Amplitude - Arte - 6

Auber Bettinelli

Camila Carrascoza Bomfim

Dafne Sense Michellepis

Stella Ramos

Tiago Luz de Oliveira

Maria Helena Webster (Coordenação)

• Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul (UCS)

• Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

• Coordenadora de livros didáticos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio

• Formadora de coordenadores e professores em Arte

• Autora de livros dirigidos aos professores de Educação Infantil

• Idealizadora e autora de conteúdo de site de Educação Infantil

Auber Bettinelli

• Formado em Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual pela Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Ator e criador de ações artísticas que mesclam teatro, performance, literatura e educação em trabalhos coletivos

• Arte-educador que pesquisa mediação em espaços de educação não formal

• Autor, pesquisador, formador e coordenador de projetos em Educação e Arte-Cultura

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio

• Desenvolvedor de materiais e jogos educativos

Camila Carrascoza Bomfim

• Mestre e doutora em Música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

• Formada em Contrabaixo pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (Faam)

• Professora de História da Música e Teoria Musical

• Autora de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Autora de artigos e capítulos de livros de Educação Musical e Musicologia

• Pesquisadora da área de Musicologia

• Contrabaixista

Dafne Sense Michellepis

• Formada em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Alfa América

• Certificada pelo San Francisco International Orff Course (SFORFF)

• Artista de dança, pesquisadora e arte-educadora

• Professora especialista de dança no ensino formal

• Mediadora em cursos de extensão sobre corpo e movimento na educação

Stella Ramos

• Formada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Pesquisadora, formadora, mediadora e coordenadora de projetos em Educação e Arte/Cultura

• Desenvolvedora de materiais e jogos educativos para instituições culturais

• Autora e coautora de ações artísticas que mesclam poesia e artes visuais

• Pesquisadora e arte-educadora em artes visuais

• Autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio

• Autora de disciplina sobre artes híbridas e escola contemporânea em curso de formação a distância para professores de Arte

Tiago

Luz

de Oliveira

• Formado em Direção Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Mestre em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Criador, mediador e performer de ações artísticas que mesclam teatro, literatura e educação em espaços expositivos

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Pesquisador e arte-educador em teatro em espaços culturais

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR ARTE

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Amplitude : arte, 6 : ensino fundamental : anos finais / Auber Bettinelli...[et al.] ; Maria Helena Webster (coordenação). --

1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022.-(Amplitude arte)

Outros autores: Camila Carrascoza Bomfim, Dafne Sense Michellepis, Stella Ramos, Tiago Luz de Oliveira

ISBN 978-85-10-08515-1 (aluno)

ISBN 978-85-10-08516-8 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Bettinelli, Auber. II. Bomfim, Camila Carrascoza. III. Michellepis, Dafne Sense. IV. Ramos, Stella. V. Oliveira, Tiago Luz de. VI. Webster, Maria Helena. VII. Série.

22-109079

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said

Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Apoio editorial: Ana Paula Fernandes

Leitura crítica: Gustavo Motta

Edição: Karen Suguira e Mariana Tomadossi

Assistência editorial: Kauê Rodrigues e Nathália Senne

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Daniel Andrade e Marcia Sato

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: APIS design e Talita Lima

Capa: Estúdio Siamo

Imagem de capa: master1305/iStockphoto.com e small smiles/ Shutterstock.com

Edição de arte: Josiane Batista

Ilustrações: Caio Boracini, DAE, Joana Resek e Reinaldo Vignati

Editoração eletrônica: Ab Aeterno

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

Olá professor, olá professora!

Bem-vindo a uma jornada de múltiplos caminhos pelas linguagens artísticas.

Partindo do conceito de Educação Integral, convidamos você a um percurso educativo vinculado ao amplo conjunto de ações que considera a singularidade dos sujeitos e o desenvolvimento da autonomia por meio de construções na escola, na família e na sociedade.

Queremos caminhar juntos, construindo sentidos coletivamente e criando possibilidades de conexão entre as linguagens de diferentes épocas e matrizes culturais. Os percursos não estão determinados por uma cronologia linear, mas por temas. Dessa forma, o estudante pode, aos poucos, amadurecer como vai relacionar sua realidade com diferentes contextos históricos.

Nos quatro volumes são trabalhados os elementos das linguagens. No 6o ano o foco está no corpo, já no 7o ano o trabalho se desenvolve a partir dos signos e símbolos. Conceitos relacionados ao território são enfatizados no 8o ano, e no 9o ano, por fim, as questões sobre as técnicas e tecnologias ganham ainda mais espaço.

Buscamos, ainda, manter um diálogo constante com você, pontuando a coleção com orientações que auxiliam na compreensão das propostas apresentadas. Assim, procuramos também fortalecer seu papel de mediador e articulador para fomentar nos estudantes a experimentação e a busca da expressividade artística.

Ao sugerir caminhos que podem ser livremente percorridos, acreditamos contribuir para a ampliação do ambiente dialógico entre professores e estudantes.

Boa caminhada!

Os autores

Caminhos da arte: aprendizagem e ampliação

Uma das transições mais significativas na vida de uma pessoa é a da infância para a adolescência, momento em que, na escola, os estudantes vivenciam diversos desafios, desde os individuais, como o desenvolvimento da própria cognição, aos coletivos, envolvendo questões comportamentais e até mesmo organizacionais, quando passam a ter contato com maior número de professores, por exemplo.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o estudante vivenciou o estudo da Arte por meio de diferentes experimentações em processos criativos, que permitiram a apropriação dos elementos constitutivos das linguagens das artes em diferentes materialidades. Naquele percurso, ele foi convidado a observar diversas manifestações culturais e incentivado a pensar criticamente sobre elas, para sensibilizar-se na apreciação de seu próprio caminho em direção ao processo de criação. A curiosidade, presente desde a primeira infância, ganhou mais autonomia, tornando-se elemento motivador para investigações e pesquisas cotidianas, com o principal intuito de descobrir sobre si mesmo, sobre o outro e sobre o espaço que ocupa.

A chegada no Ensino Fundamental – Anos Finais, por sua vez, representa a consolidação dessa autonomia que, além de promover descobertas, passa a fazer com que o estudante seja capaz de propor, criar e transformar habilidades fundamentais para o seu desenvolvimento no estudo de Arte.

É importante considerar, como professor, que as fases de desenvolvimento se diferenciam dentro da mesma etapa. A chegada do estudante ao 6o ano representa a entrada em um universo ainda mais plural, no qual o reconhecimento do espaço, das linguagens e do comportamento do grupo é fundamental para a construção da identidade e da sensibilidade.

Nos anos seguintes, as vivências se intensificam, assim como a atuação no contexto em que se vive, ao mesmo tempo em que ocorre o estabelecimento dos papéis individuais dentro dos grupos de pertencimento. A apropriação das linguagens artísticas já indica preferências, gostos e estilos que impactarão, por sua vez, suas interações com o espaço.

A progressão no desenvolvimento das linguagens artísticas – que terão continuidade no Ensino Médio, quando as expectativas estarão centradas no estudante protagonista, tanto na criação quanto na apreciação da Arte – está intimamente relacionada à forma como elas são apresentadas, propostas e desenvolvidas nos Anos Finais. Assim, olhar para o planejamento, à luz da realidade e interesse de cada estudante, poderá favorecer seu envolvimento com a arte na atualidade e a continuidade desse envolvimento em diferentes momentos da vida.

Diante disso, os livros desta coleção estão organizados com o objetivo de contemplar todas as mudanças pelas quais os estudantes passam, além de permitir que desenvolvam a compreensão dos pontos significativos da arte em suas quatro linguagens – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro – e de seu desenvolvimento como forma de expressão em diferentes épocas.

O foco principal de abordagem está nos novos percursos e conexões na arte contemporânea, pois a partir dessa perspectiva é possível ampliar as possibilidades de expressão dos estudantes como criadores em potencial, exercitando a crítica, a autonomia e o protagonismo. A abordagem de tópicos, conceitos e outros se dá em espiral, buscando que todos possam vivenciar esses aspectos em diferentes momentos, oportunizando uma progressiva maturidade dos estudantes.

Com isso, a organização da coleção possibilita, nos livros do 6º e 7º anos, o contato com os elementos básicos constitutivos de cada uma das quatro linguagens da Arte, abordando a importância do corpo como meio expressivo nas diferentes camadas simbólicas das obras de artes visuais e de espetáculos de teatro, dança e música. No 8º ano, o estudante pode experimentar os inúmeros espaços nos quais a arte se expressa – tanto os físicos quanto os simbólicos –, compreendendo que a arte pode estar presente em todos os lugares. Por fim, no 9º ano, já se preparando para o Ensino Médio, ele amplia suas possibilidades de expressão por meio da tecnologia e do diálogo que ela propicia entre as linguagens artísticas. Neste livro, o estudante também vai conhecer as profissões e os profissionais envolvidos nas produções artísticas e audiovisuais, incluindo as quatro linguagens, suas fusões e os resultados da transdisciplinaridade.

Sentidos em construção

A sequência de fotos que configura a obra Sala de aula, da artista Renata Lucas, pode ser interpretada como uma metáfora para as próprias situações de ensino-aprendizagem que se deseja produzir em sala de aula. Observe as imagens com atenção e verifique de que forma o seu repertório como docente é uma bagagem importante para ativar a percepção desse trabalho. A leitura dessas imagens nesse início de jornada é uma proposta prática de investigação sobre como nos relacionamos com os conteúdos das aulas de arte ou como podemos agir em relação às proposições que as manifestações artísticas podem mover em estudantes de diversas idades. Podemos iniciar essa aproximação pensando no suporte desse trabalho. O formato em que é apresentado nos instiga a questionar se a obra é a própria série de fotografias que mostra uma ideia poética ou se as imagens fotográficas são apenas registros de uma proposição artística que acontece em cinco momentos distintos. Qual das duas abordagens você acredita que seja a mais acertada para entender essa sequência de imagens?

A Arte é um campo de conhecimento que se refere a uma linguagem subjetiva e é também expressão e reflexão, pois suas criações mobilizam sensibilidades, ativam nossos sentidos e integram diferentes percepções. Sendo assim, as duas abordagens podem ser consideradas pertinentes para esse trabalho. Ao analisarmos a situação imagética apresentada na sequência de imagens, podemos atribuir à obra significados que se relacionam ao desenvolvimento de atividades com estudantes. O modo como essa onda se forma até quebrar e se espalhar nos remete às dinâmicas que pretendemos explorar ao longo do ano letivo. Renata interfere graficamente sobre a imagem, movendo as carteiras de lugar enquanto altera os desenhos dos tampos das carteiras e da lousa. Ao realizar essa ação, a artista usa uma imagem bastante conhecida na história da Arte (A grande onda de Kanagawa, do artista japonês Katsushika Hokusai, elaborada em 1831), dividindo a representação da onda em várias partes e distribuindo-a sobre a superfície das carteiras. O movimento que percebemos entre uma e outra fotografia também sugere o movimento do mar e, somado aos elementos comuns às salas de aula, nos provoca a refletir.

Ao observar atentamente, podemos perceber que tudo o que acontece na lousa não está isolado nem começa apenas nela. A grande onda que se destaca nessa área – para onde geralmente convertemos nossa atenção – é também formada na superfície das carteiras distribuídas pela sala. Seu ápice acontece, justamente, com a aproximação de todos os elementos que ocupam esse espaço. Ao se desmanchar, a mesma onda se dilui por entre as carteiras que novamente se dispersam e abrem espaços entre si. Você acrescentaria algum detalhe a essa descrição? Como ela espelha uma visão sobre educação? Por uma perspectiva contemporânea, como educadores em prática de ensino de arte, podemos compreender essa imagem para além de seu sentido poético, mas também como uma representação de como podemos abordar temas e experimentos com as linguagens da Arte em sala de aula. Ao possibilitar que os conhecimentos sejam construídos em conjunto da turma, a docência deixa de ser uma ação de exposição e explicação de conteúdo. Levando-se em conta os repertórios de seus estudantes, a sala de aula se transforma em um local de participação e protagonismo, que vai refletir e amplificar tais experiências para além da escola, em aprendizagens que repercutem pela vida, como as águas que se espalham na última imagem da sequência, para em seguida formarem uma nova onda em movimentos cíclicos contínuos.

Construindo caminhos pedagógicos

O título que Renata Lucas dá para as cinco imagens é revelador e possibilita uma leitura que reflete a dinâmica em sala de aula. No contexto dessa coleção, essa imagem proporciona pensar a intrínseca relação entre o planejamento pedagógico do professor, o desenvolvimento em conjunto dos estudantes e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento singular e a busca de novos caminhos a partir da proposta de imersão em temas e conteúdos da Arte.

Criar essa relação é o desafio das escolas. A transmissão tradicional e hierárquica do desenvolvimento da arte não mais corresponde às expectativas do estudante. Propomos, assim, um caminho que pode ser realizado em conjunto, mas resguardando as singularidades presentes na sala de aula. Em outras palavras, estamos falando do ensino por projeto.

Se buscarmos a palavra “projeto” nos dicionários, encontraremos um significado relativo tanto ao que se projeta, ou seja, o que é proposto (ou planejado para ser realizado), quanto aos caminhos possíveis de serem percorridos para concretizar um objetivo. Esse movimento abre novos caminhos com muitas possibilidades de construção a partir de um tema comum, que desperta diferentes interesses e preocupações.

A mudança aqui está na transformação de um planejamento metodológico, que antes seguia um método preestabelecido para chegar a um objetivo (com acordos rígidos que apontavam apenas um caminho), em uma proposta com potencial de pesquisa e investigação por diferentes abordagens.

Esse processo é iniciado com a escuta de como os estudantes percebem e se posicionam em relação ao que é proposto. Essa primeira ação rompe com a “velha” proposta de o professor chegar com os conteúdos planejados definidos, sem propostas de diálogo sobre eles.

Possibilitar ao estudante que perceba o significado de um conteúdo pressupõe um momento inicial para escuta e diálogo, com tempo apropriado para a elaboração de processos de investigação e pesquisa a partir de um ponto de vista, além do desenvolvimento propriamente dito. Essas são ações de um percurso que proporcionam aprendizagens novas e valorizam o protagonismo do estudante por meio de descobertas coletivas, experimentações, produções e criações em arte, gerando novos conhecimentos.

Mas onde está o espaço para o desenvolvimento de uma proposta em projeto? No desenvolvimento de um projeto existem diferentes macroações: a discussão e a troca; o diálogo e a criação; e as investigações e as pesquisas. Assim, a sala de aula se transforma no lugar onde o compartilhar e o construir coletivamente acontecem. Com isso, as investigações e as pesquisas são desenvolvidas a partir do envolvimento dos estudantes e seus planos de investigação e testagem.

Projetos em Arte são propostas que partem de uma questão ou situação-problema e sempre têm dois objetivos: primeiro, obter uma produção final; segundo, permitir o expressar-se e revelar a aprendizagem desenvolvida a partir de uma ideia, um tema que vai orientar e dar sentido às ações desencadeadas, abrindo possibilidades para expressões singulares. Esses dois resultados ocorrem por contar com “a cumplicidade e o espaço” construído entre os estudantes e entre os estudantes e o professor, provocando o surgimento de um ambiente de trabalho que permite o desenvolvimento das competências gerais 2 – relacionada ao pensamento científico, crítico e criativo – e 3 – relacionada ao repertório cultural, a partir do qual o estudante tem a oportunidade de resgatar sua trajetória construída na formação cultural da família, no contexto onde vive e em sua formação escolar. A soma dessas competências, em cada estudante, contribui para a identificação de habilidades e percepção de uma aprendizagem nova.

Para efetivar a aprendizagem, é necessária sinergia entre o desenrolar do trabalho e a ação da escuta inicial, quando todos se colocaram. Nesse modelo, as decisões de cada etapa devem ser partilhadas entre professor e estudantes, registrando caminhos percorridos, incertezas e experiências, bem como o que foi realizado no projeto inicial.

O papel do professor na criação conjunta

O convite ao estudante, para passar de observador à protagonista, encontra eco em muitas formas de expressão da arte contemporânea. Viver os acontecimentos de sua época permite estabelecer elos que vão reforçar a aprendizagem e trazer mais sentido para o que está sendo vivenciado. Diferentemente dos movimentos anteriores de Arte, a arte contemporânea está ancorada na singularidade de investigações e questionamentos, o que permite ampliar a reflexão propiciada pela experimentação na produção do artista e na participação do público. Refletir sobre o processo de ensinar e aprender Arte nesse novo contexto abre a possibilidade para que o professor possa atuar como mediador, não no sentido passivo de acalmar uma ou outra situação de conflito, mas no seu oposto, como provocador e questionador, promovendo investigações e reflexões entre o estudante e seu aprendizado. O estudante, ao ser incentivado a aprender como investigador autônomo, numa dinâmica rica e complementar, pode desenvolver:

• sua base, construída pelos inúmeros diálogos e processos de criação propiciados pelo acesso a diferentes linguagens da Arte;

• a construção de um repertório próprio, criado pela apreciação e fruição de manifestações artísticas e pelo estímulo à participação, afastando-o da posição de observador passivo. Para contribuir efetivamente, no entanto, é preciso lembrar de vetores que sempre estiveram presentes e atravessam a relação com os estudantes – portanto, não podem ser desconsiderados: a força da comunidade onde a escola está inserida e sua diversidade sociocultural; os desafios da faixa etária em relação ao perfil singular de cada estudante; as demandas de percepção e posicionamento diante das questões geopolíticas do mundo atual, encontradas em todos os cotidianos; a presença da imaterialidade nas formas de buscar informação e conhecimento, além dos meios de filtrá-los; os avanços tecnológicos, que tornam os estudantes do século XXI atuantes na esfera digital e virtual; e a necessidade de consolidar e criar conexões com os aprendizados dos Anos Iniciais dentro das novas propostas educacionais, visando ao desenvolvimento de competências e habilidades.

Esses vetores foram ampliados com a pandemia de covid-19, o que impôs aos estudantes a vivência de um aprendizado importante para a formação deles: a capacidade de enfrentar situações com as quais não estavam acostumados. Os desafios do futuro vão demandar pessoas que saibam reagir ao inusitado e usar a criatividade na busca de soluções.

O ensino vertical, tradicionalmente, atribuía a responsabilidade do processo educacional exclusivamente ao professor, uma construção centralizada do conhecimento. Metaforicamente, podemos associar esse processo –cuja lógica linear pressupõe um vetor no qual o conhecimento parte do professor e é transmitido aos estudantes –à imagem de uma árvore, que, além do tronco, tem a raiz como elemento central de sua estrutura: pela raiz os nutrientes são absorvidos e, posteriormente, distribuídos para os galhos e folhas. Nessa visão linear, simbolicamente, a aprendizagem se dá sempre a partir da raiz, percorrendo um caminho conhecido em direção às folhas, sem possibilidade de idas e vindas, desvios ou caminhos diversos.

As demandas da atualidade têm cobrado a ampliação do planejamento docente no sentido de mudar esse cenário de via de mão única, com a proposta de um posicionamento mais horizontalizado no diálogo com os estudantes. Deleuze e Guattari descrevem essa ampliação no livro Mil platôs, no qual, ao resumir as principais características de um rizoma, explicam que

[...] diferentemente das árvores ou de suas raízes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um de seus traços não remete necessariamente de uma mesma natureza; [...] Ele não tem começo, nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda.

(DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 43).

Com base na proposta desses filósofos, a educação e a elaboração de saberes foram se reconstruindo de modo aberto, possibilitando ligações entre diferentes conteúdos, que devem ser considerados de forma não centralizada e não hierárquica para garantir as múltiplas possibilidades de transitar entre vários pontos. É possível afirmar que os dois filósofos prenunciaram o trabalho em rede, hoje tão comum nas conexões do universo digital. Esse “novo pensar”, fortalecido pela internet, foi decisivo para a alteração de muitos processos no ensinar e aprender.

Assim, cada vez mais, a aprendizagem tem sido um território demarcado por encontros entre pessoas, entre pessoas e ações formativas, entre pessoas e experiências vivenciadas e compartilhadas – e esses são apenas alguns exemplos. Tais encontros geram situações de entrosamento e participação, nos quais todos têm seu espaço de contribuição, reflexão, trocas e descobertas, de maneira similar às propostas de muitas obras de arte contemporâneas.

Desse modo, trabalhar o conhecimento por meio dessas relações é fomentar o protagonismo do estudante para que, imerso no mundo de informações infinitas disponíveis na rede, ele exerça um olhar panorâmico para reconhecer um foco e “navegar” por diversos territórios.

Em outras palavras, é fundamental você ter como ponto de partida a escuta dos estudantes e as propostas desenvolvidas para manter o foco no contexto da turma, além de observar como ampliar os sentidos, os processos e os impactos de suas proposições, provocando os estudantes a serem protagonistas de suas investigações e a participarem em todas as etapas. A relação é de construção conjunta, com espaço para o protagonismo do jovem nesse processo.

A BNCC coloca a importância de promover aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. O documento enfatiza a necessidade de considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

Em um sentido mais amplo, a juventude é um momento na vida do estudante de descobertas, questionamentos e desafios em relação ao que acontece em seu entorno. Nesse contexto, ele busca se agrupar em movimentos diversificados, de modo que se sinta representado em um coletivo e com possibilidade de se localizar na sociedade. É comum escutar a expressão em relação a esses grupos e suas manifestações como “tribos” – no sentido de tribos urbanas, expressão utilizada pelo sociólogo francês Michel Maffesoli a partir de 1985, para designar microgrupos que têm como objetivo principal estabelecer redes de amigos com interesses comuns.

A pesquisadora Paula Sibilia, no livro Redes ou paredes: a escola em tempo de dispersão (2012), coloca a necessidade de uma nova forma de estabelecer acordos entre escola e estudantes, enfatizando que normas rígidas preestabelecidas não são mais eficazes:

O que se verifica nos ambientes escolares e familiares da atualidade, entretanto, é que neles já não é evidente o pleno vigor dessa norma: tornou-se necessário negociar constantemente as regras que devem imperar em cada situação. (SIBILIA, 2012, p. 96).

Essa situação expõe mais uma vez a necessidade de escutar o estudante, de dar a ele a possibilidade de se expressar, considerando, muitas vezes, esse conhecimento como o ponto de partida para a abordagem dos conteúdos presentes nos planejamentos pedagógicos, como apresentado anteriormente. O estudante traz em seu “drive” os aprendizados dos anos anteriores, as percepções do cotidiano e sua forma coletiva de desenvolver pesquisas e investigações. Trabalhar em grupos nas investigações, como no desenvolvimento dos trabalhos, no sentido coletivo, mas principalmente colaborativo, torna-se uma opção, principalmente para as turmas mais numerosas.

Uma vez que os indivíduos não aprendem da mesma forma nem desenvolvem habilidades no mesmo período de tempo, quanto maior for a turma, mais estratégias diferenciadas precisarão ser mobilizadas para atender todos estudantes e suas especificidades. Nesse sentido, é preciso propor atividades que se constituam como desafios alcançáveis e, ainda, pensar e utilizar estratégias que permitam a superação de obstáculos e o avanço nas aprendizagens. Além disso, possibilitar e incentivar a realização de atividades em sala de aula com os estudantes organizados de formas variadas (ora individualmente, ora em pequenos grupos, ora em grupos maiores) pode ser uma possibilidade interessante para dinamizar e personalizar as práticas pedagógicas de acordo com as necessidades de cada um.

Um ponto importante nessa proposta de abordagem está na provocação e no questionamento, com perguntas orientadoras, para que cada grupo de estudantes, em sala de aula, amplie suas reflexões, buscando entender o porquê das decisões e como elas serão desenvolvidas. Muitas vezes, esse diálogo, que não tem formato avaliativo, mas de estímulo, propicia descobertas de novos caminhos.

A cultura de paz e o combate ao bullying

Um cuidado necessário para a convivência respeitosa no ambiente escolar está em evitar situações de violência psicológica ou física, como o bullying. O bullying é um ato contrário aos princípios éticos, solidários e democráticos, o que o coloca como inadmissível no espaço escolar. Nesse sentido, a Lei no 13.185/2015 respalda esse tema, classificando o bullying como um ato de intimidação sistemática: [...] todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. (BRASIL, 2015, p. [1]).

Por ser essencialmente violento e contrário à paz, é fundamental promover debates e reflexões junto aos estudantes, a fim de garantir um espaço seguro e propício para a educação.

Nos modos de interação e comunicação do grupo, a prática de bullying pode acabar sendo exercida por um ou mais estudantes contra um ou mais colegas. Nessas situações, abre-se a oportunidade de observar se estudantes que são silenciosos, que ficam retraídos, distantes física e intelectualmente do grupo, estão sendo alvo de bullying de modo explícito ou velado. Caso isso aconteça, o indicado não é ignorar ou apenas repreender o(s) autor(es) do bullying ou, ainda, fazê-lo(s) pedir desculpas à(s) vítima(s). Isso não é suficiente ou adequado. Na situação de grupo operativo, a intervenção tem de ser imediata, para quebrar a dinâmica do bullying: autor-alvo-espectadores. Portanto, você deve intervir imediatamente, trazendo a conversa para as ações do projeto, estimulando e valorizando a(s) fala(s) do(s) estudante(s) vítima(s) do bullying para elevar sua autoestima. Além do bullying presencial, é importante destacar que existem também práticas de cyberbullying, realizadas nas mídias digitais. Ainda que seja mais difícil de identificar essa prática, segundo a Unicef Brasil ([2020]), o presencial e o digital caminham quase sempre lado a lado. Assim, é provável que, caso algum estudante esteja sofrendo esse tipo de abuso em sala de aula, isso pode se estender ao meio digital. Dessa forma, é pela cultura da não violência que a escola se estabelece como um lugar de diálogo e compartilhamento, com práticas para a paz refletidas nas ações, nas regras para utilização dos espaços, no fazer pedagógico. De acordo com a Unesco Brasil ([201-]), vista pelo ângulo da não violência, por meio da educação é possível:

• aprender as nossas responsabilidades e obrigações, bem como os nossos direitos;

• aprender a viver juntos, respeitando as nossas diferenças e similaridades;

• desenvolver o aprendizado com base na cooperação, no diálogo e na compreensão intercultural;

• ajudar as crianças a encontrarem soluções não violentas para resolverem seus conflitos e a experimentarem conflitos utilizando maneiras construtivas de mediação e estratégias de resolução;

• promover valores e atitudes de não violência – autonomia, responsabilidade, cooperação, criatividade e solidariedade;

• capacitar estudantes a construírem juntos, com seus colegas, os seus próprios ideais de paz.

A cultura da paz deve ser considerada como caminho e destino, isto é, como estratégia e objetivo da educação. Por meio dela, a escola pode ser reconhecida pelos estudantes como um espaço seguro e respeitoso para sua formação, onde podem expor e construir suas identidades e projetos de vida.

Saúde mental

Além das competências gerais e específicas, a BNCC aborda também o desenvolvimento das competências socioemocionais, as quais estão ligadas à importância de uma educação que entenda o ser humano na sua integralidade. Atualmente, observa-se um aumento nos relatos de crianças e jovens sobre suas dificuldades para reconhecer e lidar com as formas de sentir, pensar e agir em relação a si e aos outros. Diante disso, é imprescindível que a escola promova ações que permitam o desenvolvimento de competências de autogestão (foco, responsabilidade, organização, persistência, autoestima) e a amabilidade (empatia, respeito e confiança).

Formação de repertório

Como formar um repertório no dia a dia? Um filme, uma música, um livro, uma peça de teatro, um espetáculo de dança, uma vivência em uma apresentação na rua, uma situação vivenciada no cotidiano ou até mesmo observar a publicidade de um produto que se utiliza das linguagens artísticas pode nos fornecer novos dados sobre um assunto. Assim, o que lemos, presenciamos e participamos torna-se significativo se nos permitirmos envolver, compreender e sentir o que foi vivenciado. Tudo que nos acompanha desde a infância, como as brincadeiras, a cultura familiar e do contexto em que vivemos e as narrativas que construímos a partir dos livros de histórias que foram lidos, constituem a bagagem que construímos ao longo dos anos.

Esse conjunto de elementos forma o repertório de cada um e tem similaridades com uma “pasta de arquivos digitais”, na qual as experiências, vivências e aprendizados são arquivados de forma dinâmica, pois ficam, ao mesmo tempo, armazenados e disponíveis para novas conexões individuais ou simbólicas, o que permite novos acessos, edições, transformações e ressignificações em novas experiências.

Um desses “arquivos” é o que traz as referências familiares, principalmente no que diz respeito aos costumes e saberes transmitidos e potencializados de geração a geração. Esses saberes incluem as matrizes étnicas e culturais, formando uma rede de conhecimento. Uma vez que as famílias vivem em comunidade, elas são também transmissoras e receptoras de novas referências – que se tornarão novos repertórios.

Outro “arquivo” que dialoga com o “arquivo familiar” é o formado pelas experiências do dia a dia, delimitando um contexto local. Ele é formado por tudo que é investigado, assistido, lido, ouvido e presenciado. Todo esse conjunto deixa marcas significativas na maneira de ser e pensar do indivíduo e traz detalhes expressos nas alegrias e tristezas, nos medos, nos desejos e expectativas – são as particularidades de cada momento vivido.

Nos dias atuais, há uma avalanche de informações e conceitos trazidos pela globalização. Acessá-los amplia o conteúdo da “pasta” e, ao mesmo tempo que derruba fronteiras culturais no acesso a tecnologia por diversas mídias, também pode ampliar o sentido de desorientação num momento delicado da vida dos jovens estudantes, diante de uma sociedade que depara com a urgência por soluções que envolvem novas visões de mundo.

Essas três matrizes – familiar, local e global – compõem um verdadeiro caleidoscópio de influências que reforçam a necessidade da busca por uma identidade por meio da qual seja possível exercer cidadania. Esses três olhares, por meio dos quais devemos considerar o panorama de vida dos jovens, são abordados nessa coleção.

Mas por que o repertório é tão importante? Bem, porque é a partir dele que começamos a elaborar nossas próprias associações!

Se a “pasta” permite armazenar e, ao mesmo tempo, disponibilizar, significa que é necessário praticar sempre essas duas funções, de modo similar à prática de exercícios físicos – é na continuidade que se ganha massa muscular. Assim, é na continuidade de abastecimento do repertório que se ganha conhecimento. E é fundamentalmente por meio da continuidade e da constância na ação de mediar a construção do repertório dos estudantes que você os levará, individual e coletivamente, a serem protagonistas do processo de aprendizagem. As atividades de campo propostas nas trilhas contribuem e ampliam as possibilidades de construção do repertório do estudante.

Um processo constante

Como educadores, sabemos que o fazer do estudante é um processo. Mas por que focar o processo?

O fazer da arte é naturalmente investigativo e nasce em propostas de projetos cujo resultado são novas descobertas, ou seja, é um caminho singular que nasce na proposta acordada, segue pela investigação e pesquisa e chega a um maior número de possibilidades de expressão – e não um método confortável, sem desafios para a confirmação de um resultado muitas vezes já conhecido.

Sobre a criação, e em relação aos diferentes percursos a serem percorridos, a pesquisadora Cecilia Almeida Salles coloca que

[...] a continuidade do processo, aliada à sua natureza de busca e de descoberta, leva-nos a encontrar formulações novas, trazidas por este elemento sensorial do pensamento, ao longo de todo o processo.

[...] A obra não é fruto de uma grande ideia localizada em momentos iniciais do processo, mas está espalhada pelo percurso. (SALLES, 2006, p. 30).

No texto crítico De onde vêm as ideias, a artista

Leda Catunda afirma que

As ideias vêm de uma camada fininha e transparente que paira por sobre as cabeças, não só dos artistas, cientistas e filósofos como também de todas as pessoas do planeta. Como um vasto mar onde, oscilando em intensidade e qualidade, misturam-se as ideias boas com as ruins e as neutras também. (CATUNDA, 2018, p. [1]).

Para ela, essa camada seria formada pela união do senso comum, do inconsciente coletivo e de subjetividades, pontuando que o desejo é a base da criação. A artista também coloca que compartilhamento e consulta são as vias de acesso, explicando que o compartilhamento acontece

[...] quando há identificação com o que as outras pessoas pensam. E consulta, em momentos nos quais é preciso solução que se nos apresente na forma de uma nova ideia. É necessário alcançar um determinado estado de espírito e sintonizar a mente para estabelecer uma conexão. Não há uma fórmula única, mas todas levam consigo doses variadas de angústia, necessidade e vontade. Como bem ilustram casos científicos como o da maçã que caiu na cabeça de Isaac Newton ou da descoberta do princípio de Arquimedes, que encontrou solução ao reparar no deslocamento d’água provocado por seu próprio corpo na banheira. Saiu nu pelas ruas aos gritos de Eureka!; “encontrei”, em grego, até hoje expressão comumente utilizada para um achado fabuloso. (CATUNDA, 2018, p. [1]).

Essas questões significam desafios? Sim, e muitas vezes vêm acompanhados do receio de se expressar, do medo do julgamento em relação à própria produção e de outras emoções que podem inviabilizar o processo de criação. Esses obstáculos devem ser superados por meio do diálogo entre o professor e o estudante e somados à experimentação, que possibilita a união dos diversos elementos da linguagem em materialidades e outros processos. Em síntese, um caminho construído coletivamente pode superar essas questões.

Assim, o diálogo entre as investigações realizadas e o repertório do estudante, abordado no item anterior, é inerente à proporção em que os projetos

são desenvolvidos. A ampliação do repertório nasce e se fortalece nas pesquisas, ao observar soluções encontradas pelos artistas. Não se trata de copiar produções, mas de criar inspirações e possibilidades de caminhos que fortaleçam a imaginação e ampliem as referências visuais, teatrais, musicais ou de dança dos estudantes.

Buscando unir os tópicos colocados até agora, e nos valendo das colocações de Martins, Picosque e Guerra, acreditamos que o estudo da criação e investigação em arte a partir de projetos e práticas

[...] pode oferecer a compreensão sobre o percurso criador que envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio, de vigília criativa, do fazer sem parar, de ficar em silêncio e distante, de viver o caos criador. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 192).

De acordo com as autoras, a criação artística envolve aprendizagem e, dessa forma,

[...] todo fazedor de arte se forma trabalhando em processos de criação, com as informações, deformações e formações que os atos de criação propõem durante a procura incansável de uma poética pessoal de tal forma que, enquanto a obra se faz, se inventa o seu próprio modo de fazer. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 192).

Para que todas essas colocações sejam materializadas, será interessante que diversos recursos sejam utilizados no acesso a produções artísticas, como a exibição de vídeos, de imagens em slides, o acesso a livros e catálogos de arte, a pesquisa com o celular, computador, tablet, entre outras possibilidades de ampliação de repertório cultural. Essa fruição permite ao estudante a percepção de como, na arte, foram encontrados caminhos para processos não estereotipados.

Nesse percurso, você pode orientar diferentes possibilidades na pesquisa, estimular a ampliação e a investigação, incentivar a experimentação de formas e materiais diferenciados e propor várias testagens amplas ou pontuais no decorrer do processo de criação, participando assim do processo – com interferências que não dificultam o desenvolvimento do estudante mas buscam contornar as dificuldades, que muitas vezes travam o processo de pesquisa e experimentação.

Conexões e interdisciplinaridade

Compreendendo cada etapa do ensino como um aprendizado específico e, ao mesmo tempo, como “anfitrião” dos aprendizados anteriores, além de um preparador para os próximos, os dois últimos anos do Ensino Fundamental têm a missão de preparar o estudante para o novo Ensino Médio, um ensino por área. Abordar nos planejamentos pedagógicos a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade já propõe unir conhecimentos de mais um componente curricular, consistindo em uma das ferramentas para esse olhar plural sobre cada um dos conteúdos.

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são termos que têm sido bastante utilizados no cenário educacional. Sua necessidade, na produção e na socialização do conhecimento, vem sendo discutida por vários autores. Há muitas concepções do que seja interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, não parecendo apresentar um sentido único e preciso entre os teóricos.

De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que há pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento. No percurso que estamos trilhando, a construção de repertório estimula os processos criativos, e estes a interdisciplinaridade – que se refere ao diálogo entre duas ou mais disciplinas, a partir de algo que é comum entre elas. Essa ação amplia as possibilidades de conexões e propõe a capacidade de entender o conhecimento como um todo – e a transdisciplinaridade, que ultrapassa essas barreiras, considera o pensamento não dividido por disciplinas. Ela contempla a pluralidade de aproximações em torno de um conteúdo, o que configura conhecimento global, com aberturas para a prática do olhar crítico sobre qualquer tema abordado. É importante observar que, em ambas as abordagens, não há hierarquia entre conceitos ou linguagens.

Assim, estabelecer conexões entre os conteúdos propicia que um mesmo tema seja abordado de diferentes formas, por meio de diferentes olhares, o que fomenta a construção do pensamento em rede, composto pela pluralidade das contribuições da turma e de áreas de conhecimento acessadas em cada abordagem. Essa estrutura é capaz de abarcar as diversas realidades do ambiente escolar, além de ampliar o repertório do

estudante, que pode transitar por múltiplas percepções e encadeamentos.

As conexões que cada estudante estabelece entre as informações surgem segundo seu conhecimento e leitura de mundo, ou seja, de um olhar singular que ele cria conexões com vários campos de conhecimento. Os múltiplos conhecimentos são similares aos múltiplos sons de uma orquestra, cada um emitido por um instrumentista, com alguns momentos solo, outros em conjunto.

Pensando nessa comparação, surge a pergunta: O que os une? A resposta poderia ser “o maestro”. Porém, no período de isolamento social ocasionado pela pandemia de covid-19, muitas orquestras apresentaram, em diversas mídias, músicas gravadas por instrumentistas que estavam, cada um, em sua residência – ou seja, muito distantes do maestro. Voltando à pergunta “O que os une?”, a resposta é: a música a ser tocada, que foi acordada previamente.

Em um trabalho coletivo, a proposta começa com um “tema ou assunto” acordado previamente, sobre o qual todas as áreas envolvidas expressam conhecimento. Para ser como “uma orquestra”, na qual os instrumentistas tocam juntos, mas cada um executa a sua parte, todos têm de participar de forma igualitária, percebendo e respeitando o momento no qual os outros tocam. Na educação, o pensamento transdisciplinar é necessário, da mesma forma que, em uma apresentação de orquestra, é preciso ter pensamento musical.

Perceba que não é a união de dois componentes curriculares que gera a interdisciplinaridade, mas sim a forma como cada um contribuirá, com sua área de conhecimento, para a resolução de problemas ou desafios. Uma não está a serviço da outra, mas em igualdade – e assim como os músicos, cada uma tem sua importância e contribuirá com ações diferentes.

Nessa coleção, o diálogo e as conexões entre as linguagens da Arte e entre os componentes que compreendem a área de Linguagens, destacando Língua Portuguesa, estão nas propostas práticas e na contextualização de alguns conteúdos. Da mesma forma, os componentes de Ciências Humanas são intrínsecos a muitos conteúdos, principalmente na abordagem das diferentes culturas encontradas no território brasileiro. É impossível separar esses conteúdos de sua contextualização histórica e geográfica – ao contrário, cada tema trabalhado complementa outro e dialoga com ele. Cada abordagem começa pelas fundamentações, mas dialoga com outros aspectos para compor um todo.

O processo avaliativo

Os processos avaliativos compreendem a avaliação permanente do que foi vivenciado e fazem parte da vida pedagógica do professor. Em Arte, esses processos também são um estímulo. Acompanhar o processo de criação de cada estudante envolve a percepção de suas investigações e pesquisas nas múltiplas possibilidades que as artes hoje oferecem como desenvolvimento de uma proposta. A quebra na utilização apenas de “materiais tradicionais em arte” amplia as possibilidades de descoberta. Ter um olhar nesse sentido permite a percepção do estudante na construção do seu protagonismo. Em Arte, o percurso investigativo percorrido, as experiências realizadas em diferentes materialidades, os processos de criação distintos, o fazer e refazer e o pesquisar são muito similares aos processos artísticos, e atores, dançarinos e músicos experimentam a mesma atividade muitas vezes para encontrar uma forma singular de expressão.

Ao consultarmos o significado da palavra percurso, vemos que, entre vários sentidos, ela indica o espaço percorrido por um corpo em movimento. Nessa proposta, o corpo em movimento é o do estudante em seu processo criativo, operando os elementos e as materialidades das linguagens em seu próprio contexto, e o do professor, observando o processo por vários lados e reunindo as diferentes informações que constituem a diversidade dos estudantes. Dessa forma, é essencial compreender que um ponto importante de constar na sua avaliação do desenvolvimento do trabalho está na não linearidade dos processos de criação. Uma ação está intrinsecamente relacionada a outras de igual importância para o estudante poder pensar no processo como um todo.

Assim, é essencial que os processos avaliativos sejam formativos, e não classificatórios, uma vez que cada um tem uma origem e uma trajetória distintas, além de características individuais e maneiras singulares de se expressar. A avaliação formativa é para a aprendizagem e não da aprendizagem. O importante é ter como ponto de partida o conhecimento prévio do estudante, que é um dos princípios básicos comprometidos com a aprendizagem ativa, conforme documento da BNCC intitulado Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados (BRASIL, [2019]).

O processo avaliativo proposto nesta coleção traz três recursos distintos – avaliação diagnóstica, avaliação formativa ou processual e avaliação de resultado –, permitindo o acompanhamento da construção do conhecimento do estudante.

Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica pode integrar o planejamento pedagógico do professor como a primeira escuta dos estudantes. Ao fazer um levantamento do conhecimento deles sobre o conteúdo de sua proposta, você está possibilitando que se posicionem sobre o que fizeram e assimilem o significado que tiveram para eles.

Isso significa romper com a proposta de trabalhar conteúdos predeterminados. É preciso, ao contrário, construir e adequar os conteúdos e temas conforme os interesses e as necessidades dos estudantes. O processo de escuta está diretamente associado à concepção de educação que valoriza o protagonismo do estudante, solicitada pela BNCC, e à descoberta coletiva do grupo – expressa nos exercícios, nas investigações, nas produções e na criação do conhecimento.

Avaliação formativa ou processual

Essa avaliação deve integrar as demais e ser contínua e formativa ao longo do ano, de modo que você seja levado a refletir sobre o seu próprio fazer pedagógico, observando as conquistas e os avanços dos estudantes; e, para eles, a avaliação deve constituir uma revisão do que foi realizado, consolidando o que foi aprendido no passado.

As diferentes avaliações necessitam ser compreendidas como um recorte isolado dentro de um processo, ou seja, devem ser um olhar para uma ação que tem um antes e um depois na mesma experimentação ou em mais de uma experimentação na construção de um percurso criativo.

As possibilidades de avaliações são múltiplas ao longo do processo. A autoavaliação é um exemplo de avaliação formativa e pode partir de uma pergunta provocativa, acompanhada de “por quê”, propiciando ao estudante ampliar sua reflexão, organizar seu pensamento, formar opinião e argumentar na resposta. A autoavaliação pode estar incluída na etapa diagnóstica, no processo ou no resultado.

Essa é uma ação que leva à reflexão e à formação de pensamento próprio acerca de aspectos significativos da atividade desenvolvida. O estudante exerce, assim, o papel de coautor no desenvolvimento de sua aprendizagem, um dos principais focos da avaliação formativa.

Para conhecer o estudante, as avaliações de processo permitem, inúmeras vezes ao longo do ano letivo, a observação de sua evolução. Variá-las possibilita

a você ter múltiplas percepções da aprendizagem do estudante e do desenvolvimento de suas competências. Outra possibilidade é proporcionar momentos de apresentação do trabalho realizado, estabelecendo um tempo para cada estudante apresentar e contar como foi seu processo investigativo. A soma das apresentações permitirá que você avalie se os objetivos da proposta foram alcançados. Seu mapa diagnóstico estará nos próprios relatos dos estudantes.

A devolutiva da avaliação em cada etapa tem o objetivo de direcionar o estudante em seu desenvolvimento e avaliar sua atuação, ao experienciar os códigos das linguagens em seus trabalhos, individuais ou em grupo.

Avaliação de resultados

Ao término de cada experiência, é necessário entender a avaliação de resultados na área de Arte – não como um instrumento para medir o que o estudante aprendeu com a prática (no sentido linear), mas o quanto ele percorreu, investigou, pesquisou e construiu no processo criativo. O protagonismo do estudante está no quanto ele faz investigações criativas, de acordo com seu perfil.

A avaliação de resultados dessa coleção consiste em propostas que partem dos objetivos de aprendizagem estabelecidos anteriormente e das suas reflexões baseadas nas observações ao longo do ano, ao mapear o que foi significativo para cada estudante.

A proposta de mapear a progressão dos aprendizados contribui para relembrar o percurso percorrido, refletir sobre a processualidade e compreender como cada um expressou as múltiplas camadas de significados. Para isso, novamente, a autoavaliação é um dos principais instrumentos.

Porém, visto que a avaliação é um instrumento pedagógico, assim como as práticas propostas para os estudantes, ela requer planejamento que não vise classificá-los, mas levá-los a uma nova relação com a aprendizagem.

Assim, os diálogos avaliativos entre professor e estudante – sem prejulgamento, mas que aborde como o percurso foi percebido por cada um, seu processo criativo e as possibilidades das experimentações – possibilitam a formação para o estudante encontrar sua singularidade expressiva, levando-o a refletir sobre sua trajetória.

As avaliações diagnóstica, processual e de resultado, contemplando a autoavaliação e a devolutiva da avaliação pelo professor, são registros que levam o estudante a se conscientizar sobre seu desempenho e seu protagonismo.

Percursos em transformação

Se observarmos com atenção, veremos que os percursos metodológicos são construídos como rizomas, nos quais o cruzamento entre os elementos trabalhados é contínuo e está sempre em crescimento. Assim, são criadas infindáveis possibilidades de reflexões.

A construção de um percurso metodológico autoral, sobre o qual você vai embasar o trabalho com as turmas atuais e futuras, é sinônimo de um permanente processo de criação. E cada vez mais o trabalho lado a lado com os estudantes propicia que eles edifiquem o próprio caminho (observando sempre a singularidade sociocultural de cada um).

Essa construção é contínua, e a cada ano (e a cada turma), você encontrará novas pessoas, com perfis socioculturais e econômicos diferentes, constituindo novos desafios e novas inseguranças sobre as diversas questões a serem abordadas – não somente pelo fato da dinâmica mundial ser muito complexa, mas pelas transformações geracionais, mudanças tecnológicas e muitas outras razões.

Sobre essa questão, Cecilia Almeida Salles (2006, p. 13) diz que

[...] esse percurso contínuo em permanente mobilidade nos leva ao conceito de inacabamento, que sustenta nossa reflexão. Não se trata do não acabamento provocado por restrições externas, [...] ou opção estética. [...]. Estamos falando do inacabamento intrínseco a todos os processos, em outras palavras, o inacabamento que olha para todos os objetos de nosso interesse [...] como uma possível versão daquilo que pode vir a ser ainda modificado. Tornando a continuidade do processo e a incompletude que lhe é inerente, há sempre uma diferença entre aquilo que se concretiza e o projeto do artista que está para ser realizado.

O percurso metodológico que embasou a elaboração dessa coleção é aberto e dinâmico, buscando propiciar novas descobertas e investigações que levem a novos caminhos. Para isso, são incentivadas conexões entre as diversas linguagens da Arte e dos demais componentes curriculares, o que resulta em provocações e questionamentos. As reflexões a partir desses processos auxiliam o estudante em seu autoconhecimento, ampliando suas potencialidades e reforçando a importância de um caminho investigativo em sua aprendizagem.

Pressupostos teórico-metodológicos

Nesta coleção, as quatro linguagens artísticas são trabalhadas em constante diálogo. Buscam trazer conteúdos que, entrelaçados nas diversas unidades, constroem caminhos diversos para o desenvolvimento integral do estudante. Paralelamente, dentro de cada especificidade, tanto na fruição quanto na criação artística, elas realizam construções com seus códigos, práticas e conteúdos particulares.

A pluralidade de suportes, materiais, linguagens, conceitos e visões para todo o espectro do que chamamos de Artes Visuais, Artes Plásticas ou simplesmente Arte, por exemplo, é constantemente revista e revisitada a cada nova proposta artística. Buscamos, ao longo dos livros, garantir uma visão panorâmica capaz de oferecer instrumentos com os quais o professor possa transitar por tantas variantes. Do mesmo modo, apresentamos diversas expressões de forma não cronológica, relacionando-as por meio de conexões que possam favorecer a reflexão e o senso crítico do estudante. Alternadamente, abordamos elementos básicos da construção visual, diferentes linguagens dentro do campo visual, além de produções de épocas variadas.

Com o intuito de convidar estudantes e professores a se aproximarem dessas produções de forma leve e nítida, apresentamos obras e artistas de diferentes suportes e linguagens lado a lado. Nosso foco é, mais do que criar uma cronologia, estabelecer diálogos entre os diversos modos de ler e entender arte, e de ler e repensar o mundo. Buscamos apresentar diferentes possibilidades de produção e fruição nesse campo, assim como incluir os repertórios imagéticos de estudantes e professores como agentes participantes dos processos de leitura dessas imagens.

Por meio do diálogo criado entre imagens colocadas lado a lado, convidamos os estudantes para uma série de práticas que busca fomentar a leitura comparativa de imagens, a investigação, a criatividade e a busca de soluções próprias para cada um dos desafios. Nesse sentido, as práticas investigativas e autorais reforçam a característica polissêmica da arte, ou seja, a partir de uma mesma ideia abrem-se diferentes leituras, interpretações e aproximações, assim como se incentiva a capacidade de perceber e fazer escolhas dentro do processo de criação. Em outros momentos, essas práticas exigem soluções coletivas, como forma de o estudante vivenciar ativamente a pluralidade de ideias e experiências de cocriação. Desse modo, ao longo dos livros, construímos parâmetros para que as discussões e produções relacionadas às obras abordadas sejam pautadas pela pertinência em relação às leituras dessas imagens.

Isso significa que é possível – por meio de perguntas, informações contextuais, observações atentas e diálogos – ir além daquilo que se considera erro ou acerto, ampliar a capacidade de observação, de interpretação e articulação de ideias e, consequentemente, o senso crítico e a sensibilidade dos estudantes, uma vez que esse olhar é inerente ao campo das artes.

Buscamos apresentar a diversidade da produção de artistas brasileiros para colocá-los em diálogo com produções de outros lugares do mundo. Essas escolhas propiciam discutir identidade, sem perder a oportunidade de conhecer e aguçar o olhar para o que se produz em outras culturas. Em todas as unidades, caminhamos por conceitos e formas de abordagem que se complementam na construção e ampliação do olhar e do pensar sobre arte. Os agrupamentos de trabalhos apresentados ao longo dos capítulos oferecem chaves de acesso a temas, conceitos e contextos que permeiam produções artísticas do passado e do presente. Abre-se a possibilidade de o estudante construir sua autonomia no contato com expressões da arte em seu contexto de vida, reconhecendo e valorizando patrimônios artísticos presentes tanto na sua comunidade como em outras culturas.

O Teatro dialoga com o ambiente escolar em diferentes níveis, convidando o estudante a conhecer-se, reconhecendo no seu próprio corpo uma série de potências criativas relacionadas aos gestos, expressões e vocalizações, elementos centrais em grande parte das artes da cena. Sendo uma prática coletiva, sua aprendizagem se dá em conexão com outras pessoas, a partir das potências criativas de cada um, em movimentos coletivos que exigem o constante exercício de alteridade.

O teatro é também uma linguagem que acontece em espaços físicos e virtuais, e em determinado tempo. Trabalhar a partir desses dois elementos abre um campo de explorações importante para que professores e estudantes realizem experimentos práticos e se apropriem das particularidades dessa linguagem a cada exercício.

A capacidade das artes da cena para agrupar pessoas é amplamente reconhecida e discutida ao longo dos quatro livros, por meio da apresentação de diversos grupos de teatro nacionais e estrangeiros, suas práticas e

modos de produção. Procuramos trazer grupos e coletivos de todas as regiões do país, como reflexo de nossa diversidade territorial e cultural. Além disso, os estudantes de todo o Brasil podem se identificar com práticas e questões de sua região e estabelecer relações com outras, diferentes da sua. Com a análise de espetáculos desses grupos e de práticas relacionadas, oferecemos referências e inspiração aos estudantes para que se permitam trilhar o caminho de seu próprio protagonismo.

Esse caminho foi pensado em diálogo com os temas das unidades ao longo dos quatro anos: a corporalidade nas manifestações da cena (6o ano), as possibilidades de criações simbólicas e os códigos dessa linguagem (7o ano) que se encontram nos territórios da arte (8o ano) e suas tecnologias (9o ano). Todos os percursos têm como ponto de partida e inspiração a realidade dos próprios estudantes, assim como a potencialidade transformadora que as proposições da arte podem mobilizar.

O Teatro, como linguagem das artes cênicas, ocorre por meio da ação, do fazer e, sobretudo, da presença: é um acordo entre quem está em cena e quem assiste a essa cena. O teatro, como um lugar físico, é um edifício construído para esse fim, e também é qualquer espaço onde o evento cênico aconteça. A elaboração e a vivência desses espaços e desses acordos, no contexto da sala de aula, acontecem por meio de jogos teatrais. A ideia de jogo teatral foi sistematizada por Viola Spolin e é uma ferramenta amplamente utilizada de forma artística e pedagógica, colocando o foco na ação, no aprendizado pela experiência, que “nasce do contato direto com o ambiente, por meio de envolvimento orgânico com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo” (SPOLIN, 2012, p. 31).

A escolha pela estrutura dos jogos teatrais pretende oferecer um ambiente de imersão aos estudantes desenvolvendo as habilidades e a disponibilidade necessárias para o fazer teatral e o trabalho coletivo. Ainda de acordo com Viola Spolin (2012, p. 27), “os jogos teatrais vão além do aprendizado teatral de habilidades e atitudes, sendo úteis em todos os aspectos da aprendizagem e da vida”.

Nesse contexto de jogo, estimulamos os estudantes a perceberem a necessidade das regras enquanto parâmetros para o desenvolvimento de uma criação cênica em grupo e a desenvolverem um olhar sobre como cada um lida com essas regras. Tudo isso dentro de um ambiente lúdico, experimentando a cena, de dentro (como eu jogo) e de fora (como o outro joga) para a construção de um olhar crítico sobre a linguagem e a própria prática. A lógica do ensaio, fundamental para essas práticas, é o espaço para tentativas, repetições, explorações e até erros que devem ser considerados como parte importante da construção de conhecimentos. A cena se faz e se resolve em tentativas, desvios e descobertas que podem se delinear como experiências prazerosas, em processos criativos contínuos que não têm como foco o resultado final.

É desejo nosso, ainda, que os estudantes possam experimentar diferentes funções dentro da criação teatral. Uma cena, por mais simples que seja, constitui-se a partir da colaboração entre diferentes artistas. O ator ou a atriz em cena são responsáveis por compartilhar com o público o pensamento elaborado em um coletivo de práticas: interpretação, direção, iluminação, sonoplastia, dramaturgia, maquiagem, cenografia, contrarregragem e produção.

O conhecimento e a experimentação das diversas funções teatrais tornam-se relevantes no sentido de permitir aos estudantes desenvolver a percepção da importância do trabalho coletivo e do diálogo entre as partes na construção de um todo que é a cena ou o espetáculo que será oferecido a um público não apenas como entretenimento, mas também como um possível disparador de discussão sobre assuntos de interesse comum.

Nessa mesma lógica, apresentamos diferentes tipos de teatro, que acontecem dentro da caixa-preta ou no espaço público, passando pelo teatro de sombra e o teatro de objetos. Visitamos também diferentes épocas, do teatro grego ao contemporâneo, como forma de oferecer aos estudantes uma ampliação de repertório teatral, um leque de possibilidades e inspiração para que descubram, busquem inspiração e pratiquem o teatro da forma que mais se identifiquem e em outras que possam inventar e explorar.

Ao longo dos quatro livros, eles são convidados a desenvolver um pensamento e uma prática teatral que parte do reconhecimento das potencialidades de seu próprio corpo-voz e história de vida, colocando-os em relação aos parceiros e parceiras de turma, nas diversas funções do fazer teatral, construindo uma expressão comum, a cena. Buscamos, desta forma, incentivá-los para que possam refletir, por meio da linguagem teatral, sobre questões de interesse sobre si, sobre a comunidade onde vivem e sobre o mundo que os cerca.

Antes de se aprofundar nas propostas de corpo por intermédio da Dança nessa coleção, convém afirmar que a dança no contexto escolar não é a mesma dança ensinada de forma acadêmica. Pensar a dança na educação é um convite para compreender essa linguagem artística sob diferentes pontos de vista, fazendo-a ganhar uma nova perspectiva, afinal a dança é uma atividade que se relaciona à necessidade fundamental e intrínseca a todo ser humano: a experiência do movimento.

A educação em dança tem como objetivo proporcionar uma melhor percepção de si e do entorno, favorecendo a aquisição de princípios do movimento por exercícios e práticas capazes de ampliar a consciência corporal e o repertório estético, além de estimular a compreensão do corpo pela via sensível e expressiva.

A dança educativa inclui o professor e todos os estudantes. O professor de Arte que atua na Educação Básica não precisa, necessariamente, ser um especialista em Dança para trabalhar os conteúdos específicos da unidade temática, mas deve se interessar por buscar em si e nos saberes da área as respostas de que necessita para complementar seus conhecimentos e sua prática pedagógica.

Ao longo das trilhas, o contato progressivo com diferentes contextos e práticas da dança indicará possíveis modos de exercer o ofício de professor, ajudando-o a montar sequências didáticas que facilitem processos autorais de dança. Ressoando o pensamento de Jorge Larrosa que diz que ofício é o que faz com que alguém se comporte de um modo coerente com aquilo que é (LARROSA, 2018), as propostas de dança foram elaboradas para que o professor explore seus pontos de conexão com os temas apresentados neste livro e crie sua forma de dar aulas de dança.

Apreciação, contextualização e práticas de criação embasam a Dança nesta coleção. A proposta central foi elaborada a partir da Metodologia Triangular concebida por Ana Mae Barbosa (2007; BARBOSA; CUNHA, 2012) para o ensino de Artes Visuais e adaptadas ao ensino da Dança. A metodologia encoraja o professor a não ficar preso ao modelo da cópia, no sentido de apenas fazer a reprodução mecânica de uma obra. Apresenta também a criatividade como fruto do contato com a arte, não sendo um dote ou um talento que se manifesta de forma espontânea.

Não existe um sistema único válido para se fazer o planejamento de aulas e desenvolver temas de movimento com enfoque nas linguagens artísticas nas escolas, mas, de modo geral, a preparação dos planos de aula será mais próxima das expectativas de ensino se permitir a experimentação cinética vinculada aos aspectos subjetivos dos estudantes e dos grupos em questão. A possibilidade de incorporar ideias e sugestões dadas pelos estudantes deve ser levada em conta, mesmo sabendo que em certas circunstâncias o plano inicial será alterado, o que não representa problema algum desde que gere vínculo e conhecimento. A capacidade de o professor ser flexível e autêntico é de extrema importância e essa capacidade deve ser treinada!

O principal suporte teórico específico aos elementos da linguagem baseia-se nos estudos de movimento sistematizados a partir da Coreologia de Rudolf von Laban (1879-1958), que, em linhas gerais, é composta de duas categorias integradas entre si: a Corêutica, que aborda o espaço na dança, e a Eucinética, que aborda as qualidades expressivas do movimento. Laban valoriza a relação entre o espaço e a expressão corporal.

Adaptados para fins didáticos e mantendo a intenção de redimensionar o lugar do corpo na cultura e na sociedade, tais elementos permitem analisar o movimento de danças conhecidas e desconhecidas, incentivando a dança livre. Para Laban (1990), a dança livre possibilita vivenciar a gama total do movimento. Por meio da combinação dos elementos da linguagem, ou seja, dos estudos das formas corporais e dos fatores do movimento (espaço, tempo, peso e fluxo), surge uma variedade quase ilimitada de passos e gestos que estão à disposição de todos.

Junto às fotos de espetáculos, ilustrações para exercícios ou tópicos de anatomia e suas respectivas contextualizações, apresentamos sugestões para incentivar os processos de criação em dança. Na seção Práticas de criação são propostas atividades que buscam experimentar pelo corpo em movimento diferentes objetos e espaços acessíveis na escola para dançar. Apresenta práticas de dança de diferentes origens estéticas e culturais para ajudar o estudante a criar um vocabulário de movimento e poder argumentar e refletir sobre as ações e as percepções. Em cada proposta das Práticas de criação, enfocamos o caráter exploratório, incluindo registros visuais ou textuais e técnicas de coreografia e de improvisação em dança.

A dança tem significados distintos para povos e culturas diferentes. Por isso, trabalharemos danças brasileiras e danças de outras partes do mundo, ressaltando a riqueza das manifestações de matrizes indígena, africana e

europeia, em complemento à experiência de se dançar outros estilos e ritmos. Todas as danças devem ser entendidas como a manifestação de um pensamento sobre o corpo e o mundo. Elas materializam e dão visibilidade a uma significativa base de transmissão oral e gestual.

Para ensinar a dança de hoje considerando a influência da internet e das novas tecnologias na vida contemporânea, é importante atentar para a profusão de estilos e ritmos que atraem os jovens. A apresentação do corpo desprovido de intenções artísticas é de fácil acesso e, pelo viés do entretenimento, é estimulado pelas mídias. Grande parte das referências em dança na atualidade chegam por intermédio das redes sociais e pelos meios de comunicação de massa.

Por um lado, a globalização possibilita a pesquisa de grupos de dança aos quais antes não se tinha acesso. Por outro, parece moldar os interesses da sociedade de modo geral. As pessoas se percebem conectadas por aplicativos ou artifícios efêmeros que ilustram tendências do momento, mas não garantem a qualidade de encontros presenciais nem sustentam a educação em dança.

É preciso fornecer as bases de conhecimento do próprio corpo e dos princípios do movimento para ajudar os estudantes a construírem noções de pertencimento e apropriação, convocando o autoconhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico ligado à singularidade de cada corpo e ao respeito à diversidade cultural. Acreditamos que a aprendizagem da dança é fundamental para lidar melhor com as dinâmicas de humor e emoções no dia a dia escolar e construir noções sobre qualidade de vida e saúde.

Por isso, buscamos , em cada um dos livros, mostrar a dança em contextos interdisciplinares, transdisciplinares e no diálogo com as novas tecnologias, para que cada professor possa construir posicionamentos e adequações no desenvolvimento dos desenhos curriculares para o ensino da dança na sua escola e ajudar seus estudantes a desenvolver competências socioemocionais.

A linguagem do movimento também é fundamental para o aprendizado em Música, e o domínio do gesto é essencial para o fazer musical.

O aprendizado da música na atualidade não pode ser distanciado da ideia do que é música, e esse foi o norte para a construção do trabalho pedagógico nessa linguagem. Assim, buscamos, durante todo o percurso, trazer a realidade sonora do estudante para a sala de aula, além de trabalharmos sons diversos e conceitos de paisagem sonora. Ainda, as práticas musicais e auditivas têm a função de cultivar múltiplas escutas, nas quais a diversidade musical é intensa, com o objetivo de ampliar os horizontes dos estudantes.

Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais pelos próprios estudantes. (FONTERRADA, 2012, p. 97).

A repetição dos cânones da música clássica não reflete a realidade do mundo atual. Se, por um lado, não podemos ignorar séculos de produção teórica e musical europeia, por outro, é fundamental que o estudante se reconheça nas práticas musicais feitas na escola e na tecnologia, constantemente presentes em suas vidas, uma vez que ele é um nativo digital.

É possível unir esses aspectos de modo que o fazer musical reflita a realidade e a visão de mundo do estudante e da época atual. Para isso, é importante que não se hierarquize nenhuma manifestação em detrimento de outra. Assim, é importante que possamos ampliar não só a visão de mundo dos estudantes, mas também a nossa própria.

Nesta coleção, buscamos também fomentar o questionamento sobre a questão sonora na atualidade, uma vez que a audição tem sido sistematicamente modificada na contemporaneidade.

A paisagem sonora do mundo está mudando. O homem moderno começa a habitar um mundo que tem um ambiente acústico radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido até aqui. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana. A poluição sonora é hoje um problema mundial. (SCHAFER, 1991, p. 17).

Estrutura e organização da coleção

A coleção está dividida em quatro livros, um para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. A experiência com a Arte acontece individualmente, por isso, optamos por não oferecer conteúdos segmentados, com formatos já esgotados e, muitas vezes, distante das experiências dos estudantes. Ao contrário, abordamos as quatro linguagens da Arte em diálogo entre si e com temas relacionados ao cotidiano deles, oportunizando um desenvolvimento integral.

9º ano – Ar te e tecnologia Pesquisar, investigar e transformar Discutir, criar e inspirar

8º ano – Espaços na ar te Reconhecer, relacionar e analisar Construir, desenvolver e criar

7º ano – Signos e símbolos na ar te Experimentar, aprender e comunicar Imaginar, conhecer e expressar

6º ano – O corpo e a ar te Perceber, experimentar e par ticipar Conhecer, transformar e mover

Esta coleção trabalha o componente curricular Arte proposto pela BNCC, homologada em 2018. Tem como proposta trabalhar lado a lado com os estudantes (como já foi abordado no início deste manual) e preocupa-se em apoiá-los em sua autonomia e na construção do conhecimento. Essa proposta permeia os quatro anos que compõem a coleção, seguindo os eixos norteadores descritos a seguir.

• Os objetos de conhecimento “Elementos da linguagem”, “Processos de criação” e “Contextos e práticas” como norteadores das ações de investigação e pesquisa, experimentadas e vivenciadas, fruir e refletir no processo de construção de uma forma de expressão singular. Esse processo demanda a utilização de inúmeras materialidades e a necessidade de entender a presença da imaterialidade em algumas linguagens.

• O protagonismo do estudante, que em continuidade à construção de sua autonomia, necessita de apoio para começar a elaborar outros conhecimentos pela interdisciplinaridade.

• A necessidade de compreender o próprio corpo como suporte e forma de expressão, cada vez mais presente nas criações.

• O reconhecimento dos signos e dos símbolos presentes em todas as linguagens da Arte.

• A descoberta de espaços não físicos, mas simbólicos e identitários, nos quais ocorre a expressão de grupos e comunidades, fazendo com que o estudante perceba a força e as possibilidades dos espaços formados pela cultura e pelo meio digital.

• A tecnologia, que exige uma nova forma de pensar e se comunicar, envolvendo novas maneiras de expressão, muitas vezes propiciadas pelas novas mídias e sua influência na educação.

• A interdisciplinaridade, em diálogo permanente com os componentes de Língua Portuguesa, História e Geografia, e em interação com conteúdos dos demais componentes curriculares.

Um destaque se faz necessário: na progressão da coleção, cada livro, de forma diferenciada, traz o universo digital e suas tecnologias para o âmbito educacional, conforme as possibilidades do ano escolar, por meio de práticas e da identificação de seus usos, a fim de que o estudante possa construir sua forma de se expressar e registrar sua investigação e pesquisa.

A coleção e sua metodologia

Sendo a base para o novo Ensino Médio, a proposta do Ensino Fundamental nos estimulou a propor um texto dialogado entre os estudantes; os estudantes e o professor; e os estudantes e sua comunidade familiar, o que incentiva a produção de imagens e símbolos e amplia o vocabulário e repertório.

A presença de provocações e questionamentos, no decorrer do texto de todas as unidades, busca desafiar o estudante a organizar seu pensamento, formular sua argumentação e identificar uma forma de comunicação. Esse caminho propicia “costurar” o conhecimento e percorrer um trânsito mais fluido entre as fronteiras da teoria e da prática. Essa proposta abre possibilidades para que você, também com base em seu repertório, vocabulário e partindo da realidade da turma e da comunidade escolar, empreenda propostas, conexões e ressignificações com os estudantes. Abra espaço para escutá-los e perceba que as construções em Arte não são lineares, mas fluidas e maleáveis, de modo que a elaboração do conhecimento seja composta da soma de experiências, reflexões, conceitos e conteúdos.

A coleção e sua progressão

Toda caminhada tem um ponto de partida e uma linha de chegada. A coleção propõe essa jornada passando, entre cada um desses marcos, por duas unidades, e em cada unidade, por duas trilhas.

O Ponto de partida introduz o estudante ao tema que será abordado, trazendo sempre reflexões em relação às quatro linguagens da Arte, por meio de práticas e questionamentos relacionados ao tema do livro.

As unidades são compostas de duas trilhas, e cada trilha tem como foco principal uma linguagem que, em vários momentos, dialoga com as demais linguagens da Arte. As trilhas propõem caminhos. Cabe a você, professor, com base em seu contexto escolar e planejamento pedagógico, definir como se dará a caminhada. Na coleção, os textos das trilhas dialogam com o estudante, e as seções aprofundam as questões relacionadas com o tema trabalhado no livro. Além disso, também são destacadas possibilidades de ações interdisciplinares com os outros componentes curriculares, em diversos conteúdos e por meio do diálogo com a arte em diferentes períodos no passado, embasando a evolução das linguagens artísticas na contemporaneidade.

As unidades se desenvolvem em progressão e conexão com o tema proposto em cada livro. Um destaque se faz necessário: a progressão da coleção, e de cada livro de forma diferenciada, traz nos títulos das unidades os verbos cognitivos propostos na BNCC de Arte. O objetivo é incentivar o estudante a percorrer uma caminhada que passa pela experimentação, investigação e pesquisa e pelo desenvolvimento e análise desse percurso, instigando sua curiosidade, autonomia e protagonismo e enfatizando ações de experimentação, investigação, criação e reflexão. A progressão, presente na BNCC de Arte e indicada nos focos de cada unidade, auxiliará o estudante na construção de seu conhecimento e no desenvolvimento de suas competências.

O Bate-papo com o artista busca trazer para o universo do estudante a trajetória de profissionais das artes, apresentando as experiências e as descobertas realizadas no decorrer de sua carreira. O objetivo é desmistificar a ideia de genialidade e valorizar as habilidades desenvolvidas e os conceitos apreendidos, abrindo espaço para um novo olhar sobre as profissões nas linguagens da Arte, além de ampliar o repertório em relação aos assuntos tratados em cada um dos livros.

A Linha de chegada, última prática após o estudante percorrer o Ponto de partida e as duas unidades (compostas, cada uma, de duas trilhas), consiste em uma ação que soma todas as propostas anteriores e busca ajudá-lo a revisar e refletir, de forma mais ampla, sobre os aprendizados percorridos e, com isso, destacar os mais significativos na construção de uma forma de expressão mais autoral. As unidades se desenvolvem em progressão e conexão com o tema proposto em cada livro.

Seções

A caminhada em cada uma das trilhas apresentadas nas unidades é alimentada por diferentes seções, as quais propiciam a abertura da percepção e a construção de um novo olhar e de uma escuta atenta à descoberta das múltiplas possibilidades de se relacionar com as artes.

A seção Coordenada possibilita que o estudante conheça e aprofunde conceitos e outros elementos específicos relacionados ao tema tratado.

Conexão

A seção Conexão expressa os múltiplos diálogos e interações entre as linguagens da Arte, contribuindo para construção de um olhar amplo com relação aos processos de criação e a ampliação de repertório do estudante.

A seção Contraponto aborda o assunto por um novo olhar, permitindo que esse seja compreendido de forma ampla.

A seção Caminhando pela História embasa processos artísticos atuais, apresentando momentos anteriores que integraram a história da arte.

A seção Práticas de criação traz a possibilidade de o estudante experimentar e colocar em prática todas as questões que estão sendo abordadas. Dessa forma, ele é estimulado a criar não somente arte, mas também seus próprios caminhos de expressão e de compreensão.

Referências

A última Trilha termina com a seção Mapeando a caminhada, na qual o estudante é convidado a observar o seu próprio caminho, sanando possíveis dúvidas e produzindo novos questionamentos, de modo que possa vivenciar integralmente o processo de aprendizagem, que é contínuo.

As Referências trazem uma listagem de todas as obras consultadas e justificativas teóricas de sua utilização. Além de embasar cientificamente essa publicação, buscamos também fornecer, com essa seção, tanto ao estudante quanto ao professor, caminhos para o aprofundamento de diversas questões e conceitos abordados na coleção.

Boxes Apresenta os temas principais que serão desenvolvidos no decorrer da unidade, buscando aproximar o estudante a partir de reflexões.

Ícones

Tem o objetivo de alertar o estudante para questões importantes relativas às práticas e aos conceitos abordados.

Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

1 Escala musical

Traz diferentes possibilidades de aprofundamento para as questões colocadas no texto principal.

Este selo indica que há áudios ou músicas a serem escutados.

Transcrição dos áudios

O objetivo da coletânea de áudios e músicas é possibilitar experiências sonoras que ampliem o repertório do estudante, com elementos muitas vezes contrastantes, incentivando o olhar crítico e a reflexão. Os momentos propícios para uso das faixas de música estão indicados no Livro do Estudante com o selo correspondente, mas as possibilidades não se esgotam. As faixas a seguir estão distribuídas na coleção e identificadas nas orientações específicas deste Manual do Professor no momento em que é mais propício utilizá-las. Além disso, ao final de todos os volumes há a transcrição de áudios e músicas que foram trabalhadas no material.

1 p. 72

2 p. 72

3 p. 72

4 p. 72

5 p. 73

6 p. 77

7 p. 102

8 p. 102

Faixa Localização

1 p. 36

2 p. 37

3 p. 37

4 p. 43

5 p. 56

6 p. 65

7 p. 68

Sons: diferentes intensidades. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Sons: diferentes durações. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Sons: diferentes alturas. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Sons: diferentes timbres. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Percussão corporal. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Monofonia – Ave Maria de Hildegard Von Bingen.

Eu só tenho agradecer (Capoeira Angola). Compositor: Jefferson Cauê da Silva, 2020.

Mestre Bimba maioral (Capoeira regional). Compositor: Jefferson Cauê da Silva, 2020.

7o ano

Descrição

Com que roupa, Noel Rosa. Arranjo de Marcos Pantaleoni, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Depois das palavras, Neymar Dias. Caminho de casa. Gravadora: Voo Livre, 2007.

Campo ternário – Valsa nordestina. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Som de notas musicais. Produção de Marcos Pantaleoni, especialmente para esta obra, 2018.

Ladainha em ré maior, de autor anônimo do século XVIII.

Música programática. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Prelúdio para a tarde de um fauno, Claude Debussy [Debussy: Prélude à l’après-midi d’un faune ∙ hr-Sinfonieorchester] Andrés Orozco-Estrada.

Faixa Localização

1 p. 114

2 p. 115

3 p. 115

4 p. 116

5 p. 120

6 p. 128

7 p. 128

8 p. 135

9 p. 135

10 p. 137

8o ano

Descrição

Som de tambores de bloco de carnaval de Salvador – Saudação à cachoeira. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Marcha de banda de rua. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Semper Fidelis, de John Philip Souza. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

De caneta em caneta. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Na mão direita, de Newton Carneiro. CD Jazz Sinfônica 25 anos. Gravadora Tratore, 2016.

Corta-jaca, de Chiquinha Gonzaga, gravada pelo grupo Cello Choro, especialmente para esta obra, 2018.

Samba de Roda, com percussão de André Ricardo, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de aerofone marubo, gravado por André Ricardo, especialmente para esta obra, 2018.

Som de uruá, de André Ricardo, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de biwa. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

9o ano Faixa Localização Descrição

1 p. 149

2 p. 149

3 p. 154

4 p. 155

5 p. 159

6 p. 168

Som da marimba de orquestra, de Marcos Pantaleoni, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de balafon, gravado por André Ricardo especialmente para esta obra, 2018.

Som de teremim, gravado por Marcos Pantaleoni especialmente para esta obra, 2018.

Exemplos de uma mesma nota tocada por piano, violino e voz. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Som de Lumatone. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Se liga na mulher. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

As competências e habilidades da BNCC

Na abertura de cada unidade e de cada trilha, você encontra nos boxes “A BNCC nesta unidade” e “A BNCC nesta trilha”, respectivamente, as competências gerais, as competências de área e específicas, os objetos do conhecimento e as habilidades. Além disso, os objetivos definidos para as unidades e para as trilhas também são elencados no início de cada uma, permitindo ao professor identificar de que maneira as ações voltadas para o trabalho com as temáticas, as propostas, as atividades e as reflexões permitirão o desenvolvimento das habilidades relacionadas. As habilidades identificadas na abertura de cada unidade e de cada trilha também aparecem na página de cada item com os quais se correlacionam. As habilidades que compõem as Artes Integradas, por sua abrangência, estão presentes ao longo das unidades em consonância com o tema abordado.

As dez competências gerais da Educação Básica são trabalhadas nos livros da coleção por meio de provocações, questionamentos, reflexões, práticas, experiências, compartilhamentos e possíveis desdobramentos. Mas a ênfase em determinadas competências está propiciada nos livros, conforme proposta editorial, enfatizando que trabalhar uma competência implica defini-la previamente, como um objetivo de seu planejamento. Assim você, em seu planejamento, terá condições de trabalhar essas competências, mas a ênfase (definindo uma ou mais escolhas) está diretamente relacionada à intenção pedagógica de um determinado projeto, de uma aula, de uma pesquisa e/ou de uma prática proposta aos estudantes. Principalmente em um projeto que envolva o levantamento do conhecimento da turma, tenha a experimentação como foco de trabalho e promova a reflexão posterior sobre o que foi experimentado e o compartilhamento dos resultados.

O componente curricular Arte propicia, de forma igualitária, trabalhar as dez competências gerais, incluindo sua ludicidade, sua ampla forma de expressão nas quatro linguagens da Arte e nas conexões com outras formas de expressão em outros componentes. Ele possibilita, além de um maior autoconhecimento e autocuidado, a compreensão e organização de pensamento e a formulação de uma argumentação que será compartilhada por uma forma de comunicação, propiciando trabalhar de forma mais contundente as competências socioemocionais, que vão permitir a formulação de seu protagonismo.

A presença de verbos cognitivos nos títulos das unidades busca estimular a curiosidade, a autonomia e o protagonismo do estudante, enfatizando ações de experimentação, investigação, criação e reflexão. A progressão, presente na BNCC de Arte, está indicada nessas ações cognitivas que vão auxiliá-lo na construção do próprio conhecimento e no desenvolvimento de competências.

A presença de diversos questionamentos, ao longo dos conteúdos abordados nos quatro livros, propicia também situações para o estudante se perguntar, perguntar para os outros, elaborar hipóteses, discordar, propor interpretações alternativas, criticar fatos, conceitos, ideias, entre outras ações. Essa linha de diálogo permanente com o estudante é ampliada e instrumentalizada nas propostas práticas de pesquisas apresentadas nas seções Práticas de criação e Mapeando a caminhada, que aparece no encerramento de cada trilha elaborada. A Linha de chegada, ao final de cada volume, amplia essa proposta e possibilita ao estudante revisar os aprendizados e perceber a ressignificação construída com as novas informações.

Ao propiciar essa caminhada para a aprendizagem de novos conteúdos, a coleção propõe ao estudante vivenciar intrinsecamente as dimensões do conhecimento nas linguagens da Arte: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

Competências

gerais da Educação Básica

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1 Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2 Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4 Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5 Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6 Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1 Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2 Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3 Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4 Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5 Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6 Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7 Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8 Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9 Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Habilidades da BNCC

EF69AR01

Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06

EF69AR07

EF69AR08

EF69AR09

EF69AR10

EF69AR11

Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Habilidades da BNCC

EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Práticas de pesquisa

A abordagem das metodologias ativas, também uma das bases desta coleção, aproxima as práticas formativas dos estudantes daquelas que têm sido usadas para construir o conhecimento e a análise crítica das fontes. A escolha de metodologias de trabalho e de exposição permeiam as práticas e capacitam os estudantes a formular problemas – fazendo com que busquem informações em fontes apropriadas, usando métodos que incluem o diálogo e a construção coletiva de soluções.

Nesse sentido, para que os estudantes estejam preparados para atuar e se preparar para o Ensino Médio, momento no qual se inicia a definição profissional, é preciso que sejam capazes de problematizar a própria realidade, desenvolvendo alguns procedimentos que constituem a produção do conhecimento científico no mundo contemporâneo. As ações indicadas pela competência 2, que envolvem a investigação científica, crítica e criativa, devem ser um dos eixos estruturantes do itinerário formativo do estudante também na competência de Arte, por se tratar de uma atitude de investigação e pesquisa, condição essencial da aprendizagem, conforme colocação na BNCC. Nos termos das diretrizes curriculares brasileiras, a investigação científica na educação básica supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e processos que devem ser utilizados em procedimentos de investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais e coletivas, e à proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade. (BRASIL, 2018, p. 7).

Em todos os livros, o estudante poderá desenvolver diversas práticas de pesquisa, como o estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural) mais explicitada no livro do 6o ano; a construção e o uso de questionários e a elaboração e realização de entrevistas como prática de criação no livro do 7o ano; a análise documental, focando a sensibilização para análise de discurso e todo o processo que permeia a observação, tomada de nota e construção de relatórios no livro do 8o ano; a revisão bibliográfica e a análise de mídias sociais, envolvendo a análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal no livro do 9o ano. Cada metodologia é explicada no Livro do Estudante e detalhada nas orientações do Manual do Professor, a fim de capacitar os estudantes para construir conhecimentos e elaborar argumentos de maneira crítica, complexa e científica. No entanto, segue um resumo do que trata cada uma.

• Revisão bibliográfica (Estado da Arte): trata-se de um levantamento de determinado tema, no qual se procura identificar o que os pesquisadores estão discutindo sobre ele. Essa prática de pesquisa ajuda a entender as linhas de pesquisa existentes e reconhecer a evolução do estudo de um determinado assunto.

• Análise documental (sensibilização para análise de discurso): trata-se de uma pesquisa científica qualitativa sobre determinado assunto. Ela pode ser feita de maneira complementar a outras técnicas, aprofundando informações coletadas, ou de forma independente, trazendo aspectos novos para o tema em questão.

• Construção e uso de questionários: apesar de parecer simples, a elaboração de um questionário tem alguns pilares principais para que ele possa cumprir sua meta de pesquisa, como levantamento de hipóteses, objetivo principal que se espera alcançar com o resultado e os métodos para analisar os dados coletados. Além disso, todas as questões devem ser escritas.

• Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural): trata-se de um detalhamento dos aspectos midiáticos (especificamente de seus conteúdos) de uma obra, a partir da análise de consumo do público sobre ela.

• Observação, tomada de nota e construção de relatórios: assim como a análise documental, essa prática também pode ser feita ou não de forma complementar a outras. Ela consiste em realizar observações sobre determinado tema ou aspecto, fazer anotações em tempo real e, por fim, construir um relatório apresentando tudo o que foi observado, como o próprio nome diz.

• Entrevistas: diferentemente dos questionários, as entrevistas podem ser realizadas de forma oral ou escrita. As respostas podem ser abertas e abrangentes, e o entrevistador pode aprofundar algum assunto que venha a surgir durante a entrevista, porém sem perder o foco e o objetivo principal.

• Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal): esse método de pesquisa propõe a análise dos indicadores de alcance das mídias sociais sobre determinado tema entre um público-alvo, atuando também como primeiro contato da análise do discurso em plataformas multissemióticas.

As práticas de pesquisa estão presentes no Manual do Professor, como pode ser observado a seguir.

Práticas de

Pensar digital

As transformações tecnológicas têm ocorrido, especialmente nos últimos 20 anos, a uma velocidade jamais experimentada pelos seres humanos. Elas impactam a sociedade, a economia, os sujeitos, a cognição, as emoções. Por um lado, a vertigem parece inevitável. Onde e como buscar referências para enfrentar esse cenário no campo da Educação?

Ao investigarmos a história da relação humana com as tecnologias de uma perspectiva cultural, como proposto nesta coleção, vemos direções que podem orientar as ações de uma escola conectada com seu tempo. A BNCC corrobora a ideia de que o acúmulo de informações não dá conta dos desafios contemporâneos em contextos locais e globais. Nesse sentido, o desenvolvimento de competências passa a ser norteador dos processos formais de educação, nos quais aprender a aprender ou aprender pela pesquisa assumem protagonismo entre gestores, professores e estudantes.

Nesse cenário, os professores precisam passar cada vez mais a atuar como pesquisadores e investigadores das próprias práticas. Você também enfrenta, em suas próprias experiências de mundo, com maior ou menor engajamento, as transformações relacionadas à emergência das tecnologias digitais da informação e comunicação. Assim, surgem interessantes provocações, que constituem desafios para toda escola neste começo de século XXI: compreender as características da cultura digital emergente, situar-se em relação a ela, conhecer seus instrumentos e vivenciar as potencialidades e adversidades experimentadas também pelos estudantes, em suas mais variadas apropriações da tecnologia como ferramenta, cultura e linguagem. É também a mudança de um paradigma temporal e cognitivo, como vemos na leitura de Pierre Lévy (2001) com o estudo dos polos da inteligência humana: um certo retorno à circularidade da oralidade. A educação baseada em um tempo linear, em acúmulo e transmissão, não responde mais, sozinha, às demandas sociais, econômicas, éticas e ambientais que surgem dia após dia.

Os desafios digitais

A cultura digital se apresenta de diversas formas; suas conexões (globais) tendem a ser efêmeras, pautadas pela atualidade e pelo consumo, mobilizadas pelas emoções, efetivadas por audiências cada vez mais ativas, medidas pela visibilidade em diferentes mídias digitais. Emergem, nesse sentido, novas experimentações

em relação ao conhecimento, pautadas pela colaboração, pelo “faça você mesmo”, pela experimentação, pelo desenvolvimento de modelos, pela simulação. Quantos desses elementos já apareceram em suas aulas?

O ensino contemporâneo traz o desafio de construir as aulas em um contexto de ampliação das possibilidades de comunicação e de informação sem precedentes nas sociedades. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) fazem parte do cotidiano das pessoas e assumiram, para a maioria delas, status de complemento e companhia. Vivemos uma nova cultura e, com ela, um novo modelo de sociedade surge. Jenkins (2009) fala em cultura da convergência, ou seja, uma cultura em que novas mídias não simplesmente substituem as anteriores, mas interagem de formas cada vez mais complexas. A proposta desta coleção é auxiliar a comunidade escolar nessa travessia, possibilitando discussões e práticas que se integrem às múltiplas realidades nas quais as escolas se situam.

Somado a isso, a pandemia de covid-19 exigiu de maneira emergencial e imprescindível repensar as práticas educacionais advindas do distanciamento social causado pelo fechamento das escolas e levá-las para o ensino remoto. Essa modalidade de ensino demandou que docentes e discentes migrassem para a modalidade on-line, transferindo e adaptando práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem para essa nova realidade. Nesse cenário, de acordo com Oliveira, Corrêa e Morés (2020, p. 6), a tecnologia digital

ganhou espaço, exigindo que a escola tivesse que se adaptar aos modos de ensinar e de aprender, com vistas a ressignificar seus processos pedagógicos, principalmente, em relação à transição da modalidade presencial, substituída mesmo que, temporariamente, pela online. Essa substituição prevê, dependendo do tipo de rede de ensino, privada ou pública, que a continuidade das aulas ocorra, remotamente, de modo online, mediadas por computadores desktop ou dispositivo móvel (notebooks, tablets e smartphones) [...].

O estudante de qualquer ano escolar na segunda década de 2020 é um “nativo digital”, e compreendê-lo é um dos maiores desafios do momento. Diante disso, lançamos uma pergunta que sintetiza a preocupação de todo o universo escolar: Qual é o papel da escola em um mundo midiático? É preciso entender que essa questão não se refere ao espaço físico, delimitado por paredes, mas a todo o processo de ensino.

Podemos refletir sobre essa pergunta ao compararmos a interação de um estudante com um manual escolar, que apresenta um conteúdo organizado, hierarquizado e ordenado num esquema conceitual, e um video game, cujo conteúdo se apresenta na forma de um jogo estimulante e cheio de desafios, no qual o jogador – o estudante – é o condutor da ação. No segundo caso, o estudante se sente vitorioso ao passar de fases com destreza em ações simultâneas. Esse sentimento surge não somente pela versatilidade de acesso em qualquer horário e lugar, mas, possivelmente, porque ele interage com outros participantes, sentindo-se membro de uma comunidade com perfil semelhante ao seu. Além disso, ele atua em um campo simbólico e se identifica com personagens, o que pode proporcionar a experiência de vivenciar outras realidades e identidades.

Essa reflexão, entretanto, não responde à pergunta; pelo contrário, a amplia, dando-lhe mais relevância e levando a uma nova pergunta: Existe diferença entre o estudante-leitor e o estudante-midiático? A imagem exerce força maior com os jovens, e a contemporaneidade tem sido marcada por um modo performático de ser e estar no mundo; o jovem não se expressa apenas por palavras, mas sobretudo por imagens. O corpo se comunica por selfies e vídeos; o vocabulário próprio dessa linguagem é mais comum do que o adquirido em leituras silenciosas. A percepção passou a ser a primeira leitura.

Atualmente, o estudante tem a seu dispor e é usuário de enorme oferta eletrônica, com inúmeros recursos e mecanismos que são transformados a todo

momento. A tecnologia do século XXI impulsionou o surgimento de um estudante com perfil multifacetado, acostumado a estar conectado em redes e ter sua “agilidade” reconhecida e premiada, o que gerou baixa tolerância a propostas que não dialogam com os hábitos de seu cotidiano. É certo que esses estudantes adquiriram novas capacidades, e elas não se resumem apenas à agilidade no manuseio de dispositivos, mas a uma nova forma de ler, produzir informação e interagir no mundo digital.

E na sala de aula?

O mundo midiático e informacional funciona multiplicando as conexões, e seu usuário se torna hiperconectado em diversas interfaces desarticuladas entre si, conforme Paula Sibilia explica em Redes ou paredes: a escola em tempo de dispersão (2012, p. 118). A autora também cita que “esse é um traço imprescindível para o estilo de vida contemporâneo, não um distúrbio patológico, ainda que seja incongruente com o ensino pedagógico”.

A insegurança diante das habilidades adquiridas pelo estudante “nativo digital” gera a necessidade de negociação entre professores e estudantes, que extrapolam a discussão sobre o uso de celular na sala de aula e envolvem a criação de um espaço propositor, onde as fileiras de cadeiras sejam alteradas para gerar interação na própria sala, de modo que o sentimento de estar com amigos, propiciado pelas comunicações digitais, faça parte do dia a dia da escola, em uma busca de propostas híbridas para uma nova forma de ensinar. A proposta é entender a sala de aula como um espaço de encontros, diálogos, produção de pensamento e compartilhamento de experiências com foco em aprender, e não em ser aprovado.

Você já se perguntou o que significa ler e escrever no século XXI? Esse questionamento precisa ser feito quando vamos trabalhar as diferentes linguagens com o jovem que vive entre o digital e o analógico. Se partirmos do pressuposto de que língua e linguagem estão em constante transformação na sociedade, é necessário considerar o uso da linguagem no universo digital e compreender que a ação didática do professor precisa alcançar esse território para que o trabalho com a linguagem seja significativo na vida dos estudantes. É importante compreender como eles se valem da comunicação digital para interagir socialmente. Sem dúvidas, a leitura e a escrita foram atingidas fortemente pelas transformações tecnológicas na sociedade digital.

O ato de ler no contexto digital da internet é dinâmico, interativo e muito criativo, possibilitando ao leitor fazer muitas inferências durante a leitura de um texto multissemiótico. Poderíamos citar inúmeros casos; observe, por exemplo, que uma reportagem em um jornal on-line permite uma leitura multissemiótica: texto escrito, imagens, infográficos, vídeos, links, hipertextos, hipermídias, gráficos, entre outros recursos. Todos esses recursos multissemióticos estão carregados de signos e informações que produzem diferentes significados tanto para quem lê quanto para quem produz o texto. Essa coesão multissemiótica ou multimodal transforma o ato de ler e de produzir qualquer texto no ambiente digital, exigindo do leitor e do produtor novas habilidades e competências digitais e de leitura. As transformações digitais extrapolam o conceito de letramento, pois ele não dá conta das novas demandas sociais da comunicação digital. No entanto, é por meio do próprio conceito-base de letramento que compreendemos a leitura e a escrita como práticas sociais inseparáveis do contexto em que ocorrem. Nesta coleção, valemo-nos desse conceito de letramento também, mas incorporamos as novas demandas sociais e digitais para trabalhar a leitura e a escrita do jovem do século XXI. Entendemos que a linguagem perpassa as diferentes áreas do conhecimento pautada no conceito dos novos letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003, 2008) e valoriza o desenvolvimento de projetos que partem de metodologias ativas para colocar o estudante no centro

da própria aprendizagem híbrida, na produção ou na leitura de discursos de diferentes linguagens ligadas ao contexto social, cultural e digital. Coadunamos nosso discurso com as competências específicas de Linguagens, propondo ações didáticas que promovem o desenvolvimento da cultura digital em diferentes campos de atuação e estimulam o estudante a usar os novos letramentos na Educação Básica.

No trabalho dos diferentes componentes de Arte, os multiletramentos ganham força na ação didática do professor e no protagonismo do estudante, preparando-o para o Ensino Médio. O foco de trabalho encontra-se na busca pela compreensão de contextos culturais, sociais e comunicacionais imersos na multimodalidade de diferentes linguagens da Arte. Assim, os novos letramentos citados na BNCC partem de um processo de apropriação do conceito para o processo de criação e interação da cultura digital (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003). Compreendem as novas práticas no uso da linguagem em uma rede de comunicação digital que exige um “novo ethos” dos usuários, que passam a ser mais participativos e colaborativos na produção de informação.

Nesse sentido, as práticas propostas na coleção promovem ações didáticas para que os estudantes investiguem diferentes linguagens da Arte e se apropriem delas, desenvolvam valores e compartilhem novas ideias para construir e enriquecer o patrimônio cultural e informacional na sociedade contemporânea.

Temas Contemporâneos Transversais

Com vistas à educação integral dos estudantes, a BNCC traz a proposta da inclusão de temáticas contemporâneas relevantes à vida, fundamentais para a formação de cidadãos atuantes na sociedade, que prezem pelo respeito, justiça e sustentabilidade. Orienta-se que elas estejam nos currículos de forma transversal e integradora. São sugeridos os seguintes temas, que, por sua vez, estão divididos em seis macrotemas (BRASIL, 2018, p. 19-20), como evidencia o esquema a seguir.

Multiculturalismo

Diversidade cultural Educação das relações étnicos-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena

Ciência e Tecnologia

Ciência e Tecnologia

Economia

Trabalho

Educação Financeira e Fiscal

Meio Ambiente

Educação ambiental Educação para o consumo

Cidadania e Civismo

Vida familiar e social Educação para o trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Saúde

Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Nesta coleção, você encontrará o selo que indica os assuntos que exploram os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e mostra quais conteúdos ou atividades abarcam esses temas, relacionando-os com a diversidade da realidade dos estudantes e contribuindo para o exercício da cidadania, da democracia e do projeto de vida.

A coleção trabalha diferentes Temas Contemporâneos Transversais em cada um dos quatro livro. Veja.

Temas Contemporâneos Transversais

6o ano Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Saúde

7o ano Educação ambiental Diversidade cultural

8o ano Educação para o consumo Educação em Direitos Humanos

9o ano Ciência e Tecnologia

Trabalho

Plano de desenvolvimento anual

Apresentamos a seguir uma proposta de distribuição dos conteúdos da coleção no decorrer do ano letivo. Ela foi elaborada com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que preconiza a carga horária mínima anual de 800 horas para o Ensino Fundamental, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL, 1996, p. [1]).

Assim, o plano de desenvolvimento anual considera o mínimo de 40 semanas letivas para o desenvolvimento de todo o conteúdo proposto, porém valoriza também a autonomia do professor e pode ser adaptado à realidade escolar e à quantidade de aulas destinadas à disciplina de Arte em seu estado ou município.

1o bimestre Ponto de partida e Unidade 1

2o bimestre Unidade 2

Planejamento bimestral

3o bimestre Unidade 3

4o bimestre Unidade 4 e Linha de chegada

Planejamento trimestral

1o trimestre Ponto de partida e Unidade 1

2o trimestre Unidades 2 e 3

3o trimestre Unidade 4 e Linha de chegada

Planejamento semestral

1o semestre Ponto de partida e Unidades 1 e 2

2o semestre Unidades 3 e 4 e Linha de chegada

Quadro de conteúdos

Em consonância com a organização dos conteúdos, os quatro volumes da coleção estão divididos de forma progressiva. A seguir, você encontra uma breve descrição de cada unidade. As informações detalhadas estão disponíveis na parte específica de cada Manual do Professor.

VOLUME 6

Ponto de partida Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Elementos que caracterizam as linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9

Jornada que se inicia!

• O “corpo” na Arte.

• Interação entre as linguagens da Arte.

• Processos de criação em Arte.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11 EF69AR12

EF69AR13, EF69AR14, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR29, EF69AR31 e EF69AR35

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Perceber, experimentar e participar!

Competências gerais: 1 2 3 4 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais

(TCTs)

• Introdução da linguagem teatral.

• O Teatro como encontro de pessoas.

1

Meu corpo e minhas histórias presentes

• Narração de histórias em comunidades.

• Significados dos elementos expressivos da linguagem teatral em conexão com o corpo.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 7, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR03, EF69AR05, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Cidadania e Civismo Vida familiar e social

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• A Música e os sons do cotidiano.

• Qualidades dos sons.

• Audição e comparação de sons.

• Processos de criação na linguagem da Música.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22 EF69AR23

EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Meio ambiente

Educação ambiental

• Elementos da linguagem das Artes Visuais.

• Bidimensionalidade e tridimensionalidade nas representações.

• O corpo nas Artes Visuais: o corpo criador e o corpo que é representado.

• Diálogo Artes Visuais, Música e Teatro.

• O desenho e a inclusão de pessoas com deficiência visual.

• Representação visual na Pré-História.

• O “corpo” no cotidiano e as expressões da Dança na sociedade.

• Elementos constitutivos da Dança.

• Consciência corporal, inteligência espacial e imaginação em danças autorais.

• Saúde e diversidade de movimentos do corpo.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9 Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR18, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR06, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR21, EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Bate-papo com a artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 7 e 8

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Saúde Saúde

Multiculturalismo Diversidade cultural

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Cristiane Paoli Quito

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR31 e EF69AR32

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Experiências vivenciadas nas diferentes linguagens da Arte.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Caminhos trilhados

• Aprendizados adquiridos por meio do corpo e suas formas de expressão.

• Curadoria e mapeamento do aprendizado adquirido.

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR20, EF69AR26 e EF69AR32

Ponto de partida Conteúdos

• Análise e interpretação de imagens.

Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 7, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Olhar, sentir, criar: signos, símbolos e a imaginação

• A comunicação na linguagem visual em manifestações artísticas ou cotidianas.

• Signos e significados em manifestações artísticas.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4 e 8

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR23 e EF69AR29

Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Experimentar, aprender e comunicar

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Música como manifestação simbólica nas artes e na sociedade.

• Manifestações e gêneros diferenciados da Música.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

1 Música: a gente cria

• Elementos constitutivos da Música.

• Conceitos e possibilidades de notação musical.

• O papel da música na sociedade.

• Práticas de criação sonoras.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04, EF69AR06, EF69AR09, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Meio ambiente Educação ambiental

Arte: criar e recriar camadas simbólicas

• Artes Visuais e manifestações em Arte.

• Camadas simbólicas de obras artísticas.

• Função comunicativa dos códigos na linguagem e no cotidiano.

• Signos e símbolos.

• Expressões em Arte Visuais e sua relação com outras linguagens da Arte.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR11, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Ponto de partida Conteúdos

Arte em todos os lugares

VOLUME 8

Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Percepção dos elementos das linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

• Territórios e espaços na Arte.

• Integração entre as linguagens artísticas.

• Processos de criação em Arte.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR07, EF69AR09, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Reconhecer, relacionar e criar

• Expressões em danças no Brasil e no mundo.

• Concepções de Dança no tempo e no espaço.

1

Arte no espaço e tempo da dança

• Modos de relação com a Dança.

• Processos de criação na linguagem da Dança.

• Integração da Dança com outras linguagens da Arte.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR19, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Meio ambiente Educação ambiental

Multiculturalismo Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Meio Ambiente Educação ambiental Saúde Saúde

Cidadania e Civismo Educação para o trânsito

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

2 Teatro e espaço

• Elementos da linguagem teatral.

• Formas de criação em diferentes espaços cênicos.

• Dramaturgia e espaço cênico.

• Imaginação e criação na linguagem do Teatro.

• Processos de criação cênica: improvisação e composição.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR06, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Meio Ambiente Educação para o consumo Multiculturalismo Diversidade cultural

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 2 – Identificar, desenvolver e criar

• Interações musicais em seu contexto de produção.

• Paisagem sonora.

3

A música nos conta quem somos

• Transformações sonoras ao longo do tempo.

• Sonoridades e música na vida cotidiana.

• Discussões sobre as diferentes manifestações musicais.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR03, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR31, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 6 7 8 9 e 10

• Sentidos criados por meio de recursos e da relação com o espaço.

• Construção e transformação de territórios.

Meio Ambiente Educação ambiental

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Cidadania e Civismo

Direitos da criança e do adolescente

4 Habitar uma coletividade

• Práticas de criação: pesquisa e experimentação.

• Manifestações culturais nacionais e estrangeiras.

• Expressões artísticas no tempo e no espaço.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02 EF69AR03

EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR11, EF69AR24, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Meio Ambiente

Educação para o consumo

Cidadania e Civismo

Educação em Direitos Humanos

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Lilian Nakahodo

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências gerais: 1, 3, 4, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 3 e 5

Competências específicas de Arte: 3 e 8

Habilidades: EF69AR18 e EF69AR21

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Retomada e discussão do conhecimento adquirido.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Construindo territórios

• Reflexão final sobre os territórios da Arte.

• Prática coletiva sobre o conteúdo aprendido durante o ano.

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 3, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR34

Ponto de partida Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Técnicas e tecnologias

• Técnica e tecnologia em manifestações artísticas.

• Interação entre as linguagens da Arte.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9

Habilidades: EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências e habilidades da BNCC

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

Cidadania e Civismo Vida familiar e social

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Unidade 1 – Técnicas e tecnologias nas produções da arte

• Relação entre Arte e tecnologia.

• Artistas e conceitos de Arte em diálogo com as tecnologias.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

1 Inovar, crescer e permanecer

• Códigos comunicacionais em criações de Arte.

• Processos de criação nas Artes Visuais por meio de técnicas analógicas e digitais.

• Processos e técnicas das produções de Arte.

• O corpo no cotidiano.

• Fruição e expressão dos elementos da Dança.

2

Transformações da dança pela tecnologia

• Processos de criação em danças autorais.

• Técnica e tecnologia no movimento e nas manifestações de Dança.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Habilidades: EF69AR03, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR19, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32 e EF69AR35

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Economia Trabalho

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos e Direitos da criança e do adolescente

Meio Ambiente Educação ambiental

VOLUME 9

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 2 – Saber, inventar e inspirar

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

• Iluminação cênica na criação de sentidos.

3

Teatro: linguagem em ação

• Iluminação teatral e seus equipamentos no decorrer no tempo.

• Teatro de sombras e teatro lambe-lambe.

• Tecnologias e a construção de efeitos e significados.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Habilidades: EF69AR03, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31 e EF69AR35

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Economia

Trabalho

4 Os caminhos da música

• Conceitos de musicologia e etnomusicologia.

• Música e artes como partes da sociedade.

• Transformação e humanização por meio da música.

• Profissões na música.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF69AR02, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23 e EF69AR35

Bate-papo com a artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8 e 9

Ciência e Tecnologia

Ciência e Tecnologia

Saúde Saúde

Meio Ambiente

Educação ambiental

Cidadania e Civismo

Direitos da criança e do adolescente

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Economia

Trabalho

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Ivani Santana

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 4, 5, 6, 7 e 8

Habilidades: EF69AR09 e EF69AR35

Linha de chegada Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 2, 3, 5 e 6

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Tecnologia na arte

• Retoma dos conhecimentos adquiridos e da relação entre arte e tecnologia.

Competências específicas de Arte: 2, 4, 5 e 8

Habilidades: EF69AR03, EF69AR08, EF69AR20, EF69AR27, EF69AR29, EF69AR30 EF69AR32 e EF69AR34

Referências comentadas

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.

A autora, referência no ensino das artes, ao questionar o antigo modelo de ensino e aprendizado de arte baseado na linha do tempo histórico, enfatizou a necessidade da contextualização cultural, econômica, política e social.

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2012.

A obra traz as principais pesquisas, discussões e teorias em torno deste tripé: ver, fazer e contextualizar arte, no panorama da educação brasileira. A Proposta Triangular, que surgiu em 2007, foi revista ao longo dos anos e polida até ser divulgada como Metodologia Triangular.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm.

A LDB, como é conhecida essa lei, amplia o acesso ao ensino público, tornando-o obrigatório a partir dos 4 anos de idade. Por meio dela, municípios, estados e a União são responsabilizados por diferentes segmentos da Educação Básica. A legislação também estabelece o acesso ao ensino público de qualidade como direito, preconizando, entre outros aspectos, a carga horária anual mínima para o Ensino Fundamental, distribuída pelos dias de efetivo trabalho escolar. Além disso, a LDB visa garantir a valorização dos profissionais da educação.

BRASIL. Lei no 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.htm.

Acesso em: 20 jun. 2022.

Lei que define o bullying como ato de violência física ou psicológica, sendo intencional e repetitivo, além de ser praticado sem motivação evidente por um indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas. A lei tem oito artigos e visa desencorajar atos de violência no âmbito escolar instituindo o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (conceituação que a lei dá ao termo bullying).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.

Acesso em: 20 jun. 2022.

A BNCC é o documento do Ministério da Educação que define as aprendizagens, competências e habilidades que todos os estudantes do Brasil devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. In: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, [2019]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico -inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados. Acesso em: 20 jun. 2022.

Esse documento enfatiza a importância de verificar o que os estudantes sabem para favorecer a escolha de estratégias didáticas que possibilitem ao professor desafiá-los na construção de conhecimentos novos.

CATUNDA, Leda. Leia “De onde vêm as ideias”, texto crítico de Leda Catunda. In: PRÊMIO PIPA . [Rio de Janeiro], 20 jul. 2018. Disponível em: https://www.premiopipa.com/2018/07/leia-de-onde -vem-as-ideias-texto-critico-de-leda-catunda/. Acesso em: 20 jun. 2022.

A artista plástica Leda Catunda, nesse texto escrito por ocasião da premiação do Prêmio Pipa em 2018, enaltece a imaginação e a construção das ideias nos processos de criação.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 2011. v. 1.

Esse volume trabalha a ideia de rizoma abordando os princípios de conexão, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e decalcomania.

FONTERRADA, Educação musical: propostas criativas. In: JORDÃO, Gisele et al A música na escola

São Paulo: Alluci & Associados, 2012. p. 97. Essa obra traz diversas propostas de utilização da música na sala de aula. O texto de Marisa Fonterrada trata das diversas propostas de educação musical criativa a partir da música contemporânea.

JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2009.

O autor explora o conceito de convergência, que tem grande relevância no debate contemporâneo sobre as novas tecnologias. Ele defende a ideia de que novas e velhas mídias passam a coexistir e interagir, em um cenário em que as audiências são cada vez mais ativas e criativas.

LABAN, R. Dança educativa moderna. Tradução: Maria da Conceição Parahyba Campos.

São Paulo: Ícone, 1990.

Partindo dos elementos da dança, a obra reforça que a função da dança na escola não é formar artistas, mas abordar a expressão em atitudes livres, criativas e conscientes, revelando a gama de movimentos que todo ser humano pode explorar.

LABAN, R. O domínio do movimento. Tradução: Anna Maria Barros De Vecchi e Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo: Summus, 1978.

Os estudos de Rudolf Laban são a principal referência para a construção do movimento dançado na educação. Essa obra, organizada por Lisa Ullmann, explora o relacionamento entre as intenções do movimento e o funcionamento do corpo.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Digital literacies: concepts, policies and practices. Nova York: Peter Lang, 2008.

Discute a pluralidade conceitual acerca do letramento digital na educação de uma perspectiva sociocultural, explorando os processos de ensino e aprendizagem em práticas de letramentos e de novos letramentos na cultura digital.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. New literacies: changing knowledge in the classroom. Buckingham: Open University Press, 2003.

Os autores abordam o papel dos novos letramentos na Educação, colocando no centro da discussão a cultura digital, os novos letramentos e as práticas docentes no contexto escolar. Eles propõem ainda reflexões e apontamentos sobre o trabalho com tecnologias digitais no ensino, incorporadas a práticas sociais que dialogam com a sociedade atual e digital.

LARROSA, J. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício de professor. Tradução: Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

O autor fala com profundidade sobre a prática pedagógica enquanto ofício de professor. Ele trata também do envolvimento no exercício docente, seja no diálogo com os estudantes, seja no preparo de aulas, cursos, entre outros.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 2001.

O autor aborda a escrita, a informática e a construção da inteligência humana pela oralidade, além de expressar os novos rumos com essa mudança de paradigma temporal e cognitivo.

MADUREIRA, José Rafael. A coreologia de Rudolf Laban e o ensino de artes corporais: uma síntese de conceitos-chave. Revista Pensar a Prática, Goiânia, ano 22, n. 33, p. 137-157, 2019.

Nesse texto o autor apresenta a ideia central dos estudos de Rudolf Laban e se aprofunda em possibilidades de suas aplicações no despertar do movimento corporal nos dias de hoje.

MAFFESOLI, Michel. O tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. São Paulo: Forense, 2010.

Nesse livro o autor faz uma análise da mudança de enfoque da sociedade pós-moderna em relação à importância que a formação de grupos assume no lugar da individualidade.

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: http:// revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/ view/9516/6779. Acesso em: 20 jun. 2022.

A pergunta que dá título ao artigo é o mote da conversa que o texto deseja compartilhar. Um convite para dialogar sobre a potencialidade da arte contemporânea, com o “olhar de missão francesa” que teima em considerar a arte como expressão da beleza. Busca instigar o pensamento rizomático.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática no ensino da arte: a língua no mundo – Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2009.

As três autoras abordam a Arte de forma dialogada, propiciando ao leitor uma aprendizagem singular e significativa. Os relatos que instigam cada assunto abordado trazem conceitos, procedimentos e atitudes.

OLIVEIRA, Raquel Mignoni; CORRÊA, Ygor; MORÉS, Andréia. Ensino remoto emergencial em tempos de covid-19: formação docente e tecnologias digitais. Revista Internacional de Formação de Professores, Itapetininga, v. 5, e020028, p. 1-18, 2020. Disponível em: https://periodicoscientificos.itp. ifsp.edu.br/index.php/rifp/article/view/179/110.

Acesso em: 20 jun. 2022.

Artigo científico sobre o ensino a distância na pandemia de covid-19 e os desafios enfrentados por professores e estudantes nesse processo.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013.

O livro traz uma coletânea de atividades de multiletramentos e novos letramentos, projetos que exploram novas práticas de linguagem no contexto escolar e digital, considerando o estudante um nativo digital que também colabora na construção de significados por meio da linguagem em ambientes digitais.

SALLES, Cecilia Almeida. Redes da criação: construção da obra de arte. Vinhedo: Horizonte, 2006.

A autora apresenta parte de sua pesquisa sobre o processo de criação e os documentos do processo dos artistas. A leitura desse material abre novos caminhos para o professor de Arte compreender o fazer artístico.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991.

Traz relatos das experiências práticas, reflexivas e criativas do autor com estudantes em sala de aula. Nas aulas, ele buscou trabalhar os conceitos de paisagem sonora, música contemporânea, criatividade, entre outros.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução: Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

Nesse livro a autora discute os desafios, os problemas e as expectativas da instituição escolar em tempos de dispersão, a partir de movimentos sociais, históricos, políticos, econômicos, tecnológicos e ideológicos.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2012.

A autora destaca-se na linguagem do Teatro. A improvisação presente nessa linguagem por meio de jogos foi e é um marco na construção da expressão singular de cada estudante.

UNESCO BRASIL. Cultura de paz no Brasil. Brasília, DF: Unesco, [201-]. Disponível em: https://pt.unesco. org/fieldoffice/brasilia/expertise/culture-peace. Acesso em: 20 jun. 2022.

Texto que trata sobre combate ao bullying e valorização da cultura de paz.

UNICEF BRASIL. Cyberbullying: o que é e como pará-lo. [Brasília, DF]: Unicef Brasil, [2020]. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/cyberbullying-o-que-eh -e-como-para-lo. Acesso em: 20 jun. 2022.

Texto que traz explicações do cyberbullying, relacionando-o ao bullying presencial, e maneiras de combatê-los.

Maria Helena Webster (Coordenação)

• Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul (UCS)

• Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

• Coordenadora de livros didáticos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio

• Formadora de coordenadores e professores em Arte

• Autora de livros dirigidos aos professores de Educação Infantil

• Idealizadora e autora de conteúdo de site de Educação Infantil

Auber Bettinelli

• Formado em Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual pela Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Ator e criador de ações artísticas que mesclam teatro, performance, literatura e educação em trabalhos coletivos

• Arte-educador que pesquisa mediação em espaços de educação não formal

• Autor, pesquisador, formador e coordenador de projetos em Educação e Arte-Cultura

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio

• Desenvolvedor de materiais e jogos educativos

Camila Carrascoza Bomfim

• Mestre e doutora em Música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

• Formada em Contrabaixo pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (Faam)

• Professora de História da Música e Teoria Musical

• Autora de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Autora de artigos e capítulos de livros de Educação Musical e Musicologia

• Pesquisadora da área de Musicologia

• Contrabaixista

Dafne Sense Michellepis

• Formada em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Alfa América

• Certificada pelo San Francisco International Orff Course (SFORFF)

• Artista de dança, pesquisadora e arte-educadora

• Professora especialista de dança no ensino formal

• Mediadora em cursos de extensão sobre corpo e movimento na educação

Stella Ramos

• Formada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Pesquisadora, formadora, mediadora e coordenadora de projetos em Educação e Arte/Cultura

• Desenvolvedora de materiais e jogos educativos para instituições culturais

• Autora e coautora de ações artísticas que mesclam poesia e artes visuais

• Pesquisadora e arte-educadora em artes visuais

• Autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio

• Autora de disciplina sobre artes híbridas e escola contemporânea em curso de formação a distância para professores de Arte

Tiago Luz de Oliveira

• Formado em Direção Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Mestre em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Criador, mediador e performer de ações artísticas que mesclam teatro, literatura e educação em espaços expositivos

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Pesquisador e arte-educador em teatro em espaços culturais

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR ARTE

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Amplitude : arte, 6 : ensino fundamental : anos finais / Auber Bettinelli...[et al.] ; Maria Helena Webster (coordenação). --

1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022.-(Amplitude arte)

Outros autores: Camila Carrascoza Bomfim, Dafne Sense Michellepis, Stella Ramos, Tiago Luz de Oliveira

ISBN 978-85-10-08515-1 (aluno)

ISBN 978-85-10-08516-8 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Bettinelli, Auber. II. Bomfim, Camila Carrascoza. III. Michellepis, Dafne Sense. IV. Ramos, Stella. V. Oliveira, Tiago Luz de. VI. Webster, Maria Helena. VII. Série.

22-109079 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Apoio editorial: Ana Paula Fernandes

Leitura crítica: Gustavo Motta

Edição: Karen Suguira e Mariana Tomadossi

Assistência

editorial: Kauê Rodrigues e Nathália Senne

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Daniel Andrade e Marcia Sato

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: APIS design e Talita Lima

Capa: Estúdio Siamo

Imagem de capa: master1305/iStockphoto.com e small smiles/ Shutterstock.com

Edição de arte: Josiane Batista

Ilustrações: Caio Boracini, DAE, Joana Resek e Reinaldo Vignati

Editoração eletrônica: Ab Aeterno

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

Caro aluno e cara aluna,

Este livro é um convite para uma caminhada por trilhas que convidam você a refletir, criar, expressar-se e, assim, dialogar de formas diversas e prazerosas com as artes.

Você convive com a arte no seu cotidiano, com seu corpo e sua maneira de se expressar. Ela está presente de forma espontânea ou intencional: no som e nos gestos das pessoas, nos refrões cantarolados, nas manifestações culturais, no aroma da cozinha, no design dos objetos, na pintura corporal indígena, nos objetos e na forma de expressão da cultura afro-brasileira, nos grafites coloridos de uma parede – enfim, em variadas expressões.

O nosso convite é para que você seja o personagem principal nesse cenário, deixando de apenas assistir às aulas para participar intensamente dos processos que propomos no livro. Quando você começa a investigar, faz descobertas a partir das próprias experiências, ideias e valores, abrindo um novo olhar para o que está próximo e parece familiar e o que está distante e pode gerar estranhamento. Nos diálogos entre você e as manifestações da arte, é possível dar novos significados ao que está ao seu redor e olhar o mundo como um grande campo de possibilidades.

A construção desses significados se inicia quando paramos, observamos, refletimos e criamos relações entre eles. O aprendizado acontece quando usamos todos os nossos instrumentos: nossos sentidos e capacidades de perceber, pensar, imaginar e criar.

Para que isso ocorra, você será convidado a observar e refletir sobre suas percepções. O livro busca estabelecer diálogos: você com você, você com seus colegas, com o professor, com a família, com o que está ao seu redor e com o que está acontecendo no mundo.

Você é o protagonista e está construindo sua história!

Um abraço,

Os autores

Jornada que se inicia!

Seja bem-vindo a uma nova jornada que se inicia no 6 ano do Ensino Fundamental! A partir de agora, uma série de mudanças acontecerá na sua vida como estudante, a começar pela divisão do período escolar em diferentes aulas e componentes curriculares. Este primeiro livro apresenta elementos das quatro linguagens da arte a serem abordadas no Ensino Fundamental: música, teatro, dança e artes visuais. A imagem escolhida para começar nossa conversa é um convite à imaginação. Quais significados podemos atribuir a ela? Antes de responder, olhe bem e descreva o que está vendo para si mesmo.

a dar significados para ela? Quais? 2. Ao observar cuidadosamente, é possível descobrir algo novo, que você não havia percebido ou pensado? 3. Essa imagem pode fazer você pensar sobre o que é arte? Converse com os colegas sobre isso.

Ponto de partida

Introduz os temas principais do volume, instigando a reflexão, a curiosidade e a investigação.

Abertura de unidade

Aqui você irá se situar e antecipar o assunto da unidade, com imagens e perguntas para começarmos nossa conversa.

Abertura de

As trilhas exploram diversas abordagens possíveis relacionadas ao tema estudado.

Representações do corpo na dança

O que a dança representa para você?

Veja as duas imagens escolhidas para a abertura desta trilha.

Ingrid Silva em uma postura de balé. Rio de Janeiro, 2019.

Angela Zaremba

Jovens dançando frevo. Recife (PE), 2018.

Em cada uma delas, como estão os braços e as pernas das pessoas?

O que parecem estar dançando? Como você descreveria os movimentos apresentados por cada pessoa?

Você percebe diferenças entre os movimentos realizados nas imagens? Descreva quais são eles.

Selo Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

Observe imagem ao lado: O que chama mais a sua atenção? Por quê? Essa foto mostra uma cena do espetáculo RainhasdoOrinoco uma comédia musical que conta a história de duas mulheres presas num barco em alto mar. Como você imagina que teatro e música podem contar histórias? Observando as expressões dos artistas e o instrumento nas mãos de um deles, quais sons você imagina que podem fazer parte dessa cena? Teatro música são duas linguagens da arte que trazem caminhos que se entrelaçam de diversas maneiras e ambos podem nos permitir entender como nos relacionamos e praticamos a arte – seja ela teatro, seja música.

1. Como você descreveria a cena dessa imagem?

2. Observando os detalhes, você consegue imaginar que tipo de história está sendo contada nesse espetáculo?

3. Como a música pode nos contar histórias?

do

O primeiro elemento constituinte da dança como linguagem artística o movimento. Em todas as manifestações dessa linguagem, o movimento é o elemento principal: ele expressa emoções, ideias e ideais por meio de ações no tempo e no espaço. Na dança, o movimento também pode expressar assuntos abstratos. Seja de forma literal ou abstrata, dança uma expressão que se dá por meio de uma materialidade específica: o corpo. No cotidiano, as pessoas realizam um conjunto de movimentos e gestos espontâneos: caminhar na rua, ficar parado esperando o ônibus, ficar em pé conversando, sentar em cadeiras bancos de praça, atravessar a rua... Você já se deu conta de que um mesmo movimento pode ser realizado de muitas maneiras diferentes? Faça um exercício simples: reserve uns minutos do seu dia para observar como as pessoas se movimentam, imaginando ser um diretor, um coreógrafo ou cientista que irá ajudar nas pesquisas no ramo das artes. Escolha uma forma simples mas eficiente de registrar suas impressões, anotando em um papel ou registrando na memória. Como as pessoas distribuem o peso do corpo nas duas pernas quando estão paradas em uma fila, esperando um ônibus ou alguém? Pessoas diferentes se movem de modos diferentes e pessoais. Seria possível agrupar alguns modos de caminhar observando como cada pessoa movimenta braços, pernas ou pescoço à medida que anda? O corpo que um dia participou de brincadeiras é o mesmo corpo que um dia pode se especializar na arte da dança. Ao brincar com os colegas de se esconder, de saltar um obstáculo, de se equilibrar, você pratica os mesmos princípios que são utilizados por dançarinos profissionais. O mesmo acontece ao interagir com brinquedos de parques, onde podemos sentir as leis da física atuarem no nosso corpo. É o peso que potencializa diversas ações vistas nas danças, ele está em constante movimento no corpo, nos objetos e no espaço. Boa parte do trabalho de um dançarino profissional consiste em lidar com esse tipo de observação para incorporar e transformar suas impressões em seu repertório de gestos e movimentos dançados.

Conexão

Nesta unidade, você vai: perceber como nos relacionamos com o teatro com música; conhecer elementos básicos das linguagens de teatro de  música; experimentar as linguagens do teatro e da música no nosso  cotidiano; criar e participar de ações artísticas individuais e coletivas.

Trocando histórias Como dissemos anteriormente, no teatro escutamos e imaginamos muitas histórias também assistimos a elas. Que tal experimentar isso? Vamos fazer o seguinte: dividam a turma em três grupos. Cada grupo contará uma única história sobre o caminho de casa até a escola. Para isso, cada pessoa do grupo acrescentará algo que acontece nesse percurso. Pode ser alguma coisa que você costuma ver, ouvir ou fazer quando está indo para escola ou algo que você queira inventar também.

Cada uma dessas histórias deve ter começo, meio fim. Uma pessoa pode começar dizendo algo do tipo: Hoje eu estava me preparando para vir escola e, então, quando eu saí de casa… E acrescenta algo que aconteceu. As próximas pessoas continuam a mesma história, colocando algo novo que aconteceu até que a última pessoa possa contar alguma coisa e terminar história dizendo, por exemplo: Depois disso tudo, eu consegui chegar à escola!

Repare como cada pessoa se expressa de um jeito na hora de contar algo que aconteceu, como cada pessoa usa voz, os gestos e as expressões do rosto para destacar algumas partes da história.

Família se divertindo em um parque com brincadeiras que exploram os movimentos corporais. Irlanda, 2016.

Traz as relações entre as linguagens da arte, ampliando o olhar em relação ao fazer artístico.

Quando os grupos terminarem de inventar as histórias, organizem o espaço onde a aula costuma ocorrer de forma que toda a turma possa se sentar em círculo, ao redor de uma fogueira imaginária. Depois que todos estiverem nos seus lugares, uma pessoa do grupo, ou o grupo todo, se preferirem, começa a contar a história do caminho de casa até escola que o grupo inventou. Quando um grupo terminar, outro pode trazer sua versão da história. Lembrem-se: o tema da história será o mesmo, mas é importante observar como cada pessoa conta sua versão, afinal, cada pessoa vem de um lugar diferente, passando por caminhos diferentes, vendo, ouvindo, sentindo coisas diferentes no trajeto. E mesmo que algumas pessoas passem pelas mesmas ruas, por exemplo, cada um vê a rua de um jeito. Quando todos tiverem terminado, vocês podem conversar sobre as questões a seguir. Como foi acrescentar sua parte na história que grupo estava contando? Qual ou quais histórias chamaram sua atenção? Por quê? Como alguns colegas usaram voz e o corpo para contar? Você conseguiu imaginar e visualizar o percurso descrito por algum grupo?

A cultura popular: quem sou, onde estou e… como danço?

As histórias fazem parte da nossa vida são importantes elementos de identidade pertencimento. Ao participar de uma roda de histórias, você fez parte de um grupo e de uma comunidade que está em um lugar: na sala de aula. As histórias compartilhadas passaram a fazer parte do grupo todo. É como se cada sala de aula fosse uma comunidade diferente, formada pelas histórias da turma. As histórias podem ser contadas de diferentes maneiras. Elas podem ser ditas, cantadas, encenadas, dançadas ou ter uma mistura dessas formas de expressão, assim como acontece nas manifestações populares espalhadas pelo

34 35

Perceber, experimentar e participar!

Nosso corpo é música: criando um repertório de sons Vimos que todos os sons feitos por você, com a voz e o corpo, podem ser material para criação de uma música. Você é, naturalmente, som, ou seja, um ser musical. Vamos experimentar produzir diferentes sons com o corpo?

1 Em dupla, fique frente frente com um colega e, juntos, experimentem várias formas de bater palmas: com a base das mãos, com os dedos indicadores e médios juntos ou apenas com ponta dos dedos, produzindo sons diferentes e identificando o que aprenderam sobre as qualidades do som. Cada um descobrirá poderá escolher sua própria forma de produzir sons com o corpo, mas é fundamental que vocês conversem entre si e troquem informações sobre suas descobertas.

3 Muitas vezes, qualidade que se refere ao timbre é mais difícil de ser percebida; então, aqui vai uma dica: pesquise som produzido pelo ato de esfregar as duas mãos, movimentando cada uma em um sentido diferente, como na imagem a seguir.

OlegRi/Shutterstock.com

Depois, experimente esfregar, com a palma aberta, uma das mãos no antebraço oposto, do cotovelo até a ponta, como nesta outra imagem.

Poravute Siriphiroon/ Shutterstock.com

Percebeu como os dois sons são diferentes? Você já havia pensado nessas opções de som? Nos dois casos, o timbre de cada movimento é resultado do atrito entre as diferentes partes do corpo.

Práticas de criação

4 Agora que você escolheu os sons, ou seja, tem um repertório de movimentos que geram sons musicais, é hora de dar um nome para cada um deles e uma explicação básica de como executá-los. Pode não ser tão simples descrever cada movimento, mas parta do princípio de que você tem que entender como fazer o som ao ler a descrição: se você entender, todos entenderão. Essa explicação pode ser um texto, um desenho ou os dois, e você pode e deve usar cor para essa explicação ficar ainda mais clara! Em folhas separadas, faça uma ficha para cada som, como a da imagem a seguir.

Duração:

Timbre:

Nome do som: Descrição

Qualidades

É o momento de você conhecer cada linguagem da arte por meio de experimentações e criações.

5 Com os sons registrados e novamente em dupla, troque as fichas com seu parceiro. Vocês devem, inicialmente, interpretar os registros um do outro, tentando ler a descrição de como fazer o som sem perguntar ao colega.

6 Depois, vocês farão uma composição musical com os sons que escolheram usando as fichas para compor. Ambos os integrantes da dupla devem executar a sequência escolhida juntos e, como cada um tem no mínimo cinco sons para usar, a música pode ficar muito interessante.

Observe as máscaras e pinturas criadas para a festa do Dia dos Mortos

Você pode estar se perguntando: Mas isso é música? Sim! E das mais bacanas, porque foi você quem fez!

Coordenada

Texturas musicais Você já ouviu falar em textura musical? Texturas musicais são combinações sonoras particulares de cada música, ou de cada gênero musical, que envolvem a melodia e o acompanhamento de uma música, quando ele existe. Como você reconhece um gênero de música do qual gosta? Provavelmente, por reconhecer a textura musical desse gênero. A textura musical é formada por “camadas” de sons e isso tem ver com os instrumentos ou vozes que tocam ou não ao mesmo tempo. Quando temos muitas camadas, dizemos que essa textura é densa, ou espessa. Porém, quando são poucas as camadas de som, dizemos que a textura é leve.

Bruno Poletti/Folhapress

Máscaras de caveira mexicana para a tradicional comemoração do Dia dos Mortos. México, 2018.

As culturas pré-hispânicas, em especial os astecas e os maias, cultuavam, há mais de 3 mil anos, em rituais, as celebrações da vida dos ancestrais. A tradi ção passou de geração para geração e hoje se manifesta com muita cor, muitas flores, elementos relacionados ao Dia dos Mortos e caveiras de açúcar. Essa festividade se confirmou como uma tradição mexicana.

Patricia Bastos, cantora amapaense, acompanhada pelo violonista Dante Ozzetti: quando ouvimos voz e violão, estamos ouvindo uma textura musical. São Paulo (SP), 2016.

74 75

Representação rupestre

Da máscara ao corpo expressivo Como vimos, uma máscara serve como elemento de composição de um personagem e, algumas vezes, apresenta características que influenciam no modo de ser do personagem que ela representa. Nesta prática, criaremos, passo a passo, uma máscara que misture diversas qualidades das muitas pessoas que Em uma folha avulsa, faça um esboço de um mapa de pessoas e qualidades, ou seja, escolha determinado número de pessoas e pense nas características de cada uma delas, como características físicas ou jeitos Pense em como essas qualidades poderiam ser representadas em uma máscara, ou seja, como você Faça um projeto para sua máscara em uma folha avulsa, desenhando os principais elementos visuais que representarão as qualidades escolhidas.

4 Escolha materiais a que você tenha fácil acesso para confeccionar a máscara.

5 Quando estiver pronta, vista a máscara comece mexer seu corpo de maneira que ele expresse as características de tudo o que inspirou você. Como deve ter usado mais de uma pessoa como referência, fique atento para escolher e experimentar uma característica de cada vez.

6 Depois de passar por todos os personagens, você pode repetir a sequência e misturar as características. Essa dinâmica vai gerar uma movimentação que pode ser sua dança mascarada. Convide os colegas para fazer dança dos mascarados da turma. Vocês podem aprender e ensinar as danças uns aos outros. Divirtam-se!

Pedra do Ingá grafada com itacoatiaras, localizada no sítio arqueológico da Paraíba, 2015. Munique Bassoli/Pulsar Imagens 2015. Cassandra Cury/Pulsar Imagens

Pinturas

Estamos falando sobre diferentes modos de representar o corpo, as escolhas artísticas e a maneira como eles interferem em nossa apreensão da imagem. Em alguns casos, entretanto, a imagem não é capaz de nos contar tudo. No Brasil, temos importantes representações rupestres, como as presentes na Serra da Capivara, no Piauí. Vemos representação do que entendemos como corpos humanos, mas não somos capazes de dizer exatamente do que se tratava. A imagem se perpetuou no tempo, mas os costumes se perderam. Só conseguimos olhar para essa representação com os olhos de hoje. Podemos imaginar livremente o que eles estavam fazendo: podemos pensar se estavam dançando, celebrando, participando de algum ritual. Também não sabemos se todos podiam pintar ou se isso estava reservado apenas para algumas pessoas. Do mesmo modo, a Pedra do Ingá nos traz muitas perguntas e poucas respostas a respeito das imagens que estão ali representadas. Nosso primeiro impulso é pensar que se trata de uma forma de escrita, mas nem isso podemos afirmar. Ainda que fosse, seria um código perdido no tempo. Até o momento não foi possível decodificar esses símbolos, e as teorias sobre o que ela contém são inúmeras, tantas quanto nossa imaginação puder elaborar. E você? O que acha que esses símbolos guardam?

A cor Quando nos aproximamos do universo da cor, há algumas coisas importantes que devemos saber sobre as relações que existem entre elas. Cores primárias É possível que você já tenha ouvido falar em cores primárias. Elas têm esse nome porque são consideradas as primeiras, já que dão origem a todas as outras. Isso acontece porque as diferentes combinações entre elas podem produzir praticamente todas as outras cores. Há uma diferença, porém, entre o modo como percebemos as cores quando elas aparecem em uma superfície material e quando as percebemos por meio de fachos de luz ou as usamos em telas e dispositivos eletrônicos:

Cor-pigmento: o que se costuma chamar de cor-pigmento é a cor que percebemos visualmente nos mais diversos materiais e objetos, devido à luz que as diferentes superfícies materiais refletem. As tintas são feitas principalmente de pigmentos minerais vegetais. Quando misturados, os pigmentos de duas cores distintas resultam em outra cor, diferente das originais. Nesse caso, as cores primárias são três: amarelo, magenta (uma variação de vermelho) e ciano (um tipo de azul). Somadas, elas tendem a formar uma cor escura, que pode ser muito próxima do preto. Nesse caso, o que nossos olhos percebem é o espectro de luz que reflete nas superfícies e não o espectro que é emitido (como um facho de luz) por uma superfície. Cor-luz: chamamos de cor-luz aquela que é percebida diretamente por meio da luz, quando ela é emitida por uma fonte de luz, que pode ser o Sol, podem ser as lâmpadas ou as telas eletrônicas (como as de computadores, de televisão ou celular). Nesse caso, são consideradas primárias o verde, o vermelho e o azul. Assim, a composição feita pela combinação dessas três cores também é outra, e a soma das cores-luz resulta no branco.

143

Bodhisattva de mil mãos dançada por dançarinas surdas. Pequim, China, 2008.

Representações do corpo na China As mãos e os pés são partes do corpo que têm uma importância específica na cultura oriental chinesa. O diretor e coreógrafo chinês Zhang Jigang abordou essas partes do corpo em suas performanSua primeira performance mundialmente conhecida foi Bodhisattva de mil mãos apresentada nas cerimônias de abertura e encerramento dos Jogos Olímpicos de Pequim e Paraolimpíadas de Pequim, 2008. Inspirado pelas obras do coreógrafo chinês Zhang Jigang, convide os colegas para fazer uma formação parecida com a dança das mil mãos, o Bodhisattva de mil mãos montando uma fila com duas ou mais pessoas. Experimente subir e descer os braços com uma pessoa na frente da outra. Crie movimentos como se os braços de quem está atrás fossem rastros dos braços de quem está na frente. Lembre-se de que apenas o corpo da pessoa da frente deve aparecer.

Contraponto

Que tal olhar esse assunto sob outro ponto de vista?

Caminhando

pela História

Amplia os conhecimentos sobre um período histórico, proporcionando a contextualização de fatos e fenômenos.

As imagens mostram diferença entre essas duas classificações.

Coordenada

Contextualiza elementos da linguagem, movimentos artísticos e pessoas importantes na temática trabalhada.

VERMELHO AZUL CIANO

Resultado de sobreposição de cores pigmentadas luminosas. Através delas, podemos observar diferentes combinações que resultam em AZUL (VIOLETA) C + M AMARELO VERDE MAGENTA V + AZUL

AMARELO V V Apresentação do espetáculo Poetas da cor da Cia. Druw. São Paulo,

O círculo de cor-pigmento acima apresenta cores transparentes, como as usadas na impressão deste livro. Existem pigmentos opacos, como o da tinta guache, que têm combinações um pouco diferentes. Se puder, experimente as misturas!

Cores secundárias Cada combinação de duas cores primárias gera uma cor secundária. Como as cores primárias são diferentes para cada categoria, os resultados são os seguintes:

Na foto, vemos um momento em que Cia. Druw se utiliza de um círculo cromático em seu espetáculo. O objeto chamado “disco de Newton” foi bastante utilizado em experimentos de Física para comprovar a composição da cor branca através da luz. O círculo colorido, que contém as cores primárias e algumas de suas misturas, produz um efeito ótico relacionado com a nossa percepção das cores. Com uma alavanca, o disco gira em alta velocidade, fazendo com que todas as cores se misturem aos olhos de quem observa. A mistura faz com que as cores desapareçam isoladamente, produzindo um tom uniforme de cinza que se aproxima do branco.

Este selo indica que há áudios ou músicas a serem escutados.

Selo

1 Escala musical

Bate-papo com

Cristiane Paoli Quito é professora e diretora de teatro. Nascida em São Paulo em 1960, faz parte do cenário teatral desde 1990, com es petáculos baseados, principalmente, na media dell’arte desenvolveu sua linguagem própria voltada à pesquisa do intérprete em improvisação. Em uma conversa com artista, veio à tona o sabor que ela sente em trabalhar diferentes linguagens da arte, sempre de modo coletivo. Ao falar sobre como essas linguagens dialo gam em um mesmo espetáculo, ela comentou um pouco de sua trajetória. O trabalho com as linguagens começou acon tecer pelos encontros que ocorreram na minha vida e pelos momentos que vivencio. Vou dizen do sim para aquilo que olho, vejo e me interessa. Vou buscando e aprofundando o que eu gosto, o que faz sentido para mim na arte. Eu não faço separações, eu vou juntando, somando. Quando enxergo alguma coisa, eu não a vejo separada de outra, mas somando-se a uma outra, apesar de entender a diferença entre elas. Como você se relaciona com a dança? Depois de estar por vinte anos no teatro, eu encontrei o estúdio Nova Dança, um espaço de dança diferente, que aceita todos os corpos. É uma dança já contemporânea, que investiga todas as formas de corpos no movimento, em contraponto ao antigo padrão no qual o corpo da bailarina esbelta, com extensão de linhas no corpo, predominava na dança. Como disse anteriormente, você já era interessada no corpo por causa da relação com a ideia do atleta e achava que o teatro precisava dessa vitalidade do corpo para trazer presença cênica. Como você trabalhou nesse sentido? Toda vez que eu iniciava uma prática teatral, achava que precisava de aquecimento e, por um certo período, o meu aquecimento era mais próximo de uma atividade física e esportiva do que necessariamente de um trabalho de corpo pela dança. Então, quando eu conheci o estúdio Nova Dança, meu trabalho se aprofundou no conhecimento do corpo e da própria dança, da composição em cena e das relações coreográficas. Isso é uma tendência? Eu já tinha essa tendência – às vezes, nós nos identificamos com algo porque já o trazemos em nosso interior. Ver algo novo, algo no que é possível se aprofundar e até mesmo diferenciar das tradições, pode somar àquilo que já produzimos e render muitos frutos. Acho que eu sou assim: conheço as tradições, conheço as artes mais clássicas depois as revisito de uma maneira que é mais própria, minha, e então faço as misturas de linguagem. Eu acho isso interessante e não vejo por que não usar junto; aliás, vou encontrando o modo de fazer as diferentes linguagens dialogarem, pois não é simplesmente colocá-las no mesmo espaço ao mesmo tempo. Senão elas podem ficar separadas, somente ocupando o mesmo lugar.

Bate-papo com o artista

Permite conhecer melhor um artista relacionado aos estudos trilhados.

Por meio de muita pesquisa, muita dedicação e, como eu sempre digo, horas de voo, de mergulho, de trabalho, de investigação, de treinamento para se fazer com que as integrações aconteçam. Isso tudo para que as linguagens não fiquem soltas, mas que uma sirva à outra, uma suporte a outra, na existência de um todo que maior do que cada uma delas, que a arte integrada nas intersecções das linguagens. Isso é uma maneira de fazer, uma característica desse fazer. São muitos anos de trabalho e a resposta a essa pergunta é: são 44 anos de investigação, de existência nas artes cênicas.

Que outras linguagens também fazem parte do seu trabalho?

Nesses anos de pandemia [2020 e 2021], houve também uma influência muito forte da câmera e do vídeo, porque nós tivemos que nos reinventar no teatro, vídeo, cinema. Esse novo contexto não é teatro, nem vídeo, nem cinema; é uma outra coisa: as plataformas virtuais, que vieram para ficar.

Você já trabalhou em colaboração com diversos profissionais para construir seus espetáculos. Poderia comentar um pouco sobre esse aspecto da coletividade que existe nas artes cênicas?

O teatro e dança são linguagens muito coletivas, e o circo também. Mesmo que você possa fazer um espetáculo pensando apenas na arquitetura do teatro, estará relacionando-a com alguma coisa, com alguém ou com um pensamento. Então, tudo isso tem um aspecto coletivo. É importante pensar que, na criação, estamos em contato com outras pessoas o tempo inteiro, mesmo porque, na hora da apresen tação, temos também a interação com o público a nos influenciar. São outras qualidades do momento da apresentação nas quais, às vezes, nem tinha pensado enquanto estava criando. É interessante porque o teatro a dança, principalmente, são feitos ao vivo e são artes vivas. São artes muito vivas mesmo quando música não é pré-gravada, pois se ela está existindo naquele instante, tudo recebe alteração das relações do espaço, do outro, das condições do dia e do nosso estado. Teatro, dança e artes cênicas têm essa beleza de serem pulsantes e vivos.

Pesquisando a música no Brasil Assim como na capoeira, diversas tradições culturais do Brasil encontram na música um meio de expressão muito especial, com grande diversidade de sonoridades. Essa riqueza musical chama a atenção de pesquisadores estudiosos há muito tempo, e uma das pessoas que pesquisou a música tradicional das culturas populares no Brasil foi o paulistano Mário de Andrade (1893-1945), um intelectual envolvido com diversas manifestações artísticas, como poesia, literatura, música e dança. Ele era também musicólogo, isto é, estudava música e manifestações musicais, pesquisando e procurando compreender os diversos aspectos da música brasileira. Além de pesquisar manifestações musicais pelo Brasil, foi o idealizador da Missão de Pesquisas Folclóricas viagem de estudos durante qual um grupo de pesquisadores percorreu, em 1938, as regiões Norte e Nordeste. Durante seis meses, os pesquisadores anotaram, gravaram, fotografaram e coletaram dados sobre diversas festas populares brasileiras, o que resultou em um acervo de grande valor cultural e histórico. Observe as imagens seguir, de registros captados durante a viagem: Grupo com instrumentos do Babassuê, manifestação religiosa típica das regiões Norte Nordeste do Brasil. Belém (PA), 1938. Caboclinho, dança típica É interessante refletir que, naquela época (1938), não existiam câmeras digitais, e fotografar era um processo que exigia o uso de materiais caros, como filmes fotográficos, agentes químicos e papéis fotográficos. Imagine quantos rolos de filme foram necessários para registrar pesquisas que durariam Representação de diversos instrumentos e objetos sonoros. 2020.

Repensando os sons e a música Estamos chegando ao fim da nossa caminhada musical. Nesta Trilha, você experimentou, de diversas maneiras, sons do seu corpo e da sua voz; transformou objetos do cotidiano em instrumentos musicais; conheceu instrumentos relacionados à natureza do Brasil; conheceu um pouco mais sobre capoeira, manifestação brasileira que, unindo música, dança e luta, conta um pouco da história das populações que foram escravizadas e trazidas ao Brasil. Essa jornada foi construída buscando retomar as qualidades do som e criando caminhos para sua própria forma de pensar e fazer música. Agora, que tal fazer algumas ações que estimulem uma reflexão, para que você possa revisar os conceitos e as práticas trabalhados até aqui?

Individualmente, relembre todas as atividades desta Trilha. Quais foram as mais fáceis? Quais foram as mais difíceis?

Em uma roda de conversa, discutam sobre a experiência de cada um, buscando debater se a ideia de música, sons sonoridades que vocês tinham no início do processo se transformou em decorrência do caminho trilhado neste livro.

3 Em grupos de 3 a 4 integrantes, criem uma lista de todos os conceitos, palavras e situações de que vocês tenham alguma dúvida. Pesquisem juntos cada uma dessas questões, busquem preencher as lacunas e, caso julguem importante, refaçam as práticas que vocês quiserem. A partir dessa lista, formulem um glossário, no qual vocês criarão conceitos próprios sobre cada uma das palavras. Vocês podem, também, formular um pequeno texto, no qual tragam todos os aspectos que vivenciaram nesta Trilha. O resultado de cada grupo deverá ser partilhado com todos da turma, em uma grande roda de conversa, de acordo com as indicações do professor.

3 Depois que você e o colega da dupla terminarem, peguem os papéis com os vários desenhos feitos a partir da observação do seu corpo e do dele e juntem-nos em um mesmo conjunto possível. Coloquem todos os fragmentos de papel com os desenhos das partes do corpo em um envelope, como um conjunto.

4 A seguir, vocês devem deixar todos os envelopes ou conjuntos agrupados pela dupla em cima da mesa.

Cada um deve pegar um, sem saber quem é o retratado.

5 Agora é hora de reconstruir os retratos. Cada um vai olhar para o conjunto de partes que escolheu e montar um retrato, bem livre e diferente. É possível, e até provável, que eles não se encaixem perfeitamente; porém, o que vamos encaixar não são apenas as formas recortadas, mas, também, as partes de um corpo.

Você terá de recriar um corpo que vai ser construído de modo diferente daquele como um corpo geralmente se configura. Um olho pode ficar bem maior que boca, por exemplo, algumas partes do rosto ou do corpo podem faltar, mas não há problema nenhum! Aproveite esta prática para soltar a imaginação e pensar de um jeito bem livre.

6 Depois que todos tiverem concluído suas criações, circule pela sala para ver o trabalho dos colegas e tente adivinhar de quem são as partes retratadas. Ives Klein usou o movimento de corpos pintados para registrar parte deles, como um carimbo, outra maneira não convencional de representar o corpo humano. Será que olhar apenas para as partes pode dar pistas sobre o todo da pessoa retratada? Como foi construir um corpo dessa maneira? Pense na primeira etapa, em que você estava observando alguém em detalhe, na segunda, em que você montou partes desenhadas por outra pessoa. Quais diferenças você percebeu entre desenhar detalhes de alguém e criar uma combinação com desenhos prontos?

Cada corpo é único, o olhar também

Pompidou, Paris, França

Yves Klein, ANT 82. Anthropométriedel'époquebleue 1960. Pigmento puro e resina sintética sobre papel montado em tela, 156,5 cm × 282,5 cm.

Nossa experiência em relação ao mundo é única. Isso quer dizer que a maneira como cada um percebe a realidade muito particular e depende de vários fatores: da nossa história de vida, do que aprendemos com nossos familiares e amigos, do que percebemos em leituras e, também, do modo pelo qual nos acostumamos a olhar para imagens. Por outro lado, compartilhamos a percepção por meio dos cinco sentidos, que dão uma dimensão comum a quem usa os mesmos sentidos que nós para apreender o mundo. Algumas pessoas acessam o mundo sem usar algum dos sentidos, mas o percebem plenamente usando os outros. Neste livro, abordamos um tema que dialoga com todos nós: o “corpo”. Um corpo é ao mesmo tempo uma unidade que nos define e um universo complexo, cheio de possibilidades de movimento, histórias, sensações e percepções. Nesta trilha, vamos explorar o corpo nas artes visuais, o que já nos dá pelo menos duas possibilidades: o corpo visto pelo artista, em suas múltiplas diversas maneiras de ser representado, e o corpo criador, por meio do qual podemos expressar pensamentos ideias e transportar, do mundo interno para o externo, nosso poder criativo. Na prática de criação anterior, começamos a aguçar a percepção das muitas possibilidades do nosso corpo como ponto de partida para criação artística. Ali, o foco estava em observar o corpo e os diferentes modos de representá-lo. Agora, vamos prestar atenção em algo diferente: Como é que nosso corpo percebe o que está fora? Será que todos vemos as coisas da mesma forma? Vamos fazer um rápido experimento: sentem-se em roda, cada um com uma folha de papel e um lápis na mão. No centro da roda, coloquem um objeto, de preferência um objeto de origem natural, como um galho com folhas ou um conjunto de flores ou pedras. O professor vai marcar o tempo e todos vão desenhar o objeto como o veem. Como o tempo não será muito longo, observem bem a parte que mais chama sua atenção nesse objeto se concentrem em desenhá-la do seu modo. A questão aqui não está na precisão do desenho ou na semelhança dele com o objeto real. O importante é o olhar, o modo com que cada um enxerga o que está no centro, sendo desenhado. Busquem observar bastante e desenhar o que vê. No fim, coloquem todos os desenhos lado a lado. Vejam como o mesmo objeto pode ser visto, reconhecido e interpretado de maneiras diversas. Como é o caso da imagem feita pelo artista Ives Klein. Ele pintou os corpos de pessoas para então "carimbar" a superfície. O resultado é o que vemos, em que apenas os pontos de contato com o corpo pintado ficaram registrados. Alguns se concentrarão mais em algum detalhe, outros em partes diferentes. O jeito de representar também pode variar bastante. Alguns farão só as linhas, outros usarão o lápis para preencher alguma sombra ou mesmo buscar cores que se parecem mais com o que está sendo desenhado. Esse exercício nos mostra, e muito, quanta coisa está envolvida na nossa relação com a percepção com a criação de imagens.

INHOTIM. In GOOGLE ARTS AND CULTURE. Brumadinho, [202-]. Disponível em: https://artsandculture.google.com/partner/inhotim. Acesso em: 4 mar. 2022.

O instituto fica localizado em Brumadinho, Minas Gerais. No entanto, há diversas mostras disponíveis no site que ajudam na compreensão de como um mesmo objeto pode ser visto, reconhecido e interpretado de maneiras diversas.

Mapeando a caminhada

Ao final de cada trilha, essa seção sintetiza os aprendizados e propõe um momento de autoavaliação.

Não importa qual desenho você julga como o “mais parecido”. Isso irrelevante para essa investigação, pois não o único parâmetro para considerar um desenho como bom. O importante se concentrar em observar as diferenças entre eles.

em: https://artsandculture.google.com/partner/

Assim também se aprende

Dicas para expandir o aprendizado com filmes, músicas, livros, sites etc.

Linha de chegada

Caminhos trilhados

Encerra o percurso realizado ao retomar os temas mais relevantes e arrematar as discussões levantadas nas trilhas.

A BNCC neste Ponto de partida

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9.

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR09, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR20, EF69AR26

Materialidades

EF69AR05, EF69AR21

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR29

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos deste Ponto de partida

• Estimular a percepção dos estudantes sobre elementos que caracterizam cada uma das linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

• Estimular a aprendizagem dos conteúdos de Arte a partir do tema “corpo”.

• Estimular a compreensão de como as linguagens da Arte podem interagir entre si.

• Propor experiências em processos de criação em Arte.

Justificativa

Para iniciar a abordagem das linguagens da Arte, será promovida a introdução gradual e contextualizada dos elementos básicos constitutivos de cada uma delas, sem categorizações. Assim, o cumprimento dos objetivos propostos constrói uma base inicial para o desenvolvimento das aprendizagens previstas em cada Trilha.

Neste volume, ao trazer como tema central o “corpo”, propõe-se a percepção de sua importância como campo de

expressão. O corpo constitui-se como uma das principais materialidades, sendo em algumas práticas o suporte, como na pintura corporal indígena ou na obtenção de sons corporais; o instrumento expressivo na integração das linguagens e também nas artes cênicas, seja no teatro, na dança, seja na arte circense. Nas inúmeras formas de expressão estão presentes materialidades convencionais e não convencionais.

Orientações

Jornada que se inicia!

Seja bem-vindo a uma nova jornada que se inicia no 6o ano do Ensino Fundamental! A partir de agora, uma série de mudanças acontecerá na sua vida como estudante, a começar pela divisão do período escolar em diferentes aulas e componentes curriculares. Este primeiro livro apresenta elementos das quatro linguagens da arte a serem abordadas no Ensino Fundamental: música, teatro, dança e artes visuais. A imagem escolhida para começar nossa conversa é um convite à imaginação. Quais significados podemos atribuir a ela? Antes de responder, olhe bem e descreva o que está vendo para si mesmo.

1. Será que a sua descrição da imagem lhe ajuda a dar significados para ela? Quais?

2. Ao observar cuidadosamente, é possível descobrir algo novo, que você não havia percebido ou pensado?

3. Essa imagem pode fazer você pensar sobre o que é arte? Converse com os colegas sobre isso.

Neste livro você irá:

• conhecer elementos que caracterizam cada uma das linguagens da arte;

• aprender conteúdos de arte a partir do tema “corpo”;

• compreender como as linguagens da arte podem interagir entre si;

• relacionar as linguagens da arte com a experiência da vida cotidiana e com outras áreas do conhecimento;

• reconhecer e experimentar processos de criação em arte.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• conheçam os elementos básicos constitutivos das linguagens da Arte propostos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

• estejam abertos à percepção da Arte em seu cotidiano;

• identifiquem as manifestações culturais da sua região.

Atitudes e valores

• Ter uma postura de respeito à coletividade.

As perguntas que abrem o livro podem gerar boas discussões sobre o que é Arte. O foco não é responder a elas de modo certo ou errado, mas iniciar uma reflexão coletiva que possa indicar como você e sua turma se relacionam com a arte. Faz parte disso perceber estereótipos ligados às linguagens da arte e entender, como no exemplo, que as Artes Visuais não são apenas pinturas ou esculturas, nem se resumem à produção de objetos “bonitos” para admiração de seu público. Arte é um campo de conhecimento, uma linguagem subjetiva que instiga nossas percepções e, portanto, pode ampliar nossa visão de mundo. A obra de Yoko Ono pode gerar estranhamento por se diferenciar daquilo que costumamos chamar de Arte. Ao mesmo tempo, é realizada com elementos visuais de fácil reconhecimento, que podem gerar interpretações diretas, mesmo que você e seus estudantes não se sintam familiarizados com esse tipo de produção. Na página seguinte, iniciaremos uma leitura dessa imagem.

As respostas dos estudantes às perguntas são livres e podem revelar o repertório da turma para se comunicar e atribuir significados às imagens com as quais tem contato. Tente conduzir uma conversa sobre Arte a partir das descrições e respostas. Peça a eles que se imaginem nesse trabalho, lembrando que ele ocupa uma sala de uma galeria de arte, pois isso pode mudar a percepção da obra. Se for possível, questione o porquê de cada resposta, buscando ampliar a reflexão sobre o que pode ser Arte.

Começo de conversa

11

• Valorizar e respeitar a diversidade nas manifestações culturais.

• Escutar o outro e respeitar sua opinião.

O Ponto de partida é um convite para iniciar um diálogo sobre as linguagens da arte e a experiência dos estudantes em se expressarem de forma espontânea no cotidiano, estimulando a percepção de como essas linguagens interagem entre si e com as outras áreas do conhecimento. A BNCC de Arte traz as habilidades a partir dos objetos de conhecimento, abrindo a possibilidade de cada local definir a progressão anual em seus currículos.

Preparação

Na imagem da página anterior, vimos uma composição visual pensada para ocupar um espaço específico: um conjunto de elementos instalados dentro de uma sala branca. Essa situação criada pela artista pode ser chamada de instalação. Vamos conversar mais sobre isso adiante. A obra tem um caráter simbólico bem evidente. Quando olhamos para o ambiente todo branco, ocupado por um barco – também branco – que não está na água, mas no chão, podemos atribuir significados a ele a partir de nosso próprio repertório de vida. O que sua memória associa ao elemento barco? E à cor branca? Você pode perguntar isso a si mesmo antes de perguntar aos estudantes. O sentido que ela tem para você, com sua experiência de vida, certamente é diverso do sentido que pode ter para os estudantes nesse momento de transição dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental para os Anos Finais. A arte é esta linguagem que pode acolher diferentes pontos de vista, e cada um deles interfere no modo como seu grupo pode interpretar a obra em foco.

Orientações

Converse com a turma sobre pontos de vista diversos acerca dos simbolismos que a figura do barco pode ter. Levem em conta o fato de que essa imagem está no início do livro, um contexto que influencia o modo como olhamos para ela. A obra é uma manifestação de arte contemporânea, isto é, que se refere ao tempo em que estamos vivendo. Ela lida com o espaço e objetos colocados neste espaço, e isto basta para que possamos atribuir sentidos a ela. Na página 22, veremos esta mesma obra após sofrer interferências do público. O texto que convida a essas interferências faz parte do trabalho. Ao longo do livro, quando tiver a oportunidade de comparar esses dois momentos da obra, é provável que outros sentidos para ela venham à tona. Antes disso, leiam juntos a legenda. Outras camadas de sentidos surgem, incluindo o problema dos refugiados no mundo contemporâneo. Quantas visões diferentes existem entre países e pessoas envolvidas nessa questão? A obra cria uma situação concreta em que essas várias vozes são visíveis.

Arte: para começar

Este livro é um convite para nos aproximarmos das linguagens da arte a partir de nossa experiência cotidiana com cada uma delas. Diversas formas de arte estão presentes em ações, lugares e acontecimentos de nosso dia a dia. Você percebe quantas manifestações artísticas existem à sua volta?

Como nosso corpo pode ser ponto de partida para perceber, conhecer, refletir, indagar e produzir arte? Quando conversamos sobre arte, nossas opiniões e experiências de vida contam muito para interpretar o que estamos vendo ou ouvindo. Muitas vezes, respostas diferentes podem responder a uma mesma questão.

Por exemplo, na obra Addcolor(Refugeeboat) [Adicionecor(Barcoderefugiados)], de Yoko Ono, vemos uma sala toda branca, ocupada por um barco também branco, e podemos associar essas informações com as nossas memórias visuais ou de experiências vividas. Nesse caso, quais informações, sentimentos, sensações, impressões, pensamentos ligados à cor branca você guarda dentro de si? E em relação a barcos? Mesmo que você nunca tenha subido em um barco, existem imagens e cenas de barcos na sua cabeça, vistas em filmes, desenhos, livros. Todo esse “arquivo” interior é acionado quando dedicamos atenção à obra da foto. É por esse motivo que seu modo de perceber essa imagem pode ser diferente do modo como seu colega a percebe. Então, será que existe resposta correta quando alguém faz uma interpretação de uma obra de arte?

Nesse começo de conversa, damos início ao nosso trajeto pelos caminhos da arte e convidamos você a responder: O que é arte para você? Onde ela está? O que é preciso aprender nas aulas de Arte?

As imagens que integram essa dupla de páginas nos instigam a perceber que a arte pode estar próxima da vida, nos locais que frequentamos, nas mídias e em práticas comunitárias que vivenciamos. O músico que se apresenta na rua, ao ser fotografado, abre a questão sobre ver ou fazer arte, e como podemos transitar entre essas duas posições. O fotógrafo é alguém que registra uma manifestação da arte ou é um artista que produz imagens que também podem ser consideradas arte? Será que a fronteira entre o que é arte e o que não é arte existe? Esse é um tema que está no centro da

arte contemporânea. Como isso é percebido por você e seu coletivo de estudantes? A palhaça Bandeira nos mostra outra questão que costumamos relacionar à arte: a palavra “expressão”. Ela também nos lembra do eixo temático do livro: O corpo na arte. Como sua expressão corporal nos indica um modo de ler essa personagem? E como a figura do palhaço pode nos parecer próxima, uma vez que está presente no circo, na televisão, em ilustrações e em espetáculos de dança e teatro? Manifestações de arte que nos são familiares nos ajudam a entender que todos temos uma relação com a arte.

Um breve exercício

Vamos trabalhar a interpretação de um texto curto para refletirmos como a arte pode estar próxima de nossas atividades diárias. Leia o texto a seguir com atenção, respeitando as pequenas pausas propostas por cada ponto-final. Anote em uma folha quais manifestações da arte você detecta nesta breve narrativa, seja em ações do personagem, seja nas palavras que aparecem no texto. Confira suas respostas com as dos colegas. Depois, converse com os colegas e o professor sobre seus pontos de vista.

Dia comum, perto de casa, indo para qualquer lugar Escolho um caminho, dou vários passos, paro, retomo os passos tentando desviar das pessoas que transitam por ali. Elas dizem coisas que escuto parcialmente. Presto atenção aos sons ao meu redor, alguns bem próximos, outros bem distantes, uma música tocando ao longe se mistura com o ambiente sonoro. Quando me lembro desse momento, faço uma edição dos sons que aparecem na memória. Será que eu escolho o que escuto ou não escuto? Sigo caminhando e observando. Olho para a paisagem como se quisesse tirar uma foto. Qual é o melhor ângulo? Faço um gesto para um amigo que passa do outro lado e me comunico. Olho através da janela, da tela. Faço uma selfie, aplico um filtro, envio uma mensagem. Quem me vê do outro lado? O que desejo expressar? O céu ilumina a rua: as roupas coloridas das pessoas e a bicicleta projetam sombras pelas árvores e pelos muros. De repente, essa composição de luzes e sombras se parece com uma pintura ou com a sequência de um filme. Do outro lado, pessoas entram num comércio, conversam, riem, gesticulam e se despedem… Enquanto isso, uma mulher olha pensativa para a prateleira cheia de produtos, permanece um tempo nessa ação, parada, parece que seu pensamento está em outro lugar. O que se passa com esse personagem tão deslocada da cena? Eu só posso imaginar. Atravesso a rua e vejo dois homens ao longe, movem-se de um lado para o outro carregando fardos de um caminhão para um depósito, há um ritmo bem marcado na movimentação, colocar o fardo nas costas, virar-se e caminhar cinco passos para soltar o fardo sobre outros. Enquanto fazem isso, eles conversam, a voz soa forte e ritmada também, acompanhando o trabalho pesado do corpo. Essa verdadeira coreografia desperta minha curiosidade. Será que a música que ouvi teria vindo de lá? Sobre o que estariam falando? Um vento leve bagunça meus cabelos e dá vontade de imitar as duas figuras, parece que estão dançando. Coloco mais força no meu caminhar, dou passadas vigorosas no mesmo ritmo deles. Eu poderia dizer que estou fazendo arte?

Você se identificou com algum trecho da narrativa? Trata-se de um texto de ficção, ou seja, uma história que foi inventada. Imagine que você é o personagem dessa história. Seria possível encontrar outras manifestações de arte nos lugares que você frequenta? Onde? Como a arte participa da sua vida?

Com relação à personagem palhaça, em quantas manifestações da arte diferentes podemos encontrá-la? O figurino da palhaça Bandeira é composto por alguns elementos que acessamos em nosso cotidiano. Você reconhece quais são eles?

Na sua visão, que efeitos estas apropriações de materiais podem produzir no público? Como sua expressão corporal se relaciona com o gesto de espirrar água para cima?

Odilia Nunes como Palhaça Bandeira. Buíque (PE), 2014.

Bate-papo com o professor

Ao me deslocar entre minha casa e a escola, que paisagens passam pelo meu olhar? Que narrativas podem suscitar na minha percepção? O modo como as pessoas andam, as palavras e gestos que usam, as cores e cenários da rua. Como essas observações podem também alimentar minha imaginação? Será que a movimentação coletiva dos estudantes pode se assemelhar a uma coreografia? Quando alguém toma a palavra e explica algo para o restante da turma, essa pessoa está, de certo modo, atuando? Você, como professor, pode se preparar para a aula como um ator se prepara para o palco? E em relação ao universo sonoro, que informações

Preparação

A leitura desse texto de ficção pode ser uma experiência de leitura em voz alta. Cada estudante pode ler uma frase do texto, ou então pode haver leituras simultâneas em rodas de até seis pessoas, em que cada integrante lê um trecho do texto previamente dividido. Trata-se de uma atividade que pode ser realizada em parceria com o professor de Língua Portuguesa, que pode conduzir uma análise sintática do texto e trabalhar sua interpretação.

Orientações

Ao longo de todo o trecho, o que está em foco é a percepção do protagonista para a realidade à sua volta, lançando um olhar que enxerga situações espontâneas e detalhes da paisagem por onde transita como se fossem criações artísticas. Esse olhar sensível cria um diálogo entre o que está sendo visto e vivido e as diversas linguagens da arte. Peça à turma que converse sobre o texto e tente perceber em seu próprio cotidiano os elementos da arte que podem estar presentes.

As informações sensoriais e até mesmo a experiência de se deslocar pelos espaços podem fornecer informações visuais, olfativas, sonoras e táteis que nos conectam com elementos expressivos das linguagens da arte.

Foco na BNCC

Este conteúdo introduz alguns elementos característicos do teatro, estimulando o reconhecimento deles pelos estudantes. Assim, são desenvolvidas as habilidades EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26 e EF69AR29

o local oferece? A realidade urbana se faz ouvir em sons de carros e buzinas? A natureza está presente na sonoridade da escola? Como esses sons participam para compor o ambiente escolar? Se a turma fosse realizar um filme sobre a escola, que sons seriam inseridos para criar as cenas? Quais músicas são ouvidas e cantadas nesse ambiente por você, seus colegas e estudantes?

Todas essas perguntas têm respostas variáveis e demonstram que estamos a todo tempo lidando com elementos expressivos presentes no cotidiano. Tal expressividade pode ser vista pelo ponto de vista da arte.

Preparação

O parkour é um exemplo de manifestação expressiva que dilui as fronteiras entre arte e esporte, assim como entre arte e vida. Ao se apropriarem das arquiteturas no contexto em que se encontram, os jovens palestinos lançam um olhar estético para a paisagem em que vivem, atraindo a atenção do mundo para esses espaços, provocando reflexões enquanto denunciam o problema da guerra e provando que a arte é também um território de ação social e de pensamento. Uma forma de comunicação que se diferencia do discurso oral, verbal objetivo, para estabelecer um diálogo sensível com a sua comunidade e até com o mundo.

Orientações

Mesmo sem conhecer a realidade da Palestina, podemos interpretá-la a partir de nosso contexto. Converse com a turma sobre a imagem de modo que os estudantes possam acessar seus repertórios e criar relações. Pergunte a eles se conhecem esse esporte, se já o viram em algum filme ou ao vivo. Observe se perceberam a relação do seu desenvolvimento com a arquitetura. Você pode também perguntar sobre a vivência cotidiana dos estudantes com os espaços da sua cidade. Que tipos de interação os estudantes da sua escola estabelecem com muros, praças, ruas, morros, ladeiras da cidade? A cidade pode ser cenário de quais tipos de manifestação de arte? Quais esportes podem acontecer nos locais em que sua comunidade vive? Quando alguém brinca de se equilibrar caminhando sobre o meio-fio, escala um muro baixo ou salta para desviar de uma poça de água, já está em contato com a linguagem do parkour. Valha-se dessa memória corporal dos estudantes para conversar sobre movimentos comuns que podem se tornar dança ou esporte.

Interdisciplinaridade

O parkour pode trazer à tona debates que dialogam com a disciplina de Geografia, pois evidencia os contextos históricos e sociais das localidades em que ocorre.

Se a turma demonstrar interesse, solicite ao professor de Educação Física uma explanação sobre esse esporte e as possibilidades de prática, respeitando a idade dos estudantes.

Territórios da arte

Ao reconhecer que a arte pode estar presente em muitos aspectos de nossa vida, ampliamos a capacidade de enxergar os variados caminhos que podem ser trilhados em suas produções e expressões.

Para aprofundar

Nessa foto, jovens moradores de uma cidade da Palestina realizam saltos e acrobacias em ruínas, manobras típicas de uma prática que mistura esporte e arte, o parkour. Nessa prática, participantes se apropriam das características físicas de um local para criar percursos de movimentos com diferentes níveis de dificuldade. Os corpos que realizam ações, às vezes arriscadas, nesse espaço contribuíram para que o fotógrafo escolhesse o ângulo e o momento específicos para registrar a cena, criando uma verdadeira composição visual. Podemos associar essa fotografia a quais outros tipos de arte que conhecemos?

É importante salientar que arte não é apenas o que encontramos em museus, cinemas, teatros e casas de shows, por exemplo. A arte pode estar também nas estampas das roupas que usamos, criadas por um designer; no modo como foi produzido um tapete por um artesão; na renda de uma toalha de mesa; no objeto que decora a estante. A arte está presente na capa de um livro; na publicidade que ouvimos pelas rádios, com roteiros e músicas criados para divulgar um produto. A arte está nas danças, músicas e cenas que chegam até nós pelas telas e pelos encontros presenciais. No caso do personagem do texto, a arte não é percebida apenas quando alguém realiza algo que pode ser considerado “artístico” mas também no modo como podemos olhar e reconhecer elementos estéticos nos acontecimentos da vida.

O parkour está associado ao desafio e às formas dos movimentos em relação à arquitetura dos lugares. As evoluções dos corpos em saltos criam uma composição, executada ao vivo, de ritmos e imagens em movimento. Como tudo é feito sem proteção para quedas, essas ações envolvem muito treino por meio do desenvolvimento de uma técnica específica, que não é nem de dança nem de circo, mas dialoga diretamente com essas duas linguagens, criando uma terceira. Além disso, suas manobras oferecem um rico material para fotografias artísticas e audiovisuais, que podem se apropriar do apelo estético dos

movimentos dos corpos. Outro elemento possível de associar a essa prática é a criação de narrativas a partir do que os movimentos nos sugerem, mesmo que essa não seja a intenção de seus praticantes.

Foco na BNCC

Esta aula relaciona práticas artísticas e expressões corporais, trabalhando as habilidades EF69AR09 e EF69AR31.

Perceber e compreender arte, é possível?

Ao esboçar livremente um desenho no caderno da escola, ou desenhar letras grandes para um cartaz, ou usar filtros sobre as fotos que estão no celular, nos aproximamos de procedimentos das artes visuais. Os motivos para realizarmos essas ações podem variar: apenas para experimentar uma caneta nova, para nos comunicar, para postar em redes sociais… Seja qual for a intenção dessa ação, ela normalmente envolve um suporte, ou seja, o meio em que o trabalho é apresentado. O papel é o suporte do desenho e do cartaz; a rede social, da foto a ser postada. Cada suporte determina sua forma. E determina os modos como a criação pode acontecer. Quando escolhemos um suporte, surgem diversos modos de criar a partir dele.

Observe três criações de Adriana Vignoli.

Preparação

As obras de Adriana Vignoli também nos remetem a uma relação direta, até mesmo material, entre arte e vida. Os trabalhos aqui contribuem para nos ajudar a perceber uma relação bastante clara entre suporte e tema; em outras palavras, entre forma e conteúdo. Nesse caso, as figuras desenhadas apresentam relação direta com o tijolo, de modo que as próprias texturas desse objeto, com listras horizontais, estão incluídas no desenho. Elas criam linhas que acabam fazendo parte da composição.

Orientações

Para aprofundar a leitura visual, tente fomentar a percepção de detalhes pela turma. Onde podemos encontrar os objetos desenhados nos tijolos? Que sentidos esses desenhos ganham nesse suporte? O conjunto formado pelos suportes e as imagens estabelecem ritmos visuais por meio de linhas, ângulos e losangos? Observe como esses elementos visuais dialogam com a própria forma do tijolo, um objeto tridimensional, ou seja, que tem volume.

Foco na BNCC

As habilidades EF69AR01, EF69AR04 e EF69AR05 são promovidas com o contato inicial com obras das artes visuais, incentivando a compreensão do que abrange essa linguagem.

Nelas, um material inusitado é usado como suporte para o desenho: o tijolo. Você acha que a escolha que a artista fez interfere no modo como percebemos essas obras? O tema do desenho se relaciona com o material onde ele foi realizado? Como?

Preparação

Nesta prática, é importante que o desenho seja realizado como um experimento de observação. Peça aos estudantes que se mantenham focados nas linhas que visualizam nos contornos dos objetos observadas ao redor. A qualidade com que eles vão se dedicar a prestar atenção aos detalhes, transpondo os contornos observados em linhas sobre o papel, é o parâmetro que vai guiar conversas sobre os resultados. Antes de solicitar os desenhos à turma, tente experimentar a proposta consigo mesmo. Pratique o olhar atento e acompanhe com os olhos a ponta do lápis sobre o papel enquanto desenha. A partir desse experimento, crie instruções que possam ser dadas à turma para potencializar o exercício.

Orientações

A prática busca reunir os pontos de vista da turma para criar uma imagem fragmentada, construída coletivamente. Esse procedimento de criação trabalha a coautoria e produz uma intervenção estética que envolve todos os estudantes. É provável que eles criem sentidos para o trabalho a partir da própria vivência. Ao relatarem como foi participar da produção e que impressões têm sobre o resultado, tente extrair do grupo significados simbólicos para a obra. Que título eles dariam para ela?

Esse tipo de instalação faz com que os desenhos se expandam para além da bidimensionalidade, uma vez que dobras e inclinações dos papéis conferem volume à composição. Os diferentes tipos de linhas e as bordas rasgadas dos papéis criam uma repetição visual. Pergunte como foi para a turma realizar esse painel que fragmenta todo o espaço da sala de aula. O conjunto de pontos de vista reunidos sobre uma superfície pode se assemelhar a um caleidoscópio.

Essa pluralidade de visões compõe o painel, que pode ser também um retrato de todas as movimentações ocorridas em torno desse local.

Foco na BNCC

Ao desenvolver a expressão artística do desenho e o processo de criação coletivo e colaborativo, a atividade trabalha as habilidades

EF69AR05 e EF69AR06

Formatos inusitados da arte

Nessa prática, refletiremos sobre diferentes suportes e formatos. Para isso, vamos precisar de papel, lápis, fita adesiva e um bom senso de observação do espaço! O experimento segue as seguintes etapas:

1 Rasgue papéis em formatos diversos. A ideia é eliminar a forma do papel a que estamos habituados. Vamos criar novos formatos? Pegue três folhas de papel. Rasgue a primeira ao meio, no sentido da largura do papel. A segunda você deve rasgar no sentido da altura do papel. Rasgue a terceira em quatro partes diferentes entre si. Cuide para que os pedaços de papel não fiquem pequenos demais, pois você fará um desenho com eles.

2 Desenhe o contorno das coisas. Olhe para detalhes dos objetos que estão na sala de aula: mesas, carteiras, cadeiras, quadro, lixo e porta. Faça pequenos desenhos dos contornos desses detalhes. Explore os ângulos pelos quais você enxerga esses detalhes e aproveite os formatos de cada papel. Cada estudante deve fazer uma série de quatro a cinco desenhos. Podem ser apenas linhas contínuas ou várias linhas sobrepostas sem detalhes nem preenchimento.

3 Embaralhe os desenhos. Todos os estudantes devem entregar os desenhos para o professor, que vai embaralhar e redistribuir os desenhos para a turma.

4 Crie um painel para mostrar todos os pontos de vista simultaneamente. Como se estivesse montando um mosaico, cada estudante deve fixar no quadro, com fita adesiva, os desenhos que estão com ele. Em vez de usar o quadro, é possível usar uma área delimitada no chão. Veja o exemplo a seguir.

Exemplo de distribuição dos desenhos na lousa.

Os papéis em formatos diferentes sugerem encaixes? Os papéis não devem se sobrepor, devem ser fixados de modo que, ao final, formem uma grande composição mostrando todos os desenhos justapostos. Um caleidoscópio, que é resultado da soma de tudo o que foi observado. Quais qualidades você atribui ao resultado? O conjunto de desenhos transmite um significado para a turma?

Bate-papo com o professor

É possível que a ação de desenhar seja vista com reserva por parte dos estudantes, que podem se sentir intimidados com a questão do julgamento sobre o que seria um desenho bom ou ruim. Essa visão um tanto quanto estereotipada sobre o que é desenhar leva em conta apenas a capacidade de realizar representações realistas. O entendimento do desenho pode ser expandido e praticado mesmo por pessoas que não se sentem próximas dessa linguagem. Para

adentrarmos em uma visão contemporânea de desenho, basta entender que se trata de uma linguagem que tem como ponto de partida a produção de linhas, texturas e formas sobre superfícies escolhidas. De modo geral, o desenho é um tipo de produção bidimensional, mas pode adquirir tridimensionalidade de acordo com o suporte em que é realizado.

Tecnologia para captar o mundo!

Os meios de comunicação que se utilizam da internet também nos aproximam de conhecimentos ligados ao universo da arte. Quando gravamos e editamos vídeos pelo celular, uma série de elementos da linguagem audiovisual é acionada, por exemplo: Você utiliza filtros nas fotografias? Aplica imagens como fundo ou pensa no cenário e na iluminação da sua filmagem? Escolhe roupas específicas, acessórios e ângulos para aparecer em vídeos que posta nas redes sociais? O que muda no seu modo de falar e se movimentar quando você está olhando para uma câmera? Você já fez cortes em uma cena filmada? Já usou efeitos sonoros?

Observe a imagem a seguir.

Orientações

Se for acessível aos estudantes, proponha um exercício em que possam explorar recursos de filmagem digitais e analógicos (efeitos produzidos sem uso das ferramentas da câmera) para obter diferentes respostas, colhidas entre eles, para a pergunta: O que é arte para você? As respostas devem influenciar a maneira como a imagem é captada.

Para aprofundar

Alguns celulares oferecem variados recursos para a realização de fotos e filmes. Você reconhece nessa ilustração de um aparelho celular algumas ferramentas usadas para captar imagens?

Todas essas escolhas que fazemos, até mesmo gravar sem nada preparado anteriormente, interferem no modo como os espectadores, aqueles que assistirão ao vídeo, percebem o que produzimos. E esse é mais um aspecto da relação entre produção e recepção de arte, ou seja, entre quem realiza e quem entra em contato com o que foi realizado é o que, muitas vezes, orienta na criação de um artista. Fato é que, mesmo que gravemos um vídeo sem nenhuma intenção de produzir arte, estaremos lidando com a estética dessa linguagem, atentos a como produzir uma sequência que comunique o que  desejamos.

na BNCC

O contato com a linguagem audiovisual para criação artística trabalha as habilidades EF69AR03 e EF69AR05. Lidar com diferentes tecnologias e recursos digitais permite desenvolver a habilidade EF69AR35

As mídias impressas e audiovisuais são fontes de muitas informações estéticas que atravessam a nossa percepção de mundo, muitas vezes ditando comportamentos e modos de pensar. É importante que docentes e estudantes percebam e olhem criticamente para essas referências, que acabam compondo o imaginário da comunidade escolar, das pessoas do bairro e da cidade. Uma abordagem da arte na sala de aula pode partir dessas referências presentes na vida para trabalhar o reconhecimento, a reflexão, a fruição e a criação por meio da percepção dos fundamentos que orientam cada linguagem.

Cada vez mais, estudantes se apropriam dessas tecnologias, produzindo conteúdos, gravando, editando fotos e vídeos, utilizando ferramentas variadas, que estão em constante evolução. Artistas se valem dessas mídias para criações poéticas, e os limites entre o que é ou não arte e entre quem é ou não artista se diluem. Estéticas são criadas para em seguida desaparecer, no ritmo das postagens. Pessoas anônimas passam a ser reconhecidas com o fenômeno da viralização. Nesse contexto, mesmo que você grave um vídeo sem nenhuma intenção de produzir arte, atento a produzir uma sequência que comunique o que deseja, estará lidando com a estética dessa linguagem.

Preparação

É possível se aproximar do universo da música mesmo sem ter estudado a teoria musical ou saber tocar um instrumento. Reconhecer os sons que integram o ambiente escolar é um exercício que pode abrir percepções sobre as qualidades dos sons. Essas qualidades estão presentes em nosso modo de interagir com o ambiente da escola, influenciando o comportamento de toda a turma. Isso ocorre porque a sonoridade faz parte da vida. Mesmo uma pessoa que não pode ouvir sons pode perceber diferentes vibrações sonoras, as mais intensas, pelo menos, pelo fato de que elas também atingem nossos sentidos táteis. Portanto, som também é corpo. Som também pode ser pensamento e expressão. Ao solicitar silêncio durante uma aula, estamos tentando diminuir as informações sonoras da sala, para que seja possível focar na emissão sonora de quem dirige sua fala para a turma.

Orientações

É possível pensar e criar sonoridades a partir do que já acontece na sala de aula. Se achar conveniente para seu grupo, tente realizar breves experiências de audição dos sons que vêm de fora, incluindo reações corporais a esses sons. Peça à turma que tente se manter em completo silêncio, atenta ao ambiente e aos sons que chegam até a sala. Cada estudante deve reagir aos sons que ouve como se fosse um tipo de radar que indica a intensidade e o ritmo desse som. Você pode sugerir que usem apenas as mãos ou fomentar a movimentação do corpo todo pela sala. Além de reagir aos sons, os estudantes devem reagir aos gestos dos colegas, criando um jogo de interações entre sons e movimentos coletivos – uma grande coreografia que se constrói a partir da escuta.

Tente realizar o experimento de acordo com o seu contexto, criando regras específicas para melhorar o funcionamento dessa dinâmica. O foco é criar movimentos a partir dos sons que ressoam no local.

As respostas das perguntas são pessoais.

Sons ao redor

Nas artes visuais, de modo geral, o suporte é o meio material (ou digital) com o qual o artista trabalha para produzir sua obra ou seu objeto artístico. Será que a música possui também suportes materiais? Ao falarmos da materialidade da música, podemos pensar nos instrumentos que emitem tipos específicos de sons e são os meios pelos quais podemos produzir música, de modo geral. Somam-se a isso as pessoas que sabem tocar esses instrumentos, a voz de quem canta. Mas nem só de instrumentos são feitas as músicas. Será que a voz pode ser considerada um instrumento? E o corpo? Já pensou nisso? Podemos chamar de artista uma pessoa que assobia ao caminhar pela rua?

Observe a imagem a seguir.

Foco na BNCC

Objeto composto por diversas chaves penduradas. Reino Unido, 2000.

O instrumento acima certamente foi inventado com base em experiências com a sonoridade de chaves penduradas. Atualmente, existem várias versões dele, com diferentes modelos de chaves penduradas de modos também variados. Nesse exemplo, um objeto do cotidiano com uma função específica foi deslocado para outro contexto, adquirindo novo papel como parte de um instrumento sonoro.

• Você se lembra de outros sons interessantes que podem ser obtidos de objetos do dia a dia?

• Você tem o hábito de explorar esses sons? Quais deles parecem mais e menos "musicais"? Por quê?

A atividade favorece o trabalho com as habilidades EF69AR20 e EF69AR21 ao estimular a construção de noções introdutórias em música, com a percepção da sonoridade dos materiais.

Descobrindo sons musicais

Nessa prática, vamos ampliar o que você entende do que pode ou não ser um som musical. Preste atenção aos sons que você está ouvindo agora. Quais são eles? Você provavelmente está na sala de aula e muitos dos barulhos que ouve têm a ver com o ambiente escolar. Observe o ambiente escolar da imagem a seguir e tente imaginar quais tipos de sons podem ser ouvidos nesse local.

Preparação

Esta é uma primeira aproximação com o que acontecerá no decorrer da Trilha 2, na qual será trabalhada a ideia de som como elemento musical, distanciado de funções e significados. Mesmo que você e sua turma não tenham conhecimentos musicais específicos, é possível investigar de modos diversos o universo das sonoridades. A partir de uma escuta atenta, que desperta nossa atenção para os aspectos sonoros de tudo o que está a nossa volta, podemos reconhecer, avaliar, experimentar e até classificar qualidades sonoras. Todas as pessoas, inclusive as surdas, têm relações com a sonoridade da própria vida, presente nos ambientes que frequentam e vivem, onde os sons comunicam, causam sensações e podem ser percebidos também por meio da vibração.

Orientações

Os sons que podem ser ouvidos em uma sala de aula indígena são muito diferentes dos sons ouvidos em uma escola que fica em uma cidade grande.

1 Em duplas, identifiquem quais sons acontecem dentro e fora da escola. Façam uma lista, em uma folha avulsa ou no caderno, de todos os sons que vocês ouviram.

2 Organizem os sons que vocês anotaram e tentem, juntos, reproduzi-los com a voz.

3 Depois, cada integrante do grupo deve escolher três sons da lista e reproduzi-los para o colega com quem fez dupla.

4 Quando estiver ouvindo o colega, tente escutar os sons que estão sendo reproduzidos não como uma imitação de algo que vocês ouviram na escola, mas sim como um som original. Imagine esses três sons como parte de uma sequência musical original, na qual você juntará os seus três sons.

5 Brinquem juntos com esses sons, alternando as reproduções e criando novas sequências.

6 Ao final, conversem sobre como foi essa experiência e sobre as facilidades e as dificuldades de executar essa prática.

Você percebeu que, ao modificar a função dos sons, tudo ficou diferente?

19

Auxilie os estudantes a representar sonoramente os diversos sons observados em sua escola. A princípio, é provável que a prática tenha alguma resistência da turma; por isso, é interessante que você construa uma experiência anterior e pessoal de sonorizar alguns sons cotidianos, para demonstrar possíveis exemplos em aula.

Construa a prática aos poucos, para que todos se familiarizem com a ideia. Para finalizar, converse com a turma sobre a experiência.

Foco na BNCC

A atividade contempla as habilidades EF69AR20 e EF69AR21 ao explorar e comparar sons do cotidiano, introduzindo a prática musical.

Preparação

Não existe uma definição teórica exata a respeito do que é arte. Chamamos de arte uma série de produções humanas que se relacionam com intenções expressivas, poéticas, estéticas e/ou subjetivas, que variam de acordo com períodos e lugares. As diversas vertentes de estudos sobre arte apresentam pontos de vista que expandem os horizontes desse campo de conhecimento, tentando compreender como as criações humanas se configuram em objetos, ações, sons, palavras, vídeos, imagens, movimentos e ideias construídas sem uma função prática para a sociedade do trabalho e do consumo. As produções de arte se relacionam com necessidades subjetivas de pessoas, grupos e comunidades, com a finalidade de satisfazer a necessidade humana de criar, manipular, transformar e inventar. Por essa perspectiva, muitos estudiosos podem afirmar, genericamente, que todas as pessoas produzem arte.

Orientações

Pergunte aos estudantes o que eles consideram arte e por quê. Observe que as respostas se relacionarão a valores sociais importantes para a coletividade da qual cada um se sente parte. Isso acontece porque arte é resultado de interações sociais e valores vigentes em cada lugar, assim como em cada época. O que foi arte ontem, hoje pode não ser mais, e vice-versa. Arte é uma linguagem, um campo do conhecimento, e também um modo de pensar e agir. Arte pode se relacionar a conhecimentos transmitidos, reproduzidos, recriados e ressignificados. Pode ser a invenção de algo inédito ou mesmo a desconstrução de algo já bastante conhecido. Independentemente das respostas apresentadas, é fundamental perceber que, na contemporaneidade, não existe arte melhor ou arte pior, não existe hierarquia entre arte erudita e arte popular, nem entre saberes e técnicas aprendidas na escola, fora da escola ou de modo autodidata. Tente aproveitar as respostas da turma para ampliar o repertório sobre o que é arte para o coletivo, incluindo você. Isso se dá à medida que se olha para a diversidade de manifestações, sensações, inquietações e surpresas que os trabalhos de arte oferecem.

Ser ou não ser arte?

As diferentes intenções que podem estar presentes na produção de objetos, sons, movimentos, geralmente, nos ajudam a entender por que chamamos algo de arte ou não. De modo genérico, muitas vezes consideramos arte as criações humanas que têm como finalidade obter resultados estéticos. Músicas, espetáculos de dança, circo e teatro, esculturas, pinturas, entre outras manifestações artísticas são realizadas como formas de expressão e refletem um desejo criativo de seus autores, os artistas, que podem se guiar pela vontade de comunicar, impressionar, sugerir, colocar em dúvida, produzir estranhamento, provocar reflexões, impactar com suas obras.

Entretanto, somente por esse ponto de vista, muitas manifestações expressivas em que reconhecemos qualidades artísticas não seriam consideradas arte. Realizar uma peça de crochê, contar uma anedota de modo expressivo fazendo caras e bocas ou experimentar movimentos novos dançando em uma festa seriam jeitos de estar em contato com a arte, porém, normalmente, não seriam considerados criações artísticas. Mas será que é assim mesmo?

O conceito do que chamamos ou não de arte não é algo fixo, muda de acordo com as sociedades e com os momentos históricos. Hoje em dia, saber o que pode ser considerado arte ou não depende mais do ponto de vista pelo qual se está olhando para algo que foi criado que de sua forma, técnica ou outra característica perceptível. Tais variações no modo de reconhecer e perceber arte serão abordadas ao longo de todo o livro.

Postagem de rede social (2021) trazendo o questionamento: fotos do dia a dia são arte?

Observe a imagem a seguir postada em uma rede social, que traz fotos do dia a dia, e leia a legenda.

Interdisciplinaridade

A pergunta feita na legenda da postagem é instigante. Se você fosse comentar essa publicação, qual seria sua resposta?

O que é arte para os docentes dos demais componentes? Colete as respostas dos professores e apresente à turma todas as definições reunidas, demonstrando, de forma prática, uma pluralidade de pontos de vista e como cada área do conhecimento se reflete na resposta.

Ao explorar a compreensão da arte e sua diversidade, esse tema trabalha a habilidade EF69AR31.

Arte na vida

Nas imagens, vemos dois objetos que têm funções práticas bem definidas. No entanto, para além de sua utilidade, podemos notar qualidades visuais em suas formas e cores que produzem efeito de beleza. Pense sobre isso! Ao atribuir determinadas qualidades visuais a esses objetos, quais seriam as intenções de seus proprietários?

Foco na BNCC

Este conteúdo põe em prática a habilidade EF69AR01 ao estimular a percepção de qualidades visuais em situações do cotidiano. Assim, os estudantes começam a desenvolver o olhar estético.

Preparação

Observe que a estética do carrinho empresta autenticidade ao comerciante que circula pela cidade. Ela chama a atenção do público e faz com que ele seja facilmente reconhecido nos locais em que realiza seu comércio, destacando-se de outros profissionais com produtos similares. Além disso, torna-se referência visual do local turístico onde atua, atraindo visitantes para ver de perto esse objeto singular, tirando fotos ao seu lado. Também há caixas de som acopladas ao carrinho, criando um ambiente que amplia o alcance de sua atuação. No caso dos barcos, as cores vibrantes têm a importante função de evidenciar as embarcações mesmo a distância, o que garante mais segurança para quem utiliza esse meio de transporte. Além disso, as cores conferem autenticidade aos barcos, relacionando-se com a identidade de seus proprietários. O cuidado com o desenho das letras que estampam os nomes das embarcações revela aspectos afetivos e estéticos que também fazem parte do significado que essas embarcações possuem para a comunidade ribeirinha.

Orientações

21

Converse com os estudantes sobre quais aspectos estéticos podem ser reconhecidos no cotidiano a partir do que já conversaram e aprenderam sobre arte. É provável que a visão deles tenha se alterado do começo das aulas para cá. Aprofunde as reflexões iniciadas na página 13. Peça a eles que se imaginem como fotógrafos de arte. Que temas, ângulos e horários do dia escolheriam para fotografar? O modo como uma casa ou comércio tem suas paredes pintadas pode contribuir para embelezar uma paisagem? Será que esse aspecto visual produz significados para quem visita esse lugar? São perguntas sem respostas exatas, mas nos auxiliam a exercitar um olhar sensível para o entorno.

Preparação

Olhar para a obra de Yoko Ono sob outra perspectiva, repleta de inscrições, nos coloca diante de uma situação concreta de participação do público. No caso dessa obra, essa participação é materializada pela tinta azul, provocando alterações que acabam por transformar o ambiente da instalação por completo. Como essa nova configuração pode ser compreendida por você? E pelos estudantes? A sala e o barco, totalmente brancos, receberam palavras e traços tal como papéis em branco. A passagem do tempo e dos seus visitantes fez com que a obra se tornasse um registro de todos que a visitaram. O barco não saiu do lugar, mas muitas coisas se passaram com ele tanto como símbolo que expressa a imigração quanto como imagem que nos revela uma pluralidade de vozes e pontos de vista sobre a questão.

Orientações

Converse com os estudantes sobre como a escrita de todas as pessoas que passaram por essa obra transformaram esse trabalho, solicitando que observem novamente a imagem nas páginas 10 e 11. Ressalte o fato de que essa obra não está terminada quando a artista finaliza sua montagem, pois continua sendo criada pelas mãos do público, em um processo de constante mudança. A turma conhece outras obras de arte que se dão pela participação do público ou na presença dele? Tente mapear quantas obras, e em quais linguagens, podem surgir nas respostas.

Foco na BNCC

Esta aula explora as habilidades EF69AR01, EF69AR02 e EF69AR07 por meio da análise de uma obra de estilo visual singular. Já a habilidade EF69AR10 é trabalhada, na página seguinte, por meio de uma concepção introdutória a respeito da dança.

Os tempos da arte!

Assim como lemos um texto, podemos também chamar de leitura a ação de perceber e entender uma imagem. Veja a obra Add color (Refugee boat), de Yoko Ono, em outro momento de sua exibição. Ao longo do período em que ficou exposta, a artista deixou um texto em um quadro pendurado na parede com instruções que convidavam o público a interferir na obra com pincéis e tinta azul.

Após as intervenções visuais de muitas pessoas, quais são os novos significados que podemos relacionar com essa imagem?

Como você já deve ter percebido pelas propostas de observação feitas até aqui, a arte costuma pedir outra relação com o tempo: ela pede qualidade de atenção e também a ação de fazer perguntas a si mesmo, investigar e lidar com aquilo que não é possível entender logo de cara. Às vezes, nem é preciso entender, mas se deixar sensibilizar, perceber, apreender, sentir, refletir… Que outra palavra você adicionaria a essa lista?

A relação entre arte e tempo é o ponto central das formas de arte efêmeras, ou seja, de produções que acontecem ao longo de um tempo, deixando de existir após esse tempo, como uma apresentação de dança, por exemplo. Você já parou para pensar que a dança só existe enquanto alguém dança? Com uma apresentação de teatro a relação é a mesma, porque as duas são linguagens do corpo, acontecem por meio do corpo. O corpo é o suporte dessas linguagens. Portanto, não são formas fixas como uma escultura ou um desenho costumam ser. Dança e teatro são artes que lidam com as transições, com as mudanças que acontecem no tempo. Quais outras manifestações artísticas efêmeras você conhece?

Observe a imagem a seguir.

Orientações

O espetáculo Posso dançar pra você? propõe a intervenção direta em uma praça, tornando indistinguível quem é artista de quem não é. Esse exemplo e o da página anterior trazem conceitos bastante explorados na arte contemporânea.

A ideia de um espetáculo que acontece na rua, como vemos na foto, revela a intencionalidade de seus criadores de diluir as fronteiras entre arte e vida. Ao invadirem a praça com seus movimentos, os bailarinos realizam uma coreografia que se conecta a essa situação. Ao terem as pessoas do local como plateia, deverão lidar com as mais diversas reações, de afastamento ou aproximação, afinal, não há como garantir que seu púbico sabe que está fazendo esse papel. Podem ocorrer interferências sonoras e até mesmo acontecer de alguém se disponibilizar a dançar junto dos artistas.

Esse modo de elaborar uma obra – aberta à participação ativa do público – é uma ocorrência frequente nas produções contemporâneas, que continuamente questionam: O que é arte? Qual é o lugar da arte? A arte não precisa estar apenas em salas de shows, teatros e museus, ela pode estar em todo lugar.

Um espetáculo de dança que acontece na rua, como o Posso dançar pra você?, da Cia. Domínio Público, invade a rotina das pessoas do lugar e elas se veem como público de uma hora para outra. A intervenção também muda o ritmo das coisas que estão acontecendo naquele lugar. Você acha que os movimentos dos bailarinos têm relação com o local em que estão se apresentando? Você consegue distinguir quem são os artistas de quem não é? Se fosse um espetáculo de teatro, qual poderia ser o tema dessa apresentação?

Atividade complementar

Promova uma roda de conversa. Para iniciar, pergunte aos estudantes se eles conhecem manifestações de arte que acontecem na rua, sem aviso prévio, e como se sentiriam se fossem surpreendidos por um espetáculo como esse. O foco é mediar uma conversa sobre produções da arte que acontecem no tempo e saber qual é o repertório do grupo a esse respeito. O circo é também uma arte efêmera que pode servir como referência: tem uma duração

Espetáculo Posso dançar pra você?, da Cia. Domínio Público. Direção: Holly Cavrell. Campinas (SP), 2012.

específica e, além disso, o espaço é temporário, pois migra para outras cidades. Por fim, chame a atenção para o fato de que o nome desse espetáculo nos ajuda a fazer uma leitura dele; trata-se de uma pergunta que demonstra a vontade dos artistas de compartilhar suas criações com as pessoas, principalmente aquelas que não costumam frequentar espetáculos de dança.

Preparação

Para desenvolver uma conversa que possa fomentar o engajamento dos estudantes na proposta, pode-se começar falando sobre como muitas coreografias da dança contemporânea têm como ponto de partida orientações para que os bailarinos executem uma ação simples, como: imaginar que seus pés estão espalhando a areia de uma praia, que um de seus braços está sendo puxado por alguém ao seu lado ou, então, que suas mãos tocam um tecido que está pendurado acima de sua cabeça. Quando um coreógrafo pede a um artista que imagine tais situações e aja de acordo com elas, está propondo um experimento corporal do qual podem surgir movimentos que serão incluídos no espetáculo. Afinal, as criações em dança não se limitam apenas a dançar uma música, são elaborações corporais que se expressam de variados modos, inclusive sem a presença de uma trilha musical.

Orientações

Para que as movimentações coletivas possam ter um sentido de experimentação, peça aos estudantes que cuidem com atenção do caminho corporal que realizam enquanto vasculham a sala de aula com os olhos. Ações simples como desviar-se de um colega quando os caminhos se cruzam podem ser realizadas de modo mais lento, com consciência de cada passo dado e de como o peso do corpo se distribui pela sola dos pés enquanto uma pessoa se inclina ou move seu pescoço. Antes da prática principal, realize alguns exercícios de aquecimento, propondo uma tarefa a ser desempenhada com o corpo em tempo estendido, ou seja, a ser realizada lentamente. Uma parte da turma realiza a tarefa, enquanto a outra assiste. Instigue todos a tomar consciência da qualidade expressiva dos movimentos feitos pelos colegas. Como seria filmar essa prática? Que escolhas poderiam ser feitas para registrar uma ação desse tipo?

Tempo e movimento

Nessa prática, vamos experimentar uma série de ações no espaço da sala de aula e criar movimentações coordenadas entre todas as pessoas da turma. Funciona assim: cada colega deve realizar uma ação simples a ser explicada mais adiante. Quando um grupo de pessoas realiza essa ação ao mesmo tempo, criamos um movimento coletivo; todos os corpos parecem fazer parte de um evento maior.

Será que isso pode ser visto, sentido ou transformado em uma dança?

Vamos partir do painel formado pelos desenhos da prática anterior. Cada desenho contém um ponto de vista sobre um detalhe da sala. Escolha um desenho que não seja o seu para observá-lo com atenção. Aproxime-se dele e procure encontrar a posição exata em que estava a pessoa que o desenhou.

Vá até o local que você acredita que a pessoa estava e tente encontrar em qual posição ela realizou o desenho. Cuide do modo como caminha por entre as carteiras, como para e como se senta no local escolhido. Ao realizar sua ação, você também precisa levar em conta as ações de seus colegas. Isso acontece naturalmente para evitar esbarrões enquanto busca sua posição. Imagine que vocês estão se apresentando a uma plateia. E que esses movimentos são a coreografia de uma dança.

Será preciso experimentar um modo de caminhar devagar, sentar-se, abaixar, fazer inclinações da cabeça e explorar direções do olhar. Experimente essas posições com calma, fazendo pausas e repetições. Estude essa posição usando seu corpo todo.

Quando sentir que seu corpo registrou a posição, saia dela.

Com a turma dividida em dois grupos, faremos essas mesmas ações em dois turnos alternados. Enquanto um grupo realiza a prática, o outro vai assistir aos colegas e observar como foram os movimentos de cabeça, como os colegas caminharam até o local, desviaram de outros colegas com cuidado, passaram para as posições sentadas ou em pé.

Houve diferença no ritmo dos movimentos? Foram todos parecidos ou o ritmo de uns foi mais acelerado e o de outros, mais lento?

Como seria filmar essa prática? Quais escolhas poderiam ser feitas para registrar uma ação desse tipo?

Como seria realizar essas mesmas ações ao som de uma trilha sonora? Qual seria essa trilha?

Ao lado, vemos jovens participando de ensaio para uma apresentação de dança. A foto registra um movimento coletivo. Como você descreve essa cena? Você percebe como apenas o gesto de todos olharem para a mesma direção cria uma situação expressiva? Que significado você pode dar para ela?

Bate-papo com o professor

Os próprios fragmentos desenhados já são um registro. Como a movimentação que surgiu de um desenho imóvel poderia ser registrada? Vocês podem escolher formas de organizar os elementos trabalhados para criar uma narrativa autoral da turma – ou seja, vocês serão os autores, diretores, roteiristas, artistas visuais e dançarinos da prática.

Foco na BNCC

A prática compreende as habilidades EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13 e EF69AR14, associadas aos fundamentos básicos da dança. Assim, o estudante pode experimentar um processo de criação em arte e construir suas percepções.

O corpo na arte!

Até aqui, fomos provocados a perceber e a pensar sobre nossas relações com a arte. Agora, vamos ao assunto central do livro: o corpo como linguagem da arte! Vamos pensar e agir em relação às criações que acontecem por meio do corpo. A primeira trilha começa pelo teatro, linguagem que tem como principal meio de expressão o corpo de atores e atrizes. Passo a passo, vamos conhecer e experimentar os elementos que compõem as artes da cena para, em seguida, olhar para as demais linguagens.

De que modo o corpo pode ser o tema de diferentes manifestações da arte?

Como as diferentes linguagens podem se expressar por meio do corpo?

A Trilha 2 percorre o território da música, em que o corpo pode também ser percebido como um instrumento. Você já parou para pensar nas diferentes maneiras com que a voz pode ser usada para produzir sonoridades? Além disso, o corpo pode produzir sons por meio de objetos, sejam eles feitos para isso ou não. Em seguida, as artes visuais nos mostram obras que partem de representações do corpo de modos diversos. Também veremos trabalhos artísticos que nos remetem ao corpo, que focam em ações do corpo para criar significados. Finalmente, na Trilha 4, vamos adentrar a dança, arte que tem o corpo como seu principal meio de expressão, que acontece no corpo e se realiza diante de outros corpos.

Por todos esses caminhos, vamos encontrar conexões entre as linguagens, momentos em que não é possível distinguir as fronteiras entre elas. A ilustração a seguir apresenta diversas formas de arte que se faz a partir do corpo, para o corpo, por meio do corpo! Olhe para essas palavras como quem observa um mapa, cheio de caminhos, atalhos e desvios que nos permitem transitar por esse tema ao longo de todo o livro.

As palavras que fazem parte da nuvem abaixo oferecem múltiplos olhares que permitem entender como o corpo pode participar, criar, perceber e ser o próprio tema da arte. Pensar, questionar, inventar ou imaginar uma proposta de arte já são, em si, ações do corpo, assim como tocar um instrumento, escrever um roteiro, desenhar, esculpir, moldar, filmar ou fazer uma gravação de voz. Sem falar nas artes cênicas, que acontecem por meio do corpo, passando a existir a partir do movimento expressivo dos artistas.

Boa viagem!

Para a arte, o corpo é:

Avaliação formativa

Este Ponto de partida é composto de uma série de convites para que os estudantes adentrem os conteúdos da disciplina de Arte por meio de debates, ações práticas e experimentos. Mais importante do que diferenciar e classificar tipos de produções artísticas é desenvolver formas de se relacionar com arte, reconhecendo a própria capacidade de fazer relações e criar sentidos para esse contato.

A prática enunciada nas orientações pode ser uma forma de avaliação que, em vez de aferir conteúdos que foram memorizados, faz emergir do grupo suas impressões e reflexões sustentadas até então, dando sequência a um processo de construção e aprendizagem que não se esgota aqui, permanecendo aberto e em movimento na direção das trilhas a seguir.

Preparação

Pelo ponto de vista da arte, o Livro do Estudante aborda o corpo como percepção e interpretação da realidade vivida, que expressa modos de viver, ser e estar. Senso de individualidade – corpo que sou. Corpo como senso de coletividade – corpo que somos. O corpo na arte como forma de relação com o espaço, o tempo, os outros e as “coisas do mundo”. A cena que sai da vida, a musicalidade cotidiana, mixagens, improvisações, edições feitas pelo nosso modo de olhar, de escutar, de nos mover, de registrar e interpretar realidades/cenários, pessoas/personagens com os quais tomamos contato diariamente.

Orientações

Mesmo antes de se deter nas palavras da ilustração, peça aos estudantes que digam em voz alta palavras que possam sintetizar o que foi marcante neste começo de percurso. Essa é uma forma de escutar como os temas, conversas e práticas reverberam na turma. Anote as respostas na lousa e, de acordo com o material levantado, estabeleça uma conversa que coloque as palavras dos estudantes em contato com as palavras da ilustração. Quais se repetem? Com relação às palavras novas, em que ponto elas se conectam com as palavras que estão no livro? Se achar pertinente, proponha uma forma de registro coletivo de tudo o que foi conversado em torno dessa primeira revisão. Essas anotações serão úteis e podem ser revisitadas ao longo do desenvolvimento das Trilhas.

Foco na BNCC

Esta reflexão final abrange a habilidade EF69AR31 e retoma a relação do corpo com as manifestações da arte. Também é reforçada a ideia de como as linguagens da arte se integram e dialogam entre si.

A BNCC nesta unidade

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9

Objetos e habilidades: Contextos e práticas

EF69AR03, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25,

EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR20, EF69AR26

Materialidades

EF69AR05, EF69AR21

Notação e registro musical

EF69AR22

Processos de criação

EF69AR23, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR32

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR33

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta unidade

• Abordar os elementos básicos das linguagens de teatro e música que fazem parte dos aprendizados em Arte desde as primeiras formações.

• Incentivar os estudantes a rever os elementos básicos aprendidos nas formações iniciais.

• Estimular a imaginação e o processo de criação pela percepção, experimentação e participação.

• Propiciar a percepção do corpo como nosso primeiro campo de expressão.

• Propiciar a percepção de que expressar e criar nas linguagens artísticas fazem parte de um processo de criação.

Justificativa

Iniciar o planejamento pedagógico fazendo um levantamento do conhecimento do estudante e propiciar, pela experimentação, o contato com os elementos da linguagem em diferentes processos de criação possibilitam aguçar a percepção e ampliar a compreensão sobre o conteúdo apresentado.

As Trilhas 1 e 2 (de música e teatro, respectivamente), integrantes desta unidade, propiciam ao estudante relembrar e caminhar por novos conhecimentos em relação aos elementos básicos das duas linguagens, experimentar na seção Práticas de criação e perceber possíveis diálogos com as linguagens de artes visuais e dança, integrantes do capítulo seguinte, na seção Conexão

Perceber, experimentar e participar!

Observe a imagem ao lado: O que chama mais a sua atenção? Por quê?

Essa foto mostra uma cena do espetáculo Rainhas do Orinoco, uma comédia musical que conta a história de duas mulheres presas num barco em alto mar. Como você imagina que teatro e música podem contar histórias? Observando as expressões dos artistas e o instrumento nas mãos de um deles, quais sons você imagina que podem fazer parte dessa cena? Teatro e música são duas linguagens da arte que trazem caminhos que se entrelaçam de diversas maneiras e ambos podem nos permitir entender como nos relacionamos e praticamos a arte – seja ela teatro, seja música.

1. Como você descreveria a cena dessa imagem?

2. Observando os detalhes, você consegue imaginar que tipo de história está sendo contada nesse espetáculo?

3. Como a música pode nos contar histórias?

Nesta unidade, você vai:

• perceber como nos relacionamos com o teatro e com a música;

• conhecer elementos básicos das linguagens de teatro e de  música;

• experimentar as linguagens do teatro e da música no nosso  cotidiano;

• criar e participar de ações artísticas individuais e coletivas.

Avaliação diagnóstica

Leia o texto introdutório e convide os estudantes a observar a imagem, fazendo um levantamento inicial de suas impressões. Verifique o que eles entendem sobre: espetáculo, comédia musical, teatro e música. Acolha todas as manifestações deles, valorizando seus conhecimentos prévios. O foco é incentivar a entrada desses estudantes no universo das artes de forma positiva e significativa. A seguir, trabalhe as perguntas disparadoras. Peça aos estudantes que descrevam a foto com o máximo de detalhes, passando por cada personagem, pelos figurinos e pela cenografia – mesmo que talvez ainda não saibam o que são esses elementos. A partir dos detalhes, cada estudante pode imaginar uma relação entre as três figuras da foto e inventar uma história para elas. Indicando o personagem com o acordeão, à esquerda, e a mulher, no centro, que parece estar cantando, pergunte se os estudantes conhecem músicas que contam histórias. Aproveite a riqueza da imagem para instigar a imaginação e a curiosidade dos estudantes, ressaltando como elas são importantes para a trilha que será percorrida ao longo do ano.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• estejam abertos à percepção e apreciação da musicalidade e da teatralidade na vida cotidiana;

• identifiquem diferentes formas de expressão nas linguagens de música e teatro presentes nas diversas manifestações culturais e refletir sobre elas;

• reconheçam as manifestações culturais de sua região;

• saibam ler, ouvir e contar histórias.

Atitudes e valores

• Ter postura ética e respeito pela diversidade cultural.

• Estar aberto a diferentes expressões das linguagens da arte e apreciá-las.

• Vivenciar e valorizar manifestações de diferentes matrizes estéticas culturais.

• Não utilizar estereótipos em expressões teatrais.

• Escutar e respeitar a opinião dos outros em relação a diferentes vivências culturais.

• Trabalhar de forma colaborativa, contribuindo com o desenvolvimento coletivo.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9

Objetos e habilidades: Contextos e práticas

EF69AR03, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR26

Materialidades

EF69AR05

Processos de criação

EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR32

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Introduzir a linguagem teatral por meio de fundamentos que podem delinear a especificidade dessa linguagem.

• Promover a reflexão sobre a capacidade do teatro de propiciar o encontro entre as pessoas.

• Apresentar a narração de histórias como uma das manifestações mais presentes em qualquer comunidade.

• Analisar diferentes camadas de significados dos elementos expressivos (como gestos, modos de falar e entonação de voz) em conexão direta com o corpo.

Meu corpo e minhas histórias presentes

O teatro, sendo um grande espaço de criação, oferece muitas oportunidades de descobertas de si mesmo e do outro. Aos poucos, você perceberá que o teatro pode estar presente em todos os lugares, basta abrirmos o olhar para isso. É o que vamos fazer juntos a partir de agora.

Você já deve ter ouvido várias histórias. E já deve ter inventado muitas também. Observe, nessas fotos, duas maneiras diferentes de contar e de ouvir histórias.

Bate-papo com o professor

Narrar é uma atividade tão antiga que faz parte da história da vida em sociedade. Você já parou para pensar que o próprio teatro pode ter surgido do ato de narrar um fato do passado?

Ao lidar com o teatro na escola, procure explorar esses elementos que compõem a linguagem teatral, primeiro se -

paradamente, depois de modo integrado. Essa é uma forma de descobrir as singularidades das artes da cena como potência para criações da turma. Procure adaptar os objetivos desta Trilha à heterogeneidade de cada turma, descobrindo os melhores caminhos a explorar.

• Quais diferenças você vê entre essas duas formas de apresentar uma história?

• Seja em casa, seja na escola, seja em outros lugares, toda vez que uma pessoa faz a narração de uma história para alguém, ela está lidando com elementos da linguagem teatral.

• Você já narrou uma história para alguém? Como foi? Você precisou fazer algum gesto ou modificar sua voz?

• As histórias fazem parte das nossas vidas e existem diversas maneiras de contá-las. Além de contar, é importante ouvir muitas histórias. Cada uma delas pode nos trazer novos ou diferentes olhares sobre nós mesmos e sobre tudo o que nos cerca. Compartilhar histórias por meio do teatro é um convite a explorar a nossa imaginação e as maneiras de estar juntos.

• Você já participou de uma peça de teatro? Como foi?

Preparação

Estamos chamando de história, aqui, narrações que tenham começo, meio e fim, que podem ser baseadas em eventos reais ou não. Por que começar pelas histórias? Porque contar uma história é um modo concreto de lidar com elementos da linguagem teatral. Quando contamos algo a alguém, estamos nos expressando com nossa voz e nossos gestos. Podemos suspender uma parte da narração, focar a explicação em detalhes, trazer nossas impressões em forma de comentários etc.

Todas as possibilidades de narrar e envolver os ouvintes podem estar conectadas com as artes da cena. Além disso, quem ouve um história ou assiste a ela participa da narração trazendo sua interpretação. Nossa imaginação é convocada, de modo provocado ou não, pelo narrador. Por isso, podemos reconhecer qualidades simbólicas mesmo em narrações de acontecimentos reais.

Orientações

As imagens e perguntas instigam os estudantes a reconhecer a relação entre os elementos expressivos da comunicação e as artes da cena. Todas as respostas são pessoais e é importante que todos falem. Você pode estimular a troca de impressões entre os estudantes. Para aqueles que nunca participaram de uma peça, pode-se fazer o exercício de imaginar como ela seria.

Preparação

Conversar sobre as experiências permite ao estudante rever os conteúdos, organizar o pensamento, formular argumentos e comunicar sua opinião aos colegas em relação ao tema.

Nas fotos apresentadas desde a abertura desta unidade, há uma repetição/variação de elementos teatrais, como figurino, cenografia, teatro de rua e de palco, adereços. Chame a atenção para as diferenças e semelhanças entre eles, contribuindo para que os estudantes comecem a construir um repertório sobre os diversos elementos do teatro.

Orientações

Incentivar a discussão a respeito dessas perguntas lhe dará um panorama do entendimento dos estudantes sobre o que é teatro para eles e por que é teatro. As respostas são pessoais. Um dos objetivos desta Trilha é expandir a ideia de teatro, transitando um pouco pelos diferentes modos da sua origem – a contação de histórias é uma delas. Outra ideia essencial para que aconteça o teatro: o ator e o seu encontro com a plateia! A pergunta que se refere ao teatro como um jogo pode ser respondida pelo ponto de vista de que todo jogo tem regras e uma duração de tempo definidas, e pressupõe que os jogadores querem jogar, assim como a plateia do teatro aceita o jogo da representação, jogo entre quem assiste e quem faz teatro. Um jogo em que artistas contam uma história utilizando-se da expressão corporal.

O que é teatro? Onde é possível encontrá-lo?

Quando você ouve ou lê a palavra teatro, o que imagina? Quais são as palavras que você conhece que possuem relação com o universo teatral? Faça uma lista.

Uma ou várias pessoas desempenham uma ação. A plateia assiste. Pronto. Aí está o teatro! Perto de nós ou do outro lado do planeta, o teatro existe basicamente da mesma forma, com os mesmos elementos. Isso não significa que ele seja exatamente igual em todos os lugares. Na lista de palavras que você fez, estão alguns desses elementos, e nós vamos fazer um passeio por eles para que você possa conhecer, experimentar e criar uma vivência teatral.

Ao falar de um espaço de criação, podemos pensar em um lugar concreto, construído: um edifício teatral, no qual existe um palco e uma plateia. Seria um lugar parecido com a sala de aula: existe o lugar do professor, que seria como um palco, e o lugar dos estudantes, que seria como a plateia. Ou, então, seria parecido com o lugar onde se realizam jogos de futebol ou de vôlei: o campo ou a quadra seria o palco e a arquibancada, a plateia. Pense e responda:

• Será que o teatro pode ser um jogo?

• Quais outros lugares você conhece que possuem uma configuração semelhante: um lugar que seria o palco e outro que seria a plateia?

Voltaremos a falar sobre isso mais adiante.

Também é possível pensar que o espaço de criação que o teatro propõe está no próprio dia a dia, presente nas coisas que você vê, ouve, sente e que lembram ou inspiram histórias. No caminho que você faz até a escola, por exemplo, o que você viu que chamou mais sua atenção? Pode ter sido uma pessoa fazendo algo, uma paisagem, um acontecimento inesperado, um som alto ou diferente do que você costuma ouvir. Tudo pode ser transformado em uma história a ser contada de maneira cênica, isto é, em uma cena teatral.

A partir de agora, experimente ficar mais atento ao seu entorno, percebendo como tudo o que acontece no cotidiano pode servir de inspiração. O teatro também é uma forma de olhar o mundo e de se deixar afetar e transformar por esse olhar.

Foco na BNCC

Esta reflexão inicial sobre o teatro auxilia a relacionar práticas artísticas à dimensão da vida social. Por isso, promove a habilidade EF69AR31.

Assim, é possível atingir o objetivo de introduzir a linguagem teatral por meio de fundamentos que podem delinear a especificidade dessa linguagem.

Preparação

Contar e escutar uma história

Você se lembra das histórias que ouvia quando era pequeno? Tem alguma história preferida dessa época?

O ser humano é assim, gosta de contar e de ouvir histórias. Gosta também de se reunir em torno delas.

A fogueira, como símbolo de reunião da comunidade, de encontro e trocas, pode também ser um símbolo do teatro. O fogo ilumina e aquece os corpos, e as histórias iluminam e aquecem a imaginação.

Um lugar de encontro que estimula a imaginação. Podemos dizer que o teatro também é isso. É importante se lembrar de que cada pessoa tem o seu jeito de ver, inventar e de imaginar as coisas. Quando alguém nos conta uma história, vamos imaginando, visualizando tudo o que está sendo contado.

Existem tantas histórias quanto pessoas, porque cada vez que alguém conta uma história, a conta da sua maneira, com suas palavras e seus gestos. Algumas dessas histórias contadas são bem antigas e conhecidas por muitas pessoas, como Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, João e o pé de feijão, entre muitas outras. Elas foram passadas de geração a geração e também estão registradas na forma de contos, poemas, histórias em quadrinhos, desenhos etc. Outras histórias são mais recentes, conhecidas apenas por um grupo de pessoas de determinada região ou até mesmo de certa idade.

Existe também a mitologia, que é o estudo e o conjunto de mitos que explicam, de acordo com o ponto de vista de cada cultura, a origem de um povo, as leis do universo, os fenômenos naturais e outros assuntos que são difíceis de explicar. É por meio de histórias contadas e escutadas ao longo de séculos que surgem as tradições. Você conhece essa palavra?

Você usa a imaginação na hora de contar histórias? E quando a história aconteceu com você, a imaginação interfere na forma de contá-la para alguém? Pense sobre isso. A imaginação é uma aventura sem fim! Alguém já lhe contou uma história que fez você se sentir completamente envolvido com a narrativa? Que tipo de história desperta mais seu interesse? Você já parou para contar quantas histórias conhece? Para responder a essas perguntas, é preciso entender que, quando falamos de história, não estamos nos referindo apenas àquelas conhecidas em certos lugares nem apenas àquelas conhecidas por todos. Existem também as histórias inventadas. Aliás, algo que aconteceu com você ou com alguém que você conhece, por exemplo, pode ser transformado em uma história também. Outro exemplo são as histórias inteiramente criadas por escritores, narradores, contadores, que imaginam personagens e lugares e criam novos mundos. Somos uma fonte inesgotável de histórias, e o teatro é uma das possibilidades de dividi-las com as pessoas.

Há séculos, seres humanos se reúnem em volta de uma fogueira para contar histórias. Ucrânia, 2017.

Recolha as respostas dos estudantes e observe se algumas histórias se repetem ou se apresentam em versões variadas. Ajude-os a perceber o contexto em que essas histórias eram/são contadas, quem conta e por que se tornaram as histórias preferidas.

Orientações

É possível aprofundar a percepção dos elementos narrativos a partir das seguintes perguntas (que podem surgir a partir das perguntas iniciais). Qual desses elementos da história de que você se lembra provocou maior interesse da turma:

• O tema?

• Os personagens?

• A curiosidade em saber como termina a narração?

• Os objetos usados para contar?

• As músicas usadas para contar?

• A maneira como são narrados por alguém?

Mitologia: palavra utilizada para nomear tanto o conjunto de mitos de determinada cultura (grega, egípcia, nipônica, por exemplo) quanto o estudo desses mitos.

Mito: tipo de narração fantástica muito antiga que foi transmitida oralmente e que explica as origens dos lugares, de heróis, de divindades e das tradições de determinada cultura e, assim, constituem sua identidade, tornando-a única no seu modo de existir.

Procure estimular os estudantes a participar das respostas às questões propostas. A primeira questão – sobre as histórias que eles já conhecem –serve para “aquecer os motores”; por isso, é importante que todos tenham oportunidade de se expressar. Mesmo que eles não queiram desenvolver um pouco da história que apresentarem como resposta, incentive-os a citar pelo menos seu título ou o assunto de que ela trata. Isso vai levá-los a refletir sobre todas as histórias que já fruíram.

Preparação

Esta Trilha pode gerar conversas sobre originalidade, ancestralidade, aceitação de sua própria imagem, autoexpressão e diversidade. Temas caros à linguagem do teatro, linguagem que pressupõe o encontro e a relação com o outro. Muitas vezes, a palavra “mitologia” é ligada à cultura da Grécia clássica, que ficou conhecida como cultura helenística, em que se forjou uma ideia de civilização que influenciou toda a cultura ocidental, e o modo como organizamos as cidades, a educação e o sistema político. Primeiramente essa influência aconteceu na Europa; consequentemente, atingiu todos os países que sofreram colonização europeia, como é o caso do Brasil. Apesar de a narrativa mitológica grega ser mundialmente conhecida, todos os povos possuem sua própria mitologia, as histórias que falam da origem do mundo, seres e acontecimentos que inauguram o modo de ser e viver de um povo. Conhecemos deuses como Afrodite e Zeus, e semideuses como Hércules, por narrativas que nos chegam em diferentes formatos, de livros a animações. No Brasil, existem narrativas ligadas às tradições dos povos originários. Você e sua comunidade têm alguma relação com tradições indígenas?

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Vida familiar e social

A valorização da vivência em comunidade e da propagação de tradições é discutida por meio da temática da contação de histórias.

Foco na BNCC

A proposta favorece o trabalho com as habilidades EF69AR24 e EF69AR26 ao estimular o reconhecimento de elementos cênicos e narrativos. Portanto, é possível atingir o objetivo de apresentar a narração de histórias como uma das manifestações mais presentes em qualquer comunidade.

Histórias: identidade e pertencimento

Contar histórias também é uma maneira de transmitir os conhecimentos e a origem de determinado grupo ou etnia. Essa prática faz parte da tradição oral, ou seja, se dá por meio da fala e da escuta, e é algo vivo, acontece até hoje.

Na tradição de algumas culturas africanas – como as de Burkina Faso e Mali, países localizados no noroeste do continente –, existem os djelis. Eles são muito respeitados e desempenham um papel importante na sociedade: são os responsáveis pela memória de uma comunidade, conhecidos como cuidadores da palavra. Além de contar histórias das famílias e da sociedade em que vivem, os djelis também são músicos, conselheiros e conselheiras.

É como se alguém soubesse contar histórias que vieram da família da avó da sua tataravó! Imagine quanta beleza e quantas descobertas, costumes, tradições e ensinamentos você pode conhecer!

A imagem a seguir faz parte do documentário Entre nós, um segredo, dirigido e escrito por Beatriz Seigner e Toumani Kouyaté, lançado em 2021. O que você acha que está acontecendo no momento da foto?

Orientações

No documentário, acompanhamos a viagem do djeli Toumani Kouyaté do Brasil até seu país natal, Mali. Ele fez essa viagem para atender a um pedido do avô, que sentia que estava prestes a morrer e, por isso, desejava contar as histórias e os segredos do seu povo para os descendentes mais jovens. Com esse gesto, o avô cumpre seu papel e busca assegurar que a tradição dos djelis se mantenha viva por meio dos seus filhos, netos e demais familiares.

Repare, na imagem, que adultos, jovens e crianças participam desse encontro e, em roda, escutam as histórias que o mais velho tem para contar. Todos sabem que, dessa forma, eles estão descobrindo e aprendendo coisas importantes sobre o lugar e a comunidade a que pertencem. Responda:

Faça um levantamento da relação de cada estudante com as histórias que conhece ou de que gosta, seja porque viu no teatro, no cinema, na TV ou em um livro, seja porque ouviu alguém contar. É importante, ainda, ajudá-los a observar não apenas o que eles gostam, mas por que gostam – ou seja, se é pela linguagem (cinema, TV, teatro, literatura, oralidade), pela forma como a história é apresentada ou por outro motivo. É uma chance de ampliar o repertório da turma por

meio da troca de referências e preferências. Isso pode ser feito oralmente ou por escrito.

É interessante que você registre esse levantamento, anotando cada resposta. É um primeiro diagnóstico dos gostos, identificações e conhecimentos da turma. Essas anotações podem ser retomadas no final da Trilha 1 e no final da unidade, como forma de avaliar os aprendizados ao longo do trabalho.

• Você já teve a experiência de escutar histórias de uma pessoa muito mais velha? Como foi feita a narração dessa história? Foi contada com muitos detalhes? O narrador fez imitações? Quais gestos você percebeu que a pessoa fez ao contar a história? Era uma história de algo que aconteceu e misturava verdade e ficção? Ou era uma história fantástica, inventada?

Contar uma história é uma ação que pode ser espontânea, sem planejamento, mas também pode ser construída e ensaiada, como uma cena.

Muitos artistas da tradição djeli já estiveram no Brasil contando histórias que receberam de djelis mais velhos. São narrativas que falam de plantas, animais, lugares e tipos de pessoas daquelas regiões africanas, com muitas possibilidades de serem interpretadas por quem ouve. O grande domínio dos djelis para a narração é conhecido no mundo todo, sendo eles muito requisitados para ensinar atores, atrizes e narradores de histórias a contar histórias. Em Burkina Faso, existe um grande festival de narração de histórias e, nele, contadores de histórias do mundo todo se reúnem para se apresentar e trocar histórias e conhecimentos.

Coordenada

Sotigui Kouyaté: um grande narrador

Sotigui Kouyaté (1936-2010) foi um djeli africano nascido em Mali. Sua maneira de trabalhar com as palavras, contando histórias, tradições, aconselhando a comunidade e cantando músicas chamou a atenção de diversos diretores de teatro. Além de djeli, ele foi um ator mundialmente conhecido, tendo trabalhado principalmente no teatro e no cinema. Em parceria com o diretor inglês Peter Brook, participou de diversas peças teatrais e filmes durante quase 20 anos.

Foco na BNCC

É possível aprofundar a habilidade EF69AR24 ao valorizar artistas estrangeiros em contato com o Brasil e o método de criação e circulação de narrativas.

Preparação

Após uma conversa com a turma a partir das respostas levantadas com a pergunta da página, tentem, de modo coletivo, mapear quais são os temas, formatos e modos de contar histórias que mais despertam o interesse. Reconhecer as características de cada narrativa é uma forma de entender como se constrói uma história e como essa construção muda de acordo com o modo de transmissão dessa história. Verifique se os estudantes conhecem uma história que é contada de diferentes modos. Por exemplo, o que muda quando um livro se transforma em filme? E quando o filme passa para a linguagem dos quadrinhos? Converse com a turma sobre as diferenças entre elementos das distintas linguagens.

Orientações

33

Divida a turma em grupos. Cada grupo deve escolher um ou dois temas dos que foram apontados no mapeamento para criar uma nova história. O foco deve ser a criação a partir do repertório levantado. Mesmo partindo do universo de interesse dos estudantes, é importante que tentem produzir uma narrativa original, surpreendente. Para isso, o grupo deve aproveitar sua inventividade, e as ideias de cada integrante devem ser discutidas sem pré-julgamentos e de modo respeitoso. Quando todos tiverem terminado, você pode adicionar mais uma camada à criação, propondo que ela se torne teatral. Oriente os grupos para que definam o modo como a história será contada usando anotações e debatendo ideias. Para isso, será preciso escolher em que momento a narração deve ser mais eloquente, quando o narrador deve alterar seu tom de voz e o ritmo da fala. É possível inserir sonoridades? Há gestos que podem pontuar momentos da narrativa? Essa prática é uma forma de pensar uma contação, mesmo que de modo intuitivo, olhando para as partes que compõem o todo.

Preparação

Para a divisão em grupos, procure agrupar estudantes que habitualmente não trabalhem juntos, para que possa haver maior interação entre todos, desmontando possíveis “panelinhas”. Enquanto um grupo conta a história, os outros a assistem. Oriente os estudantes telespectadores para que prestem atenção em como a história foi construída e se todos do grupo mantiveram o foco.

Orientações

Esse exercício é uma boa oportunidade para trabalhar o conceito de “cena” – alguém faz algo e outras pessoas assistem. Quando um estudante está com a palavra, pode-se trabalhar a ideia de “foco”: qual é o foco da cena – aquele que fala – e como esse foco passa de um para o outro. Depois que os grupos tiverem experimentado algumas vezes, é possível abrir uma conversa sobre a apresentação de cada grupo fazendo perguntas do tipo: Como foi contar uma história em grupo? Vocês conseguiram cumprir o desafio de deixar cada pessoa contar uma parte? Conseguiram dar continuidade à história do colega? A história tinha começo, meio e fim? Você gostou mais de fazer parte dos contadores ou de assistir? Nessa roda de conversa sobre as sensações, é importante ajudar os estudantes a identificar o que eles mais gostaram quando fizeram a “cena” e quando a assistiram.

Bate-papo com o professor

Contar algo que acontece no dia a dia pode ser uma história? Para entender as noções de começo, meio e fim, leve em conta a preparação/saída de casa (começo), o percurso e os acontecimentos que se desenvolvem nele (meio) e a chegada à escola (fim). Observe as várias formas de contar; coloque o foco na voz, nas expressões faciais, gestos, modos de se relacionar com quem está ouvindo a história. É importante valorizar que cada estudante tem a sua versão da história. Mesmo que alguns partam do mesmo lugar, o ponto de vista individual demarca sua singularidade, seu modo de contar.

Trocando histórias

Como dissemos anteriormente, no teatro escutamos e imaginamos muitas histórias e também assistimos a elas. Que tal experimentar isso?

Vamos fazer o seguinte: dividam a turma em três grupos. Cada grupo contará uma única história sobre o caminho de casa até a escola. Para isso, cada pessoa do grupo acrescentará algo que acontece nesse percurso. Pode ser alguma coisa que você costuma ver, ouvir ou fazer quando está indo para a escola ou algo que você queira inventar também.

Cada uma dessas histórias deve ter começo, meio e fim. Uma pessoa pode começar dizendo algo do tipo: Hoje eu estava me preparando para vir à escola e, então, quando eu saí de casa… E acrescenta algo que aconteceu. As próximas pessoas continuam a mesma história, colocando algo novo que aconteceu até que a última pessoa possa contar alguma coisa e terminar a história dizendo, por exemplo: Depois disso tudo, eu consegui chegar à escola!

Repare como cada pessoa se expressa de um jeito na hora de contar algo que aconteceu, como cada pessoa usa a voz, os gestos e as expressões do rosto para destacar algumas partes da história.

Quando os grupos terminarem de inventar as histórias, organizem o espaço onde a aula costuma ocorrer de forma que toda a turma possa se sentar em círculo, ao redor de uma fogueira imaginária.

Depois que todos estiverem nos seus lugares, uma pessoa do grupo, ou o grupo todo, se preferirem, começa a contar a história do caminho de casa até a escola que o grupo inventou. Quando um grupo terminar, outro pode trazer sua versão da história.

Lembrem-se: o tema da história será o mesmo, mas é importante observar como cada pessoa conta sua versão, afinal, cada pessoa vem de um lugar diferente, passando por caminhos diferentes, vendo, ouvindo, sentindo coisas diferentes no trajeto. E mesmo que algumas pessoas passem pelas mesmas ruas, por exemplo, cada um vê a rua de um jeito.

Quando todos tiverem terminado, vocês podem conversar sobre as questões a seguir.

• Como foi acrescentar sua parte na história que o grupo estava contando?

• Qual ou quais histórias chamaram sua atenção? Por quê?

• Como alguns colegas usaram a voz e o corpo para contar?

• Você conseguiu imaginar e visualizar o percurso descrito por algum grupo?

Atividade complementar

Se for possível, tire fotos dos estudantes enquanto contam histórias. Será um rico exercício observar como as expressões faciais e corporais se alteram para expressar a narrativa. Haverá estudantes mais tímidos, mais expressivos, caricatos etc. Esse registro poderá ajudar a compreensão do item “Corpo e voz expressivos”, da página 49.

Foco na BNCC

Esta prática permite a experimentação da gestualidade e das construções corporais e vocais de maneira imaginativa. Por isso, desenvolve as habilidades EF69AR29 e EF69AR30

Assim, é possível atingir o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela percepção, experimentação e participação.

Preparação

A cultura popular: quem sou, onde estou e… como danço?

As histórias fazem parte da nossa vida e são importantes elementos de identidade e pertencimento. Ao participar de uma roda de histórias, você fez parte de um grupo e de uma comunidade que está em um lugar: na sala de aula. As histórias compartilhadas passaram a fazer parte do grupo todo. É como se cada sala de aula fosse uma comunidade diferente, formada pelas histórias da turma.

As histórias podem ser contadas de diferentes maneiras. Elas podem ser ditas, cantadas, encenadas, dançadas ou ter uma mistura dessas formas de expressão, assim como acontece nas manifestações populares espalhadas pelo Brasil.

• Você já participou de alguma festa popular na sua cidade?

• Você já se vestiu de um jeito diferente para ser um personagem?

• Como você agiu quando interpretou tal personagem?

Para aprofundar

Para identificar e analisar temas da Conexão, o Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/MinC disponibiliza o Tesauro do folclore e cultura popular brasileira. Nele, você pode consultar os verbetes para pesquisar junto com os estudantes os termos das manifestações populares, além de ter acesso a recursos multimídias que possibilitam complementar a consulta com trecho de vídeo ou som, fotografia e artigos publicados sobre alguns assuntos dos temas disponibilizados.

Na parte alfabética, o item “Atividade rural” direciona para a “Atividade ritual”, em que estão disponibilizados verbetes e descrições sobre a atividade narrativa, conforme percebido até então nesta Trilha, além de exemplos de festas populares e danças, entre outros itens que se relacionam entre si.

O material está disponível em: http://www.cnfcp.gov.br/ tesauro/00001263.htm (acesso em: 23 abr. 2022).

Ao trocar histórias na prática de criação anterior, os estudantes utilizaram um referencial pessoal: o trajeto que percorrem de forma rotineira. Vamos ampliar essa vivência em termos de contextos e práticas, reconhecendo e apreciando a pluralidade do uso do corpo em nossas manifestações populares.

Nas festas populares, elementos provenientes dos povos indígenas, africanos, portugueses, espanhóis, italianos, japoneses, entre outros, misturaram-se entre si, criando assim diferentes formas de expressão que integram todas as artes. As diversas matrizes estéticas e culturais podem ser notadas por meio de alegorias, danças, músicas e personagens que constroem os corpos das brincadeiras nas manifestações culturais brasileiras. Você pode verificar entre as manifestações apresentadas qual é a mais e a menos conhecida na região de vocês. Isso poderá ajudar a relacionar as práticas artísticas de sua localidade com as de lugares diferentes.

Orientações

Busque considerar o alcance dessas manifestações nas dimensões sociais, históricas, estética e ética.

Antes de entender tais dimensões de esferas amplas da sociedade, repita as perguntas com os estudantes. O exercício de trazer o tema para a realidade de cada um verifica a presença e a participação deles em festas populares de sua cidade. Promova a reflexão e a discussão sobre os trajes das festas, considerando os figurinos que caracterizam personagens e as roupas que combinam com determinado evento ou manifestação. Essa pode ser uma forma de contextualizar as transformações históricas que aconteceram desde as práticas tradicionais até nosso mundo globalizado. Ao trazer a reflexão sobre ação e interpretação, aproximamos o estudante do objetivo da Conexão: considerar o próprio corpo e o movimento na construção de personagens da cultura popular.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural Conhecer manifestações populares de dança permite compreender aspectos que compõem a riqueza cultural brasileira.

Preparação

Nas danças em que a ação de girar se faz presente, há uma simbologia implícita relacionada aos ciclos da vida e ao movimento de rotação dos planetas. As pessoas que preservam a cultura viva, entre outros aspectos, o fazem pelas danças tradicionais. A dança do marabaixo, típica do estado do Amapá, é uma junção de missa e procissão com danças e músicas de origem africana. Tem sua origem na cidade de Mazagão, que fica no Marrocos, África, e chegou ao Brasil pelos escravizados trazidos dessa região na época do Brasil colonial. É aqui praticada como uma manifestação lúdico-religiosa relacionada ao catolicismo popular afro-amazônico, que rende homenagens a vários santos padroeiros e aos orixás. Os participantes dançam ao redor dos tocadores, em filas ou em rodas, com música e canto. Os cantos lembram acontecimentos do passado e trazem os elementos da ancestralidade.

Orientações

Escolha uma música com batuque e caminhe com o seu grupo pelo espaço da sala de aula. Pode ser alinhado, lado a lado ou em filas. Depois, forme a roda e peça aos estudantes que deixem o movimento do corpo acontecer pelo balanço na coluna, mas sem saltar, com os pés firmes no chão. Aos poucos, os pés vão arrastando pelo chão, fazendo a roda circular, caminhando com pequenos passos de um lado para o outro. Quando se sentirem seguros, girem com vontade e criem movimentos a partir das percepções corporais. Junto com os estudantes, aproveite para se divertir e convidá-los a se olharem, percebendo o próprio corpo, o grupo e o espaço ao redor.

Folguedo: manifestação coletiva composta dos elementos dramático, musical e coreográfico.

Nas festas juninas, quando as pessoas se caracterizam com trajes típicos, imediatamente vêm junto a roupa, a maquiagem e um jeito específico de falar e de se mover. As manifestações culturais têm como característica revelar elementos da história de pessoas e lugares, e, como o Brasil é um país extenso, temos aqui uma grande diversidade de manifestações culturais brasileiras. Em uma escala menor, podemos perceber que também há certa diversidade entre as pessoas que compõem uma turma em uma sala de aula. Elas podem ter nomes parecidos, mas se apresentam com suas especificidades.

Para entender as manifestações da cultura popular brasileira em agrupamentos maiores, as classificamos em cortejos e folguedos, que também são chamados de autos

É difícil agrupar os lugares e os períodos em que as manifestações acontecem, pois elas ocupam todo o território nacional, o ano todo, em datas específicas, como no ciclo natalino, carnavalesco, junino e no período da Páscoa, bem como em festas ou eventos com datas significativas para a região onde ocorrem.

Alegoria: figuras que representam conceitos, pensamentos ou ideias.

Vamos, então, conhecer melhor as manifestações das pessoas e de seu corpo, que é o suporte de lendas e mitos, dos personagens que narram histórias vestidos com trajes típicos e que dão vida a alegorias diversas para rezar, cantar, tocar e dançar. Tais elementos revelam a origem de cada manifestação e as mantêm vivas pelas pessoas que as praticam.

Vamos observar como o corpo está envolvido em alguns desses eventos, observando os objetos que carregam e as fantasias que vestem, imaginando como se dança, para descobrir qual manifestação mais se aproxima da sua localidade. Vamos começar pelas danças de roda.

Danças que giram

Você já experimentou caminhar fazendo parte de um círculo, como se fizesse a roda girar? Em grupo, experimentem fazer os passos e os gestos do marabaixo, dança típica apresentada na imagem a seguir.

1 Comecem andando para a frente e balançando o corpo como se brincassem no mar.

2 Após completarem uma volta, incluam na próxima volta um giro no eixo, na metade do caminho.

3 Na outra volta, incluam dois giros, um no ponto inicial e outro no meio do circuito.

4 Com o círculo dividido em quatro partes, o desafio será girar quatro vezes ou mais sem interromper o fluxo da roda.

5 Quando a execução ficar fácil, procurem caminhar no sentido anti-horário e fazer os giros como quiserem.

Nem todos aprendem ao mesmo tempo, mas com a maioria garantindo o movimento do grupo, aqueles que começam meio perdidos, logo se encontram na dança.

• Quais outras danças vocês conhecem que giram ou acontecem em roda?

Para aprofundar

Para preparar a dança do marabaixo, você pode pedir que, no dia, os estudantes venham enfeitados para atrair e emanar boas energias no espaço da aula. Verifique se há na escola algum material ou se os estudantes podem trazer de casa: saias rodadas com flores na estampa, blusa com acabamento de fita de cetim na borda, colares, brincos e flores para adornar o cabelo e as roupas. Para conhecer melhor essa manifestação, assista ao vídeo Percursos da tradição: dança do marabaixo, do canal Sesc São Paulo, disponível em: https://youtu.be/Wmud0XEqN4s (acesso em: 23 abr. 2022).

Os estudantes podem aprimorar as habilidades EF69AR09, EF69AR13 e EF69AR33 analisando aspectos históricos, sociais e culturais da produção artística nacional. Eles conhecerão diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança e terão contato com jogos, brincadeiras, danças coletivas e outras manifestações de diferentes matrizes culturais e estéticas.

Danças que caminham, rezam e lutam

São chamadas de cortejos e procissões as danças feitas por grupos de pessoas que vão de um lugar para o outro, geralmente acompanhando um objeto de homenagem. Pela terra ou pelo mar, os cortejos podem ser festivos ou solenes, com temas fúnebres, do Carnaval ou de ritos religiosos.

As congadas fazem parte dos folguedos religiosos. Ao longo dos trajetos, por vezes ocorre a coroação do rei ou da rainha do Congo, o que envolve uma encenação teatral com danças, músicas e lutas simbólicas de espada. Os lugares com congadas tradicionais são o estado de Minas Gerais e a cidade de São Sebastião, em São Paulo, que tiveram influência africana. Os dançadores, como são chamados os dançarinos das congadas, saltitam pelas ruas abrindo os caminhos para a procissão passar. Sua movimentação tem como característica a mudança rápida de direção, fazendo uma coreografia leve e enérgica. Os dançadores que participam das congadas nas cidades do Vale do Paraíba tiveram influência indígena. Cantando e dançando, eles homenageiam, em especial, São Benedito e Nossa Senhora do Rosário. Nas mãos, a Guarda de Moçambique usa bastões de madeira que marcam o ritmo da música quando se chocam no ar. O grupo dança formando linhas e quadrados. Os dançarinos das congadas mineiras tiveram influência africana, assim, caminham e dançam com um instrumento chamado paiá, um chocalho de lata amarrado nas canelas, que compõe a percussão do desfile. As congadas também são manifestações fortes no Espírito Santo e no Ceará.

Preparação

Guarda de Moçambique: nome dado ao conjunto de dançarinos que marca o ritmo das músicas com bastões e faz coreografias trocando de lugar com seus pares, em geral com quem está à frente, ao lado e na sua diagonal.

Bate-papo com o professor

Uma das versões sobre o aparecimento da congada em Minas Gerais conta que, em 1740, um rei no Congo foi capturado por traficantes de escravos e trazido para o Brasil com seus filhos. Aqui, ele foi vendido para um fazendeiro, dono de uma mina de ouro em Ouro Preto. A pronúncia do nome do rei congolês não era familiar em língua portuguesa, ficando conhecido como Francisco. Enquanto trabalhava na mineração, Francisco trazia pó de ouro em seu cabelo crespo e recolhia ao lavá-lo à noite. Quando acabou o ouro desse lugar, já que havia juntado recursos para isso e descoberto,

em segredo, um novo local com ouro na mina, comprou as terras, explorou o ouro e ficou muito rico, comprando também a liberdade de muitos outros escravos, que o consideravam rei. Juntos, ergueram uma igreja e criaram duas festas anuais, uma em janeiro, no Dia de Reis, e outra em outubro, no Dia de Nossa Senhora do Rosário. Nessas duas ocasiões, Francisco seguia em cortejo, com seus trajes reais, até a igreja da padroeira, sempre acompanhado pelos escravos libertos que representavam sua corte. Como isso é representado nos cortejos hoje em dia?

Promover a reflexão sobre corpo, interpretação e histórias com foco no movimento é o objetivo desta página, considerando principalmente como o corpo pode contar histórias. Para isso, debata com os estudantes como o corpo é o suporte para o movimento, percebendo as roupas, a indumentária e a postura dos participantes do Moçambique São Benedito de Cunha. Peça que analisem em detalhes os elementos que se veem na foto. Os bastões são feitos de pau de biriba, madeira de um tipo de árvore cujo tronco é resistente e leve, que faz um som característico para o acompanhamento musical e não solta farpas facilmente. Quantos anos parecem ter as pessoas da foto? Como estão posicionadas suas mãos em relação ao bastão? Para onde estão olhando? Como estão organizados no espaço? Como se dança moçambique e a congada? Por que elas foram citadas como danças que caminham, rezam e lutam? Essas perguntas podem estimular a reflexão acerca dessas manifestações, ampliando assim o vocabulário dos estudantes.

Orientações

Pesquise quais histórias, lendas e mitos são característicos da sua região para associar as narrativas locais com a forma de se expressar pela dança –afinal, a história de uma manifestação pode ter várias versões, como no caso da congada.

Foco na BNCC

A atividade aprofunda as habilidades EF69AR24, EF69AR33 e EF69AR34 por meio da valorização da produção artística de matriz africana.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

As danças de matriz africana fazem parte da cultura brasileira e é importante conhecê-las e valorizá-las.

Orientações

Mostre as duas manifestações que utilizam máscaras para contar suas histórias e são bem específicas de cidades brasileiras: a Dança dos Mascarados, do município de Poconé, no estado do Mato Grosso, e a La Ursa, do município de Olinda, no estado de Pernambuco.

Em Poconé acontecem anualmente celebrações ligadas a São Benedito. São festas populares em que parte da comunidade se envolve em sua preparação. Durante a festividade, ocorre a Dança dos Mascarados. A manifestação leva esse nome porque os dançarinos ficam mascarados o tempo inteiro. Na encenação, um grupo de homens realiza uma dança vigorosa, que dura cerca de duas horas e conta com músicas de influência europeia, especialmente espanhola, misturada a ritmos de origem africana e indígena. Segundo a tradição, mulheres não participam da dança, com a desculpa de que é preciso usar muito os joelhos no “molejo”, nome dado ao movimento de dobrar e esticar as pernas. Sem as mulheres na dança, metade do grupo usa vestidos representando as damas, enquanto a outra metade se veste como cavalheiros para galantear as mulheres. Várias coreografias se seguem, inclusive a dança circular, com movimentos ininterruptos em torno do mastro de fitas.

Na outra imagem, vemos o artesão Julião das Máscaras, um mestre em confeccionar máscaras para o bloco La Ursa, que desfila no período pré-carnavalesco. Os brincantes, ao vestirem os personagens, interpretam um domador que vai pelas ruas levando um urso, e seguem assim perpetuando as tradições dessa brincadeira. Nem sempre os blocos contam com a presença do caçador, mas sempre há uma pequena e potente orquestra de lata – com moedas, tambores e, às vezes, instrumentos de sopro – que desfila no bloco fazendo peripécias e brincadeiras. Assim, nessas manifestações, percebemos diferentes formas de expressão, diferentes elementos das danças brasileiras pelas coreografias, figurinos, personagens e músicas, que acontecem em espaços não convencionais.

Como a resposta da pergunta é pessoal, não há certo ou errado.

Danças com máscaras

As máscaras ajudam a compor movimentos corporais que têm a ver com a cabeça. Nas manifestações populares, vemos personagens mascarados que são engraçados, galanteadores e assustadores. Um desses exemplos pode ser visto na La Ursa, uma manifestação da cultura do estado de Pernambuco que ocorre pelas ruas de Recife e Olinda na época do Carnaval. A dança do urso e a movimentação do domador são expansivas, gerando uma mistura de graça e medo. Eles pisam forte com os pés no chão e andam com os braços meio abertos, mudando rapidamente de direção. Parecem movimentos descontrolados, como se o mascarado estivesse faminto, causando a sensação de que o grande bicho pode atacar qualquer um, a qualquer momento, por todos os lados. Na Dança dos Mascarados, uma manifestação folclórica da cidade de Poconé, no estado de Mato Grosso, a movimentação é oposta à dos ursos carnavalescos, pois seu intuito é a paquera.

• Como seriam os movimentos que você faria em uma dança com máscara?

Brincante: expressão que nomeia as pessoas que participam das festas tradicionais populares.

Avaliação formativa

Na cultura popular, os personagens cômicos aparecem na forma de brincantes. No Bumba meu Boi e no Cavalo-Marinho, esses brincantes são chamados Mateus, Bastiões, Catirinas e Cazumbás; na Folias de Reis, Palhaços; e no Pastoril, Profano e Velhos

Existem inúmeras variações tanto nos nomes como nas características desses personagens engraçados, cuja principal função é trazer, pelo riso, reflexões sobre a realidade da comunidade.

Pensando em como as artes são integradas na cultura popular, mencione aos estudantes a importância social e política do reconhecimento do trabalho dos artesãos responsáveis por caracterizar as manifestações. Com essas observações, você pode ajudar a valorizar o patrimônio cultural brasileiro, auxiliando na construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas, material pertinente ao processo de avaliação contínua.

Alegorias que dançam e brincam

Já sabemos que alegoria é o nome dado a figuras que representam conceitos, pensamentos ou ideias, assim, uma alegoria pode ser, por exemplo, uma estrutura montada com tecidos, palhas ou outros materiais. Quando se brinca nela, ela ganha vida! Assim acontece com a Bernúncia, do Boi de Mamão em Florianópolis, no estado de Santa Catarina.

As festas ligadas ao boi acontecem do sul ao norte do Brasil e têm características próprias em cada lugar. A encenação traz no roteiro personagens que se repetem, sempre o boi morre e é ressuscitado, mas as alegorias e os personagens não são idênticos. Observe como o coletivo é fundamental na Bernúncia.

• Que movimento parece ser mais característico na brincadeira da Bernúncia?

Preparação

Caminhos percorridos com muita dança e brincadeiras ao som de ritmos marcantes foram ganhando características próprias de coreografia e musicalidade em alguns estados, de acordo com suas origens negras ou indígenas, e nesta página vemos uma manifestação típica de Santa Catarina, que, com enredos parecidos, se expressa de distintas formas. A representação conta novamente com um animal: o boi. No Bumba Meu Boi ou Boi-Bumbá, a história contada gira em torno de três momentos: a morte, o batismo e a ressurreição de um boi. Cada um desses momentos é encenado durante as Festas do Boi realizadas em todo o Brasil, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. A toada, um estilo de canto regional formado por estrofes e rimas que se repetem, é o ritmo predominante nessas manifestações.

O Boi de Mamão é um festejo que ocorre no estado de Santa Catarina, no Sul, especialmente nas cidades do litoral. Antes conhecido como Boi de Pano, ganhou o nome atual, pois, segundo histórias da região, na falta de outro material, a cabeça do boi foi construída com um grande mamão verde.

Depois desse giro pelo Brasil, procure perceber se você já conhecia os elementos apresentados, se na sua região tem alguma festa popular diferente das apresentadas aqui e como você e os colegas da turma poderiam participar de uma ala ou serem brincantes na festa popular que acontece na sua região.

• Se em sua região não acontecer um festejo popular, quem sabe vocês criam uma nova dança inspirada nas tradições populares que viram aqui?

Orientações

A partir das informações visuais e textuais da Conexão, faça um levantamento das percepções que foram mais marcantes para os estudantes. Aproveite também as perguntas da página, cujas respostas são pessoais. Com esses dados, veja se é o caso de formar agrupamentos para que eles desenvolvam uma história pertinente a suas realidades e percepções. Ela pode ser escrita como um roteiro teatral, para,

a seguir, ser interpretada pelo movimento dançado. Procure incentivar os estudantes a recolher materiais disponíveis na escola e no seu entorno para confeccionar uma alegoria e brincar como um boi, um urso, um mascarado, um participante de uma Guarda de Moçambique, ou melhor, com personagens autorais criados a partir do vocabulário e repertório fornecido pelas festas populares brasileiras.

Em Santa Catarina, além do Boi de Mamão, aparecem no festejo a Bernúncia, uma espécie de animal fantástico, como um bicho-papão que brinca de assustar as crianças presentes, “comendo” algumas delas; a Maricota, uma mulher de grande estatura que gira acertando suas mãos de boneca no público; o cavalinho, responsável por laçar o boi furioso; a cabra; entre outros, com variações a cada lugar. Os personagens são construídos com tecidos e papel machê e têm movimentos próprios.

Foco na BNCC

A proposta proporciona o aprofundamento das habilidades EF69AR24, EF69AR33 e EF69AR34 ao apresentar manifestações culturais nas quais se reconhecem elementos do teatro e de outras linguagens da Arte.

Preparação

As histórias estão na base do processo de experimentação da linguagem teatral. Ter trocado histórias levou os estudantes a perceber a estrutura de uma narrativa – começo, meio e fim –, e também lhes permitiu participar, de forma inicial, de uma situação cênica – quem conta está em cena e quem escuta é o público. Provoque-os, de modo que percebam quais elementos usaram para contar as histórias até aqui. O corpo, a voz, as expressões e entonações podem ser ressaltadas. Também para quem estava escutando o que era contado, pode-se destacar a presença no mesmo tempo e espaço e o ato de ouvir e de imaginar o que estava sendo dito. Imaginar uma história para a foto é uma etapa de introdução aos elementos da linguagem presentes na imagem. Na sequência, os estudantes perceberão, ao conhecer os elementos da linguagem teatral e suas descrições, como se conta uma história cenicamente. Você pode usar as imagens já vistas até este ponto para exemplificar os elementos, inclusive as apresentadas na Conexão, de modo que os estudantes comecem a perceber a noção de artes cênicas ou artes da cena.

Foco na BNCC

As habilidades EF69AR24, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR31 e EF69AR32 são desenvolvidas com o intuito de explorar produções teatrais em relação com a vida social e cultural.

Assim, é possível cumprir o objetivo de estimular a percepção dos estudantes sobre elementos que caracterizam a linguagem do teatro.

Coordenada

Elementos para contar histórias

Algumas histórias estão sendo criadas nesse momento e já esperam alguém que queira contá-las. Outras histórias são tão antigas que ecoam de tempos ancestrais. Todas essas manifestações culturais espalhadas pelo país e também muitas outras ao redor do mundo são expressões das comunidades em que elas acontecem. São compostas de diferentes elementos que ajudam a dar forma e sentido às representações.

• Observe a foto a seguir. Como você descreveria o que está acontecendo? Analisando os detalhes da imagem, você poderia inventar uma história para esse espetáculo?

O Grupo Galpão é um coletivo teatral de Belo Horizonte (MG) que produz espetáculos de teatro que misturam a cultura popular com músicas e textos de autores consagrados. Em atividade desde os anos 1980, o grupo alcançou grande sucesso dentro e fora do Brasil nos anos 1990, quando montou uma versão de Romeu e Julieta, peça do século XVI, do dramaturgo inglês William Shakespeare. Ao trazer uma das histórias mais conhecidas do teatro mundial para o contexto popular brasileiro, o Grupo Galpão mostrou como a linguagem teatral é viva e dinâmica, como ela pode se transformar quando é usada a imaginação para contar uma história. Observe novamente a imagem e identifique a presença de alguns elementos teatrais, como figurino, maquiagem e cenografia.

Seja na rua, seja em um palco, seja em um espaço fechado, o uso de diversos elementos cênicos ajuda a dar forma a uma história. Alguns elementos presentes no teatro também podem ser encontrados na dança, no circo, na ópera, em um show de música e na performance. Em cada um desses acontecimentos cênicos, os elementos são criados, trabalhados e organizados de acordo com a história a ser contada. Veja a definição de alguns elementos cênicos a seguir.

• Figurino: roupas e adereços que atores e atrizes usam quando estão em cena.

• Adereço: elemento que complementa o figurino, como óculos, chapéu ou bengala.

• Maquiagem: elemento que ajuda na caracterização de um personagem, fazendo com que atores e atrizes possam, por exemplo, parecer mais velhos ou mais novos.

• Cenário ou cenografia: elemento que representa o lugar onde a história da peça se passa.

• Trilha sonora e sonoplastia: músicas que fazem parte da peça, criando o clima de determinados momentos ou conduzindo uma cena. Os efeitos sonoros, como o som de chuva, de trânsito, também fazem parte da trilha sonora de um espetáculo.

• Iluminação: luz de velas, tochas, lanternas e diferentes refletores de luz que ajudam a criar efeitos de dia ou de noite, por exemplo. A iluminação também define focos que destacam determinado lugar do palco ou do personagem em cena e ajuda na indicação do começo e do fim da peça, quando todas as luzes se apagam.

• Improvisação: é um conceito amplo, existente em outras áreas artísticas, como na música, na dança e nas artes visuais. No teatro, significa a criação não ensaiada de uma fala ou de um trecho de cena, ou mesmo de uma cena inteira e, em alguns casos, até de uma peça que não segue um texto previamente escrito.

Até aqui, conversamos e experimentamos uma ideia de teatro do ponto de vista do contar histórias. Agora, conhecendo um pouco mais dos elementos que fazem parte de uma peça, podemos mergulhar no universo teatral e refletir sobre algumas maneiras de usar o corpo e alguns elementos de forma prática.

Orientações

Converse com os estudantes sobre como eles reconhecem cada elemento da cena. Isso pode ser feito a partir do próprio acervo de histórias reunido nas práticas anteriores, mesmo para histórias que não são de teatro. Pensar em figurino, cenário, trilha sonora e adereços pode ser natural mesmo quando estudantes trazem como referências filmes, animações, histórias em quadrinhos ou games, o que pode ser um bom começo de conversa. Se a abordagem for essa, vale lembrar-se de que o teatro tem uma relação própria com cada um desses elementos. No teatro, eles são pensados de acordo com o espaço da cena, a plateia e o tipo de encenação, assuntos que serão desdobrados ao longo de todo percurso formativo que se inicia aqui. Após essa introdução, que pode passar por linguagens não teatrais, é importante focar exemplos teatrais. Provoque os estudantes a se lembrarem de peças a que tenham assistido. Se a turma não tiver vivências como plateia de teatro e, se for possível o acesso à internet, procure mostrar vídeos de peças ou mesmo espetáculos que foram pensados para serem apresentados nas redes. Independentemente dos recursos disponíveis, as próprias imagens do Livro do Estudante se configuram como material para análise e discussão sobre as definições apresentadas. Observe-as com atenção e peça à turma que faça o mesmo, com foco em detectar e comentar cada elemento. A imagem desta página possibilita identificar cenografia, figurino, iluminação e adereços. No caso da improvisação (que não se pode observar por fotos), se não for possível acessar vídeos que a exemplifiquem, vale a pena fazer o experimento com os estudantes: lance um tema, solicitando a eles que que criem diálogos e até cenas.

Preparação

Antes de começar as aulas desta Trilha, sempre escreva na lousa: Teatro? Assim mesmo, com o ponto de interrogação. A ideia é que a turma, e você também, possa constantemente se perguntar: O que é teatro? O que determinada atividade que está sendo feita tem a ver com teatro? Como podemos perceber o teatro? A ideia é que o debate em torno do teatro, e do fazer teatral, seja constante.

Dinâmica com palavras: você pode escrever palavras na lousa – algumas do universo teatral, outras não – e pedir aos estudantes que apontem aquelas que eles consideram ter relação com o teatro.

Também é possível pedir a cada um que faça uma lista de três a cinco palavras relacionadas com teatro. Posteriormente, vá anotando essas palavras, formando um grande compêndio.

Se houver espaço, você pode espalhar algumas palavras, relacionadas ou não ao teatro, pelo chão da sala de aula ou do lugar em que acontece a aula, e pedir a cada estudante que faça o seu percurso, indo de uma palavra a outra, dizendo-as em voz alta cada vez que passar por elas.

Essa proposta dos deslocamentos pode ser feita, ainda, com um barbante ou outro fio ou fita, o que irá formar uma grande e visível rede de conexão entre as palavras. A visualização desse emaranhado pela turma pode ser disparador de uma proposta de pesquisas e caminhos possíveis dentro dessa rede, que foi construída por todos e que convida a recriar caminhos e sentidos das ideias sobre o fazer teatral.

Teatro é presença

O que é preciso para que o teatro aconteça? Quando uma pessoa vai ao teatro, ela sabe, imagina ou espera que alguma história será contada pelos atores e pelas atrizes. Mas, em muitos casos, a história pode não ser muito compreensível ou seu entendimento talvez não seja tão importante para a experiência teatral. É possível também que nenhuma história esteja sendo contada. Você consegue imaginar uma peça sem história?

Espetáculos de teatro podem ser muito diferentes entre si. Encontramos um cenário específico para cada história, e os atores e as atrizes usam figurinos adequados para cada peça que fazem. Às vezes, eles mudam a própria voz de acordo com o personagem e o que estão contando. Mas tem algo que nunca muda quando vamos assistir a uma peça de teatro: há sempre uma pessoa em cena realizando uma ação e alguém vendo essa pessoa realizar essa ação.

Para existir teatro, é preciso que essa relação aconteça de verdade. Nas artes cênicas, ou artes da cena, a presença física é muito importante. Essa é, portanto, a maior diferença entre essa linguagem e as outras artes: a experiência simultânea de alguém que faz e outro que vê. Atores e atrizes atuam no cinema, na televisão, mas só no teatro atuam ali, na frente do público. Basta que exista um acordo: alguém conta uma história e alguém escuta, vê, imagina o que está sendo contado.

Foco na BNCC

Ao favorecer a investigação de modos de criação e de organização teatral, a aula trabalha a habilidade EF69AR24

Assim, é possível atingir o objetivo de promover a reflexão sobre a capacidade do teatro de propiciar o encontro entre as pessoas.

Nessa foto do espetáculo Luiz Lua Gonzaga, do Grupo Magiluth, de Recife (PE), o público se reúne em torno dos atores e músicos que fazem um espetáculo inspirado na história de Luiz Gonzaga, o músico pernambucano conhecido como Rei do Baião

Por ser um espetáculo realizado na rua, em praças e em outros locais públicos, se adapta ao espaço. Já a presença do público, que se organiza ao redor dos artistas, buscando se aproximar da cena, é sempre constante, onde quer que o espetáculo aconteça.

Podemos dizer que a presença do público é a característica fundamental do teatro e das demais artes cênicas, ou artes da cena, como também são chamados a ópera, a dança, o circo e até alguns shows de música.

Os artistas da cena – o ator e a atriz, no caso do teatro – são aqueles que transitam por esses e por outros gêneros das artes cênicas, usando basicamente seu corpo e sua voz para criar personagens e contar histórias.

O teatro ocidental, como expressão artística, nasceu em um lugar e em uma sociedade cheia de histórias fantásticas de deuses, semideuses e heróis. Esse lugar é a Grécia, que fica na Europa, e o conjunto dessas histórias é conhecido como mitologia grega. Na época, e estamos falando mais ou menos do século V a.C., obviamente não existia internet, nem telefones, nem máquinas de escrever, nem livros como este que você está lendo. Como já vimos antes, estamos falando de uma tradição oral, em que boa parte das experiências e manifestações acontece por meio da oralidade. As histórias eram passadas de geração para geração apenas pela fala. Era importante falar bem, ouvir bem e, principalmente, ter uma excelente memória!

Um exemplo desse tipo de história também vem da Grécia: as aventuras de Odisseu, o grande herói grego, chamado de Ulisses pelos romanos. Hoje, podemos ler as suas façanhas no livro Odisseia. A obra é um grande poema que foi transmitido ao longo de séculos pela oralidade, sendo fixado na forma escrita e atribuído a um autor chamado Homero. Foram anos fora de casa, viajando e guerreando. Com a sua inteligência, Ulisses sobreviveu a muitas aventuras –esteve inclusive envolvido na concepção do famoso Cavalo de Troia, que teria garantido a vitória dos gregos sobre os troianos.

• Você conhece a história contada no livro Odisseia, de Homero? Que tal fazer uma pesquisa sobre ela e sobre outras aventuras de Ulisses? E quais outras histórias de herói você conhece? Aproveite para contá-las aos colegas!

Baião: gênero musical com origem em uma dança popular da região Nordeste muito praticada no século XIX. No decorrer das décadas, porém, dança e música se separaram, e o baião foi, a partir da década de 1946, divulgado por Luiz Gonzaga em suas participações em programas nas rádios do Rio de Janeiro.

Orientações

Como vimos na página anterior, a presença é algo fundamental para o teatro. Por meio dela se dá o acordo entre quem faz e quem assiste. Ressalte o papel de quem assiste a teatro e a possibilidade de escutar, ver e, principalmente, imaginar, completando o que está sendo contado. Você pode retomar algumas histórias que a turma criou contando o percurso de casa até a escola. Como foi para quem estava escutando a narrativa? O que imaginou? Foi uma experiência de criar junto. Essas histórias, da parte de quem contou e também de quem ouviu, são criações artísticas, não há certo ou errado, são criações autorais.

Oralidade: transmissão de conhecimentos por meio da fala. Existente em muitas comunidades tradicionais até hoje, essa prática continua viva e atual. Antes do desenvolvimento da escrita, era o principal meio de difusão do conhecimento.

Num palco aberto ou fechado, a presença do público é a base do teatro. Apresentação do espetáculo O Magnífico Circo Praça, do grupo Circo Híbrido. Porto Alegre (RS), 2016.

O teatro propicia essa experiência compartilhada de criação. As peças vão compondo uma coletânea de histórias. Essa coletânea se relaciona, por exemplo, com as mitologias. Para ficar em um exemplo que dialoga com as origens da linguagem teatral, temos diversas histórias da mitologia grega. Temos a Odisseia, mas você pode apresentar outras narrativas gregas que ajudarão a formar um panorama em diálogo com as próximas páginas, quando falaremos do teatro grego.

Preparação

Para não legitimar uma visão eurocêntrica do teatro, é importante comentar com os estudantes que, quando falamos de teatro grego, estamos nos referindo ao nascimento do teatro no Ocidente.

Orientações

No Oriente, o teatro nasce das cerimônias religiosas e se desenvolve desde o ano 2000 a.C. O teatro que surge das festividades: Existe algum evento social coletivo, na sua cidade ou região, que tenha espaço para algum tipo de apresentação cênica? Observe novamente os exemplos da Conexão e depois identifique os elementos cênicos – figurino, cenário, maquiagem etc. – nas manifestações da sua região. O teatro pode ter o sentido de um espaço construído para o encontro do público, que vai ver e ouvir histórias. Para fomentar a curiosidade dos estudantes sobre o período, peça que pesquisem diferentes histórias de Dionísio e como ele se tornou o deus do teatro. A oposição entre Dionísio e Apolo foi muito explorada pela filosofia ocidental e pode ser compreendida como uma oposição entre racionalidade e sensibilidade.

Atividade complementar

Vale a pena fazer uma pesquisa sobre mitologia grega ou, ainda, sobre elementos do teatro grego – máscaras, vestimentas e imagens dos teatros feitos de pedra, explorando as máscaras gregas da tragédia e da comédia como símbolos do teatro ocidental.

Outra possibilidade de ampliação é orientar uma visita virtual ao Museu da Acrópole (Grécia). Este museu reúne peças importantes do que ainda restou da Acrópole de Atenas, onde localizava-se o Teatro de Dionísio. É possível passear pelos corredores do local pelo Google Arts & Culture, explorando as esculturas e ampliando as imagens para observar detalhes (disponível em: https:// artsandculture.google.com/street view/acropolis-museum/IwFUpQv IJ1QDVA?sv_lng=23.7282032&sv_ la t=37.9681684&sv_h=-10&sv_ p=0&sv_pid=t65OTdI1BloiINk1Y00B qQ&sv_z=1; acesso em: 14 jul. 2022). É importante preparar previamente a visita, reunindo as explicações necessárias para apresentar aos estudantes.

O teatro grego

O teatro grego é a referência para o surgimento do teatro ocidental. Ele tem origem em torno do século IV a.C. e está ligado às festividades realizadas durante a época da colheita que celebravam, por vários dias, o deus Dionísio, também conhecido como deus do vinho (e, mais tarde, deus do teatro). Nessas festividades, as pessoas saíam às ruas, como em uma procissão, cantando e dançando. Eram os chamados ditirambos. Com o passar do tempo, surgiu o coro: um grupo de pessoas que narrava as histórias de Dionísio.

Conta-se que, certo dia, um homem chamado Téspis resolveu vestir uma máscara. Ele disse que estava representando Dionísio e começou a dialogar com o coro. Assim, aos poucos, a estrutura de diálogos foi surgindo, e o teatro começou a tomar a forma que conhecemos atualmente.

Teatro de Dionísio

O Teatro de Dionísio, em Atenas, era um dos principais teatros da Grécia Antiga. Todo construído de pedra, tinha capacidade para 17 mil pessoas e, segundo historiadores, apresentava uma acústica perfeita, ou seja, tudo o que era falado no palco era escutado com muita clareza pelo público, independentemente de onde a pessoa estivesse sentada no teatro.

O nome desse teatro é uma homenagem ao deus grego Dionísio, que, geralmente, era representado, em desenhos ou estátuas, com cachos de uva, pois ele também é conhecido como o deus do vinho.

As ruínas dos teatros gregos, feitos de pedra, nos dão a dimensão da quantidade de pessoas que frequentavam esse lugar. O teatro fazia parte da vida na cidade, e elas se reuniam nas arquibancadas durante um dia inteiro para assistir às histórias contadas na forma de tragédias e de comédias.

Interdisciplinaridade

Se possível, tente estabelecer pontes e até trabalhos interdisciplinares com o professor de História, tentando ampliar os estudos sobre esse período não só para a compreensão da história do teatro mas para entender a própria formação da sociedade europeia e a hegemonia cultural que exerceu sobre os países colonizados.

Foco na BNCC

As habilidades EF69AR24 e EF69AR25 são mobilizadas nesta seção para a exploração de uma forma específica de teatro, situada no tempo e no espaço.

História dentro de outra história

Da mesma forma que Ulisses, outro herói dos mitos gregos muito conhecido é Hércules. Filho de Zeus e de uma mulher mortal chamada Alcmena, ele tinha uma força incrível. Sua aventura mais famosa se chama Os doze trabalhos de Hércules, em que precisava completar 12 tarefas com sucesso.

Essas aventuras de Hércules inspiraram o escritor brasileiro Monteiro Lobato a levar a turma do Sítio do Pica-pau Amarelo (Pedrinho, Narizinho, Visconde e Emília) para a Grécia, a fim de ajudar o herói grego a conseguir realizar esses desafios. Lobato mistura os personagens brasileiros com as paisagens gregas recriando, dessa forma, o universo dos trabalhos que Hércules executou.

Existe também uma vertente de jogos de videogame em que o personagem principal é um guerreiro que está a serviço dos deuses da mitologia e realiza várias missões com a ajuda dessas divindades. Observe que, nesse caso, a estrutura das missões é inspirada na história de Hércules, mesmo que o personagem principal seja outro e as missões sejam diferentes. Esses jogos apresentam histórias complexas, divididas em fases e, muitas vezes, depois que acabam, surgem continuações com novos personagens e novas missões.

Outro exemplo de histórias que se mesclam e se transformam em uma nova história é a série de desenho animado Os Cavaleiros do Zodíaco. Nela, se misturam mitologia grega, elementos da cavalaria medieval, astronomia e astrologia (que são elementos que pertencem tradicionalmente à cultura ocidental) ao universo das animações e das histórias em quadrinhos japonesas, chamadas de animes e mangás (que fazem parte da cultura oriental). Dessa forma, universos, assuntos e tempos diferentes são reunidos e misturados, demonstrando que uma história pode ser contada de diversas maneiras e em vários formatos.

Preparação

Suscite um breve bate-papo com os estudantes para levantar possíveis conhecimentos prévios sobre Ulisses (que eles podem conhecer como Odisseu), Hércules, deuses da mitologia grega, outros heróis, ou, ainda, histórias contemporâneas inspiradas nessas referências, como Os Cavaleiros do Zodíaco. Eles podem citar livros, filmes, animações e jogos de videogame

Orientações

Converse com os estudantes sobre as diversas referências da animação.

• Mitologia grega: uma das principais personagens é a deusa Atena, que protege o mundo com a ajuda de seus cavaleiros e luta contra outros deuses, como Poseidon e Hades.

• A devoção dos cavaleiros à sua deusa, semelhante ao que ocorria na Idade Média.

• A classificação de força dos cavaleiros, feita pelo “material” de suas armaduras (ouro, prata e bronze) e os nomes das armaduras, que remetem à Astrologia e à Astronomia (existem 88 armaduras, assim como 88 constelações, sendo as 12 mais fortes pertencentes aos 12 signos). Além disso, o desenho é um mangá, ou seja, está inserido em um contexto oriental.

Preparação

Esta é a oportunidade de realizar um experimento que fomente a percepção dos elementos narrativos não verbais presentes nas histórias, sejam elas contadas por meio de mídias, como cinema, televisão ou celular, sejam em apresentações ao vivo. Para além do que está sendo dito por personagens ou contado por um narrador, as histórias podem se valer de uma pluralidade de elementos visuais, sonoros e gestuais que criam ambientes e sugerem ritmos que podem sublinhar passagens importantes ou revelar outros significados para o que estamos vendo. O foco aqui é o reconhecimento e a experimentação de elementos comunicacionais, que ampliam os sentidos de uma narrativa, produzindo até mesmo interpretações que escapam das intenções dos autores da narração.

Foco na BNCC

As habilidades EF69AR03, EF69AR05 e EF69AR35 são estimuladas ao investigar uma obra de audiovisual produzida com tecnologia digital.

Linhas e cores contam histórias: O menino e o mundo

Quando lemos ou ouvimos uma história, vamos imaginando tudo o que está sendo contado: como são os personagens, o lugar onde estão, as ações que estão fazendo. Quando vemos essas histórias em jogos e desenhos animados, podemos perceber outros elementos que compõem uma história e ajudam a contá-la.

As histórias podem ser contadas por meio de palavras, faladas ou escritas, mas também podem ser contadas de outro jeito, sem nenhuma fala. Vamos ver agora como as imagens podem contar histórias.

• Observe bem as imagens que abrem essa seção. Você acha que elas pertencem a um mesmo conjunto?

Apesar da enorme diferença visual entre elas, todas pertencem à animação O menino e o mundo, do cineasta Alê Abreu, lançada em 2013. Nessa animação, o diretor encontrou formas muito diferentes de contar histórias. Antes de mais nada, vale explicar: a animação não tem falas. Então, já sabemos que serão usados outros recursos para as narrativas, como: imaginar a câmera funcionando como se fosse os olhos do espectador; destacar alguns elementos para reforçar sua importância na trama; investir na linguagem corporal dos personagens; buscar trilhas sonoras que despertem sentimentos específicos no espectador; entre outras possibilidades. No caso de O menino e o mundo, algumas partes do corpo do menino nos dão pistas sobre como ele pensa, sente e age. Os olhos são bem expressivos, assim como o movimento do corpo.

• Você já viu algum desenho animado sem falas? Que estratégias ele usava para contar histórias? Anote em seu caderno algumas delas.

A escolha feita pelo cineasta Alê Abreu passa diretamente pelo modo como ele constrói as imagens. Vamos observá-las novamente? Repare que existe uma grande variedade de escolhas. Em algumas, a cor é o que se sobressai; em outras, as linhas. Às vezes, as formas aparecem em grande variedade também, combinadas a linhas ou cores. Tudo isso interfere no modo de entender o que está sendo contado ali. Sem palavras, nos restam as imagens. E elas podem nos dizer muito!

Quando estamos assistindo a um filme como esse, ou mesmo quando o filme tem falas, sentimos que determinado trecho da história é mais triste ou que estamos prestes a perceber uma virada na narrativa. Nem sempre é fácil identificar os elementos que nos levam a sentir ou pensar assim.

No entanto, se voltarmos ao filme, podemos ver que a maneira como o diretor constrói uma cena diz muito. Uma cena com cores vivas e luminosas, por exemplo, pode criar uma atmosfera alegre e otimista. Nas cenas em que há poucos elementos, e o personagem está no centro, prestamos muita atenção em cada um dos gestos ou movimentos que ele faz. Tudo isso nos dá dimensão da importância das escolhas estéticas em uma obra audiovisual, mas não só: nos faz relembrar que podemos contar histórias usando apenas imagens.

Orientações

Peça aos estudantes que escutem uma música sem letra cantada, tentando traduzir os elementos sonoros para elementos visuais em uma folha de papel. Não se trata de desenhar, mas de explorar gestos expressivos com cores e linhas. Tente oferecer à audição da turma pelo menos três músicas bastante distintas entre si, para que fiquem bem claras as relações entre formas e sons. Se possível, submeta os resultados ao olhar de pessoas que não fizeram esse experimento, como estudantes de outra turma ou professores. Peça a eles que tentem identificar ritmos, temperaturas, sensações ou ambiências sugeridas pelas explorações no papel. Será que serão feitas leituras que se conectam com as músicas que originaram tais grafismos? Isso não importa; se houver divergências, é interessante discutir os diferentes pontos de vista. O fundamental é entender as possibilidades que texturas, cores, linhas e gestos têm de comunicar. As respostas das perguntas propostas nesta página são pessoais.

Preparação

A orientação da página anterior é um ótimo aquecimento para a produção sugerida nesta prática. Se possível, retome-a antes de iniciar esta atividade.

Orientações

Como os elementos visuais podem servir para comunicar a narrativa que se pretende criar? Converse com a turma sobre esses elementos e tente criar, coletivamente, um catálogo de traços, cores, linhas e texturas que podem transmitir sensações e sugerir significados. Até mesmo alguns desenhos esquemáticos podem ser incluídos nesse catálogo, eliminando a necessidade de encontrar uma representação realista para a imagem – o que exigiria um domínio do desenho, em nível técnico, só alcançado por meio de treinos contínuos e exercícios específicos. A aula de Arte não é uma aula técnica, nem tem como foco a formação de pessoas que sejam especializadas em determinada produção expressiva. Entender que o desenho pode ser experimentado por todos, sem o compromisso de corresponder a representações padronizadas pelos meios de comunicação, é uma forma de gerar autonomia criativa e autenticidade para que cada integrante da turma se expresse a partir de suas capacidades inventivas e soluções encontradas na experiência. Desse modo, além de aprofundar o domínio e a utilização de recursos narrativos, a prática pode ser um exercício de roteiro, uma vez que propõe criar imagens que devem sintetizar momentos específicos da história. Conhecimentos sobre o universo da criação narrativa adquiridos aqui podem ser explorados em outras linguagens, ampliando o repertório e a capacidade de estabelecer relações e interlinguagens dos estudantes.

Construir narrativas por imagens

Vimos quanto as imagens podem dizer por si sós. Agora, é hora de experimentar criar um trecho de história que será contada por meio de uma imagem. Você está preparado?

Parte 1

1 Experimente criar narrativas curtas. Para isso, determine os seguintes elementos:

• Lugar: Onde a cena acontece? Em um espaço aberto ou fechado? No meio da cidade, na praia, no campo? Em cima de uma montanha, dentro de um avião, debaixo da cama?

• Personagens: Quantos personagens aparecem na cena? Quem são eles? Quais suas características mais marcantes?

• Atmosfera: Qual é o “clima” da cena? É um momento de alegria, de tristeza, de humor, de medo?

2 No caderno, crie três narrativas curtas, de duas ou três frases, com os elementos que você determinou na etapa anterior. Veja este exemplo.

Joaquim sempre ficava feliz quando sentia o sol batendo em seu rosto, na praia. Naquele dia, ele levou seu cãozinho. O dia se encheu ainda mais de alegria.

3 Agora, você vai transportar suas narrativas curtas para o campo da imagem. Use o material que quiser, como lápis de cor, canetinhas ou colagem. O importante é que as escolhas tenham a ver com a história: cores mais luminosas ou sombrias; apenas preto e branco; linhas bem finas ou bem grossas; formas mais simplificadas ou bem detalhadas… Tudo deve dialogar com o que você escreveu. Construa a imagem de cada uma delas em espaços que você deve delimitar em uma folha.

4 Depois de compor em imagens as três narrativas, observe as que foram criadas por seus colegas. Vocês podem até fazer uma brincadeira. Cada estudante lê uma das narrativas que criou e os colegas tentam adivinhar qual das imagens foi feita a partir dela. Algumas serão muito fáceis de acertar, outras nem tanto. Juntos, tentem investigar os motivos dessa diferença na associação entre história e imagem.

Foco na BNCC

Esta prática propõe o desenvolvimento de um processo de criação em artes visuais dentro de um projeto temático, relacionando diferentes linguagens artísticas. Por isso, contempla as habilidades EF69AR06 e EF69AR32

É possível atingir o objetivo de incentivar os estudantes a rever os elementos básicos aprendidos nas formações iniciais.

Corpo e voz expressivos

Depois de ter contado a sua história e de ter ouvido as dos colegas, observe cada fotografia que compõe esse mural. Você ou alguém da turma usou alguma dessas expressões enquanto contava o seu caminho até a escola?

Vamos fazer uma lista identificando que sentimento ou emoção cada pessoa do mural está expressando? Depois, você pode comparar as suas respostas com as dos colegas. Se quiser, também pode experimentar imitar essas expressões.

Da mesma forma que, nos filmes ou desenhos animados, os personagens muitas vezes exageram suas expressões faciais, seus gestos e suas reações, de acordo com a situação em que estão ou para destacar o que estão dizendo, nós podemos exercitar nosso corpo para que ele seja mais expressivo em cena.

Preparação

Escreva na lousa as emoções sentidas pelos estudantes ao ver o painel de fotos que ilustra esta página. Se houver divergências, é interessante discutir os diferentes pontos de vista. É importante chamar a atenção da turma para as diferentes expressões faciais, conversando sobre o que elas podem estar comunicando. Também é possível pedir aos estudantes que observem as pessoas em outros espaços da escola ou tentem se lembrar de pessoas do cotidiano deles, buscando situações em que expressões similares acontecem.

Orientações

Peça aos estudantes que escrevam a história que eles imaginam a partir dessas expressões. Esse pode ser um primeiro exercício de dramaturgia, com a organização das ideias em começo, meio e fim. Cada estudante pode destacar o momento da história em que cada uma das expressões é citada/utilizada.

Podemos usar o corpo todo para contar histórias. O rosto é a parte do corpo na qual é possível expressar as emoções e os sentimentos de maneira mais nítida (2015).

A leitura e/ou a troca desses escritos pode gerar uma conversa inicial sobre dramaturgia e sobre como é pensado/escrito um texto para teatro. Lembrando que, nesse primeiro momento, não se espera que seja desenvolvido um texto com falas, réplicas e rubricas – apenas uma história com começo, meio e fim definidos. Destacar as ações e expressões da história criada é o primeiro passo para elaborar um roteiro de ações, que também é um tipo de dramaturgia.

Foco na BNCC

A abordagem permite explorar as habilidades EF69AR27, EF69AR29 e EF69AR30 ao tratar da expressividade do corpo, do rosto e da voz. Assim, é possível cumprir o objetivo de analisar diferentes camadas de significados dos elementos expressivos em conexão direta com o corpo.

Bate-papo com o professor

Nesta dupla de páginas, temos imagens que nos apresentam, de modo nítido, algumas relações entre expressão facial e corporal que podem nutrir boas reflexões com a turma. Repare que, na imagem da página 50, temos um grupo de pessoas com expressões faciais bem marcadas. Essa imagem pode ser um contraponto da imagem da página 49. Enquanto lá vemos que cada pessoa tem uma expressão, aqui temos um grupo com expressões similares, como se todos estivessem reagindo à mesma situação. No entanto, ainda assim, cada um tem seu modo singular de se expressar e se movimentar, criando uma imagem dinâmica e que sugere uma atmosfera de humor. Na página 51, temos o exemplo da expressões da atriz, uma mesma pessoa em situações expressivas diversas, enquanto a foto do espetáculo Do Ensaio para o Baile nos mostra uma cena em que o foco não está na expressão facial, mas sim na composição corporal do grupo de atores.

Representação: nas artes cênicas, significa desempenhar um papel, um personagem.

Quando estamos em cena, nos movimentamos e nos expressamos com o corpo todo, não apenas com o rosto. Braços, pernas, coluna, jeito de andar, de falar, quanto mais características e trejeitos tiver o personagem, mais divertido será para quem interpreta e para quem assiste. Até a voz pode ser mais expressiva. Vamos ver e experimentar isso na seção 3 - O canto criativo, da Trilha 2

Vimos, até aqui, que a contação de histórias é uma das formas de teatro e de comunicação. Uma pessoa está em cena fazendo uma ação e alguém a assiste. Vamos pensar agora em outra possibilidade.

Você conhece um jogo no qual um dos participantes sorteia uma carta e, depois, desenha ou faz a mímica daquilo que está escrito nela para que os outros participantes tentem descobrir o que é? Nesse jogo, não é permitido falar ou escrever nenhuma palavra. Você tem de contar o que está escrito na carta desenhando e usando o seu corpo. Parece difícil? Divertido? E você pode perguntar: Mas o que isso tem a ver com teatro?

Antes de mais nada, a diversão. O teatro é um lugar de jogo. Todos os jogadores conhecem bem as regras: quem está atuando (ou seja, quem está contando algo) utiliza o próprio corpo, a voz e, às vezes, outros elementos, como objetos ou um figurino; quem está assistindo sabe que tem diante de si uma representação e procura observar como a pessoa que está contando algo joga com aqueles elementos. É um jogo que brinca e estimula, principalmente, a imaginação de quem faz e também a de quem assiste.

Membros do Teatro Formigueiro no Teatro Russo Estatal de Drama. Dnepropetrovsk, Ucrânia,  2013.

• Observe o grupo de atores e atrizes na imagem. Como você descreveria o que está acontecendo nessa cena?

• Qual dessas posturas e reações você gostaria de experimentar? Escolha um dos personagens dessa cena para que você possa imitar a sua postura, seu gesto e sua expressão. Mesmo sem saber qual é a história que estão contando, é possível imaginar o que cada pessoa está expressando apenas pela postura corporal e pela expressão do rosto. A cena é preenchida com um grupo de pessoas e cada personagem possui o seu figurino e algumas usam adereços que ajudam a expressar as suas características.

Orientações

e Visagem

• Tente imaginar uma história que tenha os três momentos de expressão das duas sequências acima. Como ela seria? Você utilizou alguma expressão similar quando contou a história do caminho de casa até a escola?

Convide a turma a experimentar as mesmas expressões feitas pela atriz. Os estudantes podem anotar as sensações que cada pose lhes trouxe. Você também pode dividir a turma em três grupos, de modo que cada um trabalhe com uma expressão. Formem uma roda. Uma pessoa por vez vai ao centro da roda e sorteia um papel com a indicação de início, meio ou fim. O grupo deve criar uma breve história na qual a expressão que cada estudante representa deve aparecer na etapa da história que ele sorteou.

Na imagem do espetáculo Do Ensaio para o Baile, vemos uma composição feita a partir do corpo dos atores. A expressividade física em conjunto com os elementos cênicos – figurino e iluminação – cria uma imagem que pode servir de base para a leitura da turma. Estimule as múltiplas leituras da cena e converse sobre os elementos cênicos presentes na imagem.

Avaliação formativa

Promova uma roda de conversa para recolher as colocações dos estudantes sobre o que foi visto, estudado e experimentado em relação a postura, gestos e expressões. Faça perguntas para verificar o nível de compreensão que atingiram a respeito dos conceitos trabalhados e incentive-os a exercitar a capacidade de expressar ideias com clareza e de argumentar na defesa da sua opinião. Eles podem contar suas impressões, descobertas, dificuldades e dúvidas. É importante lembrar que o objetivo não é identificar erros e acertos nas falas dos estudantes, mas averiguar se o processo de apropriação dos conhecimentos está levando a uma mobilização deles, permitindo que os estudantes realizem associações, comparações e deduções de modo autônomo. Essas informações podem ajudar a traçar estratégias para as próximas aulas.

Orientações

Para buscar respostas para essas questões, você pode sugerir aos estudantes que façam um exercício de observação de um desenho (caso eles já tenham tido essa experiência) ou propor uma ação em que observem algo na sala de aula e façam uma descrição. Para observar e perceber, é preciso exercitar. Em tempos acelerados como o nosso, de constante desatenção por distração com meios eletrônicos, é importante valorizar nossa capacidade de observação, de olhar e de dar atenção para algo.

Bate-papo com o professor

A observação é algo importante, não apenas para o teatro, e estimular sua prática é um exercício que você pode fazer sempre que quiser. Isso vai ajudar os estudantes a construir e ampliar um repertório de referências e situações espontâneas do dia a dia que podem “virar cena” em momento oportuno. No início das aulas, você pode perguntar se alguém observou algo diferente no percurso até a escola naquele dia. Ou se observou os gestos e ações de uma pessoa na escola ou em outro lugar, o que lhe chamou a atenção e como isso se relaciona com o teatro ou o fazer teatral.

Foco na BNCC

É possível explorar as habilidades EF69AR27, EF69AR29, EF69AR30 e EF69AR32 ao propor a investigação de formas de se expressar.

Observar para expressar

O ser humano precisa se comunicar e ele faz isso de diversas maneiras. Da mesma forma que no jogo de mímica, como foi explicado anteriormente, um dos objetivos do teatro é a comunicação de uma palavra, de uma ideia, de uma história.

A mímica é uma das técnicas de teatro que comunica as histórias, as ideias, sem usar palavras. Vamos falar mais sobre ela daqui a pouco. Os atores e as atrizes precisam ensaiar bastante, trabalhando muito o corpo para conseguir expressar o que precisam sem falar. Pode parecer complicado, difícil, mas tudo começa com a observação. E observar requer tempo, paciência e curiosidade. • Você presta atenção nas pessoas e nas coisas? Quanto tempo você acha suficiente para uma boa observação? O que você gosta de observar?

Por quê?

Treinar o seu olhar é importante, pois quanto mais detalhes você colocar nas suas imitações, mais ricas serão as suas mímicas e mais expressivo será o seu corpo. Ao praticar a observação, você vai formando o seu repertório, isto é, o seu conjunto de ações, sons, imagens, palavras, enfim, a sua coleção de elementos que o ajudarão quando for contar uma história ou fazer uma cena em uma peça de teatro.

Cada pessoa tem o seu próprio repertório e é por meio do teatro e das artes em geral que você pode colocar as suas referências em relação. Quanto mais você trabalha e compartilha o seu repertório com as pessoas, mais ele se amplia. A imaginação também precisa ser treinada: ler e escrever bastante; assistir a muitos desenhos, filmes, peças de teatro; visitar museus; praticar esportes e jogos de tabuleiro ou videogame; conhecer pessoas e conversar, trocar ideias. Tudo é material para a criação. E é claro que o corpo, sempre incluindo a voz, também precisa de treinamento: é fundamental se alongar, praticar esportes, dançar, cantar. Tudo isso ajuda muito na hora de usar o corpo e a voz para expressar uma ideia, para contar uma história. Aproveite também para explorar suas expressões faciais na frente do espelho, soltar a voz, mexer o corpo, liberar as articulações. Experimente e se divirta!

Preparação

Expressões faciais:

nas linhas do rosto

Você já deve ter percebido que o nosso corpo também conta uma história. Existem muitos modos de dizer quem somos e quais caminhos nos fizeram estar aqui hoje. Nosso rosto, por exemplo, é capaz de expressar diversas sensações e sentimentos. Ele também carrega marcas da nossa história, se modificando ao longo do tempo.

• Você já teve a experiência de olhar para fotografias de quando era menor e perceber quanta mudança aconteceu em alguns anos?

Até nossa percepção de tempo muda com o passar dos anos. Para quem tem onze anos, o período de três anos é cheio de modificações e mudanças, parece muito tempo. Para quem tem quarenta anos, essa percepção é diferente.

• Sobre a passagem do tempo, você já viu fotos de alguém da sua família quando era criança? Acha que houve muita mudança?

Observe a pintura do artista belga René Magritte (1898-1967). Você acha que podemos chamá-la de retrato? Observando-a rapidamente, percebemos que o artista pintou um homem. Conseguimos ver parte de seu corpo, vestido de terno e gravata, com um tipo de chapéu, chamado chapéu-coco, e quando vamos ver o rosto dele… algo está bem na frente! Por que será que o artista escolheu pintar essa figura desse jeito?

Foco na BNCC

O trabalho com as habilidades EF69AR25 e EF69AR27 é explorado pela reflexão sobre a expressividade que rostos e corpos podem ter.

A leitura da pintura O Filho do Homem pode mostrar como a expressão facial e o corpo humano em si integram-se em um conjunto expressivo com alta capacidade comunicativa. O elemento do rosto está tampado, o corpo encontra-se numa posição em que não identificamos nenhuma intencionalidade e o figurino também não revela quem é a figura representada. Temos, assim, um bom contraponto para comparar com as imagens das páginas anteriores. Nelas, vemos artistas de teatro explorando a comunicação pela via do corpo de diversos modos; aqui, temos uma imagem que, ao se mostrar, acaba se escondendo. Tal contradição é marca das criações de René Magritte com sua pintura surrealista, que buscava embaralhar a percepção de quem olhava para seus trabalhos.

Orientações

A figura da maçã impede a visualização do rosto da figura da pintura. Seu chapéu e roupas nos induzem a compreendê-la a partir de um padrão – um homem branco, talvez europeu, ligado a um contexto urbano. Uma figura que pode ser familiar e muito presente em filmes americanos e europeus do século passado, remetendo ao uso de terno e gravata como um hábito social, levando em conta a época em que foi produzida. Hoje, a imagem do terno está associada a eventos e ambientes formais. A maçã, tal qual uma máscara, oculta o rosto. Como resultado, realça a expressividade do corpo e seu entorno. No caso da pintura, essa relação é ambígua, uma vez que o corpo do homem veste um traje que realça seu anonimato, numa roupa que não permite atribuir nenhuma singularidade ao personagem. O mesmo se dá com o cenário em terceiro plano. Apesar de vermos o céu e o mar como índices do local onde se encontra, o tratamento visual dado a esses elementos também não apresenta algo específico.

Preparação

Retome com os estudantes os pontos principais do que foi estudado anteriormente sobre expressões faciais, incentivando-os a falar sobre o que entenderam e o que consideram importante.

Orientações

Nesta prática, o jogo criado vai lidar com o modo como expressamos e percebemos nossas emoções. De maneira lúdica, os estudantes devem trabalhar com diferentes ações: criar expressões, por um lado, e interpretá-las, por outro. Num momento posterior, eles deverão inserir essas expressões faciais no contexto de uma história curta, criada por eles, de modo que possam ser interpretadas pelos colegas.

Na primeira etapa, feita em duplas, serão produzidos pequenos cartões que serão usados a seguir. Para essa produção, eles devem escrever diferentes emoções que serão representadas pelo próprio rosto e em um desenho. Por isso, elas devem ser desafiadoras, mas não excessivamente abstratas, de modo que todos consigam realizá-las. O texto oferece alguns exemplos, outros virão dos próprios estudantes, mas você pode ajudar ampliando o repertório de possibilidades.

Na segunda etapa, é hora de criar os cartões que serão usados no jogo de narrativa. Cada uma das palavras será transformada numa espécie de pictograma. Para tanto, a dupla se revezará até ter feito um pictograma correspondente a cada palavra. Um dos estudantes faz a expressão no seu próprio rosto, enquanto o outro a registra num desenho. Você pode ajudá-los mostrando no rosto do estudante que está posando quais são os traços que deixarão aquela emoção bem evidente. Pode ser uma sobrancelha arqueada, os olhos contraídos ou arregalados, as linhas da boca mais voltadas para o alto ou para baixo, entre muitas possibilidades. É importante ressaltar que a representação dessas linhas é mais importante do que qualquer verossimilhança. Não fará diferença se a figura que aparece no desenho parece com o retratado. O ponto é focar as linhas criadas pelo desenho que nos remetem a determinadas emoções.

Existem várias maneiras de representar alguém. Em alguns momentos, imitamos algum jeito de falar que é bem característico de uma pessoa; em outros, imitamos algo que essa pessoa faz com o corpo.

Nesse retrato misterioso, o artista resolveu usar um objeto no lugar do rosto. Ele nos dá uma sensação diferente porque, aparentemente, a maçã verde que está na frente do rosto do homem parece flutuar. Não sabemos se é a fruta que está suspensa na frente dele ou se foi o tempo que parou por um segundo. Essa dúvida compõe parte do mistério e estranhamento que percebemos (ou criamos) em relação a essa imagem. Ficamos ainda mais envolvidos com ela, tentando entender o que pensamos e o que sentimos. René Magritte era ligado ao Surrealismo, um movimento artístico que trabalhava, entre outras coisas, a ideia de que a arte pode ser um canal direto com o que se passa no nosso inconsciente, ou seja, nas camadas mais profundas da nossa percepção. Uma das maneiras de se fazer essa conexão é por meio dos sonhos. Algumas imagens surrealistas têm algo que nos lembra o ambiente dos sonhos.

• Você acha que essa pintura tem alguma coisa que lembra um ambiente de sonho? Se você tivesse de descrever esse homem com uma frase, qual seria ela?

• Na sua opinião, a maçã da imagem transmite a impressão de estar em movimento ou parada?

• A paisagem de fundo, assim como as roupas do homem, apresenta-nos poucas informações sobre o contexto que o envolve. Se essa figura fosse um personagem, que tipo de personagem seria? Qual seria seu nome?

Jogo de expressões faciais

Como vimos, a expressão facial não revela apenas a nossa história mas também nosso humor, nosso estado de espírito. Algumas pessoas deixam transparecer no rosto, de maneira muito direta, o que estão sentindo em determinados momentos.

Agora, vamos explorar isso de maneira bem divertida: criando um jogo de expressões faciais.

1 Em duplas, será feita uma pequena coleção de expressões. Escrevam no caderno dez emoções que vocês conseguem identificar facilmente usando expressões faciais. Por exemplo: raiva, medo, sono, surpresa. Pensem nas mais variadas expressões.

2 Agora, é hora de desenhar cada uma dessas expressões em pedaços de papel no formato 10 cm × 15  cm. Os dois integrantes da dupla desenharão cada emoção representada pelo colega; por isso, ambos serão modelos e desenhistas, alternando os papéis. Preparados? Depois de todas as intervenções, vocês devem fazer uma cópia dos desenhos do colega, o mais parecido possível. Ao final, cada um de vocês terá desenhado dez expressões mais as cópias, ou seja, terão vinte cartas.

É importante que o modelo faça uma expressão que ajude seu colega a caracterizá-la no desenho. Se a palavra for “raiva”, por exemplo, exagere na expressão e tente mantê-la pelo máximo de tempo que puder. Quem for o desenhista da vez deve prestar bastante atenção no rosto do colega. Como as sobrancelhas estão? E os olhos? Há alguma linha de expressão no rosto que seja importante fazer, como o contorno da boca, por exemplo? Vá observando e desenhando. O importante é verificar se o desenho transmite a emoção escrita. Se achar que não está claro, olhe para os diferentes elementos do rosto desenhado e pense em como pode transmitir essa sensação: mudando o desenho da sobrancelha, deixando os olhos (ou um deles) mais arregalados ou mais fechados. Faça as intervenções que julgar necessárias.

Foco na BNCC

Ao favorecer a compreensão do acontecimento cênico e dos recursos expressivos, são trabalhadas as habilidades EF69AR26 e EF69AR30.

Assim, é possível atingir o objetivo de propiciar a percepção do corpo como nosso primeiro campo de expressão.

de jogar! Troquem de duplas, para variar as expressões e os desenhos. O jogo tem duas rodadas, e em cada uma haverá um narrador e um adivinhador. Depois, os papéis se invertem. O primeiro narrador começa escolhendo apenas uma das cartas-emoção. Ele deve memorizar bem qual das emoções ela representa e colocá-la de volta no montinho de cartas-emoção que está com ele. O narrador começa, então, a contar uma história. Nessa história, a emoção da carta escolhida surgirá na narrativa, e o jogador adivinhador deve tirar essa carta da coleção de cartas que está com ele, colocando-a de cabeça para baixo na mesa, sem o narrador vê-la. A história pode ser assim, por exemplo: Um dia, João deu uma topada no pé da cama e sentiu muita dor! Imediatamente, o jogador adivinhador deve tentar adivinhar qual é a carta que representa dor, tirá-la do seu montinho e colocá-la no do colega. Escolhida a carta pelo adivinhador, o narrador escolhe outra carta, e a brincadeira segue com uma emoção por vez. Ao final, se a última carta que sobrar for aquela escolhida pelo narrador no início, os dois ganham. Depois, os jogadores devem inverter as funções.

4 Para finalizar, observe, nesse processo, no que sentiu mais facilidade e mais dificuldade. Do que você gostou mais? De criar expressões com o próprio rosto? De desenhar a expressão no papel? De contar uma história com as imagens que observou? De adivinhar uma emoção a partir da história contada? Converse com o professor e com toda a turma para avaliar o que aprenderam sobre as histórias que o nosso rosto pode contar nessa atividade de investigação, prática, criação e experimentação.

Orientações

Quando todas as expressões estiverem prontas, é hora de duplicá-las, para que se criem os pares que serão usados no jogo de interpretação. O ideal é que fiquem bem semelhantes; por isso, recomenda-se que o mesmo estudante que fez o primeiro desenho, faça a cópia. Alternativamente, você pode usar uma máquina fotocopiadora ou escâner, imprimir e fazer as cópias impressas. Na terceira etapa, é hora de jogar! Ainda em duplas, eles devem separar as cartas de modo que cada um tenha as mesmas cartas disponíveis. Cada rodada conta com um narrador e um adivinhador. Todas as emoções devem aparecer na história, porém apenas uma de cada vez. O narrador escolhe por qual delas vai começar e a memoriza. A cada emoção que puder identificar, o adivinhador separa de seu monte de cartas qual carta acredita que seja e a coloca virada para baixo, em ordem, perto do narrador. A cada emoção nova que interpretar, o narrador também deve colocar a carta virada para baixo. Assim, sempre haverá “duplas” de cartas colocadas: uma pelo narrador e outra pelo adivinhador, ambas viradas para baixo. Nesse jogo não há um vencedor, e sim um trabalho em colaboração: a vitória é sempre dos dois, a cada dupla de cartas que coincidem.

A seguir, eles devem inverter os papéis, para que possam experimentar os dois processos.

Ao final, depois de todos terem experimentado todas as etapas do processo, reúna-os em roda para que possam conversar. Peça que falem sobre as dificuldades e descobertas nas diferentes etapas, sobre como foi pensar nas expressões faciais pelo viés da interpretação facial estática e pelo desenho. A seguir, pela representação de uma emoção dentro de uma narrativa e pela interpretação das expressões do outro.

Bate-papo com o professor

Ajudar os estudantes a perceber que essa multiplicidade é fundamental para fazer teatro.

O tema da “máscara” também pode surgir nessa conversa. Não é preciso fugir ou se aprofundar, mas vale a pena pontuá-lo, retomando a origem grega do teatro ocidental. Além disso, as máscaras fazem parte dos temas a ser discutidos nos próximos livros. Deixe essa semente plantada no imaginário dos estudantes.

Preparação

Vamos focar agora os diferentes tipos de narradores e pontos de vista quando se conta uma história. É interessante perguntar à turma a respeito dos diferentes tipos de narrativa: oral, escrita, teatro e cinema. Uma mesma história pode ser contada em diferentes linguagens. Da mesma maneira, vários tipos de narrador podem nos apresentar diferentes versões de uma história.

Orientações

Faça um exercício rápido com a turma: escolham uma história simples, conhecida por todos, e peça a cada estudante que conte sua versão. Depois, mudem o ponto de vista de quem conta a história e tentem descobrir outras possibilidades e versões da mesma narrativa. Como exemplo, digamos que a história escolhida seja a da Chapeuzinho Vermelho. Peça a alguns estudantes que contem, cada um, a sua versão dessa história. Se eles argumentarem que as narrativas são todas iguais, convide-os a observar quais pontos se repetem e quais apresentam alguma variação. Em seguida, desafie a turma ao contar a mesma história do ponto de vista do Lobo – o que o Lobo sabe da história? Quais partes da história ele não conhece? Como ele vê os outros personagens? Outras possibilidades: contar a história do ponto de vista da Vovó, do ponto de vista de uma árvore na floresta etc.

O narrador em cena

Observe a imagem a seguir.

• Qual significado você daria para o gesto que a atriz está fazendo na imagem?

• O que você imagina que sejam essas palavras que compõem o cenário?

Antígona é uma das peças de teatro mais antigas, uma tragédia grega que é representada até hoje. A história de Antígona, assim como muitas outras, por mais velha que possa ser, continua viva e segue sendo contada no teatro.

É possível se aproximar dessas histórias e inventar um modo de contá-las em um processo de criação. Nessa versão de Antígona, a atriz recebe o público antes da peça, anuncia que vai começar e dá início à narração da história, alternando-a com momentos em que interpreta os personagens. O cenário contém um painel onde se pode ver os nomes e as relações de parentesco entre os personagens da tragédia.

A compreensão do papel do narrador no teatro, feita por meio da análise de sua expressividade e gestualidade, desenvolve as habilidades

EF69AR25, EF69AR26, EF69AR28, EF69AR29 e EF69AR30

Ao falar sobre contar histórias, uma figura importante aparece nesse contexto: o narrador. Essa figura é responsável não apenas por aquilo que vai contar mas também pela maneira como fará isso. Quando você contou a história do seu caminho de casa até a escola, você foi o narrador da história. Já Andréa Beltrão, em Antígona, é a atriz, a narradora e representa todos os personagens da história. Ela usa seu corpo, sua voz e suas expressões para diferenciar os personagens. Esse tipo de espetáculo, com apenas uma pessoa em cena, é chamado de monólogo. Vamos falar um pouco mais sobre isso daqui a pouco.

Existem tipos diferentes de histórias, e cada um deles pede um tipo de narrador. Existem aquelas histórias que todo mundo conhece. Geralmente, são histórias que familiares mais velhos contam às crianças e que eles, provavelmente, ouviram de pessoas mais velhas que eles. São histórias que vão passando de geração a geração.

Às vezes, existem até versões diferentes da mesma história, variando um detalhe ou outro. Lembre-se de que muitas dessas histórias vieram de outros lugares e que elas surgiram na tradição oral, portanto, você não precisa conhecer todas as versões. Tudo depende do como a história é contada. Utilizando a sua imaginação, o seu corpo e a sua voz, um narrador pode surpreender a plateia, mesmo que a história já seja conhecida.

Outras histórias são conhecidas apenas por quem vai contá-las. O narrador pode escolher compartilhar uma história que o público ainda não ouviu. Isso pode acontecer, por exemplo, quando conhecemos um grupo novo de amigos ou quando mudamos de escola, de bairro ou até de cidade.

Como experimentamos nas páginas anteriores, o simples fato de contarmos, por exemplo, o caminho que fazemos de casa até a escola, pode transformar uma atividade cotidiana em uma grande aventura, com pequenas mudanças a cada dia. E mesmo que um de seus colegas seja seu vizinho e todos os dias vocês venham e voltem da escola pelo mesmo caminho, cada um tem seu jeito de narrar. Certamente as duas histórias serão parecidas, mas cada um vai contá-la de um jeito, com detalhes, palavras e até emoções diferentes. Mas é bom lembrar que nenhuma história é melhor que a outra. Todo e cada ponto de vista é sempre bem-vindo. Carregamos conosco algumas histórias que gostamos de dividir com as pessoas que vamos conhecendo, encontrando. Isso faz com que cada pessoa seja um narrador em potencial.

Orientações

Nos dois exemplos neste tópico, fica nítida a presença das palavras em cena: seja compondo o cenário, como na página anterior, ou como texto que é lido pelo ator em cena, como vemos nesta página. Você pode propor um exercício breve para a turma: cada pessoa pode retomar uma das histórias contadas do percurso até a escola – pode ser a dela própria, pode ser a de outra pessoa, alguma que tenha lhe chamado a atenção. Aqui, é possível pontuar o narrador em primeira pessoa, que conta a sua própria história, e o narrador em terceira pessoa, que conta a história de alguém. Cada um escolhe algumas palavras que considera importantes da história que escolheu e escreve-as em pedaços de papel. Depois, individualmente, apresentam suas palavras para toda a turma. Em seguida, recolhem-se todos os papéis para, em seguida, separá-los por categorias estabelecidas pela turma. Podem ser, por exemplo, palavras masculinas e femininas, adjetivos, nomes próprios etc. Pode até haver uma categoria das palavras sem categoria.

Preparação

Pergunte aos estudantes onde eles identificam esse formato de evento cênico em que só há uma pessoa “em cena”. Por exemplo, na sala de aula, quando há apenas um professor; nas igrejas ou celebrações religiosas, na figura do padre, do pastor, pastora ou equivalente; ou mesmo em um show de algum artista solo. Uma festa de aniversário também pode ser vista como uma espécie de monólogo, em que o aniversariante é o protagonista.

Orientações

Faça um levantamento do uso do corpo nos exemplos apontados pela turma: gestos recorrentes, expressões faciais. Lembrando que, nos exemplos citados pelos estudantes, cabe retomar a pergunta: O que isso tem a ver com teatro?, de forma que resgate elementos já apresentados durante a Trilha.

Foco na BNCC

Esta aula trabalha a compreensão do acontecimento cênico, bem como seus vocabulários e gestualidades, por meio das habilidades EF69AR25, EF69AR26, EF69AR28, EF69AR29 e EF69AR30.

Existem, também, as histórias que ninguém conhece – ou que ninguém conhece ainda. Como pode existir um narrador ou narradora para essas histórias? Novamente, a chave para lidar com essas histórias é a imaginação! O narrador é alguém que consegue imaginar muitas coisas, diversas possibilidades para uma situação, e joga com elementos que guiam a narrativa.

O ponto de partida é o mais básico: toda história tem começo, meio e fim. Os outros elementos podem ser decididos pelo narrador e até mesmo pela plateia. Por exemplo: Quantos personagens existem nessa história? Onde ela se passa? Vai ser uma história de amor, de terror, ou uma história engraçada? São infinitas as possibilidades! O narrador, então, é alguém muito atento ao mundo que o cerca e está constantemente observando, pois sabe que a qualquer momento pode ver, sentir, pensar ou ouvir alguma coisa que inspire um pedaço de uma história ou, quem sabe, uma história inteira. A vida é o principal material para contadores de histórias, narradores, atores e atrizes.

Explorando o monólogo

Denise Stoklos é uma atriz brasileira conhecida mundialmente pelo seu trabalho de expressão corporal e vocal. Ela já fez muitos espetáculos, e, praticamente em todos eles, o foco está na maneira de utilizar o corpo e a voz para contar histórias e interpretar, às vezes, mais de um personagem.

Observe nestas imagens como ela usa o corpo e o rosto. Parece até que podemos ouvir o que está dizendo!

Vamos experimentar? Faça as duas poses da artista que estão nas imagens abaixo. Perceba como seu corpo se organiza para chegar até cada posição e permanecer nela. Atente para os detalhes do rosto, dos dedos e das mãos, bem como às expressões de modo geral. Permaneça em cada pose por um tempo e perceba as sensações, os sentimentos ou as ideias que elas parecem expressar. Anote a resposta e compartilhe-a com seus colegas. Depois, invente um movimento de passagem de uma pose para outra. Repita esses movimentos, observando como seu corpo atua.

A mímica é uma das técnicas que Denise Stoklos utiliza. Ela costuma estar em cena sozinha, mas é claro que tem outras pessoas fazendo a peça com ela: o iluminador, que é a pessoa que cuida da iluminação do espetáculo; o sonoplasta, que é quem cuida dos sons e das músicas; e o contrarregra, que ajuda a organizar o cenário, os objetos, os figurinos e os adereços usados pelos atores e pelas atrizes. Esse conjunto de elementos também faz parte da linguagem teatral.

Como vimos, espetáculos assim, que trazem em cena apenas um ator ou uma atriz, são chamados de monólogos. A atriz está em cena e uma equipe composta de várias outras pessoas também está fazendo a peça com ela, mas desempenhando outras funções. Denise chama o seu teatro de “Teatro Essencial” porque acredita que o ator e a atriz, presentes com o corpo e a voz, representam o que é essencial para que o teatro se realize.

Ser a única pessoa em cena é um desafio para muitos artistas de teatro. De maneira geral, quando vamos ao teatro, é comum vermos pelo menos dois atores em cena, jogando entre si, construindo juntos uma realidade, uma história, e compartilhando conosco esse momento. Esse é um dos princípios do teatro, o jogo (seja o jogo entre os atores e as atrizes, seja o jogo dos atores e das atrizes com o público). Lembre-se: o teatro acontece quando todos estão juntos em cena e na plateia.

Agora, vamos imaginar que você vai estar em cena sozinho, fazendo o seu próprio monólogo.

• Como você se sente quando se imagina nessa situação?

• Que tipo de histórias você gostaria de contar?

• Você pode se inspirar em qualquer coisa: um livro, uma música, um quadro ou um filme de que você gosta, uma ou mais pessoas que você admira, enfim, tudo é material!

• Você faria um ou vários personagens? Como usaria seu corpo e sua voz?

Orientações

Os estudantes serão provocados a se imaginarem fazendo um monólogo. Convide a turma a observar novamente a expressividade das imagens de Denise e também da atriz no monólogo Medeia Negra. Observe que a primeira foto de Denise mostra a atriz numa ação parecida com a da foto da Medeia. A mímica é uma técnica muito explorada por Denise, além do texto que ela mesma cria. Você pode propor uma pequena cena de um “monólogo gestual” no qual os estudantes explorem essas duas poses, criando sentidos diferentes para cada uma delas. Eles podem começar em uma das poses, dizer uma frase que vão criar, e chegar à segunda pose. Converse com a turma sobre a semelhança das poses e suas múltiplas possibilidades de criação e interpretação.

Preparação

Realize a leitura do texto junto com os estudantes, fazendo pausas para suas explicações e para sanar possíveis dúvidas. Promova a análise de cada imagem, chamando a atenção para os detalhes e o que podem concluir a partir deles.

Orientações

Experimente sugerir algumas ações para que a turma responda corporalmente. Pode ser interessante que metade da turma faça as ações e metade as assista. Depois, invertem-se os papéis. Seguem sugestões.

• Tentar abrir uma porta que, descobre-se, está trancada. Então se procura a chave no bolso. Tira-se um molho de chaves do bolso e se testa qual delas abre a porta. Ao abrir, passa-se para o outro lado, fecha-se a porta com a chave e sai.

• Escolher um livro em uma biblioteca. Pode-se pegar alguns livros, aleatoriamente, abri-los, folhear algumas páginas e devolvê-los à estante. Ao encontrar o livro que se estava procurando, qual será a reação?

• Pedir um prato de comida em um restaurante. Com que talheres se come esse prato? Tem alguma bebida acompanhando? A comida está quente, fria, salgada, doce, apimentada?

• Chegar do supermercado com uma sacola pesada, cheia de produtos, e ir organizando cada produto no armário. Qual é o peso de cada produto, tamanho, quantidade? Observe atentamente as ações dos estudantes e dê uma devolutiva para cada um deles no final. Novamente, uma roda de conversa sobre essa prática pode ampliar os olhares de quem fez e de quem assistiu.

Cabe sugerir vídeos de Charles Chaplin e/ou Buster Keaton para apresentar a expressividade dos corpos e as situações.

Foco na BNCC

Na Coordenada, são trabalhados o reconhecimento de artistas estrangeiros e suas produções e o processo de compreender seus modos de criação e produção por meio da habilidade EF69AR24

Marcel Marceau

Observe a foto. Você imagina onde o artista está se apoiando?

Agora, imagine que ele faz as seguintes ações: pega um pires e uma xícara invisíveis e uma colher também invisível; coloca açúcar na bebida, mexe com a colher, toma um gole, sente o gosto e faz uma expressão de quem não gostou do que bebeu. Então ele faz um sinal, chamando um garçom também invisível, reclama que a bebida não está boa e devolve a xícara. Depois, abre uma mochila invisível, retira uma garrafa d'água também invisível, toma um bom gole, faz cara de quem gostou, fecha a garrafa, guarda na mochila e sai. Todas essas ações são a descrição de uma cena de mímica!

O artista da foto é Marcel Marceau (19232007). Ele foi um artista francês, um mestre da mímica, e ficou famoso no mundo todo pela precisão dos seus movimentos ao representar a força que seu corpo faria para mover objetos leves ou pesados. Com muito estudo e ensaio, o mímico desenvolveu a capacidade de mudar, de maneira fluida, de um gesto ou posição para outro. Além disso, ao ajustar a postura que o corpo adota em determinadas situações (por exemplo, ao se apoiar em um muro), o mímico comunica, pelo corpo todo, as intenções do que deseja interpretar. A riqueza de detalhes nas suas apresentações fazia ele tornar visível o invisível.

Marceau foi um dos primeiros a usar o rosto todo pintado de branco, o que ajuda a realçar as suas expressões faciais. Observe que ele usa um pó branco que cobre praticamente o rosto inteiro, como se fosse uma máscara, com destaque para os olhos, a boca e as sobrancelhas. Para ele, a mímica era a “arte do silêncio”.

Você já experimentou fazer movimentos precisos para convencer alguém de que está segurando um objeto nas mãos, que está sentado em uma cadeira que não existe ou que está se apoiando em uma parede invisível?

Prestar bastante atenção aos detalhes das coisas, das pessoas e de como elas agem no dia a dia é um treinamento muito bom não só para a mímica mas também para a criação teatral de forma geral.

Histórias da vida real

Praticamente tudo o que acontece nas nossas vidas serve de inspiração para uma história. E essa história pode ser contada de diversas maneiras. A televisão é outro espaço em que atores e atrizes contam histórias nos filmes, nas novelas ou nos programas semanais. Este último é o caso do quadro televisivo Retrato Falado, que fez sucesso entre os anos 2000 e 2007, estrelado pela atriz e comediante Denise Fraga. Cada episódio era inspirado em cartas ou e-mails enviados pelos telespectadores, que também participavam da narrativa com um depoimento gravado que era intercalado com as cenas interpretadas por Denise Fraga.

Vamos falar mais sobre o que é um retrato na Trilha 3. Nesse caso, o quadro televisivo buscava retratar histórias de pessoas comuns que se tornam personagens, protagonistas das próprias histórias, e uma situação da vida delas era o material para compor a narrativa.

Protagonista: na história do teatro, é o personagem principal ao redor do qual a história se constrói. Também é o ator ou a atriz que representa o papel principal de uma peça ou um filme.

Na série Boca a Boca, a atriz fez o papel de uma professora de uma comunidade do interior. Para compor o personagem, ela realizou um extenso trabalho de pesquisa, voltado à busca de referências de professores reais para dar vida à sua personagem, ou seja, uma professora ficcional.

Preparação

Faça aos estudantes o seguinte questionamento: O que diferencia uma história da vida real de outras que não são da vida real? Dê um tempo para que pensem e depois ouça as respostas. Eles podem dar exemplos para explicar melhor as duas categorias.

Orientações

Da mesma forma que contar o caminho de casa até a escola rende uma história, o nosso cotidiano é fonte de inúmeras outras.

É possível contar uma história sua sem dizer que ela aconteceu com você: você se coloca como um personagem, inclusive com outro nome, e conta tudo na terceira pessoa. Experimente e convide a turma a fazer o mesmo.

No caso da atriz Denise Fraga, o processo é invertido: ela se apropria das histórias de outras pessoas e as interpreta, transformando cada pessoa em um personagem.

Foque mais a apropriação das histórias e menos o fato de ser uma atriz mais conhecida pelo seu trabalho na TV.

Atividade complementar

Sugira aos estudantes que pesquisem histórias que podem virar cenas em jornais locais. Como essas notícias iriam para a cena? Quais seriam os personagens? Como seriam o cenário e o figurino? Qual é o nome da peça?

Foco na BNCC

Você já pensou que, de certo modo, contamos histórias todos os dias? Cada pessoa tem seu próprio modo de usar gestos, tons de voz, pausas e expressões que envolvem quem está ouvindo. Denise Fraga se vale desses elementos para compor personagens e cenas, dando a cada história uma forma, uma cor. Essa proposta de contar histórias misturando realidade e ficção, arte e vida, foi retomada pela atriz e sua equipe em 2019, mas, dessa vez, no teatro, com o monólogo chamado Eu de Você

A proposta desenvolve a compreensão de elementos da composição cênica, permitindo reconhecer seus vocabulários em formas de dramaturgia contemporâneas, favorecendo o trabalho com as habilidades EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29 e EF69AR30

Interdisciplinaridade

Se possível, estabeleça pontes e até trabalhos interdisciplinares com o professor de Língua Portuguesa. Levando em conta a mensagem que a atriz publicou, convidando as pessoas a mandarem suas histórias, como cada estudante responderia a esse convite? A atriz abre a possibilidade de enviar um vídeo, mas você pode pedir que os estudantes escrevam o texto que seria dito no vídeo. O foco é a escrita de um texto narrativo, contando algo da vida pessoal dos estudantes. Depois de terminarem o texto, eles podem escolher uma música ou poema que dialoga com o que escolheram contar. Assim, poderão experimentar o mesmo movimento feito pela atriz na composição da dramaturgia da peça Eu de Você.

Depois de anunciar em jornais e nas redes sociais, a atriz recebeu mais de quatrocentas histórias e selecionou algumas para compor o espetáculo. Leia, a seguir, o texto que convidava as pessoas a enviarem suas histórias.

Eu de Você

Já fiz muitos personagens. Já contei muitas histórias. Agora eu quero ficar de você. Olhar pelos seus olhos. Calçar os seus sapatos e trilhar o que você trilhou. Agora eu quero subir no palco pra contar a sua história. Quero me atravessar pelas suas ideias e te mostrar os caminhos que sua história pode alcançar.

Me conta a sua história?

Uma cena. Um caso. A sua vida. Um pedaço de um dia. Uma noite.

Me escreve? Me manda um vídeo?

Me faz te conhecer?

FRAGA, Denise. Eu de Você. São Paulo, 16 jan. 2019. Facebook: Denise Fraga. Disponível em: https://www.facebook.com/permalink.php?story_ fbid=1925143820927604&id=671868706255128. Acesso em: 31 jan. 2022.

No monólogo Eu de você, Denise Fraga interpreta todos os personagens, explorando o corpo e a voz para criar diferenciações entre eles. Observe a expressão que a atriz faz nesta foto. O que você imagina que ela está contando neste momento?

Além de se apropriar das histórias que as pessoas enviaram, Eu de Você é um espetáculo que mistura esses momentos da vida cotidiana com trechos de músicas, poemas e textos literários. Dessa forma, as histórias ganham novos olhares e elementos que ampliam as possibilidades de leitura e entendimento.

Preparação

Monólogos breves

Agora que você já conhece a importância da observação do seu dia a dia, sabe que cada situação ou detalhe pode inspirá-lo a criar uma história diferente e que você só precisa usar o corpo, a voz, os gestos e as expressões faciais para transformar sua história em uma pequena cena, vamos experimentar criar um breve monólogo. Dessa vez, a turma será dividida em seis grupos, e cada grupo vai inventar uma história sobre o caminho de volta da escola até a sua casa.

1 Antes de começarem a contar a história, escolham um lugar para ser o palco e um lugar onde ficará a plateia. Lembre-se de que essa é a base do teatro.

2 Assim como no outro exercício, cada pessoa do grupo contribui com um pequeno trecho da história, adicionando seu ponto de vista ou algo que acontece no percurso da escola até sua casa.

3 Experimentem criar mais de um personagem ou, quem sabe, ser o narrador e os personagens da sua história. Usem todo o corpo, o rosto, a voz e as expressões para diferenciar o narrador de cada personagem. Além disso, uma ou duas pessoas do grupo podem compor (com um boné, um laço de fita, óculos ou qualquer outro elemento) um figurino para os personagens da história.

4 Outra possibilidade é vocês trazerem um poema ou uma música que, para o grupo, dialogue com a história criada. Não se esqueçam de que as histórias têm começo, meio e fim.

5 Se for possível, cada grupo pode escolher uma pessoa que vai apresentar o monólogo para a turma. Acima de tudo, divirtam-se!

Foco na BNCC

As habilidades EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29 e EF69AR30 nesta prática trabalham a criação de acontecimentos cênicos de modo colaborativo, por meio da retomada dos espaços cênicos, dos elementos constitutivos do texto e da representação dramática. Por isso, é possível cumprir o objetivo de propiciar a percepção de que expressar e criar nas linguagens artísticas fazem parte de um processo de criação.

Por meio desta prática, espera-se que o estudante perceba que já possui todos os recursos necessários para experimentar e participar de uma breve apresentação cênica. Ela pode ser feita em dois ou três encontros, sendo um para a criação da história, outro para ensaios e o terceiro para as apresentações.

Orientações

Cada grupo vai produzir uma história formada por trechos que os estudantes vão organizar, de modo a compor um texto com começo, meio e fim. Se for preciso, relembre a prática na qual contaram o caminho de casa até a escola, ao redor de uma fogueira imaginária. Agora, além de contarem o caminho inverso, da escola até sua casa, o modo de contar se dá em uma dinâmica mais ampla, convidando cada estudante a se colocar em cena e a se expressar com todo o seu corpo e sua voz.

No momento da criação da história, é interessante provocar os estudantes no sentido de que tragam algo de outra linguagem, como música ou poesia, para compor a história. Também vale destacar as figuras de narrador e de personagem como possibilidades de jogo. Depois, na etapa dos ensaios, cada integrante pode experimentar o seu modo de fazer a cena que o grupo escreveu. Posteriormente, o grupo pode selecionar uma das versões do monólogo ou escolher trechos de cenas dos integrantes para formar a cena final que será apresentada à turma. Para as encenações, é interessante reforçar a escolha dos lugares da cena e do público. Ao final, uma grande roda pode acolher as impressões dos estudantes. Comecem discutindo a experiência do trabalho em grupo, como colaborar, como abrir mão e como se colocar em função de algo que é coletivo. Depois, conversem sobre as cenas a que assistiram. É possível abordar separadamente as histórias e os modos como foram apresentadas. Havendo interesse e disponibilidade da turma, vocês podem imaginar figurinos e cenários para as cenas apresentadas. Atente para que a discussão não se encaminhe para uma comparação simples de melhor ou pior cena, ou de certo ou errado. Há modos diferentes de contar e de estar em cena.

Preparação

Introduza o universo circense perguntando sobre a memória e/ou imaginação da turma acerca dessa linguagem. Pergunte qual artista circense eles gostariam de ser caso fossem convidados a trabalhar em um circo.

Orientações

Para conversar com os estudantes sobre a diferença entre circo e teatro, é importante destacar que os dois são artes cênicas – existe uma relação entre palco e plateia. Algumas diferenças entre eles: o espaço, no circo, é a lona; no teatro, o edifício ou rua. No circo, predominam os números, com virtuose e risco, realizados pelos artistas (acrobatas, mágicos, palhaços, domadores, equilibristas, contorcionistas etc.); no teatro, as histórias com começo, meio e fim, vividas através dos personagens. Existe a categoria circo-teatro, em que peças de teatro – cômicas, farsas, melodramas – são apresentadas no picadeiro.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Resposta pessoal.

• Os dois fazem parte das artes da cena, porém o teatro se liga mais a uma narrativa e o circo apresenta números que exploram habilidades corporais.

Circo: o espetáculo do corpo

• Você já foi ao circo? Como foi a experiência? Se não foi, como você imagina que seja?

• Qual é a diferença entre circo e teatro?

Se você nunca foi ao circo, imagine uma grande tenda de lona armada em um terreno. Quando você entra, pode perceber que o espaço para a cena, o palco, é o picadeiro. Ele geralmente é redondo, fica no centro do circo e é rodeado por arquibancadas de madeira para as pessoas da plateia se sentarem.

O circo é um lugar que faz parte do nosso imaginário coletivo. É um lugar onde vemos artistas explorando a expressividade do corpo para criar os chamados números, que seriam como as cenas no teatro. Em geral, esses números acontecem em duplas, trios ou grupos de artistas que treinam bastante para realizá-los.

Quando pensamos em circo, a primeira figura que aparece, provavelmente, é a do palhaço. Essa figura é um dos personagens mais tradicionais do universo circense. Mas existem muitos outros tipos de artistas de circo: malabaristas, contorcionistas, acrobatas, equilibristas, domadores, dançarinos e dançarinas, entre outros mais. Você sabe o que cada um deles faz?

Foco na BNCC

Este conteúdo propõe a investigação dos elementos cênicos presentes no circo, explorando as habilidades EF69AR25 e EF69AR26

Os malabaristas utilizam os braços e as pernas para, com agilidade, manusear e lançar objetos; os contorcionistas brincam com o alongamento e a elasticidade; os acrobatas realizam manobras e movimentos considerados arriscados, muitas vezes em pleno ar.

Dentro das artes cênicas, o circo (e muitas vezes a dança também) é um lugar onde o foco não está exatamente nas histórias a serem contadas. No caso do circo, as especialidades de cada artista, suas habilidades de fazer isso ou aquilo com o corpo, sempre com uma certa dose de desafio e risco, são os fatores mais importantes. Ficamos admirados com a quantidade de bolinhas que um malabarista consegue jogar ao mesmo tempo, com o corpo elástico dos contorcionistas ou ainda com a possibilidade da queda real de alguém que atravessa o arame (mais conhecido como corda bamba).

Mesmo que os artistas estejam usando um figurino, que luzes especiais componham a iluminação, que uma trilha musical os acompanhe, tudo isso se coloca mais em função do número a ser apresentado pelo artista do que em função de uma história por ele contada. Da mesma forma que o teatro, o circo é uma arte que existe e acontece no mundo todo. Portanto, existem diversos tipos de circo, e cada um deles tem características próprias.

• Quando você observa esta foto, o que mais chama a sua atenção?

Orientações

A partir daquilo que despertou mais a atenção dos estudantes, convide a turma a dizer os motivos das escolhas. Perceba como é a leitura que eles fazem, se reconhecem elementos teatrais que também estão presentes no circo, como figurino, cenário e iluminação. Outra possibilidade é convidar a turma a imaginar que tipo de música poderia estar sendo usada nesse número de acrobatas. O fato de eles serem do Circo Imperial da China influenciaria no gênero musical? Se pudessem escolher uma música do dia a dia deles, qual seria?

A tradição acrobática chinesa, por exemplo, é uma das mais antigas do mundo. Contorcionistas, malabaristas e equilibristas já executam suas proezas há muitos séculos e fazem do Circo Imperial da China um dos mais famosos do mundo.

Vejamos agora outro exemplo, um grupo de acrobatas marroquinos chamado Grupo Acrobático de Tânger. Aqui também não há o objetivo de contar uma história, mas de criar um acontecimento cênico expressivo usando o corpo e os elementos cênicos.

Orientações

Destaque para a turma as diferenças entre as duas imagens de números acrobáticos. Elementos como figurino, cenário e iluminação estão presentes, mas são trabalhados de modo mais próximo do cotidiano. Essa característica pode ser explorada como provocação para a turma: imaginem como seria criar um número circense com elementos existentes na sala de aula. Que objetos poderiam ser utilizados para ser equilibrados? Como eles seriam usados? As mesas e cadeiras poderiam criar uma cenografia? Como ela seria? Quantas pessoas estariam em cena no número? Como seriam as acrobacias? Que níveis de dificuldade elas teriam? Seria possível criar uma trilha sonora utilizando objetos da sala de aula? Como seria essa trilha? Você pode dividir a turma em dois ou três grupos para que pensem nessas questões coletivamente e, ao final, compartilhem com a toda a turma.

As respostas das perguntas são pessoais; permita que os estudantes expressem livremente suas percepções.

• Quais diferenças você vê entre esse jeito de fazer circo e o da foto anterior?

Na foto do Grupo Acrobático de Tânger, por exemplo, não há um cenário, e os figurinos parecem roupas que essas pessoas usam no dia a dia. Isso pode ter sido uma escolha que ajuda a colocar o foco naquilo que o grupo faz com o corpo e com os objetos.

• Preste atenção: De quantas maneiras diferentes eles estão usando o objeto circular?

Alguns o equilibram em diferentes partes do corpo, como na cabeça e nas costas; outro utiliza-o como suporte para sentar; outro, ainda, como suporte para fazer uma parada de mão. Um objeto igual para todos, mas usado de diferentes maneiras.

• Será que esse objeto circular produz algum som?

Essas são possibilidades expressivas que vão sendo utilizadas pelos acrobatas para criar um número que tenha como base a manipulação desse objeto e os movimentos dos corpos. Novamente, o foco não é contar uma história, mas mostrar as habilidades e a criatividade do grupo ao lidar com o objeto. Vale lembrar que, como em todas as artes cênicas, é muito mais emocionante ver a acrobacia ao vivo, com todo o risco. Portanto, perceba que a presença do público, mais uma vez, é um elemento que marca a diferença dos eventos  teatrais.

• E você percebeu nas fotos que tanto o Circo Imperial da China como o Grupo Acrobático de Tânger, do Marrocos, estão se apresentando em um palco de teatro?

Atualmente, alguns artistas circenses se apresentam em palcos e não no picadeiro, debaixo da lona do circo. Essa forma de apresentação é chamada de novo circo ou circo contemporâneo, porque são artistas que não pertencem à tradição de famílias circenses, mas escolheram ser artistas de números circenses.

Jogo circense

E se agora nós experimentássemos um jogo inspirado no universo do circo?

Não é preciso ter alongamento ou um figurino especial.

Como vimos, no circo é possível explorar diversas habilidades usando o nosso corpo, e equilibrar objetos é uma delas: vamos fazer um jogo de equilíbrio com cabo de vassoura!

Esse exercício você pode fazer em casa, sempre que quiser, em um espaço adequado, sem muitos objetos em volta, e com autorização de um adulto, para não haver riscos de quebrar algo ou ferir alguém.

Tudo é questão de treino. É como ensaiar uma cena: depois de muitas repetições, conseguimos ter domínio sobre as falas e os movimentos que devemos executar. Os artistas circenses, com certeza, treinam muito, todos os dias. Para criar ou para aperfeiçoar um número ou uma habilidade, é preciso se dedicar a isso mesmo que seja um pouquinho por dia.

Então, o primeiro desafio desse exercício é fazê-lo um pouquinho todos os dias, em casa ou onde for possível.

1 Comece tentando equilibrar o cabo de vassoura verticalmente na palma da sua mão direita ou esquerda. Mas atenção! Como se trata de um exercício de equilíbrio de objeto, perceba qual é a distância necessária entre você e as pessoas ao seu redor para que uma provável queda do cabo de vassoura não machuque ninguém.

2 O próximo desafio é encontrar formas diferentes de equilibrar o cabo, utilizando outras partes do corpo. Use a criatividade e descubra outras possibilidades de equilíbrio.

3 Como é um exercício de habilidade, treine bastante para que, quando se sentir seguro, você possa apresentar essa habilidade para os colegas, os familiares e quem mais desejar testemunhar esse feito!

DICA!

E o que fazer se perder o equilíbrio? Aqui vamos colocar uma regra: quando isso acontecer, você deixa o cabo de vassoura cair, normalmente, e, antes de pegá-lo do chão para recomeçar o equilíbrio, você tem de fazer uma máscara facial, ou seja, uma careta ou expressão exagerada com o rosto. Você terá de manter essa máscara por cinco segundos, com o corpo paralisado na posição que ficou logo que o cabo caiu. Combinado?

4 Treine o equilíbrio e as “máscaras” de todas as formas que você conseguir.

5 Por fim, convide um colega para vocês fazerem um número juntos, um jogo circense. O novo desafio será fazer em dupla tudo o que vocês treinaram. Vocês podem até trocar os cabos de vassoura de formas diferentes e surpreendentes, sem interromper o jogo de equilíbrio.

Uma experiência brasileira – Circo Zanni

Criado em 2004 no litoral norte do estado de São Paulo, o Circo Zanni é formado por um grupo de artistas circenses que vieram de diversas gerações e escolas de circo.

A proposta desse coletivo de artistas era resgatar o universo circense em meio ao ambiente urbano. Atualmente, o Circo Zanni possui sua lona própria, situada na cidade de Cotia (SP).

Preparação

É recomendável que esta proposta seja feita no pátio da escola ou em um espaço amplo e vazio. Os estudantes podem trazer os cabos de vassoura de casa e ser estimulados a treinar. Na ausência de cabos de vassoura, use outro objeto que permita essa experiência de equilibrar, como um livro ou um caderno.

Quando observa a foto da página 65, será que você pensa na história que esse grupo de acrobatas chinesas está contando? Ou o que chama mais a atenção é a capacidade que elas têm de equilibrar tantos pratos em cima de uma vara ou o fato de elas se equilibrarem umas sobre as outras?

No exemplo do grupo Tânger, da página 66, não temos um cenário e os figurinos parecem roupas do dia a dia. Isso pode ter sido uma escolha proposital, para colocar o foco naquilo que o grupo faz com seu corpo e com os objetos que estão usando, em vez de chamar atenção para as vestimentas.

Orientações

Incentive os estudantes a apresentar habilidades que já saibam – mágica, contorcionismo e outros elementos do universo circense. A dinâmica é: “Olha o que eu sei fazer!”.

Foco na BNCC

A atividade permite explorar de forma imaginativa diferentes funções teatrais no circo, por meio das habilidades EF69AR25, EF69AR28 e EF69AR29

Orientações

A linguagem circense acolhe várias manifestações da expressividade e capacidades físicas do corpo. Situações-limite e movimentos que criam efeitos estéticos, aliados a diversos recursos sonoros, de figurino e iluminação, fazem com que essa arte se caracterize, geralmente, pela profusão de estímulos sensoriais que produz na plateia. As qualidades das artes circenses garantem sua resiliência, mesmo num mundo globalizado, repleto de estímulos eletrônicos que nos induzem à imersão no mundo virtual. É no circo que o corpo celebra sua existência. E como todos vivemos, somos e temos corpos, identificamo-nos com as dificuldades das acrobacias e sentimos literalmente na pele o risco das manobras aéreas dos trapezistas. Essa universalidade pode ser explorada em sala de aula, criando conexões entre circo, dança e teatro, todas artes do corpo, do tempo e do espaço. A aprendizagem acerca dos elementos da cena a partir do circo pode ser uma porta de entrada potente para entender as manifestações de arte que envolvem a corporalidade como elemento central.

Para saber mais

O filme Corda bamba (2012), dirigido por Eduardo Goldenstein, conta a história de Maria, uma menina de 10 anos que nasceu e cresceu em um circo. Seus pais faziam parte dos artistas circenses – eram equilibristas. Um dia, Maria precisa morar na cidade com sua avó. Da janela de seu quarto, enxerga uma corda, que passa a ser a única conexão entre o mundo real e o seu mundo imaginário. A corda se torna uma maneira de ela manter suas lembranças e assim poder seguir em frente.

Foco na BNCC

• Observe a imagem abaixo. O que te chama mais a atenção? Por quê?

Sob a lona do Circo Zanni, cabem cerca de 375 pessoas. Elas ocupam as arquibancadas em torno do picadeiro onde acontecem os números. Na foto, é possível perceber elementos compondo um cenário no picadeiro.

• Observe também a presença de uma banda de música no canto direito do picadeiro. Que outro elemento cênico você reconhece nesta imagem?

No repertório do Circo Zanni, estão números de acrobacia, malabarismo, palhaçaria, equilíbrio no arame, mais conhecido como corda bamba, música e coreografias. Os números aéreos – o trapézio, o tecido e a lira – costumam se destacar pela elasticidade e técnica dos artistas, que ficam suspensos nos aparelhos. Observe novamente a foto e veja que existe uma corda suspensa no meio do picadeiro. Uma mulher está pendurada na corda e outra mulher faz movimentos que giram essa corda e a pessoa pendurada. Um número de corda indiana, como é chamado, exige trabalho de força, equilíbrio, flexibilidade e resistência. • Imagine um número de corda indiana feito por você e mais alguém. Como seria? Quais movimentos vocês fariam? Quantas e quais poses poderiam ser exploradas? Usariam alguma música? De que tipo? Como seria o figurino? Como outros coletivos circenses, o Circo Zanni também adaptou seus espetáculos para serem apresentados em teatros. Essa mudança de espaço possibilitou ao Zanni se apresentar em diferentes festivais de circo em diversas cidades do Brasil.

Como vimos, o universo circense acolhe diversas manifestações que evidenciam a expressividade do corpo humano. Com performances individuais ou coletivas, os artistas exploram movimentos, composições e elementos que prendem a atenção do público pela beleza e também pelos níveis de dificuldade que aparentam. Apresentar-se em um picadeiro é uma aventura que começa bem cedo. As crianças iniciam imitando números feitos pelos adultos ou aqueles que mais chamam sua atenção. A rotina de um circense envolve treinamento corporal, alongamento, expressão e muito ensaio.

Este conteúdo permite desenvolver o reconhecimento e a investigação de modos de produção, criação e organização teatral no circo, favorecendo o trabalho com as habilidades EF69AR24 e EF69AR25.

Repensando o teatro

Para terminar este capítulo, que tal dar uma olhada em todo o nosso caminho até aqui?

Primeiro, reflita sobre o que você pensava sobre teatro no começo do capítulo.

Depois, escreva um pequeno texto dizendo qual foi a mudança mais significativa no seu entendimento sobre o que é teatro e sobre as formas de se fazer teatro.

Você descobriu algum artista, ator ou atriz que não conhecia? Faça uma lista com os nomes e depois escreva o que chamou a sua atenção no trabalho desses artistas.

Em grupos de quatro ou cinco pessoas, conversem sobre os elementos do teatro que vocês reconhecem no cotidiano: em casa, no percurso de ida e volta da escola e na própria escola. Cada grupo pode escrever uma lista desses elementos e descrever como eles estão presentes no dia a dia de vocês.

Em seguida, em uma grande roda, os grupos podem compartilhar o que conversaram sobre os elementos teatrais. Observem os múltiplos olhares e as diferentes possibilidades de o teatro estar presente no dia a dia.

Por fim, cada estudante pode falar ao professor e aos colegas um pouco sobre o que gostaria de saber mais em relação ao teatro.

Preparação

A seção sedimenta os conceitos trabalhados ao longo da Trilha. A linguagem cênica foi aprofundada por chaves de acesso que podem estar presentes na cultura, na vida cotidiana e na realidade da região do Brasil em que se encontra sua escola.

Orientações

As histórias estão presentes em todas as comunidades humanas e se mesclam com a própria definição do que é reconhecer-se como parte da humanidade. Nessa proposta, a partir de conversas e de outras histórias que podem chegar pela memória dos estudantes, procure refletir com a turma sobre como nosso sentido de comunidade, identidade e até mesmo de humanidade está ligado à histórias que ouvimos e contamos.

Avaliação formativa

Guie a reflexão sobre tudo que foi estudado. Ao convidar o estudante a rever o que ele “pensava sobre teatro no começo do capítulo”, estabelece-se um espaço de percepção dos próprios processos de formação de cada um. Ressalte como a linguagem teatral é um campo de conhecimento no qual podemos exercitar o pertencimento a grupos humanos diversos, apropriando-nos dos meios expressivos que o corpo dispõe para se comunicar. A prática teatral, em todas as suas instâncias, é uma forma de vivenciar a consciência de si e a consciência do outro que integra as múltiplas inteligências manifestadas em cada pessoa.

Na roda de conversa, traga perguntas e promova reflexões para instigar o processo de autoavaliação. Procure ir além de de sim ou não, buscando perguntar como, do quê, por quê, que significados tiveram etc. Isso possibilita a formulação de uma opinião, a construção de uma argumentação e de uma forma de se comunicar com os colegas.

A proposta desenvolve a identificação e o reconhecimento de diferentes elementos cênicos no cotidiano, estimulando as habilidades EF69AR26 e EF69AR28.

O exercício da autoavaliação também auxilia o estudante a desenvolver noções de organização e planejamento não apenas em seus estudos, mas considerando seus projetos pessoais, sonhos e caminhos. Refletir sobre seu progresso pode ajudar a mensurar a responsabilidade de suas escolhas e seu papel como cidadão.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18,

EF69AR19

Elementos da linguagem

EF69AR20

Materialidades

EF69AR21

Notação e registro musical

EF69AR22

Processos de criação

EF69AR23, EF69AR32

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Objetivos desta

Trilha

• Permitir que o estudante compreenda, vivencie e crie a partir da ideia de que a Música pode ser formada por todos os sons que fazem parte da sua vida.

• Auxiliar tanto estudantes quanto o professor a se reconhecerem como um criador de Arte em potencial.

• Promover a compreensão das qualidades do som e o reconhecimento delas por meio da audição e da comparação de sons.

• Proporcionar vivências relacionadas a manifestações sonoras em diferentes contextos.

• Explorar processos de criação ligados à linguagem da Música.

Bate-papo com o professor

Convidamos você a trilhar um caminho pessoal em busca do domínio e do aprofundamento de todas as experiências propostas nesta Trilha para descobrir, em conjunto com os estudantes, novas formas de ouvir, fruir e fazer música.

Em consonância com os objetivos propostos, esta Trilha abre inúmeras possibilidades para que você e os estudantes observem-se como possíveis criadores, assumindo um lugar de protagonismo nesses processos. Para isso, o maior desafio será quebrar

Corpo e música

A música é uma linguagem feita por pessoas e para pessoas e pode estar presente em moradias, nas ruas, na televisão, nos teatros e em muitos outros lugares e meios de comunicação. Juntos, veremos como os sons e suas vibrações ressoam em nosso corpo e fazem parte de nossa vida.

• O que é música? Como você define essa palavra?

• Como a música está presente no seu cotidiano e no de sua comunidade? A música e os sons estão presentes na vida de todos, impactando-nos a todo momento.

possíveis resistências com relação ao conceito do que é Arte – no caso, Música – e buscar desconstruir questões vinculadas ao gosto, ampliando seu repertório artístico.

Orientações

Será importante iniciar uma conversa com os estudantes, para que seja realizada uma primeira avaliação de como a música faz parte da vida deles. Observe as diferentes visões sobre música, e se algum estudante não gosta ou não tem o hábito de escutar música, conversando sobre essas questões com a turma.

As respostas esperadas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal. Espera-se que o estudante traga uma referência sonora comum à comunidade.

Sons: música!

Você já parou para pensar no papel dos sons no seu dia a dia?

A todo momento, no cotidiano, interagimos com os sons: os que nós produzimos, dentro e fora do nosso corpo, e aqueles produzidos por outras pessoas, animais, objetos, máquinas ou mesmo por forças da natureza.

Ouça os sons que estão ao seu redor agora. O que você ouve? Como você poderia descrever cada um desses sons?

A palavra som pode ter diversos significados, mas aqui vamos pensar em som como aquilo que soa, ou seja, aquilo que pode ser ouvido: desde o barulho do carro passando na rua até a música que está sendo tocada em algum lugar. Tudo isso faz parte deste grande universo: o universo dos sons.

Ao mesmo tempo que o som está em nosso entorno, ele também está dentro de nós e, se você observar bem, poderá sentir (ou mesmo ouvir) os sons que nosso coração faz ao bater, o som de nossa respiração, o som de nossa barriga quando estamos com fome – são muitos!

• Preste atenção no seu corpo agora. Quais sons você consegue ouvir?

Além desses, temos também a capacidade de produzir sons com nossas mãos, pernas e bocas, quando cantamos, mas também quando falamos. Cada palavra tem um som.

Para experimentar, fale a palavra "som” de diferentes maneiras (bem devagar, bem rápido, repetindo seguidamente e de outras formas, buscando explorar as diferentes sonoridades da palavra e focando somente nos sons produzidos – e não mais no significado da palavra. Como foi essa experiência?

Os sons que nos cercam, assim como os sons que produzimos, são fundamentais para que nos conheçamos, pois cada um impacta e é impactado pelo ambiente sonoro ao redor.

Mas não é só isso: temos, dentro e fora de nós, a possibilidade de criar um mundo inteiro de sons.

Foco na BNCC

Este conteúdo aborda a habilidade EF69AR23 ao propor a exploração dos sons. Com isso, é possível cumprir o objetivo de permitir que o estudante compreenda, vivencie e crie a partir da ideia de que a música pode ser formada por todos os sons que fazem parte da sua vida. Também é contemplado o objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem de música que fazem parte dos aprendizados em Arte desde as primeiras formações.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: som e música.

Nesta seção, trabalharemos a audição e compreensão dos sons que nos cercam como elementos musicais, e isso será retomado em diversos momentos no decorrer do livro.

Orientações

Inicie conversando com a turma sobre o que pensam a respeito de música e sons, pedindo para que cada um explique quais as diferenças entre um e outro.

Promova uma conversa sobre os sons que nos impactam a todo momento, convidando cada estudante a participar e expor seus apontamentos para a turma. Conversem sobre os sons que os cercam no cotidiano, observando as características sonoras específicas de sua região – a existência de fábricas, rodovias e mercados são alguns exemplos.

Explique que todos os sons que ouvimos podem também ser elementos musicais e, diferentemente do que se pensava antigamente, eles podem ser reconhecidos tanto em músicas que fazem parte do nosso dia a dia quanto em músicas clássicas (ou eruditas).

Instalação criada pela escultora Annette Paul e pelos designers Christoph Rossner e André Tempel em Dresden, que aproveita a água da chuva pra criar sons que variam de acordo com a intensidade da água. Alemanha, 2019.

Perceber como cada um desses ambientes sonoros impacta a vida de toda a comunidade é uma das formas de os estudantes conhecerem com mais profundidade o lugar onde moram, uma vez que as sonoridades do entorno nos dizem muito sobre o nosso cotidiano e a nossa vida – e essa percepção é também uma forma de despertar a consciência para questões que envolvem a cidadania.

É interessante que você solicite aos estudantes uma pesquisa do significado e da etimologia da palavra “som”. Discuta com eles as semelhanças e diferenças entre os significados encontrados e a reflexão proposta aqui.

Preparação

Nesta seção Coordenada , são retomadas as qualidades do som, assunto com o qual os estudantes devem ter tido contato nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Insira palavras-chave na lousa sinalizando o eixo da aula. A sugestão é que você escreva cada uma das qualidades: intensidade, duração, altura e timbre.

Orientações

Se algum estudante ainda não estudou as qualidades do som ou tem alguma dificuldade, este é um momento de retomada.

Inicialmente, explique que as qualidades do som também são conhecidas como parâmetros do som. São os seus elementos básicos constitutivos.

Depois de explicar as qualidades e responder a possíveis dúvidas, peça aos estudantes que ouçam sons fortes e fracos (ou piano, como são chamados em música) no entorno de vocês e, na sequência, toque o áudio 1 – Qualidades do som, referente à intensidade

Depois, proponha aos estudantes que façam sons longos e sons curtos. Em seguida, toque o áudio 2, relativo à duração

Da mesma forma, ao falar sobre a altura, proponha para a turma a experimenta çã o de sons graves e agudos com a voz . Depois, toque o áudio 3

Por último, toque o áudio 4, relativo ao timbre. Essa é a qualidade do som mais complexa e difícil de definir. Depois da escuta, peça aos estudantes que atribuam cores aos sons ouvidos – essa atividade permitirá que eles exercitem a audição do timbre.

Reserve um momento para que os estudantes reflitam e, então, explique que o som de uma porta batendo, por exemplo, tende a ser, em geral, um som forte, curto, grave e com timbre de madeira batendo contra madeira, mas que o timbre pode mudar, dependendo do material do qual é feita a porta, do batente no qual ela bate e de muitas outras variáveis. O universo musical é bastante complexo.

Após a escuta, peça a cada estudante que escolha uma qualidade do som e a reproduza com a voz. Depois, em uma roda de conversa, peça a cada estudante que descreva diversos sons cotidianos.

Cada som é único

Antes de iniciarmos nossa jornada de exploração sonora, vamos recordar o que são as qualidades do som. Cada um dos sons tem características específicas, chamadas de qualidades do som. São elas: a intensidade, a duração, a altura e o timbre.

Intensidade: existem sons que podem causar impacto de diversas maneiras. Por exemplo, quando você ouve o som de uma porta batendo forte, você se assusta? Tente se lembrar de outros sons que já o assustaram. Isso tem a ver com a intensidade, que é a característica que faz o som ser mais forte ou mais fraco. Experimente bater palmas. Dependendo de como você faz, elas podem ter intensidades variadas, produzindo desde um som muito forte até um som muito fraco. Busque outros exemplos de diferentes intensidades em música!

Duração: tempo pelo qual o som se prolonga, como o som do apito de um juiz de futebol, que às vezes é longo, às vezes curto. Experimente usar a voz para produzir sons longos e sons curtos e perceba quantas durações diferentes eles podem ter.

Altura: refere-se aos sons graves e agudos. Em geral, pessoas adultas e mais velhas têm voz grave, enquanto crianças têm voz aguda. Quanto aos animais, o miado de um gato, por exemplo, é agudo, e o rugir de um leão é grave. Experimente usar a voz para produzir sons graves e sons agudos.

Timbre: é a qualidade que dá a característica mais específica do som e que permite reconhecer sua origem. Por exemplo, a voz do colega ao lado é diferente da sua, não é? Você sabe disso porque o timbre de cada um é único, assim como o timbre de cada som produzido, seja pela voz, seja por algum instrumento musical e tudo mais que produz som.

• Ouça os exemplos musicais. Como você usa essas qualidades do som no seu dia a dia?

Foco na BNCC

Ao desenvolver e explorar os conceitos de intensidade, duração, altura e timbre, a proposta trabalha a habilidade EF69AR20, contemplando o objetivo de promover a compreensão das qualidades do som e o reconhecimento delas por meio da audição e da comparação de sons.

O corpo musical: você!

Você já reparou em como age com seu corpo quando ouve uma música? Você marca o ritmo com a mão ou com o pé? Balança a cabeça ou dança um pouquinho? Observe: alguns movimentos produzem sons, outros não. Ouça o exemplo musical.

Entre todos os materiais produtores de som, nosso corpo é uma das mais interessantes fontes de exploração sonora e pode ser a base para a produção de um universo de sons. Além da voz, você conhece outras formas de produzir sons com seu corpo?

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: corpo, som e percussão corporal. O foco desta seção é fazer com que os estudantes percebam e reflitam sobre o corpo como um caminho para criar música, explorando sons e conhecendo sonoridades que podem ser elaboradas a partir do corpo.

Orientações

Barbatuques é um grupo musical paulistano, fundado em 1995, especialista em percussão corporal, e seu repertório é formado a partir das pesquisas com timbres, dinâmicas e observação sonora.

Seu corpo é um enorme conjunto de possibilidades musicais. Você pode emitir sons com a voz ao cantar uma melodia, com letra ou sem, ou ao fazer sons diferentes, como estalos da língua, assobios, sons com os lábios e tantos outros. Também é possível produzir sons percutindo o próprio corpo: palmas, estalos com os dedos, pequenas batidas com a ponta dos dedos nas bochechas cheias de ar, no peito, na testa. São inúmeras as possibilidades. Esses diversos sons você pode chamar de ruídos, barulhos e também de... música!

Site do grupo Barbatuques.

Disponível em: https:// www.barbatuques.com.br/.

Acesso em: 23 fev. 2022.

Nele é possível acompanhar agenda de shows, história da banda e mais sobre percussão  corporal.

Bate-papo com o professor

É provável que você já tenha trabalhado percussão corporal – e seus estudantes também. Porém, retomamos esse tema para aprofundar e respaldar essas sonoridades como tão importantes quanto sons de altura definida. Se você não conhece a percussão corporal, é interessante que assista aos vídeos disponibilizados pelo grupo Barbatuques e outros. Você pode encontrar diversas aulas e apresentações. Uma sugestão para conhecer mais é o documentário Pulso (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yT5apsKuWfc; acesso em: 24 abr. 2022).

Foco na BNCC

Melodia: é uma combinação de sons com alturas e durações definidas, organizadas de forma contínua, ou seja, uma nota depois da outra, formando uma sequência que é, culturalmente, reconhecida como melodia.

Percussão corporal: a palavra percussão vem do verbo percutir, que significa “bater em algo”. A percussão corporal é o ato de percutir o corpo, de usar o corpo como instrumento musical.

A proposta trabalha as habilidades EF69AR20 e EF69AR21 ao explorar o corpo como produtor de sons e música, permitindo realizar o objetivo de incentivar os estudantes a rever os elementos básicos aprendidos nas formações iniciais.

Converse com os estudantes sobre os tópicos abordados, toque o áudio 5 – Percussão corporal e recolha as impressões deles sobre o que ouviram e quais são suas hipóteses sobre como foram produzidos os sons com o corpo. Em seguida, explique que todos os sons que os integrantes do grupo fazem foram criados por meio de pesquisas de diversas técnicas de percussão corporal, vocal, entre outras. Se sua escola tiver equipamento de projeção de vídeos, a sugestão é que assistam a um vídeo que detalhe como foram produzidos os sons.

Atividade complementar

Peça aos estudantes que listem suas três músicas preferidas e escolha com eles uma que seja conhecida de todos (ou faça um sorteio). Depois, ouça com os estudantes a música escolhida e, posteriormente, peça a eles que experimentem sons no corpo enquanto a escutam (se não houver equipamento para isso na escola, os estudantes podem usar celulares que estiverem disponíveis, formando grupos).

Deixe que explorem o próprio corpo e os sons que podem ser construídos a partir dessa pesquisa.

Preparação

O foco desta prática é propiciar que a turma experimente o corpo como instrumento musical. É recomendável oferecer dicas para os estudantes iniciarem os exercícios, principalmente executando alguns exemplos com o próprio corpo, uma vez que isso facilitará transpor qualquer possível resistência que tenham em se expor, além de estimular os mais tímidos a participar.

Se houver algum estudante com deficiência, é importante acompanhá-lo para que possa participar igualmente das atividades, mas garanta que ele seja independente em sua forma de se expressar.

Orientações

Para esse exercício, é preciso reflexão e criação. Ajude os estudantes a se sentirem à vontade para errar. As descrições devem ser elaboradas individualmente, em folhas ou fichas: uma descrição para cada movimento com som, com um total de cinco descrições. Para a elaboração, use rascunhos, de forma que possam experimentar bastante até chegar a um registro que eles considerem satisfatório. As fichas podem ser feitas com folhas de papel sulfite A4, divididas e cortadas ao meio – caso seja possível, elabore uma ficha (ou reproduza o modelo indicado) e distribua cópias aos estudantes. Para a descrição das qualidades, deixe-os pensar nas palavras e ajude somente quando necessário. O timbre é a qualidade mais difícil de definir, portanto, faça paralelos com termos como “claro”, “escuro”, “fechado”, nomes de cores e outras expressões. Eles também podem criar as próprias expressões para cada qualidade. Para a descrição do movimento que produz o som, incentive-os a fazer um desenho.

O ideal é que cada dupla use os sons que criou pelo menos duas vezes, para que a composição musical tenha maior duração. No decorrer da atividade, explique que não é preciso escolher sons que signifiquem algo, que sejam “feios” ou “bonitos”. Na medida do possível, essas classificações devem ser ampliadas, para que todo e qualquer som possa ser usado sem grandes estranhamentos. Há uma progressão entre essa prática e a seguinte.

Nosso corpo é música: criando um repertório de sons

Vimos que todos os sons feitos por você, com a voz e o corpo, podem ser material para a criação de uma música. Você é, naturalmente, som, ou seja, um ser musical. Vamos experimentar produzir diferentes sons com o corpo?

1 Em dupla, fique frente a frente com um colega e, juntos, experimentem várias formas de bater palmas: com a base das mãos, com os dedos indicadores e médios juntos ou apenas com a ponta dos dedos, produzindo sons diferentes e identificando o que aprenderam sobre as qualidades do som. Cada um descobrirá e poderá escolher sua própria forma de produzir sons com o corpo, mas é fundamental que vocês conversem entre si e troquem informações sobre suas descobertas.

2 Depois, sozinho, experimente os mesmos sons buscando verificar quais qualidades sonoras estão sendo usadas em cada um deles. Experimente adicionar duas ou mais qualidades do som a seu processo: crie sons graves e curtos, ou graves, longos e fortes, explorando essas características. Crie um repertório de, no mínimo, cinco sons diferentes. Relembre o que já aprendeu, pesquise, invente: o exercício é seu!

3 Muitas vezes, a qualidade que se refere ao timbre é mais difícil de ser percebida; então, aqui vai uma dica: pesquise o som produzido pelo ato de esfregar as duas mãos, movimentando cada uma em um sentido diferente, como na imagem a seguir.

Depois, experimente esfregar, com a palma aberta, uma das mãos no antebraço oposto, do cotovelo até a ponta, como nesta outra imagem.

Percebeu como os dois sons são diferentes? Você já havia pensado nessas opções de som? Nos dois casos, o timbre de cada movimento é resultado do atrito entre as diferentes partes do corpo.

Avaliação formativa

Converse com os estudantes sobre os sons descobertos e sobre o que pensam a respeito da atividade: se foi fácil ou não e se gostaram ou não dos resultados. Garanta que todos participem, pedindo a eles que compartilhem como foi sua experiência em uma roda de conversa.

A atividade desenvolve a criação, composição e experimentação dos sons por meio do trabalho com as habilidades EF69AR20 e EF69AR21, exercitando o reconhecimento de suas qualidades. Além disso, permite cumprir o objetivo de propiciar a percepção do corpo como nosso primeiro campo de expressão.

4 Agora que você escolheu os sons, ou seja, tem um repertório de movimentos que geram sons musicais, é hora de dar um nome para cada um deles e uma explicação básica de como executá-los. Pode não ser tão simples descrever cada movimento, mas parta do princípio de que você tem que entender como fazer o som ao ler a descrição: se você entender, todos entenderão. Essa explicação pode ser um texto, um desenho ou os dois, e você pode e deve usar cor para essa explicação ficar ainda mais clara!

Em folhas separadas, faça uma ficha para cada som, como a da imagem a seguir. Nome

Qualidades

Preparação

Pergunte aos estudantes o que eles entendem pela palavra “textura”. Eles podem mencionar que uma superfície pode ser lisa, áspera, rugosa ou irregular, por exemplo. A seguir, leia o texto da Coordenada e apresente o conceito de textura musical.

Orientações

Intensidade:

Duração:

Altura:

Timbre:

5 Com os sons registrados e novamente em dupla, troque as fichas com seu parceiro. Vocês devem, inicialmente, interpretar os registros um do outro, tentando ler a descrição de como fazer o som sem perguntar ao colega.

6 Depois, vocês farão uma composição musical com os sons que escolheram usando as fichas para compor. Ambos os integrantes da dupla devem executar a sequência escolhida juntos e, como cada um tem no mínimo cinco sons para usar, a música pode ficar muito interessante.

Você pode estar se perguntando: Mas isso é música? Sim! E das mais bacanas, porque foi você quem fez!

Coordenada

Texturas musicais

Você já ouviu falar em textura musical?

Texturas musicais são combinações sonoras particulares de cada música, ou de cada gênero musical, que envolvem a melodia e o acompanhamento de uma música, quando ele existe. Como você reconhece um gênero de música do qual gosta? Provavelmente, por reconhecer a textura musical desse gênero.

A textura musical é formada por “camadas” de sons e isso tem a ver com os instrumentos ou vozes que tocam ou não ao mesmo tempo. Quando temos muitas camadas, dizemos que essa textura é densa, ou espessa. Porém, quando são poucas as camadas de som, dizemos que a textura é leve.

Converse com os estudantes sobre a expressão “textura musical”, explicando que, de acordo com o Dicionário Grove de música, “textura musical” é o “termo usado para se referir ao aspecto vertical de uma estrutura musical, geralmente em relação à maneira como partes ou vozes isoladas são combinadas” (Dicionário Grove de música, Rio de Janeiro: Jorge Zahar. p. 942). Amplie e aprofunde essa definição pedindo a todos que pesquisem a palavra “textura”, buscando esclarecer o que não foi compreendido. Explique para os estudantes que a cantora amapaense Patrícia Bastos procura inserir, em suas músicas, diversos elementos característicos da cultura amapaense. Se considerar necessário, peça a eles que façam uma pesquisa sobre a cultura e a música típica do Amapá. Eles podem pesquisar, por exemplo, o marabaixo, manifestação típica da região e que tem tanto raízes africanas quanto latino-americanas.

Foco na BNCC

A proposta trabalha as habilidades EF69AR18, EF69AR20 e EF69AR21 ao explorar a noção de textura musical.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa para sinalizar o tema desta atividade. Sugestões: criação, sons, timbres, texturas musicais. Nesta prática, ampliamos a compreensão dos sons diversos como elementos musicais.

Orientações

Explore a construção coletiva com o corpo, buscando pesquisar, em conjunto com os estudantes, diferentes formas de produzir som.

Disponha a classe em círculo, de forma que os grupos fiquem reunidos e consigam ver os seus comandos.

Estabeleça uma regência com a movimentação das mãos ou dos braços (que deve ser elaborada previamente por você, da forma como considerar melhor) para poder trabalhar a sonoridade dos grupos, principalmente em relação à intensidade e duração.

Explique para a turma como será a sua regência e qual é o significado de seus movimentos antes de iniciar, sanando possíveis dúvidas.

Após a atividade, converse sobre as músicas que os estudantes escutam, promovendo uma reflexão sobre as diferenças geracionais de escuta musical.

Observe, nas rodas de conversa, se houve ampliação da ideia de sons e de música e se os estudantes conseguiram ouvir as diferentes texturas resultantes dos momentos nos quais os grupos se alternavam e se sobrepunham.

Foco na BNCC

A atividade propicia a experimentação musical, desenvolvendo as habilidades EF69AR18, EF69AR20 e EF69AR21, integrando as qualidades do som e o repertório musical do estudante.

Assim, é possível cumprir o objetivo de explorar processos de criação ligados à linguagem da música.

Sons e timbres: o corpo que constrói uma textura musical

Agora, vamos experimentar construir texturas musicais. Formem grupos de seis a dez pessoas. Cada grupo trabalhará com um nível de altura diferente, mas com a intensidade e a duração estabelecidas de acordo com as orientações do professor.

1 Cada grupo deverá escolher uma opção entre sons graves, médios ou agudos, e todos os sons que o grupo elaborar deverão estar de acordo com essa escolha, ou seja: se seu grupo escolheu “grave”, todos os sons que vocês farão deverão ser graves. No entanto, isso não significa que todos devem fazer o mesmo som, nem que os sons têm que estar na mesma altura, pois existem inúmeras possibilidades de sons graves.

2 Escolhida a altura, comecem a elaborar o que farão, criando um repertório. Lembrem-se das inúmeras possibilidades que vocês podem usar na percussão corporal. Todos esses elementos comporão a textura sonora de seu grupo.

3 O objetivo é que cada grupo construa um bloco sonoro. Os blocos sonoros serão sobrepostos de diversas maneiras, de acordo com as orientações do professor. Isso acontecerá como no esquema a seguir, no qual é possível observar que nem sempre os grupos reproduzem os sons escolhidos ao mesmo tempo.

Outros grupos…

Grupo 3

Grupo 2

Grupo 1

Esse esquema é apenas um exemplo, pois quem vai definir as entradas e saídas dos grupos é o professor. Quando seu grupo não estiver participando, procure ouvir o som resultante dos outros blocos sonoros que estão sendo sobrepostos. Observe que cada uma dessas sobreposições trará uma nova textura sonora! Depois da apresentação, façam uma roda de conversa, debatendo sobre os diversos sons que vocês criaram e ouviram: Eles são muito diferentes do que vocês ouvem normalmente no dia a dia? As músicas que criaram são parecidas ou diferentes das músicas que vocês ouvem?

• Reflita sobre as músicas que você escuta: Elas são as mesmas que seus pais, avós, tios e tias mais velhos escutam?

Ao pensarmos sobre essa questão, podemos ver que a música é um universo, e uma forma bacana de observarmos isso é conhecermos um pouco sobre a música na história.

Uma compositora na Idade Média

Hildegard von Bingen (c.1098-1179) nasceu e viveu na região oeste da atual Alemanha durante o período histórico conhecido como Idade Média. Ela se tornou abadessa do Mosteiro de Rupertsberg e, no decorrer de sua vida, desenvolveu inúmeras habilidades: foi escritora, teóloga, herbologista, produziu iluminuras nos códices e foi uma grande compositora.

As músicas compostas por Hildegard são monofonias e se destacam entre as composições da época por haver muita variação na altura das notas, sendo consideradas melodias complexas de serem cantadas.

• Ouça o exemplo musical e reflita se essa textura musical é parecida ou não com as que você escuta diariamente.

As texturas musicais, sobre as quais existem relatos tanto em livros quanto na iconografia dos diversos períodos artísticos são como retratos de época, de momentos da história.

• Você conhece alguma compositora? Qual é o nome dela? Onde e quando nasceu?

Iconografia: diz respeito tanto ao conjunto de imagens produzidas em determinado tempo e espaço quanto à área do conhecimento, ligada à história da arte, que estuda esses conjuntos de imagens.

Obra de Deus, iluminura medieval de Hildegard que representa as quatro estações do ano ao mesmo tempo. Século XII.

Monofonia: textura musical que é constituída de uma única linha melódica. Sabe quando você canta uma música sozinho ou com seus amigos? É a mesma coisa, contanto que seja a mesma melodia!

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: história da música, cantochão, Período Medieval.

Caso seja possível, ouça na sala de aula alguns exemplos de Hildegard Von Bingen, disponíveis em plataformas da internet. Comente que a possibilidade de ouvir essas músicas somente se tornou possível a partir da tecnologia.

Orientações

Explique aos estudantes que a iconografia busca fazer um levantamento, investigar e compreender como imagens se relacionam entre si e com a sociedade e onde estão inseridas. Um exemplo: imagens religiosas de determinado lugar e época que configuram uma iconografia própria e os significados que eram atribuídos a elas (em um momento em que grande parte da população não era alfabetizada e as imagens tinham um papel importante nessa comunicação) são objetos de estudos iconográficos. Outro exemplo, mais próximo dos nossos dias, é o grafite das ruas de uma grande cidade brasileira. Esse conjunto de imagens, em cada local, forma uma espécie de “vocabulário imagético”, ou seja, um conjunto de imagens que trazem diversas informações sobre essa cidade. As respostas às perguntas da página são pessoais.

Foco na BNCC

O texto desenvolve a análise dos usos e das funções da música, permitindo compreender que diferentes estilos musicais situam-se no tempo e no espaço, podendo constituir um patrimônio imaterial, conforme as habilidades EF69AR16, EF69AR19, EF69AR33 e EF69AR34

Assim, é possível atingir o objetivo de proporcionar vivências relacionadas a manifestações sonoras em diferentes contextos.

Atividade complementar

Será interessante propor aos estudantes uma pesquisa sobre mosteiros no Brasil que ainda mantêm as mesmas práticas de cantochão na liturgia. Observe o resultado da pesquisa e, caso haja algum lugar perto da sua escola, considere organizar, entrando previamente em contato com um mosteiro, uma visita com a sua turma, para que os estudantes possam ouvir essa manifestação musical ao vivo. Práticas como essa propiciam que os estudantes tenham uma experiência de imersão em manifestações musicais que podem ser completamente diferentes das que eles conhecem, além de essa ser uma prática que se mantém bastante semelhante ao que era feito no passado − o que pode ser uma experiência incrível.

Interdisciplinaridade

Considere a possibilidade de convidar o professor de História para conversar sobre o Período Medieval com os estudantes. Caso seja possível, peça a eles que façam uma pesquisa auditiva na internet a respeito de cada uma das texturas citadas no texto.

Para saber mais

Para saber mais sobre o patrimônio citado, conheça o encarte do Iphan sobre o Mosteiro de São Bento, em Olinda, disponível em: http://portal. iphan.gov.br/uploads/publicacao/8_ rota_patrimonio_mosteiro_sao_ bento_olinda_pe.pdf. Acesso em: 2 maio 2022.

Confira também a publicação da Unesco sobre o patrimônio da humanidade no Brasil, disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000233395/PDF/ 233395qaa.pdf.multi. Acesso em: 2 maio 2022.

A monofonia está presente em todas as culturas de todos os tempos, mas, historicamente, ela é a forma predominante nos registros da música da Igreja Católica até por volta do século XI, ainda no Período Medieval. Essa melodia única foi chamada de cantochão.

A parte mais importante dessa forma de fazer música era a melodia. Esta era feita sem nenhum acompanhamento, justamente para que o texto cantado fosse compreendido, uma vez que a liturgia da igreja, nessa época, ocorria por meio do canto.

Como já vimos, isso não significa que apenas uma pessoa cantava, pelo contrário! Muitas pessoas podiam cantar juntas, mas sempre reproduzindo uma única melodia. Além disso, a interpretação não tinha um ritmo definido, pois a melodia acontecia em função da letra cantada.

O cantochão é uma prática que ainda existe em diversos mosteiros ao redor do mundo, vinculado à liturgia da Igreja Católica e da Igreja Ortodoxa. Ao assistir a essas celebrações, é possível trazer um pouco do passado para o presente.

A partir do século XI, a monofonia começou a ser substituída, pouco a pouco, pela polifonia, na qual duas ou mais melodias são cantadas sobrepostas, formando uma textura muito particular que dominou a música vocal também nos períodos seguintes da arte.

Perceba que grande parte da música registrada no Período Medieval e no Renascimento se refere à voz cantada. Isso acontece porque, naquele momento, a música vocal, como se chama a música que tem como matéria-prima unicamente o canto, era a linguagem musical dominante e estava vinculada à Igreja Católica, que era a instituição mais poderosa da época na Europa.

• As músicas que você conhece são músicas vocais?

As músicas compostas por Hildegard dizem respeito a momentos da história que ficaram, há muito tempo, para trás. Porém, podemos ouvi-las graças ao desenvolvimento tecnológico, que, progressivamente, nos permite ouvir músicas de todas as épocas e de todos os lugares.

• De acordo com as indicações do professor, ouça alguns exemplos musicais disponíveis nas plataformas da internet, buscando aprofundar as diferenças, entre cada um dos períodos citados, em relação às músicas que você está acostumado a ouvir e descrevendo cada uma delas.

O canto criativo

Vamos iniciar com duas reflexões: O que estamos fazendo quando estamos cantando, falando, gritando, sussurrando? O que a voz humana pode significar para a sociedade?

A música vocal está presente em todas as culturas do mundo e ela é fundamental para entendermos as tradições musicais do Brasil. A música popular brasileira é cheia de canções que são interpretadas por uma voz acompanhada por algum instrumento, por vozes cantando em coro, que é como são chamados os grupos de pessoas que cantam juntas, e até por uma única voz, quando uma pessoa interpreta a música cantando sozinha.

• Dos sons que você criou anteriormente, em quais usou a voz?

• Em grupos, observem as diferentes vozes em sua turma. Quais colegas têm a voz mais grave? Quais têm a voz mais aguda? E a voz dos professores, como é?

A voz é um instrumento musical fantástico e ela proporciona muitas variações. Você canta? Lembra-se de alguma canção que gosta de cantar? Um aspecto muito interessante que pode ser observado na voz é que ela costuma variar muito de pessoa para pessoa. Por exemplo, algumas pessoas têm a voz mais grave, outras têm a voz mais aguda. Qual é a qualidade do som que trata dessa diferença?

• Converse com os colegas sobre as canções que cada um sabe cantar. Qual dessas canções é brasileira? Se nenhuma delas for brasileira, em que língua (ou línguas) é cantada?

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: canto, diversidade.

No Dicionário Grove de música, está escrito que “a melodia é um fenômeno humano universal que remonta à pré-história”, ou seja, acontece no mundo todo desde muito tempo. Porém, um pouco mais adiante, está explicado que “o conceito de melodia varia bastante entre diferentes culturas”. Assim, o que é reconhecido por alguém como uma melodia pode não ser visto da mesma forma por outra pessoa de mesma idade, mas que more em outro lugar, com uma cultura musical diferente (Dicionário Grove de música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p. 592).

Orientações

Converse sobre essa questão com os estudantes e, se possível, ouça com eles exemplos da Ópera de Pequim. Depois, promova uma discussão sobre audição e peça a eles que apontem detalhes que consideram interessantes ou diferentes nessa manifestação. Peça também que pesquisem a ópera de tradição ocidental europeia e, se possível, ouçam um exemplo musical dessa manifestação. Não é necessário que sejam trechos longos, apenas o suficiente para que eles entrem em contato com essas manifestações e consigam estabelecer uma comparação entre elas.

Foco nos TCTs

Este conteúdo trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural.

A música vocal está presente em todas as culturas do mundo, incluindo as tradições musicais do Brasil. Em cada manifestação, apresenta características singulares, demonstrando a diversidade das formas de expressão.

Foco na BNCC

Ao trabalhar as habilidades EF69AR16, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR33 e EF69AR34, o texto desenvolve a compreensão de contexto e circulação musical, explorando estilos musicais e manifestações culturais.

Orientações

Sobre música oriental, explique aos estudantes que, em diversos momentos, ela pode nos parecer estranha por fazer parte de outra cultura, mas que escutá-la possibilita que compreendamos a diversidade cultural no mundo, além de propiciar um exercício de empatia e ampliação de conceitos.

Cantar músicas brasileiras em outras línguas é uma experiência que pode causar um estranhamento inicial, mas também constitui um exercício de ampliação da percepção. Converse com os estudantes a respeito de tais pontos.

• Observe a imagem anterior. Trata-se de uma cena da Ópera de Pequim, na qual os cantores cantam de uma forma muito diferente da nossa (e, para ouvir, você pode buscar trechos em áudio ou em vídeo dessa manifestação, disponíveis nas plataformas da internet).

Perceba as diferenças entre a sua forma de cantar e essa forma. Como você descreve esse canto? Tente fazer essa descrição observando as qualidades do som e buscando descrever, principalmente, o timbre dessa voz.

A Ópera de Pequim traz as linguagens da música, da dança e do teatro interligadas, e é uma manifestação tradicional da cultura chinesa. Geralmente, traz apenas quatro pessoas no palco, que interpretam quatro personagens diferentes: o papel masculino, o papel feminino, um outro papel masculino com a cara pintada e um palhaço. Além de atuar e cantar, os artistas declamam, fazem malabarismos, mímica e trazem para a narrativa movimentos das artes marciais.

O palco não tem cenário, o que faz com que toda a atenção da plateia esteja voltada para a atuação dos artistas. Basicamente, os espetáculos são divididos em apenas duas categorias, separadas por temas.

• O espetáculo civil, no qual são encenadas intrigas ou histórias de amor;

• O espetáculo militar, no qual são encenadas batalhas (com muitas acrobacias).

Essa manifestação foi declarada Patrimônio Cultural da Humanidade em 2010 pela Unesco.

Quando ouvimos algumas músicas orientais tradicionais, como a chinesa, podemos sentir um estranhamento, pois a sonoridade é muito diferente da música que ouvimos, e isso ocorre porque as notas musicais usadas na música oriental tradicional costumam ser diferentes das usadas no Ocidente.

Músicas de outros países normalmente têm uma sonoridade própria, não somente pela tradição musical distinta mas também porque a língua falada de cada povo soa muito diferente da nossa.

A diferença entre cantar em português e cantar em um idioma diferente do nosso fica fácil de perceber quando ouvimos algumas músicas brasileiras cantadas em outras línguas, por exemplo, Garota de Ipanema, de Tom Jobim e Vinicius de Moraes, que foi gravada por inúmeros artistas brasileiros e estrangeiros, entre eles Frank Sinatra, em 1967, e Amy Winehouse, em 2002.

Mesmo quando se trata de Brasil podemos observar as diferenças sonoras do canto em outro idioma, pois temos diversas línguas indígenas que são faladas cotidianamente no território nacional. Um exemplo está no Hino Nacional cantado em guarani ou em língua tikuna, que aconteceu na cerimônia de abertura dos Jogos Mundiais dos Povos Indígenas em Palmas, Tocantins, 2015.

Um pouco de canto no Brasil

Uma tradição muito importante no Brasil é a música vocal dos povos indígenas, que pode ser cantada ao mesmo tempo que é acompanhada por instrumentos, mas muitas vezes se trata de um canto solo, sem acompanhamento. Ela está presente em todos os momentos importantes da vida dessas comunidades, tanto no cotidiano quanto nas celebrações religiosas mais significativas, e são aprendidas e transmitidas de forma oral, ou seja, passadas de geração para geração.

Historicamente, a música vocal é uma das expressões fundamentais dentro da cultura brasileira. Desde ao menos o final do século XIX até a atualidade, a música brasileira é marcada pela canção, isto é, a forma de composição musical que tem por base uma letra cantada. Esse conjunto de canções é chamado de cancioneiro brasileiro e revela muitas características da cultura nacional.

Para quem está escutando, essas músicas apresentam informações sobre o que as pessoas vivenciam no cotidiano. Elas são como uma janela que se abre um pouquinho, para que possamos ver um aspecto de outras vidas, em outros lugares.

Você sabia que, no Brasil, temos formas tradicionais de canto que são muito semelhantes ao cantochão, que vimos anteriormente? Um exemplo é o lamento, forma monofônica, tradicional, de canto, na qual a letra pode contar uma história, narrar um sentimento ou uma situação vivida. Tradicionalmente, o lamento traz temáticas tristes e sua origem remete aos tempos medievais.

Outro exemplo de monofonia é o aboio, canto pelo qual os vaqueiros geralmente chamam a boiada. O aboio pode ser usado tanto no dia a dia da lida com os bois quanto para cantar diversos aspectos da vida sertaneja. Suas origens estão relacionadas com os cantos de trabalho, que são um tipo de manifestação musical presente em todo o  mundo.

Esses são apenas alguns exemplos de formas de canto tradicional brasileiro que foram relatados na história da música no Brasil. É importante que você saiba que essas manifestações – tanto as regionais, das comunidades rurais e das cidades pequenas, quanto as dos povos indígenas – continuam vivas em várias regiões do país. Tais canções são cantadas no cotidiano das pessoas e fazem parte da vida de muitos de nós, brasileiros.

• Você conhece canções que trazem temas como o trabalho e o cotidiano das pessoas? Quais são elas?

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da aula. Sugestões: canção, música brasileira.

O objetivo desta seção é possibilitar que os estudantes conheçam aspectos do cancioneiro brasileiro e reflitam sobre eles.

Orientações

O cancioneiro brasileiro retrata muitos aspectos da nossa realidade, tanto atual quanto histórica, e é uma forma de conhecer o Brasil. Desenvolva com os estudantes, na medida do possível, uma abordagem da letra da canção “Morro velho”, que trata da relação entre dois meninos que se conhecem na juventude: um é filho do dono da fazenda e o outro, de um trabalhador. No decorrer da vida, eles se distanciam, refletindo sobre as diferenças sociais e a herança colonial e escravocrata de nossa sociedade. As respostas às perguntas da página são pessoais.

Atividade complementar

Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa sobre o lamento, o aboio e outras manifestações do cancioneiro brasileiro e, se possível, assistam em aula ao documentário Aboio: a voz encantada do vaqueiro (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=ucdC9NZ9Epk; acesso em: 24 abr. 2022).

Foco nos TCTs

Este conteúdo trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural

Ao conhecer diferentes manifestações culturais relacionadas ao canto, é possível ter um contato maior com a diversidade brasileira.

Foco na BNCC

A proposta permite refletir sobre os contextos de produção e circulação da música dentro das dimensões cultural, social e histórica, abordando as habilidades EF69AR16, EF69AR17 e EF69AR19

Preparação

Escreva na lousa o tema da atividade: sons das palavras.

A prática inicia com um exercício preparatório, que tem como objetivo possibilitar que os estudantes dissociem a voz que produz sons diversos da voz que canta uma letra de música (e é muito comum que a voz seja associada apenas a essa função). Assim, ampliando o sentido da voz, eles conseguirão trabalhar as ações propostas no exercício de fato.

Orientações

O objetivo desse exercício é possibilitar que os estudantes experimentem sons diversos emitidos pela voz. O ideal é que eles foquem a atenção no som e se distanciem da concepção de que a música cantada é, unicamente, aquela que tem letra.

Além disso, também é importante que eles não pensem no significado, mas sim experimentem os sons de cada sílaba e palavra.

Para isso, procure propor diversas palavras para que eles explorem esses sons a fim de poder ouvir cada sílaba como se fosse uma nota musical.

Após o exercício preparatório, inicie a segunda parte da prática explorando o som de algumas palavras. Dê exemplos aos estudantes de como isso pode ser feito e permita que eles ultrapassem qualquer resistência.

Foco na BNCC

A atividade trabalha as habilidades EF69AR23 e EF69AR32 ao propor a exploração de composições e improvisações sonoras por meio de um jogo.

Assim, contempla o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela percepção, experimentação e participação.

Criando sons com as palavras

Agora vamos experimentar produzir diferentes sons com a nossa voz, observando e brincando com a sonoridade das palavras! E, para isso, inicialmente vamos fazer um exercício preparatório.

1 Em dupla, fique frente a frente com um colega e experimentem vários sons com a voz. Para essa experiência, tragam seus conhecimentos sobre as diferentes qualidades do som: Como vocês podem fazer um som agudo? E um grave? Vocês farão sons com muita ou pouca intensidade? Qual será a duração? E o timbre? São muitas possibilidades de escolha, por isso é importante que vocês troquem informações tanto sobre as descobertas quanto sobre as escolhas.

2 Agora, vocês devem organizar os sons pesquisados. Criem conjuntos de sons semelhantes, construindo um banco de sons. Para isso, estabeleçam conjuntos de cinco sons e os parâmetros que determinam que eles façam parte do mesmo grupo. Por exemplo, vocês podem criar com a voz o conjunto de sons agudos que começam com a letra P. Desse conjunto, podem fazer parte sons longos ou curtos, com alturas diferentes.

3 Analisem o banco de dados de sons: Quantos conjuntos vocês criaram? Em seguida, estabeleçam uma cor diferente para cada conjunto de sons criado.

4 Com os conjuntos de sons organizados, criem sequências de sons diferentes. Veja este exemplo.

Observe a figura. Os quadrinhos pintados de preto indicam o silêncio, um elemento que também faz parte da música. Neste exercício, o silêncio ocupará o mesmo tempo que um som. Os quadrinhos azuis, verdes e laranjas se referem a um conjunto de sons e aparecem em tonalidades diferentes. Isso significa que a cada vez que uma mesma cor aparece, deverá ser usado um dos sons que vocês determinaram para aquele conjunto. A tonalidade diferente indica que devem ser usados sons diferentes de um mesmo conjunto, para não serem repetidos os sons anteriores.

5 Cada um dos sons (ou silêncios) deve ter a mesma duração, e isso deve ser combinado antes de iniciar a prática. Vocês podem contar juntos até oito ou dez, estabelecendo um ritmo para o exercício, e combinar que cada um dos sons durará dois tempos dessa contagem, por exemplo. Cada um de vocês deve manter esse ritmo internamente, sempre observando o ritmo um do outro.

6 Antes de iniciar o jogo, memorizem bem os conjuntos de sons.

7 Fiquem de frente um para o outro, visualizando a sequência escrita, que pode estar apoiada em uma cadeira ou mesmo no chão. Estabeleçam um ritmo e iniciem com cada um fazendo um som, alternadamente. Quando terminarem a sequência, voltem para o começo, sem parar.

8 Assim que estiverem craques e rápidos na escolha dos sons, aumentem a velocidade do ritmo. O jogo vai ficar bem animado!

Agora que já fizemos o exercício preparatório, vamos aprofundar essa prática!

Você já reparou que cada palavra que conhecemos pode ter uma musicalidade própria? Vamos pensar na sílaba tônica da palavra banana, por exemplo. Como ela pode ser cantada?

ba-na-na

Individualmente, brinque um pouco com a sílaba tônica: você pode cantar uma nota qualquer na sílaba “ba” e subir aos poucos essa nota até chegar a uma bem mais aguda que a primeira, cantando então a sílaba  “na”. Você pode também estender um pouco a duração dessa sílaba e depois voltar para a mesma nota que cantou na sílaba “ba”, como na imagem a seguir.

naaaa ba--na

Depois, tente fazer o contrário, levando a sílaba tônica para uma nota mais grave e experimente também movimentar, alongar ou encurtar as outras notas, ou mesmo mudar a função tônica para outra sílaba. Fique livre para decidir sua abordagem.

• Como foi essa ação? Você conseguiu voltar para a nota inicial? Achou fácil ou difícil? Esse foi somente um exemplo de como vocês podem criar sons tendo como base as palavras. Vocês podem e devem estabelecer os parâmetros que considerarem mais legais para esta prática.

1 Formem grupos de quatro ou cinco integrantes. Vocês deverão, inicialmente, pesquisar palavras que tenham uma estrutura semelhante e então formar conjuntos com elas: podem ser conjuntos que tenham palavras separadas pela sílaba tônica; palavras que denominam frutas e árvores; palavras pertencentes a alguma língua estrangeira. Vocês escolherão o critério e o exercício será desenvolvido a partir dele.

2 Escolhidos os conjuntos, cada membro deve organizar, individualmente, uma lista de cerca de dez palavras por conjunto, para que traga a sua própria proposta para o exercício.

3 Ainda individualmente, estudem a musicalidade de cada uma das palavras escolhidas, cantando cada uma delas. Perceba o que mais chama a sua atenção: é o significado da palavra ou o som que você está determinando para ela? Tente, cada vez mais, colocar a sua atenção no som de cada uma delas. Você já percebeu, por exemplo, quantas sonoridades pode ter a palavra escuta? E a palavra fundamento? Perceba como algumas palavras podem ter sons muito divertidos.

4 Com os colegas do grupo e em círculo, sorteiem uma ordem para os conjuntos: cada um deverá cantar, na sequência sorteada, uma palavra pertencente ao grupo escolhido. Se cantarem uma palavra repetida, ela deverá ser cantada de forma diferente do que já foi feito.

5 Vocês podem também estabelecer um ritmo para manter um fluxo constante. Como sugestão, tentem bater, todos ao mesmo tempo, os pés de maneira alternada no chão, como se marchassem sem sair do lugar. Mas cuidado para não acelerar, para não diferenciar a sua marcha da dos outros colegas.

6 Para finalizar, conversem entre vocês, buscando refletir como foi a experiência de observar a sonoridade das palavras independentemente do significado delas.

Orientações

Prepare, anteriormente, exemplos de palavras cuja sonoridade possa ser explorada. O objetivo é que os estudantes trabalhem a relação entre o significado e a sonoridade. Você pode, inicialmente, propor que eles brinquem com isso, trazendo o significado para a sonoridade, e palavras como “susto” ou “barulho”, por exemplo, podem ser utilizadas de diversas formas. Para isso, será importante que você pratique esse exercício, tendo domínio dessa técnica.

Depois, peça a eles que pensem em palavras cuja sonoridade possa ser explorada sem a utilização do significado.

Como a prática tem duas etapas, observe se eles amadurecem os conceitos de uma etapa para outra. Além do desempenho alcançado, será importante que, em uma roda de conversa, você estimule-os a compartilhar seu processo pessoal.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: objetos musicais, instrumentos musicais.

Orientações

Com o objetivo de aprofundar a percepção das possibilidades sonoras executadas pelo próprio corpo e pela voz, nesta seção abordaremos os sons que o corpo pode produzir em objetos musicais.

Converse com os estudantes sobre os instrumentos musicais, perguntando a respeito de quais eles conhecem e quais já viram alguma vez, por exemplo, na infância. Essa lembrança vai aproximá-los de alguns instrumentos e de seus sons.

Às vezes, observamos os instrumentos em manifestações culturais cotidianas, mas não necessariamente os identificamos. Faça um exercício oral de pesquisa de memória. Liste, na lousa, o que cada estudante lembrar. Se alguém não recordar o nome de algum instrumento, proponha que os colegas o auxiliem, mas garanta que todos possam falar e ser escutados. Se algum estudante quiser e souber improvisar o som do instrumento na fala ou no corpo, permita que ele se manifeste.

Foco na BNCC

A proposta explora o reconhecimento de características sonoras a partir de diversos instrumentos, desenvolvendo as habilidades EF69AR18 e EF69AR21.

O corpo, construtor de objetos musicais

No decorrer da história da humanidade, o ser humano aprimorou a sua relação com a música feita a partir de objetos construídos com materiais diversos (sementes, ossos, cabaças, madeiras, metais, entre outros) em busca de sons e timbres. É uma pesquisa que não tem fim!

Mas o que diferencia esses instrumentos de você, se pensarmos no fato de que, como vimos anteriormente, seu corpo também é um instrumento musical?

Essa pergunta pode parecer estranha, mas, se você refletir sobre isso, perceberá que a diferença está na sua capacidade de protagonismo: é você quem faz o som acontecer, tanto no seu corpo quanto nos instrumentos musicais, mesmo quando esses instrumentos são computadores ou reprodutores de som.

Instrumentos musicais não convencionais

Para você, o que são e o que não são instrumentos musicais? Observe estas imagens.

Apresentação musical do grupo Stomp. Artistas utilizam vassouras no chão como instrumentos musicais. Berlim, Alemanha, 2006.

Quando pensamos em instrumentos musicais, geralmente nos vêm à cabeça instrumentos conhecidos e utilizados tradicionalmente no repertório musical que ouvimos – como o violão, o pandeiro e muitos outros. Porém, muitas vezes, objetos que não são reconhecidos facilmente como instrumentos musicais podem ser usados.

• Tente imaginar os diferentes sons produzidos pelas pessoas que estão tocando esses objetos.

O que faz um objeto comum poder ser usado como um instrumento musical é a capacidade que esse objeto tem de propagar o som a partir das características do material do qual é feito ou de como pode ser usado para produzir um som.

Bate-papo com o professor

As sonoridades produzidas por instrumentos e vozes em conjunto formam o que é chamado, em música, de massa sonora, que é a soma de diferentes texturas musicais, ritmos e todos os outros elementos que compõem uma música. Esse termo começou a ser utilizado no século XX e está ligado ao tipo de música cujos elementos, que se referem à dinâmica, ao timbre, aos ruídos, entre outros, têm tanta importância quanto sua melodia e seu acompanhamento.

As imagens mostram o grupo internacional Stomp, que mistura dança, performance teatral e música com objetos de uso cotidiano, como vassouras, latões de lixo, jornais e muitos outros. No palco, eles executam diversos sons ao mesmo tempo, criando inúmeras variações de altura, duração, intensidade e, principalmente, de timbre.

Imagine que você tem nas mãos uma vassoura e começa a varrer o chão da sua casa. Essa atividade produz um som, não é? Imagine, agora, que outra pessoa chega e começa a varrer o chão também. Serão emitidos dois sons muito semelhantes que se unem em um mesmo ambiente. Quando usamos um objeto observando não apenas a sua função habitual, mas sim o som que ele produz quando é utilizado, podemos chamá-lo de instrumento não convencional.

Você já pensou no que significa a palavra convencional?

• Pesquise o significado da palavra convencional e compartilhe sua descoberta com os colegas.

Orientações

Ainda fazendo referência ao trecho da página 84, estimule os estudantes a refletir sobre os materiais usados nas imagens daquela e desta página e questione-os sobre as diferentes possibilidades de uso para produzir sons: Qual é a diferença quando os músicos usam as vassouras e os latões de metal? Como são esses sons?

As respostas sobre as diferenças entre as sonoridades devem ser baseadas nas qualidades do som.

No que se refere ao trecho desta página, explique aos estudantes que o grupo Stomp tem dois núcleos oficiais, um em Nova York e outro em Londres, e que participam deles pessoas de todos os países do mundo, inclusive do Brasil.

Assim como o Stomp, o Barbatuques (grupo abordado anteriormente) também se utiliza da ideia cênica em suas apresentações. Porém, seu trabalho é mais focado na experimentação sonora dos sons corporais, enquanto o Stomp se volta mais para os sons feitos em utilitários e objetos cotidianos. Ambos os grupos pesquisam novas formas de se criar música.

Caso seja possível, assista, com a turma, a um vídeo do grupo Stomp. O canal deles no YouTube é: https://www.youtube.com/c/ StompOnline1994. Acesso em: 2 jun. 2022.

Como significado da palavra “convencional”, os estudantes podem encontrar definições semelhantes a: referente a convenção; que corresponde a padrões já estabelecidos; que é aprovado pela tradição ou pelo uso.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da atividade. Sugestões: objetos sonoros, qualidades do som.

Esta prática é preparatória, estabelece uma progressão com o exercício “Um varal de sons”, na página 88, e tem o objetivo de aproximar o estudante da ideia de que os sons produzidos por objetos cotidianos podem ser sons musicais.

Orientações

Para auxiliar os estudantes a observar as qualidades do som que podem ser exploradas nos objetos escolhidos, você pode propor que eles sejam separados (ou você pode separá-los) de acordo com alguma qualidade escolhida – altura, por exemplo. Para isso, é interessante que, previamente, você explore o som de alguns objetos de seu cotidiano para dominar essa questão.

Depois que os grupos pesquisarem os sons e definirem uma forma de ler a imagem proposta, estabeleça um ritmo para que a prática seja executada.

Auxilie na construção da partitura de cada grupo, propondo que eles usem cores e texturas nos símbolos criados.

Será importante que você converse sobre segurança no manuseio dos objetos escolhidos e que acompanhe de perto todo o processo.

Foco na BNCC

A atividade explora as habilidades EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22 e EF69AR23 ao retomar as qualidades do som e propor a criação de uma notação musical.

Instrumentos no seu dia a dia

1 Com a ajuda de familiares, faça uma lista de cinco objetos que você tem em casa e que podem ser usados como instrumentos musicais não convencionais. Escolha objetos simples e, de preferência, pequenos, que possam ser levados para a escola, por exemplo: panelas velhas que não são mais usadas; baldes antigos; colheres; cabides de madeira; vassouras velhas; folhas de jornal.

2 Na sala de aula, reúnam-se em grupos de três ou quatro integrantes. Conversem sobre as listas que fizeram em casa e, com a ajuda do professor, escolham o objeto que cada um levará.

3 Em sala de aula, já com os objetos escolhidos, você e os colegas de grupo devem observar esta figura.

Como vocês poderiam interpretar essa figura musicalmente?

4 Experimentem interpretá-la de várias maneiras, sempre pensando nas qualidades do som: cada um toca uma cor, todos tocam juntos nos círculos grandes e apenas um ou dois tocam nos pequenos, por exemplo. Explorem e criem, com seus instrumentos, um repertório de sons que correspondam à imagem.

5 Agora, com o repertório de sons escolhido, elaborem uma notação musical própria. Os registros podem ser como vocês quiserem desenhar, mas devem corresponder a um som apenas. Vocês podem, por exemplo, indicar na forma escolhida a dinâmica do seu som. Explorem a relação dos desenhos com as diversas possibilidades sonoras.

6 Estudem para a interpretação: usem a notação escolhida como se fosse um livro que vocês leem de forma sequencial, um símbolo depois do outro. Em música, isso é chamado de partitura musical.

7 Caso seja possível, organizem-se para que alguém grave em áudio e vídeo. Pode ser um participante do seu grupo ou outro colega da turma. Vocês poderão apreciar o resultado e escolher os sons, timbres e materiais que querem repetir em outra atividade ou o que querem transformar.

Um multi-instrumentista

O músico Hermeto Pascoal (1936-) nasceu no estado de Alagoas (AL) e, durante a sua vida, vem pesquisando os diversos sons que podem ser produzidos tanto com instrumentos musicais convencionais quanto por instrumentos musicais não convencionais, feitos com objetos diversos.

Ele atualmente toca diversos instrumentos e objetos e, por essa característica e por causa de sua pesquisa, é conhecido como um multi-instrumentista.

• Você já viu alguém tocar um instrumento não convencional em alguma apresentação musical?

A utilização de instrumentos musicais não convencionais é muito comum em diversos lugares do mundo, a ponto de, muitas vezes, objetos utilitários diversos, que aparentemente não seriam identificados como instrumentos musicais, tornarem-se tradicionais. Esse é o caso da glass harp, ou harpa de vidro (também chamada de  copofone).

Esse é um instrumento formado por taças de vidro ou cristal preenchidas com água em diferentes quantidades – e a quantidade de água implica diretamente na altura das notas, que soarão mais agudas ou mais graves. O som de cada copo é produzido ao friccionar a borda com os dedos úmidos com água.

No Brasil, o uso de utilitários como a frigideira e o prato de cerâmica é tradicional no samba, como pode ser observado no trecho da letra “Frigideira de pobre”, composta pelo sambista Osvaldinho da Cuíca.

Frigideira de pobre é instrumento de bamba

Que na roda de samba nunca pode faltar

É coisa da antiga, dos terreiros

Com os partideiros a improvisar

E o sambista com suas pastoras

Se embalavam a cantar

O reco-reco era a faca e o prato raiado.

FRIGIDEIRA de pobre. Intérprete: Osvaldinho da Cuíca. Compositor: O. da Cuíca. In: VELHO Batuqueiro. São Paulo: Miller Produções Artísticas, 2014. 1 CD, faixa 2. Disponível em: https://www.letras.mus.br/osvaldinho-da-cuica/frigideira-de-pobre/. Acesso em: 24 fev. 2022.

• Você já viu algum desses instrumentos serem tocados?

Preparação

Esta seção tem o objetivo de aprofundar o conceito de instrumentos não convencionais, fornecendo exemplos de situações nas quais esses instrumentos são utilizados em apresentações musicais tradicionais em diversos lugares e pesquisas desenvolvidas por músicos profissionais.

Orientações

Explique que Hermeto Pascoal é um compositor que está profundamente vinculado com as propostas musicais dos séculos XX e XXI, períodos marcados por experiências sonoras e expansões nas ideias de música. As respostas das perguntas são pessoais.

Foco na BNCC

Ao apresentar esse músico brasileiro e suas particularidades, a proposta explora fontes e materiais sonoros não convencionais e promove a apreciação musical, trabalhando as habilidades EF69AR16, EF69AR18 e EF69AR21. Assim, é possível cumprir o objetivo de propiciar a percepção de que expressar e criar nas linguagens artísticas fazem parte de um processo de criação.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da atividade. Sugestão: instrumento musical não convencional.

Nesta prática, aprofundamos a compreensão dos sons diversos como elementos musicais, estabelecendo uma progressão com a prática anterior.

Orientações

Escolha e prepare lugares na sala de aula nos quais seja possível executar esse exercício, auxiliando ao máximo os estudantes na confecção dos instrumentos. Caso o espaço seja pequeno, otimize o exercício criando grupos com mais estudantes, para que todos possam construir o instrumento simultaneamente.

Teste anteriormente a disposição da corda (ou arame, ou barbante reforçado), esticando-a entre dois lugares de modo que fique firme. Esses lugares podem ser as pernas das cadeiras da sala de aula, que podem ser viradas ao contrário e apoiadas em outras duas cadeiras.

Sugerimos como uma forma alternativa de execução, que a atividade seja feita em horário alternativo ao horário escolar, com a supervisão e auxílio de mães, pais ou responsáveis.

É importante, também, se houver a possibilidade, gravar em vídeo as execuções dos grupos.

Foco na BNCC

A atividade trabalha as habilidades EF69AR21 e EF69AR23 ao propor a criação de instrumentos musicais para a experimentação da música. Assim, é possível atingir o objetivo de auxiliar tanto estudantes quanto o professor a se reconhecerem como um criador de arte em potencial.

Um varal de sons

Você já havia pensado nos sons como elementos da música. Gostou da experiência? Agora que você já explorou diversos sons que podem ser produzidos por objetos utilitários, vamos construir um instrumento musical não convencional.

1 Formem grupos de quatro a cinco pessoas.

2 Vocês precisarão de alguns materiais diversificados que farão parte do instrumento, como panelas velhas, potes de mantimentos que possam ser furados, caixas grandes de papel, latas de tinta vazias e limpas, vasos de barro que não estejam sendo utilizados e todo material que vocês imaginam que possam produzir som ao serem percutidos. Porém, nenhum deles deve ser muito pesado, para que o varal não se quebre devido ao peso.

Vocês precisarão, também, de uma corda, de um pedaço de arame que possa ser esticado ou de barbante, em que serão pendurados os objetos escolhidos. Se o barbante for muito fino, será preciso reforçá-lo, trançando-o.

Para tocar o instrumento, vocês também precisarão de materiais que possam ser utilizados como se fossem baquetas Podem ser colheres de pau, cabos de vassoura cortados em pequenas partes ou colheres grandes de metal. Explorem o som de cada um desses materiais e escolham, dentro das possibilidades de cada um, o objeto que acharem mais interessante.

Baqueta: objeto geralmente semelhante a uma vareta, usado para percutir, ou seja, bater em superfícies diversas, com o objetivo de emitir sons. Tradicionalmente, as baquetas são feitas de madeira, mas se forem feitas de outro material, produzirão sons diferentes.

3 Depois de escolhidos os objetos, façam o varal com o material escolhido. Estique-o ao máximo, para que não vergue quando os objetos forem pendurados. Para fazer isso, sigam as orientações do professor.

4 O próximo passo será criar penduradores para os objetos. Eles podem ser feitos com amarração de barbante, com pequenos pedaços de arame torcidos em S (como o da imagem) ou com prendedores de roupa de madeira, se os instrumentos forem leves.

Orientações

É importante que, assim como no exercício anterior, você converse com os estudantes sobre zelar pela segurança no manuseio dos objetos escolhidos. Acompanhe de perto o desenvolvimento da atividade.

Também será importante que você observe se todos os estudantes têm condições de colaborar levando objetos de suas casas. Você pode organizar a coleta de materiais a serem utilizados de diversas formas, inclusive promovendo uma campanha de doação em toda a escola, de forma que os estudantes que não tenham materiais não se sintam constrangidos perante seus colegas.

Caso considere necessário, converse com os pais e responsáveis sobre essas questões.

Ganchos de metal pendurados em forma de "S". 2020.

Segure na corda, no arame ou no barbante quando for tocar os instrumentos mais leves, de plástico ou papel, como indicado na imagem. São Paulo (SP), 2022.

• É provável que alguns potes de plástico tenham de ser furados, então, peça ajuda a um adulto.

• Dependendo do tamanho do pote de plástico, ele pode ficar muito leve quando pendurado e não oferecer resistência suficiente para que seja tirado um som ao ser percutido. Se esse for o caso, faça outro furo no pote no lado oposto ao furo que servirá para encaixar o pendurador e amarre um pedaço de barbante para que vocês possam segurá-lo quando forem tocar.

Orientações

É interessante propor aos estudantes que busquem juntos, em sala de aula, por melodias conhecidas para que eles possam experimentar tocá-las no instrumento construído.

Caso isso aconteça, procure conversar sobre as diferenças entre como a melodia escolhida soa originalmente e como soa no instrumento que eles construíram, pontuando que essas diferenças não significam, de forma alguma, uma menor qualidade musical – são apenas resultados diferentes.

Bate-papo com o professor

Esta prática dá continuidade à prática anterior e a aprofunda. Como o objetivo geral dessa Trilha é ampliar o sentido de música e propiciar domínio da linguagem musical, observe se os estudantes estão mais familiarizados com as ideias contemporâneas sobre música. Em uma roda de conversa, traga esse assunto e convide a todos para se expressarem.

5 Quando os instrumentos estiverem com os ganchos, prontos para serem usados, os pendurem no varal e explorem cada um dos sons produzidos, percutindo cada um deles com suas baquetas. Percebam que alguns sons serão mais brilhantes e outros mais opacos. Alguns sons serão mais agudos, outros mais graves, e alguns terão mais volume que outros. Explorem e anotem todas as diferentes características sonoras encontradas, classificando cada um dos objetos a partir das qualidades do som.

6 Depois, organizem os objetos a partir das características encontradas, que podem dizer respeito à altura dos sons (ou seja, se o som é mais grave ou mais agudo), ao timbre (se são sons mais brilhantes ou mais opacos) e outras características que vocês escolherem. Construam então, novamente, o instrumento –agora de acordo com a forma de classificação escolhida.

Instrumento musical Campana. Tailândia, 2013.

Uma forma interessante para a construção do instrumento é organizar os objetos partindo daqueles que produzem sons graves até os agudos, como acontece na campana, instrumento musical no qual os sinos de metal são organizados pela altura, isto é, do som mais grave ao som mais agudo (ou ao contrário, como na imagem).

7 Observem os tamanhos e os materiais de que são feitos cada um dos objetos. No que isso influencia o som de cada um deles?

8 Com o instrumento montado, experimentem tocar sequências de sons e aprendam a encontrar os sons que vocês querem tocar. Que tal também experimentarem tocar algumas melodias conhecidas?

9 Em seguida, criem sequências escritas de sons e toquem para os colegas. Vocês deverão assistir a todas as apresentações e discutir os resultados alcançados. Quais foram as apresentações mais bacanas? Por quê? Depois de assistirem aos outros grupos, o que vocês mudariam na apresentação de vocês?

Instrumentos musicais convencionais

Aprendemos um pouco sobre instrumentos musicais não convencionais e experimentamos tocar alguns deles. Agora, vamos falar sobre os instrumentos musicais convencionais.

• Quantos instrumentos musicais convencionais você conhece?

Existe uma enorme variedade de instrumentos musicais convencionais, reconhecidos historicamente por produzir sons musicais e por representarem a cultura de uma região ou de um povo.

Quando se trata de cultura ocidental, no decorrer dos séculos convencionou-se dividir os instrumentos em famílias, a partir das qualidades do som.

A primeira família que vamos apresentar é a família da percussão, aquela na qual o som é produzido por meio de batidas no corpo do instrumento.

Orientações

Conhecer os instrumentos musicais não é somente uma questão de compreensão sobre esse universo mas também uma experiência complexa no que diz respeito à escuta. Além disso, instrumentos musicais nos trazem a possibilidade de entrar em contato com inúmeros timbres, além das qualidades – altura, intensidade e duração –, pois cada um deles traz, em seu som, diferentes aspectos de suas qualidades.

Sobre a palavra convencional: incentive a retomada de seu significado (trabalhado na página 85) e promova uma discussão sobre o que é convencional ou não nos hábitos diários da turma, citando o uso da calça comprida, de sapatos e outros itens de vestuário, observando que o que é convencional em um lugar pode não ser em outro.

Foco na BNCC

Já os instrumentos de sopro são aqueles nos quais é preciso soprar dentro para produzir som. Eles são divididos em duas famílias: a de metais e a de madeiras. Na família dos metais, os instrumentos são feitos de metal. Observe alguns deles.

A proposta trabalha as habilidades EF69AR21, EF69AR23 e EF69AR32, desenvolvendo o reconhecimento de fontes e materiais sonoros de instrumentos convencionais.

Orientações

A resposta esperada é:

• Timbre (qualidade que faz com que os sons sejam mais brilhantes ou mais escuros) e intensidade (que faz o som ser mais forte ou mais fraco). Explique que o material do qual é feito o intrumento (no caso da flauta, o metal) permite que o som seja mais brilhante e tenha mais projeção sonora.

Atividade complementar

Caso seja possível, assista, com os estudantes, a vídeos variados de grupos de música instrumental, orquestras e bandas sinfônicas, possibilitando que eles discutam entre si como soam esses instrumentos. Do contrário, peça a eles que façam essa atividade individualmente.

Para a maioria dos estudantes, a música pode ser somente a letra que se canta ao ouvir a execução musical, e essas audições podem ser um pouco difíceis no início. Por isso, é indicado que a escuta seja curta, inicialmente, e que sejam apontados os elementos constitutivos da música, na sequência das escutas, para ampliar os objetivos da audição e manter a atenção dos estudantes. Esse assunto deve ser discutido depois, em conjunto.

Friccionar: causar atrito entre duas superfícies. Em música, friccionar é provocar o atrito entre dois materiais, com o objetivo de produzir um som.

A família das madeiras é, historicamente, composta de instrumentos de madeira. Porém, um dos instrumentos dessa família, a flauta transversal, é de metal. Isso acontece porque, no decorrer dos séculos, compositores e flautistas começaram a pesquisar como tornar o som da flauta mais brilhante e com mais projeção sonora. Assim, o som desse instrumento é tão brilhante como o som de um instrumento da família dos metais.

• Quais são as qualidades do som que fazem um instrumento ser mais brilhante e ter mais projeção sonora?

Jovem tocando flauta transversal. 2014.

São chamados instrumentos de corda aqueles nos quais o som é produzido por meio de cordas que vibram ao serem tocadas. Na família das cordas, temos dois tipos de instrumentos: os de cordas friccionadas, cujo som é produzido por um arco, que fricciona a corda, como o violino, e os instrumentos de cordas dedilhadas, como o violão.

Essas imagens mostram instrumentos de tamanhos diferentes. Como você acha que isso influencia na sonoridade de cada um deles? Relembre as qualidades do som e também as suas experiências com o som feitas até aqui.

O grupo Quintal Brasileiro é formado por músicos que tocam violino, viola, violoncelo e contrabaixo – e todos fazem parte da família das cordas. São Paulo (SP), 2010.

Gabriela Leite com seu violão. São Paulo (SP), 2021.

Preparação

Muitas sonoridades

Conhecemos apenas uma amostra dos instrumentos que compõem as famílias de instrumentos (percussão, metais, madeiras e cordas). Provavelmente, você já conhece alguns deles e, também, suas sonoridades específicas. Agora, ampliaremos esse conhecimento, formando individualmente e em grupo um repertório de sons.

1 Pesquise outros instrumentos que fazem parte de cada uma das famílias. Organize-os em uma tabela que você vai desenhar no caderno, como a do exemplo a seguir.

Família Instrumentos

Tamborim

Agogô

Observações

Percussão

Ganzá

Outros

Trompete

Metais

Trompa

Outros

Flauta transversal

Madeiras

Outros

Violino

Viola

Violoncelo

Metal

Cordas friccionadas (instrumento mais agudo dessa família)

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da prática. Sugestões: pesquisa, sons, instrumentos musicais.

Orientações

Esta é uma prática que tem como objetivo não só ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os diversos instrumentos mas também proporcionar uma vivência de investigação e sistematização de material por meio da pesquisa.

Após a prática, em uma roda de conversa, troquem informações sobre como aconteceu a pesquisa e como foi organizar os dados encontrados.

Foco na BNCC

A atividade permite reconhecer e comparar os elementos constitutivos da música em diferentes instrumentos musicais. Desenvolve, portanto, as habilidades EF69AR16, EF69AR20 e EF69AR21.

Cordas

Contrabaixo

Violão

Outros

Cordas dedilhadas

Esse é apenas um exemplo. Deixe um espaço para observações, pois existem muitas particularidades interessantes nos instrumentos!

2 Observe, ouvindo as dez músicas que você mais gosta de ouvir, quais são os instrumentos mais tocados. Eles pertencem a qual das famílias de instrumentos musicais?

3 Observe novamente a tabela que você fez a partir de sua pesquisa. Quais são os instrumentos que você conhece?

4 Agora, em grupos de cinco ou seis pessoas, vocês pesquisarão, nas plataformas da internet, o som de cada um dos instrumentos elencados por vocês nas suas tabelas.

5 Conversem sobre timbres e alturas, discutam sobre os sons de que vocês mais gostam ou sobre os mais estranhos.

6 Para finalizar, em uma roda de conversa, apresentem aos outros grupos os resultados dessas reflexões.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: flora brasileira, fauna brasileira, frutos brasileiros.

Orientações

Após a leitura do texto, peça aos estudantes que façam uma lista de instrumentos musicais que eles conheçam que utilizem materiais vindos diretamente da natureza.

Depois, peça que eles façam uma segunda lista, com instrumentos musicais que eles conheçam que remetam a formas encontradas na natureza (por exemplo, a trompa, que parece um canal auditivo, como será visto a seguir). Essa lista é somente para despertar o assunto que será tema da próxima seção e fará conexão com as artes visuais: “Imagens: formas do corpo e instrumentos musicais”.

Foco na BNCC

A proposta desenvolve a noção de produção e fonte de materiais sonoros ao trabalhar a habilidade EF69AR21.

Foco nos TCTs

Este conteúdo trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental Conhecer instrumentos produzidos com matéria-prima natural auxilia a promover o respeito pelo meio ambiente e a valorização dos recursos encontrados na natureza.

Instrumentos que trazem aspectos da natureza e da cultura

São diversos os instrumentos musicais brasileiros que usam materiais da natureza de forma artesanal em sua construção. Um exemplo disso é o fato de  que, em diversas danças indígenas, os chocalhos das tornozeleiras são feitos, muitas vezes, das sementes secas de plantas nativas das Américas, como o aguaí e o pequi.

Isso acontece também em muitas regiões do Brasil, nas quais participantes de festas da cultura popular tradicional brasileira, os brincantes, muitas vezes vestem tornozeleiras com guizos feitos de sementes.

Flor e frutos do aguaí. A semente, quando seca, serve de matéria-prima para a confecção de chocalhos e tornozeleiras. Tailândia, 2018.

Tornozeleira feita de sementes amarradas com fios de tucum, utilizados para danças pelos índios tükuna do alto rio Solimões.

Nativo do Brasil, o pequi é amarelado e seu fruto vem de uma árvore típica do cerrado, o pequizeiro. Já o aguaí é um arbusto ornamental cujos frutos t ê m o formato triangular e, por isso, também são conhecidos como “chapéu de Napoleão”. Ambas são plantas presentes em muitas regi õ es de clima tropical no Brasil e algumas etnias ind ígenas consideram que as suas sementes são má gicas, utilizando-as na construção de instrumentos musicais. Isso acontece em diversos grupos indígenas pertencentes aos guarani, que, na atualidade, vivem em diferentes regiões do Brasil, da Argentina, da Bolívia e do Paraguai, e aos kuikuro e kalapalo, que vivem no Alto Xingu, regi ã o que pertence ao Parque Indígena do Xingu, no estado do Mato Grosso (MT). Os animais, as árvores, a vegetação, as características geogr á ficas e muitos outros aspectos de uma regi ã o est ão sempre ligados à formação cultural das sociedades que habitam um lugar, ou seja, são também elementos que fazem parte das culturas tradicionais do Brasil de diversas formas. Pela importância na história dessas comunidades,

muitos dos elementos que fazem parte do espaço estão presentes em lendas e mitos, reforçando as relações ecológicas desses grupos com os ecossistemas de cada região.

Assim como alguns instrumentos usam sementes de árvores e plantas como material básico para a sua construção, outros têm como matéria-prima ossos e chifres de animais. Esse é o caso do berrante, instrumento feito com pedaços de chifre emendados com costuras de couro ou outras formas de junção.

Orientações

O berrante, instrumento feito de chifre, é usado por vaqueiros na lida do gado, muito comum no pantanal brasileiro. Pantanal, 2020.

Em uma roda de conversa, solicite aos estudantes que expliquem quais as diferenças entre os instrumentos de uma e de outra lista. Coloque a seguinte questão: Se tivessem que escolher uma única palavra para expressar essas diferenças, qual seria?

Entre as diversas palavras que podem ser elencadas, “transformação” e “tecnologia” são duas que definem muito bem essas mudanças. Converse com eles sobre essa questão e atente para que todos possam participar e se colocar.

Comente as questões que envolvem ecologia e a atual crise climática, propondo uma pesquisa sobre o tema.

Muito comum no pantanal brasileiro e em outros lugares nos quais a criação de gado é parte importante da economia, o berrante é utilizado tanto no cotidiano do trabalho com a boiada quanto como instrumento musical.

Observe que os instrumentos preservam a forma original da semente (chocalho) e do chifre (berrante).

Peão utilizando o berrante para chamar o gado. São José dos Campos (SP), 2012.

Preparação

Nesta seção, vamos explorar algumas semelhanças entre o corpo humano e instrumentos musicais. Para isso, faça uma pesquisa prévia, que pode caminhar em dois sentidos diferentes. Você pode buscar instrumentos musicais variados, desde instrumentos presentes numa orquestra até instrumentos presentes em determinadas culturas ou mesmo alguns criados em edições limitadas. Separe alguns para mostrar aos estudantes. A outra linha de pesquisa, que pode complementar esta seção, é buscar instrumentos cujo som seja parecido com algum som do corpo (voz, palmas).

Orientações

Comente a semelhança entre os objetos mostrados nas duas imagens e as partes do corpo humano: a imagem da ocarina lembra um nariz, e a imagem da harmônica de vidro lembra uma coluna vertebral.

Acompanhe os estudantes na pesquisa solicitada e incentive-os a criar diversas imagens, experimentando trocar as formas dos instrumentos por diversas partes do corpo.

Deixe claro que não importa o traço, e que o desenho não deve ser bonito ou feio, mas sim um exercício de percepção, imaginação e criação.

Foco na BNCC

A proposta e a atividade aprofundam os conceitos de produção de materiais e fontes sonoras, analisando instrumentos musicais e, desse modo, permite o trabalho com as habilidades EF69AR16, EF69AR17, EF69AR33 e EF69AR34

Imagens: formas do corpo e instrumentos musicais

As duas imagens nos apresentam diferentes representações do corpo. A pintura, realizada por Ingres, um mestre da pintura francesa do início do século XIX, serviu de inspiração para Man Ray, que realizou a fotografia. O mais curioso é que Man Ray participava de um grupo que fazia experimentações de um jeito bem livre: os surrealistas, mesmo grupo do qual fazia parte René Magritte, o pintor das imagens do homem com chapéu que vimos na Trilha 1 De um modo bem direto, Man Ray nos diz: o corpo é um instrumento.

1 Em duplas, façam o exercício inverso: pensem em instrumentos que lembrem uma parte do corpo. A prática envolve fotografia, mas, principalmente, o olhar. Mãos, ou melhor, olhos e corpo todo à obra!

2 Pesquisem imagens de instrumentos musicais bem diferentes e, de preferência, em ângulos variados. Observem os seguintes exemplos de fotografias.

3 Agora é hora de usar a pesquisa de imagens que vocês fizeram sobre instrumentos musicais. Olhem para os instrumentos pensando na forma externa que eles têm. Pensem no corpo e nas suas similaridades com instrumentos musicais. Cada um de vocês criará um desenho, substituindo alguma parte do corpo por um instrumento musical. Por exemplo, se vocês encontraram na pesquisa a imagem de uma trompa, podem desenhá-la no lugar de uma orelha. Ou mesmo trocar o tronco de alguém pelo corpo de um contrabaixo. Tente pensar não só na forma, mas no som que esses instrumentos produzem. Depois, mostre aos colegas e veja como eles misturaram corpo e imagem em seus desenhos, usando os instrumentos musicais como inspiração.

Preparação

Corpos que se expressam por meio da música

Você já notou que a música também é uma poderosa forma de expressão?

Muitas vezes, essa expressão se dá em conjunto com outra linguagem, como acontece quando a música e a dança fazem parte de uma mesma manifestação cultural. Outras vezes, essas manifestações culturais trazem, além das linguagens artísticas em si, elementos que nos contam um pouco sobre a história de alguns povos ou comunidades.

• Você já viu ou já jogou capoeira em uma roda?

Essa imagem apresenta a capoeira, manifestação brasileira que se vale da oralidade e da corporeidade para transmitir seus ensinamentos dos mais velhos para os mais novos. Essa forma de passar o conhecimento musical e corporal de geração para geração é tão importante e efetiva quanto o conhecimento que é ensinado pela escrita das notas musicais.

Quando alguém quer aprender capoeira, procura um grupo, conversa com o mestre e começa a participar das rodas. Durante bastante tempo, ele vai observar e aprender com todos pela repetição e imitação, executando aos poucos os movimentos e se aprofundando cada vez mais no universo da capoeira.

Foco nos TCTs

Este conteúdo trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A capoeira é uma manifestação tradicional brasileira que remete às matrizes africanas.

Foco na BNCC

A proposta explora usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, além de valorizar o patrimônio cultural brasileiro, desenvolvendo as habilidades EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR33 e EF69AR34 Assim, permite cumprir o objetivo de proporcionar vivências relacionadas a manifestações sonoras em diferentes contextos.

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: capoeira, Brasil.

Orientações

Leia o texto com os estudantes e promova uma conversa sobre a capoeira. Dar voz a eles, depois de abordar uma manifestação cultural, permite que formulem o pensamento sobre o que já conheciam e o conhecimento adquirido, e que comuniquem e compartilhem com os colegas suas conclusões com base na organização de argumentos.

Essas práticas ainda valorizam a apropriação de conhecimentos e experiências, contribuindo para que os estudantes ampliem as formas de se expressar e de fazer escolhas.

Se alguns estudantes se interessarem em conhecer melhor a capoeira, considere propor uma pesquisa sonora dos instrumentos. Pergunte se alguém já praticou ou pratica capoeira; se sim, peça a essa pessoa que conte para a classe como é a prática musical e ensine alguns cantos e ritmos que aprendeu com a atividade.

Interdisciplinaridade

Convide o professor de Educação Física para conversar com os estudantes sobre danças, lutas e jogos nesse componente curricular. Essa parceria pode possibilitar aos estudantes experimentar a capoeira nos espaços de esporte da escola.

Para aprofundar

A capoeira é uma manifestação antiga e de tradição oral. Provavelmente por isso existem diversas formas de se olhar para as suas tradições. Um exemplo é a utilização das roupas brancas: em alguns lugares, os participantes explicam que essa tradição vem da necessidade de criar identidade para os diversos grupos de capoeira; em outros, afirmam que o branco é usado para demonstrar a habilidade dos capoeiristas, uma vez que os mais ágeis e experientes não se sujam; há também os que declaram que a utilização do branco tem origem religiosa. É importante deixar claro que esses são olhares diferentes para uma mesma prática e que são todos válidos. A resposta da pergunta é pessoal.

Berimbau, formado por um arco de madeira, uma cabaça e um arame, tocado com uma moeda (que pressiona o arame, mudando a afinação) e uma baqueta. Além disso, é normalmente usado com um caxixi no acompanhamento. Brasil, 2018.

A capoeira é uma manifestação cultural que une dança, luta e jogo. Ela surgiu no Brasil entre os séculos XVII e XIX, como uma necessidade de expressão e recriação social dos povos que aqui foram escravizados, tornando-se uma importante forma de resistência cultural afrodescendente. É praticada em roda, a qual circunda as duas pessoas que jogam no centro. Todos os que não estão jogando cantam e batem palmas, acompanhando os instrumentos que são tradicionais da capoeira, como o berimbau, o pandeiro, os atabaques, os caxixis e os agogôs, entre muitos outros. Veja alguns deles nestas imagens.

Na capoeira, o músico toca o atabaque com as mãos. Brasil, 2016.

• Você já conhecia esses instrumentos?

Como muitas manifestações tradicionais populares, a capoeira é praticada em todo o Brasil, sendo a 14a expressão artística do país registrada como patrimônio imaterial da cultura brasileira pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), em 2008.

Registros artísticos da capoeira

No decorrer do século XIX, diversos artistas europeus vieram para o Brasil motivados pela vinda da família real portuguesa e com o objetivo de registrar, por meio de gravuras, desenhos e outras técnicas, como era a vida no país. A maioria deles veio em expedições oficiais, como: a Missão Artística Francesa (1816), da qual participou o artista francês Jean-Baptiste Debret (1768-1848); a expedição russa, chefiada pelo barão Georg Heinrich von Langsdorff (1774-1852), e que trouxe o artista alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858); e a expedição inglesa do navio HMS Beagle, na qual vieram Augustus Earle (1793-1838) e também o naturalista Charles Darwin (1809-1882).

As imagens a seguir, produzidas a partir dessas expedições, são um registro de como esses artistas viram a sociedade brasileira naquela época. Porém, é importante saber que esse é o olhar de pessoas provenientes do continente europeu. Essas imagens permitem conhecer um pouco dos instrumentos usados no jogo, das formas como as pessoas escravizadas se vestiam, das maneiras de jogar capoeira e de outros aspectos da vida cotidiana, mas não representam, necessariamente, a realidade daquele momento no Brasil.

Preparação

Inicie uma conversa com os estudantes possibilitando reflexões sobre como os europeus viam a realidade brasileira na época da colonização.

É fundamental saber que o olhar dos artistas a respeito dos negros escravizados, e sua dinâmica dentro da sociedade, pode ser bastante contraditório. Também é importante lembrar que registros como esses podem nos dar uma falsa ideia de “verdade”, quando, na realidade, trata-se do olhar de um homem daquela época baseado em seu contexto social e cultural. Em alguns casos, há uma aparente denúncia, em outros, uma naturalização de comportamentos colonizadores. É preciso estar atento para conduzir a discussão de forma reflexiva.

Orientações

Observe que a Arte é uma linguagem que possibilita olhar para as manifestações do passado pelo viés da construção cultural e, não necessariamente, pela posição social. Isso faz com que as manifestações artísticas nos possibilitem ver muito além das situações retratadas.

Uma roda de conversa sobre como eram vistos os africanos e sua posição social no Brasil colonial ajuda a compreender as colocações racistas feitas até os dias de hoje.

Observe que, na última imagem, aparece um homem fardado pulando o muro. Por que você acha que ele agiria assim? Isso pode ser explicado pelo fato de que a capoeira, por ser uma manifestação de resistência, era coibida e perseguida pelas autoridades, chegando mesmo a ser oficialmente proibida em  1890. A capoeira só pôde ser jogada livremente em 1937, quando o então presidente Getúlio Vargas (1882-1954) revogou a antiga lei.

Foco nos TCTs

Este conteúdo trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A capoeira faz parte da formação histórica e cultural do Brasil e pode ser vista em pinturas do século XIX, por exemplo.

Foco na BNCC

A proposta explora usos e funções da música, valorizando o contexto histórico e social da produção brasileira e desenvolvendo as habilidades EF69AR16, EF69AR17, EF69AR33 e EF69AR34

Um ponto importante a ser ressaltado é a grande contribuição da cultura africana para a construção da musicalidade brasileira. Os sons produzidos pelos instrumentos de tradição cultural africana, unidos à música de tradição europeia, são a base da maioria das manifestações da música popular brasileira, como o samba e o chorinho.

É muito importante, em temas como esse, escutar os estudantes e mediar possíveis discussões entre eles para esclarecer compreensões estereotipadas. Converse sobre as roupas e observe, com eles, os detalhes dos adornos e dos pés descalços. A educação em Arte é uma poderosa ferramenta para a compreensão social e para o desenvolvimento do olhar crítico.

Para finalizar a atividade, retome a questão inicial, desta vez perguntando como europeus e estrangeiros observam a realidade cultural brasileira, estimulando que eles pesquisem o assunto.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da seção. Sugestões: berimbau, instrumento musical. Esta seção tem o objetivo de superar a noção de que o berimbau é um instrumento vinculado à capoeira, tocado somente de forma tradicional. Ao contrário, a sonoridade do berimbau permite pesquisas e utilizações diversas.

Se possível, prepare com antecedência fotos do berimbau, do berimbum e da berimlata para que os estudantes possam ver os instrumentos em detalhe.

Orientações

Aproveite esta seção para retomar as qualidades do som, observando que as diferenças do berimbum e da berimlata dos berimbaus tradicionais são referentes à altura (o som do berimbum é grave) e ao timbre (o som do berinlata é mais metálico).

Caso seja possível, ouça a Orquestra de Berimbaus do Morro do Querosene em: https://open.spotify.com/ artist/5KDsOMaZKZqbaUJQdr1Sqc.

Acesso em: 2 jun. 2022.

Foco na BNCC

A proposta permite a análise dos usos e funções da música, de diferentes meios e equipamentos culturais de circulação, além de materiais e fontes sonoras, desenvolvendo as habilidades

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR21 e EF69AR22.

Uma orquestra de berimbaus

Apesar de o berimbau ser um instrumento bastante tradicional na capoeira, existem outros caminhos trilhados com esse instrumento. Um exemplo é a Orquestra de Berimbaus do Morro do Querosene, de São Paulo (SP), formada por berimbaus afinados e agrupados em naipes, além de versões modificadas desse instrumento (berimbum e berimlata), vozes e outros instrumentos, entre eles o pandeiro, a kalimba, o agogô e o atabaque.

O berimbum e a berinlata são instrumentos musicais construídos a partir de pesquisas sonoras feitas com o berimbau. O berimbum usa uma cabaça bem maior do que as normalmente usadas no berimbau e uma corda de contrabaixo no lugar do arame. O seu som é bem mais grave que o do berimbau gunga (tradicionalmente o berimbau mais grave da capoeira). Já a berinlata usa uma lata no lugar da cabaça, por isso seu som é bem mais metálico que o dos berimbaus tradicionais.

• Você conhece alguma orquestra ou grupo instrumental assim?

• Quais são as qualidades do som que diferenciam o berimbum e a berimlata dos berimbaus tradicionais?

A orquestra é formada por capoeiristas e músicos, mas também por pessoas da comunidade, e não toca somente músicas de capoeira. Em suas exibições apresenta também músicas tradicionais oriundas de outras manifestações culturais do Brasil.

Um grupo como esse traz, além da expressão musical em conjunto, inúmeras possibilidades dessa comunidade se expressar, além de ser um espaço que promove identidade e pertencimento.

Preparação

O corpo que toca e dança

Vamos pensar um pouco sobre o que é cultura. Quais são os significados dessa palavra para você?

A cultura é algo que faz parte da sociedade humana e está sempre em transformação, originando diversas expressões que envolvem o corpo todo, promovendo a criação de movimentos e possibilitando interações com outros corpos e com o espaço, como acontece nas danças e nas lutas.

No caso da capoeira, essa interação din â mica ocorre a todo o tempo. Os golpes são característicos de uma luta na qual os adversários não se atracam, mas sim guardam distância e observam. Entre os golpes, a ginga mostra um tipo de balanço que é mais próximo dos elementos da dança. Em relação às partes do corpo, os golpes de capoeira utilizam exclusivamente os pés, enquanto as mãos servem de apoio aos movimentos. O ataque e a defesa costumam ser realizados ao mesmo tempo, o que torna difícil entender exatamente quais movimentos são ofensivos e quais são defensivos.

A comunicação entre os capoeiristas e a roda se desenvolve por meio do corpo. Enquanto os jogadores no centro lançam os golpes com impulso, os da roda batem palmas ou tocam instrumentos, observando o jogo e respondendo às estrofes da música. Nesse jogo, tudo está interligado por outro tipo de raciocínio: a inteligência corporal. Veja só que interessante: é comum pensarmos que existe um só tipo de inteligência, aquela na qual, para aprender, ficamos parados para nos concentrarmos. Mas temos também a capacidade de pensar pela lógica do movimento, e a capoeira nos mostra que é possível calcular o tempo de agir e de reagir sem perder a atenção em si, ao corpo do adversário, ao espaço da roda e ao ritmo das músicas.

Já o berimbau é capaz de produzir sons misteriosos e enigmáticos. Repare como Debret (1768-1848) representou, na obra ao lado, o efeito que esse instrumento parece causar nas pessoas ao redor: é como se todos fossem atraídos pelos sons que ele emite. Até hoje, na capoeira, o berimbau exerce a função de reunir pessoas.

Atividade complementar

Na BNCC, as práticas corporais são organizadas em seis unidades temáticas: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças, Práticas corporais de aventura e Lutas. A unidade temática Lutas focaliza as disputas corporais. Nelas, os participantes executam ações combinadas de ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário e empregam técnicas e estratégias específicas para atingir, desequilibrar, imobilizar ou excluir o oponente do espaço designado ao combate. Por isso, além da capoeira e das lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser pesquisadas outras lutas

brasileiras, como huka-huka e luta marajoara, bem como lutas de diversos países do mundo como judô, aikido, jiu-jítsu, muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima, entre outras.

Foco na BNCC

A proposta explora os usos e funções da música relacionada à dança e valoriza a experiência histórica e social brasileira, desenvolvendo as habilidades EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR33 e EF69AR34.

O corpo em movimento fala muito sobre a cultura de um lugar. Procure iniciar a conexão entre música e dança levantando questões sobre o eixo das aulas. Como sugestão, pergunte aos estudantes em quais situações eles percebem a relação direta entre os ritmos e os movimentos corporais. Amplie investigando quais são as matrizes originárias das danças e músicas que fazem parte das manifestações culturais do seu estado. Questione sobre o diálogo entre movimentos, jogos, danças e ritmos no exemplo trazido pelos estudantes.

Orientações

Relacione as informações sobre a capoeira ressaltando a importância das múltiplas inteligências, segundo Howard Gardner (1943-), psicólogo cognitivo e educacional estadunidense, com foco na inteligência corporal-cinestésica e musical. A inteligência corporal-cinestésica compreende a capacidade que o ser humano tem de controlar e equilibrar movimentos corporais para ancorar no corpo seu meio de expressão, e a inteligência musical relaciona-se às habilidades voltadas aos sons e melodias, que facilitam a criação musical, utilizando a voz e o corpo como ferramentas principais ou utilizando o corpo em contato com instrumentos.

Investigue, junto aos estudantes, a Teoria das Inteligências Múltiplas, criada na década de 1990 por Howard Gardner. Ele defendeu a inteligência de forma abrangente, argumentando que os indivíduos possuem diferentes tipos de mente, logo, apresentam, em suas tendências pessoais, diferentes inteligências. Primeiramente, faça um levantamento perguntando quem aprende melhor com histórias, com filmes, com debates, com músicas ou se movimentando. A seguir, valide essas formas de adquirir conhecimento, mostrando o que realmente significa saber algo. Convide-os a pensar diferente sobre suas tendências pessoais, pois entender bem de um assunto é o mesmo que ser capaz de pensá-lo de muitas formas.

Orientações

Pelo levantamento de assuntos relacionados às manifestações culturais do seu estado e às múltiplas inteligências, incentive os estudantes a pesquisar um vídeo tutorial que ensine a jogar capoeira, pois uma forma eficiente de se aprender essa prática é por meio da imitação. Utilizando a capacidade inata de imitar, o estudante poderá ler e interpretar o caminho do movimento, aprendendo desde gestos simples até estruturas mais elaboradas pela própria experiência. Apenas tentando fazer o movimento será possível cada um descobrir no corpo suas facilidades, dificuldades e modos de solucionar os problemas corporais, chegando à sua personalidade de movimento. Cada um poderá desenvolver suas habilidades corporais a partir das próprias aptidões e limites, e das próprias disposições e interesses, o que garante espaço para a expressão pessoal.

É interessante notar que a capoeira se difundiu no mundo, representando a cultura brasileira por todo o planeta. Por ser profundamente ritualizada, a roda de capoeira mistura os elementos da música, do jogo e da dança pelas cantigas e pelos movimentos, compartilhando, em grupo, a visão de mundo, a hierarquia e os códigos de ética que regem essa manifestação cultural.

Os cordões da capoeira são chamados de cordel. Pergunte se os estudantes conhecem esse termo. O que esse vocabulário suscita? A que faz menção? Se algum estudante tiver contato com capoeiristas, peça que ele seja o interlocutor de uma pequena entrevista. Os saberes podem ser compartilhados com toda a turma. Buscar associação para aproximar conteúdo e as diversas realidades é fundamental para o aprendizado.

Foco na BNCC

A proposta relaciona diferentes linguagens artísticas, valorizando as manifestações culturais brasileiras, e trabalha, desse modo, as habilidades

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR33 e EF69AR34

Roda no chão e graduação

• Você conhece alguma música de capoeira?

7 Capoeira de Angola

8 Capoeira regional

O capoeirista que não acompanha bem a música da roda é considerado por seus colegas um capoeirista incompleto pois, na capoeira, não há uma separação entre músicos e jogadores. Todos tocam, cantam e jogam.

Quando a capoeira é feita para ser apresentada no palco, na forma de um espetáculo ou de uma demonstração para ser filmada e fotografada, os músicos/jogadores se posicionam em semicírculo, atrás da dupla que está jogando. Porém, no dia a dia dos treinos, a formação em roda é fundamental.

Para entender isso, imagine os jogos de mesa, como dama ou xadrez, que acontecem em um tabuleiro. Na capoeira, o “tabuleiro'” é formado por um círculo de pessoas que delimitam o campo onde o jogo se desenvolverá. A roda de capoeira é um lugar considerado sagrado pelos capoeiristas, em que, antes de  tudo, deve-se demonstrar respeito às tradições, afinal, é na roda que acontece a formação e a consagração dos grandes mestres da capoeira e onde são transmitidos os valores afro-brasileiros. Ouça os exemplos musicais e explore movimentos a partir dos ritmos da Capoeira Angola e Regional.

Na Capoeira Angola e na Regional, são realizados batizados para firmar as conquistas pessoais e o reconhecimento do grupo. Os batizados de capoeira são eventos especiais de graduação que marcam a finalização de uma etapa, quando um novo ciclo tem início. É como “passar de ano” na escola. Se você aprendeu bem os conteúdos da série, é aprovado no final do ano e passa para a próxima série.

Na Capoeira Regional esses eventos são celebrações marcadas por trocas de cordões, com diferentes cores. A graduação marca a evolução desde alunos mirins e iniciantes, passando pelas figuras do monitor, do instrutor, do professor e do contramestre.

A forma de organizar a graduação do cordão da capoeira pode variar de grupo para grupo. É comum vermos os alunos de 7 a 13 anos (mirim) terem cordões de uma cor com a ponta diferente, embora sempre a primeira cor deva ser verde, e os mestres sempre utilizem o cordão branco.

Atividade complementar

Além dos ritmos da Capoeira de Angola e Regional, disponíveis nos áudios 7 e 8, apresente, aos estudantes, as músicas de um grupo musical regional e também da Orquestra de Berimbaus, apresentada nesta Trilha. Assim, você vai incentivar a exploração dos movimentos da capoeira. Essa orquestra é formada por capoeiristas, músicos e pessoas da comunidade do Morro do Querosene, em São Paulo, e apre -

senta, em seu repertório, ritmos como samba, afoxé, puxada de rede e frevo. Os berimbaus são afinados e agrupados em naipes e outros instrumentos percussivos que completam a sonoridade da orquestra.

Pergunte se os estudantes relacionam o som com o fascínio representado pelo instrumento na tela O velho orfeu africano, de Jean-Baptiste Debret, na página 101.

Ritmo e estilo

O ritmo é fundamental na capoeira. Note que, assim como a capoeira interage com o espaço urbano por meio da roda do jogo, da música que é tocada ao vivo e da relação de movimento entre duas pessoas, artistas exploram os mesmos elementos em outros lugares. Na imagem abaixo, vemos um espaço de exposição cercado de obras com uma violinista executando a música e duas pessoas se relacionando por meio do movimento.

• Qual semelhança você nota em relação às roupas dos bailarinos desta foto e a dos capoeristas?

• Qual diferença você nota na movimentação que eles estão fazendo?

Orientações

Outro significado para a mistura entre dança, luta e jogo poderia ser: a pessoa dança a música, toca para o jogo, joga com a dança. Aqui, podemos entender a fusão entre práticas corporais apresentadas no componente Educação Física, na BNCC, que fala sobre as manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, que vêm sendo produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Essa concepção reforça a relação entre o movimento humano e a cultura. Nas aulas de Educação Física e nas de Arte, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural que inclui o caráter diversificado, dinâmico, singular e contraditório. Ao possibilitar que o estudante amplie a consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros, você o auxiliará a desenvolver a autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento, bem como sua participação de forma autoral na construção de repertório próprio, o que, em última instância, contribui para a formação da sociedade.

O mestre, as rodas, a memória corporal e os jogos em si funcionam como uma escola na qual os jogadores mais jovens aprendem imitando os jogadores mais experientes. Ao mesmo tempo que tentam fazer parecido, cada um descobre no corpo o seu jeito pessoal de jogar. Por esse aspecto expressivo a capoeira acaba sendo próxima tanto do esporte como da arte. Na união entre dança, luta e jogo, suas fronteiras desaparecem! Podemos pensar que o capoeirista dança o jogo, toca a dança e joga a música.

• Que outras frases poderiam ser construídas a partir da mistura entre as três representações mais fortes da capoeira: dança, luta e jogo?

Para aprofundar

Veja um infográfico que traz exemplos de mulheres na capoeira. Disponível em: https://www.unama.br/noticias/ capoeira-um-jogo-de-resistencia-e-cultura. Acesso em: 3 maio 2022.

Outra variação de dançarinos e jogadores de capoeira que utilizam o vocabulário tradicional em releituras contemporâneas pode ser vista no trabalho de Amy Secada, que dança e joga ao som de um atabaque e de um violino em um parque. São transformações a partir da capoeira. Disponível em: http://amysecada.com/dance-1. Acesso em: 3 maio 2022.

Dueto de dançarinos e a violinista Mayumi Kanagawa. Los Angeles, Estados Unidos, 2012.

Para construir outras frases com mistura entre as três representações mais fortes da capoeira – dança, luta e jogo –, os estudantes podem se valer da sonoridade das palavras para produzir um material textual, no formato de notícia, contendo informações que apresentem a capoeira enquanto manifestação cultural. Dependendo do engajamento da turma, estimule a produção de outros materiais derivados do que inicialmente foi apresentado pela capoeira, as graduações e seus signos, os espaços convencionais e não convencionais e a relação entre linguagens, principalmente entre os ritmos que acompanham os estilos de movimentos. Como sugestão, incentive os estudantes a realizar infográficos para potencializar os conteúdos trabalhados.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: pesquisa e manifestações da cultura nacional.

Orientações

Explique que o nome folclore quase não é mais utilizado pelos pesquisadores das culturas populares, já que se trata de termo que carrega uma conotação referente a algo antigo, um resquício da visão eurocêntrica em voga no início do século XX.

As culturas populares são vistas, atualmente, como manifestações vivas, em transformação, e são elementos fundamentais para compreender a formação da cultura nacional.

Se considerar pertinente, explique que a Missão de Pesquisas Folclóricas foi liderada pelo arquiteto Luis Saia (1911-1975) com a participação do austríaco Martin Braunwieser, como técnico musical, e de Benedicto Pacheco e Antônio Ladeira. Luis Saia foi um expoente na preservação do patrimônio arquitetônico brasileiro.

Para se aprofundar nessa questão, leia o artigo “Luís Saia, arquiteto (1911-1975): a descoberta, estudo e restauro das ‘moradas paulistas’”, de Jaelson Bitran Trindade. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ risco/article/view/117005. Acesso em: 3 maio 2022.

Foco na BNCC

A proposta aborda a relação entre práticas musicais e manifestações culturais específicas da realidade brasileira e trabalha, dessa forma, as habilidades EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR33 e EF69AR34

Pesquisando a música no Brasil

Assim como na capoeira, diversas tradições culturais do Brasil encontram na música um meio de expressão muito especial, com grande diversidade de sonoridades.

Essa riqueza musical chama a atenção de pesquisadores e estudiosos há muito tempo, e uma das pessoas que pesquisou a música tradicional das culturas populares no Brasil foi o paulistano Mário de Andrade (1893-1945), um intelectual envolvido com diversas manifestações artísticas, como poesia, literatura, música e dança.

Ele era também musicólogo, isto é, estudava música e manifestações musicais, pesquisando e procurando compreender os diversos aspectos da música brasileira. Além de pesquisar manifestações musicais pelo Brasil, foi o idealizador da Missão de Pesquisas Folclóricas, viagem de estudos durante a qual um grupo de pesquisadores percorreu, em 1938, as regiões Norte e Nordeste.

Grupo com instrumentos do Babassuê, manifestação religiosa típica das regiões Norte e Nordeste do Brasil. Belém (PA), 1938.

Durante seis meses, os pesquisadores anotaram, gravaram, fotografaram e coletaram dados sobre diversas festas populares brasileiras, o que resultou em um acervo de grande valor cultural e histórico. Observe as imagens a seguir, de registros captados durante a viagem:

dança típica do Carnaval nordestino. Itabaiana (PB), 1938.

Para aprofundar

É interessante refletir que, naquela época (1938), não existiam câmeras digitais, e fotografar era um processo que exigia o uso de materiais caros, como filmes fotográficos, agentes químicos e papéis fotográficos. Imagine quantos rolos de filme foram necessários para registrar pesquisas que durariam seis  meses!

Caso seja possível, ouça, com os estudantes, as diversas gravações dos áudios da Missão, disponíveis na internet, e mostre imagens dela. Diversas informações podem ser obtidas na página: http://www.prodam.sp.gov.br/ccsp/ missao/. Imagens e outras informações também podem ser obtidas em: https://www.itaucultural.org.br/ocupacao/ mario-de-andrade/missao/. Acessos em: 3 maio 2022.

Se quiser conhecer mais manifestações culturais catalogadas como patrimônio imaterial, acesse o portal do Iphan em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/1617/. Acesso em: 3 maio 2022.

Repensando os sons e a música

Estamos chegando ao fim da nossa caminhada musical. Nesta Trilha, você experimentou, de diversas maneiras, sons do seu corpo e da sua voz; transformou objetos do cotidiano em instrumentos musicais; conheceu instrumentos relacionados à natureza do Brasil; conheceu um pouco mais sobre a capoeira, manifestação brasileira que, unindo música, dança e luta, conta um pouco da história das populações que foram escravizadas e trazidas ao Brasil.

Essa jornada foi construída buscando retomar as qualidades do som e criando caminhos para a sua própria forma de pensar e fazer música.

Agora, que tal fazer algumas ações que estimulem uma reflexão, para que você possa revisar os conceitos e as práticas trabalhados até aqui?

1 Individualmente, relembre todas as atividades desta Trilha. Quais foram as mais fáceis? Quais foram as mais difíceis?

2 Em uma roda de conversa, discutam sobre a experiência de cada um, buscando debater se a ideia de música, sons e sonoridades que vocês tinham no início do processo se transformou em decorrência do caminho trilhado neste livro.

3 Em grupos de 3 a 4 integrantes, criem uma lista de todos os conceitos, palavras e situações de que vocês tenham alguma dúvida. Pesquisem juntos cada uma dessas questões, busquem preencher as lacunas e, caso julguem importante, refaçam as práticas que vocês quiserem. A partir dessa lista, formulem um glossário, no qual vocês criarão conceitos próprios sobre cada uma das palavras. Vocês podem, também, formular um pequeno texto, no qual tragam todos os aspectos que vivenciaram nesta Trilha. O resultado de cada grupo deverá ser partilhado com todos da turma, em uma grande roda de conversa, de acordo com as indicações do professor.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da seção. Sugestões: avaliação, reflexão, finalização. Essa é a última seção da Trilha 2, dedicada à linguagem da música, e tem como objetivo a revisão da caminhada pelos estudantes, tanto individual quanto coletivamente.

Orientações

Converse com a turma sobre como foi trilhar o caminho do som e da música. Procure conversar sobre as dúvidas de todos e também sobre as descobertas de cada um.

Você pode, além disso, sugerir um jogo para finalizar este ciclo, propondo palavras relativas ao tema da Trilha. Organize cartões com palavras que possam ser sorteados entre grupos de estudantes. Combine as regras com eles.

Bate-papo com o professor

Além da caminhada dos estudantes, é bastante importante finalizar a sua própria caminhada. Faça uma autoavaliação, buscando rever quais são seus pontos falhos e também os lugares que você conquistou.

Avaliação formativa

É importante que você tenha em mente que no decorrer deste ano nenhuma atividade desenvolvida pelos estudantes teve a intenção de conduzir à uma resposta única e correta, uma vez que a questão mais importante é a aproximação e o engajamento deles com os temas e práticas desenvolvidos. Assim, observe como foi o caminho trilhado por cada um, se desenvolveu e ampliou o sentido da música, se otimizou o domínio da linguagem e como foi o engajamento em cada proposta. Em uma roda de conversa, estimule cada um a falar sobre o seu próprio desenvolvimento e, se possível, também faça suas colocações para a turma.

Foco na BNCC

A seção retoma os conceitos aprendidos e os analisa criticamente, desenvolvendo as habilidades EF69AR16, EF69AR20 e EF69AR21, que tratam da investigação de usos e funções musicais, seus elementos constitutivos e as fontes sonoras.

A BNCC nesta unidade

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR09, EF69AR18, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11

Materialidades

EF69AR05, EF69AR21

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07,

EF69AR12, EF69AR13,

EF69AR14, EF69AR15,

EF69AR32

Sistemas da linguagem

EF69AR08

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos da unidade

• Abordar os elementos básicos das linguagens de Artes Visuais e Dança.

• Estimular a apreciação e a reflexão sobre as diferentes possibilidades de expressão nas linguagens de Artes Visuais e Dança.

• Estimular a revisão e ampliação de conhecimentos relacionados aos elementos básicos aprendidos nas formações iniciais.

• Estimular a percepção do corpo como nosso primeiro campo de expressão.

• Propiciar a criação e a participação em ações artísticas individuais, coletivas e colaborativas.

Justificativa

O planejamento pedagógico pode prever um levantamento do conhecimento prévio dos estudantes, propiciando um compartilhamento que revela experimentações e os aproxima dos elementos da linguagem em diferentes processos de criação, dialogando com distintas materialidades. Isso possibilita aguçar a percepção e ampliar a compreensão sobre o conteúdo apresentado. Aproveite os recursos à sua disposição para alcançar os objetivos propostos, sem deixar de adaptar as sugestões deste livro para a realidade da sua sala de aula.

As Trilhas 3 e 4 (de Artes Visuais e Dança, respectivamente), integrantes desta unidade, propiciam ao estudante, ao mesmo tempo, relembrar e caminhar por novos conhecimentos em relação aos elementos básicos das duas linguagens, principalmente o corpo como campo de expressão.

A seção Práticas de criação possibilita a percepção de possíveis diálogos com as linguagens de teatro e música na seção Conexão

Conhecer, transformar, mover

O que chama mais a sua atenção nessa imagem? Por quê? A foto mostra uma cena de um espetáculo que mistura teatro, dança, artes visuais e música. A seguir, vamos conhecer elementos que fazem parte da linguagem da música e das artes visuais.

Essas duas linguagens que se entrelaçam de diversas maneiras em muitas manifestações da arte. Na sua região, certamente você já teve contato com essas duas linguagens em festas da sua comunidade. Elas estão presentes no cotidiano e refletem a identidade do grupo de pessoas que vive ali.

1. Que palavras você usaria para descrever essa cena?

2. Observando os detalhes, você consegue imaginar como são os movimentos realizados pelos artistas?

3. No local onde você vive, existem eventos que misturam artes visuais (nas roupas e nos objetos usados) e dança? Quais são?

Nesta unidade, você vai:

• perceber como nos relacionamos com a dança e as artes visuais em nosso cotidiano;

• ter contato com elementos básicos das linguagens da dança e das artes visuais;

• experimentar as linguagens da dança e das artes visuais por meio de seus elementos básicos;

• criar e participar de ações artísticas individuais e coletivas.

Avaliação diagnóstica

A palavra “imaginação” revela o processo de dar forma a uma ideia por meio de uma imagem. Para que isso possa de fato acontecer, antes de os estudantes responderem  às questões, dê a eles tempo suficiente para que olhem atentamente a imagem de abertura. A seguir, faça as perguntas e reserve um tempo para que possam conversar sobre elas. Estimule-os a ampliar as respostas, ou seja, ir além de algo que se define em uma ou duas palavras.

As respostas esperadas para as perguntas da abertura da unidade são:

1. Quando pedimos um levantamento de palavras, estamos propondo aos estudantes que criem sínteses a partir das suas percepções. Nessa etapa, de aproximação, é especialmente importante dar espaço à imaginação e à associação com liberdade. Se o olhar for direcionado aqui, já o limitamos. Recolha as palavras, observe as pertinências e, quando for o caso, peça que falem um pouco sobre suas escolhas.

2. A pergunta abre a possibilidade de observação da movimentação dos bailarinos, mas também da relação do figurino com o movimento. Estimule esse olhar considerando ambos aspectos e chamando a atenção para a combinação das linguagens.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• conheçam os elementos constitutivos das linguagens das Artes Visuais e da Dança;

• estejam sensibilizado para a percepção, a apreciação e a leitura de imagens;

• identifiquem as informações básicas da constituição do corpo humano: cabeça, tronco e membros;

• reflitam sobre diferentes formas de expressão de Artes Visuais e Dança presentes nas manifestações culturais.

Atitudes e valores

• Ter postura ética e de respeito pelo coletivo.

107

• Estar sensibilizado para apreciar as linguagens da Arte.

• Vivenciar e respeitar manifestações de diferentes matrizes estéticas culturais.

• Não usar estereótipos ao demonstrar uma expressão de Dança.

• Escutar e respeitar a opinião dos outros em relação a vivências culturais.

• Trabalhar de forma colaborativa, contribuindo com o desenvolvimento coletivo.

3. É muito importante criar conexões entre o que está sendo estudado, o contexto da comunidade e a vida dos estudantes. Deixe-os trazer as respostas sem interferir, inicialmente. Depois, se achar necessário, relembre-os das festividades comunitárias que apresentam dança e artes visuais combinadas. Valorize os conhecimentos prévios dos estudantes e as competências que já mobilizam, verificando se estão relacionados com os pré-requisitos. Assim, as atitudes e valores podem ser gradualmente estimulados ao longo da unidade.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9.

Objetos e habilidades

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02,

EF69AR03, EF69AR18,

EF69AR24, EF69AR25,

EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04

Materialidades

EF69AR05, EF69AR21

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07,

EF69AR32

Sistemas da linguagem

EF69AR08

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Apresentar elementos básicos da linguagem das Artes Visuais: pontos e linhas.

• Apresentar um diálogo entre bidimensionalidade e tridimensionalidade na representação.

• Apresentar o corpo nas Artes Visuais sob dois diferentes aspectos: o corpo criador e o corpo que é representado, em retratos e autorretratos diversos.

• Promover o diálogo entre Artes Visuais, Música e Teatro.

• Promover a cidadania a partir de reflexões sobre desenhar sem ver, incluindo estudantes com baixa visão e com deficiência visual.

• Refletir sobre representação visual na Pré-História.

Corpo que é visto, corpo que vê

Nosso corpo é base para as relações que tecemos com o mundo. A partir dele percebemos, sentimos, criamos. Nosso corpo também carrega nossa identidade, nossa história, nossas origens. Ao longo da história das artes visuais, o corpo sempre foi tema recorrente, representado de maneiras muito diversas, mas sempre presente. Nesta trilha, vamos investigar o corpo na arte sob estas diferentes perspectivas: corpo criador e corpo como presença.

O corpo humano é nosso ponto de contato com o mundo. A partir dele, percebemos, sentimos, usamos nossos cinco sentidos e nossa capacidade de interpretação e reflexão para captarmos e criar as relações com o ambiente que nos cerca e com o outro. Pode ser nossa expressão de identidade, ponto de partida para criações, mas também pode ser tema de interesse e investigação de processos de criação artística. Ao longo da história das artes visuais, esse é um tema recorrente, trabalhado de maneiras bem diferentes de acordo com a época e com as distintas investigações que instigaram e ainda estimulam muitos artistas. Para começar essa trilha, vale lembrar que todos nós temos um corpo, único em sua diversidade e modo de perceber a realidade, mas que nos une como humanidade. Olhe para a imagem do artista Bruno Makia, que nos dá o espírito do que será discutido nesta caminhada: representar um corpo é também propor olhares para a forma como nos vemos e como vemos o outro – quem somos e podemos ser.

Estátua com pintura sobreposta. Bruno Makia. Não postais: 22 cartões, 2019. Aquarela, caneta esferográfica e corretivo escolar sobre papel, 10,5 cm x 14,8 cm.

108

Bate-papo com o professor

Nesta Trilha, o foco será o corpo nas Artes Visuais com base em dois olhares: o corpo como assunto, representação, mas também como realizador de criações artísticas. Lembre-se: a arte é para todos e, ao sugerir olhares e perguntas, não há uma resposta certa. A Arte possibilita diferentes interpretações e resultados; por isso, seu ensino pressupõe certa maleabilidade. Ao combinar contextos, informações e experiências, será possível criar um ambiente de descoberta e reflexão, em um processo dialógico e dinâmico.

Orientações

Observe o trabalho do artista Bruno Makia. Olhar para o corpo traz dimensões diferentes: o que é propriamente humano, que caracteriza todos, mas também o que é particular, que revela a riqueza da diversidade. Estimule um olhar positivo para as diferenças, e aproveite a ocasião para combater preconceitos, segmentações e a naturalização de agressão verbal e bullying. O diálogo é sempre um caminho bom para levantar questões. Os jovens têm muito a dizer sobre como se sentem e podem contribuir muito para um ambiente mais igualitário e democrático.

Corpo: parte e todo

Vamos começar a pensar sobre o corpo na arte com uma investigação. Tente silenciar seus pensamentos por alguns minutos. Parece uma tarefa fácil ou difícil? E como seria silenciar seu corpo?

Para verificar se isso é possível, feche os olhos e tente ouvir os sons produzidos pelo corpo: comece pela respiração, depois, perceba o modo como seus ossos e articulações se “ajeitam” enquanto você tenta escutar os sons que eles emitem. Você consegue ouvir os batimentos do seu coração? E seu estômago, ele faz algum som agora?

Percebeu quantas coisas estão acontecendo dentro de você neste momento? Tente imaginar um filme que mostra como é seu corpo por dentro: ossos, músculos, órgãos, o fluxo do sangue na circulação. Pensando nisso, vamos retomar a pergunta: É possível silenciar o corpo? Sua resposta se manteve igual depois dessa investigação?

Após esse breve passeio da sua atenção pelo interior do seu corpo, vamos seguir complementando a percepção do que sentimos “dentro” mas percebemos também “fora”. Abra os olhos e faça pequenos movimentos com os pés, as mãos, o pescoço, os ombros e os joelhos. Você já pensou por quantas partes diferentes somos formados? Todas estão interligadas. No entanto, geralmente, quando fazemos um retrato, nos concentramos no rosto ou, no máximo, em alguns aspectos do corpo, vistos a alguma distância. Nossa experimentação, agora, vai por outro caminho.

1 Neste primeiro momento, vocês trabalharão em duplas. Peguem papéis de cores e tamanhos diferentes disponíveis na escola. Só não podem ter o mesmo tamanho, especialmente se forem folhas de papel sulfite no tamanho A4. Se só houver folhas em tamanho padronizado, vocês podem cortá-las em tamanhos e formatos variados, como na prática do Ponto de partida. A criação vai começar com essa mudança. Quando mudamos o que fazemos no cotidiano sem pensar, novas ideias podem surgir. Vocês podem, por exemplo, alterar também os formatos: usar partes mais longas ou quadradas; algumas maiores, outras menores.

2 Ainda em duplas, separem vários pedaços de papel e decidam quem começa desenhando. A seguir, vocês farão o retrato de partes do corpo do colega: uma parte em cada pedaço de papel. Antes de começar a desenhar, observe bem cada pedaço de papel. Verifique se alguns deles sugerem relações com partes específicas do corpo humano ou se podem servir para criar um destaque ou enquadrar: um quadrado pode emoldurar um olho, por exemplo. Um pedaço retangular pode ser a orelha. Um mais comprido pode ser um braço ou uma perna. Em uma quina do papel, um cotovelo ou joelho. Pense nas possibilidades: pé, polegar... Faça os desenhos sem se preocupar com o tamanho de cada parte. Tente apenas ocupar o maior espaço possível de cada pedaço de papel. Pode ser que um olho fique muito maior do que um nariz ou que a boca fique pequena em relação a outras partes. Ao terminar, junte todos os pedaços e mude de posição com o colega. Agora ele vai desenhar você seguindo as mesmas orientações.

Preparação

Para esta prática, vale chamar a atenção do estudante para a unidade corpo , que, ao mesmo tempo nos define, nos permite perceber o mundo. Quando falamos de “dentro” e “fora”, estamos nos referindo a como percebemos os movimentos dentro de nós e como vemos o mundo. Esse é um eixo que estará presente, em maior ou menor medida, no decorrer de toda a Trilha, já que lida com a percepção no sentido mais subjetivo. A partir de como nos percebemos e somos percebidos pelos outros, é que construímos nossa identidade e nos sentimos pertencentes, ou não, a uma comunidade. Por outro lado, também estamos falando das nossas percepções, e isso está diretamente ligado à relação com a arte. Seguiremos nessa exploração para aprofundar as relações com a linguagem e com a representação.

Orientações

A orientação para usar tamanhos diversos de papel, e não apenas o conhecido formato A4, tem um sentido importante. Em processos de criação, vale estar atento e chamar a atenção do estudante para que faça escolhas conscientes. A escolha do formato é uma delas, e deve ser feita pensada no tipo de desenvolvimento de composição que se deseja. Um papel com altura reduzida e comprimento alongado sugere uma composição totalmente diferente de um papel quadrado. Muitas vezes deixamos de desenvolver a consciência plástica por reproduzir formatos compulsórios. Nessa prática, os recortes diferentes dialogam diretamente com as formas do corpo que sugerem. Reforce isso com os estudantes.

A atividade propõe a elaboração de um retrato valorizando a experimentação e a análise de formas artísticas, estimulando as habilidades

EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06 e EF69AR32

Também desenvolve o objetivo de propiciar a criação e a participação em ações artísticas individuais, coletivas e colaborativas.

Bate-papo com o professor

A sua avaliação pessoal deve caminhar no sentido de perceber como a prática é atravessada pelas relações entre desenho e espaço.

Em um primeiro momento, o exercício de composição está no modo como os estudantes relacionaram o formato do papel e a parte do corpo escolhida para ser representada. Eles utilizaram todo o espaço? Você sentiu que as partes dialogavam com esse formato? Compartilhe essas mesmas questões com eles e deixe que falem sobre sua experiência. Muitas vezes, a percepção mais profunda vem justamente de um resultado que não foi tão satisfatório para quem fez. Essa insatisfação pode revelar outras possibilidades mais interessantes do que a que foi realizada e ser um índice bastante positivo na avaliação dessa descoberta.

No segundo momento, o de montagem, seguiremos abordando a composição da imagem, mas de maneira diferente. Aqui entra em jogo a combinação entre os recortes e as relações que criam. Observe como organizam esses corpos e os estimule na experimentação.

Para saber mais

O artista francês Yves Klein (19281962) explorou em suas obras processos experimentais, algumas vezes até excêntricos, mas que trouxeram um olhar que buscava ampliar a maneira de fazer arte. No trabalho presente nesta página, o modo de representar o corpo não é nada convencional. Ele pintou os corpos de algumas mulheres de azul. A seguir, elas encostaram na tela de modo que criaram um carimbo com o corpo. O registro dessa ação é a tela em si, feita com ações diretas entre corpo, tinta e tela.

3 Depois que você e o colega da dupla terminarem, peguem os papéis com os vários desenhos feitos a partir da observação do seu corpo e do dele e juntem-nos em um mesmo conjunto possível. Coloquem todos os fragmentos de papel com os desenhos das partes do corpo em um envelope, como um conjunto.

4 A seguir, vocês devem deixar todos os envelopes ou conjuntos agrupados pela dupla em cima da mesa. Cada um deve pegar um, sem saber quem é o retratado.

5 Agora é hora de reconstruir os retratos. Cada um vai olhar para o conjunto de partes que escolheu e montar um retrato, bem livre e diferente. É possível, e até provável, que eles não se encaixem perfeitamente; porém, o que vamos encaixar não são apenas as formas recortadas, mas, também, as partes de um corpo.

Você terá de recriar um corpo que vai ser construído de modo diferente daquele como um corpo geralmente se configura. Um olho pode ficar bem maior que a boca, por exemplo, algumas partes do rosto ou do corpo podem faltar, mas não há problema nenhum! Aproveite esta prática para soltar a imaginação e pensar de um jeito bem livre.

6 Depois que todos tiverem concluído suas criações, circule pela sala para ver o trabalho dos colegas e tente adivinhar de quem são as partes retratadas. Ives Klein usou o movimento de corpos pintados para registrar parte deles, como um carimbo, outra maneira não convencional de representar o corpo humano. Será que olhar apenas para as partes pode dar pistas sobre o todo da pessoa retratada? Como foi construir um corpo dessa maneira? Pense na primeira etapa, em que você estava observando alguém em detalhe, e na segunda, em que você montou partes desenhadas por outra pessoa. Quais diferenças você percebeu entre desenhar detalhes de alguém e criar uma combinação com desenhos prontos?

Atividade complementar

Você pode propor aos estudantes que criem representações de corpos usando um processo bastante simples: eles devem pintar a primeira falange do polegar e carimbá-la em um papel como numa estrutura modular. Cada carimbo pode se referir às grandes estruturas: tronco, cabeça, braços e pernas e caminhar para uma sofisticação maior, como o retrato de um rosto, por exemplo.

Nessa atividade, o importante é que os estudantes pensem em como compor os elementos a partir de sua “matriz”: a primeira falange do polegar. Ela pode ser carimbada inteira, parcialmente, com o topo do dedo, entre outras possibilidades. Estimule-os a experimentar.

Cada corpo é único, o olhar também

Nossa experiência em relação ao mundo é única. Isso quer dizer que a maneira como cada um percebe a realidade é muito particular e depende de vários fatores: da nossa história de vida, do que aprendemos com nossos familiares e amigos, do que percebemos em leituras e, também, do modo pelo qual nos acostumamos a olhar para imagens. Por outro lado, compartilhamos a percepção por meio dos cinco sentidos, que dão uma dimensão comum a quem usa os mesmos sentidos que nós para apreender o mundo. Algumas pessoas acessam o mundo sem usar algum dos sentidos, mas o percebem plenamente usando os outros.

Neste livro, abordamos um tema que dialoga com todos nós: o “corpo”. Um corpo é ao mesmo tempo uma unidade que nos define e um universo complexo, cheio de possibilidades de movimento, histórias, sensações e percepções. Nesta trilha, vamos explorar o corpo nas artes visuais, o que já nos dá pelo menos duas possibilidades: o corpo visto pelo artista, em suas múltiplas e diversas maneiras de ser representado, e o corpo criador, por meio do qual podemos expressar pensamentos e ideias e transportar, do mundo interno para o externo, nosso poder criativo.

Na prática de criação anterior, começamos a aguçar a percepção das muitas possibilidades do nosso corpo como ponto de partida para a criação artística. Ali, o foco estava em observar o corpo e os diferentes modos de representá-lo.

Agora, vamos prestar atenção em algo diferente: Como é que nosso corpo percebe o que está fora? Será que todos vemos as coisas da mesma forma? Vamos fazer um rápido experimento: sentem-se em roda, cada um com uma folha de papel e um lápis na mão. No centro da roda, coloquem um objeto, de preferência um objeto de origem natural, como um galho com folhas ou um conjunto de flores ou pedras. O professor vai marcar o tempo e todos vão desenhar o objeto como o veem. Como o tempo não será muito longo, observem bem a parte que mais chama sua atenção nesse objeto e se concentrem em desenhá-la do seu modo. A questão aqui não está na precisão do desenho ou na semelhança dele com o objeto real. O importante é o olhar, o modo com que cada um enxerga o que está no centro, sendo desenhado. Busquem observar bastante e desenhar o que vê. No fim, coloquem todos os desenhos lado a lado. Vejam como o mesmo objeto pode ser visto, reconhecido e interpretado de maneiras diversas. Como é o caso da imagem feita pelo artista Ives Klein. Ele pintou os corpos de pessoas para então "carimbar" a superfície. O resultado é o que vemos, em que apenas os pontos de contato com o corpo pintado ficaram registrados. Alguns se concentrarão mais em algum detalhe, outros em partes diferentes. O jeito de representar também pode variar bastante. Alguns farão só as linhas, outros usarão o lápis para preencher alguma sombra ou mesmo buscar cores que se parecem mais com o que está sendo desenhado. Esse exercício nos mostra, e muito, quanta coisa está envolvida na nossa relação com a percepção e com a criação de imagens.

INHOTIM. In: GOOGLE ARTS AND CULTURE. Brumadinho, [202-]. Disponível em: https://artsandculture.google.com/partner/inhotim. Acesso em: 4 mar. 2022. O instituto fica localizado em Brumadinho, Minas Gerais. No entanto, há diversas mostras disponíveis no site que ajudam na compreensão de como um mesmo objeto pode ser visto, reconhecido e interpretado de maneiras diversas.

Foco na BNCC

A proposta desenvolve a apreciação de diferentes formas das artes visuais e suas representações, trabalhando as habilidades EF69AR01, EF69AR04, EF69AR05 e EF69AR06. Assim, é possível alcançar o objetivo de apresentar o corpo nas artes visuais sob dois diferentes aspectos: o corpo criador e o corpo que é representado, em retratos e autorretratos diversos.

Preparação

Neste ponto, começamos a costurar esses dois olhares que lidam com o corpo na arte, o corpo como assunto e o corpo como criador. Nesse caso, a percepção e os sentidos entram como assunto. Estimule os estudantes a prestar atenção em como os sentidos pautam nossa percepção de mundo, e como os olhares para um mesmo objeto (ou fenômeno) são múltiplos. O exercício de desenho proposto na prática anterior tem este objetivo: dar visibilidade, de maneira bem clara, a essa variedade de olhares para um mesmo objeto. Embora o exercício seja proposto de maneira literal, amplie a reflexão, trazendo uma dimensão do olhar que é simbólica, destacando que existem muitas maneiras de interpretar algo e refletir sobre ele.

Orientações

Não importa qual desenho você julga como o “mais parecido”. Isso é irrelevante para essa investigação, pois não é o único parâmetro para considerar um desenho como bom. O importante é se concentrar em observar as diferenças entre eles.

Se possível, busque conhecer algumas das obras do acervo do Inhotim, indicado para os estudantes. Essa pode ser uma excelente maneira de aprofundar o diálogo.

Compartilhe sua pesquisa com a turma e proponha organizar a sala em círculo, de modo que todos possam se enxergar. Abra uma rodada de conversa e impressões sobre as obras apresentadas, deixando os estudantes livres para se expressarem. Atenção: eles emitirão uma opinião pessoal. Peça a eles uma escuta atenta e respeitosa. Vale aproveitar mais essa oportunidade para trabalhar com a questão das pertinências, para que a conversa possa ir além de uma simples sobreposição de opiniões. O ideal é que seja uma rodada de reflexões. Se alguém insistir no argumento de que isso é apenas questão de opinião, aproveite para discutir a respeito das diferenças entre opiniões com base apenas na subjetividade e opiniões subjetivas pelo viés da reflexão, interpretação e contextualização. Desenvolver o senso crítico é importante e é um processo que exige constância, respeito e estímulo.

Orientações

A questão do retrato e da composição segue sendo desenvolvida aqui. As obras mostram maneiras bastante diferentes de lidar com a decomposição de uma imagem. De um lado, Waldemar Cordeiro brinca com vários elementos ao mesmo tempo: recortes do rosto e suas sobreposições que se encaixam, ou não, de acordo com o ângulo que vemos e a presença das palavras sim e não, em uma composição que aborda o retrato em uma mistura de bidimensionalidade e tridimensionalidade. De outro lado, o retrato de composição bem peculiar de Stracto. No segundo caso, além da questão do quadriculado, que dialoga com Cordeiro, há uma brincadeira com a pixelização, como se o rosto tivesse sido “embaralhado” e remontado em suas partes mais expressivas. Converse com os estudantes sobre esses aspectos, buscando antes ouvir suas percepções e complementando com as relações formais que se apresentam aqui.

As respostas das perguntas do Livro do Estudante, na página seguinte, são pessoais.

Bate-papo com o professor

Quando pensamos na criação de imagens, é muito comum que a ideia de que “desenhar bem” esteja ligada a uma habilidade conectada com a capacidade de reproduzir uma imagem da mesma forma como a vemos em nosso dia a dia. É muito comum ouvirmos “parabéns, ficou igualzinho!” como um elogio ou reconhecimento de qualidade. Esse pensamento não ajuda muito no aprendizado das artes visuais, muito pelo contrário.

Para compreender a validade disso, basta pensar no seguinte: Você consegue pensar nos artistas mais reconhecidos ao longo do tempo? Nem todos eles criavam representações naturalistas. Além disso, o traço particular e específico que tinham, assim como o modo de pensar e criar, é o que mais lhes dava qualidade.

É muito importante romper com essa ideia de ensino de Arte, que leva em conta uma gama muito restrita de possibilidades, a partir da verossimilhança. Para que cada um possa en-

Fazemos muitas escolhas quando criamos uma imagem. Nossa maneira de olhar e perceber as coisas, o jeito como achamos mais interessante representá-las, se vamos optar por criar um desenho, uma pintura ou uma escultura, por exemplo. Dentro de cada uma dessas escolhas há muitas outras. Por isso é tão fascinante perceber como cada um é capaz de criar um tipo de imagem que pode ser completamente diferente de todas as outras. Também vemos a imensa variedade dos trabalhos de diferentes artistas, mesmo quando estes abordam o mesmo tema. Vamos seguir investigando o olhar para o corpo nas artes visuais tendo em mente essa diversidade.

Como os olhos, que são parte do seu corpo, percebem o corpo representado nesse autorretrato de Waldemar Cordeiro? Por que você acha que ele escolheu fazer a representação desse corpo dessa maneira? Um bom caminho para investigar e mergulhar nessas obras, assim como em qualquer outra imagem, é olhar bem e confiar os pensamentos ao caminho entre seus olhos e sua imaginação. O corpo é gerador de muitos tipos de experiência quando falamos em arte. É ele que percebe o mundo de maneira singular e permite que pensemos sobre as sensações que temos. O olho, por exemplo, é que apreende as coisas do mundo para que, em seguida, o cérebro possa processar essa informação. Da mesma forma, é o corpo que nos dá uma parte importante da nossa identidade; somos reconhecidos pela configuração que faz com que possamos nos reconhecer como uma pessoa particular. Quando olhamos para alguém que conhecemos, parte dessa identificação vem da imagem corporal. Esse elemento tão importante, que é capaz de fazer esse trânsito entre o mundo, o pensamento e as sensações, também pode produzir arte e ser tema para ela. Ao longo do tempo, o corpo, naturalmente, sempre foi um motivo presente nas obras de artes visuais.

contrar e descobrir uma diversidade de soluções plásticas para uma mesma proposta, é fundamental que estejam livres dessa amarra. É muito mais interessante ter resultados diferentes entre estudantes de uma mesma turma, que de fato exercitam o pensamento e soluções plásticas a partir do seu olhar, do que ter um monte de resultados parecidos entre si ou com alguma obra que possa eventualmente ter sido um ponto de partida para as atividades.

Na imagem, o artista representa o corpo a partir de recortes, como se tivesse quadriculado um retrato. Waldemar Cordeiro brinca com sua imagem disposta de maneira tridimensional e ainda insere outro elemento: as palavras sim e não, alternadas em diferentes planos. Essa “brincadeira” de reconstrução das partes feita pelo artista, bem parecida com o que fizemos na prática, mostra um retrato totalmente construído, especialmente pela combinação, repetição e distribuição das partes. Na imagem, a brincadeira da repetição e da reconstrução se repete.

• O que você sente quando vê essa imagem?

• Quais palavras você escolheria para representar sua relação com essa obra?

Imagem: linhas, cores, pontos e… leitura

Arte digital de um corpo masculino de braços abertos com a imagem de uma estátua grega posicionada no lugar da cabeça. Ucrânia, 2021.

Museu de Memes. Disponível em: https://museudememes.com.br/. Acesso em: 16 abr. 2022.

O site disponibiliza amplo acervo de memes, modalidade de comunicação visual tão popular atualmente. Os memes não se limitam somente ao humor espontâneo e de consumo rápido mas podem servir também a variadas funções: ativismo, crítica social, combate a preconceitos, discussão de temas polêmicos e, até mesmo, autocrítica.

Preparação

Este tópico tratará sobre a nossa relação com as imagens de maneira bastante fluida, levando em conta que nas redes sociais elas são parte fundamental da comunicação. Para esta aula, vale buscar memes e imagens que tragam essa relação simbólica e, ao mesmo tempo, muito direta e metafórica. Você pode até propor que cada um traga um meme que considera interessante do ponto de vista da linguagem, para aquecer a conversa.

Para saber mais

O meme é uma palavra (e uma ideia) relativamente recente no nosso vocabulário. Quando pensamos nos estudantes, que cresceram já convivendo com memes, vale refletir sobre como isso faz parte do universo visual e cultural desta geração. Os memes podem trazer elementos bastante sofisticados do ponto de vista da ironia e do humor, apesar de terem sempre um ponto de partida muito direto e serem de compreensão rápida. Para entender um meme, é preciso compartilhar dos mesmos códigos culturais. É muito comum que sejam populares em determinadas faixas etárias, porque partem do repertório compartilhado por aquela comunidade. Para saber mais sobre o assunto, leia o texto “Qual é a origem da palavra meme?” (disponível em: https:// super.abril.com.br/coluna/oraculo/ de-onde-surgiu-a-palavra-meme/; acesso em: 3 jun. 2022).

Foco na BNCC

A proposta aprofunda o reconhecimento de diferentes estilos visuais, inclusive na forma digital, desenvolvendo as habilidades EF69AR02 e EF69AR35.

Orientações

Antes de entrarmos em alguns dos elementos base para a linguagem das artes visuais, vale levantar a reflexão sobre como a imagem tem papel bem específico nessa geração. Por esse motivo, abordamos a cultura dos memes e da relação de ressignificação de imagens já existentes em outros contextos. Converse com os estudantes e proponha que reflitam sobre o que pensam a respeito da facilidade de edição e criação de novas imagens a partir de ferramentas digitais.

Desenho e pintura sempre foram acessíveis a qualquer pessoa, mas a manipulação digital, do jeito que atualmente é inserida em nossas vidas, ao alcance de um clique, como em um aplicativo de celular, tornou esse processo de criação muito próximo da vida dos jovens.

O que disso, entretanto, dialoga com os processos de criação em artes visuais? Criar uma imagem é a mesma coisa que criar imagens artísticas?

O que diferencia cada uma dessas ações é um bom ponto de partida para uma investigação, que pode mesclar pesquisa, reflexão e opinião. Promova discussões a partir dessa atividade buscando compreender as relações que os estudantes trazem, e a partir daí propondo aprofundamentos no diálogo com as imagens trabalhadas no livro.

Foco na BNCC

A proposta apresenta e aprofunda os elementos básicos constitutivos das artes visuais, contemplando a habilidade EF69AR04

Assim, cumpre o objetivo de apresentar elementos básicos da linguagem das artes visuais: pontos e linhas.

No dia a dia, estamos cercados de imagens e elas estão presentes na nossa vida de maneiras diferentes. A televisão, os celulares, a internet, as ruas (em cartazes, fachadas de lojas e outdoors de publicidade) são espaços em que encontramos imagens o tempo todo. O uso das redes sociais ampliou ainda mais essa circulação. É fácil para qualquer um criar um meme, ou seja, uma espécie de piada visual, que algumas vezes pode também ter elementos de texto, legendas ou “falas”.

A linguagem visual é tão presente quanto rica, por isso, uma mesma imagem pode trazer muitas camadas de significado e também pode se relacionar com cada pessoa de maneira diferente, a partir da sua história de vida e das referências que ela tem. Além de olhar imagens, temos ainda a possibilidade de criar imagens – uma capacidade inata que todos têm e que está aberta a qualquer pessoa. A tecnologia também possibilita novos meios de desenvolver essa capacidade: pelo celular ou pelo computador, é possível desenhar, pintar, recortar… Em alguns momentos, quando queremos explicar alguma coisa, parece mais simples pegar um papel e desenhar do que falar. Essa presença constante das imagens e da capacidade de nos relacionarmos com elas possibilitou a criação de obras de arte incríveis ao longo da história, feitas de maneiras muito diferentes em cada época e lugar.

• Você consegue pensar quais elementos de qualquer imagem, inclusive o desenho que fazemos distraidamente enquanto falamos ao telefone ou participamos de uma aula, têm em comum?

Elementos básicos das artes visuais

Como vimos, as imagens são formadas por alguns elementos básicos.

Ponto: é o elemento mais simples da linguagem visual. O ponto se forma com o encontro de um material com a superfície, como lápis e papel, ou tinta e tela, ou mesmo seu dedo e um aplicativo de desenho no celular. O ponto é a menor interferência que pode ser feita em qualquer superfície.

Linha: se seguirmos demarcando pontos em sequência, de maneira que eles fiquem ligados (por exemplo, sem tirar o lápis do papel), criaremos uma linha. A linha é um elemento muito importante, pois estrutura a maneira como percebemos uma imagem. Linhas podem ser retas ou curvas, curtas ou longas, intensas ou fracas, e até mesmo interrompidas. As características de cada tipo de linha nos fazem olhar de maneiras diferentes para a imagem.

Formas: as linhas também criam outro elemento muito importante para as artes visuais: as formas. Elas podem ser retilíneas, geométricas, precisas, matemáticas, além de orgânicas, únicas, sinuosas.

Dimensão: existem maneiras diferentes de se representar algo em uma imagem. Ela pode estar em duas dimensões (altura e largura) e ser chamada de bidimensional ou em três dimensões (altura, largura e profundidade) e ser reconhecida como tridimensional.

Cores: mesmo em uma imagem em preto e branco, podemos identificar cores e tonalidades. Elas criam zonas de preenchimento que nos capacitam a entender o preenchimento das áreas das imagens e as relações entre elas. Duas cores, lado a lado, também podem sugerir linhas a partir do seu encontro. As diferentes cores e tonalidades nos dão a sensação de luminosidade ou sombra.

Bate-papo com o professor

Vamos agora nos aproximar dos elementos básicos que formam a linguagem das artes visuais: ponto, linha, forma, dimensão e cores. Esses são alguns dos elementos que exploraremos, um por vez, de modo a nos aproximar das artes visuais. Aqui vale lembrar que, quando falamos de arte, inevitavelmente falamos das escolhas estéticas que serão base para a criação. É fundamental que você os incentive a perceber que essas escolhas não são dadas de antemão. Quando

fazemos uma linha, por exemplo, dentro de um processo de criação, há muitas escolhas envolvidas: Quais características dessa linha serão capazes de dar conta do que eu pretendo visualmente? Essa é uma boa pergunta a se fazer. Uma linha pode ser inteira, interrompida, mais intensa, suave em lugares diferentes, entre outras possibilidades. Essas escolhas serão determinantes para o resultado visual e podem dar o tom de outras dimensões mais subjetivas também.

Retratos em linhas, cores, pontos e espaço

Vamos investigar algumas criações feitas a partir dos elementos básicos das artes visuais. Dificilmente, eles estarão sozinhos, mas em alguns casos um deles se destacará. Algumas vezes, vemos uma imagem em que os pontos se destacam; em outras, a linha ou as cores se destacarão. Vamos pensar em maneiras de representar o corpo em um retrato, dando mais importância a cada um desses elementos por vez.

Retrato em ponto

Observe este retrato do músico John Lennon, integrante do grupo The Beatles, feito com grãos de café. Você já teve a experiência de criar um desenho assim, pela simples disposição de um material sobre uma mesa?

Preparação

Nas próximas páginas, vamos explorar cada um desses elementos.

Você pode propor aos estudantes que pesquisem obras em que cada elemento se destaque mais, para explorar essa multiplicidade.

O retrato do músico John Lennon é um exemplo claro de como o ponto pode ser trabalhado. O acúmulo gera massas mais densas, enquanto as áreas mais abertas ficam mais luminosas. Esses contrastes vão dando forma ao desenho.

Orientações

Retrato de rosto de John Lennon, organizada com grãos de café isolados no fundo branco, 2020.

Vemos nesta imagem o retrato do músico John Lennon, feito a partir de um mesmo elemento que se repete. Em algumas áreas, entretanto, essa repetição é intensa onde os pontos se acumulam e, em outras, é bem espalhada. Isso nos dá uma sensação visual parecida com a que temos quando pintamos uma área de cor com uma tinta, no sentido do que se forma ali.

Foco na BNCC

A proposta desenvolve o conceito de pontos em diferentes formas de expressão artísticas, trabalhando as habilidades EF69AR04 e EF69AR05. Assim, abrange o objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem de artes visuais.

Ao longo de todo o percurso, no contato com as obras da Trilha 3, dedicada às artes visuais, é importante escutar as ideias que os estudantes têm sobre as imagens. É provável, e bastante desejável, que eles façam paralelos com elementos vindos de seu repertório pessoal, ou de sua família. Personagens de animação ou ilustrações com as quais têm contato são alguns exemplos. É possível também que tragam imagens com as quais tiveram contato na publicidade. Outra associação possível é relacionar um desenho mais realista a uma história mais séria ou para adultos, ao passo que um desenho mais distorcido pode ser relacionado a um personagem engraçado ou excêntrico. Essas aproximações podem ajudá-lo a diagnosticar o repertório imagético dos estudantes, e a partir daí fazê-los entender que eles já fazem leituras de imagens na vida cotidiana. Convide os estudantes a olhar de modo mais atento para cada uma das imagens apresentadas, em cada uma das seções. A simples ação de perceber e relatar aos colegas o que, em cada figura, é diferente ou estranho à representação de um retrato consiste em importante exercício de leitura de imagens. A linguagem para estas descrições pode ser simples e direta, o importante é que se sintam capazes de ler imagens. Com o tempo e o trabalho de aprofundamento, as leituras serão mais complexas e criarão mais relações com outras imagens, com a vida deles e com o mundo.

Orientações

Nas imagens que mostram as constelações, percebemos outro modo de compreender a relação entre ponto e linha. Uma sequência de pontos naturalmente sugere uma ou mais linhas aos nossos olhos. O exemplo da observação celeste remete à importância de observar e mapear o céu em várias comunidades diferentes. Aqui, duas questões importantes podem ser abordadas: a primeira é a que diz respeito especificamente aos elementos ponto e linha, e da relação entre eles; a segunda, entretanto, que pode ser desdobrada e desenvolvida, diz respeito a como reproduzimos olhares de culturas externas como uma referência única. O modo como as constelações foram nomeadas remetem à grande e importante influência da civilização grega e de como a sua mitologia ecoa em nossa sociedade. Em nenhum momento precisamos negar sua grandeza, mas é importante que lembremos que não são a única referência. Pensar que nossos povos originários têm nomes e olhares para as constelações que dialogam muito mais diretamente com nosso ambiente é um bom lembrete de que podemos buscar referências mais próximas à nossa, e de como é importante manter um olhar decolonial também para a educação.

Para aprofundar

Proponha para a turma uma vivência de observação do céu, em uma noite de lua nova, para que a lua esteja menos luminosa. Se for possível, escolham um lugar com menos iluminação urbana. Se houver, entre os familiares ou professores, alguém com noções de astronomia, pode ser ainda mais interessante. De todo modo, vale estimular um olhar bem livre para as estrelas e os planetas, possibilitando a criação de desenhos e narrativas a partir dos pontos (estrelas) e das linhas criadas no encontro deles.

A unidade visual mais elementar, quando é isolada em uma superfície, capta nossa atenção. Quando ela é repetida várias vezes, entretanto, pode acontecer um fenômeno que chamamos de agrupamento, que é quando os olhos, ao se fixarem nessas repetições, criam relações entre as unidades separadas entre si, como se estivessem criando linhas e conexões que não existem, de fato, na imagem. Isso acontece com as constelações, nomeadas pelas formas que sugerem quando vistas da Terra. Você já viu as constelações Três Marias ou o Cruzeiro do Sul? São exemplos de como nossos olhos agrupam pontos – nesse caso, as estrelas, que, por terem brilho, cores semelhantes ou simplesmente por estarem próximas, são percebidas como parte do mesmo grupo.

Você sabe que podemos desenhar usando as mãos, mas já se deu conta de que podemos desenhar também com o olhar? Na próxima vez que olhar para o céu à noite, faça esta experimentação: a partir dos pontos formados pelas estrelas e pelos seus agrupamentos, trace desenhos com os olhos.

Nessa imagem, vemos a Constelação da Ema, outro modo de nomear os agrupamentos menos conhecidos de estrelas no céu. Essa denominação vem da mitologia dos tupinambás, do Maranhão.

• Pesquise em revistas, livros, na internet, ou mesmo com seus familiares, outras constelações nomeadas por povos indígenas e descubra os significados delas para essas culturas.

Retrato com pontos

Escolha um material de fácil acesso para funcionar como ponto, ou seja, como a unidade visual da sua criação. Grãos de feijão ou de arroz, pedras pequenas ou outro material que você encontre em quantidade suficiente para trabalhar.

1 Observe novamente a imagem que representa o músico John Lennon, percebendo como ele sintetiza as formas a partir da cor e do tamanho dos grãos de café.

2 Jogue um punhado do material que você escolheu (mais ou menos 20 dessas unidades visuais) sobre uma superfície, sem controlar o modo como elas se distribuem. Quais linhas e relações elas criam entre si? Se fosse uma constelação, qual nome você daria a ela? O fenômeno de reconhecer desenhos mesmo quando eles não estão lá também acontece quando olhamos para linhas e formas aleatórias. Você já viu desenhos em nuvens? Ou em folhas caídas no chão? Repita esse passo pelo menos três vezes.

3 Depois de ter aquecido o olhar para o material escolhido, é hora de criar uma imagem por meio da organização desses pontos. Você deve utilizar todas as unidades que coletou para criar uma imagem que mostre um corpo humano ou de algum animal. Se possível, use uma imagem de referência, pois mesmo que você deseje criar um corpo que não existe, a referência pode ajudar. Leve em conta as possibilidades expressivas do material que escolheu, por exemplo, o fato de todas as unidades terem a mesma cor ou serem coloridas muda o tipo de desenho que pode surgir. Explore também os tamanhos e as quantidades desse material e o tamanho da superfície que receberá o desenho. Quanto maior a área utilizada, maiores serão as possibilidades de lidar com detalhes. Se sentir necessidade, aumente o conjunto de unidades.

4 Exponha sua criação aos colegas e conversem sobre a experiência.

Preparação

Para esta prática, você vai precisar de materiais que funcionem como pontos a serem agrupados. É importante que sejam unidades de tamanho mais ou menos homogêneo e que haja uma quantidade considerável para que possam explorar diferentes concentrações desses elementos, assim será possível promover a percepção sobre esse modo de construir uma imagem.

Orientações

Com os materiais em mãos, é hora de realizar a atividade. Caso sinta dificuldade neste levantamento, uma ideia possível é arrecadar entre a própria turma elementos diferentes, como miçangas, feijão, arroz, pedrinhas com tamanhos semelhantes, milho etc. Depois da atividade, no caso de alimentos comestíveis, eles podem ser lavados e usados na culinária, de modo a evitar desperdícios. Se for este o caso, oriente os estudantes. A etapa em que eles jogam os elementos aleatoriamente é importante para estimular o olhar. Incentive essa etapa para que aconteça pelo menos três vezes, de modo a apresentar diferentes combinações. A segunda etapa pressupõe uma relação mais consciente: os estudantes vão escolher a combinação entre os pontos para criar desenhos. Observe os resultados e siga chamando a atenção deles para os diferentes processos que possam desenvolver; eles podem criar linhas a partir da sequência de pontos, como nas constelações ou na imagem ao lado, em que uma tatuagem de henna é feita a partir da ligação entre pontos. Podem ainda criar massas de cor, como na imagem da página 115, que mostra o músico John Lennon. Em um primeiro momento, deixe-os criar livremente.

Foco na BNCC

Esta proposta de criação em artes visuais utiliza um material alternativo e mobiliza princípios conceituais, proposições temáticas e o repertório imagético do estudante, favorecendo as habilidades EF69AR06 e EF69AR07

Compartilhem os resultados ao final, conversando sobre os processos e descobertas. Você pode também propor uma segunda ou mesmo uma terceira criação, de modo a estimular a exploração de outras possibilidades.

Preparação

Nas páginas 118 e 119, tratamos de outro elemento fundamental para as artes visuais: as linhas. Além de serem presentes e estruturais em muitas das obras visuais, elas são parte essencial da linguagem expressiva do desenho.

Orientações

Vale chamar a atenção para como a linha pode ser pensada no desenho. É muito comum que ela acabe por ocupar um lugar muito mais funcional do que expressivo, dentro de práticas de criação menos aprofundadas. Se pensarmos naqueles desenhos impressos para colorir, por exemplo, a linha cumpre apenas uma função de delimitação entre áreas de cor, ou de contorno que define determinadas formas. É claro que pode ser usada para isso, mas ela tem potencial para uma criação muito mais interessante. Estimule nos estudantes a consciência de que a linha é um elemento expressivo e, como tal, pode ser explorada de maneiras diferentes.

Foco na BNCC

A proposta desenvolve o conceito de linhas em diferentes formas de expressão artística, trabalhando as habilidades EF69AR04 e EF69AR05. Assim, abrange o objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem de artes visuais.

Retrato em linha

Muitos artistas se interessam pela linha. Esse elemento básico das artes visuais pode ser associado ao contorno das formas; no entanto, é mais do que isso. Ele é um elemento estrutural do desenho, uma linguagem importante para as artes visuais e traz em si questões muito próprias. É uma linguagem que tem na linha seu principal elemento e, a partir dela, o artista pode fazer inúmeras construções e criações.

O jeito como as linhas são traçadas possibilita ao observador diferentes maneiras de olhar. As linhas podem ser regulares e ininterruptas, como é o caso de grande parte das que estão presentes no autorretrato de Andy Warhol, por exemplo. Nesse desenho, ele representa a si próprio com linhas que captam sua silhueta, ou seja, as linhas delimitam, sem preenchimento, como o artista percebe os próprios olhos, o nariz, o contorno da cabeça, os cabelos. Além disso, ele cria uma imagem que mostra, ao mesmo tempo, seu rosto de frente e de perfil.

No desenho de Vitor Mizael, a linha não é usada apenas para delinear as formas do pássaro mas também para dar a dimensão de volume. Isso acontece porque algumas linhas são mais espessas do que outras, criando a ilusão de que são mais escuras. Do mesmo modo, algumas são feitas bem próximas umas das outras, dando-nos a ideia de uma área mais sombreada. Esse procedimento de aproximar e distanciar uma série de linhas paralelas ou cruzadas chama-se hachura. Quando o olho vê o conjunto, você entende que o retrato do pássaro apresenta volume, ou seja, apresenta tridimensionalidade, apesar de se tratar de uma representação bidimensional.

Você pode investigar isso na prática experimentando desenhar alguém ou algo usando as linhas de maneiras diversas. Desenhe de forma bem livre, como se estivesse fazendo uma investigação. Experimente linhas suaves, linhas intensas, linhas interrompidas. Vale também fazer linhas individuais para compor o contorno ou linhas bem juntas para marcar uma área sombreada. Em outro momento, escolha apenas algumas linhas, deixando espaços sem contorno, de modo que seus olhos possam entender essa conexão, como fizemos no exercício de olhar as estrelas. Mas, nessa investigação, desenhe o mesmo tema, pessoa, animal ou objeto, experimentando a mudança apenas nas linhas.

Desenho: uma das principais linguagens expressivas da área de artes visuais. Como vimos, ele acontece como construção com linhas, sobre uma superfície geralmente bidimensional. Os modos como as formas e linhas são trabalhadas são infinitos, e o desenho guarda uma infinidade de possibilidades. Não há um modo “correto” de desenhar, e cada pessoa tem um tipo de vocabulário muito pessoal para o desenho.

Orientações

Você pode propor aos estudantes que criem desenhos a partir de linhas com características diferentes. Eles podem criar retratos ou desenhar um mesmo objeto usando apenas um tipo de linha, como tracejada, suave, intensa, simples, dupla. A seguir, pode sugerir combinações, vendo a linha como esse elemento que gera expressividade. Pensando desse modo, alguns lugares podem ter linhas mais suaves e outros mais fortes. Algumas delas podem ser completas e outras feitas de modo incompleto, deixando para o olhar a sugestão de complementação, um recurso bastante usado pelos artistas e que faz com que o desenho ganhe bastante em densidade simbólica. As respostas esperadas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Resposta pessoal.

• Espera-se que os estudantes percebam que o vínculo entre pai e filho torna a produção mais significativa.

O artista Dennis Oppenheim criou um processo de trabalho que chamou de transferência de linha (drawing transfer), em que transfere um desenho feito em suas costas por seu filho para uma superfície branca, apenas sentindo por onde caminham as linhas riscadas em sua pele. Desse modo, a conexão entre os sentidos tato e visão ficam evidentes: primeiro o artista sente na pele uma linha, depois a desenha sem vê-la.

• Já imaginou como esse simples experimento pode gerar resultados surpreendentes?

• O fato de essa ação da transferência de linha ser realizada entre pai e filho acrescenta algum outro sentido a essa produção de arte?

Preparação

A cor é um elemento importante! Vamos propor uma exploração a partir da percepção das cores no corpo. Nesse ponto, encontramos outra prática comum: a de usar uma mesma cor para representar o corpo de alguém, seja o rosto, seja o corpo todo. A pintura de Arissana Pataxó é um exemplo intenso de como as cores criam massas e propõem ao olhar não apenas volume, mas nuances que tornam a representação mais rica.

Orientações

Proponha aos estudantes que observem bem a imagem e façam uma leitura mais cuidadosa: Como as cores que interferem no modo como percebemos os corpos, os objetos e a paisagem são representadas? A relação figura e fundo é importante no uso das cores pelos artistas.

Vale lembrar que as cores também transmitem sensações de temperatura. Converse com os estudantes para relembrá-los quais são as cores consideradas frias (azul, verde e violeta) e quais são quentes (amarelo, laranja e vermelho). Vale uma ressalva: ao atribuir sentidos para uma cor, é necessário estar sempre atento ao contexto no qual ela está inserida. É importante perceber que, nos contextos da arte, a cor pode ser “deslocada” de seu significado mais usual e se “comportar” de modo diferente daquele que é conhecido.

Para aprofundar

Arissana Pataxó pertence à etnia pataxó e se formou em Artes Visuais pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), em 2009. Desenvolve seu trabalho em torno da temática indígena no mundo atual. Durante seus estudos, desenvolveu trabalhos de arte-educação com o povo pataxó, compartilhando saberes. Faz parte do Núcleo Yby Yara, vinculado ao Observatório da Educação Escolar Indígena da Bahia, e continua desenvolvendo trabalhos de arte-educação e materiais didáticos para outros povos indígenas na Bahia. Conheça melhor a artista e sua obra acessando: https:// www.premiopipa.com/pag/arissana -pataxo/. Acesso em: 3 jun. 2022.

O corpo em cores

Como vimos, a cor é um elemento fundamental das artes visuais. Quando a usamos, criamos áreas que se combinam de maneiras diferentes e dinâmicas. A mesma imagem, com cores diferentes, pode mudar muito nossa percepção sobre ela. Quando o foco é a relação entre a representação do corpo e a cor, a complexidade aumenta.

Se olharmos nosso corpo, percebemos tonalidades diferentes de uma mesma cor, bem como cores diferentes. Em alguns lugares, a variação é pequena, com tons um pouco mais escuros ou claros que outros. Em outros, o contraste é muito maior, com tons bem diferentes. Faça um experimento: olhe para o rosto de um colega enquanto ele olha para o seu. Observe bem e tente mapear, mentalmente, quantos tons diferentes você usaria para pintá-lo. É muito comum usarmos só uma tonalidade de tinta ou de lápis de cor para representar a superfície de um rosto.

• Depois desse experimento, você sente que apenas um tom é suficiente para dar conta de toda a variação de tonalidade que um rosto nos apresenta?

Nosso experimento se aproximou de um dos modos possíveis de fazer um retrato: a observação e a tentativa de reproduzir o que vemos. Entretanto, não precisamos nos sentir presos a isso. Há muitos modos de comunicar ideias visualmente. Você já viu, em um desenho animado ou em uma história em quadrinhos, como é desenhada uma personagem com raiva? Às vezes, ela é representada com o rosto vermelho. Imediatamente, entendemos que se trata do seu estado de espírito, e não de uma representação realista. Não precisamos, em arte, buscar apenas as representações do mundo como o vemos. Existe sempre o espaço para a nossa imaginação e para fazer algo além do que vemos!

A proposta desenvolve a percepção das cores como elemento constitutivo das artes visuais a partir da análise de obras, estimulando as habilidades EF69AR01, EF69AR02 e EF69AR04 Assim, abrange o objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem de artes visuais.

Retrato com cores

Vamos, agora, representar o corpo usando as cores como elemento principal da nossa composição. Para isso, devemos experimentar nos desconectar temporariamente das linhas, para que possamos nos concentrar em preencher determinadas áreas com cor e, assim, construir o retrato.

1 Separe os materiais que você tem para essa prática, como tintas, lápis de cor, giz de cera. Se tiver tinta, é mais fácil criar diferentes tons. Mas não se preocupe se não tiver, a prática pode ser feita tranquilamente com qualquer material colorido.

2 Separe o suporte adequado para o material que for usar. Caso seja tinta, é sempre melhor ter uma superfície mais firme, como cartolina ou mesmo papelão. Se for lápis, vale a pena pensar em uma superfície que não seja muito escura, para que as cores possam surgir de maneira mais evidente. Mas, se for utilizar giz de cera, cores claras sobre uma superfície escura podem trazer resultados surpreendentes. Em todos os casos, suportes lisos ou ásperos, com ou sem texturas, também podem proporcionar resultados não convencionais.

3 Organizem-se em duplas. Antes de um de vocês criar o retrato, é necessário definir como o fará: se retratará o corpo todo, apenas o rosto, só uma parte do rosto e dos ombros, entre outras possibilidades. Decida, também, se fará um retrato frontal, ou seja, observando a pessoa de frente, de perfil, de cima ou de outra posição que possa ser um bom experimento. Posicionem-se, você e seu colega de dupla, para que você possa partir da imagem de observação para sua criação posterior. Depois, invertam as posições: quem posou fará o retrato.

4 Chegou a hora de fazer o retrato! Mas leia esta regra, que é bastante importante: você não deve utilizar linhas para fazer qualquer contorno da pessoa retratada, seja do corpo, seja de detalhes, como a linha da sobrancelha ou do olho. O processo aqui é a parte mais importante; então, preste bastante atenção nele: esse retrato será feito por meio de áreas de cor. O encontro entre uma cor e outra é que dará contorno e forma ao conjunto. Para facilitar o entendimento, observe a obra do artista brasileiro Inimá de

Orientações

Para esta prática, a regra de não utilizar linhas é essencial. Ela existe para que os estudantes possam explorar, de fato, as relações com as manchas de cor, como um desafio para que encontrem dificuldades e explorem diferentes soluções. Algumas não serão satisfatórias para eles, mas certamente são etapas importantes para a atividade.

Estimule-os a compreender que um processo de pesquisa e investigação conta com momentos mais favoráveis e outros menos, mas que o que poderia ser visto como “fracasso ou erro”, na verdade, é um precioso índice de apren-

Preparação

Para esta prática, veja qual material você tem disponível. Pense no que cada um deles pode trazer como expressividade. As tintas, mais fluidas, podem ser boas para que se trabalhem as massas de cor ou as misturas e gradações. Gizes de cera ou bastões de pastéis podem criar blocos de cores mais intensas, favorecendo o contraste. Se for usar lápis de cor, vale chamar a atenção para a possibilidade de exploração do seu uso de maneiras diferentes. Geralmente, eles são vistos como “preenchedores de áreas com cor”, mas vamos nos lembrar das relações propostas pelas linhas, para que fique claro que há muitas maneiras diferentes de preencher determinada área com cor, e que essas escolhas são determinantes para a obtenção de diferentes resultados expressivos. Seja qual for o material, explore com eles essas diferentes possibilidades. Antes de aplicar em sala de aula, vale fazer uma exploração pessoal, de modo a se aproximar ou se aprofundar no uso de um material nos diversos olhares plásticos que propõe. O mesmo vale para o suporte.

Foco na BNCC

A atividade propõe a construção de um retrato a partir, apenas, de cores, trabalhando a pesquisa e a análise de formas artísticas e dos seus processos de criação, desenvolvendo as habilidades EF69AR04, EF69AR06 e EF69AR07

dizado. Acima de tudo, vale lembrar que a beleza não é um valor necessário a nenhum trabalho de arte, e não deve, de modo algum, ser pensada como critério para a qualidade de uma criação. Há objetos que são fortes, instigantes e até mesmo tristes; a arte nos permite expressar diferentes possibilidades. Se reforçarmos a ideia de que criações que se ocupem apenas de ser “belas” são as únicas possíveis, estamos achatando a experiência dos estudantes com suas próprias criações, com criações de outros artistas, e mesmo com o mundo que os cerca.

Orientações

Na segunda etapa, os estudantes devem fazer o mesmo retrato, mas com uma diferença fundamental: usar outras cores. Essa exploração pretende aprofundar a percepção na relação entre elas. No momento da realização essa reflexão acontecerá naturalmente, mas é muito importante que, ao final, todos possam compartilhar suas experiências e descobertas. Estimule-os a falar com suas próprias palavras e percepções para, assim que ouvir a todos, propor relações e reflexões.

Bate-papo com o professor

Nesta prática, e de modo geral em todas as que são propostas nesta Trilha, é bastante importante que o foco na realização técnica que visa à verossimilhança seja desconstruído. Esse trabalho começa com o professor, para que possa chegar aos estudantes de forma mais integral. Mesmo quando buscamos adquirir algum desenvolvimento mais “técnico”, é fundamental levar em conta que o aprendizado em arte depende da experimentação, repetição e investigação. Um processo que leve em conta o erro como um elemento de fundamental importância na descoberta e no aprofundamento de qualquer linguagem artística é um processo integral e aprofundado. Esteja atento para estimulá-los no sentido de que um traço próprio é mais valioso do que uma cópia da criação de um artista.

Paula. Percebemos as sombras, a barba e mesmo o reflexo dos óculos apenas observando as massas de cor que o pintor usa. É como se tivesse construído a imagem a partir dessas “manchas”: sozinhas elas não significam muito, mas fazem sentido no conjunto final. Vocês criarão usando esse mesmo processo. Como a questão principal é a percepção dele, não fique preocupado se o retrato parecer mais ou menos com o modelo. Observe bem seu colega, buscando identificar as diferentes áreas de cor que seus olhos percebem.

• Lembre-se de que as luzes e sombras que incidem sobre algo também podem ser percebidas como diferentes tonalidades de uma mesma cor. Vá combinando as cores e os tons e marcando as áreas a partir desse preenchimento.

• Se estiver usando tinta, pode usar o branco ou o preto, respectivamente, para clarear ou escurecer os tons, um pouquinho por vez. Quando achar que está terminado, observe a composição final e busque remontar mentalmente o processo de inserir cada uma das áreas.

5 Agora, o processo será um pouco diferente. Você vai criar um retrato com base no retrato que fez, mas sem usar as mesmas cores nos mesmos lugares. É hora de se soltar da observação do real e escolher as cores para cada área de maneira mais livre. Assim, não importa se o rosto ficará azul, laranja ou verde! O que importa é o contraste que as cores podem ter entre si. Aproveite a prática para experimentar a combinação das cores e mergulhe nessas possibilidades sem receio.

Quando terminar os dois retratos, é sua vez de posar para o colega, e ele deverá seguir os mesmos passos. Ao final, quando todos tiverem terminado, juntem os retratos, sempre com o primeiro e o segundo, feitos pela mesma pessoa, e conversem sobre o processo.

• Como foi construir uma imagem a partir das cores dela, sem que a linha fosse um apoio?

• O que você aprendeu observando as criações dos colegas?

• É possível perceber pensamentos diferentes na construção das imagens?

• Quais foram suas principais dificuldades?

• Quais foram suas principais descobertas, a partir da experimentação?

Máscaras, símbolo do teatro

Como vimos até aqui, um retrato pode mostrar muito mais do que o rosto de uma pessoa e suas expressões. Na Trilha 1, que focava o teatro, você percebeu e experimentou possibilidades de usar seu rosto não apenas para expressar sentimentos e emoções mas também como uma forma de criar personagens. Agora, vamos falar sobre máscaras e sobre tudo aquilo que colocamos sobre o rosto para produzir expressões. A máscara é um dos elementos mais conhecidos do teatro e uma das maneiras mais diretas de se reconhecer ou construir uma personagem.

Observe atentamente estas máscaras.

• O que elas têm em comum? Qual delas chama mais sua atenção? Por  quê?

Repare como as máscaras da imagem são expressivas. Elas são exemplos das máscaras que eram usadas na Grécia Antiga, lugar em que surgiram as primeiras manifestações do que hoje chamamos teatro. Por isso, elas se tornaram o símbolo da arte teatral ocidental. A máscara teatral grega era confeccionada de modo que toda a face do ator ficasse coberta, exceto os olhos e a boca.

Os teatros gregos eram a céu aberto e recebiam muita gente. O público ficava a certa distância do palco e, por isso, era necessário evidenciar as características dos personagens. Assim, as máscaras serviam como uma espécie de amplificador de suas expressões, possibilitando assimilar as intenções e o caráter de cada personagem. Os artefatos também dispunham de um cone que se encaixava na boca, servindo de megafone. Por isso, você vê na imagem algumas delas com abertura na boca, para que os atores pudessem falar.

Naquela época, apenas os homens podiam estar em cena. Isso não quer dizer que existissem somente personagens masculinos. Mulheres, deuses e deusas, animais: todos os personagens eram representados por homens utilizando máscaras.

As máscaras são objetos quase mágicos. Por meio delas, é possível ter uma experiência de se colocar no lugar do outro, ser um personagem.

Como objeto cênico e usada na construção e representação de personagens, a máscara continua presente em todas as culturas ao redor do mundo. Os personagens, portanto, são figuras centrais do fazer teatral, e as máscaras foram, e ainda são, um dos primeiros elementos para a construção de um  personagem.

Foco na BNCC

A proposta aprofunda a análise de formas tradicionais das artes visuais de diferentes épocas e espaços, trabalhando as habilidades EF69AR01 e EF69AR02

Preparação

Verifique se está claro para os estudantes o que significa a expressão “Grécia Antiga”, período que vai de 1100 a.C. até a dominação romana, em 146 a.C. É preciso atentar-se para não se confundirem com o período conhecido como Antiguidade, que vai de 4 000 a.C. a 3 500 a.C., em que se dá o surgimento da escrita e o fim do Império Romano, em 476 d.C.

Orientações

Aqui pode valer a pena resgatar o quadro de expressões faciais da Trilha 1, página 49, e o “Jogo de expressões faciais”, página 54, juntamente com a pesquisa sobre elementos do teatro grego, sugerida no Caminhando pela História, página 44, enfatizando o elemento “máscara”, em comum.

Atividade complementar

Se for possível, convide a turma a reconhecer o elemento máscara em outros contextos, como as usadas por super-heróis ou mesmo o nariz de palhaço, também conhecido como a “menor máscara do mundo”. Peça que identifiquem ainda as máscaras do universo deles, ampliando a ideia para os acessórios que, por acaso, eles possam usar. Os óculos, por exemplo, podem ser percebidos como máscara, basta lembrar de Clark Kent, o super-homem, quando ele está disfarçado. Outro exemplo possível é o uniforme escolar – caso seja utilizado na escola: O que significa usar um uniforme? Que elementos vocês usam para se diferenciar? Você já se sentiu diferente simplesmente por usar algum tipo de roupa, uniforme ou acessório? Você usa algum tipo de acessório que auxilie no seu modo de agir nos locais que você frequenta? Converse sobre como roupas e acessórios nos ajudam a compor uma imagem de nós mesmos e a relação com as máscaras e figurinos no teatro. As expressões do cotidiano embasam a construção do vocabulário do estudante e apoiam a formação de um repertório. Aprender a ver é fundamental para fruir o teatro e outras linguagens.

Preparação

As cores estão presentes nas produções expressivas dos estudantes desde o Ensino Infantil, entretanto, uma percepção mais apurada de suas possibilidades comunicacionais tem importância central para a formação deles como produtores, receptores e emissores de mensagens, artísticas ou não. Seja para representar a realidade visível, seja para criar mundos inventados, as cores são elementos visuais fundamentais para o exercício, a percepção e o entendimento de que estamos imersos na cultura visual – universo de informações visuais a que estamos submetidos e imersos.

Não é à toa que as mídias utilizam as cores em suas produções, uma vez que elas são diretamente responsáveis pela capacidade de impressionar o sentido da visão, ativando memórias, aguçando o imaginário e influenciando o modo como recebemos e aprendemos as imagens, objetos, ambientes e demais informações sensoriais com que temos contato diariamente. O design, a publicidade, a propaganda, os produtos audiovisuais da televisão, o cinema, os games e todo o universo virtual são regidos por aplicações de cores que salientam a identidade e o poder de sedução desses meios de comunicação.

Foco na BNCC

Este conteúdo explora um dos elementos constitutivos das artes visuais, a cor, em diferentes produções artísticas, desenvolvendo a habilidade EF69AR04 Contempla o objetivo de estimular a revisão e ampliação de conhecimento relacionadas aos elementos básicos aprendidos nas formações iniciais.

Também abrange o objetivo de estimular a apreciação e a reflexão sobre as diferentes possibilidades de expressão nas linguagens de artes visuais e dança.

A cor

Quando nos aproximamos do universo da cor, há algumas coisas importantes que devemos saber sobre as relações que existem entre elas.

Cores primárias

É possível que você já tenha ouvido falar em cores primárias. Elas têm esse nome porque são consideradas as primeiras, já que dão origem a todas as outras. Isso acontece porque as diferentes combinações entre elas podem produzir praticamente todas as outras cores.

Há uma diferença, porém, entre o modo como percebemos as cores quando elas aparecem em uma superfície material e quando as percebemos por meio de fachos de luz ou as usamos em telas e dispositivos eletrônicos:

Cor-pigmento: o que se costuma chamar de cor-pigmento é a cor que percebemos visualmente nos mais diversos materiais e objetos, devido à luz que as diferentes superfícies materiais refletem. As tintas são feitas principalmente de pigmentos minerais e vegetais. Quando misturados, os pigmentos de duas cores distintas resultam em outra cor, diferente das originais. Nesse caso, as cores primárias são três: amarelo, magenta (uma variação de vermelho) e ciano (um tipo de azul). Somadas, elas tendem a formar uma cor escura, que pode ser muito próxima do preto. Nesse caso, o que nossos olhos percebem é o espectro de luz que reflete nas superfícies e não o espectro que é emitido (como um facho de luz) por uma superfície.

Cor-luz: chamamos de cor-luz aquela que é percebida diretamente por meio da luz, quando ela é emitida por uma fonte de luz, que pode ser o Sol, podem ser as lâmpadas ou as telas eletrônicas (como as de computadores, de televisão ou celular). Nesse caso, são consideradas primárias o verde, o vermelho e o azul. Assim, a composição feita pela combinação dessas três cores também é outra, e a soma das cores-luz resulta no branco.

Na foto, vemos um momento em que Cia. Druw se utiliza de um círculo cromático em seu espetáculo. O objeto chamado “disco de Newton” foi bastante utilizado em experimentos de Física para comprovar a composição da cor branca através da luz. O círculo colorido, que contém as cores primárias e algumas de suas misturas, produz um efeito ótico relacionado com a nossa percepção das cores. Com uma alavanca, o disco gira em alta velocidade, fazendo com que todas as cores se misturem aos olhos de quem observa. A mistura faz com que as cores desapareçam isoladamente, produzindo um tom uniforme de cinza que se aproxima do branco.

124

MAGENTA

Orientações

Os motivos citados na página anterior denotam a importância de compreender a composição das diferentes cores que enxergamos no espectro visível.

VERMELHO

Para que esse aprendizado não seja excessivamente técnico ou teórico, é importante fazer pontes entre o conteúdo dessas páginas com a vida cotidiana. Onde estão presentes as cores primárias e secundárias na escola, nos sinais de trânsito e nos objetos? Faça uma busca tentando encontrar relações de contraste e de complementaridade entre as cores que são acessíveis na arquitetura e na paisagem local.

O círculo de cor-pigmento acima apresenta cores transparentes, como as usadas na impressão deste livro. Existem pigmentos opacos, como o da tinta guache, que têm combinações um pouco diferentes. Se puder, experimente as misturas!

Cores secundárias

Cada combinação de duas cores primárias gera uma cor secundária. Como as cores primárias são diferentes para cada categoria, os resultados são os seguintes:

Cor-pigmento

ciano + magenta = violeta magenta + amarelo = vermelho amarelo + ciano = verde

Cor-luz

vermelho + verde = amarelo verde + azul = magenta azul + vermelho = ciano (um tipo de azul-claro)

Outra observação pertinente se relaciona com as repetições de cores em tons diferentes. Se possível, realize exercícios desafiando os estudantes a fotografar uma mesma cor no número máximo de tons que encontrarem para ela. Essa atividade lúdica, que pode até gerar uma competição entre equipes, certamente pode causar muitos debates, uma vez que a percepção das cores não é igual para todas as pessoas. As relações entre tons se tornam mais complexas à medida que as fotos não reproduzem com fidelidade as cores que enxergamos. Essas variações, na captação e imprecisões de cor, se ampliam com diferenças de iluminação, artificial ou natural, em ambientes internos ou externos, assim como a hora do dia em que a foto está sendo realizada. Todas essas situações variáveis podem ser transformadas em condições para realização das fotos.

Orientações

Em outro momento pode ser pertinente, caso seja possível, a utilização de pigmentos para misturarem as cores e fazerem experimentações em criações visuais, trabalhando a expressividade e os sentidos diversos de cada estudante em relação às cores. Perceber as cores por um ponto de vista poético e crítico é entender uma linguagem que interfere continuamente em nossa visão de mundo. Para aprofundar as leituras que podemos fazer do universo cromático ao nosso redor, é possível fazer leituras visuais das embalagens dos produtos que são comercializados na região onde moramos. Perceber a conexão entre o conteúdo de uma embalagem e as cores usadas para comunicar suas qualidades é importante para refletirmos sobre a nossa cultura de consumo. Vale ressaltar que as embalagens não têm como foco ressaltar apenas as características físicas de um produto. Como estratégia para convencer um consumidor a comprar, as embalagens, por meio de cores, letras especiais e demais elementos inseridos por tratamento gráfico apurado, tentam agregar uma série de qualidades subjetivas que ficam associadas a essas marcas, como bem-estar, satisfação, prazer, realização pessoal ou diversão. Se você quiser, pode propor um exercício em que essas combinações se mostrem mais claramente. Use tintas para estimular as explorações e investigações em relação às misturas de cor-pigmento. Combine primeiro as cores primárias e, depois, vale inserir pequenas quantidades de branco e/ou preto, progressivamente, para criar variações de tonalidade. Na cor-pigmento, quanto mais sobreposições forem feitas, mais a cor final tenderá ao preto. Para as experimentações com a cor-luz, vale usar papel celofane colorido e experimentar sobreposições. Para intensificar tonalidades, você pode acumular mais de um pedaço de cada cor. Na cor-luz, as sobreposições tenderiam ao branco. No teatro, essas justaposições são muito usadas na iluminação cênica.

Cores complementares: as cores complementares se localizam em extremos opostos dentro do círculo cromático, como vemos na figura. O círculo cromático é uma forma de organização das cores a partir das misturas entre elas. Necessariamente, uma cor primária é complementar de uma secundária. Quando temos de um lado uma cor “pura” (primária) e do lado oposto a combinação entre as outras duas cores primárias. O círculo abaixo mostra cores-pigmento opacas, como a tinta guache. Nele, as cores primárias são azul, amarelo e vermelho. Assim, a complementar do azul, uma cor primária, é o laranja, uma cor secundária formada por outras duas primárias, amarelo + vermelho. Observando com atenção, você consegue detectar na imagem as complementares do amarelo e do vermelho. Quando colocadas lado a lado, a vibração de contraste entre elas é muito intensa, e nosso olho consegue perceber um grande contraste.

Espectro de cores complementares indicando os complementos de cores opostas que geram contraste.

Preparação

Cores e sons

Na primeira unidade deste livro, conversamos sobre as qualidades do som. Uma dessas qualidades é o timbre, que se refere às características específicas do som que fazem com que ele seja singular. O timbre é o que possibilita que escutemos o som de um violão como um som diferente do emitido pela voz humana, por um trompete ou por um piano, por exemplo.

O timbre é a qualidade do som mais difícil de definir e, muitas vezes, na história da música, compositores e compositoras trouxeram a ideia de que cada som pode ser associado à determinada cor, que estaria vinculada ao timbre desse som. Essa concepção tem origem na ideia de sinestesia, ou seja, a capacidade de perceber duas sensações diferentes a partir de uma mesma origem, e cada uma dessas sensações pertence a um sentido humano diferente.

A sinestesia é, então, um fenômeno neurológico, e diz respeito à capacidade que algumas pessoas têm de perceber, ao mesmo tempo, um ou mais sentidos humanos: audição, visão, olfato, tato e paladar. Na experiência da sinestesia, por exemplo, um cheiro pode se associar a um gosto; um sabor, a uma forma; um som, a uma cor.

• Você já experimentou algum momento de sinestesia?

A ideia da sinestesia esteve muitas vezes presente na obra do compositor russo Alexander Scriabin (1871-1915), que, de forma visionária, construiu, no decorrer de sua vida profissional, a concepção de música como agente de transformação da realidade sensorial, envolvendo questões que vão muito além dos próprios sons.

Sua composição Prometheus: o poema do fogo traz a ideia da sinestesia entre o som e as cores. Essa obra foi escrita entre 1908 e 1910 para ser tocada por uma orquestra, um piano, um coral e um clavier à lumières, ou seja, um piano que emitiria luzes coloridas e não sons. Observe as imagens a seguir.

Fenômeno neurológico: acontecimento que está diretamente ligado às capacidades e ao funcionamento do sistema neurológico, que é composto pelo cérebro, cerebelo, pela medula espinhal e por todos os nervos do corpo. O sistema neurológico é também conhecido como sistema nervoso.

Esta Conexão traz reflexões sobre música e cores, buscando ampliar a ideia de som e timbre, e tendo a sinestesia como elemento de união entre artes visuais e música.

Verifique se todos compreenderam bem o que significa sinestesia (não somente como figura de linguagem, mas também como fenômeno neurológico), e, caso seja possível, assista à apresentação que une sons e cores da obra Prometheus, de A. Scriabin (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=V3B7uQ5K0IU&t =1004s; acesso em: 26 abr. 2022).

Orientações

Com a turma disposta em círculo, sugira um exercício rápido para simular experiências que permeiam a sinestesia: cite alguns cheiros conhecidos e proponha aos estudantes que deem cor para eles; depois, traga alguns sons ou músicas e peça a eles que relacionem esses sons a paladares conhecidos. Essa breve imersão vai despertá-los para a prática a seguir.

Interdisciplinaridade

Com a reflexão sobre as cores e o teclado do piano, há uma excelente oportunidade de, em um bate-papo, introduzir a importância de investigações interdisciplinares. Para isso, é importante focar nas conexões e inter-relações entre as linguagens da Arte, que podem ser a porta de entrada para um diálogo entre os conhecimentos específicos que geram um conhecimento plural, em vez de recortado e limitado a uma especificidade.

Foco na BNCC

Este conteúdo trabalha um dos elementos constitutivos das artes visuais, a cor, em confluência com os sons, desenvolvendo as habilidades EF69AR04, EF69AR18 e EF69AR21

Orientações

Com a turma disposta em U, proponha uma roda de conversa sobre cores e sons e note se os estudantes percebem relações entre esses dois fenômenos, escutando o que cada um tem a dizer sobre isso. Depois, peça a eles que observem as cores do teclado com luzes, da página anterior, e que, depois, observem as duas imagens desta prática.

Proponha aos estudantes que imaginem quais seriam os sons mais usados em cada um dos dois momentos musicais representados pelas imagens e, para isso, procure propiciar um ambiente aberto e afetivo, para que eles se expressem livremente. É esperado que eles usem termos não musicais para definir os sons imaginados.

A resposta da pergunta é pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem as cores amarela e azul e a possível sinestesia de sons diversos com elas.

Essas são representações do teclado do piano, ou seja, um conjunto de teclas que, ao serem pressionadas, produzem som.

O piano é um instrumento que pertence à família das cordas, mas de cordas percutidas. Quer saber como? O piano tem um mecanismo interno que faz com que, no momento que alguém aperta as teclas, pequenos martelos batam nas cordas, produzindo o som.

A primeira imagem representa o teclado do piano convencional. O teclado da segunda imagem é muito parecido com o do piano, porém, suas teclas não produziriam notas, mas luzes coloridas, e a tecla vermelha, por exemplo, indica que o compositor vinculou essa nota (que corresponde ao dó no teclado do piano) à cor vermelha. O mesmo acontece com as outras notas: cada uma teria, na concepção do compositor, uma cor. A ideia de Scriabin foi produzir uma experiência de sinestesia unindo essas duas capacidades perceptivas humanas, o som e a cor (relativas aos sentidos da audição e da visão).

A maior parte das composições de Scriabin foi escrita para piano, pois era o instrumento que ele tocava. Nada mais natural que ele, ao imaginar um instrumento que produzisse cores vinculadas aos sons musicais, inventasse um piano de luzes.

Observe, nas imagens a seguir, como o compositor criou ambientes coloridos nos diferentes momentos dessa música e cada momento com suas cores específicas.

• Quais cores você observa nas imagens? Pense em algum som que se relacione a cada cor que você observou.

É interessante observar que o compositor, ao criar relações entre som e cor por meio da tecnologia disponível na época, elaborou um sistema muito próximo do que é chamado de multimídia na atualidade.

Criando espaços de som e cor

Como acabamos de ver, a experiência da percepção sinestésica entre som e cor pode ser provocada –essa ativação de dois ou mais sentidos por meio do mesmo estímulo pode acontecer em um espaço físico criado especialmente para isso. É exatamente o que faremos agora!

1 Formem grupos de quatro ou cinco pessoas. O objetivo desta atividade será construir um espaço sonoro-visual que possa produzir sinestesia a partir de estímulos sensoriais de som e cor. A participação de todos do grupo também ajudará a compor esse espaço, pois o corpo de cada pessoa será como um objeto pertencente ao cenário.

2 Iniciem a atividade conversando sobre quais músicas gostam de ouvir no dia a dia. Se houver alguma música desconhecida por algum integrante, promovam escutas em grupo. Vocês podem usar celulares ou outros reprodutores de som, mas, caso ninguém tenha como reproduzir coletivamente as músicas, usem canções que vocês gostam de cantar.

3 Escolham uma música e estipulem um tempo para que todos possam ouvi-la várias vezes, até se familiarizarem com ela. Em seguida, estabeleçam uma cor que vocês considerem que possa estimular uma percepção de sinestesia ao ouvir essa música.

4 Depois, vocês deverão recolher e produzir materiais que tenham a cor escolhida: tecidos (por exemplo, toalhas), cartolinas e outros papéis em que possam elaborar superfícies monocromáticas, pintando-as com algum tipo de tinta, lápis de cor etc. Escolham roupas que possam ser usadas por vocês e elaborem um projeto para o espaço no qual será montada a criação. Estabeleçam um caminho a ser percorrido pelos colegas, que deverá ter uma entrada e uma saída. Nessa etapa, definam onde cada integrante do grupo estará enquanto as pessoas estiverem visitando o espaço de vocês, pensando que o corpo de cada um será um elemento que colaborará para a experiência sinestésica dos outros. Assim, a participação de todos se dará como se cada um fizesse parte do cenário.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da prática. Sugestões: luz, cor, sons. O objetivo desta prática é que os estudantes possam vivenciar a criação conjunta de um espaço lúdico que propicie a vivência da sinestesia.

Orientações

Organize o espaço a ser ocupado pela instalação de cada grupo e, se a turma for muito grande, estabeleça grupos maiores e separe mais de um dia para as apresentações.

A ideia dessa prática é aprofundar a atividade imersiva, possibilitando que os estudantes possam vivenciar profundamente a sinestesia criada pela instalação. Para isso, propicie da melhor forma possível o material necessário, ajude na produção e acompanhe de perto os grupos desde a concepção.

Se considerar interessante, convide outras turmas da escola para visitar as instalações e finalize a prática com uma roda de conversa, cuidando para que todos se expressem.

Desenhar no chão ou delimitar o espaço com barbantes pode ser uma boa solução para estabelecer o caminho a ser  percorrido.

5 Será importante ensaiar, para que vocês possam vivenciar a experiência que estão propondo aos colegas. Durante os ensaios, alternem entre fazer parte do espaço criado e ser um espectador. Conversem, revisem estratégias, refaçam o projeto quantas vezes forem necessárias para que o trabalho de vocês seja o mais elaborado possível.

6 A música deverá ser reproduzida no caminho que cada um percorrerá na instalação com algum mecanismo disponível na escola. Caso vocês não tenham algum desses recursos, a música deverá ser cantada. Ao final da atividade, quando todos os grupos tiverem se apresentado, discutam em uma roda de conversa essa experiência, buscando refletir sobre como foi a ação de cada grupo e se vocês conseguiram experienciar, mesmo que brevemente, a sinestesia entre som e cor.

na BNCC

A atividade propõe integrar som e cor, duas linguagens artísticas diferentes, por meio de um processo criativo com recursos alternativos, trabalhando as habilidades EF69AR06, EF69AR07 e EF69AR32. Além disso, desenvolve o objetivo de estimular a percepção do corpo como nosso primeiro campo de expressão.

129

Será importante que você também se identifique com essa prática, abrindo caminhos para que todos possam estabelecer um sentido de identificação com uma manifestação artística como essa. Procure se inteirar de todas as etapas da criação desse espaço e faça o percurso várias vezes, observando, com os estudantes, quais soluções encontradas foram as melhores para propiciar a experiência.

Avaliação formativa

É importante compreender que práticas como essa não têm um sentido de certo ou errado, mas o que deve ser observado é, principalmente, o comprometimento de cada estudante com a criação deste espaço. Tente propiciar um ambiente o mais lúdico possível, para que eles possam se identificar da melhor forma com essa criação, construindo este fazer artístico o mais profundamente possível.

Preparação

O conceito de dimensão, ou seja, da bidimensionalidade ou tridimensionalidade de um objeto, é importante para que possamos compreender a natureza de diferentes objetos artísticos. As maneiras de construir e perceber são bastante diferentes em cada um dos casos, e este é um aprendizado importante.

Orientações

O mundo cabe em duas dimensões?

Quando nos aproximamos do universo das artes visuais, é muito comum encontrarmos duas palavras: bidimensional e tridimensional. Você se lembra do significado delas?

Para relembrar, vamos pensar no seguinte: estamos em um mundo que é tridimensional por natureza. Isso significa que, no dia a dia, podemos perceber tudo à nossa volta com volume, ou seja, tudo tem altura, largura e profundidade. Quer conferir como isso é real? Olhe à sua volta e pegue alguns objetos que estão perto de você. É possível sentir essas três dimensões que mencionamos em cada um deles. Não importa se um objeto é feito por partes retas ou se são orgânicas, o fato é que conseguimos perceber, com os olhos e com as mãos, e com todo o corpo, que estamos inseridos na tridimensionalidade. Nosso corpo também é tridimensional. É bastante possível que, nessa sua busca, você tenha se deparado com objetos bastante planos, como uma folha de papel. Quando vemos algo representado em uma superfície de papel, podemos dizer que se trata de uma imagem bidimensional, ou seja, que apresenta apenas duas dimensões: altura e largura. Aqui vale prestar atenção em uma coisa importante: o papel, a tela, a madeira, o papelão, ou seja, a superfície sobre a qual a imagem será criada pode ter profundidade, mas a própria imagem não tem. Você já tinha pensado nisso?

Vários artistas, ao longo do tempo, têm pensado nesse assunto. O grande desafio, muitas vezes, é o seguinte: Como representar alguma coisa que tem três dimensões em uma imagem que tem apenas duas? Você consegue imaginar alguns modos de fazer isso? Anote suas hipóteses no caderno.

Como você pode imaginar, muitos artistas têm se ocupado de fazer essa “tradução” de coisas com volume em uma superfície que não tem volume. Várias estratégias foram desenvolvidas e acabaram por mudar a maneira como se representa o mundo, no sentido de ampliar e aprofundar essa discussão.

Uma das estratégias mais transformadoras, tanto para o olhar de quem cria como para o olhar de quem vê a obra, foi o desenvolvimento de uma técnica que ficou conhecida como perspectiva. É uma maneira de organizar os elementos que aparecem na imagem, criando, assim, uma ilusão de profundidade.

Reinaldo Vignati

y

Para facilitar o entendimento dos estudantes do que caracteriza o tridimensional, peça a eles que observem um espaço ou objeto que possua as três dimensões: altura, largura e profundidade. Se possível, escolha um espaço, ou um objeto, em que as linhas retas sejam predominantes, para facilitar a visualização dos eixos x, y e z, conforme aparecem na imagem a seguir. Esse tipo de figura é bastante utilizada pela Geometria para representar as três dimensões. Vamos associar o z à altura, o y à largura e o x à profundidade. Você pode sugerir a medição das três dimensões de um objeto com a régua. Outra associação possível pode ser feita com uma página deste livro: ao observar uma folha avulsa, percebe-se que ela tem altura e largura, mas não tem profundidade, é plana. Já um livro inteiro, fechado, tem altura, largura e profundidade –formadas pelo volume de todas as páginas agrupadas. z x

Eixos dos planos tridimensionais: altura, largura e profundidade.

É importante pensar que o mundo em que vivemos é tridimensional, mas que a arte não trata apenas de representar o mundo real, mas também de apresentar questões simbólicas e discutir a própria linguagem. Observar uma rua reta em seu centro, na calçada da direita e depois na calçada da esquerda, permite ver in loco perspectivas diferenciadas. Quanto mais distantes forem os pontos de posicionamento para a observação, maior será a variação.

Atividade complementar

Convide os estudantes a sair da sala e fazer uma fila em uma rua longa, sem muito movimento: observem os prédios em sequência, até onde o olho alcança, de um lado da rua. Depois disso, atravessem a rua e observem os mesmos prédios do outro lado. Notaram alguma mudança? Veja que o ponto que fica no meio da rua, ao fundo, mantém-se mais parecido do que os prédios mais próximos.

Foco na BNCC

Este conteúdo contempla a habilidade EF69AR04, permitindo o cumprimento do objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem de artes visuais.

A imagem da página anterior foi baseada nos estudos de Filippo Brunelleschi (1377-1446), um arquiteto e escultor italiano. Ele estava imaginando como seria possível organizar os objetos visíveis dentro de uma imagem bidimensional para que, quando vista, ela passasse uma sensação de tridimensionalidade. Esses estudos levaram ao desenvolvimento da perspectiva linear, que teve seu auge no Renascimento, na Europa. O modo como as linhas parecem levar nosso olhar para o mesmo ponto, somado à ilusão da representação de luz e de sombra, é uma das estratégias usadas para esse fim.

Orientações

Pergunte aos estudantes se eles já sabiam algo sobre perspectiva. Pode ser bem interessante propor a eles que realizem um desenho a partir dela. Para tanto, peça que determinem um ponto, próximo ao centro do papel, que pode estar em posição deitada (paisagem) para facilitar. A partir daí, eles devem construir formas, de modo que as linhas estejam paralelas às laterais. No caso de um prédio, por exemplo, eles devem determinar a altura que desejam representar. Com uma régua, devem ligar o ponto mais alto da linha mais distante do ponto marcado no centro (que será o ponto de fuga) a ele. O resultado será uma linha diagonal. A seguir, o mesmo deve ser feito com o ponto mais baixo. A partir dessas diagonais, ele deve marcar a “largura” do objeto ou prédio, seguindo a linha diagonal. Depois que todas as faces estiverem feitas, ele pode apagar a linha diagonal que leva ao ponto de fuga. A experiência de fazer pode ajudá-lo a compreender melhor o processo ótico.

Observe essas duas imagens, feitas em épocas e lugares diferentes. Elas apresentam uma relação curiosa. A primeira, realizada pela artista Niki de Saint Phalle, foi feita em uma superfície tridimensional, mas brinca com as possibilidades de representação bidimensional. Ela lembra o retrato feito com linhas pelo artista americano Andy Warhol, que vimos anteriormente. As imagens buscam representar, ao mesmo tempo, uma visão de frente e outras duas de perfil de um rosto. Aqui, porém, há outros elementos além da linha: formas, cores e sobreposição dos modos de ver e representar parecem brincar com nossos olhos.

Orientações

A partir do contato com esse artifício de representação de tridimensionalidade, mostre as imagens, da página anterior, dos artistas Niki de Saint Phalle e Ismael Nery. Aqui, os artistas propõem uma relação diferente com as duas dimensões, propondo soluções que passam por outros caminhos, diferentes dos da perspectiva linear. Chame a atenção dos estudantes para alguns pontos.

Os dois artistas utilizam elementos geométricos de maneira bem intensa na composição que criaram. Isso pode ser percebido principalmente no modo como eles delimitam as formas com linhas ou cores. Eis algumas questões que podem auxiliar nessas percepções: A imagem parece ser dividida em diferentes partes? Essas partes estão encaixadas ou desencaixadas entre si? Existem linhas que dividem uma parte da outra ou a divisão entre as formas também aparece no jeito como o artista distribui as cores?

Aproveite para deixar bem claro que estamos falando de épocas diferentes, e lembrar que cada época apresenta diferentes soluções para esse tipo de representação. Isso não significa, entretanto, que as soluções já desenvolvidas são totalmente abandonadas. A perspectiva linear ainda é uma ferramenta bastante utilizada por artistas e estudantes de arte para pensar a representação tridimensional no plano.

A segunda obra, feita pelo pintor brasileiro Ismael Nery, também traz essa mesma ideia da representação em três “vistas”, mas diretamente na pintura. O fundo está fragmentado e não é tão fácil de imaginar onde ele se situa, se em um lugar real ou imaginário, se tudo está parado ou se movimentando.

Vamos a um pequeno exercício, para seguir na investigação a respeito desse assunto. Ele pode ser feito de maneira bastante rápida e simples. Dividam a turma em dois grupos. Separem os seguintes materiais: papéis de cores e tamanhos diversos (de qualquer tonalidade, novos ou usados, como os de revistas velhas). Além disso, vocês precisarão de sapatos, que podem ser os que estão usando, sem preocupação com um tipo específico (abertos, fechados, novos ou velhos).

Com todo o material em mãos, é hora de experimentar. O professor marcará cerca de cinco minutos no relógio. Nesse período, os dois grupos trabalharão simultaneamente. Enquanto um grupo usa os papéis, o outro usará os sapatos. O desafio é o mesmo: usar os materiais, apenas combinando-os entre si, para fazer retratos imaginados, inventados. Podem ser retratos de pessoas com características comuns ou extraordinárias. O importante é usar o material da melhor maneira que puderem para realizar o desafio.

Não vale usar cola ou outro material que danifique papéis ou sapatos, pois eles serão usados novamente e, depois, devolvidos aos seus donos.

Quando o tempo terminar, é hora de inverter os lados. Aqueles que estavam com papéis usarão os sapatos para construir o retrato, e vice-versa. O tempo determinado para a tarefa tem que ser o mesmo do anterior.

Depois das duas rodadas realizadas, devolvam os sapatos a seus donos e sentem-se para conversar e trocar impressões: Como foi realizar uma composição bidimensional com os papéis? E tridimensional com os sapatos? É possível que alguns se identifiquem mais com uma do que com outra prática. Compartilhem suas impressões, suas dificuldades e seus aprendizados com a turma e o professor.

Desenho cego e observação atenta

Ao longo da história da arte, o desenho do corpo humano tem sido um dos temas mais importantes a serem ensinados para aspirantes a artistas. Isso porque, dentre outros motivos, desenhar um corpo humano oferece grandes desafios, sendo muitas as formas de realizá-lo, todas interligadas entre si.

As menores variações dessas formas se tornam extremamente expressivas ao nosso olhar, já que todos temos um corpo. Estamos tão habituados a observar corpos se movendo e nosso próprio corpo que, ao ver o desenho de um corpo, podemos perceber detalhes com precisão. Vamos provar essa aguçada percepção que todos temos a partir de uma prática muito usada em aulas de desenho, chamada desenho cego.

Para isso, vamos precisar de duas folhas de papel e um lápis. O desafio é simples, mas pode trazer resultados surpreendentes. O foco é exercitar um olhar atento, que faça uma “varredura” em tudo o que está sendo observado e esboçado no papel.

1 Todo mundo vai ser, ao mesmo tempo, observador e observado. Como? Cada um deve procurar uma posição para sentar-se de modo que consiga observar um colega e ser observado por outra pessoa. Não é necessário observar alguém de frente, o importante é que o ângulo observado esteja à sua frente e na frente do papel em que será esboçado o desenho, de modo que não seja preciso virar o pescoço para desenhar.

2 Ajustadas as posições de todos, comecem a fazer um esboço das linhas que podem ser captadas na observação de um colega sem olhar para o papel no qual está desenhando. Você vai experimentar uma relação direta entre olhar e desenhar. Use a segunda folha de papel para bloquear sua visão da folha na mesa, logo abaixo do nariz, ou seja, uma das mãos segura a folha de papel e a outra mão segura o lápis.

3 Extraia as linhas com o olhar de varredura visual. Essa prática exige que você olhe atentamente para o alvo de sua observação e transponha para o papel somente as linhas que vê. O contorno de uma orelha, cílios, fios de cabelo, a forma de um brinco, as dobras do tecido de uma camiseta. Tudo o que seu olhar escolher passar para o papel, sem a preocupação de “fazer um desenho”, mas apenas de registrar linhas com a maior precisão possível, livre dos próprios julgamentos de bom ou ruim.

4 Feitos os desenhos, o professor dará um sinal para que todos tirem a folha de papel que os encobre para ver o que fizeram. Observe bem seu desenho e o modo como você traçou as linhas. Talvez elas tenham ficado umas sobre as outras e, provavelmente, não criaram um resultado parecido com o modelo. Ainda assim são uma fonte importante de investigação: olhando para o papel, você perceberá quais linhas eram mais fortes no desenho e as formas que se delinearam a partir delas. Além disso, há um elemento muito importante: a transposição de um objeto tridimensional, que estava sendo visto, para um bidimensional, a imagem que você estava construindo. Essas linhas são pistas de como podemos transpor o olhar de uma dimensão para a outra. Existem vários modos de fazer isso, como veremos mais à frente.

Preparação

Antes de iniciar esta prática, relembre com os estudantes a seção que mostrava o artista Dennis Oppenheim transferindo o desenho que seu filho fazia nas suas costas. A prática indica outro processo que dialoga com o pensamento de desenhar sem usar diretamente o olhar. Explique que o processo é diverso, mas tem pontos em comum. Peça a eles que estejam atentos a isso para que possam retomar essa conversa após a sua realização.

Orientações

Nesta prática, é importante dizer que a experimentação é o que os levará de maneira mais intensa ao aprendizado. Para tanto, é preciso que eles desapeguem da ideia de “desenho bom”, relacionado à verossimilhança. Soltar o traço sem medo é o que os levará a experimentação de exercitar e aguçar o olhar e a atenção às linhas que estão vendo. Depois que tiverem desenhado, estimule-os a observar o que ficou registrado no papel logo em seguida à prática, para que possam relacionar o olhar ao traço. Peça que observem o papel e tentem refazer o que observaram, com a memória, e descobrir se encontram relações entre olhar e o que ficou registrado.

Foco na BNCC

A atividade permite explorar princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação na produção de um desenho cego, trabalhando as habilidades EF69AR04, EF69AR05 e EF69AR06 133

Orientações

Os dois retratos, tanto o de Cuevas quanto o de Segall, embora tenham alguma semelhança com os artistas que os criaram, não são obras que buscam representar os rostos de maneira naturalista. Os modos de desenho que tentam reproduzir as formas visíveis de maneira realista também são importantes exercícios de apropriação da linguagem plástica. Vale lembrar que buscamos ampliar o repertório de possibilidades expressivas do estudante; portanto os exercícios tendem a fomentar representações não realistas, que sejam independentes de treinamentos e que possam desconstruir a noção muito difundida de que para desenhar é preciso ter algum tipo de habilidade muito desenvolvida. Estamos falando do objeto do conhecimento materialidade. Vamos falar de diversas linguagens visuais que compõem a materialidade ao longo de todo o Ensino Fundamental.

Foco na BNCC

Este conteúdo explora a habilidade EF69AR01 e permite cumprir o objetivo de apresentar um diálogo entre bidimensionalidade e tridimensionalidade na representação.

Retratos: o corpo em diferentes dimensões

Depois de buscar compreender o que é bidimensionalidade e tridimensionalidade, experimentamos, em um rápido exercício, como é criar representações usando essas diferentes categorias. Geralmente, quando pensamos em retrato, vem à nossa mente ver ou realizar uma imagem bidimensional, como um desenho, uma pintura ou uma fotografia. As obras que vemos aqui caminham em direções bem diferentes.

Observe o autorretrato feito por Lasar Segall. Conseguimos facilmente identificar semelhanças entre seu rosto na fotografia e sua representação na pintura, como o formato do nariz, da moldura do rosto ou as sobrancelhas, por exemplo. Também parece bem claro que ele não tinha a intenção de fazer um retrato realista. Vamos, aliás, aproveitar que estamos falando disso para reforçar o que temos visto desde o início desta trilha: quando um artista cria uma obra, ele faz, antes de tudo, uma escolha estética. Essa combinação de palavras parece complicada, mas, no fundo, conta-nos que um artista não precisa, necessariamente, representar o real como o vê. Esse conceito foi importante para a arte por muito tempo, mas se transformou e abriu espaço para outros olhares. Isso não significa que representar algo de maneira realista é errado ou antiquado, apenas nos lembra de que o modo como o artista escolhe usar os materiais e a expressividade é tão importante quanto o que representa com eles.

Um trabalho de artes visuais é um conjunto formado por vários elementos, escolhidos intencionalmente pelo artista. Pensando nisso, voltemos ao autorretrato de Segall. Como vimos, o preenchimento com áreas de cor determina muito o modo como vemos a obra. Observe como o artista cria áreas de contraste entre tons mais escuros e tons mais claros. Parece que o rosto está descolado do resto, como se fosse uma máscara ou estivesse flutuando. Outro elemento importante para prestarmos atenção: ele cria áreas com as linhas que se formam no contraste das cores. Se olharmos bem, parece até que seu rosto foi dividido em formas um pouco geométricas.

• Olhe bem a imagem e pense: Quais palavras você usaria para descrever essa obra, feita dessa maneira?

O outro retrato é de José Luis Cuevas e foi construído tridimensionalmente. Trata-se de uma escultura, uma das linguagens das artes visuais que é constituída por objetos em três dimensões, necessariamente. Assim como a pintura de Segall, o retrato escultórico de Cuevas se parece bastante com o artista, sendo também construído com linhas bem fortes, que parecem “dividir” seu rosto, dando destaque a algumas partes, como se fosse um recorte de partes recombinadas.

Aqui também a intenção não é a da representação realista, mesmo em uma representação escultórica. De maneira diferente da que vimos na imagem de Waldemar Cordeiro, que recorta uma imagem e a remonta, o que identificamos como "recortes" diz respeito ao modo como as linhas do rosto acabam deslocadas, no rosto construído, em um mesmo volume tridimensional. O resultado não é tão fragmentado, mas, assim como no autorretrato de Segall, ele elege alguns elementos para que sejam trabalhados, de modo que enfatizem linhas e formas. Como resultado, há uma transformação a partir das linhas originais do rosto, mas a semelhança se mantém, porque a forma é reforçada, ainda que distorcida de algum modo.

Orientações

Dê um tempo para que os estudantes observem as imagens, tanto os retratos fotográficos quanto os autorretratos feitos por eles. Nesse momento, é importante escutar as ideias que têm sobre elas, de maneira bem livre. É possível, por exemplo, que eles façam paralelos com personagens de animação ou ilustrações com as quais têm contato na publicidade. Nelas, a forma como um personagem é representado tem ligação com seu comportamento ou contexto, como os personagens que aparecem em embalagens de doces industrializados. Outra associação possível é que um desenho mais realista pode ser ligado a uma história mais séria ou para adultos, ao passo que um desenho mais distorcido pode ser relacionado a um personagem engraçado ou maluco. Essas aproximações fazem sentido para diagnosticar o repertório imagético dos estudantes e fazê-los entender que eles já fazem leituras de imagens na vida cotidiana. Não é preciso chegar a uma conclusão nesse momento, nem tentar encontrar uma resposta correta; aqui vale mais a pluralidade de respostas para seguir aprofundando. Convide os estudantes a olhar de modo mais atento para cada uma das imagens apresentadas. A simples ação de perceber e relatar aos colegas o que, em cada figura, é diferente ou estranho à representação de um retrato consiste em um importante exercício de leitura de imagens. A linguagem para essas descrições pode ser simples e direta. Alguma parte do rosto é maior do que sua correspondente na foto? Existe alguma forma do rosto que foi simplificada? Exemplo: As pupilas são dois círculos, ou duas bolas? Alguma forma está distorcida? Como?

Preparação

Nesta e nas próximas páginas, vemos obras de Giuseppe Arcimboldo, artista que viveu no século XVI. Passamos por retratos de épocas diversas e aqui encontramos ainda outro momento. Arcimboldo era filho de artista e seu interesse ia além das técnicas. Também se aproximou bastante da ciência, no sentido do interesse por espécimes de flores, plantas e vegetais. Nas suas pinturas ele combinou os dois universos, quando construiu retratos usando a combinação de uma grande diversidade de alimentos, folhas e flores; dessa maneira, criou combinações bastante originais, usando as qualidades formais desses elementos em suas composições.

Orientações

Peça aos estudantes que analisem atentamente as obras de Giuseppe Arcimboldo presentes nas páginas 136, 137 e 138. Solicite que observem como foram usados os elementos das plantas, das flores e dos alimentos nas composições. Pergunte a impressão deles sobre as obras. Eles podem comentar o que mais chamou sua atenção ou o que consideraram mais curioso.

Realize a leitura do texto com eles e, no final, ajude-os com as dúvidas ou perguntas que surgirem.

Foco na BNCC

Este conteúdo promove a apreciação e a análise de formas de expressão de um estilo visual específico, contextualizadas no tempo e no espaço, trabalhando as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Retrato em construção no tempo

Como vimos, há muitas maneiras de criar uma representação do outro, seja de corpo inteiro ou apenas do rosto. A representação do corpo humano é um tema de interesse de artistas de todas as épocas, é um assunto inesgotável. Por volta do ano de 1591, o artista italiano Giuseppe Arcimboldo retratou o imperador Rudolf II de maneira bastante particular. Observe bem de perto a imagem por algum tempo. Você consegue entender a lógica das escolhas do artista? Quais elementos ele usou na composição do rosto e do corpo do retratado?

Essa imagem é muito interessante não só pela escolha do artista em usar frutas, legumes e plantas mas também porque podemos perceber, de uma maneira bem diferente da que estamos acostumados, alguns elementos que dão estrutura ao rosto. Repare que o artista não representa os legumes de maneira aleatória, mas insere cada um deles cuidadosamente, de modo a criar a linha do nariz, a da sobrancelha, a área da testa, os cabelos. Além disso, a forma de cada um desses elementos é um ótimo modo de criar volume, luz e a sensação de tridimensionalidade na pintura que, como já vimos, é bidimensional. Além de todos esses elementos, essa pintura específica tem outra camada interessante, no modo que associa a forma ao conteúdo. O título do trabalho é Vertumnus e se refere a um deus romano ligado às transformações evidenciadas pela mudança das estações. Na tradição romana, era associado ao tempo e ao modo com que a natureza se modifica a partir dele. Um bom exemplo para isso são as quatro estações, outro tema muito trabalhado pelo artista.

Falamos sobre muitas possibilidades de escolha de cada artista para criar sua representação. Elas afetam diretamente o modo como as percebemos. Nesse caso, o impacto não é apenas visual. Quando olhamos para um conjunto de alimentos frescos, representando um rosto, é natural que passe pela nossa cabeça que eles vão se transformar com o tempo e se deteriorar caso não sejam ingeridos. Nosso rosto também sente a passagem do tempo. Quando crianças, sentimos essa transformação de um jeito bem intenso. Quando olhamos para os adultos, os efeitos do envelhecimento também são visíveis e naturais. Que outras maneiras de representar a passagem do tempo você usaria em um retrato?

Retrato temporário em três dimensões

O modo como Arcimboldo pensou suas criações foi tão marcante que até hoje, cinco séculos depois, ainda é lembrado. Experimentamos criar imagens do corpo de maneiras muito diferentes, e agora vamos investigar outra possibilidade. Utilizar elementos cotidianos, ou mesmo naturais, como aqui, é um tipo de procedimento usado não apenas por Arcimboldo, mas por muitos artistas ao longo da história da arte, até os dias de hoje. Aqui, ele pintou os elementos, e a reunião e o modo como são organizados nos dão a impressão de um rosto reconhecível. Vários outros processos diferentes, mas com essa mesma ideia, foram utilizados por artistas em fotografias, performances ou intervenções, por exemplo. Vamos criar um desenho temporário tridimensional. Prontos? Vamos lá!

1 Preparação: peça emprestado à sua família alguns legumes e frutas. (Não se preocupe se não tiver isso em casa, pois você pode criar volumes com forma e tamanho parecidos com os desses alimentos colocando areia ou terra em um saco plástico e fechando-o bem.) Uma folha de verdura pode ser bem útil também. Lembre-se: a ideia é usá-los sem estragar, de modo que seja possível aproveitá-los normalmente depois. Nada de desperdício! Você também pode recolher flores caídas no jardim de casa ou da escola, bem como folhas, galhos, enfim, elementos naturais que tenham forma interessante. Sementes pequenas e pedrinhas podem ser excelentes opções também. Uma boa dica para esse momento é pensar que nosso rosto tem muitas coisas em pares: olhos, orelhas, sobrancelhas… Vale a pena buscar vários elementos parecidos, pois isso vai facilitar o processo mais adiante. Além desse material, vamos usar algo para uni-los: palitos de dente, fita-crepe, linhas, barbantes… o que vocês tiverem disponível na escola.

Foco na BNCC

A atividade desenvolve a pesquisa de formas de expressão visual contextualizadas no tempo e no espaço, por meio da experimentação de um retrato tridimensional, utilizando repertório próprio e princípios conceituais. Ao fazer isso, trabalha as habilidades EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05 e EF69AR07.

Preparação

Nesta prática, vamos experimentar um processo de criação de um retrato usando uma composição com objetos tridimensionais. Você pode preparar os estudantes conversando a respeito do resultado único que a combinação de elementos naturais, como alimentos, galhos, folhas ou pedras, pode gerar. Do mesmo modo, cada gesto e cada tipo de olhar para a linha e para o desenho também são únicos e devem ser valorizados. O traço de cada um de nós pode ser comparado com a letra: muitas vezes, somos capazes de reconhecer quem escreveu algo pela caligrafia. O gesto e o traço do desenho também podem ser vistos como essa particularidade de identidade e valorizados pelas suas diferenças.

Orientações

Para a prática, auxilie os estudantes a organizar os materiais. É bastante importante que fique claro que os alimentos serão usados e depois devolvidos, de maneira a evitar desperdícios. Não é preciso que sejam alimentos, necessariamente. Abra a possibilidade para o uso de pedras, volumes de tecido ou plástico preenchidos com terra ou areia, galhos, folhas, entre outras possibilidades. Nosso exercício aqui é formal. Eles podem também explorar as características diferentes desses elementos, como pequenas esferas, galhos que formem linhas, volumes esféricos maiores menores ou até mesmo alongados. Cada um deles pode sugerir, na combinação, um tipo de resultado expressivo diferente. Você pode também usar elementos que ajudem a conectar tudo. Como nossa intenção é trabalhar com a tridimensionalidade, aposte na identificação de elementos estruturais. Esse olhar serve tanto para pensar os elementos centrais da composição como também para que a estrutura possa se manter em pé.

Bate-papo com o professor

Se você perceber que o desafio está difícil para a maioria dos estudantes, proponha uma etapa intermediária em que as composições possam ser feitas para serem vistas do alto. Depois de concluídas as produções, é importante que os resultados sejam compartilhados entre toda a turma. Em seguida, abra uma conversa para que as dificuldades sejam expostas. O processo de construção plástica frequentemente envolve desafios que exigem diversas tentativas e maneiras diferentes de olhar.

Atividade complementar

Na contemporaneidade, outros artistas se apropriaram de elementos naturais para diferentes criações. Você pode propor aos estudantes que façam uma pesquisa sobre alguns destes artistas, como Andy Goldsworthy, Robert Smithson, Christo, entre outros. Ao compartilharem as imagens relativas às suas pesquisas, converse sobre as diferenças no modo de criar de cada um deles e da prática que fizeram. Como elas se relacionam?

2 Construção: reúna todos os elementos que recolheu, de modo que consiga vê-los bem. Observe com atenção a forma de cada um. O desafio é conseguir organizá-los para formar um retrato. Uma boa dica para começar é escolher as bochechas, que são parte estrutural do rosto. A seguir, nariz e boca, olhos, sobrancelhas, testa… As folhas, de plantas ou verduras, podem resultar em ótimos cabelos. Capriche na escolha e vá prendendo uma na outra com os materiais que tiver. Palitos de dente podem fazer boas conexões, dando firmeza ao conjunto. O professor poderá auxiliá-los no momento de deixar a construção de pé.

3 Depois que todos tiverem finalizado suas criações, deixem-nas na mesa, com muito cuidado. Todos devem circular para ver tudo o que foi feito. Após essa “exposição rápida”, guarde os mantimentos para levar de volta para casa. Em seguida, sentem-se para conversar a respeito de como foi o desafio, nada simples, de construir um rosto com esses elementos. Não são apenas as boas soluções que nos interessam. Além delas, tragam para a roda também o que não deu certo, não se equilibrou ou desmoronou. Muitas vezes, no processo de criação, assim como no de aprendizado, o erro nos ensina ainda mais do que os acertos. Contem o que aprenderam nessa experimentação.

Commedia dell’arte

Você já deve ter percebido como as máscaras são importantes – e não apenas na linguagem teatral. Como objetos tridimensionais, elas estão presentes em todas as culturas e seus usos e significados podem variar de acordo com o lugar onde são feitas ou como são utilizadas. Vimos que, na Grécia, elas eram usadas pelos atores para amplificar suas vozes e expressões. Existem outros estilos de teatro que também usam máscaras e, neste caso, elas determinam o modo de ser do personagem que representam. Um estilo do teatro ocidental em que isso é muito visível é a commedia dell’arte

Na Itália, durante a Idade Média, mais precisamente entre os séculos XV e XVIII, existia um tipo de teatro bastante popular que era apresentado nas praças públicas das cidades.

Na foto a seguir, você pode ver o elenco de um espetáculo desse estilo teatral.

Preparação

Uma máscara pode ser qualquer objeto ou material utilizado com intenção de “mascarar” uma característica, seja física ou comportamental, de quem a utiliza. Isso significa dizer que podemos chamar de máscara qualquer elemento agregado ao rosto ou ao corpo de alguém, com uma função simbólica, que pode esconder ou alterar uma forma, assim como alterar o modo de agir ou de falar de seu portador.

As máscaras da commedia dell’arte evidenciam características dos seus personagens e, ao mesmo tempo, estabelecem modos de agir de cada um deles. Cada máscara definia um tipo de personagem, e era comum que os atores se especializassem em determinado papel, aprendendo e aprimorando os gestos, a movimentação e os modos de se expressar de determinada máscara.

Foco na BNCC

Este conteúdo apresenta um estilo cênico específico, a commedia dell’arte, contextualizando-o no tempo e no espaço, e também mostra grupos de teatro, desenvolvendo as habilidades EF69AR24 e EF69AR25. Assim, é possível alcançar o objetivo de promover o diálogo entre artes visuais, música e teatro.

Orientações

Convide a turma a desenhar a própria máscara, de modo a colocar uma característica marcante ou traço de personalidade. Distribua uma folha para cada estudante e peça a eles que façam uma máscara que os represente. Oriente-os para dar atenção aos traços, às linhas do rosto, à expressão dos olhos e da boca – abertos, fechados, cerrados etc. Não precisa ser uma máscara realista, mas é importante que seja possível identificar de forma nítida uma expressão. Se houver tempo e espaço, recolha-as e, então, distribua-as aleatoriamente entre a turma, instigando os estudantes a tentar descobrir que sensação, emoção e modo de agir e falar essa máscara inspira. Por fim, o autor da máscara pode colocar sua intenção e contar um pouco de seu processo e suas escolhas para a criação.

Essa troca entre quem criou e quem experimentou pode ser bastante rica. Outra atividade possível é organizar a turma em duplas. Um faz uma máscara facial e a mantém no rosto até que o outro desenhe em um papel a máscara que está vendo. Depois, invertem-se os papéis.

No final, promova uma roda de conversa sobre as facilidades e dificuldades que eles tiveram ao fazer a máscara, no rosto e no papel, além de discutir o significado delas. Tenha o cuidado de permitir que todos falem a respeito da experiência. Isso vai permitir que cada estudante organize o pensamento, formule uma argumentação e se posicione diante do grupo acerca da atividade realizada, trabalhando diversas competências.

As respostas às perguntas da página são pessoais.

Ator da companhia de teatro de Ferruccio Soleri interpretando Arlequim, com figurino tradicional, repleto de triângulos coloridos, na comédia O servo de dois mestres. Veneza, Itália, 2010.

Nessa história, irmãos gêmeos vão para a cidade de Verona, na Itália, encontrar com as namoradas. Mas um não sabe da presença do outro. A confusão começa quando presentes, bagagens e até cartas de amor são enviados às pessoas erradas.

Na imagem, você pode ver alguns personagens típicos da commedia dell’arte. No alto está um casal de enamorados. Repare que são os únicos personagens que não usam máscaras. Depois, temos, da esquerda para a direita: o doutor, de figurino preto; o capitão, de listrado branco e vermelho; no centro, a Colombina, seguida pelo arlequim, com figurino colorido; e o pantaleão, de vermelho com capa preta.

Na commedia dell’arte, as máscaras são fundamentais, cada uma delas é específica de um personagem. São elas que definem o figurino e a maneira particular de se movimentar de cada uma dessas figuras. Esse tipo de teatro cômico era bastante conhecido e uma das suas principais características é justamente o uso de máscaras na definição dos papéis e das relações entre os personagens. Arlequim (também conhecido como Arlequino) é a máscara mais conhecida desse teatro. Ele é uma espécie de palhaço e acrobata, tem a função de empregado do doutor ou do capitão e é apaixonado pela Colombina. Na foto a seguir, temos outra versão do personagem. Observe sua postura e como as cores estão presentes no seu figurino.

Como você já deve ter percebido, as máscaras criam outra face, mais expressiva. Os personagens são figuras centrais do fazer teatral e as máscaras foram, e ainda são, um dos primeiros elementos para a construção de um personagem.

• E você? Em que ocasiões já utilizou uma máscara?

• Como a máscara interferiu no seu jeito de falar e de se mover?

Atividade complementar

Para consolidar os conhecimentos referentes a este conteúdo, verifique se, na região, estão ocorrendo espetáculos que utilizam máscaras ou outras apresentações que compartilhem figurinos específicos. Organize uma atividade de campo para a turma, para que possam vivenciar o evento, permitindo a observação de aspectos combinados anterior-

mente e a tomada de notas. Depois, em aula, os estudantes podem discutir o que assistiram e compartilhar suas percepções. Eles podem analisar as características das máscaras utilizadas, os figurinos, os personagens e a história apresentada. Também podem verificar se havia música e/ou dança e como a plateia reagiu à apresentação.

vida e da cidade

Falamos da representação do corpo de muitas maneiras: na pintura, na escultura, em épocas diferentes. Podemos também olhar para elas sob outra perspectiva: Onde você encontra representações do corpo na sua cidade? Que tipos de figura estão representadas nos monumentos que são construídos para permanecer na cidade, como uma homenagem? Essas esculturas, que devem durar muito tempo, geralmente são feitas de material resistente, como pedras ou metais, e são pensadas para trazer para o cotidiano das pessoas o corpo de figuras consideradas importantes para aquela região ou mesmo para o país.

• Você já parou para prestar atenção em quem são essas figuras homenageadas na sua cidade, quando viveram e o que fizeram?

Preparação

A partir desta página abordaremos os monumentos e as representações de figuras humanas no ambiente das cidades. Os exemplos que aparecem no livro dizem respeito especialmente a esculturas que não estão em pedestais e que buscam ecoar proporções muito próximas às da média de um corpo humano. Essas escolhas de tamanho, construção e instalação nos dão a sensação de proximidade com as esculturas e, por conseguinte, das figuras que as representam.

Faça um levantamento com a turma para descobrir se há monumentos presentes em sua cidade que representam figuras históricas. A seguir, em caso afirmativo, proponha uma pesquisa para elencar quem foram. Com essas informações em mãos, converse com eles a respeito das escolhas de representação desses monumentos. O modo como foram feitos reflete, de alguma maneira, a atuação dessas pessoas na sociedade?

Caso só haja esculturas em pedestais nos locais públicos da sua comunidade, converse a respeito disso com os estudantes. Como seria se elas estivessem na altura da circulação de pessoas, como é o caso das esculturas que representam Clarice Lispector e João Guimarães Rosa, ou mesmo das figuras criadas pelo artista Antony Gormley que aparecem no livro?

Foco na BNCC

Este conteúdo aborda a expressão artística da escultura, situando algumas obras no tempo e no espaço, desenvolvendo, desse modo, as habilidades EF69AR01, EF69AR02 e EF69AR05 A reflexão sobre a noção de patrimônio cultural favorece o desenvolvimento da habilidade EF69AR34.

Corpo coletivo: arte no meio da

Orientações

Aproveite para conversar com os estudantes sobre patrimônio cultural e como isso se relaciona com as esculturas produzidas e instaladas em locais públicos. Cada vez mais, notamos que os artistas abrem mão de usar pedestais para instalar suas obras, estabelecendo uma relação de maior proximidade com as pessoas, diretamente, na cidade. Isso, entretanto, não acontece em todos os lugares, necessariamente. Pode ser que na sua cidade isso não aconteça, ou que aconteça muito. O importante é que você verifique a impressão deles a partir dessas obras de arte públicas que existem na sua região. Eles as percebem? Como se sentem em relação a elas e como sentem a cidade na relação com elas?

Proponha uma pesquisa na internet sobre esculturas em espaços públicos pelo Brasil. Você pode dividir a turma em duplas ou trios e pedir a cada um que encontre duas ou três esculturas instaladas em espaços públicos do país. Eles devem encontrar a imagem, o nome da cidade ou a região e apresentar quais os pontos que motivaram essa escolha. A seguir, levante a questão: De que modo o conjunto apresentado dialoga com os conteúdos vistos nesta seção?

Portal Grande Sertão, localizado na entrada da cidade natal do escritor brasileiro João Guimarães Rosa. Cordisburgo (MG), 2015.

Os monumentos são uma tradição de presença de imagens na vida de uma comunidade. Geralmente, estão em pedestais, para que todos possam vê-los. Essa posição, entretanto, faz com que, na maioria das vezes, os vejamos de baixo, e isso pode ter um duplo significado: além de não conseguirmos olhar o conjunto de frente, essa posição cria uma relação de distância com a obra. Existe uma tendência, nos dias atuais, que se construam monumentos instalados na altura das pessoas que caminham e ocupam as ruas. Vimos que a escultura é uma obra tridimensional por natureza e que apresenta diversas possibilidades de ser vista. Uma escultura pública instalada na altura das pessoas torna esse olhar mais completo e interessante.

A primeira imagem mostra um trabalho do artista britânico Antony Gormley, instalada em uma praia na Noruega. No caso dessa praia, ele colocou as figuras em lugares diferentes, desde a areia até um ponto no mar. Assim, quando a maré sobe, algumas figuras ficam cobertas. Quando a maré desce novamente, as figuras voltam a aparecer. Se olharmos de relance, temos a impressão de que há pessoas habitando aquela praia, pelo tamanho próximo ao real. Essa sensação de presença do corpo aparece em vários trabalhos do artista e provoca nossa imaginação e nossa reflexão sobre o modo pelo qual ocupamos um lugar, o mesmo lugar: o mundo.

Já a escultura do artista carioca Edgar Duvivier retrata uma importante escritora brasileira, Clarice Lispector. Ela foi instalada em um lugar que parece convidar quem passa por lá para sentar-se ao seu lado. De fato, muita gente senta ali e “conversa” com a escultura. A escritora já faleceu há muitos anos, mas sentimos como se pudéssemos estar brevemente em uma espécie de presença dela.

Essa não é a única maneira de encontrar a arte inserida no cotidiano de uma comunidade, de um lugar. Muitos artistas usam o próprio corpo para provocar reflexão nas pessoas com quem interagem, seja diretamente, seja apenas pela observação de suas ações. A esse procedimento damos o nome de performance, uma linguagem das artes visuais bastante importante e que nos provoca diretamente. O corpo, nesse caso, é mais do que uma inspiração para o artista, é sua própria matéria-prima para estabelecer diálogo e criar.

Representação rupestre

Estamos falando sobre diferentes modos de representar o corpo, as escolhas artísticas e a maneira como eles interferem em nossa apreensão da imagem. Em alguns casos, entretanto, a imagem não é capaz de nos contar tudo. No Brasil, temos importantes representações rupestres, como as presentes na Serra da Capivara, no Piauí. Vemos a representação do que entendemos como corpos humanos, mas não somos capazes de dizer exatamente do que se tratava. A imagem se perpetuou no tempo, mas os costumes se perderam. Só conseguimos olhar para essa representação com os olhos de hoje. Podemos imaginar livremente o que eles estavam fazendo: podemos pensar se estavam dançando, celebrando, participando de algum ritual. Também não sabemos se todos podiam pintar ou se isso estava reservado apenas para algumas pessoas. Do mesmo modo, a Pedra do Ingá nos traz muitas perguntas e poucas respostas a respeito das imagens que estão ali representadas. Nosso primeiro impulso é pensar que se trata de uma forma de escrita, mas nem isso podemos afirmar. Ainda que fosse, seria um código perdido no tempo. Até o momento não foi possível decodificar esses símbolos, e as teorias sobre o que ela contém são inúmeras, tantas quanto nossa imaginação puder elaborar. E você? O que acha que esses símbolos guardam?

Foco na BNCC

As representações rupestres são um patrimônio cultural e uma expressão artística contextualizada no tempo e no espaço. Compreender suas características visuais ajuda a desenvolver a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. Por esses motivos, este conteúdo mobiliza as habilidades EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR31 e EF69AR34 e desenvolve o objetivo de refletir sobre representação visual na Pré-História.

Interdisciplinaridade

O conteúdo desta seção dialoga diretamente com o componente de História. Você pode propor ao professor desse componente e, a seguir, aos estudantes, um trabalho conjunto, que investigue a ocorrência de pinturas rupestres em diversos locais do Brasil, e criarem juntos uma linha do tempo a partir de suas datações estimadas.

Preparação

As representações rupestres não são importantes apenas pelo seu contexto histórico. Tratam-se das primeiras representações criadas por seres humanos e, por isso, guardam e revelam um momento crucial de nossa história. Elas também nos fazem refletir sobre o impulso humano da criação, que nos difere das outras espécies que habitam nosso planeta.

Orientações

As imagens mostram representações nas quais podemos reconhecer algumas coisas, especialmente na pintura rupestre da Serra da Capivara. É importante lembrar os estudantes que estamos olhando para uma representação muito antiga com os olhos da contemporaneidade. Quando vemos uma imagem maior de um animal, cercado de pequenas figuras humanas, nos sentimos desfiados a encontrar um sentido para essas escolhas. Algumas das hipóteses que podem passar pela nossa cabeça são: Será que aqueles animais tinham um tamanho muito maior do que os de hoje? Será que a escolha do tamanho se relaciona com a importância que os humanos daquela época davam a eles? Será que a representação trata de percepção do que está mais perto ou mais longe? Sejam quais forem as hipóteses, elas se perderam no tempo com aquela civilização. O trabalho científico é importantíssimo para nos aproximar de respostas mais realistas. A Arqueologia é um campo que nos ajuda a compreender melhor quem somos como humanidade. Do mesmo modo, as figuras escavadas na Pedra do Ingá permanecem sem conclusão até hoje.

Orientações

Depois de experimentar práticas de desenho cego, vamos nos aproximar de um universo muito importante para a educação e a comunidade escolar: a inclusão social. Neste caso, vamos conhecer alguns exemplos de como uma pessoa com deficiência visual pode trabalhar o desenho e a pintura. Esse conteúdo é apenas introdutório e lida com uma questão importante, mas vale aproveitar a ocasião para conversar com os estudantes sobre o respeito à diversidade. É muito comum que alguns estudantes sofram bullying por algum traço de “diferença” em relação aos demais. Este olhar, entretanto, é equivocado e parcial. Todos nós temos nossas particularidades e estamos suscetíveis a sofrer discriminação por diferentes motivos. Para falar de diversidade, é importante justamente focar na diferença. Falas como “somos todos iguais”, embora muitas vezes bem-intencionadas, podem reforçar o preconceito e a segregação, afinal não somos iguais, somos únicos em nossas identidades. Nesse sentido, é importante que possamos ver com naturalidade a busca por conhecer melhor as especificidades no aprendizado das pessoas com deficiências, sejam elas físicas, sejam mentais. Se queremos respeitá-las e integrá-las de maneira justa e efetiva, precisamos conhecer suas potências e eventuais limitações, para que possamos buscar outros modos de apresentar esse mesmo conteúdo. O que trazemos aqui segue neste sentido: mostrar aos estudantes como uma limitação que pareceria intransponível, como a pintura para uma pessoa com deficiência visual, pode ser trabalhada de modo realmente inclusivo, assegurando seu protagonismo em processos de criação ou ampliando seu acesso a obras de arte.

Modos diversos de construir uma imagem

Você se lembra de que fizemos uma prática de desenho cego? Apesar do nome dado a esse tipo de desenho, sabemos que é uma escolha de não olhar temporariamente para o papel, de modo a obter um determinado resultado. Você já imaginou, entretanto, como seria propor um desenho ou uma pintura para quem tem baixa visão ou é deficiente visual? Na sua escola há algum estudante com alguma dessas características? Você já conversou com ele sobre a sua experiência com a criação artística?

É muito importante ter consciência a respeito da diversidade de experiências que as pessoas trazem consigo no mundo e também na escola. Pessoas com deficiência devem ter suas características, necessidades e especificidades acolhidas pela sociedade como um todo e pela comunidade da escola, que inclui professores, funcionários, estudantes e suas famílias. Há educadores e artistas que investigam o processo de criação artística de pessoas com deficiência visual ou com baixa visão. Um dos caminhos explorados parte de uma adaptação do percurso feito com os olhos para perceber detalhes e características de objetos ou pessoas para uma apreensão destes mesmos elementos a partir do tato. Nesse exercício, a estratégia é percorrer rostos com os dedos, buscando conhecer seus traços e formas para, a seguir, transferi-los para o papel. O processo pode quebrar estereótipos e fortalecer a autoestima dos participantes. Já pensou em como você e sua escola podem agir combatendo preconceitos, disseminando informações e colaborando com a valorização de toda a diversidade da comunidade escolar?

Este conteúdo aprofunda a compreensão das diversas formas de expressão artística e sua construção, trabalhando a habilidade EF69AR05 Também permite cumprir o objetivo de promover a cidadania a partir de reflexões sobre desenhar sem ver, incluindo estudantes com baixa visão e com deficiência visual.

Experimentamos, por toda esta trilha, maneiras de aguçar nosso pensamento para tantas diferentes formas de representação do corpo e de como este percebe as representações também.

• Nesta nossa jornada, você sentiu uma mudança no seu modo de olhar o mundo, as imagens e a si mesmo?

Orientações

Esta proposta traz algumas possibilidades de trabalhar a pintura com pessoas com deficiência visual. Como vimos, faz parte da função de cada um como cidadão respeitar o direito de todos de apreciar a arte em diferentes formas e de fazer parte de processos de criação. É importante ampliar nossos conhecimentos sobre o assunto e expandir nossas formas de pensar. Se na sua turma há algum estudante com outra deficiência, você pode propor a criação de uma prática equivalente que possa incluí-lo de forma integral, estimulando o pensamento de que qualquer característica diferente pode ser acolhida nesse ambiente de aprendizagem, que pode ser adaptado para estimular o seu melhor desenvolvimento.

A resposta à pergunta no fim da página é pessoal e os estudantes podem compartilhar suas impressões com a turma.

Atividade complementar

A partir dessa seção, você pode propor duas pesquisas diferentes e complementares para a turma. Em primeiro lugar, eles pesquisarão o termo “capacitismo”, que indica um preconceito e, consequentemente, ações de segregação advindas da crença sobre a incapacidade da pessoa com deficiência em vários campos. Esse conceito está muito arraigado e é extremamente prejudicial a toda a sociedade. Deixe que tragam suas pesquisas e conduza uma conversa sobre o assunto, de modo atento para que estereótipos e preconceitos sejam eliminados.

145

A seguir, proponha que pesquisem os recursos de acessibilidade mais comumente usados. Eles podem se separar em grupos e pesquisar recursos diversos para cada caso, trazendo também ideias, aplicações práticas e eventuais experiências que possam ter nesse sentido. Ao final, realize uma roda de conversa e pergunte a eles sobre o processo de investigação e a troca sobre este assunto: Algo mudou no modo como eles viam as pessoas com deficiência?

Para aprofundar

Esta seção não dialoga apenas com as artes visuais, mas com as artes como um todo. Para compreender melhor, vale retomar o que vem sendo dito ao longo de toda a Trilha: em diferentes momentos da história, temos olhares distintos para as artes. Muitas vezes esses olhares convivem, e encontramos diversidade no modo como as artes são entendidas e pensadas. Podemos perceber isso em nosso tempo, em que olhares bem diferentes sobre arte estão presentes no imaginário. Ainda assim, é importante perceber que, quando pensávamos em artes visuais no início do século XX, por exemplo, era relativamente simples segmentar as obras em algumas categorias bem específicas: escultura, pintura, desenho e gravura. A partir do intenso desenvolvimento de diversos campos de conhecimento e suas combinações, essas categorias foram se ampliando. O mesmo aconteceu com as outras linguagens das artes, e ainda mais: a combinação entre teatro, música, dança e artes visuais passou a ser intensa também. Por esse motivo, propomos aqui o uso da palavra “materialidade” em vez de “técnica”. A palavra técnica está ligada ao uso de determinados procedimentos muito fechados em uma categoria específica, e não cabe bem no hibridismo que a arte contemporânea apresenta.

Foco na BNCC

Pensar sobre a integração das artes visuais às linguagens audiovisuais, cenográficas, coreográficas e musicais, como no cinema, permite desenvolver as habilidades EF69AR03 e EF69AR05

Artes e as suas linguagens

Quando falamos em arte, os olhares para o assunto são muitos e múltiplos, variam de época para época e dependem também do repertório de vida de cada um e da sua relação construída com a arte.

Ao dizer "arte", parece que cabe um mundo inteiro dentro dessa palavra, não é? De fato, há muito que pode ser dito, e livros inteiros foram escritos tentando cercar essa questão. Vamos, então, pensar em algo bem mais simples. Você deve ter notado que este livro traz quatro grandes linguagens da arte: Música, Dança, Teatro e Artes Visuais. Da mesma maneira que investigamos algumas das possibilidades em Artes Visuais ao longo desta trilha, cada uma delas tem várias formas de expressão que foram, ao longo do tempo, aprofundando-se ou se constituindo em novas, a partir das combinações entre elas. Em Artes Visuais, desenho, pintura, escultura, por exemplo, adquiriram possibilidades muito diferentes ao longo da história, muitas vezes tornando-se distantes do modo como foram percebidas por muito tempo. Eles se expandiram, pela materialidade, pelos processos de criação, por todas as mudanças sociais, culturais, científicas e tecnológicas que aconteceram ao longo do tempo. As experimentações, que caminharam no sentido dessas misturas e reinvenções, vêm de todos esses campos e acompanham os desdobramentos da vida de uma sociedade. Se pensarmos no cinema, por exemplo, conseguimos identificar, facilmente, os campos das artes visuais, da atuação cênica e da música, na forma da trilha sonora. Ainda há outros elementos, como o texto. É uma combinação em que todas as linguagens estão trabalhando juntas, e isso acaba por gerar o desenvolvimento de elementos próprios, que surgem dessa combinação. Antes, usávamos a palavra técnica para definir essas diferentes linguagens expressivas das Artes Visuais e audiovisuais. Esse termo já não é suficiente para dar conta do caleidoscópio de possibilidades e expansões que temos atualmente. Além disso, a combinação entre elas acabou por fazer surgirem outras possibilidades que não existiam, combinando diversos modos de pensar. São o que chamamos de artes híbridas, ou seja, um modo de criar que pensa a partir da combinação de vários desses pensamentos, nem sempre só visuais, às vezes se entrelaçando até mesmo com as outras grandes linguagens das artes como um todo.

Construir um corpo, criar com ele

Curadoria é uma atividade do mundo das artes! O profissional chamado de curador é alguém que faz escolhas. De modo geral, podemos dizer que sua função é pesquisar artistas e ideias presentes no mundo da arte e selecionar um conjunto de propostas artísticas para criar um evento de arte. Por exemplo, a curadoria de um festival de música caipira, ao criar a programação do evento, pode escolher um conjunto de artistas que demonstra a diversidade desse gênero. Isso também ocorre com festivais de teatro, dança, circo, cinema etc.

Muitas vezes, a curadoria propõe também o tema e estabelece relações entre os trabalhos escolhidos, por exemplo, uma exposição de arte pode conter obras muito diferentes entre si colocadas lado a lado e essa oposição pode provocar o público a interpretar não só cada obra, mas os significados que surgem quando elas estão reunidas em um mesmo espaço.

Vamos aqui experimentar um exercício de curadoria, mas de outro jeito. Reflita sobre tudo o que vimos nesta trilha. Lembre-se das práticas, das imagens, das questões pelas quais passamos. Depois, faça o seguinte exercício.

1 Escolha a imagem que mais chamou sua atenção nesta trilha. Pode ser qualquer uma delas. Pergunte a si mesmo a razão e responda no caderno com bastante liberdade: Qual característica dessa imagem levou você a escolhê-la?

2 Qual prática ajudou você a desenvolver uma habilidade específica? Organize mentalmente o que mais aprendeu e escreva do que mais gostou nela.

3 Qual tema foi o mais difícil de se aproximar? Por quê?

4 Qual foi sua maior descoberta nesta trilha? Depois desse mapeamento, sente-se com os colegas em roda. O professor conduzirá a conversa, e cada um vai comentar dois itens dessa revisão. Aproveitem para conversar, coletivamente, sobre os pontos levantados por todos, buscando o que houve de comum entre as respostas de vocês e o que os surpreendeu. Lembrem-se de que a arte traz a possibilidade de muitas interpretações e de diferentes vivências, então, não estamos à procura de caminhos entre o certo e o errado, mas sim de escutar o que cada um tem a dizer sobre esse universo tão rico.

Preparação

Aproveite esta prática final para retomar o significado de “curador”, uma figura muito importante para o mundo das artes visuais. É o curador quem faz as escolhas de tema, de artistas e obras presentes em uma exposição, ou em um festival, por exemplo. Seu trabalho é criar relações, e é esse exercício que vamos propor na seção que encerra a Trilha 3

Orientações

É importante que você dê bastante liberdade para que os estudantes façam escolhas baseadas em suas experiências e no contato com as obras apresentadas ao longo da Trilha. De modo geral, esse momento é bastante importante para que você, assim como eles mesmos, possa perceber e avaliar o aprendizado. Caso perceba estudantes com dificuldade para lembrar de todo o percurso feito, realize uma síntese com a turma, levantando os pontos mais relevantes e pedindo a ajuda de todos para compor uma visão geral do caminho percorrido. A partir disso, cada um pode fazer suas escolhas.

Avaliação formativa

Quando falamos de avaliação em arte, não estamos buscando índices de erros versus acertos, mas o desenvolvimento do olhar, da reflexão e do envolvimento com o processo de criação.

Esse mapeamento propõe diferentes aproximações, como uma curadoria de experiências. Eles devem escolher uma imagem, uma prática, um tema, uma descoberta. Você pode ampliar esse espectro, relembrando as maiores dificuldades e, consequentemente, os maiores aprendizados.

Esteja aberto a todo tipo de resposta, lembrando que em arte o foco principal está na capacidade de fazer relações, tanto estéticas como formais e simbólicas.

Foco

A habilidade EF69AR08 é aprimorada nesta etapa de encerramento por meio da reflexão sobre a função do curador e sua relação com o universo das artes visuais.

Incentive os estudantes a refletir sobre tudo que observaram e aprenderam nesta Trilha e até este momento. Rever as vivências é uma forma de registar o aprendizado. Proponha que anotem, individualmente, com palavras- chave ou pequenas descrições, o que foi mais significativo e que contribuiu com o projeto de vida desejado.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR09

Elementos da linguagem

EF69AR10, EF69AR11

Materialidades

EF69AR21

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14,

EF69AR15, EF69AR32

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Objetivos desta

Trilha

• Identificar a presença e a importância do corpo no cotidiano, conhecendo diferentes formas de expressões da Dança na sociedade.

• Apresentar os elementos constitutivos da Dança, chamados aqui de ingredientes da dança, investigando os saberes do corpo e o pensamento crítico.

• Experimentar os elementos da Dança em suas possibilidades de fruição e expressão.

• Ampliar conceitos e possibilidades cinéticas a partir das práticas de criação, transformando consciência corporal, inteligência espacial e imaginação em danças autorais.

• Refletir sobre o conceito de saúde relacionado ao movimento e à diversidade de manifestações expressivas do corpo em movimento.

Representações do corpo na dança

O que a dança representa para você?

Veja as duas imagens escolhidas para a abertura desta trilha.

• Em cada uma delas, como estão os braços e as pernas das pessoas?

• O que parecem estar dançando?

• Como você descreveria os movimentos apresentados por cada pessoa?

• Você percebe diferenças entre os movimentos realizados nas imagens? Descreva quais são eles.

Bate-papo com o professor

Ao abordar a Dança em sala de aula, dificuldades recorrentes podem surgir, como timidez, excesso de julgamentos ou falta de foco para trabalhar com a linguagem. Portanto, procure experimentar sozinho algumas proposições, e, na escola, crie rotinas corporais. Converse regularmente sobre as sensações geradas pelas práticas assim que elas terminarem.

Orientações

As respostas esperadas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Os braços estão em alturas diferentes, e as pernas, em posições distintas.

• As respostas podem ser variadas. No entanto, pelos elementos da sombrinha e da sapatilha de ponta, os estudantes podem responder “frevo e balé”.

• A descrição pode falar sobre os pés e a simetria entre os lados do corpo.

• Espera-se que os estudantes discorram sobre o que as imagens podem indicar em termos de movimento.

O primeiro elemento constituinte da dança como linguagem artística é o movimento. Em todas as manifestações dessa linguagem, o movimento é o elemento principal: ele expressa emoções, ideias e ideais por meio de ações no tempo e no espaço. Na dança, o movimento também pode expressar assuntos abstratos. Seja de forma literal ou abstrata, a dança é uma expressão que se dá por meio de uma materialidade específica: o corpo.

No cotidiano, as pessoas realizam um conjunto de movimentos e gestos espontâneos: caminhar na rua, ficar parado esperando o ônibus, ficar em pé conversando, sentar em cadeiras e bancos de praça, atravessar a rua... Você já se deu conta de que um mesmo movimento pode ser realizado de muitas maneiras diferentes? Faça um exercício simples: reserve uns minutos do seu dia para observar como as pessoas se movimentam, imaginando ser um diretor, um coreógrafo ou cientista que irá ajudar nas pesquisas no ramo das artes. Escolha uma forma simples mas eficiente de registrar suas impressões, anotando em um papel ou registrando na memória.

• Como as pessoas distribuem o peso do corpo nas duas pernas quando estão paradas em uma fila, esperando um ônibus ou alguém?

• Pessoas diferentes se movem de modos diferentes e pessoais. Seria possível agrupar alguns modos de caminhar observando como cada pessoa movimenta braços, pernas ou pescoço à medida que anda?

O corpo que um dia participou de brincadeiras é o mesmo corpo que um dia pode se especializar na arte da dança. Ao brincar com os colegas de se esconder, de saltar um obstáculo, de se equilibrar, você pratica os mesmos princípios que são utilizados por dançarinos profissionais. O mesmo acontece ao interagir com brinquedos de parques, onde podemos sentir as leis da física atuarem no nosso corpo. É o peso que potencializa diversas ações vistas nas danças, ele está em constante movimento no corpo, nos objetos e no espaço.

Boa parte do trabalho de um dançarino profissional consiste em lidar com esse tipo de observação para incorporar e transformar suas impressões em seu repertório de gestos e movimentos dançados.

Orientações

As questões apresentadas aprofundam ainda mais o convite para observar o corpo em movimento, portanto, faça uma relação com os movimentos cotidianos. Verifique, assim, se o melhor é iniciar pelas reflexões sobre como estão utilizando o peso do corpo no momento da aula ou por exemplos externos.

A pergunta sobre a distribuição do peso do corpo nas duas pernas, quando o corpo estiver parado, diz respeito às formas estáticas. Amplie questionando como são as passagens de equilíbrio ao subir uma escada.

Quanto aos agrupamentos nos modos de caminhar, pode ser observada uma grande diversidade: pessoas que andam rápido; pessoas com deficiência visual; pessoas que caminham lentamente com ajuda de suportes, como bengala, andador, cadeira de rodas e muleta. Aproveite para refletir, sem preconceitos, sobre o movimento que se torna aparente no corpo das pessoas no ato rotineiro de caminhar. Quais características pessoais, durante o caminhar, poderiam ser notadas em relação à organização dos braços, das pernas ou do pescoço?

As individualidades de cada um apresentarão particularidades como: O indivíduo fica apoiado em uma única perna ou distribui o peso entre ambas? Como é o uso do peso em movimento? Caso seja possível, na escola ou em alguma praça próxima, leve os estudantes para observar os brinquedos que envolvem o uso do corpo inteiro, como gangorra, balanço ou gira-gira. Pergunte se notaram a utilização do peso do corpo para subir e descer, pegar impulso, acelerar e manter o giro, entre outras ações.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Saúde, pois promove o autocuidado, a saúde mental e a consciência corporal.

Orientações

Atualmente, as coreografias podem ser feitas por quem irá dançá-las; não existe mais a necessidade de serem feitas por um mestre de balé. Essa forma de criar coreografias, de modo geral, não é ensinada nas escolas de dança, mas nem por isso dispensam bastante ensaio e dedicação.

Ao dançar, observamos nas crianças e nos adultos, estados de alegria e concentração característicos daqueles que se dedicam a fazer tais feitos. Essa é uma das funções da arte: comunicar as expressões do ser humano em seus contextos e realidades. Todos os ingredientes necessários para a dança dizem respeito ao corpo e ao movimento. É importante conversar com os estudantes sobre as diferentes formas de dançar, contextualizando as expressões em relação às suas matrizes estéticas. Assim, é possível minimizar o preconceito contra aquilo que é desconhecido ou que ocorre em outras culturas.

Para aprofundar

Ao olhar para a imagem da bailarina carioca Ingrid Silva, na página de abertura, podemos deduzir que a dança exige dedicação exclusiva por parte daqueles que se propõem a trabalhar com ela profissionalmente. Muitos dançarinos da cultura popular e das danças acadêmicas não se dedicam, exclusivamente, à arte da dança, no entanto, usufruem do repertório cultural, bem como de práticas de autoconhecimento e autocuidado proporcionadas por essas experiências.

Os movimentos espontâneos são ingredientes fundamentais na construção do vocabulário de movimento para qualquer pessoa. Nossos corpos são inteligentes e, portanto, capazes de aprender: ao imaginarmos como seria realizar determinado movimento com nosso próprio corpo, ele reage quase instintivamente, buscando tanto entender quanto reproduzir os movimentos que observamos em outros corpos.

Movimento espontâneo: aquele que se faz a partir da vontade do sujeito, sem artificialismos e, por vezes, sem ser ensaiado.

Procure observar os pés da bailarina na imagem de abertura desta Trilha e identificar como são firmes, fortes e ao mesmo tempo flexíveis. Independentemente de estarem descalços ou utilizarem sapatilhas como suporte, os pés exploram seus apoios no chão e as múltiplas possibilidades de impulso para saltar.

As pessoas que dançam frevo também utilizam os pés e o movimento dos joelhos e do quadril para empurrar o chão e conseguir se afastar dele, transformando em dança a mesma ação utilizada em brincadeiras. Elas também misturam ingredientes de diversos ritmos para fazer a dança.

As imagens de abertura nos convidam a olhar para a dança de dois modos: a dança que nasce de movimentos espontâneos, como os feitos nos jogos e nas brincadeiras, e a dança praticada por profissionais das artes.

Nesta Trilha, vamos passear por modos de experimentar a dança conhecendo o corpo e experimentando movimentos em práticas pensadas para você criar suas interpretações da dança pelo vocabulário dessa linguagem. Por meio dos elementos básicos da dança, podemos afinar o olhar para reparar nas semelhanças e diferenças que envolvem o uso do corpo nas brincadeiras, na rotina escolar e na expressão artística da dança.

Você pode levar certo tempo para entrar em contato com o corpo e com as emoções que ele desperta, e, se no começo parecer estranho, é normal. Em pouco tempo, você perceberá que a presença e a atenção naquilo que está fazendo ajudam a transformar as sensações em um caminho dançante, dinâmico e cheio de descobertas.

Os ingredientes da dança

A dança, assim como todas as artes, tem uma forte característica: a de não ter apenas uma única definição, nem um modo único de ser feita. Cada pessoa pode entender e sentir a dança de forma muito particular, imprimindo em seus movimentos suas características pessoais. Ao mesmo tempo, há também uma característica social, pois, quando as pessoas de um determinado grupo atuam, constroem, criam e interpretam as danças de sua comunidade, estão imprimindo em seus movimentos os aspectos culturais da região onde moram. E não é só com a dança que isso ocorre. Outras linguagens artísticas, como a música, as artes visuais e o teatro, também permitem compartilhar experiências em duas dimensões: pessoal e social.

Às vezes, essas dimensões entram em conflito, às vezes se fortalecem, mas todas as artes, e a dança faz parte delas, operam em um sistema complexo, que envolve ambos os aspectos. Assim, a partir das escolhas de seus ingredientes, vão-se alimentando uma a outra.

A dança pode acontecer em diversos lugares e por meio de diversos corpos. Danças e pessoas diferentes podem coexistir em uma mesma sociedade: são os dançarinos e dançarinas de dança contemporânea, bailarinos e bailarinas do balé clássico, b-boys e b-girls do hip-hop, brincantes que atuam nos folguedos, entre outros. Por vezes, uma pessoa que dança frevo pode também saber dançar o passinho. O importante é saber que não há uma competição entre essas maneiras de dançar, ou seja, uma dança não é mais importante que as outras e, em todas, sem exceção, conhecer bem o corpo humano é fundamental.

Foco na BNCC

Ao explorar diferentes formas de expressão e representação da dança, assim como os elementos constitutivos dos movimentos, a proposta trabalha as habilidades EF69AR09 e EF69AR10

Assim, é possível cumprir o objetivo de identificar a presença e a importância do corpo no cotidiano, conhecendo diferentes formas de expressões da dança na sociedade.

Coordenada

Elementos da linguagem da dança

Uma das formas de compreender a dança é conhecendo melhor o movimento e seus elementos básicos, ou seja, os componentes importantes do movimento corporal, que atuam como se fossem seus ingredientes. Tais elementos se manifestam misturados, mas, para entender melhor, vamos separá-los para, ao longo desta trilha, experimentarmos cada um em diferentes dinâmicas.

Objetos materiais são chamados de corpos, como corpos espaciais e celestiais, mas aqui falaremos do movimento do corpo humano. Quando dançamos, as partes externas e internas do corpo humano atuam nos movimentos básicos do corpo no espaço e no tempo

Movimentos básicos

Podem ser divididos em movimento potencial, aquele que corresponde às pausas do movimento, quando as partes do corpo não realizam nenhuma trajetória no espaço, quando não se deslocam, e movimento acionado, aquele feito com o corpo no espaço, quando as partes do corpo realizam trajetórias no espaço e se deslocam em ações. Podem ser agrupados em famílias de movimentos, pelo tipo de ação e impressão deles no espaço, como os de locomoção e os que utilizam transferências de peso, saltos, voltas, quedas e elevações.

Espaço

Existe o espaço pessoal ou individual do corpo que se movimenta (kinesfera ou cinesfera, conceito que será abordado mais adiante) e o espaço geral. Dentro do espaço, são estudadas as direções (cima, baixo, lado, frente, trás e diagonais), as dimensões (pequeno, médio e grande), os níveis (baixo, médio e alto) e as extensões (perto e longe).

Tempo

É a velocidade em que são executados determinados movimentos, podendo ser rápido, moderado e lento. O movimento rápido mantém sua aceleração constante ou um ritmo rápido; o moderado é o meio-termo entre o rápido e o lento; e lento é aquele que mantém seu tempo lento ou vai reduzindo a velocidade constantemente, até quase parar.

• Quais desses elementos básicos você identifica quando dança algo de que gosta?

• Nas danças que acontecem na sua comunidade, qual desses elementos é mais presente?

Preparação

Escreva na lousa os três conceitos principais desta Coordenada: movimentos básicos, espaço e tempo. Ao longo desta Trilha, os estudantes terão contato com as partes do corpo, com o objetivo de ajudar a conceber a consciência corporal, favorecendo a construção do vocabulário de movimentos básicos, que ocorrem no espaço e no tempo; no entanto, partir das referências que já possuem sobre cada tópico é fundamental. Assim, escute as associações que eles fazem a partir das palavras-chave apresentadas.

Orientações

Incentive os estudantes a levantar quais dos elementos básicos da dança eles reconhecem quando dançam algo que lhes agrada. Como as danças divulgadas pelas mídias fornecem índices de movimentos, espaço e tempo? Nas danças que acontecem na sua comunidade, qual desses elementos é diferente dos utilizados em danças divulgadas pelos recursos tecnológicos em geral? Um exemplo relativo ao tempo seria comparar uma festa popular, em que as danças ocorrem por várias horas, com coreografias de segundos compartilhadas pelas redes sociais e aplicativos de celular.

Foco na BNCC

Este conteúdo apresenta os elementos constitutivos básicos da dança e os relaciona aos fatores de movimento, desenvolvendo as habilidades EF69AR10 e EF69AR11

Homem executando um movimento que enfatiza o espaço pessoal. Londres, Inglaterra.

Contempla o objetivo de apresentar os elementos constitutivos da dança, chamados aqui de ingredientes da dança, investigando os saberes do corpo e o pensamento crítico.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: dança, música, ritmo e movimento.

Orientações

Em uma roda de conversa, inicie a aula perguntando como eles respondem com o corpo quando ouvem uma música.

Comente as diferentes manifestações da cultura popular já vistas e retome a discussão com o foco em música e dança. Se achar pertinente, retome também as discussões sobre Mário de Andrade e a Missão de Pesquisas Folclóricas, buscando aprofundar o tema.

Atividade

complementar

Se for possível, assista com a turma ao vídeo Brincante: o filme (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=HXpQwTFIfN8; acesso em: 27 abr. 2022). Nele, é possível ver diversos processos de criação, incluindo som e dança. Caso aconteça, discutam sobre o filme; é importante destacar que, pela narrativa da história do personagem Tonheta, mesclado com cenas reais, são mostrados diversos processos de criação.

Música que é dança, dança que é música

Quando você dança uma música, coloca sua atenção na música ou na dança?

Foco nos TCTs

Observe agora um jovem dançando o passinho – você consegue imaginar uma música a partir dos movimentos que ele está fazendo?

Muitas vezes, quando dançamos, temos a sensação de que a dança não poderia ocorrer sem a música, e também pode ser que, para muitas pessoas, a experiência musical só aconteça junto da dança.

Essas duas linguagens são, no entanto, autônomas, e a vivência de cada uma delas pode acontecer por muitos caminhos, que ora se juntam, ora se separam.

• Quando você escuta uma música, faz algum movimento com o corpo?

• Quando você dança sozinho sem que alguma música esteja tocando, pensa em um som?

Nas manifestações da cultura popular tradicional brasileira, é comum que o aprendizado de dança e música aconteça de forma interligada, ou seja, de forma que a compreensão dos elementos musicais se dê a partir do corpo.

O que acontece, então, é que nem a música acompanha a dança, nem a dança acompanha a música. Ambas são construídas juntas, formando uma só expressão cultural que traz, muitas vezes, aprendizados que envolvem outras linguagens da arte.

Esse processo de aprendizado múltiplo é reforçado por meio da transmissão oral, também chamada de oralidade. Essa transmissão é feita de geração para geração, isto é, de avós para pais e mães, e destes para filhos e filhas, ou simplesmente das pessoas mais velhas para as mais jovens.

Foco na BNCC

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural

São apresentadas diferentes manifestações da cultura popular brasileira relacionadas a danças, como o passinho e o jongo, entre outras.

Este conteúdo aprofunda noções sobre os elementos constitutivos básicos da dança na relação com os fatores de movimento, explorando as habilidades EF69AR10 e EF69AR11

Além disso, contempla o objetivo de estimular a revisão e ampliação de conhecimentos relacionados aos elementos básicos aprendidos nas formações iniciais.

• Você já aprendeu alguma música (ou história) antiga com pessoas que fazem parte da sua comunidade?

O aprendizado dessas tradições se dá no cotidiano das comunidades: nos maracatus, moçambiques, congados e em outras festas em que as crianças dançam, tocam e cantam desde que têm idade suficiente para praticar essas atividades, aprendendo a corporeidade de cada uma dessas manifestações e materializando esse aprendizado no corpo que dança e faz música.

A herança cultural brasileira é muito variada, e as diferentes origens da população contribuem para que as manifestações tradicionais populares sejam ricas em cores, músicas, danças e muitos outros aspectos, o que faz com que elas sejam únicas e originais.

Na Trilha 1 deste livro, que abordou temas relacionados ao teatro, foram apresentadas a você diversas festas da tradição popular, organizadas de forma particular. Essa organização, no entanto, é apenas uma maneira de olhar para elas, pois essas manifestações podem ser também classificadas de diversas outras formas.

Antônio Nóbrega (1952-), multiartista nascido no Recife (PE), explica que brincadeiras e festas da cultura popular tradicional podem ser categorizadas levando em conta a relação entre a dança e a música e, assim como quando vimos os instrumentos na Trilha 2, divide essas manifestações em famílias:

• família dos batuques, da qual se origina o samba;

• família dos cortejos, que tem como exemplo as congadas e os maracatus;

• família dos folguedos populares, da qual fazem parte os reisados, o cavalo-marinho, o bumba meu boi, o Boi-Bumbá, o Boi de Mamão e outras manifestações em que o boi é tema central.

Esses são apenas alguns exemplos da classificação que ele propõe, e é importante lembrar que essa forma de organização tem como princípio a forte relação que caracteriza a música e a dança dessas manifestações. Porém, podemos encontrar essa ligação entre dança e música em diversas outras manifestações culturais, inclusive no nosso cotidiano, pois são muitas as formas de dançar uma música.

Quando abordamos diferentes manifestações culturais, estamos falando da diversidade cultural brasileira, que é o conjunto de manifestações culturais diferentes umas das outras, mas representativas dos diversos grupos que coexistem em nosso país. Esse conjunto de manifestações é nossa herança cultural e constitui o que é conhecido como Patrimônio Imaterial do Brasil.

Atividade complementar

É interessante propor aos estudantes que façam uma pesquisa sobre as manifestações tradicionais populares da sua região, buscando identificar mestres e pessoas mais velhas que fazem parte delas. Caso encontrem, organize, se possível, uma conversa com essa pessoa, pedindo para que ela conte como foi o seu processo de aprendizagem, se ela ensinou pessoas de gerações mais novas e como ela observa esse processo.

Uma ação como essa pode ajudar os estudantes a dimensionar a importância do aprendizado oral e, ainda mais importante, a entender como as gerações mais velhas contribuem para manter essas tradições.

A resposta à pergunta da página é pessoal.

Herança cultural: tradição cultural que pertence a um determinado grupo humano e é transmitida para gerações mais novas. Na atualidade, a herança cultural é reconhecida como um dos mais importantes aspectos de uma comunidade, pois traz o conjunto de bens imateriais de um povo.

Aproveitando a diversidade de manifestações de dança presentes em todo o território nacional, organize uma atividade de campo para a turma. Para isso, pesquise apresentações, eventos, espetáculos, festividades ou shows que estejam ocorrendo no entorno da escola ou na comunidade dos estudantes. Escolha o encontro que considerar mais adequado (considerando as recomendações da escola para esse tipo de visita) e compatível com a classificação etária. Prepare os estudantes para a observação e a análise: esclareça quais elementos da dança eles devem identificar e oriente-os para que registrem as características do figurino, do cenário e da música (se houver). Em sala de aula, depois da visita, os estudantes podem comparar suas observações e discutir diferentes aspectos, como o caráter cultural da expressão vista.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: música, dança e herança cultural. Nesta prática, trabalharemos a conexão entre os sons e os movimentos.

Orientações

É comum que as pessoas expressem, por meio da dança, o ritmo que escutam na música. Mas, nessa prática, faremos o caminho contrário, ou seja, os estudantes criarão sons a partir de movimentos previamente desenvolvidos.

O objetivo é ampliar essas formas de expressão do corpo. Para isso, observe o desenvolvimento das duplas, estimulando que os movimentos criados por elas (relativos a um mesmo som) sejam realmente contrastantes. Se considerar que é o caso, proponha ampliação dos movimentos para os estudantes; para isso, é necessário que você estude previamente alguns movimentos.

Foco na BNCC

A atividade propõe a investigação de movimentos, integrando-os em uma dinâmica com sons. Por conta disso, explora as habilidades EF69AR10, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR21e EF69AR32 e o objetivo de experimentar os elementos da dança em suas possibilidades de fruição e expressão.

Criando música e dança

Vamos voltar à prática de música e dança! Agora, vamos experimentar criar movimentos a partir de sons.

1 Em duplas, explorem um repertório de movimentos a partir de danças conhecidas ou inventadas. Experimentem usar movimentos mais expansivos e movimentos mais contidos; movimentos mais retilíneos, diretos, e movimentos mais arredondados, fluidos; movimentos de esticar o corpo e movimentos de encolher o corpo. Busquem os contrastes!

2 Depois de experimentarem diversos movimentos, cada um deve escolher pelo menos três deles. Ensine para sua dupla e aprenda os dela. Cada um vai anotar no caderno como é cada movimento, dar um nome para cada um deles e desenhá-los com lápis de cor em folhas avulsas. Procurem detalhá-los o máximo  possível.

3 Após essa etapa, construam juntos uma sequência utilizando os movimentos escolhidos. Anotem a sequência e pratiquem algumas vezes, um de frente para o outro, observando os movimentos do colega.

4 Agora, vocês farão uma criação individual de sons para cada um dos movimentos da sequência, ou seja, cada um de vocês criará sons diferentes para um mesmo movimento. Para essa criação, pensem da mesma forma que construíram os movimentos: procurem criar sons contrastantes, como rugidos que se oponham a sons suaves; sons curtos que contrastem com sons longos; sons agudos que se diferenciem de sons graves. Lembrem-se de utilizar as qualidades do som para todas as suas criações. Busquem trazer, para esses sons, os elementos presentes nos movimentos. Depois de pesquisar e escolher seus sons para a sequência, descreva-os no caderno e pratique-os sozinho.

5 Novamente em dupla, vocês deverão ficar frente a frente e fazer a sequência de movimentos e sons juntos. Pratiquem algumas vezes, sem perder o contato visual, e procurem aos poucos estabelecer um diálogo entre os seus movimentos (iguais) e os sons (diferentes), como se estivessem conversando sem  palavras.

6 Depois, comecem a mudar um pouco o exercício: vocês podem, por exemplo, fazer os movimentos juntos, mas alternar quem faz os sons; fazer somente os sons; um pode fazer os sons, e o outro, os movimentos… Ampliem a sequência, combinando essas diversas possibilidades.

7 Com todos os colegas da turma, conversem em roda sobre como cada um criou os movimentos e sons e quais foram as características comuns entre as criações.

Batalha de b-boys na tenda hip-hop durante a edição das Satyrianas. São Paulo (SP), 2012.

Avaliação formativa

Em uma roda de conversa, peça a todos que comentem como foram desenvolvidos os processos de criação e qual é a impressão deles sobre o conjunto dos trabalhos.

A escolha dos ingredientes

Ao experimentar movimentos e sons na prática de criação de dança e música, você utilizou o corpo em ações dinâmicas e se relacionou com seu próprio movimento e com o movimento de sua dupla, utilizando ritmos no espaço, ou seja, tanto sozinho quanto com outra pessoa, você escolheu os elementos das linguagens, que são chamados nesta Trilha de ingredientes. Eles têm características como forma, velocidade, direção, altura, duração, entre outras. Mas o ensino da arte, aqui, não pretende ensinar uma receita pronta, pretende apresentar várias possibilidades de misturar tais ingredientes para que cada um seja autor de suas obras. As obras não nascem prontas. Elas se iniciam em processos criativos que nos levam à construção de coreografias, peças de teatro, músicas, desenhos, entre outros. O processo pode ser vivido individualmente ou em grupo, e suas ações podem durar alguns minutos ou muitas horas.

Vamos conhecer o trabalho de alguns artistas para imaginar como eles utilizaram alguns desses ingredientes.

• Você já experimentou repetir movimentos que considerava fáceis de executar?

• Tais movimentos seguiam um ritmo determinado?

• Como você faz quando tem dificuldade de fazer algum movimento?

Reparar em ações cotidianas talvez seja um bom começo para se aproximar da linguagem da dança. E talvez esse tenha sido o começo da história de Jerron Herman. Olhando novamente para a imagem de abertura desta Trilha, você consegue imaginar quanto tempo de treinamento foi necessário para que cada uma das pessoas retratadas se sentisse à vontade com os movimentos que está executando?

Algumas pessoas pensam que a dança está relacionada apenas ao corpo físico e pouco ao intelecto, mas estão erradas. A verdade é que a dança é pensamento e expressão do corpo atuando em conjunto. Por isso, a dança na escola é muito importante, pois é o lugar de aprender a se relacionar consigo, com os outros e com as diversas áreas do conhecimento. Tudo isso enriquece cada um individualmente e, como consequência, o grupo melhora, assim como a comunidade e a sociedade que queremos construir.

Um exemplo é oferecido pelo espetáculo Indefinidamente indivisível, da Pulsar Cia. de Dança, que trabalha possibilidades de produção artística entre pessoas que trazem em seus corpos características singulares, únicas, e são igualmente capazes de criar e se expressar pela linguagem do movimento. Os espetáculos da companhia contribuem para que possamos olhar uns aos outros além da diferença.

Site da exposição virtual da dança no espaço urbano. Disponível em: http://museudadanca.com.br/ adancanoespacourbano/#introducao. Acesso em: 8 mar. 2022. Nele você pode aprender mais sobre os aspectos da dança no espaço urbano, por meio de entrevistas e imagens.

Preparação

Na prática, foram trabalhados fatores como forma, velocidade, direção, altura e duração de movimentos no espaço. Esses ingredientes podem ser repetidos, reforçados, suavizados e, enfim, distribuídos de acordo com as composições que os estudantes desejam fazer.

Orientações

A repetição é uma aliada para aperfeiçoar determinados movimentos. Quando se está familiarizado com tais movimentos, é possível alterar alguns fatores relacionais, como o ritmo, mudando o teor expressivo do gesto. Experimente sugerir aos estudantes que façam testes com movimentos simples e conhecidos.

Bate-papo com o professor

No site do Portal MUD, Museu da Dança, é possível assistir a amostras das aulas na aba Laboratório da Dança (disponível em: https:// portalmud.com.br/portal/; acesso em: 22 jun. 2022), conhecer mais sobre a plataforma on-line no Quem Somos, acompanhar calendários da dança, e muito mais. O objetivo é inspirar práticas ou reflexões que conversem com sua realidade e com o currículo escolar adotado no seu estado.

Foco na BNCC

Museu da DançaDisponível em: http://museudadanca.com.br/ adancanoespacourbano/#introducao

A proposta explora os elementos constitutivos dos movimentos, aliados à música, trabalhando as habilidades EF69AR11, EF69AR12 e EF69AR13. Assim, cumpre o objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem da dança.

Para aprofundar

A Pulsar Cia. de Dança, que aparece representada nas imagens desta página, é uma companhia criada e dirigida por Teresa Taquechel, desde 2000, no Rio de Janeiro, e nos mostra como a dança é uma arte relacional. A companhia traz como foco, em sua pesquisa coreográfica, a temática não hegemônica de corpos pela multiplicidade de seus integrantes. Essa e outras produções artísticas da companhia contam com relações entre corpos ímpares que criam resoluções próprias de movimento.

Por meio dessa pesquisa de movimentos, a companhia contribui com novas perspectivas no olhar do cidadão em relação ao outro, o que ocorre por meio do fluir estético que envolve a dança.

Atividade complementar

Inspirado pelas imagens, reflita com os estudantes sobre acessibilidade e procure planejar uma aula utilizando bexigas como um agente facilitador. Mesmo que na turma não tenha nenhum estudante com deficiência física, converse a respeito do tema inclusão, problematizando questões que promovam as competências e habilidades socioemocionais comparadas às questões urgentes da vida contemporânea.

Espetáculo Indefinidamente indivisível, da Pulsar Cia. de Dança. Rio de Janeiro (RJ), 2013. Cenas do espetáculo Indefinidamente indivisível Rio de Janeiro (RJ), 2013.

Nessas fotografias, vemos que, além de as pessoas se relacionarem entre si, também se relacionam com bexigas, um material leve e flexível que influencia a movimentação do grupo de dançarinos. Algumas pessoas são cadeirantes, e este fato não as impede de dançar.

Observe as posições dos corpos das pessoas prestando atenção em como e com o que os dançarinos se relacionam. Uns estão com os pés paralelos, mas alguém está com um pé na frente do outro. Há pessoas viradas para a frente e outras de costas ou de lado. Agachado, sentado ou em pé, as posições do corpo e suas partes indicam como ler o espaço, um dos importantes elementos da linguagem das artes cênicas.

Preparação

A arte é para todos os corpos

No universo da arte, existe espaço para todos os tipos de pessoas, com seus corpos, histórias e maneiras de se expressar. O palco de um teatro, por exemplo, é um espaço que acolhe, de maneira geral, aspectos do nosso dia a dia, que se transformam em histórias que nos tocam de alguma maneira. Essas histórias são compartilhadas com o público na forma de um evento cênico que convida as pessoas a pensar, por meio da arte, sobre a realidade e as questões comuns a todos.

Veja esta imagem do monólogo Ícaro, realizado por um ator que usa cadeira de rodas.

• Será que a presença de um ator que usa cadeira de rodas no palco pode levar o público da peça a interpretar o assunto principal de modo diferente?

Em 2004, Luciano Mallmann sofreu uma queda que o deixou paraplégico. O desejo de compartilhar histórias como a que viveu fez com que reunisse seis depoimentos de pessoas que também usam cadeira de rodas. No espetáculo, ele narra e interpreta essas histórias, discutindo temas que vão além do universo de pessoas que usam cadeira de rodas, como relacionamentos amorosos, conflitos entre pais e filhos e preconceitos. Ao representar não apenas a sua história, mas a de outras pessoas, Luciano abre espaço e convida outros corpos e histórias como os dele a ocuparem os espaços da arte.

• Por que você acha que o espetáculo se chama Ícaro? Pesquise a narrativa desse personagem grego, escreva-a no caderno e pense em como ela se relaciona com o espetáculo.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação em Direitos Humanos

As pessoas com deficiência são parte da sociedade e podem ocupar quaisquer lugares que desejarem. Devem ser respeitadas e valorizadas, sem nenhum tipo de discriminação.

Abra uma roda de discussão com a turma sobre deficiências. Como os estudantes percebem a vida de uma pessoa com deficiência (PCD)?

Orientações

Caso haja pessoas com deficiência na sala de aula, dê prioridade para que esses estudantes falem sobre suas dificuldades no dia a dia e em relação ao modo como a deficiência é apresentada e representada, não apenas no teatro mas também na TV, nos filmes e mesmo nas histórias que contamos e ouvimos. Há espaço para histórias com personagens com deficiência? Como eles aparecem e são representados? Como o teatro pode ser um espaço de apresentação, representação e discussão desse assunto?

Se em algum momento a turma demonstrar interesse em trabalhar o assunto, pontue a responsabilidade e a importância de abordá-lo de forma assertiva. Proponha que conversem com uma pessoa com deficiência para que construam um repertório baseado na realidade dos fatos. Outro ponto a ser lembrado é o da apropriação que Luciano Mallmann faz das histórias de outras pessoas que também são cadeirantes – novamente o dia a dia é a base para a construção de narrativas que são trabalhadas cenicamente. Aponte o fato de que o teatro pode ser um lugar de apresentação e discussão de temas e vivências cotidianos, convidando o público a olhar para questões que nem sempre estão presentes em seu dia a dia. As respostas esperadas para as perguntas da página são:

• Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o fato de o ator ser cadeirante cria uma relação simbólica: assim como Ícaro falhou tentando voar, o ator perdeu uma parte de sua liberdade de movimentos.

• Resposta pessoal. Espera-se que eles compreendam a imagem de Ícaro como uma metáfora. O desejo de superar limitações físicas e alcançar uma liberdade maior pode ser interpretado como tema comum entre o mito e o espetáculo. Na mitologia, Ícaro é filho de Dédalo, um grande inventor que cria asas para o filho, que as usa para tentar sair de Creta. Ícaro acabou falhando por uma imprudência.

Preparação

Associando as fotografias da página 156 com as ilustrações desta página, é possível trabalhar com o fator peso por meio da imaginação de movimentos. Leve bexigas para a aula; a experimentação poderá trazer para os corpos um conhecimento mais significativo acerca dos ingredientes usados na dança

Trabalhar com o peso nas aulas de dança ajuda a trazer a presença e a atenção para o próprio corpo, independentemente dos padrões estéticos, além de ser fundamental nas movimentações de impulsos e alavancas.

Orientações

Ofereça uma bexiga para cada estudante, para que, ao enchê-la, eles visualizem o volume de ar que estava em seus pulmões. Com a bexiga amarrada, a primeira exploração de movimento é livre, para que conheçam as possibilidades do objeto. A seguir, peça a eles que só movam os braços, e não os pés, manipulando a bexiga no espaço ao seu redor. O que muda em termos expressivos quando se imagina que ela é uma pedra?

Ao andar pela sala, a manipulação da bexiga continua acontecendo, mas é ampliada para a imagem da ilustração: corpos feitos de bexiga.

O fator peso pode se relacionar aos demais fatores do movimento, como fluência, tempo e espaço, em múltiplas combinações. Um exemplo de cada combinação poderia ser: entre peso e fluência – quanto mais pesado, menor a fluência; entre peso e tempo – quanto mais pesado, menor o ritmo; e entre peso e espaço – quanto mais pesado, menor o caminho.

Foco

Para experimentar no corpo um dos ingredientes dinâmicos utilizados nas danças, vamos explorar o fator peso como o regente do movimento.

Imagine-se enchendo uma bexiga: antes de amarrá-la, podemos perceber que o ar dentro dela é o mesmo ar que, poucos instantes atrás, estava dentro de você. Imagine que todos da turma já estejam com suas bexigas cheias e amarradas.

Agora, imagine-se fazendo as seguintes sugestões de exploração de movimentos: manipule sozinho a bexiga sem sair do lugar, acompanhando os movimentos que ela faz no alto, levando-a para as laterais e diagonais, e pense nos movimentos que você conseguiria fazer agachado e deitado no chão. Então, pense que está desenhando círculos no ar com a bexiga, fazendo movimentos, às vezes rápido, às vezes devagar.

Como seria representar uma variação no peso do objeto? Procure imaginar que a bexiga é leve quando está solta no ar, mas, quando entra em contato com o seu corpo, ela se transforma em uma pedra bem pesada.

Imagine que você continua a manipular a bexiga ainda sozinho, porém agora andando pela sala, com cuidado, para não trombar com ninguém, e que irá levá-la para passear.

Vamos testar uma ideia bem divertida e inverter os papéis: ao invés de você manipular a bexiga, imagine que a bexiga manipula seu corpo.

Pense em um colega da turma com quem você se relaciona bem: se colocar a bexiga entre você e ele, quais movimentos podem ser feitos sem deixá-la cair?

Agora, imagine que existem bexigas dentro de você. Que tipos de movimento você faria se houvesse uma bexiga no lugar de cada segmento do seu corpo? Que tipos de movimento você faria se seu corpo todo fosse constituído apenas por bexigas?

Conte aos colegas as sensações e percepções que você teve ao imaginar essas coisas. Procure descrever exatamente o que sentiu e ouça com atenção os depoimentos deles.

Ao imaginar esses movimentos, você sentiu vontade de experimentá-los? Em uma próxima oportunidade, não desperdice ingredientes de peso nas suas  danças!

Preparação

As partes do corpo

No início da Trilha 3, você viu como é possível trabalhar a partir de montagens inusitadas com diferentes partes do corpo. Por meio de desenhos e composições, as representações saíram do papel e ganharam forma pelos experimentos no espaço. Pela prática, você pôde conhecer melhor a si próprio, os colegas e os espaços da escola. Saiba que esse caminho é infinito, pois quanto mais conhecemos, mais queremos aprender.

Para começar a ampliar a ideia sobre o que pode ser a dança, lance um olhar para seu corpo e sua materialidade, que é onde a dança acontece e se expressa por meio de uma infinidade de combinações e possibilidades de movimentação.

Como seria seu corpo se as partes que o compõem não fossem diferentes umas das outras, se ele fosse um único bloco, como uma pedra, por exemplo? Seria possível se movimentar? Suponha que seu braço esteja engessado do punho até o meio das suas costas. Como você iria pentear o cabelo estando assim? Impossível, não é? Podemos nos mover de tantos jeitos diferentes porque todas as partes estão interligadas umas às outras no nosso corpo.

Antes de conhecer as estruturas internas do corpo, que tal identificar os nomes dados para as partes que vemos na parte externa dele? Cada região do Brasil costuma identificar essas partes do corpo de um jeito: suvaco ou axila, beiço ou lábio, mocotó ou tornozelo são os diferentes nomes para a mesma  parte.

Você sabe o nome de quantas dessas partes? Vamos, rapidamente, fazer um exercício de reconhecimento para identificar as partes do corpo e a relação com o espaço que ocupam neste instante. Você pode fazer a descrição delas oralmente ou apenas em pensamento. Pode ainda, com gestos, tocar nas partes mencionadas.

1 Identifique onde está sua canela direita em relação à sua canela esquerda.

2 Identifique onde está sua mão esquerda em relação ao seu ombro esquerdo.

3 Identifique onde está sua mão esquerda em relação à sua coxa direita. Alguns jogos e brinquedos, como bonecos articulados, representam as partes do corpo que se movem de forma independente umas das outras. Imaginando que as partes do corpo são uns caixotes, observe nestas imagens como elas se organizam nas posturas frequentes realizadas no dia a dia.

Bate-papo com o professor

Para as Práticas de criação, o objetivo do material apresentado é sugerir aos professores de Arte que se apropriem dos temas da dança e procurem criar, a partir deles, seus próprios caminhos. O processo de construção dos saberes da dança acontece no contato com o seu próprio corpo em movimento, na relação em sala de aula com os estudantes e nas pesquisas com outros intérpretes, professores e estudan-

tes das linguagens artísticas da sua região. Procure sempre apresentar a dança como uma linguagem relacional. Assim como todas as demais linguagens, espera-se, por fim, que seja reforçada a identidade e a autonomia dos estudantes, valorizando a construção ética e moral pelo caráter de sujeitos no mundo.

O trabalho com as partes do corpo no 6o ano contempla os preceitos do entendimento das formas corporais no espaço pela materialidade do corpo. O próprio sujeito é o suporte e o propositor de suas expressões que ocorrem por meio do corpo físico.

Orientações

Se possível, faça a experiência de mobilizar os braços e passar a mão na sua própria cabeça. A partir das suas impressões, verifique se é o caso de facilitar a mesma experiência em sala de aula. Com um moletom de manga comprida, abra os braços na altura dos ombros e passe por dentro das mangas do moletom um cabo de vassoura. Segure ele pelas pontas e simule o gesto de levar as mãos à cabeça. Como é se mover estando assim? Quais partes ficaram comprometidas? Para nomear as partes, utilize recursos lúdicos relacionando punho com pulseira, canela com caneleira utilizada na prática do futebol, ombro como o local afetivo de apoio entre amigos, e assim por diante.

1. Resposta pessoal. Pode estar ao lado, à frente ou atrás se as pernas estiverem cruzadas.

2. Resposta pessoal. Pode estar abaixo, à frente, acima ou ao lado.

3. Resposta pessoal. Pode estar abaixo, à frente, acima ou ao lado.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Saúde. A consciência corporal e o bem-estar estão ligados a conhecimentos importantes para os estudantes e para a aprendizagem de Arte.

Foco na BNCC

Este conteúdo expande as noções de consciência corporal e saúde física em movimentos do cotidiano, desenvolvendo as habilidades EF69AR10 e EF69AR11

Também atinge o objetivo de refletir sobre o conceito de saúde relacionado ao movimento e à diversidade de manifestações expressivas do corpo em movimento.

Bate-papo com o professor

Para promover conceitos de saúde pela postura, comente com os estudantes a importância de cultivar o hábito de sentar-se sobre os ísquios, que são os ossos da parte inferior do quadril. Ao sentar-se sobre eles, o corpo se organiza em uma posição melhor, a fim de sustentar a coluna lombar pela região abdominal, o que diminui a chance de gerar futuras dores nas costas. Vale reforçar que, de tempos em tempos, é preciso se movimentar para ativar a circulação. A cabeça bem equilibrada sobre o pescoço mantém o estado de presença ativado e reduz o risco de dores de cabeça, cuja causa também pode ser decorrente de má postura.

Preparação

De acordo com a dinâmica dos grupos e da escola, você pode optar por fazer a prática em sala de aula ou orientar para que façam em um ambiente externo. Nesse caso, os estudantes devem trazer a lição de casa na semana seguinte.

Se for feita na escola, verifique se há espelhos ou vidros que tenham a possibilidade de os estudantes verem seus reflexos e observarem seus movimentos. Como opção, oriente-os para fazer a atividade em dupla. Se tiverem aparelhos de celular, convide-os a fazer registros que poderão servir de documentos para o processo criativo.

Orientações

Para a seção Práticas de criação, no início, utilize uma música que seja do agrado da maioria. Se necessário, divida a turma em grupos. Caso o uso de uniforme seja obrigatório, evite o tópico que fala sobre a escolha da roupa na escola, mas encoraje-os a repetir a prática em casa e comparar a atividade feita em grupo com a realizada individualmente.

Depois que dançar livremente, cada estudante deve escolher uma pose para se autorretratar. Os contornos do corpo devem ser predominantes em relação às demais informações, principalmente às roupas, cuja função é apenas deixar os estudantes à vontade com a caracterização associada ao movimento e ao espaço ao redor. Com esse registro, vamos estudar mais sobre o corpo e o movimento.

Diferentes posturas do corpo humano e suas representações por bonecos articulados.

Observe, agora mesmo, como estão organizados em você esses caixotes que representam as principais partes externas do corpo. Repare, também, como seu corpo se organiza nas posturas em que você fica parado por mais tempo em casa ou na escola. Saiba que, quanto mais alinhado seu corpo estiver, melhor será para sua consciência corporal e saúde física.

Um registro de movimento

Vamos desenvolver uma representação de corpo que servirá de guia para os estudos desta trilha. Não se trata de um corpo qualquer, mas sim do mais importante: seu corpo. Você será o dançarino e o modelo a ser representado!

Antes de capturar uma forma para servir de base para a representação, explore os movimentos de dança de que você mais gosta. Você pode fazer essa atividade em casa e trazer para a escola no dia combinado. A sugestão é seguir estes passos.

1 Prepare-se para fazer o exercício escolhendo uma roupa e uma música que você aprecia.

2 Ouça a música e dance. Você também pode dublar e gesticular da maneira que achar mais interessante.

3 Faça esses movimentos na frente do espelho, como se estivesse diante de sua plateia.

4 Escolha uma posição que seja representativa da sua dança. Fique atento aos detalhes, por exemplo, a posição da cabeça, dos braços, os gestos feitos com as mãos, se as pernas estão próximas ou afastadas, com os joelhos esticados ou flexionados, e assim por diante.

5 Se for possível, registre os movimentos fazendo selfies com o celular para depois escolher a imagem que mais lhe agrada. Você irá transpor a imagem para um desenho a fim de poder fazer anotações nela. Caso não seja possível fazer essa selfie, não tem problema. Você pode usar o espelho para fazer o desenho do seu esquema de corpo na posição de dança que mais te representa. Esse será seu primeiro esquema corporal dessa Trilha.

6 Após finalizar seu desenho, guarde-o, pois o usaremos em outra prática mais adiante. Como complemento, escreva no caderno um pequeno texto contando como foi seu processo nessa prática e por que você escolheu essa forma de movimento como a mais representativa da sua dança.

Foco na BNCC

A atividade propõe a improvisação e criação de movimentos individuais para construir repertórios de dança autorais, desenvolvendo as habilidades EF69AR12 e EF69AR13

Os ossos na dança

Os ossos são a principal estrutura de sustentação do corpo. São eles que organizam e movem as partes externas do corpo. Se não tivéssemos ossos, não conseguiríamos nem ficar de pé. As principais funções dos ossos são apoiar o corpo durante o movimento e proteger os órgãos vitais.

Os ossos são órgãos esbranquiçados e muito duros, devido aos minerais que participam ativamente da formação dessa estrutura corporal, como o cálcio e o magnésio. Portanto, consumir alimentos ricos nesses minerais contribui para a boa formação óssea.

Antes de experimentar o movimento mecânico, que se torna expressivo na dança, verifique o quanto você conhece os ossos respondendo às perguntas a seguir. Caso não saiba as respostas, o professor dará dicas para ajudá-lo.

• Você sabe o nome do osso que protege o cérebro?

• Qual é o osso mais comprido do nosso corpo e onde ele fica?

• Qual é o menor osso do nosso corpo e onde ele fica?

• Você sabe o nome dos ossos da nossa coluna?

• Qual é o nome dos ossos da caixa torácica que protegem o coração, o fígado e os pulmões?

Você já reparou que dançarinos contemporâneos usam equipamentos de proteção para não machucar os ossos? Observe a imagem a seguir. Nela, a dançarina Louise Lecavalier está em ação, vestindo joelheiras.

Orientações

Inicie ouvindo o conhecimento dos estudantes sobre os ossos. Comente que, apesar de a figura do crânio ser utilizada com símbolo para “risco de morte”, os ossos que o compõe, juntamente com o sangue, são vitais à nossa espécie. O sangue, inclusive, é produzido na medula óssea, que fica na parte interna de ossos chatos, como vértebras e costelas. Além disso, em adultos jovens, sua produção pode estar relacionada aos ossos longos, como o fêmur, que fica na parte interna dos ossos longos. Aprender ou relembrar os nomes dos ossos pode ajudar na percepção sensível e pragmática dos segmentos corporais. Como consequência, auxilia a desenvolver a consciência corporal.

Comente com os estudantes que, na foto que ilustra esta página, a bailarina, que utiliza uma joelheira, está na posição horizontal em relação ao bailarino, que está na posição vertical. A partir daqui, procure sempre nomear eixo, quando falar de cabeça e tronco, e membros, quando falar de braços e pernas.

As respostas esperadas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Crânio.

• O osso mais longo que temos no corpo humano é o fêmur, situado na coxa.

• O menor osso do corpo humano é o estribo, situado dentro da orelha.

• Os ossos da coluna vertebral são chamados de vértebras.

• Os ossos que protegem os órgãos nobres, situados dentro da caixa torácica, são as costelas e o esterno.

Para melhor entender a estrutura do corpo, podemos dividir o esqueleto em dois grupos: um relacionado ao nosso eixo principal, com cabeça, pescoço e tronco, e outro relacionado às partes que se prolongam da parte principal, com os braços e as pernas, chamados de membros.

Foco nos TCTs

161

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Saúde, aprofundando os conhecimentos sobre a estrutura do corpo e seu funcionamento.

Foco na BNCC

Este conteúdo apresenta, para estudar a estrutura esquelética do corpo, diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança. Desse modo, trabalha as habilidades EF69AR09, EF69AR10 e EF69AR14

Orientações

Cambalhotas e rolamentos são bons exemplos para entender as reorganizações internas que ocorrem durante o movimento. Observe que, na imagem da cambalhota que ilustra a página, a princípio, os membros distribuem o peso do corpo entre mãos e pés até o momento em que a nuca e a coluna do eixo central do corpo tocam o chão, e a cambalhota acontece sobre a coluna. O rolamento lateral, como pode ser observado na segunda imagem, é uma prática comum entre os dançarinos contemporâneos. No caso do primeiro dançarino da foto, os pontos de apoio no chão são a lateral da cabeça e o lado direito de seus membros.

Pergunte aos estudantes como eles imaginam que o rolamento poderia prosseguir. Organize um espaço vazio da sala de aula e, com uma música suave e contínua, peça aos estudantes que experimentem fazer rolamentos laterais para estudar os apoios pelos ossos durante as ações. Pesquise exemplos de pessoas que dominam formas articuladas de fala, como um repentista ou um cantor de rap, e incentive os estudantes a pesquisarem também. Na área da dança, é possível fazer um paralelo pesquisando dançarinos que fazem muitos movimentos em poucos segundos, separando bem as partes do corpo, como uma passista de escola de samba ou um dançarino de hip hop

Integrantes da companhia de dança Bebe Miller, demonstrando movimentos de arrastar, sentar e rolar o nível baixo. Nova York, Estados Unidos, 2001.

Quando estamos em pé, o eixo principal está equilibrado sobre os dois pés. Quando estamos em movimento, o esqueleto se organiza de outras maneiras. Para fazermos uma cambalhota, como as do circo, ou um rolamento, como os da dança contemporânea, o eixo principal faz uma linha curva e os membros acompanham o giro. Veja estas imagens.

As articulações juntam os ossos de diferentes partes do corpo, possibilitando o movimento.

Articulando as juntas

Todas as ações que praticamos no dia a dia e na dança são possíveis de serem feitas graças ao nosso sistema esquelético bem articulado.

Em termos técnicos, qualquer peça que liga duas outras peças rígidas, ou duas partes duras, e que permite que essas partes façam movimentos uma em relação à outra, como a dobradiça de uma porta, por exemplo, é uma articulação. No corpo humano, os ossos, que são partes rígidas, movem-se uns em relação aos outros graças às articulações.

O conceito de articulação pode ser usado em diversas situações, mas todos se relacionam com o movimento e a junção de partes diferentes. Por exemplo, falar de forma bem articulada tem a ver com pronunciar as palavras de tal modo que os sons das sílabas não se embolem. Já uma porta emperrada, ou que range, ao ser movimentada, apresenta um problema na sua articulação, provavelmente por causa de ferrugem ou da falta de lubrificação. No nosso corpo acontece algo parecido: as articulações se lubrificam pelo movimento, ou seja, se não as usamos, elas começam a ficar duras como se estivessem enferrujadas.

Classes das articulações

De modo geral, apesar de termos vários tipos de articulação diferentes entre si, podemos agrupá-los em classes. A classificação das articulações está relacionada ao formato das duas partes dos ossos que estão em contato nas juntas e se elas possibilitam movimento ou não.

• Observe nas imagens as partes que se encaixam e imagine os movimentos que as articulações possibilitam.

Preparação

O sistema esquelético, composto de ossos e articulações, nos dá o suporte básico do corpo. Os ossos nos conduzem pelo espaço sustentando nosso peso em relação à gravidade. A forma das articulações é o que define o modelo de nossos movimentos pelo espaço. Eles definem o eixo em torno do qual o movimento ocorre. A conscientização do esqueleto ajuda a mente a tornar-se estruturalmente organizada, proporcionando um tipo de fundamento que ajuda a sustentar os pensamentos, como uma alavanca para mover ideias e entendimentos de seus relacionamentos.

Orientações

Esquema demonstrando as articulações das mãos, cotovelos, joelhos e pés de uma dançarina, em detalhes. África do Sul, 2016.

O nome das articulações está relacionado com as funcionalidades delas, ou seja, com o tipo de movimento que elas possibilitam realizar. Algumas permitem pouco ou nenhum movimento, mas como o foco nesta Trilha é a dança, vamos conhecer as articulações que possibilitam vários movimentos diferentes. Veja alguns exemplos para conhecer melhor seu corpo por dentro, pensando em algumas regiões específicas que costumamos mover com mais frequência.

Atividade complementar

Você pode mostrar um material audiovisual complementar, disponível na internet, como jogos que ensinem sobre os ossos, suas posições e formas. Lembre-se de montar o esqueleto atento aos tipos de encaixes, forma e função dos ossos e das articulações. Que tipo de movimento essa articulação proporciona? A referência para montar o jogo está disponível em: http://www.tenalpscommunicate.com/clients/siemens/ humanbodyOnline/# (acesso em: 27 abr. 2022).

Foco na BNCC

163

Este conteúdo apresenta as classes das articulações para discutir elementos do movimento cotidiano e do movimento dançado, explorando a habilidade EF69AR10

Os desenhos nos círculos, em zoom, da página do livro, indicam a articulação como normalmente vemos nos livros de ciências. No entanto, pela foto da dançarina, vemos que, se o desenho fosse fiel ao movimento feito por ela, eles não estariam desenhados exatamente nessa posição. Peça aos estudantes que observem e comparem o desenho e a foto, investigando semelhanças e diferenças. Oriente-os a tocar o próprio corpo para sentir as articulações. A seguir, encoraje-os a imitar a forma dos desenhos nos círculos e a da foto, por exemplo, imitar a mão aberta com os dedos esticados apontando para cima e a mão direita e esquerda da dançarina. Faça um desafio perguntando quantos nomes de ossos do corpo humano os estudantes conhecem. Como seria fazer coreografias curtas enfatizando o trabalho das articulações?

Interdiciplinaridade

Este conteúdo pode ser desenvolvido em parceria com o professor de Ciências. Converse com ele para planejarem uma proposta adequada ao perfil da turma e aos recursos disponíveis na escola.

Orientações

Após ter identificado as articulações dos desenhos na foto, a orientação agora é reconhecer as partes do corpo direcionando a atenção para os movimentos que as articulações podem realizar e, consequentemente, as impressões que causam. Uma forma de se apropriar desse conhecimento é experimentar, previamente sozinho, mover uma parte do corpo isoladamente e aos poucos deixar essa parte liderar o movimento pelo espaço. Conhecendo a prática, você terá mais base para desenvolver a proposta de colocar as articulações em movimento, improvisar na aula conforme a devolutiva dos estudantes e, eventualmente, responder a perguntas.

Ao apresentar a sugestão para a turma, o ideal é iniciar em silêncio, orientando os estudantes que movam uma articulação no próprio corpo de cada vez. Reserve o tempo que for necessário para que eles entrem em contato com o movimento de cada parte separadamente. Tocar uma música que você acha que combina com as partes do corpo ilustradas e os movimentos que elas possibilitam pode transformar a interdisciplinaridade, fazendo o que parecia ser um laboratório de Ciências se tornar uma pista de dança.

Bate-papo com o professor

Pensar nas músicas que combinam com os movimentos de cada parte inclui sua percepção e escolhas. Você notará que algumas partes demandam músicas mais enérgicas e ritmadas, enquanto outras pedem músicas mais suaves e fluidas. Sozinho, experimente várias opções de músicas e, durante a aula, explore com os estudantes os movimentos que está pedindo que eles façam. Quanto mais você se envolver corporalmente com as propostas, menores serão as barreiras em relação aos estudantes tímidos.

• Articulação do ombro: permite o movimento de deslizamento entre os ossos que ligam a parte da frente e a de trás do ombro. Ela possibilita movimentos de subir e descer os ombros, como quem diz: “Não estou nem aí!”, além de realizar movimentos de ir com os ombros para a frente, para trás e rotacionar.

• Articulação do cotovelo: Permite movimentos de extensão e de flexão entre os ossos que ligam a parte de cima e a de baixo do braço. Ela permite esticar e dobrar o braço, trazendo a mão mais para perto do corpo ou deixando-a mais afastada, como fazemos para escovar os dentes, por exemplo.

• Articulação dos dedos: Essa articulação recebe o nome de selar porque tem formato de sela. Ela permite movimentos de extensão, flexão, abdução, adução e circundação, como ocorre nos dedos, com a palma da mão (carpo e metacarpo) e nas articulações que ligam os ossos que compõem cada dedo (metacarpo e falange proximal). Ela permite que você escreva, digite e gesticule, entre muitos outros movimentos.

• Articulação das pernas: Essa articulação recebe o nome de esferoide. Um dos ossos tem o formato de esfera e o outro tem um formato circular para encaixar com a esfera. Ela permite movimentos de extensão, flexão, abdução, adução e rotação. Esse movimento pode ser percebido na junção das pernas com o quadril, que possibilita balançar as pernas para a frente e para trás, para os lados, para as diagonais e, também, girar as  pernas.

• Articulação da cabeça: é a articulação situada entre as duas primeiras vértebras da coluna, permitindo que possamos movimentar a cabeça para todas as direções até o limite da articulação.

Os músculos na dança

Os ossos possibilitam articular movimentos porque suas estruturas sólidas oferecem suporte ao corpo. No entanto, o esqueleto não é capaz de se mover sozinho. Ele precisa trabalhar junto com os músculos, que são os responsáveis pelo movimento de um ser vivo.

• Em qual atividade de sua rotina você sente um músculo trabalhando?

Existem dois tipos de músculo. Os músculos que atuam independentemente de nossa vontade são os que realizam movimentos involuntários, responsáveis pelo funcionamento de órgãos internos. Um exemplo é o coração, que funciona sem parar mesmo quando estamos dormindo.

Os movimentos que podemos controlar são chamados de movimentos voluntários, pois são feitos de acordo com nossa vontade. Os músculos que estão ligados aos ossos para fazer os movimentos voluntários são chamados de estriados esqueléticos. Funciona da seguinte maneira: o cérebro emite um estímulo para seu músculo se contrair e, quando você relaxa, o músculo, sem força, alonga-se.

Você sabia que a língua é um músculo forte e voluntário? Ela atua diretamente na alimentação e indiretamente na dança, pois os alimentos são uma de nossas principais fontes de energia.

Mais registros de movimentos

Você se lembra do desenho do movimento de dança que fez anteriormente? Que tal identificar as partes internas do corpo, tais como os ossos, as articulações e os músculos, responsáveis pelo movimento?

1 Repita o processo de explorar movimentos, variando a velocidade, as direções e dançando algo que lhe agrade.

2 Imagine como seus músculos participam dos movimentos escolhendo uma ação para realizar em relação a um objeto invisível, como se fosse fazer uma mímica. Brinque com a ideia de manipular algo leve e, depois, algo pesado.

3 Após repetir os movimentos algumas vezes, escolha uma forma corporal para registrar a pose em uma selfie e fazer um desenho

4 Marque alguns ossos e músculos que foram utilizados na ação, registrando as impressões mais fortes para você. A imagem ficou parecida ou diferente do registro anterior? Escolha com qual você irá seguir ou complemente o desenho inicial.

5 Releia o texto que descreve como foi seu processo na prática anterior e anote o processo de agora. Alguma ideia inicial se transformou durante o processo? Registre no caderno.

Continue guardando os desenhos e as anotações. Com essa prática, por meio da execução dos movimentos dançantes de que mais gosta, você conheceu um pouco melhor a parte interna de seu corpo. Que tal expandir isso para seu cotidiano? Perceba, em outras atividades, como você se movimenta. Serão muitas as descobertas!

Preparação

Em nosso sistema corporal, os músculos estabelecem uma tensão tridimensional que possibilita sustentar, de forma equilibrada, as partes do corpo. O movimento ocorre pela ação do sistema muscular no sistema esquelético. Por meio da força e da flexibilidade, atributos dos músculos, podemos movimentar os ossos pelo espaço, com vitalidade, e dançar, expressando nosso engajamento no diálogo com as mais diversas situações.

Orientações

Pergunte aos estudantes suas referências quanto ao uso da musculatura em atividades rotineiras: Quando contam com a força ou com a flexibilidade para realizar algo? Pergunte se conhecem exemplos do uso da musculatura em práticas de dança: Qual dança é mais comum na sua região? Quais músculos são mais solicitados nessa prática?

Na prática anterior, foi feito um registro que você pode sugerir que complementem ou que sirva de referência para um novo material que represente a evolução das experimentações em dança. O critério de escolha desta prática de criação deve ser do próprio estudante, que inclusive pode adicionar outros tipos de linguagem em seu registro, seja em forma de texto, notícias ou infográficos, seja transformando o material das aulas em um diário de bordo de dança. A atividade também é flexível no sentido de acontecer no espaço da escola ou em casa. No entanto, acontecer em ambos ampliará a vivência, por terem de pesquisar um mesmo procedimento em diferentes contextos.

Ao misturar a dança que o estudante gosta com uma mímica, um novo vocabulário de movimento pode surgir, construindo seu próprio repertório de movimento.

Foco na BNCC

A atividade propõe mais investigações sobre os elementos constitutivos do movimento dançado, explorando as habilidades EF69AR10 e EF69AR15

Também contempla o objetivo de estimular a percepção do corpo como nosso primeiro campo de expressão.

Valorize cada gesto e pergunte sobre a percepção deles quanto à atuação dos músculos durante a prática.

Preparação

Até então, foram apresentadas formas de estudar o movimento pelo conhecimento do corpo. Os estudantes acabaram de compreender, por exemplo, que uma das características dos músculos é a força e a flexibilidade – a força ocorre quando o músculo se contrai, aproximando suas fibras, e a flexibilidade ocorre quando o músculo relaxa, afastando suas fibras.

Orientações

Apresente para os estudantes a informação de que a percepção do espaço tem igualmente o atributo da flexibilidade e que também faz parte dos estudos da dança. Para compreender tal interpretação do espaço, observe que, de modo geral, há uma tendência nos bebês de ter sua kinesfera expandida, por isso é comum uma criança pequena se assustar quando algo se aproxima dela com velocidade. Ela pode se sentir invadida em seu espaço pessoal. A partir das informações apresentadas, promova um ambiente em que os estudantes possam perceber seu corpo no espaço da sala de aula, observando o que está em seu entorno.

Foco na BNCC

A proposta aprofunda o fator de movimento espaço, desenvolvendo a habilidade EF69AR11.

Corêutica: é o estudo da organização espacial dos movimentos proposta por Rudolf von Laban (1879-1958), no que se refere à harmonização dos movimentos corporais no espaço.

Kinesfera: ou cinesfera é um conceito de espaço pessoal que engloba possibilidades de movimentos do corpo sem que ele saia do lugar, ou seja, sem que o corpo se desloque pelo espaço  geral.

O espaço na dança

Você já se espreguiçou e, sem querer, esbarrou em alguém? Você já se viu em um espaço muito apertado, como em um ônibus lotado ou em uma festa com muitos participantes, e sentiu que seu espaço era reduzido? Ao contrário, em locais abertos, sentiu que seus movimentos poderiam ser mais amplos, mais expansivos? Conforme o local e o momento usamos o espaço de formas distintas. O espaço interfere muito no modo que nos movemos, levando os estudiosos da dança a considerá-lo um agente expressivo de movimento. Todos nós ocupamos espaços o tempo todo, e nossa materialidade interfere nesse espaço, assim como o espaço pode influenciar os movimentos. Brincar com a ideia de tocar o espaço ao redor pode ser um caminho para se entender a expressividade na dança relacionada aos conceitos de espacialidade. Essa ideia é chamada de corêutica

Para compreender o conceito espacial na dança, vamos definir dois espaços distintos: o espaço pessoal e o geral.

Assim como é possível criar movimentos com foco no corpo, é possível realizar movimentos focando aspectos do espaço. Uma dessas formas é a exploração do espaço pessoal, marcado pelo lugar que você ocupa. Na dança, muitos gestos podem ser experimentados sem você ter de sair do lugar. Os estudiosos da dança chamam esse espaço pessoal de kinesfera

Para estudar e entender melhor o conceito de espaço pessoal na dança, pense que ele tem relação com o tamanho do corpo de cada pessoa e vai até o limite do que é possível alcançar quando se estica ao máximo as pernas e os braços para todas as direções, mas sem sair do lugar, como se estivesse dentro de uma forma geométrica fixa.

Você já correu, brincou e dançou por um espaço, como uma praia, praça ou quadra, indo de um lugar para o outro? Se sua resposta foi positiva, nessas ações você ocupou o espaço geral! Pensando no espaço escolar, quando se está sentado na cadeira, ocupa-se o espaço pessoal e, quando se brinca no pátio na hora do intervalo, ocupa-se o espaço geral.

É possível criar movimentos para dança explorando o espaço pessoal da kinesfera, e também é possível pensar em criar movimentos experimentando o espaço que se estende para além desse espaço pessoal.

• O que você pode fazer em termos de movimento no seu lugar?

• Qual é o tamanho do espaço que você ocupa de braços abertos?

• O que está atrás de você? E na sua diagonal? Seu corpo corresponde ao seu lugar no mundo. Estar nele, consciente de como você ocupa esse espaço, é um grande saber, além de uma diversão!

Interdisciplinaridade

Você pode propor aos estudantes que pesquisem a origem de unidades de medida utilizadas em outros países, como pés, palmo e polegadas, aproveitando a interdisciplinaridade com conteúdos de Matemática.

Entendendo o espaço pessoal e geral

Vamos utilizar os sinais de indicação do espaço, conforme a ilustração a seguir, para experimentar direcionar partes do corpo ocupando seu entorno, sem sair do lugar. Comece sentado em uma cadeira. Você está sentado no número 1, e a linha vertical imaginária que vai do meio dos seus olhos até os pés marca sua metade direita e sua metade esquerda. Observe o que está ao seu redor e, no caderno, faça uma lista enumerando o que ou quem está nas posições de 2 a 11.

Fique em pé, em postura neutra, mantendo o número 1 como seu lugar inicial. Explore com as pernas os números em volta. Você pode apontar um pé de cada vez para as outras posições.

Agora, experimente fazer o mesmo com os braços, apontando para todos os lados, inclusive para cima e para baixo. Dentro dessa área, deixe que outras partes do corpo indiquem as direções da kinesfera, ou seja, do espaço ao seu redor.

Finalmente, explore livremente esse lugar, variando as intenções com gestos diversos até sentir que seus movimentos ganham características de dança. Podem surgir formas e movimentos interessantes. Procure identificar, no seu corpo, um ou mais movimentos que você gostou de fazer e, depois, escolha nomes para tais movimentos. Isso pode ser feito por meio de coordenadas espaciais ou de outras imagens que surgirem na experimentação da dança.

Preparação

A estratégia utilizada nesta prática promove o conhecimento gradual, do espaço pessoal para o espaço geral. Para evitar que os estudantes tenham de ficar olhando no livro a cada coordenada, você pode reproduzir o desenho das figuras geométricas e dos números na lousa. Experimente utilizar um giz molhado para os traços e os números ficarem ainda mais visíveis. Os estudantes começarão escrevendo as pessoas que estão nas posições referenciadas.

Orientações

Você pode reproduzir o desenho do livro com um giz molhado na lousa, ou criar outras formas de tornar o código visível a todos. Se for feito na lousa, os estudantes deverão estar sentados de frente para ela, e os números 9, 3, 2 e 8 devem estar na borda de cima. Ao listar os nomes dos colegas que estão à volta, nenhuma lista será idêntica à outra.

Com o espaço pessoal aquecido, você vai iniciar a exploração do espaço geral caminhando, mas o caminhar deverá ser de um jeito diferente.

1 Um lugar determinado será o ponto de partida, como a posição do número 1 da sua kinesfera. Olhe bem o espaço ao redor, principalmente para a frente e para os lados.

2 Antes de começar a caminhar, escolha uma parte do corpo para liderar o movimento. Ela será a primeira parte a sair da kinesfera e levar o resto do corpo pelo espaço.

3 Repita com outras partes do corpo, percebendo como ele se organiza para acompanhar a parte que lidera o movimento.

4 Agora escolha três ações que, do ponto de vista da variedade dos movimentos, foram mais interessantes de fazer. Em seguida, monte uma sequência. Perceba o lugar onde você estava quando começou e o lugar onde terminou.

Pode-se dizer que, com a consciência do seu espaço pessoal, você acabou de fazer uma ocupação do espaço geral.

167

Ao ficar em pé, eles podem se direcionar para o espaço como se apontassem para o entorno. Braços e pernas podem fazer movimentos e gestos de tamanhos variados, feitos sem sair do lugar. Peça que observem como os fatores de movimento, tempo, peso e fluência estão agindo no espaço. Ao repetirem as ações corporais que julgarem interessantes, construirão um repertório de movimentos autorais. Para caminhar pelo espaço geral, não é preciso percorrer longas distâncias; alguns passos para as direções em volta serão suficientes, desde que os estudantes estejam atentos a qual parte do corpo lidera seu movimento. Quanto mais você puder orientar a prática de dentro, ou seja, se incluindo nela, melhor será para os estudantes, principalmente para os mais tímidos. Ao escolher três ações e montar uma sequência, a turma terá trabalhado com os elementos da linguagem e suas habilidades, praticando a dança no contexto escolar.

A atividade aprofunda a consciência do espaço por meio de uma experimentação de movimentos de dança, trabalhando a habilidade

EF69AR11.

Também contempla o objetivo de ampliar conceitos e possibilidades cinéticas a partir das práticas de criação, transformando consciência corporal, inteligência espacial e imaginação em danças autorais.

Orientações

Ao organizar o espaço para esta prática, peça a colaboração dos estudantes para afastar as mesas e cadeiras, garantindo maior espaço livre no centro da sala. Uma boa maneira de tornar essa arrumação uma atividade pedagógica é refletir sobre a melhor forma de dispor os móveis a fim de garantir o espaço para o movimento; assim, eles utilizarão princípios de matemática na aula de Dança. Algo precisou ficar empilhado, ocupando outro nível? Outra estratégia pedagógica é medir o tempo da preparação do espaço por meio de uma música. Isso ajudará os estudantes a perceber o princípio como agente que baliza a distribuição do tempo da aula de forma divertida, e o período reservado para a montagem e a desmontagem dos espaços não deve ultrapassar 10% do tempo total da aula.

Dependendo do número de estudantes, avalie se é melhor explorar os níveis todos juntos ou divididos em dois grupos. Caso escolham fazer em grupo, garanta que se forme um circuito, convencionando que todos saiam de um lado da sala em duas filas divididas em lado direito e esquerdo. Quem sair pela fila da direita volta para a fila caminhando pelo lado direito da sala, e quem avançar pela esquerda volta pelo lado esquerdo da sala. Para que não ocorram acidentes, garanta um intervalo entre os estudantes no momento de adentrar o espaço. Apenas quando o primeiro estudante da fila passar do meio da sala é que a pessoa de trás poderá avançar para sua exploração. Ao final, conversem sobre as sensações obtidas na prática. As fotos são arquivos que podem ser anexados nos murais como complemento de documentação das práticas.

Foco na BNCC

Este conteúdo explora a noção de altura a partir dos níveis do espaço, aprofundando a habilidade EF69AR11

Níveis na dança: a altura no espaço

Quando, no noticiário, os jornalistas comentam a falta de chuva que causa seca em determinada localidade, geralmente ouvimos os índices do nível da água do rio. O nível está relacionado à altura de algo no espaço.

Observe a imagem e pense no espaço que existe entre o teto e o chão.

Dançarinos da Companhia Alvin Ailey em diferentes níveis espaciais durante um espetáculo. Londres, Inglaterra, 2016.

• Qual é sua impressão em relação à altura em que as pessoas da imagem estão no momento da foto?

Dependendo da altura em que o corpo está enquanto se movimenta, dizemos que ele ocupa um dos níveis do espaço: o alto, o médio ou o baixo.

A melhor forma de entender os princípios teóricos de termos utilizados na dança é imaginar como eles acontecem durante as ações do corpo no espaço. Por isso, vamos experimentar imaginar os níveis como se estivéssemos indo de um lugar para o outro no espaço.

1 Caso queira pôr em prática depois de imaginar, com a orientação do professor e a participação dos colegas, organizem um espaço na sala de aula para vocês se moverem com segurança e combinem a ordem de participação. A ideia é trabalhar as variações dos níveis. Para ocupar o nível alto, pode-se deslocar andando e saltando; para ocupar o nível médio, pode-se caminhar com os joelhos flexionados; e para ocupar o nível baixo, pode-se ir rolando ou rastejando de um lugar a outro.

2 Você pode utilizar movimentos inspirados nas práticas anteriores, como sua dança favorita, os movimentos imaginados com as bexigas ou outros tipos de movimento que você conheça da ginástica, dos esportes e das brincadeiras.

3 Lembre-se de que você pode fazer pausas para descansar ou evitar trombar em outra pessoa, mas aproveite para parar mantendo a conexão com seu corpo, com o espaço e com os colegas, sem deixar de estar atento a tudo. Agora, o espaço a ser ocupado é o espaço geral, com foco nos níveis.

4 Registre em fotos algumas etapas dessa prática nas diferentes posições dos corpos no espaço.

Para finalizar, retome o desenho da dança que você gostou de fazer e observe em qual nível você estava. Lembre-se de que, quando mudamos de nível, mudamos o ponto de vista. A partir de agora, você poderá ampliar seu repertório de movimentos cada vez que o experimentar em um nível diferente.

Pessoas que fizeram história

O dançarino, coreógrafo e pesquisador Rudolf von Laban (1879-1958) foi considerado o maior teórico da dança do século XX. Toda essa organização dos fundamentos do movimento utilizados na dança são reflexos de suas conclusões. Laban acreditava que, pelo corpo, podemos entender muito sobre nós mesmos e tudo que nos cerca. Por isso, ele criou uma forma de analisar o movimento para ajudar as pessoas a estudarem o corpo em movimento como arte e ciência ao mesmo tempo.

Ele teve essa ideia quando percebeu que trabalhadores de fábricas realizavam movimentos repetitivos, como se fossem máquinas. No trabalho, cada funcionário era responsável por uma etapa de montagem de um objeto que a fábrica produzia, o que o obrigava a repetir o mesmo movimento durante toda a jornada de trabalho. Então Laban buscou formas de mostrar que as pessoas poderiam se libertar desse modo automático de agir e encontrar um caminho de expressão livre e consciente por meio do corpo em movimento.

Mais tarde, em 1989, a pesquisadora Valerie Preston-Dunlop (1930-), aluna de Laban, expandiu os conceitos do professor, criando a Coreologia, considerada a ciência da dança. A Coreologia estuda o movimento sem se limitar a ele e considera o movimento e a pessoa que se move em relação a tudo que estiver ao redor, como foi apresentado a você neste livro.

• Observe as imagens. Em uma, Laban está sentado em uma cadeira apontando desenhos na parede e na outra está diante de um grupo de dançarinos. Vendo os desenhos apontados por Laban, você consegue imaginar como essas formas geométricas poderiam se transformar em movimento? Experimente criar com seu corpo um movimento inspirado em uma dessas formas.

Foco na BNCC

Ao trazer as proposições de Laban sobre os fundamentos dos movimentos e sobre as composições de dança, este conteúdo trabalha as habilidades EF69AR09 e EF69AR11.

Preparação

Trabalhe o texto com a turma. Em seguida, desenvolva as duas proposições feitas no fim da página. As respostas são pessoais, e os estudantes podem tentar algumas experimentações a partir delas.

Orientações

Observe com os estudantes as imagens de Rudolf von Laban atuando na docência e análise dos diferentes elementos da dança, bem como de outras linguagens. Como estimular processos criativos e interpretativos que dialoguem com os processos de ensino e aprendizagem das outras linguagens? Como discutir seus pensamentos e suas sistematizações pelo ponto de vista da educação por meio da dança e dos saberes integrados? Esse outro contexto no qual Laban estava inserido pode suscitar conversas sobre os estereótipos e preconceitos vividos hoje na sociedade? Essas são questões que não têm uma resposta única. Cada professor pode e deve construir seu caminho de ensino e aprendizagem com autonomia para estimular os estudantes a fazer o mesmo.

Para aprofundar

• Na foto de Laban com os bailarinos, tente identificar quantas direções diferentes são apontadas pela posição de cada corpo. Fixe a atenção em uma das pessoas da foto e analise como no exemplo: o joelho aponta para uma direção, já os braços apontam para outra direção, mas a cabeça acompanha? Quantas direções são apontadas pelo corpo dessa pessoa? Talvez você precise de um papel para registrar as linhas que percebe em cada corpo e não se perder nas contas.

169

Existem muitos livros escritos sobre o trabalho de Rudolf von Laban, artista austro-húngaro que foi imprescindível para a dança. Ele aponta caminhos claros e amplos na formação da linguagem. Seus saberes fornecem mapas que, apesar de terem sido organizados no século passado, ainda atuam com eficiência na contemporaneidade. No momento da Revolução Industrial, a tônica eram os movimentos repetitivos causados pela demanda das fábricas. Hoje, fazemos outros tipos de movimento repetitivos relacionados aos aparatos tecnológicos. Ter consciência do corpo e seu uso funcional e expressivo interfere diretamente nos conceitos de saúde.

Apresentar os estudos de Laban neste momento do livro, quando os estudantes já tiveram contato com os elementos da linguagem por meio do corpo e do espaço, é uma forma de creditar sua contribuição objetiva e propor diálogos e dinâmicas entre a linguagem da dança e os múltiplos contextos educacionais que temos no Brasil e na atualidade.

Preparação

Ao observar a encenação do espetáculo Vila Tarsila , o estudante pode reconhecer e analisar os fatores de movimento estudados anteriormente, construindo, assim, o encadeamento desta Trilha. A Cia. Druw é uma companhia brasileira dirigida por mulheres e, nesse espetáculo, presta homenagem a uma artista plástica também brasileira, mas que viveu em outra época: Tarsila do Amaral.

Orientações

As respostas esperadas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Resposta pessoal.

• Sem nariz, sem boca, sem cílios nem pálpebras. O cabelo é preto. O formato da cabeça é mais estreito do que largo.

• O pescoço é comprido.

• São compridos e estão abertos.

• Ambos são maiores que de uma pessoa.

Como o corpo é tema central, após identificar formas humanas pelo Abaporu, convide a classe a refletir sobre outros exemplos de seres fantásticos de games, desenhos, pinturas, lendas e mitos que têm formas parecidas com as do corpo humano.

Investigue o que os estudantes conhecem, o que faz parte do repertório deles, e amplie o pensamento perguntando como eles se movem.

Os dançarinos de Vila Tarsila manipularam o boneco pelas varetas, tornando-o um objeto animado. Para isso, o estudo da ocupação do espaço incluía a distribuição e a movimentação do grupo em sintonia com o boneco. Nesse exemplo, todos os elementos da linguagem podem ser mencionados.

Foco na BNCC

Este conteúdo aprofunda a compreensão do fator de movimento tempo a partir de um espetáculo brasileiro, trabalhando as habilidades

EF69AR09 e EF69AR11

Além disso, desenvolve o objetivo de estimular a apreciação e a reflexão sobre as diferentes possibilidades de expressão nas linguagens de artes visuais e dança.

• Você conhece o personagem que aparece em forma de um grande boneco na imagem do espetáculo? Ele foi inspirado no Abaporu, uma famosa obra de Tarsila do Amaral.

• Como o rosto e a cabeça dele estão representados?

• Como você descreveria a parte do pescoço dele?

• Como você descreveria a parte dos braços e das pernas?

• Como você descreveria o tamanho das mãos e dos pés em relação a um corpo humano?

Faça uma pesquisa para observar detalhes do Abaporu, personagem da pintura que inspirou o boneco da imagem do espetáculo Vila Tarsila. Por meio das cores, das formas ou das linhas é possível reconhecer um corpo parecido com o humano, mas com algumas diferenças. Comparando a imagem da pintura com sua autoimagem, no que vocês são parecidos e no que diferem?

A figura representada no Abaporu tem uma forma específica, que se parece com um corpo humano, e por isso é fácil identificar e reconhecer suas partes, afinal, somos relativamente parecidos e diferentes ao mesmo tempo.

Você consegue imaginar como seria a dança do Abaporu? Para dar movimento ao que originalmente foi representado em uma pintura feita na tela de um quadro, a arte da dança entrou em ação. Em um processo coletivo, os membros do grupo investigaram como poderiam se mover em relação aos companheiros e objetos de cena para dar vida à obra por meio dos elementos da linguagem. Trabalharam movimentos no espaço pessoal e no espaço geral, utilizando-se de diferentes ritmos, executando ações como saltos, giros, agachamentos, caminhadas e fazendo posturas para criar formas com seus corpos.

As formas e o tempo na dança

Preparação

As artes na cena

As artes da cena compõem as obras para serem apresentadas a partir de pensamentos que integram elementos das linguagens da dança, do teatro, da música e das artes visuais. Mas não só isso; as artes cênicas podem ir além e utilizar, ainda, recursos de vídeo, cinema, aparatos da tecnologia digital, entre outros. Tudo para favorecer a narrativa ou a mensagem que se deseja transmitir em cena.

Ao lado, vemos outra cena do espetáculo Vila Tarsila, que representa bem essa ideia de como as artes trabalham de forma integrada. Miriam Druw, que dirigiu o espetáculo, sentiu que, ao criar espetáculos de dança contemporânea para o universo infantil, alimentava um desejo de sua alma, no sentido de acionar pessoas de todas as idades para que elas pudessem perceber, por meio dos sentidos, os elementos importantes de uma obra de arte. Cristiane Paoli Quito, que codirigiu o espetáculo, conta que foram utilizados recursos de todas as linguagens da arte para encontrar, de forma lúdica, a representação de cada cena. Nessa imagem, por exemplo, vemos o uso da projeção de vídeo para compor o cenário, apresentando uma vegetação que faz parte de uma pintura de Tarsila do Amaral. A projeção amplia a imagem, fazendo com que os atores e os dançarinos pareçam estar dentro da tela de Tarsila.

Para trabalhar a vegetação do quadro, a luz foi muito importante. A luz atua como uma pintura ao fornecer o clima das cenas, assim como a música e a criação do figurino.

Observe a imagem da vegetação ao fundo e, à frente, os bailarinos. Note as cores e as formas das linhas que se apresentam nos figurinos, no corpo e na projeção. Para produzir a relação entre a vegetação do vídeo e o movimento dos bailarinos que a representavam foi necessário inventar modos de trabalhar. Isso é o que chamamos de processo criativo em dança. A codiretora conta que não foi muito fácil lidar com as ondulações que a imagem do quadro pedia.

Um espetáculo como Vila Tarsila gera uma relação híbrida ao unir elementos de todas as linguagens, trabalhando com foco nos recursos que são da linguagem da dança e também da linguagem do circo, como o uso do peso do corpo, o apoio no corpo dos outros e a manipulação de objetos. Os recursos da linguagem do teatro estão no tempo de as cenas acontecerem, na presença de uma atriz no elenco e no uso das máscaras. O desafio da junção entre dança e máscaras estava em ajudar os intérpretes a usá-las para propiciar uma comunicação lúdica, como certo assombro, certa alegria e outras emoções, sem limitar a movimentação de saltos, por exemplo.

Todos esses elementos uniram recursos que as linguagens propiciam como ingredientes das artes da cena.

Atores, dançarinos e projeções na apresentação

Vila Tarsila, da Cia. Druw. São Paulo (SP),  2015.

O espetáculo Vila Tarsila é um exemplo de hibridismo de linguagens. Nas imagens, podemos perceber, com clareza, a transposição do universo visual da artista para o palco. É interessante exercitar a leitura das fotos sob esse ponto de vista. A luz tem um papel preponderante nesse trabalho, porque, além de salientar as cores dos figurinos dos artistas, não deve interferir no palco a ponto de ofuscar as cores das projeções ao fundo.

Orientações

Tente produzir uma conversa com a turma destacando quais seriam os desafios encontrados pela produção e direção do espetáculo para sua realização. Se vocês fossem produzir um boneco gigante, de que materiais ele poderia ser feito? Lembre-os de que o boneco deve ter grandes dimensões e ser leve, além de ter cor e partes articuladas para sua movimentação. A solução apresentada pela Cia. Druw para o boneco do Abaporu atende a essas necessidades operacionais, ao mesmo tempo que dialoga com as formas e cores da figura no quadro de Tarsila. Pela forma que o boneco ganhou, você consegue imaginar como pode ser o ritmo de seus movimentos? E com relação às máscaras? Como podem ser leves e ao mesmo tempo resistentes à movimentação dos atores dançarinos? Por fim, que tipo de trilha sonora pode dialogar com as cores e formas que vemos em cena? Que sonoridades você e sua turma podem “inventar” para dialogar com os elementos visuais?

Foco na BNCC

Este conteúdo discute aspectos da composição de um espetáculo específico, explicando suas dimensões histórica, cultural e estética e relacionando as linguagens artísticas envolvidas em sua produção. Por isso, desenvolve as habilidades EF69AR09, EF69AR31 e EF69AR32

Orientações

Dando sequência aos conteúdos que dialogam com a construção do currículo escolar, vamos rever os elementos da linguagem que constituem o movimento dançado. Pela natureza cinética da dança, que a todo momento passa de uma forma a outra no espaço, o recurso de estudar a forma estática do movimento pode ajudar o estudante a ampliar seu conhecimento sobre o corpo e perceber a relação entre a ação externa e a intenção interna do dançarino. Quando analisamos danças de outros contextos e de outras épocas, podemos fazer uma relação histórica. Quando se experimenta no próprio corpo, pode-se assimilar os conceitos, identificar os desafios, as dificuldades e descobrir formas autorais. Quando ficamos parados fazendo determinada pose, ou quando observamos fotos e desenhos de dançarinos, podemos estudar as formas do corpo no espaço pelas linhas e vetores dos membros e eixo do corpo. As composições individuais ou em grupos ajudam a perceber as formas.

Para saber mais

Um bom exemplo de processo coletivo no trabalho, com as dinâmicas das formas pelas sombras, pode ser visto no repertório da Companhia norte-americana Pilobolus, no espetáculo Shadowland (Terra de sombras). Eles brincam com o espaço e a perspectiva, desafiando nosso pensamento a entender como a dança está acontecendo.

Foco na BNCC

Este conteúdo amplia as percepções sobre as formas no espaço em movimentos dançados, desenvolvendo as habilidades EF69AR10 e EF69AR11

As formas no espaço

As formas, na dança, têm a ver com a organização das partes do corpo no espaço, mas acontecem em diversas dinâmicas, então é difícil “segurar” suas impressões, exceto pelas fotografias.

As imagens podem se formar individualmente, por um dançarino solista, ou por um grupo, um coletivo. Uma pessoa com braços e pernas afastados pode parecer uma estrela e, se estiver com mãos e pés juntos e braços esticados acima da cabeça, pode parecer uma agulha. Já uma pessoa deitada de lado com o corpo encolhido pode parecer uma bola. Se duas pessoas estiverem com os braços elevados, uma na frente da outra, e se inclinarem até tocarem as mãos, pode surgir a forma de um triângulo. Quando um grupo dança alinhado parece formar um batalhão. Além disso, podem surgir formas indefinidas, para as quais não existem nomes próprios.

Para observarmos algumas formas praticadas na dança, vamos nos atentar aos braços (membros superiores), às pernas (membros inferiores) e à linha da cabeça até o quadril como eixo central da coluna.

Fotografia de uma exposição múltipla da bailarina Margot Fonteyn movimentando os membros superiores e inferiores, 1949.

Na dança clássica europeia, a postura básica é altiva, com o eixo bem vertical. A maioria das formas feitas no balé clássico utiliza o tronco ereto e os membros tendem a não cruzar o eixo central. Na dança clássica indiana, as pernas ficam ligeiramente dobradas e os movimentos das mãos e da cabeça são fundamentais. Na dança moderna, o eixo do corpo se curva, levando, muitas vezes, os braços a cruzarem a parte central do corpo. Nas danças de reverência à Terra, como nas de matriz africana e indígena, o eixo do corpo se volta para a frente, alinhando o coração com o solo, base do planeta. É a inteligência corporal que nos atualiza sobre nosso próprio corpo no espaço e na relação com os outros.

Veja, nestes dois exemplos individuais, a comparação pela organização dos membros em relação ao meio do corpo: a estrela e a cambalhota para a frente.

Orientações

Trazer a reflexão sobre as formas nas quais o corpo se molda em ações, como nas vivências nos jogos, nas brincadeiras rotineiras ou em espetáculos, pode ajudar os estudantes a identificar os elementos da dança. Investigue a atividade lúdica preferida pela maioria da turma para analisar como o eixo e os membros se organizam nessa ação. Os exemplos da estrela e da cambalhota foram apresentados aqui por fazerem menção tanto às brincadeiras como a seres animais: a estrela-do-mar e o tatu-bola são bons exemplos. No desenvolvimento da coordenação motora, o corpo passa por padrões de movimento relacionados à coluna vertebral e aos membros. No movimento da cambalhota, a pessoa curva a coluna, aproximando suas extremidades: a cabeça se aproxima do quadril. O movimento de pulsão que ocorre ao recolher e estender a coluna é o mesmo feito pelos bebês antes mesmo de nascerem. A estrela também apresenta o movimento de expansão, mas dos membros em relação à coluna vertebral.

Peça aos estudantes que falem se já viram dançarinos utilizando esses movimentos em suas performances Caso queiram demonstrar, certifique-se de que são capazes de executar o movimento em segurança para, então, transformá-lo em dança.

Passo a passo dos movimentos de estrela e de cambalhota para a frente.

Se você já fez algum desses movimentos ou outro parecido, saberá que, na estrela, a coluna se mantém ereta, e braços e pernas ficam abertos, com mãos e pés afastados do eixo do corpo. Na cambalhota, é o contrário. Os braços e as pernas se mantêm perto do corpo, e a coluna fica curva.

Preparação

Peça aos estudantes que analisem na ilustração o maior número de detalhes possível, a começar pelas posições dos corpos que nela aparecem. Como estão os braços e as mãos? Como estão as pernas e os pés? Para onde cada um parece estar olhando? Quais os níveis que eles ocupam? Quais outras representações são notadas no desenho?

Ouça com atenção os comentários dos estudantes tendo em mente que a prática a seguir solicitará o apoio das mãos e dos pés no chão e a relação da coluna vertebral como continuação da cabeça.

Orientações

O movimento acrobático é muito popular. Nele, os dançarinos dão cambalhotas, fazem estrelas, lançam pernas ao alto e fazem pontes, e isso vem de muito tempo atrás. Nascida entre os egípcios há mais de 4 000 anos a.C., a dança acontecia em ambiente sagrado, em homenagem a deusas e deuses; nos banquetes, como entretenimento, e nos funerais, como auxílio na passagem para uma nova vida. Os registros arqueológicos indicam que as danças praticadas em momentos festivos incluíam o uso dos braços nos rodopios e que a prática de se equilibrar em uma perna fazia parte do repertório corporal dos egípcios. Apesar de essa forma de expressão ter acontecido em outro continente e em uma época tão distante, podemos apreciar movimentos assim nas comemorações de gol em times de futebol e feitos de forma espontânea à beira-mar, por exemplo.

Os registros arqueológicos indicam que as danças eram associadas não só aos momentos de cultos e rituais sagrados como a momentos festivos e de entretenimento social. Observando os vasos antigos, nota-se que o uso dos braços nos giros e a prática de se equilibrar em uma perna faziam parte do repertório corporal dos egípcios. Esses movimentos inspiraram seus registros em outro continente, em uma época remota; no entanto, ainda hoje podemos apreciar esses movimentos nas danças, nas comemorações de gol dos times de futebol e nas brincadeiras espontâneas.

A dança na História

Quando pensamos nas civilizações antigas, podemos entender como as pessoas viviam e o que valorizavam pelas escavações em sítios arqueológicos, monumentos, pinturas e objetos que preservaram ao menos parte de sua forma original por muitos anos. Tais construções e objetos fazem-nos imaginar os hábitos diários e a organização social, política e religiosa dos povos antigos.

Ao olhar para trás no tempo e no espaço, percebemos que as divindades cultuadas pela sociedade na Antiguidade representavam questões sobre o surgimento da vida e suas crenças do que havia após a morte.

Sítio arqueológico: local demarcado para buscar vestígios de ocupação humana antiga ou recente. Os vestígios encontrados em um sítio arqueológico têm como finalidade a pesquisa arqueológica, que identifica os grupos culturais que ocuparam aquele  espaço.

Na Antiguidade, não existia propriamente uma religião egípcia. As crenças variavam de região para região, mas todas cultuavam os deuses que eram considerados os verdadeiros donos do solo, afinal, acreditava-se que eles tinham governado a Terra no passado distante. Os cultos em louvor aos deuses incluíam as danças sagradas.

Ámon, o deus mais poderoso do Egito Antigo, era associado ao Sol. Aparece representado de várias formas: animal, homem com cabeça de animal ou um homem normal com duas grandes plumas sobre o chapéu. Os animais a ele associados eram o ganso e o carneiro. Ámon era festejado em uma procissão fluvial em que bailarinos acrobatas faziam reverências. Os tipos de movimento com elevação de pernas, contorcionismo e demais virtudes dos acrobatas são parecidos com os que vemos nos artistas circenses de hoje em dia.

Esse tipo de manifestação com danças acrobáticas também foi utilizado nas danças funerárias. Acreditava-se que, quando os bailarinos iam aos cortejos fúnebres e apresentavam suas danças, exerciam o poder de facilitar a passagem da pessoa que havia morrido para o além.

Foco na BNCC

Este conteúdo aborda diferentes formas expressivas imersas em outra temporalidade e cultura, valorizando o patrimônio histórico e promovendo a reflexão sobre as categorizações da arte. Assim, contempla as habilidades EF69AR09, EF69AR33 e EF69AR34.

Uma ponte no tempo e no espaço

Nut é a deusa do céu na mitologia egípcia. Ela simboliza a esfera celeste e era tida como a mãe dos corpos celestes. Na arte antiga, seu corpo aparece fazendo uma curva em arco sobre a terra, com estrelas pintadas, conforme podemos observar nesta imagem.

Preparação

Caso você não esteja familiarizado ao movimento, procure experimentar algumas posições antes de propor a prática em aula.

Orientações

1. Antes de começar, peça aos estudantes que identifiquem o ritmo da respiração e, em seguida, que sintam as costas no chão. Ao pressionar os pés e elevar o quadril, peça que mantenham a postura da ponte por cinco respirações, observando para onde vai o olhar e a atenção. Sempre ao terminar, deve-se expirar para voltar à posição inicial, nesse caso, para descer suavemente o quadril.

2. A par tir da posição de quatro apoios, oriente os estudantes para que coloquem a meia ponta dos pés no chão e a palma inteira para elevar o quadril. Aqueles que tiverem maior flexibilidade na musculatura posterior da perna podem tentar chegar à posição final com a sola inteira dos pés no chão. Ao voltar à posição inicial, em quatro apoios, eles devem expirar.

Você sabe fazer uma ponte com seu corpo? Quando você muda a posição do corpo, o que muda no seu olhar? Vamos experimentar?

1 Deitado de barriga para cima, flexione os joelhos apoiando os pés no chão. Em seguida, eleve o quadril em direção ao céu. Naturalmente já se formou um espaço vazio entre suas costas e o chão.

2 Copiando a forma da deusa, inicie na posição de engatinhar, com os joelhos apoiados no chão. Firme bem as palmas da mão e as plantas dos pés no chão para elevar seu quadril em direção ao céu. Observe se o espaço vazio que se formou é igual ou diferente do anterior.

3 É possível fazer uma variação da postura do item 2. Em vez de ter as mãos e os pés apoiados no chão, a ponte pode ser formada com mãos ou pés apoiados na parede.

4 Como vemos na postura dos acrobatas do circo ou dos praticantes de yoga, existe a postura da ponte, em que ficam apenas os pés e as mãos apoiados no chão, com a barriga para cima. Essa postura exige força nos braços e pernas e flexibilidade na coluna. Em todas as variações da postura inspirada pela deusa Nut, você poderá notar mudanças ao ver o mundo por outros ângulos. Quando estiver na postura, procure respirar e relaxar para absorver bem as sensações.

Bate-papo com o professor

O mais importante nessa prática é chamar a atenção para as diferentes visões que cada postura proporcionará. No fator espaço, vale reforçar a importância do espaço vazio, assim como na música se valoriza a importância dos períodos de silêncio. O espaço vazio pode se formar sem que o estudante o veja, mas sim que o sinta. Procure perceber os espaços que se formam pela sua posição do corpo no espaço e o que observa durante a experimentação. A partir de então, eleja a melhor forma de facilitar a prática para os estudantes.

Foco na BNCC

175

A atividade explora formas diversas e criativas de expressão corporal e as percepções advindas dessa exploração, incentivando as habilidades EF69AR09 e EF69AR10

Além disso, cumpre o objetivo de propiciar a criação e a participação em uma ação artística individual.

3. Nessa variação simples, os pés ficam no chão e as mãos na parede, mas ficar de ponta-cabeça proporciona outros pontos de vista. Assim, os estudantes podem ficar cinco respirações nessa posição.

4. Na ioga, essa é uma postura avançada que se chama Chakrasana, a postura da roda ou da ponte. Ela exige força e flexibilidade, especialmente nos ombros e quadríceps (músculos das coxas), além de maior flexibilidade na coluna. Há quem faça com facilidade e quem precise de orientações. A dica é tocar as pontas dos dedos nos ombros e apoiar no chão com os punhos próximos às orelhas. A força para subir virá da pressão das mãos e dos pés contra o chão. Ofereça o apoio nas costas individualmente, de acordo com o desempenho do estudante.

Orientações

Peça novamente aos estudantes que observem a ilustração e identifiquem, agora pela estrutura do corpo, como cada esqueleto está. Qual toca, qual dança, qual está no nível baixo?

Para aprofundar

As danças funerárias, provavelmente, provêm dos chamados mouros (ou árabes), que dominavam grande parte da Península Ibérica – Portugal e Espanha – do século VIII ao século XV. Eles deixaram profundas raízes nas culturas hispânica (de língua espanhola), lusa (de língua portuguesa) e também na Sicília, região ao sul da Itália (de língua italiana). Este tópico pode ajudar os estudantes a perceber como os contextos e as práticas ampliam nosso conhecimento em todas as áreas. As danças macabras estão entre os exemplos de diferentes formas de expressão, representação e encenação que compõem as manifestações artísticas. Elas aconteciam nos cemitérios e eram muito populares na Idade Média. Sua origem baseia-se na Chorea Machabacorum, uma ênfase na prática religiosa instituída pela Igreja para fazer todos compreender que a morte é inevitável. Participavam da encenação do cortejo pessoas que representavam Adão, Eva, o anjo que expulsou Adão e Eva do Paraíso, o esqueleto que carregava a foice para representar a morte, o rei ou imperador, papa, cardeal, cavalheiro, cortesã, burguês, mendigo, pagão e judeu.

As respostas das perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Esqueletos animados

Carola: era uma dança em roda em que os executantes davam as mãos ou se seguravam pelo antebraço.

Danças macabras: danças feitas no cemitério. Acredita-se que o termo tenha vindo da língua árabe, em que makhbar significa cemitério.

Ortopedista: especialista da área médica que trata dos ossos, músculos, ligamentos e articulações.

O esqueleto é o principal responsável pelas formas corporais utilizadas na dança, e dizemos que algo é animado quando há vida ou quando temos a impressão de que se move sozinho. Mas, se os ossos precisam dos músculos para fazer movimentos, como seria um esqueleto animado?

Nos filmes, os esqueletos que se movem sozinhos fazem isso justamente para assustar o espectador. Mesmo sabendo que é ficção, ou seja, que esses truques não fazem parte da realidade, tem gente que não gosta nem de pensar em ossos. Por outro lado, existem os ortopedistas, que trabalham com eles. Talvez a aversão aos ossos tenha se originado porque, normalmente, estão associados à morte.

• Você sabia que já existiu uma tradição antiga de dançar nos cemitérios?

Na Europa, durante a Idade Média, em 1346, houve uma epidemia tão cruel como a da covid-19, que matou muitas pessoas. Ela aconteceu em um período de guerras no continente. Naquele momento, as pessoas mudaram o jeito de fazer algumas danças populares da época, como a carola, que deixou de ser apenas uma manifestação de alegria e passou a representar a morte, com a mensagem de que a vida é finita. O ato de dançar nos cemitérios servia para lembrar as pessoas da importância de viver da melhor forma possível. Essas danças eram chamadas de danças macabras

Foco na BNCC

Ilustração digital de xilogravura medieval da Dança da Morte, 2017.

• Você conhece alguma cultura que tenha tradições ligadas ao tema da morte?

• Você já viu algum filme com esqueletos no cenário? Qual?

• E já viu algum filme que tenha como protagonistas esqueletos dançando? Qual?

Este conteúdo discute diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança dentro de contextos. Por isso, permite valorizar os variados patrimônios de cada cultura, promovendo as habilidades EF69AR09, EF69AR33 e EF69AR34

Na história dos desenhos animados, a dança macabra ganhou uma versão moderna e foi representada por quatro esqueletos animados pelos estúdios

Walt Disney, em 1929. As diversas possibilidades de juntar e separar as partes dos ossos fizeram as caveiras se transformarem em rodas, pula-pulas e instrumentos musicais. Elas também fazem danças de roda em linhas e se movem ocupando espaços em todos os níveis e direções.

Atividade complementar

Se tiver oportunidade, assista com os estudantes aos vídeos de Walt Disney. Trata-se de um curta-metragem de animação, o primeiro da série Silly Symphonies, dirigido e produzido por Walt Disney. O nome em inglês é The Skeleton Dance. No filme, os quatro esqueletos humanos dançam e fazem música no cemitério – um exemplo moderno de dança macabra medieval. Converse antes com a turma, contextualizando as produções, e certifique-se de que se trata de uma leitura artística do tema em questão.

Ainda sobre o tema “ossos”, o artista Alexandre Orion fez uma intervenção urbana de um jeito diferente, em que “revelou” desenhos de crânios, em uma via movimentada, utilizando um pano para limpar a poluição depositada nas paredes dos túneis da cidade de São Paulo. Como um apagador na lousa, Alexandre limpou a superfície fazendo aparecer crânios na grade de metal dos túneis. Sua ação parecia um grafite ao contrário: em vez de acrescentar tintas, ele retirou a sujeira.

Até aqui, vimos que as máscaras, quando utilizadas em cerimônias ou festas típicas de uma região, ampliam a percepção dos modos de viver de uma  comunidade.

Nas comemorações mexicanas, o Dia dos Mortos ganhou destaque especial e se tornou uma das principais manifestações festivas do país. A celebração da passagem do mundo dos vivos para o espiritual vem da era pré-hispânica como um ato natural. O esqueleto, em muitos grupos, torna-se a representação da imagem da Santa Morte (Santa Muerte) coberta por um manto branco que traz os votos dos fiéis.

Preparação

Como as máscaras foram abordadas neste livro, a prática a seguir sugere a elaboração de uma máscara para ser usada no movimento. Assim, faça um levantamento de materiais e suportes possíveis na sua escola. Pode ser desde uma folha de sulfite com um barbante nas bordas para prender na cabeça até caixas de papelão para apoiar nos ombros.

Orientações

A partir do contexto apresentado, a prática trabalha integrando as artes da comemoração do Dia dos Mortos no México, que envolvem as diferentes dimensões da vida social, cultural, histórica, estética e ética. Como o tema vem de uma matriz estética e cultural não eurocêntrica, se possível, amplie a curiosidade dos estudantes perguntando se eles já ouviram falar de danças populares no México, como o chachachá, a salsa, a danza de los viejitos (dança dos velhinhos), entre outras. Elas podem ajudar a problematizar as diversas categorizações da arte, além de ensinar a valorizar o patrimônio cultural de outra cultura. Na prática, ao analisar características de outras pessoas para fazer a máscara, os estudantes podem se apoiar em conteúdos vistos nas Trilhas 1 e 3. Incentive a criarem movimentações próprias para favorecer a construção de vocabulário e repertório autoral.

1. Listar características para ter como referência, lembrando dos elementos de teatro na construção de personagens. Cada corpo desenvolverá determinados movimentos.

2. Quais elementos das artes visuais podem contribuir para a máscara?

3. Elaborar um rascunho pode ajudar a organizar as ideias.

4. Verifique se no espaço da escola há materiais recicláveis ou elementos da natureza (palha, flores e folhas de árvore) que possam ser inseridos na máscara.

5. Perceber pela imaginação qual tipo de corpo e movimento combina com a máscara. Testar várias formas de andar, sentar-se, gesticular, entre outras.

6. Peça aos estudantes que elejam os movimentos que mais representem a máscara. Ao dispô-los em uma sequência, é preciso ver se estão interligados, ou se o estudante “sai” do personagem entre um e outro movimento.

Observe as máscaras e pinturas criadas para a festa do Dia dos Mortos no  México.

Meninas com pintura no rosto representando La Catrina, figura típica da cultura mexicana nas comemorações do Dia dos Mortos. México, 2019.

Máscaras de caveira mexicana para a tradicional comemoração do Dia dos Mortos. México, 2018.

As culturas pré-hispânicas, em especial os astecas e os maias, cultuavam, há mais de 3 mil anos, em rituais, as celebrações da vida dos ancestrais. A tradição passou de geração para geração e hoje se manifesta com muita cor, muitas flores, elementos relacionados ao Dia dos Mortos e caveiras de açúcar. Essa festividade se confirmou como uma tradição mexicana.

Da máscara ao corpo expressivo

Como vimos, uma máscara serve como elemento de composição de um personagem e, algumas vezes, apresenta características que influenciam no modo de ser do personagem que ela representa. Nesta prática, criaremos, passo a passo, uma máscara que misture diversas qualidades das muitas pessoas que você conhece.

1 Em uma folha avulsa, faça um esboço de um mapa de pessoas e qualidades, ou seja, escolha determinado número de pessoas e pense nas características de cada uma delas, como características físicas ou jeitos de ser e habilidades.

2 Pense em como essas qualidades poderiam ser representadas em uma máscara, ou seja, como você pode representar isso em formas e cores.

3 Faça um projeto para sua máscara em uma folha avulsa, desenhando os principais elementos visuais que representarão as qualidades escolhidas.

4 Escolha materiais a que você tenha fácil acesso para confeccionar a máscara.

5 Quando estiver pronta, vista a máscara e comece a mexer seu corpo de maneira que ele expresse as características de tudo o que inspirou você. Como deve ter usado mais de uma pessoa como referência, fique atento para escolher e experimentar uma característica de cada vez.

6 Depois de passar por todos os personagens, você pode repetir a sequência e misturar as características. Essa dinâmica vai gerar uma movimentação que pode ser sua dança mascarada.

Convide os colegas para fazer a dança dos mascarados da turma. Vocês podem aprender e ensinar as danças uns aos outros. Divirtam-se!

Compartilhar a criação é sempre um exercício de diálogo em dança, e estimular esse tipo de apreciação e exposição é fundamental nos processos de ensino e aprendizagem.

Foco na BNCC

A atividade propõe a criação de uma máscara dentro de uma proposta coesa, em diálogo com as artes visuais. Desse modo, trabalha as habilidades EF69AR06 e EF69AR09.

Para aprofundar

As origens da celebração do Dia dos Mortos no México são da era pré-hispânica, anterior à chegada dos espanhóis. Reconhecida pela Unesco como Patrimônio da Humanidade, ela ocorre todo dia 2 de novembro. Segundo a tradição, os mortos podem voltar ao mundo dos vivos para visitar as famílias, que se enfeitam com flores e caveiras durante os festejos.

Procure assistir e, se possível, indique aos estudantes o filme Viva: a vida é uma festa. O longa-metragem mescla elementos de todas as artes, principalmente da música e das artes visuais, pela narrativa da festa do Dia dos Mortos no México.

Representações do corpo na China

As mãos e os pés são partes do corpo que têm uma importância específica na cultura oriental chinesa. O diretor e coreógrafo chinês Zhang Jigang abordou essas partes do corpo em suas performances. Sua primeira performance mundialmente conhecida foi Bodhisattva de mil mãos, apresentada nas cerimônias de abertura e encerramento dos Jogos Olímpicos de Pequim e Paraolimpíadas de Pequim, em 2008.

Preparação

Para incentivar novos olhares sobre danças que marcaram a história de outras culturas, verifique se há a possibilidade de os estudantes realizarem uma pesquisa sobre os temas das celebrações culturais chinesas. Dentre os vários estilos de dança, provavelmente encontrarão as militares e civis, as folclóricas, as clássicas e as modernas. As folclóricas retratam temas das danças de festas das estações do ano, da vida, danças rituais, de crenças e baseadas no trabalho. A dança clássica chinesa, originalmente transmitida na corte imperial, trabalha três componentes principais: a forma, a postura e as técnicas acrobáticas. Centenas de posições complexas do corpo compõem a forma, que podem parecer como resultado da composição de vários corpos dispostos de forma estratégica para criar a magia da dança. As técnicas incluem um conjunto de movimentos, como saltos e cambalhotas, que são executados de forma parecida há milênios.

Orientações

Oriente os estudantes para observar o semblante da única dançarina visível, as posições e as alturas dos braços no espaço, bem como os detalhes nos ornamentos das mãos e figurino demonstrados nessa imagem. Ao experimentarem, podem explorar a proposta de fazer movimentos repetindo o gesto da pessoa da frente, em tempos diferentes, como um eco, ou podem compor novas formas e figuras.

• Inspirado pelas obras do coreógrafo chinês Zhang Jigang, convide os colegas para fazer uma formação parecida com a dança das mil mãos, o Bodhisattva de mil mãos, montando uma fila com duas ou mais pessoas. Experimente subir e descer os braços com uma pessoa na frente da outra. Crie movimentos como se os braços de quem está atrás fossem rastros dos braços de quem está na frente. Lembre-se de que apenas o corpo da pessoa da frente deve aparecer.

Foco na BNCC

Este conteúdo explora formas de expressão desenvolvidas por um grupo estrangeiro e analisa aspectos de sua produção, trabalhando as habilidades EF69AR09 e EF69AR33

Se possível, registre em foto ou vídeo essa exploração e promova uma roda de conversa para os estudantes colocarem suas impressões acerca do experimento.

Para saber mais

Zhang Jigang (1958-) é um coreógrafo chinês, tenente-general do Exército de Libertação Popular e ex-diretor do China Central Song and Dance Ensemble of Ethnic Groups (Conjunto de Grupos Étnicos de Canto e Dança da China Central), com sede em Pequim. Trata-se de um grupo de performance de nível nacional que representa as minorias étnicas chinesas. Além de sua famosa coreografia vista na página anterior, Bodhisattva de mil mãos, Zhang Jigang é o responsável pela criação de uma série de produções cênicas envolvendo principalmente o teatro e a dança, feitos em larga escala, com muitos dançarinos em cena. Seu trabalho já foi visualizado on-line milhares de vezes e, em viagens internacionais, ao vivo, apresenta elementos da cultura chinesa para o mundo.

Orientações

Entre os temas abordados pelo coreógrafo em suas práticas artísticas, estão representadas diferentes dimensões da vida social de seu país, por exemplo, pela imposição estética que deformava o corpo das mulheres. Pergunte aos estudantes como eles vivenciam as temáticas relacionadas a respeito, cuidado, responsabilidade, empatia e direitos das mulheres. Quais opiniões eles têm sobre esses assuntos?

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Esse coreógrafo chinês também dirigiu a peça Liberation (liberação, em português), que traz linguagens das artes visuais, da música, do teatro e da dança para contar uma história sobre uma antiga prática chinesa. Tradicionalmente, eram consideradas belas as mulheres que tinham pés pequenos e, por isso, nas meninas, eles eram amarrados com faixas para não crescerem naturalmente.

A peça de teatro conta essa história por meio da música, da dança e da personagem Xiaoxiao, uma menina que morava em uma aldeia e que desde muito jovem sofreu por saber “não ser dona” dos próprios pés. Ela tenta lutar contra a esmagadora pressão social para ir atrás de seu amor. É uma história trágica com um final feliz, pois ela vive para ver o dia da liberação desse padrão de comportamento chegar. A partir de então, o tamanho dos pés não mede mais a beleza das mulheres, e elas voltam a se sentir donas de seus corpos.

Zhang Jigang acredita que, por meio desse tipo de representação artística, é possível demonstrar respeito e preocupação para com as mulheres daquela geração que, como a mãe dele, sofreram muito, mas também se tornaram incrivelmente fortes.

Para perceber a forma como as pessoas ficavam com os pés pequenos na China Antiga, experimente andar, por um tempo, com os pés em meia-ponta.

• Qual músculo você sente que foi trabalhado?

• Você sente que andar dessa maneira altera seu equilíbrio?

Daqui para a frente, desfrute de cada passo da sua trilha!

Atividade complementar

Após refletir, experimente criar uma situação na qual os estudantes possam vivenciar, por alguns minutos, o caminhar com a base dos pés alterada. Procure chamar a atenção deles para os elementos trabalhados ao longo da Trilha: a percepção dos ossos dos dedos dos pés, a distribuição do peso sobre as pernas, o uso dos braços para se equilibrar e os músculos solicitados quando se eleva o calcanhar do chão.

Esse caminhar faz referência aos sapatos de salto alto ou às sapatilhas de ponta? Que reflexos causam na coluna e na organização da cabeça sobre os ombros? Traga essas características para a discussão e incentive os estudantes a fazer uma dança com o compilado do que ficou mais forte para eles nos trabalhos com os elementos da dança.

Repensando a dança

No ciclo do tempo, todo fim é um recomeço, então, antes de seguir adiante, vamos olhar para o percurso que fizemos até aqui.

O que você pensava sobre dança no começo desta trilha e agora se modificou? Reveja o que você escreveu quando estava investigando sua dança e observe qual foi a mudança mais significativa no seu entendimento sobre o corpo e o movimento.

Você descobriu algum gesto, posição ou movimento que não conhecia? No caderno, faça uma lista com palavras associadas às suas descobertas sobre o corpo e os elementos da dança. Caso não saiba como nomear, crie meios de registrar o que foi mais marcante.

Em grupos de quatro ou cinco pessoas, converse com os colegas sobre suas listas e veja se reconhece espaços para o movimento dançante no cotidiano, em casa e na escola. Cada grupo pode organizar uma relação dos elementos que apareceram nas listas individuais para fazer uma nova lista por grupo e compartilhar com toda a turma. Ao fazer isso, observem os modos de se mover ao falar ou representar as ideias de movimento. Quais intenções são expressas pelo corpo?

Note que as diferentes possibilidades de ver, fazer e refletir sobre o movimento podem se transformar em dança na escola e para além dela.

Para finalizar, procure perceber-se como parte de um grupo maior que poderá sempre se relacionar com o movimento, por toda a sua vida.

Preparação

Antes de refletir com os estudantes, faça uma autoavaliação verificando como foi, para você, conduzir a exploração e a descoberta do corpo nas aulas de dança. Era uma linguagem familiar para você? Se sim, em que pôde evoluir? Se não, quais foram os seus desafios e descobertas em relação a mover-se de forma consciente nos gestos dançados? Os referenciais fornecidos ao longo da Trilha foram suficientes ou foi preciso realizar pesquisas complementares para embasar os conteúdos e as habilidades de dança aqui apresentados? Você agiu com autonomia, contribuindo para a construção do currículo de dança na sua escola? Como você se sentiu ao conduzir a pesquisa e as composições coreográficas do grupo?

Orientações

Nesse caminho, os estudantes puderam conhecer melhor seu corpo por meio de assuntos da ciência e dos elementos que constituem a arte da dança. Viram que os povos antigos dançavam e experimentaram diversas formas no espaço, utilizando as partes do corpo em diferentes ritmos, níveis e direções. Suas impressões sobre a dança ficaram iguais ou se modificaram?

Propicie um ambiente agradável para que os estudantes conversem em grupos, de quatro ou cinco integrantes, sobre suas experiências a partir da pergunta: Ao longo do ano, qual das práticas sugeridas nas aulas de dança acrescentou algo na sua formação?

Avaliação formativa

Peça aos grupos que façam uma autoavaliação, revisando as ações e os conteúdos a partir de suas anotações. Essa revisão será compartilhada com os outros grupos. Oriente-os para que mencionem as vivências de criação, valorizando a dimensão da estesia, fruição, reflexão e crítica diante da expressão e da criação em dança. Quais verbos foram frequentes no processo desenvolvido: agir, repetir, reformar, transformar, imaginar, investigar, pesquisar, testar? Ao organizar esse material, eles poderão construir um pensamento e elaborar uma argumentação para comunicar seu processo de aprendizagem nesta Trilha.

Avalie a forma como cada estudante se apropria desse processo final e seu nível de compromisso com o próprio desenvolvimento. Compare a atuação da turma na primeira prática da Trilha com este último exercício, equilibrando as conquistas e os pontos baixos.

Foco na BNCC

Este conteúdo oportuniza a discussão sobre as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, contemplando a habilidade EF69AR15

A BNCC neste Bate-papo com a artista

Competências gerais: 3, 4, 7 e 8

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9.

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR09, EF69AR31

Processos de criação

EF69AR32

Objetivos deste

Bate-papo

O objetivo da seção Bate-papo com a artista consiste em trazer, para a vivência do estudante, um contato maior com os artistas em estudo, aproximando a trajetória dos profissionais das artes do ensino de Arte. O objeto de conhecimento “Processo de criação”, proposto pela BNCC, pode ser abordado para desmistificar a ideia de genialidade e valorização de habilidades manuais específicas, conceito que norteou por muitos anos o ensino de Arte. Ao estudar as obras artísticas apresentadas na Trilha, nem sempre é possível conhecer com maior profundidade os artistas por trás das criações. Essa seção abre espaço para que o estudante tenha contato com a fala da própria artista e se informe sobre sua história e outras questões importantes relacionadas ao seu trabalho, ampliando seu repertório em relação aos assuntos tratados no livro.

Justificativa

Essa seção pode, principalmente, auxiliar e ampliar a compreensão do conceito de que a criação em Arte está atrelada a um processo que tem várias etapas e conta, na arte contemporânea, com a participação, muitas vezes, de outras pessoas. Além disso, cada artista desenvolve seu próprio processo de criação conforme suas possibilidades e necessidades.

Os artistas contemporâneos, em seu processo de criação, ensinam a importância de um percurso criativo que envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, experiências em materialidades, investigações em diversos elementos da linguagem e de outros componentes etc.

Cristiane Paoli Quito é professora e diretora de teatro. Nascida em São Paulo em 1960, faz parte do cenário teatral desde 1990, com es petáculos baseados, principalmente, na media dell’arte desenvolveu sua linguagem própria voltada à pesquisa do intérprete em improvisação.

Em uma conversa com a artista, veio à tona o sabor que ela sente em trabalhar diferentes linguagens da arte, sempre de modo coletivo. Ao falar sobre como essas linguagens dialo gam em um mesmo espetáculo, ela comentou um pouco de sua trajetória.

O trabalho com as linguagens começou a acon tecer pelos encontros que ocorreram na minha vida e pelos momentos que vivencio. Vou dizen do sim para aquilo que olho, vejo e me interessa. Vou buscando e aprofundando o que eu gosto, o que faz sentido para mim na arte. Eu não faço separações, eu vou juntando, somando. Quando enxergo alguma coisa, eu não a vejo separada de outra, mas somando-se a uma outra, apesar de entender a diferença entre elas.

Como você se relaciona com a dança?

Depois de estar por vinte anos no teatro, eu encontrei o estúdio Nova Dança, um espaço de dança diferente, que aceita todos os corpos. É uma dança já contemporânea, que investiga todas as formas de corpos no movimento, em contraponto ao antigo padrão no qual o corpo da bailarina esbelta, com extensão de linhas no corpo, predominava na dança.

Como disse anteriormente, você já era interessada no corpo por causa da relação com a ideia do atleta e achava que o teatro precisava dessa vitalidade do corpo para trazer presença cênica. Como você trabalhou nesse sentido?

Toda vez que eu iniciava uma prática teatral, achava que precisava de aquecimento e, por um certo período, o meu aquecimento era mais próximo de uma atividade física e esportiva do que necessariamente de um trabalho de corpo pela dança. Então, quando eu conheci o estúdio Nova Dança, meu trabalho se aprofundou no conhecimento do corpo e da própria dança, da composição em cena e das relações coreográficas.

Isso é uma tendência?

Eu já tinha essa tendência – às vezes, nós nos identificamos com algo porque já o trazemos em nosso interior. Ver algo novo, algo no que é possível se aprofundar e até mesmo diferenciar das tradições, pode somar àquilo que já produzimos e render muitos frutos. Acho que eu sou assim: conheço as tradições, conheço as artes mais clássicas e depois as revisito de uma maneira que é mais própria, minha, e então faço as misturas de linguagem. Eu acho isso interessante e não vejo por que não usar junto; aliás, vou encontrando o modo de fazer as diferentes linguagens dialogarem, pois não é simplesmente colocá-las no mesmo espaço ao mesmo tempo. Senão elas podem ficar separadas, somente ocupando o mesmo lugar.

Um processo de criação que passa pelo pensar e pela escuta do outro, principalmente profissionais de conhecimentos específicos, gera uma aprendizagem e, assim, pode despertar a vontade de investigar, pesquisar e de experimentar, experimentar e experimentar novamente. Tais etapas são essenciais para construir informações dentro da sua poética pessoal.

Bate-papo com

As linguagens ficam integradas?

Pode ser interessante, mas elas não ficam necessariamente integradas. Eu fui trabalhando e pesquisando, aprofundando-me em cada linguagem, para depois poder ir somando umas às outras, fazendo intersecções e permitindo que fluam. Com a sua integração, você já não sabe mais quando começa o teatro, quando termina a dança ou quando entra o circo. Nos espetáculos, tudo está acontecendo junto. Como isso se dá no seu processo de criação?

Por meio de muita pesquisa, muita dedicação e, como eu sempre digo, horas de voo, de mergulho, de trabalho, de investigação, de treinamento para se fazer com que as integrações aconteçam. Isso tudo para que as linguagens não fiquem soltas, mas que uma sirva à outra, uma suporte a outra, na existência de um todo que é maior do que cada uma delas, que é a arte integrada nas intersecções das linguagens. Isso é uma maneira de fazer, uma característica desse fazer. São muitos anos de trabalho e a resposta a essa pergunta é: são 44 anos de investigação, de existência nas artes cênicas. Que outras linguagens também fazem parte do seu trabalho?

Nesses anos de pandemia [2020 e 2021], houve também uma influência muito forte da câmera e do vídeo, porque nós tivemos que nos reinventar no teatro, vídeo, cinema. Esse novo contexto não é teatro, nem vídeo, nem cinema; é uma outra coisa: as plataformas virtuais, que vieram para ficar. Você já trabalhou em colaboração com diversos profissionais para construir seus espetáculos. Poderia comentar um pouco sobre esse aspecto da coletividade que existe nas artes cênicas?

O teatro e a dança são linguagens muito coletivas, e o circo também. Mesmo que você possa fazer um espetáculo pensando apenas na arquitetura do teatro, estará relacionando-a com alguma coisa, com alguém ou com um pensamento. Então, tudo isso tem um aspecto coletivo. É importante pensar que, na criação, estamos em contato com outras pessoas o tempo inteiro, mesmo porque, na hora da apresentação, temos também a interação com o público a nos influenciar. São outras qualidades do momento da apresentação nas quais, às vezes, nem tinha pensado enquanto estava criando. É interessante porque o teatro e a dança, principalmente, são feitos ao vivo e são artes vivas. São artes muito vivas mesmo quando a música não é pré-gravada, pois se ela está existindo naquele instante, tudo recebe alteração das relações do espaço, do outro, das condições do dia e do nosso estado. Teatro, dança e artes cênicas têm essa beleza de serem pulsantes e vivos.

Preparação

Para que a aula proporcione mais foco e interação entre os estudantes, é possível organizar as carteiras em forma de U.

Orientações

Proponha aos estudantes a leitura em voz alta da entrevista. Convide-os a se alternarem na leitura, cada um lendo um trecho.

Após a leitura, promova uma roda de conversa para que os estudantes decidam, em consenso, os detalhes de uma cena de dança. Eles devem criar o roteiro de uma cena curta, definindo o tema, o espaço, o cenário, a trilha sonora, os figurinos e como registrarão todo o processo.

Na lousa, um estudante vai escrevendo as ideias da turma. A cada conjunto de ideias sobre um item é fechada uma proposta em consenso.

Para que um maior número de estudante tenha tempo de se expressar, essa atividade poderá se estender por mais de uma aula. Peça que registrem as ideias no caderno.

No final, após passar por todas as etapas, eles terão o roteiro de uma cena. A decisão de encená-la pode ser determinada por votação.

Promova uma última roda de conversa para que os estudantes possam realizar uma autoavaliação de sua participação e contar quais foram suas impressões, dificuldades e superações no trabalho em equipe.

Bate-papo com o professor

Atenção para os estudantes mais quietos ou com mais dificuldade de se expressar em público. Ajude-os com perguntas que os oriente, evitando respostas simples, de sim ou não. É uma oportunidade de apoiar o desenvolvimento da articulação oral e da apresentação de argumentos para embasar uma opinião. É importante criar um ambiente de acolhimento que proporcione segurança a todos na hora de manifestar pensamentos e emoções.

Durante as rodas de conversa, oriente-os para que respeitem os turnos de fala dos colegas e para que ajam com empatia, recebendo opiniões diferentes das suas com mente aberta.

A BNCC nesta Linha de chegada

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR20,

EF69AR26

Processos de criação

EF69AR32

Objetivos desta Linha de chegada

• Refletir sobre as experiências vividas ao longo do ano nas diferentes linguagens da Arte e criar relações entre elas.

• Identificar, individualmente, os aprendizados mais significativos nessa caminhada pelas linguagens da Arte, por meio do corpo e da sua maneira de se expressar.

• Realizar, coletivamente, uma curadoria das experiências vivenciadas para mapear e identificar quais foram os avanços mais importantes para a turma.

Justificativa

No término de um ano letivo em Arte, é fundamental avaliar a qualidade das diversas vivências que os estudantes tiveram com os elementos das linguagens em diferentes materialidades. Diante disso, a Linha de chegada permite descobrir se as investigações e pesquisas da turma deixaram rastros que ampliaram as noções de Arte e contribuíram para a construção do processo criativo de cada um.

Avaliação de resultados

Em cada atividade do livro, os resultados foram avaliados por meio das produções, interações, momentos de reflexão e compartilhamento de ideias dos estudantes. Ainda assim, neste momento, é fundamental rever os conteúdos, de forma individual e coletivamente, para possibilitar o exercício de um olhar crítico. Para isso, explique aos estudantes a im-

portância de mapear o que foi significativo, instigando-os a realizar novas pesquisas e fomentando a percepção de qual linguagem é mais próxima de sua maneira de se expressar. Refletir sobre as experiências, criar conexões entre os conhecimentos e rever percursos mapeados reforçam toda a aprendizagem que ocorreu nesse período.

Caminhos trilhados

Você chegou ao final do percurso da aventura que foi o 6o ano. Muitas mudanças e adaptações fizeram sua vida de estudante se transformar. Como você se sente agora, olhando para os caminhos percorridos? Você se considera mais próximo de alguma linguagem da arte específica? Já dizia o poeta Gilberto Gil que “o melhor lugar do mundo é aqui e agora”, porque é no momento presente que é possível ressignificar e alterar a própria experiência de mundo. Depois de percorrer trilhas e passar por coordenadas que fizeram você atravessar fronteiras entre linguagens, é chegada a hora de rever os pontos de referência mais importantes, aqueles que ainda ressoam em seu corpo, mesmo que o tempo tenha passado.

1. Na sua memória, quais outros componentes curriculares se relacionaram com as aulas de arte ao longo do ano?

2. Quais temas ou artistas vistos neste livro foram marcantes para ampliar sua visão sobre arte?

3. Como você poderia interpretar a imagem da foto?

Orientações

As perguntas que a abertura da Linha de chegada apresenta aos estudantes são também voltadas para você. Ao responder para si mesmo, em posse de seu caderno de anotações, tente estabelecer conexões, detectar dúvidas que permaneceram e temas dos quais se apropriou. O que foi acrescentado de novo ao seu repertório? O que te dá vontade de aprofundar para o próximo ano? Quantas conexões possíveis com outros componentes você vislumbra para proposições futuras? Essas respostas pessoais podem ajudá-lo a mapear quais são os pontos mais importantes da sua abordagem de Arte em sala de aula, ampliando seu repertório enquanto provoca o espírito investigativo das pessoas de sua turma. No mesmo sentido, as respostas dos estudantes (todas de teor pessoal) serão de grande importância para que você possa perceber como seu modo de propor, conduzir e abrir-se para a escuta se desenvolveu ao longo das Trilhas. Quais temas, reflexões e ações foram acolhidos pela turma? Quais proposições de Arte seguem reverberando nas percepções do grupo? Quais abordagens não funcionaram? Como se apropriar dos erros para aprofundar e renovar sua prática pedagógica? Olhando com algum distanciamento, o que você faria diferente?

Nesta conclusão, você será convidado a:

• resgatar na memória do corpo as sensações trazidas pelas experiências que ficaram marcadas como referências do seu aprendizado;

• compreender que as vivências práticas podem seguir reverberando mesmo depois de algum tempo, na forma de ideias e novas percepções sobre arte.

Preparação

Durante uma conversa que busque acessar as memórias do aprendizado, peça aos estudantes que tenham em mãos o caderno de anotações e sigam registrando o que a dinâmica em grupo traz. Essas notas serão importantes para a prática final.

Orientações

Nessa finalização, é necessário que sua turma não se sinta perdida, misturando memórias sobre artistas e obras com os conteúdos específicos aprendidos a partir deste contato. Todas as referências apresentadas ao longo do livro são relevantes para a formação de um repertório, mas também parâmetros, índices ou exemplos de produções que apresentam conceitos, formas e perspectivas sobre a criação e a fruição da arte em geral. Ao conversar sobre as memórias das experiências, tente mediar uma conversa em que a turma possa distinguir temas, formas e contextos, compreendendo que nem sempre é o gosto pessoal que estabelece o que foi aprendido ou não. Mesmo obras que não geraram identificação ou que não tenham provocado a turma a saber mais podem ter trazido aprendizados sobre estéticas, períodos ou modos de produção. Sendo assim, vale sempre lembrar-se, bem como lembrar à turma, de que Arte é um campo do conhecimento, uma disciplina que possui conteúdos específicos, cujas linguagens são construídas por uma série de elementos e materialidades. Os modos de abordar e manipular esses elementos e materialidades refletem processos de criação que variam de acordo com contextos e épocas. As Práticas de criação buscaram fomentar o protagonismo dos estudantes ao se apropriarem dos elementos das linguagens da Arte.

Foco na BNCC

Este conteúdo retoma os elementos constitutivos das artes visuais, da dança, da música e do teatro, desenvolvendo as habilidades

EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR20 e EF69AR26

Seguir os rastros da experiência

Você está concluindo um caminho repleto de experiências, erros, desvios e descobertas que resultam sempre em aprendizagem. As dúvidas, a curiosidade, o estranhamento e o humor foram companhias constantes, já que a pluralidade de manifestações da arte surpreende, impressiona, faz pensar, sentir e ter sensações que muitas vezes não é possível nomear.

A essa altura, você já deve ter percebido que ver e fazer arte é mergulhar em um campo de conhecimento que vai bem além de achar algo bonito ou feio. E se você chegou ao final desta primeira jornada repleto de dúvidas, isso é um bom sinal! Porque a arte nos inquieta e as aulas de Arte, em vez de oferecer respostas a você, podem provocá-lo a fazer novas perguntas!

Perguntas de ontem e de hoje!

Convidamos você a tomar consciência e registrar as novas questões que traz na bagagem. Por exemplo, diante dessas imagens, que perguntas você faria para interpretar cada uma delas? É possível fazer relações entre estas imagens? Quais relações você percebe entre as imagens e o que estudamos até aqui? A fotografia do espetáculo foi realizada de modo a enfatizar os movimentos dos bailarinos, registrando seus rastros sob a iluminação do palco. Desse modo, o fotógrafo obtém uma composição visual a partir de um trecho da coreografia, remetendo ao tempo e ao movimento, qualidades das artes cênicas.

Bate-papo com o professor

Ao longo de experimentos e descobertas, você e sua turma podem ter se deparado com incertezas, estranhezas e sensações de que algo estava escapando à apreensão. Essas sensações não são, necessariamente, indicativos de que algo não deu certo; afinal, é também do âmbito da Arte trabalhar com o que é inapreensível pelo raciocínio cartesiano e não pode ser explicado por uma lógica exclusivamente objetiva. Arte é uma linguagem que integra pontos de vista diver-

gentes por acolher a interpretação das pessoas que tomam contato com ela na criação de seus significados ou sentidos. Trata-se de uma área em que é possível e desejável o exercício da subjetividade, da expressão individual e da escuta para com o outro. Foram dessas ações que se desdobraram os processos de construção de linguagem desenvolvidos por cada pessoa da turma.

Rever e ressignificar

Folheie as páginas deste livro e escolha uma das imagens. Agora, você vai viajar no tempo, para o passado, e se transportar para dois anos atrás, quando estava no 4o ano do Ensino Fundamental. O que você, hoje, acha interessante contar sobre a imagem escolhida para o estudante do passado?

Depois, faça uma lista das perguntas de que você se recorda ou que tenha anotado em algum lugar. Para finalizar, anote as perguntas que tem agora, depois de todas as trilhas percorridas.

Christus Nóbrega, Bibliomancia II (Série da Bibliografia Bibliomancia), 2013. Fotografia Impressa com jato de tinta sobre livros herdados, achados e emprestados, 100 cm × 100 cm.

Memória do corpo!

Vamos nos conectar com a memória do corpo, aquilo que ficou impresso em tudo o que vivenciamos ao longo deste ano. Para isso, a turma deve se organizar em dois grupos. Primeiro, um grupo produz e o outro assiste e participa. Depois, essas funções se invertem. Assim, todos terão ocupado os dois lugares da experiência artística. Vamos seguir juntos por essas duas estradas nas etapas a seguir, de modo individual e coletivo.

1 O que interessa mais? Na primeira etapa, vocês vão rever as trilhas presentes no livro, folheando as páginas e ativando a memória. Conversem sobre artistas que despertaram interesse ao longo do ano, independentemente da linguagem. Lembrem-se dos experimentos coletivos realizados. Quais práticas de criação ficaram na memória de cada um? Quais vivências vocês gostariam de revisitar? Façam uma lista que contemple as impressões de toda a turma. Anotem uma palavra-chave para cada memória em um pedaço de papel, formem uma roda e distribuam essas palavras pelo chão, de modo que todos os integrantes do grupo possam visualizá-las.

2 Curadoria coletiva. Você se lembra da palavra curadoria? Essa profissão foi tema da Trilha 3. É hora de o grupo escolher, em todo o material levantado, o conjunto de experiências vividas que possa representar um desejo coletivo de criar e fazer arte. Ainda em roda, o grupo deve selecionar até cinco palavras-chave que serão ponto de partida de uma apresentação para a outra metade da turma, o público.

3 Como escolher? Cada integrante do grupo deve fazer anotações em seu próprio caderno, pois é importante registrar o processo. Ao longo das conversas, é provável que apareçam os mesmos temas e artistas, além de afinidades entre os pontos de vista. Também é normal que surjam diferenças, o que torna a seleção do que fica e do que sai um pouco mais difícil. Para ajudar a resolver os impasses, é fundamental eleger um tema que ficará em destaque no trabalho coletivo. Esse tema orientará o debate, criando um objetivo comum para todos.

Escolher um tema não significa optar por uma linguagem. Essa prática envolve o diálogo e a mistura de linguagens. Ao final dessa conversa, seu grupo deve selecionar quatro ou cinco experiências para servir de base da criação. Se possível, uma de cada linguagem.

Orientações

Com base no tema central deste livro, O corpo na arte, proponha uma investigação das sensações impressas no corpo pelas práticas realizadas e seus desdobramentos. Em uma conversa em que as palavras circulam por diversas vozes, peça aos estudantes que anotem suas percepções, conexões e dúvidas com relação à Arte. Esse registro pode ser uma criação estética, com a indicação de linhas, grifos, cores e desenhos que refletem a relação deles com os temas. Nesse momento, a ideia é conscientizar os estudantes a respeito de seu trajeto, de modo que reflitam sobre como suas

Preparação

Ao prosseguir neste caminho de revisão e aprofundamento de tudo o que foi abordado durante o ano, naturalmente novos olhares podem emergir sobre temas e conceitos que atravessaram o grupo nas Trilhas. É importante pontuar para a turma que esse é mais um aspecto fundamental do campo de conhecimento que é a Arte. As questões que se apresentam diante de uma proposição artística não se esgotam ao final do contato com ela, tampouco se encerram após o entendimento de sua construção ou de significados que possam vir a ser comunicados por determinada obra. Propostas artísticas de todos os tipos nos convidam a constantes novas interpretações. Não podemos fechar o entendimento de um trabalho de arte como se chega ao resultado final de uma operação matemática. A arte nos provoca a fazer constantes revisões de quem somos e de como percebemos o mundo. Uma música, um espetáculo ou um objeto de arte podem nos impactar e surpreender muito tempo depois de termos tido contato com eles. Isso ocorre porque a arte mobiliza sensibilidades, lógicas e movimentos que dialogam diretamente com o imaginário, as emoções e as memórias de seus espectadores. A foto do espetáculo de dança na página anterior nos coloca diante do aspecto passageiro com que nossa sensibilidade é ativada pela arte, deixando impressões, muitas vezes sem definição, de como os rastros de luz deixados pelos corpos se movem, captados pela lente da câmera.

Foco na BNCC

187

ideias acerca do que pode ser Arte amadureceram e como eles podem se perceber como alguém que tem uma visão mais ampla desse universo. Ao usar as próprias palavras para se colocar no lugar de alguém que ensina, o estudante se apropria do seu modo de pensar e elaborar reflexões sobre arte. Isso não isenta o professor de ser uma referência no que se refere à pertinência das argumentações elaboradas pela turma. Utilize o livro para verificar conceitos ou informações de outra natureza, incentivando os estudantes a também fazer essas verificações em seus livros.

A atividade propõe a retomada das vivências do ano, relacionando todas as linguagens artísticas e desenvolvendo a habilidade EF69AR32

Orientações

Essa prática busca perceber, reconhecer e experimentar elementos da arte que se sobressaíram após os caminhos percorridos no ano letivo. Os estudantes farão isso de modo individual e coletivo, aproveitando-se das anotações realizadas na última prática e ao longo de todas as aulas. A abordagem da Linha de chegada é centrada nessa investigação e pode se configurar como a própria etapa 1 da prática final: De quais conteúdos o estudante se sente mais próximo? E por quê? A configuração do seu grupo, o local onde a escola fica e a região do país em que se encontra podem ser fatores de influência.

Antes da verificação das anotações, será importante estabelecer por quais eixos os grupos farão essa aproximação. Como em uma curadoria, estabeleça parâmetros para a abordagem desse acervo. Essa etapa conceitual auxilia a turma a resolver divergências de modo mais autônomo, assim como faz emergir características que vão se tornar a tônica de cada agrupamento, mostrando-nos ainda como as interações entre as pessoas e seus interesses resultam em qualidades exclusivas dessa coletividade.

Munidos de todo o acervo reunido pelas escolhas pessoais, cada grupo deve partilhar suas coleções de memórias. Atue como mediador das diferenças de percepção entre os estudantes e também na resolução de conflitos, incentivando a busca coletiva de critérios para as escolhas das palavras.

Para a construção do roteiro, acompanhe como caminham os debates nos grupos, tentando evitar que opiniões preponderantes de estudantes mais persuasivos prevaleçam. Essa também é uma problemática que pode ser apropriada como aprendizado, afinal, faz parte do âmbito da arte a coexistência de perspectivas diversas sem que isso implique uma eliminando a outra.

O mapa da prática é um modo de organizar pensamentos e dúvidas que surgiram na etapa anterior. Em sua primeira versão, cabem informações que serão confirmadas ou opções que serão colocadas em debate da versão final, que será mais organizada e com um começo, meio e fim delineados.

4 Pesquisa e roteiro. Feitas as escolhas, é importante tentar descobrir um pouco mais sobre elas e pesquisar informações sobre artistas que têm a ver com as experiências selecionadas. Nesta etapa, o grupo deve escolher que tipo de experimentações gostaria de realizar e como. Uma opção é revisitar as práticas selecionadas do jeito que já aconteceram em aula e tentar experimentá-las novamente, criando uma sequência que faça sentido, encontrando novas expressões para elas. Outra opção é recriar essas práticas, usá-las como inspiração para uma nova experimentação, mudando suas regras, misturando seus elementos, alterando o espaço onde acontecem, os suportes ou a relação com seu público. Por fim, o grupo deve definir um roteiro: Em que ordem as práticas acontecem? Elas podem se misturar entre si? Em qual espaço? Como se distribuiu o público?

5 Mapa das práticas. Para organizar os diferentes olhares do grupo e encontrar o melhor modo de trabalhar junto, construam um mapa coletivo das práticas, com as palavras-chave que não podem perder de vista. Por exemplo, se o grupo deseja realizar uma experiência ligada à música, essa palavra é uma das que precisam estar no mapa. Em volta dela, devem ser anotadas outras palavras que se relacionam com os desejos do grupo para essa experiência, por exemplo, se a proposta envolve executar músicas gravadas, os nomes das músicas a serem executadas (se houver), ou os ritmos, os instrumentos a serem usados (se houver) e quem participa da ação. Desse modo, o mapa cria agrupamentos de palavras ligadas a cada experimento de linguagem que se pretende realizar. Usem vários papéis pequenos para visualizar cada palavra e posicioná-la ou reposicioná-la no chão, a partir das ideias que surgirem.

6 Processo de criação Nesta etapa, o grupo deve reorganizar o mapa esboçado, fazendo com que ele ocupe um espaço maior e seja transformado em um tipo de roteiro, um esquema que possa orientar o que vai acontecer, quando e onde. Usem toda a sala, se for possível. Será preciso definir o que acontece em primeiro lugar, em segundo lugar etc. Quem vai ser responsável por cada momento? O público vai participar ou só assistir? Qual é o lugar da plateia? Se for uma exposição, onde ficará o material exposto? Há uma narrativa que permeia todos os experimentos? Ou são acontecimentos em sequência sem relação direta entre si? Lembrem-se de que, mesmo que não tenham a intenção de criar uma história, o público criará suas próprias histórias a partir do modo como vocês organizarem o evento: O que vem depois de quê? Tudo é construído em conjunto, sempre contando com a colaboração do professor.

7 Produção. Como essas experiências serão realizadas na prática? Elas necessitam de materiais específicos? Precisam ser adaptadas? Agora não é mais momento para debates, mas para soluções objetivas que pedem organização e negociações com o professor, a escola e os colegas.

8 Evento. Em dia e horário combinados, cada grupo realiza sua mostra de experimentos para o outro grupo. Alternam-se os papéis de realizador e espectador. É o momento de realizar as ações planejadas!

9 Registro. Agora é o público que faz as anotações, após ou durante as apresentações, do modo que for possível. Cada espectador deve manter seu caderno acessível para registrar perguntas, observações, interpretações sobre o que percebe e traçar relações com outros percursos vividos ao longo do ano. Essas anotações acontecem em momentos que não solicitam a participação do público, de modo que não atrapalhem o que está sendo vivenciado. As notas serão material para posterior troca com o grupo que apresentou.

10 Compartilhamento. Em uma grande e única roda, os alunos trocam as impressões que tiveram ao assistir e interagir com as produções como público e como realizadores. Essa conversa final traz a possibilidade de perceber dois modos de se conectar ao corpo em uma experiência de arte. O corpo que observa, indaga, sente, registra, interage e se abre para uma experiência artística. E o corpo que realiza, expressa, manifesta uma intencionalidade artística. Dois pontos de vista se encontram e se alternam: produzir e perceber arte. Reflita sobre isso, entreviste pessoas que apreciaram as produções para avaliar como foi a recepção delas e responda individualmente, no caderno, às questões a seguir.

• A proposta realizada por seu grupo tinha a intenção de comunicar algo para o outro grupo? O quê?

• Surgiram impressões variadas sobre o que seu grupo mostrou? Quais?

• Você esperava algum tipo de reação do público? Qual? Ela aconteceu?

• Quais perguntas você gostaria de fazer em relação ao que foi mostrado pelo outro grupo? Como essas perguntas podem ampliar os significados do que foi vivenciado?

• De quais tipos de manifestações artísticas você se sente mais próximo?

• Quais formas de se expressar você descobriu em si mesmo?

• Quais assuntos você gostaria de continuar investigando? Como a internet, os livros e as pessoas mais velhas que você conhece podem contribuir com essa investigação?

• Quais assuntos você tem vontade de aprender mais?

Trilhe uma boa jornada de descobertas pelo universo das linguagens da arte!

Orientações

As etapas envolvidas nesse processo também se referem a modos de produção em arte contemporânea. Vale ressaltar que as proposições artísticas não são ideias geniais, que surgem do nada, mas de um trabalho de investigação, pesquisa, debates e experimentos.

A avaliação como processo de construção coletiva está conectada às lógicas contemporâneas de produção e fruição de arte. A aprendizagem é ressignificada ao longo de todas as etapas dessa prática. Segue-se, aqui, o caminho oposto ao que relaciona arte a talento, dom ou tendência de personalidade, para valorizar a Arte como área do saber que possui múltiplas abordagens. Um evento desse porte contempla todos os perfis de estudantes em sua produção, oferecendo tarefas ligadas às mais diversas áreas do conhecimento para a sua concretização, espelhando a dinâmica de trabalho no circuito profissional da arte, uma área que demanda diversas especialidades em equipes de trabalho voltadas para a produção, divulgação, circulação, registro e promoção. O desenvolvimento das etapas do trabalho promove também a prática de pesquisa estudo de recepção ao propor a alternância dos estudantes entre realizadores e público. Explique a eles que suas percepções em relação às apresentações ficarão evidentes na etapa do registro, portanto, é fundamental anotar tudo o que se mostrar relevante, como dúvidas, observações, sentimentos despertados etc. Durante o compartilhamento, conduza-os a expor de forma detalhada como receberam as apresentações em que atuaram como público, tendo como base os registros feitos. Os estudantes que exerceram a função de realizadores deverão ouvir atentamente os colegas, coletando as percepções e o entendimento do público, tirando dúvidas e concluindo se as práticas e suas intencionalidades foram ou não compreendidas e apreciadas. Para finalizar, realize uma conversa sobre o que pode ser modificado em práticas futuras, para que o receptor tenha uma experiência mais significativa. Isso pode se mostrar fundamental para a formação pessoal e para o desenvolvimento das habilidades em Arte dos estudantes.

ADRIANA VIGNOLI. Brasília, DF: [s. n.], [2018]. Disponível em: https://adrianavignoli.com. Acesso em: 16 abr. 2022.

O site apresenta as obras da artista.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 16 abr. 2022.

A BNCC é o documento publicado pelo Ministério da Educação que define as aprendizagens, competências e habilidades que todos os estudantes do Brasil devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 12. ed. São Paulo: Global, 2012.

A obra traz diversos verbetes relativos à música e à cultura brasileira, sendo a primeira publicação da área a observar as manifestações da cultura popular nacional como vivas e constantemente em transformação.

COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte: conteúdos essenciais para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2000.

Livro que aborda os elementos da linguagem e as materialidades nas quatro linguagens da arte.

COMPANHIA DOMÍNIO PÚBLICO. Posso dançar pra você? [Campinas]: Companhia Domínio Público, c2022. Disponível em: http://www. ciadominiopublico.com.br/espetaculo/?id=3. Acesso em: 16 abr. 2022.

O site apresenta o grupo de pesquisa e criação na área de dança contemporânea, hoje professores da Unicamp, em intervenções urbanas idealizadas para espaços públicos com grande fluxo de pessoas.

CONGADA DE ILHABELA. Ilhabela: Associação Cultural dos Congueiros de Ilhabela, c2020. Disponível em: https://congadadeilhabela.com.br/. Acesso em: 16 abr. 2022.

O site apresenta a Associação Cultural dos Congueiros de Ilhabela e suas atividades direcionadas à organização dos meios e esforços dos congueiros, dos festeiros e dos colaboradores nos preparativos, na execução e na divulgação da Festa de São Benedito.

FRAGA, Denise. Eu de você. São Paulo, 16 jan. 2019. Facebook: Denise Fraga. Disponível em: https://www.facebook.com/permalink.php?story_ fbid=1925143820927604&id=671868706255128. Acesso em: 31 jan. 2022.

O texto apresenta a divulgação da peça de teatro Eu de você, interpretada por Denise Fraga, que tem como enredo histórias do público.

FRIGIDEIRA de pobre. Intérprete: Osvaldinho da Cuíca. Compositor: O. da Cuíca. In: VELHO batuqueiro. São Paulo: Miller Produções Artísticas, 2014. 1 CD, faixa 2. Disponível em: https://www. letras.mus.br/osvaldinho-da-cuica/frigideira-depobre/. Acesso em: 24 fev. 2022.

A música do intérprete e compositor Osvaldinho da Cuíca é um samba que apresenta um utensílio doméstico como instrumento musical.

GALVÃO, Eduardo. Encontro de sociedades: índios e brancos no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 1979. O livro aborda conteúdos sobre huka-huka, uma arte marcial tradicionalmente brasileira.

GOLDSCHMIDT, Andrea. Ritual Toré dos pankararu em Juazeiro do Norte. Festas Populares Brasileiras, [São Paulo], [2017]. Disponível em: https://www. festasbrasileiras.com.br/post/2017/12/13/ ritual-pankararu-do-toré-em-juazeiro-do-norte. Acesso em: 16 abr. 2022.

O artigo relata a disseminação das tradições do Ritual Toré dos indígenas pankararu, habitantes do interior de Pernambuco, em outro estado brasileiro.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Canto, toques e a dinâmica das rodas. Brasília, DF: Iphan, c2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/789/. Acesso em: 16 abr. 2022.

O site traz informações sobre a relação entre o jogo corporal da capoeira e a música de roda.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Complexo Cultural do Bumba Meu Boi do Maranhão. Brasília, DF: Iphan, c2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ pagina/detalhes/80. Acesso em: 4 fev. 2022. O portal do Iphan apresenta o Complexo Cultural do Bumba Meu Boi do Maranhão, que foi inscrito no Livro de Registro de Celebrações em 2011. Em 2019, a manifestação popular recebeu da Unesco o título de Patrimônio Cultural Imaterial da  Humanidade.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Marabaixo. Brasília, DF: Iphan, c2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov. br/pagina/detalhes/1941. Acesso em: 16 abr. 2022. Página no portal do Iphan que aborda a manifestação presente nas comunidades negras do Amapá, que passou a fazer parte do Livro de Registro das Formas de Expressão em novembro de  2018.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Roda de capoeira e ofício dos mestres de capoeira. Brasília, DF:

Iphan, 2014. (Dossiê Iphan, 12). Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/ DossieCapoeiraWeb.pdf. Acesso em: 16 abr. 2022. O dossiê do Iphan, disponível on-line, contém muitas informações e fotos sobre o reconhecimento da roda de capoeira como patrimônio imaterial brasileiro.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 1999.

Nesse livro a autora aborda a importância do jogo nas experimentações teatrais.

MILANI, Robledo. O menino e o mundo. In: PAPO DE CINEMA Porto Alegre, [2014]. Disponível em: https://www.papodecinema.com.br/filmes/ o-menino-e-o-mundo/. Acesso em: 25 jun. 2021. Resenha da animação O menino e o mundo

MUNDURUKU, Daniel. As serpentes que roubaram a noite e outros mitos. São Paulo: Peirópolis, 2001. Ilustrado pelas crianças da aldeia Katõ, este livro traz mitos contados pelos velhos para as crianças da aldeia como forma de despertar nelas o amor pela própria história e pelas lutas de seu povo.

MUNDURUKU, Daniel. Como surgiu: mitos indígenas brasileiros. Barueri: Callis, 2011. As narrativas do autor são expressas por meio da voz de um conhecedor que viveu na pele a cultura dos povos originários, com visões cheias de sabedoria, fantasia e conhecimento que ampliam o respeito à cultura indígena.

MUNDURUKU, Daniel. Contos indígenas brasileiros. 2. ed. São Paulo: Global, 2004. A obra traz oito contos selecionados com base no critério linguístico. Por meio de seus mitos sobre o roubo do fogo, a origem do fumo, depois do dilúvio, entre outros, os contos retratam a caminhada de alguns de nossos povos indígenas do Norte ao Sul do país. A leitura fornece uma rica visão de nossa herança cultural.

MUSEU CASA DO PONTAL. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Museus, c2021. Disponível em: www. museucasadopontal.com.br. Acesso em: 16 abr. 2022.

Situado no Rio de Janeiro, reúne um dos maiores acervos de arte popular brasileira.

MUSEU LASAR SEGALL. São Paulo: Instituto Brasileiro de Museus, [2001]. Disponível em: http:// www.mls.gov.br/. Acesso em: 16 abr. 2022.

O site apresenta a casa modernista que abriga a instituição, o acervo museológico, o centro de atividades educativas, o cinema e a biblioteca especializada em arte.

PIERRO, Bruno de. Ruídos à brasileira. Pesquisa Fapesp, São Paulo, 2020. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/ruidos-a-brasileira/. Acesso em: 4 fev. 2022.

O artigo discorre sobre publicações e plataformas que abordam arte sonora.

SADIE, Stanley (ed.). Dicionário Grove de Música Rio de Janeiro: Zahar, 1994. Edição concisa. O Dicionário Grove de Música é uma das obras mais consultadas na área, pois traz diversos verbetes que possibilitam ao leitor conhecer e ampliar conceitos musicais.

SANTOS, Ivanildo Lubarino Piccoli dos. Os palhaços nas manifestações populares brasileiras: Bumba Meu Boi, Cavalo-Marinho, Folia de Reis e Pastoril Profano. 2008. 2 v. Dissertação (Mestrado em Artes)

– Instituto de Artes de São Paulo, Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2008. Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/86882. Acesso em: 16 abr. 2022.

Essa pesquisa apresenta a descrição e análise de algumas personagens cômicas que integram as folias e folguedos, manifestações populares brasileiras, e uma investigação das semelhanças entre as características dessas personagens e as do palhaço de circo.

VITRINE FILMES. Entre nós, um segredo. São Paulo: Vitrine Filmes, 2021. Disponível em: https:// www.vitrinefilmes.com.br/filme/entre-nos-um -segredo/. Acesso em: 16 abr. 2022. Release, ficha técnica e premiações do documentário Entre nós, um segredo

Transcrição dos áudios

Trilha 3

Página 77 – Áudio 6: Cantochão

Ave Maria, de Hildegard von Bingen (fragmento do cantochão)

Ave Maria o autrix vite quem inspiravit spiritus Dei.

Tradução:

Ave Maria, criadora da vida em quem respirou o espírito de Deus.

Página 102 – Áudio 7: Capoeira de Angola

Eu só tenho a agradecer por tudo que eu sou.

Ancestral que me carrega, candomblé que me criou. Foi dali que eu conheci capoeira de valor. Viva o mestre Luizinho que é o meu mestre sim senhor.

Eu nasci para capoeira, já dizia seu Pastinha. Obrigado a todos os mestres, capoeira é minha vida. E a hora é hora é hora

e vamos embora

pelo mundo afora.

E viva meu Deus.

E viva Meu Mestre.

Quem me ensinou

a capoeira

é de Angola a Regional.

Página 102 – Áudio 8: Capoeira regional

é Bimba é Bimba é Bimba Bimba ê Bimba

Manoel dos Reis Machado Menino

Quem foi seu mestre

Meu mestre foi Salomão

Discípulo que aprendo

O mestre da Conceição

Vou dizer a meu senhor

Que a manteiga derramou

Bota a coroa de Bimba

Quem é o rei da Regional

Mestre Bimba do Batuque

Da capoeira maioral

ISBN 978-85-10-08516-8