Amplitude - Arte - 7

Auber Bettinelli

Camila Carrascoza Bomfim

Dafne Sense Michellepis

Stella Ramos

Tiago Luz de Oliveira

Maria Helena Webster (Coordenação)

• Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul (UCS)

• Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

• Coordenadora de livros didáticos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio

• Formadora de coordenadores e professores em Arte

• Autora de livros dirigidos aos professores de Educação Infantil

• Idealizadora e autora de conteúdo de site de Educação Infantil

Auber Bettinelli

• Formado em Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual pela Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Ator e criador de ações artísticas que mesclam teatro, performance, literatura e educação em trabalhos coletivos

• Arte-educador que pesquisa mediação em espaços de educação não formal

• Autor, pesquisador, formador e coordenador de projetos em Educação e Arte-Cultura

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio

• Desenvolvedor de materiais e jogos educativos

Camila Carrascoza Bomfim

• Mestre e doutora em Música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

• Formada em Contrabaixo pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (Faam)

• Professora de História da Música e Teoria Musical

• Autora de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Autora de artigos e capítulos de livros de Educação Musical e Musicologia

• Pesquisadora da área de Musicologia

• Contrabaixista

Dafne Sense Michellepis

• Formada em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Alfa América

• Certificada pelo San Francisco International Orff Course (SFORFF)

• Artista de dança, pesquisadora e arte-educadora

• Professora especialista de dança no ensino formal

• Mediadora em cursos de extensão sobre corpo e movimento na educação

Stella Ramos

• Formada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Pesquisadora, formadora, mediadora e coordenadora de projetos em Educação e Arte/Cultura

• Desenvolvedora de materiais e jogos educativos para instituições culturais

• Autora e coautora de ações artísticas que mesclam poesia e artes visuais

• Pesquisadora e arte-educadora em artes visuais

• Autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio

• Autora de disciplina sobre artes híbridas e escola contemporânea em curso de formação a distância para professores de Arte

Tiago Luz de Oliveira

• Formado em Direção Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Mestre em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Criador, mediador e performer de ações artísticas que mesclam teatro, literatura e educação em espaços expositivos

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Pesquisador e arte-educador em teatro em espaços culturais

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR ARTE

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Amplitude : arte, 7 : ensino fundamental : anos finais / Auber Bettinelli...[et al.] ; Maria Helena Webster (coordenação). -- 1. ed. -São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -(Amplitude arte)

Outros autores: Camila Carrascoza Bomfim, Dafne Sense Michellepis, Stella Ramos, Tiago Luz de Oliveira

ISBN 978-85-10-08476-5 (aluno)

ISBN 978-85-10-08473-4 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Bettinelli, Auber.

II. Bomfim, Camila Carrascoza. III. Michellepis, Dafne Sense. IV. Ramos, Stella. V. Oliveira, Tiago Luz de. VI. Webster, Maria Helena. VII. Série.

22-110880

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said

Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Leitura crítica: Gustavo Motta

Edição: Karen Suguira e Mariana Tomadossi

Assistência editorial: Kauê Rodrigues e Nathália Senne

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Daniel Andrade e Marcia Sato

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: APIS design e Talita Lima

Capa: Estúdio Siamo

Imagem de capa: everything bagel/Shutterstock.com e photominus/ iStockphoto.com

Edição de arte: Josiane Batista

Ilustrações: Caio Boracini, DAE, Fabio Abreu, Joana Resek e Zenilda

Santos

Editoração eletrônica: Ab Aeterno

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

Olá professor, olá professora!

Bem-vindo a uma jornada de múltiplos caminhos pelas linguagens artísticas.

Partindo do conceito de Educação Integral, convidamos você a um percurso educativo vinculado ao amplo conjunto de ações que considera a singularidade dos sujeitos e o desenvolvimento da autonomia por meio de construções na escola, na família e na sociedade.

Queremos caminhar juntos, construindo sentidos coletivamente e criando possibilidades de conexão entre as linguagens de diferentes épocas e matrizes culturais. Os percursos não estão determinados por uma cronologia linear, mas por temas. Dessa forma, o estudante pode, aos poucos, amadurecer como vai relacionar sua realidade com diferentes contextos históricos.

Nos quatro volumes são trabalhados os elementos das linguagens. No 6o ano o foco está no corpo, já no 7o ano o trabalho se desenvolve a partir dos signos e símbolos. Conceitos relacionados ao território são enfatizados no 8o ano, e no 9o ano, por fim, as questões sobre as técnicas e tecnologias ganham ainda mais espaço.

Buscamos, ainda, manter um diálogo constante com você, pontuando a coleção com orientações que auxiliam na compreensão das propostas apresentadas. Assim, procuramos também fortalecer seu papel de mediador e articulador para fomentar nos estudantes a experimentação e a busca da expressividade artística.

Ao sugerir caminhos que podem ser livremente percorridos, acreditamos contribuir para a ampliação do ambiente dialógico entre professores e estudantes.

Boa caminhada!

Os autores

Caminhos da arte: aprendizagem e ampliação

Uma das transições mais significativas na vida de uma pessoa é a da infância para a adolescência, momento em que, na escola, os estudantes vivenciam diversos desafios, desde os individuais, como o desenvolvimento da própria cognição, aos coletivos, envolvendo questões comportamentais e até mesmo organizacionais, quando passam a ter contato com maior número de professores, por exemplo.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o estudante vivenciou o estudo da Arte por meio de diferentes experimentações em processos criativos, que permitiram a apropriação dos elementos constitutivos das linguagens das artes em diferentes materialidades. Naquele percurso, ele foi convidado a observar diversas manifestações culturais e incentivado a pensar criticamente sobre elas, para sensibilizar-se na apreciação de seu próprio caminho em direção ao processo de criação. A curiosidade, presente desde a primeira infância, ganhou mais autonomia, tornando-se elemento motivador para investigações e pesquisas cotidianas, com o principal intuito de descobrir sobre si mesmo, sobre o outro e sobre o espaço que ocupa.

A chegada no Ensino Fundamental – Anos Finais, por sua vez, representa a consolidação dessa autonomia que, além de promover descobertas, passa a fazer com que o estudante seja capaz de propor, criar e transformar habilidades fundamentais para o seu desenvolvimento no estudo de Arte.

É importante considerar, como professor, que as fases de desenvolvimento se diferenciam dentro da mesma etapa. A chegada do estudante ao 6o ano representa a entrada em um universo ainda mais plural, no qual o reconhecimento do espaço, das linguagens e do comportamento do grupo é fundamental para a construção da identidade e da sensibilidade.

Nos anos seguintes, as vivências se intensificam, assim como a atuação no contexto em que se vive, ao mesmo tempo em que ocorre o estabelecimento dos papéis individuais dentro dos grupos de pertencimento. A apropriação das linguagens artísticas já indica preferências, gostos e estilos que impactarão, por sua vez, suas interações com o espaço.

A progressão no desenvolvimento das linguagens artísticas – que terão continuidade no Ensino Médio, quando as expectativas estarão centradas no estudante protagonista, tanto na criação quanto na apreciação da Arte – está intimamente relacionada à forma como elas são apresentadas, propostas e desenvolvidas nos Anos Finais. Assim, olhar para o planejamento, à luz da realidade e interesse de cada estudante, poderá favorecer seu envolvimento com a arte na atualidade e a continuidade desse envolvimento em diferentes momentos da vida.

Diante disso, os livros desta coleção estão organizados com o objetivo de contemplar todas as mudanças pelas quais os estudantes passam, além de permitir que desenvolvam a compreensão dos pontos significativos da arte em suas quatro linguagens – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro – e de seu desenvolvimento como forma de expressão em diferentes épocas.

O foco principal de abordagem está nos novos percursos e conexões na arte contemporânea, pois a partir dessa perspectiva é possível ampliar as possibilidades de expressão dos estudantes como criadores em potencial, exercitando a crítica, a autonomia e o protagonismo. A abordagem de tópicos, conceitos e outros se dá em espiral, buscando que todos possam vivenciar esses aspectos em diferentes momentos, oportunizando uma progressiva maturidade dos estudantes.

Com isso, a organização da coleção possibilita, nos livros do 6º e 7º anos, o contato com os elementos básicos constitutivos de cada uma das quatro linguagens da Arte, abordando a importância do corpo como meio expressivo nas diferentes camadas simbólicas das obras de artes visuais e de espetáculos de teatro, dança e música. No 8º ano, o estudante pode experimentar os inúmeros espaços nos quais a arte se expressa – tanto os físicos quanto os simbólicos –, compreendendo que a arte pode estar presente em todos os lugares. Por fim, no 9º ano, já se preparando para o Ensino Médio, ele amplia suas possibilidades de expressão por meio da tecnologia e do diálogo que ela propicia entre as linguagens artísticas. Neste livro, o estudante também vai conhecer as profissões e os profissionais envolvidos nas produções artísticas e audiovisuais, incluindo as quatro linguagens, suas fusões e os resultados da transdisciplinaridade.

Sentidos em construção

A sequência de fotos que configura a obra Sala de aula, da artista Renata Lucas, pode ser interpretada como uma metáfora para as próprias situações de ensino-aprendizagem que se deseja produzir em sala de aula. Observe as imagens com atenção e verifique de que forma o seu repertório como docente é uma bagagem importante para ativar a percepção desse trabalho. A leitura dessas imagens nesse início de jornada é uma proposta prática de investigação sobre como nos relacionamos com os conteúdos das aulas de arte ou como podemos agir em relação às proposições que as manifestações artísticas podem mover em estudantes de diversas idades. Podemos iniciar essa aproximação pensando no suporte desse trabalho. O formato em que é apresentado nos instiga a questionar se a obra é a própria série de fotografias que mostra uma ideia poética ou se as imagens fotográficas são apenas registros de uma proposição artística que acontece em cinco momentos distintos. Qual das duas abordagens você acredita que seja a mais acertada para entender essa sequência de imagens?

A Arte é um campo de conhecimento que se refere a uma linguagem subjetiva e é também expressão e reflexão, pois suas criações mobilizam sensibilidades, ativam nossos sentidos e integram diferentes percepções. Sendo assim, as duas abordagens podem ser consideradas pertinentes para esse trabalho. Ao analisarmos a situação imagética apresentada na sequência de imagens, podemos atribuir à obra significados que se relacionam ao desenvolvimento de atividades com estudantes. O modo como essa onda se forma até quebrar e se espalhar nos remete às dinâmicas que pretendemos explorar ao longo do ano letivo. Renata interfere graficamente sobre a imagem, movendo as carteiras de lugar enquanto altera os desenhos dos tampos das carteiras e da lousa. Ao realizar essa ação, a artista usa uma imagem bastante conhecida na história da Arte (A grande onda de Kanagawa, do artista japonês Katsushika Hokusai, elaborada em 1831), dividindo a representação da onda em várias partes e distribuindo-a sobre a superfície das carteiras. O movimento que percebemos entre uma e outra fotografia também sugere o movimento do mar e, somado aos elementos comuns às salas de aula, nos provoca a refletir.

Ao observar atentamente, podemos perceber que tudo o que acontece na lousa não está isolado nem começa apenas nela. A grande onda que se destaca nessa área – para onde geralmente convertemos nossa atenção – é também formada na superfície das carteiras distribuídas pela sala. Seu ápice acontece, justamente, com a aproximação de todos os elementos que ocupam esse espaço. Ao se desmanchar, a mesma onda se dilui por entre as carteiras que novamente se dispersam e abrem espaços entre si. Você acrescentaria algum detalhe a essa descrição? Como ela espelha uma visão sobre educação? Por uma perspectiva contemporânea, como educadores em prática de ensino de arte, podemos compreender essa imagem para além de seu sentido poético, mas também como uma representação de como podemos abordar temas e experimentos com as linguagens da Arte em sala de aula. Ao possibilitar que os conhecimentos sejam construídos em conjunto da turma, a docência deixa de ser uma ação de exposição e explicação de conteúdo. Levando-se em conta os repertórios de seus estudantes, a sala de aula se transforma em um local de participação e protagonismo, que vai refletir e amplificar tais experiências para além da escola, em aprendizagens que repercutem pela vida, como as águas que se espalham na última imagem da sequência, para em seguida formarem uma nova onda em movimentos cíclicos contínuos.

Construindo caminhos pedagógicos

O título que Renata Lucas dá para as cinco imagens é revelador e possibilita uma leitura que reflete a dinâmica em sala de aula. No contexto dessa coleção, essa imagem proporciona pensar a intrínseca relação entre o planejamento pedagógico do professor, o desenvolvimento em conjunto dos estudantes e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento singular e a busca de novos caminhos a partir da proposta de imersão em temas e conteúdos da Arte.

Criar essa relação é o desafio das escolas. A transmissão tradicional e hierárquica do desenvolvimento da arte não mais corresponde às expectativas do estudante. Propomos, assim, um caminho que pode ser realizado em conjunto, mas resguardando as singularidades presentes na sala de aula. Em outras palavras, estamos falando do ensino por projeto.

Se buscarmos a palavra “projeto” nos dicionários, encontraremos um significado relativo tanto ao que se projeta, ou seja, o que é proposto (ou planejado para ser realizado), quanto aos caminhos possíveis de serem percorridos para concretizar um objetivo. Esse movimento abre novos caminhos com muitas possibilidades de construção a partir de um tema comum, que desperta diferentes interesses e preocupações.

A mudança aqui está na transformação de um planejamento metodológico, que antes seguia um método preestabelecido para chegar a um objetivo (com acordos rígidos que apontavam apenas um caminho), em uma proposta com potencial de pesquisa e investigação por diferentes abordagens.

Esse processo é iniciado com a escuta de como os estudantes percebem e se posicionam em relação ao que é proposto. Essa primeira ação rompe com a “velha” proposta de o professor chegar com os conteúdos planejados definidos, sem propostas de diálogo sobre eles.

Possibilitar ao estudante que perceba o significado de um conteúdo pressupõe um momento inicial para escuta e diálogo, com tempo apropriado para a elaboração de processos de investigação e pesquisa a partir de um ponto de vista, além do desenvolvimento propriamente dito. Essas são ações de um percurso que proporcionam aprendizagens novas e valorizam o protagonismo do estudante por meio de descobertas coletivas, experimentações, produções e criações em arte, gerando novos conhecimentos.

Mas onde está o espaço para o desenvolvimento de uma proposta em projeto? No desenvolvimento de um projeto existem diferentes macroações: a discussão e a troca; o diálogo e a criação; e as investigações e as pesquisas. Assim, a sala de aula se transforma no lugar onde o compartilhar e o construir coletivamente acontecem. Com isso, as investigações e as pesquisas são desenvolvidas a partir do envolvimento dos estudantes e seus planos de investigação e testagem.

Projetos em Arte são propostas que partem de uma questão ou situação-problema e sempre têm dois objetivos: primeiro, obter uma produção final; segundo, permitir o expressar-se e revelar a aprendizagem desenvolvida a partir de uma ideia, um tema que vai orientar e dar sentido às ações desencadeadas, abrindo possibilidades para expressões singulares. Esses dois resultados ocorrem por contar com “a cumplicidade e o espaço” construído entre os estudantes e entre os estudantes e o professor, provocando o surgimento de um ambiente de trabalho que permite o desenvolvimento das competências gerais 2 – relacionada ao pensamento científico, crítico e criativo – e 3 – relacionada ao repertório cultural, a partir do qual o estudante tem a oportunidade de resgatar sua trajetória construída na formação cultural da família, no contexto onde vive e em sua formação escolar. A soma dessas competências, em cada estudante, contribui para a identificação de habilidades e percepção de uma aprendizagem nova.

Para efetivar a aprendizagem, é necessária sinergia entre o desenrolar do trabalho e a ação da escuta inicial, quando todos se colocaram. Nesse modelo, as decisões de cada etapa devem ser partilhadas entre professor e estudantes, registrando caminhos percorridos, incertezas e experiências, bem como o que foi realizado no projeto inicial.

O papel do professor na criação conjunta

O convite ao estudante, para passar de observador à protagonista, encontra eco em muitas formas de expressão da arte contemporânea. Viver os acontecimentos de sua época permite estabelecer elos que vão reforçar a aprendizagem e trazer mais sentido para o que está sendo vivenciado. Diferentemente dos movimentos anteriores de Arte, a arte contemporânea está ancorada na singularidade de investigações e questionamentos, o que permite ampliar a reflexão propiciada pela experimentação na produção do artista e na participação do público. Refletir sobre o processo de ensinar e aprender Arte nesse novo contexto abre a possibilidade para que o professor possa atuar como mediador, não no sentido passivo de acalmar uma ou outra situação de conflito, mas no seu oposto, como provocador e questionador, promovendo investigações e reflexões entre o estudante e seu aprendizado. O estudante, ao ser incentivado a aprender como investigador autônomo, numa dinâmica rica e complementar, pode desenvolver:

• sua base, construída pelos inúmeros diálogos e processos de criação propiciados pelo acesso a diferentes linguagens da Arte;

• a construção de um repertório próprio, criado pela apreciação e fruição de manifestações artísticas e pelo estímulo à participação, afastando-o da posição de observador passivo. Para contribuir efetivamente, no entanto, é preciso lembrar de vetores que sempre estiveram presentes e atravessam a relação com os estudantes – portanto, não podem ser desconsiderados: a força da comunidade onde a escola está inserida e sua diversidade sociocultural; os desafios da faixa etária em relação ao perfil singular de cada estudante; as demandas de percepção e posicionamento diante das questões geopolíticas do mundo atual, encontradas em todos os cotidianos; a presença da imaterialidade nas formas de buscar informação e conhecimento, além dos meios de filtrá-los; os avanços tecnológicos, que tornam os estudantes do século XXI atuantes na esfera digital e virtual; e a necessidade de consolidar e criar conexões com os aprendizados dos Anos Iniciais dentro das novas propostas educacionais, visando ao desenvolvimento de competências e habilidades.

Esses vetores foram ampliados com a pandemia de covid-19, o que impôs aos estudantes a vivência de um aprendizado importante para a formação deles: a capacidade de enfrentar situações com as quais não estavam acostumados. Os desafios do futuro vão demandar pessoas que saibam reagir ao inusitado e usar a criatividade na busca de soluções.

O ensino vertical, tradicionalmente, atribuía a responsabilidade do processo educacional exclusivamente ao professor, uma construção centralizada do conhecimento. Metaforicamente, podemos associar esse processo –cuja lógica linear pressupõe um vetor no qual o conhecimento parte do professor e é transmitido aos estudantes –à imagem de uma árvore, que, além do tronco, tem a raiz como elemento central de sua estrutura: pela raiz os nutrientes são absorvidos e, posteriormente, distribuídos para os galhos e folhas. Nessa visão linear, simbolicamente, a aprendizagem se dá sempre a partir da raiz, percorrendo um caminho conhecido em direção às folhas, sem possibilidade de idas e vindas, desvios ou caminhos diversos.

As demandas da atualidade têm cobrado a ampliação do planejamento docente no sentido de mudar esse cenário de via de mão única, com a proposta de um posicionamento mais horizontalizado no diálogo com os estudantes. Deleuze e Guattari descrevem essa ampliação no livro Mil platôs, no qual, ao resumir as principais características de um rizoma, explicam que

[...] diferentemente das árvores ou de suas raízes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um de seus traços não remete necessariamente de uma mesma natureza; [...] Ele não tem começo, nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda.

(DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 43).

Com base na proposta desses filósofos, a educação e a elaboração de saberes foram se reconstruindo de modo aberto, possibilitando ligações entre diferentes conteúdos, que devem ser considerados de forma não centralizada e não hierárquica para garantir as múltiplas possibilidades de transitar entre vários pontos. É possível afirmar que os dois filósofos prenunciaram o trabalho em rede, hoje tão comum nas conexões do universo digital. Esse “novo pensar”, fortalecido pela internet, foi decisivo para a alteração de muitos processos no ensinar e aprender.

Assim, cada vez mais, a aprendizagem tem sido um território demarcado por encontros entre pessoas, entre pessoas e ações formativas, entre pessoas e experiências vivenciadas e compartilhadas – e esses são apenas alguns exemplos. Tais encontros geram situações de entrosamento e participação, nos quais todos têm seu espaço de contribuição, reflexão, trocas e descobertas, de maneira similar às propostas de muitas obras de arte contemporâneas.

Desse modo, trabalhar o conhecimento por meio dessas relações é fomentar o protagonismo do estudante para que, imerso no mundo de informações infinitas disponíveis na rede, ele exerça um olhar panorâmico para reconhecer um foco e “navegar” por diversos territórios.

Em outras palavras, é fundamental você ter como ponto de partida a escuta dos estudantes e as propostas desenvolvidas para manter o foco no contexto da turma, além de observar como ampliar os sentidos, os processos e os impactos de suas proposições, provocando os estudantes a serem protagonistas de suas investigações e a participarem em todas as etapas. A relação é de construção conjunta, com espaço para o protagonismo do jovem nesse processo.

A BNCC coloca a importância de promover aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. O documento enfatiza a necessidade de considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

Em um sentido mais amplo, a juventude é um momento na vida do estudante de descobertas, questionamentos e desafios em relação ao que acontece em seu entorno. Nesse contexto, ele busca se agrupar em movimentos diversificados, de modo que se sinta representado em um coletivo e com possibilidade de se localizar na sociedade. É comum escutar a expressão em relação a esses grupos e suas manifestações como “tribos” – no sentido de tribos urbanas, expressão utilizada pelo sociólogo francês Michel Maffesoli a partir de 1985, para designar microgrupos que têm como objetivo principal estabelecer redes de amigos com interesses comuns.

A pesquisadora Paula Sibilia, no livro Redes ou paredes: a escola em tempo de dispersão (2012), coloca a necessidade de uma nova forma de estabelecer acordos entre escola e estudantes, enfatizando que normas rígidas preestabelecidas não são mais eficazes:

O que se verifica nos ambientes escolares e familiares da atualidade, entretanto, é que neles já não é evidente o pleno vigor dessa norma: tornou-se necessário negociar constantemente as regras que devem imperar em cada situação. (SIBILIA, 2012, p. 96).

Essa situação expõe mais uma vez a necessidade de escutar o estudante, de dar a ele a possibilidade de se expressar, considerando, muitas vezes, esse conhecimento como o ponto de partida para a abordagem dos conteúdos presentes nos planejamentos pedagógicos, como apresentado anteriormente. O estudante traz em seu “drive” os aprendizados dos anos anteriores, as percepções do cotidiano e sua forma coletiva de desenvolver pesquisas e investigações. Trabalhar em grupos nas investigações, como no desenvolvimento dos trabalhos, no sentido coletivo, mas principalmente colaborativo, torna-se uma opção, principalmente para as turmas mais numerosas.

Uma vez que os indivíduos não aprendem da mesma forma nem desenvolvem habilidades no mesmo período de tempo, quanto maior for a turma, mais estratégias diferenciadas precisarão ser mobilizadas para atender todos estudantes e suas especificidades. Nesse sentido, é preciso propor atividades que se constituam como desafios alcançáveis e, ainda, pensar e utilizar estratégias que permitam a superação de obstáculos e o avanço nas aprendizagens. Além disso, possibilitar e incentivar a realização de atividades em sala de aula com os estudantes organizados de formas variadas (ora individualmente, ora em pequenos grupos, ora em grupos maiores) pode ser uma possibilidade interessante para dinamizar e personalizar as práticas pedagógicas de acordo com as necessidades de cada um.

Um ponto importante nessa proposta de abordagem está na provocação e no questionamento, com perguntas orientadoras, para que cada grupo de estudantes, em sala de aula, amplie suas reflexões, buscando entender o porquê das decisões e como elas serão desenvolvidas. Muitas vezes, esse diálogo, que não tem formato avaliativo, mas de estímulo, propicia descobertas de novos caminhos.

A cultura de paz e o combate ao bullying

Um cuidado necessário para a convivência respeitosa no ambiente escolar está em evitar situações de violência psicológica ou física, como o bullying. O bullying é um ato contrário aos princípios éticos, solidários e democráticos, o que o coloca como inadmissível no espaço escolar. Nesse sentido, a Lei no 13.185/2015 respalda esse tema, classificando o bullying como um ato de intimidação sistemática: [...] todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. (BRASIL, 2015, p. [1]).

Por ser essencialmente violento e contrário à paz, é fundamental promover debates e reflexões junto aos estudantes, a fim de garantir um espaço seguro e propício para a educação.

Nos modos de interação e comunicação do grupo, a prática de bullying pode acabar sendo exercida por um ou mais estudantes contra um ou mais colegas. Nessas situações, abre-se a oportunidade de observar se estudantes que são silenciosos, que ficam retraídos, distantes física e intelectualmente do grupo, estão sendo alvo de bullying de modo explícito ou velado. Caso isso aconteça, o indicado não é ignorar ou apenas repreender o(s) autor(es) do bullying ou, ainda, fazê-lo(s) pedir desculpas à(s) vítima(s). Isso não é suficiente ou adequado. Na situação de grupo operativo, a intervenção tem de ser imediata, para quebrar a dinâmica do bullying: autor-alvo-espectadores. Portanto, você deve intervir imediatamente, trazendo a conversa para as ações do projeto, estimulando e valorizando a(s) fala(s) do(s) estudante(s) vítima(s) do bullying para elevar sua autoestima. Além do bullying presencial, é importante destacar que existem também práticas de cyberbullying, realizadas nas mídias digitais. Ainda que seja mais difícil de identificar essa prática, segundo a Unicef Brasil ([2020]), o presencial e o digital caminham quase sempre lado a lado. Assim, é provável que, caso algum estudante esteja sofrendo esse tipo de abuso em sala de aula, isso pode se estender ao meio digital. Dessa forma, é pela cultura da não violência que a escola se estabelece como um lugar de diálogo e compartilhamento, com práticas para a paz refletidas nas ações, nas regras para utilização dos espaços, no fazer pedagógico. De acordo com a Unesco Brasil ([201-]), vista pelo ângulo da não violência, por meio da educação é possível:

• aprender as nossas responsabilidades e obrigações, bem como os nossos direitos;

• aprender a viver juntos, respeitando as nossas diferenças e similaridades;

• desenvolver o aprendizado com base na cooperação, no diálogo e na compreensão intercultural;

• ajudar as crianças a encontrarem soluções não violentas para resolverem seus conflitos e a experimentarem conflitos utilizando maneiras construtivas de mediação e estratégias de resolução;

• promover valores e atitudes de não violência – autonomia, responsabilidade, cooperação, criatividade e solidariedade;

• capacitar estudantes a construírem juntos, com seus colegas, os seus próprios ideais de paz.

A cultura da paz deve ser considerada como caminho e destino, isto é, como estratégia e objetivo da educação. Por meio dela, a escola pode ser reconhecida pelos estudantes como um espaço seguro e respeitoso para sua formação, onde podem expor e construir suas identidades e projetos de vida.

Saúde mental

Além das competências gerais e específicas, a BNCC aborda também o desenvolvimento das competências socioemocionais, as quais estão ligadas à importância de uma educação que entenda o ser humano na sua integralidade. Atualmente, observa-se um aumento nos relatos de crianças e jovens sobre suas dificuldades para reconhecer e lidar com as formas de sentir, pensar e agir em relação a si e aos outros. Diante disso, é imprescindível que a escola promova ações que permitam o desenvolvimento de competências de autogestão (foco, responsabilidade, organização, persistência, autoestima) e a amabilidade (empatia, respeito e confiança).

Formação de repertório

Como formar um repertório no dia a dia? Um filme, uma música, um livro, uma peça de teatro, um espetáculo de dança, uma vivência em uma apresentação na rua, uma situação vivenciada no cotidiano ou até mesmo observar a publicidade de um produto que se utiliza das linguagens artísticas pode nos fornecer novos dados sobre um assunto. Assim, o que lemos, presenciamos e participamos torna-se significativo se nos permitirmos envolver, compreender e sentir o que foi vivenciado. Tudo que nos acompanha desde a infância, como as brincadeiras, a cultura familiar e do contexto em que vivemos e as narrativas que construímos a partir dos livros de histórias que foram lidos, constituem a bagagem que construímos ao longo dos anos.

Esse conjunto de elementos forma o repertório de cada um e tem similaridades com uma “pasta de arquivos digitais”, na qual as experiências, vivências e aprendizados são arquivados de forma dinâmica, pois ficam, ao mesmo tempo, armazenados e disponíveis para novas conexões individuais ou simbólicas, o que permite novos acessos, edições, transformações e ressignificações em novas experiências.

Um desses “arquivos” é o que traz as referências familiares, principalmente no que diz respeito aos costumes e saberes transmitidos e potencializados de geração a geração. Esses saberes incluem as matrizes étnicas e culturais, formando uma rede de conhecimento. Uma vez que as famílias vivem em comunidade, elas são também transmissoras e receptoras de novas referências – que se tornarão novos repertórios.

Outro “arquivo” que dialoga com o “arquivo familiar” é o formado pelas experiências do dia a dia, delimitando um contexto local. Ele é formado por tudo que é investigado, assistido, lido, ouvido e presenciado. Todo esse conjunto deixa marcas significativas na maneira de ser e pensar do indivíduo e traz detalhes expressos nas alegrias e tristezas, nos medos, nos desejos e expectativas – são as particularidades de cada momento vivido.

Nos dias atuais, há uma avalanche de informações e conceitos trazidos pela globalização. Acessá-los amplia o conteúdo da “pasta” e, ao mesmo tempo que derruba fronteiras culturais no acesso a tecnologia por diversas mídias, também pode ampliar o sentido de desorientação num momento delicado da vida dos jovens estudantes, diante de uma sociedade que depara com a urgência por soluções que envolvem novas visões de mundo.

Essas três matrizes – familiar, local e global – compõem um verdadeiro caleidoscópio de influências que reforçam a necessidade da busca por uma identidade por meio da qual seja possível exercer cidadania. Esses três olhares, por meio dos quais devemos considerar o panorama de vida dos jovens, são abordados nessa coleção.

Mas por que o repertório é tão importante? Bem, porque é a partir dele que começamos a elaborar nossas próprias associações!

Se a “pasta” permite armazenar e, ao mesmo tempo, disponibilizar, significa que é necessário praticar sempre essas duas funções, de modo similar à prática de exercícios físicos – é na continuidade que se ganha massa muscular. Assim, é na continuidade de abastecimento do repertório que se ganha conhecimento. E é fundamentalmente por meio da continuidade e da constância na ação de mediar a construção do repertório dos estudantes que você os levará, individual e coletivamente, a serem protagonistas do processo de aprendizagem. As atividades de campo propostas nas trilhas contribuem e ampliam as possibilidades de construção do repertório do estudante.

Um processo constante

Como educadores, sabemos que o fazer do estudante é um processo. Mas por que focar o processo?

O fazer da arte é naturalmente investigativo e nasce em propostas de projetos cujo resultado são novas descobertas, ou seja, é um caminho singular que nasce na proposta acordada, segue pela investigação e pesquisa e chega a um maior número de possibilidades de expressão – e não um método confortável, sem desafios para a confirmação de um resultado muitas vezes já conhecido.

Sobre a criação, e em relação aos diferentes percursos a serem percorridos, a pesquisadora Cecilia Almeida Salles coloca que

[...] a continuidade do processo, aliada à sua natureza de busca e de descoberta, leva-nos a encontrar formulações novas, trazidas por este elemento sensorial do pensamento, ao longo de todo o processo.

[...] A obra não é fruto de uma grande ideia localizada em momentos iniciais do processo, mas está espalhada pelo percurso. (SALLES, 2006, p. 30).

No texto crítico De onde vêm as ideias, a artista

Leda Catunda afirma que

As ideias vêm de uma camada fininha e transparente que paira por sobre as cabeças, não só dos artistas, cientistas e filósofos como também de todas as pessoas do planeta. Como um vasto mar onde, oscilando em intensidade e qualidade, misturam-se as ideias boas com as ruins e as neutras também. (CATUNDA, 2018, p. [1]).

Para ela, essa camada seria formada pela união do senso comum, do inconsciente coletivo e de subjetividades, pontuando que o desejo é a base da criação. A artista também coloca que compartilhamento e consulta são as vias de acesso, explicando que o compartilhamento acontece

[...] quando há identificação com o que as outras pessoas pensam. E consulta, em momentos nos quais é preciso solução que se nos apresente na forma de uma nova ideia. É necessário alcançar um determinado estado de espírito e sintonizar a mente para estabelecer uma conexão. Não há uma fórmula única, mas todas levam consigo doses variadas de angústia, necessidade e vontade. Como bem ilustram casos científicos como o da maçã que caiu na cabeça de Isaac Newton ou da descoberta do princípio de Arquimedes, que encontrou solução ao reparar no deslocamento d’água provocado por seu próprio corpo na banheira. Saiu nu pelas ruas aos gritos de Eureka!; “encontrei”, em grego, até hoje expressão comumente utilizada para um achado fabuloso. (CATUNDA, 2018, p. [1]).

Essas questões significam desafios? Sim, e muitas vezes vêm acompanhados do receio de se expressar, do medo do julgamento em relação à própria produção e de outras emoções que podem inviabilizar o processo de criação. Esses obstáculos devem ser superados por meio do diálogo entre o professor e o estudante e somados à experimentação, que possibilita a união dos diversos elementos da linguagem em materialidades e outros processos. Em síntese, um caminho construído coletivamente pode superar essas questões.

Assim, o diálogo entre as investigações realizadas e o repertório do estudante, abordado no item anterior, é inerente à proporção em que os projetos

são desenvolvidos. A ampliação do repertório nasce e se fortalece nas pesquisas, ao observar soluções encontradas pelos artistas. Não se trata de copiar produções, mas de criar inspirações e possibilidades de caminhos que fortaleçam a imaginação e ampliem as referências visuais, teatrais, musicais ou de dança dos estudantes.

Buscando unir os tópicos colocados até agora, e nos valendo das colocações de Martins, Picosque e Guerra, acreditamos que o estudo da criação e investigação em arte a partir de projetos e práticas

[...] pode oferecer a compreensão sobre o percurso criador que envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio, de vigília criativa, do fazer sem parar, de ficar em silêncio e distante, de viver o caos criador. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 192).

De acordo com as autoras, a criação artística envolve aprendizagem e, dessa forma,

[...] todo fazedor de arte se forma trabalhando em processos de criação, com as informações, deformações e formações que os atos de criação propõem durante a procura incansável de uma poética pessoal de tal forma que, enquanto a obra se faz, se inventa o seu próprio modo de fazer. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 192).

Para que todas essas colocações sejam materializadas, será interessante que diversos recursos sejam utilizados no acesso a produções artísticas, como a exibição de vídeos, de imagens em slides, o acesso a livros e catálogos de arte, a pesquisa com o celular, computador, tablet, entre outras possibilidades de ampliação de repertório cultural. Essa fruição permite ao estudante a percepção de como, na arte, foram encontrados caminhos para processos não estereotipados.

Nesse percurso, você pode orientar diferentes possibilidades na pesquisa, estimular a ampliação e a investigação, incentivar a experimentação de formas e materiais diferenciados e propor várias testagens amplas ou pontuais no decorrer do processo de criação, participando assim do processo – com interferências que não dificultam o desenvolvimento do estudante mas buscam contornar as dificuldades, que muitas vezes travam o processo de pesquisa e experimentação.

Conexões e interdisciplinaridade

Compreendendo cada etapa do ensino como um aprendizado específico e, ao mesmo tempo, como “anfitrião” dos aprendizados anteriores, além de um preparador para os próximos, os dois últimos anos do Ensino Fundamental têm a missão de preparar o estudante para o novo Ensino Médio, um ensino por área. Abordar nos planejamentos pedagógicos a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade já propõe unir conhecimentos de mais um componente curricular, consistindo em uma das ferramentas para esse olhar plural sobre cada um dos conteúdos.

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são termos que têm sido bastante utilizados no cenário educacional. Sua necessidade, na produção e na socialização do conhecimento, vem sendo discutida por vários autores. Há muitas concepções do que seja interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, não parecendo apresentar um sentido único e preciso entre os teóricos.

De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que há pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento. No percurso que estamos trilhando, a construção de repertório estimula os processos criativos, e estes a interdisciplinaridade – que se refere ao diálogo entre duas ou mais disciplinas, a partir de algo que é comum entre elas. Essa ação amplia as possibilidades de conexões e propõe a capacidade de entender o conhecimento como um todo – e a transdisciplinaridade, que ultrapassa essas barreiras, considera o pensamento não dividido por disciplinas. Ela contempla a pluralidade de aproximações em torno de um conteúdo, o que configura conhecimento global, com aberturas para a prática do olhar crítico sobre qualquer tema abordado. É importante observar que, em ambas as abordagens, não há hierarquia entre conceitos ou linguagens.

Assim, estabelecer conexões entre os conteúdos propicia que um mesmo tema seja abordado de diferentes formas, por meio de diferentes olhares, o que fomenta a construção do pensamento em rede, composto pela pluralidade das contribuições da turma e de áreas de conhecimento acessadas em cada abordagem. Essa estrutura é capaz de abarcar as diversas realidades do ambiente escolar, além de ampliar o repertório do

estudante, que pode transitar por múltiplas percepções e encadeamentos.

As conexões que cada estudante estabelece entre as informações surgem segundo seu conhecimento e leitura de mundo, ou seja, de um olhar singular que ele cria conexões com vários campos de conhecimento. Os múltiplos conhecimentos são similares aos múltiplos sons de uma orquestra, cada um emitido por um instrumentista, com alguns momentos solo, outros em conjunto.

Pensando nessa comparação, surge a pergunta: O que os une? A resposta poderia ser “o maestro”. Porém, no período de isolamento social ocasionado pela pandemia de covid-19, muitas orquestras apresentaram, em diversas mídias, músicas gravadas por instrumentistas que estavam, cada um, em sua residência – ou seja, muito distantes do maestro. Voltando à pergunta “O que os une?”, a resposta é: a música a ser tocada, que foi acordada previamente.

Em um trabalho coletivo, a proposta começa com um “tema ou assunto” acordado previamente, sobre o qual todas as áreas envolvidas expressam conhecimento. Para ser como “uma orquestra”, na qual os instrumentistas tocam juntos, mas cada um executa a sua parte, todos têm de participar de forma igualitária, percebendo e respeitando o momento no qual os outros tocam. Na educação, o pensamento transdisciplinar é necessário, da mesma forma que, em uma apresentação de orquestra, é preciso ter pensamento musical.

Perceba que não é a união de dois componentes curriculares que gera a interdisciplinaridade, mas sim a forma como cada um contribuirá, com sua área de conhecimento, para a resolução de problemas ou desafios. Uma não está a serviço da outra, mas em igualdade – e assim como os músicos, cada uma tem sua importância e contribuirá com ações diferentes.

Nessa coleção, o diálogo e as conexões entre as linguagens da Arte e entre os componentes que compreendem a área de Linguagens, destacando Língua Portuguesa, estão nas propostas práticas e na contextualização de alguns conteúdos. Da mesma forma, os componentes de Ciências Humanas são intrínsecos a muitos conteúdos, principalmente na abordagem das diferentes culturas encontradas no território brasileiro. É impossível separar esses conteúdos de sua contextualização histórica e geográfica – ao contrário, cada tema trabalhado complementa outro e dialoga com ele. Cada abordagem começa pelas fundamentações, mas dialoga com outros aspectos para compor um todo.

O processo avaliativo

Os processos avaliativos compreendem a avaliação permanente do que foi vivenciado e fazem parte da vida pedagógica do professor. Em Arte, esses processos também são um estímulo. Acompanhar o processo de criação de cada estudante envolve a percepção de suas investigações e pesquisas nas múltiplas possibilidades que as artes hoje oferecem como desenvolvimento de uma proposta. A quebra na utilização apenas de “materiais tradicionais em arte” amplia as possibilidades de descoberta. Ter um olhar nesse sentido permite a percepção do estudante na construção do seu protagonismo. Em Arte, o percurso investigativo percorrido, as experiências realizadas em diferentes materialidades, os processos de criação distintos, o fazer e refazer e o pesquisar são muito similares aos processos artísticos, e atores, dançarinos e músicos experimentam a mesma atividade muitas vezes para encontrar uma forma singular de expressão.

Ao consultarmos o significado da palavra percurso, vemos que, entre vários sentidos, ela indica o espaço percorrido por um corpo em movimento. Nessa proposta, o corpo em movimento é o do estudante em seu processo criativo, operando os elementos e as materialidades das linguagens em seu próprio contexto, e o do professor, observando o processo por vários lados e reunindo as diferentes informações que constituem a diversidade dos estudantes. Dessa forma, é essencial compreender que um ponto importante de constar na sua avaliação do desenvolvimento do trabalho está na não linearidade dos processos de criação. Uma ação está intrinsecamente relacionada a outras de igual importância para o estudante poder pensar no processo como um todo.

Assim, é essencial que os processos avaliativos sejam formativos, e não classificatórios, uma vez que cada um tem uma origem e uma trajetória distintas, além de características individuais e maneiras singulares de se expressar. A avaliação formativa é para a aprendizagem e não da aprendizagem. O importante é ter como ponto de partida o conhecimento prévio do estudante, que é um dos princípios básicos comprometidos com a aprendizagem ativa, conforme documento da BNCC intitulado Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados (BRASIL, [2019]).

O processo avaliativo proposto nesta coleção traz três recursos distintos – avaliação diagnóstica, avaliação formativa ou processual e avaliação de resultado –, permitindo o acompanhamento da construção do conhecimento do estudante.

Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica pode integrar o planejamento pedagógico do professor como a primeira escuta dos estudantes. Ao fazer um levantamento do conhecimento deles sobre o conteúdo de sua proposta, você está possibilitando que se posicionem sobre o que fizeram e assimilem o significado que tiveram para eles.

Isso significa romper com a proposta de trabalhar conteúdos predeterminados. É preciso, ao contrário, construir e adequar os conteúdos e temas conforme os interesses e as necessidades dos estudantes. O processo de escuta está diretamente associado à concepção de educação que valoriza o protagonismo do estudante, solicitada pela BNCC, e à descoberta coletiva do grupo – expressa nos exercícios, nas investigações, nas produções e na criação do conhecimento.

Avaliação formativa ou processual

Essa avaliação deve integrar as demais e ser contínua e formativa ao longo do ano, de modo que você seja levado a refletir sobre o seu próprio fazer pedagógico, observando as conquistas e os avanços dos estudantes; e, para eles, a avaliação deve constituir uma revisão do que foi realizado, consolidando o que foi aprendido no passado.

As diferentes avaliações necessitam ser compreendidas como um recorte isolado dentro de um processo, ou seja, devem ser um olhar para uma ação que tem um antes e um depois na mesma experimentação ou em mais de uma experimentação na construção de um percurso criativo.

As possibilidades de avaliações são múltiplas ao longo do processo. A autoavaliação é um exemplo de avaliação formativa e pode partir de uma pergunta provocativa, acompanhada de “por quê”, propiciando ao estudante ampliar sua reflexão, organizar seu pensamento, formar opinião e argumentar na resposta. A autoavaliação pode estar incluída na etapa diagnóstica, no processo ou no resultado.

Essa é uma ação que leva à reflexão e à formação de pensamento próprio acerca de aspectos significativos da atividade desenvolvida. O estudante exerce, assim, o papel de coautor no desenvolvimento de sua aprendizagem, um dos principais focos da avaliação formativa.

Para conhecer o estudante, as avaliações de processo permitem, inúmeras vezes ao longo do ano letivo, a observação de sua evolução. Variá-las possibilita

a você ter múltiplas percepções da aprendizagem do estudante e do desenvolvimento de suas competências. Outra possibilidade é proporcionar momentos de apresentação do trabalho realizado, estabelecendo um tempo para cada estudante apresentar e contar como foi seu processo investigativo. A soma das apresentações permitirá que você avalie se os objetivos da proposta foram alcançados. Seu mapa diagnóstico estará nos próprios relatos dos estudantes.

A devolutiva da avaliação em cada etapa tem o objetivo de direcionar o estudante em seu desenvolvimento e avaliar sua atuação, ao experienciar os códigos das linguagens em seus trabalhos, individuais ou em grupo.

Avaliação de resultados

Ao término de cada experiência, é necessário entender a avaliação de resultados na área de Arte – não como um instrumento para medir o que o estudante aprendeu com a prática (no sentido linear), mas o quanto ele percorreu, investigou, pesquisou e construiu no processo criativo. O protagonismo do estudante está no quanto ele faz investigações criativas, de acordo com seu perfil.

A avaliação de resultados dessa coleção consiste em propostas que partem dos objetivos de aprendizagem estabelecidos anteriormente e das suas reflexões baseadas nas observações ao longo do ano, ao mapear o que foi significativo para cada estudante.

A proposta de mapear a progressão dos aprendizados contribui para relembrar o percurso percorrido, refletir sobre a processualidade e compreender como cada um expressou as múltiplas camadas de significados. Para isso, novamente, a autoavaliação é um dos principais instrumentos.

Porém, visto que a avaliação é um instrumento pedagógico, assim como as práticas propostas para os estudantes, ela requer planejamento que não vise classificá-los, mas levá-los a uma nova relação com a aprendizagem.

Assim, os diálogos avaliativos entre professor e estudante – sem prejulgamento, mas que aborde como o percurso foi percebido por cada um, seu processo criativo e as possibilidades das experimentações – possibilitam a formação para o estudante encontrar sua singularidade expressiva, levando-o a refletir sobre sua trajetória.

As avaliações diagnóstica, processual e de resultado, contemplando a autoavaliação e a devolutiva da avaliação pelo professor, são registros que levam o estudante a se conscientizar sobre seu desempenho e seu protagonismo.

Percursos em transformação

Se observarmos com atenção, veremos que os percursos metodológicos são construídos como rizomas, nos quais o cruzamento entre os elementos trabalhados é contínuo e está sempre em crescimento. Assim, são criadas infindáveis possibilidades de reflexões.

A construção de um percurso metodológico autoral, sobre o qual você vai embasar o trabalho com as turmas atuais e futuras, é sinônimo de um permanente processo de criação. E cada vez mais o trabalho lado a lado com os estudantes propicia que eles edifiquem o próprio caminho (observando sempre a singularidade sociocultural de cada um).

Essa construção é contínua, e a cada ano (e a cada turma), você encontrará novas pessoas, com perfis socioculturais e econômicos diferentes, constituindo novos desafios e novas inseguranças sobre as diversas questões a serem abordadas – não somente pelo fato da dinâmica mundial ser muito complexa, mas pelas transformações geracionais, mudanças tecnológicas e muitas outras razões.

Sobre essa questão, Cecilia Almeida Salles (2006, p. 13) diz que

[...] esse percurso contínuo em permanente mobilidade nos leva ao conceito de inacabamento, que sustenta nossa reflexão. Não se trata do não acabamento provocado por restrições externas, [...] ou opção estética. [...]. Estamos falando do inacabamento intrínseco a todos os processos, em outras palavras, o inacabamento que olha para todos os objetos de nosso interesse [...] como uma possível versão daquilo que pode vir a ser ainda modificado. Tornando a continuidade do processo e a incompletude que lhe é inerente, há sempre uma diferença entre aquilo que se concretiza e o projeto do artista que está para ser realizado.

O percurso metodológico que embasou a elaboração dessa coleção é aberto e dinâmico, buscando propiciar novas descobertas e investigações que levem a novos caminhos. Para isso, são incentivadas conexões entre as diversas linguagens da Arte e dos demais componentes curriculares, o que resulta em provocações e questionamentos. As reflexões a partir desses processos auxiliam o estudante em seu autoconhecimento, ampliando suas potencialidades e reforçando a importância de um caminho investigativo em sua aprendizagem.

Pressupostos teórico-metodológicos

Nesta coleção, as quatro linguagens artísticas são trabalhadas em constante diálogo. Buscam trazer conteúdos que, entrelaçados nas diversas unidades, constroem caminhos diversos para o desenvolvimento integral do estudante. Paralelamente, dentro de cada especificidade, tanto na fruição quanto na criação artística, elas realizam construções com seus códigos, práticas e conteúdos particulares.

A pluralidade de suportes, materiais, linguagens, conceitos e visões para todo o espectro do que chamamos de Artes Visuais, Artes Plásticas ou simplesmente Arte, por exemplo, é constantemente revista e revisitada a cada nova proposta artística. Buscamos, ao longo dos livros, garantir uma visão panorâmica capaz de oferecer instrumentos com os quais o professor possa transitar por tantas variantes. Do mesmo modo, apresentamos diversas expressões de forma não cronológica, relacionando-as por meio de conexões que possam favorecer a reflexão e o senso crítico do estudante. Alternadamente, abordamos elementos básicos da construção visual, diferentes linguagens dentro do campo visual, além de produções de épocas variadas.

Com o intuito de convidar estudantes e professores a se aproximarem dessas produções de forma leve e nítida, apresentamos obras e artistas de diferentes suportes e linguagens lado a lado. Nosso foco é, mais do que criar uma cronologia, estabelecer diálogos entre os diversos modos de ler e entender arte, e de ler e repensar o mundo. Buscamos apresentar diferentes possibilidades de produção e fruição nesse campo, assim como incluir os repertórios imagéticos de estudantes e professores como agentes participantes dos processos de leitura dessas imagens.

Por meio do diálogo criado entre imagens colocadas lado a lado, convidamos os estudantes para uma série de práticas que busca fomentar a leitura comparativa de imagens, a investigação, a criatividade e a busca de soluções próprias para cada um dos desafios. Nesse sentido, as práticas investigativas e autorais reforçam a característica polissêmica da arte, ou seja, a partir de uma mesma ideia abrem-se diferentes leituras, interpretações e aproximações, assim como se incentiva a capacidade de perceber e fazer escolhas dentro do processo de criação. Em outros momentos, essas práticas exigem soluções coletivas, como forma de o estudante vivenciar ativamente a pluralidade de ideias e experiências de cocriação. Desse modo, ao longo dos livros, construímos parâmetros para que as discussões e produções relacionadas às obras abordadas sejam pautadas pela pertinência em relação às leituras dessas imagens.

Isso significa que é possível – por meio de perguntas, informações contextuais, observações atentas e diálogos – ir além daquilo que se considera erro ou acerto, ampliar a capacidade de observação, de interpretação e articulação de ideias e, consequentemente, o senso crítico e a sensibilidade dos estudantes, uma vez que esse olhar é inerente ao campo das artes.

Buscamos apresentar a diversidade da produção de artistas brasileiros para colocá-los em diálogo com produções de outros lugares do mundo. Essas escolhas propiciam discutir identidade, sem perder a oportunidade de conhecer e aguçar o olhar para o que se produz em outras culturas. Em todas as unidades, caminhamos por conceitos e formas de abordagem que se complementam na construção e ampliação do olhar e do pensar sobre arte. Os agrupamentos de trabalhos apresentados ao longo dos capítulos oferecem chaves de acesso a temas, conceitos e contextos que permeiam produções artísticas do passado e do presente. Abre-se a possibilidade de o estudante construir sua autonomia no contato com expressões da arte em seu contexto de vida, reconhecendo e valorizando patrimônios artísticos presentes tanto na sua comunidade como em outras culturas.

O Teatro dialoga com o ambiente escolar em diferentes níveis, convidando o estudante a conhecer-se, reconhecendo no seu próprio corpo uma série de potências criativas relacionadas aos gestos, expressões e vocalizações, elementos centrais em grande parte das artes da cena. Sendo uma prática coletiva, sua aprendizagem se dá em conexão com outras pessoas, a partir das potências criativas de cada um, em movimentos coletivos que exigem o constante exercício de alteridade.

O teatro é também uma linguagem que acontece em espaços físicos e virtuais, e em determinado tempo. Trabalhar a partir desses dois elementos abre um campo de explorações importante para que professores e estudantes realizem experimentos práticos e se apropriem das particularidades dessa linguagem a cada exercício.

A capacidade das artes da cena para agrupar pessoas é amplamente reconhecida e discutida ao longo dos quatro livros, por meio da apresentação de diversos grupos de teatro nacionais e estrangeiros, suas práticas e

modos de produção. Procuramos trazer grupos e coletivos de todas as regiões do país, como reflexo de nossa diversidade territorial e cultural. Além disso, os estudantes de todo o Brasil podem se identificar com práticas e questões de sua região e estabelecer relações com outras, diferentes da sua. Com a análise de espetáculos desses grupos e de práticas relacionadas, oferecemos referências e inspiração aos estudantes para que se permitam trilhar o caminho de seu próprio protagonismo.

Esse caminho foi pensado em diálogo com os temas das unidades ao longo dos quatro anos: a corporalidade nas manifestações da cena (6o ano), as possibilidades de criações simbólicas e os códigos dessa linguagem (7o ano) que se encontram nos territórios da arte (8o ano) e suas tecnologias (9o ano). Todos os percursos têm como ponto de partida e inspiração a realidade dos próprios estudantes, assim como a potencialidade transformadora que as proposições da arte podem mobilizar.

O Teatro, como linguagem das artes cênicas, ocorre por meio da ação, do fazer e, sobretudo, da presença: é um acordo entre quem está em cena e quem assiste a essa cena. O teatro, como um lugar físico, é um edifício construído para esse fim, e também é qualquer espaço onde o evento cênico aconteça. A elaboração e a vivência desses espaços e desses acordos, no contexto da sala de aula, acontecem por meio de jogos teatrais. A ideia de jogo teatral foi sistematizada por Viola Spolin e é uma ferramenta amplamente utilizada de forma artística e pedagógica, colocando o foco na ação, no aprendizado pela experiência, que “nasce do contato direto com o ambiente, por meio de envolvimento orgânico com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo” (SPOLIN, 2012, p. 31).

A escolha pela estrutura dos jogos teatrais pretende oferecer um ambiente de imersão aos estudantes desenvolvendo as habilidades e a disponibilidade necessárias para o fazer teatral e o trabalho coletivo. Ainda de acordo com Viola Spolin (2012, p. 27), “os jogos teatrais vão além do aprendizado teatral de habilidades e atitudes, sendo úteis em todos os aspectos da aprendizagem e da vida”.

Nesse contexto de jogo, estimulamos os estudantes a perceberem a necessidade das regras enquanto parâmetros para o desenvolvimento de uma criação cênica em grupo e a desenvolverem um olhar sobre como cada um lida com essas regras. Tudo isso dentro de um ambiente lúdico, experimentando a cena, de dentro (como eu jogo) e de fora (como o outro joga) para a construção de um olhar crítico sobre a linguagem e a própria prática. A lógica do ensaio, fundamental para essas práticas, é o espaço para tentativas, repetições, explorações e até erros que devem ser considerados como parte importante da construção de conhecimentos. A cena se faz e se resolve em tentativas, desvios e descobertas que podem se delinear como experiências prazerosas, em processos criativos contínuos que não têm como foco o resultado final.

É desejo nosso, ainda, que os estudantes possam experimentar diferentes funções dentro da criação teatral. Uma cena, por mais simples que seja, constitui-se a partir da colaboração entre diferentes artistas. O ator ou a atriz em cena são responsáveis por compartilhar com o público o pensamento elaborado em um coletivo de práticas: interpretação, direção, iluminação, sonoplastia, dramaturgia, maquiagem, cenografia, contrarregragem e produção.

O conhecimento e a experimentação das diversas funções teatrais tornam-se relevantes no sentido de permitir aos estudantes desenvolver a percepção da importância do trabalho coletivo e do diálogo entre as partes na construção de um todo que é a cena ou o espetáculo que será oferecido a um público não apenas como entretenimento, mas também como um possível disparador de discussão sobre assuntos de interesse comum.

Nessa mesma lógica, apresentamos diferentes tipos de teatro, que acontecem dentro da caixa-preta ou no espaço público, passando pelo teatro de sombra e o teatro de objetos. Visitamos também diferentes épocas, do teatro grego ao contemporâneo, como forma de oferecer aos estudantes uma ampliação de repertório teatral, um leque de possibilidades e inspiração para que descubram, busquem inspiração e pratiquem o teatro da forma que mais se identifiquem e em outras que possam inventar e explorar.

Ao longo dos quatro livros, eles são convidados a desenvolver um pensamento e uma prática teatral que parte do reconhecimento das potencialidades de seu próprio corpo-voz e história de vida, colocando-os em relação aos parceiros e parceiras de turma, nas diversas funções do fazer teatral, construindo uma expressão comum, a cena. Buscamos, desta forma, incentivá-los para que possam refletir, por meio da linguagem teatral, sobre questões de interesse sobre si, sobre a comunidade onde vivem e sobre o mundo que os cerca.

Antes de se aprofundar nas propostas de corpo por intermédio da Dança nessa coleção, convém afirmar que a dança no contexto escolar não é a mesma dança ensinada de forma acadêmica. Pensar a dança na educação é um convite para compreender essa linguagem artística sob diferentes pontos de vista, fazendo-a ganhar uma nova perspectiva, afinal a dança é uma atividade que se relaciona à necessidade fundamental e intrínseca a todo ser humano: a experiência do movimento.

A educação em dança tem como objetivo proporcionar uma melhor percepção de si e do entorno, favorecendo a aquisição de princípios do movimento por exercícios e práticas capazes de ampliar a consciência corporal e o repertório estético, além de estimular a compreensão do corpo pela via sensível e expressiva.

A dança educativa inclui o professor e todos os estudantes. O professor de Arte que atua na Educação Básica não precisa, necessariamente, ser um especialista em Dança para trabalhar os conteúdos específicos da unidade temática, mas deve se interessar por buscar em si e nos saberes da área as respostas de que necessita para complementar seus conhecimentos e sua prática pedagógica.

Ao longo das trilhas, o contato progressivo com diferentes contextos e práticas da dança indicará possíveis modos de exercer o ofício de professor, ajudando-o a montar sequências didáticas que facilitem processos autorais de dança. Ressoando o pensamento de Jorge Larrosa que diz que ofício é o que faz com que alguém se comporte de um modo coerente com aquilo que é (LARROSA, 2018), as propostas de dança foram elaboradas para que o professor explore seus pontos de conexão com os temas apresentados neste livro e crie sua forma de dar aulas de dança.

Apreciação, contextualização e práticas de criação embasam a Dança nesta coleção. A proposta central foi elaborada a partir da Metodologia Triangular concebida por Ana Mae Barbosa (2007; BARBOSA; CUNHA, 2012) para o ensino de Artes Visuais e adaptadas ao ensino da Dança. A metodologia encoraja o professor a não ficar preso ao modelo da cópia, no sentido de apenas fazer a reprodução mecânica de uma obra. Apresenta também a criatividade como fruto do contato com a arte, não sendo um dote ou um talento que se manifesta de forma espontânea.

Não existe um sistema único válido para se fazer o planejamento de aulas e desenvolver temas de movimento com enfoque nas linguagens artísticas nas escolas, mas, de modo geral, a preparação dos planos de aula será mais próxima das expectativas de ensino se permitir a experimentação cinética vinculada aos aspectos subjetivos dos estudantes e dos grupos em questão. A possibilidade de incorporar ideias e sugestões dadas pelos estudantes deve ser levada em conta, mesmo sabendo que em certas circunstâncias o plano inicial será alterado, o que não representa problema algum desde que gere vínculo e conhecimento. A capacidade de o professor ser flexível e autêntico é de extrema importância e essa capacidade deve ser treinada!

O principal suporte teórico específico aos elementos da linguagem baseia-se nos estudos de movimento sistematizados a partir da Coreologia de Rudolf von Laban (1879-1958), que, em linhas gerais, é composta de duas categorias integradas entre si: a Corêutica, que aborda o espaço na dança, e a Eucinética, que aborda as qualidades expressivas do movimento. Laban valoriza a relação entre o espaço e a expressão corporal.

Adaptados para fins didáticos e mantendo a intenção de redimensionar o lugar do corpo na cultura e na sociedade, tais elementos permitem analisar o movimento de danças conhecidas e desconhecidas, incentivando a dança livre. Para Laban (1990), a dança livre possibilita vivenciar a gama total do movimento. Por meio da combinação dos elementos da linguagem, ou seja, dos estudos das formas corporais e dos fatores do movimento (espaço, tempo, peso e fluxo), surge uma variedade quase ilimitada de passos e gestos que estão à disposição de todos.

Junto às fotos de espetáculos, ilustrações para exercícios ou tópicos de anatomia e suas respectivas contextualizações, apresentamos sugestões para incentivar os processos de criação em dança. Na seção Práticas de criação são propostas atividades que buscam experimentar pelo corpo em movimento diferentes objetos e espaços acessíveis na escola para dançar. Apresenta práticas de dança de diferentes origens estéticas e culturais para ajudar o estudante a criar um vocabulário de movimento e poder argumentar e refletir sobre as ações e as percepções. Em cada proposta das Práticas de criação, enfocamos o caráter exploratório, incluindo registros visuais ou textuais e técnicas de coreografia e de improvisação em dança.

A dança tem significados distintos para povos e culturas diferentes. Por isso, trabalharemos danças brasileiras e danças de outras partes do mundo, ressaltando a riqueza das manifestações de matrizes indígena, africana e

europeia, em complemento à experiência de se dançar outros estilos e ritmos. Todas as danças devem ser entendidas como a manifestação de um pensamento sobre o corpo e o mundo. Elas materializam e dão visibilidade a uma significativa base de transmissão oral e gestual.

Para ensinar a dança de hoje considerando a influência da internet e das novas tecnologias na vida contemporânea, é importante atentar para a profusão de estilos e ritmos que atraem os jovens. A apresentação do corpo desprovido de intenções artísticas é de fácil acesso e, pelo viés do entretenimento, é estimulado pelas mídias. Grande parte das referências em dança na atualidade chegam por intermédio das redes sociais e pelos meios de comunicação de massa.

Por um lado, a globalização possibilita a pesquisa de grupos de dança aos quais antes não se tinha acesso. Por outro, parece moldar os interesses da sociedade de modo geral. As pessoas se percebem conectadas por aplicativos ou artifícios efêmeros que ilustram tendências do momento, mas não garantem a qualidade de encontros presenciais nem sustentam a educação em dança.

É preciso fornecer as bases de conhecimento do próprio corpo e dos princípios do movimento para ajudar os estudantes a construírem noções de pertencimento e apropriação, convocando o autoconhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico ligado à singularidade de cada corpo e ao respeito à diversidade cultural. Acreditamos que a aprendizagem da dança é fundamental para lidar melhor com as dinâmicas de humor e emoções no dia a dia escolar e construir noções sobre qualidade de vida e saúde.

Por isso, buscamos , em cada um dos livros, mostrar a dança em contextos interdisciplinares, transdisciplinares e no diálogo com as novas tecnologias, para que cada professor possa construir posicionamentos e adequações no desenvolvimento dos desenhos curriculares para o ensino da dança na sua escola e ajudar seus estudantes a desenvolver competências socioemocionais.

A linguagem do movimento também é fundamental para o aprendizado em Música, e o domínio do gesto é essencial para o fazer musical.

O aprendizado da música na atualidade não pode ser distanciado da ideia do que é música, e esse foi o norte para a construção do trabalho pedagógico nessa linguagem. Assim, buscamos, durante todo o percurso, trazer a realidade sonora do estudante para a sala de aula, além de trabalharmos sons diversos e conceitos de paisagem sonora. Ainda, as práticas musicais e auditivas têm a função de cultivar múltiplas escutas, nas quais a diversidade musical é intensa, com o objetivo de ampliar os horizontes dos estudantes.

Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais pelos próprios estudantes. (FONTERRADA, 2012, p. 97).

A repetição dos cânones da música clássica não reflete a realidade do mundo atual. Se, por um lado, não podemos ignorar séculos de produção teórica e musical europeia, por outro, é fundamental que o estudante se reconheça nas práticas musicais feitas na escola e na tecnologia, constantemente presentes em suas vidas, uma vez que ele é um nativo digital.

É possível unir esses aspectos de modo que o fazer musical reflita a realidade e a visão de mundo do estudante e da época atual. Para isso, é importante que não se hierarquize nenhuma manifestação em detrimento de outra. Assim, é importante que possamos ampliar não só a visão de mundo dos estudantes, mas também a nossa própria.

Nesta coleção, buscamos também fomentar o questionamento sobre a questão sonora na atualidade, uma vez que a audição tem sido sistematicamente modificada na contemporaneidade.

A paisagem sonora do mundo está mudando. O homem moderno começa a habitar um mundo que tem um ambiente acústico radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido até aqui. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana. A poluição sonora é hoje um problema mundial. (SCHAFER, 1991, p. 17).

Estrutura e organização da coleção

A coleção está dividida em quatro livros, um para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. A experiência com a Arte acontece individualmente, por isso, optamos por não oferecer conteúdos segmentados, com formatos já esgotados e, muitas vezes, distante das experiências dos estudantes. Ao contrário, abordamos as quatro linguagens da Arte em diálogo entre si e com temas relacionados ao cotidiano deles, oportunizando um desenvolvimento integral.

9º ano – Ar te e tecnologia Pesquisar, investigar e transformar Discutir, criar e inspirar

8º ano – Espaços na ar te Reconhecer, relacionar e analisar Construir, desenvolver e criar

7º ano – Signos e símbolos na ar te Experimentar, aprender e comunicar Imaginar, conhecer e expressar

6º ano – O corpo e a ar te Perceber, experimentar e par ticipar Conhecer, transformar e mover

Esta coleção trabalha o componente curricular Arte proposto pela BNCC, homologada em 2018. Tem como proposta trabalhar lado a lado com os estudantes (como já foi abordado no início deste manual) e preocupa-se em apoiá-los em sua autonomia e na construção do conhecimento. Essa proposta permeia os quatro anos que compõem a coleção, seguindo os eixos norteadores descritos a seguir.

• Os objetos de conhecimento “Elementos da linguagem”, “Processos de criação” e “Contextos e práticas” como norteadores das ações de investigação e pesquisa, experimentadas e vivenciadas, fruir e refletir no processo de construção de uma forma de expressão singular. Esse processo demanda a utilização de inúmeras materialidades e a necessidade de entender a presença da imaterialidade em algumas linguagens.

• O protagonismo do estudante, que em continuidade à construção de sua autonomia, necessita de apoio para começar a elaborar outros conhecimentos pela interdisciplinaridade.

• A necessidade de compreender o próprio corpo como suporte e forma de expressão, cada vez mais presente nas criações.

• O reconhecimento dos signos e dos símbolos presentes em todas as linguagens da Arte.

• A descoberta de espaços não físicos, mas simbólicos e identitários, nos quais ocorre a expressão de grupos e comunidades, fazendo com que o estudante perceba a força e as possibilidades dos espaços formados pela cultura e pelo meio digital.

• A tecnologia, que exige uma nova forma de pensar e se comunicar, envolvendo novas maneiras de expressão, muitas vezes propiciadas pelas novas mídias e sua influência na educação.

• A interdisciplinaridade, em diálogo permanente com os componentes de Língua Portuguesa, História e Geografia, e em interação com conteúdos dos demais componentes curriculares.

Um destaque se faz necessário: na progressão da coleção, cada livro, de forma diferenciada, traz o universo digital e suas tecnologias para o âmbito educacional, conforme as possibilidades do ano escolar, por meio de práticas e da identificação de seus usos, a fim de que o estudante possa construir sua forma de se expressar e registrar sua investigação e pesquisa.

A coleção e sua metodologia

Sendo a base para o novo Ensino Médio, a proposta do Ensino Fundamental nos estimulou a propor um texto dialogado entre os estudantes; os estudantes e o professor; e os estudantes e sua comunidade familiar, o que incentiva a produção de imagens e símbolos e amplia o vocabulário e repertório.

A presença de provocações e questionamentos, no decorrer do texto de todas as unidades, busca desafiar o estudante a organizar seu pensamento, formular sua argumentação e identificar uma forma de comunicação. Esse caminho propicia “costurar” o conhecimento e percorrer um trânsito mais fluido entre as fronteiras da teoria e da prática. Essa proposta abre possibilidades para que você, também com base em seu repertório, vocabulário e partindo da realidade da turma e da comunidade escolar, empreenda propostas, conexões e ressignificações com os estudantes. Abra espaço para escutá-los e perceba que as construções em Arte não são lineares, mas fluidas e maleáveis, de modo que a elaboração do conhecimento seja composta da soma de experiências, reflexões, conceitos e conteúdos.

A coleção e sua progressão

Toda caminhada tem um ponto de partida e uma linha de chegada. A coleção propõe essa jornada passando, entre cada um desses marcos, por duas unidades, e em cada unidade, por duas trilhas.

O Ponto de partida introduz o estudante ao tema que será abordado, trazendo sempre reflexões em relação às quatro linguagens da Arte, por meio de práticas e questionamentos relacionados ao tema do livro.

As unidades são compostas de duas trilhas, e cada trilha tem como foco principal uma linguagem que, em vários momentos, dialoga com as demais linguagens da Arte. As trilhas propõem caminhos. Cabe a você, professor, com base em seu contexto escolar e planejamento pedagógico, definir como se dará a caminhada. Na coleção, os textos das trilhas dialogam com o estudante, e as seções aprofundam as questões relacionadas com o tema trabalhado no livro. Além disso, também são destacadas possibilidades de ações interdisciplinares com os outros componentes curriculares, em diversos conteúdos e por meio do diálogo com a arte em diferentes períodos no passado, embasando a evolução das linguagens artísticas na contemporaneidade.

As unidades se desenvolvem em progressão e conexão com o tema proposto em cada livro. Um destaque se faz necessário: a progressão da coleção, e de cada livro de forma diferenciada, traz nos títulos das unidades os verbos cognitivos propostos na BNCC de Arte. O objetivo é incentivar o estudante a percorrer uma caminhada que passa pela experimentação, investigação e pesquisa e pelo desenvolvimento e análise desse percurso, instigando sua curiosidade, autonomia e protagonismo e enfatizando ações de experimentação, investigação, criação e reflexão. A progressão, presente na BNCC de Arte e indicada nos focos de cada unidade, auxiliará o estudante na construção de seu conhecimento e no desenvolvimento de suas competências.

O Bate-papo com o artista busca trazer para o universo do estudante a trajetória de profissionais das artes, apresentando as experiências e as descobertas realizadas no decorrer de sua carreira. O objetivo é desmistificar a ideia de genialidade e valorizar as habilidades desenvolvidas e os conceitos apreendidos, abrindo espaço para um novo olhar sobre as profissões nas linguagens da Arte, além de ampliar o repertório em relação aos assuntos tratados em cada um dos livros.

A Linha de chegada, última prática após o estudante percorrer o Ponto de partida e as duas unidades (compostas, cada uma, de duas trilhas), consiste em uma ação que soma todas as propostas anteriores e busca ajudá-lo a revisar e refletir, de forma mais ampla, sobre os aprendizados percorridos e, com isso, destacar os mais significativos na construção de uma forma de expressão mais autoral. As unidades se desenvolvem em progressão e conexão com o tema proposto em cada livro.

Seções

A caminhada em cada uma das trilhas apresentadas nas unidades é alimentada por diferentes seções, as quais propiciam a abertura da percepção e a construção de um novo olhar e de uma escuta atenta à descoberta das múltiplas possibilidades de se relacionar com as artes.

A seção Coordenada possibilita que o estudante conheça e aprofunde conceitos e outros elementos específicos relacionados ao tema tratado.

Conexão

A seção Conexão expressa os múltiplos diálogos e interações entre as linguagens da Arte, contribuindo para construção de um olhar amplo com relação aos processos de criação e a ampliação de repertório do estudante.

A seção Contraponto aborda o assunto por um novo olhar, permitindo que esse seja compreendido de forma ampla.

A seção Caminhando pela História embasa processos artísticos atuais, apresentando momentos anteriores que integraram a história da arte.

A seção Práticas de criação traz a possibilidade de o estudante experimentar e colocar em prática todas as questões que estão sendo abordadas. Dessa forma, ele é estimulado a criar não somente arte, mas também seus próprios caminhos de expressão e de compreensão.

Referências

A última Trilha termina com a seção Mapeando a caminhada, na qual o estudante é convidado a observar o seu próprio caminho, sanando possíveis dúvidas e produzindo novos questionamentos, de modo que possa vivenciar integralmente o processo de aprendizagem, que é contínuo.

As Referências trazem uma listagem de todas as obras consultadas e justificativas teóricas de sua utilização. Além de embasar cientificamente essa publicação, buscamos também fornecer, com essa seção, tanto ao estudante quanto ao professor, caminhos para o aprofundamento de diversas questões e conceitos abordados na coleção.

Boxes Apresenta os temas principais que serão desenvolvidos no decorrer da unidade, buscando aproximar o estudante a partir de reflexões.

Ícones

Tem o objetivo de alertar o estudante para questões importantes relativas às práticas e aos conceitos abordados.

Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

1 Escala musical

Traz diferentes possibilidades de aprofundamento para as questões colocadas no texto principal.

Este selo indica que há áudios ou músicas a serem escutados.

Transcrição dos áudios

O objetivo da coletânea de áudios e músicas é possibilitar experiências sonoras que ampliem o repertório do estudante, com elementos muitas vezes contrastantes, incentivando o olhar crítico e a reflexão. Os momentos propícios para uso das faixas de música estão indicados no Livro do Estudante com o selo correspondente, mas as possibilidades não se esgotam. As faixas a seguir estão distribuídas na coleção e identificadas nas orientações específicas deste Manual do Professor no momento em que é mais propício utilizá-las. Além disso, ao final de todos os volumes há a transcrição de áudios e músicas que foram trabalhadas no material.

1 p. 72

2 p. 72

3 p. 72

4 p. 72

5 p. 73

6 p. 77

7 p. 102

8 p. 102

Faixa Localização

1 p. 36

2 p. 37

3 p. 37

4 p. 43

5 p. 56

6 p. 65

7 p. 68

Sons: diferentes intensidades. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Sons: diferentes durações. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Sons: diferentes alturas. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Sons: diferentes timbres. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Percussão corporal. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Monofonia – Ave Maria de Hildegard Von Bingen.

Eu só tenho agradecer (Capoeira Angola). Compositor: Jefferson Cauê da Silva, 2020.

Mestre Bimba maioral (Capoeira regional). Compositor: Jefferson Cauê da Silva, 2020.

7o ano

Descrição

Com que roupa, Noel Rosa. Arranjo de Marcos Pantaleoni, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Depois das palavras, Neymar Dias. Caminho de casa. Gravadora: Voo Livre, 2007.

Campo ternário – Valsa nordestina. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Som de notas musicais. Produção de Marcos Pantaleoni, especialmente para esta obra, 2018.

Ladainha em ré maior, de autor anônimo do século XVIII.

Música programática. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Prelúdio para a tarde de um fauno, Claude Debussy [Debussy: Prélude à l’après-midi d’un faune ∙ hr-Sinfonieorchester] Andrés Orozco-Estrada.

Faixa Localização

1 p. 114

2 p. 115

3 p. 115

4 p. 116

5 p. 120

6 p. 128

7 p. 128

8 p. 135

9 p. 135

10 p. 137

8o ano

Descrição

Som de tambores de bloco de carnaval de Salvador – Saudação à cachoeira. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Marcha de banda de rua. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Semper Fidelis, de John Philip Souza. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

De caneta em caneta. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Na mão direita, de Newton Carneiro. CD Jazz Sinfônica 25 anos. Gravadora Tratore, 2016.

Corta-jaca, de Chiquinha Gonzaga, gravada pelo grupo Cello Choro, especialmente para esta obra, 2018.

Samba de Roda, com percussão de André Ricardo, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de aerofone marubo, gravado por André Ricardo, especialmente para esta obra, 2018.

Som de uruá, de André Ricardo, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de biwa. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

9o ano Faixa Localização Descrição

1 p. 149

2 p. 149

3 p. 154

4 p. 155

5 p. 159

6 p. 168

Som da marimba de orquestra, de Marcos Pantaleoni, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de balafon, gravado por André Ricardo especialmente para esta obra, 2018.

Som de teremim, gravado por Marcos Pantaleoni especialmente para esta obra, 2018.

Exemplos de uma mesma nota tocada por piano, violino e voz. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Som de Lumatone. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Se liga na mulher. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

As competências e habilidades da BNCC

Na abertura de cada unidade e de cada trilha, você encontra nos boxes “A BNCC nesta unidade” e “A BNCC nesta trilha”, respectivamente, as competências gerais, as competências de área e específicas, os objetos do conhecimento e as habilidades. Além disso, os objetivos definidos para as unidades e para as trilhas também são elencados no início de cada uma, permitindo ao professor identificar de que maneira as ações voltadas para o trabalho com as temáticas, as propostas, as atividades e as reflexões permitirão o desenvolvimento das habilidades relacionadas. As habilidades identificadas na abertura de cada unidade e de cada trilha também aparecem na página de cada item com os quais se correlacionam. As habilidades que compõem as Artes Integradas, por sua abrangência, estão presentes ao longo das unidades em consonância com o tema abordado.

As dez competências gerais da Educação Básica são trabalhadas nos livros da coleção por meio de provocações, questionamentos, reflexões, práticas, experiências, compartilhamentos e possíveis desdobramentos. Mas a ênfase em determinadas competências está propiciada nos livros, conforme proposta editorial, enfatizando que trabalhar uma competência implica defini-la previamente, como um objetivo de seu planejamento. Assim você, em seu planejamento, terá condições de trabalhar essas competências, mas a ênfase (definindo uma ou mais escolhas) está diretamente relacionada à intenção pedagógica de um determinado projeto, de uma aula, de uma pesquisa e/ou de uma prática proposta aos estudantes. Principalmente em um projeto que envolva o levantamento do conhecimento da turma, tenha a experimentação como foco de trabalho e promova a reflexão posterior sobre o que foi experimentado e o compartilhamento dos resultados.

O componente curricular Arte propicia, de forma igualitária, trabalhar as dez competências gerais, incluindo sua ludicidade, sua ampla forma de expressão nas quatro linguagens da Arte e nas conexões com outras formas de expressão em outros componentes. Ele possibilita, além de um maior autoconhecimento e autocuidado, a compreensão e organização de pensamento e a formulação de uma argumentação que será compartilhada por uma forma de comunicação, propiciando trabalhar de forma mais contundente as competências socioemocionais, que vão permitir a formulação de seu protagonismo.

A presença de verbos cognitivos nos títulos das unidades busca estimular a curiosidade, a autonomia e o protagonismo do estudante, enfatizando ações de experimentação, investigação, criação e reflexão. A progressão, presente na BNCC de Arte, está indicada nessas ações cognitivas que vão auxiliá-lo na construção do próprio conhecimento e no desenvolvimento de competências.

A presença de diversos questionamentos, ao longo dos conteúdos abordados nos quatro livros, propicia também situações para o estudante se perguntar, perguntar para os outros, elaborar hipóteses, discordar, propor interpretações alternativas, criticar fatos, conceitos, ideias, entre outras ações. Essa linha de diálogo permanente com o estudante é ampliada e instrumentalizada nas propostas práticas de pesquisas apresentadas nas seções Práticas de criação e Mapeando a caminhada, que aparece no encerramento de cada trilha elaborada. A Linha de chegada, ao final de cada volume, amplia essa proposta e possibilita ao estudante revisar os aprendizados e perceber a ressignificação construída com as novas informações.

Ao propiciar essa caminhada para a aprendizagem de novos conteúdos, a coleção propõe ao estudante vivenciar intrinsecamente as dimensões do conhecimento nas linguagens da Arte: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

Competências

gerais da Educação Básica

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1 Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2 Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4 Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5 Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6 Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1 Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2 Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3 Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4 Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5 Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6 Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7 Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8 Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9 Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Habilidades da BNCC

EF69AR01

Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06

EF69AR07

EF69AR08

EF69AR09

EF69AR10

EF69AR11

Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Habilidades da BNCC

EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Práticas de pesquisa

A abordagem das metodologias ativas, também uma das bases desta coleção, aproxima as práticas formativas dos estudantes daquelas que têm sido usadas para construir o conhecimento e a análise crítica das fontes. A escolha de metodologias de trabalho e de exposição permeiam as práticas e capacitam os estudantes a formular problemas – fazendo com que busquem informações em fontes apropriadas, usando métodos que incluem o diálogo e a construção coletiva de soluções.

Nesse sentido, para que os estudantes estejam preparados para atuar e se preparar para o Ensino Médio, momento no qual se inicia a definição profissional, é preciso que sejam capazes de problematizar a própria realidade, desenvolvendo alguns procedimentos que constituem a produção do conhecimento científico no mundo contemporâneo. As ações indicadas pela competência 2, que envolvem a investigação científica, crítica e criativa, devem ser um dos eixos estruturantes do itinerário formativo do estudante também na competência de Arte, por se tratar de uma atitude de investigação e pesquisa, condição essencial da aprendizagem, conforme colocação na BNCC. Nos termos das diretrizes curriculares brasileiras, a investigação científica na educação básica supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e processos que devem ser utilizados em procedimentos de investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais e coletivas, e à proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade. (BRASIL, 2018, p. 7).

Em todos os livros, o estudante poderá desenvolver diversas práticas de pesquisa, como o estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural) mais explicitada no livro do 6o ano; a construção e o uso de questionários e a elaboração e realização de entrevistas como prática de criação no livro do 7o ano; a análise documental, focando a sensibilização para análise de discurso e todo o processo que permeia a observação, tomada de nota e construção de relatórios no livro do 8o ano; a revisão bibliográfica e a análise de mídias sociais, envolvendo a análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal no livro do 9o ano. Cada metodologia é explicada no Livro do Estudante e detalhada nas orientações do Manual do Professor, a fim de capacitar os estudantes para construir conhecimentos e elaborar argumentos de maneira crítica, complexa e científica. No entanto, segue um resumo do que trata cada uma.

• Revisão bibliográfica (Estado da Arte): trata-se de um levantamento de determinado tema, no qual se procura identificar o que os pesquisadores estão discutindo sobre ele. Essa prática de pesquisa ajuda a entender as linhas de pesquisa existentes e reconhecer a evolução do estudo de um determinado assunto.

• Análise documental (sensibilização para análise de discurso): trata-se de uma pesquisa científica qualitativa sobre determinado assunto. Ela pode ser feita de maneira complementar a outras técnicas, aprofundando informações coletadas, ou de forma independente, trazendo aspectos novos para o tema em questão.

• Construção e uso de questionários: apesar de parecer simples, a elaboração de um questionário tem alguns pilares principais para que ele possa cumprir sua meta de pesquisa, como levantamento de hipóteses, objetivo principal que se espera alcançar com o resultado e os métodos para analisar os dados coletados. Além disso, todas as questões devem ser escritas.

• Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural): trata-se de um detalhamento dos aspectos midiáticos (especificamente de seus conteúdos) de uma obra, a partir da análise de consumo do público sobre ela.

• Observação, tomada de nota e construção de relatórios: assim como a análise documental, essa prática também pode ser feita ou não de forma complementar a outras. Ela consiste em realizar observações sobre determinado tema ou aspecto, fazer anotações em tempo real e, por fim, construir um relatório apresentando tudo o que foi observado, como o próprio nome diz.

• Entrevistas: diferentemente dos questionários, as entrevistas podem ser realizadas de forma oral ou escrita. As respostas podem ser abertas e abrangentes, e o entrevistador pode aprofundar algum assunto que venha a surgir durante a entrevista, porém sem perder o foco e o objetivo principal.

• Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal): esse método de pesquisa propõe a análise dos indicadores de alcance das mídias sociais sobre determinado tema entre um público-alvo, atuando também como primeiro contato da análise do discurso em plataformas multissemióticas.

As práticas de pesquisa estão presentes no Manual do Professor, como pode ser observado a seguir.

Práticas de

Pensar digital

As transformações tecnológicas têm ocorrido, especialmente nos últimos 20 anos, a uma velocidade jamais experimentada pelos seres humanos. Elas impactam a sociedade, a economia, os sujeitos, a cognição, as emoções. Por um lado, a vertigem parece inevitável. Onde e como buscar referências para enfrentar esse cenário no campo da Educação?

Ao investigarmos a história da relação humana com as tecnologias de uma perspectiva cultural, como proposto nesta coleção, vemos direções que podem orientar as ações de uma escola conectada com seu tempo. A BNCC corrobora a ideia de que o acúmulo de informações não dá conta dos desafios contemporâneos em contextos locais e globais. Nesse sentido, o desenvolvimento de competências passa a ser norteador dos processos formais de educação, nos quais aprender a aprender ou aprender pela pesquisa assumem protagonismo entre gestores, professores e estudantes.

Nesse cenário, os professores precisam passar cada vez mais a atuar como pesquisadores e investigadores das próprias práticas. Você também enfrenta, em suas próprias experiências de mundo, com maior ou menor engajamento, as transformações relacionadas à emergência das tecnologias digitais da informação e comunicação. Assim, surgem interessantes provocações, que constituem desafios para toda escola neste começo de século XXI: compreender as características da cultura digital emergente, situar-se em relação a ela, conhecer seus instrumentos e vivenciar as potencialidades e adversidades experimentadas também pelos estudantes, em suas mais variadas apropriações da tecnologia como ferramenta, cultura e linguagem. É também a mudança de um paradigma temporal e cognitivo, como vemos na leitura de Pierre Lévy (2001) com o estudo dos polos da inteligência humana: um certo retorno à circularidade da oralidade. A educação baseada em um tempo linear, em acúmulo e transmissão, não responde mais, sozinha, às demandas sociais, econômicas, éticas e ambientais que surgem dia após dia.

Os desafios digitais

A cultura digital se apresenta de diversas formas; suas conexões (globais) tendem a ser efêmeras, pautadas pela atualidade e pelo consumo, mobilizadas pelas emoções, efetivadas por audiências cada vez mais ativas, medidas pela visibilidade em diferentes mídias digitais. Emergem, nesse sentido, novas experimentações

em relação ao conhecimento, pautadas pela colaboração, pelo “faça você mesmo”, pela experimentação, pelo desenvolvimento de modelos, pela simulação. Quantos desses elementos já apareceram em suas aulas?

O ensino contemporâneo traz o desafio de construir as aulas em um contexto de ampliação das possibilidades de comunicação e de informação sem precedentes nas sociedades. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) fazem parte do cotidiano das pessoas e assumiram, para a maioria delas, status de complemento e companhia. Vivemos uma nova cultura e, com ela, um novo modelo de sociedade surge. Jenkins (2009) fala em cultura da convergência, ou seja, uma cultura em que novas mídias não simplesmente substituem as anteriores, mas interagem de formas cada vez mais complexas. A proposta desta coleção é auxiliar a comunidade escolar nessa travessia, possibilitando discussões e práticas que se integrem às múltiplas realidades nas quais as escolas se situam.

Somado a isso, a pandemia de covid-19 exigiu de maneira emergencial e imprescindível repensar as práticas educacionais advindas do distanciamento social causado pelo fechamento das escolas e levá-las para o ensino remoto. Essa modalidade de ensino demandou que docentes e discentes migrassem para a modalidade on-line, transferindo e adaptando práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem para essa nova realidade. Nesse cenário, de acordo com Oliveira, Corrêa e Morés (2020, p. 6), a tecnologia digital

ganhou espaço, exigindo que a escola tivesse que se adaptar aos modos de ensinar e de aprender, com vistas a ressignificar seus processos pedagógicos, principalmente, em relação à transição da modalidade presencial, substituída mesmo que, temporariamente, pela online. Essa substituição prevê, dependendo do tipo de rede de ensino, privada ou pública, que a continuidade das aulas ocorra, remotamente, de modo online, mediadas por computadores desktop ou dispositivo móvel (notebooks, tablets e smartphones) [...].

O estudante de qualquer ano escolar na segunda década de 2020 é um “nativo digital”, e compreendê-lo é um dos maiores desafios do momento. Diante disso, lançamos uma pergunta que sintetiza a preocupação de todo o universo escolar: Qual é o papel da escola em um mundo midiático? É preciso entender que essa questão não se refere ao espaço físico, delimitado por paredes, mas a todo o processo de ensino.

Podemos refletir sobre essa pergunta ao compararmos a interação de um estudante com um manual escolar, que apresenta um conteúdo organizado, hierarquizado e ordenado num esquema conceitual, e um video game, cujo conteúdo se apresenta na forma de um jogo estimulante e cheio de desafios, no qual o jogador – o estudante – é o condutor da ação. No segundo caso, o estudante se sente vitorioso ao passar de fases com destreza em ações simultâneas. Esse sentimento surge não somente pela versatilidade de acesso em qualquer horário e lugar, mas, possivelmente, porque ele interage com outros participantes, sentindo-se membro de uma comunidade com perfil semelhante ao seu. Além disso, ele atua em um campo simbólico e se identifica com personagens, o que pode proporcionar a experiência de vivenciar outras realidades e identidades.

Essa reflexão, entretanto, não responde à pergunta; pelo contrário, a amplia, dando-lhe mais relevância e levando a uma nova pergunta: Existe diferença entre o estudante-leitor e o estudante-midiático? A imagem exerce força maior com os jovens, e a contemporaneidade tem sido marcada por um modo performático de ser e estar no mundo; o jovem não se expressa apenas por palavras, mas sobretudo por imagens. O corpo se comunica por selfies e vídeos; o vocabulário próprio dessa linguagem é mais comum do que o adquirido em leituras silenciosas. A percepção passou a ser a primeira leitura.

Atualmente, o estudante tem a seu dispor e é usuário de enorme oferta eletrônica, com inúmeros recursos e mecanismos que são transformados a todo

momento. A tecnologia do século XXI impulsionou o surgimento de um estudante com perfil multifacetado, acostumado a estar conectado em redes e ter sua “agilidade” reconhecida e premiada, o que gerou baixa tolerância a propostas que não dialogam com os hábitos de seu cotidiano. É certo que esses estudantes adquiriram novas capacidades, e elas não se resumem apenas à agilidade no manuseio de dispositivos, mas a uma nova forma de ler, produzir informação e interagir no mundo digital.

E na sala de aula?

O mundo midiático e informacional funciona multiplicando as conexões, e seu usuário se torna hiperconectado em diversas interfaces desarticuladas entre si, conforme Paula Sibilia explica em Redes ou paredes: a escola em tempo de dispersão (2012, p. 118). A autora também cita que “esse é um traço imprescindível para o estilo de vida contemporâneo, não um distúrbio patológico, ainda que seja incongruente com o ensino pedagógico”.

A insegurança diante das habilidades adquiridas pelo estudante “nativo digital” gera a necessidade de negociação entre professores e estudantes, que extrapolam a discussão sobre o uso de celular na sala de aula e envolvem a criação de um espaço propositor, onde as fileiras de cadeiras sejam alteradas para gerar interação na própria sala, de modo que o sentimento de estar com amigos, propiciado pelas comunicações digitais, faça parte do dia a dia da escola, em uma busca de propostas híbridas para uma nova forma de ensinar. A proposta é entender a sala de aula como um espaço de encontros, diálogos, produção de pensamento e compartilhamento de experiências com foco em aprender, e não em ser aprovado.

Você já se perguntou o que significa ler e escrever no século XXI? Esse questionamento precisa ser feito quando vamos trabalhar as diferentes linguagens com o jovem que vive entre o digital e o analógico. Se partirmos do pressuposto de que língua e linguagem estão em constante transformação na sociedade, é necessário considerar o uso da linguagem no universo digital e compreender que a ação didática do professor precisa alcançar esse território para que o trabalho com a linguagem seja significativo na vida dos estudantes. É importante compreender como eles se valem da comunicação digital para interagir socialmente. Sem dúvidas, a leitura e a escrita foram atingidas fortemente pelas transformações tecnológicas na sociedade digital.

O ato de ler no contexto digital da internet é dinâmico, interativo e muito criativo, possibilitando ao leitor fazer muitas inferências durante a leitura de um texto multissemiótico. Poderíamos citar inúmeros casos; observe, por exemplo, que uma reportagem em um jornal on-line permite uma leitura multissemiótica: texto escrito, imagens, infográficos, vídeos, links, hipertextos, hipermídias, gráficos, entre outros recursos. Todos esses recursos multissemióticos estão carregados de signos e informações que produzem diferentes significados tanto para quem lê quanto para quem produz o texto. Essa coesão multissemiótica ou multimodal transforma o ato de ler e de produzir qualquer texto no ambiente digital, exigindo do leitor e do produtor novas habilidades e competências digitais e de leitura. As transformações digitais extrapolam o conceito de letramento, pois ele não dá conta das novas demandas sociais da comunicação digital. No entanto, é por meio do próprio conceito-base de letramento que compreendemos a leitura e a escrita como práticas sociais inseparáveis do contexto em que ocorrem. Nesta coleção, valemo-nos desse conceito de letramento também, mas incorporamos as novas demandas sociais e digitais para trabalhar a leitura e a escrita do jovem do século XXI. Entendemos que a linguagem perpassa as diferentes áreas do conhecimento pautada no conceito dos novos letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003, 2008) e valoriza o desenvolvimento de projetos que partem de metodologias ativas para colocar o estudante no centro

da própria aprendizagem híbrida, na produção ou na leitura de discursos de diferentes linguagens ligadas ao contexto social, cultural e digital. Coadunamos nosso discurso com as competências específicas de Linguagens, propondo ações didáticas que promovem o desenvolvimento da cultura digital em diferentes campos de atuação e estimulam o estudante a usar os novos letramentos na Educação Básica.

No trabalho dos diferentes componentes de Arte, os multiletramentos ganham força na ação didática do professor e no protagonismo do estudante, preparando-o para o Ensino Médio. O foco de trabalho encontra-se na busca pela compreensão de contextos culturais, sociais e comunicacionais imersos na multimodalidade de diferentes linguagens da Arte. Assim, os novos letramentos citados na BNCC partem de um processo de apropriação do conceito para o processo de criação e interação da cultura digital (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003). Compreendem as novas práticas no uso da linguagem em uma rede de comunicação digital que exige um “novo ethos” dos usuários, que passam a ser mais participativos e colaborativos na produção de informação.

Nesse sentido, as práticas propostas na coleção promovem ações didáticas para que os estudantes investiguem diferentes linguagens da Arte e se apropriem delas, desenvolvam valores e compartilhem novas ideias para construir e enriquecer o patrimônio cultural e informacional na sociedade contemporânea.

Temas Contemporâneos Transversais

Com vistas à educação integral dos estudantes, a BNCC traz a proposta da inclusão de temáticas contemporâneas relevantes à vida, fundamentais para a formação de cidadãos atuantes na sociedade, que prezem pelo respeito, justiça e sustentabilidade. Orienta-se que elas estejam nos currículos de forma transversal e integradora. São sugeridos os seguintes temas, que, por sua vez, estão divididos em seis macrotemas (BRASIL, 2018, p. 19-20), como evidencia o esquema a seguir.

Multiculturalismo

Diversidade cultural Educação das relações étnicos-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena

Ciência e Tecnologia

Ciência e Tecnologia

Economia

Trabalho

Educação Financeira e Fiscal

Meio Ambiente

Educação ambiental Educação para o consumo

Cidadania e Civismo

Vida familiar e social Educação para o trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Saúde

Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Nesta coleção, você encontrará o selo que indica os assuntos que exploram os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e mostra quais conteúdos ou atividades abarcam esses temas, relacionando-os com a diversidade da realidade dos estudantes e contribuindo para o exercício da cidadania, da democracia e do projeto de vida.

A coleção trabalha diferentes Temas Contemporâneos Transversais em cada um dos quatro livro. Veja.

Temas Contemporâneos Transversais

6o ano Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Saúde

7o ano Educação ambiental Diversidade cultural

8o ano Educação para o consumo Educação em Direitos Humanos

9o ano Ciência e Tecnologia

Trabalho

Plano de desenvolvimento anual

Apresentamos a seguir uma proposta de distribuição dos conteúdos da coleção no decorrer do ano letivo. Ela foi elaborada com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que preconiza a carga horária mínima anual de 800 horas para o Ensino Fundamental, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL, 1996, p. [1]).

Assim, o plano de desenvolvimento anual considera o mínimo de 40 semanas letivas para o desenvolvimento de todo o conteúdo proposto, porém valoriza também a autonomia do professor e pode ser adaptado à realidade escolar e à quantidade de aulas destinadas à disciplina de Arte em seu estado ou município.

1o bimestre Ponto de partida e Unidade 1

2o bimestre Unidade 2

Planejamento bimestral

3o bimestre Unidade 3

4o bimestre Unidade 4 e Linha de chegada

Planejamento trimestral

1o trimestre Ponto de partida e Unidade 1

2o trimestre Unidades 2 e 3

3o trimestre Unidade 4 e Linha de chegada

Planejamento semestral

1o semestre Ponto de partida e Unidades 1 e 2

2o semestre Unidades 3 e 4 e Linha de chegada

Quadro de conteúdos

Em consonância com a organização dos conteúdos, os quatro volumes da coleção estão divididos de forma progressiva. A seguir, você encontra uma breve descrição de cada unidade. As informações detalhadas estão disponíveis na parte específica de cada Manual do Professor.

VOLUME 6

Ponto de partida Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Elementos que caracterizam as linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9

Jornada que se inicia!

• O “corpo” na Arte.

• Interação entre as linguagens da Arte.

• Processos de criação em Arte.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11 EF69AR12

EF69AR13, EF69AR14, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR29, EF69AR31 e EF69AR35

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Perceber, experimentar e participar!

Competências gerais: 1 2 3 4 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais

(TCTs)

• Introdução da linguagem teatral.

• O Teatro como encontro de pessoas.

1

Meu corpo e minhas histórias presentes

• Narração de histórias em comunidades.

• Significados dos elementos expressivos da linguagem teatral em conexão com o corpo.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 7, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR03, EF69AR05, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Cidadania e Civismo Vida familiar e social

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• A Música e os sons do cotidiano.

• Qualidades dos sons.

• Audição e comparação de sons.

• Processos de criação na linguagem da Música.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22 EF69AR23

EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Meio ambiente

Educação ambiental

• Elementos da linguagem das Artes Visuais.

• Bidimensionalidade e tridimensionalidade nas representações.

• O corpo nas Artes Visuais: o corpo criador e o corpo que é representado.

• Diálogo Artes Visuais, Música e Teatro.

• O desenho e a inclusão de pessoas com deficiência visual.

• Representação visual na Pré-História.

• O “corpo” no cotidiano e as expressões da Dança na sociedade.

• Elementos constitutivos da Dança.

• Consciência corporal, inteligência espacial e imaginação em danças autorais.

• Saúde e diversidade de movimentos do corpo.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9 Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR18, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR06, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR21, EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Bate-papo com a artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 7 e 8

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Saúde Saúde

Multiculturalismo Diversidade cultural

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Cristiane Paoli Quito

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR31 e EF69AR32

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Experiências vivenciadas nas diferentes linguagens da Arte.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Caminhos trilhados

• Aprendizados adquiridos por meio do corpo e suas formas de expressão.

• Curadoria e mapeamento do aprendizado adquirido.

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR20, EF69AR26 e EF69AR32

Ponto de partida Conteúdos

• Análise e interpretação de imagens.

Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 7, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Olhar, sentir, criar: signos, símbolos e a imaginação

• A comunicação na linguagem visual em manifestações artísticas ou cotidianas.

• Signos e significados em manifestações artísticas.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4 e 8

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR23 e EF69AR29

Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Experimentar, aprender e comunicar

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Música como manifestação simbólica nas artes e na sociedade.

• Manifestações e gêneros diferenciados da Música.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

1 Música: a gente cria

• Elementos constitutivos da Música.

• Conceitos e possibilidades de notação musical.

• O papel da música na sociedade.

• Práticas de criação sonoras.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04, EF69AR06, EF69AR09, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Meio ambiente Educação ambiental

Arte: criar e recriar camadas simbólicas

• Artes Visuais e manifestações em Arte.

• Camadas simbólicas de obras artísticas.

• Função comunicativa dos códigos na linguagem e no cotidiano.

• Signos e símbolos.

• Expressões em Arte Visuais e sua relação com outras linguagens da Arte.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR11, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Expressões em Dança e seus elementos constitutivos.

• Práticas de criação em Dança.

3

Dança que expressa ideias

• Signos e símbolos nas linguagens das artes.

• Matrizes culturais e africanas na Dança.

• Dança moderna e sua influência na contemporaneidade.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR19, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

4 Teatro: produzir cenas e criar sentidos

• Recursos cênicos na contação de histórias.

• Elementos cênicos e sentidos específicos.

• Teatro dramatúrgico na composição cênica.

• Linguagem teatral e o debate de assuntos cotidianos.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR09, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27 EF69AR28

EF69AR29, EF69AR30,

EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Bate-papo com o artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 7 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 2 e 5

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Binário Armada

• Entrevista com um profissional das artes.

Competências específicas de Arte: 1, 3, 7 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR07 e EF69AR34

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 7, 8 e 9

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Reflexão sobre a trilha de aprendizagem.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Signos para sentir, pensar e criar

• Mapeamento das experiências nas diferentes linguagens da Arte.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4 e 8

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR21 e EF69AR23

Ponto de partida Conteúdos

Arte em todos os lugares

VOLUME 8

Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Percepção dos elementos das linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

• Territórios e espaços na Arte.

• Integração entre as linguagens artísticas.

• Processos de criação em Arte.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR07, EF69AR09, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Reconhecer, relacionar e criar

• Expressões em danças no Brasil e no mundo.

• Concepções de Dança no tempo e no espaço.

1

Arte no espaço e tempo da dança

• Modos de relação com a Dança.

• Processos de criação na linguagem da Dança.

• Integração da Dança com outras linguagens da Arte.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR19, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Meio ambiente Educação ambiental

Multiculturalismo Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Meio Ambiente Educação ambiental Saúde Saúde

Cidadania e Civismo Educação para o trânsito

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

2 Teatro e espaço

• Elementos da linguagem teatral.

• Formas de criação em diferentes espaços cênicos.

• Dramaturgia e espaço cênico.

• Imaginação e criação na linguagem do Teatro.

• Processos de criação cênica: improvisação e composição.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR06, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Meio Ambiente Educação para o consumo Multiculturalismo Diversidade cultural

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 2 – Identificar, desenvolver e criar

• Interações musicais em seu contexto de produção.

• Paisagem sonora.

3

A música nos conta quem somos

• Transformações sonoras ao longo do tempo.

• Sonoridades e música na vida cotidiana.

• Discussões sobre as diferentes manifestações musicais.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR03, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR31, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 6 7 8 9 e 10

• Sentidos criados por meio de recursos e da relação com o espaço.

• Construção e transformação de territórios.

Meio Ambiente Educação ambiental

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Cidadania e Civismo

Direitos da criança e do adolescente

4 Habitar uma coletividade

• Práticas de criação: pesquisa e experimentação.

• Manifestações culturais nacionais e estrangeiras.

• Expressões artísticas no tempo e no espaço.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02 EF69AR03

EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR11, EF69AR24, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Meio Ambiente

Educação para o consumo

Cidadania e Civismo

Educação em Direitos Humanos

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Lilian Nakahodo

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências gerais: 1, 3, 4, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 3 e 5

Competências específicas de Arte: 3 e 8

Habilidades: EF69AR18 e EF69AR21

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Retomada e discussão do conhecimento adquirido.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Construindo territórios

• Reflexão final sobre os territórios da Arte.

• Prática coletiva sobre o conteúdo aprendido durante o ano.

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 3, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR34

Ponto de partida Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Técnicas e tecnologias

• Técnica e tecnologia em manifestações artísticas.

• Interação entre as linguagens da Arte.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9

Habilidades: EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências e habilidades da BNCC

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

Cidadania e Civismo Vida familiar e social

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Unidade 1 – Técnicas e tecnologias nas produções da arte

• Relação entre Arte e tecnologia.

• Artistas e conceitos de Arte em diálogo com as tecnologias.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

1 Inovar, crescer e permanecer

• Códigos comunicacionais em criações de Arte.

• Processos de criação nas Artes Visuais por meio de técnicas analógicas e digitais.

• Processos e técnicas das produções de Arte.

• O corpo no cotidiano.

• Fruição e expressão dos elementos da Dança.

2

Transformações da dança pela tecnologia

• Processos de criação em danças autorais.

• Técnica e tecnologia no movimento e nas manifestações de Dança.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Habilidades: EF69AR03, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR19, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32 e EF69AR35

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Economia Trabalho

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos e Direitos da criança e do adolescente

Meio Ambiente Educação ambiental

VOLUME 9

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 2 – Saber, inventar e inspirar

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

• Iluminação cênica na criação de sentidos.

3

Teatro: linguagem em ação

• Iluminação teatral e seus equipamentos no decorrer no tempo.

• Teatro de sombras e teatro lambe-lambe.

• Tecnologias e a construção de efeitos e significados.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Habilidades: EF69AR03, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31 e EF69AR35

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Economia

Trabalho

4 Os caminhos da música

• Conceitos de musicologia e etnomusicologia.

• Música e artes como partes da sociedade.

• Transformação e humanização por meio da música.

• Profissões na música.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF69AR02, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23 e EF69AR35

Bate-papo com a artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8 e 9

Ciência e Tecnologia

Ciência e Tecnologia

Saúde Saúde

Meio Ambiente

Educação ambiental

Cidadania e Civismo

Direitos da criança e do adolescente

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Economia

Trabalho

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Ivani Santana

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 4, 5, 6, 7 e 8

Habilidades: EF69AR09 e EF69AR35

Linha de chegada Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 2, 3, 5 e 6

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Tecnologia na arte

• Retoma dos conhecimentos adquiridos e da relação entre arte e tecnologia.

Competências específicas de Arte: 2, 4, 5 e 8

Habilidades: EF69AR03, EF69AR08, EF69AR20, EF69AR27, EF69AR29, EF69AR30 EF69AR32 e EF69AR34

Referências comentadas

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.

A autora, referência no ensino das artes, ao questionar o antigo modelo de ensino e aprendizado de arte baseado na linha do tempo histórico, enfatizou a necessidade da contextualização cultural, econômica, política e social.

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2012.

A obra traz as principais pesquisas, discussões e teorias em torno deste tripé: ver, fazer e contextualizar arte, no panorama da educação brasileira. A Proposta Triangular, que surgiu em 2007, foi revista ao longo dos anos e polida até ser divulgada como Metodologia Triangular.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm.

A LDB, como é conhecida essa lei, amplia o acesso ao ensino público, tornando-o obrigatório a partir dos 4 anos de idade. Por meio dela, municípios, estados e a União são responsabilizados por diferentes segmentos da Educação Básica. A legislação também estabelece o acesso ao ensino público de qualidade como direito, preconizando, entre outros aspectos, a carga horária anual mínima para o Ensino Fundamental, distribuída pelos dias de efetivo trabalho escolar. Além disso, a LDB visa garantir a valorização dos profissionais da educação.

BRASIL. Lei no 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.htm.

Acesso em: 20 jun. 2022.

Lei que define o bullying como ato de violência física ou psicológica, sendo intencional e repetitivo, além de ser praticado sem motivação evidente por um indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas. A lei tem oito artigos e visa desencorajar atos de violência no âmbito escolar instituindo o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (conceituação que a lei dá ao termo bullying).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.

Acesso em: 20 jun. 2022.

A BNCC é o documento do Ministério da Educação que define as aprendizagens, competências e habilidades que todos os estudantes do Brasil devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. In: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, [2019]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico -inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados. Acesso em: 20 jun. 2022.

Esse documento enfatiza a importância de verificar o que os estudantes sabem para favorecer a escolha de estratégias didáticas que possibilitem ao professor desafiá-los na construção de conhecimentos novos.

CATUNDA, Leda. Leia “De onde vêm as ideias”, texto crítico de Leda Catunda. In: PRÊMIO PIPA . [Rio de Janeiro], 20 jul. 2018. Disponível em: https://www.premiopipa.com/2018/07/leia-de-onde -vem-as-ideias-texto-critico-de-leda-catunda/. Acesso em: 20 jun. 2022.

A artista plástica Leda Catunda, nesse texto escrito por ocasião da premiação do Prêmio Pipa em 2018, enaltece a imaginação e a construção das ideias nos processos de criação.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 2011. v. 1.

Esse volume trabalha a ideia de rizoma abordando os princípios de conexão, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e decalcomania.

FONTERRADA, Educação musical: propostas criativas. In: JORDÃO, Gisele et al A música na escola

São Paulo: Alluci & Associados, 2012. p. 97. Essa obra traz diversas propostas de utilização da música na sala de aula. O texto de Marisa Fonterrada trata das diversas propostas de educação musical criativa a partir da música contemporânea.

JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2009.

O autor explora o conceito de convergência, que tem grande relevância no debate contemporâneo sobre as novas tecnologias. Ele defende a ideia de que novas e velhas mídias passam a coexistir e interagir, em um cenário em que as audiências são cada vez mais ativas e criativas.

LABAN, R. Dança educativa moderna. Tradução: Maria da Conceição Parahyba Campos.

São Paulo: Ícone, 1990.

Partindo dos elementos da dança, a obra reforça que a função da dança na escola não é formar artistas, mas abordar a expressão em atitudes livres, criativas e conscientes, revelando a gama de movimentos que todo ser humano pode explorar.

LABAN, R. O domínio do movimento. Tradução: Anna Maria Barros De Vecchi e Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo: Summus, 1978.

Os estudos de Rudolf Laban são a principal referência para a construção do movimento dançado na educação. Essa obra, organizada por Lisa Ullmann, explora o relacionamento entre as intenções do movimento e o funcionamento do corpo.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Digital literacies: concepts, policies and practices. Nova York: Peter Lang, 2008.

Discute a pluralidade conceitual acerca do letramento digital na educação de uma perspectiva sociocultural, explorando os processos de ensino e aprendizagem em práticas de letramentos e de novos letramentos na cultura digital.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. New literacies: changing knowledge in the classroom. Buckingham: Open University Press, 2003.

Os autores abordam o papel dos novos letramentos na Educação, colocando no centro da discussão a cultura digital, os novos letramentos e as práticas docentes no contexto escolar. Eles propõem ainda reflexões e apontamentos sobre o trabalho com tecnologias digitais no ensino, incorporadas a práticas sociais que dialogam com a sociedade atual e digital.

LARROSA, J. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício de professor. Tradução: Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

O autor fala com profundidade sobre a prática pedagógica enquanto ofício de professor. Ele trata também do envolvimento no exercício docente, seja no diálogo com os estudantes, seja no preparo de aulas, cursos, entre outros.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 2001.

O autor aborda a escrita, a informática e a construção da inteligência humana pela oralidade, além de expressar os novos rumos com essa mudança de paradigma temporal e cognitivo.

MADUREIRA, José Rafael. A coreologia de Rudolf Laban e o ensino de artes corporais: uma síntese de conceitos-chave. Revista Pensar a Prática, Goiânia, ano 22, n. 33, p. 137-157, 2019.

Nesse texto o autor apresenta a ideia central dos estudos de Rudolf Laban e se aprofunda em possibilidades de suas aplicações no despertar do movimento corporal nos dias de hoje.

MAFFESOLI, Michel. O tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. São Paulo: Forense, 2010.

Nesse livro o autor faz uma análise da mudança de enfoque da sociedade pós-moderna em relação à importância que a formação de grupos assume no lugar da individualidade.

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: http:// revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/ view/9516/6779. Acesso em: 20 jun. 2022.

A pergunta que dá título ao artigo é o mote da conversa que o texto deseja compartilhar. Um convite para dialogar sobre a potencialidade da arte contemporânea, com o “olhar de missão francesa” que teima em considerar a arte como expressão da beleza. Busca instigar o pensamento rizomático.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática no ensino da arte: a língua no mundo – Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2009.

As três autoras abordam a Arte de forma dialogada, propiciando ao leitor uma aprendizagem singular e significativa. Os relatos que instigam cada assunto abordado trazem conceitos, procedimentos e atitudes.

OLIVEIRA, Raquel Mignoni; CORRÊA, Ygor; MORÉS, Andréia. Ensino remoto emergencial em tempos de covid-19: formação docente e tecnologias digitais. Revista Internacional de Formação de Professores, Itapetininga, v. 5, e020028, p. 1-18, 2020. Disponível em: https://periodicoscientificos.itp. ifsp.edu.br/index.php/rifp/article/view/179/110.

Acesso em: 20 jun. 2022.

Artigo científico sobre o ensino a distância na pandemia de covid-19 e os desafios enfrentados por professores e estudantes nesse processo.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013.

O livro traz uma coletânea de atividades de multiletramentos e novos letramentos, projetos que exploram novas práticas de linguagem no contexto escolar e digital, considerando o estudante um nativo digital que também colabora na construção de significados por meio da linguagem em ambientes digitais.

SALLES, Cecilia Almeida. Redes da criação: construção da obra de arte. Vinhedo: Horizonte, 2006.

A autora apresenta parte de sua pesquisa sobre o processo de criação e os documentos do processo dos artistas. A leitura desse material abre novos caminhos para o professor de Arte compreender o fazer artístico.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991.

Traz relatos das experiências práticas, reflexivas e criativas do autor com estudantes em sala de aula. Nas aulas, ele buscou trabalhar os conceitos de paisagem sonora, música contemporânea, criatividade, entre outros.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução: Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

Nesse livro a autora discute os desafios, os problemas e as expectativas da instituição escolar em tempos de dispersão, a partir de movimentos sociais, históricos, políticos, econômicos, tecnológicos e ideológicos.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2012.

A autora destaca-se na linguagem do Teatro. A improvisação presente nessa linguagem por meio de jogos foi e é um marco na construção da expressão singular de cada estudante.

UNESCO BRASIL. Cultura de paz no Brasil. Brasília, DF: Unesco, [201-]. Disponível em: https://pt.unesco. org/fieldoffice/brasilia/expertise/culture-peace. Acesso em: 20 jun. 2022.

Texto que trata sobre combate ao bullying e valorização da cultura de paz.

UNICEF BRASIL. Cyberbullying: o que é e como pará-lo. [Brasília, DF]: Unicef Brasil, [2020]. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/cyberbullying-o-que-eh -e-como-para-lo. Acesso em: 20 jun. 2022.

Texto que traz explicações do cyberbullying, relacionando-o ao bullying presencial, e maneiras de combatê-los.

Maria Helena Webster (Coordenação)

• Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul (UCS)

• Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

• Coordenadora de livros didáticos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio

• Formadora de coordenadores e professores em Arte

• Autora de livros dirigidos aos professores de Educação Infantil

• Idealizadora e autora de conteúdo de site de Educação Infantil

Auber Bettinelli

• Formado em Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual pela Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Ator e criador de ações artísticas que mesclam teatro, performance, literatura e educação em trabalhos coletivos

• Arte-educador que pesquisa mediação em espaços de educação não formal

• Autor, pesquisador, formador e coordenador de projetos em Educação e Arte-Cultura

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio

• Desenvolvedor de materiais e jogos educativos

Camila Carrascoza Bomfim

• Mestre e doutora em Música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

• Formada em Contrabaixo pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (Faam)

• Professora de História da Música e Teoria Musical

• Autora de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Autora de artigos e capítulos de livros de Educação Musical e Musicologia

• Pesquisadora da área de Musicologia

• Contrabaixista

Dafne Sense Michellepis

• Formada em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Alfa América

• Certificada pelo San Francisco International Orff Course (SFORFF)

• Artista de dança, pesquisadora e arte-educadora

• Professora especialista de dança no ensino formal

• Mediadora em cursos de extensão sobre corpo e movimento na educação

Stella Ramos

• Formada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Pesquisadora, formadora, mediadora e coordenadora de projetos em Educação e Arte/Cultura

• Desenvolvedora de materiais e jogos educativos para instituições culturais

• Autora e coautora de ações artísticas que mesclam poesia e artes visuais

• Pesquisadora e arte-educadora em artes visuais

• Autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio

• Autora de disciplina sobre artes híbridas e escola contemporânea em curso de formação a distância para professores de Arte

Tiago Luz de Oliveira

• Formado em Direção Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Mestre em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Criador, mediador e performer de ações artísticas que mesclam teatro, literatura e educação em espaços expositivos

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Pesquisador e arte-educador em teatro em espaços culturais

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR ARTE

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Amplitude : arte, 7 : ensino fundamental : anos finais / Auber Bettinelli...[et al.] ; Maria Helena Webster (coordenação). -- 1. ed. -São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -(Amplitude arte)

Outros autores: Camila Carrascoza Bomfim, Dafne Sense Michellepis, Stella Ramos, Tiago Luz de Oliveira

ISBN 978-85-10-08476-5 (aluno)

ISBN 978-85-10-08473-4 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Bettinelli, Auber. II. Bomfim, Camila Carrascoza. III. Michellepis, Dafne Sense. IV. Ramos, Stella. V. Oliveira, Tiago Luz de. VI. Webster, Maria Helena. VII. Série.

22-110880

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022 Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said

Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Leitura crítica: Gustavo Motta

Edição: Karen Suguira e Mariana Tomadossi

Assistência editorial: Kauê Rodrigues e Nathália Senne

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Daniel Andrade e Marcia Sato

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: APIS design e Talita Lima

Capa: Estúdio Siamo

Imagem de capa: everything bagel/Shutterstock.com e photominus/ iStockphoto.com

Edição de arte: Josiane Batista

Ilustrações: Caio Boracini, DAE, Fabio Abreu, Joana Resek e Zenilda

Santos

Editoração eletrônica: Ab Aeterno

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

Caro aluno e cara aluna,

Este livro é um convite para uma caminhada por trilhas que permitirão a você refletir, criar, expressar-se e, assim, dialogar de forma singular e prazerosa com as artes dentro da sua realidade e do seu cotidiano.

O nosso convite é para que você seja o personagem principal nesse cenário e, assim, deixe de ser apenas um observador para participar intensamente dos processos que propomos. Quando você começar a investigar, fará muitas descobertas a partir das próprias experiências, ideias e valores ao perceber com a mesma curiosidade o que está próximo e parece familiar, e o que está distante e pode gerar estranhamento. Nesses diálogos, você poderá dar novos significados aos signos e símbolos que estão ao seu redor e olhar o mundo como um grande campo de possibilidades.

Entrar em contato com obras de diferentes linguagens da arte, experimentar processos de criação e refletir sobre o que foi visto e realizado nos permite a construção de novos significados para o nosso cotidiano, para a nossa vida e para o mundo como um todo.

Para que isso ocorra, ao longo do livro você será constantemente convidado a falar sobre sua percepção. O material busca estabelecer diálogos: você com você, você com os seus colegas, você com o professor, você com a família, com o que está ao seu redor e com o que está acontecendo em todo o mundo.

Você é o protagonista e está construindo sua história!

Os autores

Olhar, sentir, criar: signos, símbolos e a imaginação

1. Observe a imagem. O que chama primeiro a sua atenção?

2. Como a arquitetura e a pintura dialogam?

3. Se você pudesse dar um nome a essa imagem, qual seria?

Ponto de partida

Introduz os temas principais do volume, instigando a reflexão, a curiosidade e a investigação.

Abertura de unidade

imaginação e criação artística.

Aqui você se situará e antecipará o assunto da unidade com imagens e perguntas para começarmos nossa conversa.

Abertura de trilha

As trilhas exploram diversas abordagens possíveis relacionadas ao tema estudado.

Dança que expressa ideias

Você terá a oportunidade de conhecer os elementos da dança e perceber como são utilizados para estruturar coreografias. A partir de práticas de criação, você irá compor frases de dança e experimentar algumas de suas possíveis variações.

Na linha histórica, você verá como os espetáculos de dança eram realizados no século

XVIII e como os precursores da dança moderna romperam com os antigos modos de realizar dança, abrindo espaço para as atuais criações.

Selo

• Quais elementos dessa cena aparecem no seu dia a dia?

• Quais sensações essas imagens causam em você?

• Quais movimentos você mais gosta de fazer?

• A água representa algo para você? O quê? A interpretação de uma imagem de dança varia de acordo com o repertório que cada pessoa traz. Dependendo do lugar onde você cresceu do tipo de brincadeira que fez, seu corpo criou determinado repertório. Por isso, uma ação que para uns não faz sentido, para outros pode ter muito significado. Nas imagens da página anterior, os dançarinos contemporâneos agem como se estivessem brincando e expressam diferentes sensações e ideias por meio de seus movimentos, que direta ou indiretamente se relacionam com a água, um símbolo forte de vida. Nas danças brasileiras, como o exemplo da imagem abaixo, vemos elementos das culturas africana, portuguesa e espanhola, que se misturaram com a cultura dos povos originários que aqui viviam desde muito antes da colonização. O siriri, por exemplo, é uma dança de raiz indígena. O nome faz referência aos cupins, insetos que voam ao agitar suas asas em volta das luminárias em um ritmo acelerado, parecido com a dança do siriri. A música uma variação de um outro ritmo também indígena, o cururu, só que o ritmo do siriri é bem mais rápido. A imagem de abertura de Guia improvável para corpos mutantes nos faz pensar na possibilidade de soltar as partes do corpo e modificar aparência.

Isso modifica o pensamento? De certa forma, é isso que acontece quando dançamos: soltamos as articulações para movimentar nosso corpo e ganhamos novas percepções. No caso do siriri, as mulheres soltam o movimento dos braços para balançar as saias como se fossem asas. Observe abaixo um grupo de danças populares brasileiras. Marion

Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

dança se

Conexão

Traz as relações entre as linguagens da arte, ampliando o olhar em relação ao fazer artístico.

Experimentar, aprender e comunicar

Música e artes visuais fazem parte de nossas vidas cotidianamente e estão, a todo momento, nos impactando de diferentes formas. Suas influências chegam por meio de diferentes canais de comunicação. São sons e imagens que se tornam parte de nossa memória, imaginação do modo como interpretamos mundo.

1. Na imagem, vemos figuras que têm qualidades visuais diferentes. Você saberia apontar algumas dessas diferenças entre elas?

2. Também podemos ver diferentes tipos de escrita. Quantos códigos escritos diferentes você consegue detectar? Quais você conhece?

3. Como música e artes visuais podem representar nós mesmos?

Nesta unidade, você vai: experimentar reconhecer elementos simbólicos que fazem parte da linguagem da música e das artes visuais; aprender aprofundar aspectos das linguagens da música das artes visuais; comunicar reflexões e ações artísticas por meio da criação e da  percepção.

Fontes e dança: das artes visuais ao movimento do corpo

A dança está presente no mundo todo e, assim como os idiomas falados, sua forma de expressão varia de acordo com a cultura de cada povo. No entanto, ela sempre trabalha com a materialidade do corpo em relação a tudo que o cerca. Quando observamos espetáculos de dança apresentados no palco, notamos que cada dançarino está criando formas com o seu corpo e se relacionando com outros dançarinos, com a música, com a iluminação e com cenário. A soma desses elementos compõe o todo da obra. Observe alguns dançarinos de uma companhia chinesa chamada Cloud Gate Dance Theater (Teatro de Dança Portão das Nuvens), com sede em Taiwan.

ullstein bild/Getty Images

Esse espetáculo chama-se Cursive (Cursivo) e explora os movimentos dançarinos, tendo a arte da caligrafia como inspiração, o que acaba do uma movimentação mais fluida por parte dos artistas. Observe figurinos pretos e os movimentos dos artistas dialogam com a no cenário. Experimente passar a ponta do seu dedo, como se fosse um cima das linhas da imagem, identificando, tanto no corpo dos dançarinos no cenário, quais linhas são retas quais são curvas. Repare também finas e quais são grossas. Guarde essas percepções de leitura de quando você for dançar, sabendo que, com diferentes partes do mos compor linhas imaginárias no espaço ao nosso redor. Assim como no Brasil, em que a prática do futebol amplamente da, na China, o tai chi chuan faz parte da cultura e da formação pessoas. No tai chi as sequências de movimentos são chamadas e são feitas com gestos suaves, cíclicos e fluidos. Essa prática namento para os dançarinos nesse trabalho do Teatro de Dança Nuvens, inspirando coreografia. Para executar os movimentos com é preciso ativar a atenção mental plena. Apesar desse uso da mente, do movimento é dado pelo centro do corpo, iniciando sempre da das coxas até a altura do umbigo Que tal tentar um breve exercício para se conectar com o corpo seus olhos passearem por alguma dessas imagens como se, por instantes, se tornasse minúsculo e entrasse na fotografia para passar entre nos e o cenário. Imagine que você é um investigador que está interessado descobrir detalhes que, primeira vista, passariam despercebidos. imaginação, procure se mover discreta e silenciosamente para não obra. Ao sair desse passeio e voltar para seu tamanho normal, procure sua imaginação e reflita sobre suas percepções. espetáculo Cursive da companhia de teatro Cloud

• O que essa foto comunica visualmente para você? Procure resumir sua resposta em uma palavra. Se a imagem fosse um texto, em qual sentido você faria leitura?

Você acha que as formas do corpo dos dançarinos estão mais retas ou mais  curvas?

Cada estudante de cada grupo deve ficar um ao lado do outro, em linha. Cada um deve pegar seu livro e olhar bem para a imagem escolhida, por 1 minuto, em total silêncio. Nesse tempo, deixe a imaginação livre, sem medo de acertar ou errar, e permita que os pensamentos apareçam. O que essa imagem lhe lembra O que ela faz você pensar? O que faz você sentir? Pense no que a imagem diz e faça lista de palavras que podem se relacionar a ela. Ainda não revele essas palavras a ninguém.

Práticas de criação

2 Em seguida, todos devem continuar em silêncio e na companhia dos próprios pensamentos. Um integrante do grupo deve separar uma folha de papel uma caneta ou lápis. A primeira pessoa de uma das pontas da linha deve escrever uma das palavras que relacionou com a imagem vista, de preferência aquela que ficou mais presente ou que pareceu ter uma relação mais forte com ela. Depois de escrever palavra, passa, silenciosamente, o papel para a pessoa que está ao seu lado, que deve escrever uma palavra diferente da que foi escrita.

As palavras escritas não podem ser repetidas! Escreva apenas uma palavra. Não escreva frases nem explicações. Tome cuidado para que ninguém consiga ler, antes da hora, que você escreveu.

É o momento de você conhecer cada linguagem da arte por meio de experimentações e criações.

3 Quem recebe o papel deve escrever uma palavra abaixo da última que foi escrita. Se a palavra que você queria usar já foi escrita, você terá que escolher outra, já que não pode haver nenhuma repetida. Quando todos tiverem escrito, retomem discussão com a turma toda e professor.

4 Quando todos tiverem escrito as palavras que escolheram, é hora de compartilhar com os colegas e o professor. Escolham uma das imagens para começar e, enquanto um colega voluntário lê a lista, palavra por palavra, pausadamente, deixem o livro aberto para que possam ouvir e olhar ao mesmo tempo.

Assim que a última palavra for lida, vocês podem fazer uma rodada informal, sem que haja uma ordem estabelecida de quem vai falar, com outras palavras que não foram ditas, mas que parecem fazer sentido para vocês. No momento que sentirem que esgotaram o repertório de ideias, partam para a outra imagem, fazendo o mesmo procedimento. Agora, cada um vai pensar sobre esse experimento. Lembre-se da placa de trânsito, que continha uma mensagem bem clara e objetiva. Quais diferenças você sente nos dois modos de ler essas imagens? Consegue identificar quais escolhas foram feitas na hora de pensar e construir cada uma delas? Escreva suas reflexões no caderno.

Registre suas reflexões, em palavras ou imagens, no seu caderno. Nova York, Estados Unidos, 2017.

16 17

Caminhando pela História

Fernando Favoretto/Criar Imagem Teatro Elizabetano The Globe (“O Globo” ou “O Mundo”) é um edifício teatral construído na Inglaterra em 1599. Originalmente, esse teatro era

Estudantes em um ensaio teatral. São Caetano do Sul (SP), 2020.

representativa do pensamento do grupo? Ensaiando, ensaiando e pessoas. caravana da ilusão que lemos na primeira prática, como base para o fazer a cena quando estavam lendo o texto? De quantas maneiras sobre as sensações que ela traz. Anotem tudo, individualmente acontece nos ensaios com a escrita é uma parte importante. o cenário, os figurinos quem fará qual personagem. Escrevam cadeiras da sala de aula para experimentar elementos de cenografia adereços para diferenciar os personagens. personagem assistirá ao ensaio da cena. Depois, vocês podem trocar: quem assistiu faz um personagem. E assim vocês vão testando jeitos maneiras de começar e de terminar cena. que servirão de ajuda na próxima vez que a cena for ensaiada. ensaiar a cena, por meio da experimentação, não acertar cena. ao ensaiar. Reparem que o ato de ensaiar envolve tanto fazer a colegas. experimentaram o suficiente, vocês podem fazer uma grande roda com a do círculo. Reservem um momento para leitura das anotações sobre os ensaios: que vocês fizeram e o que vocês leram dos

feito em madeira. Ele precisou ser reconstruído em 1613 após um incêndio. Demolido em 1644, ele foi reconstruído apenas em 1997, em um espaço que fica a cerca de 200 metros do local original. Interior do The Globe. Londres, Inglaterra, 2011. Foi no The Globe que William Shakespeare (1564-1616), poeta e dramaturgo inglês, encenou muitas de suas peças durante o reinado da rainha Elizabeth I. Os escritos, poemas e, principalmente, as peças desse dramaturgo influenciaram e continuam influenciando artistas de todas as áreas ao redor do mundo. “Somos feitos da mesma matéria que nossos sonhos”, escreveu Shakespeare em sua última peça, chamada A tempestade

Amplia os conhecimentos sobre um período histórico, proporcionando a contextualização de fatos e fenômenos. 165

Os profissionais do museu de arte Há determinados museus que, no passado, foram prédios construídos com outra função e que depois foram adaptados para abrigar acervos, público e atividades de formação, aspirações principais de um museu na comunidade em que está inserido. Esse é o caso do Musée d’Orsay. Mas um museu não é formado apenas de obras e exposições, há uma grande equipe necessária para que suas atividades sejam realizadas. Veja quais são as suas funções potencialidades:

Diretoria: núcleo responsável por organizar gerenciar a instituição como um todo. São as pessoas que têm a responsabilidade sobre todos os eventos que acontecem, as equipes, as escolhas da instituição.

Curadoria: equipe responsável por pensar as exposições que acontecerão no museu – e também por nortear as coleções que compõem o seu acervo. Seu trabalho amplo e complexo: a curadoria deve escolher os temas ou artistas para as exposições, quais obras entrarão e como estarão dispostas. Geralmente também escreve os textos ou publicações que acompanham a exposição.

Administrativo: setor responsável pelos processos burocráticos e logísticos das atividades realizadas no museu. Contrata pessoas, organiza a documentação, registra os processos nas suas etapas administrativas. Arquiva, acompanha administra o uso da verba destinada à instituição.

Restauro e conservação: equipe com qualificação em museologia, especializada na conservação do acervo. Mesmo para os museus com obras mais recentes ou contemporâneas, conservação é um dos papéis mais importantes de um museu. A equipe faz manutenções periódicas e busca soluções para problemas ligados à materialidade do acervo. Montagem: engloba os profissionais responsáveis por transporte, embalagem e desembalagem de obras, além da montagem delas no espaço expositivo, partir da orientação dos curadores. Eles têm habilidades e conhecimentos específicos sobre manuseio e estrutura de obras em exposições.

Setor educativo: pode também ser conhecido como setor de mediação cultural É responsável pelos programas que atuam diretamente com os diversos públicos, buscando ampliar diálogos e reflexões a partir das obras de uma exposição. A escuta é uma das principais ferramentas desses profissionais, que propõem interação a partir do encontro dos públicos, das obras e do repertório de vida dos visitantes. Como em todos os lugares que recebem público, nos museus também estão presentes profissionais de recepção, manutenção, segurança e outros que realizam funções específicas. Você já parou para pensar em quem limpa as obras de arte? Existem funcionários com formação especializada para realizar esse trabalho de grande responsabilidade e muito delicado, que exige espanadores e pincéis próprios, instrumentos que não causam danos às obras. Também são usados produtos de limpeza e conservação específicos para os diferentes materiais para proteger as obras da ação do tempo e do desgaste provocado pela luz, pela umidade e por outros fatores.

Coordenada

Liberdade para criar: materiais

inusitados na arte

Após as rupturas que os movimentos de vanguarda da arte moderna promoveram, os experimentos artísticos se multiplicaram. Essa série de rupturas que aconteceram no que conhecemos por Ocidente, por volta das décadas de 1960 e 1970, acabaram gerando muitos desdobramentos com características próprias, numa lógica diferente da ideia de arte que se tinha até então. A partir daí começou-se a falar de arte contemporânea: a arte diretamente ligada ao presente. A globalização atual, que permite acessar produtos culturais de diversos lugares do mundo, contribuiu para multiplicar os pontos de vista sobre arte. A liberdade para inventar suportes e utilizar novos materiais na arte é uma característica das criações que podemos ver hoje. Você consegue imaginar uma criação artística que utiliza materiais improváveis? É bem possível que algum artista já tenha tentado criar obras de arte com o que você pensou. Observe os trabalhos abaixo e reflita: • O que acontece quando objetos são retirados de suas funções comuns e levados para o mundo da arte?

Contraponto

Que tal olhar esse assunto sob outro ponto de vista?

Influências dos meios de comunicação Você já parou para pensar sobre a influência que a televisão, o rádio ou a internet exercem sobre a sua vida? Padrões de comportamento e consumo, moda, hábitos alimentares e até noções do que é certo ou errado podem ser ditados pelos meios de comunicação. Isso pode acontecer sem que você perceba.

Observe a ilustração abaixo, que nos apresenta uma forma simbólica de abordar esse tema. Já a foto da coreografia de dança compõe uma imagem em que um tablet parece algo que guia as pessoas da cena, como se toda movimentação das pessoas estivesse relacionada a esse objeto.

Ilustração fazendo alusão ao quanto somos mídias atualmente, 2014.

A cena que se consome

Dançarino da equipe de dança JabbaWockeez em apresentação na mão. Las Vegas, Estados Unidos, 2012.

Pensando sobre o que as imagens expressam, discuta com seus colegas e responda: Quais outros objetos podem simbolizar a nossa relação com os meios de comunicação?

Experimente este breve exercício: escolha um objeto que signifique algo importante para o coletivo formado pela sua turma. Analise sua relação com as mídias que mais utiliza. Você se considera muito dependente delas? Para quais finalidades normalmente as utiliza?

Espetáculo POP da Cia Noz de Teatro, Dança Animação. São Paulo (SP), 2014.

A Cia Noz de Teatro, Dança e Animação é um premiado grupo paulistano que trabalha, desde 2004, explorando elementos das artes da cena, como objetos, figurinos, cenários, bonecos e movimentação dos atores atrizes, de modo a desenvolver a linguagem cênica de maneira expressiva, estimulando a imaginação do público a criar junto. O que mais chama sua atenção nessa imagem? Por quê? Quais elementos cênicos você reconhece na imagem? Vemos, na primeira foto, que o nome da peça aparece montado, com uma letra em cada caixa, formando a palavra “POP”. Para você, o que significa esse nome? Com esse espetáculo, a Cia Noz de Teatro, Dança e Animação assume a visualidade presente na televisão e na publicidade e convida o público a refletir sobre a influência desse universo midiático no nosso dia a dia por meio de cenas inusitadas e divertidas. O nome da peça faz referência a um movimento artístico que começou nos Estados Unidos na segunda metade dos anos 50 do século passado e ficou conhecido como Pop Art

Fellipe Oliveira

Pop Art: movimento que se apropria dos códigos visuais da cultura de massa e surge por volta de 1950 lançando um olhar crítico sobre sociedade de de cores vibrantes, às vezes fluorescentes, para enfatizar a artificialidade da produção industrial em larga escala e apelo midiático gerado por sua publicidade. Seu artista mais conhecido foi Andy Warhol, que fez retratos de celebridades, como Pelé e Marilyn Monroe, de modo a reproduzir seus rostos como se fossem estampas, marcas que simbolizam um produto.

96 97

Contextualiza elementos da linguagem, movimentos artísticos e pessoas importantes na temática trabalhada.

Selo

Este selo indica que há áudios ou músicas a serem escutados.

1 Escala musical

Bate-papo com

Binário Armada Fale um pouco sobre o que você pensa da imaginação. Meu processo de criação artística anda de mãos dadas com a imaginação, pois o resultado do meu trabalho advém da observação das situações e acasos que vivo, após submeter essas experiências a longos processos imaginativos de criação. Em quais áreas do seu trabalho os processos imaginativos estão mais presentes? Na música e nas artes visuais, a imaginação faz parte essencial do meu trabalho, pois sem ela não vejo como compor uma melodia ou criar meus quadros.

Como eram seus processos de criação na infância na juventude?

Acredito que na infância o meu processo de criação passava mais pela observação e pelo registro do que eu via do que pela imaginação. Eu utilizava muito as formas naturais, reproduzia montanhas, árvores, casinhas de taipa no pé da Serra de Maranguape (que dava para avistar em vários ângulos de onde eu morava em Fortaleza CE), ou seja, tudo o que via eu reproduzia. Ainda hoje faço esse trabalho de observação pura e simples, mas tenho memórias e referências culturais muito fortes. Na adolescência fui me enveredando pela utilização de figuras geométricas nos desenhos e acabei gostando de símbolos, das mandalas e das representações de rituais que encontrava nas minhas pesquisas.

Você ainda cria dessa maneira? Hoje em dia meu processo de criação ainda é parecido com o da juventude, porém o meu trabalho carrega mais história, mais sofrimento, mais respeito aos meus ancestrais e cuidado com os detalhes geométricos. Na sua criação, como surgiram as letras os códigos que você adiciona nas imagens?

Sempre gostei de colecionar diversos tipos de alfabetos. Acho incríveis os formatos das letras e a forma como cada povo se comunica através delas. Os primeiros alfabetos que aprendi foram o fenício e o grego, que conheci através de uma enciclopédia que minha avó ganhou de presente (naquela época esses livros eram caríssimos, lindos, e gente tinha muito cuidado para manuseá-los, pois alguns tinham as páginas com cantos dourados e achávamos que eram joias).

Quando eu vi os alfabetos nesses livros, fiquei maravilhado, achei que aquilo tudo fazia parte de um mundo mágico evoluído.

Como esse encantamento se refletiu na sua criação como artista adulto?

Com o passar do tempo, fui colecionando tudo sobre alfabetos, até os códigos secretos que as meninas do colégio utilizavam. Tenho até hoje uma agenda velha que virou meu livro de coletas. [A agenda velha tornou-se o livro de registro, guardião de parte da construção do repertório do artista.] Nele recolhi muitas informações sobre tribos, povos e raças através dos seus alfabetos.

Fale um pouco sobre a relação que você vê entre os símbolos, as artes e a vida.

Não há como omitir uma dessas três palavras quando falo do meu trabalho de criação, seja no processo

visual ou no musical. O meu olhar sempre se movimenta da vida para a arte, depois eu crio símbolos para o que imaginei, crio escritas e levo tudo isso de volta para minha vida. Assim é o meu processo:

Bate-papo com o artista

para lá para cá.

Como você gosta de ver a sua arte?

Gosto de espalhar pela cidade em que vivo e nos lugares que visito pequenos símbolos que imaginei, de esconder artes que criei por aí, para que as pessoas notem minha obra por aí, inventem também suas próprias histórias e busquem suas origens ancestrais, assim como busco as minhas.

Permite conhecer melhor um artista relacionado aos estudos trilhados.

Qual é a importância da imaginação na sua vida? De uma certa maneira, eu sempre procuro, mesmo que sem querer, as relações das coisas imaginárias (minhas dos outros) com vida, seja por meio da arte que eu acompanho ou dos símbolos que crio e escondo por aí. Como sempre tive curiosidade por alfabetos de diferentes culturas e povos, os símbolos dificilmente passam despercebidos em minhas pesquisas.

Você se vê também como um pesquisador? Desde pequeno fui um pesquisador, criador e amador de símbolos, sendo que hoje insiro isso tudo em meus trabalhos artísticos de alguma forma. Símbolos e alfabetos ocidentais, orientais, africanos, indígenas, de alquimia, de magia de diversos povos ou grafismos indígenas, sempre que posso faço pesquisas e insiro tudo isso em telas, tecidos, itens naturais, papéis ou madeira (minha arte pode ser feita em diversos tipos de suporte).

Como é sua relação com as culturas de origem desses símbolos?

Apenas procuro tomar cuidado de não me apropriar indevidamente de nada que observo e aprendo. Exatamente por conhecer os efeitos negativos do apagamento das minhas origens como descendente de indígenas, sempre que decido utilizar algo de algum povo em minhas obras, eu pesquiso

Até aqui, refletimos um pouco sobre como representar realidades concretas em música, como o barulho da chuva ou do vento e sons de animais, e também como representações metafóricas podem ampliar o sentido de diversas letras. Como a música pode representar sensações? Na música Prelúdioparaatardedeum se propôs esse desafio e, para isso, escreveu uma composição em que usou di versos timbres (lembra dessa qualidade do som?) muito originais da orquestra, construindo sonoridades até então inéditas. Essa música foi composta entre 1892 e 1894 teve como base o poema A tarde de um fauno escrito em 1876 pelo poeta simbolista francês Stéphane Mallarmé (1842-1898). No poema, o autor relata a tarde de um fauno que tenta, em vão, conquistar uma ninfa. Triste e cansado, o fauno dorme e sonha com a conquista que não aconteceu.

Transformar a ideia de música Nossa caminhada termina com a ideia contida na palavra transformação pois nesta Trilha você foi convidado, todo momento, expandir e transformar sua ideia do que é música. Para isso, trabalhamos com os conceitos de silêncio, ruído e ritmo, buscamos reflexões sobre diversas representações da realidade por meio da música e refletimos sobre a maneira como a música pode representar sensações e cores. Você também conheceu um pouco sobre o Patrimônio Musical Mineiro, cujo acervo é especial em termos de música escrita no Brasil. Esse trajeto foi construído buscando ampliar a sua experiência musical, dando a oportunidade de você investigar novas possibilidades sonoras, que procuraram desafiar o seu fazer musical. Agora, realizaremos algumas ações que tragam reflexão, para que você pense sobre tudo o que foi visto. Individualmente, relembre as atividades: Quais foram as mais fáceis e quais foram as mais difíceis?

2 Pense na sua concepção de música e nas reflexões desta Trilha. Algo mudou?

3 Forme um grupo com três ou quatro colegas. Você o seu grupo deverão, em uma roda de conversa, refletir sobre a experiência de cada um, buscando discutir quais foram as maiores dificuldades nas práticas musicais do ano.

4 Depois, criem uma lista de conceitos, palavras situações abordados durante o ano anotem os que deixaram alguma dúvida. Pesquisem juntos sobre cada uma dessas questões, busquem preencher as lacunas e, caso julguem importante, refaçam as práticas que vocês quiserem. 5 Em seguida, formulem um pequeno texto narrando as suas experiências e todos os aspectos que vocês vivenciaram nesta Trilha. 6 Por fim, o resultado de cada grupo deverá ser partilhado com todos da turma, em uma grande roda de conversa, de acordo com as indicações do professor.

Candomblé: do rito às ruas Você sabia que o termo candomblé era inicialmente usado para designar certo tipo de dança que acontecia dentro de um ritual religioso dos negros africanos? Aos poucos, o nome da dança virou o nome do rito. A partir da influência cultural de brancos e indígenas, o candomblé foi marcado por forte sincretismo religioso, tanto que existe a relação entre os orixás e os santos do catolicismo. Acredita-se que, durante o ritual, os orixás se fazem presentes pelo corpo dos filhos de santo, que são os sacerdotes no candomblé, da mesma forma que os padres são os sacerdotes no catolicismo. Para cada orixá existe um canto, uma dança e uma indumentária especial, composta de roupas objetos repletos de simbologias. Os afoxés e os maracatus vistos nos cortejos do ciclo do Carnaval são do candomblé e fazem parte do patrimônio cultural imaterial do Brasil. Fundado em 1981, o Afoxé Ilê Omo Dadá é o mais antigo de São Paulo e acontece todos os anos no segundo dia de Carnaval. Ele faz parte do calendário turístico do Estado de São Paulo. Mãe Wanda D’Oxum, uma das fundadoras, cuida para que as danças do afoxé tenham a força da dança dos orixás relacionados às tradições de matriz africana. No emblema do Afoxé Ilê Omo Dadá existem símbolos que nos aproximam das raízes do africanas. Quais você identifica?

Afoxe Ile Omo Dada

Emblema do Afoxé Ile Omo Dadá.

Influência da dança africana no afoxé ú Obá de Min é o nome de outro grupo de afoxé que valoriza as matrizes afro-diaspóricas. Você sabia que o nome Ilú Obá de Min quer dizer "mãos femininas que tocam para Xangô"? É por isso que, nesse afoxé, somente mulheres tocam e dançam. Todos os anos, desde 2014, elas se apresentam no Carnaval, marcando o ritmo em reverência aos ancestrais africanos. O afoxé é quem abre o Carnaval. Ele desfila nas ruas e passarelas do samba à frente das agremiações para abrir os caminhos e pedir permissão para fazer uma boa festa.

69 68

Mapeando a caminhada

Ao final de cada trilha, essa seção sintetiza os aprendizados e propõe um momento de autoavaliação.

Desfile do bloco de afoxé Ilú Obá de Min. São Paulo, 2017.

Os ensaios do grupo começam sempre em roda, de modo que todas as integrantes e as regentes possam ser ouvidas e vistas por seus corpos e pelos instrumentos musicais, como os tambores, xequerês e agogôs Todas as decisões do grupo s o tomadas coletivamente. Voc conhece alguma outra dança apresentada na rua que seja realizada exclusivamente por mulheres?

A artista Beth Beli é presidente e uma das fundadoras do grupo Ilú Obá de Min, em São Paulo, que atualmente composto por cerca de 300 mulheres. Ela costuma contar que, quando está regendo esse grande grupo nas ruas do centro da cidade paulista, sente a for a desse coletivo como um grande quebra-cabe a, que tem suas “peças” únicas representadas pelas musicistas e dan arinas, as quais sabem da importância de compor essa grande coreografia. O trabalho realizado pelo Ilú desde o in cio, está diretamente relacionado a um movimento maior: o da formaçã o somente de musicistas e dançarinas, mas de pessoas capazes de se comprometer com a difusão atualização da arte e da cultura negra no pa s. Afoxé: nome da manifestação popular e de seu instrumento, que toca o ritmo ijexá. Costuma acontecer como um cortejo carnavalesco que para os blocos Candomblé: religião africana, original da Nigéria e do Benin. Foi trazida para Brasil por africanos escravizados e aqui estabelecida. Nela, são evocadas as forças da natureza e dos ancestrais em cerimônias públicas e privadas.

Para assistir: Desfile de afoxés documentário sobre as raízes culturais do afoxé divulgado pelo Instituto do Patrimônio Artístico Cultural da Bahia. Disponível em: https://youtu.be/FhpMHSREo4w. Acesso em: 6 abr. 2022.

Agogô: instrumento de percussão cujo corpo constituído por campânulas de metal, que são percutidas por uma baqueta. Xequerês: instrumento de percussão feito com uma cabaça coberta por uma rede de contas.

Assim

músicas, livros, sites etc.

Linha de chegada

Signos para

pensar e criar

Encerra o percurso realizado ao retomar os temas mais relevantes e arrematar as discussões levantadas nas trilhas.

também se aprende

Dicas para expandir o aprendizado com filmes,

para a relação com a linguagem: sig nos e símbolos. Partiremos do cotidiano e de elementos conhecidos dos estudantes para, na sequência, em cada uma das Trilhas, aprofundar as relações no embate direto com as linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Teatro e Música.

Procure aproveitar os conhecimentos prévios da turma, verificando os pré-requisitos sugeridos nesta abertura e as atitudes e valores que podem nortear essa trajetória. Ter em mente os objetivos pode ajudar a definir estratégias e mapear cada etapa, de acordo com seu planejamento.

Orientações

Iniciamos este Ponto de partida com uma imagem que tem uma forte carga simbólica. A casa está pintada com um personagem do Maracatu Rural, uma manifestação popular de extrema importância para a cultura brasileira, em especial para o estado de Pernambuco. Para saber mais sobre essa manifestação, acesse o “Dossiê do Maracatu de Baque Solto”, produzido pelo Iphan (disponível em: http://portal.iphan. gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Dossi%C3%AA_MARA CATU_RURAL.pdf; acesso em: 19 maio 2022).

Olhar, sentir, criar: signos, símbolos e a imaginação

Observe essa imagem encontrada em uma rua de Olinda  (PE).

Nela, vemos o rosto de uma figura do Maracatu Rural pintada na fachada de uma casa. Repare em como as partes do rosto se encaixam nas partes da casa no desenho. Em qual parte da casa estão desenhados os óculos do homem? Agora, faça um exercício de imaginação: Se você fosse a casa, por qual parte dela você escolheria ver o mundo lá  fora?

1. Observe a imagem. O que chama primeiro a sua atenção?

2. Como a arquitetura e a pintura dialogam?

3. Se você pudesse dar um nome a essa imagem, qual seria?

Orientações

A imagem de abertura mostra um dos personagens desse folguedo, um caboclo de lança, com sua peruca e roupa multicolorida. A própria representação de um personagem da cultura popular é bastante interessante para esse início de conversa: ao vestir uma fantasia específica como essa, o que estamos vestindo? Utilize as perguntas, cujas respostas são pessoais, para introduzir a interpretação da imagem. Possivelmente, uma parte da nossa comunidade, um conjunto de ideias e vivências, um repertório vasto de tradições e elementos das diversas linguagens que o compõe: cores, figurino, música, poesia, dança e encenação. Partimos de uma imagem que carrega muitos símbolos nela mesma. Além disso, também percebemos outra camada: o rosto desse personagem foi feito de maneira a se encaixar na fachada da casa. Não por coincidência, seus olhos, na forma do que se vê sob os óculos, estão sobrepostos às janelas. A imagem é imediata: abrir as janelas e olhar para fora, abrir os olhos e olhar para o mundo. Investigue essas relações a partir das três perguntas de cunho subjetivo inseridas na abertura e siga levando as reflexões ao longo do caminho.

Começo de conversa

Neste Ponto de partida, você vai:

• refletir sobre como o trânsito da comunicação pode ser feito de maneiras diferentes;

• relacionar experiências com a prática e a fruição artística;

• aproximar-se dos conceitos de signos e símbolos, metáfora, imaginação e criação artística.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• identifiquem os elementos que caracterizam cada uma das linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro;

• percebam que as linguagens da Arte podem interagir entre si;

• tenham vivenciado processos criativos de forma individual, coletiva e colaborativa.

Atitudes e valores

11

• Respeitar a maneira como cada um se expressa por meio das linguagens da Arte.

• Adotar uma postura de escuta quando os colegas se expressam.

• Reconhecer e aceitar as dificuldades do coletivo de se expressar em alguma linguagem da Arte.

Ao longo do ano, vale manter a relação que lida com o que é próximo, por um lado, e com o que é complexo e aprofunda a percepção, por outro, retornando sempre para a experiência e repertório de vida dos estudantes e o contexto de sua comunidade. Vale ter em mente que alguns desses conteúdos são mais simbólicos, que são parte da vida da sua comunidade e dialogam de maneira muito profunda com todos vocês, enquanto há outros mais universais, que dizem respeito ao que é propriamente humano. Esteja atento para dar visibilidade a essas duas esferas, incentivando os estudantes a olhar para os signos e símbolos que estão mais próximos a eles (na família, no bairro, na escola e na cidade) e para os que os conectam com pessoas mesmo que estejam em outros contextos.

Preparação

Nesta página, retomamos a metáfora da janela mostrando o exterior e, ao mesmo tempo, atuando como um olho que observa o que há lá fora, embora em uma perspectiva bastante diferente. Olhar para o início de um dia cotidiano busca chamar a atenção para o que é particular na rotina e na casa de cada um e, ao mesmo tempo, para o que vivemos todos os dias ao acordar. O lugar de onde olhamos, a casa onde moramos, é uma imagem simbólica do corpo que habitamos e de onde olhamos o mundo a partir da nossa percepção.

Orientações

O trabalho do artista Pejac tem uma delicadeza nos recortes e apresenta a possibilidade de transformação temporária da realidade por meio da intervenção em sua janela. É claro que o mundo, em si, não se modifica, mas o modo como o artista − e nós todos, consequentemente − passa a olhar o mundo se transforma. Por meio da leitura das imagens, vemos, de maneira bem concreta, como essa interferência cria uma brincadeira de alteração de realidade. Essa apreensão simbólica é retomada, de maneira que siga apresentando nossa relação com esse universo.

Proponha ao estudante que volte para a imagem do grafite em Olinda, que aborda essa mesma relação, mas olhando de fora para dentro de uma casa, de maneira inversa à do artista Pejac. Comparar duas imagens é sempre uma maneira de se aprofundar no que elas trazem a partir da relação que criamos entre as duas.

Converse com os estudantes para checar a compreensão do processo de criação mostrado nas quatro imagens apresentadas. É importante destacar que não é apenas o corte e a fixação na janela que compõem o trabalho mas também o ângulo que o artista escolhe para fotografar. Pergunte aos estudantes que fatores ambientais e externos eles imaginam que poderiam ter gerado imagens diferentes, ainda que no mesmo ângulo (algumas possibilidades: nuvens, pássaros, um avião passando, um balão ou bexiga subindo etc.).

Olhar a imaginação

Quando você acorda, qual é a primeira coisa para a qual olha? Você é do tipo que acorda e já levanta da cama com muita energia ou demora um pouco para sair do estado de repouso do sono e iniciar suas atividades?

Nesse momento do despertar, podemos começar a pensar em como temos diferentes tipos de percepções. Por um lado, ao acordar estamos em casa, conectados aos nossos pensamentos, lembrando o que sonhamos ou tentando repassar mentalmente como será o dia. Por outro, nós nos damos conta de que lá fora o mundo segue o seu ritmo e tantas outras pessoas também iniciam seus dias, cada uma a seu modo e com diferentes demandas. Essa reflexão inicia nossa jornada em direção a uma investigação do que propõe este livro: pensar na relação entre a nossa imaginação, nosso mundo interno e o modo como nos expressamos.

Foco na BNCC

Ao analisar formas de expressão artística da contemporaneidade são desenvolvidas as habilidades EF69AR01, EF69AR05 e EF69AR12.

Procure lembrar-se do que você vê quando olha através de uma das janelas da sua casa. Essa paisagem é familiar, faz parte da sua vida de maneira intensa, pois é parte essencial do lugar em que você vive. Cada pessoa, na sua turma e no mundo, tem uma vista diferente da janela de sua casa. Podemos criar uma imagem simbólica para essa sensação: nela, a nossa casa seria o nosso mundo interno, as emoções e memórias, as ideias e vontades, o pensamento. Nessa imagem, a janela olha para fora, assim como os nossos olhos observam o mundo que está além do nosso corpo. Podemos dizer que, nessa representação que criamos, a casa é um símbolo da nossa vida interior, enquanto a janela é o que nos permite olhar para o restante do mundo.

• Volte a olhar a fotografia do rosto pintado na fachada da casa em Olinda. Agora você a entende de outra maneira?

• Vamos, agora, voltar o nosso olhar para a sequência de fotos do artista Pejac (1971-). Apenas observando as fotografias, você consegue entender o processo de criação do conjunto final?

O artista usa um artifício para mudar a paisagem que vê. Ele cola figuras em sua janela, as quais serão sobrepostas à vista da paisagem que se tem da janela. Depois disso, faz uma fotografia e registra a sobreposição da paisagem e da silhueta numa mesma imagem fotográfica. As duas camadas passam a ser uma, na imagem criada por ele.

Essa interferência faz o artista perceber sua vista de outro modo, mesmo que ela não tenha mudado de fato. Também provoca nosso olhar quando percebemos que o processo não pretende mudar concretamente a paisagem, mas sim o modo como a vemos. Algo no olhar dele (e no nosso!) se transforma. Podemos ler o mundo de maneira diferente.

Você se lembra de quando aprendeu a ler? Antes, aquelas figuras, que chamamos de letras, eram como desenhos de um código que não sabíamos decifrar. Talvez elas gerassem curiosidade ou até mesmo receio. Mas, quando você aprendeu como as letras se combinam e dominou esse código, elas certamente mudaram de significado para você e provocaram outras sensações. Você ganhou independência e um mundo novo se abriu, como se tivesse ficado maior. Certamente, você se sentiu maior também. O mesmo acontece quando nos acostumamos a ler imagens, sons e movimentos de um jeito mais atento, pensando nas muitas camadas que podem existir. Pode parecer estranho pensar em ler uma imagem, mas isso é algo que fazemos naturalmente. Quanto mais tempo dedicamos a refletir sobre as relações que ela provoca em nós, mais profunda é a nossa leitura.

Você já pensou na palavra “imaginação”? Ela traz a ideia da criação de uma imagem, no nosso pensamento, que podemos concretizar de várias maneiras: em palavras, voz, desenho, pintura, música, interpretação, criação de histórias e de personagens, entre outras tantas possibilidades. Do mesmo modo que podemos ver claramente como o nosso desenho se desenvolve quando desenhamos todos os dias, podemos desenvolver o nosso olhar sobre as manifestações artísticas nas suas muitas e diferentes camadas. Um trabalho de arte, independentemente da linguagem, artes visuais, música, dança ou teatro, traz em si a possibilidade de muitas interpretações, sensações e emoções quando encontra cada um de nós.

Orientações

A associação com a alfabetização e a aquisição na relação com as letras será muito importante quando seguirmos na ideia de leitura de imagem e de leitura de mundo. Do mesmo modo que introduzimos aqui e desenvolveremos a seguir, as letras são signos que passam a ter significados plurais quando combinadas. Trazem sons e passam a ter um significado a partir das relações criadas entre elas. Essa imagem pode ser importante para seguirmos aprofundando a relação com o universo simbólico das artes, em todas as suas linguagens.

Converse com os estudantes sobre como essas reflexões podem mudar o modo como vemos as imagens abordadas anteriormente. As respostas são pessoais, tanto para o rosto da fachada de Olinda quanto para a sequência de Pejac, mas podem ser compartilhadas com toda a turma, de modo a ampliar as discussões e dar visibilidade às diferentes percepções.

A reflexão sobre a “imaginação” é uma provocação que pode ser levada para todo o ano, possibilitando que os estudantes se sintam estimulados a partir das diferentes linguagens das artes. Se considerar apropriado, proponha que eles construam uma espécie de diário de anotações, no qual podem mapear as sensações, os pensamentos e as ideias que forem surgindo ou modificando ao longo de cada um dos conteúdos e práticas abordados. Esse pode ser um valioso instrumento de acompanhamento e avaliação continuada ao longo de todo o ano.

Preparação

Nesta página, falaremos de um elemento fundamental para o campo da linguagem e, portanto, para o campo simbólico: a comunicação, ou seja, o modo como percebemos as mensagens enviadas e recebidas. Nesse sentido, vamos abordar o modo como os signos visuais atuam na comunicação em situações cotidianas. Vamos usar o exemplo das placas de trânsito como uma imagem que comunica uma mensagem unívoca, ou seja, única, para todos que a veem. Essa leitura tem como base alguns elementos e, portanto, vale a pena chamar a atenção para eles. Antes de mais nada, peça aos estudantes que formulem hipóteses sobre as razões desse tipo de leitura ser comum à grande maioria das pessoas. Depois, ouça o que eles têm a dizer e siga complementando com novos elementos, se for o caso. Vale chamar a atenção para o alto contraste entre as cores, comum nas placas de trânsito. O fato de apresentar poucos elementos também é uma regra para esse tipo de dispositivo de comunicação visual. Além disso, há um fator muito importante que vale ser levantado, caso nenhum estudante tenha trazido a questão: trata-se de uma leitura aprendida. Para além dos elementos que naturalmente percebemos, esse símbolo faz parte do funcionamento da sociedade com uma leitura pré-definida e obrigatória. É um tipo de símbolo com essa especificidade de leitura comum, compulsória: é um código.

Imagem e comunicação

Nossos pensamentos, ideias e percepções são únicos e intransferíveis. Ninguém pode ter acesso a eles a não ser que queiramos compartilhá-los. O que é comum a todos, é o fato de serem únicos. Partindo dessa ideia, vamos refletir como um microcosmo único, presente em cada um de nós, pode se comunicar e ser compreendido pelos outros. O modo como decidimos compartilhar nossas ideias também influencia diretamente como o outro vai perceber o que dizemos, desenhamos ou dançamos. Seja qual for a linguagem que usamos, como dizemos é tão importante quanto o que dizemos.

A comunicação é uma base fundamental da vida, um elo entre as pessoas. Existem muitas maneiras de nos comunicarmos. Algumas delas são mais diretas e objetivas, enquanto outras, mais indiretas e com diferentes camadas de significado, que sequer percebemos logo de imediato. A imensa variedade de possibilidades de nos comunicarmos, ou seja, a diversidade de pensamento que a linguagem nos proporciona, em suas diferentes áreas, abre espaço para a criação, que vai além da comunicação propriamente dita e torna o campo da comunicação vasto e interessante. Quando falamos em arte, estamos nos aproximando desse outro modo de dizer algo. No campo da arte, uma obra é sempre mais do que uma coisa só. A obra abre um diálogo conosco, e podemos aprofundar, aos poucos, nossa relação com ela a cada vez que retomamos esse contato, renovando nossa percepção e buscando novas reflexões.

Vamos ver um exemplo de comunicação pela linguagem visual? Observe esta imagem.

Foco na BNCC

É provável que você a identifique rapidamente como uma placa de trânsito. As placas de trânsito têm uma função informativa e normativa para os motoristas, isto é, transmitem informações ao mesmo tempo que indicam quais são as regras naquele exato instante em que são vistas. Todas trazem elementos visuais comuns, para que as pessoas consigam identificar rapidamente do que se trata. As cores, o formato, o tipo de letra fazem com que saibamos, no momento em que olhamos para ela, que devemos parar, no caso específico da imagem ilustrada aqui.

Isso acontece porque esse código é compartilhado entre as pessoas da nossa comunidade e tem como objetivo ser interpretado da mesma maneira por todos que olharem para ele. É um código comum, ou seja, compartilhado e sabido por um grupo grande de pessoas, e tão importante, que é um dos requisitos para que alguém possa ter licença para dirigir.

Ao analisar diferentes formas de artes visuais, seus estilos e sua inserção no tempo e no espaço são trabalhadas as habilidades EF69AR01, EF69AR02 e EF69AR05

Assim, é possível cumprir o objetivo de explorar as redes de signos e significados construídas em manifestações artísticas, como filmes, poemas e espetáculos, inferindo sentidos a partir de relações presentes em camadas de diferentes profundidades na obra.

No caso das placas de trânsito, seu código só é eficaz se todos o entenderem. Entretanto, nem tudo o que vemos segue essa mesma lógica. Observe outra placa de trânsito a seguir.

Orientações

A comunicação estabelecida por uma placa de trânsito caminha de modo muito diferente da nossa reação diante de um trabalho de arte. Nesse caso, a intenção é oposta: interpretar uma criação artística é ampliar os sentidos do que vemos, percorrendo diferentes possibilidades. A imagem que mostra a intervenção em uma placa de trânsito feita por um artista urbano ilustra bem essa diferença. Com a inserção de um elemento, o artista é capaz de subverter a proposta inicial, causando reações, como ironia, surpresa e reflexão. Em outras palavras, Clet Abraham não incluiu apenas uma camada física sobre a placa quando colou o adesivo, como também sobrepôs uma camada simbólica, ampliando as relações que criamos com a imagem.

Atividade complementar

A imagem à esquerda sinaliza uma mensagem de maneira clara e objetiva. Observe a outra placa de trânsito: apesar de estar em inglês, conseguimos perceber o significado que ela quer transmitir pela visualidade. Conseguimos perceber que sinaliza alguma coisa de maneira bem clara e objetiva. As letras dizem “não entre”. Há, entretanto, outro elemento que chama a nossa atenção na imagem. A figura humana que vemos foi inserida pelo artista Clet Abraham (1966-) em uma placa que já existia. Olhe bem para o que a imagem, como um todo, parece comunicar depois dessa interferência. Ela afirma o que o texto diz ou segue o caminho oposto? O que a figura está fazendo?

Nesse caso, o artista, no seu processo de criação, acrescenta outra camada de significado a uma placa de trânsito, que, geralmente, tem apenas um caminho de leitura. É possível dizer que ele adicionou uma camada simbólica à imagem. Em outras palavras, ele ampliou o modo como podemos interpretá-la, possibilitando, a quem a vê, uma ou várias interpretações sobre ela. Podemos dizer que esse é o papel da arte, é o que ela faz: nos provocar para pensar a partir de olhares diferentes. A mesma imagem pode ter mais de um significado, como é o caso aqui.

Este livro vai partir desta ideia: algo, mesmo que pareça simples, pode ter muitos significados. Além disso, esta obra fará um mergulho em um universo muito importante para as artes: os signos e os símbolos. Você sabe o significado dessas palavras? Voltaremos a elas em breve, mas antes vamos continuar caminhando pelo modo como entendemos e reconstruímos o nosso mundo e a nossa realidade.

Aproveite a abordagem de Clet Abraham para trabalhar subversões usando as placas conhecidas dos estudantes, tanto de trânsito quanto de outras instâncias de sinalização. Uma ideia é trocar a palavra “PARE” por outra que também indique a urgência. Nesse caso, você pode propor que eles busquem verbos iniciados com a letra “p” (“pense”, “pule”, por exemplo), mantendo a identidade visual, mas subvertendo completamente a mensagem final. Em outras placas, também é possível trocar ou inserir imagens. Se houver possibilidade, planeje uma instalação na escola, que pode ser realizada no intervalo das aulas, convidando a comunidade escolar a observar e a refletir sobre comunicação, códigos e símbolos. Depois da experiência, avalie junto com a turma tanto o processo de criação quanto o de recepção dos colegas.

Preparação

Esta é uma atividade simples e rápida, mas que busca dar visibilidade às diversas e plurais possibilidades de interpretação de uma imagem. Lembre-se de que o mesmo tipo de observação pode ser realizado com outras linguagens das artes, como uma cena teatral, um espetáculo de dança, um gesto, uma canção ou mesmo uma peça instrumental. Esteja atento para evitar qualquer tipo de repetição de uma mesma palavra, pois é fundamental que o grupo consiga fazer um levantamento diverso.

Orientações

Nessa prática, vamos brincar com a ideia de ler imagens, tendo como base as criações do ilustrador Javier Jaén. A ideia é propor uma espécie de “telefone sem fio” baseado nas imagens, um jogo de associação. A primeira etapa é muito importante, já que os estudantes devem observar atentamente uma das imagens e pensar livremente em diferentes palavras que se relacionem com essa figura.

Foco na BNCC

Examinar e apreciar formas de artes visuais e compreender seu processo de criação trabalha as habilidades

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR06 e EF69AR07

Assim, cumpre-se o objetivo de aprimorar a capacidade de análise e interpretação de imagens, incentivando o levantamento de hipóteses para os diferentes significados que os recursos expressivos podem ter. 16

Ler imagens

Vamos fazer uma atividade para estimular a imaginação e perceber a diversidade de coisas que uma criação pode nos trazer. Dividam a turma em dois grupos. Cada grupo se concentrará em uma destas imagens do artista Javier Jaén (1983-).

1 Cada estudante de cada grupo deve ficar um ao lado do outro, em linha. Cada um deve pegar seu livro e olhar bem para a imagem escolhida, por 1 minuto, em total silêncio. Nesse tempo, deixe a imaginação livre, sem medo de acertar ou errar, e permita que os pensamentos apareçam. O que essa imagem lhe lembra? O que ela faz você pensar? O que faz você sentir? Pense no que a imagem diz e faça, mentalmente, uma lista de palavras que podem se relacionar a ela. Ainda não revele essas palavras a ninguém.

Atividade complementar

Os estudantes podem fazer o mesmo tipo de prática a partir da leitura de imagens diferentes. Para isso, eles podem buscar exemplos de imagens em livros da biblioteca da escola ou utilizar imagens produzidas por eles próprios. Cabe ressaltar que uma vivência que mostre na prática a polissemia de uma imagem pode ser mais impactante do que apenas apontá-la em uma fala. Além disso, experimentar sínteses e interpretações diferentes é outro modo de estimular o olhar crítico e inventivo dos estudantes.

2 Em seguida, todos devem continuar em silêncio e na companhia dos próprios pensamentos. Um integrante do grupo deve separar uma folha de papel e uma caneta ou lápis. A primeira pessoa de uma das pontas da linha deve escrever uma das palavras que relacionou com a imagem vista, de preferência aquela que ficou mais presente ou que pareceu ter uma relação mais forte com ela. Depois de escrever a palavra, passa, silenciosamente, o papel para a pessoa que está ao seu lado, que deve escrever uma palavra diferente da que foi escrita.

As palavras escritas não podem ser repetidas!

Escreva apenas uma palavra. Não escreva frases nem explicações.

Tome cuidado para que ninguém consiga ler, antes da hora, o que você escreveu.

3 Quem recebe o papel deve escrever uma palavra abaixo da última que foi escrita. Se a palavra que você queria usar já foi escrita, você terá que escolher outra, já que não pode haver nenhuma repetida. Quando todos tiverem escrito, retomem a discussão com a turma toda e o professor.

4 Quando todos tiverem escrito as palavras que escolheram, é hora de compartilhar com os colegas e o professor. Escolham uma das imagens para começar e, enquanto um colega voluntário lê a lista, palavra por palavra, pausadamente, deixem o livro aberto para que possam ouvir e olhar ao mesmo tempo. Assim que a última palavra for lida, vocês podem fazer uma rodada informal, sem que haja uma ordem estabelecida de quem vai falar, com outras palavras que não foram ditas, mas que parecem fazer sentido para vocês. No momento que sentirem que esgotaram o repertório de ideias, partam para a outra imagem, fazendo o mesmo procedimento.

Agora, cada um vai pensar sobre esse experimento. Lembre-se da placa de trânsito, que continha uma mensagem bem clara e objetiva. Quais diferenças você sente nos dois modos de ler essas imagens? Consegue identificar quais escolhas foram feitas na hora de pensar e construir cada uma delas? Escreva suas reflexões no caderno.

Orientações

Na segunda etapa, em silêncio, um estudante por vez deve listar uma palavra, incluindo-a debaixo da última que foi apresentada na folha de papel. É muito importante reforçar que não vale repetir as palavras, mas não apenas isso: o ideal é que eles se conectem com a associação que fizeram ao ler a imagem, e não com a sugestão que vem à mente ao entrar em contato com as palavras escritas pelos colegas. Isso é essencial para manter a conexão com a interpretação de cada um. Depois que todos os estudantes dos dois grupos tiverem escrito sua palavra, compartilhe-as e permita que todos possam participar com novas palavras que lhes ocorrerem, de maneira bem livre.

Na etapa de leitura das imagens, depois da rodada em que os estudantes puderam sugerir palavras que não foram ditas ainda, dê um tempo para que eles possam esgotar o olhar. Se houver um momento de silêncio, não se sinta constrangido. Não estamos habituados a lidar com o silêncio, mas ele é importante no processo de construção, reflexão e diálogo. Então, quando sentir que de fato as interpretações se esgotaram, convide os estudantes a qualificar as palavras que foram ditas. Quais delas são mais literais e se referem a coisas presentes concretamente nas imagens, como luvas, formigas, cores? Quais palavras se relacionam com a ironia proposta pelas imagens, que têm seu significado direto associado à mágica e à força? Quais caminham para um campo mais amplo e abstrato, como ironia e união? A avaliação proposta, vale reforçar, não verifica o que é certo ou errado, mas a pertinência e capacidade de interpretação.

Preparação

Na página, vamos partir de algumas cenas e elementos do filme O carteiro e o poeta para apresentar um item fundamental na relação entre símbolo, signo e interpretação: a metáfora. Para além da importância na literatura, criar uma imagem metafórica é central na relação com a leitura de uma obra quando falamos de arte. O filme que retrata a relação entre um personagem fictício e o famoso poeta chileno apresenta olhares sobre as construções poéticas. Neste momento, vamos expandir o significado dessa expressão. É comum que falemos da poética de um artista, o que equivale a dizer que estamos falando do tipo de imagens simbólicas que ele cria.

Foco na BNCC

A compreensão da linguagem audiovisual por meio da ótica das artes visuais permite o trabalho com a habilidade EF69AR03

Assim, é possível atingir o objetivo de reforçar o caráter comunicativo dos recursos visuais de obras artísticas e de elementos do cotidiano, como placas, cartazes e filmes, entre outros.

Um mar de significados

Vamos seguir no caminho de investigação sobre o tema deste livro. Para tanto, é hora de falar de um elemento muito importante, que está presente tanto nas nossas vidas quanto nas artes, em todas as suas linguagens de expressão: a metáfora. Você se lembra do significado desta palavra?

Antes de abordarmos diretamente o significado da metáfora, vamos fazer um desvio no caminho, para torná-lo mais aprofundado e cheio de possibilidades: vejamos a imagem de uma cena do filme O carteiro e o poeta, dirigido por Michael Radford, de 1994.

Esse filme conta uma história com muitos elementos ficcionais, mas que tem como base um fato: a estadia do poeta chileno Pablo Neruda (1904-1973) em terras europeias. A narrativa gira em torno da relação que se estabelece entre o poeta e o carteiro Mario Ruopolo (um personagem inventado para o filme) em uma pequena cidade italiana onde Neruda passa uma temporada. Mario é destacado para entregar a correspondência ao poeta e, a partir daí e de sua curiosidade sobre a figura do poeta famoso, inicialmente, e depois sobre a poesia, desenvolve-se uma bela amizade.

Na cena que vemos representada na imagem, o personagem do poeta Pablo Neruda fala para Mario, em voz alta, um trecho do seu poema Ode ao mar. Eles estão em uma praia e o poema faz referência ao movimento das ondas com diferentes imagens. Leia este pequeno trecho do poema.

Bate-papo com o professor

Vamos abordar a linguagem expressiva, que é a da poesia, por meio da linguagem audiovisual, que é a o cinema. Há vários filmes com forte carga poética e que são marcantes por isso. A natureza híbrida do cinema possibilita um diálogo, que pode ser de reforço ou de oposição, entre imagem e texto; a música também é um campo muito fértil para investigar

essas relações. Busque conversar com os estudantes sobre as experiências marcantes que eles tiveram com filmes e investigue em quais momentos das produções há a presença dessas relações simbólicas. Por fim, você pode assistir com a turma a um filme que realce esse aspecto poético, como ocorre em O carteiro e o poeta (dirigido por Michael Radford, 1994).

Aqui na ilha o mar e quanto mar de si mesmo sai a cada instante, diz que sim, que não, que não, que não, que não, diz que sim, em azul, em espuma, a galope diz que não, que não.

NERUDA,

Ao ouvi-lo declamar, o carteiro comenta com o poeta que se sentiu estranho, um pouco mareado, porque as palavras iam e voltavam, como as ondas do mar. Ao ouvir esse relato, o poeta pede que ele diga mais, que desenvolva suas ideias e percepções. Mario responde: “Eu me senti como se estivesse em uma barca que balança ao ritmo das palavras”. Surpreso, é a vez de o poeta dizer: “Sabe o que você acabou de fazer, Mario? Uma metáfora!”. O carteiro duvida, entre orgulhoso e tímido, dizendo que foi sem querer e que não valeu, ao que o poeta lhe responde que a intenção, neste caso, não é importante, porque as imagens metafóricas nascem espontaneamente em cada pessoa. Em todos nós. Experimente ler o trecho do poema Ode ao mar, de Pablo Neruda, em voz alta, mesmo que para si mesmo, prestando atenção nas sensações que sente com o ritmo das palavras.

Você já leu algo que parece que foi escrito especialmente para você? Não é raro ouvir alguém dizer “Nossa, parece que me conhecia, que escreveu para mim!”. Isso acontece porque a força das imagens poéticas está na sua capacidade de usar elementos concretos, do mundo, para dialogar com nosso mundo interno. Nossas culturas e histórias de vida são particulares, mas há experiências que nos unem. Entre elas, a experiência estética proporcionada pelas artes: por exemplo, a relação criada pelo poeta quando usa uma coisa como símbolo de outra, criando uma metáfora, como muito bem percebeu o carteiro Mario. Ele usou o movimento das ondas como representação de como se sentia.

A imagem poética é parte estrutural de um poema, mas não é apenas na literatura que a metáfora é um elemento importante. Da mesma maneira que Neruda escolhe as palavras de modo que o ritmo e o som sejam capazes de dar ao leitor uma sensação que lembra estar em contato com as ondas do mar, nas artes esse modo de comunicar algo por meio de representações, signos e símbolos é um procedimento de base para grande parte das obras artísticas, em maior ou menor grau.

Você se lembra da imagem da luva de mágico, que foi dobrada e fotografada de maneira a lembrar um coelho? Podemos dizer que a imagem brinca com um elemento relacionado aos mágicos, que é a luva, e o modo como ela é dobrada lembra um coelho, o animal que frequentemente o mágico tira de sua cartola. Assim, apenas de relance, percebemos como forma e conteúdo dialogam diretamente, brincando com a nossa imaginação e com a possibilidade de relacionar os significados que trazem. Quando falamos de signos e símbolos, é deste universo que estamos nos aproximando: da capacidade que temos de interpretar algo em suas múltiplas camadas, tanto metafóricas quanto materiais, tanto subjetivas quanto objetivas, em suas inúmeras possibilidades.

Orientações

Proponha a leitura do trecho do poema de Neruda em voz alta. De preferência, peça a diferentes estudantes que o leiam com interpretações variadas. Chame a atenção para esse tipo de processo da leitura, que às vezes revela mais do que a leitura silenciosa para o leitor e para a audiência. Nesse caso em particular, e em poemas que lidam com o ritmo como recurso de base, o som falado pode revelar melhor a força do poema. Aproveite para chamar a atenção a respeito da relação entre a escolha das palavras, a sequência, o tamanho dos versos e as sensações que provocam. Para isso, obtenha as impressões que cada um teve sobre o poema lido nas diferentes vozes e entonações em sala de aula.

Se puder, busque na internet a cena em que o poeta alerta o carteiro de que ele acaba de criar uma metáfora e a reproduza aos estudantes. Ela é um ótimo exemplo para apresentar o uso da figura de linguagem na poesia e na arte de maneira geral.

Atividade complementar

Os estudantes, em duplas ou trios, podem pesquisar na biblioteca da escola ou na internet um poema que se destaque pela sonoridade. Feito isso, você pode propor um momento para leitura dos poemas em voz alta, buscando destacar esse aspecto da sonoridade. Se os estudantes toparem, essa prática pode ser realizada em um espaço fora da sala de aula, de modo a integrar toda a comunidade escolar.

Interdisciplinaridade

Considere a possibilidade de convidar o professor de Língua Portuguesa para conversar sobre esse gênero literário com os estudantes.

19

Preparação

Depois de caminhar pelo modo como nos relacionamos com os signos e símbolos, é hora de tentar cercar o significado de “signo” de modo mais preciso. O curioso é que quando queremos nos aproximar de uma definição mais precisa, frequentemente, recorremos ao dicionário. Neste momento, vemos quanto o significado de uma palavra pode ser amplo. Vamos nos deter mais na definição que dialoga com o que estamos tratando; entretanto, destaca-se que apenas o contato com um campo maior de possibilidades já nos dá a dimensão do diálogo entre signos, símbolos, metáforas e imaginação.

Orientações

Em outras gerações, era muito comum que as famílias jogassem “Dicionário”, um jogo que brinca com as definições de palavras pouco conhecidas. Um jogador escolhe uma palavra que ninguém conhece, e os demais devem inventar significados para ela. A intenção é convencer os outros participantes de que o significado apresentado para a palavra é verdadeiro. Depois de todos terem terminado, é hora de votar. Ao final, duas coisas são reveladas: quem acertou o significado real e quem foi o melhor criador de uma definição inventada, isto é, o mais votado. Após o jogo, inicie uma conversa relacionando tudo o que foi visto e a experiência de criar significados diferentes para um mesmo signo, a palavra. É importante deixar evidente que se trata apenas de uma experimentação lúdica, mas aproveite a ocasião para aprofundar as discussões.

Signos e símbolos, nas artes e na vida

Vamos, agora, olhar diretamente para estas duas palavras: signo e símbolo Você sabe o que elas significam? Escreva seus palpites no caderno.

Você tem o costume de buscar no dicionário o significado de uma palavra quando não a conhece? Essa prática pode ajudar a ampliar o vocabulário e a relação com as palavras, já que muitas vezes descobrimos significados muito variados para uma mesma palavra. Vamos fazer o teste com a palavra signo? Agora que você já deu o seu palpite sobre o que ela significa, vamos ler o que diz o dicionário.

Signo

substantivo masculino

1 sinal indicativo; indício, marca, símbolo ‹no olhar dela viu o s. de sua desgraça›

2 designação comum às 12 partes em que se divide o zodíaco ou às 12 constelações que lhes correspondem ‹gosta de ser do s. de Aquário›

3 suposta influência de cada uma dessas constelações zodiacais sobre a vida das pessoas

4 fig. elemento de projeção ou importância; expoente, luminar

5 maneira de realizar algo, caminho; amuleto, sortilégio ‹conhecia os s. para mudar o tempo›

6 astrl arco de 30 graus, igual à duodécima parte do círculo

7 semio designação comum a qualquer objeto, forma ou fenômeno que remete para algo diferente de si mesmo e que é us. no lugar deste numa série de situações (a balança, significando a justiça; a cruz, simbolizando o cristianismo; [...] uma faixa oblíqua, significando proibido [sinal de trânsito]; um conjunto de sons [palavras] designando coisas do mundo físico ou psíquico etc.); sinal cf. ícone, indício e símbolo

8 mús m.q. nota (no sentido de ‘sinal gráfico’)

SIGNO. In: INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. Versão 3.0. [Brasil]: Objetiva, 2009. Uma palavra pode ter múltiplos significados, assim como as imagens. Nesse verbete de dicionário, o significado que mais nos interessa para o estudo da palavra “signo” é o número 7. Ele diz, em outras palavras, que quando usamos um signo, estamos lidando com algo semelhante à metáfora: o uso de alguma coisa (imagem, ícone, símbolo, indício, letra, emoji) para falar de outra, tanto algo concreto, como um sentimento, quanto uma sensação, algo que compartilhamos com nossa comunidade. As artes, em todas as suas linguagens, operam diretamente nesse campo. Um trabalho de arte não quer apenas mostrar as coisas como elas são, mas fazer quem tem contato com ela pensar, imaginar coisas muito amplas, a ponto de haver tantas interpretações possíveis que é comum que cada pessoa traga diferentes percepções sobre uma mesma obra.

Foco na BNCC

Ao analisar a integração das artes visuais com a linguagem de musicais são desenvolvidas as habilidades EF69AR02 e EF69AR03. Ao compreender contextos de produção de música e os diferentes estilos musicais são trabalhadas as habilidades EF69AR16, EF69AR17 e EF69AR19.

Você já ouviu falar de musicais? Eles estão presentes no cinema, mas também em espetáculos apresentados em teatros do Brasil e do mundo. O musical é uma obra que mistura música, interpretação cênica, dança e artes visuais, ou seja, reúne diferentes linguagens das artes.

A imagem da montagem do espetáculo O Rei Leão é um exemplo desse tipo de encontro das artes. Nela, podemos ver que o personagem principal usa uma máscara. O rosto do personagem aparece, ainda que ele use figurinos, maquiagem e adereços que complementam essa imagem. Neste caso, as expressões faciais compõem o conjunto do seu personagem. Em outros casos, o que é determinante é o movimento corporal, fazendo referência direta ao modo como os animais representados caminham. Em todos os casos, a inflexão da voz, a escolha dos sons que compõem as falas, além do canto e a dança, criam a diversidade de signos que habitam o universo simbólico da obra como um todo.

• Você consegue reconhecer essa diversidade apenas olhando a imagem?

Orientações

Um espetáculo cênico musical, como o que vemos na imagem de O Rei Leão, geralmente é um campo fértil para que possamos observar e identificar diferentes elementos que compõem um mesmo campo simbólico. Peça aos estudantes que observem na foto como os diferentes elementos se relacionam. Na imagem, vemos figurinos, posturas cênicas e movimentos, elementos que eles podem identificar como pertencentes a um mesmo conjunto de signos que dialoga de maneira que revele a qual universo simbólico se refere. A resposta para a pergunta da página é pessoal, mas espera-se que os estudantes reconheçam que há diversidade de signos e mencionem alguns exemplos.

Bate-papo com o professor

Embora se trate de uma obra de ficção, com elementos muito ricos do ponto de vista estético, é importante que façamos uma reflexão no que tange à cidadania e ao modo como olhamos para as culturas estrangeiras. Nesse caso, o musical se refere a um universo associado ao continente africano, visto como o berço do mundo. É claro que estamos falando de uma história que tem como personagens principais diferentes espécies de animais, entretanto, como vimos, são metáforas, imagens para relações e personalidades que ecoam humanidade. Chame a atenção para os riscos de encarar um universo cultural tão importante, como o que é retratado nesse musical, de maneira a vê-lo como exótico, ou mesmo imaginar que há uma homogeneidade de manifestações. Trata-se de um continente formado por lugares e culturas específicos, com diferentes línguas, dialetos e repertório cultural e histórico próprio. Falar sobre elementos africanos sem essa reflexão é passar por cima da realidade de muitos povos, criando estereótipos e uma aproximação rasa com sua arte. Fiquemos atentos!

As artes se encontram em diversos campos simbólicos

Preparação

Para encerrar o Ponto de partida, que introduz os temas que serão trabalhados neste livro, vamos realizar uma prática de aquecimento. Ainda pensando nas diferenças entre elementos da linguagem que nos levam a lugares distintos de interpretação, vamos experimentar nos relacionar com algumas imagens mais concretas e outras mais abstratas.

Orientações

Na atividade, oriente os estudantes para elaborar duas listas: uma com palavras concretas, e outra com palavras abstratas, incentivando-os a apresentar um número significativo delas. Ao longo do processo, verifique se esse é um conceito claro para eles. Aproveite as situações em que haja alguma confusão ou dúvida sobre em que lugar inserir alguma palavra para compartilhar o questionamento com todos, a fim de que busquem uma solução. Levante hipóteses e promova votações, mas eleja um dicionário que apresente a eles os códigos compartilhados com a comunidade de falantes de língua portuguesa e a definição que ele traz para determinada palavra, de modo que a incluam na coluna correta.

As diferentes etapas dessa prática buscam integrar o que vimos às especificidades de cada uma das linguagens. É o que acontecerá no decorrer das unidades que se seguem a esta, embora de forma muito mais aprofundada. Essa prática é apenas um aquecimento para que nos voltemos para a relação entre signos e símbolos com um olhar específico para imagem, sonoridade, corpo e movimento.

Foco na BNCC

Ao incentivar a imaginação por meio de sons e palavras, esta prática desenvolve as habilidades EF69AR23 e EF69AR29.

As palavras e a representação nas quatro linguagens

Vimos como a nossa vida não apenas está cercada de signos e símbolos mas também é formada por eles. Vamos, agora, fazer uma prática para aquecer as nossas conversas e nos prepararmos para as unidades que vêm por aí.

1 Nesta prática, vocês criarão listas de palavras e uma série de cartões. Vocês precisarão de cartolinas, folhas de papel sulfite A4, papéis, canetinhas, lápis de cor, lápis preto, entre outros.

2 Em duplas, façam duas listas de palavras no papel sulfite. Uma deve ter palavras objetivas, se referir a coisas concretas (objetos, por exemplo); a outra deve ter palavras que se refiram a coisas abstratas (sentimentos, sensações, emoções). Quanto mais palavras vocês listarem, mais desafiadora a brincadeira será.

3 Depois, vocês criarão os cartões. Escolham pelo menos uma palavra objetiva e uma palavra abstrata da lista. Para isso, vocês devem ler a palavra e propor uma imagem que represente essa palavra da maneira mais clara possível. Conversem entre vocês para definir qual é a melhor escolha. Em seguida, desenhem o que planejaram e escrevam, abaixo do desenho, a palavra escolhida, em letras maiúsculas.

4 Agora, dividam-se em duas equipes e preparem-se para o desafio! Reúnam todas as cartas criadas pela turma e as dividam por categoria: concretas e abstratas. Cada equipe ficará com metade das palavras abstratas e metade das concretas.

5 Na primeira etapa, as equipes escolherão uma das palavras que têm em sua posse para a outra equipe adivinhar. Uma pessoa escolhida pela própria equipe receberá, então, uma carta da outra equipe e não pode mostrá-la a ninguém. Essa pessoa deve pensar, então, em uma maneira de interpretar o significado da palavra fazendo mímica. Sua equipe tem de adivinhar qual é a palavra em 2 minutos. Se a equipe conseguir adivinhar a palavra, ganha um ponto. Depois, é a vez da outra equipe.

Não vale falar nem emitir nenhum tipo de som e muito menos revelar a qual das categorias a palavra pertence!

6 Chegou o momento da segunda etapa! Mantenham, agora, a mesma lógica da brincadeira, mas com uma diferença fundamental: o escolhido de cada equipe deve representar a palavra indicada com sons.

O uso de qualquer palavra continua vetado.

O desafio é usar sons para representar a palavra que a outra equipe indicou.

Cada palavra pode representar uma ideia, sentimento ou objeto, e cada linguagem apresenta uma limitação diferente para essa representação. O desafio é adivinhar a palavra certa!

7 Na última etapa, façam movimentos com o corpo para representar a palavra. Pensem que movimento pode representar a palavra.

Existe uma diferença fundamental entre essa etapa e a da mímica! O que deve ser criado e escolhido é um movimento, e não uma imitação.

8 Depois de passarem por todas as rodadas, identifiquem as diferenças entre cada etapa e os modos diversos de pensar na representação simbólica em cada uma das linguagens: artes visuais, teatro, música e dança. Como vocês sentiram essas diferenças tanto na hora de interpretar quanto na hora de adivinhar?

Bate-papo com o professor

Nesta Trilha, introduzimos o campo dos signos e símbolos, passando pelo compartilhamento de códigos comuns a uma comunidade e estimulando a imaginação dos estudantes, seja por meio da leitura de imagem, da atenção à sonoridade de um poema ou do diálogo presente em uma obra audiovisual ou cinematográfica. Ao longo de todo o ano, aprofundaremos esses temas, dialogando diretamente com as linguagens das artes: teatro, música, artes visuais e dança. É importante que os conteúdos continuem sendo entrelaçados e reconectados ao longo de todo o trajeto. Para isso, você e a turma podem elaborar um mural coletivo, como ao criar um mapa dos estudos, no qual podem registrar as reflexões, os pensamentos e as sínteses a respeito do que é visto em cada etapa. É interessante que essas informações possam ser organizadas de maneira não hierarquizada, móvel, ou seja, que permita sua reorganização. Assim, a cada nova inserção, a turma pode propor novas conexões entre os temas estudados, reconstruindo esse mapa de conhecimento e aprendizagem e percebendo como esse processo pode ser rico, múltiplo e plural.

Neste Ponto de partida nos aproximamos de algumas das questões que nos fizeram refletir sobre vários elementos envolvendo a relação entre arte, signos e símbolos. A imaginação, a comunicação, a leitura simbólica e a metáfora são alguns caminhos que nos aproximam deste eixo sempre presente nas artes, em todas as suas linguagens: o lugar do que é simbólico, do que representa mais do que a coisa em si. Nas unidades seguintes, vamos aprofundar essas questões a partir do contato com obras, pensamentos e conceitos que compõem as linguagens de artes visuais, dança, música e teatro, bem como seus cruzamentos e encontros. Ao longo da história, o mundo foi e é visto de maneiras diferentes, em lugares e épocas distintas. Desse modo, a arte cria representações bastante variadas que dialogam e simbolizam ideias, pensamentos e olhares para o mundo e para seu próprio campo.

Ao longo deste livro, vamos investigar, na relação com a nossa vida, com o mundo e com a nossa imaginação, as relações simbólicas a partir da arte.

Preparem-se para a travessia. Talvez vocês se sintam como o carteiro Mario, descobrindo outras maneiras de acessar sua imaginação. Boa viagem!

Avaliação formativa

É importante avaliar com a turma se está claro para todos o que foi discutido na abordagem sobre signos e símbolos. Os diferentes exemplos apresentados nesta Trilha buscam introduzir o assunto, sendo importante seguir acompanhando se os estudantes compreenderam esses conceitos e se eles conseguem criar conexões e exemplos por conta própria.

23

A avaliação não deve ser usada para desqualificar um estudante, pois trata-se apenas de um instrumento para que você sinta se a turma está acompanhando o ritmo de estudos ou se precisa de mais tempo e atividades para compreender e se apropriar do tema proposto.

Se julgar apropriado, peça aos estudantes que estabeleçam cores diferentes para cada uma das linguagens, de modo que possam perceber as situações em que um mesmo tema ou sensação transcenda a própria linguagem artística, comunicando-se com as demais formas de linguagem. Outro ponto importante é sempre estar atento para que haja conexão entre o que é estudado em sala de sala com a realidade dos estudantes, seja na escola e na comunidade escolar, seja na vida familiar ou subjetiva.

A BNCC nesta unidade

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Objetivos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02,

EF69AR03, EF69AR09,

EF69AR16, EF69AR17,

EF69AR18, EF69AR19,

EF69AR24, EF69AR25,

EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR11, EF69AR20, EF69AR26

Materialidades

EF69AR05, EF69AR21

Sistemas da linguagem

EF69AR08

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07,

EF69AR12, EF69AR13,

EF69AR23, EF69AR27,

EF69AR29, EF69AR32

Notação e registro musical

EF69AR22

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta unidade

• Abordar as linguagens de Música e Artes Visuais como mecanismos para a expressão e a compreensão.

• Incentivar os estudantes a identificar e desenvolver seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados na Música e nas Artes Visuais.

• Estimular a imaginação e o processo de criação pela experimentação, participação e transformação.

• Propiciar a percepção das linguagens artísticas como caminhos simbólicos de representação.

• Estimular a identificação e a reflexão sobre as possibilidades de criação em diferentes linguagens.

Justificativa

A percepção dos signos e símbolos, constituintes das artes, abre caminho para novas experiências a partir da arte contemporânea em todas as linguagens da Arte e nas conexões entre elas.

As Trilhas 1 e 2 (de Música e Artes Visuais, respectivamente) integrantes desta unidade propiciam ao estudante relembrar

e caminhar por novos conhecimentos em relação aos signos e símbolos, permitindo que ele experimente, aprenda e se comunique a partir de vivências e criações. Essas Trilhas também colaboram para a construção da percepção de diálogos com as linguagens de Dança e Teatro, integrantes da unidade seguinte, na seção Conexão

Avaliação diagnóstica

Esta unidade terá como foco as linguagens da Música e das Artes Visuais. Use a imagem de abertura para introduzir a ideia de signo e de símbolo.

Experimentar, aprender e comunicar

Música e artes visuais fazem parte de nossas vidas cotidianamente e estão, a todo momento, nos impactando de diferentes formas. Suas influências chegam por meio de diferentes canais de comunicação. São sons e imagens que se tornam parte de nossa memória, imaginação e do modo como interpretamos o mundo.

1. Na imagem, vemos figuras que têm qualidades visuais diferentes. Você saberia apontar algumas dessas diferenças entre elas?

2. Também podemos ver diferentes tipos de escrita. Quantos códigos escritos diferentes você consegue detectar? Quais você conhece?

3. Como música e artes visuais podem representar a nós mesmos?

Nesta unidade, você vai:

• experimentar e reconhecer elementos simbólicos que fazem parte da linguagem da música e das artes visuais;

• aprender e aprofundar aspectos das linguagens da música e das artes visuais;

• comunicar reflexões e ações artísticas por meio da criação e da  percepção.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• identifiquem os elementos constitutivos básicos da Música e das Artes Visuais em suas diferentes possibilidades de fruição e expressão;

• utilizem a imaginação para participação individual, coletiva e colaborativa em processos de criação;

• conheçam diferentes manifestações artísticas, relacionando as linguagens da Arte, e integrem Música e Artes Visuais em práticas de criação.

Atitudes e valores

• Ter respeito em relação aos outros em sua forma de se expressar, evitando o bullying

• Estar sensibilizado a fruir, refletir e criticar as expressões nas linguagens da Arte de forma individual, coletiva e colaborativa.

• Vivenciar e refletir sobre as manifestações de diferentes matrizes estéticas culturais, adotando uma postura ética e respeitosa.

• Contribuir com uma postura ética e de forma colaborativa nos processos de criação e na vida dos colegas.

As perguntas disparadoras têm respostas pessoais e trazem questionamentos amplos sobre a imagem e os diferentes símbolos nela gravados. Explore essas questões com os estudantes, buscando ampliar e aprofundar a percepção de como essas notações são percebidas e compreendidas por eles.

Esse levantamento de conhecimentos prévios pode ajudar na verificação dos pré-requisitos da unidade, no cumprimento dos objetivos e no diálogo com as atitudes e os valores. Procure desfazer possíveis preconceitos em relação à arte ou ideias equivocadas sobre símbolos, abrindo caminho para novas descobertas e sempre estimulando a imaginação.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Objetos e habilidades:

EF69AR01, EF69AR02,

EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18,

EF69AR19

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR11, EF69AR20

Materialidades

EF69AR21

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR23

Notação e registro musical

EF69AR22

Matrizes culturais e estéticas

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Destacar a presença e a importância da Música como uma manifestação simbólica nas artes e na sociedade.

• Ampliar o universo musical, apresentando gêneros e manifestações diferenciados da Música.

• Aprofundar a percepção dos elementos constitutivos da Música, fomentando o pensamento complexo.

• Apresentar e aprofundar conceitos e possibilidades de notação musical.

• Estimular o reconhecimento e a reflexão do papel da Música nas diversas sociedades.

• Ampliar possibilidades sonoras a partir das Práticas de criação

Música: a gente cria

Nesta Trilha, você se aproximará de aspectos simbólicos da música, como a notação musical, e também compreenderá como a música pode representar ideias e criar sentidos. Além de conhecer um pouco mais de música, terá oportunidade de exercitar a sua criação musical.

Imagine que você está ouvindo uma música de que gosta, no seu lugar preferido para ouvir música. Observe que a música acontece fora de você, a partir de uma caixa de som, ou de um fone de ouvido, mas ela também acontece dentro de você.

Quando uma pessoa canta, emite ondas sonoras que serão percebidas pelos ouvintes como música. Na foto, a cantora Fabiana Cozza. São Paulo (SP), 2014.

Bate-papo com o professor

Nesta Trilha, iniciaremos uma reflexão sobre a Música como uma manifestação extremamente simbólica.

Procure aprofundar todas as experiências propostas, descobrindo, com os estudantes, novas formas de ouvir, fruir e fazer música. Essa é a chave para que vocês se observem como criadores e artistas, assumindo o protagonismo desse processo.

A música é formada por sons e silêncios, e esses sons nada mais são do que ondas sonoras. Essas ondas sonoras são um fenômeno que pode ser medido, organizado, construído, é material e compreendido pelo ser humano por meio da audição.

• Mas apenas essa sucessão de ondas sonoras pode mesmo definir o que é música?

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para o fato de que cada uma das imagens diz respeito a uma forma de observação da emissão do som.

Depois, converse com a turma sobre ondas sonoras, explicando que o som é algo que pode ser medido. Peça que reflitam sobre o processo pelo qual as ondas sonoras (da voz da cantora, por exemplo) se transformam em música. Essa é uma questão complexa, mas que abre caminhos para a compreensão do que é Música, do que é criação e do que é Arte.

Algumas definições musicais

Antes de seguirmos o nosso caminho, é importante conhecermos algumas definições de aspectos musicais que vivenciamos a todo momento, muitas vezes sem perceber. Todas essas definições nos ajudam a compreender, de forma mais profunda, o que é música.

Som: A palavra som diz respeito à vibração de um corpo, que pode ser um objeto qualquer ou o nosso próprio corpo. Essa vibração é propagada pelo ar e, quando chega aos nossos ouvidos, é percebida como som.

Ondas sonoras: É o nome dado às vibrações propagadas pelo ar e por outros meios.

Silêncio: A princípio, a palavra silêncio diz respeito à ausência de som, mas reflita: Vivemos em um mundo no qual o som é, a todo momento, propagado pelo ar. Onde, então, pode ocorrer essa ausência de som?

O silêncio absoluto somente pode ocorrer em lugares nos quais não existe ar, por exemplo, no espaço sideral. Perceba, então, que a palavra silêncio tem, na nossa vida cotidiana, um sentido parcial em relação à ideia de silêncio absoluto e, na maioria das vezes, significa “menos som”, ou mesmo diz respeito ao momento no qual não produzimos som.

Ruído: Como você definiria o som de um estalar de dedos? Ruídos são sons que não se encaixam facilmente em definições a partir das qualidades do som. Eles não têm, necessariamente, uma altura determinada e o timbre não é facilmente definido, por exemplo.

Por muito tempo, na história da música, os ruídos foram definidos como “sons desagradáveis” e diferenciados das notas musicais, consideradas “belas” aos ouvidos. No entanto, a partir do século XX, os ruídos que fazem parte de nossas vidas são cada vez mais utilizados como elementos musicais, dando sentidos mais abrangentes ao que é considerado belo em música, e trazem possibilidades amplas para o sentido musical.

Pulso básico: Em música, a palavra pulso significa uma batida constante que é percebida no decorrer da audição musical.

Música instrumental: É uma música que não tem letra, somente sons, e é comum que seja feita somente por instrumentos. Muitas vezes, a voz cantada também faz parte de uma música instrumental, mas como se fosse um instrumento musical, ou seja, sem a presença de um texto a ser cantado. Quando a música está unida a um texto, normalmente a chamamos de canção.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: som, ondas sonoras, silêncio, ruído, pulso básico.

Nesta seção, ampliaremos alguns conceitos sobre música, buscando aprofundar a percepção e a ideia que temos sobre essa linguagem.

Orientações

Inicie a aula lendo com os estudantes cada uma das definições apresentadas no livro, procurando resolver possíveis dúvidas. Depois, em uma roda de conversa, proponha uma dinâmica na qual vocês discutam esses conceitos e outros que podem surgir no decorrer do debate.

Caso considere pertinente, em sala de aula, possibilite aos estudantes que consultem dicionários (tanto físicos quanto on-line).

Proponha uma pesquisa a respeito da ampliação da ideia de música que aconteceu a partir do século XX. Você pode dividir a classe em grupos e pedir a eles que se responsabilizem por ampliar o sentido de cada um dos conceitos vistos na Coordenada, trazendo também exemplos musicais que ilustrem essas questões.

Para aprofundar

Como sempre, será necessário que você prepare a aula anteriormente. Uma boa dica é o livro A música moderna, de Paul Griffiths (indicado no boxe Assim também se aprende, na página 34).

Foco na BNCC

Nebulosa de Rosette, na Constelação de Monoceros, vista pelo telescópio Hubble Space. No espaço sideral não existe som (2019).

Conhecer os elementos da música possibilita o trabalho com a habilidade EF69AR20.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa sinalizando o eixo da aula. Sugestões: música, imaginação, simbolização.

Neste momento, o principal objetivo é refletir sobre a música como um mecanismo simbólico, que carrega muitos significados que vão além do próprio som.

Orientações

Depois da leitura do texto, aprofunde a ideia apresentada no filme Ratatouille e, caso seja possível, assista a essa cena com os estudantes em sala de aula (disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=uXPl zdTcA-I; acesso em: 19 maio 2022).

Aproveite o tema para introduzir uma discussão sobre saúde alimentar e nutricional, levantando com os estudantes diferentes formas de promover hábitos saudáveis a partir de relações positivas com a alimentação. No filme, por exemplo, a memória afetiva torna o sabor e o aroma de um prato especiais.

Foco na BNCC

Relacionar as práticas musicais a diferentes aspectos da vida humana colabora para o desenvolvimento da habilidade EF69AR16

Assim, este conteúdo contempla o objetivo de propiciar a percepção das linguagens artísticas como caminhos simbólicos de representação.

Música é sonho

Quando uma pessoa toca ou canta, ela está fazendo música para ela ou para quem ouve essa música? Ou para os dois?

Leia um trecho da letra da música Desde que o samba é samba, composta por Caetano Veloso. [...]

O samba é o pai do prazer

O samba é o filho da dor

O grande poder transformador

[...]

DESDE que o samba é samba. Intérpretes: Caetano Veloso e Gilberto Gil. Compositor: Caetano Veloso. In: TROPICÁLIA 2. Intérpretes: Caetano Veloso e Gilberto Gil. [S. l.]: WEA, 1993. 1 CD, faixa 12. Perceba que, na letra, o compositor fala que o samba é “O grande poder transformador”. O que será que a música, nesse caso o samba, pode transformar?

Para responder a essa pergunta, vamos primeiro lembrar de sensações e emoções que nos acometem em momentos diversos. Às vezes, uma imagem nos lembra um lugar onde brincávamos na infância; às vezes, a sensação do vento ou da água ou o som de uma cantiga nos lembra uma outra situação. As sensações e emoções são muito diferentes para cada um de nós, e isso diz respeito às vivências de cada um. São emoções que nos fazem viajar no passado, por nossas memórias. Pense, tente lembrar.

O aroma ou o sabor de uma comida, por exemplo, pode nos fazer lembrar de comidas que eram as prediletas em momentos passados de nossas vidas. O filme Ratatouille narra essa sensação quando um personagem saboreia, em um restaurante, uma comida que lembra sua infância. Se você não assistiu, vou contar um pouco sobre a cena abaixo, que retrata esse momento.

Observe estas imagens.

Ratatouille: prato francês elaborado com legumes cozidos.

Acima, vemos o crítico Anton Ego adulto e, abaixo, quando criança. Observe a forte emoção que ele, já adulto, experimenta ao comer o seu prato preferido da infância. Cenas do filme Ratatouille, 2007.

No filme, Anton Ego, um crítico gastronômico, relembra um momento da sua infância. Quando machucou o joelho em uma queda de bicicleta, sua mãe afagou o seu rosto e lhe deu um prato de ratatouille para comer, e ele adorou.

A comida provoca no personagem adulto uma emoção tão forte que ele deixa cair a caneta com a qual ia escrever a crítica sobre o restaurante. Essa forte experiência está expressa na mudança das cores do cenário, nas transformações dos rostos do personagem em adulto e criança, nos sons que fazem parte dos diferentes momentos da vida dele e em outros detalhes que permitem ao espectador quase sentir com o personagem as transformações que essa “viagem no tempo” a partir do sabor de um prato causou nele.

Da mesma forma, muitas vezes, a música nos transporta para momentos bons, nos lembra de pessoas queridas e também de comidas gostosas da infância. Pense em uma música de que você gosta muito e nos momentos que você tem vontade de escutá-la.

• O que acontece quando você escuta essa música?

• Para onde ela é capaz de levá-lo?

Perceba que, em muitos momentos, escutar uma música pode transformar a sua realidade. Ouvir música provoca sensações, sentimentos, emoções que antes não estavam presentes em você. Uma mesma música, porém, não provoca, necessariamente, a mesma sensação em outra pessoa e, para compreender melhor isso, vamos fazer uma pequena prática.

1 Pense nas músicas de que você gosta de ouvir e escolha uma delas.

2 Converse com dez pessoas que sejam mais velhas que você e anote quantas delas gostam da mesma música que escolheu. Para isso, faça uma tabela no caderno, na qual você possa anotar todas as informações.

3 Quando uma dessas pessoas responder que não gosta, pergunte por que e anote a resposta.

4 Compartilhe com os colegas e com o professor o resultado da pesquisa e reflitam sobre a seguinte questão: Por que, muitas vezes, as músicas de que gostamos não são as mesmas de que as pessoas mais velhas que vocês gostam e ouvem? Mas música não é sempre música?

Orientações

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais e podem indicar as diferentes vivências culturais da turma. Aproveite esse gancho para promover um debate sobre isso.

Em uma roda de conversa, aprofunde as questões e, se possível, amplie essa prática trazendo para a discussão diferentes temas, como comidas, lugares e outros que possam aprofundar a ideia de que a música é uma poderosa ferramenta simbólica.

Para ampliar a ideia de que as gerações possuem diferenças e gostos específicos, peça aos estudantes que façam uma breve pesquisa sobre o que as pessoas ouviam nos anos 1970 ou mesmo em outro momento que você considere que possa ampliar essa experiência.

Bate-papo com o professor

Mais uma vez, o convidamos a trilhar um caminho pessoal no qual você poderá se aprofundar no universo da arte e, em especial, no da música. A ideia é que você compreenda diversos conceitos e, então, inicie uma reflexão sobre a música como um elemento extremamente simbólico, seja como manifestação de arte, seja como criação da humanidade.

Assim, sugerimos que você amplie seu repertório musical ouvindo músicas de diversos gêneros e épocas e que, cada vez mais, traga essa linguagem para seu cotidiano.

Músicas de todos os tipos são criadas, tocadas, cantadas e dançadas por pessoas das mais diferentes idades, culturas, em todas as partes do mundo.

• Quais elementos essas manifestações podem ter em comum? Afinal, do que é feita a música? O que são sons? E o que não são sons?

29

A partir deste momento, procure aprofundar todas as experiências propostas, descobrindo com os estudantes novas formas de ouvir, fruir e fazer música. Essa é a chave para que vocês se observem como criadores e artistas, ocupando um real protagonismo nesse processo.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: som, silêncio e ruído.

Nesta página, trabalharemos basicamente com o conceito de silêncio em oposição ao de som, construindo a noção de que ambos são partes constituintes da música que possuem a mesma importância.

Além disso, aprofundaremos a ideia de que os ruídos também podem ser percebidos e utilizados como elementos musicais.

Orientações

Inicie a aula promovendo uma discussão sobre o que está escrito no texto e promova as práticas propostas, orientando os estudantes a observar o seu entorno sonoro. Esse é um exercício básico, que deve ser aplicado e aprofundado sempre que possível.

Converse com a turma e aprofunde essa reflexão com o objetivo de ampliar o conceito do que são sons e música, de modo a diluir as fronteiras entre sons musicais e ruídos.

Procure fazer uma leitura da imagem bastante reflexiva e converse com os estudantes sobre como eles observam essas questões.

As respostas das perguntas são pessoais.

Foco na BNCC

Ao analisar obras de artistas de diferentes partes do mundo trabalha-se com a habilidade EF69AR01

A compreensão dos elementos que fazem parte das músicas desenvolve a habilidade EF69AR20.

A música é construída em cada um de nós, e, apesar de ser formada por sons que podem estar organizados de diversas maneiras, a sua percepção é pessoal, ou seja, cada um ouve como música o que quiser que seja música. Isso significa que a música é também algo que está em permanente transformação, e estamos a todo momento nos adaptando e aprendendo a ouvir como música algo que antes não considerávamos como tal. E o mais incrível para pensarmos sobre isso é que a música é algo completamente imaterial e simbólico e que ela somente se realiza como arte na nossa imaginação.

Som e silêncio

Vamos fazer outro breve exercício. Feche os olhos, respire, ouça o som da sua respiração e como ela ecoa dentro do seu corpo. Depois, tente identificar os sons que estão ao seu redor. Primeiro, os mais próximos, no mesmo espaço em que você está. Depois, os que estão um pouco mais distantes. Finalmente, aqueles que estão bem longe.

• Qual é o som mais distante que você consegue reconhecer? Perceba todos esses sons ao mesmo tempo, criando diferentes camadas de som. Onde está o silêncio no meio disso tudo?

Se você observar bem, a quantidade de sons diferentes é muito grande, mas a quantidade de silêncio que se alterna com os sons também.

O silêncio faz parte das nossas vidas, mas também de qualquer atividade musical, e, tanto quanto os sons, ambos são fundamentais para que a música possa acontecer.

• Para entender quanto isso é importante, imagine como seria um mundo sem o silêncio e escreva no caderno.

As relações entre som e silêncio fazem parte da nossa vida sem que nós percebamos – e, se formos prestar bem atenção nisso, podemos perceber que esse é um dos fatores que nos faz sermos como somos –, afinal, o silêncio muitas vezes nos comunica mais do que o som.

Observe a imagem a seguir.

• O que a imagem transmite a você?

Ouça, novamente, os sons ao seu redor, mas agora por um tempo determinado. Nesse intervalo de tempo, pense nesses sons não mais como ruídos, mas como elementos de uma música. Para isso, tente focar nos sons sem pensar no que eles significam.

• Depois dessa experiência, para você qual é a diferença entre ouvir os sons como ruídos e ouvir os sons como elementos musicais?

A obra In silence, da artista japonesa Chiharu Shiota, traz uma reflexão sobre o som silenciado do piano e da plateia a partir de fios de lã negra que envolvem os objetos. Suíça, 2008.

John Cage e a percepção do silêncio

Um dos primeiros compositores a chamar a atenção para a importância do silêncio foi John Cage (1912-1992), compositor estadunidense ligado a movimentos de vanguarda musical

Além de aprofundar o pensamento musical sobre o silêncio, Cage foi um dos primeiros compositores a propor e a utilizar ruídos como elementos musicais, trabalhando com os sons do cotidiano como matéria-prima para a composição de obras musicais.

Uma das obras mais conhecidas de Cage se chama 4’33” e é uma composição em três movimentos para ser tocada por qualquer instrumento. Nessa música, o instrumentista entra no palco, abre a partitura e se guia por um relógio para virar as suas páginas. No decorrer da apresentação, o instrumentista fica sem tocar nada durante 4 minutos e 33 segundos.

Você pode até pensar que essa música trata apenas do silêncio, mas não!

A música é construída com os sons que ocorrem na plateia e no entorno do lugar no qual acontece a apresentação. Esse é um exemplo da importância dos sons e do silêncio como parte integrante da música. A cada vez que for tocada, essa obra soará de maneira completamente diferente!

Instrumentista: aquele que toca um instrumento musical.

Movimento: trecho musical completo (com começo, meio e fim) que faz parte de uma obra musical maior. Por exemplo, as sinfonias (obras para orquestra sinfônica), no geral, têm quatro movimentos, isto é, quatro componentes que fazem parte da mesma música.

Partitura: meio físico no qual é escrita a notação musical.

Vanguarda musical: expressão relacionada com movimentos do início do século XX que promoveram a ruptura com formas antigas e tradicionais de fazer arte e música, experimentando novas técnicas, novos elementos e novas maneiras de construir a linguagem musical.

Preparação

Este tópico dialoga diretamente com o subtítulo “Som e silêncio”, ampliando as questões colocadas anteriormente. Além disso, tem o objetivo de aproximar o estudante das manifestações musicais ligadas aos movimentos de vanguarda artística do século XX.

Orientações

Explique aos estudantes que John Cage foi um dos compositores mais originais de sua época. A contribuição que ele trouxe para o desenvolvimento da música moderna (estabelecendo diversos parâmetros que foram as bases da música contemporânea) abarcou desde a busca de novos sons – usados como elementos musicais – até as novas formas de escrever música, como a notação gráfica, na qual ele utilizava símbolos gráficos (como será exemplificado adiante, no tópico “Retas, curvas e cores na música dos séculos XX e XXI”).

Comente que a obra de Cage é apenas um exemplo entre tantas outras desenvolvidas por compositores que buscaram transformar a concepção de música no século XX. Para ampliar a questão, peça aos estudantes que pesquisem outros compositores contemporâneos de Cage.

Atividade complementar

Será muito significativo se você sugerir uma pesquisa sobre como as pessoas surdas percebem a música e as ondas sonoras. Uma referência que pode ser compartilhada com os estudantes é o artigo publicado na revista Superinteressante, cujo título é “Música para surdos” (disponível em: https://super.abril.com.br/cultura/ musica-para-surdos/; acesso em: 19 maio 2022).

Foco na BNCC

Esta proposta permite compreender formas de expressão do conhecimento musical, como o registro musical. Por isso, contempla as habilidades EF69AR17 e EF69AR22.

Promova uma roda de conversa sobre as informações trazidas pelo artigo e, se tiver algum estudante surdo, peça a ele que compartilhe sua experiência nesse sentido. Essa pode ser uma excelente maneira de promover a convivência empática e o exercício da diversidade.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: som, silêncio.

Nesta prática, o objetivo é propiciar aos estudantes uma experiência com a alternância entre som e silêncio, avaliando o impacto que esse contraste causa.

Orientações

O objetivo dessa prática é aproximar o estudante da observação e compreensão das diferenças entre som e silêncio, considerando que ambos são constituintes igualmente importantes na criação de texturas musicais.

Inicialmente, determine o espaço e estabeleça o caminho a ser trilhado pelos grupos. Então, auxilie a turma na organização das equipes, que devem desenvolver os sons que utilizarão na atividade e descrevê-los.

Combine com os estudantes que a ideia é tentar, da melhor forma possível, alternar os momentos de som e silêncio. Depois, converse com eles também sobre a questão da dinâmica e como a sonoridade se intensifica com a entrada de cada um dos grupos.

Você pode sugerir ainda que eles elaborem quatro sons curtos – dois com percussão corporal e dois com a voz – e criem uma sequência fixa com esses quatro sons e os tempos de silêncio entre eles.

A intenção é que a música não pare. Esse é um exercício fácil, mas até os estudantes o entenderem e conseguirem ter confiança para executá-lo, demora um pouco.

Faça algumas prévias com a classe, disponibilizando um tempo para experimentar, errar e acertar. Aos poucos, os estudantes terão domínio do exercício. Se for o caso, repita-o no decorrer do semestre.

Ao final, promova uma roda de conversa sobre a experiência de criar sons com percussão corporal e de realizá-la em dupla. Dar voz aos estudantes permite a eles organizar os pensamentos, formular uma argumentação e exercitar o autoconhecimento.

Se possível, peça a alguém que filme essa prática para poderem conversar sobre o resultado de cada um dos grupos.

Máquinas de som e silêncio

As interações entre som e silêncio fazem parte de nossas vidas. Mesmo as pessoas com deficiência auditiva ou surdas podem partilhar dessa percepção, sentindo as vibrações que acontecem com a propagação das ondas sonoras.

Que tal, agora, fazer uma composição musical coletiva com os colegas? Essa composição trabalhará com o conceito de textura musical. A textura de uma música é como se fosse um tecido, uma trama de fios (musicais) particulares de cada música, ou de cada gênero musical, que envolvem a melodia e, quando existe, o acompanhamento. São combinações de sons diversos que, juntos, formam um todo que o diferencia de outras músicas.

1 Formem grupos de três ou quatro integrantes. Cada um desses grupos criará uma textura musical, que depois será parte de um todo criado coletivamente.

2 Inicialmente, vocês deverão escolher três ou quatro sons diferentes, um para cada participante. Podem ser sons cantados, feitos com o corpo (percussão corporal), ruídos emitidos pela boca ou outros. Escolham e descrevam cada um desses sons, detalhadamente, no caderno.

3 Criem movimentos em conjunto com os sons emitidos por vocês, caminhando e formando um único corpo, como uma máquina de fazer som. Vocês deverão emitir os sons ao mesmo tempo que executam os movimentos e caminham. Pensem nesses sons a partir da qualidade do som intensidade, que é a característica que o faz ser mais forte ou mais fraco. Aqui, nesse exercício, vocês deverão executar os sons como se estivessem sussurrando. Treinem até ter bastante domínio dos sons e dos movimentos.

4 Quando todos os sons tiverem sido escolhidos e treinados, vocês deverão, com o professor, delimitar, no chão da sala de aula ou do pátio da escola, um trajeto a ser percorrido. Uma sugestão de trajeto é esta:

5 Elaborado o trajeto, vocês decidirão, por sorteio, qual será a ordem de entrada de cada um dos grupos no trajeto.

6 O grupo 1 entrará no trajeto caminhando quatro passos. Durante esses quatro passos, os participantes do grupo deverão emitir os sons e fazer os movimentos. Estabeleçam um pulso para esses passos: depois de caminhados os quatro passos, que serão correspondentes aos quatro pulsos, todos os participantes do grupo e todos os colegas deverão permanecer em silêncio durante outros quatro pulsos.

Avaliação formativa

A questão mais importante a ser avaliada é o comprometimento do estudante com a atividade. Observe como foi o processo para cada um dos grupos e se eles conseguiram aprofundar as ideias colocadas no texto. Essa é uma prática importante por possibilitar que eles vivenciem as questões de ampliação e concepção de música, estabelecendo também maior liberdade com a linguagem, o que permite possibilidades de criação mais aprofundadas.

na BNCC

Explorar esta prática sonora torna possível o desenvolvimento das habilidades EF69AR20, EF69AR21 e EF69AR23.

Assim, cumpre-se o objetivo de aprofundar a percepção dos elementos constitutivos da música, fomentando o pensamento complexo.

Exemplo de distanciamento entre os grupos 1 e 2.

O

2

1,

Para que isso aconteça, vocês podem ensaiar algumas vezes contando alto os números correspondentes aos pulsos (1-2-3-4).

8 Após os quatro pulsos de silêncio, entra o próximo grupo, e assim por diante.

Atividade complementar

Caso considere necessário, você poderá criar uma atividade que una movimentos e sons. Um exemplo é organizar a turma em um círculo e combinar, com os estudantes, comandos que indiquem sons variados (como sons baixos e sons altos), sempre definindo esses sons a partir de suas qualidades.

Depois, escolha junto com eles um movimento para cada som. Definam, também, a posição que eles devem ocupar nos momentos de silêncio.

Na próxima etapa você deverá construir uma partitura, na qual organizará os diversos momentos de sons alternados com os momentos de silêncio, criando um comando para cada movimento/som. Explique aos estudantes o que significa cada um dos seus comandos e faça uma ou duas rodadas dessa prática. Também será interessante que esse exercício seja filmado para que vocês possam conversar e refletir sobre ele, observando se os estudantes conseguiram vivenciar o contraste criado pela alternância entre som e silêncio.

Exemplo de distanciamento entre os grupos 1, 2 e 3.

9 Dessa forma, temos o seguinte esquema, que acontecerá durante toda a prática.

SOMSILÊNCIOSOMSILÊNCIOSOMSILÊNCIOSOMSILÊNCIO

Esse esquema será ininterrupto até entrarem todos os grupos. Lembrem-se de que cada grupo deverá executar seus sons bem baixinho.

Vocês podem também organizar um figurino para a sua “máquina”. Que tal?

Para finalizar a prática, reflitam em conjunto sobre as questões a seguir.

• O que acontece quando um novo grupo entra no exercício?

• Como vocês sentiram o contraste entre os momentos de som e os momentos de silêncio?

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: som, ruído, música atual.

Nesta sequência, o objetivo principal é fazer com que os estudantes observem que as transformações na música, discutidas até este momento, estão também presentes em muitas músicas atuais, mesmo que eles não percebam. Assim, o estranhamento causado anteriormente pode ser diluído, oportunizando que eles se aproximem das linguagens da música contemporânea.

Orientações

Promova uma conversa sobre as questões colocadas no texto e, se possível, assistam a uma apresentação da obra Ionization, de Edgar Varèse (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=wClwaBuFOJA; acesso em: 19 maio 2022).

Solicite aos estudantes que pesquisem e elaborem uma lista de grupos musicais e músicas (e outras manifestações que se valem dessas linguagens) que eles conheçam. Para finalizar, promova uma roda de conversa para que a turma possa ouvir os exemplos levantados e discutir a respeito deles.

Para um bom desenvolvimento dessa proposta, será interessante que você também pense nas manifestações musicais que ouve e de que gosta, verificando quais delas trazem a utilização de silêncios e ruídos como elementos musicais.

Foco na BNCC

Ao analisar os elementos da música e a contribuição de músicos para o desenvolvimento de formas musicais são trabalhadas as habilidades EF69AR18, EF69AR19 e EF69AR21

Assim, é possível atingir o objetivo de destacar a presença e a importância da música como uma manifestação

Novas ideias e novos sons

• O que mais chama a sua atenção nos gêneros musicais da atualidade?

O DJ traz na sua performance tanto notas musicais com altura determinada quanto ruídos. Rússia, 2019.

É comum ouvirmos, nos diversos gêneros musicais, a utilização de recursos eletrônicos e sons distorcidos, mas também de ruídos – que podem ser produzidos por instrumentos, pela voz ou mesmo por computadores e outros recursos.

Para ler: A música moderna, de Paul Griffiths. O livro traz informações sobre o século XX na música, para que você amplie seus conhecimentos do assunto.

A utilização de ruídos nas músicas ouvidas hoje em dia é algo bastante comum. No entanto, a ideia de utilizar ruídos na música começou há muito tempo, no início do século passado.

Desde o fim do século XIX, diversos compositores expressavam um cansaço com relação às formas tradicionais de se compor e, aos poucos, no decorrer do século XX, as fronteiras entre o que era considerado música e o que não era foram ampliadas.

Como já vimos, John Cage foi um dos pioneiros na utilização de sons de altura não definida, mas existem muitos outros. Um exemplo é o compositor Edgar Varese (1883-1965) que, na música Ionization, escreveu somente para instrumentos de percussão, que incluem uma sirene e diversas barras de ferro percutidas.

Quando estreou, em 1933, Ionization causou enorme rejeição por parte do público, e muitos críticos da época afirmaram que, por ter apenas instrumentos de percussão, a obra nem poderia ser considerada música.

De lá para cá, quase um século se passou e, se essa e outras músicas causaram espanto quando foram apresentadas pela primeira vez, hoje podemos perceber que muitos dos recursos idealizados no século XX fazem parte da nossa vida musical sem sequer percebermos.

Música: uma representação do tempo

Vamos voltar à música escolhida por você, anteriormente, no início desta Trilha.

• Como você sabe qual é o ritmo dessa música?

• Quando você canta ou ouve uma música, costuma bater os pés ou as mãos seguindo o ritmo?

O ritmo de uma música é definido por um pulso constante, que acontece em grande parte das músicas que conhecemos.

Você se lembra de brincadeiras nas quais a música se faz presente? Brincamos com ritmos e versos desde pequenos. Cante Parabéns a você batendo palmas e observe que elas ocorrem de forma constante na música.

Da mesma forma, nas diversas festas e danças populares, podemos ver que as pessoas cantam e dançam (muitas vezes de mãos dadas, como quando participam de uma ciranda, por exemplo) marcando o ritmo com os pés. Esse movimento conjunto e regular faz com que todos consigam participar da brincadeira juntos.

A mesma coisa ocorre quando observamos um desfile de uma escola de samba: os passos podem ser diferentes, mas obedecem a uma regularidade, e todos caminham juntos. Assim, podemos observar que o ritmo é algo que se dá no tempo, como se a música “caminhasse” no decorrer dos minutos nos quais ela dura.

Esse ritmo constante é chamado de pulso básico, e já falamos sobre ele na Coordenada “Algumas definições musicais”, no início desta Trilha. Ouça uma música de que você gosta e perceba o pulso. Caso você se sinta à vontade, bata os pés ou as mãos no ritmo. É o pulso básico que nos permite sentir a regularidade rítmica da música.

O pulso básico diz respeito a esse ritmo constante, mas, se você ouvir bem, nessa mesma música, é possível perceber que há batidas que soam mais fortes e outras que soam mais fracas. Realizar movimentos com o corpo é um jeito de experimentar e compreender os diferentes ritmos musicais da música popular brasileira, e é exatamente o que vamos experimentar agora.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: tempo, ritmo, pulso básico.

Orientações

Nesta página, trabalharemos com as questões relacionadas ao ritmo da música, introduzindo a ideia de que a música traz também uma dimensão temporal, com começo, meio e fim, que acontece no eixo do tempo. Converse com os estudantes sobre tempo e como eles o veem na música. Essa é uma prévia não apenas para a próxima prática mas também para os assuntos abordados na Coordenada a seguir.

As respostas das perguntas são pessoais.

Foco na BNCC

A compreensão de diferentes elementos constitutivos da música e o desenvolvimento do conhecimento musical trabalham com as habilidades EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18 e EF69AR20 Assim, é possível atingir o objetivo de abordar a linguagem da música como mecanismo para a expressão e a compreensão.

Preparação

Este é um exercício de escuta musical com o objetivo de desenvolver a percepção de pulso e compasso.

Orientações

Aprofundando as questões colocadas na seção anterior, introduziremos, nessa prática, a ideia de compasso como um espaço de tempo que determina uma regularidade rítmica.

Organize a atividade para que todos executem o exercício pelo menos uma vez no decorrer da leitura do texto.

Depois, disponha a turma em um círculo e toque o áudio 1 (Com que roupa, de Noel Rosa) uma primeira vez para que os estudantes sintam a pulsação da música; depois, toque uma segunda vez para que eles executem o exercício.

O exercício não é difícil de ser feito, pois essa é uma prática comum na música brasileira. A dificuldade reside no fato de, provavelmente, os estudantes nunca terem percebido os elementos que fazem parte desse ritmo. O exercício pode ser feito diversas vezes.

Após a atividade, faça uma roda de conversa com os estudantes. É importante que todos se manifestem sobre como foi a experiência.

Considere a possibilidade de propor aos estudantes uma atividade na qual eles poderão observar quais são os gêneros de música brasileira mais conhecidos. Pode ser interessante que eles façam uma pesquisa sobre esse tema.

Em seguida, promova uma roda de conversa sobre a pesquisa, identificando quais os gêneros mais citados. A pesquisa pode ser em grupo de cinco a oito estudantes, dependendo da disponibilidade de tempo para a discussão.

Foco na BNCC

O trabalho com elementos sonoros e a fruição de músicas possibilita o desenvolvimento das habilidades EF69AR16, EF69AR20 e EF69AR22

Ouvindo compassos

Agora, você e os colegas se posicionarão em círculo, da forma como o professor orientar. Vocês deverão executar uma série de movimentos em conjunto. Vamos começar?

Etapa 1

Antes de começar, observem esta imagem.

Percebam que são traços escritos em espaços regulares. Existem traços mais finos e outros mais grossos, e, para cada um deles, vocês farão movimentos e sons diferentes.

1 Para iniciar o exercício, estabeleçam um ritmo constante batendo os pés alternadamente no chão, de acordo com as indicações do professor. Com esse movimento, vocês estão estabelecendo o pulso básico dessa prática. Enumerem as batidas dos pés com os números 1 e 2 e batam palma ao mesmo tempo.

2 Observem, mais uma vez, a imagem e percebam que é no lugar dos traços mais grossos que vocês batem palma. Agora, criem um som para os traços finos que seja menos sonoro do que a palma. Lembre-se da qualidade do som intensidade

3 Agora, individualmente, tente se lembrar de músicas que você conhece. Cante e tente perceber se existe uma relação entre a imagem dos traços e a música. Cada estudante tentará encontrar uma música na qual o exercício possa ser feito e, em classe, vocês farão um sorteio para cantar uma mesma música juntos. Em círculo, cantem a música escolhida, executando os movimentos propostos.

4 Procure músicas com as quais você possa fazer o mesmo exercício. Na música popular brasileira, temos muitos exemplos. Ouça a música Com que roupa, de Noel Rosa, e refaça este exercício junto com a música!

Esse exercício fornece uma informação muito importante sobre essa música: o seu compasso. Sabemos, ao ouvir a música com atenção, que os traços fortes da primeira imagem são os tempos fortes do compasso e, como ele acontece de dois em dois tempos, o chamamos de binário. Grande parte da música popular brasileira acontece em compasso binário, então, esse é, provavelmente, o compasso que você mais ouve.

Bate-papo com o professor

Antes de fazer a atividade com a turma, escute todos os áudios disponíveis e treine seu ouvido: isso fará com que você possa auxiliar os estudantes no decorrer do exercício.

Preparação

Muitos compassos

Na cultura ocidental, o compasso é um espaço de tempo que, tradicionalmente, determina uma regularidade rítmica na música, ou seja, uma métrica regular, na qual o som forte cai sempre no mesmo intervalo de tempo.

Então, retomando o que foi dito até agora, os sons regulares que estão implícitos na música são chamados de pulso básico, e a alternância cíclica de tempos fortes e fracos define o que é conhecido como compasso.

Compasso quaternário

Execute os movimentos de palmas, como fizemos anteriormente. Perceba que o intervalo entre os tempos fortes dessa música acontece de quatro em quatro tempos e, por isso, esse compasso é denominado quaternário. Agora, ouça a música Depois das palavras, de Neymar Dias, e faça novamente o exercício.

Compasso ternário

Observe agora esta imagem e, da mesma forma, execute o exercício:

Nesse caso, o intervalo entre os pulsos acontece de três em três tempos, por isso esse compasso é chamado de “ternário”. Agora, ouça a música Valsa nordestina, composta por Marcos Pantaleoni, e refaça o exercício.

Vimos apenas três tipos de compasso, mas existem muitos outros!

• Ouça quatro músicas de que você gosta e que costuma ouvir, em casa ou em outros lugares que não seja a escola, pensando nessas questões abordadas até agora. Tente sentir tanto o pulso básico quanto saber qual é o tipo de compasso de cada uma delas. Você diferenciou os pulsos básicos das músicas que escutou? De que forma você os identificou?

• Pesquise três músicas de cada compasso. Depois, reflita: Se o som correspondente às linhas finas deixasse de soar, você conseguiria bater palmas nas linhas grossas no tempo certo?

• Depois, procure se lembrar de músicas infantis que você cantava na infância. Pesquise e cante essas músicas, fazendo os exercícios ao mesmo tempo. Foi fácil ou difícil de executar?

• Converse com os colegas, escolham músicas e criem audições e práticas coletivas com os movimentos que vocês fizeram. Será divertido!

Esta Coordenada aprofunda as questões colocadas na prática de criação anterior.

Optamos por conceituar o compasso a partir de uma prática, por considerar que essa é uma forma mais orgânica para que o estudante compreenda esse conceito. Nos valemos, para isso, da audição e experimentação do compasso binário.

Orientações

Agora, apresentamos outras duas formas de dividir o tempo musical em compassos: o quaternário e o ternário. Peça a eles que façam os mesmos movimentos que foram sugeridos na prática anterior, mas agora de acordo com as imagens referentes a esses novos compassos.

Reproduza o áudio 2 (Depois das palavras, de Neymar Dias), relativo ao compasso quartenário, e o áudio 3 (Valsa nordestina, de Marcos Pantaleoni), relativo ao compasso ternário e, então, proponha que essa atividade seja feita uma segunda vez com a audição das faixas de áudio.

Quando realizar os exercícios propostos no fim da página, busque auxiliar os estudantes, orientando-os e verificando suas respostas, que dependem das músicas escolhidas.

Converse com os estudantes, explicando que existem muitas outras formas de dividir o tempo em compassos, como os compassos quinário e setenário, que dividem o compasso em cinco e sete pulsos, respectivamente.

Caso seja possível, ouça em sala de aula as seguintes músicas:

• Quinário, exemplificado na música Jequibau (disponível em: https:// youtu.be/df7HAiq9YdQ; acesso em: 30 maio 2022).

• Setenário, exemplificado na música Número primo (disponível em: https://youtu.be/cagaGAW5hvs; acesso em: 30 maio 2022).

Ao colocar os conhecimentos em prática por meio da audição e da experimentação trabalham-se as habilidades EF69AR16 e EF69AR22. Assim, cumpre-se o objetivo de ampliar possibilidades sonoras a partir das Práticas de criação

Ambas são músicas lentas, mas, mesmo assim, a percepção do pulso é difícil. O ideal é que você ouça essas músicas algumas vezes antes de levar a atividade para a aula.

Orientações

Este trecho faz parte do tópico anterior e amplia o fazer rítmico de uma forma muito orgânica.

Explique que José Eduardo Gramani foi um estudioso de diversos aspectos da música, não somente da rítmica.

Proponha aos estudantes que pratiquem a atividade escolhendo músicas da região. Depois, sugira que eles ampliem para músicas de outras regiões.

Esta atividade, além de possibilitar uma vivência relacionada à diversidade, pode gerar também empatia e pertencimento.

Para aprofundar

Caso você se interesse em aprofundar suas concepções sobre ritmo, procure pelo livro Rítmica, de José Eduardo Gramani.

O estudo dos ritmos

O professor e estudioso José Eduardo Gramani (1944-1998) criou um método de estudo de rítmica, maneira como é chamada a área da música que estuda os ritmos. Uma das propostas dele é que, para sentir bem a diferença entre os tempos fortes e os tempos fracos do compasso, o tempo forte deve ser tocado batendo palmas, como fizemos, e o tempo fraco deve ser tocado fazendo um movimento descendente, com uma das mãos, batendo na posição perpendicular na outra mão, como nas imagens.

Experimente o som dessa forma de percutir as mãos. Você verá que o som produzido é menos sonoro do que quando batemos palma.

Experimente tocar as músicas ouvidas e cantadas até aqui usando essa proposta de José Eduardo Gramani e perceba a diferença entre essa e outras formas de tocar.

Preparação

Música e poesia

Pense, novamente, nas músicas que você gosta de ouvir e analise se você ouve o ritmo tocado porque gosta mais da voz ou porque gosta mais dos instrumentos.

Apesar de, na maioria das músicas, o ritmo ser tocado por instrumentos de percussão, muitas vezes é a voz que faz o ritmo.

Você conhece o beatbox? Observe a imagem a seguir.

O beatbox é uma técnica de percussão vocal muito usada no hip-hop e que imita os sons de instrumentos de percussão. Vamos tentar?

1 Pesquise até três sons diferentes que você possa produzir com a boca: um som grave, um som médio e um som agudo que tenham timbres bem diferentes (e, para isso, relembre quais são as qualidades do som). Pesquise sons com a boca mais fechada e mais aberta, experimente trabalhar com os sons das consoantes, movimente sua língua observando como o som muda quando ela está apoiada nos dentes de cima ou relaxada entre os dentes de baixo. Experimente e descreva, detalhadamente, os sons que você escolheu para que se lembre e possa reproduzi-los depois.

Uma sequência de sons muito comum no beatbox é a produzida tendo como base os seguintes sons:

Nessa sequência, o som da sílaba “POM” é bem seco e quase não se ouve a letra “O”, e os outros sons são mais longos, mas também percussivos. Esses sons imitam sons básicos de bateria. É muito legal quando conseguimos dominar bem essa técnica, mas, para isso, é preciso estudar cada um dos sons muitas vezes.

Interdisciplinaridade

Convide o professor de Língua Portuguesa para participar desta prática. Ele pode ajudar com as indicações de poemas que serão usados com o acompanhamento do beatbox Será importante resgatar as noções de estrofe, verso e rima.

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da prática. Sugestões: beatbox, verso, rima.

Orientações

Para esta prática, é importante que você pesquise e aprenda um pouco sobre a linguagem do beatbox. Se possível, assista ao vídeo “Aprenda beatbox básico 2018” (disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=LYSuXvGjBX8; acesso em: 19 maio 2022).

Você pode também estudar o passo a passo de como fazer essa técnica realizando a leitura do texto “Como fazer beatbox” (disponível em: https:// pt.wikihow.com/Fazer-Beatbox; acesso em: 19 maio 2022).

Seja qual for o caminho, a sua ajuda para a concretização dessa prática será fundamental não somente para que os estudantes experimentem as questões musicais colocadas no texto, mas também para legitimar o beatbox como uma prática construtiva. A avaliação dessa prática deve ser feita levando em conta o engajamento de cada estudante com essa construção criativa.

Foco na BNCC

A compreensão do trabalho de músicos, a análise das práticas musicais e a exploração das formas de composição possibilitam o desenvolvimento das habilidades EF69AR16, EF69AR18, EF69AR21 e EF69AR23. O uso de tecnologias digitais para o registro da prática trabalha a habilidade EF69AR35 Assim, é contemplado o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela experimentação, participação e transformação. 39

Orientações

A indicação para a utilização de um poema pode ser trocada pela utilização de um trecho de texto literário que se associe à realidade de sua comunidade. Para isso, será importante que você pesquise anteriormente textos que tenham essa característica, podendo contar novamente com a colaboração do professor de Língua Portuguesa.

Se os grupos desenvolverem trabalhos consistentes, considere promover um festival de beatbox na escola, que deve ser produzido integralmente pelos estudantes. Para isso, eles devem criar, em conjunto, cartazes que promovam o evento, além de organizar uma lista de materiais necessários para a apresentação (amplificadores, microfones e entre outros disponíveis na escola), arrumar o espaço onde será realizada a ação e promover o evento nas redes sociais. Este último ponto possibilita unir a linguagem da tecnologia com a experiência trabalhada em sala de aula.

Se considerar interessante, convide a comunidade escolar ou mesmo os pais ou parentes dos estudantes para assistir à apresentação.

• Pensando nos compassos vistos, anteriormente, a sequência apresentada está em qual compasso? Crie sequências que estejam de acordo com um dos compassos vistos.

2 Agora, em dupla, vocês devem pesquisar e escolher um poema de que gostem ou que estejam estudando e, para isso, conversem com o professor.

3 Leiam o poema, atentamente, e o dividam em estrofes, de forma que cada um alterne as estrofes com o outro: enquanto um estiver falando, o outro fará um beatbox para acompanhar, invertendo o papel com o colega logo em seguida.

4 Para o acompanhamento, é preciso que vocês estudem o poema observando onde estão as acentuações do texto, buscando encaixar a sequência. Lembrem-se do tempo forte que define o compasso que vocês irão utilizar.

5 Ensaiem bastante e, caso seja necessário, adaptem a sequência ao poema escolhido. Todas as duplas apresentarão seu trabalho para toda a classe.

Vocês podem também escrever um poema para a prática, mas usar um poema já escrito pode ser muito interessante, pois essa é uma forma de trazer textos antigos para o nosso presente. Converse com o professor e escolham juntos o melhor caminho a ser trilhado.

Caso seja possível, gravem com o celular o beatbox de cada integrante da dupla, para que o outro possa adequar o texto do poema de forma mais efetiva.

Em diversos lugares do Brasil acontecem batalhas de beatbox Macaé (RJ), 2019.

Ao final da atividade, quando todos já tiverem mostrado seus trabalhos, conversem sobre as melhores soluções dadas pelas duplas e se algum de vocês conheceu um texto (ou um som) que não conhecia antes.

Outra forma de pensar e sentir o ritmo

Quando pensamos em ritmo, logo vem à nossa cabeça as músicas que conhecemos. Se observarmos, elas têm aspectos muito parecidos, como o fato de pensarmos linearmente, ou seja, a música ocorre como se fosse um caminho que trilhamos, com começo, meio e fim. Mas existem no mundo formas muito diferentes de pensar e de sentir o ritmo musical, e uma delas é o konnakol, um método de aprendizagem rítmica tradicional do sul da Índia.

Preparação

Para exercitar a capacidade de expressão e a clareza de ideias, peça aos estudantes que imaginem a seguinte situação: Como explicariam o que é ritmo musical para um colega que faltou às aulas passadas?

Alguns voluntários da turma podem contar como explicariam o termo e quais exemplos e comparações usariam.

Orientações

O konnakol é um excelente exemplo de diversidade musical no mundo. Caso seja possível, assista com a turma ao vídeo “V Shivapriya & BR Somashekar Jois | Konnakol Duet” (disponível em: https://youtu.be/iurh jlBum0o; acesso em: 19 maio 2022).

Depois, promova uma roda de conversa para que todos os estudantes possam discutir e aprofundar suas impressões sobre essa forma de pensar o ritmo. Organize também uma discussão sobre a circularidade que caracteriza o pensamento do konnakol, perguntando aos estudantes se eles perceberam a circularidade na construção rítmica dos músicos.

Se julgar necessário, assistam novamente ao vídeo e observem como as improvisações crescem em torno delas mesmas.

Foco na BNCC

B. C. Manjunath, percussionista indiano que traz a tradição do konnakol para a sua prática musical. Roma, Itália, 2019.

No konnakol, a música não é pensada linearmente, mas sim como uma construção circular, na qual os sons musicais vão construindo um todo, como se fosse uma espiral que vai sendo expandida. Esses sons são produzidos pela boca do músico, imitando sons de tambores, ao mesmo tempo que acontece uma contagem métrica feita com os movimentos das mãos, chamada tala Apesar de fazer parte da cultura musical indiana, aprender música a partir do konnakol tem sido cada vez mais praticado na educação musical do Ocidente, e diversos músicos levam essa forma de pensar para as suas composições e práticas musicais.

Analisar a música em diferentes contextos e seus elementos constitutivos trabalha as habilidades EF69AR16 e EF69AR20. Assim, pode-se cumprir o objetivo de ampliar o universo musical, apresentando gêneros e manifestações diferenciados da música.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa que sinalizem o tema da aula. Sugestões: notação musical, notas musicais, representações simbólicas.

Esse título está subdividido em notação ocidental e notação oriental e seu objetivo principal é mostrar como as diversas culturas chegaram, por caminhos diferentes, na mesma ideia de representar um som a partir de um símbolo gráfico.

O objetivo secundário é que os estudantes compreendam que essas são apenas maneiras diferentes de representação de sons e que não existe uma melhor que outra, pois todas as formas são importantes em suas culturas. Existe sim uma hegemonia da escrita ocidental europeia em detrimento de outras formas que foram desenvolvidas nos demais lugares do mundo, mas isso não quer dizer que ela seja uma escrita mais adequada do que as outras.

Orientações

Observe com os estudantes as diferenças entre as duas partituras, lembrando que elas representam uma mesma composição.

Depois, explique para eles que a palavra “pentagrama” significa cinco linhas. Por fim, reproduza o áudio 4, explicando que são as notas exemplificadas no pentagrama.

As respostas da página seguinte são pessoais, mas os estudantes devem apresentar justificativas coerentes para suas observações.

Foco na BNCC

Estudar as variadas formas de registro musical trabalha a habilidade EF69AR22

Assim, é possível contemplar o objetivo de apresentar e aprofundar conceitos e possibilidades de notação musical.

Representações musicais escritas

Observe esta imagem.

FUNDARQ Museu da Música da Arquidiocese de Mariana

Partitura da música Ladainha em ré maior, de autor anônimo.

Você sabe o que ela significa? Trata-se de uma folha manuscrita, ou seja, copiada à mão, que registra uma música religiosa brasileira de tradição católica, que foi escrita no século XVIII para ser cantada por três pessoas. O título dela é Ladainha em ré maior.

Observe, agora, esta segunda imagem.

FUNDARQMuseu da Música da Arquidiocese de Mariana

Partitura de música escrita em computador.

É uma música escrita com o uso de um software no computador.

Para saber mais

• As imagens são parecidas? Quais semelhanças e diferenças você observa?

Apesar da aparente diferença, trata-se de dois registros musicais da mesma obra, criada por um compositor que não escreveu seu nome na composição, e é, por isso, uma obra de autoria anônima.

Um registro como esse é chamado, em música, de parte musical e compõe uma obra maior, para vozes e acompanhamento de alguns instrumentos de orquestra. Essa obra maior, em música, é chamada de partitura

As imagens escritas na partitura têm o objetivo de simbolizar sons e formas de tocar uma música. Chamada de notação musical, ela tem a função de representar o som, mas, atenção, ela não é o som!

Essa notação é tradicional na música ocidental e tem origem europeia, mas é usada em grande parte do mundo na atualidade.

As partituras musicais da música clássica são escritas de forma semelhante, ou seja, com as notas (que são como “bolinhas”) desenhadas em cima de cinco linhas paralelas. Essas cinco linhas são chamadas, em música, de pauta ou pentagrama

Cada uma dessas “bolinhas” representa uma nota. No sistema ocidental, as notas são, basicamente, sete e têm os seguintes nomes: dó, ré, mi, fá, sol, lá e si. Ouça essas notas musicais.

Essas notas são dispostas no pentagrama da seguinte maneira:

Notas básicas do sistema musical clássico.

• Quais outros símbolos você observou na imagem anterior?

• Você conhece o símbolo abaixo?

Ilustrações:

Ele é chamado de clave de sol, porque indica a linha na qual é escrita a nota sol, como apontado na imagem (nesse caso, a nota sol é escrita na segunda linha de baixo para cima).

A notação musical desenvolvida na Europa é hegemônica em todo o mundo, mas a forma como a conhecemos hoje – a exemplificada no Livro do Estudante – é fruto de um longo processo. É interessante que você o conheça mais profundamente, não somente para apoiar possíveis questões por parte dos estudantes mas também para construir sua formação pessoal para a compreensão dessa e das próximas seções. Para isso, indicamos a leitura dos primeiros capítulos da obra História da Música Ocidental, de Donald J. Grout e Claude V. Palisca, publicada pela editora Gradiva, Portugal, cuja última edição é de 2011. A obra é referência em história da música e trata, de forma muito didática, sobre diversos aspectos da música europeia. Existem diversas versões dessa publicação disponíveis na internet.

Orientações

Esse é o primeiro item que faz parte do tópico “Representações musicais escritas”.

Explique aos estudantes que esse é um pequeno exemplo histórico, que traz algumas propostas de escrita musical que foram acontecendo no decorrer da história da música.

Peça que observem a primeira imagem e converse com eles sobre como seria a leitura desses neumas. A resposta à pergunta é pessoal.

Atividade complementar

Uma das formas mais efetivas de aprofundar um conhecimento ou uma ideia é vivenciar uma experiência significativa que esteja relacionada com o que está sendo aprendido. Caso vocês estejam próximos a algum mosteiro, considere a possibilidade de entrar em contato e programar uma visita, para que os estudantes conheçam de perto o cantochão, a música litúrgica católica (também conhecida como cantos gregorianos). Na maior parte das vezes, essa liturgia acontece em latim e de forma muito semelhante ao cantochão medieval.

Foco na BNCC

Compreender a música no tempo e no espaço e explorar as diferentes maneiras de registro musical possibilitam o trabalho com as habilidades EF69AR19 e EF69AR22. Assim, é cumprido o objetivo de estimular o reconhecimento e a reflexão do papel da música nas diversas sociedades.

Os caminhos da notação musical no Ocidente

As duas imagens da Ladainha em ré maior, que vimos anteriormente, representam uma forma de notação musical bastante conhecida na atualidade, pois, nas duas imagens, a composição foi representada com uma escrita em pentagrama e com notas redondas.

No entanto, nem sempre escrever música foi assim. Observe a seguir.

Essa imagem se refere a documento musical litúrgico do século X, da Igreja Católica, e a notação musical são esses sinais que foram escritos acima da letra.

A partir do século IX, diversas formas de escrever música foram propostas no decorrer dos séculos, na Europa, e as primeiras notações musicais – desenvolvidas em mosteiros – serviam apenas para relembrar o monge como se cantava determinada música, não indicando notas com altura específica (como no caso da Ladainha). Essas notações foram denominadas neumas • Você imagina como poderia ser a leitura dessa inscrição musical?

Relembrar uma música era muito importante, pois a vida nos mosteiros era concebida em torno da liturgia cantada, que acontecia em diversos momentos no decorrer do dia.

Perceba que o cotidiano dos monges era muito musical, e, antes da notação ser proposta e desenvolvida, eles aprendiam oralmente todo o repertório que era cantado no dia a dia, durante muitos anos.

A escrita em neumas foi, no decorrer dos séculos, transformando-se a partir de diversas propostas, até chegar no pentagrama, visto anteriormente. No entanto, até hoje, a leitura musical em diversos mosteiros é feita com uma partitura escrita não em pentagrama, mas sim em tetragrama (ou seja, tem quatro linhas), como você pode observar na imagem ao lado.

Litúrgico: referente ao conjunto de cerimônias religiosas diárias ou periódicas.

A escrita musical em alguns lugares no  Oriente

A notação tradicional ocidental é a forma de escrever música mais usada na nossa cultura – e em grande parte do mundo. No entanto, essa não é a única forma de escrever música.

Em diversas culturas orientais, as notações musicais são muito diferentes, e isso acontece porque o próprio sistema musical e a forma de se relacionar com a música tradicional em países do Oriente é também muito diferente.

Veja, por exemplo, como são escritas algumas notas utilizadas na música tradicional indiana.

Orientações

Depois de observar as imagens e ler o texto, promova uma roda de conversa para que todos possam expressar o que perceberam de diferente entre a forma de notação tradicional no Ocidente e esses exemplos de notação musical no Oriente.

Caso seja possível, ouçam em sala de aula o som do koto (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=JDTp_YQizqE; acesso em: 14 jun. 2022).

Proponha uma pesquisa sobre notação musical em outros lugares e em outras culturas. Isso dará a eles subsídio para a prática de criação a seguir.

Já a música para koto, instrumento da música tradicional japonesa, é escrita, normalmente, na vertical e lida da direita para a esquerda, assim como a escrita japonesa (que pode ser vista nos mangás, por exemplo). Observe as imagens a seguir.

Bate-papo com o professor

As diversas formas de notar a música representam também as distintas formas de compreender, fruir e criar música. São ideias diferentes que foram desenvolvidas em culturas distintas; portanto, será muito importante que você pesquise e compreenda um pouco mais sobre esses processos. Uma sugestão de leitura é o texto “O koto e a sua partitura numérica” (disponível em: https://repositorio.uac. pt/bitstream/10400.3/4012/1/O%20 koto%20e%20a%20sua%20partitu ra%20numérica%2010_03_2016.pdf; acesso em: 19 maio 2022).

Foco na BNCC

Conhecer estilos musicais, explorar os elementos da música e formas de registro musical desenvolve as habilidades EF69AR19, EF69AR21 e EF69AR22

Preparação

Este é um exercício de observação, detalhamento e criação que tem como objetivo fazer com que os estudantes aprofundem sua experiência de notação musical.

Orientações

As qualidades do som devem ter sido apresentadas aos estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas caso observe que é necessário, reveja essas questões com a classe.

Leia todo o processo da prática com os estudantes e procure sanar qualquer dúvida com relação ao que foi explicado.

Apoie cada uma das duplas, ajudando no mapeamento da música escolhida, principalmente com relação ao detalhamento.

Depois que o mapeamento estiver finalizado, incentive os estudantes a produzir uma partitura original e criativa, usando cores e formas diferentes.

Filmem (caso seja possível) e anotem todas as etapas do processo, organizando as representações visuais de cada som ou instrumento. Esse registro será importante para a próxima atividade!

Foco na BNCC

Ao criar uma partitura musical com base na identificação de elementos musicais são desenvolvidas as habilidades EF69AR21, EF69AR22 e EF69AR23.

Criando uma partitura musical

Em dupla, escolham uma música de que vocês gostem e que conheçam bem.

Para começar, observem se é cantada ou não e, juntos, a ouçam focando a atenção na música, e não na letra. Conversem sobre essa forma de ouvir e, se for preciso, ouçam várias vezes, até conseguirem separar bem o que é letra e o que é música.

Agora, tentem ouvir a melodia, se está sendo cantada, e como ela se encaixa na parte instrumental. Depois, procurem as diversas transformações que vão acontecendo na música escolhida. Vocês podem observar quais instrumentos estão sendo tocados, se uma parte da música se repete (por exemplo, o refrão), quais partes são cantadas, quais são somente instrumentais, entre outras tantas coisas diferentes que estão acontecendo na música.

Refrão: conjunto de versos ou parte da letra de uma música que se repete periodicamente.

1 Façam anotações sobre cada uma dessas partes ou eventos diferentes e aprofundem a audição, detalhando cada vez mais esses eventos. Para deixar o processo mais claro, e vocês não se esquecerem de nada, criem um mapa da música e, para isso, usem a minutagem, ou seja, anotem as diversas mudanças apontando os minutos e os segundos nos quais essas mudanças acontecem. Esse mapa pode ser elaborado desta forma:

Nome da música:

Cantor(a)/Banda:

Outras informações sobre a música:

Evento

Entrada da voz

Solo de saxofone

Pandeiro e bateria (caso vocês façam um mapeamento mais detalhado)

Outros

Minutagem

1’20’’

3’10’’-3’40’’

Esse é apenas um exemplo, e vocês podem construir o mapa que considerarem melhor para essa atividade. O importante é que tentem ouvir todos os detalhes e também cada um dos instrumentos, anotando quando eles entram e saem da música.

Altura

2 Depois de mapear a música inteira, criem notações que considerem que representam os sons e as partes que anotaram. São muitas as formas de fazer isso. Observem estes gráficos:

Exemplo A

Para aprofundar

Exemplo B

Altura

Tempo

Tempo

Fonte: será inserida na P1

Exemplo C

Altura

Tempo

Fonte: será inserida na P1

A leitura do artigo “Sopa de letrinhas: notações analógicas (des) construindo a forma musical”, de Cecília Cavalieri França (disponível em http://www.abemeducacaomusical. com.br/revista_musica/ed2/pdfs/ MEB2_artigo1.pdf; acesso em 14 jun. 2022), fonte das ilustrações dessa página, é um excelente caminho para entender a importância do desenvolvimento de uma notação pessoal direcionada à compreensão da música.

No decorrer do texto, a autora cita diversos compositores, obras e outras informações. Recomenda-se que você pesquise e ouça essas indicações, ampliando o seu próprio repertório musical e teórico. Pode ser um caminho muito prazeroso!

Fonte: será inserida na P1

Vejam que os gráficos trazem duas propostas diferentes (A e B) para um mesmo trecho musical (C), no qual vemos um pentagrama e notas musicais tradicionais. Visualmente, podemos perceber que a música faz um movimento ascendente e descendente no que diz respeito à qualidade altura

Esse é apenas um exemplo de imagens que vocês podem trazer para representar a música que escolheram. Usem cores, símbolos diferentes e o que mais a imaginação de vocês trouxer. No entanto, procurem focar em representações abstratas, que trabalhem o caráter imaterial da música.

Anotem, detalhadamente, o que significa cada símbolo que vocês criarem e também todas as etapas do processo, organizando as representações visuais de cada som ou instrumento. Isso será importante para a próxima atividade!

3 Essas anotações serão utilizadas futuramente.

4 Ouçam a música juntos diversas vezes, aprimorando a notação de vocês. Façam diversos rascunhos e, no fim do processo, de acordo com as orientações do professor, elaborem uma partitura final. Essa partitura deverá ser apresentada para toda a turma.

5 Ao final do processo, discutam, em uma roda de conversa, cada uma das soluções encontradas para representar as músicas ouvidas. Caso existam duplas que tenham escolhido uma mesma música, conversem sobre as diferentes formas de notação para os mesmos trechos e aspectos.

Orientações

Este é o terceiro item do tópico “Representações musicais escritas”, tendo como objetivo apresentar aos estudantes propostas de escrita musical desenvolvidas e utilizadas no século XX e na atualidade.

Explore com eles as diferentes formas de notação musical e peça que descrevam os detalhes e o que mais chamou sua atenção. Peça que observem se utilizaram, na prática de criação anterior, alguma notação semelhante às propostas nesta página. Finalize com uma roda de conversa sobre essas notações musicais, propondo uma discussão que amplie a ideia de significados possíveis para essas escritas. Nesse momento, eles podem apresentar suas opiniões sobre o conteúdo desta página, conforme a pergunta final.

Bate-papo com o professor

Em 1991, Murray Schafer publicou o livro O ouvido pensante, no qual narra suas diversas experiências como professor de jovens estudantes em uma escola no Canadá.

Na obra, ele relata as situações de dúvida e de questionamento, de alegria e de ações bem-sucedidas e outras tantas que um professor vivencia em sala de aula. A leitura desse texto pode auxiliar e indicar diversos caminhos a ser trilhados na sua jornada como professor.

Foco na BNCC

Ao analisar uma partitura e as diferentes formas de registro musical trabalham-se as habilidades EF69AR04 e EF69AR22.

Não é só nas culturas orientais que temos exemplos de notação musical diferente. Na música dos séculos XX e XXI, isso também acontece, e são inúmeros os exemplos. Uma amostra disso é a partitura de Fontana mix, obra de John Cage, compositor do qual já falamos nesta Trilha, escrita em 1958. Essa partitura é composta de 10 folhas de papel e 12 transparências e é organizada do seguinte modo:

• As folhas de papel contêm desenhos com linhas curvas em diferentes espessuras.

• Das 12 transparências, 10 têm pontos distribuídos, aleatoriamente, sobre sua superfície, em quantidades que variam em ordem crescente.

• A transparência 11 tem uma grade de linhas.

• A transparência 12 tem uma linha reta no sentido diagonal.

• Ao sobrepor essas transparências e depois colocá-las por cima de uma das folhas com as linhas curvas, é criado um guia para que a música seja interpretada. Essa é apenas uma das notações propostas por Cage, que criou muitas outras maneiras de escrever música, usando formas, símbolos e tudo mais que considerasse apropriado para esse propósito.

John Cage sempre buscou desafiar os limites da música e da escrita musical, realizando experimentos e criando novas formas de notação. Se você observar tudo o que falamos, anteriormente, sobre notação musical e comparar com essa proposta, verá que são muitas as diferenças entre uma e outra.

No entanto, uma notação musical como a proposta por Cage é mais aberta, ou seja, permite que novos sons sejam criados a partir do olhar da pessoa que interpretará essa partitura.

• O que você achou dessa proposta?

Retas, curvas e cores na música dos séculos XX e XXI

• Você mudaria algum símbolo proposto na prática anterior?

Na prática anterior, observamos um exemplo de gráficos que indicavam se o som deveria ser mais agudo ou mais grave, simbolizando mudanças na altura das notas (Lembre-se das qualidades do som!).

Indicações como essas também foram usadas por compositores, em diversas ocasiões, para escrever música, e um exemplo é a partitura de Snowforms (formas da neve), obra escrita para coro feminino pelo compositor canadense Murray Schafer, publicada em 1986.

Na partitura de Snowforms, são utilizadas cores para criar uma referência pictórica que remete às sensações que o inverno no hemisfério norte pode causar nas pessoas. A ideia da música surgiu a partir da observação das paisagens do inverno canadense e das sonoridades produzidas pelo ambiente natural nessa época do ano. Compositor e também pintor, ele utilizou as cores azul e branco como parte da ideia musical, pois são cores que remetem à neve, título da composição. Além das cores, Schafer usou também linhas mais grossas e mais finas para indicar a dinâmica das vozes.

Nos países do hemisfério norte, o inverno é uma estação muito impactante, mas em países do hemisfério sul – como o Brasil – o verão costuma ser a estação mais marcante. Imagine que você vai escrever uma música que remeta ao verão da sua região. Quais seriam as cores utilizadas? Quais características da estação gostaria de ressaltar?

Faça um pequeno exercício com as notações musicais produzidas na prática “Criando uma partitura musical”, utilizando cores que você considera apropriadas para representar o verão em sua região, e depois compare a sua proposta com a de seus colegas.

Outra proposta de notação musical bem semelhante foi feita pelo compositor Gyorgy Ligeti (1923-2006), que, na obra Volumina (que, em alemão, significa “volume”), composta para órgão, usou formas para representar graficamente os sons.

Orientações

Caso seja possível, é importante que você ouça, com a turma, a obra Snowforms, de Murray Schafer (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=GiOhtgR1T0k; acesso em: 14 jun. 2022). No vídeo, é possível observar a partitura ao mesmo tempo que as cantoras interpretam a música. Assim, os estudantes terão a oportunidade de compreender as propostas visuais de Schafer e a forma como são interpretadas. A obra é muito interessante, e a linguagem musical não é muito distante da ouvida cotidianamente; por isso, indicamos que o vídeo seja reproduzido até o final. A resposta à pergunta no início da página é pessoal. Peça aos estudantes que observem se utilizaram, na prática de criação anterior, alguma notação semelhante às apresentadas no Livro do Estudante. Depois, reserve um tempo para que eles façam o exercício solicitado nessa página. Caso seja possível, ouça, também em sala de aula, a interpretação da obra Volumina, de György Ligeti (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=G7bdwarV6SQ; acesso em: 14 jun. 2022). Apesar de essa audição ser mais complexa, ela pode oferecer aos estudantes uma experiência imersiva muito interessante.

Finalize com uma roda de conversa sobre as audições e as propostas de notação musical apresentadas, fomentando uma discussão que amplie a ideia de símbolos e significados possíveis da notação musical do século XX e da atualidade.

Trecho da partitura da música Volumina (1961-1962), de G. Ligeti.

Tanto Schafer quanto Ligeti usaram uma notação não convencional, que não se aproxima da notação tradicional em pauta. Ambos trouxeram, para sua escrita, ideias que se aproximam da linguagem das artes visuais para representar a qualidade de som nas linhas e formas: as linhas mais grossas representam um som mais forte e intenso; e as mais finas, um som mais fraco e suave.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: notação musical, interpretação.

Nesta prática, o objetivo é oportunizar que os estudantes aprofundem a experiência com a leitura e criação de uma notação musical.

Orientações

Neste momento, serão retomadas as notações musicais criadas na prática anterior.

É importante deixar claro que não se trata de inverter as ações, mas sim de tornar o exercício muito mais complexo, pois a atividade anterior tratou de escrever uma proposta de notação musical para uma música conhecida. Agora, no entanto, essa notação musical será a base para a interpretação de uma nova composição.

Com relação ao boxe Dica, para sanar possíveis dúvidas dos estudantes, será importante que você possa estudar um pouco sobre os recursos com a sua própria voz e os recursos de percussão corporal e em objetos diversos. Para isso, você pode assistir às diversas aulas gratuitas disponíveis na internet, como as do canal do músico Luis Pérez (disponível em: https://www.youtube. com/c/LuisPerezcombr/featured; acesso em: 14 jun. 2022).

Promova uma discussão final para tratar de questões sobre todos os processos criativos vistos até este momento. Para a avaliação individual, atente-se ao engajamento de cada um dos estudantes. O esperado é que eles, agora, estejam mais amadurecidos e familiarizados com a linguagem musical proposta.

Foco na BNCC

A criação de uma notação musical trabalha as habilidades EF69AR04, EF69AR22 e EF69AR23

Criando música a partir dos símbolos

Na atividade anterior, fizemos um exercício de criação de uma partitura de uma música conhecida, e esse foi um treino importante para esta atividade: agora vamos criar uma música a partir das propostas de notação musical já elaboradas por você e os colegas.

1 Coletivamente, separem e revejam todas as propostas de notação musical que foram elaboradas na atividade anterior.

2 Novamente em dupla, escolham dez notações propostas pelos colegas e mais duas que vocês mesmos tenham proposto. Cada dupla trabalhará 12 notações diferentes.

3 Agora, observem o que cada notação significa, buscando pensar em cada um dos sons que ela representa. Pesquisem como podem reproduzir esses sons. Para isso, vocês têm como recursos:

• a voz de vocês;

• os sons que seus corpos podem produzir com a percussão corporal;

• os sons que podem ser produzidos com a percussão em objetos diversos.

Caso tenham dúvidas sobre como usar esses recursos, perguntem para o professor como são executadas essas técnicas.

Retomem e ampliem os sons do beatbox!

Organizem as notações escolhidas, criando uma nova partitura. Para isso, será preciso que saibam exatamente quais sons querem trazer para a música de vocês. Pesquisem e retomem o processo diversas vezes até que o resultado seja o que vocês querem. Será importante que vocês registrem cada etapa com vídeos, fotos e anotações.

Cada uma das duplas deverá apresentar o resultado para toda a turma. Ao final das apresentações, conversem sobre os processos de todos os grupos, buscando observar quais foram as dificuldades e facilidades de cada dupla.

Notas musicais são símbolos, assim como figuras geométricas. No entanto, para usar figuras geométricas, é preciso que o significado delas seja definido previamente.

A escrita musical e as notações de dança

No Ocidente ou no Oriente, popular ou erudita, a parceria entre a música e a dança é tão forte que, muitas vezes, o nome de um estilo musical coincide com o nome de uma dança associada a ele. Isso acontece porque seus elementos se relacionam com proximidade, por exemplo, minueto, polca, samba, forró, carimbó, entre outros, são nomes de danças e de estilos musicais.

A dança ocorre no espaço, lidando com o peso e a fluência dos movimentos do corpo em relação ao tempo musical, e podemos dizer que alguns termos usados em uma linguagem significam algo semelhante na outra. O que a música nomeia como compasso musical, a dança nomeia como passo de dança; logo, o andamento da música é a velocidade da dança, ou igualmente, o ritmo do movimento. Na música, as alturas dos sons se relacionam aos graves, marcados nas linhas de baixo da partitura, e agudos, marcados nas linhas de cima da partitura, bem como na dança se realizam movimentos no nível baixo, próximo ao chão, e no nível alto, em pé ou pelos saltos.

No entanto, em um aspecto dança e música se diferenciam. Como vimos, a notação musical amplamente adotada é a partitura. Já para a dança, não há uma prática de notação específica utilizada pela maioria dos dançarinos.

• Você já reparou em formas de acompanhar e registrar movimentos corporais?

• Você conhece alguma notação de dança?

• Por que você acha que a notação de dança não foi tão difundida como a da música?

Vamos trazer a reflexão para o presente e perceber com atenção um hábito do cotidiano escolar comum a todos, o de anotar. Nessa prática diária, escrever é organizar signos e símbolos para que você e outras pessoas entendam a mensagem que está ali. Assim como as letras na pauta do caderno, “bolinhas” e diferentes desenhos de notas marcam a partitura e, como vimos, dependendo de cada cultura, podem ser lidos em sentidos contrários ao que estamos acostumados. Em todos esses casos, a notação gráfica registra, organiza e comunica as ideias que alguém teve em determinado momento.

A notação de dança também se utiliza de símbolos, mas poucas pessoas se dedicaram a se profissionalizar nessa prática. Desde a época da corte francesa de Luís XIV, quando foram feitas as primeiras tentativas de sistematizar um método de notação escrita para o balé, a pessoa que escrevia a dança não era a que a criava nem a que a dançava. Portanto, vamos observar alguns registros e procurar imaginar o que viu quem fez a notação.

Escute oMinuetoemsolmaior, de J. S. Bach. Esse estilo musical era o acompanhamento das danças de mesmo nome. Que passos que você faria? A partitura do minueto pode ser vista na plataforma Domínio Público (disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=8583; acesso em: 4 abr. 2022).

Preparação

As danças mencionadas fazem parte da cultura de um povo. O minueto, a polca, a valsa e o tango são originários de outros países. O samba, o forró, o carimbó, o maracatu, o jongo, entre outras, são manifestações com matrizes indígenas e africanas, mas típicas do Brasil. Em todos esses exemplos, a relação da música com a dança é feita de forma direta, ou seja, não é um contraponto: música lenta e dança rápida.

Por ser um caminho didático, vamos estabelecer relações com o movimento que segue o pulso, que representa uma das formas de abordar música e dança. Diferentemente da dança contemporânea, neste momento, faremos paralelos simétricos entre sons e movimentos.

Orientações

Pergunte aos estudantes como eles costumam fazer suas anotações: listas, desenhos, palavras-chave são algumas das respostas que podem surgir. Assim como nos símbolos musicais, a escrita das palavras é feita por meio dos traços que formam as letras e os sinais de pontuação na folha do caderno pautado.

A escrita e a notação são suportes para registrar a ideia. Quando se está criando nas linguagens artísticas, os pensamentos podem escapar; portanto, registrar é um dos meios de acessar as ideias para aprofundá-las a partir das repetições.

As respostas das perguntas são pessoais.

Foco na BNCC

Compreender as diferentes formas de expressão artística e explorar as técnicas de registro nas artes possibilita o desenvolvimento das habilidades EF69AR09 e EF69AR22

Orientações

Com os estudantes, realize a leitura da imagem e promova os seguintes questionamentos: Quais brincadeiras eles conhecem que fazem menção a essa gravura? Será que essa brincadeira recebe o mesmo nome nas diferentes regiões do Brasil? Quando se brinca no chão riscado, existe um ritmo que rege a ação?

A imagem retrata a cultura de um período e um lugar específico da história. Pergunte aos estudantes se já assistiram a algum filme com personagens caracterizados de forma semelhante aos dançarinos.

Respostas:

• A par titura com as representações das notas nos pentagramas está na margem superior da gravura.

• Pode-se notar os números de 1 a 8 embaixo dos pentagramas e no chão.

• Resposta pessoal a partir do repertório e do vocabulário dos estudantes.

• Resposta pessoal, atentando ao fato de parecerem espelhados, o que se nota pelos pés de apoio no chão e pela posição dos braços.

Os passos de dança traçados no chão formaram a base do primeiro sistema de notação de dança: o sistema de Feuillet. Ele foi importante para registrar com precisão as danças do século XVIII, que foram amplamente reconhecidas e valorizadas na Europa. Nessa estética de dança não existia espaço para imprevisibilidade como hoje existe em danças contemporâneas.

Plié: palavra na língua francesa que em português significa “dobrado”. No vocabulário da dança clássica, indica o movimento de flexão dos joelhos.

Para aprofundar

Começaremos pela leitura e pela interpretação de uma gravura, investigando o que ela pretendia comunicar em termos de dança.

• Onde está a partitura musical?

• Onde aparecem os números?

• O que parece significar os desenhos no chão?

• As duas pessoas parecem fazer o mesmo movimento? No período Barroco, a dança era pensada como a materialização da música. O estudo das coreografias era feito com trajetórias marcadas no chão para serem seguidas à risca. Utilizando passos do vocabulário do balé, principalmente as cinco posições de pernas e braços e o plié, os movimentos deveriam ser feitos com leveza e suavidade, ou seja, sem dinâmicas bruscas nem repentinas.

A gravura é da Belle Danse (Bela Dança) que se relaciona com o sistema de Feuillet. No vídeo “A. H. Mosteiro 2020 –edição on-line | Artes do século XVIII – Oficina de Dança Barroca” (disponível em: https://youtu.be/5_eYF4oEqCc; acesso em: 19 maio 2022), produzido em Arouca, uma cidade de Portugal, você pode ouvir parte da história que embasou a estética da chamada Belle Danse no século XVIII. Com a presença de uma professora portuguesa e de

um músico, você poderá ver e entender a coreografia e ouvir a música referente à época das notações em dança.

A sugestão é que você assista antes aos trechos indicados para analisar, de acordo com o contexto da sua escola e do programa curricular adotado, qual é a melhor forma de incentivar os processos de conhecimento da história da arte nos seus estudantes. Os trechos recomendados são: (1:44-2:54) e (8:53-10:21).

Do papel para a dança

Vamos fazer uma interpretação do registro que está no papel, trazendo os símbolos representados na imagem abaixo para o movimento corporal.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: passos, polca, do registro ao movimento.

Orientações

Os símbolos das solas dos sapatos indicam o pé direito, pintado de preto, e o pé esquerdo, pintado de branco; as linhas pontilhadas são os trajetos; e os números apontam a sequência dos passos. Por convenção, os desenhos indicam iniciar o movimento pelo pé direito. No entanto, em um primeiro momento, essa informação não deve ser mencionada. Nessa primeira etapa, procure incentivar os estudantes a ficarem atentos apenas a imprimir uma cadência na marcação do ritmo no lugar.

1. Cada um, à sua maneira, vai tentar fazer no espaço o que está vendo no papel, tentando descobrir no próprio corpo a ordem dos passos. Nesse momento, é bom seguir a convenção dos lados direito e esquerdo.

As marcas indicam os passos executados na polca, dança na qual a música está em compasso binário. Para diferenciar a perna direita, representada pelo sapato de sola preta, e a perna esquerda, representada pelo sapato de sola branca, marque o passo alternando as pernas como se estivesse andando no lugar repetidas vezes, contando de 1 a 6.

1 Individualmente, procure reproduzir no corpo as marcas da imagem acima.

2 Em duplas, experimentem fazer a mesma coisa.

3 Passem as marcas para o chão da sala, do pátio ou da quadra da escola. Combinem o trajeto que percorrerão tendo definido o início e o fim.

4 Definam com que perna cada um vai começar e se, no caminho, estarão no mesmo percurso ou farão os passos espelhados.

5 Procurem caminhar no mesmo andamento, no mesmo ritmo, sem fazer gestos bruscos nem trocar de nível, ou seja, apenas caminhando no nível alto, como se anda normalmente.

6 Agora, ouçam uma polca e tentem dançar juntos. Vocês também podem fazer sem música gravada, falando ou cantarolando os passos, ou buscar uma música que não seja muito rápida de andamento para começar a praticar. À medida que se tornar fácil, aí sim, uma música com andamento mais acelerado pode ser um bom desafio. Prestem atenção na própria respiração enquanto realizam os movimentos.

2. A ação em dupla pode ser realizada como for mais fácil para os estudantes: lado a lado ou em fila.

3. Experimentem criar marcas no chão. Pode ser com giz, barro, fita adesiva ou outro material disponível na escola.

4. Parecido com a etapa 2, o convite é para que os estudantes elaborem mais os passos no trajeto.

5. Após encontrarem a “mecânica” da ação, peça a eles que a façam zelando pelo ritmo.

6. Na etapa final, a música pode ajudar a conferir diferentes expressões para o mesmo passo. Oriente-os para fluir o movimento. A respiração ajuda muito.

Foco na BNCC

Ao investigar e experimentar práticas de dança são trabalhadas as habilidades EF69AR12 e EF69AR13

Orientações

Você pode sugerir aos estudantes que marquem a lápis os pontos que mudarão na lateral direita da partitura. Caso a escola adote a orientação de não escrever no Livro do Estudante, você pode pedir a eles que façam as linhas no caderno ou em uma folha de sulfite, indicando as novas criações de posições.

Como sugestão, procure apresentar um primeiro exemplo reproduzindo o desenho da partitura na lousa e perguntando se algum estudante gostaria de ser voluntário na representação corporal da sua notação em dança. Depois, pergunte se esse mesmo estudante gostaria de desenhar uma proposta para outro voluntário mostrar no corpo. Assim que a turma entender a proposta, peça que, em duplas, experimentem criar variação de formas corporais.

A resposta à pergunta é pessoal.

Bate-papo com o professor

Ao promover esse tipo de interação, na qual desde a apresentação do tema da aula os estudantes são convidados a participar, você poderá fortalecer a sua didática tendo como referência o envolvimento da turma de forma prática. Pelo mesmo viés, incentivará os estudantes a adotar uma postura colaborativa em aula, além de contribuir na relação professor e estudante e promover a empatia entre o grupo.

Para aprofundar

A partir das informações dessa conexão entre música e dança, estimule os estudantes a fazer pesquisas sobre outros registros de Labanotation

O que eles identificam nas imagens?

Como seria interpretar os símbolos em novos movimentos? Eles podem escolher uma música de que gostam para explorar essa proposta.

Os símbolos nas notações de dança

As notações de coreografia de maior destaque entre os dançarinos profissionais são chamadas de Labanotation, porque foram resultado dos estudos aprofundados de Rudolf Laban (1879-1958). O Labanotation é considerado por muitos especialistas o sistema mais completo e também o mais complexo, e este pode ser mais um fator que dificultou sua propagação. Os métodos mais usados por companhias de dança são recursos audiovisuais, por exemplo, as gravações em vídeo.

Assim como na música, a notação da dança descreve o movimento por símbolos em vez de usar a linguagem verbal. O ato de registrar por meio de símbolos algo que é imaterial, como a música ou a dança, é mais um dos recursos das artes. Isso quer dizer que não, necessariamente, é preciso saber a escrita musical e as notações de dança para dançar e fazer música. Vale sim sabermos o que já foi feito por outras pessoas antes de nós para criarmos a própria maneira de registrar as atividades que fazemos hoje.

Saber interpretar uma arte fica ainda melhor quando se pratica a criação na linguagem de várias maneiras, por isso, use os recursos e materiais que você já tem e de que mais gosta para fazer uma notação original.

Observe mais alguns registros que servem de referência para a notação em dança.

• Como você interpretaria esses símbolos?

Foco na BNCC

A notação de Benesh acima representa em cinco linhas o corpo visto de costas. A linha pontilhada representa o meio do corpo da bailarina, como uma linha imaginária que passa do topo da cabeça por dentro do tronco e chega entre os dois pés. Todas as demais coordenadas fazem referência a esse eixo central. Nas cinco linhas horizontais do pentagrama, cada uma indica uma região do corpo. Quais partes do corpo você acha que são representadas em cada uma das cinco linhas? Faça pequenas alterações a lápis no desenho da partitura e mostre no seu corpo a nova representação.

Ao analisar notações de dança se desenvolve a habilidade EF69AR11.

corporal em Labanotation e de trajetórias no espaço.

Da dança para o papel

Na prática anterior, partimos de um registro existente em uma gravura para a realização dos passos no espaço. Vamos, agora, fazer o caminho contrário: criar primeiro uma pequena sequência de passos para depois registrá-la no papel.

Ao criar os movimentos, lembre-se de que o intuito é registrá-los, portanto, crie uma sequência que você seja capaz de repetir da forma mais parecida possível.

Ao registrar, use os símbolos, os desenhos e, eventualmente, alguma palavra, escolhendo as que melhor comunicam a organização dos passos no espaço.

Por ser uma prática de criação, você pode se inspirar no que estudamos até aqui para fazer o registro ou, se preferir, pode fazer uma notação diferente.

Ao final, compartilhe os registros com os colegas. Quem sabe eles não interpretam seu registro de forma surpreendente?

Para saber mais

Na Enciclopédia Britannica On-line, você pode encontrar outras imagens interessantes para criar propostas de aulas.

Na página dedicada à notação em dança, há exemplos da publicação de Raoul-Auger Feuillet na obra Chorégraphie, ou, l’art de décrire la danse (1700), originada por Pierre Beauchamp (disponível em: https://www.britannica.com/art/ dance-notation/images-videos; acesso em: 22 maio 2022).

O material apresenta os passos de dança traçados no chão que formaram a base desse sistema: o primeiro sistema de notação de dança importante e amplamente utilizado.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: criação, passos, do movimento ao registro.

Orientações

Ressalte que nessa outra forma de representar a dança no papel existem registros da partitura, na parte de cima da folha, com desenhos geométricos da notação de Laban e, abaixo, encontramos o traçado do trajeto no chão, parecido com um esquema simplificado do sistema de Feuillet apresentado na página 52. Pela convenção, as notações de Laban ficam na posição horizontal, mas cada pessoa pode ajustá-las para que fiquem compreensíveis para quem vai lidar com elas. Como os estudantes poderiam contar o desenho dos passos no chão?

Todas as explorações de movimentos feitas até então servem como base para criar uma pequena sequência coreográfica: as observações dos traçados, os caminhos dançados e o repertório de gestos e danças que os estudantes apreciam são materiais para elaborar essa sequência, que não deve ter mais do que oito passos. Ao repetir, vai-se selecionando os melhores movimentos para compor a sequência, e, somente depois que ela for estabelecida pela prática, deve-se partir para o registro da notação. Nesse registro, não há um sistema que deva ser aplicado. Conforme dito anteriormente, deve ser feito para que comunique a prática.

Procure nomear e compartilhar com os estudantes aspectos que podem ser considerados como critérios de avaliação. O objetivo é mostrar como eles se envolveram na proposta em termos de conteúdo (notação em dança), procedimentos (participar das sugestões de práticas da aula) e atitude (ter postura adequada, contribuindo para seu conhecimento, bem como para o bom andamento das aulas).

Foco na BNCC

Esta prática propõe a criação de movimentos de dança e seu registro, estimulando a formação de vocabulário e repertório próprios. Por isso, desenvolve a habilidade EF69AR12.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: Brasil Colônia, Minas Gerais, música sacra brasileira.

Pode-se trabalhar a pergunta da página, cuja resposta é pessoal.

Orientações

Inicialmente, ouçam o áudio 5, Ladainha em ré maior

Explique que a tradição da música mineira é muito expressiva e, para compreender melhor essa questão, assista com os estudantes, em sala de aula, aos capítulos 3 e 4 da série História da Música Brasileira (disponíveis em: https://youtu.be/BEYAT3FGaIw e https://youtu.be/2E9ZwYlOlPk; acessos em: 19 maio 2022).

Nesses episódios, são contadas algumas histórias do período e é possível perceber como aconteceu essa produção musical e observar também as igrejas em lugares envolvidos no processo.

Busque ampliar a percepção dos estudantes, observando com eles as montanhas, as casas, as flores, as janelas. Se for possível, mostre exemplos de roupas e utensílios da época. Todos os detalhes ajudarão os estudantes a mergulhar na experiência proposta.

Interdisciplinaridade

Convide o professor de História para participar desta aula. Ele pode contextualizar historicamente a região de Minas Gerais no período colonial, comentando também o que podemos ver dessa época nos dias atuais.

Música mineira nos tempos da Colônia

Vamos refletir, novamente, sobre a Ladainha em ré maior, desta vez ouvindo a música com atenção. Essa música é uma das obras sacras escritas no século XVIII, no estado de Minas Gerais. Naquela época, existia uma predominância da música feita para a Igreja Católica, pois a economia e a vida cotidiana se desenvolviam, em grande parte, em torno da igreja e da mineração. Nesse momento, o ciclo do ouro impulsionou o surgimento de diversas cidades em Minas Gerais e movimentou a vida de todos os que moravam em cidades como Ouro Preto, Mariana, entre muitas outras.

Vamos fazer uma rápida viagem no tempo. Observe esta imagem e preste atenção em todos os detalhes. O que você vê?

Música sacra: música composta para ser tocada e/ou cantada em um ambiente sacro, como igrejas, templos e terreiros.

• Como você imagina que seriam os sons nessa rua?

Foco na BNCC

Ao estudar formas de artes visuais, contextualizando-as no tempo e no espaço e compreendendo seu contexto de produção, trabalham-se as habilidades EF69AR01, EF69AR02, EF69AR16 e EF69AR19. Ao refletir sobre o patrimônio cultural são desenvolvidas as habilidades EF69AR33 e EF69AR34.

Assim, cumpre-se o objetivo de incentivar os estudantes a identificar e desenvolver seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados na música e nas artes visuais.

Essa é uma imagem da cidade de Ouro Preto, declarada Patrimônio Mundial pela Unesco em 1980. Essa cidade permanece com algumas características urbanas desde a época colonial, quando era chamada de Vila Rica.

Perceba que essa rua é estreita, possui uma ladeira bem tortuosa e seu calçamento é de pedra. Imagine que você está caminhando nesse lugar na época colonial e, para que você possa mergulhar mais nessa experiência, lembre-se de que a imensa maioria das pessoas se locomovia apenas a pé, e que montar um cavalo era o meio de transporte mais rápido que existia.

Imagine o som da rua, dessas casas, e visualize, como na imagem a seguir, uma igreja ao fundo, na qual está tocando um sino bem distante. São sonoridades diferentes da sua vida?

Acervo: conjunto de bens materiais e documentos que pertencem a alguém.

Unesco: sigla para Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, organismo que faz parte da Organização das Nações Unidas (ONU).

Urbano: referente à cidade, e não ao campo.

Atividade complementar

O conjunto de cidades históricas coloniais de Minas Gerais foi palco de inúmeras manifestações artísticas e, por isso, muitos desses lugares possuem museus cujos acervos podem ser consultados por meio de visitas virtuais. Exemplos: Museu de Sant’Ana, na cidade de Tiradentes (disponível em: https://www.eravirtual.org/santana/; acesso em: 15 jun. 2022); e Museu da Inconfidência, em Ouro Preto (disponível em: https://museudainconfidencia. museus.gov.br/acervo-on-line/; acesso em: 15 jun. 2022).

É interessante que você oportunize uma dessas experiências aos estudantes, pois ações como essas permitem que todos vivenciem um pouco dessas obras e desse momento histórico. Caso sua escola esteja localizada em uma dessas cidades ou em regiões próximas, procure organizar uma visita a esses museus.

Visão parcial do centro histórico colonial de Ouro Preto (MG), 2021.

A vida social de uma parte dessas pessoas dava-se muito em função das festas populares que ocorriam nas ruas, mas também das cerimônias litúrgicas que aconteciam nas igrejas. Nesse momento, a Igreja Católica centralizava a produção artística da sociedade mineira, impulsionando a vida musical da sociedade. Por isso, existem inúmeras músicas compostas para a liturgia católica, o que faz Minas Gerais ter um dos maiores acervos de música sacra das Américas. Os compositores dessas músicas e os músicos intérpretes eram, na maioria, afrodescendentes.

Orientações

O pintor Manuel da Costa Ataíde nasceu em Mariana, Minas Gerais, por volta de 1762 (data de seu batismo), e foi um dos principais artistas da pintura barroca mineira, também classificada como rococó, do início do século XIX. O pintor é particularmente conhecido pela arte decorativa de forros e tetos de igrejas nessa região.

Caso seja possível, assista em classe aos episódios (ou trechos escolhidos previamente) do documentário Sob o céu de Ataíde (disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=VcaXp -ZSMX8; acesso em: 8 jul. 2022).

Detalhes de Assunção de Nossa Senhora, obra pintada por Mestre Ataíde no teto da igreja de São Francisco, em Ouro Preto (MG), entre 1801 e 1812.

Barroco mineiro: nome genérico dado à produção artística mineira no século XVIII.

Essa população foi representada por Manoel da Costa Ataíde, conhecido como Mestre Ataíde, contemporâneo de Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho. Em diversas pinturas realizadas por ele no interior de igrejas em Minas Gerais, é possível observar que as pessoas retratadas têm feições afrodescendentes. Conhecemos o nome de uma parte dos compositores da época, como Francisco Gomes da Rocha (c. 1754-1808), mas não de todos, pois seus nomes se perderam com o tempo. Essa produção musical foi chamada de Barroco mineiro ou de música colonial, mas, atualmente, a forma mais correta de se referir a essa música é Patrimônio Musical Mineiro, porque inclui diversos estilos e épocas.

O Museu da Música de Mariana foi um dos primeiros a reunir documentos histórico-musicais no Brasil. Ele tem o objetivo de receber, conservar e disponibilizar acervos de música brasileira para pesquisa.

Possui diversas coleções catalogadas, com manuscritos e música impressa dos séculos XVIII, XIX e XX, e mantém uma exposição permanente na qual é possível conhecer alguns manuscritos, livros litúrgicos e instrumentos musicais antigos. Esse museu está situado no Palácio da Olaria, uma construção da primeira metade do século XVIII, e faz parte do Conjunto Arquitetônico e Urbanístico de Mariana, tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), em 1938.

Orientações

Explique aos estudantes que Mariana é uma das mais tradicionais cidades históricas mineiras e possui um amplo patrimônio artístico e arquitetônico. Além disso, em 5 novembro de 2015, aconteceu, nessa região, um dos piores acidentes envolvendo mineradoras no Brasil, quando o rompimento de uma barragem devastou completamente o distrito de Bento Rodrigues, localizado na região rural de Mariana.

O evento é considerado um dos maiores desastres ambientais que ocorreram no Brasil em toda a história do país. Além da destruição do meio ambiente e das mortes de cidadãos, o rompimento da barragem ocasionou a perda de diversos sítios históricos em Bento Rodrigues, como a Igreja de São Bento, construída no Período Colonial.

Proponha uma pesquisa sobre a Unesco e as atividades de salvaguarda dessa organização. Se considerar oportuno, inclua na pesquisa o Iphan e peça aos estudantes que pesquisem também os fundamentos e registros no estado de Minas Gerais.

Preparação

Converse com os estudantes sobre patrimônio cultural, verificando o que eles sabem sobre o assunto. Caso considere pertinente, aprofunde o tema, explicando sobre as suas categorias e como uma construção, manifestação, tradição ou festa etc., torna-se um patrimônio.

Orientações

Depois da leitura do texto, pergunte aos estudantes se eles conhecem Minas Gerais e se já estiveram em alguma cidade histórica e ouviram o sino. Caso vocês estejam em uma cidade histórica de Minas Gerais, programe uma visita a uma igreja e, se possível, converse com um sineiro para que ele possa contar um pouco sobre o seu aprendizado quanto aos toques dos sinos.

Caso seja possível, assista em aula ao documentário Entoados (disponível em: https://youtu.be/sBswNb F3HTc; acesso em: 19 maio 2022).

Foco na BNCC

Ao valorizar o patrimônio material, histórico e cultural brasileiro trabalha-se a habilidade EF69AR34

Sinos em Minas Gerais

Nas cidades históricas mineiras, as igrejas mantêm um sino que, no decorrer do dia, cumpre a função de marcar determinadas cerimônias – em geral, todas as igrejas católicas têm sino, mas o diferencial das cidades históricas mineiras é que nelas as pessoas preservaram a antiga arte de tocá-lo.

Assim, nessas regiões, os sinos não indicam somente as cerimônias. Seus toques, muitas vezes, referem-se situações especiais que aconteceram ou estão acontecendo e funcionam como um meio de divulgação de informações importantes, como o nascimento de uns, a morte de outros e diversas situações.

Essa linguagem específica foi o tema dos documentários Entoados (2006), dirigido por Jason Barroso Santa Rosa e Rodolfo Magalhães, e Ofício de sineiro (2009), de Juliana Araujo e Pablo Lobato. Esses documentários trazem cenas das cidades de São João del Rei, Mariana, Catas Altas, Ouro Preto, Diamantina e Tiradentes. A tradição, porém, faz parte da vida cotidiana de outras cidades mineiras, como Milho Verde, Serro e Congonhas do Campo.

O primeiro documentário foi fruto de um grande projeto chamado Como os sinos dobram: a linguagem dos toques sineiros em Minas, que teve o objetivo de registrar e fomentar essa prática, envolvendo as novas gerações das comunidades locais. O projeto desenvolveu também as oficinas Toca sineiro, ministradas em cada uma dessas cidades, e a publicação do Pequeno glossário da linguagem dos sinos, que explica cada um dos toques mais utilizados nas igrejas dessas regiões.

Ambos os documentários trazem os toques dos sinos e o ofício de sineiro como parte integrante da identidade cultural dessas regiões.

Preparação

Ópera

• Você já assistiu a uma ópera?

• Se sim, como você descreveria o que viu?

• Se não, como você imagina que é?

No fim do século XVIII, com o progressivo declínio do Ciclo do Ouro, o centro da produção musical do Brasil passou, gradualmente, a ser o Rio de Janeiro, principalmente após a chegada da família real ao Brasil, em 1808. No século XIX, a ópera era uma manifestação muito importante na produção musical. Observe a imagem.

As óperas fazem parte das manifestações das artes da cena e surgiram na Itália no início do século XVII. A base para a criação do gênero teria sido o teatro grego, em especial as tragédias gregas. Uma ópera mistura música, teatro e até elementos de dança, como coreografias. Entre os principais compositores europeus estão o italiano Claudio Monteverdi (1567-1643), os alemães Heinrich Schütz (1585-1672) e Richard Wagner (1813-1883), o francês Jean-Baptiste de Lully (1632-1687) e o inglês Henry Purcell (1659-1695). Mas há muitos outros nomes que você pode pesquisar e conhecer. No Brasil, Antônio Carlos Gomes (1836-1896) e Heitor Villa-Lobos (1887-1959) são dois dos compositores com destaque internacional.

Apresentação da ópera La Traviata durante a Virada Cultural, no Theatro Municipal de São Paulo (SP), 2018.

Para introduzir o assunto, trabalhe as três perguntas do Livro do Estudante. As respostas são pessoais e possibilitam levantar informações diversas, que podem ser aproveitadas no desenvolvimento do conteúdo.

Orientações

Caso um ou mais estudantes já tenham assistido a uma ópera ao vivo, peça que descrevam com detalhes tudo do que se lembram sobre a encenação. Oriente-os para observar o que foi mais marcante, se a parte musical ou a cênica. Se nenhum estudante assistiu a uma ópera presencialmente, estimule a turma a imaginar como é uma.

Questione-os sobre quais elementos teatrais e musicais eles reconhecem na imagem, trabalhando a pergunta da página seguinte. Sugestões de resposta: Palco, plateia, fossa com orquestra, cenário, refletores de iluminação, solistas ou ator e atriz ou bailarinos ensaiando.

Você pode fazer um levantamento com a turma para saber quem se interessa por música, teatro ou dança, as três linguagens presentes em uma ópera. A partir desse levantamento, converse com a turma sobre modos de se trabalhar juntos.

Foco na BNCC

Ao analisar formas de música em seu contexto de produção e situando-as no tempo e no espaço são desenvolvidas as habilidades EF69AR16 e EF69AR19.

Atividade complementar

Convide a turma a reconhecer os elementos cênicos e estruturais de ópera presentes nas imagens das páginas 61 e 62. É possível perceber nitidamente o coro, os personagens principais e o solistas, além da cenografia e do figurino. Destaque os nomes das óperas representadas e convide os estudantes a pesquisar mais informações sobre cada uma delas. Se julgar oportuno, divida a turma em dois grupos para que cada um pesquise uma dessas óperas. Além da história que contam, peça a eles que também pesquisem o autor e o contexto social em que cada ópera foi originalmente criada. Solicite também um levamento e seleção de imagens que representem diferentes montagens dessas óperas. Todo esse material servirá de base para uma discussão sobre a arte na Europa e no Brasil.

Música laica: música que escutamos no dia a dia.

• Quais elementos teatrais e musicais você reconhece na imagem da página anterior?

De maneira geral, uma ópera é composta de uma abertura, que é apenas musical, tocada pela orquestra, e dos recitativos, quando os atores e as atrizes dialogam. Esses atores e essas atrizes também são cantores e cantoras, já que, em uma ópera, o texto da peça, também chamado de libreto, é cantado em vez de ser falado. Existem personagens secundárias que fazem parte do coro. Em alguns momentos, as personagens principais cantam sozinhas. São as chamadas árias, que são composições para vozes solistas.

No Brasil, ainda que existam registros de apresentações de óperas anteriormente, é somente com a vinda da família real portuguesa, no início do século XIX, que as óperas passam a fazer parte da realidade brasileira, inclusive sendo criadas e produzidas aqui mesmo e por artistas brasileiros. Um dos compositores mais conhecidos dessa época é José Maurício Nunes Garcia (1767-1830), compositor que escreveu não somente música sacra mas também música laica. A mineira Joaquina Maria da Conceição, conhecida como Lapinha, foi uma cantora lírica negra que alcançou visibilidade internacional se apresentando em várias cidades de Portugal e teve grande destaque em duas óperas escritas por Nunes Garcia: Ulisseia e O triunfo da América

A noite de São João, escrita em 1860, é a primeira ópera considerada brasileira e conta uma história de amor que acontece na noite de São João. O libreto, escrito em português, foi feito por José de Alencar (1829-1877), e a música foi criada pelo maestro e compositor Elias Álvares Lobo (1834-1901).

As imagens a seguir mostram elementos cênicos de uma versão da ópera brasileira mais conhecida no mundo todo.

• Apenas olhando essas imagens, você saberia dizer qual é a história que essa ópera conta?

As imagens referem-se à ópera O Guarani, escrita em 1870, uma adaptação do livro de mesmo nome escrito por José de Alencar. A história se passa no Rio de Janeiro, por volta de 1560, em um momento de guerra entre as tribos dos aimorés e dos guaranis. Cecília, filha de um português, apaixona-se por Peri, líder da tribo dos guaranis. Como ela já estava comprometida a se casar com outro homem, a ópera, dividida em quatro atos, mostra uma série de eventos, aventuras e lutas para que o amor de Ceci e Peri seja possível.

Na primeira imagem, vemos o ator/cantor que interpreta Peri com outros atores que fazem parte do coro dos homens brancos. A representação do personagem indígena, mesmo que ele seja o único do seu grupo em cena, chama a atenção e é feita com um figurino estilizado. Isso fica mais evidente na segunda imagem, que mostra esse personagem mais de perto. Observe os elementos usados, como as cores dos figurinos e da maquiagem.

• O que você acha desse tipo de representação dos povos originários?

• Você conhece algum outro espetáculo, novela ou filme que tenha algum personagem indígena? Se sim, como ele foi representado?

Ainda na segunda imagem, podemos ver também a personagem de Cecília. Perceba como, de maneira simbólica, seu figurino todo branco ajuda a sugerir determinadas características para essa personagem. Com base apenas nas cores dos figurinos, que características você atribuiria aos personagens presentes nas duas fotos dessa ópera?

• E, levando em conta o que você leu sobre essa ópera, qual momento está sendo representado na segunda imagem? Onde você imagina que ele se passa?

Orientações

A visualidade é um elemento importante nas óperas. Nesse sentido, cenografia e figurino podem ser trabalhados de modo mais realista ou simbólico de acordo com a proposta de encenação. Convide os estudantes a observar a cenografia das óperas citadas nas páginas 61 e 62/63.

A partir da pesquisa feita sobre as histórias que as óperas contam, peça à turma que crie uma cenografia para cada ato das duas óperas. Quando terminar, separe os grupos de acordo com a ópera escolhida e solicite a cada um que apresente seus desenhos e converse sobre suas escolhas, referências, pontos em comum e diferenças entre as propostas de cenografia para uma mesma história. Ao final, procure chamar a atenção para a diversidade de possibilidades de cenografia, apontando elementos visuais que queira destacar. As respostas para todas as perguntas desta página são pessoais.

Preparação

Converse com a turma sobre a divulgação de produtos e serviços de modo mais abrangente, destacando, em seguida, como a publicidade está presente no nosso cotidiano. Reflita sobre a seguinte questão: Como é a publicidade ou a divulgação de espetáculos e trabalhos artísticos? Verifique, por exemplo, quais cartazes de filmes os estudantes conhecem ou se lembram.

Orientações

Traga o foco da conversa para as artes cênicas, questionando se os estudantes já viram ou fizeram algum cartaz para divulgar uma peça de teatro ou uma ópera e como foi essa experiência.

Na sequência, apresente informações sobre a ópera O Guarani, de 1870, e revisite ainda o que os estudantes já fizeram como estudo cenográfico. Leve-os a refletir se existem diferenças entre o modo de criação e divulgação de um produto cultural naquela época e na atualidade.

No final, quando todos terminarem seu cartaz, faça uma exposição dessas produções na escola e convide os estudantes de outras turmas para visitá-la.

Foco na BNCC

A criação de artes visuais com base em materiais e recursos convencionais possibilita o trabalho com a habilidade

EF69AR06

Assim, cumpre-se o objetivo de propiciar a percepção das linguagens artísticas como caminhos simbólicos de representação.

Divulgando a ópera

A imagem a seguir mostra a capa do libreto da ópera O Guarani na versão em italiano. Observe como os elementos da história estão presentes nela.

Folha de rosto da partitura da ópera O Guarani, de Carlos Gomes, compositor brasileiro. Milão, Itália, 1870.

Agora, imagine que você fará uma versão da ópera O Guarani e criará um cartaz para divulgar as apresentações. A partir do que você leu e das imagens que viu da montagem dessa ópera, quais elementos você colocaria no cartaz? Quais estariam em destaque? Por quê?

Faça o desenho do seu cartaz e lembre-se de colocar o nome da ópera em algum lugar da imagem. Ao final, vocês podem fazer uma pequena exposição dos cartazes e conversar sobre as diferenças e semelhanças entre as versões de cada colega da turma.

Preparação

Representações da natureza em música

Ouça o som ao seu redor mais uma vez. Você está ouvindo algum som da natureza? Se sim, como ele é?

Agora, observe a imagem a seguir.

• Você consegue imaginar os sons desse lugar? Você ouve esses sons como música?

Quando ouvimos a natureza, estamos ouvindo sons e, como já vimos anteriormente, podemos ouvir esses sons como música, usá-los como partes de uma construção musical (por exemplo, ao gravá-los), desconstruí-los (com aplicativos de celular que distorçam e dividam os sons como quisermos) ou simplesmente ouvi-los como sons e ruídos (ferramentas musicais muito importantes na atualidade).

No entanto, em diversos momentos na história da humanidade, compositores de diferentes lugares buscaram imitar a natureza e trazer para as suas construções musicais os sons naturais que fazem parte da vida de todos, buscando representar o meio ambiente por meio da linguagem musical. Já conversamos um pouco sobre isso no Ponto de partida deste livro, ao discutirmos sobre o poema de Pablo Neruda e ouvirmos músicas que trazem, na sua construção musical, a ideia de mar.

Ouça a música Chuva no sertão é festa, composta por Marcos Pantaleoni. Quais pensamentos ou ideias ela traz para você?

Foco nos TCTs

Esse conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental

O estudo dos sons da natureza pode auxiliar no desenvolvimento da consciência a respeito da preservação ambiental.

Foco na BNCC

Ao incentivar a melhora da capacidade técnica de apreciação musical e analisar as diferentes fontes sonoras são desenvolvidas as habilidades EF69AR19, EF69AR20 e EF69AR21.

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da aula. Sugestões: representação, imaginação, natureza.

Orientações

Explore, inicialmente, os sons do entorno e procure observar se os sons da natureza são audíveis ou não. Se sim, converse um pouco com os estudantes sobre o que eles estão ouvindo e reflitam sobre como esses sons poderiam ser usados como elementos musicais.

Depois, junto com a turma, observe a imagem e reflita sobre como seriam os sons ouvidos nesse lugar.

Na sequência, ouçam juntos o áudio 6 e promova uma roda de conversa com a turma sobre quais ideias concretas essa música pode despertar em cada um.

Você pode programar o restante das atividades para uma próxima aula, que deve incluir, caso seja possível, a audição em sala das duas músicas citadas na página seguinte.

A primeira remete ao som repetitivo de grilos cantando na natureza, e a segunda, a uma ideia de tempestade. Ambas são composições que buscam trazer a ideia musical de acordo com o momento histórico no qual foram compostas (a primeira no início do século XVI e a segunda na primeira metade do século XVIII), não sendo uma tarefa simples reconhecer e fazer essa associação. Assim, considere ouvir cada uma das músicas mais de uma vez.

Explique para os estudantes que o caso da música Passaredo é diferente, pois a letra remete diretamente ao assunto tratado. Já no caso da música de Emicida, o que está ocorrendo é uma simbolização por meio da letra. Novamente, reiteramos que será importante que eles ouçam essas músicas, mesmo que a atividade não possa ser feita em sala de aula.

Reflita com a turma sobre as diferenças entre audição de música com letra e audição de música sem letra. Finalize a atividade com uma roda de conversa, buscando trazer outros exemplos musicais nos quais essa representação pode acontecer.

Atividade complementar

Além de músicas que trazem representações da natureza, proponha aos estudantes que pesquisem músicas com outros temas. Sugira que eles busquem exemplos que sejam, preferencialmente, instrumentais, pois uma observação como essa demanda uma pesquisa mais ampla e uma observação mais profunda sobre a música.

Bate-papo com o professor

Tradicionalmente, na teoria musical, as músicas que trazem elementos externos que procuram narrar histórias, sentimentos e sensações são chamadas músicas programáticas. Esse termo se opõe ao conceito de música absoluta, que é aquela que não tem relação com nenhum elemento que não seja puramente musical.

Esses conceitos foram teorizados e muito discutidos no século XIX, mas ainda estão muito presentes no fazer musical da atualidade.

As respostas às perguntas da página são pessoais. Na primeira, espera-se que os estudantes identifiquem o tema da destruição do meio natural e da biodiversidade pelo ser humano.

Os rios da Floresta Amazônica inspiraram diversas músicas brasileiras, como “Rio Amazonas”, de Dori Caymmi. Manaus (AM), 2020.

Um exemplo é a música para voz El grillo canta (cuja tradução em português é “O grilo canta”), do compositor francês Josquin des Prez, publicada em 1505. Nessa música, o compositor busca reproduzir, com vozes humanas, o cantar ritmado que acontece como se os grilos estivessem “conversando” entre si. Para isso, ele usou notas musicais, a construção musical (usando a técnica da “pergunta” e da “resposta”) e a sonoridade das palavras.

Não foi somente na música vocal que isso aconteceu, e um exemplo é a obra “Tormenta”, parte de As quatro estações, composta por Antonio Vivaldi e publicada em 1725. Na música, o compositor procura simular, com os sons, uma tempestade.

Perceba que esses exemplos trazem o som como ferramenta para essas construções, e todos os elementos são usados para essa simbolização. É diferente quando essa referência à natureza está presente na letra de uma música, como no caso da composição “Passaredo”, de Chico Buarque e Francis Hime, lançada em 1976. Leia um trecho da letra.

Anda, andorinha

Te esconde, bem-te-vi

Voa, bicudo

Voa, sanhaço

Vai, juriti

Bico calado

Muito cuidado

Que o homem vem aí

PASSAREDO. Intérpretes: Chico Buarque e Francis Hime. Compositores: Chico Buarque e Francis Hime. In: PASSAREDO. Intérpretes: Chico Buarque e Francis Hime. Rio de Janeiro: Som Livre, 1976. 1 CD, faixa 1.

• Observando a letra, você sabe qual é o tema que está sendo abordado na canção?

Se possível, ouça a canção nas plataformas digitais disponíveis e reflita sobre as diferenças entre usar elementos musicais para simbolizar a natureza e trazer essas reflexões de forma mais objetiva nas letras das músicas.

• Quantas músicas você conhece que trazem representações da natureza? Quais são elas? Elas são instrumentais ou cantadas?

Um caso totalmente diferente é o da música “Passarinhos”, de Emicida e Xuxa Levy. Observe alguns trechos da letra.

Será que o sol sai pra um voo melhor

Eu vou esperar, talvez na primavera

O céu clareia e vem calor, vê só

O que sobrou de nóiz e o que já era

Em colapso o planeta gira, tanta mentira

Aumenta a ira de quem sofre mudo

A página vira, o são delira, então a gente pira

E no meio disso tudo

PASSARINHOS. Intérpretes: Emicida e Vanessa da Mata. Compositores: Emicida e Xuxa Levy. In: SOBRE crianças, quadris, pesadelos e lições de casa... Intérpretes: Emicida e Vanessa da Mata. Rio de Janeiro: Som Livre, 2015. 1 CD, faixa 7.

Perceba como Emicida traz uma reflexão, por meio de metáforas, sobre questões da vida em sociedade e outras, utilizando de forma muito poética as palavras da canção, que ganham, na música, muitos outros sentidos.

Sensações, cores e luz em música

Observe esta imagem.

Orientações

O músico Emicida é, atualmente, uma das vozes mais importantes do rap e também tem adquirido notoriedade pelas ações sociais e questionamentos sobre diversos temas importantes para toda a sociedade, sobretudo para as comunidades periféricas – que são, majoritariamente, compostas de pessoas negras. Considere propor uma pesquisa sobre a forma como esse e outros músicos estão envolvidos em ações sociais e humanitárias. Essa pesquisa pode ampliar a visão dos estudantes com relação à empatia, cidadania e solidariedade. A resposta à pergunta apresentada no fim da página é pessoal.

Foco na BNCC

Ao compreender os elementos que formam as artes visuais e contextualizar as produções no tempo e no espaço são trabalhadas as habilidades EF69AR04 e EF69AR19

Assim, é possível cumprir o objetivo de estimular a identificação e a reflexão sobre as possibilidades de criação em diferentes linguagens.

Orientações

O trecho desta página aprofunda a ideia da simbolização em música, ampliando também para questões que dizem respeito às artes visuais. Explique para os estudantes que o Impressionismo foi um movimento que também envolveu a música, principalmente no que diz respeito a composições de Claude Debussy. Caso seja possível, ouça a composição Prelúdio para a tarde de um fauno (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=782GpSv9pTM; acesso em: 19 maio 2022).

Essa é uma gravação muito especial, pois a música é interpretada por jovens músicos que tocam de cor, desenvolvendo diferentes movimentos no decorrer da apresentação. Explique que, tradicionalmente, essa música é tocada com a formação tradicional de uma orquestra. Para exemplificar, vocês podem assistir juntos a trechos dessa gravação, que traz uma orquestra interpretando a obra de forma tradicional (disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Y9iDOt2WbjY; acesso em: 19 maio 2022).

Nessa composição, Debussy buscou descrever a partir da música cores e sensações que poderiam fazer parte da tarde de um velho fauno. Observe com os estudantes que a textura musical criada envolve a todos no decorrer da audição. Essa textura sonora é muito característica da música francesa nesse momento da história da música.

A resposta à pergunta é pessoal.

Atividade complementar

É interessante propor uma dinâmica na qual a turma possa fazer uma audição do Prelúdio utilizando papel e lápis de cor. Peça a eles que não desenhem formas objetivas, mas preencham o espaço do papel com as cores que considerarem remeter à música ouvida. A partir desse exercício, vocês podem montar um grande mural que reúna o conjunto de cores expressas nessa audição. Ouçam novamente a música e, em uma roda de conversa, aprofundem essa experiência.

Fauno: criatura mitológica com traços humanos e animais; representa a natureza e a fertilidade.

Até aqui, refletimos um pouco sobre como representar realidades concretas em música, como o barulho da chuva ou do vento e sons de animais, e também como representações metafóricas podem ampliar o sentido de diversas letras. • Como a música pode representar sensações?

Na música Prelúdioparaatardedeum fauno, o compositor Claude Debussy se propôs esse desafio e, para isso, escreveu uma composição em que usou diversos timbres (lembra dessa qualidade do som?) muito originais da orquestra, construindo sonoridades até então inéditas.

Essa música foi composta entre 1892 e 1894 e teve como base o poema A tarde de um fauno, escrito em 1876 pelo poeta simbolista francês Stéphane Mallarmé (1842-1898). No poema, o autor relata a tarde de um fauno que tenta, em vão, conquistar uma ninfa. Triste e cansado, o fauno dorme e sonha com a conquista que não aconteceu.

Prelúdio para a tarde de um fauno apresentado pelo bailarino Vaslav Nijinsky. Paris, 1912.

O Prelúdio foi coreografado e dançado em 1913 por Vaslav Nijinsky (18891950), coreógrafo e bailarino russo,

Transformar a ideia de música

Nossa caminhada termina com a ideia contida na palavra transformação, pois nesta Trilha você foi convidado, a todo momento, a expandir e transformar sua ideia do que é música. Para isso, trabalhamos com os conceitos de silêncio, ruído e ritmo, buscamos reflexões sobre diversas representações da realidade por meio da música e refletimos sobre a maneira como a música pode representar sensações e cores. Você também conheceu um pouco sobre o Patrimônio Musical Mineiro, cujo acervo é especial em termos de música escrita no Brasil.

Esse trajeto foi construído buscando ampliar a sua experiência musical, dando a oportunidade de você investigar novas possibilidades sonoras, que procuraram desafiar o seu fazer musical.

Agora, realizaremos algumas ações que tragam reflexão, para que você pense sobre tudo o que foi visto.

1 Individualmente, relembre as atividades: Quais foram as mais fáceis e quais foram as mais difíceis?

2 Pense na sua concepção de música e nas reflexões desta Trilha. Algo mudou?

3 Forme um grupo com três ou quatro colegas. Você e o seu grupo deverão, em uma roda de conversa, refletir sobre a experiência de cada um, buscando discutir quais foram as maiores dificuldades nas práticas musicais do ano.

4 Depois, criem uma lista de conceitos, palavras e situações abordados durante o ano e anotem os que deixaram alguma dúvida. Pesquisem juntos sobre cada uma dessas questões, busquem preencher as lacunas e, caso julguem importante, refaçam as práticas que vocês quiserem.

5 Em seguida, formulem um pequeno texto narrando as suas experiências e todos os aspectos que vocês vivenciaram nesta Trilha.

6 Por fim, o resultado de cada grupo deverá ser partilhado com todos da turma, em uma grande roda de conversa, de acordo com as indicações do professor.

Preparação

Refaça, de forma sucinta, a trajetória da Trilha, mencionando os pontos mais importantes. A cada conteúdo ou prática, convide um estudante a ir até a lousa e escrever uma palavra relacionada (que pode ser um nome, um verbo ou um substantivo).

Orientações

Converse com a turma sobre como foi pensar e experimentar a linguagem da música, trazendo os conceitos de signos e símbolos, e como foram os processos criativos trabalhados nesse período.

Procure conversar sobre as dúvidas de todos, bem como sobre as descobertas de cada um.

Tão importante quanto finalizar o ano dos estudantes é encerrar a sua própria caminhada. Faça uma autoavaliação, buscando rever quais são seus pontos falhos e os lugares que você conquistou.

Avaliação formativa

A avaliação não deve pontuar erros e acertos dos estudantes, mas deve buscar compreender as possíveis transformações com relação aos temas tratados na trilha. Em uma roda de conversa final, observe se eles amadureceram a ideia que tinham sobre música e som, se relembram os elementos da linguagem, da materialidade e das notações, e, principalmente, se houve disponibilidade interna para ampliar as próprias ideias sobre essas questões.

Foco na BNCC

Ao retomar os diferentes elementos da música e sintetizar os conhecimentos adquiridos são trabalhadas as habilidades EF69AR20, EF69AR21 e EF69AR22.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR09,

EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR11,

EF69AR26

Materialidades

EF69AR05

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07,

EF69AR27, EF69AR29,

EF69AR32

Sistemas da linguagem

EF69AR08

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta Trilha

• Promover a reflexão sobre o que é Artes Visuais e o que constitui uma manifestação de Arte.

• Investigar as diferentes camadas simbólicas presentes em obras artísticas de diferentes formas de expressão, analisando seu contexto de produção.

• Apresentar a função comunicativa dos códigos nas linguagens e discutir sua presença no cotidiano.

• Analisar estratégias e recursos por meio dos quais signos e símbolos podem ser explorados para diferentes finalidades.

• Apreciar manifestações de Artes Visuais em formatos variados, discutir sua relação com outras linguagens e descobrir os sentidos e significados incorporados em sua produção e resultado.

Arte: criar e recriar camadas simbólicas

Nesta Trilha, vamos nos aproximar das artes visuais como campo do conhecimento que produz, apresenta, expressa, sensibiliza, comunica, provoca ou questiona. Uma linguagem que se vale de símbolos, metáforas e imagens para criar trabalhos que se abrem para diferentes interpretações.

• No que você pensa quando ouve a expressão “artes visuais”?

Nesta Trilha, vamos explorar, dentro das artes visuais, como a arte cria e recria símbolos ao se manifestar de modos imprevisíveis por meio de materiais, formatos e temas variados – o que amplia nossas possibilidades. Pensando em todas as linguagens da arte que você conhece, existe uma específica que você considera especial? O que você chama de arte? Mudando um pouco a pergunta: O que faz você chamar um objeto, ou uma ação realizada por alguém, de arte? Essas perguntas podem nos ajudar a pensar sobre uma série de valores e de ideias que atribuímos às manifestações da arte.

Bate-papo com o professor

A Trilha abre com um convite a refletir sobre as qualidades que fazem da Arte uma linguagem polissêmica, ou seja, que se abre para interpretações variadas. Todo o percurso deste ano estará centrado em experimentar e aprender os diversos códigos da arte expressos em formatos, materialidades e ideias utilizadas pelos artistas para a construção de suas obras. Para além de uma leitura imediata, como se toda forma estivesse comunicando um conteúdo, a arte deve ser entendida como um campo de conhecimento, uma exploração de linguagem que estende os limites da comunicação direta

e objetiva. Portanto, a Arte acontece e pode ser aprendida como um campo de possibilidades expressivas, que nem sempre está ligada à beleza ou a uma mensagem específica, tampouco se configura como mera expressão advinda do mundo interior do artista. Apesar de muitas produções da Arte poderem se identificar com tais perspectivas, a Arte em si não se restringe a elas.

A resposta da pergunta é pessoal e pode servir para averiguar as ideias prévias dos estudantes, que constituem a base a partir da qual você trabalhará.

Observe ao lado a obra Paridade (2017), da artista maranhense Gê Viana (1986-), que fala das diferenças e semelhanças entre os povos originários do Brasil, do que foram e do que são agora, e das causas das transformações. O que ficou para trás nisso tudo? A identidade ainda é a mesma? As mudanças são naturais ou impostas?

• Que leitura você faz dessa imagem?

Vamos observar o tipo de procedimento que a artista usa na obra. Primeiro, ela tirou uma fotografia. A seguir, inseriu outra camada na imagem, colando pedaços de novas fotografias por cima da primeira. O procedimento é simples: uma colagem digital de um recorte fotográfico sobre a fotografia feita pela artista. Mesmo assim, o resultado é complexo para quem observa essa sobreposição. De que modo aparecem os diferentes significados dessa imagem? Quais são esses significados para você?

Arte, linguagem subjetiva

Analisando as imagens que abrem esta trilha, podemos notar uma série de elementos simbólicos. Reconhecemos os significados de alguns, mas dos outros apenas imaginamos. Os artistas podem comunicar muitas mensagens em cada trabalho, de acordo com suas intenções. Algumas delas são mais diretas e explícitas, outras são mais intrincadas. A arte é uma linguagem subjetiva. Você conhece essa palavra? Talvez já a tenha escutado nas aulas de português. O adjetivo “subjetivo” associa-se à palavra “sujeito”, referindo-se a algo ligado a uma pessoa, ao seu mundo interior. Toda obra de arte tem uma carga de subjetividade, porque pode se referir a sensações, pensamentos, percepções ou desejos de uma pessoa. Manifestar isso tudo, ou parte disso, é mais importante para o artista do que comunicar algo objetivo.

Examine novamente o trabalho do artista cearense Binário Armada (no início desta unidade). Observe que ele mistura a notação musical com outro alfabeto, composto de letras criadas por ele mesmo, assim como insere palavras com sinais que se assemelham a letras, construindo um código que não possui um significado imediatamente compreensível para quem vê. Leia o trecho de uma entrevista em que ele comenta esse tipo de criação.

Em São Paulo, desenvolvi alguns cadernos de artista que chamei de “Códex Mok-oî Ygarussu”, sendo que cada um tem como tema uma parte da minha ligação com a cultura indígena que busco retomar na minha história de vida e família. Um desses cadernos chamei de “Lendas Imaginadas”, no qual eu criei quadros, desenhos, rituais, lendas, símbolos e indivíduos de uma tribo imaginada. Outro caderno acabou virando a criação de uma “Língua Imaginaria”.

Entrevista concedida especialmente para esta obra.

Orientações

A imagem da criação de Gê Viana apresenta uma construção visual de reconhecimento imediato: a colagem. Essa escolha estética enfatiza a operação simbólica que a artista realiza, sobrepondo a foto de familiares e de pessoas conhecidas a imagens que mostram indígenas de diversas etnias. Nesta obra vemos o retrato de seu avô sendo sobreposto ao de um indígena da região amazônica. Pergunte aos estudantes se é perceptível a semelhança entre as fisionomias dos dois homens. Se possível, mostre outras imagens dessa série, chamada Paridade, à turma. Nela, Gê Viana propõe um diálogo entre a ancestralidade indígena e fotos de pessoas que muitas vezes vivem afastadas dessas raízes. A artista faz isso como forma de refletir sobre sua própria identidade, pois sua história familiar não guarda memórias objetivas da etnia da qual descende. Esse resgate identitário é também o foco da obra de Binário Armada. Sua produção imagética inclui a invenção de uma língua e lendas imaginárias, uma resposta poética à sua busca por se reconectar às raízes indígenas. Ambos os artistas debatem, com suas produções, o processo de apagamento que os povos originários sofreram na composição do que hoje reconhecemos como população brasileira. A resposta da pergunta é pessoal.

Foco na BNCC

Ao analisar obras e contextualizá-las no tempo e no espaço são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Assim, cumpre-se o objetivo de promover a reflexão sobre o que é Artes Visuais e o que constitui uma manifestação de Arte.

Preparação

Explique aos estudantes o significado da palavra “subjetividade”. Para isso, você pode recorrer a um dicionário, apresentando as definições encontradas para a turma.

Orientações

Para que os estudantes compreendam melhor a ideia de subjetividade, proponha um exercício simples. Cada um deve listar, no caderno, algumas palavras relacionadas ao que sente, lembra ou pensa ao ver a obra de Gê Viana. Depois, comparem as listas. É possível que algumas palavras sejam mais recorrentes do que outras, mas dificilmente haverá listas idênticas. Isso porque cada um possui sua carga de vivências, memórias, emoções e formas de pensar.

Preparação

Resgate com a turma a noção de peças arqueológicas. Caso os estudantes manifestem desconhecimento em relação à ocupação do território brasileiro anterior à colonização portuguesa, proponha uma pesquisa sobre o assunto ou convide o professor de História para realizar uma aula interdisciplinar.

Orientações

Apesar de reconhecer a beleza estética das peças atribuídas à Cultura Santarém, quando chamamos essas produções de arte, é importante ter em mente que estamos lançando o olhar de nosso tempo para esses artefatos. Como não existem informações escritas nem orais sobre essa cultura que tenham chegado a nosso tempo, não há como precisar exatamente com que intencionalidade as peças foram feitas. O conceito geral que usamos para arte é proveniente da história da sociedade moderna ocidental: o modo como os países se dividem politicamente e como são vistas suas produções culturais deram origem às categorias de tudo o que rege nossa organização social atualmente. Nesse contexto, a arte adquire o status que conhecemos hoje, identificando os artistas como pessoas que produzem objetos, ideias ou ações com valor estético e simbólico. Tais produções materiais da arte transcendem a necessidade humana de elaborar objetos com função prática. Por seu caráter subjetivo, intimamente ligado às técnicas existentes na época, visões de mundo e contextos sociais em que é produzida e reconhecida, a arte não tem como apresentar uma definição precisa nem definitiva.

As respostas das perguntas são pessoais.

Para saber mais

Assista, com os estudantes, ao documentário A cerâmica marajoara, produzido por estudantes da Universidade Federal do Pará, para conhecer melhor essa arte e ter contato com imagens dessa produção tão antiga e tão importante para a cultura brasileira (disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=cMb

4qILENDE; acesso em: 12 jun. 2022).

A beleza dos achados arqueológicos

Observe, nas fotos abaixo, duas peças arqueológicas da região amazônica, objetos pertencentes a uma cultura anterior à ocupação desse território pelos colonizadores portugueses. O conjunto de achados comparados e estudados por arqueólogos foi atribuído a uma sociedade conhecida como Cultura  Santarém

Cultura Santarém: nome atribuído a uma cultura que floresceu antes da colonização do Brasil, localizada na região atualmente identificada como a cidade de Santarém.

Cerâmica marajoara em formato de urna funerária, com dimensões de 43 cm × 47 cm, datada do período entre os anos 700 e 1100. Acervo do Museu do Forte, Belém (PA), 2018.

• Você acha que essas peças podem ser chamadas de arte? Por quê?

• Qual é a obra de arte mais antiga que você conhece?

• Você costuma se conectar mais facilmente à arte produzida em outras épocas ou com obras feitas no tempo atual?

Muito do que chamamos de arte hoje não era considerado arte em outros tempos. O contrário também acontece. Quando olhamos para um artefato arqueológico como os exemplos anteriores, a tendência é enxergá-los como arte, mas, na verdade, não temos nenhuma informação de que esses objetos teriam sido produzidos com a intenção de ser arte. Não conhecemos a origem de sua simbologia, tampouco podemos ter certeza do que os traçados e as formas poderiam comunicar. Teorias e hipóteses são levantadas pelos estudiosos de ciências humanas. Sabe-se que havia um sentido espiritual para esses códigos, uma vez que algumas peças, como a da direita, eram utilizadas como urnas funerárias. Como não é mais possível ter acesso direto a essa cultura, já extinta, não temos como afirmar nem descartar essa ideia. Do ponto de vista do que classificamos como arte hoje, sim, essas peças podem ser consideradas arte, porque percebemos nelas um refinamento visual e elementos simbólicos, resultado de um delicado processo de construção.

Foco na BNCC

Ao analisar criações artísticas e contextualizá-las no tempo e no espaço são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Inventando um código coletivo

Como vimos, o olhar sobre o mundo e, portanto, sobre os signos, as palavras, as línguas e os costumes se transformam e pode se apresentar de modo bem diferente em sociedades e épocas distintas. Você já ouviu a expressão “língua morta”? Algumas línguas que eram faladas por determinados grupos étnicos em outras épocas desapareceram total ou parcialmente. A língua é um elemento cultural fundamental para a identidade de uma comunidade e está sempre em transformação enquanto viva. Sem o seu uso, uma língua tende a desaparecer, conforme as gerações que ainda a conhecem vão também desaparecendo. Podemos observar esse fenômeno claramente em nosso país, no qual a riqueza das línguas dos povos indígenas originários foi se desvanecendo junto com suas populações de falantes.

A língua é um código simbólico fundamental para nossa comunicação. Ao longo da história da humanidade, encontramos estruturas muito diversas. Algumas dessas línguas desaparecidas intrigam estudiosos e leigos até hoje. Vemos na imagem um exemplo de código não mais usado: os hieróglifos egípcios. Em vez de letras, códigos imagéticos eram colocados numa determinada ordem para registrar diferentes narrativas. No final do século XVIII, uma pedra com inscrições de códigos diversos foi encontrada, a Pedra de Roseta. Ela foi fundamental para que se decifrassem, pelo menos em grande parte, os códigos dos hieróglifos egípcios, pois apresentava traduções dos hieróglifos mais antigos para uma versão mais recente do idioma e para o grego antigo. Graças a isso, foi possível usá-la como uma chave de tradução. Hoje, nos centros urbanos, temos vários códigos nas paredes da cidade. O pixo tem códigos próprios, acessíveis apenas à comunidade de seus praticantes e a quem participa desse movimento. Códigos de programação de computador e sites de internet também parecem outra língua para quem não os conhece, mas são fundamentais para quem trabalha nessa área ou em outras relacionadas.

Foco na BNCC

Ao analisar os símbolos de diferentes alfabetos são desenvolvidas as habilidades EF69AR02 e EF69AR04.

Ao elaborar os códigos e as mensagens codificadas são trabalhadas as habilidades EF69AR06 e EF69AR07.

Assim, cumpre-se o objetivo de apresentar a função comunicativa dos códigos nas linguagens e discutir sua presença no cotidiano.

Preparação

Essa prática mobilizará operações de tradução ligadas à inventividade dos estudantes e sua capacidade de síntese. Oriente a realização de uma série de estudos antes de eles iniciarem as escolhas para configurar o código criado. É importante entender e vivenciar um processo de investigação que passe por uma fase de testes, especulações formais e experimentações para que o estudante possa, ao longo dessas tentativas, amadurecer seus procedimentos de criação. Objetivamente, é desejável que os estudantes descubram por si mesmos que desenhos complexos ou centrados na gestualidade serão de difícil reprodutibilidade. Portanto, enquanto realizam explorações, seu acompanhamento é fundamental. Será preciso evitar as frustrações que um código muito elaborado, mas de difícil aplicabilidade, possam gerar nos estudantes. O foco é inventar ícones com formas simples, que possam ser transpostas com facilidade em combinações que formarão as palavras.

Atividade complementar

Peça aos estudantes que pesquisem filmes, reportagens ou documentários sobre a descoberta da Pedra de Roseta. A seguir, eles devem listar a importância desse marco em tópicos e trazer para toda a turma. Ao longo dessa pesquisa, pode ser que eles encontrem outras notícias sobre temas semelhantes, que envolvem descober tas arqueológicas e línguas desconhecidas. O foco é ativar a percepção deles para a pluralidade de formas de comunicação, códigos e símbolos presentes em sociedades e épocas distintas. Promova uma roda de conversa relacionando os conteúdos trabalhados até o momento sobre signos, símbolos e comunicação, criando conexões e preparando terreno para seguir aprofundando os temas nas diferentes linguagens das artes.

Orientações

Uma perspectiva contemporânea da arte na escola envolve seu reconhecimento como uma disciplina que abrange o constante exercício de linguagem. A comunicação por meio de metáforas e abstrações que a arte proporciona amplia as possibilidades de expressão e reflexão, integrando o corpo, os sentidos, as emoções e a subjetividade de quem produz arte e de quem tem contato com ela. Essa introdução pode incrementar as suas conversas com a turma, atualizando os pontos de vista presentes nesse coletivo, entendendo que falar sobre arte pode ser uma forma de tecer ideias, entremeando percepções a respeito do universo visual e simbólico que nos rodeia.

As respostas das perguntas no final da página são pessoais. Atualmente, podemos chamar de arte diferentes imagens, objetos, ações, apresentações, instalações e até ideias. No circuito da arte, pode-se dizer que arte é tudo aquilo que permite a alguém se reconhecer como artista. Além disso, nossa sociedade também caracteriza como arte as produções de comunidades tradicionais que nem sempre participam do chamado universo artístico; são agrupamentos de pessoas que têm modos de vida diversos. Muitos artistas de ascendência indígena, por exemplo, vivem esse trânsito entre as suas tradições e o mercado de arte mundial, criando obras a partir do ponto de vista de sua cultura ancestral. Toda essa diversidade de propostas artísticas que coexistem no mundo atual pode nos dar a impressão de que não temos como compreender a arte, mas isso não precisa ser assim. Ao considerarmos que todo trabalho de arte pode ser percebido por meio do contexto em que é produzido, podemos encontrar elementos que auxiliam na compreensão de tais manifestações. Mesmo quando não temos acesso a esses dados, é possível interrogar-se sobre o que moveu determinada criação e, assim, elaborar sua própria interpretação.

Nesta prática, vamos inventar um código de comunicação próprio. Separe papéis, lápis, canetas e mãos à obra!

Dividam a turma em duas equipes. Cada uma vai pensar num código que substitua as letras por algum outro elemento. Aproveite para soltar a imaginação. Vocês podem substituir cada letra por uma imagem concreta ou por um código formado por linhas ou pontos. Ou, ainda, podem substituir uma letra por outra, criando um novo modo de usar o nosso alfabeto (chamado alfabeto latino). Criem uma lógica para organizar seu código, evitando sinais muito semelhantes e garantindo o entendimento e a leitura posteriormente.

1 Agora é hora de criar a chave de decodificação. Para isso, vocês irão elaborar um cartão com o alfabeto latino, inserindo, ao lado de cada letra, a imagem ou sinal correspondente. Veja o exemplo na imagem, mas não vale copiar!

2 A seguir, produzam cartazes usando o código inventado por vocês. Pensem em mensagens curtas e objetivas, apliquem o código secreto e disponham os cartazes pela sala. A outra equipe deve fazer o mesmo.

3 Com as mensagens cifradas espalhadas pela sala, tentem decifrar as mensagens propostas pelo outro grupo. O professor dará um tempo determinado para essa tarefa. Uma estratégia possível é buscar palavras que tenham uma configuração que ajude na investigação, como as de três letras, por exemplo. O uso de acentos e de pontuação, se houver, pode ajudar também. Não se preocupem se não conseguirem decifrar, pois o objetivo principal é exercitar a comunicação com um código diferente.

4 Forneçam a chave do código à outra equipe e façam uma nova tentativa de leitura. Após os resultados, conversem sobre a experiência. O que foi mais desafiador, criar o código ou tentar decifrá-lo? O que vocês aprenderam com essa prática?

O que é arte?

Quando pensamos na pluralidade da arte que existe em todo o mundo, atualmente e em diversas épocas, podemos dizer que as possibilidades de criação são tão diversas quanto o número de obras que existem. Mas nem sempre foi assim. Toda essa liberdade é fruto de um processo de constante transformação e de reinvenção do que consideramos arte. O que uma sociedade chama de arte num determinado tempo e lugar muda de acordo com a época, e as formas como essa sociedade se expressa também se transformam. Muitas pessoas, quando entram em contato com obras de arte contemporâneas – as que são produzidas atualmente –, podem ter a sensação de que não compreendem esse tipo de criação.

• Você já teve essa impressão? Por que acha que isso acontece?

Interdisciplinaridade

Peça aos estudantes que pesquisem frases de artistas, filósofos e historiadores, entre outros pensadores, que apresentem ideias sobre o que é arte. É importante que eles utilizem fontes confiáveis para isso. Depois, reúnam todas as frases na lousa ou em pedaços de papel espalhados sobre o chão, ao centro de uma roda de conversa. Conduza um bate-papo com a turma a respeito da diversidade de pontos de vista sobre esse campo do conhecimento que atravessa a história

da humanidade. Busque ouvi-los sobre como veem essas definições e sobre como entendem a arte no tempo em que vivem, ou seja, na atualidade. Se possível, convide um professor da área de humanidades para a conversa, incluindo no debate aspectos históricos e as visões de mundo que se transformaram ou mesmo que convivem, divergentes, numa mesma época.

Transformações históricas e arte moderna

Durante o fim do século XIX e o início do século XX, o mundo passou por inúmeras e intensas transformações, alterando profundamente o modo como as pessoas, principalmente nos centros urbanos, percebiam a realidade.

As transformações tecnológicas e científicas produziram mudanças sociais que se refletiram em todas as áreas do conhecimento. A arte desse período não só acompanhou como prenunciou muitas das revoluções do pensamento e do comportamento humano do período. As tradições que pautavam a produção artística ocidental, mantidas ou recriadas por séculos, desde o Renascimento italiano, foram sendo rompidas, uma a uma, criando choques e revoluções em todas as linguagens da arte, em um verdadeiro redemoinho que abriu caminho para a arte contemporânea.

Observe abaixo duas cenas de arquivos históricos apresentadas em um filme de Marcelo Masagão. Repare nas informações que elas trazem, na passagem de uma cena para a outra.

Preparação

Na primeira fotografia, vemos Yuri Gagarin (pai), que viveu à época do início da distribuição da luz elétrica para a população. Na segunda, vemos Yuri Gagarin (filho), que viajou ao espaço em 1961. Você consegue imaginar a velocidade dos avanços científicos que ocorreram nesse intervalo de 30 anos? O documentário, construído por trechos de cinejornais, fotos, filmes antigos, reportagens de televisão e arquivos, reuniu registros com valor histórico e mostra de forma poética, por meio da sobreposição de imagens e de trilha sonora, um panorama de eventos mundiais marcantes.

A fotografia foi criada no século XIX, momento em que surge a máquina a vapor e ocorre a Revolução Industrial. Já o século XX traz, além da luz elétrica, o cinema, os satélites, a televisão, os arranha-céus, a bomba atômica e as viagens espaciais, inventos que causaram profundas mudanças na percepção da realidade e intensificaram contradições, pois o avanço tecnológico assombroso contrastava com as tragédias das duas guerras mundiais. Tantas mudanças no modo de ver e agir no mundo causaram descompassos sociais e crises políticas, refletidos em conflitos, desemprego, fome e guerras – tragédias, em certa medida, originadas por esse mesmo avanço.

Foco na BNCC

Ao analisar obras e contextualizá-las no tempo e no espaço são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Ao associar obras artísticas a aspectos da vida social é desenvolvida a habilidade EF69AR31.

Esse subtítulo tem como foco ampliar o entendimento do processo histórico que faz a produção de arte atual ser tão diversa em suportes, formatos e ideias. Muitas vezes, podemos considerar a arte contemporânea de difícil compreensão, por se tratar de um campo de propostas plurais que não têm aparentemente um padrão que possibilite balizar as leituras desses trabalhos. No entanto, é possível alterar essa visão pelo entendimento de que uma das características fundamentais da arte contemporânea é a liberdade de criação. De modo distinto da arte moderna, que mergulhou em experimentos e rupturas de suas próprias linguagens, a produção contemporânea é marcada pela diluição das fronteiras entre elas. Suas discussões não estão mais centradas nos suportes e em questões formais, mas nas relações que a arte estabelece com o mundo, a sociedade, a natureza e os demais campos de conhecimento humano de modo crítico. A arte não deve ser mais abordada pelo viés de suas qualidades formais, mas como produção subjetiva que pode, inclusive, questionar: O que é beleza? Algumas proposições chegam até mesmo a desafiar os limites do que é considerado arte. Ao questionar os pressupostos que constroem nossa ideia de arte, obras e artistas contestam nossa própria sociedade e nossos valores, desestabilizando os modos já existentes de imaginar, criar, refletir e expressar, propondo novas perspectivas de mundo e novos modos de se relacionar com as estruturas que moldam comportamentos, pensamentos e a sensibilidade humana.

Orientações

O exemplo das três esculturas busca apresentar, de modo visível, questões formais que fizeram parte do debate artístico em torno da arte moderna. A arte europeia teve influência hegemônica sobre a produção de arte ocidental do século XIX, herança da política colonial na África e na América. Nesse contexto, as instituições de arte europeias mais respeitadas acabaram por exercer grande influência também em países não europeus, como é o caso do Brasil. As academias de belas-artes europeias buscavam transmitir conhecimentos, valores e técnicas em desenho, pintura, escultura e outras modalidades artísticas também ligadas à arquitetura e à decoração. Entre seus parâmetros de criação, estava o domínio da técnica de representação do corpo humano, tanto nas produções bidimensionais quanto nas tridimensionais, como a escultura. Na comparação entre as três imagens apresentadas, é possível observar com facilidade diferenças no modo de representar uma figura humana. A escultura de Rodolpho Bernardelli, que foi estudante e professor da Academia de Belas Artes instituída no Brasil, no Rio de Janeiro, conecta-se a essa tradição, criando uma figura alegórica – a música – como uma mulher que toca uma lira. Já a escultura de Ernesto de Fiori se concentra na busca por outros modos de representação que evidenciam também o processo de construção da obra, enquanto Henry Moore, artista britânico considerado referência para a escultura moderna, expande a exploração das formas e dos volumes que caracterizam essa linguagem, produzindo um trabalho que sugere interpretações simbólicas para a cena de Mother and Child (Mãe e filho). As respostas das perguntas são pessoais.

Arte acadêmica × arte moderna

Observe as imagens desta página e da seguinte.

• As três imagens nos mostram três diferentes manifestações da arte escultórica. Como você descreve as diferenças que percebe entre elas?

• Qual delas está mais próxima do que você costuma chamar de arte? As três esculturas mostram diferentes expressões da arte que nos ajudam a entender mudanças na forma de criar e perceber a obra artística em momentos distintos. No fim do século XIX e começo do XX, o mundo passou por muitas e importantes transformações, que impactaram o modo como as pessoas viviam e percebiam a realidade. Ciência, transportes, comunicação, tecnologia... Foram tantas as mudanças que não é de se estranhar que a arte também passasse por uma grande transformação. Em muitos lugares, artistas começaram a questionar o que já existia e a imaginar maneiras diferentes de usar a forma na arte. Por exemplo, se antes os artistas trabalhavam arduamente para esconder as pinceladas que formavam a pintura, nesse período muitos artistas começaram a enfatizá-las intencionalmente. O gesto do artista começa a ter um valor importante dentro das obras, entre outras alterações. Uma das perguntas que os artistas propuseram, com essa ruptura, poderia ser lida como: De que modo posso representar um mundo que está além do que se vê? Outras rupturas levaram a criações em que não há mais representação de nada que existe no mundo visível – obras que dão formas a ideias, por exemplo. Esse conjunto de rupturas no modo de ver e produzir arte, naquele momento, passou a ser chamado de arte moderna

Com a arte moderna, temos a passagem de um modelo de arte ligado a tradições vigentes na Europa para formas de arte que questionam essas tradições, rompendo com seus padrões. Na foto à esquerda, vemos uma escultura ligada às academias de arte, escolas que buscavam um modelo criativo em que

a representação do mundo visível se pautava em um ideal de beleza, equilíbrio e estabilidade. Aos poucos, as obras passaram a enfatizar a expressão do artista, seus gestos ao criar uma forma, ou uma ideia que apresentasse sua visão de arte.

É o que ocorre na escultura da segunda foto, Homem Andando, de Ernesto de Fiori (1984-1945), artista ligado a uma visão de arte moderna que elabora a obra apresentando marcas em sua superfície. Essas marcas mostram a ação do artista ao modelar o barro, que serviu para a confecção de um molde para a finalização da escultura em bronze. As marcas não são um erro ou falta de habilidade, mas uma escolha expressiva do artista. A terceira imagem apresenta uma criação que se distancia da representação de um corpo com suas proporções ou como o vemos. O trabalho do escultor Henri Moore é uma experimentação de novas possibilidades de criação artística e de percepção da realidade, com um olhar mais aberto para a subjetividade ou para outras dimensões simbólicas.

Que tal se aproximar de alguns movimentos artísticos que permearam o século XX em rupturas com os códigos da arte dominante da época? Para isso, experimente realizar um breve exercício. Forme um trio com seus colegas e busquem por imagens relacionadas às rupturas propostas pela arte moderna. Cada trio deve selecionar uma imagem e preparar uma análise para apresentar à turma.

Uma indicação para a pesquisa on-line é o acervo do Musée d’Orsay, localizado em Paris, na França, que disponibiliza acesso virtual. Cada grupo deve escolher uma obra e apresentá-la à turma. Faça a escolha, confirmando se é uma obra ligada a algum dos movimentos de ruptura da arte moderna. Depois das apresentações, procure mais informações sobre a obra e, juntos, façam leituras simbólicas da imagem e conversem sobre detalhes de sua composição, pois isso ajuda a atribuir significados a ela. Vocês podem montar um conjunto de cartazes e compartilhar o que aprenderam com o restante da  escola.

Orientações

Converse com a turma sobre quais interpretações podem ser atribuídas às esculturas, de acordo com o repertório de cada estudante, traçando relações entre o universo visual conhecido por eles e os conteúdos dessas páginas. Promova uma mediação que coloque em contato percepções sobre questões formais das esculturas e imagens vistas por eles na televisão ou nas redes sociais. Cuide para que cada estudante que trouxer uma impressão tenha sua opinião respeitada, sem que isso possa definir uma leitura fechada para a obra. Em vez de invalidar uma opinião que se distancia do tema em foco (transformações formais da escultura), tente fazer com que os estudantes entendam o porquê de terem estabelecido tais associações. Por exemplo, é possível que alguma dessas figuras possa ser relacionada a um personagem de animação, HQ ou filme. Certamente, nenhuma delas foi feita com essa intenção, mas é possível mapear o motivo dessa aproximação, pois ela tem como base uma semelhança formal entre a imagem do livro e uma imagem conhecida pelo estudante. Ao debater as opiniões a partir desse ponto de vista mais analítico, é possível fazer com que os estudantes se apropriem do vocabulário plástico que orienta a composição dessas obras, desdobrando essas leituras para outras imagens do livro. Vale ressaltar que esse tipo de análise de uma obra é focado em aspectos formais, mas uma obra de arte não se define apenas por tais características: as camadas simbólicas das esculturas adicionam camadas de sentido a elas.

Para aprofundar

Busque assistir ao documentário Do barro ao bronze, de Edson Luiz de Almeida, que mostra o processo de escultura da modelagem à fundição em bronze, passando por escolhas estéticas e de representação (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=49FnC7dCWLU; acesso em: 12 jun. 2022).

Preparação

A Coordenada tem como objetivo ampliar o repertório da turma no que se refere às profissões ligadas à arte. Você pode propor que a turma reflita sobre outras instituições de arte e cultura, traçando paralelos que apontem quais profissionais trabalham nesses locais. Tente mapear os conhecimentos dos estudantes sobre o universo da arte de acordo com o contexto de sua escola. Quem trabalha com arte em sua cidade ou na região? Existem instituições ou pessoas que oferecem formação para tais profissionais? De que modo é possível aprender por meio da prática em sua localidade?

Orientações

Peça aos estudantes que pesquisem profissionais que desempenham funções específicas em manifestações artísticas de acordo com o interesse deles nas diversas áreas.

Bate-papo com o professor

Quando pensamos na atuação de um profissional das artes ou da cultura, geralmente imaginamos uma figura que tem algum destaque midiático ou que aparece de modo mais imediato como criador ou intérprete. No universo das artes visuais, entretanto, assim como das outras linguagens das artes, há um grande número de profissionais de imensa importância que nem sempre aparece de maneira tão evidente, mesmo como opção de carreira para o estudante. Aproveite esta seção para discutir a complexidade que envolve a produção, circulação e fruição de trabalhos de artes visuais, seja em museus, galerias, contextos urbanos, seja em meios digitais. Pergunte a eles se já conheciam algumas dessas funções apresentadas e estimule-os a compreender o conjunto desse universo profissional tão complexo.

Foco na BNCC

Ao conhecer os diferentes profissionais que trabalham em um museu desenvolve-se a habilidade EF69AR08

Os profissionais do museu de arte

Há determinados museus que, no passado, foram prédios construídos com outra função e que depois foram adaptados para abrigar acervos, público e atividades de formação, aspirações principais de um museu na comunidade em que está inserido. Esse é o caso do Musée d’Orsay. Mas um museu não é formado apenas de obras e exposições, há uma grande equipe necessária para que suas atividades sejam realizadas. Veja quais são as suas funções e potencialidades:

Diretoria: núcleo responsável por organizar e gerenciar a instituição como um todo. São as pessoas que têm a responsabilidade sobre todos os eventos que acontecem, as equipes, as escolhas da instituição.

Curadoria: equipe responsável por pensar as exposições que acontecerão no museu – e também por nortear as coleções que compõem o seu acervo. Seu trabalho é amplo e complexo: a curadoria deve escolher os temas ou artistas para as exposições, quais obras entrarão e como estarão dispostas. Geralmente também escreve os textos ou publicações que acompanham a exposição.

Administrativo: setor responsável pelos processos burocráticos e logísticos das atividades realizadas no museu. Contrata pessoas, organiza a documentação, registra os processos nas suas etapas administrativas. Arquiva, acompanha e administra o uso da verba destinada à instituição.

Restauro e conservação: equipe com qualificação em museologia, especializada na conservação do acervo. Mesmo para os museus com obras mais recentes ou contemporâneas, a conservação é um dos papéis mais importantes de um museu. A equipe faz manutenções periódicas e busca soluções para problemas ligados à materialidade do acervo.

Montagem: engloba os profissionais responsáveis por transporte, embalagem e desembalagem de obras, além da montagem delas no espaço expositivo, a partir da orientação dos curadores. Eles têm habilidades e conhecimentos específicos sobre manuseio e estrutura de obras em exposições.

Setor educativo: pode também ser conhecido como setor de mediação cultural É responsável pelos programas que atuam diretamente com os diversos públicos, buscando ampliar diálogos e reflexões a partir das obras de uma exposição. A escuta é uma das principais ferramentas desses profissionais, que propõem interação a partir do encontro dos públicos, das obras e do repertório de vida dos visitantes. Como em todos os lugares que recebem público, nos museus também estão presentes profissionais de recepção, manutenção, segurança e outros que realizam funções específicas. Você já parou para pensar em quem limpa as obras de arte? Existem funcionários com formação especializada para realizar esse trabalho de grande responsabilidade e muito delicado, que exige espanadores e pincéis próprios, instrumentos que não causam danos às obras. Também são usados produtos de limpeza e conservação específicos para os diferentes materiais para proteger as obras da ação do tempo e do desgaste provocado pela luz, pela umidade e por outros fatores.

Atividade complementar

Caso haja em sua localidade um centro cultural, museu, teatro ou outra instituição que realize atividades que envolvem alguma das linguagens da Arte, organize uma visita em que os estudantes possam ser recebidos pelos profissionais que atuam nesse espaço. O intuito é promover uma conversa para conhecer o trabalho de cada um e compreender de que maneira eles facilitam as vivências e o contato do público com a arte. Previamente, elabore com os estudantes algumas

perguntas para direcionar a conversa com os profissionais e garantir que as informações serão obtidas. É fundamental que, durante a conversa, eles registrem os pontos mais importantes apresentados na visita. Ao final da atividade e da interação com os profissionais, promova uma roda de conversa para que os estudantes possam compartilhar as impressões e as aprendizagens adquiridas na atividade de campo.

Liberdade para criar: materiais inusitados na arte

Após as rupturas que os movimentos de vanguarda da arte moderna promoveram, os experimentos artísticos se multiplicaram. Essa série de rupturas que aconteceram no que conhecemos por Ocidente, por volta das décadas de 1960 e 1970, acabaram gerando muitos desdobramentos com características próprias, numa lógica diferente da ideia de arte que se tinha até então. A partir daí começou-se a falar de arte contemporânea: a arte diretamente ligada ao presente. A globalização atual, que permite acessar produtos culturais de diversos lugares do mundo, contribuiu para multiplicar os pontos de vista sobre arte. A liberdade para inventar suportes e utilizar novos materiais na arte é uma característica das criações que podemos ver hoje. Você consegue imaginar uma criação artística que utiliza materiais improváveis? É bem possível que algum artista já tenha tentado criar obras de arte com o que você pensou.

Observe os trabalhos abaixo e reflita:

• O que acontece quando objetos são retirados de suas funções comuns e levados para o mundo da arte?

Preparação

A produção de arte de todas as épocas se relaciona diretamente com o acesso a materiais e as possibilidades técnicas de manipulação deles para a criação expressiva. Nesse sentido, à medida que os países foram se industrializando, a materialidade da produção artística moderna se diversificou em ritmo acelerado. A apropriação de um objeto industrializado como um objeto de arte é considerada por historiadores um marco inaugural da arte contemporânea. Hoje podemos dizer que qualquer tipo de objeto ou material pode ser incluído numa produção de arte.

Orientações

Pergunte aos estudantes que diferentes objetos eles já viram sendo incorporados em uma obra de arte. Sugestão de resposta:

• Os objetos deixam de exercer a função para a qual foram fabricados e se tornam parte de uma obra de arte, seja para criar significados, seja para emprestar suas formas e cores a uma composição com outros elementos. Em outras palavras, quando usados com essa finalidade, tornam-se elementos estéticos e simbólicos.

Foco na BNCC

Ao analisar os estilos visuais, os elementos constitutivos das obras de arte e as variadas formas de expressão artística são trabalhadas as habilidades EF69AR02, EF69AR04 e EF69AR05 Assim, cumpre-se o objetivo de abordar a linguagem das artes visuais como mecanismo para a expressão e a compreensão.

Orientações

É importante que os estudantes percebam como a colagem, que pode ser até digital, é uma técnica versátil e expressiva que propicia experimentos estéticos consistentes, sendo um meio de expressão presente e em constante transformação na arte contemporânea. Nesse sentido, é importante desvincular a colagem de suas aplicações pedagógicas no contexto da Educação Infantil, estimulando a turma a criar produções expressivas que levem em conta repertórios adquiridos no Ensino Fundamental. Isso vale para a assemblage, que, pelo caráter tridimensional, produz diálogos entre escultura e objeto de arte. A obra de Teresa D’Amico é um bom exemplo de como a incorporação de elementos do cotidiano estabelece relações de familiaridade com o universo visual criado pela artista, ao mesmo tempo que confere camadas de significados que demonstram o senso apurado de composição em sua elaboração.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão artística trabalha-se a habilidade EF69AR05.

A artista Tereza D’Amico (1914-1965) é uma das pioneiras no uso da colagem como arte no Brasil. Interessada pela cultura popular, a artista cria composições com elementos das culturas indígena, africana e caipira, geralmente com temas fantásticos que sugerem narrativas. Seus materiais são simples: pedras, conchas, tecidos, sementes. Seu trabalho mostra uma paisagem encantada, em que ela mistura pintura, desenho e colagem, formando um universo visual cheio de figuras simbólicas e materiais que fazem com que a obra vá além da pintura. Essa técnica de misturar materiais diversos, muitas vezes não utilizados em arte, recebe o nome francês de assemblage

Collage e assemblage: reuniões da variedade

Nas artes visuais, a collage (palavra francesa que significa colagem) refere-se à construção de imagens por meio de elementos adicionados à superfície, misturados à composição, como o exemplo de Binário Armada. Já a assemblage (palavra francesa que significa combinação, reunião, montagem) define um procedimento de criação que vai além da colagem, reunindo objetos tridimensionais retirados do cotidiano, reorganizados e ressignificados.

Máscaras feitas de objetos

Observe as imagens: essas obras foram todas produzidas pelo artista africano contemporâneo Romuald Hazoumé (1962-). Você consegue identificar os materiais usados na construção das máscaras? Qual terá sido o processo criativo do artista para realizá-las?

Nessa série de trabalhos, Hazoumé, um artista da República do Benin, no continente africano, apropria-se de objetos que recolhe nas ruas das cidades por onde passa. Seu procedimento é interessante: ele pega objetos já existentes e combina-os de uma maneira diferente, dando um novo significado a eles. Desse modo, cria uma nova relação simbólica com o que já estamos acostumados. O que é mais interessante ainda é que, de algum forma, seu uso original permanece na nossa leitura. Em vez de transformar totalmente o seu sentido, ele acrescenta uma nova camada de símbolos.

Observe que ele trabalha com rostos, criados nessas novas organizações e articulações entre objetos. Se pensarmos na tradição das máscaras africanas, temos ainda outra camada simbólica, a que se relaciona com a origem do artista e com a história de sua cultura. Você imaginaria que um objeto teria tantas camadas de símbolos e leituras assim?

Foco na BNCC

Ao analisar as obras e contextualizá-las no tempo e no espaço são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Ao analisar os elementos constitutivos das obras de arte e as variadas formas de expressão artística são trabalhadas as habilidades EF69AR04 e EF69AR05.

Preparação

Em suas produções, o artista africano Romuald Hazoumé se apropria de objetos com aspecto simbólico no contexto de seu país. Os galões usados para transportar combustível podem ser vistos como símbolo de um problema social causado por crises econômicas e associado ao comércio ilegal de gasolina realizado por jovens no país. A carga simbólica desses objetos amplia possibilidades de interpretar suas figuras. A atuação do artista busca refletir sobre seu lugar de origem e apresentar um aspecto desse conflito a seu público.

Orientações

A estrutura por trás de cada uma das máscaras é bastante semelhante em formato e materialidade. Cada uma delas, entretanto, recebe um tratamento diferente, o que lhes confere características próprias, e, ao conjunto, grande diversidade. É uma boa oportunidade para observar também o conteúdo metafórico que apresentam, especialmente se refletirmos sobre as matrizes africanas. Estimule a leitura das imagens, deixando que os estudantes tragam seus olhares, abrindo espaço para que possam discutir e caminhar na contramão de estereótipos, lembrando que, quando dizemos “África”, estamos nos referindo a um continente enorme, não somente nas suas medidas territoriais mas especialmente na riqueza e diversidade de culturas.

O trabalho de Hazoumé chama a atenção para como nossa história de vida, o lugar onde vivemos e o conhecimento que temos interferem no modo como interpretamos os objetos à nossa volta. Ter consciência desse processo é uma chave para experimentações expressivas que lidam com a apropriação de objetos. Converse com os estudantes e pergunte: Qual objeto poderia representar a turma? E a escola? Ou inverta a pergunta, escolhendo um objeto que pode se relacionar com experiências vividas coletivamente pela turma e perguntando o que ele representa para os estudantes.

Preparação

Essa prática tem como foco a exploração de formas e cores que diferentes objetos podem oferecer. Antes de realizá-la com objetos trazidos de casa, você pode produzir um experimento que envolva a observação atenta do ambiente da sala.

O apuro do olhar é um instrumento fundamental para que os estudantes compreendam a cultura visual em que estão inseridos, que engloba estratégias de comunicação que vão além das mensagens objetivas e dialogam diretamente com aspectos subjetivos de nossa percepção. Isso ocorre na publicidade e nas mídias em geral, em discursos visuais construídos para gerar interesse e engajamento. Olhar criticamente para esses conteúdos é uma habilidade a ser desenvolvida pela disciplina de Arte, por meio de práticas de composição e de leitura de imagens bidimensionais ou tridimensionais.

Orientações

Oriente um exercício de observação tentando investigar os aspectos expressivos de objetos presentes na sala de aula. Como eles estabelecem relações visuais entre si e com o ambiente, criando um cenário? Existe algum objeto que destoe do conjunto que compõe esse ambiente? Por que ele se encontra ali? Ele ganha um aspecto inusitado ou um significado especial por isso?

Para a prática, tente produzir uma situação de análise diferenciada. Os objetos reunidos virão de vários lugares, e quando deslocados para a escola podem ser percebidos de modo diferente pelo olhar dos colegas. Se achar conveniente, antes de iniciar a criação expressiva, disponha alguns objetos para serem observados pela turma. Quem trouxe o objeto, no momento em que a turma comenta, fica quieto, apenas escutando as impressões dos outros sobre algo que lhe é familiar. É provável que o dono do objeto se surpreenda com o que os colegas vão dizer.

Construção expressiva com objetos

Para esta prática, vamos precisar de vários objetos que você vai encontrar na sua casa. Para saber quais escolher, vamos pensar em alguns eixos que podem nos ajudar nesse processo. São necessários objetos bem diferentes, mas, principalmente, que possam ter um uso totalmente diverso do que normalmente damos a eles no dia a dia e que sejam visualmente interessantes. Você pode buscar, por exemplo:

• um objeto que abra e feche;

• um objeto que tenha um formato orgânico;

• um objeto bem leve;

• um objeto grande (mas que possa ser levado para a escola);

• um objeto que você não sabe para que serve;

• um objeto cujo nome você não conhece;

• um objeto arredondado;

• um objeto com linhas retas.

Você vai reunir os objetos em casa, mas peça autorização de um familiar para levá-los para a escola. Objetos com pontas ou superfícies cortantes, ou mesmo muito valiosos, não poderão ser usados. Concentre-se em formas que julgue interessantes, cores que chamaram a sua atenção ou formatos que podem gerar combinações inusitadas.

Já na escola, cada um vai usar o seu conjunto de objetos. Vamos chamá-los de coleção particular, ou seja, algo que pertence ao seu universo pessoal, à sua família. Distribua todos sobre sua mesa.

Agora é hora de usar esses objetos para a criação de diferentes personagens. Lembre-se das práticas e das imagens apresentadas aqui. Do mesmo modo que a primeira prática realizada nesta trilha, não se prenda a uma configuração corporal muito usual. Seu personagem pode ter apenas uma perna, três ou nenhum braço, um ou muitos olhos etc. Capriche na criação, empilhando os objetos uns sobre os outros, buscando encontrar equilíbrio e relação entre as partes formadas. Depois que estiver pronto, é hora de dar nome ao seu personagem. Pense em características que considera marcantes para nomeá-lo.

Considerando nossa trajetória de construção do corpo em diferentes superfícies, usando materiais diversos e modos de olhar, pense e responda:

• O que você descobriu que não conhecia e achou mais interessante? O que lhe deu vontade de conhecer mais?

Foco na BNCC

Ao desenvolver o processo de criação em artes visuais mobiliza-se a habilidade EF69AR06.

Palavras e imagens: o mundo em que vivemos!

• Você já parou para pensar na frase que dá nome à obra de Marilá Dardot?

O que você acha que ela quer dizer?

Com as palavras nos comunicamos pela forma oral e escrita. Você já percebeu como elas estão presentes em quase tudo o que fazemos na escola? Falar, ouvir, aprender, escrever, ler, explicar. Por meio delas entendemos e nos fazemos entender. Mas, além dessa função objetiva, as palavras podem ter significados que ultrapassam a comunicação direta. Isso quer dizer que podemos ampliar os sentidos das palavras que usamos. É o que acontece com o poema recitado ao carteiro no filme citado no Ponto de Partida deste livro. Naquela cena, as palavras foram entendidas como ritmo, sons que lembravam o balanço do mar, e foram além do seu significado imediato. Você se lembra de algum outro exemplo em que as palavras extrapolaram a função da simples comunicação?

Nas artes visuais, muitos artistas utilizam-se das palavras para criar. Produzem formas expressivas que ampliam a comunicação e podem provocar reflexões, sensações, estranhamentos e emoções em quem está em contato com a arte. O trabalho da página a seguir, de Jaider Esbell (1979-1021), ilustra uma situação recorrente em seu lugar de origem, a Terra Indígena Raposa Serra do Sol, em Roraima. Observe que a palavra, no centro da composição, está circundada pelo desenho que remete a uma estrada.

Foco na BNCC

Ao analisar obras e contextualizá-las no tempo e no espaço são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Ao analisar os elementos constitutivos das obras de arte e as variadas formas de expressão artística são trabalhadas as habilidades EF69AR04 e EF69AR05.

Preparação

Ao voltarmos nosso olhar para produções de arte que se utilizam de palavras, percebemos que elas são signos que ampliam ou direcionam significados que podemos atribuir a uma obra. Em diferentes exemplos, vamos nos deparar com a palavra sendo utilizada não apenas por seu sentido como escrita mas como forma, grafismo, caligrafia, volume, cor, ou seja, como elemento visual e até escultórico.

Orientações

No trabalho de Marilá Dardot, a dimensão e disposição das letras pelo espaço fazem com que elas adquiram uma presença material que interfere diretamente no modo como o público se relaciona com essa instalação. Em vez de direcionar o olhar para tentar ler as palavras que se formam, somos convidados a passear por entre as letras em tamanhos pouco usuais, que influencia o modo como é possível circular nesse espaço. Como essas letras espalhadas não formam palavras, acabam por aguçar a relação com os pontos de vista que se pode ter delas, ativando a memória de palavras que podem ser formadas por elas.

Já o trabalho de Jaider Esbell usa uma palavra como ponto central da composição, circundada por elementos que representam estradas, enfatizando o modo como a interferência humana em ambientes naturais pode ser mortal. Sua obra pode ser vista como um tipo de denúncia da sociedade industrial, que afeta outras populações e o meio ambiente em que vivem.

Os exemplos revelam dois contextos bastante diversos do uso da expressão escrita. Na obra de Marilá, o signo gráfico da letra ganha altura e volume, configurando o espaço de uma instalação. Na criação de Jaider, a palavra divide lugar com desenhos em branco sobre fundo preto, integrando o trabalho de modo decisivo e direto. As respostas das perguntas são pessoais.

Interdisciplinaridade

Os diferentes significado das palavras podem ser explorados em artes visuais de forma ampliada. Para isso, caso considere apropriado, convide o professor de Língua Portuguesa para uma conversa sobre esse assunto com os estudantes.

Preparação

Converse com os estudantes sobre as expressões verbais mais usadas pela turma e pelas pessoas mais velhas que conhecem. São iguais ou diferentes? Tente mapear com eles de onde vêm e o que significam tais expressões, e como seu poder de comunicar muitos significados diferentes varia de acordo com a entonação com que são ditas, ou nas qualidades visuais com que são escritas (num cartaz, placa ou recado, por exemplo). Questione: Como sua presença em obras de arte expandem suas possibilidades expressivas?

Na primeira pergunta, espera-se que os estudantes apontem que o artista insere em sua composição visual uma informação verbal, que indica o tema tratado na obra e enfatiza a questão apresentada: atropelamento. As respostas para as demais perguntas da página são pessoais.

Orientações

A palavra escrita remete à palavra falada, e nessa parte do percurso somos convidados a explorar as potencialidades de comunicação e expressão, operando traduções entre o código escrito e o desenho, passando por nossa memória auditiva, que dá tonalidades emocionais para as falas. Chame a atenção da turma para esse primeiro aspecto a ser observado nas interjeições da ilustração: não há uma indicação específica a respeito de como devemos ler as palavras que estão nos balões; no entanto, automaticamente imaginamos um modo como elas estariam sendo pronunciadas em voz alta.

Bate-papo com o professor

O trabalho com interjeições e as perguntas que fomentam esse assunto, naturalmente, despertam o repertório da turma para o modo como criam conteúdos com os colegas e como lidam com o humor nas situações do cotidiano. Ao mediar conversas sobre o tema, é importante que você encontre um modo de escutar a maneira como a turma fala e se expressa, enquanto define com nitidez quais são os limites para que o coletivo mantenha o respeito mútuo e não incorra em situações de bullying Pode-se inclusive trabalhar conceitos

Palavra e expressão

• Qual efeito a opção do artista de lidar com uma palavra escrita dentro do desenho produz?

• Que impressões, sensações ou reflexões a obra provoca em você?

De modo parecido, na música, em particular em canções, são utilizados versos para criar melodias que ampliam os significados das palavras. Você já repetiu o refrão de uma música várias vezes até ele ganhar outro significado?

Você já usou uma palavra para expressar uma sensação, como “vixe”, “nossa” ou “puxa”? São palavras que podem indicar surpresa ou espanto, por exemplo. Pense em quantos modos diferentes é possível demonstrar espanto usando a expressão “Nossa!”. Teste diversas entonações com seus colegas. Você se lembra das interjeições que estudou nas aulas de Língua Portuguesa? É sobre isso que estamos falando. Você provavelmente conhece as figuras abaixo, são memes famosos da internet, que podem expressar estados ou emoções. Qual palavra você associaria a cada uma dessas figuras? Exemplos de memes

Que tal listar, com sua turma, palavras usadas para expressar diferentes estados? Pode ser um exercício engraçado de se fazer.

Uma simples interjeição nos mostra como o sentido de uma mesma palavra pode ser alterado de acordo com o seu contexto, produzindo muitos modos de ampliar a comunicação. Veja algumas interjeições representadas visualmente. Representação de interjeições comumente usadas em HQs.

• Onde podemos encontrar interjeições representadas desse modo?

que envolvam a abertura à diversidade, detectando preconceitos presentes na fala dos estudantes, desconstruindo estereótipos e problematizando pontos de vista fechados sobre grupos sociais, aparência, lugares e hábitos que compõem as singularidades entre as pessoas. Se sua turma possui pessoas com necessidades especiais, este é o momento para rever as relações de convivência com as diferenças e aprofundar o entendimento sobre o que é viver em coletividade de modo construtivo.

Experimente um breve exercício. Em grupos de quatro pessoas, cada um deve escolher uma expressão verbal, que pode ser de espanto, alegria, amor, dúvida. Em seguida, cada expressão deverá ser desenhada num papel separado, por cada um dos integrantes. Utilizem cores diferentes e, se possível, papéis coloridos. Ao final, o grupo terá 16 expressões desenhadas. É hora de cada um mostrar aos colegas como representou cada palavra. Teremos quatro versões de cada palavra, expressando diferentes modos de dar forma a uma emoção, pontos de vista variados e jeitos próprios de trabalhar a palavra com imagem. O grupo pode experimentar também ler em voz alta cada uma das versões, atribuindo à expressão diferentes entonações e brincando com as diferentes possibilidades de sentido que podem ser alcançadas apenas com a voz e a expressão facial.

Sabemos que as palavras podem ser lidas, ouvidas, ditas em voz alta, cantadas e escritas de jeitos diferentes. Imagine, então, como essa riqueza se expande com as variadas criações da arte. Você conhece outras manifestações da arte que se utilizam da palavra? Com a turma, faça uma lista de tudo o que conseguirem lembrar.

Palavras e artes visuais

Observe novamente as obras de Arthur Bispo do Rosário e Marilá Dardot, que produzem interações entre elementos visuais e palavras. Na obra de Arthur Bispo do Rosário, observamos um estandarte, elemento em si já simbólico de algo que está sendo anunciado ou homenageado. Em que ocasiões você já viu um estandarte? Esse estandarte singular não deixa evidente um tema ou figura, mas apresenta sugestões por meio de palavras bordadas no sentido horizontal e vertical. Um mistério que se anuncia mas não se revela. Já na imagem de Marilá Dardot, vemos grandes letras dispostas em uma sala, por onde é possível circular. A letra é um signo nesse ambiente que evoca tudo o que a combinação entre letras pode gerar. Imagine-se andando nessa sala, procurando a letra do seu nome, a letra do nome de um colega, percebendo as diferenças de tamanhos, repetições. É possível que surjam palavras em sua mente quando você observa por um tempo essa foto. Isso acontece porque as palavras estão por toda a parte, como sugere o título da obra. Se você pudesse escolher uma música para ambientar essa sala, qual seria?

Veja um trabalho de arte que se utiliza de palavras como elemento expressivo.

• Quais significados cabem na leitura dessa frase? Converse com os colegas sobre as possíveis interpretações em que pensaram.

Orientações

Prosseguindo nas questões que as palavras podem agregar à criação em arte, temos o exemplo da obra de Tiago Sant’Ana, que coloca ênfase em uma frase poética, sendo o tecido preto e a fonte aplicada os únicos elementos da obra, pendurada como um tipo de bandeira ou faixa. São escolhas estéticas que deslocam nossa ideia geral do que é arte, produzindo efeitos de percepção que nos fazem refletir e interpretar a frase de um modo menos analítico, levando em conta o contexto em que está inserida – um convite à dimensão poética das palavras.

A resposta para a pergunta é pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que se trata de uma frase que tem lógica similar à dos ditos populares e que apresenta uma metáfora entre a imensidão do mar e a nossa capacidade de percebê-la ou transpô-la. Antes do compartilhamento das respostas, converse com os estudantes sobre como eles interpretam a frase levando em conta o seu nome: “Rota de fuga”.

Orientações

Observe como os títulos dos trabalhos de Tiago Sant’Ana possibilitam diferentes interpretações de suas obras. Na obra que vemos nessa página, há uma referência direta a um período histórico brasileiro e às suas reverberações na sociedade atual. Ao utilizar açúcar para construir um símbolo associado à navegação e registrá-lo por meio de uma foto, que, ao fundo, mostra o céu e se chama Ao sul do Equador, o artista faz referência ao período que ficou conhecido como ciclo da cana-de-açúcar, do Brasil colonial, quando o cultivo de cana para a produção de açúcar, realizado com emprego de mão de obra escravizada, foi o centro da economia da colônia portuguesa.

As respostas das perguntas são pessoais.

Atividade complementar

Conduza com os estudantes uma pesquisa de imagens sobre a colonização do Brasil em livros, sites, revistas, HQs, obras de arte, cartazes de filmes ou peças de teatro sobre o tema. Após coletar as referências, converse com a turma sobre o acervo imagético reunido, a partir de um ponto de vista crítico. Levando em conta as vivências dos estudantes com leitura de imagens, é possível investigar que narrativas estão sendo sugeridas por estas imagens. Como a figura dos colonizadores é retratada nas ilustrações e/ou cenas? E os indígenas? Quais personagens aparecem em destaque? Quem está identificado e quem aparece anônimo? Existem figuras retratadas como heróis? Olhar para esses aspectos das imagens pode revelar diferentes pontos de vista sobre esse período histórico. Trabalhe com eles a percepção de que as imagens carregam em si ideias e podem conduzir nosso olhar e influenciar nossa opinião sobre determinado assunto.

Para aprofundar

Ao abordar o conteúdo dessa página – e caso considere apropriado ampliar a discussão sobre os fatos históricos que podem ser percebidos por meio da leitura da imagem –, você pode contar com a ajuda do professor de História.

A obra do artista baiano Tiago Sant’Ana (1990-), na página anterior, não tem a intenção de transmitir uma informação, mas produzir reflexão por meio de uma frase poética. Como você entende essa frase? Converse com os colegas sobre os significados que ela pode conter. Levando em conta que o nome desse trabalho é Rota de fuga, com quais assuntos a frase poderia se relacionar? Como o material usado para confeccionar a obra pode interferir na interpretação dela?

Que tal produzir uma mensagem visual que se utilize de palavras em sua sala de aula?

Veja acima outro trabalho de Tiago Sant’Ana em que o material usado na criação também amplia os significados da imagem. Você reconhece essa figura?

O que ela costuma simbolizar?

O nome dessa obra remete a um desenho em formato de estrela que pode ser encontrado em bússolas e mapas: a rosa dos ventos, uma representação gráfica que indica as direções norte, sul, leste e oeste e, portanto, tem a importante função de orientar a localização.

Além de sua função prática, essa forma de indicar as direções também é utilizada simbolicamente, como na foto anterior.

• Ao saber que o material utilizado na obra de Tiago Sant’Ana é o açúcar, o que vem à sua cabeça em primeiro lugar?

• Em quais possibilidades de leitura dessa imagem você consegue pensar? Experimente mostrar essa foto para um professor de História ou Geografia e verificar quais outras leituras podem ser descobertas.

Preparação

Materiais efêmeros – arte efêmera

Você já desenhou na areia com os pés? Já organizou as folhas que colheu num espaço ao ar livre? Esta prática é um convite à exploração de materiais que não se fixam no tempo, tal qual o trabalho feito de açúcar por Tiago Sant’Ana.

1 Faça uma busca por materiais que possam ser manipulados ou organizados, de fácil acesso e não tóxicos. Em primeiro lugar, a turma deve tentar recolher ou coletar materiais dessa natureza, como tipos específicos de terra, folhas, cascas de alimentos, ou mesmo farinhas e grãos diversos, tudo aquilo que pode mudar de forma ao menor movimento ou com a ação do tempo.

2 Reúnam os materiais, ou o material, e conversem sobre ele. De onde veio? Qual é o seu aspecto? O que ele pode representar? Ele evoca alguma narrativa pelo simples fato de ser o que é? Há histórias que podem estar associadas ao contexto desse material?

3 Essas perguntas nos ajudam a perceber o potencial simbólico que um simples material carrega consigo. Isso acontece porque a vida em sociedade nos faz partilhar percepções comuns sobre aquilo que faz parte do nosso cotidiano. Você já parou para pensar nos significados que a água tem para toda a humanidade? Por se tratar de um elemento tão central para a vida, ela é repleta de sentidos. Todas as pessoas dão significados para a água.

4 Após estabelecidas as aproximações e feito o debate acerca dos possíveis sentidos que os materiais podem ganhar, é hora de fazer escolhas que levarão à criação propriamente dita. Pense numa forma expressiva a ser construída com o material, uma forma que se ligue a um tema debatido, algo que possa trazer novos sentidos para essa materialidade, que possa ampliar as possibilidades de olhar para ela e atribuir significados. Se quiser, acrescente algo bem particular, uma memória, algo que chame a atenção dentro do tema ou uma impressão sobre o assunto escolhido etc. Escolha palavras-chave que possam resumir aquilo que você deseja investigar, expressar ou sugerir com seu trabalho. Dessas palavras também pode surgir o título de seu trabalho.

5 Faça uma breve exploração das condições de manipulação do material selecionado. Há necessidade de algum instrumento, como pincel ou espátula? Se necessário, você pode criar seu instrumento. Misturar o material com água pode ajudar? Precisa de um suporte específico? Ou de uma base? Lembre-se de que todas as escolhas irão influenciar o modo como sua criação será vista pelo público!

6 Após as etapas preparatórias, é hora de concretizar sua ideia artística. Mesmo que seja algo bastante simples, certifique-se de que escolheu a melhor forma para exprimir o que você tinha em mente ou mesmo uma sensação que gostaria de explorar. Vale lembrar que sua criação não tem a obrigação de comunicar exatamente o que você pensou a quem a vê. Antes disso, sua criação deve ser uma forma de produção simbólica aberta a sentidos que serão atribuídos por você (o autor) e por outras pessoas. A expressão por meio de símbolos pode ganhar leituras inesperadas e referir-se a temas, percepções e emoções que não têm nome, que não poderiam ser descritos por outra linguagem, ou seja, só podem ser evocados por meio da arte. Bom trabalho!

Foco na BNCC

Ao analisar os elementos constitutivos das obras de arte e as variadas formas de expressão artística são trabalhadas as habilidades EF69AR04 e EF69AR05

Ao trabalhar com processos de criação em artes visuais são desenvolvidas as habilidades EF69AR06, EF69AR07 e EF69AR32.

Essa prática propõe a imersão do estudante em seu imaginário criativo de modo bastante pessoal. Ao limitar sua realização a um material que não se fixa, o exercício pode se delinear como uma situação de experimentação por tentativa e erro. O que a princípio pode ser percebido como uma dificuldade em manipular o material pode ser o fator que orienta toda a criação. Uma pergunta que pode instigar o processo criativo é: Como posso me apropriar dessa materialidade na composição de uma mensagem que existe por um curto período de tempo? A metáfora que envolve aquilo que é efêmero já está posta, o que confere uma qualidade poética ao resultado, seja ele qual for. Outra camada de sentidos que você pode explorar com a turma é conversar sobre como toda produção artística, de certo modo, é um embate entre a ideia do artista e os materiais dos quais ele dispõe ao criar.

Orientações

Com a turma, converse sobre temas que podem sensibilizar a criação, como a passagem do tempo e de quantos modos diferentes podemos percebê-la, os materiais perecíveis e os cuidados que temos com eles, e como a degradação de um material é também uma transformação visual. Isso acontece com alimentos e plantas, algo a que todos assistimos em diversos momentos da vida.

Por fim, ao longo das reflexões e memórias trazidas pelos estudantes, tente fixar alguns temas para que sejam o ponto de partida da criação. Se possível, oriente uma pesquisa sobre o tema da efemeridade em poemas de diversos autores. Essa pode ser uma oportunidade para fomentar o interesse pelas relações entre a palavra escrita e as imagens. O tema pode ser uma ideia poética, ou até mesmo um poema extraído de um livro; isso varia de acordo com o que é mais apropriado à sua turma. Desse modo, se achar mais pertinente, o tema pode também ser um verbo de ação, algo que sugira o que fazer com o material logo de início.

Preparação

Conversar sobre observações dos estudantes a partir da leitura da imagem permite a eles rever os conteúdos desta Trilha e conectá-los com elementos das outras linguagens artísticas. Isso pode ajudar a organizar o pensamento, formular argumentos e comunicar percepções pessoais aos colegas, no espaço coletivo da sala de aula. Nas fotos apresentadas nessa página, há elementos da dança comuns também às artes visuais, como figurino, cenografia, formas e suas composições. Chame a atenção para as diferenças e semelhanças entre a primeira e a segunda imagem, contribuindo para que os estudantes comecem a construir um repertório sobre os diversos elementos da dança.

Um dos objetivos é expandir a ideia de dança como uma das artes cênicas, transitando um pouco pelo repertório de outra cultura. Incentivar a discussão sobre as observações lhe dará um panorama do entendimento dos estudantes sobre o que é a dança para eles.

Para trabalhar as perguntas da página, considere alguns direcionamentos.

• Essa pergunta pode ser respondida pelo ponto de vista objetivo, considerando as formas representadas pelos dançarinos, ou subjetivo, no sentido do que os estudantes interpretam por essas formas. A palavra-chave deve ser a síntese das impressões pessoais.

• Peça aos estudantes que identifiquem como fazem o contato visual com a imagem: se olham para o centro e depois para as extremidades, se observam primeiro o lado direito, o lado esquerdo ou se seguem os contornos do que está mais iluminado na cena. No caso de haver estudantes com deficiência visual, faça a atividade com um objeto, como um boneco de madeira ou uma pedra com texturas.

• Oriente os estudantes a observar as linhas que se formam pelos braços, dedos, costas e pernas dos dançarinos.

Fontes e dança: das artes visuais ao movimento do corpo

A dança está presente no mundo todo e, assim como os idiomas falados, sua forma de expressão varia de acordo com a cultura de cada povo. No entanto, ela sempre trabalha com a materialidade do corpo em relação a tudo que o cerca. Quando observamos espetáculos de dança apresentados no palco, notamos que cada dançarino está criando formas com o seu corpo e se relacionando com outros dançarinos, com a música, com a iluminação e com o cenário. A soma desses elementos compõe o todo da obra. Observe alguns dançarinos de uma companhia chinesa chamada Cloud Gate Dance Theater (Teatro de Dança Portão das Nuvens), com sede em Taiwan.

Foco na BNCC

Ao analisar as variadas formas de expressão em dança e os elementos que contribuem para a geração de movimentos são trabalhadas as habilidades EF69AR09 e EF69AR11

Este conteúdo contempla o objetivo de analisar estratégias e recursos por meio dos quais signos e símbolos podem ser explorados para diferentes finalidades.

• O que essa foto comunica visualmente para você? Procure resumir sua resposta em uma palavra.

• Se a imagem fosse um texto, em qual sentido você faria a leitura?

• Você acha que as formas do corpo dos dançarinos estão mais retas ou mais  curvas?

Esse espetáculo chama-se Cursive (Cursivo) e explora os movimentos dos dançarinos, tendo a arte da caligrafia como inspiração, o que acaba provocando uma movimentação mais fluida por parte dos artistas. Observe como os figurinos pretos e os movimentos dos artistas dialogam com a grafia escrita no cenário.

Experimente passar a ponta do seu dedo, como se fosse um pincel, por cima das linhas da imagem, identificando, tanto no corpo dos dançarinos como no cenário, quais linhas são retas e quais são curvas. Repare também quais são finas e quais são grossas. Guarde essas percepções de leitura de imagem para quando você for dançar, sabendo que, com diferentes partes do corpo, podemos compor linhas imaginárias no espaço ao nosso redor.

Assim como no Brasil, em que a prática do futebol é amplamente difundida, na China, o tai chi chuan faz parte da cultura e da formação corporal das pessoas. No tai chi, as sequências de movimentos são chamadas de “formas” e são feitas com gestos suaves, cíclicos e fluidos. Essa prática serviu de treinamento para os dançarinos nesse trabalho do Teatro de Dança Portão das Nuvens, inspirando a coreografia. Para executar os movimentos com perfeição, é preciso ativar a atenção mental plena. Apesar desse uso da mente, o comando do movimento é dado pelo centro do corpo, iniciando sempre da região do alto das coxas até a altura do umbigo

Que tal tentar um breve exercício para se conectar com o corpo todo? Deixe seus olhos passearem por alguma dessas imagens como se, por instantes, você se tornasse minúsculo e entrasse na fotografia para passar entre os dançarinos e o cenário. Imagine que você é um investigador que está interessado em descobrir detalhes que, à primeira vista, passariam despercebidos. Mesmo na imaginação, procure se mover discreta e silenciosamente para não interferir na obra. Ao sair desse passeio e voltar para seu tamanho normal, procure dançar sua imaginação e reflita sobre suas percepções.

Orientações

Para aproximar mais os estudantes do foco do tema em estudo, peça que escrevam o nome próprio completo em letra bastão e em letra cursiva e comparem a fluência, no sentido de observar em qual das duas formas são feitas mais paradas no movimento (tirar a caneta do papel e recomeçar o traço) e qual é mais contínua. Provavelmente, eles notarão a fluência mais livre na letra cursiva. Essa foi a inspiração para as coreografias das fotos. Por isso, a sugestão de contornar a imagem com o dedo pode causar a sensação de movimento na foto, conferindo um modo mais conectado com a arte. Ao notarem as linhas grossas e finas, podem variar a pressão do dedo sobre o papel e depois buscar a correspondência dessa variação no corpo.

Após a observação minuciosa das imagens e desse exercício, incentive os estudantes a demonstrar corporalmente os percursos imaginários feitos na foto escolhida. Pela exploração dos movimentos, eles podem mostrar como transformar linhas retas e curvas da foto em movimentos com essas qualidades em dança. Para ampliar, você pode separar objetos retos de madeira, como lápis, hashi (palitos que servem de talher para comidas orientais) e outros com formas diversas, como galhos de árvores, por exemplo. Esses objetos se tornarão lúdicos à medida que passarem de utilitários para estímulos poéticos à dança.

Avaliação formativa

Procure combinar com os estudantes aspectos que podem ser considerados critérios de avaliação, explicando-os e descrevendo-os. O objetivo é verificar como eles se envolveram na proposta em termos de conteúdo (linhas retas e curvas na dança), procedimentos (participar das sugestões de práticas da aula) e atitudes (adotar postura adequada, contribuindo para seu conhecimento, bem como para o bom andamento das aulas).

Preparação

A obra de Gerchman nos aproxima da linguagem da charge e da ilustração ao apresentar figuras estilizadas que criam uma textura visual. Essas figuras também podem remeter ao grafite, tipo de arte urbana, além de simbolizar a diversidade de pessoas que transitam pelos ônibus das cidades, adicionando um componente de humor à imagem. Na obra, vemos diferentes rostos reunidos em duas áreas da tela, destacando uma situação crítica: a lotação dos meios de transporte coletivos. O recorte inusitado da imagem amplia a dinâmica visual da composição e oferece uma solução pouco usual para pinturas em tela.

Foco na BNCC

Ao compreender como as artes visuais se associam a outras linguagens e ao analisar os elementos constitutivos das obras de arte e as variadas formas de expressão são trabalhadas as habilidades EF69AR03, EF69AR04 e EF69AR05.

Arte e meios de comunicação

Rubens Gerchman. A Cidade, 1965. Acrílica e tinta industrial sobre madeira, 140 cm × 244 cm. Coleção Fadel.

Considerando os aspectos mencionados, percebemos que a imagem mostra uma situação, um tipo de cena. O formato da placa de madeira pintada também interfere na interpretação.

• Quais impressões transmitem os personagens desenhados e a maneira como estão distribuídos na composição?

• Você já reparou que, na vida diária, estamos o tempo todo, mesmo sem perceber, interpretando imagens? Cite alguns exemplos disso. As imagens nos alcançam onde quer que a gente esteja. Por mais que o acesso a tecnologias de comunicação seja desigual em nossa população por causa de condições sociais e geográficas, a maioria das pessoas possui contato com meios como rádio e televisão. Assim, inúmeras imagens diferentes chegam até cada um de nós todos os dias.

Quando pensamos num meio de comunicação exclusivamente sonoro, como o rádio, também podemos pensar em imagens, porque nem sempre uma imagem é transmitida de modo visual. Quando ouvimos uma história, por exemplo, mesmo que ela seja transmitida apenas pela voz de quem conta, nossa imaginação é provocada a criar imagens. Acabamos “vendo” mentalmente o que está sendo narrado. Quanto mais detalhes são fornecidos por quem narra, mais imagética a história se torna para quem ouve, ou seja, mais imagens são criadas em nossa mente. Se a pessoa que narra imita um animal, sentimo-nos mais perto dele, porque, mesmo sem o uso de palavras, o som também pode sugerir imagens. O desenho ao lado nos apresenta com humor essa relação entre som e imagem. Comente com a turma o que você percebe nele!

Além da televisão e do rádio, imagens podem chegar até nós por meio de livros, revistas e jornais. Se o que escutamos pode sugerir imagens, do mesmo modo a leitura também pode provocar a criação de imagens em nossos pensamentos. Todos esses exemplos referem-se a meios de comunicação. Em geral, as gerações mais velhas conviveram mais com meios de comunicação que funcionam em um único sentido, do emissor para o receptor. Ou seja, alguém cria uma mensagem (emissão) para transmiti-la a alguém (recepção), e não existe a possibilidade de fazer o caminho contrário. O rádio e a televisão são exemplos disso: não escolhemos a programação, apenas recebemos seus conteúdos. Eventualmente podemos mandar mensagens para esses meios pela internet e pelo telefone. Eles nos informam, oferecem entretenimento e cultura e, simultaneamente, transmitem mensagens publicitárias para divulgar produtos.

• Você se lembra de alguma propaganda que ficou por muito tempo na sua memória? Quais elementos podem tê-la tornado tão marcante?

Publicidade

Publicidade é a ação ou o resultado de tornar algo público, desde documentos a acontecimentos. Na área de audiovisual, a publicidade está ligada ao marketing (comercialização): é um campo de trabalho que se ocupa de produzir propagandas de produtos e serviços, comprando espaços em canais de mídias da internet, televisão etc., para veicular anúncios e promoções. A publicidade se vale de diversos recursos para criar campanhas que alcancem e convençam o público a consumir uma marca. Os publicitários também podem desenvolver campanhas para convencer pessoas a aderirem a uma causa ou se identificarem com um discurso. Para a publicidade, a arte é uma ferramenta de criação por meio da qual é possível atingir as pessoas, sensibilizando-as sobre determinado tema e influenciando comportamentos.

Foco na BNCC

Ao compreender como as artes visuais se associam a outras formas de linguagem é trabalhada a habilidade EF69AR03.

Orientações

Converse com os estudantes sobre as sobreposições de linguagens que acessamos pelas redes sociais, televisão e mídias em geral, cujas mensagens tentam nos convencer, ensinar e entreter. Faça uma leitura de quais são os dispositivos, lugares, pessoas e situações que se valem de elementos visuais para se comunicar conosco. A escola é um ambiente repleto de informações visuais que dizem como é sua organização e como pretende guiar e influenciar o modo como os estudantes se movimentam, se comportam e participam das atividades e regras do espaço.

Veja a seguir as respostas das perguntas da página anterior e desta.

• Na obra, os personagens estão aglomerados lado a lado, em áreas restritas do desenho (nas escadas e dentro do ônibus), o que remete à situação de grande concentração de pessoas nesse meio de transporte, comum nas grandes cidades.

• As imagens que vemos na televisão, no celular, em cartazes, em placas de trânsito, nas ilustrações de roupas, nas fachadas de edifícios comerciais, em espaços religiosos, em muros e nas embalagens de diferentes produtos são apenas exemplos de situações às quais temos acesso no dia a dia.

• Resposta pessoal.

Para aprofundar

Você pode comentar com os estudantes que a publicidade, como é entendida no contexto da sociedade de consumo, abrange uma multiplicidade de conhecimentos que visam pesquisar, classificar, entender e persuadir o maior número de pessoas, induzindo-as a se identificar com ideias, valores e tendências que pretende divulgar. Suas estratégias apelam aos nossos sentidos, desejos, sensibilidade e modos de pensar. Como finalidade, ela poderia promover e incentivar ações e decisões que contribuem para um planeta mais sustentável e uma comunidade mais justa. Também poderia contribuir com reflexões e debates sobre temas relevantes para a vida coletiva. Entretanto, sua maior atuação se dá no âmbito de anunciar e vender produtos da indústria em larga escala. Existem profissionais altamente qualificados para desenvolver ideias para campanhas publicitárias.

Preparação

Explique para os estudantes que, para comunicar as qualidades de um produto e estimular o seu consumo, a indústria desenvolve variados formatos e visualidades para as embalagens. Propagandas que transitam por diferentes meios de comunicação ressaltam as cores e os demais aspectos desses rótulos, enfatizando pontos positivos daquilo que se pretende vender e divulgar. Boa parte das qualidades agregadas a um produto comercial é de natureza subjetiva. Um exemplo usado de modo recorrente por profissionais da área de comunicação para se referir a esse sistema de valores positivos agregados a um produto é o da “família da propaganda de margarina”. Isso significa que, ao comprar uma mercadoria como a da propaganda, não podemos comprar a experiência de tomar um café da manhã agradável com a família reunida em torno da mesa. No entanto, a propaganda nos induz a comprar a margarina, associando o produto a uma ilusão de felicidade e perfeição.

Orientações

Converse criticamente com os estudantes sobre estratégias de publicidade que estabelecem uma relação direta entre determinado produto e uma experiência agradável. De modo indireto, propagandas desse tipo estão apelando ao nosso sistema emocional, dizendo que tais produtos podem nos conectar com sensações boas. Esse tipo de estratégia pode estimular, de modo inconsciente, o consumo, porque nos remete a uma boa sensação que, originalmente, não tem nenhuma relação direta com o produto anunciado. Tente mapear, com os estudantes, quais embalagens chamam mais a atenção deles. As respostas das perguntas são pessoais.

Embalagens: feitas para seduzir

Litografia: tipo de impressão a partir de uma matriz em pedra. O processo envolve o desenho feito com um tipo de lápis oleoso, capaz de produzir adesão à tinta. Assim, apenas a área demarcada por esse lápis será reproduzida, como um carimbo, quando o papel for colocado sobre a matriz e submetido à prensa.

Foco na BNCC

As embalagens dos produtos também podem transmitir informações por meio das formas, cores e palavras.

• Você já prestou atenção nas embalagens de produtos que tem na sua casa?

• Elas mostram apenas seu conteúdo ou trazem imagens vindas de outras situações?

• Que sensações elas despertam em você?

A artista e pesquisadora Lotus Lobo resgata o trabalho, os materiais e os códigos visuais de antigos litógrafos, trabalhadores gráficos de algumas cidades de Minas Gerais que produziam imagens a partir da litografia. A técnica da litografia era muito usada para a produção de rótulos de papel e embalagens de lata (como biscoitos, manteigas e óleos) e foi sendo progressivamente abandonada a partir da década de 1960.

O material coletado pela artista é fruto do trabalho detalhista de muitos gravadores, que, partindo de desenhos prévios, produziam símbolos, marcas, ilustrações e letras específicas (lettering). A artista utiliza os elementos dessa pesquisa, decompondo imagens, signos e operações litográficas, para realizar as próprias criações.

Observe em suas obras alguns elementos decorativos das embalagens originais e como esses mesmos elementos, isolados nas obras de Lotus, fazem aparecer novas possibilidades expressivas.

Note também como as formas, áreas de cor, letras e ornamentos reúnem elementos gráficos que, combinados, reforçam a mensagem visual das embalagens. As composições da artista combinam e destacam esses elementos.

Tendo em vista esses elementos gráficos, você já reparou que, muitas vezes, a moldura de um quadro ou de um cartaz interfere na nossa percepção do que estamos vendo?

Assista ao minidocumentário sobre a exposição Fabricação Própria, da artista Lotus Lobo, realizada no Sesc Pompeia, em São Paulo (SP), em 2022. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KyjtPlJ5tnU. Acesso em: 12 maio 2022. Nele, a artista fala sobre seus processos de criação, e o curador da exposição traz explicações sobre a arte de Lotus.

Ao compreender como as artes visuais se associam a outras formas de linguagem e ao analisar as variadas formas de expressão artística são trabalhadas as habilidades EF69AR03 e EF69AR05

Desta forma, cumpre-se o objetivo de investigar as diferentes camadas simbólicas presentes em obras artísticas de diferentes formas de expressão, analisando seu contexto de produção.

Bate-papo com o professor

O trabalho de Lótus Lobo é focado em outro aspecto da produção industrial. Ao percorrer cidades de Minas Gerais em busca de mestres gravadores, ela aprofundou sua pesquisa sobre o sistema de produção de embalagens com desenhos e impressão litográfica – técnicas que envolvem conhecimentos e práticas precisos, para realizar impressões que dialogam com a produção artesanal de objetos. Com esses estudos, a artista registrou um método de produção anterior ao da indústria gráfica, que envolve grande participação humana, seja para produzir grafismos e desenhos, seja para a impressão sobre as folhas de metal usadas como embalagens. Ao se apropriar de matrizes em pedra que já estavam fora de uso, deslocando esses processos de impressão para outros suportes, a artista cria um trabalho que coloca em evidência a produção desses artífices, ressaltando seu aspecto artístico. Como se dão os saberes e fazeres em sua comunidade? São valorizados ou subestimados? Se for do interesse da turma, tente identificar quais são os trabalhadores que detêm conhecimentos específicos para manipular materiais, consertar e produzir objetos. Isso se estende da costura à oficina mecânica, atividades humanas desempenhadas por pessoas que mantêm relações profundas com o trabalho manual. Reflita com a turma sobre como esse fator humano da produção de objetos pode ser um contraponto ao excesso de automatização promovido pelas indústrias e tecnologias atuais.

Preparação

Os temas tratados nesta Trilha mapeiam as possibilidades da criação de imagens simbólicas e metáforas que exploram a expressividade e a reflexão por meio da arte. Nessa prática, fomente a experimentação da linguagem que possa ressignificar a construção visual com intenções comerciais, propondo que os estudantes inventem criações que se ligam ao seu repertório subjetivo, compondo uma embalagem com ênfase em seu significado poético.

Orientações

Converse com os estudantes sobre como as cores podem sugerir temperaturas, atmosferas e até mesmo significados. Realizem leituras visuais focadas nas cores usadas em fachadas e letreiros de comércios. Estenda a análise para tipos de letras, texturas, elementos desenhados e materiais utilizados. Todas essas escolhas envolvem a construção de uma mensagem direcionada ao público consumidor. Depois, oriente os estudantes para que, a partir dessa lógica de comunicação, tentem inventar o seu próprio modo de se comunicar, levando em conta que a mensagem agora não é voltada para um consumidor, mas para um apreciador de arte.

Foco na BNCC

Ao desenvolver processos de criação em artes visuais são trabalhadas as habilidades EF69AR06 e EF69AR07

Assim, esta prática contempla o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela experimentação, participação e transformação.

Embalagem como metáfora

Nesta prática, vamos criar uma embalagem de um modo bem diferente do que costumamos pensar quando falamos de um produto. A ideia é criar a embalagem de um objeto que sugere uma ideia poética. Utilizar elementos visuais para comunicar o que poderia estar dentro de uma embalagem cujo conteúdo é simbólico. Para entrar nessa outra lógica de pensamento, você vai precisar combinar dois elementos que, juntos, produzem significados que não estão ligados à realidade. Por exemplo, imagine o que seria um “apanhador de nuvens” ou um “medidor de linha do horizonte”. Como seria a forma desses objetos? E como poderia ser uma embalagem para eles, como se fossem produtos vendidos no supermercado?

Como pensar diferente? Partindo dos dois exemplos de combinações, apanhador + nuvem / medidor + linha do horizonte, vamos escolher uma ideia simbólica com essa mesma lógica: combinar um objeto com algo que altere a sua função, fazendo com que ele não possa existir na realidade. Os exemplos nos provocam a criar uma imagem que vai além da realidade: Como posso apanhar uma nuvem? ou Como posso medir a linha do horizonte?. Para ajudar na sua lista, você também pode combinar um objeto com algo abstrato, que tem a ver com uma ideia, uma palavra ou um pensamento. Nesse sentido, como poderia ser um “apanhador de ideias”, por exemplo? Ou um “medidor de alegrias”?

Crie uma lista de combinações improváveis. Pense em coisas diferentes, de modo a garantir uma diversidade maior de possibilidades. No primeiro momento, não compartilhe suas ideias com os outros, para que surjam propostas bem diversificadas. Escolha uma combinação para o produto da embalagem a ser desenvolvida.

1 Primeiro, você pode fazer rascunhos imaginando como seu produto pode ser. Em seguida, planeje sua embalagem. Ela terá uma ilustração do produto ou outra imagem? Você é quem decide, pois nem toda embalagem precisa ter a imagem do seu conteúdo. Muitas embalagens podem conter ilustrações que tentam transmitir qualidades indiretas do produto. Você já viu embalagens com imagens de personagens ou de paisagens? São tentativas de se aproximar de um tipo de consumidor ou de induzir o consumidor a relacionar o produto a uma sensação que ele poderia proporcionar. Sua embalagem não precisa, obrigatoriamente, ter uma ilustração. Os elementos visuais presentes nela podem sugerir imagens à imaginação de quem a olha. Assim funciona uma metáfora.

2 A turma, com o professor, deverá decidir se vai construir as embalagens com materiais acessíveis ou se vai aproveitar embalagens já existentes, que podem ser coletadas em casa ou na escola.

3 Escolhida a forma da embalagem, o projeto segue: Qual é a fonte mais adequada para usar no nome de seu produto? Quais serão as cores das letras, do rótulo? Que outros elementos podem ser agregados? Escolha os detalhes visuais que podem tornar essa embalagem mais interessante e convincente. Que tal criar um slogan, uma frase para sintetizar seu produto? Lembre-se de que a arte não se ocupa apenas de produzir beleza mas também de causar estranhamento, provocar reflexões, olhares críticos. Não se esqueça do humor, ele também é bem-vindo na arte.

4 Finalizado o trabalho, é hora de mostrar sua produção para a turma e conversar sobre a experiência e suas impressões. O que cada embalagem comunica? Que metáforas ela carrega em si?

Arte e internet

Hoje são muito difundidos meios de comunicação em que é possível transitar entre a emissão e a recepção. Por meio de celulares, é muito simples e rápido transmitir, postar, enviar, publicar, repassar, copiar, receber, silenciar ou bloquear conteúdos. A profusão da comunicação nos permite dizer que vivemos a cultura da informação, e muitos artistas podem criar obras que se relacionam com esse tema. A série Aceita?, de Moisés Patrício, foi desenvolvida e divulgada em uma rede social. Desse modo, a criação era recebida diretamente pelas pessoas que seguiam seu perfil. O trabalho chamou a atenção do mundo das artes e aumentou a visibilidade do seu trabalho e o acesso do público.

Orientações

Estamos imersos numa sociedade que valoriza os aspectos visuais sobre os demais valores e que, cada vez mais, expõe sua maneira de viver de modo estético nas relações humanas e nas redes sociais. A disciplina de Arte é um espaço importante para debates sobre como percebemos, consumimos, produzimos e difundimos imagens na internet. O artista Moisés Patrício subverte o uso das redes ao usar suas plataformas para realizar uma proposição artística. Em suas postagens, abriu um debate sobre ancestralidade, repetindo um gesto que oferece, mas também que questiona quem olha para a imagem. Converse com os estudantes sobre os sentidos que a pergunta “Aceita?” pode ter no contexto desse trabalho. Ao debater o racismo e a identidade, Moisés apresenta imagens sobre aceitar e ser aceito, o que imediatamente remete ao que não é aceito, o que não se deve ou não se pode aceitar. Nesse jogo de significados, o artista nos convida a olhar para o modo como nos relacionamos com a identidade, a discriminação racial, cultural e geográfica e os preconceitos presentes em nossas interações sociais.

Foco na BNCC

Ao analisar as obras artísticas e compreender como elas relacionam aspectos históricos e sociais são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR33.

A série é o resultado de postagens diárias que o artista fez por um longo período de tempo, sempre com imagens de composições com a própria mão ao centro, num gesto de oferecimento. Desse modo, o artista produziu um acúmulo, criando um acervo de símbolos; um tipo de arquivo que representa seu universo particular, a cultura de matriz africana e também os rótulos ligados a ela, preconceitos reproduzidos e propagados.

Ao identificar as maneiras possíveis de ter acesso às artes por meio de diferentes tecnologias mobiliza-se a habilidade EF69AR35. Assim, cumpre-se o objetivo de propiciar a percepção das linguagens artísticas como caminhos simbólicos de representação.

Preparação

As mensagens criadas pela publicidade apresentam narrativas centradas em aspectos positivos relacionados ao consumo. São mensagens criadas especificamente para persuadir quem a recebe, gerando o desejo pelo consumo dos produtos vistos nessas narrativas. No mundo globalizado, a padronização de comportamentos induz ao consumo massificado. Apesar das diferenças culturais, pessoas de países distintos são influenciadas a consumir produtos similares, que transmitem a impressão de que estamos todos conectados, interagindo numa cadeia global. As interações culturais focadas em hábitos de consumo tendem a ignorar os contextos locais, apagando o sentido de identidade ligado a uma comunidade, uma história e uma paisagem específica, com hábitos, modos de vestir, se alimentar e viver específicos. Reconhecer tais influências das mídias é fundamental para que os estudantes desenvolvam o senso de pertencimento, diferenciando seu modo de vida dos padrões impostos pela cultura do consumo.

Orientações

Aprofunde a discussão com os estudantes analisando quantos hábitos de consumo são adquiridos por meio do excesso de exposição às mídias. Você pode fazer esse questionamento a si mesmo. Nesse sentido, a experiência de fazer arte ou ter contato com ela pode ser uma forma de compreender e reconstruir as próprias referências culturais, fortalecendo sua autenticidade e autoconhecimento.

A resposta para a pergunta é pessoal. Alguns exemplos de objetos que podem ser citados pelos estudantes são: celulares, televisores, computadores, telões etc.

Influências dos meios de comunicação

Você já parou para pensar sobre a influência que a televisão, o rádio ou a internet exercem sobre a sua vida? Padrões de comportamento e consumo, moda, hábitos alimentares e até noções do que é certo ou errado podem ser ditados pelos meios de comunicação. Isso pode acontecer sem que você perceba. Observe a ilustração abaixo, que nos apresenta uma forma simbólica de abordar esse tema. Já a foto da coreografia de dança compõe uma imagem em que um tablet parece algo que guia as pessoas da cena, como se toda a movimentação das pessoas estivesse relacionada a esse objeto.

Ilustração fazendo alusão ao quanto somos influenciados pelas mídias atualmente, 2014.

Dançarino da equipe de dança JabbaWockeez em apresentação com um tablet na mão. Las Vegas, Estados Unidos, 2012.

Pensando sobre o que as imagens expressam, discuta com seus colegas e responda:

• Quais outros objetos podem simbolizar a nossa relação com os meios de comunicação?

Experimente este breve exercício: escolha um objeto que signifique algo importante para o coletivo formado pela sua turma. Analise sua relação com as mídias que mais utiliza. Você se considera muito dependente delas? Para quais finalidades normalmente as utiliza?

Foco na BNCC

Ao compreender como as artes visuais se associam a outras linguagens e ao analisar as variadas formas de expressão artística são trabalhadas as habilidades EF69AR03 e EF69AR05 Assim, cumpre-se o objetivo de estimular a identificação e a reflexão sobre as possibilidades de criação em diferentes linguagens.

Preparação

A cena que se consome

A Cia Noz de Teatro, Dança e Animação é um premiado grupo paulistano que trabalha, desde 2004, explorando elementos das artes da cena, como objetos, figurinos, cenários, bonecos e movimentação dos atores e atrizes, de modo a desenvolver a linguagem cênica de maneira expressiva, estimulando a imaginação do público a criar junto.

• O que mais chama sua atenção nessa imagem? Por quê?

• Quais elementos cênicos você reconhece na imagem?

• Vemos, na primeira foto, que o nome da peça aparece montado, com uma letra em cada caixa, formando a palavra “POP”. Para você, o que significa esse nome?

Com esse espetáculo, a Cia Noz de Teatro, Dança e Animação assume a visualidade presente na televisão e na publicidade e convida o público a refletir sobre a influência desse universo midiático no nosso dia a dia por meio de cenas inusitadas e divertidas.

O nome da peça faz referência a um movimento artístico que começou nos Estados Unidos na segunda metade dos anos 50 do século passado e ficou conhecido como Pop Art

Foco na BNCC

Ao conhecer grupos de artistas, analisar estilos cênicos e seus elementos e conhecer variados aspectos da dramaturgia são desenvolvidas as habilidades EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27 e EF69AR29

Apreciar manifestações de Artes Visuais em formatos variados, discutir sua relação com outras linguagens e descobrir os sentidos e significados incorporados em sua produção e resultado.

Pop Art: movimento que se apropria dos códigos visuais da cultura de massa e surge por volta de 1950 lançando um olhar crítico sobre a sociedade de consumo. Utiliza-se de cores vibrantes, às vezes fluorescentes, para enfatizar a artificialidade da produção industrial em larga escala e o apelo midiático gerado por sua publicidade. Seu artista mais conhecido foi Andy Warhol, que fez retratos de celebridades, como Pelé e Marilyn Monroe, de modo a reproduzir seus rostos como se fossem estampas, marcas que simbolizam um produto.

Estabeleça um tempo para a observação da primeira imagem. Convide a turma a perceber detalhes, cores, texturas, e formatos.

Que tipo de propaganda se comunica de modo mais eficiente com os estudantes, influenciando seu comportamento? Tomar consciência dessas influências é uma forma de lançar um olhar crítico sobre elas.

Voltando o olhar para o espetáculo, a turma pode conversar sobre como os figurinos e objetos usados em cena dialogam com a estética da propaganda e do consumo. Se possível, faça uma breve pesquisa sobre Pop Art e localize referências que podem ter inspirado a estética desse espetáculo. Em seguida, mostre as imagens encontradas e converse com os estudantes sobre cada uma delas, verificando se é possível relacioná-las ao repertório visual da turma. Pergunte: Vocês sabem dizer de que material são feitas as perucas que os personagens usam (papelão, material descartável)? A partir da resposta a essa pergunta, é possível também estabelecer uma conversa sobre consumo, produção de lixo e reciclagem.

As respostas das perguntas são pessoais. Na segunda pergunta, espera-se que os estudantes citem a maquiagem, o figurino e o cenário.

Atividade complementar

Para que os estudantes se apropriem da estética da publicidade e possam lançar olhares críticos sobre essas produções, convide-os a realizar uma breve pesquisa imagética de propagandas e produtos com os quais têm contato. Podem ser utilizadas embalagens que tiverem em casa ou mesmo as que estão disponíveis na internet (fotos e/ou vídeos). Organize a turma em grupos com seis integrantes e peça a cada grupo que selecione seis imagens para compartilhar com a turma.

Em sala de aula, você pode mediar uma conversa sobre como as cores, as letras, os personagens, os cenários, as ilustrações e as trilhas sonoras (no caso de vídeos) constroem, juntos, uma mensagem que convida as pessoas a consumirem o produto que é anunciado.

Após as leituras de imagens, solicite aos estudantes que imaginem como seria o personagem de uma campanha publicitária. Para isso, oriente-os a escolher um produto e, a partir dele, propor o esboço de um personagem inspirado em programas, produtos e personagens de TV, de campanhas publicitárias ou da internet. Esse personagem deve ser pensado para se comunicar com o público-alvo, ou seja, com as pessoas que podem se interessar em consumir o produto escolhido. O que agrada esse público? Que visualidade pode chamar a atenção das pessoas?

Para encerrar, observe o panorama de personagens criados pelos estudantes, o que pode servir como um retrato daquilo que a turma consome ou tende a consumir. Esse compêndio pode proporcionar debates sobre as necessidades e os desejos de consumo da turma.

As respostas das perguntas são pessoais.

• Observe, ainda, como os personagens se parecem com figuras que saíram de desenhos animados ou histórias em quadrinhos. Essa visualidade é trabalhada nos figurinos e adereços. Você sabe dizer de que material são feitas as perucas que os personagens usam?

Observe a maneira como os elementos cênicos são trabalhados com cores fortes e marcantes, algo que se aproxima das propagandas vistas na televisão. O universo criado pelo espetáculo vai se transformando pela reorganização das diversas caixas coloridas, que possuem diferentes estampas em cada um dos seus seis lados. Dessa forma, o cenário se transforma num jogo de montar e desmontar, criando uma espécie de coreografia de pessoas carregando caixas de um lado para outro, algo que podemos ver numa loja ou supermercado.

Em diálogo com os temas do espetáculo, alguns elementos cênicos são feitos de papelão pintado. Podemos relacionar o uso desse material com as embalagens de diversos produtos que consumimos. Na segunda imagem, vemos o uso do papelão de diferentes formas: está na cenografia, compõe o figurino do ator e até mesmo um personagem inteiro.

Com esse espetáculo, o grupo nos convida a refletir sobre os nossos hábitos de consumo e sobre a cultura de massa tão presente no nosso dia a dia. Utilizando elementos de dança, de manipulação de objetos e bonecos, a peça vai mostrando acontecimentos cotidianos como ir ao supermercado ou assistir televisão. Em outros momentos, vemos a vida de uma dona de casa ser invadida por um apresentador de programa de auditório e mensagens publicitárias, criando situações divertidas e acessíveis para o debate sobre as influências dos meios de comunicação nas nossas vidas.

• Imagine que você vá fazer uma peça inspirada em programas, produtos e personagens da TV, da publicidade ou da internet. Quais seriam os personagens da sua peça? Como você imagina que eles seriam representados?

Você pode fazer um desenho esboçando cada um dos personagens da sua peça. Na Trilha 4, vamos conhecer um pouco mais sobre o teatro de animação e manipulação de objetos.

Fotografia: arte de construir imagens

As imagens com as quais convivemos, desde aquelas que encontramos em fotografias de família até as que vemos pela televisão, acabam fazendo parte do nosso imaginário. Elas permanecem em nossa memória mesmo quando achamos que já nos esquecemos delas. Dependendo do modo como nos deparamos com essas imagens, as informações visuais se misturam com os outros sentidos, cheiros, sons, gostos e lembranças táteis (como a sensação de pisar na grama, por exemplo), para criar em nós uma determinada impressão. E tudo isso influencia nosso modo de olhar e perceber o mundo.

O trabalho de Alexandre Orion (1978-) faz uma brincadeira com o que é real e o que parece real por meio da fotografia. O processo de criação dessa série, chamada Metabiótica, consistiu em criar desenhos específicos para serem pintados em locais escolhidos pelo artista: espaços abertos de uma cidade. Depois de concluída a intervenção visual, o artista aguardava para fazer fotos de momentos especiais, quando, sem querer, as pessoas pareciam interagir com as imagens.

Você já teve a experiência de participar de uma foto que capta um momento único, engraçado ou estranho, que faz a foto adquirir um significado inesperado?

Observe as imagens do artista e faça um exercício: imagine o que estava acontecendo antes do registro. Como essa cena pode ter se desdobrado?

O registro fotográfico é o momento em que o trabalho de Orion é concluído, pois a foto capta o momento exato em que personagens da realidade se misturam ao seu desenho, criando uma única imagem. Podemos dizer que essa série é realizada com técnica mista: pintura e fotografia. A narrativa resultante pode também simbolizar uma relação entre arte e vida.

Preparação

Pensar sobre como a atividade de tirar uma fotografia se banalizou pode dar margem a várias discussões bastante preciosas. Faça um levantamento das memórias mais antigas dos estudantes quanto a fotografias. Eles têm acesso a fotografias de quando eram menores? O registro mais forte está na memória ou na imagem fotográfica de um momento passado? A partir da perspectiva do desenvolvimento dessa linguagem, converse com os estudantes sobre como a enorme difusão dos registros fotográficos mudou o modo como nos vemos e nos relacionamos com memórias e até mesmo com o tempo presente. Tem sido cada vez mais frequente o hábito de fotografar algo que se está vivendo imediatamente, às vezes até mesmo antes de ser capaz de fruir o momento por si só. Podemos usar como exemplo o pôr do sol: será que algum dos estudantes já esteve presente em um belo pôr do sol e o observou? Qual a diferença entre olhar diretamente para esse pôr do sol e ver sua imagem captada por uma câmera de celular?

Foco na BNCC

Ao analisar as obras e contextualizá-las no tempo e no espaço e ao estudar a forma da fotografia são trabalhadas as habilidades EF69AR01, EF69AR02 e EF69AR05.

Assim, cumpre-se o objetivo de incentivar os estudantes a identificar e desenvolver seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados nas artes visuais.

Orientações

Pensar sobre a diferença entre o visível com os olhos e o que vemos em uma foto pode render ótimas discussões sobre a linguagem fotográfica. A ideia de que uma imagem é real quando foi captada por uma câmera foi sendo desconstruída ao longo da história da fotografia. A noção de que uma imagem pode ser construída por meio de uma foto é bem evidente no trabalho de Alexandre Orion. Somando um enquadramento bem escolhido com um pouco de acaso e

o momento certo de realizar a fotografia, o artista registra cenas de perfeita integração entre a movimentação das pessoas e o grafite que ele mesmo realizou num local público. Converse com os estudantes sobre lembranças que possam ter a respeito de situações semelhantes observadas em fotos, quando a combinação de elementos registrados acaba criando uma história improvável, mesmo que não tenha sido planejada, como nas imagens de Orion.

Preparação

São inúmeras as práticas que podem ser relacionadas à fotografia. O melhor é partir do convívio da turma com o hábito de fotografar. Vale fazer um levantamento para saber se existe esse hábito e com que frequência ele se manifesta.

Orientações

Caso sua turma tenha acesso a câmeras, é possível propor uma prática. No primeiro momento, pode-se escolher uma cena ocorrida no pátio da escola ou criar uma cena em sala de aula que será fotografada ao mesmo tempo por um grupo de cinco estudantes. Depois dessa captação de imagens, eles devem apresentar as fotos impressas ou no próprio aparelho. Em seguida, comece uma roda de conversa abordando o enquadramento, o foco, o ângulo, a luz e se a foto foi panorâmica ou feita em detalhe (close). Em um segundo momento, converse sobre as possíveis interpretações, levando em consideração a resolução fotográfica. Cada elemento da fotografia permite uma leitura de imagem diferente. Um exemplo: se a opção for fotografar dois estudantes conversando, uma imagem pode dar a sensação de que eles estão conversando, outra, rindo, e uma terceira, discutindo.

Foco na BNCC

Ao analisar a expressão artística da fotografia são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR05

Ao valorizar o patrimônio histórico, cultural e material de diferentes períodos mobiliza-se a habilidade EF69AR34

Fotografia: a palavra quer dizer, ao pé da letra, “desenho da luz”. Em grego, photo significa “luz“ e graphein pode corresponder a “marcar, registrar, desenhar”. Podemos dizer, então, que a fotografia é o registro ou até mesmo a escrita da luz.

A técnica da fotografia

A fotografia é a linguagem que se desenvolveu a partir de uma ideia de “captar” imagens. Esse fascínio por tentar capturar as imagens do mundo é antigo. Pesquisas sobre o funcionamento dos olhos, sobre efeitos ópticos e sobre como as imagens poderiam ser fixadas numa superfície movimentaram a curiosidade e a imaginação de cientistas e artistas por muito tempo.

Invenção da fotografia

A história da criação da fotografia é repleta de episódios controversos. Não se pode dizer com certeza quem a inventou, porque muitas experiências foram feitas simultaneamente, até o momento em que uma pessoa foi reconhecida como inventora dessa técnica. Após anos de pesquisa, em 1849, o francês Louis Jacques Daguerre (1787-1851) desenvolveu o daguerreótipo, uma espécie de máquina portátil capaz de fixar imagens em placas de cobre revestidas com prata. O invento ficou conhecido como a primeira máquina de fotografar, embora diversos outros pesquisadores estivessem fazendo pesquisas similares na mesma época.

As fotografias de Daguerre levavam muito tempo e exigiam bastante paciência e dedicação por parte do fotógrafo e do retratado. Pouco a pouco esses aparatos fotográficos se desenvolveram e foram ampliando o acesso de mais pessoas à linguagem, assim como a qualidade dos resultados obtidos. Essa história continua até hoje, e você conhece os rumos que ela tem tomado. Estamos na era da fotografia digital, em que as imagens estão nos aparelhos que se conectam às redes. Todos os anos assistimos à ampliação da qualidade e dos recursos tecnológicos das câmeras para registrar cenas noturnas, movimentos e cores com mais precisão.

Fotopintura: retrato e retoque

Você já viu imagens como essas penduradas em paredes ou em porta-retratos? Você sabe como são produzidas? Antigamente, tirar retratos fotográficos não era algo comum como é atualmente. Além disso, as imagens iam ficando apagadas ao longo do tempo. A profissão do fotopintor surge para renovar fotografias antigas, de família, conservando uma memória do passado com mais vivacidade. A técnica da fotopintura consiste em realizar intervenções sobre uma foto para aumentar o contraste, fazer pequenos retoques em imagens danificadas e até mesmo adicionar novos elementos, como gravatas, ternos, pingentes ou brincos, nas figuras retratadas. Essas alterações eram feitas manualmente, utilizando, de modo geral, tinta e pincel. Atualmente, existem profissionais que realizam a fotopintura na modalidade digital, escaneando e manipulando imagens antigas.

Orientações

Pergunte aos estudantes sobre quem tem ou teve contato com esse tipo de linguagem, e quais as lembranças, curiosidades e memórias que essas imagens trazem. As fotopinturas podem ser tema de conversas sobre patrimônio material e imaterial de uma família. A imagem preservada de uma pessoa mais velha, ou até falecida, é uma forma de resguardar sua memória entre os descendentes, valores intangíveis e importantes para a identidade de uma família. Além desses aspectos subjetivos, o objeto registra a tecnologia de uma época e o uso que foi feito dela em determinados contextos, conservando seus aspectos visuais e físicos originais. Você pode propor aos estudantes que tragam de casa uma foto antiga de família. Essa ação permitirá que a turma compartilhe imagens de vários momentos, captados em máquinas fotográficas diferenciadas, e suscitar uma conversa sobre o respeito a algo que tem valor para o outro. As fotos podem não ter significado afetivo para a maioria, mas são de valor inestimável para alguém, e isso deve ser respeitado.

Bate-papo com o professor

Os filtros aplicados à nossa própria imagem podem render experimentações intensas. A possibilidade de nos vermos transformados e deslocados para contextos extremamente variados, além de proporcionar diversão, como mostram as imagens de Adriano Magalhães, podem ser uma potente ferramenta expressiva. O filtro Mari Mutari, na próxima página, é outro exemplo de como a manipulação de nossa própria imagem produz efeitos simbólicos. Criado para uma campanha que tinha a Amazônia como tema, a personagem que surge, meio humana, meio vegetação, nos provoca a refletir sobre a integração com o meio ambiente.

Orientações

As perguntas do Livro do Estudante se referem a aplicativos de celular e programas de edição de imagens disponíveis nas mídias digitais. Se a turma não tiver familiaridade com essas ferramentas, converse com os estudantes sobre outras maneiras de interferir de modo direto nas imagens, por exemplo, com colagens, recortes, desenhos e pinturas que transpõem uma imagem já existente para outro contexto visual. Portanto, as respostas esperadas são pessoais, assim como a da página seguinte.

Filtros de aplicativos

Pela semelhança com o que vemos no mundo visível, temos a tendência de olhar para uma fotografia como se fosse um tipo de realidade captada numa imagem. Mas quando observamos mais de perto, percebemos que são inúmeras as variações que uma imagem pode ter por causa de simples mudanças na iluminação da cena a ser fotografada ou de alterações no ângulo pelo qual se fotografa. Você já experimentou tirar fotos de seu rosto em lugares e situações diferentes? Quantos rostos diferentes entre si aparecem nas fotos? Atualmente, muitas pessoas utilizam filtros de imagens para fazer fotos e vídeos de si mesmos. A tecnologia da imagem avançou a ponto de mudar a cor dos olhos, dos cabelos, alterar a textura da pele e adicionar elementos visuais nas imagens em tempo real. Abaixo, vemos alguns filtros de Adriano Magalhães, um artista que realiza trabalhos em diversas plataformas on-line e cria também filtros para campanhas publicitárias de grandes marcas.

Foco na BNCC

• Você costuma usar esses aplicativos e filtros?

• Quais ferramentas de interferência em imagens virtuais você conhece? Como elas funcionam?

Ao compreender como as artes visuais se associam a outras formas de linguagem é trabalhada a habilidade EF69AR03

Ao conhecer produções realizadas com tecnologias mobiliza-se a habilidade EF69AR35.

Como não poderia deixar de ser, toda inovação tecnológica produz possibilidades de criação poética. Os artistas se apropriam dos meios digitais para produzir imagens simbólicas e dialogar com questões do nosso tempo. A artista Vanessa Lorenzo, por exemplo, criou uma série de filtros chamados Mari Murtari, que produz seres híbridos de humanos e plantas.

Atividade complementar

• Observando o resultado das imagens, você saberia dizer quais discussões a artista levanta com essa criação? Compartilhe suas hipóteses com a turma.

Formada como engenheira de projeto industrial e designer de mídia digital, Vanessa Lorenzo se envolve criticamente com a tecnologia e busca possibilitar simpatias entre diferentes espécies. A artista cria ecologias de mídia híbrida que incorporam pessoas e as (bio)tecnologias que as entrelaçam.

Você pode realizar com a turma um experimento de criar, analogicamente, filtros para imagens coletadas. Separe o maior número de imagens que conseguir reunir em revistas, jornais e todo tipo de material impresso. Estimule os estudantes a buscar também essas imagens em casa. Separe imagens de pessoas do restante do que foi coletado. A ideia é utilizar o acervo recolhido para recortar elementos, áreas de cor e figuras que podem ser sobrepostas às imagens das pessoas. Dependendo da estrutura da sua escola, essas montagens podem ser copiadas e impressas para a realização de uma pequena mostra. Tente mediar as criações, adicionando etapas de planejamento, fomentando experimentações que possam expandir o repertório da turma. Você pode também lançar desafios para experimentações mais radicais à medida que os estudantes tentam cumprir as tarefas. Invente desafios que se encaixam no contexto da turma, sempre no sentido de que eles saiam do que já estão habituados e se surpreendam com as próprias produções.

Orientações

O trabalho do artista Alberto Pereira pode trazer uma série de reflexões aos estudantes. Na história da arte, a pintura já foi usada como representação de símbolos de poder e prestígio. É o caso das obras que Pereira usa para basear suas colagens digitais. Converse sobre como o deslocamento da imagem do rosto de uma artista brasileira para uma personagem de um quadro renascentista produz um efeito simbólico. O nome do trabalho reforça esse sentido. A pintura original indica uma possível origem e posição social da pessoa retratada, e sua postura corporal colabora com essa leitura. A partir daí, vale estender a discussão para como se compõe a cultura visual, especialmente a contemporânea, que inclui a publicidade.

Atividade complementar

Se os estudantes tiverem acesso a computadores e programas de edição de imagem, produza um experimento de manipulação, inserindo fotos próprias ou de pessoas conhecidas em outras imagens. É importante que esse tipo de prática tenha um foco bem claro, para que os experimentos não se percam em brincadeiras dispersas. O humor é bem-vindo, desde que produza reflexões e trabalhe conceitos que agreguem ao assunto tratado. Tente apresentar uma questão que desafie os estudantes a produzir imagens que sintetizem uma resposta reflexiva e poética para a criação. Eles podem inserir as imagens numa situação profissional, no papel de um herói defendendo uma causa ou em um cenário que se relacione com alguma questão debatida em aula.

Colagem e edição digitais

Renascimento: período histórico e artístico ocorrido na Europa entre os séculos XV e XVI. Diz respeito a um novo olhar para a arte, inspirado na retomada de ideais gregos, que provocou importantes transformações no modo de representar a realidade na pintura, por exemplo. O Renascimento vem substituir a arte medieval, arraigada na religiosidade, para retomar, da cultura clássica, a visão do homem como centro do mundo.

Foco na BNCC

Negro Nobre é o nome da série de colagens digitais que se apropria de imagens de retratos pintados a óleo por artistas europeus, principalmente do Período Renascentista, para criar obras de arte contemporânea. O artista carioca Alberto Pereira usa sempre o mesmo procedimento: substitui o rosto de figuras históricas presentes nesses quadros por rostos de artistas negros do Brasil. Essa ação bem-humorada mistura dois universos visuais de épocas diferentes. Como essa alteração nas imagens pode ser percebida do ponto de vista simbólico? A colagem digital é o procedimento que utiliza um programa de computador para alterar uma imagem. Você conhece algum aplicativo que faz isso?

Ao analisar as variadas formas de expressão artística é trabalhada a habilidade EF69AR05. Ao conhecer diferentes tecnologias usadas na produção de arte mobiliza-se a habilidade EF69AR35.

Desta forma, é possível atingir o objetivo de apreciar manifestações de artes visuais em formatos variados, discutir sua relação com outras linguagens e descobrir os sentidos e significados incorporados em sua produção e resultado.

Camadas da imagem

Imagens têm o poder de comunicar ideias e construir visões de mundo. Imagens manipuladas estão presentes em sites, revistas, livros, redes sociais, embalagens e na publicidade. Geralmente, as ferramentas de manipulação digital trabalham a sobreposição de camadas. Essa lógica permite que apenas uma parte específica da imagem seja modificada, o que ajuda a dar maior controle sobre as alterações realizadas. Vamos experimentar a criação de uma série de variações da mesma imagem? Utilizaremos a lógica da sobreposição de camadas, sem a ajuda de um computador.

Para esta prática, você precisará de papel vegetal, acetato, plásticos transparentes, celofane ou outros materiais: o importante é que o suporte tenha alguma transparência. Reúna canetas hidrocor, marcadores permanentes, tintas, lápis ou qualquer material que possa se fixar em cima dos papéis ou plásticos disponíveis.

Você vai construir uma imagem no suporte escolhido, que vai permitir adicionar camadas por baixo ou por cima do desenho, assim como as camadas de um software

1 Divida o material transparente em dez quadrados iguais. Reserve cinco pedaços para a próxima etapa.

Em cada um dos cinco quadrados que restaram, faça um desenho sintético, que corresponda aos itens  abaixo:

• O que você mais gosta de fazer.

• O lugar em que você mais gosta de estar.

• Um programa, seriado, livro ou filme que marcou a sua vida.

• Uma profissão que você gostaria muito de exercer.

• Um superpoder que você gostaria de possuir.

Os desenhos devem ser feitos apenas com linhas e poucos detalhes, como se fossem os ícones que aparecem nas telas de computadores ou celulares. Faça contornos bem definidos para dividir a figura em partes e diferentes formatos. Concentre-se em fazer apenas as linhas que definem as formas, sem usar  cores.

O conjunto desses elementos simbólicos deve falar um pouco sobre quem é você. Ao colocá-los uns sobre os outros, como fica esse conjunto? Há encaixes possíveis entre as formas? Elas se sobrepõem?

Preparação

Encoraje os estudantes a criar elementos que garantam variações interessantes. Busque fugir dos clichês e estimule a imaginação. Se achar conveniente, mostre imagens que possam inspirar as criações. E, se possível, realize previamente uma breve pesquisa sobre texturas, grafismos e tipos de linhas. Essa coleta pode ser executada em uma busca por papéis diversos e embalagens, mas também por meio de uma pesquisa na internet.

Orientações

Auxilie os estudantes nas combinações possíveis. Discuta com eles o resultado visual que as composições sugerem e estimule-os a perceber como a visualidade é parte fundadora do conjunto simbólico. Um pensamento visual desenvolvido amplia as possibilidades narrativas, além de desenvolver conteúdos importantes do fazer artístico. Observe se há relação entre figura e fundo nos trabalhos realizados no plano bidimensional. O ideal é trabalhar com papel vegetal ou acetato, mas é possível desenvolver a proposta com os materiais que você tiver disponíveis. O importante é manter a possibilidade da transparência e das camadas.

Foco na BNCC

Ao analisar os elementos constitutivos das artes visuais e ao refletir sobre as diferentes tecnologias que podem ser usadas na produção de arte são desenvolvidas as habilidades EF69AR04 e EF69AR35

Orientações

A prática é uma forma de criar materialmente uma analogia com as camadas (layers) de um software de editoração digital. Lembre os estudantes de que há muitas possibilidades. As camadas podem trazer grandes mudanças, como as cores, por exemplo, mas também pode haver camadas só de texturas, estampas e que realizam transformações mais sutis. Ajude-os também a garantir que percebam e produzam alterações que resultem em estranhamentos, combinações inusitadas, mensagens visuais relacionadas com a subjetividade do autor e as questões poéticas. Cuide da qualidade das explorações e dos resultados. Fomente leituras de imagens sobre as diferenças e possíveis interpretações de acordo com suas características. Se possível, os estudantes podem fotografar os resultados e fazer uma exibição da variedade de composições que surgirem. A apresentação pode ocorrer na tela, com projeção, ou mesmo com a impressão no formato de cartas! Você pode também sugerir uma curadoria para as imagens, dividindo-as em núcleos com a ajuda dos estudantes.

2 Agora é hora de criar camadas com detalhes que vão compor uma nova imagem junto das formas. Com as outras cinco folhas que sobraram, é hora de fazer áreas de cores ou elementos que possam ser adicionados na composição. Você se lembra dos elementos visuais das embalagens, destacados nas impressões da artista Lotus Lobo? Invente seus próprios elementos gráficos para a sua composição simbólica: áreas de cor, linhas adicionais, texturas, faixas, ornamentos etc. Você pode criar algo que vai ser sobreposto apenas a uma parte do desenho principal. Escolha que partes de cada desenho serão destacadas pelas novas camadas que serão adicionadas. Veja alguns exemplos.

Ilustrações: Caio Boracini

Exemplos de elementos gráficos e cores derivadas das formas criadas na etapa anterior.

Dê um tratamento gráfico para todas as partes isoladas que você fez, do mesmo modo que um designer faz pelo computador, alterando suas características.

3 Agora que você possui figuras como base e moldes com subdivisões em diferentes cores e texturas, basta começar a explorar esses elementos. Faça testes, use apenas uma ilustração e algumas camadas, vá somando ou subtraindo de acordo com o resultado. Veja exemplos de experimentação abaixo:

Ilustrações: Caio Boracini

Possibilidades de sobreposição das figuras.

Tratamento gráfico: no campo das ilustrações, é o processo de agregar qualidades visuais a um desenho, adicionar texturas, cores, trabalhar áreas claras e escuras, contrastes etc.

4 Você pode criar muitas e muitas camadas. Escolha as combinações que quiser para construir e reconstruir seus símbolos. Você vai poder “editar” sua composição, substituindo partes, alterando as cores e texturas. Converse com os colegas e o professor enquanto experimenta as sobreposições e tente identificar como as modificações efetuadas atuam na percepção que vocês têm de cada uma delas. Será que o resultado final pode refletir um pouco do seu ponto de vista sobre o mundo? Como as suas escolhas visuais dialogam com o jeito que você se expressa?

5 Agora experimente um novo desafio, em dupla. Troque todo o seu material visual – as camadas que criou – com um colega. Crie uma mensagem visual utilizando as camadas transparentes dele. Quando ambos tiverem acabado, cada um escreve a mensagem que deseja comunicar num papel e mais duas mensagens falsas em outros papéis. Disponha as três mensagens escritas na frente da sua mensagem visual. O desafio de seu colega é tentar adivinhar qual é a verdadeira.

6 Em uma roda de conversa com a turma, compartilhe suas impressões sobre a prática e ouça o que seus colegas têm a dizer. De qual parte do exercício você gostou mais? Teve dificuldade em alguma etapa?

Preparação

Panorama de criações simbólicas

Nesta trilha, fomos convidados a investigar e experimentar as variadas formas simbólicas que se manifestam nas artes visuais. No mundo interconectado em que vivemos, sempre rodeados e até imersos em imagens, sons e movimentos, é fundamental nos apropriarmos dos códigos da arte para sermos protagonistas das escolhas que fazemos. Aprendemos que esse universo de informações nos influencia e que podemos elaborar respostas criativas para desafiar padrões que nos levariam a caminhos repetidos. Aprendemos também que podemos tomar consciência de nosso imaginário e construir novos significados para o mundo por meio da comunicação, da expressão e da reflexão em torno dos processos criativos da arte.

Nesta finalização, vamos produzir visualmente um panorama das caminhadas realizadas. Junto da turma, reconecte-se com tudo o que foi trabalhado em artes visuais: Que temas vieram à tona nas conversas? O que foi mais marcante? Quais materiais foram utilizados nas práticas? Partam dos seis temas que formaram o eixo desta trilha:

1 Arte – linguagem subjetiva

2 Transformações históricas e arte moderna

3 Liberdade para criar – materiais inusitados na arte

4 Palavras e imagens – o mundo em que vivemos!

5 Arte e meios de comunicação

6 Fotografia – arte de construir imagens

Após uma conversa geral sobre estes temas, a turma deve ser dividida em 6 grupos diferentes, e cada um vai se debruçar sobre um dos temas. No seu grupo, tente aprofundar a conversa, retomando imagens e trechos do livro. Mapeie quais temas lhe interessaram mais e anote em papéis que serão colocados no chão ou numa folha coletiva. O material levantado vai servir de base para uma construção visual do grupo. A partir de uma das técnicas ligadas aos temas debatidos, seu coletivo deve criar um modo de simbolizar o que foi conversado, pensado ou mesmo sentido pelo grupo ao rever os percursos realizados em aulas passadas. O grupo escolhe o suporte, o local da sala de aula em que fará a montagem ou outro espaço da escola. Lembre-se de que tudo pode ser interpretado por quem vê a criação. Por fim, toda a turma entra em contato com o que foi produzido. Peça aos colegas de outros grupos que façam leituras do que foi produzido pela sua equipe.

Avaliação formativa

A prática proposta pode ser apropriada por você antes de ser realizada com a turma. Faça uma retrospectiva dos tópicos que mais chamaram sua atenção ao longo da Trilha 2, refletindo sobre as seguintes questões: O que produziu inquietação e ativou descobertas? Como as experiências realizadas com os estudantes se refletiram na ampliação do seu próprio repertório? Como suas anotações podem servir de material para breves pesquisas e planos de aula futuros?

Essa reflexão inicial pode ser utilizada para que você estabeleça critérios na hora de avaliar a progressão da

turma e quanto as experiências e os conteúdos propostos foram absorvidos pelos estudantes. Lembre-se de que arte é uma linguagem subjetiva e, por isso, grande parte dos aprendizados não será demonstrada apenas por meio do discurso verbal mas também pelo envolvimento de cada um com as práticas e por meio de seus resultados expressivos. Converse com eles sobre o quanto essa Trilha contribuiu para o autoconhecimento e pergunte se ela traz elementos para o projeto de vida de cada um.

Ao longo de toda a Trilha, os estudantes foram convidados a manipular elementos da linguagem visual para criar variadas possibilidades de  comunicar mensagens por meio de invenções poéticas. Artistas e temas apresentados nos levaram a reconhecer que as produções das artes visuais são frutos de elaborações e escolhas que deslocam os sentidos mais usuais de tudo o que observamos no mundo. São objetos, situações e imagens que nos desafiam a imaginar significados novos para a realidade, refletindo sobre o modo como a sociedade se organiza e se transforma no tempo presente.

Orientações

Para essa revisão de percurso, procure se guiar por experiências que tenham sido prazerosas para a turma. Também é possível abrir espaço para interesses pessoais, desde que estes contribuam para pensar, entender e aprofundar o contato com a arte de todo o coletivo. Por exemplo, se uma pessoa de um grupo desejar realizar um desenho em grandes dimensões, como os demais integrantes podem se apropriar dessa experiência para construção da intervenção, seja colaborando com outros elementos visuais que irão compô-la, seja realizando uma ação corporal diante do trabalho, ou mesmo registrando o desenho em ângulos que ampliem a leitura dele? Esse é o momento de destacar as experimentações e vivências mais significativas que aconteceram durante o ano. Você, como mediador desse processo, que vivenciou as investigações e descobertas com a turma, é quem coordena as ações em torno da criação de símbolos e signos.

Foco na BNCC

Ao retomar os processos de criação em artes visuais desenvolve-se a habilidade EF69AR07.

A BNCC nesta unidade

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Objetos e habilidades: Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR20, EF69AR26

Materialidades

EF69AR21

Processos de criação

EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30,

EF69AR32

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta unidade

• Abordar os elementos básicos das linguagens de Dança e Teatro que fazem parte dos aprendizados em Arte desde as primeiras formações e acompanham os passos de todas as práticas.

• Ter contato com os elementos básicos das linguagens da Dança e do Teatro para imaginar seus significados e usá-los na criação de vocabulários próprios.

• Perceber como nos relacionamos com o corpo e com a palavra nos espaços cênicos.

• Experimentar ser autor nas práticas de criação das Trilhas 3 e 4, referentes às linguagens de Dança e de Teatro.

• Desenvolver a melhor forma de atuar e procurar expressar ações com intenções artísticas nos modos individual e coletivo.

Justificativa

Nesta unidade, iniciamos o planejamento pedagógico fazendo um levantamento do conhecimento do estudante referente ao planejado e propiciamos, por meio da experimentação, o conhecimento dos elementos da linguagem em diferentes processos de criação, possibilitando aguçar a percepção e ampliar a compreensão sobre o conteúdo apresentado.

As Trilhas 3 e 4, de Dança e Teatro, respectivamente, integram esta unidade e têm como objetivo propiciar ao estudante o exercício da imaginação e da expressão para que ele se aproprie de novos conhecimentos em relação aos elementos básicos das duas linguagens. A seção Conexão e as Práticas de criação promovem diálogos entre todas as linguagens, garantindo a integração com as linguagens de Música e Artes Visuais, presentes na unidade anterior.

Imaginar, conhecer e expressar

Observe a imagem ao lado: O que chama mais a sua atenção? Por quê?

Essa foto mostra uma cena do espetáculo Guia improvável para corpos mutantes, da Companhia Mimicalado, uma obra de teatro e dança que, por meio de coreografias e adereços, cria um universo imaginário a partir do corpo e de seus possíveis e impossíveis arranjos. Nesta unidade vamos conhecer artistas das artes cênicas que, por suas obras, expressam seus pensamentos e posicionamentos de vida.

1. O que a dança significa para você?

2. Observando os artistas e os objetos que eles seguram, de qual tema você imagina que esse espetáculo trata?

3. O que significa cada parte do corpo para você?

Nesta unidade você vai:

• conhecer os elementos básicos das linguagens da dança e do teatro e usá-los para criar um vocabulário próprio;

• perceber como nos relacionamos com o corpo e a palavra nos espaços cênicos;

• experimentar ser autor nas práticas de criação das Trilhas 3 e 4;

• desenvolver a melhor forma de atuar e procurar se expressar por meio de ações artísticas individuais e coletivas.

Avaliação dignóstica

Esta unidade terá como foco as linguagens da Dança e do Teatro. A imagem de abertura pode propiciar uma série de possibilidades para a discussão com os estudantes e para o levantamento de conhecimentos prévios.

As perguntas disparadoras têm respostas pessoais e trazem questionamentos amplos sobre a dança, as artes cênicas, o universo da imaginação e os significados do corpo.

Cada obra artística, espetáculo ou coreografia contêm um universo imaginário próprio, qualquer que seja seu tema e sua abordagem. E os estudantes também podem se aventurar elaborando os próprios mundos imaginários em seus processos de criação, transformando pensamento em expressão.

Esse levantamento dos conhecimentos prévios e das opiniões dos estudantes pode ajudar na verificação dos pré-requisitos da unidade, no cumprimento dos objetivos e no diálogo com as atitudes e os valores. Procure estimular uma relação positiva com a Arte, para que os estudantes possam apreciar obras e práticas a partir de seu interesse, abrindo caminho para novas descobertas e experimentações.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• reconheçam a presença e a importância do corpo no cotidiano, percebendo diferentes formas de expressão.

• identifiquem os elementos constitutivos básicos da Dança e do Teatro em suas possibilidades de fruição e expressão;

• utilizem a imaginação e o processo de criação pela percepção, experimentação e participação;

• ampliem a percepção de expressões, refletindo sobre diferentes possibilidades nas linguagens da Arte.

Atitudes e valores

• Adotar uma postura ética investigativa de forma individual, coletiva e colaborativa.

• Vivenciar diferentes matrizes estéticas culturais e refletir sobre elas com ética.

• Reconhecer e evitar estereótipos sobre as distintas expressões em Arte, permitindo-se apreciá-las.

• Escutar e respeitar a opinião dos outros em relação às suas vivências culturais.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Objetos e habilidades: Contextos e práticas

EF69AR09, EF69AR16, EF69AR19, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR10, EF69AR11

Materialidades

EF69AR21

Processos de criação

EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Conhecer diferentes expressões da Dança, investigando seus elementos constitutivos e os sentidos construídos por meio deles.

• Experimentar práticas de criação, construindo um vocabulário e um repertório de Dança próprios.

• Observar como signos e símbolos estão presentes nas manifestações das linguagens da Arte.

• Explorar as matrizes culturais africana e indígena.

• Entender as rupturas propostas pela dança moderna e a sua influência na contemporaneidade.

Bate-papo com o professor

Esta Trilha será voltada para a linguagem da Dança. Como o espaço e os contextos interferem diretamente nas práticas dos artistas, comece comentando com os estudantes que as fotos desta página são de espetáculos de dança contemporânea. Ao longo da Trilha, vamos perceber que, para chegar a essa forma de expressão, artistas romperam com alguns preceitos da dança clássica, criando as danças modernas. E nos dias atuais vemos a dança contemporânea com a mesma força do balé de antigamente.

Dança que expressa ideias

Você terá a oportunidade de conhecer os elementos da dança e perceber como são utilizados para estruturar coreografias. A partir de práticas de criação, você irá compor frases de dança e experimentar algumas de suas possíveis variações.

Na linha histórica, você verá como os espetáculos de dança eram realizados no século XVIII e como os precursores da dança moderna romperam com os antigos modos de realizar dança, abrindo espaço para as atuais criações.

Orientações

Peça aos estudantes que descrevam cada imagem com o máximo de detalhes, observando os figurinos e os objetos cênicos, ou seja, as roupas e os objetos que aparecem na cena, como baldes e garrafas de plástico.

Observando que o ponto em comum nas duas imagens é a água, você pode perguntar se os estudantes já brincaram de forma parecida com essas cenas. Investigue se eles já pensaram em transformar brincadeiras em dança.

Tempo, espaço e a repetição são elementos importantes na linguagem da Dança. Para sondar noções acerca desses aspectos, peça aos estudantes que citem exemplos de abundância e escassez nessas duas dimensões. Verifique se eles percebem que as comparações dependem de um parâmetro para serem mensuradas.

• Quais elementos dessa cena aparecem no seu dia a dia?

• Quais sensações essas imagens causam em você?

• Quais movimentos você mais gosta de fazer?

• A água representa algo para você? O quê?

A interpretação de uma imagem de dança varia de acordo com o repertório que cada pessoa traz. Dependendo do lugar onde você cresceu e do tipo de brincadeira que fez, seu corpo criou determinado repertório. Por isso, uma ação que para uns não faz sentido, para outros pode ter muito significado. Nas imagens da página anterior, os dançarinos contemporâneos agem como se estivessem brincando e expressam diferentes sensações e ideias por meio de seus movimentos, que direta ou indiretamente se relacionam com a água, um símbolo forte de vida.

Nas danças brasileiras, como o exemplo da imagem abaixo, vemos elementos das culturas africana, portuguesa e espanhola, que se misturaram com a cultura dos povos originários que aqui viviam desde muito antes da colonização. O siriri, por exemplo, é uma dança de raiz indígena. O nome faz referência aos cupins, insetos que voam ao agitar suas asas em volta das luminárias em um ritmo acelerado, parecido com a dança do siriri. A música é uma variação de um outro ritmo também indígena, o cururu, só que o ritmo do siriri é bem mais rápido.

A imagem de abertura de Guia improvável para corpos mutantes nos faz pensar na possibilidade de soltar as partes do corpo e modificar a aparência. Isso modifica o pensamento? De certa forma, é isso que acontece quando dançamos: soltamos as articulações para movimentar nosso corpo e ganhamos novas percepções. No caso do siriri, as mulheres soltam o movimento dos braços para balançar as saias como se fossem asas. Observe abaixo um grupo de danças populares brasileiras.

Orientações

Comece trazendo as referências da água no cotidiano, lembrando que a água limpa e mata a sede. A seguir, você pode mencionar que a água é considerada um símbolo sagrado na maioria das religiões, podendo também representar uma força devastadora quando se manifesta em trombas-d’água, inundações e maremotos. No entanto, na dança, a água é sinal da fluência no movimento. No espetáculo Lua Cheia, apresentado na página 110, da Tanztheater Wuppertal, dirigido por Pina Bausch, representado na primeira imagem da página, vemos os dançarinos vestindo figurinos sociais e aparentando atitudes expansivas com gestos amplos. Além disso, estão sob uma iluminação especial que destaca os movimentos dos corpos, bem como o movimento da água. Esses elementos, colocados na apresentação de forma intencional, integram as linguagens artísticas no espaço cênico.

As respostas para as perguntas são pessoais.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo

Transversal Diversidade cultural

As práticas de dança brasileiras possuem diferentes influências culturais e apresentam variações de acordo com a região.

Preparação

Em relação ao termo criatividade, é importante que os estudantes saibam que todo ser humano tem habilidade para criar e inventar. Quanto mais se pratica, mais se pode adquirir intimidade com esse exercício, fazendo-o fluir cada vez melhor. Organize uma roda de conversa e pergunte sobre situações em que os estudantes se sentiram criativos. Se envolver a dança, será ótimo, mas se não, procure ajudá-los a identificar qual foi o movimento no processo de criação: por onde começou, qual foi a ideia inicial, o tema, a inspiração.

Pelo diálogo, procure favorecer a reflexão sobre o ato de criar, sem precisar necessariamente responder o que, por que, quem, quando a criação ocorreu. Nessa preparação, o objetivo é ampliar a capacidade argumentativa do estudante sobre o hábito de criar. Alguns depoimentos levantados nessa preparação podem ajudá-lo a realizar avaliações diagnósticas − um processo analítico, sensível e contínuo.

Orientações

Pergunte se algum estudante ou grupo de estudantes gostariam de compartilhar um exemplo de criação relacionada à dança que já fizeram. Caso se sintam motivados, eles podem eleger um tema e relacioná-lo, por meio da dança, a gestos e movimentos.

O foco desse tipo de proposição não é fazer uma dança de forma literal, mas sim abrir espaço para a experimentação em dança a partir de temas do interesse dos estudantes. O critério de avaliação refere-se mais aos fatores relacionados à atitude, como manter uma postura colaborativa e respeitosa com aqueles que quiserem se apresentar, do que às considerações sobre os elementos da dança que serão apresentados a seguir.

A primeira pergunta pode levantar questões sobre estereótipos, uma vez que as cores verde e amarela do figurino de Carlinhos de Jesus fazem referência à bandeira do Brasil, enquanto a imagem da bailarina clássica pode remeter à Europa, apesar de Ana Botafogo ser brasileira.

As respostas para a segunda e terceira perguntas são pessoais.

Dança: a linguagem do movimento humano que expressa sensações, ideias e conceitos, usando a energia do corpo para articular emoções, imaginação e outras capacidades criativas.

Elementos técnicos de dança: ferramentas e habilidades necessárias para produzir o vocabulário de um estilo particular de movimento.

Espaço cênico: na dança, é o espaço que é definido pelos dançarinos e diretores para uma encenação, que pode misturar teatro, música e coreografia, entre outras linguagens.

• Quais elementos cênicos ou dos figurinos se relacionam com o título do espetáculo Isto é Brasil?

• Você já experimentou escolher um tema e tentar comunicá-lo por meio da dança?

• Você acha que essa seria uma tarefa fácil ou difícil? Por quê? Esse foi o caminho que grandes dançarinos e coreógrafos trilharam. A partir de um tema, em um assunto que desejavam abordar, realizaram práticas de criação até definir como montar as cenas e organizar os movimentos em estruturas que os ajudassem a comunicar suas ideias por meio dessa linguagem. Com pesquisas e ensaios, as coreografias vão sendo estruturadas pelos elementos da dança até formarem um repertório, um vocabulário específico, que será apresentado no espaço cênico

A dança normalmente é executada no palco, mas ela também pode ocorrer em outros espaços. O espaço público, o teatro de arena, a rua, a escola ou a casa de alguém pode servir de palco para dançar.

Como temos no corpo o elemento água, vamos, nesta Trilha, fazer a dança fluir e circular como a água, abrindo espaço para a imaginação. Você poderá entrar em contato com alguns elementos técnicos de dança e descobrir novas imagens que estão ao seu redor, aguardando serem transformadas em temas de dança. Vamos dançar para refletir sobre os movimentos e seus elementos por meio de leituras e interpretações de signos e símbolos.

Elementos da dança

Para entender melhor a dança e seus elementos, nesta Trilha vamos descobrir mais sobre posições, passos, frases de dança, coreografias e seus formatos. Aos poucos, vamos aprofundar os conceitos que trabalham o corpo nas relações com o espaço, o tempo e a força, em ações que são fundamentais para a dança.

Depois de reconhecer e experimentar esses elementos, você poderá, sempre que quiser, fazer diferentes arranjos. A princípio, veja como são conceituadas algumas palavras:

Posições Forma do corpo no espaço

Passos Movimento dinâmico

Frases Sequência de passos

Coreografia Sequência de frases de movimento

Formato Organização das estruturas coreográficas e de improvisação na dança

Posição é o nome dado a formas que o corpo faz no espaço, isto é, como as partes do corpo estão organizadas em um determinado momento.

Passo é o nome dado ao corpo quando se move e transita entre formas em movimentos dinâmicos. Os passos na dança são os responsáveis por colocar o corpo em ação. Ação, como elemento de dança, é qualquer movimento usado no ato de dançar, incluindo desde pequenos gestos e movimentos faciais até os passos de dança que envolvem caminhadas, giros, saltos e as práticas relacionadas ao movimento de outras pessoas, como os de apoio, elevação e de impulso.

Frase de dança é uma breve sequência de movimentos relacionados que têm uma sensação de continuidade e conclusão artística ou rítmica. As frases devem ter definido um início, um desenvolvimento e uma conclusão.

Coreografia engloba os movimentos de dança planejados e executados. Ela geralmente usa sequências de frases de movimento determinadas ou temas para movimentos improvisados que são feitos na dança.

O formato ou a estrutura da dança é a organização de coreografias e movimentos para cumprir uma intenção artística específica; por exemplo, nomeando frases de movimento por A e B, pode-se organizar apresentações no formato ABA ou BAB e ainda trabalhar com um tema e suas variações.

Preparação

Nesta seção, são explicados termos que, provavelmente, os estudantes do 7o ano já conhecem. Insira no quadro as mesmas palavras-chave em destaque na Coordenada, sinalizando o eixo da aula. A sugestão é promover uma conversa inicial e levantar as impressões dos estudantes sobre: posições, passos, frases, coreografia e formato.

Orientações

A partir da conversa, podem surgir exemplos de posições associadas às posturas, que podem ser, por exemplo, rígidas, como a de militares, ou flexíveis, como a de um contorcionista de circo; de passos grandes, como os dos jogadores de basquete, ou pequenos como os de um bebê; de frases que, eventualmente, estarão relacionadas com as frases da língua portuguesa; de coreografias, como as difundidas pela internet ou pelos programas de auditório; e de formatos que podem ser o de um bolo, modelado e depois assado.

Explique que, a partir desses elementos vivenciados na dança, podemos compreender as bases de sua constituição. Depois de explicar e responder a possíveis dúvidas, peça aos estudantes que repitam o exercício anterior de mostrar uma pequena criação em dança, e procure identificar quais dos elementos apresentados foi mais evidente. Caso não tenham feito anteriormente, podem fazer agora uma pequena dança pensando em favorecer algum dos elementos em estudo. No entanto, a seção Coordenada não é necessariamente um momento de criação; assim, você pode estimular uma pesquisa sobre as danças que são populares na sua escola para fazer esse procedimento.

Foco na BNCC

Ao explorar os diferentes elementos da dança são desenvolvidas as habilidades EF69AR10 e EF69AR11.

Preparação

Nas páginas 52 e 88 foi abordada a relação entre escrita e coreografia. Na Conexão de dança na Trilha 1, após terem contato com a notação de movimentos pelo Sistema de Feuillet, os estudantes criaram suas próprias formas de fazer registros: partindo do papel/gravura para a prática e da prática para o papel/registro. Na Conexão de dança da Trilha 2, os estudantes tiveram um primeiro contato com a Cloud Gate Dance Theatre, companhia responsável pelo espetáculo Cursive, baseado na caligrafia oriental, que é diferente da caligrafia ocidental. Em uma roda de conversa, recolha depoimentos dos estudantes para identificar o que foi marcante no contato anterior deles com esses conteúdos das conexões. Esses índices podem fazer parte da avaliação diagnóstica do processo de ensino e aprendizagem.

Orientações

Peça aos estudantes que observem como as formas dos corpos dos dançarinos se relacionam com a imagem dos ideogramas na parede atrás deles. Os dançarinos não estão em uma posição idêntica, mas correspondente. Por muito tempo, parecia que, para se dançar em grupo, era preciso atuar de acordo com estruturas convencionais, muitas vezes em coro, de forma idêntica, em uníssono. Tais noções são resquícios do surgimento da coreografia, mas não são verdades únicas. Elas devem ser contextualizadas para que os estudantes possam analisar de forma crítica o leque de opções para se coreografar.

Atualmente vemos a diversidade de coreografias que carregam o conhecimento cultural de povos distintos em suas epistemologias, ou seja, pelas danças expressam-se o conjunto de fundamentos lógicos, valores e conhecimentos de uma região.

Nas redes sociais, vemos exemplos de jovens que dançam e coreografam utilizando o uníssono, com espaço para solos e improvisos, em seus respectivos contextos. Você pode ver exemplos como: Piseiro pisadinha 2021, do Grupo de Dança GDS, disponível em: https://youtu.be/2bzGw

MA6sbw (de 30s a 1min31s); Ghetto Kids − Ameno Back to School Dance 2022, disponível em: https://youtu. be/jBndpgmcTnY (de 50s a 1min50s). Acessos em: 23 maio 2022.

O surgimento da coreografia

Você provavelmente já ouviu falar em caligrafia. O som dessa palavra é parecido com “coreografia”, não é? Caligrafia é uma forma de expressão artística convencional, que se dá pelo ato de escrever à mão, formando letras e outros sinais gráficos com elegância, harmonia e fluidez. É um exemplo de como um gesto do cotidiano se transforma em arte.

A palavra coreografia tem origem parecida. Inicialmente, tratava-se da arte de registrar por escrito os movimentos da dança. Com o passar do tempo, o termo coreografar deixou de ser o ato de escrever a dança e tornou-se o que é hoje: a arte de compor e arranjar os movimentos em sequências predeterminadas ou improvisadas. Enfim, coreografar virou sinônimo de dançar.

Para coreografar, começa-se pela definição dos movimentos, que são dispostos em uma ordem determinada, formando uma frase ou sequência de passos. Isso é parecido com o funcionamento da língua portuguesa: as palavras são símbolos que, organizadas em determinada ordem, formam as frases da narrativa.

Existem muitas formas de organizar os elementos da dança para compor uma coreografia. A estrutura convencional é o uníssono, com todas as pessoas fazendo a sequência de passos da mesma maneira, ou seja, dançando passos iguais, começando e terminando juntos, mantendo o ritmo igual durante todo o tempo, colocando-se, geralmente, uma ao lado da outra com o corpo voltado para a mesma frente. No entanto, por meio de dispositivos coreográficos é possível criar uma série de variações a partir de um uníssono, por exemplo: mantendo a sequência de passos e mudando as posições das pessoas no espaço; combinando de iniciar os movimentos em tempos diferentes; ou iniciando juntos a sequência, mas cada um fazendo em uma velocidade. É possível, também, organizar os passos em ordens diversas, fazendo-os, por exemplo, de trás para a frente.

Foco na BNCC

Ao explorar os diferentes elementos da dança e ao identificar a criação de coreografias são desenvolvidas as habilidades EF69AR10, EF69AR11 e EF69AR13.

Ao utilizar as diferentes tecnologias para ter acesso a produções artísticas mobiliza-se a habilidade EF69AR35.

Dispositivo coreográfico: recurso de manipulação do movimento, das sequências ou das frases da dança (repetição, inversão, acumulação, retrógrado, pergunta e resposta).

Estrutura convencional de dança: movimento coreográfico organizado em estruturas comumente usadas para criar um trabalho de dança.

Uníssono: mais de um dançarino realizando movimentos de dança idênticos que ocorrem ao mesmo tempo.

Símbolos da dança em foco

A dança é uma linguagem que se expressa sem palavras. Seu vocabulário é composto de movimentos e seu suporte é todo o espaço que nos circunda. O ensino da dança passou os conhecimentos sobre o movimento do corpo de geração para geração pelo hábito de imitar e de inventar formas e movimentos. Essa repetição gerou as estruturas que fornecem a base para a dança ocorrer; por isso, tanto a imitação quanto a criação são métodos importantes para adentrar o universo da dança. Podemos estudar os movimentos – as formas, os impulsos, os apoios, entre outros – de forma individual ou coletiva.

Considerada uma arte volátil, ela acontece no presente e logo se esvai, como fumaça no ar. Por isso, em relação à dança, não se costuma falar de uma materialidade fora do corpo, como se fala, por exemplo, na linguagem das artes visuais. O corpo em estado dançante é a própria materialidade que se dá pelo movimento no espaço. As diferentes partes do corpo e a relação que cada uma delas estabelece com a gravidade reforça essa ideia da matéria na dança.

Embora existam símbolos que são reconhecidos imediatamente por pessoas do mundo todo, como, por exemplo, um coração para amor, outros só são compreendidos dentro de determinado grupo ou contexto. É o caso dos símbolos culturais específicos de línguas, danças, músicas ou práticas religiosas específicas de determinada localidade.

Preparação

Muitas criações utilizam recursos de imitação para realizar a apropriação de movimentos e intenções e, com isso, desenvolver estratégias criativas para se atingir um modo próprio de dançar. Para a maioria das pessoas, esse caminho tende a acontecer de forma orgânica. É preciso testar as ideias de movimento na ação. Voláteis, os pensamentos podem escapar, por isso, repetir e registrar são meios de fixar as ideias e aprofundá-las em cada novo contato. A partir dos princípios de imitação e criação, cada pessoa pode criar seu método de reconhecer os símbolos da dança e escrever sua história de movimentos.

O coreógrafo Lin Hwai-min, de Cursive II, estudou obras-primas da caligrafia chinesa e descobriu que, apesar das diferenças de estilos, todos os trabalhos com pincel compartilhavam como elemento comum uma qualidade na energia do corpo que fazia com que os calígrafos parecessem dançar durante a escrita.

Orientações

Com os estudantes, realize a leitura dessa imagem, ressaltando as conexões entre as linhas da caligrafia oriental e as formas corporais em que os dançarinos se encontram. Para criar o espetáculo Cursive, visto na Trilha 2, e Cursive II, o coreógrafo pediu aos dançarinos do Cloud Gate Dance Theatre para improvisarem movimentos diante de imagens ampliadas de caligrafia. Como seria improvisar outros movimentos a partir dessa imagem?

Para seguir mostrando como as artes são integradas, comente que a trilha sonora do espetáculo Cursive II, mostrado na capa desse DVD, é de composição do músico John Cage, apresentado na Trilha 1, página 31.

Para aprofundar

Assista sozinho a um trecho de Cursive II para observar como criar argumentos que ajudem os estudantes a estabelecer relações entre dança e caligrafia, por movimentos que “desenham” linhas retas e curvas no espaço. As cenas do espetáculo poderão ajudar na prática apresentada a seguir.

Disponível em: https://youtu.be/nGQIrTs2FAw (acesso em: 23 maio 2022).

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: gesto, movimento, frase, dança.

Orientações

Para construir uma frase de dança com o próprio nome, exercitar a divisão silábica pode ajudar a organizar os elementos da dança pelo ritmo e pela intensidade. Estipule um tempo de no máximo 5 minutos para cada estudante repetir seu nome em voz alta enquanto procura movimentos que combinam com ele. Individualmente, cada um criará sua frase da seguinte forma:

1. Lembre que na divisão silábica de nomes com duas consoantes seguidas deve-se separá-las. Por exemplo, Larissa terá três movimentos na sua frase de dança: La-ris-sa. Para um estudante cujo nome apresente uma sílaba apenas, sugira usar o nome e o sobrenome, por exemplo, Max Ferreira, ou adicione um adjetivo, por exemplo, Max, máximo.

2. O movimento deve representar bem o estudante e suas características pessoais para que ele possa ser construído a partir de um vocabulário significativo para ele.

3. Combine uma variedade de movimentos enquanto experimenta os elementos da dança: níveis, direções, tempo dos movimentos, pausas, entre outros.

4. Essa etapa confere a fluência da frase. O ideal é que um movimento termine fazendo uma boa transição para o próximo, por exemplo: se na primeira sílaba o estudante termina no chão e na segunda deseja fazer um movimento em pé, ele deve se levantar como parte da movimentação da segunda sílaba.

5. Para transformar o exercício em uma frase de dança, peça que façam apenas os movimentos sem usar a voz.

6. Faça uma roda de apresentação para que todos possam mostrar suas frases e movimentos. Se alguém não conseguiu criar uma frase tem a chance de fazer nesse momento coletivo. É importante respeitar os estudantes mais tímidos sem exigir que façam movimentos expansivos. As respostas para as perguntas são pessoais.

O alfabeto que aprendemos na escola é fonético. Ao juntar as letras, formam-se sílabas com determinado som. As letras do nosso alfabeto são sinais convencionais, como os signos matemáticos. Os ideogramas orientais, por sua vez, não são fonéticos, pois não exprimem um som ou uma sílaba em específico. Por meio de imagens, os ideogramas transmitem a ideia de algo por meio de um conceito abstrato, característica semelhante ao que fazem os dançarinos pelo movimento.

Como vimos na Trilha 1, a notação da dança também não se utiliza da linguagem verbal para descrever o movimento, e sim de símbolos ideográficos, isto é, representa as ideias das ações por imagens ou símbolos em que cada elemento, desenho ou signo visual retrata uma parte do corpo e o espaço que ele ocupa.

Baseado nos conceitos de linguagens e abstrações, vamos experimentar construir uma frase de dança a partir de algumas sílabas e das ideias que você tem sobre si.

Frase de dança: dançando seu nome

As famílias sempre escolhem para os filhos nomes repletos de significados simbólicos e afetivos; por isso, para esta prática, vamos utilizar as sílabas do seu nome.

1 Separe seu nome em sílabas e crie um gesto para cada sílaba, pronunciando o som da sílaba e executando o movimento ao mesmo tempo.

2 Repita-os dando ênfase à sílaba mais forte, ou seja, à sílaba tônica, e prolongue algum som de acordo com a ideia que deseja transmitir. O gesto deve sempre corresponder à pronúncia da sílaba.

3 Você não precisa decidir o gesto a partir da primeira tentativa. Experimente algumas vezes até escolher como as ideias sobre si se encaixam no movimento.

4 Ao definir, verifique se as transições de uma sílaba para outra estão boas.

5 Experimente fazer só os movimentos, sem pronunciar as sílabas.

6 Para dar um contorno, tenha claro para si como você pretende iniciar e como vai finalizar. Guarde essa sequência como a sua frase de dança.

Corpo, objetos e significados

• Qual é a parte do corpo mais importante para você?

• O que essa parte representa para você?

• Que tipos de adereço para a cabeça você conhece?

Ícone: objeto ou pessoa que pela sua imagem simboliza determinada época, cultura ou área do conhecimento, incluindo arte, esporte e religião.

Interdisciplinaridade

Para muitos povos, a cabeça é a parte do corpo que se relaciona ao princípio ativo relativo aos atos de ordenar, instruir e governar; por isso, podemos notar, em diferentes culturas humanas, a variedade de adereços utilizados na cabeça.

Um adereço que se tornou ícone é a coroa. A palavra “coroa” vem do latim corona, que significa “círculo, roda”. Relacionada à monarquia há muitos séculos, para reis e rainhas, ela é peça fundamental, assim como na dança balinesa.

Foco na BNCC

Nesta prática, serão mobilizados alguns conhecimentos de Língua Portuguesa, como a divisão silábica e a identificação da sílaba tônica, em associação ao ritmo e à expressividade corporal.

Ao experimentar e criar movimentos dançados é trabalhada a habilidade EF69AR12

Assim, esta prática contempla o objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem de dança que fazem parte dos aprendizados em Arte desde as primeiras formações e acompanham os passos de todas as práticas.

Usada na cabeça, a parte mais alta do corpo, o objeto representa a ideia de elevação, poder e iluminação. Tal representação é reforçada por enfeites de pedras, como diamantes e cristais, ou flores. Hoje existe uma vasta lista de coroas e outros ícones disponíveis em aparelhos celulares, provavelmente porque eles representam algo parecido para muita gente.

Observe as imagens, analisando os adereços de cabeça em cada contexto.

Preparação

Começamos a unidade com a imagem de um rosto e, agora, vamos pensar na cabeça. As fotos trazem adornos de cabeça como elementos emblemáticos, diferentemente dos ícones de celular, que não têm materialidade, não são palpáveis. Pelas imagens, é possível observar que, além do corpo ser usado como um suporte para tais objetos cênicos ou ritualísticos, há todo um contexto que ajuda a construir e reforçar o significado da cabeça coroada, enfeitada ou protegida. Sendo assim, realize a leitura das imagens com os estudantes, pedindo que prestem atenção aos detalhes e tentem descobrir o que eles indicam.

Orientações

No espetáculo Mirabolante , da Confraria da Dança, os dançarinos Marcelo Rodrigues e Diane Ichimaru vestem que tipo de figurinos? Quais cores estão em destaque? O que há no entorno da cena? O que seguram nas mãos? E, principalmente, o que está em suas cabeças? Pergunte se os estudantes já viram pessoas usando esse tipo de turbante ou chapéu e se sabem se o acessório, turbante ou chapéu estava relacionado a alguma manifestação artística, religiosa ou profissional. Quais diferenças e semelhanças podem ser observadas entre a dançarina tradicional balinesa e o Rei Bansah?

Por fim, compare a postura corporal das pessoas que aparecem nas páginas 114 e 115. Quais análises os estudantes podem fazer em relação à postura do tronco inclinado em comparação com a posição da coluna no eixo?

Foco na BNCC

Ao analisar as diferentes formas de expressão e encenação em dança e ao investigar os processos de criação de diferentes lugares são desenvolvidas as habilidades EF69AR09, EF69AR12, EF69AR13 e EF69AR15

A imagem de abertura desta unidade mostrava uma cena em que os órgãos do sentido dispostos na face estavam em evidência. Peça aos estudantes que observem as expressões faciais dos dançarinos e do rei e, então, elaborem um roteiro imaginando onde se encontram e o que estão fazendo.

Em uma roda de conversa, procure saber se novos conceitos a respeito da cabeça foram compreendidos, principalmente se os estudantes criaram outros significados relacionados à ideia de elevação, poder e iluminação.

Preparação

Decida se é melhor iniciar essa prática em casa e dar continuidade na escola ou se é melhor desenvolvê-la durante as aulas. Um dos objetivos dela é estimular descobertas individuais, e a escolha das músicas pode ser mais difícil com todos juntos no mesmo ambiente. É aconselhável ter um espelho ou uma superfície reflexiva para o estudante se observar na forma. Ele deve criar uma pose no início e repeti-la no fim da dança.

Orientações

1. Espreguiçar é um recurso importante para estimular a atividade corporal.

2. A música deve estar de acordo com o tema escolhido pelo estudante.

3. A repetição ajuda a depurar o movimento, e o próprio estudante pode identificar os pontos que deseja melhorar na sua dança.

4. Ao repetir a pose, pode ser que ele deseje alterar detalhes ou a forma por completo. Isso é normal e possível. O importante é fazer investigações por meio do corpo e chegar às melhores escolhas.

5. Dependendo dos recursos do estudante, o registro pode ser feito com uma foto pelo aparelho celular de um adulto, mas é importante haver também o registro no papel da pose escolhida.

6. Geralmente, os espelhos são retangulares, mas os estudantes têm liberdade de imaginar outras bordas para sua moldura. O importante é ajudar a situá-los no enquadramento.

7. Peça que entreguem a você os registros no dia combinado. Com calma, observe e faça suas anotações a respeito do que chama sua atenção na expressão deles. Esses dados podem ajudar na avaliação processual. O texto não tem formato específico. Pode variar de estudante para estudante.

Uma posição e uma moldura

Vamos começar a desenvolver uma representação de corpo que servirá de guia para nossos estudos. Essa representação deve nascer da sua vontade, daquilo que for mais importante para você. É possível realizar esta atividade em casa e trazer para a escola no dia combinado.

Pense em um tema que você gostaria de dançar. Quais foram as primeiras palavras que lhe vieram à mente? No caderno, redija um pequeno parágrafo sobre o assunto que você escolheu. Leia em voz alta e circule a palavra que contém a ideia principal do parágrafo.

Qual forma ou posição combinaria com o tema escolhido? Na frente de um espelho, procure fazer no seu corpo. Grave bem essa pose, como se tirasse uma selfie

Agora é hora de mover e explorar a dança de que você mais gosta. No final, procure repetir a forma corporal que você acabou de criar no início.

A sugestão de caminho para essa prática é a seguinte:

1 Prepare-se para fazer o exercício escolhendo uma música que você aprecia. Deixe seu caderno por perto. Espreguice para alongar os músculos e respire fundo antes de começar.

2 Escolha uma música para acompanhar o exercício e siga dançando, dublando e gesticulando da maneira que você julgar mais expressiva.

3 Repita algumas vezes na frente do espelho como se ele fosse a sua plateia.

4 Quando a música acabar, pare por alguns segundos na pose que você escolheu. Fique atento aos detalhes, como a posição da cabeça, dos braços, o gesto das mãos, se as pernas estão próximas ou afastadas, se os joelhos estão esticados ou flexionados, apontando para dentro ou para fora do corpo, e assim por diante.

5 Faça um desenho que indique seu esquema de corpo na posição de dança que foi mais icônica para você. Se puder, tire também uma foto.

6 Agora você vai emoldurá-lo com linhas em um formato geométrico como as bordas de um espelho.

7 Após finalizar a moldura do seu desenho, guarde a produção, pois iremos continuar trabalhando nela depois.

Escreva um pequeno texto contando como foi seu processo nessa prática e por que você escolheu essa forma de movimento e moldura como a mais representativa da sua dança.

Mulher observando os próprios movimentos de dança. Espanha, 2021.

Foco na BNCC

Ao explorar os elementos do movimento e ao experimentar processos de improvisação e criação são desenvolvidas as habilidades EF69AR10, EF69AR12 e EF69AR13.

Assim, é possível atender o objetivo de ter contato com os elementos básicos das linguagens da dança e do teatro para imaginar seus significados e usá-los na criação de vocabulários próprios.

O sol na cabeça

O balé como conhecemos hoje se deve em grande parte ao rei francês Luís XIV, que foi bailarino durante a juventude e início da idade adulta. Ele governou a França por mais de 70 anos e sua história com a dança começou cedo. O pai de Luís XIV morreu quando ele tinha 4 anos, e ele foi criado pela mãe e por homens de confiança de seu pai, como o Cardeal Mazarin. Para apresentar o herdeiro do trono a toda sociedade, o Cardeal encomendou um balé chamado Balé Real da Noite, destacando o poder do jovem soberano, então com 15 anos.

No espetáculo, realizado em 1653 no teatro do próprio palácio, Luís XIV desempenhou o papel do deus Apolo, que carrega a carruagem do Sol no céu – o Sol seria adotado como símbolo de seu reinado, o que lhe rendeu a designação de “rei Sol”.

Séculos se passaram até que a obra voltasse aos palcos modernos com o grupo L’Ensemble Correspondances (O Conjunto Correspondente), que apresentou o balé em 2017. Em cena, estiveram artistas de várias formações: bailarinos, circenses, cantores de ópera, músicos e o regente de orquestra. Pelo suporte do libreto no qual estavam registradas as músicas e notações de dança da montagem original de mais de quatrocentos anos atrás, a obra, que nunca havia sido repetida desde a sua criação, pôde ser atualizada, mantendo a força de seus símbolos na atualidade.

Preparação

Se tiver oportunidade, assista com os estudantes a cena final do Balé Real da Noite com o grupo L’Ensemble Correspondances. Ela mostra todos os artistas no palco cantando e se movimentando. O vídeo encontra-se disponível em: https://youtu.be/2IeAxFOkTkc (acesso em: 26 jul. 2022).

Libreto: texto de uma obra musical extensa, como de uma ópera ou musical. O termo libreto é também usado para se referir ao enredo de um balé ou a textos litúrgicos, como os de missa.

Resgate o tema da cabeça e das coroas antes de iniciar esta aula. A seção Caminhando pela História permite a interdisciplinaridade com conteúdos de História, e o Rei Luís XIV foi uma figura central na história da dança. Na linha cronológica, foi por sua participação no espetáculo Balé Real da Noite, em 1653, que o ainda jovem Luís XIV praticamente fundou a estética do balé clássico reconhecida até hoje em todo o mundo. Graças aos procedimentos de registro que datam desse período, o Balé Real da Noite pôde continuar sendo montado no século XXI. Essa obra artística é um marco na cultura historiográfica contemporânea.

Orientações

O L’Ensemble Correspondances (O Conjunto Correspondente) é um grupo francês que juntou artistas de diversas áreas, para quatro séculos depois ressignificar a versão original do Balé Real da Noite. Faça uma leitura das imagens com os estudantes e pergunte a eles quais elementos das artes cênicas contribuem para a relevância dessa obra nos dias atuais. Você pode comentar sobre os recursos visuais a partir da iluminação, sobre a presença de fantasias, sobre os artistas circenses que fazem malabarismos com objetos e com o corpo e sobre o soberano rei ser negro.

Foco na BNCC

Ao analisar as diferentes formas de expressão e encenação em dança, ao identificar os elementos sonoros em práticas artísticas e ao ver diferentes tecnologias sendo usadas para produzir arte são desenvolvidas as habilidades EF69AR09, EF69AR21 e EF69AR35

Além disso, este conteúdo contempla o objetivo de observar como signos e símbolos estão presentes nas manifestações das linguagens da Arte.

Preparação

O objetivo da Conexão é fazer um paralelo entre música e moda como elementos capazes de simbolizar momentos na história. Nesse caso específico, música e moda refletem, de forma privilegiada, a Corte de Luís XIV, revelando como as pessoas viviam e se relacionavam.

Orientações

Caso seja possível, assista ao trecho do filme Tout le matin du monde, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=9BwiNjkUjOo (acesso em: 23 maio 2022. Assista a partir de 27s. O trecho mostra uma orquestra barroca sendo regida pelo compositor Marin Marais, músico da Corte de Luiz XIV.

O filme aborda a vida do compositor, mostrando a relação entre a corte francesa, os músicos e os artistas, e traz informações sobre o ambiente cultural, e especificamente musical, nessa época.

Promova uma pesquisa sobre os dois instrumentos em destaque na página, a viola da gamba (imagem superior) e a teorba (imagem inferior) e sobre Lully, compositor citado no texto.

A resposta para a pergunta é pessoal.

Interdisciplinaridade

Para ampliar os conhecimentos apresentados, é possível estabelecer uma interdisciplinaridade com os conteúdos de História. Convide o professor desse componente para apresentar um panorama do contexto histórico da época na França, comentando os aspectos mencionados no Livro do Estudante.

Foco na BNCC

Este conteúdo aborda as habilidades EF69AR16 e EF69AR19, pois promove o estudo de uma expressão de música em um contexto histórico específico, analisando algumas de suas características.

Moda e música na corte de Luís XIV

Você já fez o exercício de analisar o modo como você se veste? Observe a imagem abaixo.

• Observe as vestimentas e seus detalhes: Quais as diferenças entre essas roupas e as que você normalmente usa?

Em 1643, ano da coroação de Luís XIV, a cidade de Madri (capital da Espanha) era o grande centro da moda e influenciava as cortes de toda a Europa. Porém, Luís XIV impulsionou o crescimento do mercado de roupas e de móveis na França, movimentando a economia do país e criando um estilo próprio que fez com que ele e sua corte se tornassem o novo centro da moda – o que, para ele, era mais uma forma de reafirmar seu poder, sua riqueza e seu prestígio. Vamos voltar à imagem anterior: observe, agora, os instrumentos musicais. Você conhece algum deles?

Alguns instrumentos dessa época são diferentes dos que usamos atualmente – nas imagens ao lado, podemos ver dois deles: a teorba e a viola da gamba.

Como não poderia deixar de ser, a sonoridade da música dessa época também é muito diferente da que estamos acostumados atualmente.

Algumas músicas do Ballet Royal de la Nuit foram compostas por um italiano chamado Giovanni Battista Lulli (1632-1687), que se naturalizou francês e passou a ser conhecido como Jean-Baptiste Lully. Essas músicas agradaram muito a Luís XIV, que o contratou para ser compositor oficial da corte.

Bate-papo com o professor

O filme Tout le matin du monde não é apropriado para ser assistido integralmente pelos estudantes, pois é bastante hermético para a faixa etária deles e traz temáticas e cenas adultas. Indicamos que você assista ao filme antes de programar a aula, para compreender melhor o seu teor.

Você se lembra que na Trilha 1 falamos um pouco sobre o termo “música barroca”? Pois bem, essa é a época da música barroca.

Lully, quando contratado, escreveu diversos balés para a Corte de Luís XIV – nos quais, além de compositor, atuava também como dançarino. Os balés de Lully não traziam somente dança mas também música instrumental, circo e, principalmente, o canto, o que fazia com que esses espetáculos fossem muito semelhantes à linguagem da ópera – e, mais ainda, aos musicais de hoje em dia.

Nesta outra cena do filme Tout le matin du monde, podemos observar que o personagem tem nas mãos um bastão de madeira.

Esse bastão tinha, na época de Lully, a função de marcar o pulso básico –que já vimos na Trilha 1 – das músicas a serem tocadas pela orquestra barroca, e isso era feito batendo-o no chão. Esse bastão se transformou na batuta que o maestro de orquestra utiliza atualmente.

Para aprofundar

Para compreender como o maestro rege uma orquestra com a sua batuta, caso seja possível, é interessante que vocês assistam a apresentações musicais de orquestras sinfônicas. Um bom exemplo é a apresentação da Peabody Symphony Orchestra (Orquestra Sinfônica de Peabody), sob a regência da maestra norte-americana Marin Alsop (disponível em: https:// youtu.be/mFRwTpRL3R4; acesso em: 17 jun. 2022).

Observe, junto com os estudantes, como ela comanda os jovens músicos da orquestra, que olham ao mesmo tempo para a maestra e para as partituras musicais. Com o gestual da batuta, ela indica quando um músico deve começar a tocar, enquanto sinaliza, com os movimentos das mãos, se os sons produzidos pelos instrumentos devem ser mais suaves ou mais fortes e agressivos. Além disso, a maestra utiliza outros comandos expressivos que fazem com que a apresentação seja apreciada pelo público.

Atividade complementar

É interessante que os estudantes pesquisem sobre Molière, dramaturgo francês citado no texto. Peça a eles que reflitam, principalmente, sobre o título da obra O burguês fidalgo, pesquisando sobre essa questão. O título é uma ironia, pois um burguês, pertencente à classe média, jamais seria um fidalgo, pertencente à classe nobre.

Não foi somente na corte de Luís XIV que Lully trabalhou: ele foi parceiro constante do dramaturgo Molière (1622-1673), autor de diversas comédias de costume, como Le Bourgeois gentilhomme (O burguês fidalgo), de 1670.

A peça apresenta um burguês que quer, a todo custo, tornar-se um fidalgo. Assim, Molière trata de temas como a ascensão social, o status e a riqueza, construindo uma crítica potente a todos esses aspectos a partir da comédia.

Poema diamante: da forma ao movimento

Você já criou uma frase de dança para seu nome e uma moldura para uma posição representativa de sua dança. Vamos, agora, criar uma dança a partir de um poema em forma de diamante, colocando os pensamentos em palavras e, depois, as palavras em movimento.

Para construir o poema, escolha uma palavra como tema. A partir dela, outras palavras, separadas por vírgulas, irão compor o poema. Os parágrafos terão espaçamentos específicos para parecer um diamante. Siga as sugestões a seguir para criar as linhas.

Verso 1: Escolher o tema, utilizando um nome ou sujeito em apenas uma palavra.

Verso 2: Escolher dois atributos que descrevem a linha 1.

Verso 3: Escolher três palavras no gerúndio que descrevem ações da linha 1.

Verso 4: Escolher uma palavra que indique o tempo e outra o espaço, da linha 1.

Verso 5: Repetir a linha 1 ou utilizar um sinônimo para a palavra.

Preparação

Com os estudantes, considere o repertório apresentado, desde a cabeça, como suporte de coroas que eventualmente são adornadas com pedras preciosas, até a música e a dança na Corte de Luís XIV, como inspiração para a criação do poema diamante a ser coreografado. Os estudantes podem utilizar o caderno pautado ou uma folha de sulfite.

Foco na BNCC

Ao experimentar processos de improvisação e criação é trabalhada a habilidade EF69AR12.

Assim, é possível cumprir o objetivo de perceber como nos relacionamos com o corpo e com a palavra.

Exemplo:

Orientações

Nuvem

Suave, serena Passando, flutuando, voando Lento, céu Nuvem

• No corpo, explore cada uma dessas palavras, verificando como elas podem ser expressas em movimento de várias maneiras. Exercite.

• Das palavras identificadas, selecione as três favoritas e os movimentos correspondentes.

• Usando uma estrutura com início, meio e fim, procure organizar os movimentos que se relacionam com suas ideias.

• Registre em seu celular cada uma das etapas. Ter a memória do desenvolvimento das etapas será muito importante para você observar sua progressão.

Após experimentar no corpo, observe se você usou movimentos da sua frase do nome e se passou pela posição emoldurada anteriormente. Verifique se é possível contar a relação que se estabelece entre as três palavras selecionadas e os movimentos propostos para elas. Guarde todos os registros de suas percepções anotados no caderno e no corpo para enriquecer as próximas práticas de criação.

O passo a passo da dança

Para entender melhor como os coreógrafos montam espetáculos de dança, vamos conhecer as primeiras etapas que levam à construção das obras. Tudo começa com uma ideia, uma posição inicial ou um movimento de partida. A seguir, os passos se estruturam e podem ser organizados em sequências curtas ou em longas coreografias. O improviso também é uma possibilidade técnica muito utilizada por coreógrafos e dançarinos. Observe estas imagens do Passinho.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: gestos, formas, significados.

Após a experiência de criar um poema para ser expresso em forma de dança, procure observar nas imagens de Pedro Felipe de Jesus o passo a passo de alguns dos movimentos que compõem o repertório do Passinho, identificando detalhes na forma de expressão do corpo.

Pergunte aos estudantes se eles fizeram em suas explorações movimentos parecidos com os do dançarino do Passinho. Questione também o que eles imaginam que Pedro Felipe está expressando em cada uma das três imagens, atentando-se aos possíveis significados subjetivos que possam surgir por parte dos estudantes.

Após os estudantes terem seus respectivos poemas escritos conforme o exemplo sugerido, oriente-os para atuar da seguinte maneira:

1. Devem improvisar gestos e movimentos que combinem com cada uma das palavras do poema.

2. Os três movimentos mais significativos para o estudante deverão ser selecionados e dançados. A ordem não precisa ser necessariamente igual à do poema; cada um determinará seu critério de escolha.

3. Após decidirem a melhor sequência, devem repeti-la algumas vezes para memorizar a ordem que escolheram.

4. Se a atividade for feita na escola, procure registrar alguns momentos, de modo geral, contemplando todos da classe. Se for feita em casa, peça que escrevam sobre suas sensações ao realizar a prática.

Procure notar se na prática os estudantes conseguiram estabelecer relações entre os elementos da dança e os conteúdos estudados em Língua Portuguesa, referentes à estrutura e às características de um poema. Para isso, peça que reflitam: Qual tema foi marcante? Por que o escolheram? Como foi perceber a variação de ritmo na palavra e no movimento? A movimentação foi improvisada ou coreografada, ou seja, foram utilizadas ideias como geradores de movimentos espontâneos ou foram marcados passos que tornam possível repetir a dança de forma semelhante? Forme uma roda com eles para que reflitam e compartilhem seus depoimentos sobre essa prática e, se for o caso, sobre as aulas de dança na escola.

Foco na BNCC

Ao analisar diferentes formas de expressão, ao explorar elementos do movimento dançado e ao experimentar elementos e espaços para produção cênica são desenvolvidas as habilidades EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12 e EF69AR14

Orientações

Escreva na lousa uma frase que ocupe todo o espaço disponível e que sintetize o tema da aula, por exemplo: “Estudo do corpo e do movimento: Passinho”. Caso haja um projetor na escola, verifique se é possível projetar as imagens do Livro do Estudante (apresentadas na página 123) em três slides separados. Caso contrário, peça aos estudantes que mantenham o livro por perto para eventuais consultas. As respostas para as perguntas que aparecem no início da página podem ser parecidas com:

• Na imagem 1, uma perna está para trás no ar, enquanto a outra funciona como base. Nas imagens 2 e 3, as pernas estão flexionadas e as pontas dos pés viradas para dentro do corpo.

• Na imagem 1, os braços estão flexionados ao lado do corpo e as mãos abertas. Na imagem 2, os braços estão esticados e cruzados à frente do corpo na altura do quadril e, na imagem 3, um braço está esticado ao lado do corpo com a mão no quadril e o outro flexionado com a mão na boca.

• Resposta pessoal.

Inicialmente, peça aos estudantes que preparem o espaço da sala para a aula de dança. Reserve cinco minutos para essa organização e também para que eles sintam como está o próprio corpo no dia da atividade, fazendo alguns breves alongamentos e se espreguiçando. Ao final desse primeiro momento, solicite que escolham um lugar para parar.

A seguir, oriente-os a imitar, da forma mais parecida possível, as posições, e a permanecer pelo menos 15 segundos imóveis em cada uma delas nos itens 1 e 2. Depois, oriente-os para fazer poucos movimentos para estudar a transição entre as formas nos itens 3 e 4.

1. O foco será nos membros: braços e pernas.

2. O foco será na postura do tronco.

3. Todos devem mudar de uma a outra posição atentos aos detalhes dos membros.

4. Agora, devem criar uma forma com características pessoais. Observe que o corpo do dançarino mostra alguns signos, por exemplo, a palma das mãos abertas e fechadas, a língua para fora, os ombros curvados para frente, os joelhos para dentro e a mão na boca podem expressar significados distintos para diferentes culturas.

• Como você descreveria as posições das pernas nas imagens do Passinho?

• Como você descreveria as posições dos braços nas imagens do Passinho?

• Quais gestos você identifica nessa dança e o que eles significam para você?

As imagens da Dan ç a do Passinho não são de posições paradas, elas mostram os passos desse estilo que começou sendo praticado pela juventude carioca nos anos 2000 e se espalhou por todo o Brasil. Os movimentos que os dan ç arinos e as dan ç arinas realizam com p és e pernas é bem rá pido e leve. Envolve pequenos saltos no lugar, coordenados com um jogo de torções com o quadril e a regiã o da cintura. É uma dan ça que traz elementos do break e do funk misturados a ritmos tradicionais do Brasil, como o samba, o frevo e a capoeira.

Embora existam passos b á sicos do Passinho, como o Sabará ou a Cruzada, não há um modo único de realizar um mesmo passo. Cada um, à sua maneira, tem a liberdade de interpretar os movimentos de modo mais brincalhão e criar passos com estilos únicos de dançar. Há alguns tutoriais disponíveis na internet que mostram como realizar os passos básicos e aprender essa dança.

O break tem passos dançados no alto, com os dançarinos em pé, chamados Top Rock, e passos realizados com o corpo todo próximo do chão, chamados Footwork. E é muito utilizada a ação de congelar movimentos, fazendo desenhos do corpo em determinada postura, chamados de Freezes, geralmente utilizados para finalizar a dança ou pausar num momento em que a música é mais marcante.

Postura e posição na dança

Em pé, vamos fazer as posições que as imagens do Passinho nos sugerem. Tente imitar as imagens, procurando equilibrar-se por alguns segundos na forma das posições.

1 Parado, sem se movimentar, perceba as partes do corpo que estão flexionadas e as que estão esticadas. Perceba quando braços e pernas estão posicionados ao lado, à frente ou virados para dentro do seu corpo.

2 Identifique a postura do tronco, principalmente em relação às posições dos ombros, dos braços e das mãos.

3 A seguir, experimente passar de uma posição para outra, atento à transição entre elas. Foi preciso mudar de apoio nos pés? Qual foi o caminho que os braços percorreram?

4 Finalmente, crie uma ou mais novas posições a partir do repertório que você imitou. Após a experimentação, pense e responda:

• Entre ver as imagens no livro e fazer as posições no seu corpo, algo mudou na sua percepção?

• Algumas das posições que você criou foram parecidas com as feitas nas práticas anteriores? Observe e faça anotações no caderno para somar na próxima atividade prática.

Atividade complementar

Convide os estudantes a assistir este tutorial, no qual dois jovens ensinam a dançar o Sabará, um dos passos do Passinho. O vídeo está disponível em: https://youtu.be/iIHBjWFBs8Y (acesso em: 23 maio 2022).

Bate-papo com o professor

Reflita sobre o que essas formas do Passinho podem significar e como a dança atua nas questões culturais e sociais da sua comunidade. É importante enxergar as diferentes

manifestações da dança e de outras artes sem julgamento de valor, procurando conhecer seu contexto de expressão e sua relação com as pessoas que as praticam.

Foco na BNCC

Ao experimentar processos de improvisação e criação de movimentos e ao utilizar recursos digitais para acessar diferentes formas de expressão artística são desenvolvidas as habilidades EF69AR12 e EF69AR35

Solos e agrupamentos em outras danças

Em uma das Práticas de criação anteriores, você explorou seus movimentos sozinho, na frente do espelho, e improvisou passos que podem ser coreografados para fazerem parte de um solo de dança. Quando um dançarino apresenta a dança sozinho, ele é um solista

Preparação

Quando mais de uma pessoa dança junto, existem nomes específicos para os agrupamentos: ao dançar em dupla, criamos um dueto. Acima, a dançarina Diane Ichimaruse apresenta-se em um solo no trabalho Adverso, mas em Mirabolante, visto anteriormente nesta Trilha, apresentou-se em um dueto com Marcelo Rodrigues. Ao dançar em três pessoas, criamos um trio; em quatro pessoas, criamos um quarteto; ao dançar em cinco pessoas, criamos um quinteto; em seis criamos um sexteto e assim por diante.

No entanto, a partir de conjuntos maiores os agrupamentos em dança não são mais nomeados por números. Eles passam a ser chamados por nomes diferentes, de acordo com o estilo, variando desde o corpo de baile, conforme é chamado no balé, até a galera, conforme é chamado no Passinho e em outras danças urbanas.

Em um número de dança ou em um espetáculo, podemos ver combinados solos, duos, trios e momentos em que todos dançam juntos.

Nas dinâmicas rotineiras em sala de aula, diversos agrupamentos ocorrem, sejam para realizar trabalhos em grupo, sejam para montar equipes nas aulas de Educação Física. Nos trabalhos em grupo, de modo geral, a principal competência geral da BNCC a ser desenvolvida é a de colaboração e empatia (9), o que também demanda comunicação (4), autoconhecimento e autocuidado (8). O mesmo acontece na dança. Cada papel a ser desempenhado exige certas habilidades. No campo da dança clássica, o solista também é conhecido como étoile (estrela). Ele precisa ter grande domínio técnico, além de dançar de forma carismática, para comunicar e manter a atenção do público na cena. O solista também participa das danças em dupla, chamadas de pas de deux (danças para dois bailarinos), nas quais, além das performances individuais, é preciso haver forte conexão entre os bailarinos para que os passos e os tempos da dança sejam bem precisos. No balé, a designação pas também pode ser de trois, de quatre, de cinq ou de six (danças para três, quatro, cinco ou seis bailarinos). O termo corps de ballet significa corpo de baile, de bailarinos. Nesse tipo de agrupamento mais numeroso, o principal objetivo é manter a precisão de movimentos entre todos os integrantes do conjunto.

Orientações

Para que a turma experimente a dança em agrupamentos, utilize a atividade da página 116, “Frase de dança: dançando seu nome”, pedindo que um estudante ensine para outro sua frase e aprenda a dele, percebendo em que compasso ela ficou. As duplas podem variar o espaço e o nível, movimentando um de frente para o outro, um de costas ou de lado para o outro, sentados e deitados. A seguir, oriente-os a se juntar com outra dupla e, no quarteto, repetir o procedimento de aprender e ensinar. Verifique, no fim, se noções de agrupamento em dança tornaram-se claras para os estudantes, fazendo perguntas e pedindo que falem sobre o que entenderam. Participar dos trabalhos em grupo colaborando para o bom andamento da aula deve fazer parte dos critérios de avaliação atitudinal.

Orientações

Nesta Trilha, já falamos sobre a moda na Corte de Luís XIV e os nomes dos agrupamentos no balé. Agora, por meio do exemplo do dançarino Lil Buck, vamos observar as formações de grupo nas danças de rua.

Oriente os estudantes a reparar nos elementos da dança e da composição cênica nas duas imagens. Eles devem considerar, no mínimo, os conteúdos já abordados até então, mencionando: partes do corpo, agrupamento ou formação, figurino e o local.

Na primeira foto, Lil está com uma perna elevada e braços abertos em uma dança como solista. O dançarino está vestido de branco e usa tênis. No palco de um evento de premiação para os profissionais da moda, é possível notar uma projeção de imagens que compõe o ambiente da cena. A partir desses índices, ou seja, partes do corpo, agrupamento ou formação, figurino e local, peça aos estudantes que descrevam, em um parágrafo, a segunda foto dessa página.

Bate-papo com o professor

Por meio do exercício de leitura de imagem, os estudantes aprimoraram conceitos relativos ao contexto da dança e aos elementos da linguagem da dança envolvidos nas cenas? Caso os estudantes não tenham notado, complemente a contextualização comentando que, no quinteto, os figurinos modernos fazem menção aos figurinos da Corte de Luís XIV já estudados nesta Trilha.

O dançarino americano Charles Riley (1988-), conhecido como Lil Buck, é um solista que também participa de duetos e outras formações. Além de dançar na rua, viaja o mundo se apresentando no palco. Em um de seus trabalhos ele utilizou a dança de rua para interpretar O Lago dos Cisnes, composição originalmente feita para um balé. Ele se aperfeiçoou em um estilo de dança chamado jookin, que faz parte das danças urbanas. Esse estilo tem como característica apresentar movimentos fluidos no corpo por meio do uso de deslizes e diversos apoios de pés no chão.

Observe na imagem ao lado a posição do solista. Veja também o mesmo dançarino em um quinteto ao ar livre na imagem abaixo.

Dentre as danças urbanas, além do Passinho e do jookin citados nesta Trilha, há outros estilos. As coreografias coletivas nas danças de rua podem ou não ocorrer em uníssono e há muita improvisação nas técnicas.

Foco na BNCC

Ao analisar as formas de expressão e ao explorar os elementos da dança e do espaço para composição cênica são trabalhadas as habilidades EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11 e EF69AR14

Assim, cumpre-se o objetivo de conhecer diferentes expressões da dança, investigando seus elementos constitutivos e os sentidos construídos por meio deles.

O dançarino brasileiro Frank Ejara (1972-) pesquisa todos os elementos da cultura hip-hop por meio das danças urbanas. Ele começou a dançar com 11 e, aos 27 anos de idade, fundou a Cia. Discípulos do Ritmo. Após ter dançado muito com o grupo, ele elaborou o primeiro espetáculo solo, chamado Som do Movimento

Observe abaixo imagens do grupo em uníssono, fazendo variações, e do dançarino solista.

Orientações

É interessante reforçar que Frank Ejara, fundador da Cia. Discípulos do Ritmo, começou a dançar com praticamente a mesma idade dos estudantes e fez da dança a sua profissão.

As danças urbanas utilizam um repertório gestual repleto de símbolos. Quando se aborda danças urbanas na escola, é importante contextualizar que o estilo street dance estadunidense, que começou na década de 1970, não se difundiu sendo ensinado de forma didática, ou seja, os saberes eram compartilhados pela comunidade na prática, nas ruas e nas festas, e não em escolas de dança. As pessoas inventavam um passo, os outros o viam e o imitavam à sua maneira e a dança, assim, se propagava.

Por isso, mais do que se ater aos nomes em inglês ou à linha histórica dessas danças, o objetivo é incentivar os estudantes a experienciar uma dança capaz de refletir a personalidade de cada pessoa, e não aquela que busca apenas executar as habilidades técnicas. Os elementos da dança, como ritmo, peso do corpo, ocupação do espaço, entre outros, servem para que a imaginação e a dança possam fluir, e não para ser uma representação indiferente e mecânica.

Peça aos estudantes que repitam o processo de leitura de imagem feito na página anterior, agora utilizando as fotos do dançarino brasileiro Frank Ejara e do seu grupo como referência.

Para aprofundar

Pelas fotos podemos observar as formas do corpo, os figurinos, o cenário e os agrupamentos; no entanto não é possível ver as imagens em movimento. O ideal para a dança é assistir a vídeos. Que tal você pesquisar vídeos dos passos e dos estilos musicais vistos até aqui, nesta Trilha, para fazer seu solo ou convidar colegas para formar agrupamentos? Esse exercício pode ajudar na prática de criação proposta a seguir.

Atividade complementar

Para que os estudantes possam colocar em prática o que aprenderam e ampliar seus conhecimentos, organize uma atividade de campo relacionada à dança. Escolha um ensaio, uma apresentação ou um evento que permita uma visita segura e divertida. Você pode combinar os detalhes com a escola e os pais ou responsáveis. De acordo com a agenda cultural da região, selecione um evento significativo para os objetos de conhecimento. Não precisa ser, necessariamente, uma produção com dançarinos profissionais; trabalhos de

grupos de jovens amadores também são válidos. O objetivo é observar como o grupo ocupa os espaços e reconhecer os agrupamentos nas coreografias, nomeá-los e tomar notas sobre outros elementos que despertem a atenção. Qual formação e quais tipos de agrupamentos foram mais utilizados? Houve momentos de variação? Qual ritmo se dançava? Em sala de aula, depois da visita, os estudantes podem comparar suas observações e discutir diferentes aspectos da linguagem, como a importância de eventos culturais na comunidade.

O solo de Frank Ejara, Som e movimento, está disponível em: https:// youtu.be/Y6zDlMeVUWo (acesso em: 23 maio 2022).

Preparação

Para essa prática, o ideal é que os grupos tenham o mesmo número de participantes. Foi sugerida a formação de três, mas se preferir, faça com dois grupos. Procure sugerir músicas que mantenham o ritmo, como as de dance music ou outro ritmo popular. As músicas eruditas que variam o ritmo e o andamento não são indicadas para essa prática. A escolha da música deve ser de acordo com seus critérios de adequação aos conteúdos abordados e às orientações do currículo do município da sua escola.

Orientações

1. Diga que você vai colocar a música para tocar para que eles entendam o estilo proposto pelo som e se imaginem dançando.

2. Com os grupos separados, peça que experimentem as primeiras ideias e, em conjunto, escolham as melhores para repetir.

3. Peça que combinem uma pausa, que pode ser feita no meio da música ou no final dela.

As danças em grupo podem ser especialmente confortadoras para os estudantes mais tímidos. Incentive-os a perceber como foi fazer parte de um agrupamento, trabalhar em equipe e encontrar a sintonia para executar movimentos iguais aos dos colegas.

Foco na BNCC

Ao analisar as formas de expressão em dança e ao experimentar procedimentos de improvisação e criação, a prática desenvolve as habilidades EF69AR09, EF69AR12 e EF69AR13.

Esta prática contempla o objetivo de experimentar práticas de criação, construindo um vocabulário e um repertório de dança próprios.

Entrando na dança

Vocês iniciaram as práticas desta Trilha dançando sozinhos e observando as formas para estudar as posições por onde o corpo passa quando está em movimento no espaço. Desta vez, a prática será feita em grupo. Vocês podem partir dos movimentos de danças que já existem para misturá-los com passos novos criados coletivamente por vocês. A princípio, investigue de forma livre. A seguir, em grupos, desenvolvam um uníssono, com todos dançando da mesma forma.

1 O professor irá propor três estilos diferentes de músicas para vocês dançarem como sentirem vontade.

2 Divididos em três grupos, combinem um passo por estilo para todos fazerem ao mesmo tempo. Lembrem-se de usar a imaginação e a memória.

3 Quando ouvirem a música, comecem juntos e realizem o passo em uníssono repetidas vezes até ter um fim combinado entre vocês.

Em uma roda de conversa com os colegas, troquem ideias e impressões sobre a atividade: Fazer um mesmo movimento com outras pessoas foi mais simples do que fazer sozinho? Quando estava no grupo, quais características pessoais você acha que conseguiu imprimir na interpretação da dança?

Qualidades de movimento

O conceito de qualidade de movimento na linguagem da dança não quer dizer que determinado movimento é bom ou ruim, nem bonito ou feio. Qualidade de movimento se relaciona com as características expressivas do movimento percebidas pelas imagens que ele transmite. Todo movimento tem qualidades que são resultados das combinações de quatro fatores: peso, espaço, tempo e fluxo. Essas qualidades inseridas em determinados formatos dentro das cenas coreografadas ou improvisadas, compõem o roteiro de um espetáculo de dança.

Algumas perguntas nos ajudam a identificar as qualidades de movimento. Veja o quadro abaixo e escolha um movimento feito nas práticas para identificar as qualidades dele.

Corpo O que foi usado na dança?

Espaço Onde foi realizado o movimento?

Tempo Quando e em que velocidades o movimento foi realizado?

Força Como o movimento foi realizado?

Formato Como é estruturada, combinada ou organizada a dança?

Quando se dança, todos os elementos, ou seja, as posições, os passos e as qualidades, acontecem simultaneamente no movimento e variam de acordo com o que se está dançando.

No entanto, algumas características tendem a se repetir, por exemplo, em relação ao espaço, tempo e à força. Podemos dizer que, quando se dá um pulo, o movimento leva o corpo para o nível mais alto do espaço, em um tempo rápido pelo impulso necessário para ir contra a gravidade, usando a força dos músculos da perna para empurrar o chão.

Preparação

A sistematização das qualidades de movimento apresentadas na Coordenada foram desenvolvidas por Rudolf von Laban e Valerie Preston Dunlop e fundamentam os elementos da linguagem da dança.

Foco na BNCC

A seção Coordenada aborda a habilidade

EF69AR11

Orientações

Peça aos estudantes que lembrem de um dos movimentos que foram mais significativos em suas experimentações até o momento. A partir dessa lembrança, eles podem fazer um registro escrito dos itens da tabela criando uma lista real e uma hipotética. Por exemplo, o espaço real pode ter sido na sala de aula e o fantasiado pode ser na Lua. Assim, a velocidade que foi rápida passará a ser lenta, e o que na Terra usou determinada força, no local sem gravidade, usará menos.

Identificar e analisar o movimento

Para entender melhor os fatores que fazem o movimento ter qualidades específicas, vamos analisar como eles acontecem imaginando uma ação simples e cotidiana: o caminhar. Os passos que damos ao caminhar podem apresentar diferentes significados a partir da combinação dos quatro fatores de movimento. Alterações no peso, no espaço, no ritmo e na fluência fazem mudar os sentidos expressivos do movimento.

Procure visualizar uma pessoa que caminha no próprio ritmo em uma calçada. Em seguida, visualize-a caminhando lentamente com os ombros voltados para a frente e para baixo. Perceba que sensações causam em você um corpo que se move assim.

Agora imagine que a pessoa parou por um instante e retomou a caminhada andando rapidamente, com o nariz empinado, trocando de direção sempre que outra pessoa se aproxima dela. Quais fatores foram alterados? Que impressões o movimento causaria?

Outra possibilidade para imaginar é a diferença entre o movimento de levantar um dos braços e, com a mão, apontar devagar para uma direção como uma flecha que mira um alvo. Em contraponto, usar os dois braços para fazer movimentos rápidos e agitados para todos os lados, como se deixasse borrões no ar. Nesse último exemplo, dizemos que a qualidade do movimento combinou o espaço indireto, o tempo rápido, o peso leve e o fluxo livre como os bonecos de ar ou a planta dente-de-leão.

A partir de agora, você pode desfrutar desse conhecimento nos movimentos que fizer, pois já sabe identificar que todos têm qualidades!

Preparação

O objetivo é fazer com que todos os estudantes imaginem os mesmos movimentos, de caminhar e de apontar, para analisar as qualidades que eles podem oferecer.

Orientações

O estado emocional da primeira visualização tende a ser reflexivo, interiorizado ou introspectivo. Ela serve como ponto de partida para se imaginar o movimento lento e contínuo, com pouco tônus. No segundo momento, o estado emocional passa a ser direto, agitado ou extrovertido. Todos os fatores foram alterados. Pergunte aos estudantes se saberiam relacioná-los com os itens da Coordenada

O mesmo pode ser percebido nas imagens utilizadas para ilustrar o que significa o fluxo livre de movimento na dança e no espaço indireto. Os bonecos de ar ou a planta dente-de-leão são movidos pelo vento, que pode repentinamente mudar de direção.

Com foco nos estados emocionais relacionados aos estados corporais e nas qualidades de movimento apresentadas na Coordenada, verifique a possibilidade de propor uma prática com esses dois exemplos.

Ao final, compare as análises e identificação das qualidades do movimento para avaliar por qual método os estudantes aprendem de forma mais significativa.

Ao explorar os elementos e fatores do movimento são trabalhadas as habilidades EF69AR10, EF69AR11 e EF69AR35.

Preparação

O trabalho de Michel Groisman apresenta uma mistura bem interessante entre a performance, uma linguagem expressiva híbrida, e a dança. A performance, muitas vezes, oferece ao público um tipo de ação muito calcada num modo diferente de presença. No momento em que o artista convida o público a jogar, ele está propondo camadas diferentes de ação e percepção. A ação, em si, tem uma espécie de narrativa que pode ser entendida e até mesmo ampliada. No momento do convite, nas “regras do jogo”, ele diz o que vai acontecer e checa se todos topam a proposta. Nesse caso, entretanto, como em outros que lidam com a performance, saber dela é uma parte pequena da experiência. A ação do corpo, como a do pensamento e a da percepção, acontece de modo que a imprevisibilidade ganha uma força muito grande. Esse estado de tensão, gerado pela expectativa de reagir à ação do outro, recolhendo ou derramando água, causa um tipo de atenção muito diferente da cotidiana, e cria uma experiência de percepção do tempo, das relações, e mesmo da narrativa. Isso é chamado de estado de presença. Você pode tentar replicar a performance com sua turma. Nesse caso, busque observar se os estudantes chegam sozinhos a esse estado de atenção e expectativa. Inicie fazendo uma demonstração para que entendam a dinâmica da atividade. Procure fazer posturas corporais inusitadas para derramar a água. O desafio é confiar no outro e reagir rapidamente aos seus movimentos.

Formas improvisadas

Cada dança, seja uma coreografia clássica, uma dança de rua, seja um improviso com a água, pode expressar um significado próprio.

O artista carioca Michel Groisman (1972-) traz em seu trabalho uma mistura de algumas das linguagens das artes, com desdobramentos muito particulares. Ele realiza diversas performances, em grande parte contando com a participação direta do público nas suas experimentações. O jogo é parte essencial do seu trabalho, que busca criar ações lúdicas que possam desafiar quem participa. Uma dessas performances consiste em prender, ao seu corpo e ao dos participantes, um copo vazio, de plástico rígido. Eles são presos com fitas e podem estar nos braços ou antebraços, no cotovelo, no joelho, nos pés, ou onde o participante sentir vontade e conseguir.

Foco na BNCC

Ao explorar os elementos e fatores do movimento e ao utilizar as diferentes tecnologias para a realização de produções artísticas são trabalhadas as habilidades EF69AR11 e EF69AR35

Assim, cumpre-se o objetivo de desenvolver a melhor forma de atuar e procurar expressar ações com intenções artísticas nos modos individual e coletivo.

Ele começa o jogo com um aquecimento: enche seu próprio copo de água e vai passando o líquido para outro copo, que passa para outro, e assim por diante, até que todos passem pela experiência de recolher a água com uma parte do corpo que não é a mão. Certamente isso exige dos participantes uma investigação acerca das possibilidades de girar, abaixar, levantar e esticar partes do corpo.

Em seguida, é a hora de se lançar ao risco e ao improviso. Ele propõe aos participantes uma regra base para a ação: a água não pode cair no chão. Há um grande desafio, porém: não é possível combinar previamente, antes de ele começar a derramar a água, quem é que vai colocar o copo embaixo para recebê-la. Isso faz com que se instale, em todos, um estado intenso de atenção, para que alguém sempre se mobilize a deixar seu copo numa posição que possa recolher a água. Como não há ordem combinada, quem sente o impulso de se jogar para pegar a água, por proximidade ou apenas por sentir coragem, pode e deve fazê-lo. O jogo segue até que a água seja derramada no chão, e aí recomeça novamente, com outra pessoa sendo a primeira a verter a água do seu copo. Depois de um tempo, ele amplia a dificuldade: segue derramando mais de uma vez, aumentando o número de pessoas e dividindo a atenção de todos. Com o tempo, esse estado de atenção vai se transformando numa dança improvisada.

As raízes da dança

Pesquise diferentes imagens que representam árvores e depois feche os olhos para criar uma árvore em sua imaginação. Como ela é? Grande, antiga, frondosa, tem tronco reto como a palmeira ou retorcido como as árvores do Cerrado?

• Como são as raízes da sua árvore imaginária?

• Qual parte do seu corpo corresponderia às suas raízes, se você fosse uma árvore?

• O que você acha que as raízes significam nas danças?

Vamos conhecer melhor o trabalho de intérpretes e coreógrafos que revelam, pelas raízes, as matrizes e a sua ancestralidade.

Orientações

Se for preciso, leia o texto em voz alta antes de propor a reprodução da performance. Quando tiver terminado, promova uma roda de conversa sobre a experiência e releia o texto exatamente do mesmo modo. Agora é hora de recolher estes índices: como eles se sentiram ouvindo o texto antes da ação e como se sentiram depois de a terem colocado em execução. Para conhecer mais sobre o estado de presença na performance, vale visitar o site de uma das artistas mais importantes dessa linguagem expressiva: Marina Abramovic. Disponível em: https://mai.art/projects/terraco munal (acesso em: 23 maio 2022). Em seu site , você pode encontrar um pouco mais sobre o Método Marina Abramovic, um híbrido entre performance e experiência vivida coletivamente, no qual ela propõe ações específicas que buscam gerar esse estado de presença de acordo com a linguagem artística e a filosofia oriental. Ela tem se dedicado a propor trabalhos que chama de performances de longa duração, que deslocam a percepção de tempo e espaço, e convidam a refletir sobre eles. As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Resposta pessoal, observando qual é a relação entre as raízes e o porte geral da árvore.

• Resposta pessoal, considerando o pé no sentido literal, e no sentido simbólico, pode ser o cabelo e a pele.

• As raízes podem indicar a fundação, a referência às bases, a ancestralidade e a origem das danças.

Foco na BNCC

Ao analisar as diferentes formas de expressão em dança, ao relacionar as práticas de arte a aspectos da vida humana e ao compreender os variados fatores envolvidos na produção de arte são desenvolvidas as habilidades EF69AR09, EF69AR31 e EF69AR33.

Este conteúdo também abrange o objetivo de explorar as matrizes culturais africana e indígena.

Preparação

O termo ritual traz, em si, uma série de formas de expressão utilizadas ao longo da história, provenientes de práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais que, na maioria das vezes, utilizam objetos cênicos repletos de significados.

Orientações

Observe quais elementos chamam a atenção dos estudantes no emblema do Afoxé Ilê Omo Dadá. Note que a forma circular é bastante emblemática para as danças brasileiras. Ela está presente nos movimentos de girar, que reforçam a tridimensionalidade do corpo e diferem da imagem proporcionada pelo espelho ou pela tela de aparelhos digitais, aos quais falta a profundidade real. A forma circular também é a base da organização espacial de cunho democrático, é a formação em que todas as pessoas podem se ver e, mesmo que haja hierarquias internas, durante a roda a tendência é todos estarem entre iguais.

Os outros símbolos são o pilão, os búzios e o machado. Incentive uma breve pesquisa sobre o significado desses elementos para a cultura de matriz africana.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, abordando diferentes aspectos da matriz africana e ressaltando sua participação na formação cultural do Brasil.

Candomblé: do rito às ruas

Você sabia que o termo candomblé era inicialmente usado para designar certo tipo de dança que acontecia dentro de um ritual religioso dos negros africanos? Aos poucos, o nome da dança virou o nome do rito. A partir da influência cultural de brancos e indígenas, o candomblé foi marcado por forte sincretismo religioso, tanto que existe a relação entre os orixás e os santos do catolicismo. Acredita-se que, durante o ritual, os orixás se fazem presentes pelo corpo dos filhos de santo, que são os sacerdotes no candomblé, da mesma forma que os padres são os sacerdotes no catolicismo. Para cada orixá existe um canto, uma dança e uma indumentária especial, composta de roupas e objetos repletos de simbologias. Os afoxés e os maracatus vistos nos cortejos do ciclo do Carnaval são do candomblé e fazem parte do patrimônio cultural imaterial do Brasil.

Fundado em 1981, o Afoxé Ilê Omo Dadá é o mais antigo de São Paulo e acontece todos os anos no segundo dia de Carnaval. Ele faz parte do calendário turístico do Estado de São Paulo. Mãe Wanda D’Oxum, uma das fundadoras, cuida para que as danças do afoxé tenham a força da dança dos orixás relacionados às tradições de matriz africana. No emblema do Afoxé Ilê Omo Dadá existem símbolos que nos aproximam das raízes do africanas. Quais você identifica?

Afoxé: nome da manifestação popular e de seu instrumento, que toca o ritmo ijexá. Costuma acontecer como um cortejo carnavalesco que abre os caminhos para os blocos passarem.

Candomblé: religião de influência africana, original da Nigéria e do Benin. Foi trazida para o Brasil por africanos escravizados e aqui estabelecida. Nela, são evocadas as forças da natureza e dos ancestrais em cerimônias públicas e privadas.

Foco na BNCC

Influência da dança africana no afoxé

Ilú Obá de Min é o nome de outro grupo de afoxé que valoriza as matrizes afro-diaspóricas. Você sabia que o nome Ilú Obá de Min quer dizer "mãos femininas que tocam para Xangô"? É por isso que, nesse afoxé, somente mulheres tocam e dançam. Todos os anos, desde 2014, elas se apresentam no Carnaval, marcando o ritmo em reverência aos ancestrais africanos. O afoxé é quem abre o Carnaval. Ele desfila nas ruas e passarelas do samba à frente das agremiações para abrir os caminhos e pedir permissão para fazer uma boa festa.

Ao conhecer formas de expressão em dança e ao explorar elementos do movimento são desenvolvidas as habilidades EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11 e EF69AR14. Ao compreender os variados fatores envolvidos na produção artística e valorizar o patrimônio cultural imaterial da cultura brasileira são trabalhadas as habilidades EF69AR34 e EF69AR35

A artista Beth Beli é presidente e uma das fundadoras do grupo Ilú Obá de Min, em São Paulo, que atualmente é composto por cerca de 300 mulheres. Ela costuma contar que, quando está regendo esse grande grupo nas ruas do centro da cidade paulista, sente a força desse coletivo como um grande quebra-cabeça, que tem suas “peças” únicas representadas pelas musicistas e dançarinas, as quais sabem da importância de compor essa grande coreografia. O trabalho realizado pelo Ilú, desde o início, está diretamente relacionado a um movimento maior: o da formação não somente de musicistas e dançarinas, mas de pessoas capazes de se comprometer com a difusão e atualização da arte e da cultura negra no país.

Orientações

Peça aos estudantes que observem quais dos elementos que identificaram no emblema do Afoxé Ilê Omo Dadá podem ser notados na foto do desfile do bloco de afoxé Ilú Obá de Min. Caso eles não percebam de imediato, solicite que reparem nos enfeites e nos elementos que as dançarinas carregam no corpo, tanto as três mulheres que estão agachadas em primeiro plano como a que está mais atrás, em pé. Nelas, vemos os búzios e o machado.

Nos figurinos também é possível notar a presença das coroas. Durante muito tempo existiu violência cultural contra algumas manifestações, como a capoeira, o maracatu, o afoxé, entre outras. Utilizar as vestes europeias foi uma estratégia para suavizar as proibições, homenagear os reis africanos e levar as roupas usadas nos terreiros para as ruas.

Conforme representado no emblema circular do Afoxé Ilê Omo Dadá, a roda é também o local das práticas e dos ensaios de reza, música e dança. A resposta à pergunta proposta é pessoal, mas você pode mencionar que um outro exemplo é o tambor de crioula, no Maranhão.

Bate-papo com o professor

Os ensaios do grupo começam sempre em roda, de modo que todas as integrantes e as regentes possam ser ouvidas e vistas por seus corpos e pelos instrumentos musicais, como os tambores, xequerês e agogôs. Todas as decisões do grupo são tomadas coletivamente.

• Você conhece alguma outra dança apresentada na rua que seja realizada exclusivamente por mulheres?

Para assistir: Desfile de afoxés, documentário sobre as raízes culturais do afoxé divulgado pelo Instituto do Patrimônio Artístico Cultural da Bahia. Disponível em: https://youtu.be/FhpMHSREo4w. Acesso em: 6 abr. 2022.

Agogô: instrumento de percussão cujo corpo é constituído por campânulas de metal, que são percutidas por uma baqueta.

Xequerês: instrumento de percussão feito com uma cabaça coberta por uma rede de contas.

Assista antes ao documentário Desfile de afoxés, indicado no Livro do Estudante, para selecionar o que for mais significativo e que possa ser reforçado nas suas aulas.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: figurinos, adereços, organização espacial.

Orientações

Nas páginas 126 e 127, os estudantes conheceram melhor a importância de se analisar as partes do corpo no movimento dançado, os possíveis agrupamentos ou formações, os figurinos e adereços utilizados nas danças e a relação com o espaço. A análise foi feita pelos exemplos dos dançarinos

Lil Buck e Frank Ejara.

A partir dessa experiência, deixe que, em um primeiro momento, eles observem o que mais lhes desperta interesse nas imagens desta página, sem necessariamente direcionar o olhar para a dança. A seguir, oriente-os a comparar as duas fotografias – a do Balé Folclórico da Bahia e a do Balé Popular do Recife –, considerando os elementos da dança, como os movimentos que cada dançarino realiza ou a composição cênica, que se refere às relações entre os dançarinos no espaço cênico.

Considerando os conteúdos abordados até então, vamos ampliar o conhecimento dos signos e símbolos da cultura afro-diaspórica (matriz africana) e europeia (matriz lusitana) presentes nas danças populares brasileiras. Entre os elementos cênicos que podem despertar o interesse dos estudantes, provavelmente podem aparecer os figurinos e os saltos dos dançarinos do Balé Folclórico da Bahia, além dos figurinos e adornos de cabeça do Balé Popular do Recife.

Com foco nos elementos espaciais da dança, na foto do Balé Folclórico da Bahia, notam-se movimentos nos níveis médio e alto, enquanto na foto do Balé Popular do Recife, os dançarinos estão, juntos, deslocando-se para a frente.

Chapéus, lenços e coroas com imitação de pedras preciosas enfeitam as cabeças dos dançarinos das duas imagens. Oriente os estudantes a lembrar que, para muitos povos, a cabeça é a parte do corpo que simboliza o princípio ativo relativo à capacidade de organizar as ações, ensinar, aprender, liderar e governar; por isso, diversas culturas utilizam adereços simbólicos na cabeça, assim como se pôde perceber no Balé Real da Noite, na dança balinesa e em danças contemporâneas do Brasil e do mundo.

Observe as cenas de algumas manifestações populares que foram das ruas para o palco de teatros. Essas fotos registram o momento de uma dança que tem sua raiz nas danças africanas.

Bate-papo com o professor

O Balé Popular do Recife leva ao palco uma das danças do reisado que faz parte do Folguedo Natalino de Alagoas. A manifestação comporta elementos de origem portuguesa – fazendo referência a costumes sociais praticados desde a Idade Média – e de origem indígena, como pode ser visto no auto dos caboclinhos. O chapéu típico da dança do guerreiro representa coroas e fachadas de construções de casas ou igrejas. Essa releitura de elementos antigos

feita por artistas contemporâneos também pode ser vista na abertura da Trilha 2. Além das informações corporais, a obra de Binário Armada remete a símbolos da cultura brasileira, por meio do chapéu de construção arquitetônica, das letras grafadas como símbolos atuais e medievais e da notação musical. Trata-se de uma releitura criativa dos códices, manuscritos originários a partir do século I, considerados os precursores do livro.

• Qual elemento cênico chama mais sua atenção nessas fotos?

• Como os dançarinos ocupam o espaço da cena?

• Que adornos aparecem na cabeça das pessoas?

A primeira cena é do Balé Folclórico da Bahia, fundado em 1988, e a segunda, do Balé Popular do Recife, fundado em 1977. Esses grupos trabalham o fortalecimento e a divulgação de danças populares em uma linguagem cênica e contemporânea.

Pela imagem do Balé Folclórico da Bahia, podemos imaginar que as ações individuais foram sincronizadas para capturar o momento do salto, como se contassem 1,2,3 e já! para serem fotografados. A formação é de um trio de dançarinos. Na imagem do Balé Popular do Recife, vemos um coletivo andando no mesmo ritmo, com o mesmo passo, e pela aparência das bocas dos dançarinos podemos imaginar que eles estão cantando uma música. A formação do coletivo está em uníssono, com todos voltados para uma frente em comum. Na cultura popular, a música e a dança andam juntas.

Influência da dança africana na obra de Mercedes Baptista

Mercedes Baptista (1921-2014) foi a primeira bailarina negra do corpo de baile do Teatro Municipal do Rio de Janeiro e uma das coreógrafas que fundaram a dança moderna brasileira. Seu trabalho contribuiu para que as danças afro-brasileiras se tornassem reconhecidas, pois ela tornou-se uma importante referência na valorização da cultura brasileira de matriz africana e na luta pela afirmação do negro e da negritude como figuras legítimas no campo da arte. O documentário Balé de pé no chão – A dança afro de Mercedes Baptista, dirigido por Lilian Solá Santiago e Marianna Monteiro, em uma coprodução com a TV Sesc, mostra o percurso dançante de Mercedes.

Bate-papo com o professor

Por meio da leitura das imagens desta e da página anterior, os estudantes aprimoraram conceitos relativos ao contexto e aos elementos da linguagem da dança envolvidos em cada uma das cenas.

Caso considere pertinente, complemente a contextualização comentando sobre os Folguedos Natalinos de Alagoas, especificamente sobre a dança do guerreiro. Procure reparar também como os estudantes demonstram interesse pelos assuntos estudados e quais conexões eles fazem com suas respectivas realidades e contextos, considerando principalmente a importância de refletir e discutir questões em torno da temática racial.

Atividade complementar

Procure assistir na íntegra ao documentário Balé de pé no chão – A dança afro de Mercedes Baptista, de Lilian Solá Santiago e Marianna Monteiro (disponível em: https://youtu. be/x9CMU4aayjU; acesso em: 18 jun. 2022), para escolher a abordagem da temática da dança afro na sua comunidade. Apesar de a produção ser de 1955, seus temas são, mais do que nunca, necessários e urgentes para a reflexão.

No documentário, a própria Mercedes conta como começou a dançar em uma escola do governo e sobre uma sapatilha que fez para si com um pedaço de pano. A produção também apresenta depoimentos de pessoas próximas que fornecem relatos sobre o temperamento brincalhão de Mercedes, comentando ainda como ela, enquanto mulher negra, inseriu-se em ambientes majoritariamente compostos de pessoas brancas.

Foco na BNCC

Ao discutir as experiências em dança, problematizando esteriótipos, e ao utilizar as diferentes tecnologias para ter acesso a produções artísticas são trabalhadas as habilidades EF69AR15 e EF69AR35.

As respostas para a primeira e a segunda pergunta do Livro do Estudante são pessoais. Na terceira pergunta, eles devem citar as tiaras e os chapéus em formato de coroas e construções arquitetônicas.

Preparação

Faça um levantamento das danças caraterísticas da região e verifique se elas se aproximam de alguma dança africana. Caso a escola esteja em um grande centro urbano no qual as raízes culturais tendem a ser suprimidas pela cultura de massa, peça ajuda aos estudantes para investigar a descendência dos familiares deles. As danças podem ser da cultura popular brasileira, como o afoxé e o maracatu, ou danças tradicionais africanas.

Orientações

Os estudantes irão começar a atividade individualmente e, depois, formar trios para trabalhar em grupo.

1. Após escolherem uma dança, deixe que improvisem movimentando as partes do corpo da forma mais parecida com a referência.

2. A escolha pode ser entre expressar uma ideia por passos definidos ou seguir uma frase musical improvisando a dança.

3. Obser ve se, enquanto trabalham em grupo, fazem gestos ou movimentos vivenciados nas práticas anteriores: as sílabas dos nomes, as formas realizadas, o poema diamante. Note também a expressividade dos movimentos e a comunicação entre os integrantes do grupo.

4. A dinâmica proposta ajuda a estimular os estudantes a desenvolver o pensamento crítico e criativo como uma das competências socioemocionais (2). Ao comunicar aos colegas o que pode ser aperfeiçoado, eles praticarão a habilidade de oferecer críticas construtivas aos demais participantes do grupo.

Uma dança de matriz africana

Já vimos que a coreografia estabelece uma estrutura para a dança, mas a dança também pode ser criada na hora a partir de um tema ou da vontade do intérprete, que improvisa a partir do seu repertório de movimentos para expressar ideias. Vamos experimentar agora partir de uma improvisação relacionada a uma dança da matriz africana para chegar a uma frase de movimento.

1 Inspirado em uma dança afro, improvise movimentos até formar uma frase de dança com um começo específico, um meio com uma ideia principal e um final bem definido.

2 Com movimentos simples, escolha entre expressar uma ideia por passos definidos ou seguir uma frase musical improvisando sua dança.

3 Forme um trio para compartilhar. Cada pessoa irá mostrar às duas outras pessoas do grupo um breve histórico de sua relação com a dança: as palavras e formas realizadas anteriormente, o poema diamante, as misturas, como você exercitou as qualidades dos movimentos e a sequência ou o improviso de agora.

4 Apresente-se para seu grupo e assista seus demais colegas. Em seguida, vocês irão fornecer e receber sugestões. É um processo colaborativo, para aperfeiçoar as danças. Ao fornecer sugestões, nomeie o que gostou e, de forma educada e objetiva, o que poderia melhorar, dizendo o que gostaria de ter visto. O intuito é ajudar a outra pessoa com o olhar de fora, como fazem os diretores que não dançam. Escute com atenção e converse com seu grupo para ajustar os detalhes que podem melhorar. Escolham como seria juntar as experiências do trio em uma dança única.

A matriz ameríndia: do ritual para a cena

Mata Atlântica: floresta tropical que abrange todo o litoral do Brasil.

Pajé: em tupi-guarani é o conselheiro, curandeiro e intermediário espiritual. É considerado uma das figuras mais importantes das comunidades indígenas brasileiras.

Terra indígena: área mantida sob a posse e ocupação dos povos indígenas originários daquele local.

Foco na BNCC

Você já ouviu falar no povo kaingang, uma das etnias indígenas brasileiras? Eles vivem em cerca de 30 terras indígenas distribuídas nas regiões de Mata Atlântica do Sul e do Sudeste do Brasil. Dança e música fazem parte das manifestações culturais desse povo. Pelos movimentos da dança, eles expressam e demonstram o espírito guerreiro dos índios da etnia kaingang. Para eles, dançar é um ato de união, de fortalecimento individual e de fortalecimento da comunidade.

O nome do grupo é Kakrēkin-Tamanduá, em homenagem à força desse animal. Pela dança e pelo canto eles abarcam a dimensão do mito, ou seja, da simbologia do que é ser kaingang. Quando o pajé caminha com seu chocalho em volta do círculo, com todos abaixados, ele atrai a força dos tamanduás pela imaginação e a passa aos guerreiros kaingang. Os rituais indígenas são meios de estabelecer e atualizar a interação entre o mundo real e o mundo simbólico.

Para um dançarino profissional que cresceu e se formou em uma cidade grande, a dança praticada pelos povos indígenas precisa ser aprendida – o que envolve também sua simbologia no corpo e no movimento. Se um artista urbano só tentar imitar, sem conhecer a fundo a história que está por trás de cada prática, a representação provavelmente ficará vazia, estereotipada.

Para não cometer esse erro, a Cia. Oito Nova Dança, de São Paulo, pesquisou durante anos o universo indígena, convivendo nas aldeias com as comunidades indígenas até criar o espetáculo Juruá. Para isso, a companhia aprendeu e reinventou alguns dos movimentos e das sonoridades presentes em rituais

Foco nos TCTs

Ao investigar práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais mobiliza-se a habilidade EF69AR13

Assim, cumpre-se o objetivo de experimentar ser autor nas práticas de criação referentes às linguagens de dança e de teatro.

Esse conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ao abordar a matriz indígena, este conteúdo reforça a importância de valorizar e respeitar as manifestações culturais indígenas, inclusive na arte.

indígenas dos guaranis mbyá, como o xondaro – ritual cotidiano dessa etnia em que jovens e adultos dançam em roda ao som de violão, rabeca e de alguns cantos indígenas.

O processo de criação do espetáculo tomou como base as rodas de xondaro, que misturam dança, luta e música. Por meio do xondaro, os guardiões guaranis se preparam para enfrentamentos: o principal movimento é a esquiva, de modo a não se deixar capturar pelo oponente.

Orientações

O ritual faz parte de muitas danças, assim como os profissionais da dança desenvolvem seus rituais para a prática do corpo. Todos os dias é preciso praticar exercícios de força, alongamento e posturas que alimentam a imaginação e o contato dos dançarinos com eles mesmos e com seu entorno. Já a figura de um pajé ocupa o cargo nobre nas comunidades indígenas. A sabedoria indígena está vinculada ao espaço habitado; assim, no caso dos cuidados com o corpo, o pajé sabe distinguir a planta que cura da que intoxica. O corpo integrado à natureza faz reverência e saúda a terra mesmo pela simples ação de caminhar. São filosofias de vida que trazem significados valiosos para gestos cotidianos.

Analisando o espetáculo Juruá, da Cia. Oito Nova Dança, peça aos estudantes que ampliem suas observações. A partir dos movimentos, o que eles identificam de parecido ou diferente das outras danças analisadas?

Convide os estudantes para ver um trecho do espetáculo Juruá (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=PurCnWqALsM; acesso em: 30 jun. 2022). Antes, promova uma roda de conversa com a turma, escrevendo na lousa o nome da obra e o foco do assunto: a relação entre o movimento e diferentes sonoridades. Após assistirem ao vídeo, peça que façam uma lista de palavras que revelem suas impressões sobre a dança da Cia. Oito Nova Dança. As respostas para as perguntas são pessoais.

Para aprofundar

• Descreva os movimentos que você vê e como estão sendo feitos.

• É possível ver nos dançarinos a intenção de se preparar para enfrentamentos?

Se tiver oportunidade, assista com a turma ao trailer do curta-metragem Waapa, escrevendo na lousa o nome da obra e o foco do assunto na relação entre o brincar e o ensino de habilidades para crianças nas tradições do povo yudja, do Parque Indígena do Xingu (MT). O trailer está disponível em: https://youtu.be/MX0u77Ykop8 (acesso em: 7 maio 2022).

Ao investigar práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais mobiliza-se a habilidade EF69AR13

Orientações

Pergunte aos estudantes o que imaginam a partir do termo “cidadãos-dançantes”: O que significam essas palavras separadas? E quando são colocadas lado a lado, o que podem significar? Quais temas e situações um cidadão-dançante poderia abordar? O coreógrafo Ivaldo Bertazzo sempre trabalhou a partir da premissa de que os indivíduos têm características expressivas distintas e de que, dentro das artes, essa diversidade precisa ser considerada, reconhecida e valorizada.

Seguindo essa premissa, quais características expressivas dos estudantes poderiam ser valorizadas individualmente? Quais se potencializam no coletivo?

Além da capoeira e da dança indiana, o espetáculo Sanwaad trabalhou passos inspirados em outros estilos, como maracatu, balé e maculelê. Pergunte aos estudantes se eles conhecem algum desses estilos e se poderiam demonstrar gestos ou golpes característicos dessas manifestações. Nas cenas do espetáculo, entre as diversas formações, estão os duetos que fazem os diferentes estilos dialogarem e o trabalho coletivo, conforme apresentado na foto. Reunir as diferenças étnicas pela dança faz parte do entendimento da cultura brasileira.

Cena de Samwaad: rua do encontro, do projeto Dança Comunidade. Direção: Ivaldo Bertazzo. São Paulo, 2004.

O coreógrafo Ivaldo Bertazzo dedica-se a formar pessoas pela educação corporal, aproximando-as de si mesmas e de diferentes contextos culturais. A partir de 1996, seu projeto Corpo Cidadão deu origem a vários espetáculos, com pessoas de todas as idades, desde crianças até a terceira idade. Também deu origem a um livro, com o mesmo nome, em que reflete sobre sua abordagem. O coreógrafo passou a trabalhar questões culturais e sociais brasileiras para desenvolver o conceito de “cidadãos-dançantes”, acreditando que cada pessoa tem um corpo com características que devem ser reconhecidas e valorizadas.

A partir de suas práticas diárias, Bertazzo criou uma série de procedimentos para ensinar sobre o funcionamento do corpo. Essa foi a base de sua reeducação do movimento passada para pessoas que não eram bailarinos profissionais, mas viveram essa experiência, como vemos na imagem abaixo.

Ascendência: origem, raízes étnicas e culturais, conjunto dos antepassados.

O espetáculo Samwaad: rua do encontro foi uma fusão entre as culturas indianas e brasileiras. O trabalho contou com 54 dançarinos no palco, que compunham um caleidoscópio de ascendências brasileiras: negro, índio, mediterrâneo e japonês. Com passos inspirados na capoeira e na dança indiana, entre outros estilos, o grupo compunha cenas com diversas formações, explorando duetos e evoluções em uníssono. Samwaad reuniu as diferenças étnicas e culturais por meio da dança.

Se, na linguagem da dança, uníssono é dançar igual, na linguagem musical é quando todos tocam a mesma linha melódica. Que frase de movimento caberia bem em uma coreografia para ser feita em uníssono?

O andar conectado

Vimos até agora que há uma diversidade de movimentos, formas e gestos corporais presentes no movimento humano. Entendemos que a prática do dançar é acessível a qualquer pessoa, independentemente do gênero, da classe social e da etnia. Também vimos como o conhecimento da anatomia do movimento pode nos ajudar a compreender e a usar melhor nosso corpo, tanto na dança quanto no dia a dia. Podemos dizer que a dança é uma ponte de comunicação entre as pessoas. Vamos, então, experimentar materializar esses conceitos.

1 Comece se alongando, esticando os braços para cima e flexionando seu tronco para a frente, com os pés apoiados no chão. Faça um movimento circular com a articulação de seus pulsos para dentro e para fora. Movimente tornozelos, joelhos e ombros.

2 A seguir, caminhe pelo espaço e observe qual é a parte de seus pés que encosta primeiro no chão. É mais com a ponta ou com os calcanhares dos pés?

3 Forme um círculo com toda a turma. Procurem um ritmo comum para dobrar e esticar os joelhos e marcar os pés direito e esquerdo no chão sem sair do lugar.

4 Inspirados pela foto do espetáculo Samwaad, todos do círculo devem girar para a direita até formar uma fila, colocando a mão esquerda nas costas e dando a mão direita para a pessoa à frente. Coloquem o dorso da mão esquerda apoiado nas costas e fechem a mão direita para encostar na palma da mão da pessoa à frente.

5 Mantendo um ritmo em comum, procurem caminhar juntos. Após a experiência, conversem entre si para ajustar o que poderia ter sido melhor. Se for preciso, repitam a prática para fazer ajustes. O trabalho coletivo pede dedicação, paciência, repetição e atenção.

A dança moderna

As danças tradicionais feitas por povos originários sempre mantiveram suas raízes, mas a dança acadêmica, aquela originada nas cortes e nos salões europeus, veio mudando muito ao longo do tempo. Até meados do século XIX, as danças acadêmicas eram executadas valorizando principalmente as formas do corpo, conforme certo ideal de beleza, em gestos e vestuário codificados, adotando, por exemplo, o uso das sapatilhas de ponta, sem uma relação direta com as necessidades expressivas dos intérpretes. O dançarino não devia imprimir as emoções que passavam por seu corpo ou sua mente como motivo da dança. Ele interpretava as formas previamente determinadas.

Foi a partir de precursores da dança moderna na Europa e na América do Norte que a intensidade do sentimento dos dançarinos passou a ter uma relação mais direta e instantânea para comandar, durante a cena, a intensidade de seu gesto, criando uma nova maneira de trabalhar com a dança.

A dança moderna se distinguiu pela total liberdade de movimento, tanto que foi o primeiro estilo de dança a ser nomeado como “dança criativa”. Os artistas da dança que se tornaram referência nesse período criaram métodos próprios para ensinar seus princípios de movimento. Alguns desses princípios se relacionam com o uso de novos apoios de pés no chão e do tronco. Antes, na dança clássica, o tronco estava sempre posicionado de forma ereta, altiva,

Foco na BNCC

Ao identificar diferentes formas de expressão e os elementos constitutivos da dança e ao investigar as práticas de improvisação e criação de movimento para composição cênica são desenvolvidas as habilidades EF69AR09, EF69AR10, EF69AR12, EF69AR13 e EF69AR14.

Preparação

Essa prática recorre novamente a uma ação básica para contextualizar a complexidade que os saberes da dança podem ajudar a conferir. Por isso, a seguir estão as orientações para se praticar um andar conectado, que pode antes ser explorado por brincadeiras como deslocar-se em um “trem”, com os estudantes em fila segurando com as duas mãos a camiseta do colega da frente. Você precisará apenas de um espaço aberto, livre de mesas e cadeiras. Apesar de realizada em grupo, o foco dessa prática é a percepção individual; por isso, no início da atividade, os estudantes podem passar perto uns dos outros, mas não devem se tocar.

Orientações

1. O ato de espreguiçar é saudável e deve ser feito diariamente. Ele mobiliza a coluna vertebral e ajuda a sentir o corpo de forma integrada. A percepção do contato da sola dos pés com o chão traz a sensação de presença e “enraizamento”. Fazer movimentos de rotação nas articulações leva à percepção da tridimensionalidade do corpo no espaço.

2. Cada pessoa tende a pisar de uma forma. Nesse início do caminhar, peça aos estudantes que observem como isso acontece no próprio corpo.

3. Em círculo, crie um pulso comum. Você pode reforçar a prática sonorizando as vogais do nome de um dos estudantes, por exemplo.

4. Ao girar noventa graus para a direita, forma-se a fila e, ao colocar o dorso da mão esquerda nas costas do colega, facilita-se a conexão do grupo pelas mãos.

5. Para o caminhar conectado funcionar, os estudantes devem regular o tamanho de seus passos gradativamente, até entrarem em um ritmo comum.

Repita quantas vezes forem necessárias as brincadeiras com filas e trens, deixando claro para os estudantes que o foco está no trabalho coletivo. Atividades assim desenvolvem, além das habilidades, as competências socioemocionais.

Preparação

Na cronologia da história da dança, a dança moderna representa uma importante ruptura com a linha acadêmica que prevalecia no mundo das artes.

Nesta Trilha, falamos sobre os figurinos utilizados nas danças, bem como outros elementos cênicos que reforçam seus signos e significados. Vimos, no começo da Trilha, uma imagem em que a bailarina Ana Botafogo usa uma veste emblemática: o tutu –aquela saia de tule armado logo abaixo da linha da cintura –, o collant bem justo e, é fácil de presumir, as sapatilhas de ponta, icônicas no balé.

A partir da dança moderna e contemporânea, conquistou-se a liberdade para dançar com outros figurinos, o que hoje é bastante comum de se ver, mas quando Isadora Duncan propôs para a sociedade de sua época dançar com movimentos livres e vestidos esvoaçantes, parecidos com as roupas gregas, foi uma espécie de revolução na área da dança. A seguir, Mary Wigman também causou rupturas ao fazer danças consideradas “estranhas” para os padrões da época.

No entanto, os efeitos que essas mulheres provocaram na dança foram tão amplos e duradouros que pessoas no mundo todo passaram a seguir seus princípios.

Orientações

Procure conversar com os estudantes e ouvir suas impressões sobre as fotos das três dançarinas, uma estadunidense, uma alemã e uma brasileira. Qual é o repertório que eles têm acerca de outras danças com gestos parecidos com os apresentados ao lado? Pergunte, também, quais danças hoje parecem estranhas para eles e por quê.

Expressionismo: movimento artístico e cultural de vanguarda, surgido na Alemanha no início do século XX, que refletia a angústia daquela geração e apresentava em todas as linguagens artísticas conteúdos pessimistas em uma estética sombria.

favorecendo ao público a visão da frente do corpo. Com a dança moderna o tronco passou a ser a fonte motora do movimento.

Isadora Duncan (1877-1927) foi a precursora da dança moderna. Ela trabalhava com movimentos que chamava de livres, tendo como referência a natureza. Ela rompeu com as restrições conservadoras dos trajes usados no balé, optando por usar vestidos soltos e túnicas de inspiração grega, o que influenciou muitos dançarinos que a sucederam. O abandono das sapatilhas também marcou sua história.

A bailarina e coreógrafa alemã Mary Wigman (1866-1973) foi a precursora da dança expressionista, que assim como Duncan não se limitou a propagar modelos aprendidos. Dançou com máscaras, pois, com o rosto escondido por trás de formas ameaçadoras e rígidas, o corpo podia expressar o potencial emotivo condizente com a dança trágica que desejava exprimir.

Você estudou a importância do silêncio por meio da obra do artista John Cage e da prática de criação sobre máquinas de som e silêncio. Mary Wigman também considerou tal importância e fez a dança do silêncio. Em sua concepção, a música não deveria reger a dança, ou seja, a dança não estava a serviço de interpretar uma música. Por isso, acreditava que ambas deveriam ser compostas junto: músico e coreógrafo trabalhando em parceria. Como nem sempre essa parceria se dava, muitas de suas danças não têm trilha sonora. Em vez de música, os ritmos são marcados com os pés descalços ou por pequenos conjuntos de percussão, potencializando o caráter trágico de sua arte.

Nos dias de hoje, em quais manifestações artísticas ou movimentos de dança você identifica esse teor de liberdade de expressão?

A dança moderna no Brasil

A dança moderna surgiu na Europa e na América do Norte, e artistas estrangeiros que migraram para o Brasil desenvolveram a dança aqui a partir de referências de seus países de origem. A diretora do Ballet Stagium Marika Gidali (1937-) foi uma delas. Hoje grandes companhias e nomes do cenário da dança no Brasil trabalham abordagens de dança moderna em suas rotinas.

Preparação

Como visto pelas notações em dança do Sistema de Feuillet na Conexão com música, na Trilha 1, no princípio, a dança era dependente da música, tanto na concepção coreográfica quanto na execução. Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Rudolf Laban (1879-1958), Isadora Duncan (1878-1927) e Mary Wigman (18861973) viveram na mesma época e revolucionaram as artes mudando alguns conceitos estabelecidos nesse período. Mary Wigman foi aluna do músico Dalcroze, que trabalhou a música por meio do movimento. Depois, foi aluna e colaboradora do pesquisador e coreógrafo Rudolf Laban, inspirando-o em suas práticas e teorias. Por trabalhar com a dança de forma integrada, Mary Wigman também inspirou a criação da abordagem Orff Schulwerk, de Carl Orff (1895-1982), que trabalha a integração entre música, movimento e palavra como uma teoria de arte elemental. De alguma forma, todos esses artistas viveram os sofrimentos causados pelo regime nazista durante a Primeira Guerra Mundial.

Marika Gidali, diretora do Ballet Stagium, e o coreógrafo Décio Otero, conceberam uma obra coreográfica para marcar as comemorações do 52o aniversário da Semana de Arte Moderna de 1922. No espetáculo Dessincronias, em 1974, a companhia se apresentou sobre um tablado montado no convés da barcaça Juarez Távora, que percorreu o trecho do Rio São Francisco entre as cidades ribeirinhas de Pirapora, em Minas Gerais, até Juazeiro, na Bahia. O projeto de circulação da dança moderna promoveu mudanças no público e nos próprios dançarinos da companhia.

Ballet Stagium em Dessincronias. Palco montado em um barco sobre o Rio São Francisco, 1974.

A bailarina Marika Gidali, assim como Laban, nasceu na Hungria e, por ser de família judia, teve a infância marcada pela perseguição policial devido à sua origem. Ela chegou ao Brasil quando tinha 10 anos. Mais tarde, quando fundou o Ballet Stagium, seguiu defendendo a liberdade, tão cara às sociedades. Por isso, ao levar a obra Dessincronias para comunidades ribeirinhas, Marika afirma o valor que há em se democratizar a arte, no caso do Ballet Stagium, pela dança acadêmica.

A partir desse contexto histórico, avalie como os estudantes absorvem e relacionam os conceitos de liberdade de expressão, dança e música. Em roda de conversa, pergunte que tipo de leitura eles fazem dos termos “autonomia” e “respeito à diversidade”.

Orientações

A partir da imagem dessa página, faça novamente a leitura dos elementos cênicos considerando os movimentos, a formação, os figurinos e o local onde a cena acontece.

Caso os estudantes já tenham tido contato com conteúdos da Semana de Arte Moderna, peça que imaginem as possíveis relações entre a imagem e os motivos manifestos no Movimento Modernista.

Mais uma vez, trazer a reflexão para a prática com significado ajuda os estudantes a incorporar conceitos da arte. As respostas para as perguntas sobre a foto de Angel Vianna não objetivam enquadrar resultados quantitativos de certo ou errado por parte dos estudantes. Elas foram elaboradas para despertar pensamentos sobre o que é expressão corporal e sobre os estereótipos de corpo ideal para a profissão de artista da dança.

O casal Klauss e Angel Vianna e seu filho Rainer Vianna implantaram os métodos da técnica Klauss Vianna e marcaram a história da dança no Brasil ao inaugurarem uma escola de preparação corporal para artistas da cena. Pelo corpo, a técnica Klauss Vianna aborda assuntos da corporeidade, tangendo também questões de saúde e educação. A influência de suas contribuições nas gerações posteriores de artistas da dança é vista e vivida até hoje.

As respostas para as perguntas são pessoais.

Coreografia e figurinos modernistas do Ballet Stagium no espetáculo A semana noventa@vinteedois Direção: Décio Otero São Paulo, 2012.

Quase quarenta anos depois de Dessincronias, o Ballet Stagium celebrou, em 2013, os noventa anos da Semana de Arte Moderna de 1922 homenageando artistas como Di Cavalcanti, Tarsila do Amaral e Anita Malfatti. Pela linguagem abstrata do movimento, a companhia paulistana apresentou coreografias para fazer o público ter contato com fatos marcantes desse período da história e imaginar as situações vividas naquela época.

A bailarina e coreógrafa mineira Angel Vianna (1928-) também é um destaque no cenário da dança no Brasil. Influenciada inicialmente pela dança clássica na sua formação, a brasilidade foi uma questão forte na busca por uma dança moderna nacional e na pesquisa do corpo e do movimento, que se tornaram recorrentes em sua trajetória.

• É possível dizer que a dançarina Angel Vianna está dançando com as sapatilhas nos pés?

• Quais movimentos indicam ou não que o que ela está fazendo é uma dança?

Enquanto você lê este texto, repare: As plantas dos seus pés estão apoiadas no chão? Observe se seus joelhos estão estendidos ou dobrados. Como seus ombros estão alinhados?

Na imagem ao lado, vemos a bailarina Angel Vianna, com mais de 80 anos, sentada em uma cadeira de madeira, vestida com sapatilhas de bailarina clássica, durante o espetáculo Amanhã é outro dia. No canto da imagem, aparece parte de uma cadeira de rodas.

Angel veste suas antigas sapatilhas de balé e relembra alguns movimentos de pés e pernas do balé clássico. Sentada, ela cria uma nova composição por meio de um movimento que aprendeu a fazer quando era criança. Mas agora ela o faz em uma dinâmica diferente, levando em consideração

seu momento de vida e a trajetória que ficou marcada em sua memória de dançarina. Em um momento interativo do espetáculo, Angel convida o público a realizar com ela alguns movimentos com o corpo de maneira consciente. Desse modo, Angel inclui o público na dança e possibilita que cada um descubra o movimento em seu próprio corpo.

Angel Vianna nos ensina que, para dançar, não precisamos necessariamente fazer movimentos rápidos, grandes saltos ou piruetas. Precisamos, sim, estar presentes em cada movimento que realizamos com o corpo, para saber improvisar. Ao dar atenção aos gestos, mesmo aos mais simples, eles ganham sentido na dança. Por isso, vamos experimentar alguns movimentos possíveis de serem realizados na posição sentado em uma cadeira.

1 Sem sair do lugar em que você está, levante os dois braços acima da cabeça, mantendo os ombros relaxados.

2 Ao mesmo tempo que se move, procure sentir sua respiração se ampliar por todo o tronco, esticando a coluna.

3 Volte com os dois braços para baixo e eleve o braço e a perna de um lado do corpo.

4 Agora faça o contrário, eleve o braço de um lado e a perna de outro, prestando atenção em sua respiração.

Após esse exercício, reflita e responda:

• Prestar atenção nos movimentos fez você sentir seu corpo de forma diferente? O que você percebeu?

Preparação

Assista ao documentário Angel Vianna conversa sobre dança no Arte do Artista e anote os pontos que conectam seus interesses com as necessidades da escola em que você atua. Antes de propor a prática descrita a seguir, procure se inspirar na trajetória profissional de Angel Vianna, pois, assim, poderá criar proposições engajadas para seus estudantes. O documentário está disponível em: https://youtu.be/bJ2KJIDtECc (acesso em: 7 maio 2022).

Orientações

Coloque-se em um lugar onde todos os estudantes sentados consigam observá-lo. Faça os movimentos e peça a eles que os repitam.

1. Antes de levantar os braços, brinque de fazer movimentos com os ombros para cima e para baixo, ao mesmo tempo que diz frases como: “eu não estou nem aí”; “não ligo para isso”; “isso não me preocupa nem um pouco”. Pergunte se sentiram os ombros soltos. A seguir, ao subir os braços, o tronco será naturalmente alongado. Experimente imagens como pegar algo em uma prateleira alta ou fingir tocar o céu para estimular movimentos nessa posição.

Companhia Giradança, apresentando Dança que ninguém quer ver Natal (RN), 2020.

Marika, Angel, Lú Spinelli, os dançarinos do Grupo Gira Dança e tantas outras pessoas distintas, em tempos e espaços diferentes, foram capazes de marcar presença pela dança, e não pense que para dançar é preciso ter corpo magro e esguio como das bailarinas clássicas. Quando você for se dedicar a experimentar a dança, procure não pensar em ganhar likes dos outros, e sim se conhecer mais por meio do corpo em movimento, independentemente de qualquer aspecto físico, como altura, peso ou visão.

Para saber mais

Para obter mais subsídios para conduzir essas aulas, procure o livro A dança, de Klauss Vianna (Summus Editorial, 2005), que apresenta partes do resultado de um trabalho com estudos e reflexões sobre o corpo humano e suas implicações anatômicas, funcionais, psicológicas, afetivas e espirituais.

Assista também ao vídeo A escuta do corpo, no qual a dançarina, professora, pesquisadora e escritora Jussara Miller fala sobre a essência e o sentido da consciência do movimento a partir da técnica Klauss Vianna. O vídeo está disponível em: https://youtu.be/FR4SOXG5WxI (acesso em: 7 maio 2022).

2. Como essa posição e esses movimentos podem interferir na respiração? Permaneça atento à sua própria respiração para elaborar comentários a serem feitos para os estudantes.

3. Voltando a uma posição neutra, estimule a lateralidade no que se chama homolateral, ou seja, fazer movimentos com a perna e o braço do mesmo lado do corpo.

4. R epita o procedimento com os membros do outro lado do corpo. A partir das percepções de vocês, reserve alguns minutos para eles se moverem seguindo os estímulos internos, a vontade do próprio corpo. As respostas para as perguntas são pessoais.

Preparação

Após termos estudado as possibilidades de explorar movimentos mesmo sentados em uma cadeira e termos visto que, nas danças, existem solos e agrupamentos, a ideia é formar duetos de dança com os estudantes conectados por linhas. Para isso, você vai precisar ter, em média, um metro de barbante para cada estudante. Se possível, procure cortar os fios com antecedência para não perder esse tempo na prática.

Orientações

1. Peça aos estudantes que se posicionem um de frente para o outro e segurem os fios conforme a descrição.

2. A tensão exata para manter os fios esticados é o grande objetivo da prática. Essa orientação irá demandar atenção dos estudantes durante toda a ação.

3. O movimento explorado no lugar é justamente para afinar o diálogo corporal entre os participantes.

4. A seguir, uma pessoa por vez irá iniciar os movimentos de deslocamento pelo espaço. É importante manter as linhas retas como as bordas de uma régua. Se alguém soltar, é só pegar e recomeçar no lugar antes de se mover.

5. A relação com as outras duplas não é o foco, mas pode ser enriquecedora da prática.

6. Fechar os olhos é o nível mais avançado dessa prática. Lance como desafio para tornar a atividade mais divertida.

Trazer a conexão entre duas pessoas pela materialidade do fio pode ser uma forma simbólica de abordar a poética que existe nas relações. A partir do histórico das anotações desenvolvidas ao longo desta Trilha, pergunte aos estudantes como eles sentem que essa prática pode ter contribuído para o entendimento de dança.

Duetos na dança com fios

Para esta prática, forme uma dupla com um colega. Vocês vão precisar de dois pedaços de barbante cortados no comprimento de um metro cada. O objetivo do exercício é praticar a conexão entre duas pessoas por meio do corpo e do movimento para criar estados dançantes. Movimentar-se junto com o outro requer atenção, percepção e disponibilidade para experimentar o que é novo. Aproveite para ampliar sua confiança em si e no seu parceiro de dança.

1 Segure pela ponta dos dedos de cada mão a ponta de um fio, enquanto seu par, da mesma forma, segura a outra.

2 A dupla deverá manter os fios esticados, paralelos ao chão. Se o fio ficar frouxo, é sinal para a dupla se organizar e fazê-lo voltar a ficar esticado.

3 Iniciem sem se deslocar para afinar a comunicação pelo corpo. Sem tirar os pés do chão, movimentem os fios esticados para cima e para baixo, levantando os braços acima da cabeça ou agachando-se. Experimentem abrir e fechar os braços.

4 Quando estabelecerem o diálogo corporal entre vocês, uma pessoa da dupla pode iniciar, conduzindo o movimento de deslocar-se pelo espaço caminhando para um lado, para a frente ou para trás. A proposta é revezar quem conduz, alternando o comando do movimento entre os integrantes da dupla. Experimente passar pelo repertório de movimentos construído ao longo de todas as práticas desta Trilha.

5 Nos deslocamentos, pode ser que uma dupla encontre outra no caminho. Não há problema. Ajustem-se para atravessar, passando por cima ou por baixo dos fios esticados da outra dupla.

6 Caso sinta confiança, feche os olhos e continue se comunicando com sua dupla pelos fios. Aos poucos, deixe a respiração fluir e transforme a conexão estabelecida com a outra pessoa em um improviso de dança.

Caso todos concordem, sigam unidos pelos fios e experimentem a mesma prática juntando duplas para aumentar o grau de dificuldade da dança. Dessa forma, amplia-se o desafio de conexão entre as pessoas e o espaço geral. Procure manter o foco em si ao mesmo tempo que mantém a atenção nos outros. Ao final, retornem ao caderno para fazer os últimos registros. Você pode conversar com sua dupla sobre suas percepções durante a prática e as anteriores, registrando o que foi mais significativo para você na dança, o que se preservou e o que se transformou desde a primeira dança solo a partir do seu nome até esta última em um dueto conectado.

Foco na BNCC

Ao participar de uma prática com movimentos e experimentar processos de improvisação e criação são trabalhadas as habilidades EF69AR09 e EF69AR12.

Preparação

Construindo a dança dentro de nós

A dança é parte da experiência de todos os seres humanos. Não importam as possibilidades corporais, tampouco de onde viemos. Sempre haverá uma forma, um estilo, um gesto para ser dançado, individual ou coletivamente, que pode ganhar um novo significado para você.

Ao olhar para o percurso que fizemos até aqui, o que você pensava sobre dança no começo desta unidade que agora se modificou? Reveja o que escreveu quando estava criando suas frases de movimento, seu símbolo e participando de coreografias com um grupo maior. Observe qual mudança mais significativa ocorreu no seu entendimento do corpo e do movimento.

Você descobriu algum gesto, posição ou movimento que não conhecia? Qual? Quais? Será que esse gesto se relaciona com alguma raiz ancestral de matriz europeia, africana ou indígena? Faça uma lista com palavras associadas às suas descobertas sobre o corpo e os elementos da dança. Caso não saiba como nomear, você pode criar meios de registrar o que te marcou.

Em grupos de quatro ou cinco pessoas, vocês podem conversar sobre suas listas e ver se reconhecem estilos de dança que acontecem na sua comunidade e repercutem na sua casa e na escola. Cada grupo pode organizar uma relação dos elementos em comum que apareceram nas listas individuais para compartilhar, por algum símbolo, com toda a classe.

Ao compartilhar, observem qual caminho o grupo escolheu para comunicar visualmente suas ideias de movimento. Note que as diferentes possibilidades de ver, fazer e refletir sobre o movimento podem se transformar em dança na escola ou na rua.

Para finalizar, procure perceber-se como parte de um grupo maior, de pessoas que vieram antes de você na sua comunidade, e lembre-se de que todos poderão sempre que quiser se relacionar com o movimento e com a arte.

Bate-papo com o professor

Além da trajetória dos estudantes, é bastante importante finalizar sua própria caminhada. Faça uma lista pessoal com palavras associadas também às suas descobertas sobre o corpo e os elementos da dança. Caso não saiba como nomeá-las, você pode criar meios de registrar o que o marcou. Faça também uma autoavaliação, buscando rever quais são os pontos que poderiam mudar e os objetivos que conquistou.

Foco na BNCC

Ao sintetizar os conhecimentos adquiridos, sobre os diferentes elementos da dança, os processos de criação e as experiências individuais e coletivas, são trabalhadas as habilidades

EF69AR10, EF69AR12, EF69AR14, EF69AR15 e EF69AR35

O objetivo principal de mapear a caminhada é ajudar o estudante a perceber o que foi sendo construído em termos de conhecimento e expressividade a partir de suas experiências com a dança.

Orientações

Para nortear a turma na reflexão sobre o caminho percorrido, forme uma roda e apresente o tópico da conversa: os conteúdos da dança. Garanta espaço para discussões sobre questões atitudinais e procedimentais que possam ter ocorrido ao longo da Trilha. Marque 15 minutos para que, em grupos menores, eles conversem sobre suas práticas vivenciadas pela dança.

Misture, nos grupos, estudantes que não costumam trabalhar juntos. O objetivo é aprofundar algum tema de dança experimentado em aula e estreitar a relação entre os colegas. Ao colocar suas percepções sobre as aulas e buscar identificar diferentes estilos de dança, eles falarão sobre a diversidade cultural.

Ao final, retome a roda com todos da turma para fazer um fechamento. A forma de os grupos compartilharem o que discutiram é livre, podendo ser uma frase dançada, um poema, uma escultura corporal ou outra expressão que possa representar um símbolo marcante da dança.

Avaliação formativa

Dos conteúdos da dança, verifique se os estudantes elaboram melhor o vocabulário de movimento, identificando alguns elementos que compõem a linguagem. Eles mencionaram gesto, passo, frase de dança, símbolo, raiz ancestral, entre outros temas tratados nesta Trilha? Utilizaram a tecnologia e os recursos digitais para apreciar e produzir suas danças de acordo com o conteúdo trabalhado na escola? Em relação aos procedimentos, reforce como você desenvolveu as etapas das aulas. Ao avaliar atitudes e posturas do estudante, procure mencionar a importância de se trabalhar individual e coletivamente. Comemore com eles as descobertas de cada um e ressalte que até mesmo os erros podem representar avanços dentro de uma trajetória.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Objetos e habilidades: Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR20, EF69AR26

Processos de criação

EF69AR14, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR32

Materialidades

EF69AR21

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Objetivos desta Trilha

• Abordar os recursos cênicos para contar histórias.

• Analisar os elementos cênicos que criam sentidos específicos por meio da teatralidade.

• Identificar esses elementos, os sentidos criados por eles e explorá-los na cena.

• Experimentar o texto dramatúrgico como base para as criações cênicas.

• Compreender o Teatro como uma linguagem que convida ao diálogo e ao debate sobre diversos assuntos e por diferentes abordagens.

Teatro: produzir cenas e criar sentidos

Em uma escola há 54 alunos matriculados no 6? ano. Eles vão fazer uma visita ao Museu do Amanhã, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Lá, serão divididos em grupos com o mesmo número de alunos, cada um com mais de 5 e menos de 20 alunos. De quantas formas diferentes esses grupos poderão ser feitos?

Teatro e dança se relacionam diretamente com tempo e espaço. São linguagens construídas por meio de ações corporais e de um conjunto de elementos que compõem as artes da cena. Essas interações que ocorrem na presença do público produzem múltiplas camadas de sentidos para quem cria e para quem assiste a suas manifestações.

Seja no palco ou fora dele, o teatro é uma manifestação artística que também pode ser pensada de vários pontos de vista, por meio de diferentes elementos que fazem parte dessa linguagem. De modo geral, as artes da cena se materializam num espaço (que também pode ser virtual) por um período de tempo e deixam de existir em seguida. As imagens fotográficas são registros de um evento que acontece ao vivo, junto do público. Nesta Trilha, vamos nos aproximar de alguns recursos cênicos utilizados pelo teatro para contar histórias. Ao criar imagens a partir de objetos, iluminação, projeções, cenários, figurinos, modos de agir e falar dos atores e até mesmo bonecos, as cenas ganham possibilidades de interpretação diversas, que podem ser diferentes para cada pessoa que  assiste.

• Você conhece o ator que está em cena na foto ao lado?

• Qual é a sensação de ver a cena que ele está fazendo ao vivo ser projetada atrás dele? Vemos o ator no palco de um teatro, ao mesmo tempo que é filmado, nesta cena, por uma câmera que projeta sua imagem em tamanho maior. Esse recurso propõe uma interação entre o ator e a imagem projetada. O ator sabe que tem essa projeção atrás de si e se movimenta de modo a criar um jogo entre as duas imagens simultâneas que o público vê.

Bate-papo com o professor

Nesta Trilha, será aprofundado o entendimento de que o Teatro é um evento situado no tempo e no espaço, partindo desse eixo para manipular os elementos da cena em diferentes espacialidades e, assim, compreender e explorar a teatralidade do texto dramatúrgico.

Procure verificar, ao longo da Trilha, se os objetivos estão sendo atendidos. É possível que as propostas precisem ser adaptadas para abranger a heterogeneidade da turma,

especialmente em grupos muito grandes. Atente-se às dificuldades individuais, procurando conciliá-las com o andamento das aulas.

As respostas esperadas para as perguntas desta página são pessoais. É possível que os estudantes conheçam o ator Wagner Moura por causa dos filmes e novelas dos quais participou. Eles podem mencionar que a projeção amplia a expressividade do ator e causa um impacto maior no público.

Apresentação de marionetes gigantes da companhia francesa Royal de Luxe. Quebec, Canadá, 2017.

• Observando a foto da peça, como você pode descrever essa interação? Que efeito o ator cria com o gesto de apontar para baixo?

Wagner Moura (1976-) é um ator baiano que ficou conhecido por trabalhos no cinema e na televisão, mas começou a sua carreira fazendo teatro. Como ele, muitos atores e atrizes transitam entre essas linguagens exercitando diferentes tipos de personagens e maneiras de interpretá-los.

Agora, observe a segunda foto e responda:

• Qual seria a sua reação se estivesse andando pela rua e encontrasse com esse boneco gigante?

A companhia francesa de teatro de rua chamada Royal de Luxe, que já se apresentou em vários lugares do mundo, é conhecida por criar espetáculos com marionetes gigantes que percorrem as vias públicas, as praças e os parques das cidades.

• Que recurso é utilizado para a manipulação desse boneco?

Observe o tamanho das marionetes em relação aos humanos. Perceba os manipuladores com roupa vermelha, responsáveis por toda a movimentação dos bonecos. Imagine como deve ser o trabalho de ensaios para coordenar as ações dos manipuladores e dos artistas que estão no chão auxiliando a movimentação. É preciso conquistar uma sintonia absoluta entre todas essas pessoas, que compõem um verdadeiro time: cada boneco chega a demandar até vinte manipuladores (um ou mais cuidam de uma parte do corpo, e ainda há o piloto do guindaste). O impacto visual causado pelo boneco, sua presença no meio da cidade, amplia-se pelas relações entre ele e os manipuladores.

Nesta Trilha, vamos perceber que o modo como os recursos cênicos são trabalhados tem como objetivo criar sentidos específicos – de acordo com os pontos de vista dos artistas envolvidos na criação – que serão compartilhados com o público. Ao mesmo tempo, como toda criação artística, após o material cênico ter sido elaborado, ensaiado e recebido uma forma para a apresentação da peça, ao entrar em contato com o público, outros olhares se somam à cena. É inevitável que novas leituras apareçam para o evento teatral, a partir das experiências do público e do modo como cada pessoa cria os próprios sentidos para essa linguagem.

Orientações

O teatro pode ser uma experiência de grande impacto visual. Na primeira imagem, vemos uma interação entre o que o ator faz em cena e sua imagem projetada ao fundo do palco. A projeção, como uma lente de aumento, duplica os gestos realizados no palco. A interação entre o ator e sua imagem funciona como uma sobreposição que amplifica a expressão do personagem, sem que ele precise se expressar de modo exagerado. Essa amplificação tem a função de enfatizar o que está sendo dito por Hamlet, personagem denso, cujas falas fazem refletir sobre temas universais. Essa opção cênica da direção do espetáculo coloca uma lente de aumento sobre cada gesto que o ator realiza no palco. A sobreposição das duas imagens cria uma inter-relação entre elas, influenciando a atuação e o modo como o público percebe a cena. Ao apontar para baixo, a imagem projetada se sobrepõe ao próprio corpo do ator que está no meio do palco. É como se a imagem projetada se dirigisse ao ator que está no palco.

Na cena da companhia Royal de Luxe, vemos um imenso boneco sustentado e manipulado por fios presos a uma espécie de guindaste. Suas dimensões produzem um deslocamento da nossa percepção a respeito do que consideramos teatro de bonecos. Não se trata mais apenas de dar movimentos a um personagem para contar uma história. Os atores em torno precisam cuidar de um grande evento que envolve estar atento à movimentação do público enquanto compõem a cena, coadjuvando com o boneco.

As respostas para as duas primeiras perguntas do Livro do Estudante são pessoais. Na terceira pergunta, ajude os estudantes a reconhecer, na imagem, a presença de um veículo motorizado adaptado, que é um tipo de guindaste.

Preparação

Faça um jogo com a turma como forma de aquecer a percepção sobre as possibilidades do texto teatral. Peça a cada estudante que escreva uma frase indicando um acontecimento. A frase deve ter, pelo menos, dois verbos e dois adjetivos. Algo como: “Uma pessoa cansada atravessa a rua com pressa e pisa em uma poça de água suja”. Recolha todas as frases e depois sorteie-as. A cada frase, quem se interessar pode realizar a ação descrita. É importante que mais de um estudante realize a mesma frase. Dessa forma, eles podem perceber diferentes maneiras de representar o que está escrito. Esse é o princípio do texto teatral, assunto que será explorado nas próximas páginas. Mais adiante, na página 151, na Coordenada, você pode retomar esse exercício como exemplo de rubricas escritas pela turma.

Orientações

O contato da turma com textos dramatúrgicos é importante e recomendável. Se possível, faça uma seleção de textos dessa natureza para ter em mãos. Sempre que possível, fomente a resolução de uma cena a partir de um trecho de texto teatral. Além de ser apresentado como uma estrutura textual diversa dos demais gêneros conhecidos pelos estudantes, com rubricas e diálogos, o texto de teatro é construído para ser encenado. Esse fator altera radicalmente o modo como é escrito.

Foco na BNCC

Ao reconhecer os diferentes elementos cênicos é trabalhada a habilidade

EF69AR26

É possível atingir o objetivo de perceber como nos relacionamos com o corpo e com a palavra nos espaços cênicos.

O texto teatral

O teatro, por ser um lugar de encontro, é, portanto, um espaço de relação, real ou virtual. Mesmo que somente um único ator ou atriz seja visto em cena, contando uma história, existe uma relação: ele ou ela apresenta essa história para alguém – a plateia.

Visualidade: característica de estar visível, conjunto daquilo que é visto; modo de organizar e de perceber elementos pelo sentido da visão, construindo sentidos e leituras.

No teatro, a história a ser contada está organizada a partir de diversos elementos: texto, cenário, figurino, iluminação, adereços e personagens. São estes últimos – os personagens – que vão contar a história por meio das ações e dos diálogos entre eles. Uma peça pode ter diversos formatos, mas, tradicionalmente, os textos teatrais contêm as falas dos personagens e as indicações de cenário e movimentação deles. Cada peça teatral trabalha de maneira diferente cada um desses elementos cênicos, elaborando uma visualidade específica.

Na tradição teatral, é comum usarmos um texto prévio, de uma peça teatral, como ponto de partida para a montagem de um espetáculo. Nesses casos, podemos dizer que o texto é a primeira imagem da peça que será montada. É uma imagem que vai ativar a nossa imaginação e que será transformada numa outra imagem, presente no tempo e no espaço, permitindo-nos criar e mostrar a nossa versão para aquela história escrita.

Interdisciplinaridade

Em parceria com o professor de Língua Portuguesa, proponha a análise de um texto dramatúrgico. Converse com os estudantes sobre as diferenças que notam entre os trechos que servem como indicação de cena e os escritos para serem falados e interpretados.

O texto que nos conecta

• Você já leu algum texto teatral? Se sim, qual? Qual história ele contava?

• Qual é a diferença entre esse tipo de texto e gêneros como romances, novelas e contos?

Vamos formar grupos de quatro pessoas. Cada uma vai ler a parte de um dos personagens de uma pequena cena retirada do texto A caravana da ilusão, do escritor brasileiro Alcione Araújo (1945-2012). Essa história nos convida a uma reflexão sobre o papel da arte e do artista na sociedade. Ela conta a respeito de uma trupe de artistas que está viajando e chega a um lugar desconhecido, onde os caminhos se bifurcam. Como o líder do grupo faleceu recentemente, eles ficam em dúvida e com medo por não saberem qual caminho seguir. Além disso, estão inquietos com a possibilidade do fim da tradição e, ao mesmo tempo, ansiosos pela oportunidade de renovação. Nessa cena, eles se encontram com Ziga, uma mulher misteriosa.

Cada pessoa vai ler as falas de um dos personagens (Lorde, Ziga e Bufo), e outra pessoa vai ler as indicações que estão entre parênteses.

A proposta é que vocês possam ler o texto e ir imaginando a cena. Estejam atentos ao ritmo da leitura e à intercalação dos diálogos, já que a maneira de ler um texto teatral altera também nossa percepção sobre ele. Procurem estabelecer pausas quando elas parecerem necessárias.

Será que existe um jeito “certo” de ler e falar esse texto? E se ele for lido mais lentamente? Mais rapidamente? Com pausas ou sem pausas?

Foco na BNCC

Ao trabalhar com diferentes estilos cênicos e formas de dramaturgia e ao analisar as relações entre as diferentes linguagens da Arte, são desenvolvidas as habilidades EF69AR25, EF69AR27 e EF69AR32

Assim, é possível atingir o objetivo de experimentar o texto dramatúrgico como base para as criações cênicas.

Preparação

Estabeleça uma conversa com a turma sobre tipos de texto e gêneros literários. Identifique as preferências de formato de textos entre os estudantes e, se possível, faça relações entre o que apontam e o texto teatral.

Orientações

Quando a turma for separada em grupos para a leitura do trecho proposto, converse sobre o foco da prática, isto é, a leitura. Ainda que na cena estejam dois personagens masculinos e um feminino, eles podem e devem ser lidos por qualquer pessoa. Inclusive, é interessante que os grupos façam mais de uma leitura do trecho, revezando a leitura dos personagens e das rubricas.

Quando ensaiamos uma peça, começamos lendo seu texto para entender a história, os personagens e as relações entre eles. Estados Unidos, 2018.

Durante a prática, converse com os grupos sobre o entendimento que estão tendo da cena que leem. Além disso, estimule a experimentação dos modos de leitura. É interessante que os estudantes percebam que o texto pode ser explorado de múltiplas maneiras, por exemplo, em uma “simples” leitura.

A resposta para a primeira pergunta do Livro do Estudante é pessoal. Na segunda pergunta, espera-se que os estudantes compreendam que o texto teatral é construído para ser encenado; portanto, de modo geral, pode conter ações e cenários, além de trazer as falas que serão ditas no palco. Trata-se de um texto cuja função não se encerra em sua leitura, mas em sua tradução para a linguagem da cena. Os romances, as novelas e os contos, por sua vez, têm como finalidade apenas a leitura.

Bate-papo com o professor

É bastante provável que os estudantes, por se tratar de uma cena de teatro, busquem explorar o exagero no modo de ler e gesticular, associando isso à expressividade teatral. Tente deixar nítido para a turma que essa relação entre teatro e exagero não corresponde à verdade, existindo uma gama de espetáculos que exploram a economia de gestos e a expressão vocal precisa para captar a atenção dos espectadores. Ressalte também que o exercício é uma leitura dramática, ou seja, um momento anterior ao da encenação.

Preparação

O texto dramatúrgico escolhido permite diferentes modos de leitura. Busque incentivar os estudantes a não se ater a um único modo de ler, mas a explorar possibilidades que criem diferentes maneiras de entender o diálogo proposto pelo texto.

Para ajudar a compor uma atmosfera para a cena, você pode pedir a eles que se conectem com um cenário ou uma situação imaginários enquanto leem, verificando como essa conexão afeta a forma como cada um se expressa durante a leitura. Por exemplo, sem que a plateia saiba, peça que a leitura seja feita como se os personagens estivessem em um ponto de ônibus, aguardando o transporte, ou estivessem caminhando na Lua. Esse exercício pode produzir situações expressivas que vão além do que os estudantes pretendiam comunicar, ativando a percepção e enriquecendo a experiência de quem assiste à leitura, que pode interpretar o que está vendo a partir de suas impressões.

Orientações

Depois que os grupos tiverem concluído a etapa de leitura, organize a apresentação deles para toda a turma.

Para finalizar, faça uma roda de conversa para discutir sobre cada etapa da prática: a primeira leitura em grupo, as experimentações e a apresentação para um público. Instigue os estudantes a descrever e comentar as percepções que tiveram em cada momento. A turma pode, ainda, estabelecer relações de aproximação e/ ou contraste entre os diversos modos de leitura que foram apresentados. Não se trata aqui de comparar, mas de compreender, pela diferença ou semelhança, as diversas possibilidades de lidar com o texto teatral.

Experimentem algumas possibilidades diferentes de leitura. Vocês também podem trocar os papéis, se quiserem.

[...]

Lorde – De onde vem você?

Ziga – De lá.

Lorde – E para onde vai?

Ziga – Para lá.

Bufo – E o caminho por onde veio, leva ao mar ou à montanha?

Ziga – Primeiro ao mar, depois à montanha, adiante ao mar, depois a montanha... (Bela serve-lhe mais vinho)

Lorde – Não há cidades grandes?

(Ziga o olha por um tempo, sem responder.)

Ziga – E vocês, o que fazem por aqui?

Bufo – Somos artistas... estamos de passagem...

Ziga – Ah, artistas!

(Ziga levanta-se e os olha atentamente.)

Ziga – Então, vocês existem mesmo, de verdade! Ouvia falar de vocês, quando era criança... Mas nunca pensei que... fazem canções, não é assim?

[...]

ARAÚJO, Alcione. A caravana da ilusão: delírio em um ato. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. p. 34-35. (Dramaturgia de sempre, v. 1).

Quando tiverem experimentado algumas opções, cada grupo pode fazer uma leitura para que a classe toda assista e escute a cena. Depois, vocês podem conversar sobre aspectos do texto e da leitura em si. Para você, como foi a experiência de articular essas palavras, que foram criadas por outra pessoa, como se fossem suas? É possível imaginar esses personagens e onde eles estão apenas pelo que dizem e pela maneira como falam? Como elas seriam para você?

Dramaturgia

O teatro é um evento que acontece no tempo e no espaço. Isso significa que uma peça tem uma certa duração, com começo, meio e fim, e acontece em determinado lugar. O texto teatral, além de poder ser considerado uma primeira imagem da peça, é também um tipo de registro e memória, por isso é um elemento importante na prática do teatro. Parte do que sabemos sobre o teatro grego, por exemplo, sua origem e características, é devido aos textos das peças que chegaram até nós. Nos textos gregos, estão presentes elementos que foram, e continuam sendo, a base para a dramaturgia e suas transformações ao longo da história. Um texto de teatro tem características próprias – ele é feito não apenas para ser lido, mas para ser experienciado ao vivo, no contato com a plateia. Nesse sentido, ele é texto e também é ação. Vamos conhecer alguns dos seus elementos:

Ação dramática: é um conceito amplo e em teatro está relacionado com a sucessão de acontecimentos que se passam do começo ao fim da peça e que trazem conflito, tensão ou informação ao desenvolvimento da  história.

Ato: cada parte em que se divide uma peça de teatro.

Cena: cada unidade de ação de uma peça, geralmente marcada pelas entradas e saídas dos personagens e pelas trocas, ou não, de cenários.

Diálogo: é a conversação entre duas ou mais pessoas (personagens), marcada pela alternância das falas.

Dramaturgia: é a arte ou técnica de escrever peças de teatro. Também significa o conjunto de peças de determinado autor, período ou repertório ou de um certo período.

Dramaturgo: quem cria ou escreve a dramaturgia para uma peça.

Personagem: papel que um ator ou uma atriz representa em uma peça teatral ou em outros trabalhos ficcionais.

Rubrica: no teatro, é toda informação que serve para descrever a maneira como um personagem deve falar ou agir em determinado momento da peça. Também pode descrever características dos personagens, da cenografia, da trilha sonora e da iluminação. É comum estar escrita entre parênteses e/ou em itálico.

A dramaturgia indica os diálogos e a movimentação dos artistas em cena. Bielorrússia, 2021.

Preparação

O texto teatral é um elemento que integra grande parte das encenações teatrais, sendo seu ponto de partida e referência para o que será posto em cena. Além disso, ele tem a importante função de ser registro e memória de uma linguagem efêmera como o teatro, que acontece e deixa de existir assim que o espetáculo termina. Relembre com a turma quais são as características desse tipo de texto, escrito para ser/gerar ação e estabelecer relação com a plateia.

Orientações

Se possível, faça uma prática coletiva de estruturar um texto dramatúrgico a partir de uma cena cotidiana; comecem pela descrição do cenário, depois a rubrica, que indica movimentos, gestos dos personagens e detalhes que o público deve ver em cena. Finalmente, transcrevam um diálogo que já aconteceu na sala de aula, por exemplo, para o formato de diálogo. Tentem fazer essa construção com sugestões de todos. Pode ser que haja interesse em deixar a cena mais fantasiosa ou engraçada; aproveite o interesse da turma para criar um texto mais interessante.

Foco na BNCC

Ao reconhecer os diferentes elementos da dramaturgia e mobilizá-los, os estudantes estarão desenvolvendo a habilidade EF69AR26

Este conteúdo contempla o objetivo de abordar os elementos básicos da linguagem de teatro que fazem parte dos aprendizados em Arte desde as primeiras formações e acompanham os passos de todas as práticas.

Preparação

Caso seja pertinente em seu contexto, você pode expandir essa experiência, pedindo aos estudantes que criem uma dramaturgia permeada de situações e diálogos poéticos, utilizando o universo de Yoko Ono ou de outro poeta como inspiração. Se for o caso de escolher outro autor, pesquise textos como o de Alice Ruiz e Paulo Leminski, poetas que usam versos curtos para produzir sentidos diversos. Esse seria um importante exercício de desvincular a cena teatral de narrativas lineares, com começo, meio e fim, assim como fazer com que a turma experimente a comunicação nesse registro poético sintético, que se utiliza de poucas palavras e potencializa seu uso.

Orientações

Você também pode pedir que a turma pesquise poetas contemporâneos, fazendo uma curadoria daqueles que acham mais interessantes. Também podem selecionar os poemas por tema, apresentando-os aos colegas. Finalizada essa curadoria, os grupos escolhem poemas para se tornarem material de cena, explorando as imagens evocadas e os modos de dizer o texto, em um processo que resultará em uma mostra de cenas curtas.

Bate-papo com o professor

Os textos poéticos de Yoko Ono não são textos dramatúrgicos, mas podem fomentar reflexões sobre como um texto pode ser construído com a intencionalidade de provocar ações, e não apenas ser lido. Se houver oportunidade, procure pela publicação de Yoko na internet e apresente algumas de suas instruções à turma, enfatizando o caráter sutil que evocam na imaginação e na memória corporal dos estudantes. Grapefruit é de fácil acesso e está traduzido.

Yoko Ono: o texto é a obra

A artista japonesa Yoko Ono criou, ao longo de sua trajetória artística, trabalhos que provocam seus diferentes públicos a repensar suas visões de mundo e os modos como nos relacionamos com a vida cotidiana. Por meio de diversos formatos, ela propõe obras que dialogam com o público, convidando-o a pensar, sentir, agir e perceber a realidade de modo poético. Essas ações do público fazem parte da obra, são a conclusão de suas propostas artísticas. Ao longo de suas criações, ela tem proposto diversos tipos de instrução: pequenos textos que sugerem atividades, às vezes ações concretas, outras vezes ações metafóricas. Diversas dessas instruções foram publicadas no livro Grapefruit, de 1964.

A publicação é dividida em quatro partes: Música, Pintura, Evento e Poesia, como se fossem divisões de temas. Para a divisão Música, por exemplo, a artista usa títulos que começam com o termo peça, que também pode ser usado para definir uma composição musical. Alguns dos nomes são: peça de sino, peça de eco telefônico e peça de sons do corpo gravados.

Dessa forma, para cada tema temos uma série de páginas, e cada página traz um texto curto com ideias extremamente simples, apresentadas de modo direto, em frases curtas, como se fossem as regras de um jogo. Entre as palavras do livro e o entendimento de quem lê, cria-se um espaço para que a poesia aconteça. Por exemplo, a artista pode reservar uma página para pedir que o leitor escute a própria respiração, indicando diversos momentos do dia para isso. Ou que escute o som das águas subterrâneas que passam no subsolo do lugar em que se encontra. Pode seguir convidando a fazer um pedido a uma árvore, ouça com a mente um som de que se lembre e até que grave as “vozes dos peixes”.

Observe a imagem abaixo. Você conhece este objeto? A foto apresenta uma situação incomum a partir de uma simples alteração no modo de usar esse objeto. Do ponto de vista da arte, a imagem pode sugerir uma ideia poética. Como você a interpreta? Esse tipo de deslocamento feito com o intuito de propor um trabalho de arte é uma característica das criações de Yoko Ono.

Foco na BNCC

Pessoa usando um estetoscópio para ouvir o solo e o subsolo. Ucrânia, 2021.

Ao trabalhar diferentes formas de artes em uma proposta poética e criativa, são desenvolvidas as habilidades EF69AR01, EF69AR02, EF69AR25 e EF69AR31

Esses textos poéticos podem se relacionar com o texto dramatúrgico, pois ambos envolvem sugestões de ações para quem lê. Mas, enquanto o texto dramatúrgico é voltado para a realização de uma peça, o texto de Yoko se volta para a criação de uma obra de arte que acontece no contato de suas palavras com a sensibilidade de seu público.

Para exercitar essa dramaturgia/poesia, você pode tentar este experimento: sente-se em silêncio. Pegue três pedaços de papel. Observe a sala de aula: repare na iluminação, nos detalhes mínimos dos objetos ou desse espaço –tudo pode ser material para a criação poética. Crie instruções baseadas em elementos simples que possam sugerir metáforas, criar símbolos e mexer com a percepção de quem vai ler. Componha três textos dessa natureza, curtos e diretos, um em cada papel. Dobre os papéis ao meio e troque-os com um colega. Para nos concentrarmos, adotaremos aqui um modo específico de proceder com essas instruções.

1 Leia uma instrução, apenas uma vez. Dobre o papel novamente. Tente pensar nos significados que essa instrução tem para você.

2 Abra o papel e leia novamente. Algo mudou nessa segunda leitura?

3 Tente fazer o que ela pede. Você pode escolher entre fazer mentalmente, ou seja, imaginar-se fazendo, ou tentar realizar concretamente as instruções. Apenas quando tiver terminado todas essas etapas para uma instrução, parta para a próxima.

Você notou um fato curioso? Esse tipo de trabalho é ao mesmo tempo obra e prática. Aqui, o texto também é ação. Mesmo se quiséssemos apenas ler a instrução, algo da prática já se realiza em nós, ao menos na imaginação, no exato momento em que lemos o texto. Pense e depois converse com seus colegas: O que achou desse tipo de trabalho artístico?

Orientações

A criação de textos poéticos a partir de imagens ou situações cotidianas, escritos de modo simples, como se fossem instruções objetivas, pode ser realizada em etapas. O foco é explorar os sentidos subjetivos das palavras, em exercícios que partem de temas que parecem banais, adicionando elementos extraordinários à produção criativa. Um passo a passo simples pode ajudar.

1. Para começar, solicite aos estudantes que listem tudo o que observam na sala de aula ou em outro espaço onde prefira realizar a atividade. Feita a listagem, peça que adicionem adjetivos a cada um dos itens da lista, anotando o adjetivo escolhido na frente da palavra correspondente. Por exemplo:

• janela – embaçada;

Yoko Ono: Exposição Poesia, pintura, música, objetos, eventos e árvores dos desejos. Poetry Foundation, Chicago, Estados Unidos, 2019.

• lousa – limpa;

• caneta – diferente;

• lápis – pequeno

2. Peça a eles que, em outro papel, reescrevam a lista realizando trocas aleatórias entre os adjetivos que qualificam os objetos, isto é, relacionando cada item da lista a um adjetivo que anteriormente estava ligado a outro objeto. Observe o exemplo:

• janela – diferente;

• lousa – pequena;

• caneta – embaçada;

• lápis – limpo

3. Na sequência, solicite a cada estudante que leia para a turma em voz alta as combinações realizadas. O exercício de escuta dessas associações, muitas vezes improváveis, abre caminho para a percepção sensível de palavras por meio da imaginação. Os resultados das associações podem produzir efeitos de humor, estranhamentos e contradições, elementos que são bem-vindos na poesia. Permita que os estudantes comentem as impressões que tiveram ao escutar.

4. Por fim, peça a cada estudante que adicione verbos às suas combinações, mudando a conjugação e deslocando o contexto da frase. O foco dessas alterações é criar uma instrução poética (de até quatro linhas) pautada pela simplicidade.

Orientações

A partir desta página, veremos as diferentes possibilidades para o texto teatral. Vale lembrar que não existe uma montagem melhor que a outra. O que interessa é a pluralidade de formatos, possibilidades e manifestações da experiência teatral. Reconhecer essa riqueza e multiplicidade ajuda a ampliar o repertório dos estudantes, tanto visual quanto esteticamente. O texto Hamlet, de Shakespeare, é a base para essa discussão. Se a questão é “ser ou não ser”, cada uma das imagens da peça nesta Trilha é uma possível síntese desse famoso personagem, e cada uma delas não é uma visão definitiva sobre ele.

Peça aos estudantes que observem ainda, nas diferentes imagens desse personagem, a presença de uma caveira. Promova uma roda de conversa com a turma a respeito dos significados desse elemento. Como criamos significados para um objeto, cor ou sinal?

Para saber mais

Sendo um texto clássico, que já inspirou inúmeras montagens ao redor do mundo, Hamlet também é bastante filmado e exibido na linguagem cinematográfica. Se houver possibilidade, faça uma pesquisa de diferentes filmes baseados em Hamlet. Escolha a mesma cena nas diferentes versões e mostre à turma. Conversem sobre as diferenças e similaridades e seus sentidos.

Proponha para a turma a elaboração de uma coleção de textos teatrais. Esses textos poderão ser lidos pela turma e doados para a biblioteca da escola.

O texto se transforma

Agora que você conhece um pouco mais os elementos que compõem um texto teatral, vamos perceber diferentes maneiras de explorar esse material.

A imagem abaixo serve como ilustração para a frase que talvez seja a mais famosa do teatro ocidental. Você sabe qual é?

Um texto teatral pode ser considerado clássico não apenas por sua sobrevivência ao longo dos tempos mas também pela mistura de temas presentes em sua estrutura. Além disso, quando tão conhecido, um texto serve de modelo ou padrão para outros.

No caso de Hamlet, milhares de montagens já foram, estão sendo ou ainda serão feitas. Você conhece essa história? Ela apresenta os dilemas do jovem príncipe dinamarquês e outros temas que o circundam por meio dos demais personagens da peça. É a peça mais longa do inglês William Shakespeare (15641616), um dos maiores dramaturgos da história do teatro ocidental. Podemos dizer, em linhas gerais, que a peça se passa na Dinamarca, no Palácio Real, onde Hamlet tenta vingar a morte de seu pai, o rei, que foi envenenado pelo seu irmão Cláudio. Com a morte do rei, Cláudio ficou com a rainha Gertrudes, mãe de Hamlet, como esposa. O luto de Hamlet se transforma em uma luta para revelar os crimes do seu tio. Loucura e realidade se misturam, influenciando as relações de Hamlet e os outros personagens: Polônio, conselheiro do rei Cláudio (o tio de Hamlet) e pai de Ofélia, que é cortejada por Hamlet; Rosencrantz e Guildenstern, amigos da faculdade de Hamlet; e Horácio, seu melhor amigo, entre outros personagens. Em determinado momento, Hamlet decide fazer uma apresentação teatral no castelo, mostrando uma cena de envenenamento. Ao perceber a reação do rei Cláudio durante essa cena, ele tem a certeza de que o tio é o culpado pela morte do seu pai. Isso lhe dá forças para seguir seu plano de vingança. Veja que Shakespeare coloca uma peça de teatro dentro de outra peça de teatro!

A frase “ser ou não ser, eis a questão” parte de um monólogo de Hamlet, é a passagem mais conhecida dessa peça. Ela costuma ser associada à cena em que Hamlet, no cemitério, depara-se com o crânio de um bobo da corte que fora seu amigo na infância. Ainda que no texto original essa frase e o crânio pertençam a cenas diferentes, a junção desses dois elementos se tornou uma imagem-síntese da peça.

Graças ao texto da peça, podemos continuar contando essa história até hoje – e, inclusive, experimentando diferentes formas de levá-la aos palcos. Como muitos outros textos teatrais, Hamlet é um texto que, sendo considerado clássico, é uma obra que se mantém atual mesmo com o passar do tempo, porque possibilita diálogo com as múltiplas realidades e os variados pontos de vista sobre ele.

Observe as imagens a seguir.

Orientações

Caso você tenha acesso a diferentes versões de Hamlet, selecione uma cena de cada adaptação para que a turma visualize as diferentes propostas para o mesmo personagem da peça, que pode ser Ofélia ou a rainha Gertrudes. Se não for possível exibir os trechos de filmes, convide a turma a imaginar como seriam esses personagens. Caso haja interesse, incentive os estudantes a desenhar ou pesquisar na internet imagens que representem cada uma das versões de Ofélia e/ou Gertrudes. Essa prática pode ajudar a entender o texto dramatúrgico por outro ponto de vista que não o do protagonista, permitindo ainda identificar como as ações e falas de um personagem ativam a imaginação do público.

Não deixem de conversar sobre as opções apresentadas nas imagens, evitando classificar as diferentes versões dos personagens como melhor ou pior, certa ou errada. O foco é perceber as diferentes possibilidades de leitura e como se constrói um ponto de vista sobre determinado texto.

A resposta para a primeira pergunta é pessoal. Na segunda pergunta, espera-se que os estudantes identifiquem que em todas as imagens há um crânio humano e o personagem veste alguma peça de roupa preta. As diferenças entre elas estão no tipo de figurino e no uso ou não de maquiagem, além de que as duas primeiras imagens retratam pessoas reais (na primeira fotografia, um ator; na segunda, uma atriz), enquanto a última traz uma ilustração de mangá.

Foco na BNCC

• Qual dessas imagens chamou mais sua atenção? Por quê?

• Quais são as semelhanças e diferenças entre elas?

Ao conhecer o trabalho de diferentes artistas de teatro, ao identificar os diferentes estilos cênicos e ao relacionar a produção em arte a contextos reais são desenvolvidas as habilidades EF69AR24, EF69AR25 e EF69AR31

Atividade complementar

Convide a turma a elaborar uma breve pesquisa sobre textos teatrais, consultando os livros disponíveis na biblioteca da escola ou realizando pesquisas na internet. Se não forem encontrados exemplos de textos teatrais na biblioteca, considere ampliar a pesquisa para referências de importantes espetáculos que marcaram a cultura do Brasil e do mundo, utilizando, por exemplo, os livros de História. A ideia não é fazer um panorama histórico, mas localizar e mapear textos teatrais que podem ser acessados por meio das ferramentas de busca que a escola possui.

Para que a atividade se torne mais prazerosa, converse com a turma sobre como o teatro pode comunicar o contexto de um lugar ou de uma época. Por exemplo, na sua região acontecem peças de teatro? Que temas elas abordam? Como esses temas refletem a cultura local? Quando buscamos por uma peça, é comum encontrar textos que resumem sua narrativa, isto é, sinopses que podem gerar curiosidade nos estudantes. Elas são como o trailer de um filme, que nos apresentam um pouco da história de determinada obra.

Para a atividade, divida a turma em cinco grupos e, juntos, definam se vocês trabalharão a história mundial ou a história do Brasil, além dos períodos históricos que cada grupo deverá pesquisar. Feita essa organização, reforce aos estudantes que eles devem pesquisar textos teatrais (ou referências) correspondentes à época atribuída ao grupo a que pertencem.

Escolham também um formato para que os grupos apresentem seu painel ou mapa, por exemplo, por meio de papéis posicionados no chão, cada um contendo o nome de um texto teatral e uma sinopse, ou pela projeção de uma imagem editada no computador. O importante é que cada grupo apresente seus resultados e converse com o restante da turma sobre o que encontrou, mesmo que tenha tido dificuldades. Essa prática contribui também para identificar temas de interesse dos estudantes sobre as produções culturais, fomentar a vontade de montar um texto teatral e entender como as produções de arte refletem o contexto de uma sociedade.

As imagens da página anterior mostram olhares específicos sobre a figura de Hamlet. Veja como cada uma delas representa de forma diferente uma mesma ideia, vinda do texto original. Quando montamos uma peça usando um texto que já existe, podemos explorar os elementos cênicos – figurino, cenários, adereços, iluminação e trilha sonora – para adaptar a história de acordo com a realidade e os temas que queremos trabalhar cenicamente.

O teatro é uma arte viva, muitas histórias já foram contadas e outras tantas podem ser inventadas e contadas. Podemos ter acesso a boa parte dessas histórias por meio dos textos das peças. Por isso, vale lembrar que o texto teatral dá importância ao texto dentro dessa linguagem artística: ele serve não apenas como registro e memória do teatro e seus autores mas também como matéria de circulação e inspiração através dos tempos e dos lugares. Como você viu nas Trilhas 1 e 3, cada linguagem possui uma maneira (ou várias) de deixar registrada a sua obra artística: podemos dizer que as partituras na música e as notações na dança equivalem ao texto dramatúrgico no teatro.

Quando lemos um texto teatral antigo, como o de uma tragédia grega, ou um auto escrito no início da colonização do Brasil, por exemplo, podemos imaginar como esse texto teria sido representado naquele tempo. Além disso, também podemos perceber como seus personagens e situações podem ter correspondência com nossa atual realidade. Dessa forma, embora tenha seu formato fechado e registrado nas páginas de um livro, o texto vai se transformando e ganha novas leituras e entendimentos cada vez que voltamos a ele.

A leitura de textos teatrais, mesmo sem a pretensão de montá-los, é uma boa maneira de conhecer histórias de diferentes épocas e lugares e perceber como a dramaturgia e seus elementos vão se transformando ao longo do tempo, sempre em diálogo com a realidade de quem escreve.

Ser ou não ser

Como vimos, o texto teatral é algo vivo, que vai ganhando novas e diferentes leituras de acordo com o local e a época em que é montado. Se a sua escola montasse uma versão de Hamlet hoje, como ela seria? De que maneiras esse famoso personagem e sua frase mais conhecida podem ser representadas? Vamos fazer algumas experiências explorando essas variações?

Experimente e depois anote três possibilidades de dizer “ser ou não ser, eis a questão”. Busque modos bem diferentes entre si, para que seja fácil entender qual é a diferença entre um e outro. Para isso, é possível experimentar ritmos, entonações e trejeitos inusitados. Não há necessidade de pensar em um personagem, mas concentrar-se nessa experimentação. Como eu posso dizer um texto de um jeito que surpreenda?

1 Cada sugestão deve ser escrita em um pedaço de papel que será dobrado e colocado em uma sacola ou caixa, reunindo todas as sugestões que vocês fizeram.

2 Depois, escolha algum objeto para representar a caveira que Hamlet segura. Você também pode escolher alguma peça de roupa ou adereço para compor a versão do seu Hamlet. A partir dos elementos escolhidos, ensaie como pode ser um modo de caminhar, de gesticular e de manipular sua “caveira”. Não há jeito certo ou errado. Use essa experiência para criar um tipo de Hamlet, a sua leitura desse personagem.

3 Quando todos tiverem montado a figura do seu Hamlet, ou seja, escolhido pelo menos um adereço e o objeto que representa a caveira, é hora de sortear um jeito de dizer a frase. Aqui o acaso vai ser o provocador da criação. Por exemplo, imagine que você sorteie um modo de falar que, à primeira vista, não combina com a figura criada na etapa anterior. Ao lidar com esse contraste, você pode tornar a cena mais interessante. E o público pode criar novas interpretações para essa cena, dependendo do significado da  frase.

4 Uma pessoa de cada vez sorteia e, sem revelar qual é a proposta, faz a cena dizendo a frase e usando o corpo para ajudar na expressão. Depois, a turma pode tentar adivinhar qual foi a proposta sorteada. Se quiserem, vocês podem fazer uma segunda rodada de sorteio e filmar as encenações. Caso seja possível, vocês podem também fotografar cada Hamlet da classe e, depois, criar um mural com essas diferentes versões da imagem-síntese do personagem mais famoso do teatro ocidental. Ao final, conversem sobre as impressões de fazer e de assistir, levando em conta os múltiplos sentidos que surgiram para o personagem e o texto a partir do choque entre o figurino e o modo de dizer o texto. Vocês já tinham percebido a multiplicidade de possibilidades de se fazer uma cena e um personagem?

Preparação

Para que os estudantes elaborem um pouco mais a figura antes da etapa seguinte, retome a sinopse da peça Hamlet e estimule a turma a pensar em modos de montar essa peça no contexto da escola. Traga outros personagens da peça e proponha que a classe escolha como eles seriam representados.

Orientações

Com essa prática, os estudantes identificarão e experimentarão diferentes modos de se expressar depois de explorarem a frase, tanto individualmente quanto apresentando para a classe. Se for acessível e interessante para a turma, é possível expandir essa prática usando um pequeno trecho do texto Hamlet. Esse trecho breve será falado por cada participante, explorando como essa figura se expressa. Essa prática também traz como foco a experiência de ser espectador de uma cena. Tão importante quanto explorar a ação em cena, é ter vivências como plateia. O olhar dos colegas como plateia será o feedback para que os atores em cena entendam como estão se expressando e que significados suas escolhas podem produzir aos olhos do público.

Foco na BNCC

Ao trabalhar as diferentes formas de dramaturgia e elementos cênicos, ao explorar os modos de expressão do corpo e ao experimentar improvisações são desenvolvidas as habilidades EF69AR27, EF69AR29 e EF69AR30

Assim, cumpre-se o objetivo de ter contato com os elementos básicos da linguagem do teatro para imaginar seus significados e usá-los na criação de vocabulários próprios.

Preparação

Você pode retomar a conversa sobre o que é um clássico e como algo se torna clássico. Com a turma, elabore uma lista de clássicos de diferentes áreas. Observe com os estudantes quais obras são clássicos brasileiros e quais não são.

Orientações

De modo semelhante a Hamlet, O auto da Compadecida é um dos textos teatrais brasileiros mais montados. Se possível, selecione duas ou três cenas para serem lidas pela turma. Com esse texto, é possível realizar uma pesquisa sobre as influências da sua dramaturgia: o universo do circo, a literatura de cordel e os autos medievais. A turma pode se dividir em três grupos e cada um deve mergulhar em um desses elementos. Os grupos podem organizar uma apresentação da sua pesquisa para toda a classe.

Atividade complementar

Convide a turma a realizar uma pesquisa sobre dramaturgos nacionais e alguns dos seus textos, destacando os assuntos que eles tratam em suas obras.

A resposta da primeira pergunta é pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências com os colegas. Na segunda pergunta, espera-se que eles identifiquem que o figurino dos atores se associa ao imaginário que temos das histórias que se passam no sertão nordestino brasileiro. São trajes típicos, inspirados nas roupas dos boiadeiros. Ao olhar criticamente para a questão, cabe destacar que esse tipo de figurino também se relaciona a estereótipos de determinadas regiões, o que não corresponde à pluralidade das pessoas e lugares encontrados nesse espaço.

Foco na BNCC

Ao conhecer o trabalho de diferentes artistas de teatro, ao identificar os diferentes estilos cênicos e ao explorar os elementos envolvidos na composição teatral são trabalhadas as habilidades

EF69AR24, EF69AR25 e EF69AR26.

Um clássico brasileiro

Em nossos estudos até aqui, percebemos que um texto teatral serve como um trampolim para as nossas ideias. Elas vão ganhar forma e sentido por meio da elaboração e da experimentação dos elementos cênicos do acontecimento teatral. Trabalhar a partir de um texto teatral, uma dramaturgia, abre espaço para uma pesquisa focada nas maneiras de se contar aquela história. Um texto, seja estrangeiro ou nacional, muitas vezes se torna “clássico” em função das infinitas possibilidades de leitura que oferece, como vimos nos exemplos das diferentes versões de Shakespeare. O Brasil também possui textos que se tornaram muito populares, que seguem sendo remontados em diversas regiões com variados sotaques e visualidades. Um exemplo disso é o O auto da Compadecida

• Você já viu uma cena em que atores usam figurinos semelhantes aos da imagem? Onde?

• A que tipo de narrativa você associa essa visualidade?

A peça O auto da Compadecida foi escrita em 1955 e teve sua primeira encenação no ano seguinte, em Recife. Desde então, segue sendo montada por grupos amadores e profissionais em diversas épocas e lugares do Brasil. Seu autor, o paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), é reconhecido como um escritor importante para a literatura brasileira. Seu trabalho está ligado às suas origens. A partir de um modo próprio de escrever, o texto mistura elementos eruditos e da cultura popular brasileira.

Em sua estrutura, a peça revela a influência de tradições artísticas antigas, como as três a seguir.

• O circo: há uma indicação do autor solicitando que a encenação da peça seja simples como as histórias do Nordeste que a inspiraram e que, se possível, o palco utilizado seja como um picadeiro de circo. Além disso, existe a figura do palhaço, que funciona como um narrador, apresentando os personagens, entrando e saindo da peça e comentando o que acontece diretamente com o público.

• A literatura de cordel: seus temas são variados, indo da transmissão do conhecimento popular, passando pelas histórias de amor e chegando à crítica social e política. Tudo isso está presente na peça de Suassuna.

• Os autos medievais: são a influência mais antiga para o autor, pois os autos surgiram na Idade Média e são formas teatrais curtas e de linguagem simples. Possuem elementos cômicos e a função de transmitir uma lição de moral. Essa forma teatral foi trazida pelos portugueses para o Brasil e está presente aqui até hoje.

Dos palcos para as telas

É comum que a força poética e imagética de muitos textos teatrais extrapole as fronteiras da linguagem das artes da cena e encontre outros formatos, inspirando obras cinematográficas, por exemplo. A história de O auto da Compadecida virou filme no ano 2000. Você já escutou ou leu o bordão típico de um dos personagens principais?

– Num sei, só sei que foi assim!

Com essa frase, o personagem Chicó (Selton Mello) justifica as histórias improváveis que conta ao longo de toda a trajetória da peça (e do filme). Junto de seu amigo João Grilo, envolve-se em diversas situações cômicas, provocadas por mentiras contadas ora por um, ora por outro. A narrativa vai se embaralhando sobre si mesma até atingir um ponto alto, quando grande parte dos personagens passa por um julgamento que determina quais serão as consequências das mentiras que os levaram até ali.

O elenco do filme foi composto por atores e atrizes com uma longa trajetória de teatro, como Fernanda Montenegro (com a personagem Nossa Senhora), Denise Fraga (Dora), Luís Melo (Diabo), Marco Nanini (Capitão Severino de Aracaju) e Matheus Nachtergaele (João Grilo), entre outros. Isso se deve ao fato de que, embora seja uma obra da linguagem audiovisual, o filme preserva muitos aspectos marcantes da teatralidade.

• Ao observar o cartaz do filme, você reconhece algum elemento de teatralidade?

São exemplos de teatralidade presentes no texto e que permanecem no filme: as falas ritmadas, muitas vezes com rimas que conferem musicalidade ao texto, e a caracterização dos personagens por “tipos”, ou seja, figuras que agem de acordo com a função social que desempenham, como o padre, o cardeal, o cangaceiro, o comerciante e o coronel, por exemplo. Também é possível destacar o uso de cenário, figurinos e maquiagens que remetem a figuras alegóricas, na última parte da trama, que acontece em uma arena de circo, onde aparecem personagens simbólicos, que não representam uma pessoa, como o diabo.

Orientações

Se houver possibilidade, vale a pena exibir trechos do filme para a turma. Pode ser interessante se você conseguir mostrar alguma das cenas cujo texto foi lido pelos estudantes no item anterior. Lembrando que é preciso ficar atento às possíveis comparações que possam surgir entre as leituras da turma e as cenas do filme. Não é o caso de comparar. São linguagens e escolhas diferentes para lidar com o mesmo material; no caso, o texto teatral. Nesse sentido, vale destacar que é bastante comum que os textos teatrais sofram adaptações na passagem para a linguagem do audiovisual. Uma discussão possível é sobre o elenco do filme: atores e atrizes muito mais conhecidos pelo seu trabalho na televisão e no cinema do que no teatro. Converse sobre a ideia de cultura de massa. Como essa dramaturgia e as questões que ela apresenta conseguem ampliar o seu alcance, chegando a um público maior que apenas no teatro. Quando uma dramaturgia passa dos palcos para as telas, em muitos casos, ampliam-se as possibilidades de fazer com que aquela história seja conhecida e assistida por um público mais abrangente. Em muitas cidades não há teatro, mas existe cinema e a peça adaptada para filme também é transmitida pela televisão. Isso faz com que um texto teatral possa ser conhecido por muitas pessoas. A resposta à pergunta é pessoal, mas espera-se que os estudantes percebam que, no cartaz do filme, a gestualidade dos protagonistas pode ser relacionada com a linguagem do teatro, pois não se trata de uma representação que tenta simular uma situação real. Na imagem, vemos que o primeiro aponta para uma figura no céu, enquanto o segundo faz uma careta exagerada.

Preparação

O foco da discussão é a noção de teatralidade, de modo que se perceba como algo pode ser teatral. Faça um pequeno jogo com a turma pedindo que selecionem elementos da sala de aula que, de acordo com eles, possuem teatralidade. Façam uma roda de conversa sobre as escolhas que fizeram levando em conta a definição de teatralidade trazida pelo livro.

Orientações

Você pode retomar a seção Práticas de criação “Ser ou não ser”, na qual eles experimentaram modos de dizer a frase, antes de compor o personagem e apresentá-lo à turma. Com isso, você introduz a ideia de ensaio. Converse com a turma sobre essa etapa de um processo criativo. Ela é bastante comum e identificável nas artes da cena e na música; nas artes visuais, essa fase se refere aos esboços das obras. Na literatura, os ensaios podem ser os rascunhos da obra.

O processo de ensaio de uma peça pode se apoiar em improvisações. Atenção: improvisar não significa realizar qualquer ação sem sentido e ver o que aparece. É um processo de estudo no qual os atores, no caso teatral, jogam com elementos e regras bem definidos e, à medida que improvisam, observam sentidos e possibilidades para o material que está sendo trabalhado. É importante que a turma reconheça essa dinâmica. Ainda considerando a prática “Ser ou não ser”, indague aos estudantes como foi o momento de ensaiar a fala e estar improvisando modos de falar, de acordo com a indicação no papel sorteado para a cena.

Teatralidade em jogo

Como vimos, o filme O auto da Compadecida oferece uma síntese do universo teatral de algumas tradições, dialogando profundamente com raízes culturais do Brasil que chegam a nós ao longo de gerações. Seus aspectos teatrais dialogam com a estética do cinema e da televisão, já que posteriormente também foi adaptado ao formato de minissérie. O filme é resultado da integração entre as linguagens, ressignificando uma história que nos faz refletir sobre a identidade do país.

Seguindo o nosso percurso, vamos continuar usando o exemplo de Hamlet para ampliar o nosso olhar em relação aos recursos cênicos que contribuem para que uma história seja contada no teatro. Vamos focar em mais um elemento teatral que pode nos auxiliar a pensar sobre os modos de fazer uma cena ou uma peça: a relação dos atores com o público.

Na imagem, temos outra versão de Hamlet com a caveira, mas com um detalhe importante que não está presente nos outros exemplos vistos até aqui. Você consegue identificá-lo?

Teatralidade: conjunto de características expressivas que podem ser relacionadas diretamente à linguagem da cena. Qualidade daquilo que é teatral, do que se liga ao modo como uma cena teatral se manifesta.

Ensaio: momento do processo de criação de uma peça no qual são testadas diferentes possibilidades para a cena e seus elementos e os artistas buscam agir de maneira a perceber, por meio de experimentos práticos, qual forma ideal que determinada cena, figurino, luz, entonação do texto e demais elementos cênicos terão na versão da peça que será apresentada ao  público.

Foco na BNCC

A Cia. dos Atores, do Rio de Janeiro, estreou em 2004 a peça chamada Ensaio.Hamlet. Nesse trabalho, o grupo formado por atores e atrizes explora a teatralidade dos elementos envolvidos na composição das cenas e cria uma encenação que convida e estimula a plateia a participar de maneira mais ativa do espetáculo.

Em algumas cenas desse trabalho, os atores e as atrizes estão com o texto da peça nas mãos. De maneira geral, isso é comum durante os ensaios de uma peça, mas não na apresentação. Nesse caso, como também indica o nome da peça, essa escolha propõe que o público assista ao espetáculo como se estivesse vendo um ensaio.

Ao conhecer o trabalho de diferentes artistas de teatro e ao explorar os elementos envolvidos na composição teatral são trabalhadas as habilidades EF69AR24 e EF69AR26

Desta forma, cumpre-se o objetivo de analisar os elementos cênicos que criam sentidos específicos por meio da teatralidade.

• Como você acha que essa escolha influencia a maneira como público assiste à peça?

Quando vamos montar uma peça é preciso ensaiar. É um período importante, no qual todas as pessoas reunidas para o trabalho podem experimentar, testar formas diferentes de dizer o texto, de se movimentar, de usar um figurino ou adereço. Tudo isso acontece em diversas improvisações feitas por todos os participantes do processo. Elementos do cenário também são testados, as músicas e os sons da trilha sonora são escolhidos, bem como a iluminação e a movimentação dos personagens em cena.

Com esse trabalho, a Cia. dos Atores traz para a cena um pouco desse universo, deixando mais evidente como um processo teatral funciona e como ele está sempre ligado à imaginação e à criatividade. Quando o público assiste, percebe e reconhece esse processo, ele passa a enxergá-lo de outras formas e toma parte nisso, observando e questionando o modo como é feito e apresentado.

Objetos e figurinos criando significados

Seguindo com a ideia de ensaio, cada ator ou atriz se coloca num lugar da cena e tem à disposição alguns objetos e elementos que ajudam na hora de assumir determinado personagem. Esses objetos adquirem significados simbólicos de acordo com o modo como são utilizados. Vamos aprofundar essa relação com os objetos mais adiante. Tudo é mostrado, evidenciado e dividido com o público, como se fosse uma performance. Algumas mesas e cadeiras ajudam a criar cenários temporários, de acordo com a ação que está se desenrolando, como mostra a imagem abaixo.

Improvisação: é um conceito amplo, existente em outras áreas artísticas, como na música, na dança, na performance e nas artes visuais. No teatro, significa a criação de uma cena, ou até de uma peça inteira, que não foi feita ou ensaiada previamente.

Performance: costuma indicar um acontecimento que o artista cria para ser realizado uma única vez e, de preferência, sem ensaiar – ao contrário do espetáculo teatral. O local, o tipo de público, a duração e o tema são parâmetros que ajudam o artista a criar sua  performance

Orientações

A mesma prática “Ser ou não ser” pode ajudar a perceber o processo de criação de sentidos, relembrando o momento quando tiveram de escolher adereços para compor Hamlet e objetos para representar a caveira. Convide os estudantes a expor seu processo de escolha ao realizar aquela prática. Fique atento ao que cada um expressa, de modo que reconheçam uma possível origem para a criação de significados: o estudante parte de um sentido já conhecido pela maioria das pessoas e se apropria dele, ou ele propõe, desde o início, um sentido novo para determinado adereço ou objeto? A discussão pode ser interessante para ajudá-los a identificar e explorar suas próprias referências. A resposta para a pergunta é pessoal. A partir das impressões dos estudantes, converse com a turma sobre como o fato de os atores estarem com o texto em mãos acaba por ser também um gesto simbólico que reforça a ideia de que estamos vendo um tipo de ensaio. Essa escolha ainda permite aos atores, a cada apresentação, exercitar diferentes modos de ler, ou seja, de se relacionarem com as palavras do texto.

Orientações

Retome a conversa sobre as escolhas para a criação de sentidos e, agora, coloque em foco o jogo proposto pelo figurino preto. Como a escolha dessa cor na composição de Hamlet traz significados para esse personagem? Se houver interesse, você pode propor uma pesquisa sobre os significados das cores, o que elas simbolizam, que sentimentos evocam, entre outras questões, ampliando o repertório de referências da turma.

A resposta para a pergunta do livro é pessoal. Informe aos estudantes que, para realizar uma criação coletiva, um grupo precisa, antes de tudo, estabelecer os critérios de trabalho. Muitas cenas são realizadas nos ensaios, ao longo do processo de criação, mas só uma parte desse material chega a ser partilhado com o público. Tente instigá-los a pensar sobre como essas escolhas podem ocorrer: por meio de votação, debate sobre cada cena, pelo olhar de alguém de fora, pela opinião de um diretor, sorteio etc. Explique que cada processo de criação em artes pode adotar critérios próprios para decidir o que será excluído ou aparecerá no resultado.

Foco na BNCC

Ao analisar as relações estabelecidas entre as linguagens das artes e ao compreender os diferentes elementos das artes visuais são desenvolvidas as habilidades EF69AR03 e EF69AR04

Observe o uso de alguns elementos do dia a dia, como a luminária ou as bolinhas de pingue-pongue espalhadas pelo chão. Em cena, atores e atrizes preparam o que vão fazer e auxiliam uns aos outros na operação de elementos como luz, sonoplastia e adereços. Dessa forma, o público acompanha não apenas a história em si mas também a construção e a desconstrução dos seus componentes.

A estrutura de ensaio, que dá forma à peça, foi organizada por meio de uma seleção dos improvisos feitos ao longo dos diversos ensaios. Todos e cada elemento cênico são experimentados e testados, multiplicando as possibilidades de jogo e a leitura do texto original. Nesse jogo com a teatralidade, imagine quantas cenas foram descartadas.

• Como será que o grupo escolheu as cenas que deram forma ao espetáculo?

Um detalhe a ser destacado nessa versão da peça é que todos os atores e todas as atrizes representam Hamlet em alguma cena. Para isso, eles não mudam necessariamente o jeito de falar ou de andar. Nessa proposta, o próprio personagem se torna um elemento de jogo cênico. Se antes nós vimos versões de Hamlet em peças distintas, aqui, essas diferentes versões acontecem dentro da mesma peça. E como isso acontece sem confundir o público? Por meio do figurino, que se torna um código de jogo. Observe a imagem abaixo: como Hamlet é um personagem que está de luto, é muito comum que seu figurino seja da cor preta.

Quem estiver interpretando Hamlet estará todo de preto: a figura, conhecida pelos afetos do luto e da melancolia, torna-se reconhecível para o público por causa da cor do figurino. Esse procedimento pode gerar, inclusive, uma multiplicação do personagem, com algumas versões de Hamlet simultaneamente em cena, como vimos na foto anterior: tanto a atriz agachada como o ator que segura o crânio estão usando preto e compartilham a mesma cena.

Da mesma forma, os outros figurinos também são bastante explorados e ajudam a trazer características dos demais personagens. As roupas e os adereços podem ser atuais, mesmo com um texto clássico.

• Observe a imagem abaixo. Você conhece esse seriado de TV? Que relação ele pode ter com a história de Hamlet?

Orientações

Nesse momento, você pode ampliar ainda mais o debate conversando com a turma sobre como diferentes aspectos da cultura pop influenciam a elaboração de significados atribuídos a elementos trazidos desse universo para as cenas de teatro. Utilize como exemplo a imagem da série Power Rangers e a seção Conexão sobre o espetáculo POP, que pode ser encontrada nas páginas 97 e 98 da Trilha 2

Refaça o percurso com os estudantes de modo que percebam as camadas de significação: de um simples objeto em cena, passando pela escolha e pelo uso proposital de uma cor para representar determinada situação e chegando à influência do meio cultural em que vivemos e consumimos, que nos fornece elementos para ser trabalhados e ressignificados em cena.

Numa das cenas dessa montagem, enquanto Hamlet, em luto, veste preto, seus amigos Rosencrantz e Guildenstern adotam roupas de ginástica coloridas e fazem uma movimentação que imita os Power Rangers – um detalhe bem-humorado a respeito da relação entre os personagens, construído durante as improvisações realizadas ao longo do processo de criação.

Essa cena é um dos exemplos de como os elementos visuais de nosso dia a dia servem de inspiração e podem ajudar a compor personagens nas histórias que contamos no palco. O processo de criação teatral é uma oportunidade de fazer um exercício de discussão, troca e escolha, trabalhando o desapego sobre o material criado, muitas vezes, individualmente. É importante não se esquecer de que tudo o que está sendo criado visa ao coletivo. Como abrir mão de uma ideia em nome do grupo e daquilo que o grupo precisa?

A resposta para a primeira parte da pergunta é pessoal. Como citado ao final da página, em determinada cena da montagem apresentada, dois personagens que se aproximam de Hamlet estão caracterizados como personagens da série televisiva. Por se tratar de uma criação que conta com propostas das pessoas do elenco, ela é aberta a leituras específicas feitas pelos artistas envolvidos. A Cia.dos Atores, ao se apropriar do texto de Shakespeare, busca criar cenas que dialogam com temas presentes nas diferentes mídias. Assim, ao adicionar visões originais que conectam a peça ao tempo presente, o grupo amplia os sentidos do texto dramatúrgico.

Preparação

Vamos retomar, nesse exercício, um trecho do texto teatral que foi usado na primeira prática: “O texto que nos conecta”. O ideal é que você possa ter esse trecho impresso para distribuir uma cópia para cada estudante. Incentive-os a escrever nessa folha, anotando sensações e tudo o que acharem que deve ser registrado durante o processo de ensaio. Essa prática de anotação é importante nos ensaios. É muito comum que atores e atrizes acabem rasurando o texto da peça durante o período de ensaios. Nesse sentido, cuide também para que os grupos registrem seus processos, ideias e rascunhos no papel coletivo proposto nessa prática.

Orientações

Essa prática pode ser feita em duas ou até três aulas. Assim, é possível ajudar os estudantes a identificar e explorar a ideia do processo de ensaios, o que vai gerar um rico material para posterior análise. Um ensaio pode ser organizado em etapas: um aquecimento físico, no qual o grupo realiza alongamentos e/ou jogos corporais como forma de ativar o corpo para o trabalho; leitura de mesa, quando os atores se reúnem para ler e discutir o texto da peça; as improvisações, que acontecem baseadas no que foi discutido e definido como parâmetro para ser testado pelos atores e atrizes em cena; e uma roda final para que o grupo discuta o material levantado pelas improvisações e crie tarefas para o próximo ensaio. Caso queira, proponha essa estrutura para os grupos. Levando em conta que a proposta dessa prática também prevê “ensaiar” o olhar de quem está de fora, ou seja, de quem assiste ao ensaio, você pode pedir que, na primeira aula, o grupo faça todo o processo e que, na aula seguinte, os papéis se invertam: quem assistiu, ensaiará; quem ensaiou, assistirá. Ajude os grupos a cuidar da realização do ensaio, para que uma etapa não seja prejudicada por falta de tempo. Vale lembrar à turma, com certa frequência, que a ideia é ensaiar a cena, e não acertar a cena. As palavras mais importantes são exploração, tentativa, erro, observação, análise e troca. Essa grande roda no final da prática, em que os estudantes exporão as anotações, pode ser um momento de intensa análise das experiências. Se possível, registre essa etapa.

Ensaiando uma cena

Já sabemos que, para que uma peça de teatro chegue aos palcos e seja vista por um público, ela passa por algumas etapas. Essas etapas podem se dar de muitas maneiras, dependendo do modo como o grupo de pessoas que se juntou para montar o espetáculo quer trabalhar. O texto teatral é, tradicionalmente, a base para o começo de uma montagem. Ele pode já existir ou pode ser escrito durante uma parte do processo de criação. Uma parcela dos ensaios é dedicada a leituras e estudos sobre o texto. Depois, há o momento de experimentar as ideias que o texto nos despertou e encontrar maneiras de representá-las em cena. Como vimos também, um mesmo texto pode ser mostrado em cena de diferentes formas. Como encontrar uma forma que seja representativa do pensamento do grupo? Ensaiando, ensaiando e ensaiando! Vamos experimentar?

1 Formem grupos com, no mínimo, seis pessoas. Vamos usar o trecho do texto de A caravana da ilusão, que lemos na primeira prática, como base para o nosso ensaio. Vocês sentiram vontade de fazer a cena quando estavam lendo o texto? De quantas maneiras ela poderia acontecer?

2 O grupo deve conversar sobre a cena, sobre as sensações que ela traz. Anotem tudo, individualmente ou numa folha coletiva. Registrar o que acontece nos ensaios com a escrita é uma parte importante.

3 Escolham onde ela se passa, como seria o cenário, os figurinos e quem fará qual personagem. Escrevam sobre essas possibilidades também.

Se for possível, usem as mesas e cadeiras da sala de aula para experimentar elementos de cenografia para a cena. Vocês também podem usar adereços para diferenciar os personagens.

4 Quem não estiver fazendo um personagem assistirá ao ensaio da cena. Depois, vocês podem trocar: quem faz um personagem assiste e quem assistiu faz um personagem. E assim vocês vão testando jeitos de falar, de se mover pela cena, maneiras de começar e de terminar a cena.

Quem assiste pode fazer anotações que servirão de ajuda na próxima vez que a cena for ensaiada.

Lembrem-se de que a intenção é ensaiar a cena, por meio da experimentação, e não acertar a cena. Busquem perceber como vocês se sentem ao ensaiar. Reparem que o ato de ensaiar envolve tanto fazer a cena ativamente quanto assistir à cena dos colegas.

No final, quando sentir que experimentaram o suficiente, vocês podem fazer uma grande roda com a turma toda e distribuir as anotações dentro do círculo. Reservem um momento para leitura das anotações dos outros grupos. Depois, conversem sobre os ensaios: o que vocês fizeram e o que vocês leram dos outros grupos.

Avaliação formativa

É recomendável fazer uma pausa estratégica para revisar os conteúdos estudados até o momento e averiguar se foram compreendidos pelos estudantes. Aproveite para sanar possíveis dúvidas, ressaltando que até as perguntas mais simples são válidas e não podem ser ignoradas. Também é importante mapear as dificuldades demonstradas pelos estudantes e pensar em como lidar com elas.

Foco na BNCC

Ao experimentar o trabalho artístico coletivo e colaborativo, ao explorar os modos de expressão do corpo e ao fazer improvisações são desenvolvidas as habilidades EF69AR28, EF69AR29 e EF69AR30.

Assim, é contemplado o objetivo de identificar os elementos cênicos, os sentidos criados por eles e explorá-los em cena.

Teatro Elizabetano

The Globe (“O Globo” ou “O Mundo”) é um edifício teatral construído na Inglaterra em 1599. Originalmente, esse teatro era todo feito em madeira. Ele precisou ser reconstruído em 1613 após um incêndio. Demolido em 1644, ele foi reconstruído apenas em 1997, em um espaço que fica a cerca de 200 metros do local original.

Preparação

Como estamos nos apoiando em Hamlet, é importante também trazer a figura do dramaturgo e do seu teatro, o The Globe (O Mundo). Você pode explorar essa ideia com a turma: o mundo como palco e as pessoas como atores e atrizes. Essa visão nos convida a exercitar a teatralidade do nosso olhar para o mundo e para as pessoas de modo geral. A pluralidade de assuntos, personagens e situações criados por Shakespeare nos convida a uma atitude de menos julgamento a respeito de pessoas, comportamentos, sentimentos e narrativas pessoais. Tudo é material para ser explorado em cena. Assim, podemos criar uma versão múltipla do ser humano e suas relações, algo que de fato é mais próximo da realidade.

Para aprofundar

Com o apoio do professor de História ou de outro componente da área de Ciências Humanas, converse com os estudantes sobre o Humanismo, que é um modo de pensar que teve influência sobre intelectuais, artistas, filósofos e cientistas da época de Shakespeare. Pode-se dizer que muitas ideias ligadas ao Humanismo estão presentes no modo como o dramaturgo constrói suas narrativas e seus personagens. Esse é um dos fatores que fazem de seus textos registros importantes de uma época, influenciando o modo como entendemos a humanidade atualmente. O antropocentrismo, por exemplo, é um dos temas que se relacionam diretamente a essa dramaturgia.

Foco na BNCC

Foi no The Globe que William Shakespeare (1564-1616), poeta e dramaturgo inglês, encenou muitas de suas peças durante o reinado da rainha Elizabeth I. Os escritos, poemas e, principalmente, as peças desse dramaturgo influenciaram e continuam influenciando artistas de todas as áreas ao redor do mundo.

“Somos feitos da mesma matéria que nossos sonhos”, escreveu Shakespeare em sua última peça, chamada A tempestade

Ao conhecer o trabalho de diferentes artistas de teatro e estilos cênicos são desenvolvidas as habilidades EF69AR24 e EF69AR25.

Orientações

Verifique se alguém conhece a história de Romeu e Julieta, uma das mais famosas peças de Shakespeare. Essa peça já serviu de base para diversos filmes, além de ter várias adaptações para o teatro, de acordo com o contexto do lugar onde é apresentada. A disputa e a relação de adversidade entre as famílias com um final trágico já inspiraram diversos artistas que queriam discutir temas afins. Pergunte se algum estudante sabe contar a história. Estabeleça relações com eventos atuais da nossa realidade em que posicionamentos divergentes se acirraram. Cada estudante pode destacar uma sugestão de representação para Romeu e para Julieta; por exemplo, Romeu usa como figurino a camisa do time de futebol A e Julieta tem como figurino uma camisa do time B. A resposta para a pergunta é pessoal.

Bate-papo com o professor

É comum o teatro ser comparado a outras linguagens que envolvem atores e cenas, como o cinema e a televisão. Superficialmente essas conexões são pertinentes, pois há elementos em comum entre essas formas de criar narrativas. No entanto, é importante, sempre que possível, abrir conversas com a turma sobre a especificidade da linguagem teatral. Uma das características centrais das artes cênicas é o fato de que o público e os artistas se encontram, ao vivo, presencialmente. Esse fato altera radicalmente a experiência de quem faz e assiste a um evento teatral. Pode acontecer algum erro por parte dos atores, que podem dizer o texto errado ou esquecer alguma ação, uma vez que tudo é feito na hora. Além disso, o público reage à cena e compartilha suas reações. No teatro, o público também escolhe onde deseja concentrar sua atenção. Mesmo que um ator esteja dizendo o texto, uma pessoa da plateia pode escolher olhar para outros personagens, ou observar as reações de quem está assistindo. Em algumas peças, os próprios técnicos de palco aparecem, realizando suas tarefas e compondo a cena.

Autor de tragédias como Romeu e Julieta, Macbeth e Hamlet e também de comédias como Sonho de uma noite de verão e Muito barulho por nada, tem seus textos traduzidos e encenados em todas as partes do mundo.

Pessoas de todas as classes sociais se misturavam para assistir às suas peças, por isso o teatro de Shakespeare tinha de se comunicar com todo mundo. O texto teatral tinha de criar imagens que o público pudesse imaginar e descrever cenários e detalhes. Isso fez com que suas histórias misturassem tragédia, comédia e outros estilos. Além disso, seus personagens não eram somente bons ou maus, mas transitavam por muitos sentimentos e sensações, como o próprio ser humano. Tudo isso contribuiu para a riqueza do teatro shakespeariano.

Na peça Do jeito que você gosta, o personagem Jacques diz: O mundo inteiro é um palco e todos os homens e mulheres são na verdade atores: têm suas saídas e suas entradas e no decorrer da vida atuam em vários papéis

• Qual é sua interpretação para essas palavras de Shakespeare? Repare que elas aparecem como fala de um de seus personagens.

Pense no sentido que elas têm para você. Lembre-se de que esse sentido pode ser diferente do modo como seus colegas compreendem. Conversem e discutam as possíveis interpretações.

Shakespeare teve uma grande produção escrita, mas a história tem poucos registros sobre sua vida. Sabe-se que parte de seu trabalho se perdeu no tempo, em papéis que não foram conservados nem reproduzidos para que o conteúdo chegasse até os dias de hoje. Podemos pensar que as palavras acima, embora estejam na fala de um de seus personagens, mostram-nos um pouco da visão do próprio Shakespeare sobre a vida e sobre a arte. Nesse sentido, podemos pensar que, de certa forma, é possível intuir que parte do pensamento de Shakespeare sobre a vida e sobre a arte está expresso nas falas de seus personagens. Ou, ainda, que os personagens e as situações apresentadas em cena trazem aspectos do mundo em que o autor vivia. Por isso, é provável que muitas falas expressas nas suas peças coincidam com o pensamento do autor sobre determinado assunto. Ao mesmo tempo, outras falas estão presentes como contraponto, abrindo espaço para que o público possa escolher e criar a sua interpretação.

Quando ele diz que o mundo inteiro é um palco, isso faz referência direta ao nome do teatro The Globe (O Globo), onde muitas de suas peças ganharam vida. Sendo assim, o próprio teatro já continha em seu nome um significado simbólico, de que o mundo inteiro poderia ser visto ali, sobre o palco.

E você, o que acha desse modo de olhar a arte teatral?

Fica aqui o convite para que você experimente olhar e perceber o mundo como um grande espaço onde podemos ver e fazer teatro.

Múltiplos pontos de vista

O teatro é uma prática artística pulsante, que vai se adequando, subvertendo, transformando. Observar o mundo, os acontecimentos e elementos do nosso dia a dia pela perspectiva teatral nos permite experimentar maneiras de agir nessa realidade. Essa ação artística pode desencadear uma série de questionamentos e reflexões capazes de pôr em movimento uma transformação pessoal e coletiva. Um grupo de teatro, atuando numa escola, numa comunidade, pode oferecer pontos de vista diferentes para as questões pertinentes ao grupo e seu entorno. É um trabalho coletivo que visa outros coletivos. E quando falamos nas funções dentro de um grupo de teatro e no rodízio de pessoas para executá-las, podemos ficar com a impressão de que o ator e a atriz possuem um lugar seguro, fixo, dentro da estrutura teatral. No teatro mais tradicional, isso até pode ser verdade, mas nem sempre precisa ser assim.

Como vimos na proposta do Ensaio.Hamlet, o personagem-título era interpretado por todas as pessoas do elenco, o que permitia ao público ter diferentes pontos de vista sobre ele. Podemos dizer que essa estratégia cênica já era experimentada no Brasil desde o final dos anos 1960. Ela era usada pelo Teatro do Oprimido, criado e organizado pelo dramaturgo carioca Augusto Boal (1931-2009). O Teatro do Oprimido é uma série de práticas com forte apelo à transformação social através dos elementos da linguagem teatral. Sua base teórica começou a ser desenvolvida enquanto Boal viveu fora do Brasil.

Preparação

Uma possibilidade interessante é perceber que o Sistema Coringa funciona como uma máscara, um personagem-máscara que é compartilhado e de responsabilidade de todos em cena. Você pode levantar essa discussão com a turma, apontando a diferença com uma máscara da commedia dell’arte, por exemplo.

Na commedia dell’arte, a máscara define gestualidade e movimentação dos personagens de maneira fixa – quem usa a máscara do Arlequim tem um jeito arlequinesco de se movimentar e de se comportar em cena. Já no Sistema Coringa, embora interpretem mesmo personagem, cada ator pode apresentar traços diferentes desse personagem.

Ao conhecer o trabalho de diferentes artistas de teatro e ao explorar os elementos da composição cênica são trabalhadas as habilidades EF69AR24 e EF69AR26

Orientações

Converse com os estudantes sobre as narrativas que melhor conhecem. Nesse momento, busque levantar e compreender o repertório de narrativas que move o imaginário da turma. Analise se são histórias ficcionais, que chegam por meio de internet, livros, filmes ou seriados, ou se são histórias verídicas, que podem se conectar à região onde vivem. Para essa atividade, elejam uma história que seja conhecida por todos ou, pelo menos, pela maioria.

Divida a turma em grupos de quatro ou cinco integrantes. Cada grupo deve criar uma versão para essa história, apresentando novos pontos de vista sobre a narrativa. Incentive-os a adicionar novos detalhes sobre os personagens e/ou sobre o acontecido. Exemplifique que, mesmo sendo uma história bem conhecida, quem a assiste também pode lançar novas interpretações sobre ela. Por exemplo, como seria contar a história de um herói pelo ponto de vista do vilão? Como seria acrescentar um personagem novo? Como seria a continuação da história após o final conhecido por todos?

Toda a turma deve trabalhar a mesma história, que deve ser apresentada a todos por apenas um integrante de cada grupo. Organize a sequência de apresentações dessas histórias e, ao final, converse sobre os múltiplos pontos de vista da situação inicial. Destaque os elementos em comum entre as versões, além dos aspectos diferentes entre as narrativas. Por fim, perceba se houve uma ampliação de sentidos e leituras para a situação, ou seja, algo que um grupo percebeu e outros não, reforçando como essa troca nos convida a ampliar nossos pontos de vista de modo geral.

Alteridade: natureza ou condição do que é outro, do que é  distinto.

Exercício de improviso durante um ensaio cênico. Colômbia, 2021.

Diferentemente das peças de teatro apresentadas de forma tradicional, com uma distribuição fixa de personagens entre os atores e as atrizes, que contam uma história linear, do começo ao fim, no Sistema Coringa, todos os atores e todas as atrizes vão se alternando para fazer um ou mais personagens da peça. Além disso, existe o personagem Coringa, uma espécie de narrador que pode entrar e sair da história quando e como quiser, pedir para que uma cena seja refeita sob outra perspectiva e até entrevistar um dos personagens.

Vimos que, no espetáculo Ensaio.Hamlet, o recurso utilizado foi o figurino: quem estava usando o figurino preto representava Hamlet naquele momento da peça, pois esse era o código, como vemos na foto da página anterior: um ator faz Hamlet e utiliza um adereço que já reconhecemos como muito presente nessa história: um crânio.

Do ponto de vista dos atores em cena, todos podem – e na verdade precisam – ter sua visão sobre a história que estão contando. Para isso, é preciso que conheçam bem a sua estrutura e todos os seus personagens. Já para o público, a narrativa vai apresentando múltiplos pontos de vista sobre a história. É como se a sua turma fosse contar algo que aconteceu dentro da classe e que foi presenciado por todo o mundo. Você imagina como seria isso? Quantas visões diferentes para o mesmo acontecimento haveria? Como vocês se organizariam para contá-lo? Que recursos poderiam usar?

Perceba como esse sistema convida tanto quem está em cena como quem assiste ao espetáculo a se colocar de maneira mais ativa dentro do acontecimento cênico, pois cada pequeno detalhe mostrado vai compondo uma ideia mais ampla de determinado personagem ou situação, uma espécie de mosaico ou caleidoscópio.

• Se não fosse pelo figurino preto, que outros recursos poderiam ser usados para indicar que determinado ator ou atriz está fazendo o personagem Hamlet? Poderia ser um gesto? Qual seria?

• Poderia ser um jeito de falar? Como?

• Um jeito de se movimentar? Qual?

• Poderia ser um adereço? Qual?

Fica nítido que, ao criar um código explícito, o Sistema Coringa também torna mais fácil a troca dos personagens entre os atores, conduzindo de forma mais inteligível a atenção do público. O Sistema Coringa proporciona um exercício de alteridade dentro da estrutura da própria cena. Permite um movimento vivo entre os atores, um jogo de escuta, de tentativa de entendimento, de descobertas de si, do outro e da coexistência de visões sobre um personagem, sobre uma história, enfim, sobre o mundo.

Preparação

Augusto Boal

Augusto Boal (1931-2009) foi um diretor, dramaturgo e teórico brasileiro reconhecido internacionalmente por seu trabalho. Na década de 1970, criou o Teatro do Oprimido: uma prática teatral com enfoque social e político, reunindo diversas ações focadas na liberdade do público. Teatro Imagem, Teatro Jornal, Teatro Invisível e Teatro Fórum são algumas possibilidades de experiência ligadas ao Teatro do Oprimido.

Compartilhar um personagem

Vamos experimentar criar uma cena curta baseada na proposta do Sistema Coringa. Agora é com  vocês.

1 Dividam-se em grupos de seis pessoas.

2 Façam um mapeamento de questões relativas ao bairro onde fica a escola. Conversem sobre os pontos positivos e negativos da região. É importante que os dois lados tenham espaço e que os argumentos sejam  anotados.

3 A cena irá mostrar duas pessoas que conversam sobre o bairro e a escola. Uma pessoa do grupo pode cuidar da dramaturgia, criando um diálogo entre esses dois personagens, que possuem ideias opostas. A base para essa conversa são os pontos levantados pelo grupo. Cada personagem defende um ponto de vista e busca argumentos para legitimar as suas ideias.

4 O texto será decorado por todos, e o grupo vai decidir quem fala cada trecho. Pensem num adereço ou elemento cênico que ajude o público a reconhecer quem está interpretando determinado personagem. Dessa forma, vocês estarão unidos pelo texto e por outros elementos em comum. Lembrem-se: a história deve ter começo, meio e fim.

5 Ensaiem a cena e apresentem-se para toda a turma quando todos os grupos estiverem prontos.

Interdisciplinaridade

Em parceria com o professor de História, pesquise o contexto da época do Teatro de Arena em São Paulo. Essa é uma oportunidade para a turma entender como o teatro, por seu caráter de encontro e presença física, é uma manifestação diretamente conectada com a realidade social em que está inserida. Montar uma peça envolve ensaios em um espaço próprio, práticas corporais em grupo, muito contato com o texto escrito, diálogos e constante análise de como formalizar a cena para a plateia. Experiências aprofundadas de convívio e de respeito à opinião do outro, assim como o

desenvolvimento do senso crítico, são inerentes à prática do teatro. Além disso, o teatro é uma forma de aprendizagem sensível sobre a natureza humana, com representações de emoções e conflitos presentes todos nós.

Foco na BNCC

Esta prática desenvolve as habilidades EF69AR24 e EF69AR30 e o objetivo de experimentar ser autor nas práticas de criação referentes à linguagem de teatro.

A trajetória de Augusto Boal oferece um campo de pesquisas sobre a sua prática teatral. Divida a turma para que cada grupo realize uma pesquisa sobre uma das práticas do Teatro do Oprimido. Organize uma mostra das pesquisas e uma roda de conversa sobre Boal e seu teatro.

Orientações

Nessa prática, a discussão de temas da comunidade é o foco. Você pode dividir essa prática em duas aulas. A primeira será para o levantamento de material para a cena que será ensaiada e apresentada na segunda aula. Se você preferir, indique um tema para cada grupo: saúde, cultura, educação, segurança, lazer e alimentação; ou, então, selecione alguns desses temas para que mais de um grupo o pesquise, o que pode trazer outros pontos de vista sobre o mesmo assunto. Cuide para que os grupos anotem os argumentos positivos e negativos com relação ao tema. As duas opiniões devem estar presentes na cena a ser realizada. A cena deve ter uma estrutura simples: pode ser um encontro entre duas pessoas, em algum lugar do bairro, que iniciam a conversa sobre o tema. Você pode sugerir que esses personagens tenham algum adereço que será usado pelos estudantes que os estiverem representando no momento da cena. Quando for trocar de ator ou atriz, o adereço é a indicação de quem está sendo representado naquele momento.

Se possível, proponha também um gesto característico para cada personagem. Sempre que alguém for interpretar determinado personagem, é preciso realizar o gesto específico em algum momento da fala. Ajude a turma a identificar e perceber o jogo com o adereço e, principalmente, com o gesto. O modo como cada pessoa faz o gesto trará a discussão sobre as múltiplas leituras e possibilidades de interpretação do personagem. Convide a turma a aprofundar essa discussão: De que modo(s) podemos ampliar nossas leituras sobre as pessoas, as circunstâncias e os fatos do dia a dia? Uma roda no final das apresentações pode ser o espaço para a troca das percepções sobre cada etapa dessa prática e dos desdobramentos que ela possa ter trazido ou apontado.

Preparação

Os objetos que usamos em diversas tarefas do dia a dia acabam ganhando significados imediatos, pois nos lembram ações que podemos realizar quando são manipulados. Desse modo, uma vassoura lembra a ação de varrer; uma bola, a ação de jogar; uma caneta, a de escrever; e assim por diante. Entretanto, podemos ampliar esses significados, colocando esses objetos em novos contextos. Converse com a turma sobre a fotografia que compõe a página: trata-se de uma cena com poucos elementos. Como os objetos usados em cena nos ajudam a imaginar o ambiente em que os personagens estão? O que cada um deles pode comunicar na foto do espetáculo?

Orientações

Na cena apresentada na foto, alguns objetos ajudam a construir o cenário em que um ator e uma atriz conversam. Um modo de trabalhar a leitura da imagem pelo ponto de vista do teatro é solicitar aos estudantes que imaginem como a cena se desenvolveu antes de chegar ao momento desse registro e como ela possivelmente se desdobrou depois disso. Esse exercício imaginativo pode ativar a percepção dos estudantes de que nada está em cena por acaso, uma vez que todos os elementos estão no palco para comunicar e expressar algo que contribui com o contexto da peça.

Na imagem, podemos identificar uma garrafa, um copo, uma bolsa e um mancebo. As seguintes perguntas nos ajudam a apurar nosso olhar: Que lugar pode ser esse? O que a garrafa contém? Alguém pendurará uma peça de roupa no mancebo? A atriz usa algo que estava dentro da bolsa durante a cena? Observe que um grande pano cobre a mesa até o chão, tapando inclusive os pés da mesa e a cadeira ou o banquinho no qual a atriz se apoia. Isso contribuiu para dar coesão à cena, pois deixa à mostra apenas aquilo que faz parte da ação.

As respostas das perguntas são pessoais.

Ator e atriz atuando no palco. Eslovênia, 2018.

A poesia dos objetos

Observe atentamente a imagem abaixo. Lembra-se do jogo teatral que se utilizava de objetos na peça Ensaio.Hamlet? Ao olhar esta foto, repare que, além dos três atores, há uma série de objetos que compõem a cena. Que significados você consegue extrair a partir da imagem?

Os objetos que ocupam o palco, somados às posições e atitudes dos atores, criam uma cena que pode ser repleta de significados. Mesmo sem conhecer a história que está sendo contada, somos instigados a imaginar significados para essa cena. Isso acontece naturalmente porque a maioria desses elementos faz parte do cotidiano das pessoas, lembram-nos de situações vividas ou remetem a outras cenas já vistas.

• Que palavras você utilizaria para descrever o que cada um dos artistas está fazendo? Quais objetos possuem mais significados para você?

• Por fim, invente uma história que se encaixe nessa cena. Ela se encontra no começo, no meio ou no fim de sua narrativa?

Agora, seguindo nosso percurso pelos recursos expressivos que podem fazer parte de uma cena, vamos nos aproximar da forma teatral que se apropria de objetos, tornando-os personagens da cena, explorando sua visualidade para aguçar a imaginação do público e criar narrativas: o teatro de animação.

• Você já assistiu ou realizou a contação de uma história que se utilizava de objetos? Como foi a experiência?

No teatro de animação, é exatamente isso que acontece: todo e qualquer objeto sem vida e que pareça até sem utilidade pode entrar em cena e se transformar em personagem!

Essa forma de teatro, também conhecida como teatro de formas animadas, é um modo de criar uma cena manuseando qualquer objeto que esteja à mão. É como se fosse um jogo, uma brincadeira, no qual a imaginação é um ingrediente que não pode faltar. Tudo depende do objeto escolhido e do modo como o manipulamos, dando-lhe vida e significados diferentes do que ele possui na realidade.

Orientações

O teatro é um espaço em que as explorações simbólicas de objetos acontecem com bastante frequência, fazendo parte da construção de muitos espetáculos. Depois do contato com alguns exemplos de usos expressivos de objetos comuns no dia a dia, nesta Trilha e na Trilha 2, você pôde inventar seu próprio modo de experimentar dinâmicas com objetos na linguagem teatral. Que tal propor aos estudantes que realizem um levantamento de brincadeiras simbólicas? Na infância, por exemplo, é comum que as crianças atribuam novos significados a objetos específicos. Para ajudá-los nessa pesquisa, relembre-os de alguns: a vassoura utilizada como cavalinho de pau ou como espada, os lençóis e a toalha de banho aproveitados na cabana, e assim por diante.

Bate-papo com o professor

Nas artes visuais encontramos artistas que utilizam suportes inusitados para a construção de imagens ou esculturas, como Vik Muniz, que, em alguns trabalhos, usou materiais encontrados em um lixão para criar imensos desenhos, ou Nuno Ramos, que, em certas produções, utilizou cera derretida e instrumentos musicais para criar esculturas. No teatro também encontramos artistas que tentam buscar novas materialidades para os elementos da cena.

Desse modo, a produção industrial de objetos e suas tecnologias influenciam tanto o processo de criação quanto o resultado de muitos trabalhos de arte. Atualmente, é bastante comum ver em peças de teatro, por exemplo, o uso de projeções em vídeo, às vezes feitas sob medida, como no vídeo mapping, além da utilização das tecnologias de comunicação que funcionam como plataforma para a criação cênica.

Atividade complementar

Convide a turma a participar de um amigo secreto de objetos. Para isso, prepare os papéis com os nomes dos estudantes, enquanto eles devem escrever em diferentes pedaços de papel o nome de três objetos. Estimule a turma a escolher objetos que são usados ou estão presentes em lugares diversos, garantindo a variedade de itens. Depois que todos tiverem escrito o nome de seus objetos, faça o sorteio do amigo secreto.

Na próxima etapa, cada estudante deve escolher dois ou três objetos que escreveu para presentear o amigo secreto sorteado. Quem recebe os presentes, deve imaginar e contar aos colegas como transformaria esses objetos em um personagem animado.

Ao final, conversem sobre os presentes trocados e os personagens que surgiram. Você pode destacar tipos de objetos e os modos como eles foram usados pelos estudantes. Converse com a turma também sobre quais instrumentos, objetos, aplicativos ou tecnologias eles conhecem e, então, peça que imaginem como esses meios tecnológicos apresentam novas possibilidades para a criação cênica.

Na primeira pergunta, os estudantes podem identificar quantidades diferentes de objetos, mas espera-se que eles mencionem as colheres de pau, o escorredor de arroz, a luva cirúrgica e as tampas de plástico. Na segunda pergunta, eles devem indicar que esses objetos foram utilizados para criar a representação de um boi. Na terceira pergunta, os estudantes podem identificar que, na construção dos três personagens, foram usados objetos para fazer mergulho, como pés de pato, snorkels e óculos específicos. A resposta para a quarta pergunta é pessoal.

Foco na BNCC

Cada objeto é reconhecível por meio da sua visualidade, que revela sua utilidade prática.

• Quantos objetos diferentes você consegue identificar na imagem? Quais são eles?

• Em qual personagem esses objetos se transformaram?

Criada em 1990, a Cia. Truks é uma companhia paulistana de teatro de animação que transforma os objetos de maneira simples e surpreendente. São quase vinte espetáculos utilizando objetos, bonecos e vídeos com muito humor e criatividade. Imagine o que pode acontecer quando três amigos resolvem acampar, levando uma mochila cheia de objetos e muita imaginação?

Observe a imagem a seguir e responda:

• Quais são os objetos usados para a construção dos três personagens?

• O que você imagina sobre essa história, a partir dos elementos da foto?

Os objetos fazem parte do universo da história, que fala de um acampamento. Você reconhece a função original destes objetos? Na cena e pelo modo como são manipulados, eles ganham outro significado. O figurino dos atores também dialoga com a narrativa da peça. Observe ainda que as expressões faciais de cada ator complementam a expressividade dos bonecos construídos com os objetos. Diferentemente das duas imagens anteriores, esta cena apresenta outra possibilidade de relação e interação com os objetos. Os manipuladores agem em consonância com os objetos-personagens?

Ao conhecer o trabalho de artistas de teatro, ao explorar os elementos envolvidos na composição teatral e ao utilizar as diferentes tecnologias para compor práticas artísticas são desenvolvidas as habilidades EF69AR24, EF69AR26 e EF69AR35 Além disso, é possível contemplar o objetivo de desenvolver a melhor forma de atuar e procurar expressar ações com intenções artísticas nos modos individual e coletivo.

Em cena com objetos

Agora é hora de experimentar novas possibilidades para os objetos. Você se lembra dos seres elaborados com objetos na Trilha 2? Desta vez você poderá explorar os objetos de outra forma.

Como você contaria uma história se apropriando de materiais que estão disponíveis na escola? As perguntas a seguir nos ajudam a pensar nessas escolhas.

Mochila, lápis, estojo, giz, régua? O que cada um desses objetos sugere pela sua forma? Um personagem? Outro objeto maior formado por alguns menores? Uma parte de um corpo de uma figura feita com vários objetos? Como ele poderia ser manipulado?

Depois de pensar sobre os objetos do ambiente escolar, faça o mesmo com objetos que você possui em casa. Pode ser um objeto que se usa na cozinha, por exemplo. Escolha um objeto que você possa trazer para a escola para ser usado nesta prática.

A proposta é criar uma cena misturando personagens humanos com objetos-personagens. Isso significa que, além de personagens, teremos manipuladores em cena.

1 Escolha um objeto do seu material escolar e outro da sua casa. Só vale um único objeto de cada lugar!

2 Formem grupos de seis pessoas. Cada um leva os seus objetos para o grupo em que estiver.

3 Cada grupo deve formar uma roda, e todos os integrantes do grupo colocam seus objetos no centro da roda.

4 Durante dois minutos, todos observam os objetos do centro da roda. O foco aqui é visualizar novos jeitos de usar os objetos, sozinhos ou misturados, dando a eles uma nova função, diferente da sua função original.

5 Agora vamos explorar esses objetos. Todos na roda devem escolher um único objeto para investigar seus significados, a depender do modo como for manipulado. Pode acontecer de duas pessoas pegarem o mesmo objeto. Se isso acontecer, cada uma delas deve manipular e apresentar esse mesmo objeto com um significado diferente.

6 Cada pessoa da roda apresenta, um a um, seu objeto-personagem aos demais. Observe e preste

atenção em como cada um encontra novos significados e funções para os objetos. Pode acontecer de surgirem pequenas cenas entre dois objetos. Caso queiram explorar essas relações, anotem quais são os objetos e façam uma breve sinopse que ajude a lembrar a proposta. Essas anotações formarão uma coleção que será a base de dados para futuras cenas que poderão ser ensaiadas.

7 O próximo passo é criar um novo objeto-personagem, composto de, pelo menos, três objetos. Também é o momento de definir quem vai manipular esse objeto-personagem durante a cena. Agora cada objeto é uma parte desse personagem. Pesquisem suas formas, encaixes, semelhanças com partes de um corpo. Busquem um ritmo para que ele se mova e encontrem uma voz para ele. É provável que ele precise ser manipulado por mais de uma pessoa.

8 A partir do objeto-personagem, o grupo elabora uma situação em que ele se encontra e se relaciona com um personagem humano. Uma pessoa pode cuidar da dramaturgia da cena, anotando as ideias e depois organizando o texto da cena com as falas e rubricas necessárias. Se preferirem, o grupo pode criar uma cena improvisando um diálogo e ações entre os personagens a partir de um assunto escolhido.

9 Definidas as funções de cada pessoa, hora de ensaiar a cena. Escolham o lugar onde a cena se passa, onde o público ficará para assistir. Quem manipula o objeto-personagem deve explorar e ensaiar os seus movimentos e, com o personagem humano, estudar e ensaiar os momentos e modos de interação entre os dois personagens.

10 Alguém pode cuidar do figurino e dos adereços para o personagem humano e de algum elemento para o cenário, caso seja necessário. Depois de terem ensaiado a cena, organizem uma ordem de apresentações para que todos possam assistir a todas as cenas. Lembre-se: assistir teatro também é fazer teatro. Aproveite essa experiência para observar outras maneiras de fazer uma cena. Ao final, toda a turma pode se colocar em roda para trocar as impressões sobre as cenas apresentadas. Vocês podem levantar pontos de dificuldade e soluções encontradas para a realização das cenas.

Preparação

Você pode revisitar o material produzido na Trilha 2, voltada para a linguagem das artes visuais, como forma de aquecer o imaginário da turma sobre o teatro de animação.

Orientações

Essa prática também pode ser realizada em etapas, em duas ou três aulas, de acordo com o andamento da turma. Em um primeiro momento, cada estudante conta os motivos que o levaram a escolher tal objeto. É interessante que cada um seja estimulado a contar uma pequena história relacionada ao objeto escolhido.

A próxima rodada abre espaço para a imaginação: cada grupo deve observar os objetos escolhidos. Nesse tempo, deve-se partir da forma e/ou da função do objeto e inventar uma nova função para ele. Quanto mais funções diferentes da original, mais divertido e surpreendente o jogo se torna. Para ilustrar esse jogo, pode-se mostrar a imagem do livro O pequeno príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry, publicado em 1943, quando o personagem diz que vê, no que seria um chapéu, uma jiboia que engoliu um elefante.

É interessante deixar um tempo para a exploração dos objetos no momento de criarem um único objeto-personagem composto de, pelo menos, três objetos diferentes. Estimule os grupos a explorar encaixes e formas de manipulação desse objeto-personagem.

A próxima etapa é o momento de criar uma cena breve de interação entre o objeto-personagem e um personagem humano. Observe que essa relação de interação entre um humano e um objeto vai além de uma cena realista. Isso pode ser um fator estimulante para a turma. O momento das apresentações deve ser preparado por todos. Cada grupo organiza o seu espaço cênico, define onde fica o público etc.

Foco na BNCC

Ao trabalhar com as diferentes formas de dramaturgia e elementos cênicos, ao explorar os modos de expressão do corpo e ao experimentar improvisações com base na linguagem teatral são desenvolvidas as habilidades EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30 e EF69AR32.

Assim, cumpre-se o objetivo de abordar os recursos cênicos para contar histórias.

No final, é importante estimular a troca de sensações e pontos de vista, não apenas sobre o próprio fazer mas também sobre a observação do que os colegas fizeram, sempre cuidando para não cair no “gostei e não gostei”, e sim sobre as diferenças e múltiplas possibilidades de lidar com o objeto e a riqueza dessa diferença.

Preparação

Em relação ao Carnaval, um ponto que pode ser abordado com os estudantes é a relação entre a arte, a mídia, o mercado e a sustentabilidade de uma manifestação cultural do porte do Carnaval. Comece essa conversa levando em conta as manifestações existentes na sua comunidade. Algum bloco, baile de Carnaval ou outros cortejos, alguma escola de samba ou desfile que aconteça na sua cidade serve como disparador. A noção de teatralidade também pode ser um parâmetro a ser conversado com a turma.

Orientações

Quando olhamos para o Carnaval, podemos considerar que nessa manifestação há uma integração entre diferentes linguagens da Arte. Tudo acontece em torno da música, cujo tema se desdobra em diversas alas com personagens e cenários. Pergunte aos estudantes se eles identificam manifestações populares em sua região que produzem essa mistura de linguagens.

Foco nos TCTs

Este conteúdo trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural O Carnaval é uma festividade múltipla que integra diversas manifestações culturais.

Carnaval: espetáculo de cultura e identidade

Até aqui, vimos algumas maneiras de se fazer teatro. É importante não se esquecer de que não existe uma forma de teatro melhor que a outra. O teatro está em todo lugar e, para encontrá-lo, dependemos apenas do nosso olhar para a teatralidade que nos cerca no dia a dia, como fizemos na prática anterior. A teatralidade também pode ser reconhecida em eventos que, aparentemente, não percebemos como teatro. Um exemplo é o desfile de Carnaval.

Você já participou de algum desfile de Carnaval usando uma fantasia?

No Brasil, o Carnaval teve início no Período Colonial, trazido pelos portugueses, e se desenvolveu ao longo do tempo.

Foco na BNCC

Ao analisar as diferentes formas de expressão em dança e os figurinos cênicos, são trabalhadas as habilidades EF69AR09 e EF69AR14

Ao identificar diferentes estilos cênicos, os elementos envolvidos na composição e o espaço de apresentação são mobilizadas as habilidades

EF69AR25, EF69AR26 e EF69AR27

Ao associar a produção artística a aspectos da vida real e ao valorizar as manifestações culturais nacionais são desenvolvidas as habilidades EF69AR33 e EF69AR34

Assim, cumpre-se o objetivo de compreender o teatro como uma linguagem que convida ao diálogo e ao debate sobre diversos assuntos e por diferentes abordagens.

As fantasias de carnaval nos permitem experimentar personagens. Ao vivenciar outra identidade durante a festa, pelo viés da criatividade e da imaginação, adentramos um mundo simbólico que pode transformar nosso olhar para a própria realidade.

Nesta fotografia, vemos a atriz Paolla Oliveira caracterizada como Cleópatra no desfile da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio, em 2020. Sua fantasia recupera uma figura histórica do continente africano e a transporta para a linguagem da festa popular brasileira.

Para aprofundar

O caráter coletivo dos desfiles de Carnaval é um exemplo da organização e do planejamento necessários para criações expressivas que envolvem muitas pessoas. Se possível, pesquise na internet vídeos que mostram as diferentes equipes de trabalho que atuam para viabilizar a escolha do enredo e da música, além da concepção da visualidade das alegorias e sua produção, o que envolve compra de materiais, trabalhadores especializados, artistas de várias áreas, como costureiras, aderecistas, escultores e maquiadores, todos criando em torno do tema do desfile. Também há instrumentistas e sambistas, que precisam ensaiar e elaborar coreografias. Uma verdadeira fábrica que movimenta profissionais diversos e convoca a sociedade para se reunir nas ruas e celebrar sua identidade.

Compare o adereço usado na cabeça pela atriz com outras representações da personagem Cleópatra, ou mesmo com imagens do Egito Antigo, para perceber como a fantasia de Carnaval se apropria dessa visualidade.

Detalhes do adereço de cabeça e da fantasia da atriz no desfile pela Acadêmicos do Grande Rio. Rio de Janeiro (RJ), 2020.

Preparação

Converse com os estudantes sobre os paralelos que existem entre o Carnaval e as manifestações populares da comunidade em que estão inseridos. Questione se a população local costuma se reunir em torno de um tema, em que data isso ocorre e se é motivada por algum acontecimento histórico ou religioso para criar celebrações que envolvem as pessoas da comunidade por meio de músicas, visualidades e movimentações coletivas.

Orientações

Explore com a turma as características do Carnaval em sua região. A partir desse levantamento e dos paralelos estabelecidos na conversa anterior, leve os estudantes a observar a teatralidade dos elementos. Nesse sentido, incentive-os a listar o que mais lhes chama a atenção, o que destacariam e como poderiam trabalhar essa teatralidade. Pergunte ainda: O que vocês poderiam propor de diferente? Se a turma pudesse criar uma nova tradição, algo a ser celebrado todos os anos, o que escolheriam como tema? De que forma seria essa comemoração?

As respostas das perguntas são pessoais.

Já no desfile da escola de samba Unidos de Vila Isabel, em 2019, as fantasias que representavam um rei europeu e sua corte foram elaboradas com cores fortes e contrastantes.

Manifestações como frevo, maracatu, cordões e bailes se espalharam pelo país. No Carnaval de rua, as marchinhas eram e ainda são cantadas por todos. Em alguns lugares, as marchinhas deram lugar aos sambas-enredo, e as escolas de samba foram se organizando e se desenvolvendo até chegar ao que são hoje, reunindo milhares de pessoas, tanto de dentro quanto de fora da comunidade, e até turistas de outros estados e países para fazer parte do desfile.

• Como é o Carnaval na sua região?

• Como é a sua visualidade?

• Existem personagens específicos? Quais?

• Quais elementos cênicos você identifica nele?

O Carnaval é uma festa que acontece no mundo todo, mas aqui no Brasil ganhou grandes proporções. A mistura de música, dança, visualidade, teatralidade e até mesmo tecnologia faz do Carnaval brasileiro uma festa famosa no mundo todo. Reconhecido como patrimônio cultural do país, muitas vezes é relacionado à identidade brasileira aos olhos de outros países.

A configuração de um desfile de escola de samba é composta por elementos teatrais: a comissão de frente abre espaço para a passagem da escola com personagens e movimentações teatralizadas; as fantasias são como figurinos; a coreografia do casal de mestre-sala e porta-bandeira traz uma relação entre personagens típicos; os carros alegóricos seriam pequenos cenários onde trechos da história – contada pelo samba-enredo – são ilustrados e muitas vezes literalmente encenados; a bateria, conhecida como o “coração” da escola, seria a trilha sonora, ditando o ritmo da festa, preenchendo toda a avenida com  música.

Na próxima vez que você assistir a um desfile de escola de samba, ao vivo ou na TV, procure observar como a teatralidade está presente.

Preparação

Um coração pulsando na avenida

Como já foi dito anteriormente, a bateria é conhecida como o “coração” da escola. Mas por que isso acontece?

Uma bateria de escola de samba pode ter cerca de 300 integrantes. Você imagina essa quantidade de pessoas tocando juntas? Como pode dar certo?

A bateria de uma escola de samba é como uma orquestra: todos os músicos têm de tocar em conjunto e, para isso, é preciso muita organização e ensaio – e esses ensaios são iniciados muitos meses antes do desfile. Instrumentos e cantores seguem o comando de uma pessoa, o mestre, título que se dá ao primeiro diretor de bateria. Ele é como o maestro desse grande conjunto musical e, no desfile da escola de samba, segue na frente da bateria, comandando com gestos e apito. No desfile, a bateria também conta com a presença de diretores, que auxiliam o mestre de bateria.

Foco na BNCC

Ao compreender os usos e as funções da música de acordo com o contexto em que se insere, os equipamentos e o trabalho de músicos envolvidos em sua realização são desenvolvidas as habilidades EF69AR16, EF69AR17 e EF69AR18

Ao explorar a música e os materiais sonoros em práticas de execução musical e ao relacionar essas manifestações a aspectos da vida real são mobilizadas as habilidades EF69AR20, EF69AR21 e EF69AR31

O objetivo da seção Conexão é trazer para os estudantes a ideia de que a música pode ser uma linguagem muito intensa e impactante, e o exemplo escolhido para essa experiência foi a música de uma bateria de escola de samba.

Orientações

Inicialmente, caso seja possível, assista com os estudantes a um trecho de desfile de uma escola de samba. Você pode, preferencialmente, escolher uma escola de samba da sua região (ou, se não existir essa organização nas redondezas, escolha alguma próxima, com a qual a classe possa se identificar). No entanto, caso não seja possível ou você prefira, assista com a turma a um desfile das escolas de samba de sua escolha.

Depois, observe com eles que a quantidade de músicos influencia diretamente o impacto da experiência auditiva, e olhem atentamente a imagem da página 178, na qual é mostrada uma possibilidade de organização das posições da bateria de uma escola de samba.

Reflitam em conjunto sobre a experiência de assistir a um espetáculo ao vivo e assistir a esse mesmo espetáculo pela televisão ou pela internet. Essa é uma excelente comparação para entender as transformações que ocorreram após a invenção do fonógrafo e como essas transformações impactaram os setores da música e a vida de todos.

Depois, explore com eles cada um dos instrumentos citados no texto, pedindo que eles façam uma lista dos que conhecem e dos que não conhecem. Promova a pesquisa indicada no texto e finalize com uma roda de conversa, buscando refletir sobre a diversidade, tanto sonora quanto cultural, desses instrumentos.

Finalize com esta pergunta: “Por que a bateria é o coração da escola de samba?”. Peça que todos se manifestem sobre essa questão.

Atividade complementar

Caso exista alguma escola de samba em seu bairro ou comunidade, considere a possibilidade de propor aos estudantes uma pesquisa de campo com os integrantes da bateria desse grupo. Para essa atividade, eles devem perguntar a essas pessoas como elas aprenderam a tocar, se já ensinaram alguém a tocar e, em caso afirmativo, como foi esse processo.

O objetivo é que os estudantes reflitam sobre a aprendizagem por meio da oralidade, ou seja, aquela que é transmitida oralmente de uma pessoa para a outra, sendo bastante efetiva para a aprendizagem musical.

Depois de feita a pesquisa, em uma roda de conversa, converse com a turma sobre os resultados obtidos e o que cada um tem a dizer sobre a experiência.

Representação do esquema de uma bateria de escola de samba.

E é essa organização que permite que aconteça a “paradinha”, uma demonstração da habilidade e da técnica: a bateria para de tocar continuamente, dando lugar a uma série de perguntas e respostas rítmicas executadas por uma seção da bateria (ou por um instrumento, que é respondido pelos outros instrumentos). Em seguida, a bateria da escola retoma o fluxo anterior do samba. Mas como é essa “orquestra”? Quais são os instrumentos que fazem parte  dela?

De forma geral, a bateria de uma escola de samba pode ser formada por surdos, pandeiros, cuícas, instrumentos de metal (o agogô e o reco-reco), ganzá (ou chocalho), caixas, repiques e tamborins – porém, podem fazer parte também outros instrumentos.

Desses instrumentos, cabe ao surdo fazer a marcação do ritmo – o pulso básico, como já vimos na Trilha 1. Toda a construção sonora da bateria se baseia no pulso estabelecido, e todos os instrumentistas deverão trabalhar juntos, tocando seus instrumentos de forma que o som da bateria soe como um único organismo sonoro – e esse som único é a textura sonora da bateria.

Outra questão importante, para refletir: por mais que fique gravada, tanto em vídeo quanto em áudio, a experiência de ouvir uma bateria de escola de samba é extremamente impactante ao vivo. Assistir presencialmente a um espetáculo como esse é uma experiência única, e as sensações e emoções sentidas no momento da apresentação não podem ser captadas por gravações, porque são pessoais. Estas se transformarão em recordações e ficarão guardadas na memória de todos que participaram dessa experiência, transformando a música que ocorreu em algo simbólico.

Atividade complementar

Pode ser interessante propor aos estudantes que pesquisem manifestações de Carnaval de outras regiões que sejam diferentes das que existem no espaço onde moram. Outra proposta é sugerir que eles pesquisem manifestações culturais que acontecem em outros países, como o Holi (também chamado Festival das Cores), que ocorre anualmente na Índia em comemoração à chegada da primavera.

Assim, os estudantes poderão dimensionar a importância do Carnaval em sua cidade e no Brasil, comparando-o também a outras práticas ao redor do mundo. Se essas pesquisas forem realizadas, considere a possibilidade de assistir a vídeos, com a turma, sobre as manifestações citadas por eles.

Bate-papo com o professor

A pesquisa solicitada no Livro do Estudante pode parecer, a princípio, um pouco complexa. Para sanar possíveis dúvidas e auxiliar a turma, é importante que você pesquise previamente o tema. Uma sugestão é acessar o site do Laboratório de Estudos Etnomusicológicos (LABEET), da Universidade Federal da Paraíba (disponível em: http://www.ccta.ufpb. br/labeet; acesso em: 20 jun. 2022), ou outras páginas de organismos de pesquisa acadêmica e, então, investigar diferentes instrumentos e suas possíveis origens, focando aqueles que mais lhe chamarem a atenção. Além de ser uma preparação para a atividade do livro, você vai adquirir também novos conhecimentos e ampliar sua formação, colocando-se, assim, como protagonista de seu caminho como professor.

Etnomusicologia: é o estudo das manifestações musicais e suas relações com os contextos culturais das comunidades que as praticam.

Os instrumentos que fazem parte da bateria de uma escola de samba são fundamentais para o espetáculo – e cada um deles tem uma classificação na área de etnomusicologia e uma história. Por exemplo, o surdo é classificado como um tambor, e a palavra tambor é uma designação genérica para diversos instrumentos membranofônicos presentes no Brasil. Trata-se de um "membranofone percutido diretamente, cilíndrico e fechado", de acordo com a definição encontrada no Laboratório de Estudos Etnomusicológicos (LABEET) da Universidade Federal da Paraíba.

Pesquisem as origens dos diversos instrumentos de percussão, não somente dos que fazem parte da bateria de uma escola de samba mas também de outros que vocês conheçam. Cada um desses instrumentos traz na sua história a representação de uma cultura, de uma região ou de um país – e esse conjunto de informações nos ajuda a conhecer melhor nossas origens culturais.

Apesar da enorme importância do canto (e do tema escolhido e cantado no desfile), a bateria da escola é parte fundamental da escola de samba. Você se lembra da pergunta feita no início desta seção: “Por que a bateria é o coração da escola?”. Porque é a partir da bateria que a construção de toda a festa acontece, dando a unidade para a apresentação de todos que participam – seja dançando, cantando ou tocando.

Preparação

Pensar, ver e fazer teatro

Chegou o momento de rever o percurso até aqui.

Em primeiro lugar, faça uma lista das palavras que você descobriu durante a Trilha e que ajudaram a mudar a visão que você tinha sobre o fazer teatral.

Depois, escreva o significado de cada uma dessas palavras do jeito que você entende, sem buscar no dicionário.

Em seguida, formem duplas e troquem as listas de palavras e significados que vocês fizeram. Percebam quais palavras o seu colega escolheu e como ele as definiu. Juntos, conversem sobre as listas e os significados e, depois, ainda em duplas, busquem os significados das palavras das duas listas num dicionário. Dessa forma, vocês poderão ampliar os sentidos que essas palavras possuem.

Ainda em duplas, escolham um artista ou uma obra que viram nesta Trilha. Cada pessoa pode escolher um, caso não se decidam pelo mesmo. Conversem sobre os motivos da escolha de vocês e, em seguida, escrevam um pequeno texto no formato de diálogo que será como uma cena representando essa conversa. Essas cenas podem ser trocadas entre toda a turma, para que uma dupla faça a cena de outra dupla. Numa grande roda com todo mundo junto, vocês poderão conversar sobre as cenas que foram apresentadas e sobre os conteúdos trazidos em cada uma delas.

Avaliação formativa

Elaborar modos de avaliar aprendizados na linguagem do teatro envolve um grande exercício de escuta e observação. Apropriar-se da linguagem teatral, que é fundamentada na ação, é agir em coletividade e expandir suas próprias capacidades de comunicação. A ação dos estudantes de assistirem aos colegas e opinarem sobre as cenas que veem também é algo fundamental para entender e fazer teatro. Mesmo que não se sintam à vontade em cena, eles podem obter grandes aprendizados ao se envolverem com soluções

cênicas, práticas dramatúrgicas e exercícios de olhar criticamente para o que está sendo experimentado pelos colegas em cena. Novamente, seus registros são a fonte de consulta para mapear como a turma reagiu e transformou suas relações com o corpo, com a palavra escrita e falada e com os espaços disponíveis para as práticas na escola. Vivenciar uma linguagem da Arte que propicia expandir suas próprias capacidades de comunicação pode se tornar uma reflexão para o projeto de vida.

Será importante ter um número suficiente de dicionários para as duplas. Se não for possível, a atividade pode ser feita em grupos de quatro estudantes, ou mesmo com o acesso a dicionários on-line

Orientações

Lembre a turma de que a dramaturgia, como texto, foi o ponto de partida para as reflexões nesta Trilha. O texto e a palavra estarão no foco desse processo de revisão. Primeiro, estimule os estudantes a criar suas listas de palavras e significados de modo individual e espontâneo. Depois, se possível, forme duplas que, de acordo com a sua percepção da turma, juntem estudantes com características mais diferentes, ou que tiveram pouca interação ao longo das práticas. Deixe um tempo suficiente para que conversem sobre as listas de palavras e significados que deram. Para a busca nos dicionários, você pode estipular um tempo mais objetivo, de acordo com a tarefa. Já no caso da escolha de um artista ou obra de interesse, pode ser interessante, caso haja espaço para isso, que os estudantes possam comentar a maioria dos exemplos da Trilha, antes da escolha. Esses comentários podem ser entendidos como um breve exercício de crítica.

Após definidas as escolhas, é hora de escrever a cena, ou seja, realizar uma pequena prática de dramaturgia. Você pode destacar isso na roda de conversa final, após a apresentação das cenas produzidas. Não deixe de perguntar, de modo mais amplo, o que os estudantes descobriram de novo acerca da linguagem teatral ao final da Trilha, e o que eles gostariam de continuar descobrindo e experimentando, caso fosse possível.

Foco na BNCC

Ao retomar tudo o que foi aprendido sobre a linguagem do teatro e participar de uma última criação é aprimorada a habilidade EF69AR30

A BNCC neste

Bate-papo com o artista

Competências gerais: 1, 3, 4, 7 e 9.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 3, 7 e 9

Objetos e habilidades: Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03

Processos de criação

EF69AR07

Patrimônio cultural

EF69AR34

Objetivos deste

Bate-papo

A seção Bate-papo com o artista tem a finalidade de possibilitar ao estudante um contato maior com os artistas em estudo, trazendo seu pensamento e as descobertas que os levaram a ser profissionais das artes. O objeto de conhecimento “Processo de criação” proposto pela BNCC enfatiza a necessidade de desmistificar a ideia de genialidade e promover a valorização de habilidades manuais específicas, conceito que norteou por muitos anos o ensino da Arte. Ao aproximar as obras dos profissionais de diferentes linguagens apresentadas na Trilha, nem sempre é possível conhecer com maior profundidade a trajetória dos artistas por trás das criações. Essa seção, em todos os livros, abre espaço para que o estudante tenha contato com a fala do artista entrevistado e se informe sobre sua história e outras questões importantes relacionadas ao seu trabalho, ampliando seu repertório em relação às linguagens da Arte.

Binário Armada

Fale um pouco sobre o que você pensa da imaginação.

Meu processo de criação artística anda de mãos dadas com a imaginação, pois o resultado do meu trabalho advém da observação das situações e acasos que vivo, após submeter essas experiências a longos processos imaginativos de criação.

Em quais áreas do seu trabalho os processos imaginativos estão mais presentes?

Na música e nas artes visuais, a imaginação faz parte essencial do meu trabalho, pois sem ela não vejo como compor uma melodia ou criar meus quadros.

Como eram seus processos de criação na infância e na juventude?

Acredito que na infância o meu processo de criação passava mais pela observação e pelo registro do que eu via do que pela imaginação. Eu utilizava muito as formas naturais, reproduzia montanhas, árvores, casinhas de taipa no pé da Serra de Maranguape (que dava para avistar em vários ângulos de onde eu morava em Fortaleza – CE), ou seja, tudo o que via eu reproduzia. Ainda hoje faço esse trabalho de observação pura e simples, mas tenho memórias e referências culturais muito fortes. Na adolescência fui me enveredando pela utilização de figuras geométricas nos desenhos e acabei gostando de símbolos, das mandalas e das representações de rituais que encontrava nas minhas pesquisas.

Você ainda cria dessa maneira?

Hoje em dia meu processo de criação ainda é parecido com o da juventude, porém o meu trabalho carrega mais história, mais sofrimento, mais respeito aos meus ancestrais e cuidado com os detalhes geométricos.

Na sua criação, como surgiram as letras e os códigos que você adiciona nas imagens?

Sempre gostei de colecionar diversos tipos de alfabetos. Acho incríveis os formatos das letras e a forma como cada povo se comunica através delas. Os primeiros alfabetos que aprendi foram o fenício e o grego, que conheci através de uma enciclopédia que minha avó ganhou de presente (naquela época esses livros eram caríssimos, lindos, e a gente tinha muito cuidado para manuseá-los, pois alguns tinham as páginas com cantos dourados e achávamos que eram joias).

Quando eu vi os alfabetos nesses livros, fiquei maravilhado, achei que aquilo tudo fazia parte de um mundo mágico e evoluído.

Como esse encantamento se refletiu na sua criação como artista adulto?

Com o passar do tempo, fui colecionando tudo sobre alfabetos, até os códigos secretos que as meninas do colégio utilizavam. Tenho até hoje uma agenda velha que virou meu livro de coletas. [A agenda velha tornou-se o livro de registro, guardião de parte da construção do repertório do artista.] Nele recolhi muitas informações sobre tribos, povos e raças através dos seus alfabetos.

Justificativa

Essa seção foi pensada com o intuito de auxiliar e ampliar a compreensão do conceito de que a criação em Arte está atrelada a um processo, muitas vezes longo, que articula diferentes etapas, como ocorre muitas vezes na arte contemporânea, que geralmente registra a participação de pessoas de outras áreas profissionais. Destaca-se ainda que cada artista desenvolve seu próprio processo de criação conforme suas possibilidades e necessidades.

Muitas obras na arte contemporânea demandam, em seu processo de criação, projetos, esboços, estudos, protótipos, experiências em materialidades, investigações em diversos elementos da linguagem e de outros componentes, o que nos mostra a importância de esse percurso criativo ser híbrido.

Fale um pouco sobre a relação que você vê entre os símbolos, as artes e a vida.

Não há como omitir uma dessas três palavras quando falo do meu trabalho de criação, seja no processo visual ou no musical. O meu olhar sempre se movimenta da vida para a arte, depois eu crio símbolos para o que imaginei, crio escritas e levo tudo isso de volta para a minha vida. Assim é o meu processo: para lá e para cá.

Como você gosta de ver a sua arte?

Gosto de espalhar pela cidade em que vivo e nos lugares que visito pequenos símbolos que imaginei, de esconder artes que criei por aí, para que as pessoas notem minha obra por aí, inventem também suas próprias histórias e busquem suas origens ancestrais, assim como busco as minhas.

Qual é a importância da imaginação na sua vida?

De uma certa maneira, eu sempre procuro, mesmo que sem querer, as relações das coisas imaginárias (minhas e dos outros) com a vida, seja por meio da arte que eu acompanho ou dos símbolos que crio e escondo por aí.

Como sempre tive curiosidade por alfabetos de diferentes culturas e povos, os símbolos dificilmente passam despercebidos em minhas pesquisas.

Você se vê também como um pesquisador?

Desde pequeno fui um pesquisador, criador e amador de símbolos, sendo que hoje insiro isso tudo em meus trabalhos artísticos de alguma forma. Símbolos e alfabetos ocidentais, orientais, africanos, indígenas, de alquimia, de magia de diversos povos ou grafismos indígenas, sempre que posso faço pesquisas e insiro tudo isso em telas, tecidos, itens naturais, papéis ou madeira (minha arte pode ser feita em diversos tipos de suporte).

Como é sua relação com as culturas de origem desses símbolos?

Apenas procuro tomar o cuidado de não me apropriar indevidamente de nada que observo e aprendo. Exatamente por conhecer os efeitos negativos do apagamento das minhas origens como descendente de indígenas, sempre que decido utilizar algo de algum povo em minhas obras, eu pesquiso sobre eles e tento respeitar da melhor maneira sua cultura e identidade.

Preparação

Para que a aula propicie mais foco e interação, é possível organizar as carteiras em forma de U e propor a leitura em voz alta da entrevista. Após esse momento, promova uma roda de conversa sobre as respostas que mais chamaram a atenção da turma. Consulte os estudantes também sobre o encadeamento das perguntas e se essa ordem auxilia a compreensão do processo de criação do artista.

Orientações

Proponha à turma que se organize em grupos para realizar uma entrevista com uma pessoa da comunidade ou da família. Os estudantes devem escolher alguém que toca um instrumento, pinta ou desenha quadros, participa de manifestações culturais da comunidade, enfim, uma pessoa que, por profissão ou lazer, desenvolve uma atividade ligada à arte. Com isso, eles poderão exercitar a organização de uma entrevista, atividade que também constitui uma prática de pesquisa. Para isso, peça aos estudantes que atentem ao passo a passo a seguir.

1. Selecionem o foco da entrevista. Lembrem-se: um dos propósitos dela é descobrir o elo que a pessoa desenvolveu com sua atividade, quando começou a se interessar por ela e por quê.

2. A partir do recorte estabelecido, reúnam-se em grupos com até cinco integrantes. Então, em consenso, selecionem o entrevistado.

3. Elaborem as perguntas com base nas observações apresentadas anteriormente.

Atividade complementar

Para promover a percepção de diferenças entre as propostas dos grupos, desenvolva a prática de pesquisa construção e uso de questionário. Um questionário pode ter diferentes finalidades, podendo ser utilizado na investigação e no levantamento de informações sobre determinado assunto, por exemplo.

Os grupos devem criar cinco perguntas, que podem investigar: critérios para a escolha do entrevistado; o grau de dificuldade em elaborar as perguntas; a organização para a realização da entrevista; a forma como desejam divulgá-la. O importante é que não seja um questionário de julgamento

do trabalho realizado, mas de ampliação de novas perspectivas. Incentive os estudantes a não se limitar às perguntas dadas como exemplo e a acrescentar outras que consideram mais relevantes ou interessantes.

Concluído esse primeiro momento, peça aos grupos que troquem os questionários entre si, de modo que as perguntas elaboradas por um grupo sejam respondidas por outra equipe. Ao final, em uma roda de conversa, promova a análise e o compartilhamento das informações levantadas por meio dos questionários.

4. Decidam quem ficará responsável pelas seguintes ações: quem será o entrevistador, quem registrará uma foto do processo e quem gravará a entrevista, seja com um gravador, seja com a câmera do celular. No caso da indisponibilidade desses recursos, solicite que dois ou mais estudantes façam anotações do processo de forma organizada.

5. Combinem o dia, horário e local da entrevista.

6. Consultem os registros da entrevista e, coletivamente, decidam a melhor forma de organizá-la, selecionando os trechos mais interessantes e a foto que ilustrará a produção.

7. Por fim, compartilhem o resultado com os demais colegas, em uma apresentação em sala de aula.

A BNCC nesta Linha de chegada

Competências gerais: 3, 4, 7, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4 e 8.

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02

Elementos da linguagem

EF69AR04

Materialidades

EF69AR05, EF69AR21

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07, EF69AR23

Objetivos desta Linha de chegada

• Refletir sobre o percurso até este momento a partir de obras que apresentam um rico universo simbólico.

• Identificar as experiências que foram mais significativas.

• Mapear as experiências vividas ao longo do ano, tendo como base eixos e símbolos de diferentes linguagens.

Justificativa

A leitura de alguns trabalhos que abordam a questão simbólica como eixo central contribui para a síntese das experiências vividas ao longo do ano, nas diferentes linguagens.

Do mesmo modo, a prática do mapeamento final busca retomar as experiências no sentido de criar relações entre as linguagens da Arte.

Aproveite esta última parte do livro para concluir as reflexões levantadas ao longo das Trilhas, mensurar as conquistas e avanços da turma e seus e refletir sobre resultados.

Avaliação de resultados

Chegamos ao final deste livro e ao final do ano. Ao longo desse tempo, nos aproximamos de diversos universos simbólicos nas diversas linguagens das artes ou, em muitos casos, em linguagens híbridas entre elas. Agora é hora de retomar os conceitos centrais pensando em como costurar essas experiências e relacioná-las ao repertório e à experiência de vida dos estudantes. Toda a Linha de chegada se aproxima de uma grande avaliação, no sentido de revisitar conceitos e experiências vividos por eles.

É importante que você se sinta aberto a ouvir a respeito das experiências que os estudantes trazem e o que elegem como mais significativo para cada um deles. Esteja atento, entretanto, para perceber a relação deles com tudo o que foi visto até aqui. Dificuldades fazem parte do processo de aprendizado, e o modo como eles lidaram com elas é importante para compreender seu percurso. Do mesmo modo, identifique afinidades e facilidades a fim de estimulá-los nessa busca.

Signos para sentir, pensar e criar

Chegamos ao final de mais um ano. Certamente, foi um período de muitos aprendizados e desafios para todos vocês. O Ensino Fundamental – Anos Finais já não é uma novidade, no entanto, há tantos caminhos interessantes e descobertas a serem feitas!

Ao longo de todo este ano, pudemos refletir sobre os lugares que habitam nossa imaginação, pensando em arte, seus signos e símbolos, e a relação de mergulho que podem trazer para a nossa vida a partir da experiência de se aproximar das diferentes linguagens das artes: música, teatro, dança e artes visuais.

1. Analise as três imagens e depois preste atenção na terceira, situada no canto inferior direito. Onde este homem parece estar?

2. O que ele está varrendo?

3. Esta imagem lhe causa algum tipo de estranheza? Por quê?

Orientações

Primeiramente, deixe que os estudantes apresentem suas leituras sobre as perguntas que se relacionam com as imagens do trabalho de Guga Ferraz. Observe se eles conseguem identificar a localidade de uma rua, o material usado (sal grosso) e se criam por eles mesmos a relação entre o sal grosso e o mar; em outras palavras, entre signo e símbolo. Em relação à última pergunta, de resposta pessoal, deixe que se sintam livres para ver ou não algo de estranho na imagem. Seja como for, a interpretação que eles trazem é importante para compor o olhar do coletivo da turma. Se houver estranhamento, entretanto, proponha que investiguem quais elementos causam isso neles, mostrando que a estranheza com algum objeto de arte é também uma relação que se estabelece com ele.

Nesta unidade, vamos retomar alguns dos conceitos presentes no livro, avaliando o que foi visto e refletindo sobre as camadas simbólicas a partir de tudo o que foi visto nas diferentes linguagens das artes.

Preparação

Depois da aproximação mais individual de cada um com o trabalho de Guga Ferraz, na abertura desta Linha de chegada, vamos nos aprofundar coletivamente em seus sentidos.

Orientações

Levante as diferentes camadas da obra. Comece pelo título e relacione-o à cidade do Rio de Janeiro. Você pode pedir aos estudantes que façam uma pesquisa a respeito dos processos de aterramento de alguns bairros na cidade, e a partir daí levantar o que acham da relação criada com a obra e o título. Até onde o Rio de Janeiro ia? Uma cidade vai a algum lugar? Ele está falando de espaço ou de tempo? Reflita com eles a respeito das diversas camadas simbólicas que a obra apresenta e sobre como isso torna a leitura mais rica e profunda. Investigue também o material que ele usa. De onde vem? Como se relaciona com a imagem que o artista quer criar?

Explique que a intervenção foi realizada na frente da Igreja de Santa Luzia, apresentada na imagem de satélite. Repare na relativa proximidade do mar.

Essa obra sintetiza muito bem o tema central deste livro. Aproveite que passamos por diferentes propostas, obras e criações para observar quanto os estudantes estão mais autônomos, quanto caminham em profundidade maior na interpretação e na leitura de imagem.

Foco na BNCC

Ao trabalhar as diferentes formas de artes visuais e ao experimentar variadas possibilidades de expressão artística são desenvolvidas as habilidades EF69AR01, EF69AR02 e EF69AR05

Mar de símbolos

Vimos, na abertura desta Linha de chegada, uma imagem do artista Guga Ferraz. Nela, temos a impressão de que a espuma das ondas invadiu a cidade, num deslocamento que nos faz pensar e sentir como as diferentes realidades, simbólica e concreta, podem conviver, nos deslocando de onde estamos acostumados a estar e propondo novos olhares. Se chegarmos mais perto, outra camada vai se revelar: o artista usou sal grosso para criar esse efeito visual que nos faz ver a imagem das espumas do mar. Veja só o uso de signos e de camadas simbólicas de maneira bem integrada: o material que parece enganar nossos olhos é justamente parte indissociável do mar e foi retirado dele. Assim, o artista propõe um mergulho, se quisermos pensar nessa metáfora, na ideia de que o mar está deslocado. A instalação é feita justamente em um bairro, no Rio de Janeiro, que sofreu uma intervenção abrupta do ser humano: parte do bairro do Flamengo foi construída sobre um aterro, ou seja, uma porção de terra que cobriu uma porção do mar, modificando a paisagem de maneira muito intensa. Vamos olhar novamente para o título da obra: Até onde o mar vinha. Até onde o rio ia. Perceba que no título a linguagem simbólica também está presente. Assim como o trabalho de Guga Ferraz, ou como o carteiro do filme O carteiro e o poeta, que vimos no Ponto de partida, nas unidades deste livro estivemos mergulhados em possibilidades de estar mais próximos das linguagens das artes: dança, teatro, música e artes visuais, refletindo sobre como a linguagem simbólica é um eixo fundamental para a poética artística e como se relaciona de modo direto com nossa vida, nossa memória, nossa imaginação. Esperamos que tenha chegado até aqui com a experiência de que a arte é para todos, com sua riqueza e diversidade de leituras.

Atividade complementar

Como proposta interdisciplinar, você pode sugerir aos estudantes que pesquisem mais informações sobre a mudança geográfica bastante radical em parte da paisagem do bairro Flamengo, no Rio de Janeiro. Oriente-os a buscar imagens que mostrem a mudança no espaço e reflitam sobre como essa alteração pode afetar a percepção que se tem da cidade. Eles

podem verificar também se essa mudança teve algum impacto ambiental. Após a investigação, que pode acontecer em grupos de três ou quatro estudantes, oriente-os a compartilhar com a turma não apenas o que descobriram mas também suas observações. A partir disso, vale perguntar ainda se a pesquisa acrescentou uma nova camada à leitura da obra de Guga Ferraz.

Revisitar experiências

Agora que chegamos juntos até aqui, é hora de avivar a memória. Tantas experiências diferentes foram vividas, tantos artistas e marcos foram vistos ou revistos. Vamos rememorá-las partindo da criação de uma imagem para o tempo presente, que só existe no instante em que o percebemos. Em seguida, já é passado, como nos provoca o trabalho da artista Marilá Dardot. Observe a sequência de imagens acima. Você consegue entender o que a artista está fazendo?

Nesse trabalho, como o próprio nome sugere, a artista realizou um diário. Por cerca de vinte dias, enquanto participava de uma residência artística no México, ela escolhia uma manchete do jornal daquela data, a que tinha causado maior impacto nela. A seguir, gravava um vídeo que mostra a sua ação de registrar essa manchete numa parede. O curioso é o material que a artista usa para desenhar as letras: pincel e água. Com o clima quente, a água evapora rapidamente, e a frase que foi escrita ali desaparece, assim como os temas que vemos nas notícias, que podem parecer muito impressionantes no momento em que os lemos, mas rapidamente somem das nossas memórias, substituídos pela grande quantidade de informação que recebemos diariamente.

Vamos tentar segurar a memória das nossas experiências com as mãos, com os olhos, com o corpo? Vamos ressignificar o que vivemos neste ano, a partir de uma prática de criação que usa representações simbólicas para ampliar e compreender melhor o que ficou. Antes disso, porém, faça um levantamento silencioso: Que práticas foram mais significativas para você ao longo do ano?

Qual trabalho ou artista lhe deixou mais intrigado? Pense em cada trilha percorrida, a partir de cada uma das linguagens. Vamos trazer a companhia dessas experiências e aprendizados para nossa última prática deste ano?

Preparação

Vemos mais uma criação que dialoga diretamente com os eixos deste livro e com o que foi trabalhado neste ano. A artista Marilá Dardot criou uma obra que dura alguns segundos. Além de efêmera, é bastante simbólica. Seu tema é a memória. Ela escreve as manchetes dos jornais, provocando nossa reflexão a respeito de como lidamos com os marcos cotidianos, com as notícias. No momento da escrita são impactantes, mas desaparecem rapidamente de nossa memória no meio de tantas outras informações.

Orientações

Da mesma maneira, ative a memória dos estudantes a respeito do que viram neste ano. Peça que façam um levantamento de tudo o que chamou mais a atenção deles no período. Ainda não devem compartilhar em voz alta, mas é importante que se conectem com as experiências. É essencial que os estranhamentos e as dificuldades também sejam levados em conta, pois são experiências igualmente significativas. Lembre-os de avaliar ainda o que nossa imaginação e nosso poder de interpretação são capazes.

Foco na BNCC

Ao trabalhar as diferentes formas de artes visuais, ao analisar seus elementos constitutivos e ao experimentar as variadas possibilidades de expressão artística são desenvolvidas as habilidades EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04 e EF69AR05

Preparação

Nesta Prática de criação, vamos mapear as experiências e os aprendizados vividos ao longo do ano. Antes de propor essa revisão à turma, é importante que você retome coletivamente todo o aprendizado adquirido. Lembre-se de que você é parte importante desse percurso; portanto, sua subjetividade, suas observações e suas memórias podem ser muito valiosas para os estudantes nesse momento de recapitulação e reflexão.

Orientações

Vamos criar uma avaliação do percurso na forma de um mapa visual. Vale recordar que há muitas maneiras de representar algo. Vamos traduzir nosso percurso coletivo a partir de uma imagem. Antes, porém, é preciso que eles reúnam as palavras que expressam esses aprendizados vividos neste ano de maneira bem livre. Com a lista em mãos, é hora de compartilhar com todos. Da reunião das listas individuais vocês criarão uma lista que reúne todas as palavras. Quando elas se repetirem, marquem o número de vezes de cada repetição. Isso vai dar uma dimensão das impressões da coletividade formada pela turma. O passo seguinte é escolher uma imagem que dialogue com o conteúdo expresso na criação coletiva. Ou, alternativamente, é possível criar uma imagem que dialogue com algo que viveram ou criaram ao longo do ano. De todo modo, deve ser uma imagem que seja simbólica e representativa para os estudantes. Peça que façam uma pesquisa sobre o que são nuvens de palavras. Essa é a forma que este mapeamento terá. O contorno, entretanto, é escolha da turma, como já vimos. Lembre-se de que as palavras que mais aparecem ficarão visualmente maiores. Quanto maior a frequência e repetição, maior o tamanho. Desse modo, em um primeiro momento, já conseguimos ter uma dimensão do que foi mais significativo para a turma.

O que levaremos conosco?

Parte 1: Mapeamento

Nesta primeira parte, vamos olhar para o passado, para tudo o que vivenciamos neste ano. Pudemos conhecer muitos artistas, espetáculos, canções, práticas variadas e muito diferentes entre si. Agora é a hora de retomar o que para você foi mais marcante. Não se preocupe se não conseguir se lembrar de tudo; o que interessa aqui é o que vier à mente sem muito esforço. Lembre-se: às vezes algo nos causa estranhamento, uma sensação entre gostar e não gostar. Isso é perfeitamente comum e possível, justamente pelo grande campo simbólico que a arte nos proporciona e que às vezes dialoga de maneira diferente com lugares diferentes em nós. Se, mesmo com estranhamento, aquele tema ficou marcado, não o deixe para trás. Aproveite para investigar as razões que o levaram a gostar ou não dele.

Em seguida, vamos criar um registro a partir de suas memórias e vivências. Escreva em um papel, de maneira bem livre, todas as palavras que vierem à cabeça quando pensar em cada uma das linguagens e no que vimos, vivemos e aprendemos com cada uma delas: teatro, música, dança e artes visuais. Depois, com a ajuda do professor e com a turma, passem todas as palavras para uma lista – o que pode ser feito na lousa ou em um papel. Além de listar todas elas, quando for o caso de se repetirem, marquem ao lado. É importante saber a quantidade de vezes que elas se repetem, pois vamos usar essa informação.

Ao final, vocês vão organizar todas as palavras listadas. Vai funcionar assim: quanto mais repetições uma palavra tiver, maior será o tamanho dela, ou seja, as que aparecem só uma vez serão as menores. Escrevam, usando esse critério, de uma maneira diferente: vocês não irão usar linhas ou nenhum tipo de lógica tradicional. Coloquem algumas palavras na diagonal, outras na vertical, de maneira a pensar em um desenho coletivo. Lembrem-se da variação de tamanho. Ao final, vocês terão construído uma nuvem de palavras, com o repertório criado por vocês a partir das trilhas caminhadas. As palavras maiores serão as mais fortes para o grupo, de maneira geral. Usem cores variadas e caprichem no visual. Uma ideia interessante é pensar em um contorno para que as palavras juntas formem uma imagem, uma representação simbólica. Toda vez que olharem a nuvem, vão se lembrar das experiências vividas coletivamente a partir da arte! Veja alguns exemplos de imagens com nuvens de palavras para inspirar vocês nessa criação:

Ilustrações: Joana

Exemplos de nuvens de palavras com temas específicos.

Foco na BNCC

Ao analisar e pesquisar as diferentes formas de artes visuais e ao experimentar processos de criação de produções visuais são desenvolvidas as habilidades EF69AR01, EF69AR02, EF69AR06 e EF69AR07

Ao trabalhar com práticas de criação sonora são mobilizadas as habilidades EF69AR21 e EF69AR23

Parte 2: O corpo criador

Agora é o momento de criar uma síntese das experiências a partir da criação. Vamos partir da referência da artista Marilá Dardot e de seu traçado efêmero na parede para criar nosso modo de simbolizar usando elementos de todas as linguagens vistas. Preparados?

Com base no levantamento que fizemos na primeira parte da prática, silencie o corpo e tente perceber quais são as palavras que parecem mais presentes, de todas as que pensaram, escreveram ou leram. Não importa se foi você que escreveu ou se foi um colega, o importante é estar na companhia delas, enquanto fazemos as etapas diferentes dessa prática de criação. Não se preocupe em escolher; apenas tente ouvir o que sua memória e seu corpo apresentarem.

Abram espaço na sala, afastando carteiras e cadeiras. Se houver possibilidade, vale fazer essa etapa também ao ar livre. Escolham uma ou mais palavras, dessas que ficaram flutuando em sua memória. Sem contar a ninguém qual é, cada um de vocês vai criar um modo de representá-la fazendo algum tipo de som. Vocês podem se concentrar no ritmo das sílabas ou simplesmente pensar em um som que associam a elas. Quando o professor der o sinal, vocês devem começar a experimentação, cada um no tempo e no ritmo do seu som. Lembrem-se de usar o corpo todo como possibilidade de exploração. Vocês podem produzir sons usando a voz, batendo palmas ou batendo os pés no chão. Usem a criatividade nessa exploração. Vocês estão buscando um signo sonoro que simbolizará a palavra e, portanto, a experiência e o aprendizado que viveram. Depois de um tempo, o professor vai convocar um por vez para compor o conjunto. Aqui o pensamento é outro: todos devem dialogar com o coletivo. O primeiro a ser indicado começa, no seu próprio ritmo e sonoridade. O segundo a ser chamado vai tentar ajustar o ritmo e o timbre de sua sonoridade de modo a pensar em um diálogo. Assim, todos vão entrando, um por vez, tentando compor um conjunto que dialoga. Quando todos tiverem entrado, mantenham-se concentrados, observando se sua representação está em harmonia com os demais. Quando o professor der o sinal, é hora de encerrar. Façam silêncio por alguns minutos.

Agora vamos partir para outro tipo de representação. Nosso material base aqui são pincéis e potes ou baldes com água. Conversem com seu professor para buscar uma parede na escola onde essa intervenção efêmera possa ser feita. Organizem-se em grupos de três pessoas. Retomem as palavras que vieram à memória. Agora vamos buscar esses signos no desenho, mas com uma especificidade: as linhas criadas com a água se apagam rapidamente. Escolham uma ordem entre os três de cada grupo. O professor dará o sinal, e o primeiro começa o desenho com o pincel molhado de água na parede. Depois de 15 segundos, o professor bate palmas, e o segundo integrante entra, tentando dar seguimento àquele primeiro desenho, de modo a combiná-lo com a ideia da palavra que tem em mente. Depois de 15 segundos, é a vez do terceiro integrante. Esse rodízio se mantém por alguns minutos, até que a atividade se encerre. Atenção para uma instrução muito importante para esta prática: ela deve ser realizada em silêncio. Ninguém deve perguntar ou revelar o que pensou. A comunicação se dá pela observação e pelo tempo do corpo que desenha. Ao final, fiquem alguns minutos a mais em silêncio, observando as linhas desaparecerem da parede.

Vamos para a última parte da nossa prática. Agora, vocês devem criar o desenho das letras que formam a palavra, aquela mesma que está pairando na nossa memória, no ar. Continuamos em silêncio. Cada um começará usando a mão para fazer o movimento que desenha a palavra, seguidamente. Depois, vocês podem explorar outras possibilidades, como pensar em toda a extensão do braço como se estivesse desenhando com algo muito longo, com os pés, as pernas, até mesmo os cílios ou os cotovelos. Após um tempo para essas experimentações, o professor dará o sinal, e todos tentarão se integrar aos movimentos do coletivo, observando os ritmos com os quais se movem, experimentando integrações e desvios, sentindo-se parte de uma coletividade. Ao final, fiquem alguns minutos em silêncio.

Agora é hora de conversar sobre a experiência vivenciada nesta prática e também ao longo de todo o ano. Como você se via neste grupo e como se vê agora? Compartilhem impressões e reconheçam-se na narrativa que vocês construíram juntos neste ano.

Orientações

Essa etapa da prática de criação encerrará nossas experiências no campo do simbólico nas artes. Por esse motivo, passa por linguagens expressivas ou elementos próprios de cada uma delas. Vamos partir no sentido oposto: do levantamento coletivo para o que de fato ecoou individualmente em cada um. Não estamos mais lidando com uma avaliação de compreensão do conteúdo, mas com a relação sensível que cada um criou com o que foi visto. Deixe que as palavras surjam livremente.

Marque bem as diferentes maneiras de representá-las e o tempo de cada um desses passos. Busque um ambiente silencioso que proporcione a reflexão, mas também que permita que os estudantes se sintam seguros e autoconfiantes para se expressar com tranquilidade. Não aceite nenhum tipo de desrespeito ou bullying. Se achar necessário, converse com a turma previamente sobre isso.

Som, movimento, palavras, desenhos, no ar, na imaginação, em uma superfície desenhada com água, de todo modo, o importante é que eles sejam capazes de criar sínteses a partir de tudo o que viram. Foque sua avaliação no processo de aquisição, no percurso de cada um.

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2011. (Texto e Arte, v. 2).

Boa parte desse trabalho trata das correntes modernas na arte das formas animadas, trazendo uma contribuição aos estudos de possibilidades cênicas.

ARAÚJO, Alcione. A caravana da ilusão: delírio em um ato. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. (Dramaturgia de sempre, v. 1).

O texto é um exemplo de interação entre personagens de uma peça para que os atores pratiquem.

BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo: identidade e autonomia do movimento. 5. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1998.

O autor Ivaldo Bertazzo é dançarino e coreógrafo, estudioso do corpo e do movimento e pesquisador da dança e do movimento ao redor do mundo. Nesse livro ilustrado com fotos e diagramas, ele apresenta os princípios teóricos de seu método, que é o resultado de duas décadas de pesquisas e trabalho com as mais diversas formas de dança, consciência das possibilidades corporais e manifestações expressivas por meio do corpo.

BOGÉA, Inês. Contos do balé. São Paulo: SESI-SP, 2018.

Nesse livro, a autora Inês Bogéa reuniu cinco contos de balé – “A menina mal olhada”, “Giselle”, “Coppélia”, “O lago dos cisnes” e “Petrouchka”. Os balés são contados às vezes por uma mulher, às vezes por um homem, outras, ainda, por um narrador, que não é homem nem mulher, e traz informações sobre a origem das coreografias, curiosidades sobre as primeiras apresentações nas cortes e sobre os grandes artistas. As imagens trazem registros de momentos reais dos espetáculos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 21 fev. 2022.

A BNCC é o documento publicado pelo Ministério da Educação que define as aprendizagens, competências e habilidades que todos os alunos do Brasil devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica.

DESDE que o samba é samba. Intérpretes: Caetano Veloso e Gilberto Gil. Compositor: Caetano Veloso. In: TROPICÁLIA 2. Intérpretes: Caetano Veloso e Gilberto Gil. [S. l.]: WEA, 1993. 1 CD, faixa 12. A letra fala sobre a capacidade de transformação dos sentimentos por meio da música.

FÉRAL, Josette. Por uma poética da performatividade: o teatro performativo. Sala Preta, São Paulo, v. 8, p. 197-210, 2008. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/salapreta/article/ view/57370. Acesso em: 21 fev. 2022.

A obra discorre sobre o termo “teatro performativo”, cunhado pela teórica canadense Josette Féral com base em seus estudos, e aborda a aproximação da performance artística com o teatro.

FRANÇA, Cecilia Cavalieri. Sopa de letrinhas: notações analógicas (des)construindo a forma musical. Música na Educação Básica, Porto Alegre, v.2, n. 2, set. 2010.

O artigo apresenta propostas didáticas e trechos de par tituras de compositores contemporâneos para inspirar o trabalho com crianças de seis a dez anos de idade.

GRAMANI, José Eduardo. Rítmica. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2019.

O livro traz uma proposta metodológica na qual a compreensão da rítmica é construída a partir de estímulos que fazem com que o estudante vivencie diversos aspectos do ritmo de forma criativa e  consistente.

GRIFFITHS, Paul. A música moderna: uma história concisa e ilustrada de Debussy a Boulez. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.

O texto trata da música no século XX e das rupturas na linguagem, trazendo um panorama das diversas manifestações musicais que surgiram no período.

ILÚ OBÁ DE MIN. São Paulo: Ilú Obá De Min, c2022. Disponível em: https://iluobademin.com.br/. Acesso em: 21 fev. 2022.

O Ilú Obá De Min – Educação, Cultura e Arte Negra é uma associação paulistana, sem fins lucrativos, que tem como base o trabalho com as culturas de matriz africana, a afro-brasileira e com a mulher. Foi fundado pelas percussionistas Beth Beli, Adriana Aragão e Girlei Miranda em novembro de 2004, tornando-se pessoa jurídica em 2006.

MACK, Lorrie. Dança para crianças. São Paulo: Publifolhinha, 2013.

O livro é como um almanaque, com imagens do balé clássico aos musicais, da dança de salão à dança de rua, das rodas antigas aos experimentos contemporâneos. A obra destaca os diversos estilos e ritmos que existem no mundo e aborda o contexto em que surgiram e suas principais características.

NERUDA, Pablo. Odes elementares. Tradução de Luis Pignatelli. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1977. (Poesia do Século XX).

O poema fala sobre os diferentes movimentos das ondas e sobre as sensações que elas causam a quem as observa.

ONO, Yoko. Grapefruit. Nova York: Simon & Schuster, 2000.

O texto de Yoko incentiva práticas de concentração para que objetivos sejam alcançados de forma gradual, como uma construção que é elaborada calmamente.

PASSAREDO. Intérpretes: Chico Buarque e Francis Hime. Compositores: Chico Buarque e Francis Hime. In: PASSAREDO. Intérpretes: Chico Buarque e Francis Hime. Rio de Janeiro: Som Livre, 1976. 1 CD, faixa 1.

O poema faz um alerta, ao mesmo tempo que exalta a fauna brasileira, sobre o perigo que o homem representa para sua existência.

PASSARINHOS. Intérpretes: Emicida e Vanessa da Mata. Compositores: Emicida e Xuxa Levy. In: SOBRE crianças, quadris, pesadelos e lições de casa... Intérpretes: Emicida e Vanessa da Mata. Rio de Janeiro: Som Livre, 2015. 1 CD, faixa 7. A canção faz menção ao hábito migratório dos pássaros, mas de forma metafórica, comparando a espera das aves por tempos melhores para voar com a do próprio ser humano para agir em determinadas situações.

ROSANA PAULINO. [S. l.: s. n.], [2012]. Disponível em: www.rosanapaulino.com.br. Acesso em: 21 fev. 2022.

Site oficial de Rosana Paulino, artista visual, pesquisadora e educadora cujo trabalho envolve as memórias da origem de uma família afrodescendente. Nele estão disponíveis o perfil e a biografia da artista, fotos e vídeos de obras e exposições e link para o blog de Rosana.

SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. 5. ed. São Paulo: Intermeios, 2012.

Essa obra apresenta um estudo dos processos de criação em literatura, pintura e cinema. A autora explica que compreender os relatos sobre os processos de criação é entender o movimento de um rascunho para outro.

SHAKESPEARE, William. Do jeito que você gosta. Tradução de Rafael Raffaelli. Florianópolis: Editora da UFSC, 2011.

O autor faz uma análise da trajetória das pessoas como se fosse uma peça de teatro, em que todos seguem um roteiro e atuam em diferentes papéis. SIGNO. In: INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa Versão 3.0. [Brasil]: Objetiva, 2009. Explicação da palavra "signo" pelo dicionário, no intuito de incentivar seu uso para ampliar o vocabulário.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução: Ingrid Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2008. Compêndio de práticas a princípio ligadas ao Ensino Fundamental, mas que oferecem jogos teatrais importantes, adaptáveis a dinâmicas mais complexas, de acordo com o foco e o contexto da aula.

SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. 39. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2018. Peça de Ariano Suassuna que traça, de maneira satírica, um olhar sobre a realidade nordestina, trazendo elementos do teatro popular, dos autos medievais e da literatura de cordel.

TOTICHAN. A influência de Luís XIV na moda, arte e sociedade. Medium, [s. l.], 31 maio 2020. Disponível em: https://medium.com/@amstoti/a-influênciada-corte-de-luís-xiv-na-moda-arte-e-sociedade98297693e836. Acesso em: 21 fev. 2022.

O artigo comenta aspectos da sociedade da corte do rei Luís XIV na França entre os séculos XVII e XVIII, relacionando esse modo de vida com a ideia do que era ser civilizado. Também são tratados temas associados a poder e prestígio, que influenciaram a moda, a estética, as artes e os costumes das pessoas da época.

Transcrição dos áudios

Trilha 1

Página 43 – Áudio 4: Notas musicais

Dó, ré, mi, fá, sol, lá si [pausa]

Dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, dó

Página 56 – Áudio 5: Ladainha em ré maior

Ladainha de Nossa Senhora

Kyrie, eleison.

Christe, eleison.

Kyrie, eleison.

Christe, audi nos.

Christe, exaudi nos.

Pater de cælis, Deus, miserere nobis.

Fili, Redemptor mundi, Deus, miserere nobis.

Spiritus Sancte Deus, miserere nobis.

Sancta Trinitas, unus Deus, miserere nobis.

Sancta Maria, ora pro nobis.

Sancta Dei Genetrix, ora pro nobis.

Sancta Virgo virginum, ora pro nobis.

Mater Christi, ora pro nobis.

Mater Ecclesiæ, ora pro nobis.

Mater Divinæ gratiæ, ora pro nobis.

Mater purissima, ora pro nobis.

Mater castissima, ora pro nobis.

Mater inviolata, ora pro nobis.

Mater intemerata, ora pro nobis.

Mater amabilis, ora pro nobis.

Mater admirabilis, ora pro nobis.

Mater boni Consilii, ora pro nobis.

Mater Creatoris, ora pro nobis.

Mater Salvatoris, ora pro nobis.

Virgo prudentissima, ora pro nobis.

Virgo veneranda, ora pro nobis.

Virgo prædicanda, ora pro nobis.

Virgo potens, ora pro nobis.

Virgo clemens, ora pro nobis.

Virgo fidelis, ora pro nobis.

Speculum iustitiæ, ora pro nobis.

Sedes sapientiæ, ora pro nobis.

Causa nostræ lætitiæ, ora pro nobis.

Vas spirituale, ora pro nobis.

Vas honorabile, ora pro nobis.

Vas insigne devotionis, ora pro nobis.

Rosa mystica, ora pro nobis.

Turris Davidica, ora pro nobis.

Turris eburnea, ora pro nobis.

Domus aurea, ora pro nobis.

Foederis arca, ora pro nobis.

Ianua cæli, ora pro nobis.

Stella matutina, ora pro nobis.

Salus infirmorum, ora pro nobis.

Refugium peccatorum, ora pro nobis.

Consolatrix afflictorum, ora pro nobis.

Auxilium Christianorum, ora pro nobis.

Regina Angelorum, ora pro nobis.

Regina Patriarcharum, ora pro nobis.

Regina Prophetarum, ora pro nobis.

Regina Apostolorum, ora pro nobis.

Regina Martyrum, ora pro nobis.

Regina Confessorum, ora pro nobis.

Regina Virginum, ora pro nobis.

Regina Sanctorum omnium, ora pro nobis.

Regina sine labe originali concepta, ora pro nobis.

Regina in cælum assumpta, ora pro nobis.

Regina Sanctissimi Rosarii, ora pro nobis.

Regina pacis, ora pro nobis.

Agnus Dei, qui tollis peccáta mundi, parce nobis, Dómini. Agnus Dei, qui tollis peccáta mundi, exáudi nos, Dómini. Agnus Dei, qui tollis peccáta mundi, miserére nobis.

ISBN 978-85-10-08473-4