Amplitude - Arte - 8

Maria Helena Webster (Coord.)

Auber Bettinelli

Camila Carrascoza Bomfim

Dafne Sense Michellepis

Stella Ramos

Tiago Luz de Oliveira

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Arte

Maria Helena Webster (Coordenação)

• Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul (UCS)

• Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

• Coordenadora de livros didáticos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio

• Formadora de coordenadores e professores em Arte

• Autora de livros dirigidos aos professores de Educação Infantil

• Idealizadora e autora de conteúdo de site de Educação Infantil

Auber Bettinelli

• Formado em Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual pela Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Ator e criador de ações artísticas que mesclam teatro, performance, literatura e educação em trabalhos coletivos

• Ar te-educador que pesquisa mediação em espaços de educação não formal

• Autor, pesquisador, formador e coordenador de projetos em Educação e Arte-Cultura

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio

• Desenvolvedor de materiais e jogos educativos

Camila Carrascoza Bomfim

• Mestre e doutora em Música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

• Formada em Contrabaixo pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (Faam)

• Professora de História da Música e Teoria Musical

• Autora de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Autora de artigos e capítulos de livros de Educação Musical e Musicologia

• Pesquisadora da área de Musicologia

• Contrabaixista

Dafne Sense Michellepis

• Formada em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Alfa América

• Certificada pelo San Francisco International Orff Course (SFORFF)

• Ar tista de dança, pesquisadora e arte-educadora

• Professora especialista de dança no ensino formal

• Mediadora em cursos de extensão sobre corpo e movimento na educação

Stella Ramos

• Formada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Pesquisadora, formadora, mediadora e coordenadora de projetos em Educação e Arte/Cultura

• Desenvolvedora de materiais e jogos educativos para instituições culturais

• Autora e coautora de ações artísticas que mesclam poesia e artes visuais

• Pesquisadora e arte-educadora em artes visuais

• Autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio

• Autora de disciplina sobre artes híbridas e escola contemporânea em curso de formação a distância para professores de Arte

Tiago Luz de Oliveira

• Formado em Direção Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Mestre em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Criador, mediador e performer de ações artísticas que mesclam teatro, literatura e educação em espaços expositivos

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Pesquisador e arte-educador em teatro em espaços culturais

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR ARTE

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Amplitude : arte, 8 : ensino fundamental : anos finais / Auber Bettinelli...[et al.] ; Maria Helena Webster (coordenação). -- 1. ed. -São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -(Amplitude arte)

Outros autores: Camila Carrascoza Bomfim, Dafne Sense Michellepis, Stella Ramos, Tiago Luz de Oliveira

ISBN 978-85-10-08417-8 (aluno)

ISBN 978-85-10-08415-4 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Bettinelli, Auber. II. Bomfim, Camila Carrascoza. III. Michellepis, Dafne Sense. IV. Ramos, Stella. V. Oliveira, Tiago Luz de. VI Webster, Maria Helena. VII. Série.

22-111776

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said

Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Apoio editorial: Ana Paula Fernandes

Leitura crítica: Gustavo Motta

Edição: Karen Suguira e Mariana Tomadossi

Assistência editorial: Kauê Rodrigues e Nathália Senne

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello Branco, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Daniel Andrade e Marcia Sato

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: APIS design e Talita Lima

Capa: Estúdio Siamo

Imagem de capa: aluxum/iStockphoto.com e Modulo18/Shutterstock.com

Edição de arte: Josiane Batista

Ilustrações: Caio Boracini, Fabio Abreu e Reinaldo Vignati

Editoração eletrônica: Ab Aeterno

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

Olá professor, olá professora!

Bem-vindo a uma jornada de múltiplos caminhos pelas linguagens artísticas.

Partindo do conceito de Educação Integral, convidamos você a um percurso educativo vinculado ao amplo conjunto de ações que considera a singularidade dos sujeitos e o desenvolvimento da autonomia por meio de construções na escola, na família e na sociedade.

Queremos caminhar juntos, construindo sentidos coletivamente e criando possibilidades de conexão entre as linguagens de diferentes épocas e matrizes culturais. Os percursos não estão determinados por uma cronologia linear, mas por temas. Dessa forma, o estudante pode, aos poucos, amadurecer como vai relacionar sua realidade com diferentes contextos históricos.

Nos quatro volumes são trabalhados os elementos das linguagens. No 6o ano o foco está no corpo, já no 7o ano o trabalho se desenvolve a partir dos signos e símbolos. Conceitos relacionados ao território são enfatizados no 8o ano, e no 9o ano, por fim, as questões sobre as técnicas e tecnologias ganham ainda mais espaço.

Buscamos, ainda, manter um diálogo constante com você, pontuando a coleção com orientações que auxiliam na compreensão das propostas apresentadas. Assim, procuramos também fortalecer seu papel de mediador e articulador para fomentar nos estudantes a experimentação e a busca da expressividade artística.

Ao sugerir caminhos que podem ser livremente percorridos, acreditamos contribuir para a ampliação do ambiente dialógico entre professores e estudantes.

Boa caminhada!

Os autores

Caminhos da arte: aprendizagem e ampliação

Uma das transições mais significativas na vida de uma pessoa é a da infância para a adolescência, momento em que, na escola, os estudantes vivenciam diversos desafios, desde os individuais, como o desenvolvimento da própria cognição, aos coletivos, envolvendo questões comportamentais e até mesmo organizacionais, quando passam a ter contato com maior número de professores, por exemplo.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o estudante vivenciou o estudo da Arte por meio de diferentes experimentações em processos criativos, que permitiram a apropriação dos elementos constitutivos das linguagens das artes em diferentes materialidades. Naquele percurso, ele foi convidado a observar diversas manifestações culturais e incentivado a pensar criticamente sobre elas, para sensibilizar-se na apreciação de seu próprio caminho em direção ao processo de criação. A curiosidade, presente desde a primeira infância, ganhou mais autonomia, tornando-se elemento motivador para investigações e pesquisas cotidianas, com o principal intuito de descobrir sobre si mesmo, sobre o outro e sobre o espaço que ocupa.

A chegada no Ensino Fundamental – Anos Finais, por sua vez, representa a consolidação dessa autonomia que, além de promover descobertas, passa a fazer com que o estudante seja capaz de propor, criar e transformar habilidades fundamentais para o seu desenvolvimento no estudo de Arte.

É importante considerar, como professor, que as fases de desenvolvimento se diferenciam dentro da mesma etapa. A chegada do estudante ao 6o ano representa a entrada em um universo ainda mais plural, no qual o reconhecimento do espaço, das linguagens e do comportamento do grupo é fundamental para a construção da identidade e da sensibilidade.

Nos anos seguintes, as vivências se intensificam, assim como a atuação no contexto em que se vive, ao mesmo tempo em que ocorre o estabelecimento dos papéis individuais dentro dos grupos de pertencimento. A apropriação das linguagens artísticas já indica preferências, gostos e estilos que impactarão, por sua vez, suas interações com o espaço.

A progressão no desenvolvimento das linguagens artísticas – que terão continuidade no Ensino Médio, quando as expectativas estarão centradas no estudante protagonista, tanto na criação quanto na apreciação da Arte – está intimamente relacionada à forma como elas são apresentadas, propostas e desenvolvidas nos Anos Finais. Assim, olhar para o planejamento, à luz da realidade e interesse de cada estudante, poderá favorecer seu envolvimento com a arte na atualidade e a continuidade desse envolvimento em diferentes momentos da vida.

Diante disso, os livros desta coleção estão organizados com o objetivo de contemplar todas as mudanças pelas quais os estudantes passam, além de permitir que desenvolvam a compreensão dos pontos significativos da arte em suas quatro linguagens – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro – e de seu desenvolvimento como forma de expressão em diferentes épocas.

O foco principal de abordagem está nos novos percursos e conexões na arte contemporânea, pois a partir dessa perspectiva é possível ampliar as possibilidades de expressão dos estudantes como criadores em potencial, exercitando a crítica, a autonomia e o protagonismo. A abordagem de tópicos, conceitos e outros se dá em espiral, buscando que todos possam vivenciar esses aspectos em diferentes momentos, oportunizando uma progressiva maturidade dos estudantes.

Com isso, a organização da coleção possibilita, nos livros do 6º e 7º anos, o contato com os elementos básicos constitutivos de cada uma das quatro linguagens da Arte, abordando a importância do corpo como meio expressivo nas diferentes camadas simbólicas das obras de artes visuais e de espetáculos de teatro, dança e música. No 8º ano, o estudante pode experimentar os inúmeros espaços nos quais a arte se expressa – tanto os físicos quanto os simbólicos –, compreendendo que a arte pode estar presente em todos os lugares. Por fim, no 9º ano, já se preparando para o Ensino Médio, ele amplia suas possibilidades de expressão por meio da tecnologia e do diálogo que ela propicia entre as linguagens artísticas. Neste livro, o estudante também vai conhecer as profissões e os profissionais envolvidos nas produções artísticas e audiovisuais, incluindo as quatro linguagens, suas fusões e os resultados da transdisciplinaridade.

Sentidos em construção

A sequência de fotos que configura a obra Sala de aula, da artista Renata Lucas, pode ser interpretada como uma metáfora para as próprias situações de ensino-aprendizagem que se deseja produzir em sala de aula. Observe as imagens com atenção e verifique de que forma o seu repertório como docente é uma bagagem importante para ativar a percepção desse trabalho. A leitura dessas imagens nesse início de jornada é uma proposta prática de investigação sobre como nos relacionamos com os conteúdos das aulas de arte ou como podemos agir em relação às proposições que as manifestações artísticas podem mover em estudantes de diversas idades. Podemos iniciar essa aproximação pensando no suporte desse trabalho. O formato em que é apresentado nos instiga a questionar se a obra é a própria série de fotografias que mostra uma ideia poética ou se as imagens fotográficas são apenas registros de uma proposição artística que acontece em cinco momentos distintos. Qual das duas abordagens você acredita que seja a mais acertada para entender essa sequência de imagens?

A Arte é um campo de conhecimento que se refere a uma linguagem subjetiva e é também expressão e reflexão, pois suas criações mobilizam sensibilidades, ativam nossos sentidos e integram diferentes percepções. Sendo assim, as duas abordagens podem ser consideradas pertinentes para esse trabalho. Ao analisarmos a situação imagética apresentada na sequência de imagens, podemos atribuir à obra significados que se relacionam ao desenvolvimento de atividades com estudantes. O modo como essa onda se forma até quebrar e se espalhar nos remete às dinâmicas que pretendemos explorar ao longo do ano letivo. Renata interfere graficamente sobre a imagem, movendo as carteiras de lugar enquanto altera os desenhos dos tampos das carteiras e da lousa. Ao realizar essa ação, a artista usa uma imagem bastante conhecida na história da Arte (A grande onda de Kanagawa, do artista japonês Katsushika Hokusai, elaborada em 1831), dividindo a representação da onda em várias partes e distribuindo-a sobre a superfície das carteiras. O movimento que percebemos entre uma e outra fotografia também sugere o movimento do mar e, somado aos elementos comuns às salas de aula, nos provoca a refletir.

Ao observar atentamente, podemos perceber que tudo o que acontece na lousa não está isolado nem começa apenas nela. A grande onda que se destaca nessa área – para onde geralmente convertemos nossa atenção – é também formada na superfície das carteiras distribuídas pela sala. Seu ápice acontece, justamente, com a aproximação de todos os elementos que ocupam esse espaço. Ao se desmanchar, a mesma onda se dilui por entre as carteiras que novamente se dispersam e abrem espaços entre si. Você acrescentaria algum detalhe a essa descrição? Como ela espelha uma visão sobre educação? Por uma perspectiva contemporânea, como educadores em prática de ensino de arte, podemos compreender essa imagem para além de seu sentido poético, mas também como uma representação de como podemos abordar temas e experimentos com as linguagens da Arte em sala de aula. Ao possibilitar que os conhecimentos sejam construídos em conjunto da turma, a docência deixa de ser uma ação de exposição e explicação de conteúdo. Levando-se em conta os repertórios de seus estudantes, a sala de aula se transforma em um local de participação e protagonismo, que vai refletir e amplificar tais experiências para além da escola, em aprendizagens que repercutem pela vida, como as águas que se espalham na última imagem da sequência, para em seguida formarem uma nova onda em movimentos cíclicos contínuos.

Construindo caminhos pedagógicos

O título que Renata Lucas dá para as cinco imagens é revelador e possibilita uma leitura que reflete a dinâmica em sala de aula. No contexto dessa coleção, essa imagem proporciona pensar a intrínseca relação entre o planejamento pedagógico do professor, o desenvolvimento em conjunto dos estudantes e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento singular e a busca de novos caminhos a partir da proposta de imersão em temas e conteúdos da Arte.

Criar essa relação é o desafio das escolas. A transmissão tradicional e hierárquica do desenvolvimento da arte não mais corresponde às expectativas do estudante. Propomos, assim, um caminho que pode ser realizado em conjunto, mas resguardando as singularidades presentes na sala de aula. Em outras palavras, estamos falando do ensino por projeto.

Se buscarmos a palavra “projeto” nos dicionários, encontraremos um significado relativo tanto ao que se projeta, ou seja, o que é proposto (ou planejado para ser realizado), quanto aos caminhos possíveis de serem percorridos para concretizar um objetivo. Esse movimento abre novos caminhos com muitas possibilidades de construção a partir de um tema comum, que desperta diferentes interesses e preocupações.

A mudança aqui está na transformação de um planejamento metodológico, que antes seguia um método preestabelecido para chegar a um objetivo (com acordos rígidos que apontavam apenas um caminho), em uma proposta com potencial de pesquisa e investigação por diferentes abordagens.

Esse processo é iniciado com a escuta de como os estudantes percebem e se posicionam em relação ao que é proposto. Essa primeira ação rompe com a “velha” proposta de o professor chegar com os conteúdos planejados definidos, sem propostas de diálogo sobre eles.

Possibilitar ao estudante que perceba o significado de um conteúdo pressupõe um momento inicial para escuta e diálogo, com tempo apropriado para a elaboração de processos de investigação e pesquisa a partir de um ponto de vista, além do desenvolvimento propriamente dito. Essas são ações de um percurso que proporcionam aprendizagens novas e valorizam o protagonismo do estudante por meio de descobertas coletivas, experimentações, produções e criações em arte, gerando novos conhecimentos.

Mas onde está o espaço para o desenvolvimento de uma proposta em projeto? No desenvolvimento de um projeto existem diferentes macroações: a discussão e a troca; o diálogo e a criação; e as investigações e as pesquisas. Assim, a sala de aula se transforma no lugar onde o compartilhar e o construir coletivamente acontecem. Com isso, as investigações e as pesquisas são desenvolvidas a partir do envolvimento dos estudantes e seus planos de investigação e testagem.

Projetos em Arte são propostas que partem de uma questão ou situação-problema e sempre têm dois objetivos: primeiro, obter uma produção final; segundo, permitir o expressar-se e revelar a aprendizagem desenvolvida a partir de uma ideia, um tema que vai orientar e dar sentido às ações desencadeadas, abrindo possibilidades para expressões singulares. Esses dois resultados ocorrem por contar com “a cumplicidade e o espaço” construído entre os estudantes e entre os estudantes e o professor, provocando o surgimento de um ambiente de trabalho que permite o desenvolvimento das competências gerais 2 – relacionada ao pensamento científico, crítico e criativo – e 3 – relacionada ao repertório cultural, a partir do qual o estudante tem a oportunidade de resgatar sua trajetória construída na formação cultural da família, no contexto onde vive e em sua formação escolar. A soma dessas competências, em cada estudante, contribui para a identificação de habilidades e percepção de uma aprendizagem nova.

Para efetivar a aprendizagem, é necessária sinergia entre o desenrolar do trabalho e a ação da escuta inicial, quando todos se colocaram. Nesse modelo, as decisões de cada etapa devem ser partilhadas entre professor e estudantes, registrando caminhos percorridos, incertezas e experiências, bem como o que foi realizado no projeto inicial.

O papel do professor na criação conjunta

O convite ao estudante, para passar de observador à protagonista, encontra eco em muitas formas de expressão da arte contemporânea. Viver os acontecimentos de sua época permite estabelecer elos que vão reforçar a aprendizagem e trazer mais sentido para o que está sendo vivenciado. Diferentemente dos movimentos anteriores de Arte, a arte contemporânea está ancorada na singularidade de investigações e questionamentos, o que permite ampliar a reflexão propiciada pela experimentação na produção do artista e na participação do público. Refletir sobre o processo de ensinar e aprender Arte nesse novo contexto abre a possibilidade para que o professor possa atuar como mediador, não no sentido passivo de acalmar uma ou outra situação de conflito, mas no seu oposto, como provocador e questionador, promovendo investigações e reflexões entre o estudante e seu aprendizado. O estudante, ao ser incentivado a aprender como investigador autônomo, numa dinâmica rica e complementar, pode desenvolver:

• sua base, construída pelos inúmeros diálogos e processos de criação propiciados pelo acesso a diferentes linguagens da Arte;

• a construção de um repertório próprio, criado pela apreciação e fruição de manifestações artísticas e pelo estímulo à participação, afastando-o da posição de observador passivo. Para contribuir efetivamente, no entanto, é preciso lembrar de vetores que sempre estiveram presentes e atravessam a relação com os estudantes – portanto, não podem ser desconsiderados: a força da comunidade onde a escola está inserida e sua diversidade sociocultural; os desafios da faixa etária em relação ao perfil singular de cada estudante; as demandas de percepção e posicionamento diante das questões geopolíticas do mundo atual, encontradas em todos os cotidianos; a presença da imaterialidade nas formas de buscar informação e conhecimento, além dos meios de filtrá-los; os avanços tecnológicos, que tornam os estudantes do século XXI atuantes na esfera digital e virtual; e a necessidade de consolidar e criar conexões com os aprendizados dos Anos Iniciais dentro das novas propostas educacionais, visando ao desenvolvimento de competências e habilidades.

Esses vetores foram ampliados com a pandemia de covid-19, o que impôs aos estudantes a vivência de um aprendizado importante para a formação deles: a capacidade de enfrentar situações com as quais não estavam acostumados. Os desafios do futuro vão demandar pessoas que saibam reagir ao inusitado e usar a criatividade na busca de soluções.

O ensino vertical, tradicionalmente, atribuía a responsabilidade do processo educacional exclusivamente ao professor, uma construção centralizada do conhecimento. Metaforicamente, podemos associar esse processo –cuja lógica linear pressupõe um vetor no qual o conhecimento parte do professor e é transmitido aos estudantes –à imagem de uma árvore, que, além do tronco, tem a raiz como elemento central de sua estrutura: pela raiz os nutrientes são absorvidos e, posteriormente, distribuídos para os galhos e folhas. Nessa visão linear, simbolicamente, a aprendizagem se dá sempre a partir da raiz, percorrendo um caminho conhecido em direção às folhas, sem possibilidade de idas e vindas, desvios ou caminhos diversos.

As demandas da atualidade têm cobrado a ampliação do planejamento docente no sentido de mudar esse cenário de via de mão única, com a proposta de um posicionamento mais horizontalizado no diálogo com os estudantes. Deleuze e Guattari descrevem essa ampliação no livro Mil platôs, no qual, ao resumir as principais características de um rizoma, explicam que

[...] diferentemente das árvores ou de suas raízes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um de seus traços não remete necessariamente de uma mesma natureza; [...] Ele não tem começo, nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda.

(DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 43).

Com base na proposta desses filósofos, a educação e a elaboração de saberes foram se reconstruindo de modo aberto, possibilitando ligações entre diferentes conteúdos, que devem ser considerados de forma não centralizada e não hierárquica para garantir as múltiplas possibilidades de transitar entre vários pontos. É possível afirmar que os dois filósofos prenunciaram o trabalho em rede, hoje tão comum nas conexões do universo digital. Esse “novo pensar”, fortalecido pela internet, foi decisivo para a alteração de muitos processos no ensinar e aprender.

Assim, cada vez mais, a aprendizagem tem sido um território demarcado por encontros entre pessoas, entre pessoas e ações formativas, entre pessoas e experiências vivenciadas e compartilhadas – e esses são apenas alguns exemplos. Tais encontros geram situações de entrosamento e participação, nos quais todos têm seu espaço de contribuição, reflexão, trocas e descobertas, de maneira similar às propostas de muitas obras de arte contemporâneas.

Desse modo, trabalhar o conhecimento por meio dessas relações é fomentar o protagonismo do estudante para que, imerso no mundo de informações infinitas disponíveis na rede, ele exerça um olhar panorâmico para reconhecer um foco e “navegar” por diversos territórios.

Em outras palavras, é fundamental você ter como ponto de partida a escuta dos estudantes e as propostas desenvolvidas para manter o foco no contexto da turma, além de observar como ampliar os sentidos, os processos e os impactos de suas proposições, provocando os estudantes a serem protagonistas de suas investigações e a participarem em todas as etapas. A relação é de construção conjunta, com espaço para o protagonismo do jovem nesse processo.

A BNCC coloca a importância de promover aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. O documento enfatiza a necessidade de considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

Em um sentido mais amplo, a juventude é um momento na vida do estudante de descobertas, questionamentos e desafios em relação ao que acontece em seu entorno. Nesse contexto, ele busca se agrupar em movimentos diversificados, de modo que se sinta representado em um coletivo e com possibilidade de se localizar na sociedade. É comum escutar a expressão em relação a esses grupos e suas manifestações como “tribos” – no sentido de tribos urbanas, expressão utilizada pelo sociólogo francês Michel Maffesoli a partir de 1985, para designar microgrupos que têm como objetivo principal estabelecer redes de amigos com interesses comuns.

A pesquisadora Paula Sibilia, no livro Redes ou paredes: a escola em tempo de dispersão (2012), coloca a necessidade de uma nova forma de estabelecer acordos entre escola e estudantes, enfatizando que normas rígidas preestabelecidas não são mais eficazes:

O que se verifica nos ambientes escolares e familiares da atualidade, entretanto, é que neles já não é evidente o pleno vigor dessa norma: tornou-se necessário negociar constantemente as regras que devem imperar em cada situação. (SIBILIA, 2012, p. 96).

Essa situação expõe mais uma vez a necessidade de escutar o estudante, de dar a ele a possibilidade de se expressar, considerando, muitas vezes, esse conhecimento como o ponto de partida para a abordagem dos conteúdos presentes nos planejamentos pedagógicos, como apresentado anteriormente. O estudante traz em seu “drive” os aprendizados dos anos anteriores, as percepções do cotidiano e sua forma coletiva de desenvolver pesquisas e investigações. Trabalhar em grupos nas investigações, como no desenvolvimento dos trabalhos, no sentido coletivo, mas principalmente colaborativo, torna-se uma opção, principalmente para as turmas mais numerosas.

Uma vez que os indivíduos não aprendem da mesma forma nem desenvolvem habilidades no mesmo período de tempo, quanto maior for a turma, mais estratégias diferenciadas precisarão ser mobilizadas para atender todos estudantes e suas especificidades. Nesse sentido, é preciso propor atividades que se constituam como desafios alcançáveis e, ainda, pensar e utilizar estratégias que permitam a superação de obstáculos e o avanço nas aprendizagens. Além disso, possibilitar e incentivar a realização de atividades em sala de aula com os estudantes organizados de formas variadas (ora individualmente, ora em pequenos grupos, ora em grupos maiores) pode ser uma possibilidade interessante para dinamizar e personalizar as práticas pedagógicas de acordo com as necessidades de cada um.

Um ponto importante nessa proposta de abordagem está na provocação e no questionamento, com perguntas orientadoras, para que cada grupo de estudantes, em sala de aula, amplie suas reflexões, buscando entender o porquê das decisões e como elas serão desenvolvidas. Muitas vezes, esse diálogo, que não tem formato avaliativo, mas de estímulo, propicia descobertas de novos caminhos.

A cultura de paz e o combate ao bullying

Um cuidado necessário para a convivência respeitosa no ambiente escolar está em evitar situações de violência psicológica ou física, como o bullying. O bullying é um ato contrário aos princípios éticos, solidários e democráticos, o que o coloca como inadmissível no espaço escolar. Nesse sentido, a Lei no 13.185/2015 respalda esse tema, classificando o bullying como um ato de intimidação sistemática: [...] todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. (BRASIL, 2015, p. [1]).

Por ser essencialmente violento e contrário à paz, é fundamental promover debates e reflexões junto aos estudantes, a fim de garantir um espaço seguro e propício para a educação.

Nos modos de interação e comunicação do grupo, a prática de bullying pode acabar sendo exercida por um ou mais estudantes contra um ou mais colegas. Nessas situações, abre-se a oportunidade de observar se estudantes que são silenciosos, que ficam retraídos, distantes física e intelectualmente do grupo, estão sendo alvo de bullying de modo explícito ou velado. Caso isso aconteça, o indicado não é ignorar ou apenas repreender o(s) autor(es) do bullying ou, ainda, fazê-lo(s) pedir desculpas à(s) vítima(s). Isso não é suficiente ou adequado. Na situação de grupo operativo, a intervenção tem de ser imediata, para quebrar a dinâmica do bullying: autor-alvo-espectadores. Portanto, você deve intervir imediatamente, trazendo a conversa para as ações do projeto, estimulando e valorizando a(s) fala(s) do(s) estudante(s) vítima(s) do bullying para elevar sua autoestima. Além do bullying presencial, é importante destacar que existem também práticas de cyberbullying, realizadas nas mídias digitais. Ainda que seja mais difícil de identificar essa prática, segundo a Unicef Brasil ([2020]), o presencial e o digital caminham quase sempre lado a lado. Assim, é provável que, caso algum estudante esteja sofrendo esse tipo de abuso em sala de aula, isso pode se estender ao meio digital. Dessa forma, é pela cultura da não violência que a escola se estabelece como um lugar de diálogo e compartilhamento, com práticas para a paz refletidas nas ações, nas regras para utilização dos espaços, no fazer pedagógico. De acordo com a Unesco Brasil ([201-]), vista pelo ângulo da não violência, por meio da educação é possível:

• aprender as nossas responsabilidades e obrigações, bem como os nossos direitos;

• aprender a viver juntos, respeitando as nossas diferenças e similaridades;

• desenvolver o aprendizado com base na cooperação, no diálogo e na compreensão intercultural;

• ajudar as crianças a encontrarem soluções não violentas para resolverem seus conflitos e a experimentarem conflitos utilizando maneiras construtivas de mediação e estratégias de resolução;

• promover valores e atitudes de não violência – autonomia, responsabilidade, cooperação, criatividade e solidariedade;

• capacitar estudantes a construírem juntos, com seus colegas, os seus próprios ideais de paz.

A cultura da paz deve ser considerada como caminho e destino, isto é, como estratégia e objetivo da educação. Por meio dela, a escola pode ser reconhecida pelos estudantes como um espaço seguro e respeitoso para sua formação, onde podem expor e construir suas identidades e projetos de vida.

Saúde mental

Além das competências gerais e específicas, a BNCC aborda também o desenvolvimento das competências socioemocionais, as quais estão ligadas à importância de uma educação que entenda o ser humano na sua integralidade. Atualmente, observa-se um aumento nos relatos de crianças e jovens sobre suas dificuldades para reconhecer e lidar com as formas de sentir, pensar e agir em relação a si e aos outros. Diante disso, é imprescindível que a escola promova ações que permitam o desenvolvimento de competências de autogestão (foco, responsabilidade, organização, persistência, autoestima) e a amabilidade (empatia, respeito e confiança).

Formação de repertório

Como formar um repertório no dia a dia? Um filme, uma música, um livro, uma peça de teatro, um espetáculo de dança, uma vivência em uma apresentação na rua, uma situação vivenciada no cotidiano ou até mesmo observar a publicidade de um produto que se utiliza das linguagens artísticas pode nos fornecer novos dados sobre um assunto. Assim, o que lemos, presenciamos e participamos torna-se significativo se nos permitirmos envolver, compreender e sentir o que foi vivenciado. Tudo que nos acompanha desde a infância, como as brincadeiras, a cultura familiar e do contexto em que vivemos e as narrativas que construímos a partir dos livros de histórias que foram lidos, constituem a bagagem que construímos ao longo dos anos.

Esse conjunto de elementos forma o repertório de cada um e tem similaridades com uma “pasta de arquivos digitais”, na qual as experiências, vivências e aprendizados são arquivados de forma dinâmica, pois ficam, ao mesmo tempo, armazenados e disponíveis para novas conexões individuais ou simbólicas, o que permite novos acessos, edições, transformações e ressignificações em novas experiências.

Um desses “arquivos” é o que traz as referências familiares, principalmente no que diz respeito aos costumes e saberes transmitidos e potencializados de geração a geração. Esses saberes incluem as matrizes étnicas e culturais, formando uma rede de conhecimento. Uma vez que as famílias vivem em comunidade, elas são também transmissoras e receptoras de novas referências – que se tornarão novos repertórios.

Outro “arquivo” que dialoga com o “arquivo familiar” é o formado pelas experiências do dia a dia, delimitando um contexto local. Ele é formado por tudo que é investigado, assistido, lido, ouvido e presenciado. Todo esse conjunto deixa marcas significativas na maneira de ser e pensar do indivíduo e traz detalhes expressos nas alegrias e tristezas, nos medos, nos desejos e expectativas – são as particularidades de cada momento vivido.

Nos dias atuais, há uma avalanche de informações e conceitos trazidos pela globalização. Acessá-los amplia o conteúdo da “pasta” e, ao mesmo tempo que derruba fronteiras culturais no acesso a tecnologia por diversas mídias, também pode ampliar o sentido de desorientação num momento delicado da vida dos jovens estudantes, diante de uma sociedade que depara com a urgência por soluções que envolvem novas visões de mundo.

Essas três matrizes – familiar, local e global – compõem um verdadeiro caleidoscópio de influências que reforçam a necessidade da busca por uma identidade por meio da qual seja possível exercer cidadania. Esses três olhares, por meio dos quais devemos considerar o panorama de vida dos jovens, são abordados nessa coleção.

Mas por que o repertório é tão importante? Bem, porque é a partir dele que começamos a elaborar nossas próprias associações!

Se a “pasta” permite armazenar e, ao mesmo tempo, disponibilizar, significa que é necessário praticar sempre essas duas funções, de modo similar à prática de exercícios físicos – é na continuidade que se ganha massa muscular. Assim, é na continuidade de abastecimento do repertório que se ganha conhecimento. E é fundamentalmente por meio da continuidade e da constância na ação de mediar a construção do repertório dos estudantes que você os levará, individual e coletivamente, a serem protagonistas do processo de aprendizagem. As atividades de campo propostas nas trilhas contribuem e ampliam as possibilidades de construção do repertório do estudante.

Um processo constante

Como educadores, sabemos que o fazer do estudante é um processo. Mas por que focar o processo?

O fazer da arte é naturalmente investigativo e nasce em propostas de projetos cujo resultado são novas descobertas, ou seja, é um caminho singular que nasce na proposta acordada, segue pela investigação e pesquisa e chega a um maior número de possibilidades de expressão – e não um método confortável, sem desafios para a confirmação de um resultado muitas vezes já conhecido.

Sobre a criação, e em relação aos diferentes percursos a serem percorridos, a pesquisadora Cecilia Almeida Salles coloca que

[...] a continuidade do processo, aliada à sua natureza de busca e de descoberta, leva-nos a encontrar formulações novas, trazidas por este elemento sensorial do pensamento, ao longo de todo o processo.

[...] A obra não é fruto de uma grande ideia localizada em momentos iniciais do processo, mas está espalhada pelo percurso. (SALLES, 2006, p. 30).

No texto crítico De onde vêm as ideias, a artista

Leda Catunda afirma que

As ideias vêm de uma camada fininha e transparente que paira por sobre as cabeças, não só dos artistas, cientistas e filósofos como também de todas as pessoas do planeta. Como um vasto mar onde, oscilando em intensidade e qualidade, misturam-se as ideias boas com as ruins e as neutras também. (CATUNDA, 2018, p. [1]).

Para ela, essa camada seria formada pela união do senso comum, do inconsciente coletivo e de subjetividades, pontuando que o desejo é a base da criação. A artista também coloca que compartilhamento e consulta são as vias de acesso, explicando que o compartilhamento acontece

[...] quando há identificação com o que as outras pessoas pensam. E consulta, em momentos nos quais é preciso solução que se nos apresente na forma de uma nova ideia. É necessário alcançar um determinado estado de espírito e sintonizar a mente para estabelecer uma conexão. Não há uma fórmula única, mas todas levam consigo doses variadas de angústia, necessidade e vontade. Como bem ilustram casos científicos como o da maçã que caiu na cabeça de Isaac Newton ou da descoberta do princípio de Arquimedes, que encontrou solução ao reparar no deslocamento d’água provocado por seu próprio corpo na banheira. Saiu nu pelas ruas aos gritos de Eureka!; “encontrei”, em grego, até hoje expressão comumente utilizada para um achado fabuloso. (CATUNDA, 2018, p. [1]).

Essas questões significam desafios? Sim, e muitas vezes vêm acompanhados do receio de se expressar, do medo do julgamento em relação à própria produção e de outras emoções que podem inviabilizar o processo de criação. Esses obstáculos devem ser superados por meio do diálogo entre o professor e o estudante e somados à experimentação, que possibilita a união dos diversos elementos da linguagem em materialidades e outros processos. Em síntese, um caminho construído coletivamente pode superar essas questões.

Assim, o diálogo entre as investigações realizadas e o repertório do estudante, abordado no item anterior, é inerente à proporção em que os projetos

são desenvolvidos. A ampliação do repertório nasce e se fortalece nas pesquisas, ao observar soluções encontradas pelos artistas. Não se trata de copiar produções, mas de criar inspirações e possibilidades de caminhos que fortaleçam a imaginação e ampliem as referências visuais, teatrais, musicais ou de dança dos estudantes.

Buscando unir os tópicos colocados até agora, e nos valendo das colocações de Martins, Picosque e Guerra, acreditamos que o estudo da criação e investigação em arte a partir de projetos e práticas

[...] pode oferecer a compreensão sobre o percurso criador que envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio, de vigília criativa, do fazer sem parar, de ficar em silêncio e distante, de viver o caos criador. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 192).

De acordo com as autoras, a criação artística envolve aprendizagem e, dessa forma,

[...] todo fazedor de arte se forma trabalhando em processos de criação, com as informações, deformações e formações que os atos de criação propõem durante a procura incansável de uma poética pessoal de tal forma que, enquanto a obra se faz, se inventa o seu próprio modo de fazer. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 192).

Para que todas essas colocações sejam materializadas, será interessante que diversos recursos sejam utilizados no acesso a produções artísticas, como a exibição de vídeos, de imagens em slides, o acesso a livros e catálogos de arte, a pesquisa com o celular, computador, tablet, entre outras possibilidades de ampliação de repertório cultural. Essa fruição permite ao estudante a percepção de como, na arte, foram encontrados caminhos para processos não estereotipados.

Nesse percurso, você pode orientar diferentes possibilidades na pesquisa, estimular a ampliação e a investigação, incentivar a experimentação de formas e materiais diferenciados e propor várias testagens amplas ou pontuais no decorrer do processo de criação, participando assim do processo – com interferências que não dificultam o desenvolvimento do estudante mas buscam contornar as dificuldades, que muitas vezes travam o processo de pesquisa e experimentação.

Conexões e interdisciplinaridade

Compreendendo cada etapa do ensino como um aprendizado específico e, ao mesmo tempo, como “anfitrião” dos aprendizados anteriores, além de um preparador para os próximos, os dois últimos anos do Ensino Fundamental têm a missão de preparar o estudante para o novo Ensino Médio, um ensino por área. Abordar nos planejamentos pedagógicos a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade já propõe unir conhecimentos de mais um componente curricular, consistindo em uma das ferramentas para esse olhar plural sobre cada um dos conteúdos.

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são termos que têm sido bastante utilizados no cenário educacional. Sua necessidade, na produção e na socialização do conhecimento, vem sendo discutida por vários autores. Há muitas concepções do que seja interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, não parecendo apresentar um sentido único e preciso entre os teóricos.

De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que há pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento. No percurso que estamos trilhando, a construção de repertório estimula os processos criativos, e estes a interdisciplinaridade – que se refere ao diálogo entre duas ou mais disciplinas, a partir de algo que é comum entre elas. Essa ação amplia as possibilidades de conexões e propõe a capacidade de entender o conhecimento como um todo – e a transdisciplinaridade, que ultrapassa essas barreiras, considera o pensamento não dividido por disciplinas. Ela contempla a pluralidade de aproximações em torno de um conteúdo, o que configura conhecimento global, com aberturas para a prática do olhar crítico sobre qualquer tema abordado. É importante observar que, em ambas as abordagens, não há hierarquia entre conceitos ou linguagens.

Assim, estabelecer conexões entre os conteúdos propicia que um mesmo tema seja abordado de diferentes formas, por meio de diferentes olhares, o que fomenta a construção do pensamento em rede, composto pela pluralidade das contribuições da turma e de áreas de conhecimento acessadas em cada abordagem. Essa estrutura é capaz de abarcar as diversas realidades do ambiente escolar, além de ampliar o repertório do

estudante, que pode transitar por múltiplas percepções e encadeamentos.

As conexões que cada estudante estabelece entre as informações surgem segundo seu conhecimento e leitura de mundo, ou seja, de um olhar singular que ele cria conexões com vários campos de conhecimento. Os múltiplos conhecimentos são similares aos múltiplos sons de uma orquestra, cada um emitido por um instrumentista, com alguns momentos solo, outros em conjunto.

Pensando nessa comparação, surge a pergunta: O que os une? A resposta poderia ser “o maestro”. Porém, no período de isolamento social ocasionado pela pandemia de covid-19, muitas orquestras apresentaram, em diversas mídias, músicas gravadas por instrumentistas que estavam, cada um, em sua residência – ou seja, muito distantes do maestro. Voltando à pergunta “O que os une?”, a resposta é: a música a ser tocada, que foi acordada previamente.

Em um trabalho coletivo, a proposta começa com um “tema ou assunto” acordado previamente, sobre o qual todas as áreas envolvidas expressam conhecimento. Para ser como “uma orquestra”, na qual os instrumentistas tocam juntos, mas cada um executa a sua parte, todos têm de participar de forma igualitária, percebendo e respeitando o momento no qual os outros tocam. Na educação, o pensamento transdisciplinar é necessário, da mesma forma que, em uma apresentação de orquestra, é preciso ter pensamento musical.

Perceba que não é a união de dois componentes curriculares que gera a interdisciplinaridade, mas sim a forma como cada um contribuirá, com sua área de conhecimento, para a resolução de problemas ou desafios. Uma não está a serviço da outra, mas em igualdade – e assim como os músicos, cada uma tem sua importância e contribuirá com ações diferentes.

Nessa coleção, o diálogo e as conexões entre as linguagens da Arte e entre os componentes que compreendem a área de Linguagens, destacando Língua Portuguesa, estão nas propostas práticas e na contextualização de alguns conteúdos. Da mesma forma, os componentes de Ciências Humanas são intrínsecos a muitos conteúdos, principalmente na abordagem das diferentes culturas encontradas no território brasileiro. É impossível separar esses conteúdos de sua contextualização histórica e geográfica – ao contrário, cada tema trabalhado complementa outro e dialoga com ele. Cada abordagem começa pelas fundamentações, mas dialoga com outros aspectos para compor um todo.

O processo avaliativo

Os processos avaliativos compreendem a avaliação permanente do que foi vivenciado e fazem parte da vida pedagógica do professor. Em Arte, esses processos também são um estímulo. Acompanhar o processo de criação de cada estudante envolve a percepção de suas investigações e pesquisas nas múltiplas possibilidades que as artes hoje oferecem como desenvolvimento de uma proposta. A quebra na utilização apenas de “materiais tradicionais em arte” amplia as possibilidades de descoberta. Ter um olhar nesse sentido permite a percepção do estudante na construção do seu protagonismo. Em Arte, o percurso investigativo percorrido, as experiências realizadas em diferentes materialidades, os processos de criação distintos, o fazer e refazer e o pesquisar são muito similares aos processos artísticos, e atores, dançarinos e músicos experimentam a mesma atividade muitas vezes para encontrar uma forma singular de expressão.

Ao consultarmos o significado da palavra percurso, vemos que, entre vários sentidos, ela indica o espaço percorrido por um corpo em movimento. Nessa proposta, o corpo em movimento é o do estudante em seu processo criativo, operando os elementos e as materialidades das linguagens em seu próprio contexto, e o do professor, observando o processo por vários lados e reunindo as diferentes informações que constituem a diversidade dos estudantes. Dessa forma, é essencial compreender que um ponto importante de constar na sua avaliação do desenvolvimento do trabalho está na não linearidade dos processos de criação. Uma ação está intrinsecamente relacionada a outras de igual importância para o estudante poder pensar no processo como um todo.

Assim, é essencial que os processos avaliativos sejam formativos, e não classificatórios, uma vez que cada um tem uma origem e uma trajetória distintas, além de características individuais e maneiras singulares de se expressar. A avaliação formativa é para a aprendizagem e não da aprendizagem. O importante é ter como ponto de partida o conhecimento prévio do estudante, que é um dos princípios básicos comprometidos com a aprendizagem ativa, conforme documento da BNCC intitulado Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados (BRASIL, [2019]).

O processo avaliativo proposto nesta coleção traz três recursos distintos – avaliação diagnóstica, avaliação formativa ou processual e avaliação de resultado –, permitindo o acompanhamento da construção do conhecimento do estudante.

Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica pode integrar o planejamento pedagógico do professor como a primeira escuta dos estudantes. Ao fazer um levantamento do conhecimento deles sobre o conteúdo de sua proposta, você está possibilitando que se posicionem sobre o que fizeram e assimilem o significado que tiveram para eles.

Isso significa romper com a proposta de trabalhar conteúdos predeterminados. É preciso, ao contrário, construir e adequar os conteúdos e temas conforme os interesses e as necessidades dos estudantes. O processo de escuta está diretamente associado à concepção de educação que valoriza o protagonismo do estudante, solicitada pela BNCC, e à descoberta coletiva do grupo – expressa nos exercícios, nas investigações, nas produções e na criação do conhecimento.

Avaliação formativa ou processual

Essa avaliação deve integrar as demais e ser contínua e formativa ao longo do ano, de modo que você seja levado a refletir sobre o seu próprio fazer pedagógico, observando as conquistas e os avanços dos estudantes; e, para eles, a avaliação deve constituir uma revisão do que foi realizado, consolidando o que foi aprendido no passado.

As diferentes avaliações necessitam ser compreendidas como um recorte isolado dentro de um processo, ou seja, devem ser um olhar para uma ação que tem um antes e um depois na mesma experimentação ou em mais de uma experimentação na construção de um percurso criativo.

As possibilidades de avaliações são múltiplas ao longo do processo. A autoavaliação é um exemplo de avaliação formativa e pode partir de uma pergunta provocativa, acompanhada de “por quê”, propiciando ao estudante ampliar sua reflexão, organizar seu pensamento, formar opinião e argumentar na resposta. A autoavaliação pode estar incluída na etapa diagnóstica, no processo ou no resultado.

Essa é uma ação que leva à reflexão e à formação de pensamento próprio acerca de aspectos significativos da atividade desenvolvida. O estudante exerce, assim, o papel de coautor no desenvolvimento de sua aprendizagem, um dos principais focos da avaliação formativa.

Para conhecer o estudante, as avaliações de processo permitem, inúmeras vezes ao longo do ano letivo, a observação de sua evolução. Variá-las possibilita

a você ter múltiplas percepções da aprendizagem do estudante e do desenvolvimento de suas competências. Outra possibilidade é proporcionar momentos de apresentação do trabalho realizado, estabelecendo um tempo para cada estudante apresentar e contar como foi seu processo investigativo. A soma das apresentações permitirá que você avalie se os objetivos da proposta foram alcançados. Seu mapa diagnóstico estará nos próprios relatos dos estudantes.

A devolutiva da avaliação em cada etapa tem o objetivo de direcionar o estudante em seu desenvolvimento e avaliar sua atuação, ao experienciar os códigos das linguagens em seus trabalhos, individuais ou em grupo.

Avaliação de resultados

Ao término de cada experiência, é necessário entender a avaliação de resultados na área de Arte – não como um instrumento para medir o que o estudante aprendeu com a prática (no sentido linear), mas o quanto ele percorreu, investigou, pesquisou e construiu no processo criativo. O protagonismo do estudante está no quanto ele faz investigações criativas, de acordo com seu perfil.

A avaliação de resultados dessa coleção consiste em propostas que partem dos objetivos de aprendizagem estabelecidos anteriormente e das suas reflexões baseadas nas observações ao longo do ano, ao mapear o que foi significativo para cada estudante.

A proposta de mapear a progressão dos aprendizados contribui para relembrar o percurso percorrido, refletir sobre a processualidade e compreender como cada um expressou as múltiplas camadas de significados. Para isso, novamente, a autoavaliação é um dos principais instrumentos.

Porém, visto que a avaliação é um instrumento pedagógico, assim como as práticas propostas para os estudantes, ela requer planejamento que não vise classificá-los, mas levá-los a uma nova relação com a aprendizagem.

Assim, os diálogos avaliativos entre professor e estudante – sem prejulgamento, mas que aborde como o percurso foi percebido por cada um, seu processo criativo e as possibilidades das experimentações – possibilitam a formação para o estudante encontrar sua singularidade expressiva, levando-o a refletir sobre sua trajetória.

As avaliações diagnóstica, processual e de resultado, contemplando a autoavaliação e a devolutiva da avaliação pelo professor, são registros que levam o estudante a se conscientizar sobre seu desempenho e seu protagonismo.

Percursos em transformação

Se observarmos com atenção, veremos que os percursos metodológicos são construídos como rizomas, nos quais o cruzamento entre os elementos trabalhados é contínuo e está sempre em crescimento. Assim, são criadas infindáveis possibilidades de reflexões.

A construção de um percurso metodológico autoral, sobre o qual você vai embasar o trabalho com as turmas atuais e futuras, é sinônimo de um permanente processo de criação. E cada vez mais o trabalho lado a lado com os estudantes propicia que eles edifiquem o próprio caminho (observando sempre a singularidade sociocultural de cada um).

Essa construção é contínua, e a cada ano (e a cada turma), você encontrará novas pessoas, com perfis socioculturais e econômicos diferentes, constituindo novos desafios e novas inseguranças sobre as diversas questões a serem abordadas – não somente pelo fato da dinâmica mundial ser muito complexa, mas pelas transformações geracionais, mudanças tecnológicas e muitas outras razões.

Sobre essa questão, Cecilia Almeida Salles (2006, p. 13) diz que

[...] esse percurso contínuo em permanente mobilidade nos leva ao conceito de inacabamento, que sustenta nossa reflexão. Não se trata do não acabamento provocado por restrições externas, [...] ou opção estética. [...]. Estamos falando do inacabamento intrínseco a todos os processos, em outras palavras, o inacabamento que olha para todos os objetos de nosso interesse [...] como uma possível versão daquilo que pode vir a ser ainda modificado. Tornando a continuidade do processo e a incompletude que lhe é inerente, há sempre uma diferença entre aquilo que se concretiza e o projeto do artista que está para ser realizado.

O percurso metodológico que embasou a elaboração dessa coleção é aberto e dinâmico, buscando propiciar novas descobertas e investigações que levem a novos caminhos. Para isso, são incentivadas conexões entre as diversas linguagens da Arte e dos demais componentes curriculares, o que resulta em provocações e questionamentos. As reflexões a partir desses processos auxiliam o estudante em seu autoconhecimento, ampliando suas potencialidades e reforçando a importância de um caminho investigativo em sua aprendizagem.

Pressupostos teórico-metodológicos

Nesta coleção, as quatro linguagens artísticas são trabalhadas em constante diálogo. Buscam trazer conteúdos que, entrelaçados nas diversas unidades, constroem caminhos diversos para o desenvolvimento integral do estudante. Paralelamente, dentro de cada especificidade, tanto na fruição quanto na criação artística, elas realizam construções com seus códigos, práticas e conteúdos particulares.

A pluralidade de suportes, materiais, linguagens, conceitos e visões para todo o espectro do que chamamos de Artes Visuais, Artes Plásticas ou simplesmente Arte, por exemplo, é constantemente revista e revisitada a cada nova proposta artística. Buscamos, ao longo dos livros, garantir uma visão panorâmica capaz de oferecer instrumentos com os quais o professor possa transitar por tantas variantes. Do mesmo modo, apresentamos diversas expressões de forma não cronológica, relacionando-as por meio de conexões que possam favorecer a reflexão e o senso crítico do estudante. Alternadamente, abordamos elementos básicos da construção visual, diferentes linguagens dentro do campo visual, além de produções de épocas variadas.

Com o intuito de convidar estudantes e professores a se aproximarem dessas produções de forma leve e nítida, apresentamos obras e artistas de diferentes suportes e linguagens lado a lado. Nosso foco é, mais do que criar uma cronologia, estabelecer diálogos entre os diversos modos de ler e entender arte, e de ler e repensar o mundo. Buscamos apresentar diferentes possibilidades de produção e fruição nesse campo, assim como incluir os repertórios imagéticos de estudantes e professores como agentes participantes dos processos de leitura dessas imagens.

Por meio do diálogo criado entre imagens colocadas lado a lado, convidamos os estudantes para uma série de práticas que busca fomentar a leitura comparativa de imagens, a investigação, a criatividade e a busca de soluções próprias para cada um dos desafios. Nesse sentido, as práticas investigativas e autorais reforçam a característica polissêmica da arte, ou seja, a partir de uma mesma ideia abrem-se diferentes leituras, interpretações e aproximações, assim como se incentiva a capacidade de perceber e fazer escolhas dentro do processo de criação. Em outros momentos, essas práticas exigem soluções coletivas, como forma de o estudante vivenciar ativamente a pluralidade de ideias e experiências de cocriação. Desse modo, ao longo dos livros, construímos parâmetros para que as discussões e produções relacionadas às obras abordadas sejam pautadas pela pertinência em relação às leituras dessas imagens.

Isso significa que é possível – por meio de perguntas, informações contextuais, observações atentas e diálogos – ir além daquilo que se considera erro ou acerto, ampliar a capacidade de observação, de interpretação e articulação de ideias e, consequentemente, o senso crítico e a sensibilidade dos estudantes, uma vez que esse olhar é inerente ao campo das artes.

Buscamos apresentar a diversidade da produção de artistas brasileiros para colocá-los em diálogo com produções de outros lugares do mundo. Essas escolhas propiciam discutir identidade, sem perder a oportunidade de conhecer e aguçar o olhar para o que se produz em outras culturas. Em todas as unidades, caminhamos por conceitos e formas de abordagem que se complementam na construção e ampliação do olhar e do pensar sobre arte. Os agrupamentos de trabalhos apresentados ao longo dos capítulos oferecem chaves de acesso a temas, conceitos e contextos que permeiam produções artísticas do passado e do presente. Abre-se a possibilidade de o estudante construir sua autonomia no contato com expressões da arte em seu contexto de vida, reconhecendo e valorizando patrimônios artísticos presentes tanto na sua comunidade como em outras culturas.

O Teatro dialoga com o ambiente escolar em diferentes níveis, convidando o estudante a conhecer-se, reconhecendo no seu próprio corpo uma série de potências criativas relacionadas aos gestos, expressões e vocalizações, elementos centrais em grande parte das artes da cena. Sendo uma prática coletiva, sua aprendizagem se dá em conexão com outras pessoas, a partir das potências criativas de cada um, em movimentos coletivos que exigem o constante exercício de alteridade.

O teatro é também uma linguagem que acontece em espaços físicos e virtuais, e em determinado tempo. Trabalhar a partir desses dois elementos abre um campo de explorações importante para que professores e estudantes realizem experimentos práticos e se apropriem das particularidades dessa linguagem a cada exercício.

A capacidade das artes da cena para agrupar pessoas é amplamente reconhecida e discutida ao longo dos quatro livros, por meio da apresentação de diversos grupos de teatro nacionais e estrangeiros, suas práticas e

modos de produção. Procuramos trazer grupos e coletivos de todas as regiões do país, como reflexo de nossa diversidade territorial e cultural. Além disso, os estudantes de todo o Brasil podem se identificar com práticas e questões de sua região e estabelecer relações com outras, diferentes da sua. Com a análise de espetáculos desses grupos e de práticas relacionadas, oferecemos referências e inspiração aos estudantes para que se permitam trilhar o caminho de seu próprio protagonismo.

Esse caminho foi pensado em diálogo com os temas das unidades ao longo dos quatro anos: a corporalidade nas manifestações da cena (6o ano), as possibilidades de criações simbólicas e os códigos dessa linguagem (7o ano) que se encontram nos territórios da arte (8o ano) e suas tecnologias (9o ano). Todos os percursos têm como ponto de partida e inspiração a realidade dos próprios estudantes, assim como a potencialidade transformadora que as proposições da arte podem mobilizar.

O Teatro, como linguagem das artes cênicas, ocorre por meio da ação, do fazer e, sobretudo, da presença: é um acordo entre quem está em cena e quem assiste a essa cena. O teatro, como um lugar físico, é um edifício construído para esse fim, e também é qualquer espaço onde o evento cênico aconteça. A elaboração e a vivência desses espaços e desses acordos, no contexto da sala de aula, acontecem por meio de jogos teatrais. A ideia de jogo teatral foi sistematizada por Viola Spolin e é uma ferramenta amplamente utilizada de forma artística e pedagógica, colocando o foco na ação, no aprendizado pela experiência, que “nasce do contato direto com o ambiente, por meio de envolvimento orgânico com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo” (SPOLIN, 2012, p. 31).

A escolha pela estrutura dos jogos teatrais pretende oferecer um ambiente de imersão aos estudantes desenvolvendo as habilidades e a disponibilidade necessárias para o fazer teatral e o trabalho coletivo. Ainda de acordo com Viola Spolin (2012, p. 27), “os jogos teatrais vão além do aprendizado teatral de habilidades e atitudes, sendo úteis em todos os aspectos da aprendizagem e da vida”.

Nesse contexto de jogo, estimulamos os estudantes a perceberem a necessidade das regras enquanto parâmetros para o desenvolvimento de uma criação cênica em grupo e a desenvolverem um olhar sobre como cada um lida com essas regras. Tudo isso dentro de um ambiente lúdico, experimentando a cena, de dentro (como eu jogo) e de fora (como o outro joga) para a construção de um olhar crítico sobre a linguagem e a própria prática. A lógica do ensaio, fundamental para essas práticas, é o espaço para tentativas, repetições, explorações e até erros que devem ser considerados como parte importante da construção de conhecimentos. A cena se faz e se resolve em tentativas, desvios e descobertas que podem se delinear como experiências prazerosas, em processos criativos contínuos que não têm como foco o resultado final.

É desejo nosso, ainda, que os estudantes possam experimentar diferentes funções dentro da criação teatral. Uma cena, por mais simples que seja, constitui-se a partir da colaboração entre diferentes artistas. O ator ou a atriz em cena são responsáveis por compartilhar com o público o pensamento elaborado em um coletivo de práticas: interpretação, direção, iluminação, sonoplastia, dramaturgia, maquiagem, cenografia, contrarregragem e produção.

O conhecimento e a experimentação das diversas funções teatrais tornam-se relevantes no sentido de permitir aos estudantes desenvolver a percepção da importância do trabalho coletivo e do diálogo entre as partes na construção de um todo que é a cena ou o espetáculo que será oferecido a um público não apenas como entretenimento, mas também como um possível disparador de discussão sobre assuntos de interesse comum.

Nessa mesma lógica, apresentamos diferentes tipos de teatro, que acontecem dentro da caixa-preta ou no espaço público, passando pelo teatro de sombra e o teatro de objetos. Visitamos também diferentes épocas, do teatro grego ao contemporâneo, como forma de oferecer aos estudantes uma ampliação de repertório teatral, um leque de possibilidades e inspiração para que descubram, busquem inspiração e pratiquem o teatro da forma que mais se identifiquem e em outras que possam inventar e explorar.

Ao longo dos quatro livros, eles são convidados a desenvolver um pensamento e uma prática teatral que parte do reconhecimento das potencialidades de seu próprio corpo-voz e história de vida, colocando-os em relação aos parceiros e parceiras de turma, nas diversas funções do fazer teatral, construindo uma expressão comum, a cena. Buscamos, desta forma, incentivá-los para que possam refletir, por meio da linguagem teatral, sobre questões de interesse sobre si, sobre a comunidade onde vivem e sobre o mundo que os cerca.

Antes de se aprofundar nas propostas de corpo por intermédio da Dança nessa coleção, convém afirmar que a dança no contexto escolar não é a mesma dança ensinada de forma acadêmica. Pensar a dança na educação é um convite para compreender essa linguagem artística sob diferentes pontos de vista, fazendo-a ganhar uma nova perspectiva, afinal a dança é uma atividade que se relaciona à necessidade fundamental e intrínseca a todo ser humano: a experiência do movimento.

A educação em dança tem como objetivo proporcionar uma melhor percepção de si e do entorno, favorecendo a aquisição de princípios do movimento por exercícios e práticas capazes de ampliar a consciência corporal e o repertório estético, além de estimular a compreensão do corpo pela via sensível e expressiva.

A dança educativa inclui o professor e todos os estudantes. O professor de Arte que atua na Educação Básica não precisa, necessariamente, ser um especialista em Dança para trabalhar os conteúdos específicos da unidade temática, mas deve se interessar por buscar em si e nos saberes da área as respostas de que necessita para complementar seus conhecimentos e sua prática pedagógica.

Ao longo das trilhas, o contato progressivo com diferentes contextos e práticas da dança indicará possíveis modos de exercer o ofício de professor, ajudando-o a montar sequências didáticas que facilitem processos autorais de dança. Ressoando o pensamento de Jorge Larrosa que diz que ofício é o que faz com que alguém se comporte de um modo coerente com aquilo que é (LARROSA, 2018), as propostas de dança foram elaboradas para que o professor explore seus pontos de conexão com os temas apresentados neste livro e crie sua forma de dar aulas de dança.

Apreciação, contextualização e práticas de criação embasam a Dança nesta coleção. A proposta central foi elaborada a partir da Metodologia Triangular concebida por Ana Mae Barbosa (2007; BARBOSA; CUNHA, 2012) para o ensino de Artes Visuais e adaptadas ao ensino da Dança. A metodologia encoraja o professor a não ficar preso ao modelo da cópia, no sentido de apenas fazer a reprodução mecânica de uma obra. Apresenta também a criatividade como fruto do contato com a arte, não sendo um dote ou um talento que se manifesta de forma espontânea.

Não existe um sistema único válido para se fazer o planejamento de aulas e desenvolver temas de movimento com enfoque nas linguagens artísticas nas escolas, mas, de modo geral, a preparação dos planos de aula será mais próxima das expectativas de ensino se permitir a experimentação cinética vinculada aos aspectos subjetivos dos estudantes e dos grupos em questão. A possibilidade de incorporar ideias e sugestões dadas pelos estudantes deve ser levada em conta, mesmo sabendo que em certas circunstâncias o plano inicial será alterado, o que não representa problema algum desde que gere vínculo e conhecimento. A capacidade de o professor ser flexível e autêntico é de extrema importância e essa capacidade deve ser treinada!

O principal suporte teórico específico aos elementos da linguagem baseia-se nos estudos de movimento sistematizados a partir da Coreologia de Rudolf von Laban (1879-1958), que, em linhas gerais, é composta de duas categorias integradas entre si: a Corêutica, que aborda o espaço na dança, e a Eucinética, que aborda as qualidades expressivas do movimento. Laban valoriza a relação entre o espaço e a expressão corporal.

Adaptados para fins didáticos e mantendo a intenção de redimensionar o lugar do corpo na cultura e na sociedade, tais elementos permitem analisar o movimento de danças conhecidas e desconhecidas, incentivando a dança livre. Para Laban (1990), a dança livre possibilita vivenciar a gama total do movimento. Por meio da combinação dos elementos da linguagem, ou seja, dos estudos das formas corporais e dos fatores do movimento (espaço, tempo, peso e fluxo), surge uma variedade quase ilimitada de passos e gestos que estão à disposição de todos.

Junto às fotos de espetáculos, ilustrações para exercícios ou tópicos de anatomia e suas respectivas contextualizações, apresentamos sugestões para incentivar os processos de criação em dança. Na seção Práticas de criação são propostas atividades que buscam experimentar pelo corpo em movimento diferentes objetos e espaços acessíveis na escola para dançar. Apresenta práticas de dança de diferentes origens estéticas e culturais para ajudar o estudante a criar um vocabulário de movimento e poder argumentar e refletir sobre as ações e as percepções. Em cada proposta das Práticas de criação, enfocamos o caráter exploratório, incluindo registros visuais ou textuais e técnicas de coreografia e de improvisação em dança.

A dança tem significados distintos para povos e culturas diferentes. Por isso, trabalharemos danças brasileiras e danças de outras partes do mundo, ressaltando a riqueza das manifestações de matrizes indígena, africana e

europeia, em complemento à experiência de se dançar outros estilos e ritmos. Todas as danças devem ser entendidas como a manifestação de um pensamento sobre o corpo e o mundo. Elas materializam e dão visibilidade a uma significativa base de transmissão oral e gestual.

Para ensinar a dança de hoje considerando a influência da internet e das novas tecnologias na vida contemporânea, é importante atentar para a profusão de estilos e ritmos que atraem os jovens. A apresentação do corpo desprovido de intenções artísticas é de fácil acesso e, pelo viés do entretenimento, é estimulado pelas mídias. Grande parte das referências em dança na atualidade chegam por intermédio das redes sociais e pelos meios de comunicação de massa.

Por um lado, a globalização possibilita a pesquisa de grupos de dança aos quais antes não se tinha acesso. Por outro, parece moldar os interesses da sociedade de modo geral. As pessoas se percebem conectadas por aplicativos ou artifícios efêmeros que ilustram tendências do momento, mas não garantem a qualidade de encontros presenciais nem sustentam a educação em dança.

É preciso fornecer as bases de conhecimento do próprio corpo e dos princípios do movimento para ajudar os estudantes a construírem noções de pertencimento e apropriação, convocando o autoconhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico ligado à singularidade de cada corpo e ao respeito à diversidade cultural. Acreditamos que a aprendizagem da dança é fundamental para lidar melhor com as dinâmicas de humor e emoções no dia a dia escolar e construir noções sobre qualidade de vida e saúde.

Por isso, buscamos , em cada um dos livros, mostrar a dança em contextos interdisciplinares, transdisciplinares e no diálogo com as novas tecnologias, para que cada professor possa construir posicionamentos e adequações no desenvolvimento dos desenhos curriculares para o ensino da dança na sua escola e ajudar seus estudantes a desenvolver competências socioemocionais.

A linguagem do movimento também é fundamental para o aprendizado em Música, e o domínio do gesto é essencial para o fazer musical.

O aprendizado da música na atualidade não pode ser distanciado da ideia do que é música, e esse foi o norte para a construção do trabalho pedagógico nessa linguagem. Assim, buscamos, durante todo o percurso, trazer a realidade sonora do estudante para a sala de aula, além de trabalharmos sons diversos e conceitos de paisagem sonora. Ainda, as práticas musicais e auditivas têm a função de cultivar múltiplas escutas, nas quais a diversidade musical é intensa, com o objetivo de ampliar os horizontes dos estudantes.

Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais pelos próprios estudantes. (FONTERRADA, 2012, p. 97).

A repetição dos cânones da música clássica não reflete a realidade do mundo atual. Se, por um lado, não podemos ignorar séculos de produção teórica e musical europeia, por outro, é fundamental que o estudante se reconheça nas práticas musicais feitas na escola e na tecnologia, constantemente presentes em suas vidas, uma vez que ele é um nativo digital.

É possível unir esses aspectos de modo que o fazer musical reflita a realidade e a visão de mundo do estudante e da época atual. Para isso, é importante que não se hierarquize nenhuma manifestação em detrimento de outra. Assim, é importante que possamos ampliar não só a visão de mundo dos estudantes, mas também a nossa própria.

Nesta coleção, buscamos também fomentar o questionamento sobre a questão sonora na atualidade, uma vez que a audição tem sido sistematicamente modificada na contemporaneidade.

A paisagem sonora do mundo está mudando. O homem moderno começa a habitar um mundo que tem um ambiente acústico radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido até aqui. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana. A poluição sonora é hoje um problema mundial. (SCHAFER, 1991, p. 17).

Estrutura e organização da coleção

A coleção está dividida em quatro livros, um para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. A experiência com a Arte acontece individualmente, por isso, optamos por não oferecer conteúdos segmentados, com formatos já esgotados e, muitas vezes, distante das experiências dos estudantes. Ao contrário, abordamos as quatro linguagens da Arte em diálogo entre si e com temas relacionados ao cotidiano deles, oportunizando um desenvolvimento integral.

9º ano – Ar te e tecnologia Pesquisar, investigar e transformar Discutir, criar e inspirar

8º ano – Espaços na ar te Reconhecer, relacionar e analisar Construir, desenvolver e criar

7º ano – Signos e símbolos na ar te Experimentar, aprender e comunicar Imaginar, conhecer e expressar

6º ano – O corpo e a ar te Perceber, experimentar e par ticipar Conhecer, transformar e mover

Esta coleção trabalha o componente curricular Arte proposto pela BNCC, homologada em 2018. Tem como proposta trabalhar lado a lado com os estudantes (como já foi abordado no início deste manual) e preocupa-se em apoiá-los em sua autonomia e na construção do conhecimento. Essa proposta permeia os quatro anos que compõem a coleção, seguindo os eixos norteadores descritos a seguir.

• Os objetos de conhecimento “Elementos da linguagem”, “Processos de criação” e “Contextos e práticas” como norteadores das ações de investigação e pesquisa, experimentadas e vivenciadas, fruir e refletir no processo de construção de uma forma de expressão singular. Esse processo demanda a utilização de inúmeras materialidades e a necessidade de entender a presença da imaterialidade em algumas linguagens.

• O protagonismo do estudante, que em continuidade à construção de sua autonomia, necessita de apoio para começar a elaborar outros conhecimentos pela interdisciplinaridade.

• A necessidade de compreender o próprio corpo como suporte e forma de expressão, cada vez mais presente nas criações.

• O reconhecimento dos signos e dos símbolos presentes em todas as linguagens da Arte.

• A descoberta de espaços não físicos, mas simbólicos e identitários, nos quais ocorre a expressão de grupos e comunidades, fazendo com que o estudante perceba a força e as possibilidades dos espaços formados pela cultura e pelo meio digital.

• A tecnologia, que exige uma nova forma de pensar e se comunicar, envolvendo novas maneiras de expressão, muitas vezes propiciadas pelas novas mídias e sua influência na educação.

• A interdisciplinaridade, em diálogo permanente com os componentes de Língua Portuguesa, História e Geografia, e em interação com conteúdos dos demais componentes curriculares.

Um destaque se faz necessário: na progressão da coleção, cada livro, de forma diferenciada, traz o universo digital e suas tecnologias para o âmbito educacional, conforme as possibilidades do ano escolar, por meio de práticas e da identificação de seus usos, a fim de que o estudante possa construir sua forma de se expressar e registrar sua investigação e pesquisa.

A coleção e sua metodologia

Sendo a base para o novo Ensino Médio, a proposta do Ensino Fundamental nos estimulou a propor um texto dialogado entre os estudantes; os estudantes e o professor; e os estudantes e sua comunidade familiar, o que incentiva a produção de imagens e símbolos e amplia o vocabulário e repertório.

A presença de provocações e questionamentos, no decorrer do texto de todas as unidades, busca desafiar o estudante a organizar seu pensamento, formular sua argumentação e identificar uma forma de comunicação. Esse caminho propicia “costurar” o conhecimento e percorrer um trânsito mais fluido entre as fronteiras da teoria e da prática. Essa proposta abre possibilidades para que você, também com base em seu repertório, vocabulário e partindo da realidade da turma e da comunidade escolar, empreenda propostas, conexões e ressignificações com os estudantes. Abra espaço para escutá-los e perceba que as construções em Arte não são lineares, mas fluidas e maleáveis, de modo que a elaboração do conhecimento seja composta da soma de experiências, reflexões, conceitos e conteúdos.

A coleção e sua progressão

Toda caminhada tem um ponto de partida e uma linha de chegada. A coleção propõe essa jornada passando, entre cada um desses marcos, por duas unidades, e em cada unidade, por duas trilhas.

O Ponto de partida introduz o estudante ao tema que será abordado, trazendo sempre reflexões em relação às quatro linguagens da Arte, por meio de práticas e questionamentos relacionados ao tema do livro.

As unidades são compostas de duas trilhas, e cada trilha tem como foco principal uma linguagem que, em vários momentos, dialoga com as demais linguagens da Arte. As trilhas propõem caminhos. Cabe a você, professor, com base em seu contexto escolar e planejamento pedagógico, definir como se dará a caminhada. Na coleção, os textos das trilhas dialogam com o estudante, e as seções aprofundam as questões relacionadas com o tema trabalhado no livro. Além disso, também são destacadas possibilidades de ações interdisciplinares com os outros componentes curriculares, em diversos conteúdos e por meio do diálogo com a arte em diferentes períodos no passado, embasando a evolução das linguagens artísticas na contemporaneidade.

As unidades se desenvolvem em progressão e conexão com o tema proposto em cada livro. Um destaque se faz necessário: a progressão da coleção, e de cada livro de forma diferenciada, traz nos títulos das unidades os verbos cognitivos propostos na BNCC de Arte. O objetivo é incentivar o estudante a percorrer uma caminhada que passa pela experimentação, investigação e pesquisa e pelo desenvolvimento e análise desse percurso, instigando sua curiosidade, autonomia e protagonismo e enfatizando ações de experimentação, investigação, criação e reflexão. A progressão, presente na BNCC de Arte e indicada nos focos de cada unidade, auxiliará o estudante na construção de seu conhecimento e no desenvolvimento de suas competências.

O Bate-papo com o artista busca trazer para o universo do estudante a trajetória de profissionais das artes, apresentando as experiências e as descobertas realizadas no decorrer de sua carreira. O objetivo é desmistificar a ideia de genialidade e valorizar as habilidades desenvolvidas e os conceitos apreendidos, abrindo espaço para um novo olhar sobre as profissões nas linguagens da Arte, além de ampliar o repertório em relação aos assuntos tratados em cada um dos livros.

A Linha de chegada, última prática após o estudante percorrer o Ponto de partida e as duas unidades (compostas, cada uma, de duas trilhas), consiste em uma ação que soma todas as propostas anteriores e busca ajudá-lo a revisar e refletir, de forma mais ampla, sobre os aprendizados percorridos e, com isso, destacar os mais significativos na construção de uma forma de expressão mais autoral. As unidades se desenvolvem em progressão e conexão com o tema proposto em cada livro.

Seções

A caminhada em cada uma das trilhas apresentadas nas unidades é alimentada por diferentes seções, as quais propiciam a abertura da percepção e a construção de um novo olhar e de uma escuta atenta à descoberta das múltiplas possibilidades de se relacionar com as artes.

A seção Coordenada possibilita que o estudante conheça e aprofunde conceitos e outros elementos específicos relacionados ao tema tratado.

Conexão

A seção Conexão expressa os múltiplos diálogos e interações entre as linguagens da Arte, contribuindo para construção de um olhar amplo com relação aos processos de criação e a ampliação de repertório do estudante.

A seção Contraponto aborda o assunto por um novo olhar, permitindo que esse seja compreendido de forma ampla.

A seção Caminhando pela História embasa processos artísticos atuais, apresentando momentos anteriores que integraram a história da arte.

A seção Práticas de criação traz a possibilidade de o estudante experimentar e colocar em prática todas as questões que estão sendo abordadas. Dessa forma, ele é estimulado a criar não somente arte, mas também seus próprios caminhos de expressão e de compreensão.

Referências

A última Trilha termina com a seção Mapeando a caminhada, na qual o estudante é convidado a observar o seu próprio caminho, sanando possíveis dúvidas e produzindo novos questionamentos, de modo que possa vivenciar integralmente o processo de aprendizagem, que é contínuo.

As Referências trazem uma listagem de todas as obras consultadas e justificativas teóricas de sua utilização. Além de embasar cientificamente essa publicação, buscamos também fornecer, com essa seção, tanto ao estudante quanto ao professor, caminhos para o aprofundamento de diversas questões e conceitos abordados na coleção.

Boxes Apresenta os temas principais que serão desenvolvidos no decorrer da unidade, buscando aproximar o estudante a partir de reflexões.

Ícones

Tem o objetivo de alertar o estudante para questões importantes relativas às práticas e aos conceitos abordados.

Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

1 Escala musical

Traz diferentes possibilidades de aprofundamento para as questões colocadas no texto principal.

Este selo indica que há áudios ou músicas a serem escutados.

Transcrição dos áudios

O objetivo da coletânea de áudios e músicas é possibilitar experiências sonoras que ampliem o repertório do estudante, com elementos muitas vezes contrastantes, incentivando o olhar crítico e a reflexão. Os momentos propícios para uso das faixas de música estão indicados no Livro do Estudante com o selo correspondente, mas as possibilidades não se esgotam. As faixas a seguir estão distribuídas na coleção e identificadas nas orientações específicas deste Manual do Professor no momento em que é mais propício utilizá-las. Além disso, ao final de todos os volumes há a transcrição de áudios e músicas que foram trabalhadas no material.

1 p. 72

2 p. 72

3 p. 72

4 p. 72

5 p. 73

6 p. 77

7 p. 102

8 p. 102

Faixa Localização

1 p. 36

2 p. 37

3 p. 37

4 p. 43

5 p. 56

6 p. 65

7 p. 68

Sons: diferentes intensidades. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Sons: diferentes durações. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Sons: diferentes alturas. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Sons: diferentes timbres. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

Percussão corporal. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Monofonia – Ave Maria de Hildegard Von Bingen.

Eu só tenho agradecer (Capoeira Angola). Compositor: Jefferson Cauê da Silva, 2020.

Mestre Bimba maioral (Capoeira regional). Compositor: Jefferson Cauê da Silva, 2020.

7o ano

Descrição

Com que roupa, Noel Rosa. Arranjo de Marcos Pantaleoni, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Depois das palavras, Neymar Dias. Caminho de casa. Gravadora: Voo Livre, 2007.

Campo ternário – Valsa nordestina. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Som de notas musicais. Produção de Marcos Pantaleoni, especialmente para esta obra, 2018.

Ladainha em ré maior, de autor anônimo do século XVIII.

Música programática. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Prelúdio para a tarde de um fauno, Claude Debussy [Debussy: Prélude à l’après-midi d’un faune ∙ hr-Sinfonieorchester] Andrés Orozco-Estrada.

Faixa Localização

1 p. 114

2 p. 115

3 p. 115

4 p. 116

5 p. 120

6 p. 128

7 p. 128

8 p. 135

9 p. 135

10 p. 137

8o ano

Descrição

Som de tambores de bloco de carnaval de Salvador – Saudação à cachoeira. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Marcha de banda de rua. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Semper Fidelis, de John Philip Souza. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2018.

De caneta em caneta. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Na mão direita, de Newton Carneiro. CD Jazz Sinfônica 25 anos. Gravadora Tratore, 2016.

Corta-jaca, de Chiquinha Gonzaga, gravada pelo grupo Cello Choro, especialmente para esta obra, 2018.

Samba de Roda, com percussão de André Ricardo, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de aerofone marubo, gravado por André Ricardo, especialmente para esta obra, 2018.

Som de uruá, de André Ricardo, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de biwa. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

9o ano Faixa Localização Descrição

1 p. 149

2 p. 149

3 p. 154

4 p. 155

5 p. 159

6 p. 168

Som da marimba de orquestra, de Marcos Pantaleoni, gravado especialmente para esta obra, 2018.

Som de balafon, gravado por André Ricardo especialmente para esta obra, 2018.

Som de teremim, gravado por Marcos Pantaleoni especialmente para esta obra, 2018.

Exemplos de uma mesma nota tocada por piano, violino e voz. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Som de Lumatone. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

Se liga na mulher. Produção de Marcos Pantaleoni, gravada especialmente para esta obra, 2022.

As competências e habilidades da BNCC

Na abertura de cada unidade e de cada trilha, você encontra nos boxes “A BNCC nesta unidade” e “A BNCC nesta trilha”, respectivamente, as competências gerais, as competências de área e específicas, os objetos do conhecimento e as habilidades. Além disso, os objetivos definidos para as unidades e para as trilhas também são elencados no início de cada uma, permitindo ao professor identificar de que maneira as ações voltadas para o trabalho com as temáticas, as propostas, as atividades e as reflexões permitirão o desenvolvimento das habilidades relacionadas. As habilidades identificadas na abertura de cada unidade e de cada trilha também aparecem na página de cada item com os quais se correlacionam. As habilidades que compõem as Artes Integradas, por sua abrangência, estão presentes ao longo das unidades em consonância com o tema abordado.

As dez competências gerais da Educação Básica são trabalhadas nos livros da coleção por meio de provocações, questionamentos, reflexões, práticas, experiências, compartilhamentos e possíveis desdobramentos. Mas a ênfase em determinadas competências está propiciada nos livros, conforme proposta editorial, enfatizando que trabalhar uma competência implica defini-la previamente, como um objetivo de seu planejamento. Assim você, em seu planejamento, terá condições de trabalhar essas competências, mas a ênfase (definindo uma ou mais escolhas) está diretamente relacionada à intenção pedagógica de um determinado projeto, de uma aula, de uma pesquisa e/ou de uma prática proposta aos estudantes. Principalmente em um projeto que envolva o levantamento do conhecimento da turma, tenha a experimentação como foco de trabalho e promova a reflexão posterior sobre o que foi experimentado e o compartilhamento dos resultados.

O componente curricular Arte propicia, de forma igualitária, trabalhar as dez competências gerais, incluindo sua ludicidade, sua ampla forma de expressão nas quatro linguagens da Arte e nas conexões com outras formas de expressão em outros componentes. Ele possibilita, além de um maior autoconhecimento e autocuidado, a compreensão e organização de pensamento e a formulação de uma argumentação que será compartilhada por uma forma de comunicação, propiciando trabalhar de forma mais contundente as competências socioemocionais, que vão permitir a formulação de seu protagonismo.

A presença de verbos cognitivos nos títulos das unidades busca estimular a curiosidade, a autonomia e o protagonismo do estudante, enfatizando ações de experimentação, investigação, criação e reflexão. A progressão, presente na BNCC de Arte, está indicada nessas ações cognitivas que vão auxiliá-lo na construção do próprio conhecimento e no desenvolvimento de competências.

A presença de diversos questionamentos, ao longo dos conteúdos abordados nos quatro livros, propicia também situações para o estudante se perguntar, perguntar para os outros, elaborar hipóteses, discordar, propor interpretações alternativas, criticar fatos, conceitos, ideias, entre outras ações. Essa linha de diálogo permanente com o estudante é ampliada e instrumentalizada nas propostas práticas de pesquisas apresentadas nas seções Práticas de criação e Mapeando a caminhada, que aparece no encerramento de cada trilha elaborada. A Linha de chegada, ao final de cada volume, amplia essa proposta e possibilita ao estudante revisar os aprendizados e perceber a ressignificação construída com as novas informações.

Ao propiciar essa caminhada para a aprendizagem de novos conteúdos, a coleção propõe ao estudante vivenciar intrinsecamente as dimensões do conhecimento nas linguagens da Arte: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

Competências

gerais da Educação Básica

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1 Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2 Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4 Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5 Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6 Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1 Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2 Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3 Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4 Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5 Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6 Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7 Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8 Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9 Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Habilidades da BNCC

EF69AR01

Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06

EF69AR07

EF69AR08

EF69AR09

EF69AR10

EF69AR11

Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Habilidades da BNCC

EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Práticas de pesquisa

A abordagem das metodologias ativas, também uma das bases desta coleção, aproxima as práticas formativas dos estudantes daquelas que têm sido usadas para construir o conhecimento e a análise crítica das fontes. A escolha de metodologias de trabalho e de exposição permeiam as práticas e capacitam os estudantes a formular problemas – fazendo com que busquem informações em fontes apropriadas, usando métodos que incluem o diálogo e a construção coletiva de soluções.

Nesse sentido, para que os estudantes estejam preparados para atuar e se preparar para o Ensino Médio, momento no qual se inicia a definição profissional, é preciso que sejam capazes de problematizar a própria realidade, desenvolvendo alguns procedimentos que constituem a produção do conhecimento científico no mundo contemporâneo. As ações indicadas pela competência 2, que envolvem a investigação científica, crítica e criativa, devem ser um dos eixos estruturantes do itinerário formativo do estudante também na competência de Arte, por se tratar de uma atitude de investigação e pesquisa, condição essencial da aprendizagem, conforme colocação na BNCC. Nos termos das diretrizes curriculares brasileiras, a investigação científica na educação básica supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e processos que devem ser utilizados em procedimentos de investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais e coletivas, e à proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade. (BRASIL, 2018, p. 7).

Em todos os livros, o estudante poderá desenvolver diversas práticas de pesquisa, como o estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural) mais explicitada no livro do 6o ano; a construção e o uso de questionários e a elaboração e realização de entrevistas como prática de criação no livro do 7o ano; a análise documental, focando a sensibilização para análise de discurso e todo o processo que permeia a observação, tomada de nota e construção de relatórios no livro do 8o ano; a revisão bibliográfica e a análise de mídias sociais, envolvendo a análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal no livro do 9o ano. Cada metodologia é explicada no Livro do Estudante e detalhada nas orientações do Manual do Professor, a fim de capacitar os estudantes para construir conhecimentos e elaborar argumentos de maneira crítica, complexa e científica. No entanto, segue um resumo do que trata cada uma.

• Revisão bibliográfica (Estado da Arte): trata-se de um levantamento de determinado tema, no qual se procura identificar o que os pesquisadores estão discutindo sobre ele. Essa prática de pesquisa ajuda a entender as linhas de pesquisa existentes e reconhecer a evolução do estudo de um determinado assunto.

• Análise documental (sensibilização para análise de discurso): trata-se de uma pesquisa científica qualitativa sobre determinado assunto. Ela pode ser feita de maneira complementar a outras técnicas, aprofundando informações coletadas, ou de forma independente, trazendo aspectos novos para o tema em questão.

• Construção e uso de questionários: apesar de parecer simples, a elaboração de um questionário tem alguns pilares principais para que ele possa cumprir sua meta de pesquisa, como levantamento de hipóteses, objetivo principal que se espera alcançar com o resultado e os métodos para analisar os dados coletados. Além disso, todas as questões devem ser escritas.

• Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural): trata-se de um detalhamento dos aspectos midiáticos (especificamente de seus conteúdos) de uma obra, a partir da análise de consumo do público sobre ela.

• Observação, tomada de nota e construção de relatórios: assim como a análise documental, essa prática também pode ser feita ou não de forma complementar a outras. Ela consiste em realizar observações sobre determinado tema ou aspecto, fazer anotações em tempo real e, por fim, construir um relatório apresentando tudo o que foi observado, como o próprio nome diz.

• Entrevistas: diferentemente dos questionários, as entrevistas podem ser realizadas de forma oral ou escrita. As respostas podem ser abertas e abrangentes, e o entrevistador pode aprofundar algum assunto que venha a surgir durante a entrevista, porém sem perder o foco e o objetivo principal.

• Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal): esse método de pesquisa propõe a análise dos indicadores de alcance das mídias sociais sobre determinado tema entre um público-alvo, atuando também como primeiro contato da análise do discurso em plataformas multissemióticas.

As práticas de pesquisa estão presentes no Manual do Professor, como pode ser observado a seguir.

Práticas de

Pensar digital

As transformações tecnológicas têm ocorrido, especialmente nos últimos 20 anos, a uma velocidade jamais experimentada pelos seres humanos. Elas impactam a sociedade, a economia, os sujeitos, a cognição, as emoções. Por um lado, a vertigem parece inevitável. Onde e como buscar referências para enfrentar esse cenário no campo da Educação?

Ao investigarmos a história da relação humana com as tecnologias de uma perspectiva cultural, como proposto nesta coleção, vemos direções que podem orientar as ações de uma escola conectada com seu tempo. A BNCC corrobora a ideia de que o acúmulo de informações não dá conta dos desafios contemporâneos em contextos locais e globais. Nesse sentido, o desenvolvimento de competências passa a ser norteador dos processos formais de educação, nos quais aprender a aprender ou aprender pela pesquisa assumem protagonismo entre gestores, professores e estudantes.

Nesse cenário, os professores precisam passar cada vez mais a atuar como pesquisadores e investigadores das próprias práticas. Você também enfrenta, em suas próprias experiências de mundo, com maior ou menor engajamento, as transformações relacionadas à emergência das tecnologias digitais da informação e comunicação. Assim, surgem interessantes provocações, que constituem desafios para toda escola neste começo de século XXI: compreender as características da cultura digital emergente, situar-se em relação a ela, conhecer seus instrumentos e vivenciar as potencialidades e adversidades experimentadas também pelos estudantes, em suas mais variadas apropriações da tecnologia como ferramenta, cultura e linguagem. É também a mudança de um paradigma temporal e cognitivo, como vemos na leitura de Pierre Lévy (2001) com o estudo dos polos da inteligência humana: um certo retorno à circularidade da oralidade. A educação baseada em um tempo linear, em acúmulo e transmissão, não responde mais, sozinha, às demandas sociais, econômicas, éticas e ambientais que surgem dia após dia.

Os desafios digitais

A cultura digital se apresenta de diversas formas; suas conexões (globais) tendem a ser efêmeras, pautadas pela atualidade e pelo consumo, mobilizadas pelas emoções, efetivadas por audiências cada vez mais ativas, medidas pela visibilidade em diferentes mídias digitais. Emergem, nesse sentido, novas experimentações

em relação ao conhecimento, pautadas pela colaboração, pelo “faça você mesmo”, pela experimentação, pelo desenvolvimento de modelos, pela simulação. Quantos desses elementos já apareceram em suas aulas?

O ensino contemporâneo traz o desafio de construir as aulas em um contexto de ampliação das possibilidades de comunicação e de informação sem precedentes nas sociedades. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) fazem parte do cotidiano das pessoas e assumiram, para a maioria delas, status de complemento e companhia. Vivemos uma nova cultura e, com ela, um novo modelo de sociedade surge. Jenkins (2009) fala em cultura da convergência, ou seja, uma cultura em que novas mídias não simplesmente substituem as anteriores, mas interagem de formas cada vez mais complexas. A proposta desta coleção é auxiliar a comunidade escolar nessa travessia, possibilitando discussões e práticas que se integrem às múltiplas realidades nas quais as escolas se situam.

Somado a isso, a pandemia de covid-19 exigiu de maneira emergencial e imprescindível repensar as práticas educacionais advindas do distanciamento social causado pelo fechamento das escolas e levá-las para o ensino remoto. Essa modalidade de ensino demandou que docentes e discentes migrassem para a modalidade on-line, transferindo e adaptando práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem para essa nova realidade. Nesse cenário, de acordo com Oliveira, Corrêa e Morés (2020, p. 6), a tecnologia digital

ganhou espaço, exigindo que a escola tivesse que se adaptar aos modos de ensinar e de aprender, com vistas a ressignificar seus processos pedagógicos, principalmente, em relação à transição da modalidade presencial, substituída mesmo que, temporariamente, pela online. Essa substituição prevê, dependendo do tipo de rede de ensino, privada ou pública, que a continuidade das aulas ocorra, remotamente, de modo online, mediadas por computadores desktop ou dispositivo móvel (notebooks, tablets e smartphones) [...].

O estudante de qualquer ano escolar na segunda década de 2020 é um “nativo digital”, e compreendê-lo é um dos maiores desafios do momento. Diante disso, lançamos uma pergunta que sintetiza a preocupação de todo o universo escolar: Qual é o papel da escola em um mundo midiático? É preciso entender que essa questão não se refere ao espaço físico, delimitado por paredes, mas a todo o processo de ensino.

Podemos refletir sobre essa pergunta ao compararmos a interação de um estudante com um manual escolar, que apresenta um conteúdo organizado, hierarquizado e ordenado num esquema conceitual, e um video game, cujo conteúdo se apresenta na forma de um jogo estimulante e cheio de desafios, no qual o jogador – o estudante – é o condutor da ação. No segundo caso, o estudante se sente vitorioso ao passar de fases com destreza em ações simultâneas. Esse sentimento surge não somente pela versatilidade de acesso em qualquer horário e lugar, mas, possivelmente, porque ele interage com outros participantes, sentindo-se membro de uma comunidade com perfil semelhante ao seu. Além disso, ele atua em um campo simbólico e se identifica com personagens, o que pode proporcionar a experiência de vivenciar outras realidades e identidades.

Essa reflexão, entretanto, não responde à pergunta; pelo contrário, a amplia, dando-lhe mais relevância e levando a uma nova pergunta: Existe diferença entre o estudante-leitor e o estudante-midiático? A imagem exerce força maior com os jovens, e a contemporaneidade tem sido marcada por um modo performático de ser e estar no mundo; o jovem não se expressa apenas por palavras, mas sobretudo por imagens. O corpo se comunica por selfies e vídeos; o vocabulário próprio dessa linguagem é mais comum do que o adquirido em leituras silenciosas. A percepção passou a ser a primeira leitura.

Atualmente, o estudante tem a seu dispor e é usuário de enorme oferta eletrônica, com inúmeros recursos e mecanismos que são transformados a todo

momento. A tecnologia do século XXI impulsionou o surgimento de um estudante com perfil multifacetado, acostumado a estar conectado em redes e ter sua “agilidade” reconhecida e premiada, o que gerou baixa tolerância a propostas que não dialogam com os hábitos de seu cotidiano. É certo que esses estudantes adquiriram novas capacidades, e elas não se resumem apenas à agilidade no manuseio de dispositivos, mas a uma nova forma de ler, produzir informação e interagir no mundo digital.

E na sala de aula?

O mundo midiático e informacional funciona multiplicando as conexões, e seu usuário se torna hiperconectado em diversas interfaces desarticuladas entre si, conforme Paula Sibilia explica em Redes ou paredes: a escola em tempo de dispersão (2012, p. 118). A autora também cita que “esse é um traço imprescindível para o estilo de vida contemporâneo, não um distúrbio patológico, ainda que seja incongruente com o ensino pedagógico”.

A insegurança diante das habilidades adquiridas pelo estudante “nativo digital” gera a necessidade de negociação entre professores e estudantes, que extrapolam a discussão sobre o uso de celular na sala de aula e envolvem a criação de um espaço propositor, onde as fileiras de cadeiras sejam alteradas para gerar interação na própria sala, de modo que o sentimento de estar com amigos, propiciado pelas comunicações digitais, faça parte do dia a dia da escola, em uma busca de propostas híbridas para uma nova forma de ensinar. A proposta é entender a sala de aula como um espaço de encontros, diálogos, produção de pensamento e compartilhamento de experiências com foco em aprender, e não em ser aprovado.

Você já se perguntou o que significa ler e escrever no século XXI? Esse questionamento precisa ser feito quando vamos trabalhar as diferentes linguagens com o jovem que vive entre o digital e o analógico. Se partirmos do pressuposto de que língua e linguagem estão em constante transformação na sociedade, é necessário considerar o uso da linguagem no universo digital e compreender que a ação didática do professor precisa alcançar esse território para que o trabalho com a linguagem seja significativo na vida dos estudantes. É importante compreender como eles se valem da comunicação digital para interagir socialmente. Sem dúvidas, a leitura e a escrita foram atingidas fortemente pelas transformações tecnológicas na sociedade digital.

O ato de ler no contexto digital da internet é dinâmico, interativo e muito criativo, possibilitando ao leitor fazer muitas inferências durante a leitura de um texto multissemiótico. Poderíamos citar inúmeros casos; observe, por exemplo, que uma reportagem em um jornal on-line permite uma leitura multissemiótica: texto escrito, imagens, infográficos, vídeos, links, hipertextos, hipermídias, gráficos, entre outros recursos. Todos esses recursos multissemióticos estão carregados de signos e informações que produzem diferentes significados tanto para quem lê quanto para quem produz o texto. Essa coesão multissemiótica ou multimodal transforma o ato de ler e de produzir qualquer texto no ambiente digital, exigindo do leitor e do produtor novas habilidades e competências digitais e de leitura. As transformações digitais extrapolam o conceito de letramento, pois ele não dá conta das novas demandas sociais da comunicação digital. No entanto, é por meio do próprio conceito-base de letramento que compreendemos a leitura e a escrita como práticas sociais inseparáveis do contexto em que ocorrem. Nesta coleção, valemo-nos desse conceito de letramento também, mas incorporamos as novas demandas sociais e digitais para trabalhar a leitura e a escrita do jovem do século XXI. Entendemos que a linguagem perpassa as diferentes áreas do conhecimento pautada no conceito dos novos letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003, 2008) e valoriza o desenvolvimento de projetos que partem de metodologias ativas para colocar o estudante no centro

da própria aprendizagem híbrida, na produção ou na leitura de discursos de diferentes linguagens ligadas ao contexto social, cultural e digital. Coadunamos nosso discurso com as competências específicas de Linguagens, propondo ações didáticas que promovem o desenvolvimento da cultura digital em diferentes campos de atuação e estimulam o estudante a usar os novos letramentos na Educação Básica.

No trabalho dos diferentes componentes de Arte, os multiletramentos ganham força na ação didática do professor e no protagonismo do estudante, preparando-o para o Ensino Médio. O foco de trabalho encontra-se na busca pela compreensão de contextos culturais, sociais e comunicacionais imersos na multimodalidade de diferentes linguagens da Arte. Assim, os novos letramentos citados na BNCC partem de um processo de apropriação do conceito para o processo de criação e interação da cultura digital (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003). Compreendem as novas práticas no uso da linguagem em uma rede de comunicação digital que exige um “novo ethos” dos usuários, que passam a ser mais participativos e colaborativos na produção de informação.

Nesse sentido, as práticas propostas na coleção promovem ações didáticas para que os estudantes investiguem diferentes linguagens da Arte e se apropriem delas, desenvolvam valores e compartilhem novas ideias para construir e enriquecer o patrimônio cultural e informacional na sociedade contemporânea.

Temas Contemporâneos Transversais

Com vistas à educação integral dos estudantes, a BNCC traz a proposta da inclusão de temáticas contemporâneas relevantes à vida, fundamentais para a formação de cidadãos atuantes na sociedade, que prezem pelo respeito, justiça e sustentabilidade. Orienta-se que elas estejam nos currículos de forma transversal e integradora. São sugeridos os seguintes temas, que, por sua vez, estão divididos em seis macrotemas (BRASIL, 2018, p. 19-20), como evidencia o esquema a seguir.

Multiculturalismo

Diversidade cultural Educação das relações étnicos-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena

Ciência e Tecnologia

Ciência e Tecnologia

Economia

Trabalho

Educação Financeira e Fiscal

Meio Ambiente

Educação ambiental Educação para o consumo

Cidadania e Civismo

Vida familiar e social Educação para o trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Saúde

Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Nesta coleção, você encontrará o selo que indica os assuntos que exploram os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e mostra quais conteúdos ou atividades abarcam esses temas, relacionando-os com a diversidade da realidade dos estudantes e contribuindo para o exercício da cidadania, da democracia e do projeto de vida.

A coleção trabalha diferentes Temas Contemporâneos Transversais em cada um dos quatro livro. Veja.

Temas Contemporâneos Transversais

6o ano Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Saúde

7o ano Educação ambiental Diversidade cultural

8o ano Educação para o consumo Educação em Direitos Humanos

9o ano Ciência e Tecnologia

Trabalho

Plano de desenvolvimento anual

Apresentamos a seguir uma proposta de distribuição dos conteúdos da coleção no decorrer do ano letivo. Ela foi elaborada com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que preconiza a carga horária mínima anual de 800 horas para o Ensino Fundamental, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL, 1996, p. [1]).

Assim, o plano de desenvolvimento anual considera o mínimo de 40 semanas letivas para o desenvolvimento de todo o conteúdo proposto, porém valoriza também a autonomia do professor e pode ser adaptado à realidade escolar e à quantidade de aulas destinadas à disciplina de Arte em seu estado ou município.

1o bimestre Ponto de partida e Unidade 1

2o bimestre Unidade 2

Planejamento bimestral

3o bimestre Unidade 3

4o bimestre Unidade 4 e Linha de chegada

Planejamento trimestral

1o trimestre Ponto de partida e Unidade 1

2o trimestre Unidades 2 e 3

3o trimestre Unidade 4 e Linha de chegada

Planejamento semestral

1o semestre Ponto de partida e Unidades 1 e 2

2o semestre Unidades 3 e 4 e Linha de chegada

Quadro de conteúdos

Em consonância com a organização dos conteúdos, os quatro volumes da coleção estão divididos de forma progressiva. A seguir, você encontra uma breve descrição de cada unidade. As informações detalhadas estão disponíveis na parte específica de cada Manual do Professor.

VOLUME 6

Ponto de partida Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Elementos que caracterizam as linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9

Jornada que se inicia!

• O “corpo” na Arte.

• Interação entre as linguagens da Arte.

• Processos de criação em Arte.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11 EF69AR12

EF69AR13, EF69AR14, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR29, EF69AR31 e EF69AR35

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Perceber, experimentar e participar!

Competências gerais: 1 2 3 4 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais

(TCTs)

• Introdução da linguagem teatral.

• O Teatro como encontro de pessoas.

1

Meu corpo e minhas histórias presentes

• Narração de histórias em comunidades.

• Significados dos elementos expressivos da linguagem teatral em conexão com o corpo.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 7, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR03, EF69AR05, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Cidadania e Civismo Vida familiar e social

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• A Música e os sons do cotidiano.

• Qualidades dos sons.

• Audição e comparação de sons.

• Processos de criação na linguagem da Música.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22 EF69AR23

EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Meio ambiente

Educação ambiental

• Elementos da linguagem das Artes Visuais.

• Bidimensionalidade e tridimensionalidade nas representações.

• O corpo nas Artes Visuais: o corpo criador e o corpo que é representado.

• Diálogo Artes Visuais, Música e Teatro.

• O desenho e a inclusão de pessoas com deficiência visual.

• Representação visual na Pré-História.

• O “corpo” no cotidiano e as expressões da Dança na sociedade.

• Elementos constitutivos da Dança.

• Consciência corporal, inteligência espacial e imaginação em danças autorais.

• Saúde e diversidade de movimentos do corpo.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9 Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR18, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR06, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR21, EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Bate-papo com a artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 7 e 8

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Saúde Saúde

Multiculturalismo Diversidade cultural

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Cristiane Paoli Quito

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR31 e EF69AR32

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Experiências vivenciadas nas diferentes linguagens da Arte.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Caminhos trilhados

• Aprendizados adquiridos por meio do corpo e suas formas de expressão.

• Curadoria e mapeamento do aprendizado adquirido.

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR20, EF69AR26 e EF69AR32

Ponto de partida Conteúdos

• Análise e interpretação de imagens.

Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 7, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Olhar, sentir, criar: signos, símbolos e a imaginação

• A comunicação na linguagem visual em manifestações artísticas ou cotidianas.

• Signos e significados em manifestações artísticas.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4 e 8

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR23 e EF69AR29

Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Experimentar, aprender e comunicar

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Música como manifestação simbólica nas artes e na sociedade.

• Manifestações e gêneros diferenciados da Música.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

1 Música: a gente cria

• Elementos constitutivos da Música.

• Conceitos e possibilidades de notação musical.

• O papel da música na sociedade.

• Práticas de criação sonoras.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04, EF69AR06, EF69AR09, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Meio ambiente Educação ambiental

Arte: criar e recriar camadas simbólicas

• Artes Visuais e manifestações em Arte.

• Camadas simbólicas de obras artísticas.

• Função comunicativa dos códigos na linguagem e no cotidiano.

• Signos e símbolos.

• Expressões em Arte Visuais e sua relação com outras linguagens da Arte.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR11, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Expressões em Dança e seus elementos constitutivos.

• Práticas de criação em Dança.

3

Dança que expressa ideias

• Signos e símbolos nas linguagens das artes.

• Matrizes culturais e africanas na Dança.

• Dança moderna e sua influência na contemporaneidade.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 8 e 9

Habilidades: EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR19, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Multiculturalismo

Diversidade cultural e Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

4 Teatro: produzir cenas e criar sentidos

• Recursos cênicos na contação de histórias.

• Elementos cênicos e sentidos específicos.

• Teatro dramatúrgico na composição cênica.

• Linguagem teatral e o debate de assuntos cotidianos.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR09, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27 EF69AR28

EF69AR29, EF69AR30,

EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33 e EF69AR34

Bate-papo com o artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 7 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 2 e 5

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Binário Armada

• Entrevista com um profissional das artes.

Competências específicas de Arte: 1, 3, 7 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR07 e EF69AR34

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 7, 8 e 9

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Reflexão sobre a trilha de aprendizagem.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5

Signos para sentir, pensar e criar

• Mapeamento das experiências nas diferentes linguagens da Arte.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4 e 8

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR21 e EF69AR23

Ponto de partida Conteúdos

Arte em todos os lugares

VOLUME 8

Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

• Percepção dos elementos das linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

• Territórios e espaços na Arte.

• Integração entre as linguagens artísticas.

• Processos de criação em Arte.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR07, EF69AR09, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências e habilidades da BNCC

Unidade 1 - Reconhecer, relacionar e criar

• Expressões em danças no Brasil e no mundo.

• Concepções de Dança no tempo e no espaço.

1

Arte no espaço e tempo da dança

• Modos de relação com a Dança.

• Processos de criação na linguagem da Dança.

• Integração da Dança com outras linguagens da Arte.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR19, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Meio ambiente Educação ambiental

Multiculturalismo Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Meio Ambiente Educação ambiental Saúde Saúde

Cidadania e Civismo Educação para o trânsito

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

2 Teatro e espaço

• Elementos da linguagem teatral.

• Formas de criação em diferentes espaços cênicos.

• Dramaturgia e espaço cênico.

• Imaginação e criação na linguagem do Teatro.

• Processos de criação cênica: improvisação e composição.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR06, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Meio Ambiente Educação para o consumo Multiculturalismo Diversidade cultural

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 2 – Identificar, desenvolver e criar

• Interações musicais em seu contexto de produção.

• Paisagem sonora.

3

A música nos conta quem somos

• Transformações sonoras ao longo do tempo.

• Sonoridades e música na vida cotidiana.

• Discussões sobre as diferentes manifestações musicais.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR03, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR31, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 6 7 8 9 e 10

• Sentidos criados por meio de recursos e da relação com o espaço.

• Construção e transformação de territórios.

Meio Ambiente Educação ambiental

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Cidadania e Civismo

Direitos da criança e do adolescente

4 Habitar uma coletividade

• Práticas de criação: pesquisa e experimentação.

• Manifestações culturais nacionais e estrangeiras.

• Expressões artísticas no tempo e no espaço.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02 EF69AR03

EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR11, EF69AR24, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Meio Ambiente

Educação para o consumo

Cidadania e Civismo

Educação em Direitos Humanos

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Lilian Nakahodo

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências gerais: 1, 3, 4, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 1, 3 e 5

Competências específicas de Arte: 3 e 8

Habilidades: EF69AR18 e EF69AR21

Linha de chegada Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

• Retomada e discussão do conhecimento adquirido.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Construindo territórios

• Reflexão final sobre os territórios da Arte.

• Prática coletiva sobre o conteúdo aprendido durante o ano.

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3 e 5

Competências específicas de Arte: 1, 3, 8 e 9

Habilidades: EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR34

Ponto de partida Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Técnicas e tecnologias

• Técnica e tecnologia em manifestações artísticas.

• Interação entre as linguagens da Arte.

Trilha Conteúdos

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9

Habilidades: EF69AR31, EF69AR32, EF69AR34 e EF69AR35

Competências e habilidades da BNCC

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

Cidadania e Civismo Vida familiar e social

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Unidade 1 – Técnicas e tecnologias nas produções da arte

• Relação entre Arte e tecnologia.

• Artistas e conceitos de Arte em diálogo com as tecnologias.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

1 Inovar, crescer e permanecer

• Códigos comunicacionais em criações de Arte.

• Processos de criação nas Artes Visuais por meio de técnicas analógicas e digitais.

• Processos e técnicas das produções de Arte.

• O corpo no cotidiano.

• Fruição e expressão dos elementos da Dança.

2

Transformações da dança pela tecnologia

• Processos de criação em danças autorais.

• Técnica e tecnologia no movimento e nas manifestações de Dança.

Habilidades: EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34 e EF69AR35

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Habilidades: EF69AR03, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR19, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32 e EF69AR35

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Economia Trabalho

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos e Direitos da criança e do adolescente

Meio Ambiente Educação ambiental

VOLUME 9

Trilha Conteúdos Competências e habilidades da BNCC

Unidade 2 – Saber, inventar e inspirar

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

• Iluminação cênica na criação de sentidos.

3

Teatro: linguagem em ação

• Iluminação teatral e seus equipamentos no decorrer no tempo.

• Teatro de sombras e teatro lambe-lambe.

• Tecnologias e a construção de efeitos e significados.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Habilidades: EF69AR03, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31 e EF69AR35

Cidadania e Civismo Educação em Direitos Humanos

Economia

Trabalho

4 Os caminhos da música

• Conceitos de musicologia e etnomusicologia.

• Música e artes como partes da sociedade.

• Transformação e humanização por meio da música.

• Profissões na música.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF69AR02, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23 e EF69AR35

Bate-papo com a artista Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 8 e 9

Ciência e Tecnologia

Ciência e Tecnologia

Saúde Saúde

Meio Ambiente

Educação ambiental

Cidadania e Civismo

Direitos da criança e do adolescente

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Economia

Trabalho

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Ivani Santana

• Entrevista com uma profissional das artes.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 4, 5, 6, 7 e 8

Habilidades: EF69AR09 e EF69AR35

Linha de chegada Conteúdo Competências e habilidades da BNCC

Competências gerais: 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Competências específicas de Linguagens: 2, 3, 5 e 6

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Tecnologia na arte

• Retoma dos conhecimentos adquiridos e da relação entre arte e tecnologia.

Competências específicas de Arte: 2, 4, 5 e 8

Habilidades: EF69AR03, EF69AR08, EF69AR20, EF69AR27, EF69AR29, EF69AR30 EF69AR32 e EF69AR34

Referências comentadas

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.

A autora, referência no ensino das artes, ao questionar o antigo modelo de ensino e aprendizado de arte baseado na linha do tempo histórico, enfatizou a necessidade da contextualização cultural, econômica, política e social.

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2012.

A obra traz as principais pesquisas, discussões e teorias em torno deste tripé: ver, fazer e contextualizar arte, no panorama da educação brasileira. A Proposta Triangular, que surgiu em 2007, foi revista ao longo dos anos e polida até ser divulgada como Metodologia Triangular.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm.

A LDB, como é conhecida essa lei, amplia o acesso ao ensino público, tornando-o obrigatório a partir dos 4 anos de idade. Por meio dela, municípios, estados e a União são responsabilizados por diferentes segmentos da Educação Básica. A legislação também estabelece o acesso ao ensino público de qualidade como direito, preconizando, entre outros aspectos, a carga horária anual mínima para o Ensino Fundamental, distribuída pelos dias de efetivo trabalho escolar. Além disso, a LDB visa garantir a valorização dos profissionais da educação.

BRASIL. Lei no 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.htm.

Acesso em: 20 jun. 2022.

Lei que define o bullying como ato de violência física ou psicológica, sendo intencional e repetitivo, além de ser praticado sem motivação evidente por um indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas. A lei tem oito artigos e visa desencorajar atos de violência no âmbito escolar instituindo o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (conceituação que a lei dá ao termo bullying).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.

Acesso em: 20 jun. 2022.

A BNCC é o documento do Ministério da Educação que define as aprendizagens, competências e habilidades que todos os estudantes do Brasil devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. In: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, [2019]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico -inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados. Acesso em: 20 jun. 2022.

Esse documento enfatiza a importância de verificar o que os estudantes sabem para favorecer a escolha de estratégias didáticas que possibilitem ao professor desafiá-los na construção de conhecimentos novos.

CATUNDA, Leda. Leia “De onde vêm as ideias”, texto crítico de Leda Catunda. In: PRÊMIO PIPA . [Rio de Janeiro], 20 jul. 2018. Disponível em: https://www.premiopipa.com/2018/07/leia-de-onde -vem-as-ideias-texto-critico-de-leda-catunda/. Acesso em: 20 jun. 2022.

A artista plástica Leda Catunda, nesse texto escrito por ocasião da premiação do Prêmio Pipa em 2018, enaltece a imaginação e a construção das ideias nos processos de criação.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 2011. v. 1.

Esse volume trabalha a ideia de rizoma abordando os princípios de conexão, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e decalcomania.

FONTERRADA, Educação musical: propostas criativas. In: JORDÃO, Gisele et al A música na escola

São Paulo: Alluci & Associados, 2012. p. 97. Essa obra traz diversas propostas de utilização da música na sala de aula. O texto de Marisa Fonterrada trata das diversas propostas de educação musical criativa a partir da música contemporânea.

JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2009.

O autor explora o conceito de convergência, que tem grande relevância no debate contemporâneo sobre as novas tecnologias. Ele defende a ideia de que novas e velhas mídias passam a coexistir e interagir, em um cenário em que as audiências são cada vez mais ativas e criativas.

LABAN, R. Dança educativa moderna. Tradução: Maria da Conceição Parahyba Campos.

São Paulo: Ícone, 1990.

Partindo dos elementos da dança, a obra reforça que a função da dança na escola não é formar artistas, mas abordar a expressão em atitudes livres, criativas e conscientes, revelando a gama de movimentos que todo ser humano pode explorar.

LABAN, R. O domínio do movimento. Tradução: Anna Maria Barros De Vecchi e Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo: Summus, 1978.

Os estudos de Rudolf Laban são a principal referência para a construção do movimento dançado na educação. Essa obra, organizada por Lisa Ullmann, explora o relacionamento entre as intenções do movimento e o funcionamento do corpo.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Digital literacies: concepts, policies and practices. Nova York: Peter Lang, 2008.

Discute a pluralidade conceitual acerca do letramento digital na educação de uma perspectiva sociocultural, explorando os processos de ensino e aprendizagem em práticas de letramentos e de novos letramentos na cultura digital.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. New literacies: changing knowledge in the classroom. Buckingham: Open University Press, 2003.

Os autores abordam o papel dos novos letramentos na Educação, colocando no centro da discussão a cultura digital, os novos letramentos e as práticas docentes no contexto escolar. Eles propõem ainda reflexões e apontamentos sobre o trabalho com tecnologias digitais no ensino, incorporadas a práticas sociais que dialogam com a sociedade atual e digital.

LARROSA, J. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício de professor. Tradução: Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

O autor fala com profundidade sobre a prática pedagógica enquanto ofício de professor. Ele trata também do envolvimento no exercício docente, seja no diálogo com os estudantes, seja no preparo de aulas, cursos, entre outros.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 2001.

O autor aborda a escrita, a informática e a construção da inteligência humana pela oralidade, além de expressar os novos rumos com essa mudança de paradigma temporal e cognitivo.

MADUREIRA, José Rafael. A coreologia de Rudolf Laban e o ensino de artes corporais: uma síntese de conceitos-chave. Revista Pensar a Prática, Goiânia, ano 22, n. 33, p. 137-157, 2019.

Nesse texto o autor apresenta a ideia central dos estudos de Rudolf Laban e se aprofunda em possibilidades de suas aplicações no despertar do movimento corporal nos dias de hoje.

MAFFESOLI, Michel. O tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. São Paulo: Forense, 2010.

Nesse livro o autor faz uma análise da mudança de enfoque da sociedade pós-moderna em relação à importância que a formação de grupos assume no lugar da individualidade.

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: http:// revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/ view/9516/6779. Acesso em: 20 jun. 2022.

A pergunta que dá título ao artigo é o mote da conversa que o texto deseja compartilhar. Um convite para dialogar sobre a potencialidade da arte contemporânea, com o “olhar de missão francesa” que teima em considerar a arte como expressão da beleza. Busca instigar o pensamento rizomático.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática no ensino da arte: a língua no mundo – Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2009.

As três autoras abordam a Arte de forma dialogada, propiciando ao leitor uma aprendizagem singular e significativa. Os relatos que instigam cada assunto abordado trazem conceitos, procedimentos e atitudes.

OLIVEIRA, Raquel Mignoni; CORRÊA, Ygor; MORÉS, Andréia. Ensino remoto emergencial em tempos de covid-19: formação docente e tecnologias digitais. Revista Internacional de Formação de Professores, Itapetininga, v. 5, e020028, p. 1-18, 2020. Disponível em: https://periodicoscientificos.itp. ifsp.edu.br/index.php/rifp/article/view/179/110.

Acesso em: 20 jun. 2022.

Artigo científico sobre o ensino a distância na pandemia de covid-19 e os desafios enfrentados por professores e estudantes nesse processo.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013.

O livro traz uma coletânea de atividades de multiletramentos e novos letramentos, projetos que exploram novas práticas de linguagem no contexto escolar e digital, considerando o estudante um nativo digital que também colabora na construção de significados por meio da linguagem em ambientes digitais.

SALLES, Cecilia Almeida. Redes da criação: construção da obra de arte. Vinhedo: Horizonte, 2006.

A autora apresenta parte de sua pesquisa sobre o processo de criação e os documentos do processo dos artistas. A leitura desse material abre novos caminhos para o professor de Arte compreender o fazer artístico.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991.

Traz relatos das experiências práticas, reflexivas e criativas do autor com estudantes em sala de aula. Nas aulas, ele buscou trabalhar os conceitos de paisagem sonora, música contemporânea, criatividade, entre outros.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução: Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

Nesse livro a autora discute os desafios, os problemas e as expectativas da instituição escolar em tempos de dispersão, a partir de movimentos sociais, históricos, políticos, econômicos, tecnológicos e ideológicos.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2012.

A autora destaca-se na linguagem do Teatro. A improvisação presente nessa linguagem por meio de jogos foi e é um marco na construção da expressão singular de cada estudante.

UNESCO BRASIL. Cultura de paz no Brasil. Brasília, DF: Unesco, [201-]. Disponível em: https://pt.unesco. org/fieldoffice/brasilia/expertise/culture-peace. Acesso em: 20 jun. 2022.

Texto que trata sobre combate ao bullying e valorização da cultura de paz.

UNICEF BRASIL. Cyberbullying: o que é e como pará-lo. [Brasília, DF]: Unicef Brasil, [2020]. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/cyberbullying-o-que-eh -e-como-para-lo. Acesso em: 20 jun. 2022.

Texto que traz explicações do cyberbullying, relacionando-o ao bullying presencial, e maneiras de combatê-los.

Maria Helena Webster (Coordenação)

• Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul (UCS)

• Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

• Coordenadora de livros didáticos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio

• Formadora de coordenadores e professores em Arte

• Autora de livros dirigidos aos professores de Educação Infantil

• Idealizadora e autora de conteúdo de site de Educação Infantil

Auber Bettinelli

• Formado em Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual pela Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Ator e criador de ações artísticas que mesclam teatro, performance, literatura e educação em trabalhos coletivos

• Arte-educador que pesquisa mediação em espaços de educação não formal

• Autor, pesquisador, formador e coordenador de projetos em Educação e Arte-Cultura

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio

• Desenvolvedor de materiais e jogos educativos

Camila Carrascoza Bomfim

• Mestre e doutora em Música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

• Formada em Contrabaixo pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (Faam)

• Professora de História da Música e Teoria Musical

• Autora de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Autora de artigos e capítulos de livros de Educação Musical e Musicologia

• Pesquisadora da área de Musicologia

• Contrabaixista

Dafne Sense Michellepis

• Formada em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Alfa América

• Certificada pelo San Francisco International Orff Course (SFORFF)

• Artista de dança, pesquisadora e arte-educadora

• Professora especialista de dança no ensino formal

• Mediadora em cursos de extensão sobre corpo e movimento na educação

Stella Ramos

• Formada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

• Pesquisadora, formadora, mediadora e coordenadora de projetos em Educação e Arte/Cultura

• Desenvolvedora de materiais e jogos educativos para instituições culturais

• Autora e coautora de ações artísticas que mesclam poesia e artes visuais

• Pesquisadora e arte-educadora em artes visuais

• Autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio

• Autora de disciplina sobre artes híbridas e escola contemporânea em curso de formação a distância para professores de Arte

Tiago Luz de Oliveira

• Formado em Direção Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Mestre em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da USP

• Criador, mediador e performer de ações artísticas que mesclam teatro, literatura e educação em espaços expositivos

• Autor de livro didático para o Ensino Fundamental (Anos Finais)

• Pesquisador e arte-educador em teatro em espaços culturais

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR ARTE

1a edição São Paulo, 2022

Caro aluno e cara aluna,

Este livro é um convite para uma caminhada por trilhas que permitirão a você refletir, criar, expressar-se e, assim, dialogar de forma singular e prazerosa com as artes, dentro do seu cotidiano e da sua realidade.

As linguagens da arte fazem parte da vida de todos e nos ajudam a compreender a diversidade cultural e as diferentes manifestações artísticas que coexistem ao redor – e das quais também somos parte.

O nosso convite é para que você seja o personagem principal nessa jornada e, assim, deixe de ser apenas um observador para participar intensamente dos processos que propomos. Quando você começar a investigar, fará muitas descobertas com base nas próprias experiências, ideias e valores ao perceber com a mesma curiosidade o que está próximo e parece familiar e o que está distante e pode gerar estranhamento.

Nesses diálogos, você poderá dar novos significados aos espaços na arte, aos territórios, às manifestações culturais, entre outros que estão ao seu redor, reconhecendo-se como parte de um grupo e de uma cultura e, a partir desse processo, olhar o mundo como um grande campo de possibilidades.

Entrar em contato com obras das diversas linguagens da arte, experimentar processos de criação e refletir sobre o que foi visto e realizado nos permite a construção de novos significados para o nosso cotidiano, para a nossa vida e para o mundo como um todo.

Para que isso ocorra, ao longo do livro você será convidado a falar sobre sua percepção. O material busca estabelecer diálogos: você com você, com os seus colegas, com o professor, com a família, com o que está ao seu redor e com o que está acontecendo em todo o mundo.

Você é o protagonista e está construindo sua história!

Os autores

Arte em todos os lugares

Observe o seu entorno. Onde a arte se manifesta? Na imagem, vemos a escultura de Anish Kapoor, Cloud Gate (Portal das Nuvens). Construída em aço inoxidável, a obra reflete o que está ao seu redor. Perceba que, ao se aproximar da escultura (como pode ser visto nas laterais esquerda e direita dela), o público vê o reflexo do entorno e de sua própria imagem distorcido, por causa da superfície arredondada e espelhada, que é extremamente polida. Essas distorções apresentam uma nova imagem – tanto do espaço ao redor quanto das pessoas. Observe também que cada uma das pessoas que transita por esse lugar, ao ser refletida na escultura, passa a fazer parte dessa obra por um momento.

1. Observe a imagem: Como é o reflexo das pessoas e o lugar ao redor da escultura? 2. A imagem possibilita pensar esse lugar como um espaço no qual podem existir manifestações artísticas? Como? 3. Como seria seu reflexo na escultura?

Ponto de partida

Introduz os temas principais do volume, instigando a reflexão, a curiosidade e a investigação.

Abertura de unidade

Aqui você irá se situar e antecipar o assunto da unidade, com imagens e perguntas para começarmos nossa conversa.

Abertura de trilha

As trilhas exploram diversas abordagens possíveis relacionadas ao tema estudado.

A música nos conta quem somos

Como a música se dá nos diversos lugares onde o ser humano vive?

O ser humano é um animal social, com enorme capacidade de adaptação. Podemos constatar esse fato observando os diferentes lugares onde vivemos: nós moramos nas cidades, nos campos, nas praias, em barcos no meio do mar, nas estações de pesquisa do Polo Sul e em outros pontos da Terra com as mais diversas ou extremas condiçõrais. Cada um desses lugares tem suas próprias sonoridades, bem como os sons e as manifestações musicais produzidos pelos grupos humanos que neles habitam.

Roberto Vazquez/Futura

Leia um trecho da letra da canção “Canoa, canoa”. O que ele nos conta? Canoa, canoa Canoa canoa desce No meio do rio Araguaia desce No meio da noite alta da floresta Levando a solidão e a coragem Dos homens que são Ava, avacanoê (avá-canoeiros) [...] In CLUBE da esquina 2. Intérprete: Milton Nascimento. S. EMI-Odeon, 1978. LP, lado 2, faixa 1. ente imaginar os sons ao redor de uma canoa que navega pelo Rio Araguaia no meio da noite. Quais seriam eles? O Rio Araguaia circunda os estados de Goiás, Mato Grosso, Tocantins Pará e faz parte de uma das maiores bacias hidrográficas do país. No estado do Tocantins está localizado o Parque Indígena Araguaia, onde vivem comunidades indígenas dos povos iny karajá, javaé, tapirapé avá-canoeiro. A história dos avá-canoeiros é marcada pela coragem de não estabelecer contato e de nunca se render ao inimigo, e, por isso, a letra menciona “a solidão e a coragem” deles. Depois de séculos de violência e genocídio, existem poucos sobreviventes avá-canoeiros que habitam o Parque Indígena Araguaia.

Identificar, desenvolver e criar

Essa foto mostra um momento da cerimônia de abertura dos Jogos Olímpicos de 2016, na cidade do Rio de Janeiro. Você já assistiu a uma abertura pela televisão? Quais linguagens da arte participam de um evento como esse? Repare nos detalhes da imagem, buscando compreender esse lugar e observando atentamente quais são os elementos mais impactantes para você.

Música e artes visuais têm conexões que nos ajudam compreender como nos relacionamos e como praticamos arte.

1. Como você descreveria essa imagem?

2. Você consegue imaginar a música desse lugar?

3. O que as cores desse lugar suscitam em você?

Nesta unidade, você vai: refletir sobre a música e as artes visuais nos diferentes territórios que ocupamos; reconhecer explorar modos de criação conexão entre diferentes manifestações da arte; conhecer instrumentos musicais no tempo e no espaço; criar e participar de ações artísticas individuais e coletivas em música e artes visuais.

Conexão

São Paulo (SP), 2019.

Selo

Press 70

Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

Caixa preta Quando falamos em palco italiano, nos referimos ao espaço conjunto entre palco e plateia, numa

relação frontal entre cena e público, e, ao mesmo tempo, ao espaço do palco em si. Caixa preta é o nome que se dá à estrutura do palco, que composta dos seguintes elementos:

Alçapão: abertura no chão do palco para encenar efeitos de aparição e desaparição de atores ou objetos cênicos. Bambolina: pano estreito que tapa o teto do palco, ocultando os refletores.

Coxias: espaços de serviço circulação não visíveis ao público, localizados nos extremos laterais de fundo do palco, destinados ao movimento de cenografia e ao acesso de atores.

Ciclorama: cortina esticada, semelhante uma tela, que se estende pelo fundo do palco com armação em forma de “U” aberto, nas cores branco, preto, cinza ou azul-claro. É usado para ajudar criar a ilusão de profundidade, com efeitos de luz e sombra. Cortina de boca: cortina que caracteristicamente se movimenta nos sentidos laterais, fechando ou abrindo nas mudanças de atos, encerramentos e aberturas das sessões.

Traz as relações entre as linguagens da arte, ampliando o olhar em relação ao fazer artístico.

Espaço cênico: espaço onde acontece cena. Fosso de orquestra: espaço que abriga conjuntos de músicos, sem interferir na visão do público, por estar em um plano inferior ao do nível do palco. Perna: elemento que demarca o limite lateral do palco, sendo, em geral, um tecido pendurado numa vara, sem armação. O conjunto de pernas e bambolinas é parte da caixa preta.

Proscênio: frente do palco ou antecena. Prolongamento no mesmo nível do palco projetado até o público. Pode ser adaptado a diversas formas e dimensões.

Rotunda: pano de fundo do palco, que fica atrás ou como substituto do ciclorama.

Vara de cenário ou de luz: barra de metal ou madeira utilizada para pendurar elementos cenográficos, equipamentos de luz e vestimentas de palco. Você já havia imaginado que um palco poderia ter tantos elementos? Algum deles chamou mais sua atenção? Por quê? Representação da estrutura do palco.

Salas de concerto e teatros de ópera Você conhece alguma música clássica? Já ouviu falar de lugares construídos especificamente para apresentações desse tipo de música?

Observe a imagem:

Salas de concerto são espaços construídos especialmente para espetáculos musicais de orquestras sinfônicas grupos de música de câmara mas podem também ser palco para performances de dança, de ópera, ou ainda de eventos de música popular, entre outros. Como o foco desses locais é em eventos sinfônicos, esses espaços são construções fechadas, nas quais as condições do ambiente são mais favoráveis para a audição da música. Quando uma apresentação musical acontece em uma sala de concerto, o público é levado a direcionar sua atenção para o palco e o espetáculo que está ocorrendo. Esse processo também é auxiliado pelas luzes, que, no geral, iluminam apenas o que se passa no palco. Essa é a forma mais comum de assistir a um recital de música em salas de concerto teatros. Você

viu alguma sala de concerto pessoalmente, pela TV ou quando assistiu a um filme? Qual a sua impressão desse lugar?

Interior da Sala São Paulo, para ser sede da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo. Praça Júlio Prestes, São Paulo (SP), 2012.

Música de câmara: música composta conjuntos de instrumentos, com, no geral, 2 11 instrumentistas.

Como você insere música contemporânea em suas composições?

Bate-papo com o artista

a artista Bate-papo com

Lilian Nakahodo Pianista, compositora, produtora e pesquisadora paulista radicada em Curitiba, Lilian é uma artista que transita entre o instrumental, o experimental e o eletrônico com influências do jazz brasileiro e das artes sonoras contemporâneas. Por que é importante conhecermos paisagem sonora do nosso entorno? Porque paisagem sonora diz muito sobre o lugar em que nós estamos, e nos conectamos a esse lugar de uma forma muito particular ou familiar. É um jeito especial de “sentir” o ambiente ou conhecer um lugar. E se observarmos, ou melhor, escutarmos bem, perceberemos que ela muda conforme o período do dia, a época do ano até o nosso estado de humor! Como você trabalha paisagem sonora na sua produção artística? De duas formas bem práticas: uma, gravando os sons do ambiente que, posteriormente, eu manipulo com a ajuda de um programa específico de produção de áudio e transformo em uma obra sonora; outra, simplesmente escutando e me inspirando nas peculiaridades sonoras dessa paisagem. Reparo como os sons “dançam” conforme eu ando, como se comportam quando eu viro a esquina ou passo por um lugar cheio de prédios, como os diferentes tipos de barulhos que vão aparecendo e sumindo, na combinação inusitada entre esses barulhos… É uma delícia perceber que um mesmo lugar por onde se passa todos os dias pode apresentar uma paisagem sonora diferente cada ocasião.

Como você vivenciava a música e as outras artes quando era criança?

Eu gostava muito de desenhar; acho que era uma forma de me conectar com o meu mundo interno e criativo. Mas a música, em especial, me dava alegria e conforto. Era um prazer que às vezes me fazia dançar e que causava em mim uma vontade de querer tocar aquilo que eu ouvia, principalmente o som do piano o primeiro som musical que me encantou. Sempre havia música tocando na minha infância, pois meu pai gostava de ouvir música instrumental. Eu ouvia bastante o rádio também, e eram as músicas que tocavam no rádio, em altas horas, que me confortavam quando eu sentia medo no meio da noite. Sua produção musical se relaciona com outras linguagens da arte?

Sim, acho que minha produção musical se relaciona às artes visuais e espaciais, como a arquitetura e a dança. A produção de paisagens sonoras e a música acusmática (um tipo de música criada com programas de computador específicos, muitas vezes sem instrumentos musicais, apenas com sons gravados do ambiente ou criados com sintetizadores) requerem um tipo de visualização e consideração com um contexto espacial, e o resultado sonoro, na minha opinião, é muito sinestésico. Ou seja, é um tipo de música que pode evocar imagens sensações que a música tradicional talvez não consiga.

Você considera a música contemporânea uma forma importante de expressão do nosso tempo?

Sim, a música contemporânea expande o nosso jeito de escutar o mundo, e, assim, nos torna mais abertos à diversidade artística e humana às diferentes formas de expressão com as quais convivemos hoje. Nosso tempo é cheio de diversidade e adversidade, controvérsias e singularidades, e a arte contemporânea é um espaço em que tudo isso pode ser acolhido, desenvolvido e vivenciado.

Ao acessar, por exemplo, o livro A mão e a luva era possível ler cada um dos trechos que citavam ruas, abrindo abas com fotos da época e os diversos comentários sobre os lugares mencionados. Assim, passado e presente se sobrepunham por meio de um dispositivo tecnológico que conectava informações históricas e literatura a partir da união entre espaços virtuais e físicos.

Página inicial do Mapa Sonoro CWB.

Sociedade civil: parcela da sociedade formada por grupos de pessoas que não representam organismos governamentais.

Mapas culturais são muito comuns no mundo digital. Eles trazem, em geral, localizações de diversas manifestações culturais, agrupadas não somente por território mas também por categorias diversas – além de, muitas vezes, disponibilizarem espaços em sites para que os próprios artistas inscrevam seus eventos. Esses mapas podem tanto fazer parte do sistema governamental das diversas regiões do Brasil quanto ser fruto da iniciativa da sociedade civil Se você fosse construir um aplicativo de mapeamento, o que iria mapear?

E que tal um registro de sonoridades diversas? O mapeamento dos sons de diferentes ambientes de uma região, das falas das pessoas e das músicas ouvidas por elas foi o ponto de partida do projeto Mapa Sonoro: uma cartografia afetiva de Curitiba. Trata-se de uma plataforma interativa iniciada em 2015, idealizada e promovida pela compositora e pesquisadora Lilian Nakahodo, que você poderá conhecer melhor na seção Bate-papo com artista O objetivo do mapa foi desenvolver uma cartografia afetiva da cidade, e isso pode ser explicado pelas próprias palavras da criadora do projeto: partimos em busca dos sons que são, de alguma forma, significativos para quem vive na cidade: os sons que perduraram na memória, em contraste com os sons percebidos nos lugares do cotidiano; os sons que irritam mas também aqueles que encantam MAPA SONORO CWB: uma cartografia afetiva de Curitiba. Curitiba: [20--?].

No Mapa Sonoro, é possível acessar depoimentos de pessoas que falam sobre sonoridades diversas, reunidas em cinco temas: bem-estar, cotidiano, memória, paisagem sonora ruído. Os territórios culturais são, como já dissemos, simbólicos e, muitas vezes, ao mapear uma localidade, observamos que muito do que somos do que pensamos são fruto também da relação que estabelecemos com os sons que nos cercam.

Permite conhecer melhor um artista relacionado aos estudos trilhados.

Observe as máscaras a seguir.

Apropriando-se do espaço e da cena

Koichi Kamoshida/Getty Images

Pela vontade de experimentar ou provocar novas sonoridades ou sensações, de tentar criar algo que nem sempre seja percebido como "belo" ou familiar, de conversar com outras formas de expressão além da música. Afinal, vivemos numa era plural, então é natural que se incorporem na música essas diferentes maneiras de perceber mundo. É, portanto, pelo espírito de experimentação que procuro inserir o contemporâneo nas minhas composições – e, com essa postura, qualquer coisa pode ser matéria-prima para uma peça sonora. Às vezes, isso acontece deslocando um objeto de sua função original. Há uma performance minha em parceria com uma artista visual em que usamos ruídos e sons fragmentados de discos de vinil remendados, por exemplo. Outro exemplo muito presente no meu re pertório autoral é o uso do piano “preparado”, isto é, um piano com os sons modificados pela inserção de pequenos objetos nas cordas. Objetos diversos como borrachas, parafusos, prendedores de roupa, plásticos e papel podem ajudar a obter vários sons diferentes partindo de um instrumento tradicional. Como você percebe a área de criação em música na atualidade? É muito diversificada; basta estar curioso para conhecer. E, com os dispositivos tecnológicos de que dispomos, torna-se uma questão de como procurar. Porque se dependermos apenas dos algoritmos que “sugerem” o que devemos escutar, é possível ficarmos num círculo bem restrito dos nossos pró prios gostos musicais. Então, quanto mais curiosos e abertos forem os ouvidos, maiores as chances de encontrar um mundo incrível de músicas e sonoridades. Daí a importância de procurar desenvolver uma escuta aberta do mundo, não apenas pensar em preferência musical. Hoje, de modo geral, acei tamos com mais naturalidade as misturas, as dissonâncias, os ruídos, porque eles refletem o nosso mundo. E, ao mesmo tempo, sinto que o tradicional, o familiar, também vai continuar emocionando e sendo revisitado para dar origem a algo original. Mas é fascinante pensar que tanto as músicas que a gente canta e dança, que marcam os eventos importantes, quanto aquelas que causam uma sensação estranha, incomodam, ou que, mesmo sem palavras, conseguem traduzir com clareza a confusão que sentimos, todas essas músicas são expressões criadas por nós, de inúmeras maneiras. E como você traz a música popular para o universo da música contemporânea com a qual trabalha?

As máscaras do teatro nô são esculpidas em madeira e pintadas mão. Tóquio, Japão, 2004.

O "popular" está sempre presente em minhas peças de alguma maneira, mesmo nas mais experimen tais. Da mesma forma que trago elementos contemporâneos por meio da experimentação, por meio da vontade de dialogar com o que está em nossa vida cotidiana que eu trago o "popular", algo que nos coloca num contexto compartilhado, num lugar em comum. Às vezes, isso se dá por um ritmo insisten te, ou brasileiro. Às vezes, utilizo algum elemento que vem da cultura como os mitos, os costumes, algo mundano. Acho importante tentar estabelecer essa conexão, para que a criação não se torne uma expressão isolada, desconectada da realidade, ou simplesmente uma peça muito específica, que só fala de você ou para você. Não é ruim, mas prefiro abrir espaço para outras escutas, brincando com o que é familiar, mas adicionando algo estranho, para tirar um pouco do chão quem está ouvindo.

Para ouvir: Para conhecer melhor o trabalho de Lilian Nakahodo, você pode ouvir playlist das suas músicas no Spotify. Disponível em: https://open.spotify.com/artist/2jqLyHEsA6LbwlTrVnh96C?si=Jx5wNo

Brincando com os sons na nossa história Você já parou para pensar em como as diferentes sonoridades ao seu redor impactam a sua vida? Tente se lembrar de sons que marcaram sua infância. Quais são os sons que perduraram em sua memória? Eles são sons agradáveis ou não? Agora, vamos fazer um exercício de memória afetiva e de criação de um jogo.

Faça uma breve reflexão e, individualmente, procure classificar alguns sons que marcaram sua história de vida até o presente e dos quais você ainda se lembra. Você irá classificá-los nestas três categorias: Cotidiano Memória Ruído

2 Em uma folha de papel, escreva as categorias organize, registrando ao lado os sons que você se lembra, nomeando cada um deles descrevendo-os brevemente. O ideal que você se recorde de três sons em cada categoria. Guarde essa lista, que deverá ser vista apenas por você. Observe o exemplo: Cotidiano Panelas batendoPai lavando louça na pia depois do jantar.

3 Em grupos de cinco pessoas, vocês deverão escolher uma cor para cada categoria e recortar nove papéis, na medida de 10 × 6 centímetros, por integrante.

4 Cada um de vocês escreverá, em cada papel, a descrição de um dos seus sons usando lápis ou caneta da cor escolhida para cada categoria.

5 Sentados em círculo no chão, vocês participarão de um jogo com os papéis criados. Embaralhe os papéis e os disponha à sua frente, como se fossem cartas de baralho − com as descrições viradas para baixo.

6 Sorteiem um colega para iniciar o jogo. Ele retirará uma carta do colega à sua direita e lerá, silenciosamente, a descrição do som. Em seguida, deverá produzir som que está descrito no papel.

7 Os outros colegas (menos o dono da carta) deverão adivinhar qual é o nome do som.

8 Quem acertar fica com a carta (mantendo-a separada para não se confundir com o maço que ele próprio escreveu) e inicia nova rodada, escolhendo uma carta do maço do colega à direita. Ganha quem tiver mais cartas no fim.

9 Após o jogo, conversem sobre as escolhas de cada um para a reprodução dos sons, se classificaram sons iguais, e como isso diz respeito ao lugar onde vocês moram. Conversem sobre as próprias descrições e como alguns sons são mais conhecidos e fáceis de reproduzir do que outros.

A Vozoteca LEK uma das coleções do acervo disponibilizado pelo Instituto de Estudos Brasileiros (IEB), da Universidade de São Paulo. Ela reúne músicas, vozes de inúmeras personalidades mundiais, discursos e entrevistas. Conheça um pouco do acervo no podcastdo IEB. Disponível em: https://open.spotify.com/episode/ 1DiAFddm3Nm8JQO0d6QyRo. Acesso em: 22 abr. 2022. Você pode também, caso seja possível, visitar o IEB: Instituto de Estudos Brasileiros – Universidade de São Paulo Av. Professor Mello Morais, travessa 8, n 140, Cidade Universitária São Paulo, SP CEP 05508-030

20 21

Que tipo de personagem cada máscara representa? O teatro nô é, cenicamente, uma forma simples e ao mesmo tempo muito sofisticada. Em cena, na maioria das vezes, há apenas dois personagens. O protagonista chamado shite (lê-se “xitê”) – o único que usa máscara, representando alguém que já morreu e que volta para contar histórias de tempos antigos. O coadjuvante – chamado de waki (lê-se “uaquí”) – é um monge que recebe a visita do shite Em cada história, o protagonista aparece com máscaras diferentes, mas a relação de apenas um personagem mascarado se mantém. Existem, ainda, em cena, os músicos, que são quatro, e um coro. Na fotografia, observe que os músicos, sentados ao fundo, e o coro, sentado na lateral direita, usam o mesmo tipo de figurino: discreto, com cores escuras. Já os personagens trajam figurinos mais complexos, com camadas de roupa e cores. Detalhe para os pés: estão sem sapatos! Eles usam uma espécie de meia que ajuda a deslizar os pés pelo chão. Com elementos e simbolismos específicos, colocados em relação numa estrutura cênica na qual convivem o teatro, a dança, poesia música, o nô é uma forma teatral que sobrevive no tempo e no espaço, tendo influenciado diversos atores e diretores ao redor do mundo.

Linha de chegada

Encerra o percurso realizado ao retomar os temas mais relevantes e arrematar as discussões levantadas nas trilhas.

2 Se, naquele momento, proposta era criar uma cena para o espaço público, ocupando-o e transformando-o por meio da linguagem teatral, agora você vai transpor mesma cena para uma caixa preta em miniatura.

3 Faça rascunhos para organizar suas ideias: Como você representa os elementos do espaço público em um ambiente fechado? Quais elementos de cenografia devem ocupar o espaço? Como dispô-los, de modo que não atrapalhem movimentação dos atores? Pense nas proporções entre os elementos e esboce os atores em cena, criando uma referência para o tamanho

dos demais elementos cênicos. Qual é a escala de tamanho dos elementos cênicos e dos atores? Como a cena será iluminada?

Depois de pensar e experimentar a linguagem teatral por meio dos espaços para a cena e atravessar territórios em que a teatralidade se manifesta de modos singulares, chegou o momento de reunir o que você descobriu e vivenciou nesta Trilha. Este é um exercício individual, e seu caminho se dá pelas seguintes etapas: Retome a cena criada pelo grupo que você estava quando fez a prática de criação “Transformando o espaço real”.

4 Pesquise materiais que possam ser usados para realizar a construção desse espaço em tamanho reduzido.

5 Numa folha de papel, faça um desenho esquemático da cenografia que você recriou. Coloque o máximo de detalhes possível.

6 Concluída a criação, é hora de trocar experiências com os colegas. Conversem sobre como foi trazer um espaço externo para o interior de um teatro. Vocês podem expor trabalho verificar como cada criação é lida pelas pessoas que tomam contato com ela.

agefotostock/Alamy/Fotoarena

O desenho, feito por Augustus Welby Northmore Pugin, em Londres, no século XIX, apresenta um rascunho para um pano de boca. Como você faria o seu rascunho para representar o cenário que criou?

Mapeando a caminhada

Ao final de cada trilha, essa seção sintetiza os aprendizados e propõe um momento de autoavaliação.

Assim também se aprende Dicas para expandir o aprendizado com filmes, músicas, livros, sites etc.

101

Construindo territórios

Estamos terminando o 8 ano e, neste momento, já ultrapassamos a metade dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Muito foi aprendido, mas ainda há muito o que aprender. Nesse período, realizamos diversas experiências e nos aproximamos de novos conceitos e novas manifestações artísticas, além de termos explorado vivências múltiplas, que aprofundaram as ideias de diversidade e território, principalmente no que diz respeito às linguagens da arte: música, teatro, dança e artes visuais. Agora, vamos refazer esse caminho, buscando examinar o que mais ressoa em nós dessa experiência.

1. Quais manifestações artísticas tiveram mais impacto em você este ano? 2. Quais elementos das linguagens artísticas chamam mais a sua atenção na imagem? 3. Onde essa obra parece estar?

Nesta seção final, você irá: compreender como nos relacionamos com os diferentes territórios da arte; refletir e aprofundar conceitos que foram trabalhados neste livro, nas diferentes linguagens artísticas.

Ponto de partida Arte em todos os lugares

Orientações

Arte em todos os lugares

Observe o seu entorno. Onde a arte se manifesta? Na imagem, vemos a escultura de Anish Kapoor, Cloud Gate (Portal das Nuvens). Construída em aço inoxidável, a obra reflete o que está ao seu redor. Perceba que, ao se aproximar da escultura (como pode ser visto nas laterais esquerda e direita dela), o público vê o reflexo do entorno e de sua própria imagem distorcido, por causa da superfície arredondada e espelhada, que é extremamente polida. Essas distorções apresentam uma nova imagem – tanto do espaço ao redor quanto das pessoas. Observe também que cada uma das pessoas que transita por esse lugar, ao ser refletida na escultura, passa a fazer parte dessa obra por um momento.

1. Observe a imagem: Como é o reflexo das pessoas e o lugar ao redor da escultura?

2. A imagem possibilita pensar esse lugar como um espaço no qual podem existir manifestações artísticas? Como?

3. Como seria seu reflexo na escultura?

Neste Ponto de partida, você vai:

• conhecer manifestações artísticas que ocupam diversos lugares;

• conhecer o conceito de território da arte;

• reconhecer e experimentar processos de criação em arte vinculados a diferentes territórios;

• refletir sobre diversidade e patrimônio cultural.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• conheçam os elementos básicos constitutivos das linguagens das artes, experimentando-os em diferentes materialidades;

• percebam e busquem identificar as possibilidades de expressão em Arte nos diferentes espaços;

• trabalhem de forma coletiva e colaborativa nos processos de criação.

Atitudes e valores

• Exercitar a escuta atenta e empática em relação às colocações dos colegas.

• Não emitir comentários depreciativos sobre os trabalhos realizados ou referentes às opiniões proferidas.

• Desenvolver uma postura que respeite todas as manifestações culturais da comunidade, da região e de outros lugares.

As perguntas que abrem o livro podem gerar boas discussões sobre o que são os territórios da arte. Suas expectativas de resposta são de teor pessoal e livre. O foco não é respondê-las de modo certo ou errado, mas iniciar uma reflexão coletiva sobre como você e sua turma se relacionam com a arte e seus territórios. Nesse volume, nos aprofundaremos no tema “espaços e tempos na arte”. Nós somos quem somos por conta de nossas experiências e das nossas raízes familiares e comunitárias, que são nossa herança cultural. Cada uma dessas influências é um território simbólico que constitui ou faz parte do espaço onde vivemos.

Bate-papo com o professor

Para esta discussão, é importante que você trabalhe as questões previamente, se preparando para discutir o conceito de territórios culturais com os estudantes. Para isso, sugerimos a leitura do texto Território: contributo sobre distintos olhares, de Nilton Marques de Oliveira, publicado em 2020 (disponível em: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/ index.php/geografia/article/view/8032; acesso em: 29 jun. 2022).

Começo de conversa

Inicialmente, lembre os estudantes que a arte não é manifestada apenas em exposições, teatros, concertos e shows, mas também nas diversas criações artesanais (que podem estar nas estampas de nossas roupas, nas rendas e nos objetos de decoração) e em todas as manifestações que envolvem criação.

Comente que a arte não é percebida apenas quando alguém realiza algo que pode ser considerado “artístico”, pois ela também está presente no modo como a olhamos e a reconhecemos nos diferentes lugares. Converse com os estudantes sobre essa questão, permitindo que todos possam emitir sua opinião. Assim, é possível abrir os caminhos que serão percorridos durante o ano, preparando a turma para novas descobertas.

Preparação

Levante uma discussão com a turma sobre a relação da arte com o espaço, especialmente quando uma obra é realizada fora de um lugar convencional, como uma exposição ou um museu. É o caso da criação de Denilson Baniwa e da escultura vista na página anterior.

Orientações

Peça aos estudantes que observem atentamente a imagem e conversem sobre as oposições que podem ser observadas entre o ambiente urbano e o elemento do imaginário da cultura indígena.

Explore outros exemplos de interação entre territórios diferentes.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais e, a partir delas, você pode promover uma roda de conversa que inclua outros tópicos, como a conservação da Floresta Amazônica.

Atividade complementar

Sugira uma pesquisa sobre o Amazonas, o maior estado do Brasil, buscando destacar a presença da Floresta Amazônica e como ela impacta a cultura e os modos de vida das pessoas que moram nesse espaço. Caso sua comunidade fique localizada nesse estado, procure discutir com os estudantes esse impacto na vida de cada um.

Foco na BNCC

Ao conhecer e apreciar uma obra de artes visuais, contextualizando-a no tempo e no espaço, são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Transformando espaços

Observe a imagem a seguir. Nela, vemos uma obra de Denilson Baniwa (1984-), artista indígena do povo baniwa que nasceu na aldeia Darí, em Barcelos, município que fica na região do Rio Negro, no estado do Amazonas.

Espaço urbano: meio característico da cidade, caracterizado pela alta densidade populacional e pela justaposição de infraestrutura de transportes, educação, saúde, moradia, comércio, indústria, lazer e cultura.

A projeção que vemos na foto é parte de uma obra maior, que traz outras projeções com imagens que fazem parte da simbologia do povo baniwa. Seu título é Me deixa ser selvagem, de 2020.

Observe a obra indígena e os elementos arquitetônicos da cidade de Brasília: a imagem foi projetada na superfície do Museu Nacional da República, e ao fundo podemos ver a Catedral de Brasília, ambas construções do arquiteto Oscar Niemeyer (1907-2012).

• O que mais chama a sua atenção nessa imagem?

• Repare na sobreposição entre a imagem projetada e os elementos urbanos. Existe um contraste entre eles? Que impressão isso provoca em você?

• Como você definiria esse contraste?

Quando uma prática cultural de uma comunidade ocupa determinado lugar, é como se toda a comunidade estivesse sendo representada. Ao levar uma obra como essa, repleta de suas tradições culturais, para o espaço urbano, o artista impacta esse ambiente, transformando-o em um novo lugar, no qual coexistem (enquanto durar a exposição da obra) duas culturas: a indígena e a urbana. Cada uma dessas culturas expressa uma visão de mundo diferente, e uma ação como essa possibilita que diversas questões sejam vivenciadas pelas pessoas que residem e transitam nesse lugar – e uma delas é a diversidade.

Diversidade e cultura

Vamos ampliar um pouco a nossa reflexão, pensando inicialmente na palavra identidade. O que ela significa para você?

Pense na cidade ou na região em que você mora e nas pessoas de sua geração que você conhece e que coabitam essa mesma região. Como vocês costumam se vestir? Como se comunicam?

O que vocês fazem nas horas de lazer?

Observe as imagens:

Preparação

Liste algumas palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: identidade, diversidade, cultura.

Orientações

O objetivo do conteúdo desta página é aproximar os estudantes dos conceitos de identidade, diversidade e cultura. Para isso, leia o texto e peça a eles que observem atentamente as imagens, buscando identificar as diferenças e as semelhanças entre elas. Converse sobre o significado da palavra “identidade”, promovendo uma roda de conversa com a turma e pedindo a todos os estudantes que expressem suas opiniões.

A resposta à pergunta é pessoal e tem o objetivo de instigar os estudantes a realizar reflexões.

Foco na BNCC

Ao conhecer a diversidade existente na música por meio da identificação de diferentes estilos musicais são desenvolvidas as habilidades EF69AR17 e EF69AR19.

Este conteúdo também contempla o objetivo de promover a compreensão de onde e como as linguagens artísticas podem interagir entre si.

Grupo Maracatu Baque do Vale apresentando-se no Parque Municipal Burle Marx. São José dos Campos (SP), 2014.

• Você se identifica com alguma dessas pessoas? Por quê?

Orientações

Promova também um debate sobre a expressão “diversidade cultural”, aprofundando os conhecimentos que os estudantes possuem a respeito do conceito. Observe as possíveis conversas paralelas e esteja atento ao que está sendo dito, pois o tema “diversidade” pode suscitar preconceitos e violência verbal. Portanto, é necessário total atenção para que isso não aconteça.

As respostas para as perguntas são pessoais e podem ser um excelente gancho para você conhecer mais profundamente os hábitos culturais da turma.

Atividade complementar

Proponha aos estudantes que conheçam ou relembrem quais movimentos culturais marcaram a H istória do Brasil, expressos tanto na linguagem visual quanto na musical. Considere começar pelo movimento tropicalista, que promoveu a expansão da música brasileira a partir da fusão de gêneros nacionais e internacionais, como o rock-and-roll

Você pode sugerir, ainda, que eles investiguem exemplos de compositores de diferentes gêneros musicais e regionais, o que permite perceber a diversidade brasileira. Um exemplo é o movimento Manguebeat, cujo mentor foi Chico Science, que se tornou característico do Recife (PE). Outra possibilidade de pesquisa são as expressões musicais presentes nas diferentes manifestações carnavalescas do país ou nos grupos de tecnobrega de Belém (PA), por exemplo.

A observação de diferentes movimentos musicais possibilita que os estudantes tenham um primeiro contato com a diversidade cultural do país, além de ser uma introdução à prática a seguir e à jornada que será feita na Trilha 3, na qual os conceitos de música e som serão expandidos. Essa atividade pode ser feita de diversas maneiras, como sugerir aos estudantes que realizem pesquisas individuais, para, posteriormente, participar de diálogos em grupo com os colegas.

Identificar-se com pessoas e grupos pode estar relacionado a compartilhar hábitos, ter atividades em comum ou afinidades culturais, entre outras coisas. Ao longo de nossas vidas, é comum que nossas escolhas e nossos interesses se transformem – identificações com hábitos, gostos, formas de se vestir e muitos outros aspectos, mesmo que efêmeras, fazem com que nos sintamos pertencentes a determinados grupos e que nos reconheçamos como parte deles. Reflita sobre como você e seus colegas interagem com as práticas culturais: Conseguem identificar comidas, músicas ou danças típicas em seu cotidiano?

• Vocês têm práticas culturais semelhantes ou elas divergem?

• O que a palavra “diversidade” significa para você?

No dicionário, a palavra “diversidade” tem os seguintes significados:

1. Qualidade de diverso.

2. Variedade (em oposição a identidade); multiplicidade. [...]

DIVERSIDADE. In: DICIONÁRIO PRIBERAM. [S. l], [c2022]. Disponível em: https://dicionario.priberam.org/ diversidade. Acesso em: 11 mar. 2022.

• A partir dessas definições, como você definiria a expressão “diversidade cultural”?

A diversidade cultural se refere às diversas expressões culturais que coexistem nos diferentes lugares nos quais os seres humanos habitam. Tente lembrar, rapidamente, das manifestações culturais que você conhece, das pessoas que as praticam e dos lugares nos quais elas ocorrem.

Agora, vamos refletir sobre outra palavra: Você sabe o que significa “território”?

Reflita sobre as imagens a seguir: essas manifestações, apesar de diferentes, muitas vezes acontecem em um mesmo lugar. Jogo de capoeira. Salvador (BA), 2019.

Consultando novamente o dicionário, observamos que a palavra é definida de diversas maneiras, entre elas:

1. Área dependente de uma nação, província ou localidade.

2. Termo.

3. Jurisdição.

TERRITÓRIO. In: DICIONÁRIO PRIBERAM. [S. l.], [c2022]. Disponível em: https://dicionario.priberam.org/territ%C3%B3rio. Acesso em: 11 mar. 2022.

Observe que a palavra “território”, nesse dicionário, tem um significado associado ao espaço físico. No entanto, a palavra “território” pode ter outros significados, abrangendo, por exemplo, os sentidos de identidade, de pertencimento e também de sentidos que se referem à cultura. Assim, território cultural pode ser entendido como um espaço no qual diversas manifestações, costumes e práticas culturais coexistem e interagem. Para aprofundar essas reflexões, vamos realizar uma breve prática.

Orientações

Ainda em roda de conversa, reflita em conjunto com os estudantes sobre a palavra “território”, veja se ficou clara a ideia de que território, neste livro, significa muito mais do que somente um território físico, trata-se do sentido mais amplo da palavra, o que inclui a ideia de espaços simbólicos de expressão cultural.

Atividade complementar

Considere convidar algum representante de um grupo minorizado para um bate-papo com a turma, explicando que a expressão “minorizado” se refere a grupos que possuem baixa representação social e econômica (independente de serem quantitativamente mais relevantes que outros).

Uma sugestão é procurar alguém envolvido com grupos representativos de pessoas com deficiência. Uma conversa como essa pode ser importante para evitar que aconteçam situações de discriminação de estudantes com alguma deficiência.

Bate-papo com o professor

A expressão “minorizados” tem sido substituída pela expressão “sócio-acêntrico”, que possui o mesmo significado, mas evita algumas confusões teóricas. Para saber mais do assunto, leia o artigo disponível em: https://www. revistas.usp.br/extraprensa/article/ download/77245/81110 (acesso em: 20 jul. 2022).

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da atividade. Sugestões: práticas culturais, diversidade.

Orientações

Esta prática tem o objetivo de identificar as manifestações culturais no entorno de sua escola, ou seja, em sua comunidade. A ideia da diversidade é o ponto principal. Auxilie a organização dos grupos e o diálogo que cada um empreenderá para a escolha de duas práticas culturais diferentes. Fique atento para que não haja nenhuma situação de preconceito com relação a qualquer prática. Em uma roda de conversa, traga a questão do gosto pessoal para a discussão, enfatizando que a identificação com uma prática não invalida outra da qual não gostamos ou que não conhecemos.

Atividade complementar

Caso seja possível, aprofunde a experiência dos estudantes observando os resultados da atividade proposta. Observe quais foram as práticas consideradas mais distantes das vivências deles e considere a possibilidade de convidar representantes dessas manifestações para fazer uma apresentação comentada na escola.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de artes visuais e de expressão artística, integrando as linguagens das artes, são mobilizadas as habilidades EF69AR01, EF69AR09, EF69AR18, EF69AR24 e EF69AR32 Assim, é contemplado o objetivo de propor experiências em processos de criação em Arte.

Conhecendo a diversidade

Você consegue identificar práticas culturais diversas no seu cotidiano e no das pessoas ao seu redor? Essas práticas são diferentes ou parecidas? Vamos realizar um exercício de reconhecimento e exploração dessas práticas para compreender melhor o tema.

1 Organizem-se em grupos de dez pessoas para observar as práticas culturais, examinando quais as mais comuns para vocês e quais vocês consideram mais desconhecidas e incomuns. Listem cada uma delas, detalhando-as. Essa lista pode ter, por exemplo, informações se alguém canta em um coral, se alguém tem o hábito de desenhar e pintar, se algum colega participa de um grupo de teatro ou de dança, se alguém possui hábitos alimentares associados a alguma cultura.

2 A partir de uma conversa, escolham duas práticas: uma que seja mais comum para os integrantes do grupo e outra que seja diferente do que vocês conhecem.

3 Recolham o máximo de informações possível sobre as duas práticas escolhidas: pesquisem, conversem, entendam sua origem e o que elas significam para quem as pratica. Reúnam imagens e, caso seja possível, vídeos sobre elas. Se forem práticas referentes à música, escolham exemplos.

4 Cada grupo deverá apresentar, para os demais colegas, um relato de como foi conhecer mais profundamente cada uma dessas práticas culturais e o que descobriu sobre a diversidade dentro do grupo.

5 Ao final de todas as apresentações, em uma roda de conversa, discutam esse exercício, buscando ampliar a experiência que vocês vivenciaram: observem se uma mesma prática foi escolhida por mais de um grupo, conversem sobre as práticas culturais que não foram escolhidas (compartilhando conhecimentos que possuem sobre elas) e sobre outras questões que podem surgir dessa reflexão. Quando falamos em território cultural, estamos nos referindo a um espaço simbólico, no qual comunidades de pessoas se reconhecem por praticarem ações culturais semelhantes, mas que também se combinam a todo tempo com culturas diferentes, num movimento contínuo de expansão, retração e transformação.

Ao observar como essas relações acontecem na sua sala de aula, percebemos que muitas das suas práticas culturais são, possivelmente, as mesmas que as de seus colegas – mas outras não. Assim, é muito provável que, no cotidiano de vocês, aconteçam trocas culturais intensas, e que vocês vivenciem a coexistência de diferentes visões de mundo a todo momento, aprendendo diferentes músicas, experimentando comidas variadas e outras tantas práticas culturais que ampliam e transformam nossa própria visão de mundo.

Avaliação formativa

Neste momento, a questão mais importante é observar se os estudantes estão engajados na prática e se conseguem vivenciar e abrir espaço para compreender manifestações culturais diferentes das conhecidas e praticadas por eles.

Preparação

Espaços das artes na natureza

Perceba o mundo ao seu redor. Você já notou que a ocupação do espaço por diferentes manifestações artísticas pode se dar de diversas maneiras?

Observe a imagem, prestando atenção em todos os detalhes. O que você vê? Como você descreveria esse conjunto?

Essa obra está localizada no Instituto Inhotim: um lugar que é, ao mesmo tempo, um jardim botânico e um museu de arte contemporânea. Inaugurado em 2002, na cidade de Brumadinho, em Minas Gerais, Inhotim é um dos maiores museus a céu aberto do mundo. Boa parte das suas obras está exposta nos jardins do Instituto, e a Beam Drop Inhotim (que pode ser traduzido como “Queda do feixe Inhotim”) é uma delas.

O processo de produção da obra aconteceu da seguinte maneira: 71 vigas de ferro foram recolhidas de ferros-velhos na região de Belo Horizonte e, durante 12 horas, um guindaste suspendia cada uma delas no ar e, do alto, soltava, uma por vez, em um buraco cheio de concreto fresco. Quando o concreto finalmente endureceu, ficou definido o formato final da obra, que tem algumas vigas mais eretas e outras mais pendentes. O autor, o estadunidense Chris Burden (1946-2015), realizou essa obra em Inhotim em 2008, e ela é uma versão de outra obra sua produzida em 1984, nos Estados Unidos.

Essa obra tem como um dos elementos mais importantes para sua elaboração a aleatoriedade, ou o acaso. Você já pensou em criar a partir do acaso?

Observe o impacto visual dessa intervenção e o contraste criado por ela com a natureza de Inhotim – o que você vê? Como você definiria esse impacto?

Foco na BNCC

Ao conhecer e apreciar obras e ao analisar os diferentes estilos de artes visuais, contextualizando-as no tempo e no espaço, são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02.

Realize o levantamento das impressões iniciais da turma sobre a obra antes de aprofundar a análise. Os estudantes podem comentar o que mais chamou sua atenção na imagem, o que esse conjunto parece ser, o que a foto mostra em relação ao local e se essa criação aparenta ser uma obra de arte e por quê.

Orientações

Peça aos estudantes que observem os materiais utilizados na realização da obra Beam Drop Inhotim e explique que são materiais usados em construções. Nesse caso, eles foram usados de modo praticamente aleatório para construir a obra, o que traz um contraste e uma metalinguagem, pois trata-se de uma obra com elementos construtivos, símbolos de arquitetura e estrutura.

Explique que, na verdade, houve grande planejamento e cálculo para que o guindaste realizasse essa ação, mas, ao mesmo tempo, não foi possível controlar a inclinação das vigas ao caírem. Conhecimentos de engenharia, física e logística foram utilizados. Observe também que a obra não foi produzida pelo artista diretamente, mas por uma empresa. Converse com a turma sobre o artista ser aquele que pensa e cria um trabalho, não necessariamente quem o executa. Comente o fato de esses materiais não serem comumente utilizados para fazer arte e pergunte aos  estudantes se eles conhecem outras obras nas quais isso também acontece.

Por fim, observe que a ideia da obra traz a presença do acaso na criação, considerando o modo como as vigas caíram e se fixaram, criando um ritmo visual que dá diferentes tamanhos e inclinações a cada uma delas.

Bate-papo com o professor

Essas são questões que envolvem conceitos de arte contemporânea; portanto, é importante que você reflita primeiramente sobre elas, para, depois, aprofundar o tema com os estudantes. Para isso, se necessário (e possível), leia o livro Temas da arte contemporânea, de Katia Canton.

Orientações

As respostas para as perguntas da página são pessoais, mas devem conter alguma reflexão sobre a intervenção do ser humano na natureza. Converse com os estudantes acerca dessa questão e peça que observem a imagem dessa página em contraste com a da página anterior, aprofundando o debate sobre a terceira questão apresentada no livro.

Peça à turma que faça uma breve pesquisa sobre quem foi Frans Krajcberg e retome essa discussão posteriormente.

Para aprofundar

Considere a possibilidade de expandir o tema de estudo promovendo uma pesquisa em grupo sobre outros artistas, regionais ou nacionais, que trazem elementos da natureza para a arte ou que abrem espaço, em suas obras, para a natureza. Dependendo do interesse dos estudantes, amplie a pesquisa para o universo internacional, destacando o que é Land Art, um movimento que tem como uma de suas características a utilização de recursos provenientes da própria natureza.

Atividade complementar

Será interessante que você incentive os estudantes a fazer um mapeamento de uma prática cultural local, propondo que utilizem ferramentas de mapeamento disponíveis na internet (existem diversas referentes à localização). Escolha um tema simples, por exemplo, alguma comida típica ou forma de artesanato local. Esse exercício tem conexão com outros que serão propostos no decorrer deste livro.

Exposição do conjunto de esculturas apelidadas de Gordinhos, Bailarinas e Coqueiros, do artista Frans Krajcberg, durante a 32a Bienal de São Paulo –Incerteza Viva. Resquícios de madeira calcinada, troncos, cipós e raízes talhados pelo artista, peças com escalas e dimensões variadas. São Paulo (SP), 2016.

Foco nos TCTs

• O modo como essa obra foi construída nos faz pensar sobre quais temas?

Eles são ligados à arte?

• O que será que o autor quis discutir ao realizar essa intervenção?

Obras como essa podem nos trazer diversos questionamentos sobre a ocupação do espaço, principalmente quando se trata de natureza. Em Beam Drop Inhotim, a reflexão sobre a força e a violência que podem estar envolvidas nas intervenções humanas está em destaque.

Vemos abaixo outra forma de questionamento artístico da intervenção do ser humano na natureza. Em contraste com a obra de Chris Burden, o trabalho a seguir cria espaços simbólicos que remetem ao meio natural e promovem essa reflexão. Observe a imagem a seguir:

Ela nos mostra a obra do artista Franz Krajcberg (1921-2007), que usa árvores mortas (muitas vezes em decorrência das queimadas) como matéria-prima para sua criação.

• Quais as diferenças mais evidentes entre essa obra e a anterior?

Observe que a instalação de Chris Burden e as peças de Krajcberg, vistas uma após a outra, podem se relacionar de modo contrastante. Como se uma intervenção fosse oposta a outra: enquanto Beam Drop Inhotim ocupa um espaço no meio da natureza com peças da indústria siderúrgica, a obra de Krajcberg traz elementos da própria natureza, que haviam sido carbonizados, para dentro de uma exposição de arte localizada em uma grande cidade. No entanto, ambas provocam, a partir da ocupação de um espaço físico, o questionamento sobre a intervenção humana na natureza.

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental ao promover a reflexão sobre a destruição da natureza provocada pelo ser humano.

Observando territórios de arte

• Você já parou para pensar para que servem os mapas? Qual sua principal utilidade?

• Você já utilizou um mapa? Em qual ocasião?

Mapas são representações gráficas diversas, que trazem desde características físicas de regiões (relevo, altitude, hidrografia) até os modos de vida das diferentes populações (mapas demográficos). Dessa forma, os mapas organizam dados que nos ajudam a compreender as diferentes realidades que nós vivemos – e também outros momentos na história.

Quando pensamos em mapas, pensamos principalmente em localização Na seção Práticas de criação anterior, propusemos um breve exercício com o objetivo de nos ajudar a entender quais são os territórios culturais que habitamos e a diversidade das práticas culturais das comunidades das quais participamos. Isso acontece tanto na realidade do local em que vivemos como nas redes sociais.

Em 2014, o Museu de Arte do Rio (MAR) promoveu um projeto que trazia diversas atividades em torno de 81 citações da obra de Machado de Assis, de lugares do Rio de Janeiro, como o trecho do livro A mão e a luva, escrito por ele em 1874, que cita a Rua da Constituição:

Estevão meteu a mão nos cabelos com um gesto de angústia; Luís Alves sacudiu a cabeça e sorriu. Achavam-se os dois no corredor da casa de Luís Alves, à Rua da Constituição, — que então se chamava dos Ciganos; — então, isto é, em 1853, uma bagatela de vinte anos que lá vão, levando talvez consigo as ilusões do leitor, e deixando-lhe em troca (usurários!) uma triste, crua e desconsolada experiência.

MACHADO DE ASSIS, J. M. A mão e a luva [(1874)]. In: BRASIL. Ministério da Educação. Machado de Assis: vida e obra. [Brasília, DF]: MEC, [2008?]. p. 2. Disponível em: https://machado.mec.gov.br/index.php?option=com_ k2&view=itemlist&layout=category&task=category&id=23&order=year&searchword=&Itemid=668. Acesso em: 21 fev. 2022.

O projeto Rio de Machado disponibilizou um aplicativo para celulares e tablets

O projeto, chamado Rio de Machado, durou até 2020 e propunha ações como seminários, exposições e passeios guiados pelo centro da cidade do Rio de Janeiro, nos quais os participantes caminhavam pelas ruas citadas nos romances e textos do autor.

Como parte do projeto, um aplicativo para celulares e tablets disponibilizava um mapa interativo com GPS. Esse mapa trazia fotos, trechos de nove obras escritas por Machado de Assis, informações sobre a época e a importância desses lugares na vida do escritor.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: cultura, mapas culturais.

No decorrer deste livro, diversas propostas de mapeamento cultural serão feitas; portanto, o tópico e a prática proposta nesta e nas próximas páginas são apenas uma introdução ao tema.

Orientações

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais e servem como um mote para que você converse com a turma sobre as diferentes formas de construir um mapeamento.

Explore a ideia de buscar na literatura indicações de possíveis trajetos e práticas culturais e analise, ainda, a possibilidade de promover uma pesquisa on-line em almanaques antigos ou mesmo em romances que falem de sua região. Muitos almanaques antigos estão disponibilizados na hemeroteca da Biblioteca Nacional Digital do Brasil (disponível em: https://bn digital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/; acesso em 29 jun. 2022).

Caso sejam encontradas informações, considere promover uma caminhada histórica e cultural pelas regiões citadas, desde que sejam seguras para a turma.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão artística e estabelecer conexões entre elementos conceituais e temáticos são trabalhadas as habilidades EF69R05 e EF69AR07.

Assim, cumpre-se o objetivo de incentivar a aprendizagem dos conteúdos de Arte a partir dos temas “territórios” e “espaços e tempos nas artes”.

Orientações

Nesta página, trazemos algumas ideias e conceitos com relação à leitura de mapas culturais, buscando não apenas que o estudante conheça essa ferramenta, mas que ele também possa criar substratos para desenvolver reflexões a partir dela.

Explore as respostas (que são pessoais) à pergunta da página, pois elas podem gerar diversas discussões sobre como os estudantes observam seu próprio território cultural.

Caso seja possível, entre no site Mapa sonoro: uma cartografia afetiva de Curitiba (disponível em: http:// www.mapasonoro.com.br/; acesso em: 5 maio 2022) e pesquise, com os estudantes, as diversas ferramentas disponíveis. Nele, é possível ter acesso a depoimentos de pessoas que moram em Curitiba e ouvir os sons da rua e aqueles que estão presentes nas lembranças dos moradores da cidade, entre outros recursos.

Interdisciplinaridade

Você pode promover uma aula interdisciplinar em parceria com o professor de Geografia para abordar o encontro entre cultura e geografia humana, ampliando o sentido de diversidade cultural.

Sociedade civil: parcela da sociedade formada por grupos de pessoas que não representam organismos governamentais.

Ao acessar, por exemplo, o livro A mão e a luva, era possível ler cada um dos trechos que citavam ruas, abrindo abas com fotos da época e os diversos comentários sobre os lugares mencionados. Assim, passado e presente se sobrepunham por meio de um dispositivo tecnológico que conectava informações históricas e literatura a partir da união entre espaços virtuais e físicos.

Mapas culturais são muito comuns no mundo digital. Eles trazem, em geral, localizações de diversas manifestações culturais, agrupadas não somente por território mas também por categorias diversas – além de, muitas vezes, disponibilizarem espaços em sites para que os próprios artistas inscrevam seus eventos. Esses mapas podem tanto fazer parte do sistema governamental das diversas regiões do Brasil quanto ser fruto da iniciativa da sociedade civil

• Se você fosse construir um aplicativo de mapeamento, o que iria mapear?

E que tal um registro de sonoridades diversas?

O mapeamento dos sons de diferentes ambientes de uma região, das falas das pessoas e das músicas ouvidas por elas foi o ponto de partida do projeto Mapa Sonoro: uma cartografia afetiva de Curitiba. Trata-se de uma plataforma interativa iniciada em 2015, idealizada e promovida pela compositora e pesquisadora Lilian Nakahodo, que você poderá conhecer melhor na seção Bate-papo com a artista

O objetivo do mapa foi desenvolver uma cartografia afetiva da cidade, e isso pode ser explicado pelas próprias palavras da criadora do projeto:

partimos em busca dos sons que são, de alguma forma, significativos para quem vive na cidade: os sons que perduraram na memória, em contraste com os sons percebidos nos lugares do cotidiano; os sons que irritam mas também aqueles que encantam

MAPA SONORO CWB: uma cartografia afetiva de Curitiba. Curitiba: [s. n.], [20--?]. Disponível em: http://www.mapasonoro.com.br/. Acesso em: 11 mar. 2022. No Mapa Sonoro, é possível acessar depoimentos de pessoas que falam sobre sonoridades diversas, reunidas em cinco temas: bem-estar, cotidiano, memória, paisagem sonora e ruído.

Os territórios culturais são, como já dissemos, simbólicos e, muitas vezes, ao mapear uma localidade, observamos que muito do que somos e do que pensamos são fruto também da relação que estabelecemos com os sons que nos cercam.

Brincando com os sons na nossa história

Você já parou para pensar em como as diferentes sonoridades ao seu redor impactam a sua vida? Tente se lembrar de sons que marcaram sua infância.

• Quais são os sons que perduraram em sua memória? Eles são sons agradáveis ou não? Agora, vamos fazer um exercício de memória afetiva e de criação de um jogo.

1 Faça uma breve reflexão e, individualmente, procure classificar alguns sons que marcaram sua história de vida até o presente e dos quais você ainda se lembra. Você irá classificá-los nestas três categorias:

Cotidiano

Memória

Ruído

2 Em uma folha de papel, escreva as categorias e organize, registrando ao lado os sons que você se lembra, nomeando cada um deles e descrevendo-os brevemente. O ideal é que você se recorde de três sons em cada categoria. Guarde essa lista, que deverá ser vista apenas por você. Observe o exemplo:

Cotidiano Panelas batendoPai lavando louça na pia depois do jantar.

3 Em grupos de cinco pessoas, vocês deverão escolher uma cor para cada categoria e recortar nove papéis, na medida de 10 × 6 centímetros, por integrante.

4 Cada um de vocês escreverá, em cada papel, a descrição de um dos seus sons usando lápis ou caneta da cor escolhida para cada categoria.

5 Sentados em círculo no chão, vocês participarão de um jogo com os papéis criados. Embaralhe os papéis e os disponha à sua frente, como se fossem cartas de baralho − com as descrições viradas para baixo.

6 Sorteiem um colega para iniciar o jogo. Ele retirará uma carta do colega à sua direita e lerá, silenciosamente, a descrição do som. Em seguida, deverá produzir o som que está descrito no papel.

7 Os outros colegas (menos o dono da carta) deverão adivinhar qual é o nome do som.

8 Quem acertar fica com a carta (mantendo-a separada para não se confundir com o maço que ele próprio escreveu) e inicia nova rodada, escolhendo uma carta do maço do colega à direita. Ganha quem tiver mais cartas no fim.

9 Após o jogo, conversem sobre as escolhas de cada um para a reprodução dos sons, se classificaram sons iguais, e como isso diz respeito ao lugar onde vocês moram. Conversem sobre as próprias descrições e como alguns sons são mais conhecidos e fáceis de reproduzir do que outros.

A Vozoteca LEK é uma das coleções do acervo disponibilizado pelo Instituto de Estudos Brasileiros (IEB), da Universidade de São Paulo. Ela reúne músicas, vozes de inúmeras personalidades mundiais, discursos e entrevistas. Conheça um pouco do acervo no podcast do IEB. Disponível em: https://open.spotify.com/episode/ 1DiAFddm3Nm8JQO0d6QyRo. Acesso em: 22 abr. 2022. Você pode também, caso seja possível, visitar o IEB: Instituto de Estudos Brasileiros – Universidade de São Paulo

Av. Professor Mello Morais, travessa 8, no 140, Cidade Universitária São Paulo, SP – CEP 05508-030

Avaliação formativa

A avaliação dessa prática deve se dar no sentido de observar como os estudantes nomearam e descreveram os sons, mostrando ou não um aprofundamento no tema que está sendo trabalhado.

É importante também que você avalie a sua própria ação; para isso, faça o exercício proposto também.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema desta prática. Sugestões: sons, ruídos, memória afetiva.

Orientações

O objetivo desta prática é incentivar os estudantes a observar os sons ao redor como um elemento afetivo. Leve-os a refletir sobre o que impacta suas memórias mais antigas. O conceito de paisagem sonora deve ter sido trabalhado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e não será discutido neste momento (isso acontecerá na Trilha 3, relativa à Música).

É importante que os estudantes não pensem somente em sons agradáveis, mas também em sons e ruídos que impactam negativamente suas vidas cotidianas.

Auxilie-os na organização de categorias e na nomeação de cada um dos sons escolhidos. Esse apoio é de grande importância, porque tanto o ato de nomear quanto o de descrever podem ser ações difíceis de serem executadas em um primeiro momento.

Assessore a criação do jogo e organize a turma de forma que os estudantes se interessem e joguem corretamente, cuidando para que não se dispersem ou percam a atenção. Se houver possibilidade, defina um prêmio simbólico para os ganhadores.

Bate-papo com o professor

Reflita sobre a importância de levar jogos culturais para o aprendizado em classe. Se possível, assista ao vídeo “Qual é a Nossa História? Sobre Patrimônio Cultural, Jogos e Educação”, do canal Instituto Arte na Escola, que traz uma reflexão sobre jogos culturais. O vídeo está disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=euzYy 6QkvCc. Acesso em: 5 maio 2022.

Foco na BNCC

Ao buscar referências para criação de sons, relacionando-os a aspectos da vida cotidiana, são trabalhadas as habilidades EF69AR20, EF69AR31 e EF69AR32. Ao utilizar recursos tecnológicos para acessar conteúdos do nosso patrimônio cultural e histórico, são mobilizadas as habilidades EF69AR34 e EF69AR35

Preparação

Esta seção busca aprofundar e ampliar as questões subjetivas relacionadas à identidade cultural, tratadas anteriormente.

Orientações

Peça aos estudantes que observem atentamente a Lição de mimese e proponha a atividade de construir “espelhos” como os da obra, nos quais deverão responder à pergunta: “Como você preencheria esses espaços?” de forma prática. Esse exercício pode ser feito em duplas, por meio de desenhos.

Nesses “espelhos” devem ser inseridas ideias, manifestações com as quais as duplas se identificam e as práticas culturais consideradas importantes, ou seja, elementos que representem os espaços culturais dos estudantes.

Essa é uma atividade complexa, que exige imaginação e a ampliação da ideia de materialidade, sendo também um excelente exercício para que cada um se conheça melhor.

Proponha uma pesquisa sobre a palavra “mimese”, buscando esclarecer e ampliar seu significado e explore, também, as respostas para as perguntas apresentadas na página, que são de teor pessoal.

Ao final, promova uma roda de conversa para que todos possam expressar suas opiniões sobre a experiência.

A arte em nós

Conhecer as manifestações artísticas ao nosso redor é muito importante para que nos reconheçamos como parte de um grupo. Mas é fundamental também nos reconhecermos como seres capazes de produzir arte. Todos nós.

Débora Bolsoni.

2004-2006.

e madeira, 1,88 m × 3,09 m.

Na imagem, vemos a obra Lição de mimese, que é composta de diversos pedaços de lousa recortados como se fossem espelhos. Esses espelhos/lousas sugerem espaços simbólicos que podem ser preenchidos.

• Como você preencheria esses espaços?

Todos nós vivenciamos, mesmo sem perceber, diversos territórios e práticas culturais nas comunidades das quais participamos, assim como inúmeras vivências da arte de nossos antepassados. Esses bens culturais, que pertencem a todos nós, são parte do nosso patrimônio cultural

• O que a expressão “patrimônio cultural” significa para você?

De acordo com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) – o organismo federal que é responsável pela preservação e divulgação do patrimônio do país –, o patrimônio cultural é um conjunto de bens culturais que podem ser de natureza material ou imaterial. O artigo 216 da Constituição Federal de 1988 amplia essa definição e descreve o que se inclui entre esses bens culturais:

Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:

I – as formas de expressão;

II – os modos de criar, fazer e viver;

III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas;

IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais;

V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

BRASIL. Constituição [(1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 22 abr. 2022.

Foco na BNCC

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural ao abordar a noção de patrimônio cultural dentro do contexto brasileiro.

Ao experienciar composições em arte que dialoguem com as expressões artísticas individuais e coletivas é desenvolvida a habilidade EF69AR23

Assim, este conteúdo abrange o objetivo de estimular a percepção de elementos que caracterizam cada uma das linguagens da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

Grupo Folclórico Tambor Crioula de Leonardo da cidade São Luís, Maranhão. Olímpia (SP), 2007.

• Pense nas manifestações artísticas que você conhece. Há algumas consideradas mais “importantes” que outras, de acordo com algum critério?

• Quais delas você gostaria que fossem transmitidas para as próximas gerações?

A lista de patrimônios culturais é um documento em desenvolvimento e, a cada momento, mais manifestações e práticas culturais podem ser incluídas nele. Isso nos dá a dimensão de como a cultura é algo vivo, em permanente movimento e que se transforma dia após dia.

Orientações

Após o exercício proposto, organize uma roda de conversa sobre patrimônio cultural, pedindo a todos que expressem o que pensam sobre o assunto. Trabalhe as perguntas da página, cujas respostas são pessoais. Caso seja possível, com os estudantes, entre no site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e ensine-os a fazer pesquisas nele. A página reúne inúmeras informações sobre as práticas culturais brasileiras, o patrimônio natural, os livros de registros e outros elementos que compõem o patrimônio cultural nacional. Para essa atividade, faça uma pesquisa prévia no site

Atividade complementar

Considere promover uma pesquisa sobre as práticas da cultura popular tradicional de sua região, orientando os estudantes a observar se essas práticas estão listadas ou não como patrimônio da cultura nacional.

Bate-papo com o professor

Grafite feito por Magrelo, Tito e Carbonel, representando a tribo xukuru do Ororubá. Pequeira (PE), 2019.

Neste volume, vamos abordar diversos lugares nos quais a arte se manifesta, entrando em contato com diferentes localidades em que se produz arte de modos distintos, que dialogam com as culturas. Também percorreremos territórios culturais que expressam as diferentes linguagens artísticas, conhecendo artistas que atravessam fronteiras entre campos da arte e outras áreas do conhecimento. Boa caminhada!

Avaliação formativa

Antes de seguir em frente, verifique se os estudantes compreenderam bem os pontos principais deste Ponto de partida, pois eles servirão de base e porta de acesso para a jornada que se inicia na próxima unidade. É possível promover uma roda de conversa para a solução das dúvidas que ficaram e para o compartilhamento de impressões, opiniões e descobertas de cada um.

Este livro traz conceitos um pouco mais complexos do que os tratados nos volumes dos anos anteriores. Assim, considere a possibilidade de ampliar a própria formação com relação aos conceitos de “identidade”, ”diversidade” e “patrimônio cultural” e ao que diz respeito aos modos de vida das diferentes sociedades humanas.

Um bom exercício é assistir ao filme Human, de Yann Arthus-Bertrand (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=-Ap1qI-3nhg&t=139s/; acesso em: 29 jun. 2022). A produção traz, de forma poética, imagens e depoimentos de pessoas que habitam diferentes lugares no planeta. Mas atenção: esse não é um filme recomendado para crianças, pois aborda questões complexas e trata de modos de vida muito diferentes dos da sociedade brasileira.

A BNCC nesta unidade

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02,

EF69AR03, EF06AR09,

EF06AR16, EF69AR17,

EF06AR19, EF69AR24,

EF69AR25, EF06AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR10,

EF69AR11, EF69AR26

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR12,

EF69AR13, EF06AR14,

EF69AR15, EF69AR27,

EF69AR28, EF69AR29,

EF69AR30, EF69AR32

Matrizes culturais e estéticas

EF06AR33

Patrimônio cultural

EF06AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta unidade

• Abordar os fatores espaço e tempo nas linguagens de Dança e Teatro.

• Incentivar os estudantes a rever seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados na Dança e no Teatro.

• Estimular a imaginação e o processo de criação pela percepção, experimentação e participação.

• Propiciar a percepção de diferentes lugares para processos de criação.

• Estimular a apreciação e a reflexão sobre as diferentes possibilidades de expr essão nas linguagens artísticas.

• Propiciar o conhecimento inter e transdisciplinar por meio de conexões com diferentes saberes.

Justificativa

Os espaços nas artes cênicas ampliam o conceito físico convencional de palco italiano para ajudar os estudantes a descobrir, mapear e percorrer novas possibilidades simbólicas que permitam um trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações e processos narrativos criativos.

As Trilhas 1 e 2 (de Dança e Teatro, respectivamente), integrantes desta unidade, permitem que eles relembrem o que já sabem sobre as artes vivas e caminhem por novos conhecimentos, propiciando experimentos e diálogos com as linguagens de Artes Visuais e Música na seção Conexão

Reconhecer, relacionar e criar

Essa foto mostra o ensaio de um espetáculo que teve seu roteiro inspirado no mito da Torre de Babel. Por meio de elementos da dança e do teatro, os artistas exploram a relação entre eles, os objetos, o tempo e o espaço cênico. Vamos adentrar esse percurso, descobrindo como lugares diferentes podem interferir nos processos criativos e interagir com as propostas artísticas?

1. Os objetos utilizados nessa imagem se parecem com algo que você conhece?

2. O que chama sua atenção em relação aos corpos dos artistas? Como eles se relacionam com os objetos?

Nesta unidade, você vai:

• identificar a presença e a importância do espaço nas artes cênicas;

• investigar os saberes do corpo para criar noções espaciais e qualidades expressivas do movimento;

• ampliar possibilidades cinéticas a partir das práticas de criação e do uso do espaço, transformando movimentos simples em danças autorais;

• experimentar conteúdos da dança juntamente com outras linguagens artísticas em suas possibilidades de fruição e expressão;

• refletir sobre o conceito de território relacionado ao movimento e à diversidade de manifestações expressivas do corpo em movimento.

Avaliação diagnóstica

A partir do tema “Espaço ou territórios da arte”, procure diagnosticar quais referências os estudantes trazem na bagagem acerca desse tópico. A seguir, verifique quais são as primeiras adaptações que você pode fazer no conteúdo do livro para dialogar da melhor forma possível com as vivências corporais e teatrais da turma, com o contexto social no qual a escola está inserida e com o currículo adotado na sua região.

As respostas esperadas para as perguntas da abertura são:

• Os estudantes podem relacionar os objetos a esquadrias de janelas, molduras, estruturas de armário, entre outros elementos que o repertório pessoal possa fornecer.

• Eles devem direcionar o olhar para as mãos e os pés das pessoas em cena, para a ocupação do espaço e para as inclinações dos corpos e objetos cênicos.

Em uma primeira avaliação, descubra com os estudantes novos modos de observar, fazer e contextualizar a Dança e o Teatro. Neste momento, incentive a cooperação em processos criativos e autorais presentes nas propostas modernas e contemporâneas. Mantenha-se aberto para ajudá-los a contornar problemas que eventualmente possam surgir devido à timidez ou ao preconceito social. Apresente o universo da Dança e do Teatro partindo do que a turma já conhece para expandir reflexões e discussões sobre a diversidade cultural presente no repertório artístico de cada região.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• reconheçam a presença e a importância do espaço para as artes cênicas;

• identifiquem os elementos constitutivos básicos da Dança e do Teatro em suas possibilidades de fruição e expressão;

• utilizem a imaginação em práticas de criação de Dança e Teatro;

• reflitam sobre diferentes obras presentes na história da arte e em propostas contemporâneas.

Atitudes e valores

• Ter postura ética investigativa.

• Vivenciar manifestações de diferentes matrizes culturais, com postura ética, refletindo sobre elas.

• Não ter e não aceitar comentários estereotipados sobre expressões em Arte.

• Escutar e respeitar a opinião de outras pessoas em relação a vivências culturais.

• Contribuir de forma colaborativa com os colegas e na vida cotidiana.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

Objetivos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02,

EF69AR03, EF06AR09,

EF06AR16, EF06AR19, EF06AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR10, EF69AR11

Processos de criação

EF69AR12, EF69AR13, EF06AR14, EF69AR15, EF69AR32

Matrizes estéticas e culturais

EF06AR33

Patrimônio cultural

EF06AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Apresentar diferentes expressões de danças do Brasil e do mundo, promovendo o respeito à diversidade.

• Refletir sobre as concepções de Dança em diferentes períodos para que os estudantes considerem suas singularidades e as contextualizem no tempo e no espaço.

• Compreender melhor como as pessoas se relacionam com a Dança ampliando as próprias vivências nessa linguagem da arte.

• Experimentar processos de criação direcionados a diferentes finalidades e temáticas.

• Integrar a Dança com outras linguagens da Arte, refletindo sobre os significados que diferentes gestualidades e modos de ocupação espacial podem conter.

Bate-papo com o professor

O espaço é o tema central do 8o ano, e a linguagem da Dança pode ajudar a ampliar o seu repertório e a percepção dos estudantes sobre as interferências deste fator na expressividade dos movimentos. Ao abordar as propostas da Trilha, procure explorar e analisar caminhos, extensões, direções e níveis no constante fluxo entre o espaço pessoal e o espaço geral.

Arte no espaço e tempo da dança

A arte é feita por pessoas que estão em contato constante com suas percepções pessoais e com o meio em que vivem, por isso, vamos ver como os artistas da dança consideram em seus processos criativos os aspectos espaciais e temporais da sociedade na qual estão inseridos.

Orientações

• Por que você imagina que o grupo se chama Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros?

• Por que você acha que eles escolheram a rua para apresentar seu trabalho?

Comente que a cena da foto acontece na rua, ou seja, os dançarinos atuam no espaço público. Peça que observem a presença de instrumentos musicais, que mostra a integração entre as artes na proposta do grupo. A partir do repertório da turma, em quais elementos o trabalho Espaços invisíveis se assemelha e em quais difere da ideia clássica dos espetáculos de dança? As ações dessa companhia resultam de reflexões sobre como os espaços ajudam a construir relações entre indivíduos e coletivos. Após a situação coletiva de isolamento social,

como lidar com as noções de proximidade e distanciamento entre as pessoas na dança? A distância interfere nas noções de comunicação, autoconhecimento, empatia e sociabilidade? Por considerarem tais pontos fundamentais para educação, os artistas dessa companhia compartilham sua experiência nas ruas e nos palcos das cidades por onde se apresentam.

• Resposta pessoal, levantando questões sobre as palavras “damas”, “trânsito” e “bucaneiros”.

• Resposta pessoal.

O nome do grupo, Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros, foi dado logo no primeiro trabalho desse coletivo de artistas e está intimamente relacionado aos temas tratados neste livro: a arte, as pessoas, o tempo e o espaço. O projeto que inaugurou a trajetória da Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros incluiu, como prática de criação, o levantamento de experiências pessoais dos integrantes, vivenciadas in loco, nas suas respectivas cidades de nascimento. Assim, fazer esse trânsito entre lugares físicos e emocionais está nos fundamentos das histórias de vida dos intérpretes e do diretor encenador: o espaço, território também afetivo e simbólico, forneceu a matéria-prima para o grupo se estruturar.

Desde o princípio, os integrantes do grupo acordaram que iriam trabalhar com a improvisação como modo de composição de suas obras e que iriam utilizar recursos do contato improvisação e das práticas somáticas para investigar o vocabulário de movimentos a ser utilizado em seus trabalhos. O grupo também aproveitou a linguagem do teatro e da música como dispositivos da dramaturgia e da encenação para atuar em seus projetos.

Por todas essas escolhas, a Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros se estabeleceu dançando e atuando nos espaços urbanos. Além de criar espetáculos para espaços cênicos não convencionais, o grupo explora o espaço, incluindo, por vezes, a mobilidade das arquibancadas da plateia.

Observe esta outra foto do mesmo grupo e compare-a com as fotos da página anterior.

Contato

improvisação: tipo de dança que acontece como um diálogo corporal de duas ou mais pessoas por meio da percepção do toque, do peso e da pressão exercida pelos corpos em movimento.

Diretor encenador: aquele que dirige de dentro da cena, ou seja, é também um intérprete que atua administrando o papel de diretor e dançarino.

In loco: expressão em latim que significa “no lugar” ou “no próprio local”.

Práticas somáticas: conjunto de abordagens que afirmam a ligação indivisível entre a mente e o corpo. Considera as características e os limites individuais como ponto principal, por isso amplia as possibilidades de criação para dançarinos.

Para aprofundar

Lugar do Outro é a segunda obra apresentada pela Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros e propõe diversidade nas relações entre os intérpretes, a cena e o público, pois a plateia é móvel. As cadeiras do público ficam sobre tablados de madeira com rodinhas, possibilitando que a plateia participe da composição do cenário de cada cena, além de poder assisti-las de diferentes pontos de vista, experimentando mais integração à peça. Esse trabalho traz uma reflexão sobre os conceitos relacionados ao indivíduo e ao coletivo e sobre como os espaços interferem na vida de cada pessoa e nas dinâmicas sociais. O grupo pesquisou referências teóricas de diversas áreas do conhecimento para dialogar com a dança, como da Física, da Antropologia, da Fenomenologia e da Arquitetura. Desse modo, perceberam o quanto o social está presente em todos os aspectos da existência humana. Cada indivíduo é único e possui suas diferenças e particularidades, o que faz com que a realidade dos encontros entre indivíduos seja sempre diferente e multifacetada.

O grupo escolheu a improvisação para seus trabalhos, pois, com o pensamento da imprevisibilidade, seria impossível compor coreografias que se repetissem sempre da mesma forma. Com essa escolha artística, a companhia espera que, tanto nos espetáculos realizados em teatros como nos que acontecem nas ruas, o espectador possa fruir da obra, ora sentindo-se muito próximo e íntimo da cena, ora distante dela.

As respostas para as questões da página são:

• Em qual lugar as danças acontecem em cada caso?

• Qual é o espaço entre os artistas e o público em cada uma das propostas de dança?

• Como são os figurinos dos dançarinos?

• Nas primeiras imagens da Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros, a dança acontece na rua. Na imagem seguinte, ela ocorre em um palco.

• Nas primeiras imagens, os artistas estão posicionados de forma assimétrica, e a plateia pode assistir à apresentação por diferentes perspectivas. Na imagem que aparece na sequência, os artistas estão posicionados no palco de forma simétrica, e não se vê de onde a plateia assiste à cena, se de frente ou ao redor.

• É possível distinguir as cores, os tipos de tecido e os calçados. Nas primeiras imagens, são vistos tecidos com estampas. Na imagem posterior, eles são lisos e alguns possuem cores semelhantes.

Orientações

Nas imagens desta página, bem como nas anteriores, há o fator de interação nas danças. Interatividade é um conceito que, no mundo contemporâneo, está associado às mídias de comunicação, sendo a interatividade digital descrita como a possibilidade de um usuário influenciar, manipular ou criar dados sobre um conteúdo. Antes da era digital, o conceito de interatividade era entendido como uma atividade mútua e simultânea, feita por pelo menos duas pessoas, normalmente atuando em direção a um mesmo objetivo.

Pergunte aos estudantes por qual meio eles mais interagem com outras pessoas. Se for pela via digital, você pode abordar a importância das experiências por meio do corpo real, da matéria física e presencial, pois ele é nossa morada e nossa mídia. O corpo, não os avatares, nos distingue e identifica.

Nas imagens, vemos dois estilos diferentes de dança: a valsa e o forró. Podemos perceber a interação entre as duplas. Se possível, oriente os estudantes na identificação e manipulação das tecnologias e recursos digitais para pesquisa da origem da valsa e do forró.

As respostas para as questões da página são:

• Resposta pessoal. A valsa parece ser antiga, e o forró parece ser atual.

• Na valsa, vestem traje a rigor, de gala ou black tie. No forró, usam figurino específico desse estilo.

• Em casamentos, bailes e festas que exijam o uso de traje.

O conjunto dos elementos que compõem uma apresentação de dança abrange a atuação dos dançarinos concomitante à escolha do figurino, da música, da iluminação e da localização para se dançar, entre outros. Assim, podemos imaginar por essas imagens como as questões sobre a diversidade cultural e o espaço são centrais nas pesquisas atuais de dança. Atualmente, além de intérpretes, os dançarinos podem ser criadores de suas danças. Eles não precisam mais se restringir a repetir passos de uma coreografia feita por um coreógrafo. Por meio de técnicas de improvisação, muitos dançarinos contemporâneos também criam danças com o público durante suas performances e apresentações. São os chamados momentos interativos nos trabalhos de dança. Mas nem sempre houve essa liberdade.

No século XIX, ocorreram importantes rupturas nos modos de dançar. Tais rupturas mudaram o cenário da dança e marcaram o século XX com a dança pós-moderna e contemporânea. Para entender os territórios conquistados a partir de tais mudanças, vamos ver como artistas da dança lidaram com as questões cênicas ao longo do tempo. Vamos ver também como, na atualidade, esses artistas refletem sobre conceitos relacionados ao indivíduo e ao coletivo, e sobre como os espaços interferem na vida das pessoas e nas dinâmicas sociais, lembrando sempre que a dança é a arte do movimento, uma ideia indissociável dos conceitos de tempo e espaço.

Observe as imagens a seguir e reflita.

Atividade complementar

Incentive uma pesquisa sobre como as pessoas mais velhas da escola ou da família dos estudantes interagiam antes da era digital. Peça que entrevistem algum membro da comunidade que costumava participar de bailes para dimensionar como as danças e os espaços interferiam nas dinâmicas coletivas.

o forró. Canadá, 2009.

• Qual dessas danças parece ter uma origem mais antiga? Por quê?

• Como estão vestidos os dançarinos?

• Em que outros espaços e situações as pessoas se vestem como na primeira foto hoje em dia?

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes estilos de dança, compreendendo os elementos e fatores do movimento, são trabalhadas as habilidades EF06AR09, EF69AR10, EF69AR11 e EF69AR14

Assim, este conteúdo cumpre o objetivo de apresentar diferentes expressões de danças do Brasil e do mundo, promovendo o respeito à diversidade.

Por vezes, o nome do gênero musical e do estilo de dança é o mesmo. A valsa é um exemplo: os músicos tocam o ritmo da valsa e os dançarinos dançam a valsa. O mesmo acontece com o forró: os casais dançam o forró ao som desse gênero musical. Ambas são danças sociais, nas quais é preciso saber os códigos dos passos e das conduções para dançar. Com esse conhecimento, é possível dançar com qualquer pessoa que também os saiba.

Você já parou para refletir se a dança que se aprende informalmente, por diversão, pode ser entendida como arte? Estamos falando daquela que se aprende fora das escolas de dança, apenas imitando passos, sem a presença de um professor. Pensando que a valsa é bailada ao som de músicas eruditas e o forró é bailado ao som de músicas populares, quais seriam as relações entre a dança popular e a erudita em termos artísticos?

A ideia que se tem sobre o conceito de dança como expressão artística vem desde o período da Renascença. Nas Cortes italianas e francesas daquela época, a dança era considerada uma forma real de educação, com regras a serem seguidas e estudo de determinados movimentos corporais. No entanto, as danças praticadas e estudadas pelos nobres recebiam fortes influências das danças praticadas pelo povo nas festas populares que aconteciam ao redor dos castelos. Pessoas que transitavam entre os dois meios sociais tratavam de observar e depois enquadrar esse repertório corporal de acordo com as regras da Corte.

A postura imponente dos dançarinos da valsa, por exemplo, veio do balé da corte, que, por muito tempo, foi a dança de maior prestígio nos reinos europeus. A valsa chegou ao Brasil trazida pela Corte portuguesa em 1808. No fim do mesmo século, o forró despontou como uma expressão artística original de bailes populares do Nordeste brasileiro, chamados de “forrobodó” ou “forrobodança”. Mais tarde, por volta de 1950, o forró se popularizou por todo o Brasil com a obra do poeta, cantor e compositor Luiz Gonzaga (1912-1989). Apesar da popularidade alcançada com os sucessos desse músico, o que realmente difundiu o estilo da música, da dança e do baile pelo Brasil foi a migração nordestina para outros estados do país, sobretudo nas décadas de 1960 e 1970.

Casais dançando forró durante a festa junina no Parque do Povo. Campina Grande (PB), 2015.

Balé da Corte: surgido na França do século XVI, esse balé era uma combinação de arte, política e entretenimento, que servia como passatempo para o rei e toda a sua comitiva.

Forró: surgido no Brasil do século XIX, foi reconhecido como patrimônio cultural imaterial do Brasil por sua relevância histórica e abrangência territorial.

Música erudita: ou música clássica, é aquela produzida e executada tendo como princípio a estética da música secular e litúrgica ocidental.

Valsa: surgida na Áustria e na Alemanha no início do século XII, o termo original waltzen significa “dar voltas”. O ritmo musical e os passos são marcados por três tempos, sendo o primeiro forte e o segundo e terceiro fracos.

Orientações

Pergunte aos estudantes se eles já dançaram forró e se sabem por que um dos estilos mais tradicionais dessa dança é chamado arrasta-pé. Para conectar à temática indígena, peça a eles que investiguem e analisem ao menos um aspecto semelhante entre o forró e o toré, ritual de celebração indígena.

Apesar de existir desde 1880, foi em 1950 que se começou a usar, de fato, o nome forró, provavelmente impulsionado pelas gravações de Luiz Gonzaga: “Forró de Mané Vito” e “Forró no escuro”.

Bate-papo com o professor

Converse com estudantes para saber o que eles conhecem sobre a migração nordestina para outros estados do país nas décadas de 1960 e 1970. Neste momento, verifique se eles relacionam o fato de as pessoas serem como mídias, isto é, os agentes da expansão cultural, uma vez que levam consigo para onde forem os hábitos e as tradições do seu lugar de origem. Faça também um levantamento sobre a percepção dos estudantes em relação às danças de modo geral, questionando-os sobre como são os figurinos e os temas das danças. Aprofunde o tema em relação às danças sociais executadas por pares, perguntando o tipo de movimento executado, o ritmo musical que acompanha a coreografia, se há improviso e como é feita a ocupação do espaço.

Para aprofundar

No final do século XIX, era preciso molhar o piso do local onde as festas aconteciam, pois eles eram feitos de “chão batido”, ou seja, não havia revestimento, somente terra. Devido a esse cenário, o modo das pessoas dançarem era arrastando os pés, pois se pisassem de cima para baixo com força, contra o chão, fariam a poeira subir. O arrastar leve dos pés no chão evitava que isso acontecesse, daí a origem do termo rastapé ou arrasta-pé

Atividade complementar

Organize uma atividade de campo para que os estudantes possam ver o forró sendo executado em um contexto real. Procure uma apresentação, uma festividade ou um evento que esteja ocorrendo na região e que proporcione uma visita segura e educativa para a turma. Prepare esta atividade com antecedência, seguindo as recomendações da escola para esse tipo de proposta. Combine com os estudantes o que eles devem observar na dança (registrando suas percepções para uma discussão posterior em sala de aula). Eles podem verificar se os dançarinos são profissionais ou amadores, se estão usando um figurino e sapatos específicos e a música utilizada, por exemplo.

Preparação

As imagens retratam um período específico da história: durante o  Renascimento foi feita uma diferenciação entre as danças que eram praticadas no campo e as chamadas danças da corte. É curioso notar que, nas pinturas, ambas estão representadas em espaços abertos, em um ambiente que parece campestre.

Peça aos estudantes que descrevam, em detalhes, o que eles observam nas imagens de danças que ilustram as páginas 30 e 31 no que se refere a questões espaciais. Incentive uma pesquisa sobre a construção arquitetônica e a finalidade dos aquedutos, a exemplo do que aparece ao fundo da primeira gravura. Pergunte se eles identificam, em alguma das imagens, locais ou manifestações comuns na região onde moram. Mencione os movimentos das pessoas e suas posições no espaço, notando a diferença entre estar perto e longe, ao lado, à frente ou atrás. Caso não tenham sido mencionados pelos estudantes, cite os detalhes das roupas.

Interdisciplinaridade

Caso note a necessidade de resgatar os contextos históricos dos períodos e eventos mencionados no texto, solicite o auxílio do professor de História para que os estudantes compreendam os assuntos apresentados em sua totalidade.

Mudanças nas danças

Você já refletiu sobre o que faz a estética da dança mudar ao longo do tempo e do espaço? Entre os muitos fatores variantes, como mudanças das populações e climáticas, as implicações políticas também exercem influência nas esferas da ordem cultural e social, o que reflete diretamente nas danças de determinada região. Por isso, vamos ver o que acontecia na política e na cena da dança no Brasil e no mundo, ao longo do tempo, para depois entender a importância do trabalho de pessoas que romperam com os padrões de sua época e influenciaram o mundo atual.

Como vimos no caso da valsa, as danças de baile nasceram no balé da Corte e se realizavam nos grandes salões das Cortes monárquicas e imperiais da Europa entre os séculos XV e XIX, que, por sua vez, eram inspiradas nas danças populares. A Corte portuguesa, quando migrou para o Brasil, trouxe como bagagem cultural a tradição dessas danças praticadas tanto nos salões quanto nas ruas.

A dança clássica era ensinada pelos mestres de balé como parte da educação básica da nobreza. Sua vertente mais famosa é a do balé romântico, praticado desde o século XV até hoje, alguns sem grandes transformações e outros totalmente modificados.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão em dança, relacionado-as a aspectos culturais, históricos e sociais, são trabalhadas as habilidades EF06AR09, EF06AR31, EF06AR33 e EF06AR34 Assim, cumpre-se o objetivo de refletir sobre as concepções de Dança em diferentes períodos para que os estudantes considerem suas singularidades e as contextualizem no tempo e no espaço.

Por todo o mundo, as danças populares ocorrem nas festas de rua e nos rituais. No fim do século XIX, os países da América que haviam sido colônias de países europeus começaram a criar sua própria reinterpretação da arte que havia sido inserida por seus colonizadores, com uma relação próxima entre música e dança. É nesse período que se fortalece o gospel nos Estados Unidos e o tango na Argentina e no Uruguai, sobre o qual falaremos mais adiante. No Brasil, consolida-se o choro e o samba de roda no Recôncavo Baiano, o maracatu e o frevo em Pernambuco, e o carimbó no Pará, exemplos de manifestações que inicialmente eram atos de resistência e de preservação das heranças culturais do povo e que foram, posteriormente, registradas como patrimônios culturais imateriais brasileiros.

Em anos recentes, a cantora paraense Dona Onete (1939-), por meio de seus shows, popularizou o carimbó em todo o Brasil. O carimbó é uma dança de origem indígena criada no século XVII e que se tornou patrimônio cultural imaterial do Brasil em 2014. Como a cultura é viva e dinâmica, recebeu influências das danças africanas e seguiu se reinventando, geração após geração. O estilo de Dona Onete deu origem ao carimbó “chamegado”, uma dança que mistura bolero e samba com movimentos que cada pessoa adiciona a seu próprio modo.

Avaliação formativa

Em uma roda de conversa, organize a melhor forma de promover a reflexão sobre a prática, estimulando o processo de construção de argumentos sobre a pesquisa e o fazer culturais. Os estudantes foram criadores em alguma etapa do processo? Em qual? Foram capazes de se expressar, ou seja, de exteriorizar suas subjetividades por meio da dança? Isso

aconteceu no âmbito individual ou coletivo? Quais foram as dificuldades encontradas pelos grupos? Como elas poderiam ser resolvidas em uma próxima experiência artística? Observe se houve um conhecimento crítico, ou seja, se os estudantes ganharam novas compreensões do espaço em que vivem de acordo com a pesquisa de manifestações artísticas e culturais.

Orientações

Para valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, incentive uma pesquisa, inicialmente escrita, sobre algumas tradições e costumes culturais de sua região. Procure utilizar como suporte um mapa geográfico. Incentive os estudantes a responder: Como o clima influencia os hábitos do povo? Quais alimentos, tipos de roupa, datas festivas, entre outros aspectos, marcam o calendário anual? Na segunda etapa, amplie a pesquisa pedindo que tragam exemplos de músicas e danças típicas da região. Peça que observem os detalhes dos gestos, o ritmo sonoro, se os movimentos incluem o quadril, se os pés arrastam ou se há saltos. Esses aspectos, que já foram mencionados anteriormente, auxiliam na avaliação continuada.

Na sequência, separe a turma em grupos para que os estudantes possam criar uma pequena sequência de dança apresentando, de forma contextualizada, a dança típica da região. Se houver adesão à proposta, repita o mesmo procedimento de iniciar uma pesquisa pelo território geográfico até chegar à manifestação corporal, porém agora pesquisando uma localidade distante da sua, com influência de outra matriz cultural.

Orientações

Em uma roda de conversa, peça aos estudantes que observem atentamente a postura das pernas, a expressão das mãos e do rosto e o figurino da dançarina. O que chama a atenção em relação aos estereótipos da dança?

O abandono das sapatilhas para se dançar descalço, o trabalho com contrações e torções do tronco, o uso de desencaixes em vez de seguir apenas as posições básicas do balé, a exploração dos movimentos no chão e o controle da respiração são marcos de ruptura na história da dança.

Com base nessas informações, pergunte aos estudantes se eles gostariam de explorar uma dança expressionista e transformá-la em uma dança contemporânea. O experimento pode iniciar com foco na respiração e, gradativamente, ser ampliado para a criação de movimentos. Escolha, se possível, um espaço aberto e peça a eles que façam um movimento na expiração e o repitam durante a inspiração. Para a maioria das pessoas, a inspiração tornará o gesto mais suave, e a expiração, mais forte, mas isso pode variar. Não há regras fixas para a percepção.

Quais movimentos parecem mais expressivos? Como esses movimentos poderiam ser realocados para compor uma pequena sequência de dança? Incentive a autonomia dos estudantes para a análise dos melhores caminhos, solicitando, ainda, que pesquisem artistas e danças dessa época que se tornaram icônicos.

Bate-papo com professor

Em uma roda de conversa, pergunte se os estudantes reconhecem nas diferentes matrizes estéticas os assuntos que foram apresentados no livro. Caso tenham feito o experimento, algo mudou na percepção do movimento? O controle da respiração ajudou a criar expressões corporais? Esse procedimento alterou a velocidade e a força aplicadas na realização dos movimentos?

As manifestações populares caracterizam nosso país. Graças à miscigenação de etnias, a diversidade cultural do Brasil é tão grande quanto seu território, de extensão continental. A pluralidade vem da mistura entre os indígenas do Brasil e os de outros países da América do Sul, dos negros africanos de diferentes etnias, dos imigrantes europeus e de outras nacionalidades. Cada um deles trouxe consigo suas tradições e costumes e criou hábitos a partir do que o clima e a terra propiciavam. Manifestações e eventos como o Festival de Parintins, as festas juninas, o jongo, o maculelê, o frevo, a cavalhada, os desfiles das escolas de samba, as festas dos imigrantes japoneses, alemães, entre tantas outras, são evidências disso.

Convencionou-se dividir a dança acadêmica em três períodos relativamente distintos, sobre os quais falaremos a seguir: a dança moderna, representada por Mary Wigman; a dança pós-moderna; e a dança contemporânea, exemplificada pela Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros.

A dança moderna surgiu entre os séculos XIX e XX, principalmente na América do Norte e na Europa, questionando as formas de se produzir dança e lutando pela liberdade de expressar a realidade interior dos intérpretes na relação com o contexto exterior. Entre muitas mulheres importantes na história da dança estava a bailarina e coreógrafa alemã Mary Wigman (1886-1973). Ela marcou a Dança Moderna e Expressionista no mundo ao trazer a ideia de uma “dança absoluta”, que, segundo ela, poderia ser o melhor caminho para expressar os sentimentos profundos de cada um. Em suas coreografias, o torso, o braço, as mãos e as expressões faciais são particularmente destacados.

A dança pós-moderna aprofundou-se na discussão sobre as bases estruturais da dança, refletindo sobre o que pode e o que não pode ser dança. Os dançarinos pós-modernos romperam com o pensamento de organizar, sistematizar e transformar a pesquisa de movimentos em repertório para compor espetáculos coreografados, com movimentos repetidos sempre da mesma forma. Ao invés disso, desenvolvem técnicas de improvisação para vivenciar o espetáculo como arte imediata e de contato, criando e apresentando ao mesmo tempo.

Os princípios e fundamentos da dança contemporânea não são completamente distintos dos da dança pós-moderna. A dança contemporânea também tem suas bases em experimentações não convencionais em relação ao corpo em movimento e aos espaços. Os dançarinos exploram a mobilidade da coluna em toda sua extensão, intercalando ações vigorosas como saltos com estados de profundo relaxamento. Por meio de jogos corporais, fazem exercícios para a cena praticando movimentos de ação e reação, atenção e espontaneidade. No Brasil, dançarinos que vieram do exterior para se afastarem geograficamente dos conflitos resultantes da Segunda Guerra Mundial e da Guerra Fria foram os precursores da dança contemporânea no século XX.

Para aprofundar

Além de seus solos, Mary Wigman também trabalhou com grupos grandes. Um exemplo pode ser visto na dança coral Totenmal (“Monumento aos mortos”), em homenagem às vítimas da Primeira Guerra Mundial e inspirada nas danças macabras da Idade Média, nas quais os dançarinos com o rosto mascarado mostram o corpo ainda mais expressivo.

Entre os principais artistas que começaram esse movimento da dança moderna estão as americanas Loie Fuller (1862-1928), Isadora Duncan (1877-1927), Ruth St. Dennis (1879-1968) e Martha Graham (1894-1991); o suíço Emile Jacques-Dalcroze (1865-1950); a alemã Mary Wigman (18861973), conforme mencionado no material; e o húngaro Rudolf Laban (1879-1958).

Preparação

A sagração da primavera

O verbo transformar significa “modificar, alterar, trocar” – e, nas artes, foram muitas as transformações que aconteceram no decorrer dos séculos. Com relação à música de dança, na passagem do século XIX para o século XX, A sagração da primavera foi um importante marco e trouxe muitas inovações na música (mas também no cenário, no figurino e na forma de dançar).

A sagração da primavera foi um balé composto em parceria pelo bailarino e coreógrafo Vaslav Nijinsky (1889-1950), pelo compositor Igor Stravinsky (1882-1971) e por Nikolai Roerich (1874-1947), responsável pelos cenários e figurinos. Todos eram russos e trabalhavam por encomenda da companhia Balé Russo, em Paris.

Para entender como aconteceu essa mudança, observe a imagem a seguir e todos os detalhes da cena – o figurino, o cenário, a posição dos bailarinos.

Agora, observe esta outra imagem, analisando os mesmos detalhes:

Quatro solistas na estreia do balé Le Sacre du Printemps (A sagração da primavera), 1913.

• Quais as semelhanças e as diferenças entre as duas imagens?

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão em dança, analisando seus elementos constitutivos, são desenvolvidas as habilidades EF06AR09, EF06AR14 e EF06AR31.

Insira palavras-chave na lousa para sinalizar o eixo da aula. Sugestões: música moderna, Modernismo, rupturas na arte.

O objetivo desta Conexão é propiciar uma reflexão sobre as mudanças ocorridas na música e na dança no início do século XX e sobre como elas transformaram o modo de se dançar e compor música.

Orientações

Em uma roda de conversa, peça aos estudantes que observem atentamente as diferenças e semelhanças entre as duas imagens. Após esse primeiro contato, comente como os figurinos e as posturas dos bailarinos das duas imagens são muito contrastantes entre si e, por conta disso, muitas pessoas que assistiam às apresentações de balé se sentiram incomodadas, já que não estavam acostumadas com transformações tão radicais como essa.

Caso seja possível, em sala de aula, assista a pelo menos um trecho do vídeo do espetáculo A sagração da primavera (disponível em: https://youtu. be/IwkByAFXYm0; acesso em: 30 jun. 2022). Peça aos estudantes que observem, tanto por meio da coreografia quanto do cenário e do figurino, a representação da aldeia pré-medieval. Comente com a turma que essa também foi a intenção da música ao privilegiar os diferentes ritmos e timbres criados para essa composição. Observe que, no vídeo, a dança começa apenas em 2 minutos e 43 segundos, apesar de a música se iniciar muito antes. Essa era uma prática comum nas coreografias, nas quais a música, muitas vezes, tinha a função de abrir o espetáculo.

Orientações

Pergunte aos estudantes se alguma vez eles já se sentiram muito felizes e notaram reações físicas em seu corpo, como o aumento do batimento cardíaco e o aquecimento da face, ou mesmo se perceberam mudanças momentâneas na própria forma de se movimentar.

A resposta à pergunta é pessoal.

Se tiver oportunidade, assista com a turma ou oriente os estudantes a assistir em casa ao clipe da música Happy e ao trecho do filme Cantando na chuva Happy está disponível em: https://youtu.be/ZbZSe6N_BXs, e Cantando na chuva está disponível em: https://youtu.be/pZ5tncqOzPc (acessos em: 6 maio 2022).

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão em dança e música em seu contexto de produção e circulação, são mobilizadas as habilidades EF06AR09, EF06AR16 e EF06AR19

Dessa forma, cumpre-se o objetivo de integrar a Dança com outras linguagens da Arte, refletindo sobre os significados que diferentes gestualidades e modos de ocupação espacial podem conter.

A história de A sagração da primavera trata de uma ficção sobre uma comunidade na Rússia pré-cristã que todos os anos sacrificava uma jovem na primavera, acreditando que, com isso, teria uma boa colheita.

O balé estreou em 29 de maio de 1913 e, nesse dia, ocorreu também uma apresentação de As sílfides (que havia estreado em 1909) no mesmo teatro. A estreia da Sagração, porém, causou grande incômodo na plateia.

• Observando, novamente, as imagens, você consegue imaginar por quê?

Com relação à música, o desconforto foi o mesmo: a composição original de Stravinsky, com ritmos e timbres inéditos tocados pela orquestra, chocou profundamente os presentes e, durante a apresentação, as pessoas gritavam, assobiavam e vaiavam. A polícia foi chamada para intervir, e a apresentação chegou ao fim com muita dificuldade.

Apesar de todo o tumulto na estreia, no decorrer do tempo, esse balé acabou sendo um sucesso – e as novas linguagens usadas na dança, na cenografia, no figurino e na música se tornaram um marco nas artes, impulsionando novas formas de expressão artística no século XX.

Alegria, alegria

Você já viu pessoas dançarem só porque estão felizes?

A música pop “Happy”, de Pharrell Williams, fez muito sucesso em 2014. No clipe, o artista caminha pelo espaço cantando e dançando de forma bastante descontraída. Os lugares que aparecem são: calçadas, escritório, quadra, igreja, corredores, ônibus, academia, parques, entre outros.

Além do cantor e dos espaços onde ele está, vemos outras pessoas fazendo o mesmo, cantando e dançando em espaços que não são palcos, mas sim espaços urbanos. São pessoas de idades, corpos, cabelos e roupas diferentes umas das outras. O que elas têm em comum é um estado de alegria por se mover pelo espaço e dançar. Inspirado nessa ideia, procure, na prática, desfrutar do espaço que você tem ao seu redor.

Caminhando e dançando pelos espaços

Vamos começar a coletar dados para estudar o espaço na dança. O objetivo final será chegar a uma composição coreográfica criada por você e seus colegas, portanto é importante registrar suas impressões ao longo do processo. Elas servirão de guia para as próximas práticas e, provavelmente, vão ajudá-lo a ter um entendimento mais amplo sobre o espaço na dança.

Iniciaremos pela exploração do ato de caminhar, percebendo o espaço, como se você estivesse com fones de ouvido escutando um som que o deixa feliz. Você pode fazer essa atividade em casa e trazer seus registros para a escola no dia combinado com o professor. A sugestão é seguir pelo seguinte caminho:

1 Prepare-se para fazer o exercício escolhendo a roupa e a música que você aprecia.

2 Ouça a música enquanto caminha da maneira que você julgar mais expressiva.

3 Perceba a relação do seu corpo com os espaços por onde passar. Observe se há prateleiras, cadeiras, objetos, outras pessoas ou animais de estimação que interferem nesse deslocamento.

4 Perceba ainda se determinados espaços sugerem movimentos específicos, como escadas e corredores, por exemplo. Observe se nesses lugares o ritmo do caminhar é alterado.

5 Procure repetir algumas vezes o trajeto que você fez, identificando o ponto de partida e o ponto de chegada. Quando terminar, registre em uma folha de caderno a planta baixa, identificando os espaços por onde você passou. Desenhe as paredes, portas e corredores. Se quiser, pode incluir os móveis, objetos ou o que mais marcou sua trajetória. Utilize símbolos ou desenhos que façam sentido para você, compondo uma legenda para explicitar o que significam.

6 Se possível, faça uma selfie em um lugar que você achou interessante. Caso não seja possível, registre por meio de um desenho. Certifique-se que as imagens estarão também em sua memória corporal.

7 Após finalizar sua planta baixa, guarde-a, pois, iremos continuar trabalhando com ela depois. Escreva um pequeno texto, como se fosse uma notícia para si próprio, contando como foi seu processo nessa prática. Pontue como você se relacionou com o espaço físico disponível e como as interferências, caso tenham ocorrido, impactaram seu trajeto.

Preparação

As práticas sugerem que seja feito ao menos um registro com texto e desenho. Por isso, tenha sempre em mãos um caderno, um lápis e, se possível, uma câmera para registrar as diferentes atividades realizadas em sala e, com isso, estimular procedimentos de construção de referências.

Orientações

De acordo com a dinâmica dos grupos, determine se essa prática será feita individualmente, em casa, ou com todos juntos, na escola. Caso seja na escola, utilize como inspiração um poema, um trabalho de artes visuais ou até mesmo uma notícia de jornal que fale sobre rotas de imigração. Os pontos a serem observados na prática são os que seguem.

• As roupas e a música ajudam a entrar no estado de ânimo que corresponde à emoção que se deseja transmitir.

• A música pode ser tocada em um celular no modo viva-voz, pois os fones de ouvido com fio podem limitar o movimento. Ainda há possibilidade de se imaginar a música e demonstrá-la apenas pelo corpo.

• A ideia é observar o contexto no qual se está inserido e interagir com ele.

• Como tempo e espaço são associados, as arquiteturas podem sugerir diferentes ritmos.

• O trajeto não precisa ser longo. Ele pode ter de 8 a 16 passos, desde que fique claro onde começa e termina.

• O local escolhido deve ser o mais significativo para cada estudante.

Foco na BNCC

Esta prática desenvolve as habilidades EF69AR12, EF69AR14 e EF69AR35 ao propor um processo de criação que explora o espaço na dança.

Assim, cumpre o objetivo de incentivar os estudantes a rever seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados na dança.

• Caso haja na sala um local para arquivar os registros dos processos, deixe-os juntos, solicitando aos estudantes que escrevam seu nome no verso da própria produção. Esses registros podem ajudá-lo a observar detalhes da expressão da atividade. Eles devem ser devolvidos aos estudantes na próxima prática e no final do período letivo.

Orientações

O termo happening, que em português significa acontecimento, é utilizado para nomear uma forma de arte composta da mistura de elementos das linguagens artísticas, como obras de artes visuais e um teatro físico, onde as pessoas não representam projetando a voz, inclusive porque muitas vezes não há textos. Diferentemente do que se utiliza aqui para fins didáticos, os happenings têm a estrutura flexível, ou seja, não têm definição prévia de como e onde começam, como e onde se desenvolvem e como finalizam a ação. O  happening ocorre utilizando técnicas de improvisação para construir a cena. Os participantes mantêm-se abertos para conduzir a cena e contam com o acaso e com suas espontaneidades para interagir em diversos contextos: ruas, plataformas de trem, praças, portas de escola, entre outros. Não há ensaios para os happenings nem uma separação entre quem assiste e quem apresenta. Nesse formato, quem atua não necessariamente são profissionais das artes, mas pessoas comuns. Nos espetáculos, distintos materiais e elementos são utilizados para aproximar o espectador e, assim, fazer um convite para que ele participe da cena que está sendo proposta. Nesse aspecto, o happening é diferente da performance, na qual não há participação do público.

O happening , a performance e o foco no processo passaram a ser motes da dança. O Judson Dance Theatre propunha encontros de improviso a partir da movimentação espontânea, e esses encontros eram a própria arte. Artistas ligados ao Judson Dance Theatre, como Yvonne Rainer, Steve Paxton e Trisha Brown, definiram a nova geração de dança. O Futurismo, o Dadaísmo e outras vanguardas artísticas buscavam formas inovadoras de expressão, indo contra as regras aceitas, o senso comum e a padronização da produção artística, e a dança pós-moderna se encaixou nesse momento artístico de abertura de caminhos.

Atividade complementar

Incentive uma pesquisa sobre a dança moderna e contemporânea no Brasil. Em seguida, realize as seguintes perguntas: Alguém conhece esse estilo de dança? Quais foram os espaços institucionais responsáveis por multiplicar esses saberes na sua cidade? Se pesquisarem na cidade de São Paulo, provavelmente encontrarão informações sobre o Estúdio Nova Dança, o Teatro Galpão, a Escola Ruth Rachou, o Dança Espaço TBC, o Espaço Viver Dança e Cia., o Núcleo de Pesquisa em Dança Contemporânea, a Oficina Cultural Oswald de Andrade e a Cooperativa Paulista dos Bailarinos e Coreógrafos.

O

pós-moderno e a origem da dança contemporânea

Um grupo fundamental para o surgimento da dança contemporânea foi o Judson Dance Theatre. Na década de 1960, um coletivo estadunidense de artistas de diversas áreas, como artes visuais, dança e música, foi responsável por difundir uma nova forma de dançar e de apreciar a dança, que ficou conhecida como nova dança

Os integrantes da Judson Dance Theatre vinham da dança pós-moderna. Eles aprofundaram as investigações pessoais e propagaram seus trabalhos pelo mundo por meio de cursos, oficinas e workshops. Dançarinos como Steve Paxton e Lisa Nelson trouxeram essas investigações ao Brasil e ajudaram a formar gerações de dançarinos contemporâneos brasileiros.

Questionando as definições fechadas da dança e ampliando os tipos de movimentos que podem ser considerados nessa linguagem, grupos de diversas regiões do Brasil garantem a continuidade desses tipos de pesquisa de movimento e linguagem cênica. É o caso das produções de Dudude Herrmann, em Brumadinho (MG); do Grupo Cena 11, em Florianópolis (SC); e da Cia Oito Nova Dança, em São Paulo (SP), entre outros.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes estilos de dança de artistas nacionais e internacionais, compreendendo os elementos e fatores do movimento, são trabalhadas as habilidades

EF06AR09, EF69AR10 e EF69AR11

Além disso, cumpre-se o objetivo de estimular a apreciação e a reflexão sobre as diferentes possibilidades de expressão nas linguagens artísticas.

Vamos observar a imagem ao lado prestando atenção na forma do corpo e na ocupação do espaço em geral. Como você descreveria a imagem? Faça um exercício de colocar em palavras o que você observa sobre o chão do palco e em relação à superfície e à iluminação. Faça o mesmo exercício de nomear a textura do fundo do palco. Ela parece ser lisa ou rugosa? Agora observe a relação dos corpos dos dançarinos, se parecem estar um ao lado do outro ou um mais à frente do outro. Quais são os pontos de apoio do corpo no chão? Para onde cada um dos dançarinos está olhando?

Preparação

Insira na lousa palavras-chave, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: chão, fundo, texturas, apoios. Nessa página, ampliaremos a reflexão sobre a interação entre dança e diferentes lugares.

Orientações

Vamos aplicar o mesmo exercício de leitura que fizemos à imagem dos dançarinos Cláudia Nwabasili e Roges Doglas. Procure descrever o chão e a iluminação do espaço escolhido para dançar, nomeando a textura do fundo, notando se ela é lisa ou rugosa. Agora observe a relação dos corpos dos dançarinos. Além dos pés no chão, em quais outros pontos do corpo os dançarinos parecem receber e oferecer apoio? Para onde cada um dos dançarinos está olhando? Todos esses indícios fornecem informações sobre o espaço.

A dupla incluiu um elemento cênico que se destaca pela cor, além de conter um forte traço cultural. Fazendo uma menção aos caboclos de lança, personagens do maracatu que homenageiam a luta dos trabalhadores rurais, a dança de Cláudia e Roges chama a atenção para as questões raciais que precisam ser discutidas em todas as sociedades do mundo.

Atividade complementar

Se possível, assista com os estudantes ao vídeo da apresentação de Steve Paxton com a Companhia de Dança Merce Cunningham em Antic Meet, observando o jogo rítmico e espacial que ocorre entre os dançarinos na cena de entrada, bem como o trecho correspondente à imagem que ilustra a página, que se inicia por volta de 11 minutos e 30 segundos do vídeo. O figurino é de Robert Rauschenberg, e a música é de John Cage (disponível em: https://vimeo.com/74140688; acesso em: 22 jun. 2022).

Assista também ao vídeo em que os diretores, coreógrafos e dançarinos da Cia Pé no Mundo apresentam o local onde fizeram a residência de dança e exploram diversos apoios, como mostra a fotografia da página. Trata-se do prédio da unidade Brás da SP Escola de Teatro, fundada em 1913 (disponível em: https://youtu.be/f4VdVsx05Pw; acesso em: 22 jun. 2022).

Faça com a turma a leitura da imagem da primeira foto da página. Antes de começar, verifique se os estudantes reparam como e onde a cena acontece. Na sequência, explore as primeiras impressões deles a respeito do palco, com foco no espaço físico da estrutura cênica, e, depois, realize novamente esse procedimento com destaque para o espaço relacional entre os dançarinos. Repita a análise do espaço e dos elementos da dança para a leitura da segunda imagem. Por fim, peça aos estudantes que comparem suas observações. Verifique se os estudantes ampliaram suas interpretações do espaço como um fator que dialoga diretamente com a dança. Se julgar pertinente, busque outras imagens do seu contexto para incentivá-los a desenvolver novas leituras de imagens de dança, considerando os espaços físicos e relacionais da cena. Escolher imagens de esculturas e procurar reproduzi-las no corpo pode ser um bom exercício interdisciplinar. Faça registros em fotos ou anotações para que sejam utilizados como suporte na avaliação do final do período.

Orientações

Nesta Trilha, temos falado de alguns marcos históricos da dança, por isso a escolha do espetáculo 21, do Grupo Corpo. No início da companhia, eles trabalharam com músicas compostas para serem coreografadas, e algumas tornaram-se sucessos nacionais, como as canções “Maria, Maria” e “Último trem”, de Milton Nascimento e Fernando Brant. Depois de ficar durante dez anos coreografando músicas que já existiam, no espetáculo 21, a companhia voltou a trabalhar com uma trilha sonora especialmente composta para a ocasião.

O Grupo Corpo é reconhecido internacionalmente por transpor para a linguagem da dança aspectos da nossa cultura, construindo um vocabulário coreográfico próprio. O número 21 faz parte da estrutura musical criada por Marco Guimarães, diretor do Uakti, e da estrutura coreográfica elaborada por Rodrigo Pederneiras, diretor do Grupo Corpo. O espetáculo utiliza a repetição de movimentos em escala decrescente, ou seja, contando do 21 ao 1, apresenta danças inspiradas em haikais (curtos poemas japoneses compostos de três versos) e finaliza com uma coreografia bastante festiva como as das festas juninas e de outros folguedos presentes na cultura brasileira.

As respostas às perguntas da página são pessoais. Na segunda, espera-se que os estudantes percebam que duas pessoas estão viradas para uma direção e as demais, para outra.

Grupo Corpo

Segundo os críticos de dança, o Grupo Corpo consegue mostrar pela dança as questões do trânsito entre a natureza e a cultura quando se apresenta. A companhia mineira trabalha com a diversidade cultural do Brasil considerando o passado e o futuro, o erudito e o popular, a herança estrangeira e a arte nacional criada em comunidades locais, no meio urbano e no suburbano. Tudo sendo resolvido como arte brasileira e, ao mesmo tempo, do mundo todo.

Para aprofundar

Observe essa imagem do Grupo Corpo com foco no espaço em geral, da mesma forma que analisou as fotos da página anterior. Como será que o grupo contempla a diversidade cultural, o erudito e o popular em suas apresentações?

• Como você descreveria a ocupação espacial dos intérpretes no momento da foto? Quais níveis elas ocupam?

• Procure identificar na imagem para quais direções as pessoas estão viradas. Esse é um exercício simples de observação que pode ser levado para o seu dia a dia.

A companhia fundada em 1975, em Minas Gerais, pelos irmãos Pederneiras, tem uma trajetória bastante consolidada no cenário da dança contemporânea brasileira. Como foi mencionado, o Grupo Corpo apresenta um processo criativo bastante ligado à música, com especial apreço pela música popular brasileira, tendo também uma relação especial com cenários e figurinos, características de artes integradas. Normalmente a trilha sonora funciona como um ponto de partida para a obra como um todo.

Se tiver oportunidade, apresente as canções citadas neste material e indique trechos de obras do Grupo Corpo para inspirar o fazer dançante dos estudantes. Peça que observem aspectos plásticos visuais pela movimentação individual e coletiva no espaço e pelas roupas. Pergunte se reconhecem os elementos de diferentes danças, como a salsa, o samba, o forró, o xaxado, entre outros, e se conhecem os elementos de técnica de dança clássica e contemporânea.

Características da dança contemporânea

Como a dança contemporânea oferece muita liberdade corporal, é difícil elencar precisamente os vários modos de se fazer esse tipo de dança. Cada dançarino, cada grupo, coletivo ou companhia de dança contemporânea acaba por realizar suas próprias pesquisas, desenvolvendo assim seus vocabulários de movimento, que podem variar de espetáculo para espetáculo dentro das obras de seus repertórios. Porém, algumas características são notadas com frequência:

• Inclusão de técnicas diversas de diferentes práticas corporais, como do circo, da capoeira e da linguagem corporal cotidiana característica de cada região nos processos de criação.

• Uso de práticas de experimentação para criar movimentos a partir de diversos temas, que vão desde a respiração meditativa até pesquisas de estudos científicos.

• Utilização de técnicas de improvisação.

• Trabalho com diferentes apoios do corpo, tanto no chão como em outras superfícies, e uso do peso e do impulso para dançar em contato com outra pessoa.

• Inclusão de movimentos de queda e repouso.

• Mistura frequente de linguagens artísticas, fazendo com que recursos cênicos como iluminação, som, cenário, objetos e figurinos não sejam apenas recursos decorativos, mas sim proponentes das cenas.

Caminhando no contemporâneo

Você já caminhou percebendo o espaço e dançou um estado de felicidade. Agora vamos repetir a atividade de caminhar, usando o mesmo trajeto e aplicando ideias dos princípios de dança contemporânea estudados.

1 Novamente prepare-se para fazer o exercício escolhendo uma roupa que você aprecia.

2 Sem música, caminhe relembrando o trajeto e imaginando onde poderia incluir um salto, um rolamento e uma pausa.

3 Faça os movimentos testando a adequação deles ao espaço.

4 Quando chegar a uma sequência satisfatória, repita improvisando com os elementos – salto, rolamento e pausa – e observe se o ritmo está sendo sempre o mesmo. Experimente brincar com variações de passos lentos e rápidos.

5 Quando terminar, registre na folha em que você já desenhou o trajeto os lugares específicos onde você fez o salto, o rolamento e a pausa. Utilize símbolos ou desenhos que façam sentido para você, indicando o significado deles em uma legenda.

6 Se possível, faça as selfies nos lugares que você achou interessantes. Caso não seja possível o uso do celular, faça esse registro por meio de desenhos. Após finalizar seu desenho, guarde-o, pois iremos continuar trabalhando nele depois. Escreva, novamente, outro pequeno texto contando como foi seu processo nessa prática. Pontue como você relacionou seus movimentos no espaço físico disponível.

Bate-papo com o professor

Organize o espaço para que os estudantes apreciem a investigação dos colegas e conversem sobre ela enquanto exercício cênico. Problematize se houve pensamentos que limitaram a experimentação, como preconceitos ou medo da opinião dos outros ao fazer sequências de dança. Durante essa reflexão, esteja atento para não permitir nenhum comentário pejorativo sobre as colocações apresentadas. Caso os estudantes façam movimentos originais, aborde-os de forma contextualizada, sem julgamentos, para ampliar novas visões de si e do entorno.

Preparação

Comente com os estudantes que a dança contemporânea possibilita praticar novas visões de si e do mundo; por isso, temas e técnicas diversas podem ser utilizadas. Quais seriam os temas importantes para os estudantes de sua escola hoje? Nesses temas caberiam que tipos de ação? Considerando os tópicos da Coordenada, incentive-os a criar movimentos diferentes para seu tema de preferência, tendo com base seus pensamentos e vontades e evitando movimentos estereotipados que todos já conhecem.

Orientações

Para a Prática de criação, organize a turma em grupos de estudantes com interesses em comum. Cada grupo pode definir como encaminhará seu tema de forma colaborativa, buscando fazer referência aos assuntos significativos que serão transpostos de forma subjetiva para a linguagem da dança.

A partir do tema escolhido, os grupos podem iniciar as experimentações, retomando o trajeto feito na prática anterior.

• A roupa ou outro elemento pode ajudar a criar sentido para a prática.

• A presença das ações de saltar, rolar e pausar no trajeto é essencial.

• O caminho deve ser ajustado ao espaço disponível, garantido que os três movimentos ocorram.

• Para reforçar as características do tema discutido anteriormente, incentive a improvisação com o tempo (pausas e diferentes velocidades), o espaço (em formas, níveis e variação de proximidade e distanciamento), o fluxo (movimento direto ou indireto) e o peso (pesado ou leve).

O registro deve ser feito tão logo terminem a prática.

Foco na BNCC

Ao explorar os elementos e fatores do movimento em processos de improvisação e criação são desenvolvidas as habilidades EF69AR10, EF69AR11 e EF69AR12. Ao conversar sobre as experiências em dança no espaço da sala de aula é trabalhada a habilidade EF69AR15.

Preparação

Insira na lousa algumas palavras-chave, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: corpo, ambiente, percepção, conexão, dentro, fora.

Inicie conversando com os estudantes sobre a autopercepção, a propriocepção e as sensações corporais. Para a discussão, faça perguntas como: “Você já sentiu o vento empurrar?”; “Já experimentou enterrar partes do seu corpo na areia da praia?”; “Você se lembra do peso e da temperatura da areia no corpo?”. Ao longo do tempo, informações desse tipo ajudam o corpo a ensinar para o cérebro os padrões de pensamento de cada sujeito. Nesta aula, vamos ver como a integração entre corpo e mente se relaciona com a dança.

Orientações

Nosso corpo e nossa mente funcionam como um complexo sistema integrado e interdependente. O campo de estudos da educação somática atravessa as áreas das Artes, Saúde, Educação e Filosofia e articula processos internos (consciência e fatores biológicos) com os ambientes. Conhecimentos provenientes de diversas culturas do mundo ocidental e oriental contribuíram para estudiosos desse método de educação conseguirem analisar como a mente se manifesta por meio do corpo em movimento, e vice-versa.

Na imagem que retrata um grupo de pessoas é utilizada uma técnica para expandir a propriocepção chamada hands on, que pode ser entendida como algo semelhante a nossa expressão popular “mão na massa”.

Pela ampliação da propriocepção, é possível perceber que a mente ocupa todo o nosso território corporal, diminuindo a sensação de separação entre corpo e mente.

Por meio do toque e do trabalho apoiado nos estudos científicos da Biologia e da Arte, a educação somática permite aos dançarinos se desenvolverem de forma integral, ajudando a mapear e aprofundar as expressões dentro e fora da cena. Simbolicamente, os praticantes se percebem como um território que está sempre em movimento.

Sistema proprioceptivo (ou cinestesia): é o que nos permite perceber pelo corpo a localização, a posição e a orientação do corpo no espaço. Sistema vestibular: localizado no ouvido interno, é responsável pelo nosso equilíbrio.

O corpo e a natureza

Você já reparou como o vento age nas mudanças da paisagem? Imagine um lugar com dunas onde ora venta forte, ora não venta. Para a norte-americana Bonnie Bainbridge Cohen, a mente é como o vento, e o corpo humano é como a areia. Para saber em que direção o vento está soprando, observa-se a areia. Em outras palavras, o corpo ajuda a perceber como a mente está agindo. Pelo corpo, percebemos o ambiente no qual estamos. Isso se dá por meio do senso de equilíbrio, que nos informa, por exemplo, se estamos em pé ou de ponta cabeça, caminhando em linha reta ou fazendo curvas, subindo ou descendo uma ladeira. O corpo humano conta com o sistema proprioceptivo, que inclui músculos, ossos e tato, e com o sistema vestibular, conferindo aos organismos uma inteligência própria por meio da consciência corporal. Assim, somos capazes de situar as partes do corpo no espaço, mesmo sem vê-las.

Para saber mais

A pesquisadora norte-americana Bonnie Bainbridge Cohen foi responsável por articular os sistemas de autopercepção com os espaços, criando o BMC®, um método transdisciplinar de Educação Somática. A sigla BMC® (de Body-Mind Centering®) significa “Centralização Corpo-Mente”. Educadores, artistas e pesquisadores do mundo todo continuam investigando e desenvolvendo os princípios das descobertas da pesquisadora.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão em dança, relacionando-as a aspectos da vida cotidiana, são mobilizadas as habilidades EF69AR09 e EF69AR31

A natureza também está sempre em movimento e transformação. Com o passar do tempo, a erosão e outros processos gradualmente moldam as paisagens.

Os sambaquis e o movimento rítmico dos rios sobre suas margens, por exemplo, comprovam esse processo de mudança lenta e constante na sua aparência, trazendo, ainda, eventuais vestígios que nos contam sobre o passado. São os vestígios que tornam evidentes as constantes transformações que nos cercam.

Vestígios é o nome de uma obra da dançarina Marta Soares, que se colocou em cena completamente coberta por areia como se fosse um sambaqui. Para criar essa paisagem com seu corpo, a coreógrafa Marta Soares pesquisou e observou a paisagem dos sambaquis em seus menores detalhes. Assim, incluiu na trilha sonora os sons dos pássaros, criou a iluminação fazendo referência à passagem do tempo de um dia inteiro e colocou o próprio corpo imerso naquela  paisagem.

O objetivo dessa performance era mostrar para o público que existem diferentes modos de viver e de dançar que fazem parte da história e da cultura.

Orientações

Sambaquis: montes construídos pelos povos indígenas antigos ou pela ação natural que interfere nas formações geológicas. São compostos por materiais orgânicos e calcários.

Marta Soares em duas cenas do espetáculo Vestígios. São Paulo (SP), 2010 e 2012.

Marta Soares é uma artista que pratica apenas esse tipo de proposta somática. Ela desenvolve uma investigação profunda em relação a seus processos perceptivos e os conecta a temas que dizem respeito a questões sociais, políticas, estéticas e artísticas.

No início da performance Vestígios, por exemplo, Marta está completamente submersa na areia. O público entra no espaço e se depara com um monte de areia.

Devido ao vento de um ventilador que permanece ligado, lentamente a areia vai sendo retirada de cima do corpo e revela a dançarina deitada em uma mesa de pedra. O processo é semelhante à erosão eólica que ocorre na natureza; no entanto, esse fenômeno é apresentado como uma performance de dança.

Durante toda a apresentação, o público fica em pé em volta da mesa onde Marta Soares permanece deitada, sem se mover. Enquanto o tempo passa, ela respira através de um pequeno tubo localizado embaixo da mesa de pedra, que dá passagem para o ar.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental ao apresentar uma criação artística que incorpora elementos da natureza. Assim, promove uma reflexão sobre o respeito ao equilíbrio do meio ambiente.

Preparação

Peça aos estudantes que levantem hipóteses a respeito da não mobilidade dos ossos do sacro e do cóccix, solicitando que relacionem esse fato com a função dessa parte da coluna em relação às pernas. Permita que eles reflitam sobre essa questão. Em dado momento, você pode expor que a não mobilidade garante maior estabilidade e melhor distribuição dos vetores de força sobre a coluna, podendo receber melhor o peso do que está acima (cabeça, tronco e braços) e oferecendo a ação de empurrar o chão para se deslocar.

Orientações

A região da cervical é composta de sete vértebras, que se relacionam com o olhar. A região torácica é composta de 12 vértebras, que se relacionam com a respiração. O controle do tempo na respiração é fundamental para práticas de meditação, ioga e dança. A região lombar é composta de cinco vértebras, que se relacionam com a cintura, o centro do corpo, uma região que tem relação direta com a liberação ou a repressão dos movimentos do quadril. A região sacrococcígea é composta de dois ossos: o sacro e o cóccix. O sacro é composto de cinco vértebras fundidas, e o cóccix, de quatro vértebras fundidas. O termo sacro tem a mesma origem da palavra sagrado

O sacro está ligado ao quadril por outros ossos: o ilíaco, o púbis e o ísquio. Ele recebe o peso da parte de cima do corpo quando estamos sentados e distribui para as pernas quando estamos de pé. Na parte de baixo do quadril estão os ísquios, os ossos de sentar. O fato de desenvolver uma má postura, sentando-se no sacro em vez de se sentar nos ísquios, pode gerar interferências graves na saúde física.

Na anatomia, a designação para o osso sacro provém do latim sacrum , que significa osso sagrado. Em História, vemos que o mapa da Europa, antes das guerras napoleônicas, era marcado pelo Sacro Império Romano-Germânico, um conjunto de territórios multiétnicos na Europa central, onde o cargo de imperador era considerado sagrado. Apesar da diversidade cultural, a intenção era instituir unidade no continente com características culturais semelhantes, antes separadas por causa das linhagens aristocráticas.

Dançar dentro do seu corpo

Para falar do espaço físico que nos rodeia, vamos primeiro mergulhar um pouco mais a fundo no nosso corpo e estudar a coluna vertebral. Ela foi a parte do corpo mais representativa da ruptura da dança moderna com seus precursores clássicos.

Na seção Ponto de partida, falamos que o espaço simbólico que delimita um território cultural é estabelecido quando comunidades de pessoas se reconhecem por praticarem ações culturais semelhantes, e que essas ações podem se combinar com culturas diferentes, num movimento contínuo de expansão, retração e transformação. Experimente explorar movimentos de expandir e contrair os espaços internos da coluna vertebral, para criar suas danças.

Regiões da coluna

No corpo humano, a coluna vertebral constitui o eixo estrutural do esqueleto, atuando como o principal suporte do nosso corpo. As funções anatômicas da coluna são de locomoção, equilíbrio, apoio de carga e proteção da medula óssea em seu interior. Ela é dividida em regiões classificadas de acordo com sua forma e altura no corpo. Sua mobilidade é uma das grandes responsáveis pelas noções tridimensionais que desenvolvemos.

Nossa coluna é chamada de espinha dorsal. A postura da coluna não deve ser reta, mas sim ereta, respeitando suas curvas naturais. As curvaturas ajudam a equilibrar os movimentos e, ao mover a coluna, aparecem movimentos expressivos.

Observe os nomes dados às regiões da coluna e a quantidade de vértebras de cada uma delas.

Das 33 vértebras que compõem a coluna, 24 são móveis e 9 não têm movimento entre elas. O osso sacro está ligado ao quadril, uma parte do corpo presente nos movimentos de rebolado, mas, curiosamente, o sacro e o cóccix são peças compactas, cujas vértebras não se articulam entre si.

Região cervical – 7 vértebras cervicais

Região torácica –12 vértebras torácicas

Região lombar –5 vértebras lombares

Região sacrococcígea – 2 ossos: o sacro, com 5 vértebras sacrais fundidas, e o cóccix, com 4 vértebras coccígeas fundidas

Regiões da coluna vertebral.

Para saber mais sobre mobilidade da coluna e ver alguns movimentos em execução, assista ao vídeo “Ateliê Dança Contemporânea e Trilha Ocupa Dança - aula 6: mobilidade da coluna”, do canal Fábricas de Cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8NNccUSv6Lg. Acesso em: 27 maio 2022.

Foco na BNCC

Este conteúdo desenvolve a habilidade EF69AR11 ao abordar a coluna vertebral, essencial para as ações corporais e o movimento dançado.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Saúde ao promover a consciência corporal a partir do estudo da estrutura da coluna vertebral.

Preparação

Mudando de nível pela coluna

Retome a planta baixa que você desenhou e guardou para usar nesta prática. Escolha um ponto no espaço percorrido que tenha a maior área livre ao redor para permitir que seu corpo se mova no chão e em pé, sem correr o risco de bater em móveis ou paredes. A ideia é garantir liberdade para mapear suas  percepções.

1 Inicie em pé com a frente do corpo voltada para o lugar mais iluminado do espaço. Imagine seu corpo transparente e a luz atravessando-o e iluminando suas costas. Como se você estivesse se vendo por dentro, procure sentir as curvaturas da coluna que estudamos.

2 Comece fazendo movimentos mínimos como se aproximasse e afastasse as vértebras, identificando a região das costas onde o movimento atua, sem tirar os pés do lugar. Aos poucos procure ampliar a ação, movimentando as costas com maior fluência, mas sem se deslocar pelo espaço.

3 Repita o procedimento de sentir as curvaturas da coluna deitado de barriga para cima no chão. Identifique os locais que não encostam no chão. Experimente aumentar e diminuir esses espaços.

4 Vire-se para um dos lados e siga investigando os movimentos possíveis, utilizando também os apoios das mãos no chão, quando necessário.

5 Após ter percebido bem as costas, procure ir do chão até a posição ereta iniciando o movimento na coluna.

6 Com a percepção do interior do seu corpo afinada, experimente variar a velocidade e as direções a fim de descobrir a potencialidade de seu corpo na dança. Por fim, permaneça sem se mover por uns instantes.

Respeite os limites do seu corpo ao tentar movimentos mais rápidos. Aumente a velocidade ou mude a direção de forma gradativa durante a prática para não se machucar.

Retome seu histórico de registros e escolha entre sobrepor informações sobre essa prática na mesma folha ou fazer novos registros. As duas formas são válidas, desde que você as entenda. Guarde juntas todas as anotações relacionadas às reflexões e identificações do espaço. Você acrescentaria mais alguma sensação ou descoberta sobre os espaços na coluna que permitem que o movimento ocorra? E sobre o espaço externo?

Exercício de rolamento sobre as costas durante uma aula para explorar percepções sobre a coluna. Salão do Movimento. Campinas (SP), 2014.

Bate-papo com o professor

Ao fazer seu planejamento de aulas práticas de dança, experimente as propostas no próprio corpo, buscando sentir e identificar a melhor maneira de propor o tema para a turma, além de aproveitar a atividade para autoconhecimento. Essa ideia de vivenciar algo para entender, por meio do corpo, o que se deseja transmitir em termos de conhecimento da linguagem da dança é um dos princípios da educação somática.

Foco na BNCC

Ao explorar a expressão corporal em dança, compreendendo os fatores do movimento, e a improvisação, são trabalhadas as habilidades EF06AR09, EF69AR10 e EF69AR12.

Prepare o espaço da sala de aula para que os estudantes explorem as múltiplas possibilidades de movimentos que a coluna vertebral proporciona.

É interessante que eles participem da arrumação da classe, tanto para liberar a maior área livre possível quanto para voltar as mesas e cadeiras nos lugares onde estavam inicialmente. Dessa forma, promove-se o engajamento e o compromisso com o espaço coletivo da sala de aula.

Caso ache interessante, separe com antecedência algumas músicas que você gosta e que julgue interessantes para incentivar diferentes formas de movimento nos estudantes.

Orientações

1. Chamar a atenção para a iluminação da sala e imaginar o corpo transparente é uma estratégia para que os estudantes abram suas percepções sem se preocupar com modelos externos de dança. Antes de se moverem, peça que visualizem as curvas da coluna em pé.

2. Oriente-os a mover livremente a coluna como um todo. Quando você sentir que é um momento adequado, dê a sugestão de iniciarem o movimento por uma das extremidades da coluna, ou seja, iniciar o movimento pela cabeça. Peça que parem um pouco para registrarem no próprio corpo as sensações e, depois, que iniciem o movimento pelo quadril.

3. No chão, repita o início da prática, apenas percebendo as curvaturas, depois movendo livremente e iniciando por uma das extremidades da coluna.

4. De lado, a perspectiva muda. Reforce o uso das mãos no chão.

5. Com o movimento da coluna mapeado, peça que mudem de nível livremente e depois marque um tempo.

6. Permita que eles escolham quais variações e ritmos mais apreciaram. Ao final, reserve alguns instantes para que eles apenas descansem e sintam as vibrações no corpo. As anotações no histórico dos registros da aula de dança podem ser pessoais e devem fazer sentido para o estudante.

Orientações

Para dar ênfase na pesquisa sobre os elementos constitutivos do movimento, oriente os estudantes para que façam um procedimento de pesquisa parecido com o que foi realizado por Eduardo Severino. Fora da escola, peça a eles que observem como as pessoas se movem e ocupam as áreas públicas. Essa pode ser uma estratégia para aumentar o repertório e o vocabulário deles para que depois componham suas danças. Peça que reflitam sobre a questão: O que se faz de forma automática e o que parece conter alguma expressividade nos movimentos dos pedestres?

Os artistas da Eduardo Severino Cia. de Dança chegaram a utilizar aparelhos de ginástica disponibilizados em locais públicos e moldaram seus corpos de formas inusitadas. Peça aos estudantes que façam movimentos que fazem parte do vocabulário das aulas de Educação Física, como alongamentos, exercícios de força ou movimentos que ajudem a ativar a circulação, para tentar transformá-los em movimentos expressivos. Encoraje-os a fazer uma ação com esses princípios no espaço aberto, de modo que chamem atenção para as questões de sustentabilidade. Se possível, faça registros por meio de fotos e vídeos. Ao verem os estudantes se colocarem de forma não convencional em espaços convencionais, as pessoas que os observam provavelmente passarão a perceber os espaços de um jeito novo.

As respostas às perguntas são pessoais.

Foco nos

TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental ao discutir ações relacionadas à sustentabilidade.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS): agenda mundial adotada durante a Cúpula das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável, em setembro de 2015, composta por 17 objetivos e 169 metas a serem atingidos até 2030. Estipula ações mundiais nas áreas de erradicação da pobreza, saúde, educação, igualdade de gênero, energia, água e saneamento, produção e consumo, mudança do clima, industrialização, entre outros.

A arte e a sustentabilidade

Você já ouviu falar da Virada Sustentável? Trata-se de um festival cujo intuito é chamar a atenção para questões de preservação da saúde do planeta, adotando como referência a Agenda 2030 da ONU e seus Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Participam do festival pessoas, grupos e instituições que tenham em comum a vontade de melhorar a relação estabelecida entre sociedade e meio ambiente.

• Na sua opinião, quais são as questões mais importantes relacionadas à sustentabilidade na sua região?

• Que ações artísticas poderiam ser feitas para chamar a atenção para tais questões?

Na Virada Sustentável 2018, em Porto Alegre, o coletivo de dança dirigido por Eduardo Severino fez intervenções em espaços públicos, como praças e ruas, que receberam o nome de Manchas Urbanas. O grupo também fez espetáculos em palcos e promoveu oficinas para compartilhar as questões ambientais, que dizem respeito a todos. A trajetória de pesquisa da companhia revela pela linguagem da dança a preocupação com o homem e seu entorno.

Para aprofundar

No trabalho coreográfico Glórias do Corpo, a companhia observou corpos em movimento na cidade para recolher percepções e abordar questões sobre as diferenças entre o movimento mecânico e o movimento expressivo da dança. A Eduardo Severino Cia. de Dança também já realizou espetáculos sobre os conceitos modernos de lixo e reciclagem e sobre a importância da preservação dos rios.

O trabalho de Eduardo Severino e sua companhia de dança é engajado com as questões artísticas, políticas e sociais, tanto que o grupo foi convidado a participar da Virada Sustentável 2018.

Pela sustentabilidade ser um tema de extrema importância no mundo e por já termos visto que o nosso corpo é conectado com o espaço externo, procure promover, entre a turma, uma discussão sobre a Agenda 2030 da ONU, que elenca algumas metas como prioritárias para o planeta.

Entre os 17 objetivos, faça um levantamento do tema mais relevante para a comunidade e incentive os estudantes a pensar em possíveis intervenções para chamar a atenção da população sobre o assunto escolhido.

Essa pode ser uma proposta de artes integradas, complementando e fortalecendo o tema em questão, em que: as ações de teatro podem ter um narrador; as de dança, uma performance; as de música, a sonorização do clima; e as de artes visuais, a confecção de cartazes ou alegorias.

Dançar lugares

Uma cidade pequena dimensionou uma dança grande! Paracuru é uma cidade que tem apenas 32 mil habitantes. Está situada no litoral do Ceará, a 87 quilômetros de Fortaleza, a capital do estado. Em janeiro de 2022, Fortaleza contava com uma população estimada em aproximadamente 2 700 milhões de habitantes, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Nos finais de semana, Paracuru costuma receber muitos veranistas que vão até lá para usufruir de suas belas praias.

Foi justamente devido aos encontros entre os jovens turistas e os jovens locais nas ruas da cidade que, a partir de 2003, passou a ser implementado um projeto que tornou o local uma referência em dança. Esse projeto teve origem nas batalhas de dança entre eles – competições, como os challenges que hoje circulam nas mídias sociais. Em frente aos bares onde os jovens se reuniam à noite, ao som de músicas tocadas nos rádios dos carros, todos dançavam, mas os paracuruenses sentiam-se em desvantagem em relação aos jovens da cidade grande.

Por ser uma vila de pescadores onde se dança forró, a princípio, os moradores locais só estavam interessados em se aperfeiçoar nesse estilo de dança. Quando souberam que um conterrâneo que não morava mais em Paracuru tinha ligação com a dança, na primeira oportunidade foram ao encontro dele e comunicaram que queriam aprender a dançar melhor. O idealizador do projeto que tornou Paracuru uma cidade reconhecida por desenvolver a arte da dança foi o bailarino Flávio Sampaio. Ele começou de forma simples o que hoje é um projeto social e artístico que atende 220 crianças e adolescentes do município: a Escola de Dança de Paracuru.

A Escola de Dança de Paracuru

Conterrâneo: pessoa da mesma terra natal, o mesmo que compatriota.

Veranista: pessoa que, geralmente durante o verão, passa férias ou temporadas em um lugar diferente daquele onde vive.

Preparação

A Escola de Dança de Paracuru, no Ceará, surgiu da iniciativa de jovens locais que sentiram a necessidade de se desafiarem a dar um passo além do que lhes parecia normal. A busca pela formação de dança nessa pequena cidade do Ceará teve seu ponto de partida no encontro entre pessoas de dentro e de fora da cidade. As danças da moda podem ou não ter o enfoque artístico. Isso vai depender da intenção do dançarino ou do diretor de acordo com o uso e a composição que fará com os movimentos. Pela imaginação, é possível ampliar, repetir ou suspender um determinado movimento, fazendo com que um gesto inicialmente mecânico seja transformado em movimento expressivo pela visão artística. Os elementos das danças são os mesmos; o que muda são suas combinações no tempo e no espaço.

Flávio Sampaio e os estudantes da Escola de Dança de Paracuru. Pararucu (CE), 2016.

A partir da Escola de Dança de Paracuru, a dança passou a fazer parte do cotidiano da cidade e, aos poucos, conseguiu formar um público que comparece nas frequentes apresentações da escola e na Mostra de Dança de Paracuru realizadas na praça de eventos do município.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes modos de expressão em danças são trabalhadas as habilidades EF06AR09, EF69AR10 e EF69AR13.

A dança popular nessa cidade do Ceará era o forró, como foi visto no início desta Trilha. O forró, seja o tradicional pé de serra ou o universitário, conta com ao menos duas pessoas marcando a cadência rítmica em sintonia. É a partir dessa sintonia, que pode ser lida e interpretada como uma conversa entre os corpos, que a dança acontece. Uma pessoa indica, pelo balanço do corpo, pela pisada do pé ou pelo impulso do braço, a direção que a outra pessoa pode ir. Cada indivíduo pode adicionar o seu jeito nas nuances da movimentação. Nas comunidades, as pessoas aprendem a dançar forró nos bailes, nas ruas e em casa. Não é muito comum se ensinar a dançar forró em escolas de dança, enquanto o balé é mais recorrente nesse contexto.

O balé conta com professores e mestres que transmitem a técnica que um dia aprenderam na escola. Foi isso que aconteceu com Flávio Sampaio. Ele, um dançarino experiente, motivado por sua paixão pela dança, semeou na cidade os frutos da arte.

Orientações

Os programas de apoio à dança são fundamentais para sua difusão e para a formação de público para essa arte. Pensando em sistemas da arte, as iniciativas de organizações não governamentais, de órgãos ou instituições municipais, estaduais ou federais ou da iniciativa privada ajudam os artistas da dança a trabalhar. E não só os dançarinos trabalham. As mostras e os festivais de dança, por exemplo, são resultado da cumplicidade, colaboração e esforço de muitas pessoas que se empenharam em suas atividades técnicas e artísticas para promover a arte.

Cada mostra de dança conta com curadores. A partir de critérios de escolha vinculados ao tema do evento, os curadores montam programações com características multifacetadas, mas que atendem às diretrizes e ao perfil da ação. Existem mostras que privilegiam espetáculos inéditos, enquanto outras não. Como os estudantes são convidados a ser curadores de artes nos recursos digitais, procure incentivar as competências e as habilidades para tal função.

A Bienal de Dança Par em Par 2012, que apoiou o trabalho Praia das almas, aconteceu como todos os eventos de dança daquela época, ou seja, de modo presencial. Já a Bienal de Dança Par em Par de 2021, realizada de forma virtual, teve como objetivo agrupar artistas interessados em buscar formas de ressignificar as noções de tempo e espaço impostas pelas restrições da pandemia de covid-19. Com a programação on-line, transmitida pelas plataformas oficiais do evento, foi preciso que todos os artistas em cena aprendessem a dançar considerando o universo tecnológico e virtual cada vez mais inserido na realidade concreta.

Para saber mais

Incentive os estudantes a pesquisar os festivais de dança contemporânea que ocorrem no Brasil. As bienais de dança costumam manter atualizadas, em diferentes plataformas digitais, as divulgações de sua programação.

Se possível, assista com os estudantes a uma apresentação de dança na Bienal de Dança Par em Par, questionando-os

Para fortalecer as ações da Escola, Flávio Sampaio teve a iniciativa de inscrever o Projeto Escola de Dança de Paracuru no programa Rumos Itaú Cultural, na edição de 2013-2014, no qual foi selecionado. Por meio de editais públicos, o programa selecionava artistas, pesquisadores e produtores para desenvolver ações nas áreas de produção artística e de reflexão sobre a cultura. Além da dança, o programa contemplava ações de artes visuais, arte e tecnologia, música, cinema e vídeo, educação, literatura, jornalismo cultural e gestão cultural.

A companhia de Flávio Sampaio seguiu desenvolvendo seus trabalhos pedagógicos e artísticos e, em 2021, participou da 7a Bienal de Dança Par em Par, cuja programação integrava o espetáculo Praia das Almas

A Paracuru Cia. de Dança inspirou-se na história da região para criar o repertório de movimentos do espetáculo, observando, inclusive, os movimentos dos grãos de areia que se agrupam e se dispersam de acordo com o vento. A Paracuru Cia. de Dança participou também da Bienal Internacional de Dança do Ceará.

A Bienal de Dança do Ceará foi criada em 2008, iniciando com duas companhias locais que se apresentaram em Fortaleza. Hoje conta com mais de 80 grupos espalhados por todo o estado. Os festivais de dança são verdadeiros agentes culturais na região. São realizadas duas bienais intercaladas, ou seja, todos os anos são oferecidos espetáculos de dança à população da capital e de mais cinco cidades do estado. A Bienal dos anos ímpares foca em trabalhar com o clássico e o contemporâneo, e a dos anos pares, em performances, intervenções e na formação do público, com palestras que propõem o aprofundamento de temas pertinentes ao universo da dança. No modo presencial, além de Fortaleza, as ações e espetáculos da Bienal circulavam pelas cidades de Sobral, Paracuru, Trairi, Itapipoca, Juazeiro do Norte e Aquiraz, apresentando espetáculos de companhias nacionais e internacionais, com entrada gratuita.

sobre o que chama a atenção em relação ao uso do espaço cênico nas propostas de dança atuais. Uma sugestão é o vídeo VII Bienal Internacional de Dança do Ceará De Par em Par, disponível em: https://youtu.be/dOaBo-RrOZE (acesso em: 1 jul. 2022). Ao final, proponha uma roda para que eles possam conversar sobre as descobertas que fizeram.

Preparação

Converse com os estudantes sobre quais são as referências deles em termos de organização de espaço, promovendo as seguintes questões: Qual parte da casa você arruma ou deveria manter arrumada? Como você costuma colocar suas roupas na gaveta?

Onde você marca as tarefas importantes que não podem ser esquecidas?

Todas as pessoas de sua casa se organizam de forma idêntica?

Mapear para organizar

• Quantos ambientes há na sua escola? Como eles estão distribuídos?

• Onde se localizam as ladeiras no seu bairro?

• Quais são os municípios mais populosos do seu estado?

Estudar o espaço e traduzi-lo em representações gráficas é a função da Cartografia, ciência do campo da Geografia. Por meio dela é possível registrar em uma superfície plana uma grande quantidade e variedade de informações sobre a superfície terrestre. Mapas permitem representar espacialmente levantamentos de dados – ambientais, socioeconômicos, educacionais, de saúde, entre outros –, relacionando-os à dimensão territorial, para facilitar e tornar mais eficaz sua compreensão.

Interdiciplinaridade

Este conteúdo mobiliza conceitos aprendidos nas aulas de Geografia, dentro da área da Cartografia, estabelecendo uma interdisciplinaridade entre os conteúdos. Vale lembrar que muitas das noções abordadas ao longo deste volume, como território, fronteira, região e diversidade cultural, estão profundamente vinculadas a conhecimentos compartilhados entre os componentes de Arte, Geografia e História.

Foco na BNCC

O processo de mapeamento da dança, utilizado para organizar informações sobre experiências pessoais e coletivas e das diferentes formas de expressão em dança, trabalha as habilidades

EF69AR09, EF69AR10, EF69AR13, EF69AR15 e EF69AR32

Assim, cumpre-se o objetivo de propiciar o conhecimento inter e transdisciplinar por meio de conexões com diferentes saberes.

Ao demarcarem localidades físicas geográficas, os cartógrafos trabalhavam com princípios de organização espacial. Tal tarefa, quando feita por artistas, envolve a interpretação do que o espaço causa no sujeito. Há pessoas que não conseguem refletir sobre questões importantes se estão em locais bagunçados, enquanto outras parecem não se incomodar. A relação entre a ordem interna e externa é pessoal e varia de uma pessoa para outra.

A dimensão espacial e temporal na área da História aborda a mobilidade de populações. Quais são os conceitos e as noções que os estudantes têm acerca desse tema? Quais fatos recentes foram marcantes e como analisar os processos ocorridos em espaços, tempos e culturas variadas, como América, África, Europa, Rússia, China, entre outras localidades?

Utilize as perguntas do Livro do Estudante para introduzir as noções iniciais sobre localização, mapeamento e outros dados que podem ser representados em mapas. As respostas são pessoais.

Para abordar a temática de território demarcado, vamos experimentar trabalhar com bordas, limites e fronteiras. Prepare o espaço com a ajuda dos estudantes, deixando-o livre de mesas e cadeiras. Com materiais disponíveis na escola (bancos, cordas, fita-crepe, entre outros), marque uma linha no meio da sala. Essa marca será a fronteira entre dois países distintos: um rápido, outro lento.

Orientações

Separe a turma em dois grupos que caibam bem no espaço disponível. Se for preciso, você pode dividi-la em quatro grupos. A ideia é que os estudantes simulem movimentos de organização do espaço na velocidade normal. Podem ser usados gestos do repertório pessoal, como os da arrumação das gavetas de casa e os de manipular objetos do dia a dia e mercadorias em supermercados. Após um tempo de exploração livre, marque um minuto para que os estudantes de um lado façam tudo muito rapidamente, como se estivessem atrasados e fossem perder o navio ou o avião, e os estudantes do outro lado façam da forma mais lenta que conseguirem, sem força nem ênfase nos gestos. A seguir, peça que troquem de lado. Procure promover a reflexão sobre a experiência incentivando diferentes tipos de argumentação. Como seria mapear essa atividade?

As respostas às perguntas desta página e da seguinte são pessoais.

Atividade complementar

Após saber que foi em um processo de mapeamento cultural que o Rumos Dança chegou até Flávio Sampaio, estimule a curiosidade dos estudantes. Sugira que conversem com pessoas da família para investigar se alguém já frequentou ou frequenta escolas de dança. Se sim, oriente-os a pedir a essas pessoas que especifiquem o tempo e o espaço, mencionando o ano e o local onde isso aconteceu.

Subjetividade: dimensão psíquica interna de um indivíduo, seu espaço íntimo, ou seja, aquele espaço interno em que uma pessoa absorve e processa o mundo externo, e que se expressa, de volta, nas relações que cada um estabelece com o mundo exterior.

Desde a Antiguidade, a cartografia é considerada um importante instrumento para a compreensão do mundo, cuja função primordial era a localização, a demarcação de territórios e o registro de caminhos. Mas as observações necessárias para a prática da cartografia não são provenientes apenas do ato de olhar, de contemplar e demarcar. Elas geram registros oriundos dos processos de identificar, documentar, retratar e representar os espaços. Os mapas, assim como as cartas, as plantas baixas e as maquetes, contêm, além do desenho do espaço, informações como símbolos, cores, ilustrações, legendas, entre outros. Esses elementos auxiliam a leitura e interpretação do espaço, propiciando a quem observa o mapa informações precisas sobre o local.

A cartografia pode representar tanto a realidade física quanto a realidade social, econômica, histórica e cultural de um determinado lugar. Nas artes e nas ciências humanas e sociais, existem métodos que permitem cartografar de outro jeito. São pesquisas aplicadas para acompanhar processos e produção de subjetividades, matéria mental, emocional e corporal. Pela proposta do ponto de partida deste livro, você investigou o tema da diversidade cultural. Tal diversidade se manifesta tanto na formação pessoal individual quanto na construção de crenças e valores compartilhados na dimensão cultural que vão constituir a experiência histórica e coletiva.

Procure, agora, criar formas de mostrar, por meio do corpo e da dança, a diversidade cultural e social que há na sua turma.

Um mapeamento da dança

• Você sabe se no seu bairro existem dançarinos profissionais e companhias de dança?

• Você sabe se na sua cidade existem associações, federação ou outras organizações que apoiam o sistema de dança?

A Universidade Federal da Bahia publicou, em 2016, o Mapeamento da dança, que apresenta o panorama da dança em oito capitais de cinco regiões brasileiras: Belém, Curitiba, Fortaleza, Goiânia, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo. Para traçar uma perspectiva nacional foram levados em conta: o contexto, os indivíduos que dançam profissionalmente na cidade, os grupos, as companhias e/ou coletivos de dança e as instituições que atuam com a dança na cidade. Foi feito um estudo sistemático para categorizar cada um desses itens.

Para esse projeto, estudantes e colaboradores das universidades locais entrevistaram as pessoas residentes nas cidades mencionadas acima. Também foi feito o levantamento de dados do IBGE pelo Censo Demográfico do ano vigente.

No âmbito das políticas culturais existe o plano municipal de cultura de cada localidade e o órgão gestor da cultura estadual responsável por promover as ações dedicadas às artes cênicas. São esses órgãos que apoiam a realização de eventos e festivais que promovem a dança.

O mapeamento também verificou a presença de federações no âmbito das danças populares. Em Fortaleza, por exemplo, existem três federações: a Federação das Quadrilhas Juninas do Ceará, a Federação dos Festejos Juninos do Ceará e a Federação da União Junina.

Tecnologia geográfica em movimento

• Você já esteve em algum espaço aberto e desconhecido onde foi necessária a presença de um guia?

O guia turístico é um profissional que lida diretamente com as pessoas e com o espaço. A fim de preservar o conhecimento das áreas protegidas, principalmente dos parques nacionais do Brasil, e para auxiliar na interpretação do ambiente e da cultura do meio envolvente, as pessoas interessadas em tornar-se guias precisam estudar para reconhecer os aspectos socioculturais, históricos, ambientais e geográficos das localidades em que atuam. Os guias devem também ser capazes de observar e ouvir os interesses e as necessidades dos visitantes para, então, apresentar os trajetos de circulação pelo território.

No ambiente urbano, antes que a tecnologia ajudasse as pessoas a se guiar na cidade grande, um grosso livro impresso apresentava a planta baixa dos locais, com coordenadas de ruas e avenidas, e fazia pedestres e motoristas chegarem ao seu destino. No entanto, como provavelmente seja de seu conhecimento, hoje em dia existem aplicativos de dispositivos móveis que cumprem o papel de guias. A comunicação entre mapas digitais e imagens de satélite fornece uma rica noção de espaço.

O mais popular guia dos caminhos no céu, no mar, no campo ou na cidade é o GPS, sigla em inglês para Sistema de Posicionamento Global. Ele opera por um sistema com três componentes principais: o espacial, o terrestre e o dispositivo eletrônico do usuário. As partes funcionam em constante interação, proporcionando, de forma simultânea e contínua, dados de posicionamento tridimensional, isto é, informam a latitude, a longitude e a altitude. Além disso, informam também o rumo, a velocidade e as horas, com alta precisão.

Interdisciplinaridade

Além da interdisciplinaridade com História, o tópico cartográfico relaciona-se diretamente com os conteúdos da BNCC apresentados para Geografia, na qual estudar as posições e os deslocamentos no espaço, bem como analisar as formas e relações entre elementos de figuras planas e espaciais contribui para desenvolver o pensamento geométrico dos estudantes.

Orientações

Amplie a pesquisa incentivando os estudantes a conversar também com pessoas do bairro. Se não houver acesso direto a elas, peça aos estudantes que façam uma busca on-line para verificar se na cidade há organizações maiores que ofereçam uma base sólida para a linguagem da dança se desenvolver.

Com esse material, eles podem criar um banco de dados e deixar para as turmas do próximo ano darem continuidade ao mapeamento. Comente com os estudantes que, quando os avós deles eram jovens, o guia de ruas das grandes cidades e rodovias era no formato de livro e buscava-se o nome da rua por ordem alfabética. O endereço tinha uma coordenada correspondente com a letra e o número do quadrante, além do número da página onde se encontrava.

Para aprofundar

Para saber detalhes de como foi feito o mapeamento nacional da dança, acesse o material do Portal da Abrace: MAPEAMENTO da dança nas capitais brasileiras e no Distrito Federal. Abrace, [s. l.], c2022. Disponível em: http://portalabrace.org/c2/in dex.php/155-chamadas-para-publica cao/2298-mapeamento-nacionalda -danca. Acesso em: 6 maio 2022.

Foco na BNCC

Ao entender o uso de tecnologias que podem ser aplicadas às linguagens artísticas é desenvolvida a habilidade EF69AR35

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação para o trânsito ao abordar a importância de saber localizar-se e locomover-se no espaço.

Orientações

Vamos agora fazer uma leitura das três imagens do livro. Pergunte aos estudantes o que lhes chama a atenção em cada uma das fotografias, de forma independente. Indague sobre o que faz parte do dia a dia deles e o que eles nunca viram. Depois, pergunte em qual sequência eles imaginam que as imagens se relacionam para formar as coordenadas de georreferenciamento. A saber, primeiro o aparelho celular emite o sinal para as torres, que por sua vez o emitem para um dos muitos satélites que estão na órbita da Terra. O satélite devolve a informação para a torre, que mostra no aplicativo onde o aparelho está.

Para aprofundar

Existem vários nomes de mapas e de sistemas de navegação por satélite. Os mapas podem ser geológicos, que abordam rochas; geomorfológicos, que abordam relevo; e pedológicos, que abordam solos.

Quanto aos nomes dos sistemas de navegação por satélite, atualmente encontram-se em funcionamento os sistemas norte-americano (GPS) e russo (GLONASS) e estão parcialmente implantados os projetos de navegação por satélite europeu (GALILEO), chinês (COMPASS ou BeiDou-2) e, mais recentemente, o japonês (MICHIBIKI).

Georreferenciamento: processo que determina as coordenadas de qualquer forma de informação geográfica.

Imagem 3D de um satélite orbitando a Terra. A áreas iluminadas representam as cidades durante a noite, 2018.

Os aplicativos apresentam locais de interesse, como pontos comerciais, fornecem avisos sobre desvios de rota, alertas de trânsito intenso, alertas de acidentes, fiscalização, entre outros. Esse conjunto de ferramentas só é possível graças à tecnologia da informação georreferenciada, tecnologia também presente nos aplicativos de relacionamentos sociais.

As informações disponibilizadas pelos dispositivos de GPS provêm do monitoramento de satélites presentes na órbita da Terra e da comunicação com torres de transmissão de sinal. Canadá, 2020.

Preparação

GPS humano

Vamos experimentar uma ação simulando corporalmente um carro autônomo que será orientado pela voz de comando de um GPS?

1 Dividam-se em grupos para esta atividade. Cada grupo terá um objeto para demarcar o ponto de chegada; uma pessoa como carro autônomo, que será vendada logo no início da rodada; e os demais integrantes de seu grupo, que fornecerão os comandos de voz do GPS. Esses integrantes devem se posicionar na borda do espaço, deixando a área livre para a circulação dos carros autônomos.

2 O objeto do grupo deve ser deixado no destino sem que o integrante que estiver no papel de carro autônomo o veja. Quando iniciar a rodada, um grupo de cada vez deve oferecer uma coordenada de deslocamento e direção para o carro de seu grupo, enquanto os outros aguardam. Procurem fazer um trajeto que não seja apenas uma linha reta, ou seja, como se houvesse ruas, bifurcações e construções no caminho.

3 Cada grupo deve criar estratégias para registrar o trajeto que está sendo percorrido, deixando marcados os pontos de parada e as mudanças de direção.

4 Ao final, as trajetórias feitas por cada grupo fornecerão um roteiro, que será passado para um papel, com a marcação do caminho percorrido na planta baixa. Essa planta baixa servirá de base para que todos os integrantes do grupo percorram o mesmo caminho do carro, como os passos de uma coreografia.

5 Explorem, então, variações de movimentos até chegar a uma nova sequência coreográfica coletiva que tenha tido o GPS humano como base de criação.

Para compor as sequências no espaço, façam uma contagem de compassos como de uma música que mantenha o tempo igual. Encaixem, por exemplo, os deslocamentos e as pausas em oito tempos. Experimentem praticar com dois grupos por vez, iniciando com um compasso de diferença. Assim, quando um grupo pausar, o outro irá se deslocar.

Conversem sobre como foi a experiência de se organizar e executar esta ação. Foi possível criar corporalmente uma dança inspirados nas coordenadas geográficas?

Bate-papo com o professor

Antes de voltar à arrumação anterior da sala, forme uma roda de discussão e ajude os estudantes a perceber características do processo, desde o preparo do espaço até se colocar verbalmente ou por movimento. Como foi criar uma dança a partir de um caminho? Como foi integrar os conhecimentos de outras áreas pelo corpo no espaço? Como foi conversar sobre o que foi experimentado de forma subjetiva?

A sala de aula foi transformada em um espaço cênico? Na atividade, eles puderam perceber e repensar a dualidade entre corpo e mente, interpretando a proposta teórica do livro e realizando-a na prática.

Depois, aborde a questão de como foi criar uma dança a partir de um caminho, discutindo ainda sobre o fato de a sala de aula ser transformada em um espaço cênico.

Em todas as práticas, a sugestão é que você experimente, sozinho, as etapas da atividade. Antes de fazer seu planejamento, por exemplo, ande vendado, indo até determinado local de sua casa ou, ainda, faça um trajeto sendo guiado apenas pelo comando da voz de alguém. No dia da aula, deixe previamente organizadas tiras de TNT pretas ou outro material que sirva para vendar os olhos dos estudantes. Essa prática não deve ter música.

Orientações

1. Separe os grupos com números parecidos de participantes. Distribua as vendas a um estudante de cada grupo e peça aos demais que se sentem com as costas apoiadas na parede e os joelhos flexionados.

2. Quando os estudantes vendados, que chamaremos aqui de carros, estiverem em um local seguro, e os demais estudantes do grupo, que chamaremos de GPS, estiverem sentados, disponha os marcos finais na sala. Indique com um som o início e a troca de cada grupo.

3. Os registros podem ser em forma de desenhos ou palavras.

4. O trajeto também pode ser marcado com giz ou barbante e fita-crepe no chão. Ele será a trilha onde todos irão passar, caminhando para frente e depois para trás. Estimule os estudantes a criarem caminhos paralelos ou realizarem a trajetória usando diferentes níveis e ritmos até comporem pequenas danças.

5. Na última etapa, os movimentos e os espaços podem mencionar a trilha, mas não precisam estar presos a ela. Os estudantes serão autores de suas danças.

Se possível, registre a prática em foto e vídeo.

Foco na BNCC

Esta prática permite a experimentação por meio de brincadeiras em grupo e o diálogo sobre as experiências pessoais e coletivas, desenvolvendo as habilidades EF69AR12, EF69AR13 e EF69AR15

Assim, cumpre-se o objetivo de experimentar processos de criação direcionados a diferentes finalidades e temáticas.

Preparação

Chame a atenção dos estudantes para os monumentos diversos de sua cidade: prédios, calçadões, vitrines, mercados, feiras e lojas. Usar tais estruturas de arquitetura como inspiração para suscitar pensamentos sobre como seria dançar em um desses lugares é uma estratégia que conecta conteúdos de Arte com Matemática e Geografia.

Pontue questões sobre as dimensões: o lugar pode ser largo ou estreito, nivelado ou com declives, com cobertura ou a céu aberto, entre outras possibilidades. O importante é ajudar os estudantes a identificar as características físicas do lugar.

Pontue também questões sobre o ritmo: o ritmo pode ser impresso pelo movimento dos carros em uma via expressa, pelo balanço da vegetação em momentos de ventania, pela contemplação de pessoas em um local com mirante, entre outros.

Orientações

A princípio, fazer um levantamento dos lugares icônicos ou turísticos do bairro ou da cidade é pertinente aos conteúdos de modo geral, mas, na especificidade da dança, seria interessante pedir aos estudantes que façam um levantamento de espaços que para eles representem territórios afetivos. Pode ser que surjam depoimentos de lugares onde eles se sintam vulneráveis ou seguros. Leve-os a perceber como ocorre a sinestesia nesse local, ou seja, como os sentidos atuam em conjunto. Peça que criem mapas mentais que contenham informações sobre, por exemplo, a presença de buzinas dos carros e o cheiro de itens que costumam encontrar nesses espaços.

As respostas às perguntas da página são pessoais.

Dançar em diferentes lugares

Conectivo Corpomancia

Você já reparou nas características dos espaços da sua cidade? Além das ruas e dos estabelecimentos comerciais, quais lugares fazem parte do seu cotidiano? De quais você mais gosta? Escolha um deles para fazer uma projeção de ideias.

• Quais as dimensões desse espaço de que você gosta?

• Qual o ritmo mais comum que as pessoas imprimem a esse lugar?

• Você já interagiu com os espaços do lugar onde mora por meio de movimentos? Imagine como seria improvisar uma dança nesse local.

Foco na BNCC

Você se lembra das imagens de abertura desta Trilha? Assim como a Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros, o Conectivo Corpomancia também desenvolve seu repertório nas ruas da cidade para mobilizar o olhar do público, que muitas vezes não vai aos teatros assistir a espetáculos de dança. Ao dançar em espaços abertos, o grupo intervém pelo corpo em movimento em lugares por onde se costuma transitar no dia a dia sem prestar muita atenção ao redor, já que esses lugares também podem ser territórios de encontros sensíveis entre as pessoas e a cidade. Ao levar a arte para uma determinada área por meio de composições que misturam as ações dos dançarinos e os elementos presentes no local, por exemplo, os diferentes tipos de calçamento, a arquitetura, os monumentos e até mesmo as vitrines, é feito um convite: Que tal olharmos para espaços conhecidos com novas percepções e indagações? Pela dança, um bem imaterial, o espaço material passa a ser um proponente de reflexões e ressignificações.

Ao conhecer diferentes formas de expressão em dança e ao conectar as práticas artísticas a aspectos da vida cotidiana são mobilizadas as habilidades EF69AR09 e EF69AR31.

Assim, é possível atingir o objetivo de compreender melhor como as pessoas se relacionam com a dança ampliando as próprias vivências nessa linguagem da arte.

No trabalho Residência, em 2017, a proposta do Conectivo Corpomancia foi ir para as ruas do centro de Cuiabá (MT) explorar a dança em relação à cidade. Os dançarinos dessa companhia criavam em tempo real um jogo de cena com movimentos que incluíam as formas da paisagem urbana, acompanhando o ritmo da travessia dos pedestres, percebendo os sons e os aromas do local. Algumas das pessoas que passavam acenavam para o grupo e perguntavam aos dançarinos o que estavam fazendo, e eles respondiam que era movimento, dança de rua, vida entre vidas, entre as histórias da cidade.

Percursos do parkour

O que comumente é visto nas cidades grandes pela maioria das pessoas como obstáculos ao percurso, para os praticantes do parkour é justamente o contrário. Muros, guias de calçadas, corrimãos e vãos convidam as pessoas que se dedicam a essa prática a explorar os espaços urbanos em fluxos de  movimento.

Orientações

O que chama a atenção dos estudantes em relação ao corpo dos dançarinos no espaço público? Como esses dançarinos estão em relação à escada? O que será que o monumento construído homenageia? Na sua cidade, há algum monumento emblemático? Quem ou o que ele exalta? Arte e política se entrelaçam, e mesmo as danças pensadas apenas para o entretenimento carregam em si alguma mensagem.

Na história, a arte atua como forte elemento de preservação das matrizes culturais de um povo, ao mesmo tempo que está em constante atualização. As escadas, para pessoas de idade, podem representar um grande perigo. Como os ossos demoram mais para calcificar, uma queda que cause fraturas em um osso pode ser bastante grave. As escadas, mesmo de alvenaria, precisam ter corrimão.

Bate-papo com o professor

Esse assunto fala do parkour, que, para os jovens que o praticam, tem o obstáculo como motivo de seus improvisos pelos espaços urbanos.

Na década de 1990, essa técnica corporal se consagrou. Seu criador, David Belle, foi influenciado por seu pai, Raymond Belle, que trabalhou como soldado socorrista na Guerra do Vietnã. Fazia parte de seu ofício transportar os soldados feridos em combates nos mais diversos tipos de terrenos. A prática trabalha a força muscular, a resistência física, o equilíbrio e a concentração.

Além do desenvolvimento físico, o treinamento do parkour visa o fortalecimento da autoconfiança para transpor obstáculos do ambiente por meio do desenvolvimento da autonomia e da atuação conjunta do corpo e da mente, diante dos desafios do cotidiano. De forma simbólica, a dificuldade para o praticante de parkour está também nos pequenos obstáculos a serem superados e na capacidade de enxergar os detalhes. Isso torna o parkour uma prática corporal possível de ser realizada por pessoas de qualquer idade, gênero ou condição física.

Aproveite para traçar paralelos com situações em que as dificuldades de outra ordem, que pode ser emocional ou cognitiva, parecem bloquear o caminho dos estudantes. Promova rodas de discussão, permitindo que eles discutam sobre como superaram tais bloqueios. Pode ser que obstáculos recentes ainda os impeçam de falar. Nesse caso, crie um ambiente seguro, dizendo que, se alguém preferir escrever em caráter confidencial sobre suas dificuldades, tal depoimento não será aberto ao grupo, exceto se o estudante autorizar. O exercício de nomear as próprias dificuldades pode ajudar a lidar com as barreiras internas. O parkour materializa e se coloca em relação aos obstáculos de forma concreta.

Orientações

Inicie uma conversa trazendo novamente o foco para a observação do contexto no qual a escola está inserida. Para isso, realize as seguintes perguntas: Como as áreas são demarcadas? Como as normas e os combinados de cada local da escola são comunicados? A comunicação é mais verbal, sonora, visual ou cinética?

Trabalhe as perguntas da página, cujas respostas são pessoais.

Em Sim, obra do Núcleo Key Zetta e Cia. apresentada no Rio de Janeiro em 2017, os dançarinos mudam as demarcações a todo momento, inclusive porque estão interessados em criar, pelos corpos em movimento, uma série de sensações e reflexões para as quais não se tem palavras.

Pela dança, o coletivo cria ambientes que geram estados corporais integrados: as pessoas fazem parte do ambiente da cena, assim como o ambiente da cena faz parte das pessoas. Pergunte aos estudantes se eles já criaram espaços em que se sentiram integrados e pertencentes. Questione também o contrário, ou seja, que lugares parecem rejeitar a sua presença. Relacionando com conteúdo de artes visuais, a ambientação em cada espetáculo do Núcleo Key Zetta e Cia. é feita de uma forma específica. Em Sim, além das pedras no chão, há ao fundo um painel fotográfico desenhado pelo arquiteto Hideki Matsuka, que é parceiro dos diretores coreógrafos. Além disso, em Sim, a dança não tem pausas, pois essa foi a forma que a companhia achou para ir povoando o espaço cênico com movimentos e imagens criadas pelo deslocamento de seus corpos.

No espetáculo A Pé – walking the line, de Key Sawao e Ricardo Iazzetta, foi utilizado brita, um material semelhante ao que forrou o chão de Sim Dessa vez, o grupo desenhou com esse material alguns círculos, uns dentro dos outros.

Antes de conversar com os estudantes sobre o assunto da página, retome seus espaços da infância: Como eles eram marcados? Em relação à escola, como os adultos circulavam pelo espaço? O que marcava o ritmo das aulas? Havia contato com elementos da natureza? Quais sons, texturas, movimentos e brincadeiras eram mais comuns?

Espetáculo A Pé – walking the line, de Key Sawao e Ricardo Iazzetta. São Paulo (SP), 2006.

Criar territórios com o que se tem

• Como os diferentes territórios podem ser demarcados? Dê um exemplo utilizando a região onde você vive.

• Você acha que seria possível, além de demarcar, dançar a territorialidade? No espetáculo Sim, apresentado no Festival Panorama do Rio de Janeiro em 2017, o Núcleo Key Zetta e Cia. construiu um espaço cênico com 500 kg de pedras brutas e um painel fotográfico da Mata Atlântica, para contemplar o reino mineral e vegetal e proporcionar experiências pelos encontros e pela materialidade.

Nesse espaço, cinco bailarinos se moviam sem parar, a partir de sentidos corporais como a tato, a visão e a audição. Em fluxo, eles ora se aproximavam, ora se afastavam, em caminhos que foram sendo marcados e apagados pelas pedras no chão. Como o fluxo de movimento é ininterrupto, suas danças falam também do tempo, da permanência, da resiliência e da duração.

Em seus projetos, a dupla de dançarinos e coreógrafos retratam diversos modos possíveis de ver a arte e as relações com a natureza.

Antes de Sim, a dupla de coreógrafos Key Sawao e Ricardo Iazzetta havia apresentado outra obra que também fala sobre como a dança cria territorialidades. O espetáculo A Pé – walking the line foi inspirado na obra Pequenos círculos de seixos brancos, do escultor Richard Long para o Cultura Inglesa Festival e participou do projeto Habitat da dança, proposto pelo Sesc Santo Amaro, em São Paulo.

Atividade complementar

O Núcleo Key Zetta e Cia. nasceu do encontro entre os diretores Key Sawao e Ricardo Iazzetta, parceiros artísticos desde 1996. Desde o início, o ponto de conexão entre eles foi no sentido de investigar a própria prática em dança contemporânea e promover espaços que ajudassem a agregar outros artistas colaboradores em torno de propostas e criações artísticas. Motivados pelas pesquisas de linguagem com foco no pensamento em dança e outras territorialidades, eles viabilizam diálogos entre pessoas/corpos, com suas fisicalidades e potencialidades, em espaços de troca.

Artistas que inspiram outros artistas

A dupla de dançarinos contemporâneos Key Sawao e Ricardo Iazzetta percebeu conexões entre os fundamentos da pesquisa que desenvolvia com a obra do artista inglês Richard Long. Ambos refletem sobre a permeabilidade entre espaços interiores e exteriores, sobre os conceitos de natureza e sobre o processo de transformação do espaço natural pelo homem.

Richard Long cria seus trabalhos a partir de experiências que envolvem a organização de materiais naturais para ocupar e criar espaços em paisagens abertas ou dentro de salas de exposições. São obras que se referem à sua ação como artista em relação direta com o tempo e o espaço. Em 1967, enquanto ainda era estudante de arte, ele tirou uma fotografia em preto e branco e intitulou-a A line made by walking (Marcas deixadas ao caminhar). A imagem revela um caminho feito por ele em um campo de grama. Para marcar o local, ele andou para frente e para trás várias vezes, até que a grama ficou achatada e ele a fotografou. Esse gesto simples de caminhar e fazer o registro da imagem mostra como a arte pode ser composta de fatores como tempo, espaço e movimento.

Preparação

Proponha aos estudantes que pesquisem outros trabalhos do artista Richard Long. Em seguida, estimule-os a falar livremente sobre como se sentem ao ter contato com esses trabalhos.

Orientações

Forme uma roda de conversa, conte um pouco da trajetória do artista e ouça o que eles têm a dizer. Para promover um debate, lance as seguintes perguntas: Vocês já pensaram em algo de arte que envolvesse uma ação ao mesmo tempo tão simples e marcante? Vocês conseguem imaginar outra ação possível a partir desses mesmos parâmetros?

Esteja atento para acolher as diversas opiniões, mas não reforce o estereótipo de que uma ação feita por qualquer um não tem valor. Esta é uma frase que ouvimos com frequência: “Ah, isso até meu filho faz”. Ela revela um olhar bastante equivocado sobre a relação das pessoas com a arte. Um artista é um criador, isto é, alguém que coloca uma criação no mundo por meio de sua pesquisa e de sua ação ao realizá-la. Esse é o valor da obra, não é a capacidade puramente técnica de fazê-la.

Foco na BNCC

Ao conhecer e apreciar trabalhos de artistas contemporâneos estrangeiros e ao analisar os diferentes modos de expressão em artes visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço, são trabalhadas as habilidades EF69AR01, EF69AR02, EF69AR04 e EF69AR09. Além disso, cumpre-se o objetivo de propiciar a percepção de diferentes lugares para processos de criação.

Preparação

Ao longo da Trilha, os estudantes vieram sobrepondo camadas de experiências em dança. Peça a eles que peguem os registros feitos nas Práticas de criação anteriores. Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da prática. Sugestões: espaço, objetos, quadro, montagem.

Orientações

Nesta prática, os objetivos são: demarcar o espaço da sala de aula com objetos; reforçar a atenção no presente; e incentivar os estudantes a criar soluções por meio do movimento. Peça a eles que conversem sobre as práticas anteriores, mas não sobre o que vão fazer na atividade proposta neste momento, pois se trata de um jogo de improviso em que o quadro vai sendo construído pelo grupo, sem uma liderança.

1. A prática começará e terminará com a turma liberando uma área no espaço da sala.

2. Em grupos, os estudantes devem analisar suas percepções e demarcações de espaços nos registros anteriores.

3. Agora, é a hora de escolher os objetos que entrarão em cena. Objetos grandes devem ser manipulados por dois ou mais estudantes.

4. Andando como se estivesse em um tabuleiro de xadrez, cada estudante deve entrar no espaço determinado, colocar o objeto em um lugar escolhido por ele e, então, sair em linha reta.

5. Enquanto a montagem vai acontecendo, é possível notar as dinâmicas que ocorrem entre objetos e pessoas.

6. Com todos os objetos em cena, peça que observem, por um instante, como ficou a composição do quadro.

7. Esse quadro cheio de intervenções é o palco da dança. Oriente-os para que se movam passando por cima e por baixo dos objetos e pelas bordas da sala.

Ao final, peça que retirem seus objetos de cena e improvisem com movimentos, como feito anteriormente. Depois, eles podem ocupar o espaço vazio com uma dança livre.

Montando o espaço para dançar

Vamos continuar as descobertas sobre o espaço na dança a partir dos lugares que você frequenta normalmente, com objetos que se encontram disponíveis e com movimentos que você gosta de fazer. Agora que você já sabe relacionar a percepção do seu movimento interno com o espaço ao seu redor, que tal marcar os lugares e, em grupo, experimentar novas variações?

1 Coloquem todos os móveis encostados nas paredes, a fim de deixar o meio da sala vazio.

2 Retomem todo o material produzido na prática anterior. Formem grupos de no máximo seis pessoas para compartilhar seus comentários sobre ela e procurem identificar pontos semelhantes e diferentes nas observações de cada um de vocês.

3 Observem o espaço da sala de aula: porta, janela e objetos móveis de médio porte, como mesas e cadeiras. Escolham alguns objetos. Imagine que o chão da sala é quadriculado, como um grande tabuleiro de xadrez.

4 Os grupos e seus respectivos objetos se colocarão nas bordas do espaço vazio. A montagem começa com uma pessoa que entrará andando em linha reta e irá colocar um objeto do seu grupo em algum lugar do espaço. Para sair, ela deverá também andar em linhas retas, evitando as diagonais do espaço.

5 A seguir, uma pessoa de outro grupo fará o mesmo e assim sucessivamente. Observem as relações espaciais que vão se formando entre os objetos e como as pessoas entram e saem de cena.

6 Após todos os objetos estarem distribuídos no espaço, observe o quadro que foi montado. Nas próximas rodadas, os objetos podem ser mudados de lugar e/ou de posição de apoio.

7 Quando todos concordarem que o espaço está pronto, uma pessoa ou um grupo de cada vez irá dançar livremente no espaço, primeiro interagindo com os objetos e depois sem eles. Utilizem as bordas como lugar de descanso e de observação da cena. Se possível, deixem um celular ou uma câmera em local fixo para gravar esse momento.

Para encerrar, registrem por escrito suas impressões e coloquem todos os objetos em seus devidos lugares, arrumando a sala como estava antes.

Com essa prática você conheceu um pouco mais as possibilidades cênicas do espaço e de seu corpo. Que tal expandir para o seu cotidiano? Perceba em outras atividades como você se movimenta e se relaciona com espaços e objetos. Vão ser muitas descobertas.

Foco na BNCC

Jovens experimentando novos movimentos no espaço da sala de aula. Bósnia e Herzegovina, 2013.

Ao explorar, em práticas coletivas de experimentação e improvisação, fatores do movimento são desenvolvidas as habilidades EF69AR11 e EF69AR12. Ao analisar o espaço disponível para apresentação de dança são mobilizadas as habilidades EF69AR14 e EF69AR15 Assim, cumpre-se o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela percepção, experimentação e participação.

• Quem parece ser o propositor e o condutor dos movimentos nessas imagens?

• Onde essas pessoas estão dançando?

• Como estão vestidas?

As imagens apresentam dançarinos de tango. Patrimônio imaterial da humanidade, o tango é uma das manifestações culturais típicas da Argentina e do Uruguai. Iniciada nos bairros populares de Buenos Aires, hoje em dia é comum ver dançarinos de tango tanto em salões quanto nas ruas da cidade.

Os passos do tango são bem definidos, mas não necessariamente coreografados. O improviso é fundamental. Os trajes valorizam a movimentação de pernas das dançarinas, e o par dança abraçado, pois é assim que se estabelece o diálogo entre os dançarinos.

Nas imagens, vemos o momento do “corte”, quando os dan ç arinos interrompem o fluxo do movimento de forma s ú bita e fazem uma esp é cie de pose passageira. Observe como os praticantes de tango geralmente mantêm a posição da coluna alongada e no eixo.

Preparação

Nesta aula, veremos como a improvisação e a criação de movimentos e técnicas coreográficas podem percorrer danças de diferentes matrizes estéticas e culturais, acontecendo tanto em espaços convencionais quanto alternativos.

Orientações

De modo geral, ainda há certo preconceito com técnicas de improvisação em dança. O termo acaba sendo usado de forma pejorativa, como se improvisar fosse o mesmo que fazer algo malfeito. Mas não é assim. Atualmente há muitos estudos acerca de técnicas de improvisação na dança, que, inclusive, são a base do trabalho da Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros, que abriu esta Trilha.

Quando se pensa em coreografia, a tendência é imaginar todos os dançarinos em cena fazendo passos iguais, sempre no mesmo sentido e na mesma direção. O nome técnico dessa formatação é coreografia em uníssono, como se todos cantassem o mesmo som.

No tango, há uma relação de correspondência entre dançarinos e música, em que cabe o diálogo entre os corpos, como acontece na valsa e no forró, e há espaço para improvisos. As respostas para as questões da página são:

• Resposta pessoal.

• A primeira dupla está dançando na rua, e a segunda em um espaço fechado.

• Os homens estão com calças pretas e camisas brancas. As mulheres estão com vestidos de tonalidades semelhantes (vermelho e vinho) e que deixam os ombros à mostra; suas saias têm uma abertura para facilitar a movimentação das pernas; e calçam sapatos de salto alto.

Foco na BNCC

Bate-papo com o professor

Neste momento, os estudantes são capazes de estabelecer relações mais profundas entre a ciência, a natureza, a tecnologia e a sociedade, o que ajuda na compreensão dos fenômenos do mundo, no autoconhecimento e nas percepções do ambiente. Ao identificar esse potencial de comunicação entre as sensações internas e o meio ambiente, o estudante torna-se mais autônomo, protagonista em suas escolhas e agente de experiências pessoais e coletivas.

Ao conhecer e identificar os elementos, os figurinos e os espaços da dança e ao investigar processos de criação e apresentação na linguagem da dança são trabalhadas as habilidades EF06AR10, EF69AR11, EF69AR12 e EF69AR14

Preparação

Peça aos estudantes que revejam a Coordenada da página 39, que aborda as características da dança contemporânea. Além do espaço, a imagem dos dançarinos do Coletivo Terceira Margem revela traços contemporâneos por meio de quais elementos? Peça que pesquisem na internet outras apresentações de tango e reflitam sobre as diferentes formas de expressão na dança.

Orientações

As respostas às perguntas são pessoais.

A partir da primeira foto da página, oriente os estudantes para que façam um exercício descritivo utilizando a poética e o vocabulário pessoal para compartilhar suas impressões sobre a dança. Eles podem imaginar e se expressar da forma que julgarem ser mais coerente, utilizando palavras, movimentos, sons e/ou desenhos. Não haverá certo nem errado.

O Contraponto das páginas 58 e 59 apresenta o projeto Dance seu PhD, que propõe a interdisciplinaridade entre ciência e arte ao incentivar os estudantes que vão se formar na universidade a transformar suas pesquisas científicas em danças. O vídeo “Experiências sociais em larvas de peixe-zebra e seus cérebros”, da pesquisadora Antonia Groneberg, ganhou destaque em 2019 ao apresentar a importância do espaço social como fonte de conhecimento e agente de relações saudáveis entre os seres.

Para defender essa tese, ela observou peixes-zebras e notou que, ao crescer em contato com outros peixes da mesma espécie, eles aprendiam melhor sobre o meio e, assim, conseguiam se relacionar uns com os outros sem estresse. Já os que cresciam isolados não desenvolviam a mesma capacidade. Conclusão: o espaço de convívio melhorou a capacidade dos peixes de socializarem. Como são as relações sociais nas turmas da escola em que você trabalha?

Apresente esse vídeo à turma, solicitando aos estudantes que o apreciem de forma livre (disponível em: https://youtu.be/nUQvJOSCoi4; acesso em: 2 jul. 2022).

Dançarinos do Coletivo Terceira Margem em Condução Mútua, na praia, 2018.

Dizemos que uma dança é tradicional quando ela preserva características da região onde se originou. Por meio das danças tradicionais podemos perceber os traços relacionados aos fatos históricos e aos aspectos sociais do povo de determinado lugar, que se preserva na linha do tempo.

Conforme visto anteriormente, a dança contemporânea oferece liberdade de movimentos, favorecendo praticantes a desenvolver vocabulários próprios de movimento a partir de diversos estímulos. Foi o que ocorreu com a Terceira Margem. Eles são um coletivo de dança que trabalha misturas entre as danças sociais brasileiras e latinas, utilizando abordagens de dança contemporânea e do contato de improvisação para fazerem releituras de estruturas tradicionais, criando, assim, coreografias autorais.

Na imagem, vemos uma versão contemporânea do tango. O chão de madeira do salão ou de asfalto da rua passa a ser a superfície irregular da areia. Além do lugar, o coletivo também promove a ruptura em relação à hierarquia da dupla, pois ambos conduzem os passos. Os movimentos resultam de um vetor que surge na soma dos corpos.

A técnica de dança de Condução Mútua foi desenvolvida como uma estratégia para mobilizar conceitos preconceituosos da dança de salão e romper com suas estruturas hierárquicas, preservando e ressignificando uma rica cultura popular.

De uma a outra linguagem: Como transformar ciências  em  arte?

Aquecimento global, produção desenfreada de lixo, enchentes, secas, vírus, são assuntos que circulam nos noticiários e são também estudados pelos cientistas.

• Como transformar ideias de outros campos do conhecimento em vocabulário de movimento?

• Você acha que seria possível coreografar um estudo de ciências?

Em 2008, foi realizado pela primeira vez o concurso Dance seu Ph.D., que desafiava os pesquisadores da área das ciências a explicar suas pesquisas por meio da dança. Normalmente o pensamento científico é apresentado em espaços formais acadêmicos, com mesas e cadeiras. O corpo de quem está defendendo sua tese não se move pelo espaço, faz apenas poucos gestos. Para inovar e explicar teorias complexas de um jeito diferente, o concurso desafiou cientistas a coreografar seus trabalhos.

Para saber mais

Assista a outros vídeos de tango e do projeto Dance seu PhD. Proponha uma roda de reflexão sobre as danças típicas de uma região, como o tango, e leituras contemporâneas de danças. Se possível, relacione esse conteúdo a outras áreas do conhecimento, estabelecendo interdisciplinaridade.

Foco na BNCC

Ph.D.: A sigla em inglês significa “doutorado”, um grau acadêmico concedido por uma instituição de ensino superior universitário.

Este conteúdo relaciona a linguagem da dança à linguagem audiovisual e investiga processos de criação, desenvolvendo as habilidades EF69AR03 e EF69AR13

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Ciência e Tecnologia ao abordar um projeto de dança relacionado a temas da ciência.

Houve, por exemplo, um estudo sobre o que acontece no cérebro quando se está aprendendo e praticando atividades sociais. As cientistas responsáveis por essa pesquisa estudaram como os peixes-zebra se socializam, pois estavam interessadas em saber como os animais aprendem as regras que governam o movimento coordenado que há entre eles. Sua pergunta era: Será que os peixes apenas sabem o que fazer ou eles aprendem com a experiência prática?

Como procedimento de pesquisa, as autoras separaram filhotes de peixe mantendo uns em isolamento e outros crescendo em grupo. Notaram diferenças significativas nas interações sociais, pois os peixes que crescem isolados evitavam outros peixes, enquanto os que crescem em grupo, fluem coletivamente.

As pesquisadoras conseguiram comprovar cientificamente que o contato social interfere no comportamento porque quando um neurônio está ativo, ele acende, e as larvas de peixe-zebra têm a cabeça transparente, possibilitando ver o cérebro. Logo, pelo microscópio, foi possível medir a atividade em cada neurônio do animal. Por gostarem de dança, elas transformaram cada etapa do experimento em uma cena para o concurso Dance seu Ph.D., conforme as imagens dessa seção, e venceram.

Orientações

Após terem lido o conteúdo da página 59, apresente novamente o vídeo “Experiências sociais em larvas de peixe-zebra e seus cérebros”. Oriente os estudantes para que identifiquem no vídeo elementos da linguagem da dança, como posições, passos, frases de dança, coreografias e composição. Esses elementos de dança serão experimentados e ampliados na próxima prática. Seguem definições do vocabulário específico.

• Posições são as formas do corpo no espaço.

• Passos de dança é o nome dado ao corpo quando ele se move e transita no espaço. Inclui desde pequenos gestos e movimentos faciais até os passos com caminhadas, giros e saltos, além das práticas relacionadas ao movimento de outras pessoas, como de apoio, elevação e impulsos.

• Frases de dança são pequenas sequências de movimentos relacionados que apresentam uma continuidade e característica rítmica e expressiva.

• Coreografias são movimentos de dança planejados e executados tendo sequências movimentos determinados (frases) ou temas de improviso para dançar.

• Composição em dança é a organização dos passos, frases, coreografias e improvisos, para que se possa estudar e realizar a dança. Nomeando, por exemplo, as frases de movimento como A ou B, pode-se estruturar repetições no formato AB, ABA, BAB e demais combinações. Pode-se, ainda, trabalhar um tema e suas variações.

Preparação

Esta é a última prática da Trilha. Seu objetivo é criar uma sequência e improvisar uma dança para o espaço da sala de aula utilizando o conhecimento e as experiências anteriores. Você pode utilizar o vocabulário específico, como posição, passo, frase de dança e coreografia, para chegar no formato de composição, ou criar um vocabulário com expressões idiomáticas de sua região.

Orientações

1. Instrua os estudantes a investir nos movimentos que mais gostam de fazer. Provavelmente os três movimentos que vão compor a estrutura da sequência serão esses. A parte do improviso surgirá na transição de um movimento para outro.

2. Retomar o grupo formado para uma atividade anterior é uma estratégia para ampliar a cumplicidade entre os participantes, que deverão mostrar, entre si, suas escolhas e experimentações coreográficas com diversas ações combinadas.

3. A sequência “refrão” deve contemplar a todos do grupo, sem exceção. Essa é a parte A.

4. O improviso pode ter um tema, mas o movimento deve ser feito com interpretações pessoais.

5. O espaço de apresentação pode ser o da sala ou externo, desde que as condições climáticas favoreçam e não interfiram negativamente na rotina escolar.

Na reflexão final, incentive os estudantes a se colocarem e fornecerem devolutivas que enriqueçam a prática dos colegas. Se for uma crítica positiva, peça que nomeiem com precisão o fato. Se for uma crítica negativa, ela deve ser dada no sentido de ajudar o trabalho do outro a ficar melhor. Nesse caso, veja se há tempo disponível de repetir a ação na aula. Se não der, garanta um espaço na aula seguinte. Forneça sugestões, nomeie o que gostou e o que poderia melhorar e, de forma educada, delicada e objetiva, fale sobre o que gostaria de ter visto. O intuito é ajudar os grupos com o olhar de fora, como fazem os diretores.

Cartografias dançáveis

Em todo o trajeto até agora, você explorou estruturas de dança. Quando se repete de forma parecida um movimento, ele está sendo coreografado. Quando ele é feito no momento, a partir de um tema ou da vontade do intérprete, ele está sendo improvisado. Agora, a partir das anotações feitas anteriormente, vamos experimentar para criar uma frase como um refrão e incluir uma improvisação no espaço da sala.

1 Inspirado nas práticas anteriores, improvise movimentos até formar uma frase de dança com um começo específico, um meio com uma ideia principal e um final bem definido. Procure fazer um improviso em curto intervalo de tempo, mas significativo para você. Ele deve conter o que foi essencial em suas experimentações no espaço.

2 No mesmo grupo da prática do GPS humano, cada pessoa irá compartilhar seu breve histórico: suas linhas de deslocamento e ações utilizadas, como saltos, rolamentos e pausas e o improviso de agora.

3 Após apresentar e assistir, em um processo colaborativo, vocês vão definir um refrão em comum nomeando a frase de movimento por A.

4 O improviso será nomeado B, e cada um fará o seu.

5 Agora é preciso se organizar no espaço para definir onde apresentar A e B. Pode-se ainda trabalhar as variações ABA ou BAB. Apresentem-se para a turma e assistam aos outros grupos. Ao final conversem para levantar como foi a experiência de criar dança tendo o espaço como tema.

Na prática anterior, você utilizou no refrão os movimentos que mais gostou de fazer? Observe se nesses movimentos variou os níveis, se fez movimentos em linha reta ou como se desenhasse curvas no espaço. Reparou para onde se dirigia seu olhar enquanto fazia os movimentos e quais sensações eles lhe transmitiram? Estar atento aos elementos da dança faz com que possamos ampliar cada vez mais nosso repertório artístico.

Foco na BNCC

Criação de dança em grupo com o espaço como tema. Salão do Movimento, Campinas (SP), 2014.

Ao experimentar os fatores do movimento dançado em práticas de improvisação e criação são desenvolvidas as habilidades EF69AR11 e EF69AR12.

Esta prática também contempla o objetivo de abordar os fatores espaço e tempo na linguagem da Dança.

Trajeto dançado

Fazer, observar e refletir sobre o corpo no espaço em relação ao próprio movimento – as formas que ele faz –, sobre o corpo dos colegas e o espaço que ocupa podem se transformar em uma atividade divertida. O melhor é que essa possibilidade está sempre ao nosso alcance, pois depende apenas de se ter um corpo consciente do que ele pode fazer no tempo e no espaço.

Você percebeu como os movimentos podem ser vistos e feitos de formas variadas? Dependendo da intenção que você quiser dar ao gesto, à posição ou ao movimento, ele transmitirá uma emoção. O importante quando se está compondo ou improvisando uma dança é estar atento às intenções que se deseja comunicar com o corpo. A arte da dança pode favorecer o diálogo crítico e reflexivo acerca de aspectos que, às vezes, parecem difíceis de se dizer com palavras.

Vamos olhar para o percurso que fizemos até aqui, desde o começo dessa unidade até agora. Houve modificações no modo como você pensava o uso dos espaços na dança? Reveja o que você escreveu quando investigava o espaço nas suas danças e observe qual a mudança mais significativa ocorreu no seu entendimento sobre o movimento e os espaços.

Você passou a olhar de um novo modo para algum lugar ou para pessoas que fazem parte do seu contexto após ter feito as práticas de criação em dança? Qual? Quais? Faça um mapa mental ligando os conceitos estudados e crie um mapa do seu percurso indicando os pontos mais importantes na sua trajetória. O importante é registrar as suas descobertas nos campos físico e afetivo.

Em grupos de quatro ou cinco pessoas, vocês podem conversar sobre seus mapas e ver se reconhecem espaços para o movimento dançante no seu entorno, em casa e na escola. Cada grupo pode organizar uma relação dos elementos que apareceram nos mapas individuais para fazer um novo mapa por grupo para compartilhar com toda a classe.

Ao compartilhar, observem a escolha dos percursos que mais marcaram cada grupo. Vejam também se questões sobre a diversidade cultural aparecem ou não nesses mapas. Note que as diferentes possibilidades de ver, fazer e refletir sobre os registros cartográficos podem se transformar em dança na escola.

Vamos prosseguir, pois ainda há mais trilhas para serem exploradas! Bons caminhos!

Dança com movimentos que ocupam diferentes níveis no espaço. Salão do Movimento, Campinas (SP), 2009.

Avaliação formativa

Avalie se os estudantes aprenderam o vocabulário de movimento em dança, principalmente em relação ao espaço e ao tempo. Os critérios de avaliação dos fatores espaciais são relativos às formas, à ocupação do espaço geral, aos apoios e aos níveis, como ao explorar e perceber os movimentos próximo ao chão, agachado e saltando, ou ao identificar os critérios dos fatores temporais associados à manutenção do ritmo, à capacidade de sustentar pausas e à habilidade de acelerar e desacelerar com controle e tônus adequado.

Preparação

É chegada a hora de agrupar o que foi marcante nesta primeira Trilha para acrescentar conhecimentos a outras linguagens artísticas.

Depois de pensar e experimentar uma série de movimentos, converse com a turma sobre como foi se colocar em relação à dança no espaço. Houve situações em que a timidez foi um bloqueio? Nessas situações, as barreiras foram transponíveis, como são as dos praticantes de parkour?

Houve práticas em que, de início, os estudantes pareciam não estar interessados e depois aproveitaram? Procure conversar com todos sobre as descobertas e as dúvidas que se apresentaram no caminho de cada um.

Pela linguagem da dança, a partir de temas do espaço e do tempo, foi ressaltado o uso da percepção para a criação, desmistificando o conceito de que dança é só para quem é criativo.

Orientações

Aproveite esse momento importante para finalizar a Trilha com estudantes e fazer uma autoavaliação de sua própria caminhada. Procure rever quais situações representaram avanços e conquistas e em quais houve pontos falhos. Lembre-se de que cada passo é uma conquista.

Foco na BNCC

Ao retomar as práticas de criação em dança são desenvolvidas as habilidades EF69AR10, EF69AR11 e EF69AR12. Ao refletir sobre questões sociais e produções em arte são trabalhadas as habilidades EF69AR33 e EF69AR35

Verifique se houve situações em que o uso da tecnologia e dos recursos digitais durante as pesquisas ou produções de danças foi adequado à proposta pedagógica da escola. Enalteça as conquistas da turma e pontue os tópicos que ainda podem ser melhorados; afinal, a educação é um processo contínuo. Procure ressaltar a possibilidade de a dança fazer parte do projeto de vida dos estudantes, considerando a singularidade de cada um.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR17,

EF69AR19, EF69AR24,

EF69AR25

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR26

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR27,

EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR32

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Apresentar elementos centrais da linguagem teatral do ponto de vista do espaço cênico e de suas possibilidades, expondo as configurações de espaços cênicos mais tradicionais, como o palco italiano e o teatro de arena, entre outros.

• Apresentar formas de criação teatral em função do espaço cênico onde acontecem.

• Estimular a reflexão sobre a relação entre dramaturgia e espaço cênico como forma de organização da experiência teatral.

• Estimular a imaginação e a criação teatral em forma de expressão cênica e dramatúrgica.

• Ampliar conceitos e possibilidades de criação cênica por meio da improvisação e da composição em diferentes configurações do espaço cênico.

Teatro e espaço

Imagine que você está indo ao teatro. Qual lugar você gostaria de ocupar? O palco ou a plateia? Esses dois espaços são a base para que o teatro aconteça. Vamos percorrer algumas experiências e perceber modos de organizar essa relação entre público e artistas.

O teatro é um evento que reúne pessoas e, por isso, pode ser entendido como a arte do encontro e ocorrer em lugares muito diferentes. Salas construídas especificamente para o evento teatral, como vemos na foto – com palco e plateia bem definidos –, são apenas uma possibilidade. O teatro também pode ser realizado em praças, na rua ou em qualquer outro espaço público ou privado. Basta que a cena e os espectadores tenham seus lugares definidos, e isso pode se dar de diversas maneiras.

Observe novamente a imagem. Nela, é possível reconhecer o lugar da cena e o lugar da plateia. Essa imagem apresenta elementos semelhantes aos do evento teatral, mas também podemos perceber algumas variações. No espetáculo Teatro Playback, o público tem uma visão frontal da cena, sendo possível observar tudo o que acontece no palco. De modo geral, essa é uma perspectiva mais comum não apenas para quem assiste mas também para quem atua.

• Como você acha que essa configuração influencia a maneira de os artistas estarem em cena?

Cena do espetáculo Teatro Playback, com a Companhia Dionisos Teatro. Florianópolis (SC), 2012.

Bate-papo com o professor

Esta Trilha aborda o teatro como uma linguagem que acontece por meio da relação direta com os espaços. No decorrer do conteúdo, você é convidado a entender, pensar e experimentar o teatro enquanto prática que delimita o lugar em que a cena acontece e o lugar onde a plateia assiste à apresentação, podendo, em alguns casos, participar dela. Compreender esses espaços é pensar também na relação

entre público e artistas e nos elementos da linguagem cênica. Os espaços da cena podem ser interpretados ainda a partir do ponto de vista simbólico, tendo como base o lugar e a época em que o espetáculo está acontecendo. A Trilha apresenta o teatro como lugar do encontro, da imaginação, do questionamento e da sensibilidade. A compreensão desse tema fomenta o protagonismo e o senso crítico dos estudantes.

• Agora, analise a iluminação. Como você descreveria a luz nessa foto?

Podemos perceber ainda elementos de cenografia: caixotes de madeira usados de maneiras distintas, compondo a cena.

Nesta Trilha, vamos conversar um pouco sobre o fazer teatral direcionando nosso foco aos espaços onde ele acontece.

Convidamos você a perceber que, apesar de palco e plateia serem elementos básicos do espetáculo teatral, essa configuração e a relação entre eles podem se dar de muitas maneiras.

Existem diferentes possibilidades: o público, por exemplo, pode ficar mais perto ou mais distante da cena; atrizes, atores e espectadores podem estar misturados, sentados ou de pé, acompanhando as cenas; enfim, tudo depende de uma série de escolhas que a companhia faz. Sabemos que o objetivo é contar uma história, mas, como veremos, também pode ser criar sensações e estímulos na plateia durante o tempo que passará com os artistas.

Preparação

A noção de território, agora, será abordada pela perspectiva do teatro. Convide a turma a fechar os olhos e imaginar a situação proposta, de se ver indo ao teatro. Quem quiser pode expressar em voz alta a sua visualização do teatro imaginado.

Orientações

Como você vai perceber, os lugares da cena e do público estão no centro do debate e da experimentação ao longo desta Trilha. Depois que os estudantes observarem a imagem de abertura, estabeleça uma conversa sobre a ideia de encontro. Se, durante a visualização da ida ao teatro, algum estudante se colocou no ponto de vista de quem vai ao teatro para estar em cena, aproveite para propor uma reflexão sobre como é ocupar esse lugar.

As respostas esperadas para as perguntas da página anterior e desta página são:

• Resposta pessoal. Essa configuração influencia no sentido de direcionamento das cenas: no palco frontal, elas se orientam de modo que sejam feitas de frente para a plateia, que se encontra numa única direção. Com a plateia em semicírculo, as cenas podem acontecer de forma mais expandida, levando em conta que o público terá pontos de vista diferentes das cenas.

• Na foto, a iluminação é feita com refletores que criam focos no palco, destacando os elementos em cena. Também há luz na plateia, indicando, talvez, que ela participe ou interaja com o que acontece em cena.

Vamos falar sobre o espaço cênico do ponto de vista físico (o edifício teatral) e abordar a perspectiva de um espaço de encontro capaz de gerar reflexões, por meio da cena e da relação com a plateia, sobre questões de interesse da comunidade.

Atividade complementar

Se, na sua escola, existe um anfiteatro ou mesmo um teatro, leve a turma para uma atividade de campo nesse espaço. Vocês também podem conhecer o teatro existente na cidade, caso haja algum. Na ausência de um teatro na escola e/ ou na cidade, vocês podem visitar lugares da escola onde se possa estabelecer um jogo simples: dois ou três estudantes se posicionam em um lugar, definindo o espaço da cena, e os demais, juntos, opostos em relação a esse espaço criado pela dupla ou trio, estabelecendo o espaço do público. Isso pode ser feito na quadra da escola, se houver, ou mesmo no

pátio. A própria sala de aula pode ajudar na percepção dessa relação espacial do teatro: há um lugar para o professor e outro para os estudantes. Estimule a turma a trazer outros exemplos dessa relação. Também vale lembrar dos circos, cuja configuração picadeiro versus plateia está em diálogo com a discussão espacial presente nesta Trilha. Além disso, festas populares em que há dança ou desfiles comemorativos apresentam essa característica espacial das artes cênicas – cena e público juntos por um determinado tempo, num determinado lugar.

Você pode retomar as imagens da Trilha 1 e pedir aos estudantes que destaquem os lugares onde vemos a dança acontecendo e conversem sobre onde está o público nos exemplos apresentados.

Preparação

A partir da observação da ilustração de um teatro grego, pode-se estimular a turma a pensar no modo como os atores eram ouvidos pela plateia. Numa época em que não existiam microfones ou caixas de som, outras técnicas eram utilizadas. Como forma de tentar explicar tal experiência, pode-se fazer uma relação com um estádio de futebol. Imaginem alguém no centro do campo falando sem microfone, sem gritar, e vocês sentados no ponto mais alto da arquibancada. Seria possível ouvir essa pessoa?

Orientações

É possível propor uma pesquisa sobre o sistema de som nos teatros gregos, que era baseado na localização deles, geralmente instalados em locais com baixo ruído, longe dos centros comerciais, por exemplo. A localização levava em conta, ainda, o clima e a direção dos ventos: de maneira geral, o vento soprava do palco em direção à plateia. A disposição da plateia em degraus também auxiliava a acústica, diminuindo os obstáculos entre a fonte emissora – os atores no palco – e as pessoas nos diversos degraus. Pesquisas indicam, também, a existência de grandes vasos ressonantes distribuídos nos degraus onde ficava a plateia. Vale lembrar o formato de algumas máscaras do teatro grego, que tinham uma abertura na boca, formando uma espécie de megafone, o que também contribuía para a emissão da voz dos atores.

Uma sugestão para a ampliação do conteúdo é solicitar aos estudantes uma pesquisa sobre os teatros gregos do ponto de vista de sua arquitetura. As imagens poderão criar diálogos com os exemplos de edifícios teatrais que serão vistos ao longo da Trilha.

O espaço da cena

Quando pensamos numa cena, ou criamos uma peça, isto é, quando fazemos teatro, em geral, é porque alguém vai assistir, ver o que fazemos em cena. Então, a relação com o público é um fator importante.

Você conhece a origem da palavra “teatro”? Ela é uma derivação da palavra theatron, que, em grego, significa “o lugar de onde se vê” – isto é, a plateia. Ao longo dos anos, a palavra “teatro” teve seu significado ampliado: passou a designar não apenas o espaço ocupado pelo público, ou o edifício teatral como um todo, mas também a expressão artística – a arte do teatro.

Seja uma linguagem, seja um lugar, o teatro é um espaço de contato entre as pessoas, suas histórias, seus pontos de vista. Algo muito parecido com o ambiente escolar. Em quais espaços na sua escola ocorrem situações semelhantes à experiência teatral, na qual uma ou mais pessoas fazem algo e outras assistem?

A partir do exemplo visto na abertura desta Trilha e de outros que veremos mais adiante, vamos pensar e ampliar nossa visão a respeito do espaço que acolhe uma apresentação teatral. As possibilidades são muitas, e saber escolher o ponto de vista da plateia e elaborar o espaço onde as cenas se dão são partes importantes da criação de um espetáculo.

Tipos de espaço

Um lugar para a cena, outro para a plateia. Quando falamos do edifício teatral, essa relação espacial pode assumir diferentes possibilidades de organização.

Foi na Grécia Antiga que surgiu um dos primeiros espaços construídos com a finalidade de oferecer representações trágicas e cômicas para o público reunido nas arquibancadas. Esse tipo de construção do teatro grego serviu e ainda serve de modelo para edifícios teatrais em diversas épocas. Os nomes de alguns elementos presentes até hoje no trabalho e no espaço teatral vêm dessa época. Observe a ilustração.

Os atores principais se apresentavam no terraço do proskenion, usando máscaras e sapatos com plataforma, para que pudessem ser vistos pelas últimas fileiras do topo. O coro cantava e dançava na orquestra.

Entrada da orquestra

Entrada da orquestra Terraço do proscênio Camarins (quartos de vestir)

Assentos dos sacerdotes e juízes

Orquestra de terra batida (local das danças) Altar

Interdisciplinaridade

A arquitetura era uma das principais manifestações da arte na Grécia Antiga. Baseava-se em cálculos geométricos que buscavam relações harmônicas entre alturas, distâncias e volumes nas construções. Um de seus principais fundamentos era a secção áurea, um tipo de progressão numérica presente nas proporções da natureza. Se possível, convide um professor de Matemática para falar sobre as relações que podem ser reconhecidas na arquitetura dos templos. No caso das arenas, o cálculo preciso da inclinação das arquibancadas tinha como foco o desempenho acústico.

Foco na BNCC

Ao analisar as características do teatro grego e do palco italiano, trabalha-se a habilidade EF69AR25.

Assim, é contemplado o objetivo de apresentar elementos centrais da linguagem teatral do ponto de vista do espaço cênico e de suas possibilidades, expondo as configurações de espaços cênicos mais tradicionais, como o palco italiano e o teatro de arena, entre outros.

A parte dedicada ao público, isto é, a arquibancada, que hoje chamamos de plateia, recebia o nome de theatron. A palavra cena vem de skené, que correspondia ao lugar onde os atores trocavam de roupa e se preparavam para entrar em cena; atualmente esse lugar é o camarim. O proskenion deu origem à palavra proscênio, um lugar na frente do palco onde aconteciam algumas cenas. Essa parte ainda existe em teatros construídos hoje em dia. A orchestra era o espaço reservado para o coro. Os chamados parodos eram os locais de entrada da orquestra, como se vê na ilustração anterior. Na atualidade, uma orquestra é um conjunto de músicos que executam música juntos.

O palco italiano

Observe novamente a foto do espetáculo Teatro Playback, que abre esta Trilha. Ela é um exemplo da configuração mais tradicional para o evento teatral hoje em dia – o chamado palco italiano.

Na Itália, durante o Renascimento (entre os séculos XIV e XVI), muitas mudanças foram operadas no campo das artes. Na pintura, foi inventada e adotada uma noção de perspectiva, em que a pintura era considerada uma janela por onde se via o mundo, que influenciou o fazer teatral. O palco passou a ser encarado como a tela de um quadro, ou seja, passou-se a considerar que o melhor posicionamento para contemplá-lo era de frente. Com essa configuração, foi possível ampliar a percepção da plateia com relação à perspectiva e à profundidade, o que expandiu o jogo teatral e dinamizou as possibilidades cênicas.

Observe as imagens a seguir. Você concorda que uma sala de aula possui essa mesma configuração? Quais outros locais que você frequenta ou conhece, além da escola, têm essa mesma forma de organização espacial?

Palco italiano

Orientações

Cabe trazer a relação entre estudantes e professores do ponto de vista de como a sala de aula geralmente se organiza espacialmente, de forma semelhante à relação entre palco e plateia. Lembre os estudantes que o teatro e a sala de aula são ambientes propícios a momentos de encontros e partilhas.

Quando a percepção da relação entre cena e público, no palco italiano, estiver nítida para a turma, proponha uma discussão sobre outras possibilidades de organização espacial da sala de aula.

Se for possível, faça as alterações sugeridas e refaça a conversa com a avaliação do novo formato. Tenha cuidado para que, ao alterar o espaço da sala de aula, não haja muito ruído a ponto de atrapalhar as outras salas.

Interdisciplinaridade

Se possível, explore com o professor de Matemática as questões geométricas que envolvem a perspectiva renascentista. A Geometria é usada como forma de criar uma ilusão de tridimensionalidade numa superfície plana, por meio de linhas de projeções que convergem para um ponto de fuga na linha do horizonte, atrás da cena retratada.

Preparação

Abra espaço na sala onde acontecerá essa aula e, com a turma em círculo, faça um breve aquecimento corporal. O foco pode ser as articulações do corpo, girando oito vezes para cada lado a articulação dos pés, dos joelhos, da coxofemoral, da cintura, dos ombros, dos cotovelos, dos punhos e do pescoço.

Após esse aquecimento, o espaço será dividido em palco e plateia. É importante que essa organização espacial fique nítida para toda a turma.

Orientações

Você pode tornar essa prática mais teatral estimulando a expressão dos gestos ou posturas, incluindo expressões faciais.

Fique atento para que os grupos permaneçam na relação frontal. Se for possível, delimite, no chão, o espaço do palco e o espaço do público. Os estudantes devem permanecer dentro dessas áreas.

Cuide para que a turma tenha tempo suficiente para a observação de cada postura ou gesto. O mesmo vale para a observação das relações que surgem entre quem está em cena.

Na etapa de criar leituras das relações em cena, abra espaço para que todos falem. Mesmo relações repetidas podem gerar diferentes leituras.

Uma roda de conversa ao final da atividade é importante para a troca de impressões sobre a prática. Um ponto para o qual vale a pena chamar a atenção de todos é sobre a sensação de estar em cena – ser ator – e de assistir – ser plateia. Deixe que os estudantes digam o que sentiram assistindo à cena e sendo vistos.

Experimentando o palco italiano

Vamos fazer um jogo cênico de composição para explorar a relação entre palco e plateia no modelo italiano.

1 Cada pessoa deve escrever num pedaço de papel uma possibilidade de gesto ou postura corporal; por exemplo: de pé, virado de costas para a plateia, sentado de lado para a plateia, acenando para alguém do outro lado da rua, agachado, deitado de barriga para baixo etc.

2 Juntem todos os papéis e organizem o espaço da sala de aula, de modo que definam onde será o palco e onde ficará a plateia, um de frente para o outro. Dividam-se entre plateia e atores.

3 Para iniciar o jogo, uma pessoa sorteia um papel e, sem dizer nada, entra em cena, escolhe um lugar e faz a postura ou gesto que sorteou. Depois, outra pessoa faz a mesma coisa, colocando-se em cena com o colega que já está lá. Mais duas pessoas entram em cena, seguindo o mesmo procedimento de sortear um papel e se posicionar no palco.

4 O público tenta, então, adivinhar qual postura ou gesto cada pessoa está fazendo. Depois, cria relações entre as figuras que estão em cena, inventando uma breve história para elas.

5 Agora, invertam os grupos: quem estava na plateia vai sortear os papéis e entrar em cena. Os que atuaram no palco na partida anterior devem ficar na plateia, adivinhando o que os colegas estão representando e depois inventando uma história.

6 Ao final, vocês podem trocar impressões sobre a prática. Como foi entrar e estar em cena? Como foi assistir às pessoas e histórias e criar relações entre elas?

O teatro de arena

Observe novamente a ilustração de um teatro grego antigo. A disposição, com a plateia em semicírculo, é um tipo de teatro de arena. Existem, ainda, outros formatos:

Teatro de arena

circular quadrado semicircular ¾ de círculo

O teatro de arena pode ser encontrado em diversas disposições.

Analise cada um desses formatos e, com seus colegas, pense quais seriam as vantagens e desvantagens que apresentam. Considerando a interação entre palco e público, tentem imaginar e discutir diferentes possibilidades de explorar esses formatos em cena.

Bate-papo com o professor

Sobre o tópico “O teatro de arena”, é importante não deixar dúvidas de que chamamos de arena a configuração da cena em que o público está disposto em torno da área da encenação, como no exemplo do espetáculo Caliban – a tempestade

O termo arena pode ser entendido de dois modos:

1. Construção teatral em que o palco e a plateia são desenhados a partir da relação entre eles.

2. Configuração espacial circular entre o local da cena e o público, mesmo quando isso ocorre fora de uma construção teatral, como a rua.

Ao conhecer e experimentar os diferentes formatos dos espaços cênicos é desenvolvida a habilidade EF69AR27.

Como você pode notar, nesse tipo de espaço, o público se coloca em múltiplos pontos de observação em relação à cena, o que acaba por alterar o jogo cênico. Entretanto, os exemplos mostram arenas construídas; de modo geral, podemos considerar também que um espetáculo de rua, por exemplo, configura-se como um tipo de arena. Afinal, não é possível ter o controle total de qual ângulo o público vai ver a peça.

Observe a imagem.

Orientações

Retome a roda que vocês fizeram para o aquecimento corporal. Estimule a turma a trocar impressões sobre essa configuração espacial, que permite que todos se vejam. Sempre em roda, convide os estudantes a ocupar o espaço dentro dela. Pode ser um de cada vez, depois em duplas ou trios. Peça que guardem as sensações de ocupar esse espaço. Depois, ao longo da leitura do texto sobre o teatro de arena, peça que expressem suas sensações quando houver espaço para isso, como em um debate, que pode ser um bom momento para essa troca de sensações.

A resposta esperada para a pergunta do Livro do Estudante é:

• Resposta pessoal. Quando a cena é cercada pelo público, os artistas podem realizar gestos e ações mais amplos, buscando garantir que estão sendo vistos e ouvidos, de modo a incluir as pessoas que estão ao redor.

Foco na BNCC

Ao identificar diferentes estilos cênicos, aprimorar a capacidade de fruição da linguagem teatral e compreender melhor a interação entre público e atores são desenvolvidas as habilidades EF69AR25 e EF69AR29

• Como você imagina que essa disposição do público influencia a movimentação dos atores em cena? Converse com os colegas: Quais diferenças vocês percebem entre um espetáculo que acontece dentro de um edifício e outro que ocorre na rua?

Para atuar em um espaço na disposição de arena, é preciso levar em conta que não existe apenas uma perspectiva em relação a qual tudo se organiza. O público que está em uma extremidade da arena pode não ver muito bem uma cena feita perto do seu outro lado.

Cena do espetáculo Caliban: a tempestade, de Augusto Boal, apresentado pelo grupo Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz. Curitiba (PR), 2017.

Orientações

A aproximação entre público e atores, propiciada pelo teatro de arena ou mesmo pelos teatros de rua, também permite iniciar uma roda de conversa com os estudantes sobre como essa proximidade traz a possibilidade de quem assiste ser convidado a participar, interagindo com a cena. Isso coloca o observador na posição de acompanhar com mais atenção o espetáculo. Outro ponto que coloca o público em estado de atenção é o fato de que a frontalidade das cenas pode acontecer para qualquer lado da arena. Essa possibilidade, muitas vezes, é explorada pelos grupos de teatro, criando um jogo que esconde e revela determinadas partes de uma cena ou peça. Essa estratégia ajuda a renovar o interesse do público, que acaba se mantendo curioso com o desenvolvimento da narrativa.

Nessa configuração de palco, os artistas estão quase sempre de costas para alguém da plateia, e isso não chega a ser exatamente um problema. Basta que a encenação encontre alternativas que contemplem essa disposição da plateia: pode-se, por exemplo, escolher onde cada cena da peça acontece, de forma que cada uma delas ocorra de frente para uma parte do público. Repetir algumas cenas em diferentes lados do espaço cênico também é um recurso utilizado nesse caso.

Como se trata de um espaço sem coxias, tudo está e é feito à vista do espectador. Muitas vezes, isso se torna uma qualidade da encenação, um elemento da linguagem da peça, que aumenta a teatralidade do espetáculo.

Como vimos, esse tipo de configuração é comum no teatro de rua, mas também é uma forma de organizar o público em teatros fechados, por meio do uso de arquibancadas, por exemplo.

A iluminação tem papel importante nessa cena do espetáculo Atrás dos olhos das meninas sérias. Repare que, se ela acontecesse em um palco italiano, poucas pessoas conseguiriam ver o corpo todo da atriz deitada no chão. Nesse espetáculo, a ação de estar deitada e a visão de seu corpo estendido no chão são importantes, por isso a luz ajuda a colocar a atriz em foco. Observe, ainda, que a plateia também recebe um pouco de luz e fica visível o tempo todo. Isso nos mostra que, apesar de cada um – o palco e o público – ter seu lugar bem definido, ambos acabam fazendo parte da cena em razão da unidade criada pela iluminação.

Cena do espetáculo Atrás dos olhos das meninas sérias, da Companhia Pierrot Lunar, durante o Festival Internacional de Teatro Palco & Rua (FIT) BH. O universo feminino é o tema principal da peça. Belo Horizonte (MG), 2008.

Jogando em arena

Agora é o momento de experimentar o formato da arena. Para isso, a turma deve escolher um local onde seja possível criar uma arena, seja no formato redondo, seja no quadrado. Observe um exemplo de cena que acontece em arena. Repare que as atrizes se posicionam de modo que equilibram o círculo que delimita a cena (como se fosse uma bandeja).

Preparação

Cena do espetáculo Rainha(s): duas atrizes em busca de um coração

Direção: Cibele Forjaz. São Paulo (SP), 2008.

1 Depois de definirem o local e montarem a arena, sentem-se ao redor da sua borda. Para esse jogo, o espaço da cena deve ser imaginado como uma bandeja equilibrada na ponta de um cabo de vassoura. Isso significa que, sempre que uma pessoa entrar em cena, outra precisa entrar rapidamente para estabelecer o equilíbrio da bandeja, ou da cena.

2 Procurem explorar todo o espaço da arena, todos os lados, o centro e as bordas, sempre buscando o equilíbrio com a pessoa que está em cena com você.

3 Além de jogar com o equilíbrio do espaço, quem está em cena deve balancear o jogo com um texto que pode ser lido ou algo decorado, como uma letra de música – que não será cantada, mas declamada – ou um poema. Sem combinar, as duplas vão encontrando um equilíbrio entre quem fala qual trecho do texto em comum.

4 Percebam como é dizer algo estando nesse espaço. Observem se vocês falam apenas para quem está à sua frente ou se podem fazer algo para que a maioria das pessoas, inclusive aquelas para quem vocês estão de costas, escutem e entendam o que estão falando. Se quiserem, mais pessoas podem entrar em cena, sem deixar de manter a bandeja equilibrada e de brincar também com o texto, a linguagem e a palavra.

A duração de cada cena obedece à extensão do texto que está sendo trabalhado. Depois, outras pessoas podem entrar em cena e fazer sua experimentação.

No final, aproveitando o formato da arena, reúnam-se para conversar sobre a experiência. Não se esqueçam de comparar a prática com o jogo anterior, que explorava o formato italiano.

Aproveite o formato arena e faça novamente um breve aquecimento corporal. Você pode manter o foco nas articulações do corpo, mas, desta vez, peça a cada estudante que indique uma articulação para ser trabalhada, sendo provável que algumas delas se repitam. Depois, mantendo a arena formada pela turma, proponha o seguinte jogo: um estudante diz o nome de um colega e, então, troca de lugar com ele. Inicialmente, essa dinâmica pode envolver um estudante por vez e, à medida que a turma for entendendo a proposta, sugira que o número de participantes por rodada seja de dois ou três ao mesmo tempo. É importante que a organização espacial em formato de arena fique nítida para toda a turma e seja mantida durante as trocas de lugares. Essa prática será útil na preparação para o jogo em arena.

Orientações

O desafio de compor cenas aumenta nessa nova configuração. Ajude a turma a perceber que é preciso um tempo maior para se acostumar a lidar com esse espaço. Observe o desenvolvimento do jogo em duplas, depois trios e até quartetos.

Aos poucos, à medida que o equilíbrio da cena é absorvido pelos estudantes, quem entra para jogar pode experimentar falar uma letra de música ou poesia para ajudar na composição. Para incluir o texto, pode ser interessante retomar o jogo com duplas e, à medida que vão absorvendo o novo elemento, outros estudantes podem entrar para compor.

Posteriormente, é recomendada uma roda de conversa para troca de impressões sobre o exercício e sobre as diferenças entre palco italiano e arena. Estimule os depoimentos sobre os dois tipos de experiência. Incentive-os também a conversar sobre outros lugares que frequentam ou conhecem que dialoguem com a situação da arena.

Foco na BNCC

Ao trabalhar o formato arena e ao desenvolver diferentes possibilidades no jogo cênico são trabalhadas as habilidades EF69AR27 e EF69AR29

Assim, esta prática abrange o objetivo de ampliar conceitos e possibilidades de criação cênica por meio da improvisação e da composição em diferentes configurações do espaço cênico.

Preparação

O objetivo desta Coordenada não é fazer os estudantes decorarem nomes, mas promover a familiarização com o vocabulário e o entendimento dos diversos recursos envolvidos na atividade teatral dentro da estrutura da caixa preta.

Orientações

Observe a quantidade de elementos existentes na caixa preta. Chamamos isso de maquinaria teatral. A combinação e o uso desses elementos foram permitindo, ao longo do tempo, a criação dos mais diversos efeitos em cena: personagens que aparecem de cima ou saindo do chão, trocas rápidas de cenografia entre um ato e outro e mesmo entre uma cena e outra, aumento e diminuição do espaço da cena, entre outros truques. Vale lembrar que, atualmente, a cortina não é tão utilizada, chegando a ser dispensada por grande parte dos espetáculos de teatro. A iluminação é o elemento que ajuda a indicar o início e o fim de um espetáculo, por meio de blackouts

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Atividade complementar

Convide a turma a fazer uma pesquisa sobre os elementos da caixa preta. Depois, a partir de dados levantados na pesquisa, a turma pode ser dividida em três ou quatro grupos para a construção de uma maquete de teatro no molde do palco italiano. As imagens do palco italiano e da caixa preta podem servir de auxílio para a elaboração da maquete, que pode ser montada numa caixa de papelão ou de sapato. O foco dessa prática será reproduzir os detalhes que compõem a materialidade desse espaço teatral. Os grupos podem construir as varas suspensas, os refletores, as cortinas e os demais elementos com precisão. A sua condução, nesse caso, deve enfatizar os aspectos técnicos por trás do evento teatral, incluindo as funções dos profissionais que atuam nos bastidores de um teatro de grande porte – aquele que dispõe de uma equipe de produção, com contrarregras, camareiras, brigadistas, cenotécnicos etc. Caso você conheça um artista, tente trazê-lo para um bate-papo com os estudantes sobre esses elementos e sobre sua função no teatro.

Caixa preta

Quando falamos em palco italiano, nos referimos ao espaço conjunto entre palco e plateia, numa relação frontal entre cena e público, e, ao mesmo tempo, ao espaço do palco em si. Caixa preta é o nome que se dá à estrutura do palco, que é composta dos seguintes elementos:

Alçapão: abertura no chão do palco para encenar efeitos de aparição e desaparição de atores ou objetos cênicos.

Bambolina: pano estreito que tapa o teto do palco, ocultando os refletores.

Coxias: espaços de serviço e circulação não visíveis ao público, localizados nos extremos laterais e de fundo do palco, destinados ao movimento de cenografia e ao acesso de atores.

Ciclorama: cortina esticada, semelhante a uma tela, que se estende pelo fundo do palco com armação em forma de “U” aberto, nas cores branco, preto, cinza ou azul-claro. É usado para ajudar a criar a ilusão de profundidade, com efeitos de luz e sombra.

Cortina de boca: cortina que caracteristicamente se movimenta nos sentidos laterais, fechando ou abrindo nas mudanças de atos, encerramentos e aberturas das sessões.

Espaço cênico: espaço onde acontece a cena.

Fosso de orquestra: espaço que abriga conjuntos de músicos, sem interferir na visão do público, por estar em um plano inferior ao do nível do palco.

Perna: elemento que demarca o limite lateral do palco, sendo, em geral, um tecido pendurado numa vara, sem armação. O conjunto de pernas e bambolinas é parte da caixa preta.

Proscênio: frente do palco ou antecena. Prolongamento no mesmo nível do palco projetado até o público. Pode ser adaptado a diversas formas e dimensões.

Rotunda: pano de fundo do palco, que fica atrás ou como substituto do ciclorama.

Vara de cenário ou de luz: barra de metal ou madeira utilizada para pendurar elementos cenográficos, equipamentos de luz e vestimentas de palco.

• Você já havia imaginado que um palco poderia ter tantos elementos? Algum deles chamou mais sua atenção? Por quê?

Foco na BNCC

Ao conhecer os diferentes elementos que compõem a estrutura de um palco é mobilizada a habilidade EF69AR26

Preparação

Salas de concerto e teatros de ópera

Você conhece alguma música clássica? Já ouviu falar de lugares construídos especificamente para apresentações desse tipo de música?

Observe a imagem:

Salas de concerto são espaços construídos especialmente para espetáculos musicais de orquestras sinfônicas e grupos de música de câmara – mas podem também ser palco para performances de dança, de ópera, ou ainda de eventos de música popular, entre outros.

Como o foco desses locais é em eventos sinfônicos, esses espaços são construções fechadas, nas quais as condições do ambiente são mais favoráveis para a audição da música.

Quando uma apresentação musical acontece em uma sala de concerto, o público é levado a direcionar sua atenção para o palco e o espetáculo que está ocorrendo. Esse processo também é auxiliado pelas luzes, que, no geral, iluminam apenas o que se passa no palco. Essa é a forma mais comum de assistir a um recital de música em salas de concerto e teatros.

• Você já viu alguma sala de concerto pessoalmente, pela TV ou quando assistiu a um filme? Qual a sua impressão desse lugar?

Para aprofundar

Você pode acessar informações sobre a Sala São Paulo no link: http://www.salasaopaulo.art.br/home.aspx. E sobre o Teatro Amazonas no link: https://teatroamazonas.com.br. (acessos em: 4 maio 2022).

O Teatro Amazonas foi construído durante o Ciclo da Borracha, e sua construção teve como objetivo a tentativa de equiparar Manaus às cidades europeias da época, uma vez que todas possuíam grandes teatros de ópera. Já a Sala São Paulo foi inaugurada em 1999, construída na antiga Estação Júlio Prestes, uma estação ferroviária histórica.

Interior da Sala São Paulo, sala de concerto construída para ser a sede da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo. Praça Júlio Prestes, São Paulo (SP), 2012.

Escreva na lousa palavras-chave, sinalizando o eixo da aula. Sugestão: lugares da música.

O objetivo desta Conexão é apresentar, aos estudantes, alguns lugares construídos especificamente para que as pessoas assistam a concertos de música erudita e ópera.

Orientações

Peça à turma que observe as duas imagens e elenquem as diferenças e semelhanças entre elas. Para isso, informe-se, anteriormente, tanto sobre a Sala São Paulo quanto sobre o Teatro Amazonas – eles têm diferenças, mas sua função é semelhante.

Em seguida, promova uma roda de conversa sobre os lugares da música, instigando os estudantes a observar os espaços em que ela ocorre com mais frequência. Assim que eles apresentarem suas observações, enfatize que a música pode acontecer em todos os lugares, como será aprofundado na Trilha 3. Esse tipo de debate pode ser muito importante para conhecer os hábitos culturais e musicais da turma.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Foco na BNCC

Música de câmara: música composta para pequenos conjuntos de instrumentos, com, no geral, 2 a 11 instrumentistas.

Ao conhecer as salas de concerto e os teatros de ópera, bem como sua estrutura, características e tipos de músicas executadas neles, são trabalhadas as habilidades EF69AR17, EF69AR19 e EF69AR25

Para saber mais

Sugira aos estudantes uma pesquisa sobre os dois edifícios.

Proponha a análise da iluminação das salas, pedindo a eles que imaginem como é estar em uma sala como essa com todas as luzes apagadas (como acontece no cinema), toda a plateia em silêncio e o único som ouvido vindo do palco, que também é a única parte iluminada.

É importante também conversar com eles sobre as compositoras brasileiras. Se for possível, ouçam, em sala de aula, alguma das obras delas – existem opções disponíveis na internet.

Gênero musical: cada categoria em que se dividem músicas diversas, de acordo com características comuns.

O gênero musical tocado nas salas de concerto geralmente é a música clássica (também chamada de música erudita). Esse gênero é de tradição europeia, mas há muitos compositores brasileiros que se vincularam a ele, como fruto do processo de colonização desse território. No século XX, temos nomes como Heitor Villa-Lobos (1887-1959), Camargo Guarnieri (1907-1993) e José Antônio Rezende de Almeida Prado (1943-2010).

Apesar do reconhecimento tardio, são diversas as mulheres brasileiras compositoras, sendo alguns nomes atuantes nos séculos XX e XXI, como Marisa Rezende (1944-) e Valéria Bonafé (1984-). Esses são apenas alguns nomes, existem muitos mais!

Agora, observe a imagem a seguir. Quais são as diferenças em relação à imagem anterior?

O Teatro Amazonas é um teatro de ópera, específico para esse tipo de apresentação, que une teatro, música e, muitas vezes, dança e artes visuais, e encena uma história que não é falada, mas cantada. Teatros como esse geralmente possuem coxias e estruturas cênicas fundamentais para que ocorram as encenações das óperas, além de geralmente contar com um fosso, espaço localizado abaixo do palco que serve para abrigar os músicos da orquestra que toca nas apresentações.

Cortinas: panos de boca

Nos teatros de arquitetura eclética, marcada pela reunião de características de estilos arquitetônicos diferentes numa mesma edificação, era comum os panos de boca serem elaborados por artistas plásticos. A prefeitura municipal do Rio de Janeiro encomendou ao artista brasileiro Eliseu Visconti (1866-1944) a pintura do pano de boca do Theatro Municipal, fundado em 1909. Situado no centro do Rio de Janeiro, o teatro precisou de um pano de boca com 12 metros de altura por 13 metros de largura. Seu tema foi a influência das artes sobre a civilização. Observando a imagem, você consegue distinguir quais das artes foram representadas na pintura? Aponte os elementos que correspondem a cada uma delas.

Preparação

Observando o teatro grego e a caixa preta, percebemos quanto o espaço cênico e o edifício teatral foram se transformando ao longo do tempo. O pano de boca, também chamado cortina de boca, e atualmente conhecido apenas como cortina, é geralmente produzido em tecido e tem a finalidade de resguardar o palco. Se for possível, faça uma pesquisa prévia de imagens de espaços teatrais com a cortina fechada. Não se esqueça de incluir uma imagem de circo, com a cortina num dos lados do picadeiro. É possível também trazer uma imagem da cortina do palco do teatro nô. Esse conteúdo será detalhado mais adiante, mas trazer uma imagem desse elemento pertencente a outra cultura pode instigar os estudantes.

Orientações

Simbolicamente, a cortina separa o mundo real – o mundo do público – do mundo da ficção – das histórias –, isto é, da cena. Quando as pessoas chegam a um teatro e se deparam com uma cortina fechada, cria-se uma expectativa. Por ser o primeiro contato do público com o palco, ficando fechadas até o início da peça, elas costumavam ter algum elemento que as diferenciasse das cortinas comuns. Você pode explorar as imagens que pesquisou e estabelecer uma conversa sobre os diferentes tipos de cortina. O circo tem uma linguagem que faz uso específico das cortinas como parte integrante do espetáculo, elemento mágico de onde, por trás, sai cada uma das atrações. Essa relação da cortina com a cena tem outros sentidos quando falamos de peças teatrais.

Visconti alugou em Paris um ateliê com cerca de 5 metros de pé-direito para executar o trabalho, que foi realizado em três partes. O pintor Hélios Seelinger (1878-1965) foi seu assistente. Na imagem acima podemos ter noção da dimensão do trabalho.

Foco na BNCC

Ao conhecer e apreciar diferentes estilos de artes visuais, ampliando o repertório referente à linguagem teatral, e ao estudar um elemento da estrutura de um palco são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR26.

Além disso, é possível contemplar o objetivo de propiciar o conhecimento inter e transdisciplinar por meio de conexões com diferentes saberes.

É possível questionar essa visão que separa o mundo da arte, representado pelo palco, da realidade do mundo, onde se encontra a plateia. Essa separação não corresponde mais à pluralidade de manifestações da arte contemporânea, em que fronteiras entre arte e vida se encontram diluídas. Por esse motivo, grande parte dos espetáculos não se utiliza mais do recurso de abrir e fechar as cortinas. Sendo assim, o pano de boca pode também ser lido como um elemento que demarca um ponto de vista europeu e elitizado sobre arte, em que as manifestações culturais mais valorizadas deveriam ocorrer dentro dos teatros, verdadeiros templos da cultura, onde apenas artistas consagrados poderiam se apresentar.

Bate-papo com o professor

Com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos estudantes, proponha a eles que realizem uma pesquisa sobre os elementos encontrados na estrutura de diferentes teatros brasileiros, tendo como referência o que foi estudado até este momento. Esse levantamento pode ser realizado em grupos de quatro ou cinco estudantes, que devem consultar fontes e sites confiáveis. Solicite a eles que localizem teatros de pequeno e de grande porte. Algumas sugestões são: Theatro Municipal de São Paulo, localizado na capital do estado de São Paulo (SP); Teatro Castro Alves, em Salvador (BA); Theatro da Paz, em Belém (PA); Teatro Santa Isabel, em Recife, (PE); Ópera de Arame, em Curitiba (PA); Theatro São Pedro, em Porto Alegre (RS); Teatro Arthur Azevedo, em Teresina (PI); entre muitos outros. Se considerar apropriado, convide o professor de História para um trabalho interdisciplinar, de modo que ele auxilie os estudantes a identificar o período em que cada teatro pesquisado foi construído.

Os valores que ligam a arte à cultura erudita estão expressos na representação elaborada por Eliseu Visconti. Faça uma leitura dessa imagem com a turma, questionando como as obras representam a arte como figura sublime, acima das pessoas, apontando detalhes, como a lira, que representa a música, as bailarinas clássicas, ligadas à dança etc.

Em resposta à pergunta no início da página, espera-se que os estudantes identifiquem o balé clássico, representado pelas bailarinas que aparecem em primeiro plano.

Na imagem, vemos o artista pintando figuras que representam a dança. • Você reconhece qual é o tipo de dança que está representada no painel?

No início do século XX, as grandes cidades brasileiras mantinham como referência de “progresso” a cultura erudita e os costumes sociais originados na Europa, portanto as formas de arte mais valorizadas nessa época refletiam essa influência. Mesmo com a Proclamação da República em 1889, a Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro permaneceu como modelo para a produção artística oficial. A Academia foi fundada por franceses em 1826, momento em que o Brasil vivia uma monarquia. Com a mudança de regime, passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes, mudando também algumas de suas diretrizes, mas mantendo-se ligada à influência europeia. Assim, os temas das pinturas, esculturas e ornamentos que ilustravam a monarquia foram sendo substituídos por temas ligados ao nacionalismo, tentando criar uma imagem unificada do Brasil, sem considerar as diferenças regionais. Com a arquitetura dos prédios públicos se deu o mesmo processo.

Fachada do prédio da antiga Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro (RJ), antes de ser demolido em 1938.

Sendo assim, a Academia seguiu sendo uma escola que impunha parâmetros rígidos para as criações artísticas de seus estudantes. Eliseu foi um dos frequentadores, obtendo da Escola um prêmio que o levou a Paris para aprimorar sua técnica, momento em que se aproximou de novas tendências da arte. Ao retornar ao Brasil, já tinha se apropriado de diversas influências e expôs trabalhos realizados na França, sendo bem recebido pela crítica da época. O pano de boca do Municipal foi um trabalho que demarcou uma posição importante que Eliseu ocupou nas artes brasileiras da época. Ao observar esse trabalho, podemos ver um exemplo de uma visão sobre a arte, ligada aos grandes centros urbanos e conectada às produções de arte europeias.

Marcos de seu tempo

A Academia Imperial de Belas Artes foi transferida para outro local em 1908, quando, então, a edificação que vemos na página anterior passou a ter outras funções. Abaixo, temos uma foto da sua fachada, realocada para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, após a demolição do prédio original em 1938. O deslocamento da fachada e sua conservação foi uma ação que buscou preservar parte significativa de uma construção simbólica para sua época. O que as qualidades visuais de sua arquitetura podem nos comunicar sobre a cultura, a arte e a sociedade do século XIX? A fachada, isolada, não mais tem a função de ser o portal de entrada, mas se transformou em um monumento representativo de uma época. Nesta prática, você será convidado a refletir sobre o que representa a cultura do seu tempo e da sua comunidade.

Preparação

Será que os estudantes conhecem a história do bairro onde a escola se encontra? Na paisagem local, há elementos, como uma ponte, uma árvore centenária ou uma construção antiga que revelam um pouco do passado e da história desse lugar? Busque perceber que parte dos diferentes itens que compõem o entorno da paisagem local se relaciona de alguma forma com o passado. Converse com a turma e verifique como os estudantes percebem esses elementos, que podem estar no caminho de casa para a escola ou mesmo em outros bairros.

Orientações

• Há um teatro na região onde você mora?

• Qual construção arquitetônica é mais representativa da sua região?

Para responder a essas perguntas, vamos imaginar a seguinte situação: vocês irão criar uma ilustração para o projeto de um pano de boca de um teatro que será inaugurado em seu bairro. Formem um grupo de três ou quatro integrantes e conversem sobre as qualidades marcantes que se fazem presentes no entorno da escola. Pode ser algo bem próprio, em outro bairro, ou mais distante. O importante é que essa característica seja positiva para representar a sua comunidade; pode ser da paisagem natural, rural ou urbana, uma ou mais qualidades do lugar, reconhecidas por todos da região, entre outras. Debatam, façam escolhas em grupo para criar um esboço dela. Esses estudos podem ser feitos em papel ou no computador. Desenvolvam, em grupo, a proposta de ilustração com base na pergunta: Como um desenho pode representar e até exaltar uma qualidade da sua cidade ou região?

Cada grupo deve apresentar sua proposta à classe e argumentar sobre os elementos que orientaram a composição.

Foco na BNCC

Ao experimentar os elementos constitutivos das artes visuais na ilustração proposta, utilizando-se de recursos convencionais ou digitais, são desenvolvidas as habilidades EF69AR04 e EF69AR06. Além disso, é possível atingir o objetivo de abordar os fatores espaço e tempo na linguagem do teatro.

Após a conversa inicial, faça um breve mapeamento dos elementos no entorno da escola e nos bairros onde os estudantes moram, a exemplo de fachadas de casas antigas, linhas de trem, ruínas e até terrenos que estão sem uso, ou seja, tudo que está presente na paisagem local e que se refere a uma utilização ou acontecimento de outra época. Com a ajuda da turma, você pode desenhar na lousa um mapa mental com os dados levantados, acrescentando a ele os aspectos mais significativos da paisagem atual da região e aquilo que a distingue das demais localidades. Demarque também qual é o significado desses elementos para os estudantes. Feito esse levantamento, peça a eles que se concentrem nos aspectos positivos desse lugar e utilizem esse mapa para nortear as criações dos grupos. Estimule a produção de composições visuais que incluam tais elementos, misturando-os, adicionando novas cores e transformando-os em símbolos. Todas as explorações visuais são bem-vindas, desde que estejam de acordo com o tema: “Para você, o que representa o lugar em que vivemos?”.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Preparação

Até o momento o nosso foco foi o espaço cênico do ponto de vista do edifício teatral, suas configurações e como isso altera a cena. Agora, vamos lançar alguns olhares para o uso desses espaços a partir da relação com o texto. Antes disso, faça um breve resgate de tudo o que foi visto. Pode ser uma coletânea de palavras-chave, imagens e pontos de interesse indicados pelos estudantes. A partir dessa conversa, fomente leituras possíveis para os elementos observados nas imagens da dupla de páginas, verificando como se relacionam com a cena e o que podem simbolizar. Lembre-se de levar em conta o repertório dos estudantes. Evite desconsiderar suas memórias pessoais acerca desses objetos e ao mesmo tempo, busque diferenciar quais impressões são particulares e dizem respeito à história de vida de cada um e quais impressões são mais universais e fazem parte dos significados que esses objetos têm em nossa cultura material.

Orientações

É interessante chamar a atenção dos estudantes para a relação entre espetáculo e cenografia no sentido de que, muitas vezes, não é preciso haver grandes cenários para que uma boa peça aconteça. A cenografia, embora seja algo bastante material, concreto, pode estar organizada com poucos elementos, usados de forma precisa e metafórica. Nesta dupla de páginas, mantenha seu foco nos objetos de cena que se configuram também como um tipo de cenografia. São propostas artísticas que exploram poucos elementos em cena, dando ênfase para a atuação e para o texto dramatúrgico. Os exemplos de objetos trabalhados têm funções práticas na vida cotidiana mas, quando deslocados para o palco, assumem a função de demarcar espaços e adicionar sentidos simbólicos à cena. O tapete que delimita o local de encontro dos dois personagens de Aldeotas é o lugar onde as memórias dos amigos serão revividas com as emoções que trazem consigo; o texto da peça sobre o palco indica a relação direta com a palavra escrita, manuseada em cena. A resposta para a pergunta do Livro do Estudante é pessoal. Os estudantes podem citar: atores, iluminação e cenário composto de um tapete e folhas de papel.

O texto e o espaço

Você se lembra das práticas que fizemos no palco italiano e na arena? Lá você exercitou o estar em cena e também o seu olhar como espectador. As cenas eram compostas por você, seus colegas e as relações entre vocês. Pensando nisso, é fácil concluir que não é preciso muita coisa para que o teatro aconteça. Observe a imagem a seguir.

• Quais elementos teatrais você identifica nesta cena?

Aldeotas é um espetáculo que traz um espaço cênico composto apenas de um tapete branco e folhas de papel com o texto da peça, usadas pelos atores durante as cenas.

Essa peça foi escrita por Gero Camilo, que também atua, e conta a história de dois amigos que se encontram depois de muito tempo e recordam momentos que viveram juntos na infância, até o dia em que um deles foi embora da cidade. A iluminação é um elemento que auxilia na construção da atmosfera em cada cena da peça. A tela branca no alto é um recurso para controlar a intensidade de luz.

A encenação optou por estabelecer um jogo cênico com a imaginação a partir das lembranças, nem sempre tão boas, da relação desses dois personagens; por isso, a cenografia foi pensada e realizada com simplicidade. Perceba o jogo entre dramaturgia e espaço cênico: por se tratar de um tema delicado como as memórias, a escolha foi deixar o espaço livre para que elas pudessem se materializar não apenas nas páginas do texto mas também, sem desviar nossa atenção com outras coisas, no contato com nossas próprias memórias.

Vamos ver, ao longo dos próximos exemplos, maneiras como o espaço cênico e seus elementos influenciam a experiência do público. Veremos também como o texto e o espaço podem se relacionar, esteja o texto pronto e decorado, ou então sendo criado durante os ensaios, ou mesmo em uma improvisação. O modo como pensamos, organizamos e materializamos o espaço cênico, numa sala fechada ou num espaço aberto, pode interferir em como a plateia assiste ao espetáculo e o percebe.

Atividade complementar

Faça um levantamento com os estudantes e verifique se alguém já participou de uma peça de teatro na escola, no bairro, no clube ou em outro lugar.

Peça a eles que contem um pouco sobre a peça, colocando o foco na cenografia que ela tinha, como foi pensada e quais as soluções encontradas.

Foco na BNCC

Ao apreciar o trabalho de artistas e grupos de teatro brasileiros e ao explorar os diferentes elementos na composição cênica são desenvolvidas as habilidades EF69AR24 e EF69AR26.

Compondo espaços cênicos

Como vimos, o teatro pode acontecer com poucos elementos que, se usados com criatividade, são capazes de criar espaços cênicos que dialogam com a proposta da peça e se tornam um convite à imaginação do público.

A imagem abaixo é do espetáculo Traga-me a cabeça de Lima Barreto e foi criado em comemoração aos 40 anos de carreira artística do ator Hilton Cobra. O ator interpreta o escritor brasileiro Afonso Henriques de Lima Barreto, nascido no Rio de Janeiro e descendente de negros escravizados, que se dedicou ao jornalismo e à literatura.

Essa peça é um monólogo e, em boa parte do tempo, tudo o que o ator usa em cena é uma cadeira. Observe que o piso do palco e o telão no fundo são estampados com palavras, ou seja, estão em diálogo com o universo da peça, que conta momentos da vida do jornalista e escritor. Nesta cena, o personagem faz uso de livros para criar outro espaço dentro da cena.

Do mesmo modo, observe como duas cadeiras criam uma composição junto da atriz Rose Germano em pé no espetáculo Frida Kahlo, a deusa tehuana

Preparação

Convide a turma a analisar as imagens dos espetáculos, refletindo sobretudo sobre os objetos usados para compor os espaços cênicos. Os livros que rodeiam Hilton Cobra, em Traga-me a cabeça de Lima Barreto, configuram uma arena temporária em torno do ator, valorizando o livro que está em sua mão. Já as cadeiras, colocadas numa posição incomum, aos pés da personagem Frida, assumem uma função visual, que enfatiza a figura em pé e seu figurino, criando uma imagem que chama a atenção do público.

Orientações

Conduza a escolha da cena pelos grupos, partindo de sinopses de espetáculos disponíveis em divulgações de eventos culturais, como em jornais, revistas, sites e páginas de redes sociais. O que deve ficar evidente nas peças escolhidas é que a narrativa se passa em três espaços diferentes – espaços que serão representados, indicados ou sugeridos pelos elementos usados para compor o lugar da cena.

Convide a turma a observar os móveis e outros elementos existentes na sala de aula; essa observação pode levar em conta o formato, a função e os diferentes modos de utilizar esses itens. Após essa etapa de observação, coordene a experimentação com os elementos da sala de aula. Se for acessível, traga para a sala outros objetos presentes na escola para que, assim, as possibilidades da prática sejam ampliadas. Outra alternativa é pedir aos estudantes que tragam objetos de casa, que sejam fáceis de transportar e que não ofereçam riscos quando manipulados.

À medida que os grupos forem elaborando seus espaços cênicos, perceba se é possível sugerir que explorem outros significados para os itens.

Foco na BNCC

Ao apreciar o trabalho de artistas e grupos de teatro brasileiros, ao explorar os diferentes elementos na composição cênica e ao experimentar a criação de um espaço cênico são desenvolvidas as habilidades EF69AR24, EF69AR26 e EF69AR27

Assim, esta prática contempla o objetivo de estimular a imaginação e a criação teatral em forma de expressão cênica e dramatúrgica.

Se houver tempo e for de seu interesse, convide o professor de Língua Portuguesa para um trabalho interdisciplinar que envolva a pesquisa de textos teatrais que existam na biblioteca ou que sejam acessíveis pela internet. Se você puder dispor de uma aula para isso, será interessante para estimular a leitura e as traduções entre literatura e cena.

Orientações

Os momentos 1, 2 e 3 de cada grupo, relativos ao item 3 da prática, podem ser, respectivamente:

• o início;

• o meio;

• o final da cena.

Permita aos grupos que explorem também outras possibilidades.

Quando forem visitar os espaços dos outros grupos, a conversa sobre a experiência de cada um pode se dar no próprio espaço. O grupo que receber a visita ouve as impressões do público e, depois, pode comentar sobre o seu processo.

A resposta para a pergunta do Livro do Estudante é pessoal.

Avaliação formativa

Durante toda a Trilha, é importante averiguar o progresso dos estudantes na apropriação de conhecimentos e competências, considerando também seu engajamento nas práticas, postura adotada em trabalhos colaborativos e capacidade de comunicação, entre outros aspectos.

Observe a maneira como as cadeiras da foto estão dispostas. A composição altera nossa percepção desses objetos. Veja como as cadeiras, nesse contexto, transformam-se em elementos visuais e simbólicos.

• Para você, o que uma cadeira pode simbolizar?

Tomando as imagens como ponto de partida, vamos usar elementos que temos na sala de aula – mesas, cadeiras, livros e mochilas – para compor pequenos espaços cênicos.

1 Dividam-se em quatro grupos. Cada grupo pode ocupar um canto da sala ou do lugar onde está sendo essa aula.

2 Neste primeiro momento, você e seus colegas devem pensar numa cena curta, que seja dividida em três momentos distintos. Podem escolher uma cena que já conhecem ou mesmo buscar um trecho de um texto que desejam encenar.

3 Cada momento será marcado por diferentes configurações do espaço dessa cena. De modo geral, a cena pode ser assim:

Momento 1 – acontece no espaço 1;

Momento 2 – acontece no espaço 2;

Momento 3 – acontece no espaço 3. Estamos chamando de “espaço” a configuração do lugar onde aquele trecho da cena vai acontecer. Essa configuração pode estar pronta desde o início da cena ou ser montada conforme a cena se desenvolve. Para isso, o grupo deve usar materiais encontrados na sala de aula.

4 Pensem de que forma vocês podem usar os elementos que têm à disposição para montar o espaço da cena que o grupo escolheu. Todos os materiais disponíveis podem ser usados para criar um ambiente que dialogue com o cenário da história, expresse-o ou represente-o. Os objetos e móveis podem delimitar espaços com base nas suas posições no espaço, sugerir formas a partir de encaixes, justaposições e do modo como são colocados no chão.

5 Vocês podem testar algumas opções. Explorem os materiais considerando se o espaço permanece o mesmo durante toda a cena ou se ele se transforma de acordo com os momentos da história. Nesse caso, os próprios atores montam e desmontam esses espaços enquanto a cena acontece.

6 Depois de experimentarem, de forma prática, escolham a versão final do espaço cênico de vocês.

7 Quando todos os grupos terminarem, vocês podem se revezar visitando os espaços uns dos outros. Nessa visita, procurem observar semelhanças e diferenças com o espaço que seu grupo criou.

8 Depois, conversem, se possível em cada espaço criado, para trocar as impressões a respeito do que foi feito e das leituras surgidas em cada espaço.

A cena no espaço

• Quais materiais usados na composição dos cenários você consegue identificar?

• Quais deles podem ser facilmente encontrados na sua escola ou na sua casa?

Perceba como esses materiais podem criar ambientes propícios para a cena, agregando significados a ela junto dos outros elementos – atores, figurinos, luz etc.

Em um espaço fechado – como um palco italiano – ou em um espaço público – uma praça ou na rua –, uma cenografia, por mais simples que seja, colabora para a estruturação do evento teatral.

Preparação

A ideia de criar um espaço para a cena e para a peça foi vista por meio de exemplos e também foi vivenciada pela turma na prática de compor espaços. Esse trajeto pode ser resgatado e você pode promover uma rodada de perguntas que a turma tenha sobre cenografia, suas possibilidades e seus desdobramentos. Todo tipo de pergunta é válida. Estabeleça que essas perguntas farão parte de um arquivo coletivo e poderão ser respondidas ao longo das próximas aulas.

Orientações

Depois de conhecermos diferentes tipos de palco e refletirmos sobre suas relações de acordo com a localização da plateia, vamos observar usos variados do espaço cênico por meio da cenografia. Veremos como os lugares de moradia, de estudo e de trabalho servem de inspiração para a criação teatral.

As respostas esperadas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• Caixotes de madeira, jornais, tecido, entre outros itens.

• Resposta pessoal.

Foco na BNCC

Este conteúdo desenvolve as habilidades EF69AR24 e EF69AR26 ao apresentar um grupo de teatro estrangeiro e analisar os elementos da composição cênica de um espetáculo.

Assim, cumpre-se o objetivo de apresentar formas de criação teatral em função do espaço cênico onde acontecem.

Preparação

Converse com a turma sobre os enfeites usados em festas e eventos, na escola e na comunidade. É importante não deixar de fora um olhar crítico sobre as ambientações, que podem estar ligadas a estereótipos e estéticas massificadas, distanciando-se das possibilidades reais de criação visual, tornando-se, muitas vezes, apenas reproduções de clichês associados aos eventos que simbolizam. Para evitar esse tipo de confusão entre forma e conteúdo, se preferir, vocês podem pensar num evento imaginário e, juntos, criar uma cenografia para ele. Vale lembrar que a cenografia integra a materialidade do teatro, tal como os outros elementos – iluminação, trilha sonora, figurinos e dramaturgia.

Orientações

Tendo como base as imagens, proponha uma roda de conversa sobre os elementos da materialidade que envolvem a peça teatral e com quais deles cada estudante tem mais familiaridade e estranhamento.

Compreender esse todo que embasa a atuação dos atores permite, ao estudante, identificar pontos de afinidade com os elementos do cenário, ou seja, com aquilo com que ele se sente mais acolhido na cena teatral.

Veremos como uma cenografia, por mais simples que seja, é capaz de provocar diferentes percepções no público, tendo como base não apenas os materiais usados mas também o enfoque mais realista ou mais estilizado.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Bate-papo com o professor

Nas páginas anteriores, abordamos os elementos do teatro e vimos diferentes exemplos de espetáculos teatrais. Caso os estudantes demonstrem interesse em conhecer melhor as peças mencionadas, proponha a eles que realizem pesquisa para buscar mais informações a respeito das obras que mais chamaram a atenção deles. A pesquisa pode ser em grupo, de acordo com os interesses em comum dos membros da turma. Para finalizar, proponha uma roda de conversa para que os grupos possam relatar as descobertas sobre as peças.

Cenografias

Quando acontece um evento na escola, como uma festa, é comum que ela seja preparada e enfeitada para isso, certo? E quando a festa acontece na sua casa? Nas celebrações na comunidade em que você vive, as pessoas penduram bandeirinhas coloridas, bexigas, flores ou outros enfeites?

Essa preparação – o modo como o espaço é organizado – também pode ser uma forma de pensar e criar uma cenografia.

Na foto do espetáculo Asalto al agua transparente, vista nesta página, temos um cenário construído com materiais comumente encontrados no cotidiano. Como você descreveria esse cenário?

Nessa disposição dos elementos, a relação entre perspectiva e profundidade leva em conta o olhar do público que vai assistir ao espetáculo sempre do ponto de vista frontal, ou seja, num palco italiano. Nesse cenário, dois elementos da cenografia se destacam: jornais e caixotes de madeira.

• Que histórias você imagina poder contar num espaço com essa cenografia?

• Onde você imagina que os personagens estão? O que eles parecem estar fazendo?

Ao dispor os caixotes formando um pequeno espaço fechado, a atriz e o ator criaram um local mais reservado, como uma sala ou um quarto, onde podem conversar de forma mais próxima.

Cena do espetáculo mexicano Asalto al agua transparente, do grupo Lagartijas Tiradas al Sol. Noisiel, França, 2011.

Foco nos TCTs

O grupo Lagartijas Tiradas al Sol se define como uma comunidade de artistas que, desde 2003, desenvolve projetos misturando arte e vida como forma de discussão da realidade em que vivem. Nesse espetáculo, o grupo divide com o público um olhar sobre a situação hídrica dos lagos próximos à Cidade do México. Partindo da pergunta “Como expor, por meio do teatro, nossa preocupação com um problema real?”, criaram um espetáculo que não só apresenta o assunto como também tenta dialogar com o público sobre a seca e o desaparecimento dos lagos na região, buscando as causas e discutindo as consequências disso.

Esse conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação para o consumo ao discutir a questão do uso dos recursos hídricos na Cidade do México.

Reflexões por meio da cena

Se você pudesse refletir sobre sua realidade por meio de uma cena, como seria? Vamos experimentar!

1 Formem grupos de cinco pessoas.

2 Escolham uma questão sobre a realidade de sua escola, de seu bairro ou da cidade onde moram para compor uma cena. Pensem sobre algum problema ou condição que afete a vida das pessoas e cujas investigação e discussão sejam vistas como importantes para vocês.

3 Quais seriam os elementos cenográficos dessa cena? Trabalhem com materiais simples, como o jornal e as caixas usados pelo grupo mexicano. Observem a lista abaixo e escolham um material de cada coluna para a proposta do seu grupo:

carteiras ou mesasvassouras

cadeiras barbante

bancos baldes

cortinas escadas

mochilas jornais ou revistas

cadernos caixas de papelão

4 Como vocês organizariam o espaço cênico com base nesses materiais? Não se esqueçam de pensar na posição do público e como isso influencia sua relação com a cena.

5 Se houver espaço na escola, os grupos podem criar a sua proposta ao mesmo tempo, ocupando diferentes lugares. Ao final, cada grupo pode mostrar o espaço criado a todos da classe, explicando qual assunto seria debatido na cena, como é a cenografia e qual é a posição do público.

Preparação

Aprofundando as percepções e o reconhecimento dos elementos que compõem a cena, de modo concreto e também simbólico, essa prática convida você à experimentação da criação cênica. Ela se apropria dos mesmos materiais já explorados, além de novos que foram agregados ao conjunto para experimentações mais ousadas. Esses materiais serão manipulados e transformados para compor novos significados para a cena.

A lista é apenas um exemplo; se sua escola puder oferecer outros objetos e materiais, inclua-os nessa lista. Cuide para que a combinação não seja de objetos que já são usados juntos em sua função original. Por exemplo: evite as combinações entre mesas e cadeiras, cadernos e lápis etc. Se for possível usar gizes para delimitar espaços ou criar linhas que componham com os objetos, ofereça essa opção. Pode surgir a vontade de ocupar um espaço externo à sala de aula, um local da escola que tenha uma configuração que interesse aos estudantes como exploração do espaço que pretendem criar. Caso a turma manifeste esse interesse, ofereça essa opção, se possível.

Orientações

No exemplo acima, o espetáculo Avoar faz um uso diferente dos objetos para compor, de forma lúdica, uma imagem que tem significado para quem olha. Você percebe qual elemento foi criado pelo arranjo de escadas, tecidos e bacias?

Foco na BNCC

Ao experimentar a criação de um espaço cênico e ao vivenciar os desafios do trabalho artístico por meio de um processo colaborativo são desenvolvidas as habilidades EF69AR27

e EF69AR28

Além disso, é contemplado o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela percepção, experimentação e participação.

Nesse exercício, antes de pensar no espaço cênico, é importante fomentar um levantamento das questões que a turma gostaria de discutir cenicamente. Pode ser algo relacionado à escola, ao bairro ou à cidade. Se você preferir e sentir que é mais produtivo, a questão pode ser escolhida e debatida pela turma inteira e, depois, em pequenos grupos, separados para pensar na materialidade e na organização do espaço cênico. Estabeleça o número de aulas que eles usarão para desenvolver o exercício, levando em conta o tempo da pesquisa e das apresentações. Uma possibilidade é: na primeira aula, eles podem definir o tema e construir a história e um roteiro mínimo que oriente, por exemplo, quantas cenas teria a peça e se haveria troca de cenário. Como tarefa de casa, eles podem pesquisar materiais e estilos de cenografias possíveis para a cena que escolheram/criaram; na segunda aula, cada grupo pode apresentar sua proposta e discutir as ideias com os outros.

Preparação

Neste tópico, retomamos o foco na relação básica do teatro: a cena e o público. Chame a atenção da turma para as possibilidades de organização do espaço cênico para que esse encontro entre artistas e público aconteça. Essa organização se relaciona diretamente com o jogo cênico a ser proposto para a plateia. E, para além do palco italiano ou de arena, veremos que esse jogo pode acontecer em diferentes lugares, construídos para as artes da cena ou não. Exploraremos a linguagem teatral como mecanismo de encontros e experiências compartilhadas nos espaços que ocupa.

Bate-papo com o professor

Nas páginas anteriores e nesta página, você teve contato com alguns exemplos que mostram como objetos do cotidiano disponíveis em casa ou na escola podem ser transformados em elementos usados em cena ou na composição de um cenário. Essas materialidades fazem parte do evento teatral e, além de contribuírem para a visualidade de uma peça, instigam a plateia a atribuir significados a determinado item ou a interpretar a cena como um todo. Esses elementos estão a serviço da narrativa teatral e podem ser manipulados à vista do público, alterando-se a cada cena.

Foco na BNCC

Ao apreciar o trabalho de artistas e grupos de teatro brasileiros e ao analisar os estilos cênicos, ampliando o repertório cultural, são mobilizadas as habilidades EF69AR24 e EF69AR25

Ao compreender os elementos do jogo cênico e as diferentes funções teatrais são desenvolvidas as habilidades EF69AR27 e EF69AR28.

Teatro: espaços de encontros

O teatro é a arte do estar e do fazer junto. Alguém, ou um grupo de pessoas, conta uma história para outro grupo de pessoas: o público. Tudo se passa ao vivo e, durante o tempo em que essas pessoas ficam juntas, o teatro acontece. Na maioria das peças, a encenação se desenvolve com base na ação dos personagens, representados por atores em cena. O modo como eles interagem entre si e com os demais elementos da cena é chamado de jogo cênico.

O jogo cênico leva em conta: a relação entre personagens, o cenário, o figurino, os adereços, a iluminação, a sonoplastia, a dramaturgia, a história a ser contada e a plateia.

De maneira geral, o jogo em cena se baseia ou é influenciado pelo espaço onde a peça acontece. Nas fotos a seguir, podemos perceber diferentes tipos de jogo cênico em espaços com pouca ou nenhuma cenografia.

O jogo cênico pode ser entendido também como uma situação criada pela encenação. Essa situação estabelece regras com as quais atrizes e atores devem lidar. Essa série de desafios faz com que os atores tenham que prestar muita atenção a cada gesto e a cada passo que realizam, ampliando a expressividade da cena. Nos exemplos, além do texto da peça e das relações entre os personagens, os artistas também devem lidar com as limitações espaciais e a interação com a plateia. Observando as imagens, você consegue perceber como atrizes e atores podem se mover nesses espaços?

As duas peças parecem ter optado por uma encenação que coloca o foco no trabalho dos atores em cena: não há cenários construídos, os figurinos são roupas comuns, em cores neutras, não muito diferentes das que usamos no dia a dia.

Mas e os espaços? No primeiro caso, além do jogo entre o ator e a atriz, temos um jogo com os objetos que compõem a cenografia da peça: 30 cadeiras de madeira. Com esse material, o grupo consegue criar e recriar diversos ambientes, utilizando o mobiliário de maneiras diferentes a cada cena.

Já no segundo caso, o elenco é composto de três atrizes e três atores, que se revezam nos papéis de dois vizinhos para contar um pouco sobre a relação entre eles. Para isso, o grupo utiliza um espaço vazio com apenas uma marcação no chão que delimita o espaço de jogo. Repare que apenas uma linha branca indica o espaço da cena, com dois atores e uma atriz que estão dentro desse espaço.

Isso revela uma das regras de jogo desse espetáculo, ou seja, quando um ator ou uma atriz está dentro do espaço da cena, está agindo, contando um momento da história, relacionando-se com o parceiro ou a parceira de cena e com o público, e quando se está fora da linha branca, embora também faça parte da peça, permanece de forma mais neutra, sem tirar o foco da ação principal que acontece dentro da área de jogo.

Outro elemento de jogo que se evidencia nesse espetáculo é a relação com a plateia. Observe novamente a fotografia do espetáculo Vizinhos

• Como você acha que o posicionamento da plateia, nesse caso, se relaciona com o nome do espetáculo?

Preparação

Convide os estudantes a observar novamente os exemplos vistos até este momento e, a partir deles, conversar sobre como a espacialidade da cena estabelece diálogos com o público, que pode acompanhar a apresentação tanto no formato italiano como em uma arena. Instigue-os a refletir sobre como o nome do espetáculo – Vizinhos – pode ser visto como uma metáfora, realizando algumas perguntas: “Que significados essa palavra pode ter?”; “Como o espaço cênico e o modo como o público está distribuído na plateia podem dialogar com essa metáfora?”.

Orientações

Peça à turma que imagine outras possibilidades de configuração espacial para a cena e para o público, levando-os a refletir sobre a seguinte questão: “Como materializar outros espaços que dialoguem com a ideia de Vizinhos?”. Se necessário, apresente algumas sugestões, como: as pessoas que fazem parte do público poderiam estar sentadas em duplas, em um mesmo banco; a cena poderia acontecer em dois espaços, mas próximos entre si; o público poderia ter de se deslocar entre uma cena e outra, como se visitasse um vizinho e depois o outro etc.

A resposta para a pergunta do Livro do Estudante é:

• Espera-se que os estudantes reconheçam que posicionar as pessoas da plateia ao redor do espaço reservado para a encenação, frente a frente, permite que elas possam se ver e criar relações entre si devido à proximidade e à visibilidade, como se fossem vizinhas.

Preparação

Ao assistirmos a um espetáculo sentados no nível do palco, temos um tipo de visão. Apreciar um espetáculo em andares superiores, por sua vez, permite outro ponto de vista. Relembre, com os estudantes, o palco italiano – a perspectiva, nesse caso, está criada para o ponto de fuga. E quando se olha de cima, qual é o foco?

Faça um exercício com um objeto da sala de aula. Peça à turma que observe esse objeto no nível dos olhos, de cima, de longe, de perto e, enfim, em diferentes posições, para que percebam suas possibilidades.

Relembre com eles também a relação do público com os atores. Ajude-os a perceber como, no formato do Teatro Oficina, se estabelece a relação das pessoas que estão nos andares superiores com a cena que se desenrola embaixo e em diferentes níveis das arquibancadas.

Para aprofundar

Convide a turma a pesquisar sobre a arquitetura de Lina Bo Bardi, focando em três locais que ela projetou e que recebem atividades artísticas: o Teatro Oficina, o Museu de Arte de São Paulo (MASP) e o Museu de Arte Moderna da Bahia (MAM-BA).

Foco na BNCC

Ao valorizar o trabalho de grupos de teatro nacionais e o patrimônio cultural material brasileiro são trabalhadas as habilidades EF69AR24 e EF69AR34.

Teatro e patrimônio

Será que o teatro tem sempre de ser construído da mesma forma, isto é, com uma área para o palco, a caixa preta, e outra área para a plateia, com poltronas enfileiradas umas atrás das outras?

Observando a foto abaixo, responda: Qual lugar você escolheria para assistir a um espetáculo que acontecesse nesse espaço?

Projetado pela arquiteta Lina Bo Bardi (1914-1992) em 1991, o Teatro Oficina, que fica no bairro do Bixiga, em São Paulo (SP), é uma espécie de corredor com três andares de andaimes destinados ao público, uma grande janela de vidro transparente em um dos lados e um jardim interno abaixo dela. Pode parecer um desafio fazer uma peça de teatro em um lugar como esse, mas as encenações do diretor José Celso Martinez Corrêa (1937-) e sua companhia de teatro Uzyna Uzona conseguem explorar cada canto dessa arquitetura.

Usando o corredor central como principal espaço cênico, mas sem deixar de aproveitar os andaimes, o janelão e até uma parte do teto que se abre, a companhia já colocou em cena grandes textos da dramaturgia mundial.

O Rei da Vela, peça do escritor brasileiro Oswald de Andrade (1890-1954), foi um espetáculo marcante na história da companhia, realizado em 1967 e remontado em 2018. Outro marco na trajetória do Teatro Oficina foi a adaptação para o teatro de Os sertões, narrativa de Euclides da Cunha (1866-1909) sobre a Guerra de Canudos (1896-1897), no sertão brasileiro. Foram necessários cinco espetáculos para contar toda a história do livro, criados ao longo de sete anos, totalizando 27 horas em cena. De maneira geral, diferentemente do teatro mais convencional, as encenações da companhia podem chegar a quatro, cinco e até seis horas de duração. Uma maratona acompanhada por plateias lotadas e interessadas.

Em 1982, o prédio do Teatro Oficina foi tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Por vários anos, ao longo de sua história, o grupo enfrentou um projeto de intervenção no terreno que circunda seu edifício-sede. A construção de prédios na área próxima do teatro iria desconfigurar completamente o projeto arquitetônico original do lugar. Essa disputa judicial é citada em diversas cenas dos espetáculos da companhia, trazendo

uma forma de expor a questão para o público, gerar discussão e buscar apoio para a preservação desse espaço, que é patrimônio da história da arquitetura brasileira e do teatro brasileiro.

Orientações

Na região onde você mora acontecem espetáculos de teatro ou dança em espaços que não seriam, a princípio, destinados às artes cênicas? Você conhece espaços arquitetônicos da região que foram adaptados para outras funções? As duas perguntas são um convite à reflexão sobre como as construções e os espaços podem ser ressignificados quando ganham novos usos. As singularidades dos diferentes lugares podem contribuir para criações das artes cênicas, a exemplo de determinadas produções da arte que se valem de certos locais, às vezes até abandonados, para a realização de projetos artísticos, shows, instalações de arte ou cenários de teatro e dança.

Para preservar a história que envolve a arquitetura do Teatro Oficina e seu valor simbólico, foi criado o movimento Parque do Bixiga, que defende a implantação de áreas verdes, teatro ao ar livre e a recuperação do Córrego do Bixiga, no coração da maior cidade do Brasil. Essa iniciativa é um exemplo de como a comunidade local, junto com a comunidade artística, pode resistir à especulação imobiliária, que retira da cidade espaços públicos de convivência. Abaixo vemos a imagem do Teatro Paiol Cultural, em Curitiba (PR), uma construção de 1874 criada para ser um depósito de pólvora que foi transformada em um grande teatro de arena, inaugurado em 1972. Até hoje o Paiol é um dos cartões postais da cidade, local importante para diversos eventos culturais. Espaços como esse se inserem no imaginário da população, tornando-se patrimônio do lugar. Você conhece paisagens ou construções com significado semelhante para a região onde mora? O que esses locais representam para a sua comunidade?

O Teatro Oficina, mesmo sendo construído para ser um espaço teatral, apresenta uma configuração específica pelo fato de sua área ter mais profundidade que largura. Além disso, suas arquibancadas permitem um melhor aproveitamento de sua área cênica. A parede de vidro possibilita o uso da luz do Sol e um diálogo entre o que acontece dentro e fora do teatro e entre o trabalho do grupo e seu entorno. O espaço dialoga diretamente com as discussões que as peças realizadas no local trazem em cena, debatendo a sociedade e o direito à cidade e à cultura.

Já o Teatro Paiol é exemplo de como a restauração e a adaptação de um espaço podem expandir sua identidade. O prédio, que já era bastante conhecido na cidade por sua forma singular e pelo tempo de existência, ao se transformar em teatro ganhou novos significados, valorizando ainda a paisagem local e a vida cultural da população.

Preparação

Para a escolha de um espaço a ser ocupado, converse com a turma sobre as seguintes questões: Quais serviços públicos existem no bairro onde moram? O que faz falta? Quais são os locais de encontro entre as pessoas? Esses espaços estão conservados? Pensando em aspectos que podem melhorar a convivência e a integração entre as pessoas que moram na sua região, peça aos estudantes que imaginem como o espaço escolhido poderia ser ocupado, instigando-os a refletir sobre a estrutura necessária para que ele possa receber eventos culturais e reuniões de moradores.

Orientações

Converse com a turma sobre esse outro tipo de abordagem histórica do teatro, feita pelo viés espacial. Chame a atenção, ainda, para a relação do grupo com a comunidade em que está inserido, conversando sobre como ela gerou transformação pessoal e social na vila. Se possível, identifique um bairro ou lugares na sua cidade passíveis de ocupação artística. Esse assunto será uma prévia para a prática de criação da página seguinte.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Atividade complementar

Proponha uma roda de conversa sobre os lugares mencionados pelos estudantes, incentivando-os a apresentar os motivos que os levaram a escolhê-los. Esse momento é essencial para embasar a prática seguinte, que será em grupo e trabalhará várias competências.

Em uma roda de conversa reflexiva, permita que eles organizem seu pensamento e construam uma argumentação para, em seguida, compartilhar e defender sua ideia. Fique atento às propostas apresentadas, garantindo que elas não danificariam o patrimônio público nem seriam pejorativas ou desrespeitosas, caso fossem executadas. Na formulação de ideias, evite classificar as respostas apresentadas pela turma como certas ou erradas, de modo que possa contribuir para a construção do protagonismo individual deles.

XIX – O espaço real transformado pelo teatro

Por meio da linguagem teatral, os espaços do nosso dia a dia podem se tornar espaços de encontro. A trajetória do Grupo XIX de Teatro, fundado em 2001 em São Paulo (SP), ilustra a relação entre um grupo de teatro e um local na cidade. O primeiro espetáculo do grupo, chamado Hysteria, foi apresentado em diversos edifícios históricos públicos, alguns até inativos. A utilização desse tipo de espaço como cenografia é uma das características do grupo. Na imagem a seguir, uma das atrizes se pendura em uma das janelas do lugar onde a peça é apresentada.

• Que lugar você imagina ser esse? O que está acontecendo na cena?

Cena do espetáculo Hysteria, do Grupo XIX de Teatro.

Direção: Luiz Fernando Marques. Belo Horizonte (MG), 2006.

Desde a estreia, o grupo procura encontrar prédios antigos, em atividade ou não, para apresentar o espetáculo. Essa é uma escolha importante para o trabalho do grupo, pois a história da peça se passa no fim do século XIX. Quando o público vai assistir a uma peça num prédio antigo, a realidade da construção se mistura com a ficção da história contada, borrando a fronteira entre o real e o ficcional. O Museu Mineiro, em Belo Horizonte, recebeu o espetáculo durante a edição do Festival Internacional de Teatro em 2006. Além da questão espacial, outro detalhe chamou a atenção nessa peça: a plateia era dividida entre homens e mulheres. Os homens assistiam à peça de um lugar fora da cena, e as mulheres ocupavam alguns bancos de madeira, como vemos na foto, dividindo o espaço cênico com as cinco atrizes. Aos poucos, aconteciam algumas interações entre as mulheres da plateia e as atrizes, o que acabava transformando algumas cenas do espetáculo, fazendo dele um trabalho interativo que acontecia de forma leve e delicada.

Olhando para o passado

Observando a fachada do prédio abandonado onde o ator se posiciona, imagine um significado para esta cena. Que tipo de história pode acontecer num local com esta aparência?

Preparação

Esta prática pode ser dividida em duas aulas: a primeira para a pesquisa dos prédios históricos da cidade, seguida de uma conversa sobre eles e o que representam como patrimônio; a segunda aula pode ser dedicada à elaboração da dramaturgia da cena e à troca entre os grupos sobre os processos de cada um.

Orientações

Estimule os grupos a explorar a história do local escolhido, trazendo, para a cena, possíveis personagens existentes na história do local ou da época de sua construção e revisitando o lugar hoje em dia, por exemplo.

Quantos edifícios históricos ou monumentos existem na sua cidade? Você conhece a história de algum?

1 Formem grupos de seis integrantes. Vamos nos inspirar na história de um local da cidade para elaborar uma cena.

2 Façam uma lista dos monumentos, prédios históricos ou mais antigos da cidade.

3 Escolham um desses locais e pesquisem sua história e os fatos ligados a ele na época da sua construção ou do seu funcionamento.

4 Com base nessas histórias, desenvolvam uma cena levando em conta:

• Onde a história se passa: dentro ou fora do edifício, ao redor do monumento?

• Qual é o lugar da plateia?

• Quais são os personagens?

• Como são os figurinos?

• Como a dramaturgia se relaciona com o edifício?

5 Após as apresentações, reúnam-se com o restante da turma para conversar e trocar ideias sobre a experiência e o que acharam mais interessante nela.

Foco na BNCC

Ao vivenciar a criação de uma cena teatral de forma colaborativa são desenvolvidas as habilidades EF69AR27 e EF69AR28

Assim, cumpre-se o objetivo de estimular a reflexão sobre a relação entre dramaturgia e espaço cênico como forma de organização da experiência teatral.

Outra possibilidade é trazer personagens inspirados em visitantes ou moradores desses espaços. A dramaturgia pode explorar, ainda, diferentes momentos históricos do local escolhido, ou eventos importantes que aconteceram ou acontecem neles. Se possível, peça aos estudantes que, por meio de aplicativos que mostrem mapas via satélite ou de notícias sobre a cidade e a região, pesquisem imagens desse local em épocas diferentes. Se não for possível acessar a internet na escola, peça aos estudantes que coletem informações sobre o lugar em suas casas. Você pode auxiliar a turma a encontrar histórias que fazem parte da cultura local, como um acontecimento histórico ou uma história ocorrida recentemente. Tente valorizar aspectos positivos do lugar, seja pelo que ele foi no passado, seja pelo que ele é hoje. Revistas e jornais antigos, histórias transmitidas oralmente e até os nomes das ruas podem oferecer pistas para que o trabalho seja desenvolvido. A participação do público é outro elemento de jogo: pode ser um público ativo, que faz parte de determinados momentos da cena, um público que apenas assiste ou ainda uma mistura dessas possibilidades ou outras que o grupo inventar.

Lembre-se: depois de cada prática, faça uma roda de conversa para saber como foi a experiência para cada um. As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Preparação

O Teatro da Vertigem é um grupo paulistano que iniciou seus trabalhos em 1992. Desde essa época, segue com uma pesquisa cênica que busca discutir questões sociais relevantes, explorando a arquitetura de espaços na cidade. Assim, já encenaram em igrejas, hospitais, presídios, prédios comerciais, bolsa de valores, ruas e comércios de um bairro, sempre estabelecendo diálogos entre o espaço ocupado pela encenação e os temas discutidos nas peças. Com isso, a memória ou a relação que uma pessoa tem ou estabelece com um lugar influencia no modo como ela experimenta o espetáculo.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Foco na BNCC

Ao apreciar o trabalho de artistas e grupos de teatro brasileiros, ao explorar os diferentes elementos da composição cênica e ao analisar as formas e os espaços para a realização teatral são trabalhadas as habilidades EF69AR24, EF69AR26 e EF69AR27. Além disso, este conteúdo cumpre o objetivo de propiciar a percepção de diferentes lugares para processos de criação.

A cidade como cenário

Observe a foto.

• Você diria que se trata de uma peça de teatro?

• Onde você imagina que aconteceu a cena da foto?

O grupo paulistano Teatro da Vertigem surgiu em 1992 e seu primeiro espetáculo, chamado Paraíso perdido, passava-se dentro de uma igreja no centro da cidade.

Aos poucos, a relação com a cidade se tornou tema de interesse do grupo, que realizou outros espetáculos em espaços singulares, como um hospital e um presídio desativado. BR3 (2005) se passava dentro de um barco navegando o rio Tietê, em São Paulo (SP). As cenas aconteciam dentro e fora do barco onde o público estava e também em barcos menores e canoas, nas margens do rio e sob os viadutos. Todo o espetáculo foi planejado para acontecer de forma segura para elenco e público.

O nome da peça – BR3 – veio da pesquisa realizada pelo grupo em três lugares do Brasil cujos nomes começam com BR: o bairro de Brasilândia, em São Paulo; Brasília, no centro do Brasil; e Brasileia, na divisa do Acre com a Bolívia. As viagens do grupo tinham por objetivo descobrir mais sobre a identidade brasileira. Um projeto desse porte gerou uma encenação de grandes proporções, desenvolvida em processo colaborativo – outra característica marcante do Teatro da Vertigem.

Ao observar novamente a imagem, perceba como uma das atrizes, em pé na canoa, relaciona-se com outros atores que estão na grande estrutura de concreto e ferro. Se a peça fosse feita num palco, por exemplo, as cenas se acomodariam dentro do espaço cênico, e as pessoas em cena atuariam próximas umas das outras e a uma distância fixa do público. Um dos desafios desse espetáculo, e que demandou muitos ensaios de toda a equipe, foi encontrar a maneira ideal de se expressar, verbal e corporalmente, atuando num espaço aberto, sem a estrutura de um palco.

A realidade da cidade exigia modos diferentes de atuação dos atores e das atrizes, que sustentassem a história ficcional da peça atuando em canoas e barcos, em um rio cercado por duas estradas marginais com intenso fluxo de trânsito. Imagine como foi a preparação do elenco para atuar em um espaço imenso e em condições tão diferentes de uma caixa preta. Em muitas cenas que aconteciam fora do barco onde a plateia estava, os artistas usavam microfones para que pudessem ser ouvidos e também máscaras que aumentavam seu rosto, para que o público pudesse reconhecer algumas expressões.

Ao colocar seu trabalho em contato direto não apenas com a arquitetura da cidade mas também com prédios e lugares escolhidos especificamente para cada espetáculo, o Teatro da Vertigem chama a atenção para o espaço onde ocorre a peça. O espectador é convidado a ressignificar, de forma crítica, os lugares da cidade onde as peças são encenadas. Um jogo entre os significados dos espaços e a memória e a relação do público com esses espaços.

Orientações

• No lugar onde você mora existe um rio, um lago ou uma praia? Uma peça de teatro poderia ser encenada em um desses lugares inspirada na história do lugar? Qual poderia ser o tema?

Barco com intervenção visual, deslocado para a frente de um prédio público, adquire uma função simbólica como forma de chamar a atenção para questões relacionadas às mudanças climáticas. Londres, Inglaterra, 2019.

A partir do espetáculo BR3, é possível estabelecer um recorte e propor uma conversa sobre iluminação cênica. Partindo da ideia de que cada lugar possui um tipo de iluminação, convide a turma a pensar em espaços do entorno da escola, do bairro ou da cidade, cuja iluminação seja a base para uma cena. Em outras palavras, estimule os estudantes a reconhecer a teatralidade dos diferentes tipos de iluminação existentes na cidade. Esse olhar pode abranger não apenas as luzes de lugares específicos mas também o pisca-pisca de uma ambulância ou de um carro de polícia, os sinais de trânsito, as luzes de lojas, vitrines, transportes coletivos etc.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Atividade complementar

Se a escola tiver recursos de iluminação, verifique a possibilidade de utilizá-los para que a turma possa conhecer e criar pequenos experimentos com esses equipamentos. Peça aos estudantes que explorem o uso da iluminação em diferentes lugares da escola, uma vez que essa experimentação amplia a percepção do deslocamento do uso tradicional de um dos elementos da linguagem teatral em outros espaços físicos. É possível realizar ainda experimentos com a luz natural, utilizando panos ou papéis que bloqueiam a passagem da iluminação que entra por uma janela ou até mesmo espelhos que ajudam a espelhar a luz, por exemplo. As cortinas e portas da sala de aula também influenciam na iluminação da sala de aula. Se possível, apague as luzes para que essa exploração seja mais intensa.

Preparação

A animação pode complementar as aprendizagens sobre a relação entre narrativas e territórios culturais desenvolvida até o momento. Converse com os estudantes sobre as animações japonesas, que chegam até nós pela televisão. São produtos culturais que obedecem a padrões visuais, roteiros e narrativas com características que se diferenciam das animações americanas. O universo cultural dos animes pode ser fonte de referências estéticas e simbólicas bastante diversas das que temos contato no mundo ocidental. Se possível, assista ao filme com a turma, tentando mediar uma conversa após a exibição. Comece perguntando se os estudantes percebem diferenças entre os códigos visuais, os tipos de personagens e a maneira como o roteiro se desenvolve.

Foco na BNCC

Ao analisar a integração entre as linguagens das artes visuais e a linguagem audiovisual são trabalhadas as habilidades EF69AR03 e EF69AR35.

Hayao Miyasaki – um artista que convida a viagens interiores

Produções artísticas estrangeiras também são formas de ter contato com culturas distintas e descobrir a riqueza de lugares que conhecemos, às vezes, de modo estereotipado. A viagem de Chihiro (2001) é uma dessas obras que, mesmo contendo uma narrativa fantástica, faz com que o público possa mergulhar na cultura em que foi produzida. A animação japonesa, do diretor Hayao Miyazaki, narra a aventura da menina Chihiro. O roteiro apresenta personagens complexos, que não são apenas bons ou maus, numa história que mistura ação, reflexão e poesia.

A estética dos mangás (histórias em quadrinhos japonesas) se mantém, mas os cenários, desenhados com riqueza de detalhes e efeitos de computação gráfica, acrescentam delicadeza ao visual exuberante do filme. Mesmo se tratando de uma obra com marcantes características estéticas da cultura nipônica, o filme oferece uma narrativa universal ao apresentar elementos simbólicos que estimulam reflexões filosóficas presentes na vida de qualquer pessoa.

A história começa com Chihiro e seus pais entrando no que parece ser uma cidade vazia e misteriosa, depois de se perderem em um trajeto que faziam de carro. Enquanto observam o local, seus pais encontram uma barraca vazia, cheia de alimentos frescos, e decidem fazer uma refeição até que o dono do estabelecimento volte. Chihiro segue explorando o local inusitado e, quando retorna, percebe que seus pais seguiram comendo sem parar e, de repente, começam a se transformar em porcos... Ao mesmo tempo, a garota descobre que a cidade é habitada por seres com diferentes formas e comportamentos, que começam a se tornar visíveis quando anoitece. Assim começa uma jornada em que a protagonista precisa descobrir, com o apoio de um amigo, como resgatar os pais e sair desse mundo fantástico.

O cinema de animação é uma linguagem que envolve explorações visuais diversificadas, já que se trata de uma linguagem aberta para variadas técnicas que produzem efeitos muito distintos entre si. Suas cenas, mesmo que ambientadas em cenários fantásticos, não precisam transmitir o realismo que é exigido do cinema, que se utiliza de atores reais, porque os personagens das animações também são construídos, assim como os cenários e efeitos. É possível que suas imagens sejam criadas por desenhos, pinturas, ilustrações digitais ou, em outros casos – como no stop motion –, também por cenários e bonecos tridimensionais. Os animadores podem utilizar apenas uma técnica ou misturar todas elas. Sendo assim, o universo das animações é um campo a ser explorado por meio de filmes que privilegiam a autenticidade no modo de narrar uma história com recursos visuais únicos.

Orientações

Atualmente, há muitos filmes de animação e, por meio deles, temos acesso a histórias que pertencem a outras culturas, com referências visuais e narrativas que ampliam nosso imaginário. Reúna um compêndio de histórias não ocidentais que chegam até sua turma por meio das mídias. Em sala de aula, faça as seguintes perguntas aos estudantes: Que histórias são conhecidas por meio de animações, games, séries, quadrinhos ou postagens nas redes? O que caracteriza essas narrativas? E por que ganharam repercussão para chegar até nós? Se julgar apropriado, essa reflexão pode ser transformada em uma proposta de pesquisa e apresentação. Realize ainda uma roda de conversa para debater as diferenças entre as narrativas selecionadas pela turma, além de compreender as particularidades de culturas distintas.

Stop motion: técnica de animação que utiliza, geralmente, objetos, bonecos e cenários tridimensionais, construídos para serem filmados, ou se apropria de materiais e objetos usados no cotidiano. Basicamente, trata-se de uma grande sequência de fotografias de materiais que sofrem pequenas manipulações a cada foto tirada. O resultado final é a ilusão de movimento, como em um filme.

Essa atividade pode trabalhar a percepção de como a arte também dialoga ou se opõe ao mercado global de produtos culturais.

Você pode convidar o professor de História para uma conversa com os estudantes, buscando ampliar a compreensão dos diferentes motivos que levam a essa diferença cultural. Os filmes de animação servir como recursos de exemplificação. Se esse tema fizer parte do planejamento do componente curricular de História, é possível realizar juntos uma abordagem ampla.

Preparação

Na prática anterior, lançamos um olhar para o passado, refletindo sobre a identidade de um local. Para aprofundar as aprendizagens sobre as possibilidades expressivas que os espaços podem oferecer, agora vamos focar no presente.

Orientações

Se o grupo optar por uma cena de uma peça que já existe, tente orientá-lo a selecionar uma dramaturgia que se relacione diretamente com o lugar escolhido. Isso pode ser desenvolvido por meio da criação de metáforas. Por exemplo: a quadra da escola pode ser um tabuleiro de xadrez gigante; um conjunto de árvores pode simbolizar uma floresta; um alambrado pode representar uma fronteira que separa dois países. Que tipo de adereço dos atores ou elemento visual agregado ao espaço escolhido pode contribuir para que esse sentido seja percebido pela plateia?

Estamos trabalhando com os espaços e com o que eles podem oferecer à percepção e à memória do público. Também é possível trabalhar com histórias de outros tempos e lugares, cujo sentido simbólico pode remeter à história de sua região, assim como fez o Teatro da Vertigem em sua pesquisa, visitando localidades que tem como radical de seu nome as letras “BR” para levantar materiais para sua dramaturgia. Nesse caso, por exemplo, as janelas da escola podem simbolizar as janelas de outra escola que pertence à narrativa que se pretende contar. Os grupos podem, ainda, se apropriar dessa dramaturgia que já existe e recriar seus diálogos, até mesmo seus personagens, adaptando o contexto da peça ao contexto local, como se faz comumente no que se chama livre adaptação. Para isso, é importante indicar qual seria o texto em que a cena se baseou. Outro caminho possível é a criação de uma cena específica, inspirada diretamente pelo lugar e inventada pelos estudantes.

Transformando o espaço real

Em nosso percurso até aqui, nos aproximamos de espaços consagrados às manifestações das artes cênicas e conhecemos encenações que romperam com estes parâmetros por meio de criações que diluem a fronteira entre realidade e ficção, assim como entre arte e vida. Vamos, agora, imaginar uma peça de teatro que aconteça em espaços públicos da cidade em que você mora.

1 Dividam-se em quatro grupos. Cada grupo deve realizar um breve levantamento de espaços públicos da cidade, tentando lançar um olhar diferente para esses ambientes. Vocês podem reunir imagens desses espaços ou fazer desenhos para representá-los.

2 Agora, não mais com o olhar de estudante, mas com o de encenador, busquem observar como esses espaços podem ser explorados – os significados simbólicos que possuem, as memórias que evocam em quem convive com eles.

Com base nessas impressões e em conversas, o grupo deve escolher um desses espaços e criar uma cena que poderia acontecer no local.

3 Como o objetivo é imaginar uma encenação em espaços públicos, a dramaturgia pode ser escrita coletivamente no formato de cena curta. O grupo também pode usar textos teatrais que conheça ou pesquisar na internet.

Lembrem-se: a cena deve ter como ponto de partida o espaço escolhido, seja a partir de seu sentido real, como uma praça, que pode ser vista como um lugar de encontro, seja como um local metafórico – a praça de outra cidade ou mesmo outro país.

4 Levem em conta como as características desse local podem contribuir e influenciar o tipo de cena a ser criada. O grupo deve se valer de todas as informações da arquitetura para sua criação: os materiais de que é feito, cores, texturas, formatos, seu estado de conservação, se é um espaço aberto ou fechado. Lembrem-se de pensar onde o público fica.

5 A criação deve estabelecer quais elementos cênicos se farão presentes nesse espaço. Quais alterações vocês poderiam propor para o local? Isso tudo deve ser indicado por desenho ou por edição digital de fotos do local. Se vocês pudessem alterar a cor do lugar, que escolha fariam? E se pudessem instalar iluminação específica para a cena, como fez o Teatro da Vertigem no exemplo visto? Pensem também em como os atores se movimentam nesse espaço. Esbocem os figurinos que dialogam com o lugar, desenhando os atores nas imagens. Quanto mais detalhes forem adicionados, mais rica pode ser a experiência. Adereços de cena, cores, figurinos, luzes e local da plateia fazem parte dessa criação.

6 Organizado o material, é o momento de apresentá-lo à turma. No final da apresentação de cada grupo, conversem sobre quais foram as impressões de ver um espaço familiar transformado em algo diferente e sobre as escolhas dos elementos no processo.

Para aprender mais sobre montagem de cenários de teatro, assista ao vídeo “O que é Cenografia? O estudo do espaço cênico”, que mostra o projeto de oficinas para estudantes da rede pública da cidade de São Roque (SP). Disponível em: https://youtu.be/aGL4H7RbhdQ. Acesso em: 3 jun. 2022.

Foco na BNCC

Ao explorar os diferentes elementos da composição cênica e ao experimentar a criação e a apresentação teatral são desenvolvidas as habilidades EF69AR26, EF69AR27 e EF69AR30 Assim, é possível cumprir o objetivo de incentivar os estudantes a rever seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados no teatro.

Preparação

Um espetáculo dentro de casa

Até o momento, vimos como os espaços podem se transformar por meio da linguagem teatral. Desde uma sala de concerto até monumentos, prédios e espaços públicos espalhados pela cidade, o encontro entre cena e público é uma experiência de trocas, reflexão e criação partilhada no tempo e no espaço. Essa experiência pode acontecer de muitas formas e, se a falta de um teatro, de uma praça, ou de qualquer outro lugar para um evento cênico se tornar uma dificuldade para a criação, a solução pode estar bem mais perto do que pensamos, num lugar de mais intimidade, como os espaços de nossas próprias casas.

Observe a imagem do monólogo Sobressalto

• Que elementos o ator usa para criar o espaço cênico?

Eduardo Gomes é um ator baiano que, desde 2015, começou a criar solos teatrais dentro do seu apartamento em São Paulo. Sobressalto foi a primeira experiência do ator, que se inspirou no conto “A outra costela da morte”, do escritor colombiano Gabriel García Márquez (1927-2014). No conto, um homem dorme no quarto ao lado do qual seu irmão gêmeo havia sido velado, perturbado por sonhos estranhos e sensações inquietantes.

• Que leituras você faz das atmosferas criadas pela iluminação nessas fotos? Que significados você dá aos efeitos de luz e sombra em cada uma das imagens?

Como a peça acontecia dentro do quarto do ator, havia poucos lugares para o público: cerca de cinco pessoas por apresentação. Para isso, era preciso agendar data e horário por meio de um aplicativo de mensagens. Quando o público chegava ao apartamento, não encontrava o ator, mas bilhetes com as indicações sobre como seria a experiência. Num pequeno quadro estavam os nomes dos convidados da noite. Quando todos chegassem, era o momento de entrar no quarto para ver a peça.

• Que outros espaços, que a princípio não são usados para teatro, você escolheria para criar uma cena ou peça? Como você usaria esse espaço e os elementos que ele oferece? Qual seria o tema?

Atividade complementar

Proponha à turma que realize uma cena utilizando um item pessoal como objeto de cena. Peça aos estudantes que tragam para a escola um objeto que considerem representativo de algum aspecto de sua personalidade, seja por despertar memórias, seja por ser usado frequentemente. O foco é fazer com que esse objeto seja ressignificado em uma cena. Se decidirem usar outros elementos, é importante que

a plateia saiba qual deles pertence a quem está atuando. As cenas podem ser em grupo, desde que cada estudante utilize seu próprio objeto como elemento da sua narrativa. Fomente a criação de significados diversos para esses elementos, um sentido que pertence à própria cena e outro que se relaciona com o fato de o objeto pertencer a quem está em cena.

O espetáculo é uma experiência radical que explora o lugar da intimidade como espaço do encontro teatral. Indague aos estudantes: Ao disponibilizar seu próprio quarto para a cena, Eduardo Gomes coloca em foco quais são os limites para que o teatro aconteça? Sua cama, a luminária e a janela do quarto são ressignificados e se tornam elementos que remetem à história do texto que está sendo encenado? Diante dessas questões, ainda é possível perguntar também: O que não pode faltar ao evento teatral? O encontro de cinco pessoas do público num espaço tão íntimo agrega um sentido simbólico ao evento cênico; de um modo concreto, o público está adentrando o espaço subjetivo do artista, está pisando no chão da casa dele, sendo convidado a entrar em seu mundo particular.

Orientações

Sem dúvida, para além dos limites de linguagem que estão sendo explorados aqui, o contexto da produção de arte é também determinante para tal escolha. Produzir uma peça, ensaiá-la, contratar um diretor, figurinista, cenógrafo e uma série de outros profissionais é um processo dispendioso, nem sempre viável, principalmente em trabalhos que pretendem ser experimentais, ou seja, que se configuram como explorações que nem sempre serão vistas por um grande público. Esse é o caso desse espetáculo, que encontrou como solução de produção o formato para cinco pessoas. A dramaturgia veio ao encontro desse formato, o que resultou em ganho para o espetáculo. O cenário (quarto) potencializa os sentidos simbólicos da história a ser contada. Os demais elementos, como figurino, iluminação e adereços, foram todos produzidos pelo próprio ator. As respostas esperadas para as perguntas do Livro do Estudante são:

• A peça se passa no próprio quarto do ator, que usa a cama, a janela e a luminária como elementos cenográficos.

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal.

Foco na BNCC

Ao explorar os diferentes elementos da composição cênica é mobilizada a habilidade EF69AR26

Preparação

A linguagem teatral, ao lidar com espaços e tempos, tem como uma de suas principais potências colocar em evidência o contexto social do lugar em que é produzida. O fazer teatral é uma ação que ocupa um local e dialoga com ele de modo enfático. A experiência do público não começa apenas quando a peça se inicia, mas quando ele se desloca até o local em que o espetáculo vai acontecer. Ir ao teatro é um evento social; o encontro entre as pessoas da plateia é um acontecimento que, por si só, produz reflexão sobre o mundo em que vivemos. Esse tópico provoca você e sua turma a reconhecer as possibilidades que o teatro oferece como ferramenta crítica e a se apropriar delas, um exercício de pensamento que pode se conectar a outras disciplinas e produzir também reflexões sobre o coletivo formado pela própria turma.

Orientações

Os estudantes tiveram a oportunidade de refletir sobre a concepção e a narrativa de filmes de animação da cultura oriental. Agora, vamos delimitar um pouco mais esse recorte ao pesquisar apenas produções de países da América do Sul, mas como foco na linguagem teatral. É importante destacar que compreender a percepção de outras culturas amplia o repertório cultural da turma.

Com base na última pergunta dessa página, proponha uma reflexão construtiva que reconheça aspectos importantes, porém muitas vezes desconhecidos, presentes nos países sul-americanos, exceto o Brasil. A ideia é compreender as diferenças e as semelhanças culturais e geográficas que refletem a identidade de cada local, valorizando as produções regionais, que nem sempre têm o mesmo destaque dado às produções dramatúrgicas da América do Norte e da Europa.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Territórios da cena

Como você já deve ter percebido, o espaço da cena é um território vivo a ser ocupado pelos artistas e explorado na relação com os elementos da linguagem e com o público. Nesta etapa, vamos aprofundar nosso olhar para o teatro como expansão de um território geográfico e cultural.

Também já pudemos nos aproximar de manifestações que colocam em foco a realidade local, ocupando lugares específicos da cidade por meio da linguagem da cena. O exemplo do espetáculo BR-3, do Teatro da Vertigem, nos mostrou como o teatro contemporâneo pode se apropriar de uma paisagem, como o Rio Tietê, para colocar em cena questões sociais que também refletem outras paisagens do Brasil.

Cena do espetáculo A comédia latino-americana

Direção: Felipe Hirsch. São Paulo (SP), 2016.

Foco na BNCC

• Você conhece algum outro país da América do Sul? Como você imagina esses países? E como seria o teatro feito em cada um deles?

De maneira geral, o teatro latino-americano é bastante diverso, conectado a questões sociais e à cultura popular de cada região. Malayerba, do Equador, e Teatro de Chile são duas companhias que já se apresentaram no Brasil, assim como diversos outros grupos e companhias latino-americanas já estiveram em palcos brasileiros. De modo semelhante, artistas e companhias brasileiras percorrem espaços de diferentes países latinos. Esse intercâmbio artístico acontece por meio de festivais latino-americanos de teatro em diferentes cidades do Brasil e de outros países.

• Se você fosse criar um texto dramatúrgico sobre um país da América Latina, qual escolheria? E qual seria o tema da peça?

Ao apreciar o trabalho de artistas e grupos de teatro brasileiros e ao analisar diferentes estilos cênicos, ampliando o repertório cultural, são desenvolvidas as habilidades EF69AR24 e EF69AR25

Teatro e América Latina

Com direção de Felipe Hirsch, A comédia latino-americana e A tragédia latino-americana são dois espetáculos cuja dramaturgia foi inspirada em uma coleção de textos literários de autores da América Latina. Por meio da literatura e do teatro, o diretor e os atores em cena procuram entender, com o público, nossa realidade histórica e social. E como a cenografia poderia ajudar nessa reflexão? A opção encontrada foi trabalhar organizando o espaço cênico a partir de elementos aparentemente simples, que, por meio de suas várias possibilidades de uso, tornaram possível transformar o espaço, criando um jogo cênico vivo entre atores, cenário e plateia.

Como você descreveria a cenografia da imagem a seguir?

América Latina: porção do continente americano formada pelos países que foram colonizados por Portugal, Espanha e França. Compreende os países da América do Sul, da América Central e do Caribe, incluindo o México.

Orientações

O cenário do espetáculo de Hirsch apresenta uma forma de trabalhar a materialidade da cena como manifestação de ideias. Faça uma leitura da imagem com os estudantes, tentando imaginar que muros poderiam ser esses que ora aparecem de pé, ora aparecem desconstruídos pelos atores no palco. Quantos sentidos simbólicos podemos atribuir a esse recurso cênico? Quais são os muros simbólicos que o coletivo da sua turma gostaria de colocar abaixo? Essas perguntas são uma forma de tentar produzir fruições mais sensíveis e reflexões mais profundas a respeito da linguagem da cena, e abre-se para respostas diversificadas que vão compor um acervo de considerações subjetivas da turma. A resposta para a pergunta da página é pessoal.

Utilizando grandes blocos de isopor, a cenografia proporcionava uma variedade de jogos cênicos. Por meio da manipulação dos próprios artistas em cena, os blocos iam criando imagens e gerando sensações com múltiplas possibilidades de leitura. Na primeira imagem, as placas de isopor formam uma espécie de muro, deixando apenas o espaço do proscênio como área de atuação para o elenco.

• Quais sensações e impressões a imagem do elenco em frente ao muro causa em você?

Ao longo do espetáculo, o muro é derrubado pelos próprios atores. Começa, então, um jogo de composição com as placas, que pode ser visto na segunda imagem. Como em um grande quebra-cabeça, as placas de isopor e os diferentes textos de autores da América Latina vão se misturando, criando imagens e sensações, oferecendo ao público a oportunidade de (re)descobrir, ampliar e refletir sobre a própria realidade.

Para aprofundar

Você pode pesquisar outros trabalhos do diretor Felipe Hirsch com cenografias marcantes, como: Avenida Dropsie (2005), inspirado nos quadrinhos de Will Eisner (1917-2005), que utilizava vídeos projetados em uma tela na frente do palco, além de fazer chover em cena; Não sobre o amor (2007), em que a atriz e o ator ficavam pendurados no teto e nas paredes; as quatro peças do Projeto Puzzle (2013-2014), desenvolvido a convite da Feira do Livro de Frankfurt (Alemanha), com textos de diversos autores brasileiros contemporâneos.

Cena do espetáculo A tragédia latino-americana

Direção: Felipe Hirsch. São Paulo (SP), 2016.

Um dos últimos trabalhos dirigidos por Felipe se chama Fim e partiu de uma dramaturgia argentina com um interessante jogo cenográfico. Os elementos da cenografia ficam todos pendurados por cordas e à vista do público. Quando um ator ou atriz vai usar determinado elemento para uma cena, tem de puxá-lo para o chão. Quando a cena termina, se o elemento não for utilizado na próxima cena, ele é suspenso novamente.

Preparação

De modo geral, o artista mineiro Paulo Nazareth questiona em seus trabalhos, entre outras coisas, a relação entre identidade e colonização cultural vivida nas Américas. A situação precária de muitas comunidades espalhadas por todo o continente se conecta a uma herança do processo de colonização. Converse com o professor de História ou de Geografia sobre esse tema: Como o contexto das Américas do Sul e Central se conectam à política imperialista que os Estados Unidos estabeleceu em todo o continente?

Enquanto percorre países e comunidades conversando com pessoas, Nazareth vive situações e passa por lugares que reverberam problemas sociais encontrados em todos esses territórios. Países que são considerados periféricos diante do sistema econômico mundial sofrem com o apagamento de culturas tradicionais e a sujeição dessas populações a uma lógica de consumo global. Essa condição afeta de modo agudo a subsistência desses povos e as comunidades singulares que se conectam a cada localidade de modo autêntico.

Caminhando pelas Américas

Você conhece artistas, programas de televisão ou filmes de países vizinhos ao Brasil? Por que ainda conhecemos pouco lugares tão próximos a nós?

Em 2011, o artista Paulo Nazareth partiu de Governador Valadares (MG), cidade onde nasceu, para ir até os Estados Unidos calçando apenas um par de sandálias. Não lavou os pés ao longo do percurso com o objetivo de levar a poeira do caminho até a América do Norte. Sua ação artística terminou quando chegou a Nova York e lavou os pés no Rio Hudson. Você imagina quanto tempo tudo isso deve ter levado?

Ao longo dessas andanças, o artista entrou em contato com dezenas de pessoas, conhecendo a diversidade de culturas e os conflitos sociais de países da América do Sul e da América Central por onde transitou. Além de conversar e coletar alguns objetos, Nazareth realizou uma série de fotos com pessoas, em localidades e com cartazes, que refletiam, de modo simbólico, a realidade dos lugares que visitou.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural ao abordar um trabalho artístico que mostra aspectos culturais de localidades de diferentes países da América Latina.

Foco na BNCC

Ao analisar os registros fotográficos de acordo com seu contexto de produção e ao apreciar uma manifestação artística contemporânea são trabalhadas as EF69AR01 e EF69AR02.

Assim, cumpre-se o objetivo de estimular a apreciação e a reflexão sobre as diferentes possibilidades de expressão nas linguagens artísticas.

As traduções livres para os cartazes e a placa que aparecem nas imagens da página anterior são: “Vendo minha imagem de homem exótico”, “Nós temos direito a esta paisagem”, “Salva-vidas – Fora de serviço” e “Levo recados aos EUA”. As mensagens criam relações entre os lugares e as situações em que o artista se encontra. Para quem ele poderia estar mostrando cada um desses cartazes? Converse com os colegas sobre isso. Mesmo não conhecendo diretamente o contexto socioeconômico e político dos países por onde o artista passou, as mensagens nos permitem perceber um pouco da realidade do continente americano e de nossa visão sobre os Estados Unidos como centro do poder e de influência sobre toda a América. Como essa relação é vista pelo artista? E se você pudesse criar um cartaz para ser fotografado? Pense que essa foto será feita em um local escolhido por você. Pode ser um lugar distante onde você já esteve, ou o meio do caminho antes de chegar até lá. Que lugar você escolheria e quem estaria na foto com você? Qual seria a mensagem do cartaz em suas mãos?

Após concluir o percurso, o artista realizou uma performance em Miami (Estados Unidos), reunindo objetos coletados durante a viagem de vários meses realizada a pé e de carona. Uma perua repleta de bananas ocupa o centro de uma sala, onde o artista “atua” como um vendedor de sua própria imagem, oferecendo-se para tirar selfies com o público.

• Quais sentidos simbólicos você identifica nessa ação performática?

• Como esse tipo de manifestação artística pode provocar reflexões em seu público?

• Você se identifica como latino-americano? O que isso significa para você e sua comunidade?

Orientações

Vamos continuar pesquisando um pouco mais a cultura dos países da América da Sul, como sua música e personalidades importantes. Você pode dividir a turma em grupos e sortear os países para pesquisarem. Ao buscar imagens sobre o contexto de cada país, que leituras podemos fazer sobre sua cultura? As imagens ligadas ao universo pop podem nos parecer familiares, uma vez que o mercado mundial de entretenimento faz com que os produtos culturais, muitas vezes, utilizem códigos visuais semelhantes. Já imagens de manifestações tradicionais devem conter cores, figurinos e adereços próprios que remetam às origens culturais desses povos. Observar esse diálogo entre cultura original e mercado mundial é um modo de compreender nossa própria realidade cultural e suas influências, além dos processos de apagamento que ocorrem no Brasil, principalmente no que se refere à cultura indígena brasileira, que possui ainda menos visibilidade em programas de televisão, filmes e demais produtos culturais. As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Preparação

Se a escola tiver acesso à internet ou a uma biblioteca com ampla seção de arte, é importante que você faça uma pré-seleção de textos latino-americanos para que a turma escolha com o qual trabalhará; esses textos não precisam ser teatrais. É uma oportunidade de conversar a respeito da América Latina sob diversos aspectos. Mesmo um texto que não é brasileiro pode produzir questões que se referem ao contexto do Brasil na América do Sul.

Orientações

Se esse tema se mostrar muito difícil para ser desenvolvido na sua escola, proponha aos estudantes que usem textos de autores brasileiros.

Você pode dividir essa prática em três aulas, mas o objetivo final é que seja feita a leitura cênica de textos, com a criação de um jogo com as mesas e cadeiras da sala de aula. Você pode retomar a proposta anterior e sortear um país para cada grupo pesquisar autores, autoras e textos. Você pode dedicar uma aula para essa pesquisa com a turma. Cada grupo pode selecionar seu texto, ou trecho de texto, e conversar sobre as impressões que cada um tem sobre ele. Vale destacar, para os grupos, que essas impressões sobre os textos podem trazer pistas importantes para a criação do jogo cênico com os elementos. Esse jogo pode ser explorado durante outra aula conforme os passos a seguir.

• Instrua os grupos a transformar as impressões (observação) em ações (atuação) com os elementos, ao mesmo tempo que o texto é lido.

• Vale lembrar que o estudante do grupo que fez a leitura cênica deve estar com uma cópia do texto em mãos.

• Todos os estudantes dos grupos devem ler algum trecho do texto selecionado.

• Os grupos devem ensaiar momentos de leitura e momentos de jogo com os elementos.

• É desejável também que esses momentos possam ocorrer simultaneamente.

Um olhar para a América Latina

De carona na proposta do espetáculo A comédia latino-americana e na conexão com Paulo Nazareth, vamos agora ampliar nosso olhar para a porção do continente da qual fazemos parte. Você conhece algum autor latino-americano?

O Grupo Cultural Yuyachkani é um coletivo peruano de artistas que busca propor reflexões sobre a cultura peruana por meio dos seus trabalhos. O nome do grupo é de origem quéchua – língua indígena falada na América do Sul – e significa “estou pensando, estou recordando”. As imagens a seguir fazem parte do espetáculo Sin titulo, técnica mixta (Sem título, técnica mista).

Esse espetáculo mistura teatro, performance e artes visuais. A peça se passa num espaço que simula um museu de História e não segue uma estrutura linear. Por meio de interações entre atores, música, fotos, objetos e imagens, o grupo coloca em cena a história política de seu país. Repare nos figurinos usados pelas figuras em cena. Eles trazem cores e padrões dos povos daquela região.

• Na primeira imagem, a atriz toca e canta uma música e a cena acontece num espaço parecido com uma mesa. Você conhece alguma música cantada em espanhol? Como você acha que o público experimenta essa cena nessa configuração espacial?

• Agora, observe a segunda imagem. Como você descreveria o que está acontecendo?

1 Formem grupos de quatro integrantes. Com o apoio do professor, escolham um trecho de uma obra da América do Sul, que não seja brasileira, para usar em uma leitura cênica. Vocês podem fazer a pesquisa juntos.

2 Definido o texto a ser lido, pensem em maneiras de usar as mesas e cadeiras da sala de aula para a composição de uma cenografia que pode ir se transformando durante a leitura do texto.

3 Criem e experimentem alguns jogos cênicos com o texto, as mesas e as cadeiras. Lembrem-se: o texto deve ser o provocador de alterações no espaço da cena. A leitura faz com que os elementos do cenário sejam movidos por todos que estão em cena. Não se esqueçam de pensar no lugar do público!

4 Ensaiem bastante e se divirtam fazendo essa cena. Quando encontrarem um formato que faça sentido para todo o grupo, vocês podem apresentar a cena à turma.

Uma terceira e última aula pode ser interessante para as apresentações dos grupos. Se possível, organize também uma roda de conversa para discutir todo o processo e as percepções que foram obtidas sobre os textos e o modo como foram lidos com o jogo proposto.

As respostas para as perguntas do Livro do Estudante são pessoais.

Foco na BNCC

Ao explorar a produção artística e respeitar o patrimônio cultural de outros países são desenvolvidas as habilidades EF69AR32 e EF69AR34.

Assim, esta prática cumpre o objetivo de estimular a imaginação e a criação teatral em forma de expressão cênica e dramatúrgica.

Oriente e Ocidente: teatro nô

O teatro nô (também se escreve teatro noh, no ou nou) é uma forma de teatro clássico japonês que mistura música, dança, poesia e máscaras. Existe desde o começo do século XIV e é apresentado praticamente da mesma forma até os dias de hoje.

• Observe a imagem atentamente e anote as sensações que esse espaço cênico desperta em você.

• Como você imagina que seja uma apresentação de teatro nô nesse espaço?

Preparação

Faça uma pesquisa de imagens relativas ao teatro nô abrangendo figurinos, máscaras e cenários. Antes de mostrá-las à turma, se possível, olhando num mapa-múndi, pontue onde fica a Grécia, o berço do teatro ocidental. Depois, localize a cidade e o estado onde vocês vivem. Em seguida, cada estudante pode localizar o país da América do Sul que pesquisou nas atividades anteriores. Durante essas buscas, conversem sobre como os elementos do teatro “viajaram” entre os povos, transformando-se de acordo com o tempo e as realidades em que aconteceram. Por fim, apresente as imagens do teatro nô para a turma e peça aos estudantes que apontem no mapa o lugar onde esse tipo de teatro acontece.

Orientações

Os grupos de teatro nô costumavam se apresentar em templos, santuários e festivais, geralmente recebendo patrocínio da nobreza. Essas apresentações aconteciam ao ar livre, em um espaço construído especialmente para os espetáculos. O espaço cênico para as apresentações do nô é um elemento importante da linguagem, tanto que ele passou a ser alocado dentro de uma estrutura maior, organizando a plateia em duas partes: uma na lateral e outra frontal em relação ao palco.

Antes de entrar em cena, os personagens aguardam numa sala que fica atrás de uma cortina. Na imagem, a cortina está no lado esquerdo e tem três cores: amarelo, vermelho e branco. Depois de passar pela cortina, eles percorrem uma passarela, que seria uma espécie de ponte, que liga a sala de espera ao palco principal. Ali, acontece a maior parte das cenas da peça. É também onde ficam os músicos e o coro. O único plano de fundo para todas as peças do repertório nô é o pinheiro pintado na parede ao fundo. Ele faz referência às árvores que ficavam perto do palco na época em que as peças aconteciam ao ar livre.

O teatro japonês tem origem diferente do teatro grego; por isso, seus princípios são distintos, suas histórias são outras e contadas de formas diferentes: é uma modalidade de teatro em que predominam gestos delicados e movimentação muito lenta. Tradicionalmente, era um teatro feito apenas por homens (assim como o grego). Por isso, as máscaras eram importantes: ajudavam a criar outros tipos de personagem. Mesmo que hoje existam companhias em que mulheres também se apresentam, a maior parte delas mantém essa convenção de permitir apenas homens em cena.

Foco na BNCC

Ao apreciar o trabalho de artistas e grupos de teatro estrangeiros e ao analisar diferentes estilos cênicos, ampliando o repertório cultural, são desenvolvidas as habilidades EF69AR24 e EF69AR25.

Ao conversar com os estudantes, peça a eles que observem a configuração de um palco de teatro nô e estabeleçam semelhanças e diferenças com os tipos de palco vistos até aqui. Na imagem, é possível notar a cortina que separa a sala dos espelhos, que é onde o ator coloca a máscara antes de entrar em cena, e a passarela que dá acesso ao palco principal. As respostas para as perguntas desta página e da próxima são pessoais.

Orientações

Outro elemento que pode ser colocado em pauta são as máscaras. Peça aos estudantes que observem a expressão das máscaras, buscando encontrar elementos que indiquem a personalidade e as características de cada personagem.

Para aprofundar

Na internet, você consegue encontrar muitos vídeos de apresentações do teatro nô. Caso seja possível e haja espaço para isso, selecione um vídeo para ser assistido com a turma. Dessa forma, será possível observar a movimentação específica do teatro nô, bem como a sua sonoridade, os músicos em cena, o coro, os figurinos e as máscaras em ação.

Seguem algumas sugestões de vídeos.

• POR trás das cenas do teatro nô. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo. Publicado pelo canal Japan Video TopicsPortuguês. Disponível em: https:// youtu.be/Y9jTd5r8Zug. Acesso em: 28 jun. 2022.

• KASHU-JUKU Noh Theater. [S. l.: s. n.], 2010. Publicado pelo canal Japan Society NYC. Disponível em: https://youtu.be/o--VbWf6M0c. Acesso em: 28 jun. 2022.

• EXCERPT from the Noh play ‘Kuroduka’. [S. l.: s. n.], 2017. Publicado pelo canal iCLA (International College of Liberal Arts). Disponível em: https://youtu.be/Zk76K59z4DU. Acesso em: 28 jun. 2022.

As máscaras do teatro nô são esculpidas em madeira e pintadas à mão. Tóquio, Japão, 2004.

• Que tipo de personagem cada máscara representa?

O teatro nô é, cenicamente, uma forma simples e ao mesmo tempo muito sofisticada. Em cena, na maioria das vezes, há apenas dois personagens. O protagonista – chamado shite (lê-se “xitê”) – é o único que usa máscara, representando alguém que já morreu e que volta para contar histórias de tempos antigos. O coadjuvante – chamado de waki (lê-se “uaquí”) – é um monge que recebe a visita do shite. Em cada história, o protagonista aparece com máscaras diferentes, mas a relação de apenas um personagem mascarado se mantém. Existem, ainda, em cena, os músicos, que são quatro, e um coro.

Na fotografia, observe que os músicos, sentados ao fundo, e o coro, sentado na lateral direita, usam o mesmo tipo de figurino: discreto, com cores escuras. Já os personagens trajam figurinos mais complexos, com camadas de roupa e cores. Detalhe para os pés: estão sem sapatos! Eles usam uma espécie de meia que ajuda a deslizar os pés pelo chão.

Com elementos e simbolismos específicos, colocados em relação numa estrutura cênica na qual convivem o teatro, a dança, a poesia e a música, o nô é uma forma teatral que sobrevive no tempo e no espaço, tendo influenciado diversos atores e diretores ao redor do mundo.

Apropriando-se do espaço e da cena

Depois de pensar e experimentar a linguagem teatral por meio dos espaços para a cena e atravessar territórios em que a teatralidade se manifesta de modos singulares, chegou o momento de reunir o que você descobriu e vivenciou nesta Trilha. Este é um exercício individual, e seu caminho se dá pelas seguintes etapas:

1 Retome a cena criada pelo grupo que você estava quando fez a prática de criação “Transformando o espaço real”.

2 Se, naquele momento, a proposta era criar uma cena para o espaço público, ocupando-o e transformando-o por meio da linguagem teatral, agora você vai transpor a mesma cena para uma caixa preta em miniatura.

3 Faça rascunhos para organizar suas ideias: Como você representa os elementos do espaço público em um ambiente fechado? Quais elementos de cenografia devem ocupar o espaço? Como dispô-los, de modo que não atrapalhem a movimentação dos atores? Pense nas proporções entre os elementos e esboce os atores em cena, criando uma referência para o tamanho

dos demais elementos cênicos. Qual é a escala de tamanho dos elementos cênicos e dos atores? Como a cena será iluminada?

4 Pesquise materiais que possam ser usados para realizar a construção desse espaço em tamanho reduzido.

5 Numa folha de papel, faça um desenho esquemático da cenografia que você recriou. Coloque o máximo de detalhes possível.

6 Concluída a criação, é hora de trocar experiências com os colegas. Conversem sobre como foi trazer um espaço externo para o interior de um teatro. Vocês podem expor o trabalho e verificar como cada criação é lida pelas pessoas que tomam contato com ela.

Preparação

A atividade sugerida nesta última etapa tem o propósito de ser uma revisão do conteúdo, mas no sentido de possibilitar a cada estudante que, de modo particular, perceba o que foi significativo para ele. A linguagem de teatro pode figurar de inúmeras maneiras, além de contribuir para as reflexões que eles podem fazer sobre seu projeto de vida. Compreender a ampliação da teatralidade para outros espaços permite que a turma perceba com mais clareza os espaços de seu cotidiano e o significado de cenas espontâneas percebidas no dia a dia.

Orientações

O foco da maquete será exercitar a criação de cenários para diferentes tipos de espetáculo. Nesse caso, a construção da espacialidade da caixa preta é suficiente, sem que seja necessário se ater aos demais elementos. Você pode pedir a todos os grupos que construam tipos de cenários diferentes. Por exemplo, cenário para uma peça musical, para uma peça infantil, para uma peça cômica etc. Vale desenhar painéis para o fundo da cena ou criar elementos cenográficos que estarão no palco. Todas as soluções envolvem miniaturas, que devem ser agregadas à maquete, e experimentos de formatos, cores e estéticas que se adéquem ao tipo de dramaturgia a ser transposta para a cena.

Foco na BNCC

O desenho, feito por Augustus Welby Northmore Pugin, em Londres, no século XIX, apresenta um rascunho para um pano de boca. Como você faria o seu rascunho para representar o cenário que criou?

Ao vivenciar o planejamento de um espaço cênico são desenvolvidas as habilidades EF69AR27 e EF69AR28.

Avaliação formativa

O processo criativo de transpor uma encenação pensada para determinado espaço para outro pode ser uma maneira interessante de rever os conhecimentos que emergiram ao longo das práticas anteriores, apropriando-se deles. Esse modo imaginativo de pensar a ocupação de um espaço trabalha diferentes noções de teatralidade. Ao adaptar ou “traduzir” características de um espaço aberto para a caixa preta, será importante que os estudantes revisitem as descobertas

feitas ao longo desta Trilha, além das anotações realizadas no caderno.

Aproveite este momento também para avaliar seu percurso por essa Trilha. Como as descobertas feitas durante as experimentações podem orientar seu modo de rememorar o que se passou com a turma nos percursos realizados? De que forma seria possível ampliar seu planejamento de aulas e as possibilidades de ações interdisciplinares?

A BNCC nesta unidade

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02,

EF69AR03, EF69AR09,

EF69AR16, EF69AR17,

EF69AR18, EF69AR19,

EF69AR24, EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR11,

EF69AR20

Materialidades

EF69AR05, EF69AR21

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07, EF69AR23, EF69AR32

Sistemas da linguagem

EF69AR08

Notação e registro musical

EF69AR22

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta unidade

• Abordar os espaços nas linguagens de Música e Artes Visuais.

• Incentivar os estudantes a identificar e desenvolver seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados na Música e nas Artes Visuais.

• Estimular a imaginação e o processo de criação pela experimentação, participação e transformação.

• Propiciar a percepção de diferentes espaços como suporte para um processo de criação nas linguagens de Música e Artes Visuais.

• Estimular a identificação e a reflexão sobre as possibilidades de criação em diferentes espaços.

• Propiciar a percepção de que expressar e criar, nas linguagens artísticas, em lugares não convencionais em Arte, fazem parte dos processos de criação.

Justificativa

Os espaços e o tempo nas artes abriram caminhos para novas experiências a partir da arte contemporânea em todas as linguagens da Arte e nas conexões entre elas.

Os espaços para as linguagens de Música e Artes Visuais são geralmente reconhecidos como espaços físicos convencionais ou não convencionais. Porém, descobrir, identificar, perceber possibilidades de expressão, desenvolver e criar em diferentes espaços, como os virtuais e os simbólicos, permitem um trabalho colaborativo, coletivo e autoral.

As Trilhas 3 e 4 (de Música e Artes Visuais, respectivamente), integrantes desta unidade, propiciam ao estudante relembrar e caminhar por novos conhecimentos em relação aos espaços, possibilitando utilizar, experimentar e perceber possíveis diálogos com as linguagens de Dança e Teatro, integrantes da unidade anterior, na seção Conexão

Avaliação diagnóstica

Identificar, desenvolver e criar

Essa foto mostra um momento da cerimônia de abertura dos Jogos Olímpicos de 2016, na cidade do Rio de Janeiro. Você já assistiu a uma abertura pela televisão? Quais linguagens da arte participam de um evento como esse?

Repare nos detalhes da imagem, buscando compreender esse lugar e observando atentamente quais são os elementos mais impactantes para você.

Música e artes visuais têm conexões que nos ajudam a compreender como nos relacionamos e como praticamos arte.

1. Como você descreveria essa imagem?

2. Você consegue imaginar a música desse lugar?

3. O que as cores desse lugar suscitam em você?

Nesta unidade, você vai:

• refletir sobre a música e as artes visuais nos diferentes territórios que ocupamos;

• reconhecer e explorar modos de criação e conexão entre diferentes manifestações da arte;

• conhecer instrumentos musicais no tempo e no espaço;

• criar e participar de ações artísticas individuais e coletivas em música e artes visuais.

Pré-requisitos

Para o cumprimento dos objetivos, é esperado que os estudantes:

• reconheçam a importância da Música e das Artes Visuais como manifestações simbólicas;

• conheçam os elementos das Artes Visuais e da Música que criam sentidos específicos nas suas expressões;

• percebam a contribuição dos elementos da Música na formação do pensamento complexo;

• investiguem as relações entre as linguagens da Arte e os significados incorporados em sua produção e resultado;

• analisem as camadas simbólicas de obras de diferentes formas de expressão, analisando seu contexto de produção.

Atitudes e valores

• Ter respeito e postura ética e investigativa ao se expressar.

• Estar aber to a apreciar e investigar diferentes linguagens da Arte e suas expressões.

• Procurar sempre refletir com ética sobre as manifestações de diferentes matrizes estéticas culturais.

• Evitar e combater estereótipos sobre diferentes manifestações da Arte.

• Contribuir com a coletividade e com a aprendizagem dos colegas.

As perguntas da página buscam despertar a percepção dos estudantes para a integração entre Música e Artes Visuais. Todas as respostas são de teor pessoal e livre. A imagem traz um momento da abertura dos Jogos Olímpicos no Rio de Janeiro, em 2016, e, por meio da iluminação, dos materiais e das cores utilizadas, apresenta um território particular, que transcende a função objetiva da ação, conectando-nos aos territórios da Arte.

Peça aos estudantes que descrevam a imagem com o máximo de detalhes, incluindo as vestimentas e adereços utilizados, pois um olhar mais atento pode revelar diversas informações, por exemplo: as pessoas que participam da apresentação são representantes dos povos indígenas. Ao atentar para os detalhes, cada estudante pode ser estimulado a imaginar a relação entre os diferentes elementos da composição e criar uma narrativa que os una. A disposição dos corpos e as cores vibrantes podem despertar a memória musical e a imaginação.

A imagem também sugere sonoridades que podem estar mais próximas de músicas épicas e solenes, similares às utilizadas em diversos jogos virtuais. Utilize, ao longo da Trilha, aproximações entre os conteúdos e o que é familiar aos estudantes para facilitar a aprendizagem.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR03, EF69AR09,

EF69AR16, EF69AR17,

EF69AR18, EF69AR19,

EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR20

Materialidades

EF69AR21

Notação e registro musical

EF69AR22

Processos de criação

EF69AR23

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Compreender a interação das manifestações musicais com o espaço nos quais estão inseridas.

• Compreender o conceito de paisagem sonora como um elemento que impacta intensamente o cotidiano de todos.

• Conhecer os sons no decorrer do tempo, possibilitando a compreensão das transformações sonoras e musicais ao longo da história.

• Compreender como as sonoridades e a Música estão relacionadas com a vida.

• Fomentar discussões críticas sobre manifestações musicais diversas.

Bate-papo com o professor

Mais uma vez, convidamos você a trilhar um caminho pessoal em busca do domínio e aprofundamento de todas as experiências propostas nesta Trilha, descobrindo, junto aos estudantes, novas formas de ouvir, fruir e fazer música.

Assim, vocês poderão se identificar também como criadores e artistas, assumindo uma posição de protagonismo nesse processo. Para isso, o maior desafio será quebrar possíveis resistências com relação ao concei-

A música nos conta quem somos

Como a música se dá nos diversos lugares onde o ser humano vive?

O ser humano é um animal social, com enorme capacidade de adaptação. Podemos constatar esse fato observando os diferentes lugares onde vivemos: nós moramos nas cidades, nos campos, nas praias, em barcos no meio do mar, nas estações de pesquisa do Polo Sul e em outros pontos da Terra com as mais diversas ou extremas condições naturais. Cada um desses lugares tem suas próprias sonoridades, bem como os sons e as manifestações musicais produzidos pelos grupos humanos que neles habitam.

to do que são os territórios musicais, abrindo espaço para compreensão e fruição das inúmeras possibilidades artísticas existentes em seu entorno, e buscando desconstruir questões vinculadas ao gosto, além de possibilitar a ampliação do repertório artístico.

Preparação

Disponha as cadeiras em U e explique aos estudantes que, nesta unidade, eles trabalharão os conceitos de território (ou espaços da arte), focando principalmente a Música.

Orientações

Proponha uma discussão inicial à turma perguntando como a Música ocupa os espaços, tanto simbólicos quanto físicos, na vida de cada um.

Explique que, entre outras coisas, espaços simbólicos são aqueles nos quais vivenciamos a identidade e nos reconhecemos como parte de um grupo.

Leia um trecho da letra da canção “Canoa, canoa”. O que ele nos conta?

Canoa, canoa

Canoa canoa desce

No meio do rio Araguaia desce

No meio da noite alta da floresta

Levando a solidão e a coragem

Dos homens que são

Ava, avacanoê (avá-canoeiros)

[...]

CANOA, canoa. Intérprete: Milton Nascimento. Compositores: Nelson Angelo e Fernando Brant. In: CLUBE da esquina 2. Intérprete: Milton Nascimento. [S. l.]: EMI-Odeon, 1978. LP, lado 2, faixa 1.

• Tente imaginar os sons ao redor de uma canoa que navega pelo Rio Araguaia no meio da noite. Quais seriam eles?

O Rio Araguaia circunda os estados de Goiás, Mato Grosso, Tocantins e Pará e faz parte de uma das maiores bacias hidrográficas do país. No estado do Tocantins está localizado o Parque Indígena Araguaia, onde vivem comunidades indígenas dos povos iny karajá, javaé, tapirapé e avá-canoeiro.

A história dos avá-canoeiros é marcada pela coragem de não estabelecer contato e de nunca se render ao inimigo, e, por isso, a letra menciona “a solidão e a coragem” deles. Depois de séculos de violência e genocídio, existem poucos sobreviventes avá-canoeiros que habitam o Parque Indígena Araguaia.

Orientações

Peça aos estudantes que observem as diferenças entre as duas imagens da página anterior, refletindo um pouco e conversando entre si sobre elas. Depois, faça com eles o exercício de tentar imaginar os sons ao redor de uma canoa que navega pelo Rio Araguaia no meio da noite. Considere a possibilidade de pedir que todos fechem os olhos, imaginem esses sons e, depois, vocalizem os sons imaginados.

Caso seja possível, ouça com eles, em sala de aula, a música “Canoa, canoa”, de Milton Nascimento, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=grV4xFVywos (acesso em: 6 maio 2022).

A resposta para a pergunta do livro é pessoal. Se possível, aproveite para promover para uma discussão sobre os temas que permeiam a questão, como meio ambiente, conservação da natureza e, principalmente, assuntos vinculados à situação das populações indígenas.

Atividade complementar

Solicite aos estudantes que façam uma pesquisa sobre o Rio Araguaia e a situação das comunidades indígenas que vivem às suas margens, incluindo as localizações. Para isso, indique alguns sites para pesquisa, como os sugeridos a seguir:

• Parque Indígena Araguaia

Disponível em: https://terrasindigenas.org.br/terras -indigenas/3592?id_arp=3592. Acesso em: 6 maio 2022.

• Projeto Rio Araguaia: lugar de memórias e identidades

Disponível em: https://projetorioaraguaia.ciar.ufg.br/artes -e-museus/identidades-e-patrimonio-cultural-em-bde -bure/. Acesso em: 6 maio 2022.

• Avá-Canoeiro: Povos indígenas no Brasil Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/ Povo:Avá-Canoeiro. Acesso em: 6 maio 2022.

Preparação

Liste algumas palavras-chave na lousa sinalizando o eixo da aula. Sugestões: lugares, sons, diversidade.

Nesta página, iniciaremos a reflexão sobre a interação entre lugares e sonoridades, compreendendo como essas sonoridades impactam a vida de todos.

Orientações

Inicie a aula pedindo à turma que observe as imagens e, novamente, imagine o som de cada lugar. Depois, peça aos estudantes que listem quais são as diferenças entre as sonoridades dos lugares mostrados nas imagens. Solicite também que cada um imagine e escolha pelo menos um som característico de cada um desses lugares.

Promova uma conversa sobre como cada som escolhido por eles reflete (ou não) esses locais.

Foco na BNCC

Ao analisar as sonoridades de diferentes ambientes para construção do conhecimento musical são trabalhadas as habilidades EF69AR17 e ER69AR20. Assim, cumpre-se o objetivo de abordar os espaços na linguagem de música.

O som de cada lugar

Você já observou que o som existe ao redor de tudo e de todos?

• Observe as imagens e imagine: Quais sons podem fazer parte de cada um desses ambientes?

Esses lugares têm suas especificidades, entre elas o som, que resulta do tipo de ambiente e de todos os sons feitos por pessoas e animais, máquinas, bicicletas, carros e muitos outros elementos. Mas, mais importante do que a ideia de som em si, essas sonoridades nos contam também sobre as pessoas que frequentam esses lugares e as comunidades estabelecidas neles.

São muitos os lugares habitados pelos seres humanos e, em todos eles, encontramos sons e música: na sua casa, na sua rua, no seu bairro (e no bairro mais distante), em toda a sua cidade, em cada cidade do país – e em cada canto do mundo. Cada lugar tem sua sonoridade específica, e essa sonoridade é parte integrante da vida das pessoas que lá habitam.

• Pense em três lugares diferentes onde esteve recentemente e tente lembrar-se dos principais sons que encontrou neles. Quais as semelhanças e as diferenças entre eles?

• O que esses sons contam sobre cada um desses lugares?

Pare por um instante e ouça os diversos sons ao seu redor. Tente identificar cada um deles – se o som ouvido é de um carro passando ou de folhas farfalhando com o vento. Fique o máximo que puder em silêncio e ouça com atenção.

• O que você ouviu?

• Você percebe as diferenças de timbres, alturas, durações e intensidades nos sons ao seu redor?

Esses sons, que nos acompanham durante o nosso cotidiano, são também parte da nossa cultura e trazem significados que vão muito além de fenômenos sonoros.

Orientações

Proponha uma atividade na qual os estudantes possam criar sonoridades para cada um dos territórios representados nas imagens.

As respostas para as perguntas do livro são pessoais, mas será importante que você converse com a turma sobre essas questões, retomando as características particulares de cada qualidade do som.

O conceito de “paisagem sonora” será recorrente nesta Trilha e tem o objetivo de despertar o estudante para seu entorno, como forma de conhecer a si próprio.

Considere propor à turma uma pesquisa sobre músicas que tragam aspectos das sonoridades de lugares diferentes, como a música Rio Amazonas, de Dori Caymmi (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=goE1fxNGV_g; acesso em: 4 jul. 2022). Observe que a canção fala do canto dos sabiás, das águas e de outros aspectos que podem gerar concepções imaginárias de sons. Para finalizar, converse com os estudantes sobre a importância da veiculação de músicas como essa para a expansão não somente das manifestações da música brasileira mas também da divulgação de diversos lugares.

Se considerar interessante, promova um jogo, organizando a turma em grupos de cinco ou seis estudantes. Feito isso, instrua-os a imaginar um lugar diferente dos já referidos e as sonoridades desse ambiente. Depois, peça a cada integrante do grupo que cite o som escolhido para que os colegas de grupo tentem acertar o lugar ao qual ele está se referindo.

Bate-papo com o professor

As sonoridades dos diversos lugares são, hoje em dia, elementos que podem fazer parte da criação musical tanto quanto as notas, os ritmos, a harmonia e outros elementos que fazem parte da música tradicional. Assim, você pode se valer desses recursos para a criação, mas, para isso, é preciso conhecer um pouco sobre essa questão. Uma indicação é o livro A afinação do mundo, de R. Murray Schafer.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa para sinalizar o tema desta prática. Sugestões: sons cotidianos, observação sonora.

Orientações

O objetivo da prática é aproximar o estudante da observação e compreensão da paisagem sonora que o cerca, uma vez que esse assunto deve ter sido desenvolvido nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Neste momento, ainda não trataremos de conceitos e observações mais profundos sobre paisagem sonora, pois essas questões estão em progressão com o próximo exercício.

Peça aos estudantes que levem consigo um caderno pequeno (ou mesmo uma caderneta feita por eles, cortando uma folha A4 em duas e, em seguida, dividindo as partes da folha ao meio com uma dobra). Isso facilitará o exercício, uma vez que eles podem levar facilmente essa caderneta no bolso, junto com um lápis.

Antes de iniciar a prática, retome as qualidades do som para que eles possam definir cada som ouvido com maior detalhamento.

Auxilie cada grupo a refinar as descrições dos sons e promova uma roda de conversa com toda a turma para que sejam discutidos, coletivamente, os sons e suas descrições.

O ponto mais importante a ser avaliado é o comprometimento do estudante com a atividade. Observe se ele se dedicou a observar e descrever os sons com detalhes. Essa atividade pode parecer simples, mas é, na verdade, um exercício de aprofundamento, além de exercitar acuidade na escrita.

Os sons do meu caminho

Conhecer os sons que nos cercam pode ser uma boa forma de conhecermos melhor o lugar no qual vivemos e o impacto que os sons que caracterizam esse lugar têm em nossas vidas. Você sabe, por exemplo, quais são os sons que você mais ouve? Será que o mundo sonoro ao seu redor é igual ao que seus pais ou avós ouviam?

1 Escolha um dia da semana para você mapear os sons do caminho da sua casa até a escola.

2 Saia de casa com seu caderno, com um lápis ou caneta e com os ouvidos bem atentos: pode parecer que essa é uma observação fácil, mas não é. Caso tenha a possibilidade, grave os sons.

3 Anote todos os sons que ouvir no caminho, a partir do momento que você colocar os pés para fora da sua casa. Alguém fechou a porta com a chave quando você saiu? Anote. Há barulhos de carro, um assobio, uma pessoa gritando? Anote.

4 No caderno, organize os espaços para as anotações. Do lado esquerdo da folha, reserve um espaço para você escrever os nomes dos sons (por exemplo, “som de chave trancando a porta” ou “voz de vendedor de ovos ao fundo”).

5 Do lado direito da folha, você vai descrever os sons quando voltar para casa. Para isso, você precisará lembrar do som ouvido anteriormente. Descreva-o com detalhes, recordando-se mais uma vez das qualidades do som: É um som grave? Um som curto? Para definir os timbres, você pode emprestar palavras comumente usadas nas artes visuais (descrevendo um “som claro”, por exemplo) ou mesmo na culinária (se você quiser definir um som como “ácido” ou “doce”). O importante é descrever os sons o mais detalhadamente possível.

Você pode organizar os sons e suas descrições da seguinte forma:

Descrição

Chave trancando a porta Som metálico e seco, agudo e de curta duração.

Outros

6 Converse com pessoas mais velhas sobre os sons que você ouviu e organizou. Peça a uma dessas pessoas que relate como se lembra dos sons que faziam parte da vida dela quando tinha a mesma idade que você. Pergunte quais sons ela ouviria, naquela época, se fizesse o mesmo caminho que você, de casa até a escola.

7 Conversem, em classe, sobre as diferenças geracionais que observaram.

8 Formem grupos de quatro ou cinco integrantes e compartilhem os sons listados, observando quem escutou sons semelhantes e quem escutou sons muito diferentes. Nessa conversa, observem a localidade em que cada um mora e aproveitem para conhecer a diversidade de sons que nos cerca.

9 Para finalizar, reflitam em grupo quais os entrelaçamentos desses sons com a cultura de cada local, levantando características que podem ser percebidas por meio da análise da sonoridade. Em complemento, busquem exemplos de comunidades que vivem em lugares diferentes do seu e tentem imaginar os sons que existem neles: se vocês vivem em uma cidade grande, por exemplo, pensem nos sons que perpassam a vida das pessoas no campo; se vivem à beira-mar, pensem nos sons que fazem parte da vida de pessoas que habitam as montanhas.

Foco na BNCC

Ao identificar e descrever os sons do entorno por meio da observação, considerando os elementos que os compõem, é desenvolvida a habilidade EF69AR20. Além disso, cumpre-se o objetivo de compreender como as sonoridades e a música estão relacionadas com a vida.

Um universo de sons na paisagem sonora

Cada lugar, seja uma cidade, uma região, uma casa ou um quintal, possui características sonoras particulares que influenciam as pessoas que passam por lá ou que residem ali. Esses sons são elementos importantes, que fazem parte da cultura de cada uma dessas localidades.

Para que possamos compreender melhor essa questão, vamos conversar um pouco sobre as características sonoras de cada lugar usando a noção de paisagem sonora

Paisagem sonora é o conjunto de todos os sons presentes no ambiente, e quem, primeiramente, estudou e analisou esses sons e sua influência na sociedade humana foi o compositor canadense Murray Schafer (1933-) – que também foi o criador do conceito de ecologia acústica, a ciência que estuda as paisagens sonoras. Murray Schafer explica que essa ciência se dedica ao estudo dos sons em relação à vida e à sociedade.

Ruídos, músicas e silêncios fazem parte da nossa vida, assim como as comidas que comemos, as roupas que vestimos e os sons que produzimos. Como já foi dito, os sons do seu cotidiano não são iguais aos sons do cotidiano de uma pessoa que mora em um lugar completamente diferente.

Preparação

Nesta Coordenada será tratado, especificamente, o conceito de paisagem sonora. Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: sons do entorno, características sonoras dos lugares.

Orientações

Converse com a turma sobre o tema e pergunte aos estudantes se eles conhecem o conceito de paisagem sonora. Caso alguém conheça, peça que o descreva (espera-se que eles tenham estudado a paisagem sonora nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental).

Explique que retomaremos o conceito, trabalhando as questões que dizem respeito à paisagem sonora mais detalhadamente.

É importante que a turma entenda que a paisagem sonora é muito mais do que somente os sons que nos cercam, compreendendo que essas sonoridades nos influenciam diretamente, pois são parte de nós mesmos. Desenvolva a pergunta da página seguinte, cuja resposta é pessoal, promovendo uma reflexão com a turma.

Caso seja possível, é interessante que você assista com os estudantes, em sala de aula, ao curta-metragem Listen, de Murray Schafer. No curta, são apresentadas diversas formas de se observar os sons ao redor.

Observe a imagem acima. As pessoas que moram perto de uma ferrovia costumam ouvir o apito do trem diversas vezes por dia. Como isso pode influenciar a vida delas?

Para aprofundar

Para um bom desenvolvimento das Orientações, você pode assistir ao vídeo a seguir antes de apresentar a atividade para a turma. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=rOlxuXHWfHw&t=295s (acesso em: 6 maio 2022).

Foco na BNCC

Ao compreender a ideia de paisagem sonora para a construção do conhecimento musical é mobilizada a habilidade EF69AR20

Assim, é contemplado o objetivo de compreender o conceito de paisagem sonora como um elemento que impacta intensamente o cotidiano de todos.

Comente com os estudantes que existem várias camadas de sons acontecendo no filme: o som real (que está no entorno do compositor); o som gravado (que é uma música de fundo, de autoria do próprio Schafer); os sons que ele provoca ao percutir diversos objetos e, finalmente, a descoberta de que se está vendo e ouvindo uma gravação feita anteriormente. São muitos detalhes que você pode aprofundar de diferentes formas. Ao final do filme, o compositor levanta um papel no qual está escrito “Listen” (em português, “Escute”), convidando as pessoas a ouvir, em silêncio, os sons de seu entorno pelo tempo que ele mantém o papel levantado.

Para finalizar, promova uma roda de conversa com a turma para conversarem sobre o curta-metragem.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa para sinalizar o tema da prática. Sugestões: notação musical; paisagem sonora.

Orientações

Este exercício tem como objetivo aprimorar a audição dos estudantes e fazer com que eles reflitam sobre o ambiente sonoro no qual vivem. Inicialmente, a atividade será individual e, em um segundo momento, a turma deve ser organizada em grupos de cinco ou mais componentes.

Os estudantes devem receber (ou elaborar) 10 retângulos de papel (feitos com metades do papel A4, de preferência branco) e criar, por meio de elementos figurativos, linhas retas e curvas, formas geométricas e cores, representações gráficas para cada som que ouvirem. Essa etapa deve durar entre cinco e dez minutos.

Depois, disponha os integrantes de cada grupo sentados em círculo, no chão. Peça que todos coloquem seus desenhos em frente de onde estão sentados. Então, sugira que eles expliquem para os colegas do grupo qual som motivou cada desenho, falando não somente do som, mas também da representação gráfica escolhida.

Peça que cada grupo elabore e entregue um texto curto, que traga uma conclusão de como eles perceberam a paisagem sonora da escola.

Guarde o material produzido, pois ele será utilizado na próxima prática.

Bate-papo com o professor

Converse com os estudantes sobre os sons descobertos e sobre o que pensam a respeito da atividade – se foi fácil ou não, se gostaram dos resultados ou não. Cuide para que todos participem, pedindo que compartilhem sua experiência em uma roda de conversa.

Agora, observe estas outras imagens e tente, novamente, imaginar os sons de cada um desses locais.

Reflita sobre as diferenças entre os sons que cercam uma pessoa que esteja em cada um dos cenários apresentados nas fotos.

• Como cada uma dessas paisagens sonoras se relaciona e influencia a vida das pessoas que habitam esses lugares?

Criando uma notação musical para a paisagem sonora

Agora que você já refletiu sobre o conceito de paisagem sonora, que tal conhecer e estudar um pouco dos sons da sua escola? Para isso, você vai precisar de retângulos de papel, lápis de cor e lápis grafite, pois vamos fazer um exercício de notação gráfica dos sons.

1 Ande pela escola e ouça, com atenção, os diversos sons que estão presentes nesse ambiente. Escolha dez sons diferentes, que podem ser desde as falas de pessoas dentro da sala de aula até o som de carros ou pássaros na área externa.

2 Antes de voltar para a sala de aula, anote no topo de cada retângulo de papel um dos sons escolhidos.

3 Ao voltar para a sala, desenhe, em cada um dos papéis, uma representação gráfica para cada som escolhido. Para desenvolver essa etapa da atividade, lembre-se das qualidades da música e pense em como você pode representá-las no seu desenho.

4 Escolha os dois sons que mais chamaram a sua atenção.

5 Em grupos de cinco pessoas, você deverá contar para os colegas quais foram os sons escolhidos e por que usou aquela grafia para registrá-los.

6 Façam um levantamento de quais sons foram escolhidos por mais pessoas e quais apareceram menos vezes. Montem uma lista com os dez sons mais citados e outra com os menos citados.

7 Para finalizar, reflitam juntos sobre o que podem concluir a partir do resultado mostrado nas listas: Como é a paisagem sonora de sua escola?

Guardem todo o material do processo, pois ele será usado posteriormente.

Foco na BNCC

Ao explorar uma forma de registro da paisagem sonora é trabalhada a habilidade EF69AR22. Além disso, cumpre-se o objetivo de compreender como as sonoridades e a música estão relacionadas com a vida.

Espaços sonoros na natureza

O músico estadunidense Bernie Krause (1938-) estuda os sons da natureza e pesquisou alguns dos últimos lugares intocados pelos seres humanos, nos quais o meio ambiente e suas paisagens sonoras permanecem quase completamente inalterados. Seu trabalho é apresentado na obra A grande orquestra da natureza: descobrindo as origens da música no mundo selvagem

Em seu trabalho, Krause busca captar o ecossistema dos lugares pesquisados com o intuito de entender a sonoridade desses lugares como um todo, e não focando especificamente em um ou outro som. A partir de suas observações, descobriu que, nos ambientes nos quais a intervenção humana é quase inexistente, cada espécie parecia ter achado seu próprio espaço sonoro, e que a sobreposição de sons de espécies diferentes aparentava ser mínima – o que fez com que ele comparasse essa sonoridade a uma orquestra, na qual cada um dos integrantes obedece a uma ordem previamente estabelecida para tocar.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa para sinalizar o tema da aula. Sugestão: sons da natureza.

Orientações

Leia o texto com os estudantes e promova uma roda de conversa sobre a interação entre meio ambiente e paisagem sonora, perguntando o que cada um pensa sobre isso e por quê. Incentive a participação de todos, contrapondo a ideia de “um lugar que permanece quase inalterado” em oposição a “um lugar no qual a natureza foi degradada a partir da ação humana”.

Atividade complementar

Este é um excelente gancho para estimular a observação do meio ambiente da região em que vocês se localizam e verificar se existe algo, ou algum som, que impacta diretamente esse meio ambiente.

O pesquisador ainda observou que, em lugares cuja intervenção humana causou processos de desmatamento, os sons de cada espécie se organizavam de forma muito diferente, como se a “orquestra” tivesse perdido seu compasso.

• Reflita: Como são os sons da natureza no lugar onde você vive?

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental ao discutir o desmatamento e a perda da biodiversidade por meio do estudo das paisagens sonoras.

Foco na BNCC

Ao identificar os sons da natureza como parte da construção do conhecimento musical, é trabalhada a habilidade EF69AR20

Organize uma atividade de campo para levar a turma para analisar a paisagem sonora de um local da região que tenha a natureza preservada. Caso a região onde vocês estejam tenha poucos locais com paisagem natural, é possível visitar um parque ou mesmo uma área urbana, verificando se ainda é possível distinguir sons da natureza nesse ambiente. Os estudantes podem fazer uma gravação para coletar uma amostra dos sons e fazer anotações sobre as possíveis fontes sonoras e as características predominantes da sonoridade do local. De volta à sala de aula, eles podem discutir suas descobertas e compartilhar suas impressões sobre a experiência. Também podem refletir sobre o nível de intervenção humana na região onde vivem e os impactos na natureza.

Preparação

O projeto Ficções sônicas, de Grace Passô, coloca o foco na palavra e na sua sonoridade. O trabalho que a artista expôs na 34a Bienal de São Paulo (2021) resgata uma experiência bastante comum em cidades brasileiras.

Orientações

Converse com a turma sobre essa forma de comunicação. Enfatize a ação de escutar o que esse tipo de experiência propõe. Peça aos estudantes que conversem com seus pais ou responsáveis sobre as radionovelas. Verifique também se eles têm o hábito de ouvir podcasts, por exemplo. Esse trabalho que dilui as fronteiras entre linguagens da Arte pode ser uma oportunidade para refletir e experimentar os trânsitos entre sonoridade e teatro. Uma peça radiofônica nos convida a imaginar as cenas a partir do que estamos ouvindo. Você pode aproveitar ainda os temas trazidos por Grace – a negritude e o lugar da mulher na sociedade de hoje – para estabelecer um debate com a turma.

A resposta à pergunta da página é pessoal.

Foco na BNCC

Ao verificar a integração entre a linguagem das artes visuais e a linguagem sonora e ao relacionar as práticas artísticas a aspectos da vida cotidiana são desenvolvidas as habilidades EF69AR03 e EF69AR31

Assim, cumpre-se o objetivo de propiciar a percepção de diferentes espaços como suporte para um processo de criação nas linguagens de música e artes visuais.

Peça radiofônica

Imagine que você está caminhando por um lugar, uma rua, uma praça ou um parque, por exemplo, e aos poucos você começa a ouvir um som. Esse som parece ser o de uma voz. Essa fala não acontece ao vivo, mas vem de caixas de som presas em um poste de cimento ou de madeira, e vai se propagando, chamando a atenção de quem passa por perto. Você já viu essa cena? Se não, tente imaginar. É uma situação bastante comum em algumas cidades do Brasil, sobretudo em cidades pequenas. Caixas de som ou alto-falantes suspensos anunciam produtos, dão notícias e reproduzem músicas e a programação da rádio local. Agora, observe a imagem.

Peça radiofônica: formato de dramatização transmitido pelo rádio. Geralmente, são peças curtas, originais ou adaptações de outros textos, que exploram as possibilidades sonoras das vozes, de músicas e dos sons que podem ser produzidos em estúdio.

• Ela se assemelha ao que você imaginou? O que mais chama a sua atenção nela e por quê?

Essa imagem é de uma instalação sonora que esteve presente na 34ª Bienal de São Paulo e foi criada pela atriz, diretora e dramaturga mineira Grace Passô (1980-).

Transitando pelas várias linguagens das artes, Grace propôs uma releitura para uma peça radiofônica do francês Antonin Artaud (1896-1948) chamada Para acabar com o juízo de Deus, de 1947. O nome desse trabalho é Ficções sônicas_1: TREMORES e ele faz parte de um projeto chamado Ficções Sônicas, no qual a dramaturga pesquisa a dimensão sonora da palavra. Nesse projeto, Grace também discute a experiência da negritude brasileira em seu trabalho, assim como a relação entre a palavra e a cena.

Essa pesquisa acerca da palavra também está presente no espetáculo Vaga carne (2016), primeiro monólogo dirigido e interpretado pela atriz. Em cena, vemos uma voz que passa a ocupar o corpo de uma mulher, um lugar em que essa voz ainda não tinha estado antes. Assim, a voz se torna o personagem central dessa proposta. Grace está em cena sozinha, com poucos elementos, direcionando o foco para o que é dito e para sua movimentação.

Se, de modo geral, numa peça de teatro o texto é um elemento importante, imagine numa peça radiofônica onde tudo é apenas som. Além dos diálogos e da trilha sonora, os espaços onde a ação se passa precisam ser descritos, levando o público a imaginar os ambientes e as situações. Do mesmo modo, os figurinos dos personagens, adereços e outros detalhes podem ser mentalmente visualizados pelos ouvintes a partir das falas e descrições entre os personagens da história. O tempo da fala, as entonações, pausas e silêncios são elementos importantes no trabalho da leitura de uma peça radiofônica, para que a transmissão possa conduzir a imaginação do público durante toda a narrativa.

Atividade complementar

Ouça a peça radiofônica O mundo não muda se eu fico mudo, da Cia. Variante, disponibilizada pelo Sesc São Caetano em seu podcast. Disponível em: https://open. spotify.com/episode/1zdl94ES605GWVV21W9fai. Acesso em: 13 maio 2022. Com direção de Danilo Mora, a Cia. Variante apresenta uma peça exclusivamente sonora, conduzindo o público por uma viagem pela História e provocando a reflexão do ouvinte.

Atriz e escritora Grace Passô na Festa Literária Internacional de Paraty (Flip). Paraty (RJ), 2019.

Organize os estudantes em grupos e convide-os a escolher temas importantes para eles com relação à escola, ao bairro ou à cidade. Esses temas deverão ser trabalhados na composição de um texto, que pode ser ou não no formato de dramaturgia. A leitura desses textos será gravada e distribuída a outras pessoas. Para essa leitura, incentive os estudantes a explorar as entonações de voz no texto que produziram. Havendo necessidade, e se for possível, eles podem gravar outros sons para serem usados como efeitos sonoros, mas o foco está na sonoridade das palavras, na entonação e nos modos de serem ditas. Depois de finalizada, a gravação de cada grupo pode ser ouvida por toda a turma. Ao final, formem um círculo para conversarem sobre o processo de criação e a experiência de ouvir.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa que sinalizem o eixo da aula. Sugestões: lugares, música, territórios da música.

Este tópico trata especificamente dos territórios da música, e o objetivo é que esse conceito seja compreendido e aprofundado.

É também objetivo desse tópico –por abordar não só espaços físicos, mas também simbólicos, nos quais acontece a música – destacar que todos esses espaços são lugares de igual importância para essas manifestações.

Orientações

Para iniciar, converse sobre o primeiro parágrafo da página, retomando os conceitos de território cultural trabalhados no Ponto de partida e nas Trilhas 1 e 2. Explique, novamente, que esses territórios estão em permanente construção, em um movimento vivo que une e permite o diálogo da cultura com diversos outros aspectos do cotidiano.

Comente que, neste momento, trataremos de lugares e manifestações musicais diferentes, que cada uma delas têm sua função para a comunidade na qual é praticada e que todas essas manifestações e lugares têm igual importância. Converse com os estudantes buscando saber se algum deles conhece as manifestações citadas no texto e promovendo uma roda de conversa sobre isso.

As respostas para as perguntas desta página e da próxima são pessoais.

Lugares e culturas musicais

Como pudemos observar nas Trilhas 1 e 2, a cultura dos diversos grupos humanos que ocupam os diferentes lugares e a diversidade cultural se expressam nas cidades e nos campos, nos teatros e nas praças e também nas nossas casas – além de tantos outros lugares. Todos eles são territórios vivos e em transformação, nos quais diferentes formas de manifestação cultural se sobrepõem.

Músicas que ocupam ruas e praças

Em todos os espaços pode existir música. Mas é nos espaços públicos, como ruas e praças, que ela se dá de forma mais democrática e popular, expressando a diversidade cultural das pessoas que vivenciam e ocupam esses locais.

• Você conhece alguma manifestação cultural que ocorre nas ruas?

Cortejo: desfile de um grupo de pessoas que caminha, em marcha, como uma comitiva.

Muitas manifestações da cultura popular tradicional acontecem nas ruas das cidades. Essas apresentações são variadas e espalham música por todos os cantos: congadas e outros cortejos de festas tradicionais populares, rodas de capoeira, grupos de música que tocam nas avenidas das grandes cidades, blocos de Carnaval de rua etc.

Observe a imagem.

Foco nos TCTs

• Tente imaginar o som desses instrumentos. Como seria?

• Além dos tambores, quais outros sons você imagina que estariam presentes? Ouça o som de um bloco de Carnaval. É o mesmo som que você imaginou?

Foco na BNCC

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural ao apresentar manifestações relacionadas à música que ocorrem em espaços públicos.

Ao compreender o uso e as funções da música em seu contexto de produção, ao apreciar o trabalho de músicos brasileiros e ao ter contato com diferentes estilos musicais, são trabalhadas as habilidades EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18 e EF69AR19.

Assim, é possível cumprir o objetivo de compreender a interação das manifestações musicais com o espaço nos quais estão inseridas.

• E quais seriam os sons vindos das pessoas que estão assistindo?

As apresentações populares trazem para o ambiente urbano a cultura musical de comunidades específicas. É o caso da imagem anterior, que mostra o bloco Ilê Aiyê, cuja identidade cultural é profundamente vinculada com a tradição afrodescendente. Nos momentos de apresentação do bloco, a música é um agente de expansão dessa cultura, que ocupa o território físico das ruas da cidade de Salvador.

Atividade complementar

Solicite uma pesquisa sobre os blocos de Carnaval de rua e as bandas de música, de modo que os estudantes saibam exatamente o que está sendo dito e possam fazer uma reflexão mais aprofundada sobre o tema.

Depois que terminarem a pesquisa, ouça com eles os áudios disponíveis nos materiais digitais deste livro (áudios 1, 2 e 3) e converse sobre as diferenças e semelhanças que eles perceberam entre as manifestações.

Bate-papo com o professor

Além do Ilê Aiyê, a cidade de Salvador (BA) é ocupada por inúmeras manifestações musicais que expressam a diversidade de seu povo. Salvador foi a primeira cidade brasileira a receber o título oficial de Cidade da Música, no dia 1º de junho de 2016.

Outro espaço que costuma ser frequentemente ocupado por manifestações culturais são os coretos

Coretos s ã o construções em forma circular, cobertas, normalmente construídas em praç as e espa ç os p úblicos, que tem a função de servir como palco de apresentações musicais diversas. No Brasil, os coretos s ã o tradicionalmente associados às bandas compostas de instrumentos de metal (muitas vezes acompanhados de instrumentos de percussão). Por serem, na maioria das vezes, construções p ú blicas – e que, por isso, estariam disponíveis a todos –, os coretos podem ser usados tamb é m para outros tipos de apresentaçã o.

Ao abordar o conteúdo desta página, será importante que você observe anteriormente algumas questões. Os blocos de rua, como o Ilê Aiyê, são manifestações aparentemente mais informais do que uma apresentação de banda, que traz consigo todo um contexto hierárquico herdado das bandas militares. Porém, os blocos de Carnaval também obedecem a regras e hierarquias específicas, assim como o rap (a terceira manifestação citada no tópico).

Conheça um pouco mais sobre o Ilê Aiyê no artigo “Que bloco é esse? Posicionamento do bloco afro Ilê Aiyê no carnaval de Salvador e o movimento do samba reggae”, de Karen Vergara, publicado em meio digital (disponível em: https:// periodicoseletronicos.ufma.br/ index.php/rbrascaribe/article/ view/7504/4578; acesso em: 21 jul. 2022).

O Brasil tem uma forte tradição de bandas de música, e estas são muito conhecidas, principalmente, nas cidades do interior dos estados, pois se apresentam tanto nas comemorações de datas cívicas como em diversas festas populares. Ouça os sons de uma banda de rua e de uma banda sinfônica. Quais as diferenças entre elas? 3 Semper Fidelis

2 Marcha

Orientações

Explore detalhadamente a audição dos dois áudios relativos a bandas (áudios 2 e 3), observando que a sonoridade da música Semper Fidelis é mais formal que a sonoridade da música Marcha de banda de rua Essa atividade requer amadurecimento dos estudantes, o que poderá ser observado por meio das respostas apresentadas.

Comente a tradição de bandas no território nacional, explicando que elas são responsáveis pela formação de inúmeros músicos brasileiros, como é o caso do clarinetista Nailor Proveta, que começou seus estudos musicais na banda municipal da cidade de Leme (SP), tornando-se referência na música brasileira. Para conhecer o músico, assista com estudantes, em aula de aula, ao Programa Instrumental Sesc Brasil (disponível em: https://www.youtube.com/watch?

v=E4F4AXWwJ-s; acesso em: 4 jul. 2022).

As respostas às perguntas da página são pessoais.

Bate-papo com o professor

Se quiser conhecer mais sobre bandas, acesse a página do Projeto Bandas de Música, promovido pela Funarte, disponível em: https://www. gov.br/funarte/pt-br/areas-artisticas/ musica-2/projeto-bandas-de-musica (acesso em: 6 maio 2022).

Ouçam o rap (áudio 4) e, então, conversem sobre as diferenças entre as diversas manifestações musicais ouvidas no bloco, observando que esse é o único áudio que tem letra. Essa audição será retomada na prática de criação a seguir.

Katú Mirim, rapper indígena, no Yby Festival, primeiro festival de música indígena contemporânea no Brasil. São Paulo (SP), 2019.

As bandas são verdadeiras escolas para músicos de sopro e percussão e fazem parte da história musical de muitas localidades. Atualmente, muitas cidades têm uma ou mais bandas, que levam a música de forma democrática para a população – uma vez que a maior parte das apresentações das bandas se dá nos coretos e nas ruas.

• Na sua cidade existe alguma banda tradicional de metais em atividade?

• Você conhece alguém que toca ou tocou em uma dessas bandas?

Rap

Apesar de muito diferentes da música de banda, as manifestações do rap também costumam ocorrer nos espaços públicos das cidades.

Você conhece o rap? O nome rap é uma abreviação da expressão em inglês “rhythm and poetry” que, em português, significa “música e poesia”. É uma manifestação musical afrodescendente que traz nas suas letras, tradicionalmente, questionamentos sociais. Ouça um rap

• O que o bloco de rua, a banda de música e o rap têm em comum? O que têm de diferente?

A sonoridade de um bloco de Carnaval, da música de uma banda e do rap são muito diferentes. Isso acontece por diversos fatores, como a diferença dos instrumentos que são usados, os timbres, o ritmo, e, principalmente, a função que cada uma dessas manifestações tem para as comunidades nas quais são praticadas. Todas podem promover a socialização e a coesão social. Esses e outros elementos também estão relacionados ao gênero musical ao qual essa música pertence.

Outro aspecto importante das ruas e praças é a sonoridade própria da localidade, que impacta a todos. No entanto, essa sonoridade pode incluir, muitas vezes, a poluição sonora

A poluição sonora acontece quando o som ultrapassa o limite de volume considerado saudável para os seres humanos e passa a ferir a audição das pessoas.

Observe a imagem a seguir. O que o protetor auditivo inserido na escultura significa?

Orientações

As respostas às perguntas da página são pessoais. Na primeira, verifique se os estudantes mencionam os aspectos abordados no livro.

Aproveite a pergunta “Como as pessoas podem colaborar para manter um ambiente sonoro mais saudável para todos?” para discutir com os estudantes o hábito de ouvir música com o volume muito alto, tanto nos fones de ouvido quanto em alto-falantes. Muitas práticas culturais/musicais trazem esse costume enraizado na performance e nos ouvintes, mas cabe uma discussão sobre a saudabilidade dessa tradição. Termine o tópico com uma conversa sobre como podemos melhorar o ambiente sonoro ao nosso redor.

Caso seja possível, promova uma pesquisa de campo para que os estudantes descubram quais manifestações de rua existem no seu entorno.

Fone de ouvido em estátua na coluna do Museu Martin-Gropius-Bau, no Dia Internacional da Conscientização sobre o Ruído. Berlim, Alemanha, 2018.

Sons como o de uma britadeira sendo usada no reparo de ruas, carros buzinando no trânsito e megafones anunciando produtos, por exemplo, podem ser extremamente agressivos para as pessoas que se expõem constantemente a eles, causando desde estresse e insônia até aumento da pressão sanguínea e, em casos mais graves, perda auditiva.

• Você vivencia, no seu dia a dia, situações como essas?

• Como as pessoas podem colaborar para manter um ambiente sonoro mais saudável para todos?

Preparação

Insira palavras-chave na lousa para sinalizar o tema da aula. Sugestões: poesia, beatbox, intervenção sonora.

Orientações

O objetivo desta prática é possibilitar aos estudantes que exponham ideias e reflexões por meio de uma manifestação musical, utilizando um gênero textual da literatura.

Se for possível, assista com os eles a algumas performances de rap de diferentes artistas para que, assim, vocês observem, juntos, as técnicas e outros aspectos dessa manifestação.

Traga para essa atividade o material produzido na seção Práticas de criação da página 110. Cada grupo deverá usar esse material para construir uma partitura do seu rap, que norteará a apresentação deles, e que deverá ser entregue a você no final da atividade.

O ideal é que o resultado dessa prática seja transformado em uma apresentação para toda a escola, mas será sua escolha se isso acontecerá ou não.

Ao final, promova uma roda de conversa e elenque os raps que apresentam as sugestões mais factíveis de serem executadas. Considere a possibilidade de organizar uma ação que envolva a atividade musical da turma e que tenha um objetivo social, possibilitando que os estudantes vivenciem uma experiência real de ação sobre a comunidade local.

Foco na BNCC

Ao desenvolver uma composição musical de forma colaborativa, é mobilizada a habilidade EF69AR23. Dessa forma, é contemplado o objetivo de incentivar os estudantes a identificar e desenvolver seus conhecimentos com relação aos espaços utilizados na música.

Ação e poesia

Agora, nós faremos uma intervenção criativa na escola com o objetivo de detectar e propor uma melhoria no ambiente de convívio comum – e essa ação será realizada a partir de uma apresentação de rap Em uma das práticas anteriores, você e seus colegas fizeram um exercício de catalogação, recolhendo e nomeando os sons de sua escola. Agora, vocês poderão usar os resultados que obtiveram. O objetivo principal dessa prática é responder à seguinte questão: O que pode ser feito para que a paisagem sonora de sua escola torne-se mais adequada ao que vocês consideram saudável? Vamos começar!

1 Reúna o material produzido na prática “Criando uma notação musical para a paisagem sonora”.

2 Em grupos de cinco pessoas – o mesmo da atividade anterior – retomem as discussões sobre a paisagem sonora de sua escola. No entanto, nesse momento, vocês devem avaliar se o ambiente sonoro é ou não saudável e pensar em possíveis medidas para garantir níveis seguros de poluição sonora.

3 Ouçam, em grupo, alguns raps de diferentes artistas, pesquisando para conhecer a linguagem e a proposta do gênero mais profundamente. Discutam sobre as técnicas, os acompanhamentos e outros aspectos para definir como será a criação de vocês.

4 A partir do mapeamento e das discussões, selecionem as principais ideias que desejam incluir no rap e elaborem opções de rimas. Para ajudar na construção, vocês podem seguir os passos a seguir.

• Criem um ritmo para acompanhar o rap. Ele pode ser feito tanto com percussão corporal quanto com beatbox. Caso alguém saiba tocar um instrumento, será bacana incluí-lo na criação.

• Elaborem um refrão que sintetize a ideia principal que desejam transmitir.

• Escrevam uma lista de palavras que vocês querem que façam parte da composição. Separem as palavras em grupos que rimam entre si para facilitar a construção.

Beatbox: técnica de percussão vocal muito usada no hip-hop que imita os sons de instrumentos de percussão.

• Lembrem-se de que o som das palavras é também uma ferramenta musical. Busquem desenvolver o rap também nesse sentido.

• Façam quantas tentativas e rascunhos forem necessários – é assim que se inicia qualquer processo de criação. Mas não se esqueçam de sempre organizar cada etapa.

• Pesquisem o trabalho dos rappers, assistindo a apresentações, competições e depoimentos, se possível.

• Ensaiem muitas vezes para que a apresentação de vocês seja incrível!

5 Cada um dos grupos deve se apresentar para toda a classe.

6 Para finalizar, discutam, em uma roda de conversa, o resultado das apresentações e as sugestões levantadas para transformar o ambiente acústico de sua escola.

Saiba um pouco mais sobre o rap no Brasil assistindo ao documentário O rap pelo rap. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Mt7S6YkosPc. Acesso em: 25 abr. 2020.

No documentário, diversos MCs, DJs e produtores falam a respeito de suas ideias e experiências, compondo um panorama do rap no país.

Interdisciplinaridade

Considere a possibilidade de desenvolver essa prática em parceria com o professor de Língua Portuguesa. Caso isso aconteça, ouça novamente o rap ( áudio 4 ) com a turma e, em um momento interdisciplinar, explore os recursos poéticos da letra.

Avaliação formativa

Assim como acontece com as outras práticas, o resultado não deve ser medido pela acuidade da performance em si, mas pelo comprometimento do estudante com a atividade. Apesar de o rap ser uma prática musical muito conhecida da juventude, não são todos os estudantes que já experimentaram essa prática.

Música de orquestra

Como vimos na Trilha 2, existem lugares construídos especificamente para apresentações de música do gênero clássico (ou erudito): as salas de concerto e os teatros de ópera.

As salas de concerto foram construídas, basicamente, para serem a sede de orquestras sinfônicas. Essas orquestras são formadas, geralmente, por músicos que tocam instrumentos variados, pertencentes a diversas famílias de instrumentos – o que faz com que a sonoridade de uma orquestra seja muito especial.

São muitas as formações musicais que podem ser chamadas de orquestras, mas é denominada orquestra sinfônica aquela formada por um grande número de músicos que tocam música clássica. A maioria das orquestras sinfônicas, atualmente, tem entre 80 e 100 integrantes, mas esse número pode variar, dependendo do repertório musical a ser tocado. Muitas vezes, a orquestra é acompanhada por um coral sinfônico, principalmente quando toca ópera.

Salas de concerto são, tradicionalmente, vinculadas a orquestras, e esses lugares, além de serem construídos para a apresentação desses organismos, são representativos de uma cultura específica, que envolve não somente a música mas também a forma como a apresentação acontece e todo um protocolo próprio desses lugares.

• Você já assistiu a um concerto de uma orquestra sinfônica, mesmo que pela TV ou em um vídeo? O que achou?

Procure observar todos os detalhes da imagem abaixo e responda:

• Descreva os detalhes do teatro. Como é o espaço e sua organização?

• Como os músicos estão vestidos?

• Como a orquestra está organizada no palco?

Foco na BNCC

Ao compreender o uso e as funções da música em seu contexto de produção, ao identificar os diferentes meios e equipamentos culturais e ao ter contato com diferentes estilos, são desenvolvidas as habilidades EF69AR16, EF69AR17 e EF69AR19.

Orientações

Coral sinfônico: grupo formado por cantores e cantoras que, geralmente, desenvolvem trabalho profissional em conjunto com uma orquestra sinfônica.

Repertório musical: conjunto de músicas escritas para determinado instrumento ou um grupo.

Explique que a música orquestral é um território importante da música, pois é parte da tradição musical ocidental que todos nós herdamos de uma maneira ou de outra. Mesmo que não gostemos, ela também faz parte de nossa cultura.

No entanto, é importante deixar claro que essa não é uma manifestação musical mais importante do que qualquer outra. Isso porque as concepções de importância são muito relativas e estão vinculadas à função que determinada manifestação exerce ou não em uma comunidade, bem como se é reconhecida ou não como arte pela mesma comunidade.

Esse tópico é mais uma forma de reafirmar os espaços da música, sem hierarquizar a música orquestral e a música que acontece nas ruas. Converse com os estudantes sobre essa questão.

Observe que orquestras são organismos extremamente hierárquicos, convencionais (tradicionalmente, os músicos se apresentam vestidos em trajes formais e pretos) e organizados da mesma maneira desde meados do século XVII.

Depois dessa etapa, ouça com eles o áudio 5, disponível nos materiais digitais desta coleção, e peça que comentem as sonoridades ouvidas. Caso seja possível, assista com a turma, em sala de aula, ao vídeo da obra Appalachian Spring, de autoria do compositor Aaron Copland, interpretada pela UMD Symphony Orchestra, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=jGSctM_8K_E (acesso em: 4 jul. 2022). Na apresentação, a orquestra toca sem o acompanhamento de um maestro, e os músicos estão vestidos com roupas informais, movimentam-se pelo palco e tocam de cor.

Converse também sobre a questão de os teatros públicos serem espaços que pertencem a todos. Promova uma discussão sobre esse tema. As respostas às perguntas da página são pessoais. Porém, os estudantes devem perceber a organização dos músicos em semicírculo no palco, de frente para o público, o maestro em posição inversa, os trajes formais e outros detalhes aparentes na foto.

Atividade complementar

Caso sua cidade ou região tenha um teatro ou sala de concerto (ou um teatro pequeno, em que uma orquestra de cinema já tenha se apresentado), considere a possibilidade de marcar uma visita com sua turma a esse local. Esses teatros costumam ter um palco bem pequeno e, muitas vezes, um fosso no qual cabia uma pequena orquestra que tocava música instrumental durante as exibições de filmes mudos no início do século XX. Antes, procure ler todo o material disponível sobre essa sala de concerto e saber a data de sua fundação, os objetivos e as funções do lugar para sua comunidade.

5

Na mão direita

Big band: é um grupo musical formado por instrumentos de sopro, percussão e algumas cordas (baixo e guitarra).

No geral, a orquestra sinfônica é composta de:

• cordas: violinos, violas (de orquestra, semelhantes ao violino, porém maiores e, portanto, mais graves), violoncelos e contrabaixos acústicos;

• madeiras: flauta, oboé, clarinete e fagote;

• metais: trompete, trompa, trombone, tuba;

• percussão: tímpanos, pratos, xilofones, entre outros.

Algumas orquestras, porém, trazem em seu conjunto outros instrumentos, como é o caso da orquestra Brasil Jazz Sinfônica, que possui, além dos instrumentos convencionais de uma orquestra sinfônica, uma big band, ou seja, tem saxofones, bateria, piano e contrabaixo elétrico. Ouça o som dessa orquestra. Mesmo com diferentes formações, os protocolos de apresentação de orquestras costumam ser tradicionais em todo o mundo – mas têm sido transformados aos poucos ao longo dos últimos anos e, apesar dos padrões herdados da música erudita, cada vez mais as salas de concerto estão abrindo suas portas para apresentações diferentes das convencionais.

Em 2019, ocorreram, no Theatro Municipal de São Paulo, dois eventos diferentes daqueles a que os frequentadores geralmente assistiam. No dia 27 de novembro, o multiartista Emicida apresentou o show AmarElo, trazendo para essa sala uma música diferente da costumeira e um público novo, que possivelmente nunca havia entrado em uma sala de concerto.

No dia 2 de dezembro, o mesmo teatro recebeu diversos grupos de samba para as comemorações do Dia Nacional do Samba. No evento – chamado de Sambando no Municipal –, diversos representantes do samba tradicional paulistano, como Demônios da Garoa, Fabiana Cozza, Germano Mathias e muitos outros artistas, se apresentaram durante 12 horas. O acesso do público foi gratuito e também reuniu muitas pessoas que, pela primeira vez, assistiram a uma apresentação nesse teatro.

Ações desse tipo, de popularização e democratização de lugares tradicionalmente ligados a apresentações formais, vinculadas à música erudita, ampliam a função social de um teatro como esse e são fundamentais para disseminar a consciência de que esses espaços podem e devem ser ocupados por todos.

Presença jovem nas salas de concerto

O programa Rede de Cidades Criativas, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), tem como objetivo estimular, por meio das atividades culturais, o desenvolvimento econômico e social das cidades.

Em Salvador, esse programa estimula e apoia as atividades musicais na cidade, incluindo projetos sociais, como o Neojiba (Núcleos Estaduais de Orquestras Juvenis e Infantis da Bahia), que tem o intuito de impulsionar o desenvolvimento e a integração social de crianças e jovens.

No Brasil, existem alguns programas como esse, impulsionando a criação de diversas orquestras juvenis formadas por jovens que estudam música a partir de projetos sociais.

Preparação

A intenção desta seção não é promover os projetos sociais, mas trazer a reflexão: Esses projetos democratizam ou não a música erudita? Para isso, é interessante que você se informe sobre o Projeto Guri e o trabalho que ele desenvolve na Fundação Casa. Pesquise também o projeto Neojiba.

Orientações

Peça aos estudantes que pesquisem outros projetos sociais, inclusive os que não trabalham com música de concerto. Se possível, assista a algum vídeo da Banda Candyló, formada na escola de música da Associação Pracatum, projeto desenvolvido na comunidade do Candeal, em Salvador (BA). Os vídeos estão disponíveis na internet. Observe que as fortes tradições culturais e religiosas do estado estão presentes em grande parte de suas manifestações artístico-culturais. Não permita expressões de preconceito religioso, focando sempre na diversidade cultural e religiosa. Explique que a maioria dos projetos sociais na área de música oferece atividades para a comunidade de forma gratuita, seja na área erudita ou popular. A partir disso, estimule os estudantes a pesquisar essas e outras possibilidades. Explicite a importância de ampliar o conhecimento para adquirir base e argumentação na hora de fazer escolhas.

Foco na BNCC

Outro programa que incentiva o aprendizado de música, não só de concerto mas também de música brasileira, é o Projeto Guri, que abrange o Estado de São Paulo – tanto a capital como diversas cidades do interior paulista.

O projeto, um dos maiores programas socioculturais do país, oferece cursos em diversas áreas para mais de 50 mil alunos, que não precisam saber música para ingressar no programa. Em diversos polos, entre eles núcleos na Fundação Casa, cada aluno tem aula de instrumento e canto.

Esses e outros projetos têm como objetivo popularizar o ensino de música e, a partir de diversas ações, também estimular, mesmo que parcialmente, a democratização das salas de concerto tradicionais.

Para aprofundar

Uma publicação interessante, que pode ajudá-lo a compreender com mais profundidade a questão dos projetos que trazem a música como ferramenta para a inserção social, é o livro A música e o risco, da antropóloga Rose Satiko Gitirana Hikiji, publicado pela Edusp, em 2006. Na publicação, a autora analisa as diversas abordagens do projeto.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Direitos da criança e do adolescente ao reafirmar o direito à cultura, ao acesso aos bens e espaços culturais e de ser produtor de cultura.

Ao compreender o uso e as funções da música em seu contexto de produção, ao identificar meios culturais para circulação da música e ao ter contato com diferentes estilos, são desenvolvidas as habilidades EF69AR16, EF69AR17 e EF69AR19.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa que sinalizem o eixo da aula. Sugestões: corpo, instrumento, conexões, tempo, espaço. Pergunte aos estudantes o que essas palavras sugerem e como eles poderiam conectá-las por meio da arte.

Anteriormente, nesta Trilha, os estudantes tiveram contato com o tema ”Músicas que ocupam as ruas e as praças”. Na ocasião, foram abordados diferentes lugares e manifestações musicais com foco no potencial que as músicas têm de exercer influências que reforçam os vínculos culturais da comunidade na qual está inserida.

Orientações

Na performance 131 OUT, a dançarina e o músico estavam cada um com um contrabaixo, em espaços públicos, e puderam interagir com o movimento rotineiro das ruas, de praças, bem como ocupar locais próximos a monumentos. Ao interferir com seu corpo, o som e o instrumento no espaço, eles propuseram, por meio da arte, uma intervenção momentânea nas paisagens e no ritmo da cidade.

Qual outro objeto poderia ter as dimensões de um contrabaixo e servir como inspiração para dançar? Em uma comunidade ribeirinha, essa proposta poderia ser feita com uma canoa de madeira no lugar do instrumento. O que a canoa ofereceria como possibilidade de interação pelo movimento? Subir nela, colocá-la em pé, se esconder atrás e embaixo dela são algumas ideias que podem ser exploradas.

Caso a proposta pareça plausível dentro do seu planejamento escolar, inicie fazendo explorações com os estudantes divididos em grupos. Peça que cada grupo eleja um grande objeto para experimentar movimentos em relação a ele. O ideal é que seja um material acessível e disponível na própria escola.

Reserve um tempo para que eles explorem livremente suas propostas de gestos, passos e situações corporais. Oriente-os na inclusão da sonorização de suas ações. Se possível, fotografe ou filme o processo. Após a livre exploração, eles devem chegar a uma pequena sequência de movimentos para concluir como um exercício cênico.

Dançando com um contrabaixo

A distância física e temporal entre uma bailarina e um músico não impediu a realização da performance 131 OUT. Fazendo parte da programação da 12ª Bienal Sesc de Dança a performance foi apresentada de modo on-line em outubro de 2021. Nela, o público assistia à bailarina Sara Marasso e ao músico Stefano Risso se relacionando com um contrabaixo acústico pelas ruas de suas respectivas cidades: ele pela música, tocando o contrabaixo, e ela pela dança, improvisando movimentos no seu corpo em relação ao corpo do instrumento. O contrabaixo acústico é um grande instrumento de cordas. A medida do braço varia de 74 a 78 centímetros. Seu corpo tem duas larguras: a parte superior é menor que a parte inferior, e entre elas o corpo fica mais estreito, parecendo a cintura do corpo humano. A altura total do instrumento varia entre 1,81 e 1,89 centímetros. Meça a sua altura e imagine-se ao lado de um contrabaixo na posição vertical. Você seria maior ou menor que ele?

Enquanto atuavam, os proponentes se encontravam em países diferentes durante a apresentação. Estavam a 2 000 km de distância, com uma hora de diferença no fuso horário entre Turim (Itália) e Lisboa (Portugal). Suas apresentações eram registradas em vídeo e depois editadas para que o público pudesse notar semelhanças e diferenças das relações do músico e da dançarina com os espaços públicos, mas principalmente de cada um deles com o instrumento. Como os instrumentos utilizados eram contrabaixos idênticos, dava-se a impressão de que um único corpo ligava sons, gestos e posições, em um jogo de possíveis sincronias.

Nesse trabalho, o vídeo não apenas registrava as apresentações mas também atuava como um agente de aproximação entre os dois artistas e os lugares onde eles estavam, e entre pessoas que estavam em lugares distantes. Quem passava, rotineiramente, por aquelas praças e ruas, notou que algo diferente estava acontecendo ali, e esse fato fez com que novas percepções sobre o lugar fossem despertadas.

Performance 131 OUT de Sara Marasso e Stefano Risso (coletivo Il Cantiere) na 12ª Bienal Sesc de Dança. São Paulo (SP), 2021.

A performance teve a intenção de mostrar o contrabaixo como o elemento principal de união entre os artistas, capaz de conectar ações que ocorriam em tempos e espaços diferentes, e de fazer o público refletir sobre as possibilidades de observar os lugares da cidade de um jeito diferente, de forma lúdica e artística.

Bate-papo com o professor

Para verificar o envolvimento dos estudantes com o que foi proposto anteriormente, promova um momento de apreciação dos resultados dos grupos e, na sequência, uma reflexão sobre o que foi vivenciado. Havendo interesse, incentive a edição dos registros em vídeo, podendo, nessa etapa, ser acrescentadas outras sonorizações que reforcem o tempo e o espaço – elementos comuns entre as linguagens de música e dança.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão em dança e ao reconhecer o papel das tecnologias para acesso e fruição da arte, são desenvolvidas as habilidades EFE69AR08, EF69AR09, EFE69AR18 e EFE69AR35. Além disso, este conteúdo promove o objetivo de estimular a identificação e a reflexão sobre as possibilidades de criação em diferentes espaços.

• Como seria realizar uma ação artística – que poderia envolver dança, fotografia ou outras ações culturais – em parceria com uma pessoa que mora em outra cidade? Como você desenvolveria esse projeto?

Orientações

A resposta para a primeira pergunta da página é pessoal, sendo uma ampliação da proposta sugerida na página 122, ou seja, os estudantes devem imaginar como apresentar a ideia para uma escola de outra cidade, convidando-a a desenvolver um projeto parecido.

O objetivo deste tópico é conversar sobre diversas práticas que são, tradicionalmente, vinculadas à juventude. Na página, abordamos o rock e, novamente, o rap, focando em práticas diferentes, mas que remetem ao recorte proposto.

As demais perguntas da página também pressupõem respostas pessoais.

Territórios de música jovem

• Você gosta de rock?

O rock é um gênero musical com diversas origens e influências, que incluem o blues, o country e o jazz, e existem inúmeras vertentes musicais que podem ser classificadas nesse gênero. Muitas dessas vertentes influenciaram (e ainda influenciam) grande parcela da juventude por todo o mundo, unindo música e dança.

No século XX, o rock esteve presente, com grande intensidade, em jornais, revistas, noticiários, filmes e shows, ampliando a ideia de que essa música era para dançar e cantar, mas principalmente para tocar. Isso fez com que o rock (especificamente o rock estadunidense e inglês) se tornasse um estilo bastante comum entre jovens que, em suas casas, organizavam espaços para ensaios e criação musical.

O gênero passou a fazer parte, cada vez mais, do cotidiano das pessoas, e esse movimento musical possibilitou o surgimento de uma nova cultura musical jovem em âmbito internacional.

• O que é uma cultura musical jovem para você?

• Quais músicas você gosta de ouvir? Elas representam sua geração ou não?

Para saber mais

Se quiser conhecer mais sobre a proposta da Bienal de Dança do Sesc, onde essa e muitas outras performances acontecem, acesse a página da edição de 2021, de versões anteriores ou da mais atual. A curadoria em dança busca, como princípio e valor, a inserção de espetáculos e performances que contemplem a diversidade de corpos e que apresentem pesquisas artísticas em dança contemporânea de forma consistente. Para saber mais da Bienal de Dança, acesse o site do Sesc São Paulo (disponível em: https://bienaldedanca.sescsp. org.br/home/; acesso em: 6 maio 2022).

Atividade complementar

Caso julgue interessante, investigue se os estudantes conhecem músicos que se dedicam ao instrumento contrabaixo e dançarinos que se dedicam à dança contemporânea. A  Conexão apresentou o contrabaixo acústico, mas a pesquisa pode incluir o contrabaixo elétrico.

A performance apresentada na Conexão aconteceu no ano de 2021, durante o período de restrições sociais causadas pela covid-19, e representa uma tentativa de reforçar os vínculos culturais entre pessoas e suas localidades, além da criação de novas formas de contato em um momento de restrições.

A performance 131 OUT foi transmitida virtualmente no Brasil, mas aconteceu em Portugal, na cidade de Lisboa, e na Itália, na cidade de Turim. Sara Marasso e Stefano Risso são intérpretes criadores do coletivo Il Cantiere, fundado em Turim, em 2000. O coletivo se dedica a investigar o campo das artes performativas e, nesse trabalho, especificamente, se propôs a recriar espaços por intermédio do corpo e do instrumento, em uma relação lúdica que aconteceu como se fosse uma ação cotidiana feita ao ar livre.

Foco na BNCC

Ao apreciar e discutir o trabalho de músicos de épocas distintas e ao ter contato com diferentes estilos musicais são trabalhadas as habilidades EF69AR18 e EF69AR19. Assim, é possível atingir o objetivo de fomentar discussões críticas sobre manifestações musicais diversas.

Orientações

Em uma roda de conversa, procure conhecer o repertório ouvido pelos estudantes, abrindo espaço para que todos se manifestem. Trabalhe também as perguntas da página, cujas respostas são pessoais.

Converse com eles sobre a questão do gosto e explique, novamente, que se trata de algo pessoal. Reforce que apreciar ou não um gênero musical, ou uma música em vez de outra, não invalida nem um, nem outro: apenas é algo diferente do que gostamos.

Pode ser interessante formar grupos de estudantes reunidos por gosto musical e solicitar que cada grupo pesquise profundamente o gênero musical que gosta. Depois, em uma roda de conversa, promova um debate sobre as informações e reflexões que cada grupo trouxer, além de mostrar exemplos musicais para serem ouvidos por toda a turma.

A música que nós ouvimos no cotidiano pode nos falar muito sobre nós mesmos e sobre a comunidade na qual vivemos, podendo ser um elemento agregador de pessoas que se identificam e se expressam por meio dela. Assim como fez o rock no passado, atualmente diversos gêneros musicais reúnem jovens e são uma forma de expressão que pode também reivindicar melhores condições de vida. Esse é o caso de Kamon, jovem rapper nascido em 2006, cujas letras trazem questionamentos e críticas à sociedade.

• Pense nas músicas que as pessoas que você conhece, da sua geração, escutam. Você se identifica com elas?

• O que elas falam sobre você e sua vida?

O som que se transforma no tempo

Observe as imagens: elas mostram a mesma construção, no mesmo endereço, cuja função permaneceu a mesma ao longo do tempo. Quais diferenças você percebe entre as fotos?

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: tempo, passado, futuro.

Orientações

Inicie uma conversa contando um pouco sobre como eram as sonoridades da sua infância: o que as crianças cantavam, o que ouviam nas rádios e na televisão, quais eram os meios de transporte, se havia fábricas barulhentas ou não. Enfim, prepare um depoimento que possa fomentar uma conversa crítica sobre a passagem do tempo e as mudanças que aconteceram ao longo dos anos. Depois, peça a todos os estudantes que reflitam e comentem sobre as diferenças encontradas entre o espaço antigo, na imagem à esquerda, e o mesmo espaço na atualidade, à direita. Solicite que façam observações detalhadas sobre esses espaços, analisando as transformações que ocorreram em relação aos carros, à rua e, também, na qualidade da fotografia. As respostas às perguntas são pessoais. Na primeira, eles podem citar buzinas de carros e outros sons característicos do tráfego, anúncios e músicas de alto-falantes do comércio, toques de celulares etc.

O que muda nas duas imagens é o tempo: a primeira foto é do começo do século XX e, a segunda, do começo do século XXI. Os anos que separam uma imagem da outra fazem com que o lugar, apesar de ser o mesmo, seja também completamente diferente, pois o entorno mudou, o cotidiano das pessoas mudou – tudo mudou.

• Quais mudanças podem ter ocorrido na paisagem sonora? Cite alguns exemplos de sons que não existiam em 1910 e que passaram a existir em 2016.

A sonoridade de cada lugar se transforma no decorrer do tempo, e o que se ouvia nos espaços públicos de uma cidade décadas atrás já não é mais o mesmo. Cada geração vivencia sons diferentes.

• Quais músicas você imagina que eram tocadas nos espaços públicos no início do século XX?

• E nas casas das pessoas, o que você imagina que se ouvia?

Atividade complementar

Caso tenha um museu ou um edifício antigo que vocês possam visitar na sua cidade, considere marcar uma visita de sua turma a esse local, informando-se previamente sobre as diretrizes para que isso aconteça. Sendo possível, junto aos estudantes, faça um exercício no qual eles devem tentar imaginar as sonoridades desse lugar no começo do século passado ou em outra época.

Foco na BNCC

Ao refletir sobre as sonoridades de lugares no espaço e no tempo, ampliando o repertório sonoro para identificação dos elementos da música, é trabalhada a habilidade EF69AR20 Dessa forma, o conteúdo abrange o objetivo de conhecer os sons no decorrer do tempo, possibilitando a compreensão das transformações sonoras e musicais ao longo da história.

Peça que essa reflexão seja refeita, agora, buscando ter a música como objeto. A partir do texto lido, quais são as transformações que os estudantes podem apontar que aconteceram na música? Explore bem as perguntas feitas no texto.

Se possível, coordene uma aula interdisciplinar com o professor de História, buscando ampliar o debate para os costumes e modos de vida da população em diferentes momentos da história brasileira, sem deixar de incluir a música nessa discussão. Por exemplo, vocês podem comentar as roupas, comidas e músicas do Período I mperial, no Rio de Janeiro, e refletir sobre como eram os costumes dessa época em sua região.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa para sinalizar o tema da prática. Sugestões: cápsula do tempo, músicas atuais.

Orientações

O objetivo desta prática é aprofundar a noção de que os gostos e as práticas musicais se transformam no decorrer do tempo. Para isso, traga novamente o seu depoimento, focando nas músicas que você mais ouvia quando jovem e, se possível, quando criança. Converse com os estudantes sobre o que os pais e avós deles ouviam nessas etapas da vida, e o que eles pensam sobre o repertório atual da turma.

Apesar de toda a tecnologia disponível, proponha que a execução da cápsula do tempo seja em um meio físico, não virtual. Caso você note que eles não se interessam por isso, pesquise aplicativos que possam guardar essas informações de forma segura.

Promova uma votação para decidirem quanto tempo levarão para abrir a cápsula musical.

Ao final da atividade, organize uma roda de conversa para que todos discutam sobre as músicas mais e menos apreciadas e o porquê disso.

Experimente ainda realizar uma projeção de como eles imaginam que será a música ouvida no futuro.

Bate-papo com o professor

O mais importante nessa prática é observar se os estudantes conseguem ou não projetar gostos e práticas musicais tanto no passado quanto no futuro. Esse exercício é fundamental para o desenvolvimento da empatia e também para a capacidade de vivenciar a diversidade, não somente musical, mas em todos os aspectos da vida.

Retratos musicais do passado

Imagine como seria se você pudesse acessar, daqui a alguns anos, seus interesses, suas ideias e a sua visão de mundo de hoje?

Mesmo o que não permanece nas nossas memórias pode ser resgatado mais tarde de muitas maneiras, e esse resgate pode ser uma experiência incrível – pois você e seus colegas vão mudar e, daqui a algum tempo, serão pessoas diferentes, com objetivos, sonhos e vontades distintas daqueles que têm hoje.

Você conhece a cápsula do tempo? É uma forma de guardar as recordações e fazer um retrato da época que se está vivendo, para que, quando ela for aberta, certo tempo depois, possa fornecer um fragmento de como as pessoas viviam, quais eram suas ambições e angústias, o que estava acontecendo... Informações que podem preservar um pouco do passado.

Nessa proposta, você e seus colegas confeccionarão uma cápsula do tempo musical. Mas atenção: ela deverá ser aberta, por cada um de vocês, somente no futuro.

1 Escolha o recipiente da cápsula do tempo: pode ser uma caixa pequena de papelão, um vidro com tampa, uma caixa de madeira ou mesmo uma garrafa de vidro ou PET. Essa escolha é individual, pois cada um terá uma cópia da cápsula do tempo elaborada pela turma. Procure observar se o material escolhido resistirá ao tempo, à umidade e à sujeira. Você pode guardar o recipiente dentro de um saco plástico para protegê-lo melhor.

2 Decidam, por votação, em quanto tempo a cápsula do tempo musical será aberta. Não há necessidade de esperar um período muito longo. Se a abrirem depois de cinco ou seis anos, já será possível perceber o quanto mudaram – mas essa é apenas uma sugestão.

3 Faça uma lista das cinco músicas de que você mais gosta e das cinco de que menos gosta. Caso todos concordem e tenham acesso, vocês podem usar um aplicativo de música para elaborar as playlists Os aplicativos, normalmente, permitem o compartilhamento das playlists e podem guardá-las por bastante tempo. Assim, adaptem os próximos passos para realizar a atividade de modo virtual.

4 Façam, com a turma toda, a contagem das músicas preferidas e das preteridas, elegendo as mais votadas de cada lista. Conversem sobre esse resultado, buscando compreender o porquê das escolhas.

5 Escrevam, então, a versão final das músicas vencedoras, identificando a classe a que você pertence, o ano em que a cápsula foi feita e, caso seja possível, os nomes completos de seus colegas de classe. Isso fará com que a abertura da cápsula, no futuro, seja bem contextualizada.

6 Feche sua cápsula e escreva, em seu exterior, em qual ano ela deverá ser aberta. Guarde-a em um local seguro e não abra antes, deixe que essa experiência aconteça! Caso tenham optado pela versão virtual, podem programar o envio de um e-mail para si mesmos na data acordada, com o link da playlist Para encerrar, conversem sobre como os gostos podem mudar ou não no decorrer dos anos.

Você sabia que existem relatos de construção de cápsulas do tempo desde o século XVIII? De acordo com Nick Yablon, historiador e professor da Universidade de Iowa, nos Estados Unidos, o hábito de guardar memórias em cápsulas do tempo tem se fortalecido nos últimos anos. Isso acontece como um movimento de reação à digitalização de tudo. Além disso, segundo o historiador, muitas pessoas não acreditam que os mecanismos de salvaguarda da internet sejam capazes de preservar memórias de forma confiável. O que você pensa sobre isso?

Foco na BNCC

Ao refletir sobre os diferentes estilos musicais e ao utilizar a tecnologia para acessar e compartilhar músicas, são desenvolvidas as habilidades EF69AR19 e EF69AR35

Música urbana nos séculos XIX-XX

Com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, em 1808, as práticas musicais da cidade do Rio de Janeiro se transformaram.

Preparação

Liste na lousa palavras-chave para sinalizar o eixo da aula. Sugestões: música urbana, choro e samba. O objetivo desta seção é que os estudantes conheçam como duas importantes manifestações musicais brasileiras se desenvolveram na passagem do século XIX para o século XX, na cidade do Rio de Janeiro.

Orientações

Esta seção traz informações sobre duas importantes práticas musicais brasileiras que foram desenvolvidas no início do século XX. O objetivo principal é que os estudantes conheçam um pouco da história de como nasceu o conceito de música brasileira, refletindo sobre como essa música é híbrida entre diversas culturas.

Naquele momento, vieram para o Brasil quase todos os nobres da Corte portuguesa, o que transformou a cidade do Rio de Janeiro em um centro de cultura tradicional europeia – mas localizado na América do Sul. Assim, o que antes era um ambiente de cidade colonial foi adquirindo hábitos culturais das grandes capitais europeias, impulsionado pelas práticas e pelos gostos da Corte que aqui se estabeleceu.

Tais práticas foram, gradativamente, apropriadas e adaptadas às culturas locais, possibilitando o desenvolvimento de uma música genuinamente urbana: uma mistura de costumes originários da Corte portuguesa e dos hábitos dos morros e ambientes populares do Rio de Janeiro.

Um dos exemplos desse processo é o chorinho, gênero de música tipicamente urbano que começou a ser notado a partir do fim do século XIX. Os primeiros chorões – aqueles que tocavam o chorinho – não eram profissionais da música. Geralmente, eram funcionários públicos ou desempenhavam outras profissões, o que lhes permitia frequentar a vida noturna cultural da cidade.

As origens do chorinho remontam a diversos gêneros de música europeia, como polca, valsa, quadrilha, e muitos outros. Pesquisas na área de história da música brasileira apontam que esses gêneros eram tocados pelos chorões de forma própria e original, que foi se consolidando como um novo gênero, chamado de choro ou chorinho.

Joaquim Callado Júnior, considerado um dos primeiros chorões, era flautista e organizou, no final do século XIX, um grupo de músicos com o nome de Choro do Callado. Esse grupo era formado por ele, que tocava flauta de ébano como instrumento solista, e outros instrumentistas que tocavam dois violões e um cavaquinho.

Esse gênero musical tornou-se, no decorrer das décadas, um símbolo da cultura brasileira, e foi tocado e divulgado por diversos músicos da época.

Muitas vezes, os grupos de chorões eram denominados também grupos de “pau e corda”, porque a flauta – instrumento tradicional do chorinho – era, na maioria das vezes, feita de ébano, madeira escura cuja cor contrastava com a madeira clara dos instrumentos de corda, como o violão e o cavaquinho ou bandolim.

Após a leitura do texto, peça aos estudantes que observem a imagem e relatem o que conhecem sobre esse período no Brasil.

Peça que observem as roupas, os sapatos, os acessórios e os demais elementos representados na imagem. Promova uma conversa sobre como seria a música nesse lugar e tempo e chame a atenção, também, para a presença dos negros que estão afastados do centro da imagem.

Interdisciplinaridade

Conversem sobre essa questão e, caso seja possível, convide o professor de História para essa aula, de modo que ele possa retomar e aprofundar as questões colocadas no tópico “O som que se transforma no tempo”, trazendo agora conteúdos sobre a hibridização cultural que ocorreu entre as práticas palacianas e as práticas dos morros do Rio de Janeiro.

Foco na BNCC

Ao compreender o uso e a função da música em seu contexto de produção, relacionando-a com aspectos da vida cotidiana, é trabalhada a habilidade EF69AR16. Assim, cumpre-se o objetivo de propiciar a percepção de que expressar e criar, nas linguagens artísticas, em lugares não convencionais em arte, fazem parte dos processos de criação.

Orientações

Ouça, com os estudantes, o áudio 5, disponível nos materiais digitais desta coleção, que traz uma composição de Chiquinha Gonzaga. Explique que essa artista foi uma das primeiras mulheres compositoras brasileiras. Peça a eles que façam uma pesquisa sobre ela e sua obra, bem como sobre outros compositores que ficaram famosos por serem precursores desses gêneros, como Ernesto Nazareth. Para isso, indique que busquem essas informações em livros de história ou enciclopédias da biblioteca da escola, além de pesquisarem em alguns artigos científicos e no site do Iphan. Após a pesquisa, converse com a turma sobre gêneros musicais e proponha uma nova pesquisa, agora sobre qual é o gênero musical mais antigo da sua região. Para isso, solicite que eles conversem também com as pessoas mais velhas da comunidade. É muito interessante observar como essas informações permanecem na tradição oral das famílias e da sociedade local.

Atividade complementar

É interessante que você realize com a turma uma leitura da imagem Roda de samba, de Mara D. Toledo. Peça aos estudantes que observem atentamente a obra. Pergunte se eles conseguem estabelecer uma relação entre as qualidades visuais e o ritmo do samba. Note que a cena é repleta de personagens festivos e que todos dançam, riem ou se movimentam em direção ao grupo de músicos que ocupa o primeiro plano do quadro. As diferentes texturas desses elementos se alternam em todo o campo visual, em harmonia com suas formas, linhas e cores, e podem estar relacionadas com a própria musicalidade das melodias que os artistas executam na cena, bem como com a alegria e a descontração que esse tipo de evento produz em seus participantes.

Você já ouviu falar de Chiquinha Gonzaga?

Chiquinha Gonzaga (1847-1935), compositora, maestra e pianista, foi uma das responsáveis por legitimar o choro nos salões cariocas. Ouça a música "Corta-jaca", de autoria da compositora. Outra manifestação musical urbana é o samba. Assim como o chorinho, o samba é fruto das práticas musicais afrodescendentes (como o lundu e outros ritmos e danças de origem africana) hibridizadas com práticas musicais europeias.

O samba se tornou uma das manifestações musicais brasileiras que mais simbolizam o país. Uma das características que contribuíram para isso foi o fato de o samba se basear no ritmo sincopado, muito diferente da forma europeia de pensar e fazer música.

Analisando um tema em música

Agora, vamos experimentar fazer uma an á lise mais minuciosa de um texto para aprender como podemos aprofundar nosso conhecimento sobre um tema ou assunto – neste caso, o nascimento do samba.

Inicialmente, leia o texto a seguir.

Sinhô, o rei do samba

01/01/2016 - Carlos Sandroni

Sinhô, apelido de José Barbosa da Silva, nasceu em 8 de setembro de 1888 num bairro próximo ao centro do Rio de Janeiro, menos de quatro meses depois da Abolição da Escravatura no Brasil. Seu pai era Ernesto Barbosa da Silva, pintor e decorador de paredes, e sua mãe, Graciliana Silva. “Sinhô”, forma popular para “Senhor”, é um apelido comum, que recebeu da família quando ainda criança, e pelo qual foi conhecido ao longo da vida.

A família de Sinhô gostava de música. Seu pai estimulou-o desde cedo a aprender flauta, instrumento que depois abandonou. Um seu avô, não se sabe se paterno ou materno, possuía um piano, instrumento no qual Sinhô veio a se notabilizar, tocando de ouvido. Com um de seus irmãos, aprendeu depois violão, também de ouvido. Só aprendeu rudimentos de leitura musical depois de adulto.

As primeiras atividades musicais de Sinhô estão ligadas ao carnaval. No início do século XX, esta festa popular era, no Rio de Janeiro – embora muito diferente do que a conhecemos hoje –, já um evento festivo imensamente popular. O carnaval se organizava em torno de grupos, chamados, em ordem crescente de recursos econômicos, de “cordões”, “blocos”, “ranchos” e “clubes”. Muitas dessas associações possuíam sedes sociais, onde ao longo do ano organizavam festas e bailes. Sinhô aparece como pianista desses eventos dançantes, desde 1912 pelo menos, em anúncios na imprensa. Algumas associações carnavalescas onde atuou são a Sociedade Dançante Carnavalesca

Flor do Abacate e o rancho Ameno Resedá, no bairro do Catete; e a Sociedade Dançante Kananga do Japão, e os Fidalgos da Cidade Nova, na Praça Onze.

No carnaval de 1917, foi lançado o primeiro samba de grande sucesso popular, marco decisivo na história do gênero, “Pelo telefone”. Embora a autoria oficial da composição seja atribuída a Ernesto dos Santos (o “Donga”, 1890-1974) e Mauro de Almeida (1882-1956), Sinhô reivindicou participação na sua criação, assim como o fizeram outros pioneiros da música popular, reunidos em torno da famosa Tia Ciata (Hilária Batista de Almeida, 1854-1924).

SANDRONI, Carlos. Sinhô, o rei do samba. In: MUSICA BRASILIS. [São Paulo], 1 jan. 2016. Disponível em: https://musicabrasilis.org.br/temas/sinho-o-rei-do-samba. Acesso em: 25 abr. 2022.

O texto é a versão original em português do verbete "Sinhô (José Barbosa da Silva)", escrito por Carlos Sandroni para o Dictionary of Caribbean and Afro-Latin American Biography (Dicionário de biografia caribenha e afro-latino-americana). Organizada por Franklin W. Knight e Henry Louis Gates Jr., a obra foi publicada pela Oxford University Press, no Reino Unido, em 2016.

1 Reflita sobre as informações do texto e anote questões e dúvidas.

2 Em seguida, em grupos de cinco pessoas, vocês farão uma pesquisa sobre o samba, aprofundando conhecimentos e criando condições para uma análise crítica do tema. Busquem compreender o mais amplamente possível esse gênero musical. Por exemplo, vocês podem pesquisar as origens do samba, quem eram as pessoas que o praticavam, onde ele era praticado e como se tornou conhecido. Esses são apenas alguns aspectos, existem muitos outros.

Preparação

Liste na lousa palavras-chave que sinalizem o eixo da prática. Sugestões: análise de texto, pesquisa. O objetivo desta seção é que os estudantes aprendam a desenvolver a prática de pesquisa análise documental

Orientações

Leia o texto com a turma e, depois, faça perguntas sobre o tema que foi tratado, elucidando dúvidas e questionamentos. Busque conversar de modo que todos os estudantes possam falar.

Em seguida, sugira ações possíveis para que eles pesquisem sobre o samba. Caso seja possível, acesse os sites indicados na etapa 3, auxiliando os estudantes a utilizar essas ferramentas de pesquisa.

Ajude os grupos a organizar o material encontrado e explique que esse conteúdo pode servir de base para diversas outras pesquisas sobre o mesmo tema.

Foco na BNCC

Ao explorar o uso e as funções da música em seu contexto de produção, ao situar o samba no tempo e no espaço e ao utilizar as tecnologias para acessar e compartilhar práticas artísticas, são mobilizadas as habilidades EF69AR16, EF69AR19 e EF69AR35

Orientações

Uma forma de ajudar os estudantes a se identificar com o tema é ouvir alguns sambas de Sinhô, comparando-os com sambas da atualidade. Por isso, caso seja possível, reproduza em aula alguns exemplos.

Agora que eles conheceram Sinhô e pesquisaram sobre o samba, proponha um olhar para a própria comunidade. Sugira que pesquisem no âmbito familiar, entre conhecidos e no bairro um músico profissional ou amador (que toca informalmente, como passatempo). Proponha que realizem uma entrevista para descobrir como foram os processos de seu aprendizado. Assim, os estudantes, inspirados no texto “Sinhô, rei do samba”, que conta como foi o aprendizado do Sinhô, primeiro com seu estudo de flauta e depois com o piano da casa dos avós, podem organizar uma entrevista tendo como objetivo final escrever também um artigo sobre o entrevistado.

Eles podem trabalhar em grupos, primeiro realizando um levantamento de informações sobre o músico entrevistado. Depois, podem elaborar cinco perguntas sobre sua trajetória, buscando identificar como ele aprendeu a tocar/cantar e qual instrumento utiliza.

No decorrer do processo, observe a interação entre os estudantes e a capacidade de engajamento deles. Essa é uma prática que pressupõe certo amadurecimento individual, portanto, pode ser algo difícil inicialmente.

Com as entrevistas realizadas, considere convidar o professor ou professora de Língua Portuguesa para auxiliar no processo de elaboração do artigo, que será assinado por todos do grupo. Eles devem relatar as descobertas de forma organizada e envolvente. Combine com a turma o meio de divulgação dos artigos.

3 Essa pesquisa se dará conforme os passos a seguir.

a) Inicialmente, vocês deverão entrar em plataformas confiáveis de pesquisa, como o site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), e nos sites oficiais de entidades acadêmicas, como a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (Anppom) e a Associação Brasileira de Educação Musical (Abem). Essas entidades publicam periodicamente, além de suas revistas acadêmicas, textos sobre temas de pesquisa na área de música e resultados de trabalhos acadêmicos apresentados em congressos. Em cada uma dessas plataformas, digitem a expressão “o nascimento do samba” na ferramenta de busca e anotem todos os textos que encontrarem, recolhendo uma bibliografia ampla sobre o tema.

b) Consultem também fontes de pesquisa renomadas, como revistas acadêmicas, dissertações, teses e outras publicações, que podem ser encontradas nas bibliotecas virtuais das universidades do país.

c) Organizem as informações e a bibliografia encontrada. Esse levantamento se chama análise documental e contribui para o entendimento do contexto histórico e social em que o tema pesquisado foi produzido. Conversem sobre o material recolhido.

4 Dividam entre si a tarefa de ler os textos recolhidos e organizem as informações, os dados e as análises que vocês encontraram sobre o tema.

5 Após a leitura, discutam sobre o que cada um encontrou, observando se existem informações conflitantes e quais são elas.

6 Em grupo, elaborem uma análise sobre o material encontrado, observando se o que vocês recolheram foi suficiente para conhecer melhor o tema.

7 Para finalizar, em uma roda de conversa com os colegas da turma, busquem observar os diferentes pontos de vista de cada grupo.

Publicação

Preparação

Um olhar sobre os instrumentos no tempo e no espaço

Com certeza você já percebeu que existem muitos instrumentos musicais. Desde tambores feitos de plástico e latas de alumí nio at é os instrumentos de orquestra, desde rabecas brasileiras até instrumentos orientais.

• Quantos instrumentos você conhece?

Tente dizer os nomes de todos eles.

Todos os instrumentos musicais sofrem transformações que são efeito do tempo e da influência dos lugares nos quais eles são praticados. Vamos fazer uma reflexão sobre essa questão.

Instrumentos antigos

Observe as imagens. Elas retratam instrumentos musicais de vários períodos históricos, pois, desde que o ser humano reconhece sua própria humanidade, a música faz parte de sua vida.

Rabequista da Baía dos Pinheiros, no litoral paranaense. Guaraqueçaba (PR), 2010.

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: instrumentos antigos, instrumentos orientais, música indígena.

Trabalhe a pergunta do livro, cuja resposta é pessoal.

Orientações

Explique que, agora, serão abordados três territórios da música que são bastante contrastantes entre si: instrumentos antigos, instrumentos utilizados tradicionalmente em comunidades indígenas e instrumentos tradicionais da cultura japonesa. Observe que, além das diferenças entre si, esses tópicos trazem uma música muito diferenciada da ouvida cotidianamente nas rádios e nos demais meios de comunicação. Assim, o objetivo não é somente lançar luz sobre essas manifestações, como também situá-las sem qualquer hierarquia com relação a outras manifestações musicais.

Códice: livro manuscrito antigo.

Iluminura: pintura em cores presente nos livros da Idade Média.

Foco na BNCC

Ao explorar instrumentos musicais antigos para produção de música, é trabalhada a habilidade

EF69AR21

Dessa forma, o conteúdo abrange o objetivo de conhecer os sons no decorrer do tempo, possibilitando a compreensão das transformações sonoras e musicais ao longo da história.

Instrumentos musicais retratados em iluminura no códice das Cantigas de Santa Maria. Madri, Espanha, século XIII.

Peça aos estudantes que observem as roupas, os sapatos e os outros adereços representados nas três imagens do tópico “Instrumentos antigos”. Explique que as pessoas de épocas diferentes tinham sua forma particular de se vestir e que isso também dependia muito de fatores próprios da região onde elas moravam.

Convide todos os estudantes a refletir novamente sobre como as pessoas têm hábitos diferentes e como esses hábitos estão relacionados à cultura de cada lugar, o que faz com que cada região tenha suas particularidades em muitos aspectos. Depois, peça a eles que observem atentamente os instrumentos apresentados e tentem imaginar os sons que eles produzem: como é o timbre, se eles são mais agudos ou mais graves, se têm uma sonoridade mais pronunciada ou não, entre outras características.

Orientações

As respostas para as perguntas do livro são pessoais, mas podem indicar um caminho para você discutir com estudantes o impacto das civilizações humanas nos diversos ambientes. Amplie o debate propondo também uma projeção de sonoridades futuras e pedindo a eles que a justifiquem. Se possível, solicite aos estudantes que façam uma pesquisa sobre as sonoridades de instrumentos antigos. Uma sugestão é o vídeo Instrumentos da Idade Média (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=SsKQrtcO5ts; acesso em: 4 jul. 2022).

Uma das fontes de conhecimento sobre a música ao longo do tempo são as imagens, e as que você vê aqui mostram registros de diversas práticas musicais que ocorreram há muito tempo, comprovando que as pessoas dessas épocas faziam música. Além disso, elas revelam os instrumentos que eram usados e trazem muitas outras informações (sobre vestuário, alimentação, organização social, entre outras).

• Tente imaginar o som dos instrumentos musicais retratados. Como você acha que soariam?

Agora, olhe em volta, para o espaço em que você está nesse instante.

• Você consegue vislumbrar como era esse mesmo lugar que você está agora 20 anos atrás? E 50? E 100? Tente imaginar quais seriam os sons ao redor de você nessas diferentes épocas.

Você já sabe que a música (e todos os elementos que fazem parte dela) se modifica no decorrer do tempo. Como não poderia deixar de ser, os grupos musicais, como orquestras, também se modificam – e como!

Instrumentos musicais retratados em afresco encontrado em Tebas, cidade do Egito Antigo, pintado provavelmente em 1390 a.C.

Instrumentos musicais retratados na cerâmica utilitária. Grécia Antiga, aproximadamente

Observe, ao lado, os instrumentos e como os músicos estão organizados.

L’Arpeggiata é uma pequena orquestra europeia especialista em repertório do início do século XVII, ou seja, esse grupo toca músicas que foram escritas há cerca de 400 anos.

Na época em que essas músicas foram compostas, não existiam gravações, e toda a audição de música era ao vivo. Outro aspecto interessante é que as orquestras eram muito menores, o que fazia com que seu timbre fosse muito mais delicado e sutil. Por essas características, a música ouvida era de pouca intensidade (lembre-se das qualidades do som).

Converse com os colegas sobre isso e reflitam sobre as questões a seguir:

• É preciso que a música seja muito intensa para ser ouvida?

• Para você, o que é necessário para ouvir música?

Agora, vamos conhecer alguns instrumentos antigos.

Violas da gamba

A viola da gamba é semelhante ao violoncelo (se parece também com o violão), mas é mais antiga e tem mais cordas: o violoncelo tem quatro, a gamba tem até sete cordas. Existem gambas de diversos tamanhos – as menores produzem um som mais agudo, e as maiores, mais grave.

Orientações

Aborde as perguntas da página, cujas respostas são pessoais, reforçando com os estudantes que, para ouvir música, não é necessário que ela esteja em volume muito alto. Aproveite o momento para retomar o assunto tratado no início desta Trilha, alertando-os, novamente, sobre a questão da saúde auditiva, que pode ser muito prejudicada pela audição de música alta em fones de ouvido. Explique que os instrumentos antigos têm sonoridades muito mais suaves se comparados aos instrumentos atuais, o que ocorre devido às diferenças entre os distintos modos de viver das sociedades, além dos processos de transformação a partir da Revolução Industrial. Para essa discussão, sugere-se novamente a consulta do livro A afinação do mundo, de R. Murray Schafer.

Para aprofundar

Se possível, assista com os estudantes ao vídeo da música Sì dolce e’l tormento, uma canção de amor do compositor italiano Claudio Monteverdi (1567-1643) com o grupo L’Arpeggiata e o contratenor Philippe Jaroussky, disponível e m: https://www.youtube.com/ watch?v=XsKXV90Yna8 (acesso em: 4 jul. 2022). Explique que se trata de uma composição feita para ser tocada por instrumentos que não são mais usados habitualmente, a não ser para tocar músicas como essa.

Destaque que todos os instrumentos que aparecem nas imagens e no vídeo, apesar de serem utilizados para tocar música antiga, foram construídos na atualidade.

Orientações

Assim como foi feito anteriormente, explique que os instrumentos apresentados nessa página têm sonoridades muito diferentes dos instrumentos atuais. Peça aos estudantes que observem os formatos e os materiais de que são feitos, solicitando que busquem na internet informações sobre a viola da gamba, o corneto e o cravo.

Se possível, assista com a turma aos seguintes vídeos: Prof. João Guilherme apresenta a viola da gamba (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=HlY412wC4ng); Dario Castello (1602-1631) – Sonata prima à sopran solo, em que o corneto é acompanhado por um órgão (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=CCP07iEUQo8); Cravo, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=D6D6-Q41y_s (acessos em: 4 jul. 2022).

Corneto

O corneto é um instrumento tradicionalmente construído em madeira, e há registros de sua utilização desde o período medieval. Observe que o corpo do instrumento tem uma curvatura, o que faz com que se pareça com um chifre (corne, em italiano) – daí o nome do instrumento.

Foco nos TCTs

O corneto tem um som semelhante aos instrumentos modernos de metal, em especial o trompete, mas com uma grande diferença de timbre. Por que existe essa diferença?

Cravo

O cravo é um instrumento de teclas anterior ao piano e seu som é muito característico, pois, para produzi-lo, as cordas do cravo são “beliscadas” por um pedacinho de osso.

Cravo barroco, instrumento de teclas anterior ao piano.

O som da floresta

Como já conversamos, o ambiente sonoro e a produção musical dos grupos humanos se relacionam a todo momento. Vamos aprofundar esse assunto, conhecendo alguns instrumentos de sopro usados nas aldeias e comunidades de diversos povos descendentes dos habitantes originários do Brasil.

Você conhece música indígena? A cultura e a música indígenas são as manifestações mais antigas e tradicionais no território do Brasil, e por isso, entre outros motivos, é grande a importância de conhecê-las, preservá-las e reconhecer seu valor.

Foco na BNCC

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural ao abordar sonoridades de instrumentos de diferentes culturas.

Ao ter contato com diferentes estilos musicais e ao conhecer instrumentos característicos de distintos povos do mundo, são trabalhadas as habilidades EF69AR19 e EF69AR21

• Você conhece alguma comunidade indígena ou faz parte de uma? Como você percebe a cultura, a arte e a música indígenas?

Muitos desses instrumentos mantêm características físicas muito antigas, pois a música – que quase sempre está associada à dança – é vista em grande parte das comunidades indígenas como uma manifestação sagrada, que tem uma função duradoura no tempo. Por isso, deve ser feita respeitando as tradições e usando instrumentos que remetem aos mesmos utilizados pelos ancestrais. Ouça o som de dois instrumentos de sopro indígenas. Quais as diferenças entre eles?

Apesar de todas as violências sofridas por esses povos no decorrer dos séculos (desde o genocídio empreendido na época da colonização até os tempos atuais) e do processo de apagamento cultural imposto contra eles, as tradições musicais indígenas permanecem vivas e em constante transformação.

Orientações

8 Marubo

9 Uruá

Dança ngaupe com flautas atanga na preparação do kuarup. Etnia indígena kalapalo da aldeia Aiha. Parque Indígena do Xingu (MT), 2011.

Observe com os estudantes que todos esses são instrumentos de sopro indígenas. Explique que existe um senso comum que denomina todos eles como flauta, uma vez que, ao colonizar o território brasileiro, o europeu os denominou dessa forma. Isso aconteceu mesmo havendo inúmeras diferenças de timbres, materiais, tamanhos e funções de cada flauta, homogeneizando de forma violenta e equivocada essa cultura musical riquíssima.

Explique também que, somente nas últimas décadas, com a criação de diversos projetos de recuperação e fortalecimento das culturas indígenas, os antigos nomes dos instrumentos –e as antigas práticas culturais – estão se tornando conhecidos e sendo novamente praticados.

Ouça os áudios 8 e 9, disponíveis nos recursos digitais deste livro, e, em uma roda de conversa, peça aos estudantes que troquem ideias sobre as sonoridades dos instrumentos ouvidos, buscando as qualidades da música para auxiliar nas definições de cada som.

A resposta à pergunta no início da página é pessoal.

Caso seja possível, assista com os estudantes ao documentário Cantos da floresta (disponível na internet), que registra a turnê amazônica do grupo Mawaca. Observem as diferenças de concepção sonora entre as músicas tradicionais indígenas e as releituras feitas pelos músicos do grupo Mawaca – estes automaticamente se distanciam, em muitos aspectos, das formas originais no modo de cantar e tocar os instrumentos. Procure explicar que não é preciso optar por uma ou outra concepção musical, pois cada uma ocupa seu espaço, visto que representam culturas diferentes, mas igualmente importantes.

Para aprofundar

Se quiser aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, leia o artigo “Arte verbal e música na língua Gavião de Rondônia: metodologia para estudar e documentar a fala tocada com instrumentos musicais”, de Julien Meyer e Denny Moore (disponível em: http://www.scielo.br/pdf/bgoeldi/v8n2/06. pdf; acesso em: 6 maio 2022).

Converse ainda sobre o caso dos kambeba, a última comunidade indígena visitada pelo grupo na turnê. Essa comunidade, durante décadas, não se reconheceu como tal. Somente após o reconhecimento oficial dos direitos indígenas, com a constituição de 1988, que o grupo voltou a se autoafirmar como indígena e estabelecer um progressivo trabalho de autorreconhecimento com as crianças da comunidade.

Orientações

Neste tópico, trazemos uma reflexão sobre sonoridades típicas da cultura japonesa. A escolha acontece, entre tantas possíveis, para possibilitar essa experiência pela sonoridade marcante do instrumento.

Explique aos estudantes que os instrumentos orientais tendem a ter uma sonoridade muito diferente dos instrumentos da sociedade ocidental. Isso ocorre porque o sistema musical nesses lugares foi desenvolvido a partir de parâmetros muito diferentes dos ocidentais.

Ouça, com eles, o som da biwa, disponível nos recursos digitais deste livro. Peça que se pronunciem sobre esse som e sobre as diferenças entre os instrumentos orientais e os instrumentos que eles conhecem. Tente aprofundar a questão do estranhamento, reafirmando as diferenças culturais.

A resposta à pergunta da página é pessoal.

Na imagem ao lado, vemos a flauta de cariço, um instrumento tocado normalmente pelos homens em danças religiosas indígenas. Feita com um tipo especial de bambu da região amazônica, assemelha-se às flautas indígenas dos países de colonização espanhola da América Latina.

A sonoridade da música dos diversos povos ind í genas pode causar estranhamento ao ser ouvida pela primeira vez, pois soa diferente do que internalizamos como padrão ou modelo. Entretanto, podemos pensar como a grande variedade de instrumentos de sopro, por exemplo, nos mostra como a diversidade de sons acompanha a diversidade e a riqueza humanas.

A biwa, um instrumento do Oriente

O conceito de música é algo particular e específico em cada cultura e, muitas vezes, a música que é feita em um lugar do mundo tem uma sonoridade completamente diferente da produzida em outro. Observe a imagem a seguir.

•

alguma música tradicional oriental?

A imagem traz a biwa, um instrumento da música tradicional japonesa, que, muitas vezes, é acompanhado de canto. Sua sonoridade é muito distinta das produzidas por instrumentos musicais da cultura ocidental – isso acontece porque no Oriente se pensa a música de uma forma muito diferente do Ocidente.

Em instrumentos como a biwa ou o shamisen (outro instrumento tradicional japonês), as notas musicais, o sistema rítmico e os intervalos são outros, fazendo com que todo o sistema musical soe diferente. Por isso, a audição dessa manifestação musical pode causar estranhamento para um público ocidental que não a conhece. Ouça o som da biwa

Você conhece o jogo Ghost of Tsushima?

Atividade complementar

Peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre instrumentos tipicamente usados na música de outras culturas orientais (chinesa, árabe e indiana, por exemplo). Eles podem fazer essa pesquisa em casa e levar as informações coletadas para a sala de aula. Caso tenha possibilidade, tempo e abertura, escute esses exemplos com a turma, promovendo uma conversa sobre as diferenças entre as manifestações musicais orientais e as brasileiras.

Independentemente da audição, comente com os estudantes os diferentes estilos musicais vistos até este momento, observando que cada um está inserido em um tempo determinado e se desenvolve em um território específico.

Nesse jogo, um guerreiro samurai luta para defender Tsushima, ilha do Japão que resiste à invasão do Império Mongol em 1274. A trilha sonora do jogo traz elementos musicais tanto da cultura oriental (como a utilização da biwa e outros instrumentos tradicionais) quanto da ocidental, criando uma sonoridade híbrida entre as duas culturas musicais.

Agora imagine instrumentos tradicionais japoneses sendo tocados em uma banda de rock: como você imagina o som de um grupo assim?

É exatamente o que acontece na banda Wagakki Band, formada por jovens músicos que, além de tocarem guitarra, contrabaixo e bateria (instrumentos característicos do gênero rock), tocam também instrumentos tradicionais japoneses. Vestidos com roupas que lembram as vestes da cultura tradicional japonesa, eles misturam a sonoridade peculiar dos seus instrumentos com a sonoridade do rock

O termo wagakki se refere a um conjunto específico de instrumentos da música tradicional japonesa. Os instrumentos que compõem o conjunto wagakki são, simbolicamente, objetos que representam essa cultura milenar.

Daisuke Kaminag, Yuko Suzuhana e Machiya, da Wagakkiband, em apresentação no The Fillmore. São Francisco, Califórnia, Estados Unidos, 2016.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: mapas, mapeamento, música.

Orientações

Nesta seção, buscamos aproximar o estudante da ferramenta de mapeamento como um caminho não só de conhecimento de práticas artísticas existentes em um território mas também de expansão da percepção de si mesmo e do outro.

Explique para os estudantes que mapear lugares específicos é uma forma de conhecer mais profundamente esses territórios, sejam eles físicos ou simbólicos.

Foco na BNCC

Ao compreender a importância do patrimônio imaterial e ao utilizar a tecnologia para ter acesso a registros musicais, são desenvolvidas as habilidades ER69AR34 e EF69AR35.

Foco nos TCTs Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação ambiental ao abordar a necessidade de preservação das florestas do mundo.

Mapas musicais

Você conhece a Rádio Aporee?

Esse é o nome de um mapa interativo que reúne e disponibiliza, por meio de um site na internet, sons de todo o mundo, de áreas urbanas e rurais. Cada exemplo de som é sinalizado no mapa por círculos vermelhos que, ao serem clicados, abrem uma janela com a gravação do som e uma pequena explicação sobre ele.

O mapa reúne diversos registros sonoros recolhidos por voluntários de todo o mundo, que enviaram sons de diversos ambientes, que podem ser desde conversas entre familiares em casas, vendedores de rua, até sons de florestas e rios (e muitos outros).

O idealizador desse projeto é o alemão Udo Noll, engenheiro de som e cartógrafo. O projeto foi iniciado em 2006 e tem o objetivo de estudar as interações entre o som e o espaço, o que ele chamou de “geografia afetiva”.

• Se você fosse postar algum som nesse mapa, qual seria? E por que escolheria esse som?

• Qual som está mais presente na sua vida, atualmente?

• Você se lembra de algum som da sua infância? Qual?

A diversidade de sonoridades presente na Rádio Aporee inclui também sons do meio ambiente, mas o mapeamento específico dos sons da natureza foi realizado por outro projeto, o Sounds of the Forest (Sons da floresta). Ele também apresenta um mapa interativo, no qual é possível ouvir sons de bosques e florestas de todo o mundo.

O registro desses sons pode ajudar a propagar a consciência de que os espaços naturais precisam ser preservados e respeitados para garantir a sobrevivência da própria humanidade. A degradação dos ecossistemas causa sérios impactos que já estamos vivenciando diretamente. Pense e discuta com os colegas: Quais elementos compõem os sons de uma floresta e o que os torna diferentes de um lugar para o outro?

As diferentes gravações disponibilizadas nesses mapas nos fazem refletir novamente sobre a diversidade de sonoridades existente no mundo. E diversidade é o que n ã o falta quando mapeamos os saberes e as culturas populares, e é exatamente o que acontece no mapa Patrimônio Imaterial da Cultura Paulista.

A plataforma, também interativa, permite conhecer não somente a música mas também as diversas manifestações da cultura popular da região.

Para aprofundar

Se possível, em sala de aula, acesse o site da rádio Aporee (disponível em https://aporee.org/maps/; acesso em: 6 maio 2022), e faça uma exploração coletiva com os estudantes, escutando diversas gravações ao redor do mundo. Pode ser interessante escolher com a turma um som para postar na rádio Aporee, mas, como o site está disponível apenas nas línguas inglesa e alemã, é importante que você conheça as ferramentas de busca antes da aula. Navegue por diferentes mapas e, na medida do possível, amplie essa experiência com os estudantes.

Conhecer mapeamentos como esses nos permite vivenciar um pouco da diversidade que existe em nosso território. Para saber mais, consulte o Atlas Nacional Digital do Brasil, organizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/atlas_nacional/#/ home. Acesso em: 25 abr. 2022.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: música, diversidade.

O objetivo desta seção é aproximar os estudantes da ideia de que a música pode ser um espaço privilegiado para o exercício da diversidade.

As respostas às perguntas são pessoais.

Orientações

Explique aos estudantes que o jazz e as formações de big bands são espaços tradicionalmente ocupados por homens. Caso considere necessário, peça a eles que observem essa questão entrando nas ferramentas de busca da internet e pesquisando imagens de grupos de jazz. A ação da big band Jazzmin’s é original e abre um espaço importante na performance feminina desse gênero musical.

Peça aos estudantes que pesquisem – ou pesquise com eles, em sala de aula – músicas tradicionais dos países de origem dos integrantes dessa orquestra, por exemplo Palestina, Guiné, Irã, Congo, Turquia, China, Síria e Cuba. Reflita com eles sobre a questão dos refugiados, e caso não saibam exatamente o que são pessoas refugiadas, indique que façam uma pesquisa no site da Agência da ONU para refugiado (ACNUR) (disponível em: https://www.acnur.org/portugues/; acesso em: 6 maio 2022). Assim, eles terão uma boa referência.

Explique que as múltiplas matrizes culturais presentes nessa orquestra são uma aula sobre diversidade. Hoje em dia, a diversidade é um tema presente em todas as escolas, na imprensa, em rodas de conversas, entre outros ambientes. Amplie a discussão relacionando o tema a aspectos da atualidade e mostre como ele está diretamente ligado ao respeito e à empatia que devemos ter um pelo outro.

Peça a eles que observem como as manifestações artísticas, por exemplo, a música, podem ser um elo entre diferentes culturas. Aborde essa questão em uma roda de conversa e fique atento para que todos os estudantes se manifestem e escutem os demais. Diversidade também é sinônimo de respeito.

Lugares de diversidade na música

A diversidade não existe apenas entre os instrumentos ou entre os diferentes gêneros musicais. Ela também pode se dar entre as pessoas envolvidas com um contexto musical.

• Você conhece um grupo musical formado somente por mulheres?

Grupos formados apenas por mulheres criam espaços de diversidade em ambientes ocupados, majoritariamente, por homens ao longo da história.

Big band feminina Jazzmin’s apresentando-se no projeto Instrumental Sesc Brasil, no Teatro Anchieta, no Sesc Consolação. São Paulo (SP), 2018.

Para aprofundar

A big band Jazzmin’s é um desses grupos, formado a partir da percepção de que faltam espaços para as mulheres no universo das big bands que tocam música popular brasileira e jazz, um gênero de música que tem origem nos Estados Unidos, mas que é tocado em todo o mundo. Além disso, a banda feminina conta com instrumentos que não são muito comuns nas formações desse gênero, como a marimba e a trompa.

A pluralidade de sons e de elementos que compõem a música também pode ser fruto das diferentes origens de músicos que participam de um mesmo grupo; essa convivência musical entre diferentes culturas pode produzir um diálogo musical muito rico em sonoridades e timbres.

A Orquestra Mundana Refugi, composta de 21 integrantes de diversas partes do mundo, une pessoas refugiadas dos mais variados lugares.

A palavra “mundana” (usada no nome da orquestra) se refere ao mundo físico e tem origem na palavra em latim mundanus, cuja tradução é “pertencente ao mundo”. Já a palavra refugi em catalão significa “refugiado”. Junte as duas palavras e você entenderá o nome dessa orquestra.

• Você sabe o que é um refugiado? Conhece alguém nessa situação?

O refugiado é alguém que, por alguma circunstância externa à sua vontade – como situações de guerra, fome extrema e perda dos direitos e das condições básicas de sobrevivência –, é obrigado a deixar seu país de origem e viver em outro lugar.

A Orquestra Mundana Refugi surgiu da ideia de que a linguagem musical pode ultrapassar diferenças culturais, sociais, econômicas e de todos os tipos.

Caso seja possível, assista aos vídeos da Orquestra Mundana Refugi. Uma sugestão é o vídeo “Orquestra Mundana Refugi no Sesc Pinheiros para o Música”, disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=naB8ufQEpbk&t=353s (acesso em: 4 jul. 2022). Explore as sonoridades particulares do grupo, aprofundando as questões já trabalhadas no tópico “A biwa, um instrumento do Oriente”.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural ao abordar a diversidade étnica e o respeito às diferenças por meio da música.

Foco na BNCC

Ao compreender o uso e a função da música em seu contexto de produção, é mobilizada a habilidade EF69AR16.

Música no cinema

A música e o cinema são linguagens que trabalham muito bem juntas, e um bom tema musical é fundamental para dar maior carga dramática a uma cena –muitas vezes, uma música acaba atrelando-se ao próprio personagem.

• Tente se lembrar de filmes nos quais essa situação ocorre. Consegue citar alguns?

Isso ocorreu nos filmes da franquia Star Wars, com o personagem Darth Vader, cujo tema musical é bastante conhecido e, quando tocado, faz com que nos lembremos imediatamente do personagem.

Muitos filmes de grandes bilheterias ficaram associados a seus temas musicais, provando a forte ligação que ambos podem estabelecer.

Mas essa interação é, qualitativamente, diferente quando o filme e a narrativa cinematográfica são concebidos juntos. Esse é o caso do filme Koyaanisqatsi: uma vida fora de equilíbrio, lançado em 1982.

A palavra koyaanisqatsi significa “vida em turbilhão” ou “vida desequilibrada”, e pertence à língua hopi, falada pelo grupo indígena de mesmo nome, habitante original do norte do Arizona, nos Estados Unidos. A interação entre música e cinema é ainda mais intensa porque o filme não tem diálogos, sendo composto unicamente de imagens de lugares que confrontam os ambientes da natureza – que mostram desertos, mares, florestas – com ambientes nos quais as intervenções humanas transformaram e degradaram a natureza e a vida das pessoas. Essas imagens são acompanhadas por uma música bastante repetitiva, o que intensifica a carga dramática das cenas. No início do filme, acompanhando a música, uma voz extremamente grave é ouvida, repetindo a palavra “koyaanisqatsi”.

O filme foi dirigido pelo estadunidense Godfrey Reggio, e a música foi composta por Philip Glass, também nascido nos Estados Unidos. Ambos, diretor e compositor, trabalharam juntos na concepção do filme, que faz parte da trilogia Qatsi, composta também pelos filmes Powaqqatsi (1988), que pode ser traduzido como “Vida em transformação”, e Naqoyqatsi (2002), que pode ser traduzido como “A guerra como forma de vida”.

• Como diferentes músicas podem contribuir para intensificar as emoções de uma cena de filme?

• Experimente o seguinte exercício: Quando estiver assistindo a um filme, ative o modo “mudo” ou diminua totalmente o som. Qual sua impressão ao assisti-lo dessa maneira?

• Como você vê a questão do desequilíbrio entre a natureza e as intervenções humanas na atualidade?

Foco na BNCC

Ao conectar a linguagem sonora à linguagem audiovisual, é trabalhada a habilidade EF69AR03.

A marcha imperial é facilmente associada ao personagem Darth Vader, um dos principais antagonistas da franquia Star Wars

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: música, cinema.

Orientações

Após a leitura do texto, faça, em sala de aula, a atividade proposta no Livro do Estudante, e peça que citem temas musicais que lembram personagens. Um bom exemplo é o filme Harry Potter, cujo tema musical é bastante conhecido e marcante; outro exemplo é o filme Caçadores da arca perdida, entre outros filmes de herói. Se possível, ouça, em sala de aula, alguns desses exemplos. Para isso, será preciso que você esteja aberto a escutar e que prepare a aula com antecedência.

Cena do filme Koyaanisqatsi: uma vida fora de equilíbrio, que mostra a intervenção humana na natureza, causando degradação.

Sobre o filme Koyaanisqatsi: uma vida fora de equilíbrio, explique aos estudantes que os anos nos quais a trilogia foi concebida correspondiam a um momento no qual a questão ecológica era uma discussão em pauta no mundo todo. Isso porque, desde que o homem foi à Lua – e que a Terra pôde ser observada por inteiro pela primeira vez –, a ideia de cuidar do planeta começou a crescer no mundo inteiro. Foi entre as décadas de 1970 e 1980 que começaram a surgir os primeiros grupos de ativistas ambientais, como o Greenpeace (1971).

Se possível, assista com os estudantes ao filme, que está disponível na internet dividido em nove partes, cada uma delas com duração de cerca de 10 minutos. Promova uma conversa sobre o tema das questões anteriores, buscando refletir novamente sobre a intervenção humana na natureza, seus benefícios e consequências.

As respostas às perguntas da página são pessoais.

Preparação

Liste palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: música, imagens, fotografia.

O objetivo desta prática é trabalhar a criação que envolve música e imagens, além de aprofundar a prática de pesquisa, a construção de um projeto e a elaboração de um relatório.

Orientações

Leia a prática com a turma e auxilie cada grupo em suas organizações para escolher as imagens, ou até mesmo os ajude a fazer filmagens curtas, deixando claro que, nessa prática, estamos tratando de lugares e não de pessoas. Isso se dá porque vincular ideias musicais a lugares é um exercício mais complexo do que vincular músicas a pessoas.

Auxilie na organização das equipes e disponibilize o material necessário para que todos os grupos consigam efetuar essa etapa da prática, que é a elaboração de um projeto.

Após o desenvolvimento e a execução do projeto, cujo resultado será artístico, a etapa seguinte se refere à construção de um relatório sobre o que foi feito anteriormente. Essa prática de pesquisa envolve uma observação atenta do processo em estudo e a tomada de notas para o registro das informações. Depois de pronto, o relatório deverá ser entregue ao professor.

Explique aos estudantes que o relatório deve ser elaborado com clareza e precisão conceitual, descrevendo e explicando cada etapa do projeto. No início do texto, é importante discorrer sobre a proposta e justificar a escolha do tema e das imagens. Os estudantes devem comentar os frutos da pesquisa, com base nos registros. As etapas de produção e apresentação também devem ser expostas com detalhes e explicações pertinentes. O encerramento do relatório pode discutir as conclusões do grupo sobre o trabalho e as observações que considerarem mais relevantes.

Considere a possibilidade de expor os projetos e as execuções para toda a escola. Divulgue também os relatórios finais para que toda a comunidade conheça o trabalho dos estudantes.

Musicando lugares

Nesta prática, você vai trabalhar música e imagens de lugares, além de exercitar a observação e a realização de registros para elaborar um relatório. Assim, perceberá como a música pode potencializar a carga dramática de imagens fotográficas ou de filmagens curtas.

1 Em grupos de nove ou dez pessoas, vocês devem escolher um tema para as imagens. Esse tema deverá estar relacionado com lugares, e não com pessoas. Vocês podem, por exemplo, escolher entre ruas do bairro, praças ou casas.

2 Pesquisem na internet (em filmes e audiovisuais) exemplos do tema selecionado. Quanto mais pesquisarem, mais amplo será o repertório para a criação que vocês farão em grupo.

3 Individualmente, observem e anotem os pontos que mais chamam a atenção na imagem dos audiovisuais e na música utilizada originalmente. Marquem a minutagem dessas cenas para os demais poderem analisar. Após todos terem observado, assistam às cenas em grupo e discutam qual vocês identificam como uma solução mais próxima do que desejam realizar.

4 Na internet, vocês encontrarão muitas informações, mas se certifiquem de que os sites são confiáveis. Verifiquem com o professor todas as informações utilizadas.

5 Façam anotações sobre os pontos mais pertinentes da pesquisa. Os registros são uma documentação do levantamento realizado e, ao mesmo tempo, um possível enunciado para novas pesquisas.

6 Após entrarem em consenso, dividam-se, no próprio grupo, entre três equipes de três ou quatro pessoas, que devem assumir uma das tarefas a seguir.

• Equipe de imagens, que tirará fotografias ou selecionará imagens da internet.

• Equipe de música, que escolherá músicas que podem ser usadas na montagem.

• Equipe de produção, que deverá pesquisar e produzir a montagem de uma exposição de fotos que terá um fundo musical. Essa é apenas uma sugestão de organização, que pode ser modificada de acordo com o que vocês considerarem mais funcional

7 Informem-se sobre a possibilidade de imprimir essas fotos em preto e branco, em papel comum, na impressora da escola (ou em casa), e, manualmente, fazer a colorização. Assim, as fotos terão um aspecto único e poderão assumir efeitos diferentes conforme as intenções do grupo para essa produção.

8 A música escolhida pode ser tocada no celular ou em outro dispositivo no momento da exposição.

9 Escolhidas as músicas e as imagens, a equipe de produção organizará esse material e, com o professor, montará o trabalho, que fará parte de uma exposição da qual todos os grupos da classe participarão.

10 Após o evento, conversem sobre os resultados da exposição, refletindo sobre cada trabalho apresentado. Esta atividade será a base de um relatório, que deverá ser produzido de acordo com as indicações do seu professor.

Foco na BNCC

Esta prática contempla a habilidade EF69AR23 ao solicitar a criação de uma trilha sonora de forma colaborativa e integrada ao projeto. Além disso, explora o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela experimentação, participação e transformação.

Conhecer os territórios da música

Nossa jornada se encerra com uma reflexão: a música pode promover transformações em um território, seja ele físico ou simbólico?

Nesta Trilha você pôde, nos diversos caminhos percorridos, compreender e vivenciar diversos territórios musicais. Para isso, trabalhamos com os conceitos de paisagem sonora, espaços de cultura musical, gênero musical, diversidade, mapeamento de sons e cultural, entre outros, além de refletirmos sobre a música ser um espaço simbólico para o exercício da democracia e da cidadania. Nesta Trilha, você também conheceu um pouco sobre as origens do choro e do samba, manifestações musicais que se originaram da hibridização da cultura musical europeia e da cultura popular da cidade do Rio de Janeiro. Agora, vamos revisitar o que tivemos a oportunidade de descobrir e explorar para refletir sobre como tudo isso se relaciona.

1 Individualmente, relembre as atividades que fizemos juntos: Quais foram as mais fáceis, quais as mais difíceis? Reflita sobre os territórios da música pelos quais caminhamos e as experimentações desta Trilha. Algo mudou?

2 Formem grupos de cinco ou seis pessoas e, em uma roda de conversa, comentem sobre a experiência de cada um, buscando discutir quais as maiores dificuldades e as surpresas nas práticas musicais do ano.

3 Criem uma lista com os diversos conceitos, palavras e situações que foram abordados durante o

ano, escrevam e discutam sobre tudo que ainda cause alguma dúvida. Pesquisem juntos sobre cada uma dessas questões, busquem preencher as lacunas e, caso julguem importante, refaçam as práticas que vocês quiserem.

4 Formulem um pequeno texto no qual vocês narrem suas experiências e todos os aspectos que vivenciaram nesta Trilha.

5 O resultado de cada grupo deverá ser partilhado com todos da sua sala de aula em uma grande roda de conversa, de acordo com as indicações de seu professor.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema do encerramento desta Trilha, dedicada à linguaguem da Música. Sugestões: territórios da música, paisagem sonora, espaços simbólicos da arte.

Esta seção tem como objetivo principal promover uma reflexão final sobre os assuntos tratados ao longo da Trilha, além de esclarecer possíveis dúvidas.

Orientações

Converse com a turma sobre como foi conhecer, trabalhar e refletir sobre os territórios da música. Procure conversar sobre as dúvidas de todos, mas também sobre as descobertas de cada um.

Você também pode propor um jogo para finalizar este ciclo, sugerindo discussões a partir de palavras relativas ao tema da Trilha. Combine as regras com os estudantes e organize as palavras em cartões que devem ser sorteados entre os grupos previamente divididos.

Lembre-se: tão importante quanto finalizar o ano letivo dos estudantes é concluir a própria caminhada. Então, faça uma autoavaliação, buscando rever quais são seus pontos falhos e também suas conquistas.

Foco na BNCC

Este conteúdo contempla a habilidade EF69AR32 ao retomar o que foi visto na Trilha, promovendo a reflexão sobre as relações entre as linguagens artísticas.

Avaliação formativa

Para a avaliação de aprendizagem, busque observar possíveis transformações nos estudantes em relação aos temas abordados nesta Trilha, evitando pontuar erros e acertos.

Promova uma roda de conversa, verificando se eles compreenderam o conceito de território da música e os demais abordados, retomando questões e permitindo que todos se expressem. Observe também se você conseguiu tornar-se mais aberto a ampliar as próprias ideias sobre esses temas e obteve vivências significativas.

A BNCC nesta Trilha

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02,

EF69AR03, EF69AR24,

EF69AR31

Elementos da linguagem

EF69AR04, EF69AR11

Materialidades

EF69AR05

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07,

EF69AR32

Matrizes estéticas e culturais

EF69AR33

Patrimônio cultural

EF69AR34

Arte e tecnologia

EF69AR35

Objetivos desta

Trilha

• Apresentar diferentes produções artísticas e explorar os sentidos criados pelos recursos utilizados e pela relação com o espaço.

• Promover a reflexão sobre territórios em diferentes campos semânticos e sobre como se constroem e se transformam.

• Integrar as linguagens da Arte em práticas de criação que exploram a pesquisa e a experimentação.

• Permitir o contato com manifestações culturais nacionais e estrangeiras, valorizando a diversidade e refletindo sobre as dimensões social, cultural, histórica, econômica, política, estética e ética da Arte.

• Contextualizar expressões artísticas no tempo e no espaço, entendendo melhor sua relação com as pessoas.

Habitar uma coletividade

Nesta Trilha, vamos seguir pensando juntos sobre como ocupamos os espaços, físicos e simbólicos, na nossa vida, para seguir observando e imaginando as relações que as artes visuais podem nos propor nesse sentido. Como o espaço habita a sua imaginação?

Bate-papo com o professor

Nesta Trilha, assim como nos anos anteriores, vale relembrar que nem sempre a arte é imaginada e criada para ser bela. Especialmente quando falamos de arte contemporânea, cabe pensar que a Arte pode nos levar a refletir sobre a sociedade na qual vivemos e sobre nós mesmos. Quando falamos de territórios, não estamos pensando apenas no sentido literal. O modo como a humanidade ocupa espaços, físicos e simbólicos, diz muito sobre a forma de nos vermos como coletividade.

A Arte discute e problematiza os campos simbólicos e, desse modo, consegue dialogar com pessoas diferentes e contextos diversos. Sempre que possível, traga essa dimensão aos estudantes, para que possam aprofundar suas reflexões a partir do contato com o repertório imagético e artístico.

As obras das fotos ocupam lugares públicos. Como elas estabelecem diálogo com o local em que se encontram? Nesta Trilha, vamos olhar para produções da arte que trazem à discussão o tema “território”, uma palavra importante para entender as produções de arte do nosso tempo, e que pode adquirir significados diversos, de acordo com o ponto de vista pelo qual olhamos para ela.

Orientações

Nesta Trilha, vamos investigar as relações entre a comunidade em que vivemos e o ambiente que ela ocupa. A partir do contato com diferentes trabalhos de arte e práticas que estimulam a consciência sobre o modo como ocupamos e habitamos o lugar onde vivemos, refletiremos sobre diferentes maneiras de conviver e construir um mundo melhor.

Para começar essa jornada, vamos observar os trabalhos de Ernesto Neto e Guga Ferraz. O primeiro foi realizado na Suíça, em um local de intensa circulação de pessoas, planejado para ser um lugar de passagem. Já o segundo é uma instalação montada debaixo de um viaduto na cidade do Rio de Janeiro. Essas duas informações são suficientes para o início de uma reflexão. Antes mesmo de falar sobre onde esses trabalhos estão localizados, proponha aos estudantes que observem com cuidado e atenção as duas imagens, trazendo para a discussão suas primeiras impressões sobre elas. Nessa primeira aproximação, permita que eles compartilhem suas percepções de uma maneira bem livre, sem se preocupar em corrigir ou ajustar interpretações. Lembre-se de que fazer uma leitura coletiva da imagem é uma ferramenta preciosa para a percepção. Aproveite para reforçar aos estudantes que eles construirão esse olhar também a partir da troca, portanto, a escuta sobre como o colega percebe esses trabalhos também enriquece e transforma nosso modo de ver esses trabalhos.

Muitas vezes, em jogos virtuais ou de tabuleiro ou mesmo estudando História, falamos da conquista de territórios. Como vimos ao longo deste livro, essa palavra pode se referir a denominações muito diversas. Um território pode ser um lugar físico, que ocupamos com nosso corpo. Também pode ser uma porção de terra onde há convivência de uma comunidade, que compartilha algumas referências comuns. Há ainda os territórios virtuais ou digitais, que são capazes de tornar nossa presença fluida ou mesmo duplicada. O que os lugares podem nos dizer? E o que eles podem dizer sobre nós?

Preparação

Ainda pensando nos diferentes modos pelos quais a arte pode dialogar com seu tempo, com seu contexto e com as pessoas, vamos nos aproximar um pouco mais da obra de Ernesto Neto. Uma das primeiras questões que pode surgir na conversa com os estudantes é o fato de essa obra ter sido executada por uma grande equipe. Vale sempre retomar o conceito de transformação e dos processos de criação ao longo da história da arte. Houve um tempo em que a autoria de uma obra não era um fator relevante, e uma mesma pintura, por exemplo, era realizada não apenas pelo pintor que assinava o trabalho mas também por seus assistentes e aprendizes, o que era visto como algo natural e incorporado às práticas da época. Em outro momento, a autoria passou a ser considerada um elemento fundamental para legitimar o valor do artista. Na contemporaneidade, é muito comum que os artistas recorram a equipes multidisciplinares para criar suas obras. O valor não se deve apenas à capacidade do artista em realizar com suas próprias mãos uma obra, mas ao fato de criar uma ação, uma instalação, um projeto que conte com a participação do público, entre outras possibilidades que ampliam a ideia de arte para além da realização manual. A obra de Ernesto Neto se encaixa nesse pensamento, indo além: ao envolver diferentes comunidades e saberes na elaboração física desse trabalho, ele acrescenta outra camada simbólica à experiência de quem interage com ela, mesmo que seja em outro país e em um contexto diferente.

As perguntas do livro buscam relacionar o olhar ao repertório dos estudantes para a leitura da obra. As duas primeiras perguntas têm resposta pessoal, pois dependem das percepções e das vivências de cada um. As duas últimas buscam estimular o olhar e a curiosidade, e as respostas a essas questões serão abordadas na sequência, no próprio texto.

Territórios da arte em construção

Os trabalhos vistos na abertura desta Trilha foram elaborados para ocupar grandes espaços, estabelecendo um diálogo direto com o local onde estão instalados e chamando a atenção dos passantes pelas suas dimensões. Nesta unidade, vamos nos aproximar de criações que se relacionam com o espaço. São obras que, muitas vezes, convidam o corpo a participar ou mesmo desafiam o olhar e a percepção do mundo a partir de pontos de vista fora do comum. Também vamos estudar criações que necessitaram de etapas de elaboração, planejamento e construção, envolvendo outros profissionais ou equipes contratadas por um artista para manipular, transportar e até criar materiais adequados à realização de sua ideia.

• Olhe para as imagens das páginas anteriores e imagine-se observando cada uma delas de perto, ao vivo, uma por vez. Quais sensações e impressões elas lhe causam?

Vamos voltar nosso olhar para detalhes do interior da instalação GaiaMotherTree, de Ernesto Neto.

• Esse espaço se parece com algum outro que você conhece?

• De que material o interior da instalação parece ser feito?

• Que tipo de atividades poderia acontecer num espaço como esse?

Ao conhecer e apreciar obras visuais contemporâneas e analisar seus diferentes estilos são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR02

Assim, cumpre-se o objetivo de apresentar diferentes produções artísticas e explorar os sentidos criados pelos recursos utilizados e pela relação com o espaço.

Essa obra foi idealizada e construída pelo artista, com a participação de um grupo de artesãos contratados, dentro de uma estação de trem, na cidade de Zurique, na Suíça. Você já esteve numa estação de trem? Geralmente, elas são lugares com grande trânsito de pessoas, assim como os terminais de ônibus, mais comuns em nosso país. É um lugar com muita gente passando por causa de sua função, e, geralmente, não tem espaços para uma convivência mais calma e aprofundada. Ernesto Neto criou um espaço de convivência que buscava quebrar a lógica de um espaço de passagem. Toda a estrutura da instalação foi feita com fios de algodão tingidos, trançados por essa equipe, em conjunto com o artista. Os fios foram trançados com pontos específicos para criar essa trama de grandes proporções, que simula a forma de uma grande árvore. Observe a textura criada pelas tramas de fios e o modo como se relaciona com a arquitetura do entorno.

O conjunto de interações entre dentro e fora, a presença da luz e a luminosidade que atravessa a obra, a transparência e suas dimensões acabam compondo um conjunto dinâmico, que pode ser visto de inúmeros ângulos –dependendo do modo como as pessoas se movem para perceber suas formas e cores. Note que a estação de trem e suas características arquitetônicas fazem parte dessa grande composição visual.

A obra foi pensada, planejada e executada durante bastante tempo antes da sua inauguração, e, como vimos, envolveu muitos profissionais. O tipo de trançado cria uma textura visual, com sua alternância entre fios e vazados bem ordenada e com repetições. Além disso, as cores também criam desenhos bem geometrizados e que dialogam com a luminosidade proporcionada pelas janelas da estação. O conjunto nos convida a um olhar mais demorado.

• Quando você olha para a imagem, o que mais chama sua atenção?

• Esses desenhos fazem você se lembrar de algum padrão conhecido?

Essa permeabilidade que a obra nos transmite por sua transparência e grande presença de vazios, representadas pelos buracos na trama que não a transformam em um ambiente totalmente fechado, também fala sobre a natureza dela mesma: um espaço de pausa dentro de um lugar em que as pessoas geralmente se deslocam com pressa. Convida nosso corpo, nossa atenção e nosso olhar a agir de maneira distinta do que estão acostumados no cotidiano. Assim, o autor da obra cria outro ambiente dentro do espaço sem anular o original. Muitas vezes, em arte, o contraste entre o que se cria e a realidade do entorno chama a nossa atenção para as diferenças, ajudando nosso olhar e nosso pensamento a imaginar outras realidades.

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para uma estratégia muito interessante usada por vários artistas: o contraste entre dois elementos para deixá-los em evidência. Na fotografia que ilustra a página, o artista cria um ambiente dentro de um ambiente usando outra lógica. As paredes são translúcidas e tecidas à mão, buscando texturas visuais que dialogam com elementos da cultura dos povos originários do Brasil. É curioso que ele escolha paredes que não vedem totalmente nem a luz nem o som. Pergunte aos estudantes como eles percebem essa combinação de elementos tão diferentes. Por que será que o artista fez essa escolha?

Essa obra é o que chamamos de site specific, ou seja, uma obra criada especialmente para um lugar com características ambientais únicas – este é um termo recorrente nas artes visuais, em especial na arte contemporânea. Considerando que a obra foi montada em outro país, vamos imaginar, a partir das imagens e do texto, como seria passar por ela ou mesmo ficar um tempo lá dentro. A partir desses registros, o que cada um sente quando olha os detalhes da obra?

As questões dessa página buscam seguir aprofundando a leitura e o olhar dos estudantes. A primeira delas tem resposta pessoal, e a segunda busca investigar, no repertório pessoal de cada um, as relações que eles podem estabelecer com a padronagem visual da instalação. Entre outras possibilidades, é possível relacioná-la a alguns padrões usados pelos povos originários brasileiros.

Preparação

Esta seção mostra a grandiosidade do trabalho de Ernesto Neto e nos ajuda a compreender um pouco de suas dimensões no espaço físico e simbólico que ocupou. A obra é utilizada no Livro do Estudante como parâmetro, mas de modo algum essas informações sugerem maior importância por sua grandiosidade.

Orientações

Você pode conversar com a turma a respeito da realização de grandes projetos que envolvam um número significativo de pessoas. O mais importante a ser obser vado é a possibilidade da ocupação de espaços diferentes a partir dos projetos dos artistas. Você pode também retomar a importância do trabalho interdisciplinar, ressaltando novamente como a arte dialoga diretamente com outras áreas de conhecimento.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes estilos visuais e ter acesso a variadas formas de expressão artística são desenvolvidas as habilidades EF69AR02 e EF69AR05.

GaiaMotherTree de perto

O título dessa obra remete à figura de Gaia, que, na mitologia grega, era identificada como a própria Terra, a grande mãe que deu à luz toda a primeira geração de deuses da Grécia Antiga. Para realizar a instalação na estação de trem em Zurique, na Suíça, Ernesto Neto contou com uma grande equipe e muito material. Veja alguns números relacionados a ela:

• 10 220 metros de tecido de algodão foram amarrados à mão por 27 trabalhadores, que ficaram ocupados por 3 meses;

• 420 quilos de especiarias e ervas foram pendurados no teto para equilibrar a instalação;

• 20 metros é a altura da árvore;

• 4 anos foi o tempo para a obra ficar pronta, levando em conta sua concepção plástica, conceitual e todo o planejamento necessário antes da etapa de construção propriamente dita.

Fonte: BURKHARD, Dimitri. GaiaMotherTree by Ernesto Neto is a monumental installation in Zürich. Newly Swissed, [s. l.], 5 jul. 2018. Disponível em: https://www.newlyswissed.com/gaiamothertree-ernesto-neto-zurich. Acesso em: 14 mar. 2022.

Imagem do projeto da instalação GaiaMotherTree

Criar espaços dentro de espaços

Talvez você já tenha ouvido dizer que a arte pode transformar o mundo. Essa frase pode ser interpretada de muitas maneiras, mas vamos nos aproximar dela pensando nos procedimentos de criação. Como vimos no trabalho de Ernesto Neto, artistas podem criar espaços dentro de espaços. Um bom exemplo disso é o trabalho de Guga Ferraz, que vimos no início desta Trilha.

Olhando a imagem, uma das perguntas que pode vir à nossa mente é: Por que o artista colocaria uma imagem do céu embaixo do viaduto? Ou outra pergunta ainda mais cheia de possibilidades pode surgir: O que essa escolha provoca em quem a vê, passando por ali?

Quando falamos de arte urbana, ou seja, arte feita diretamente no espaço urbano, estamos pensando também que uma cidade é mais do que um lugar, é uma comunidade. Abriga moradores, hábitos, tradições, manifestações reconhecidas e compartilhadas por um grupo de pessoas. Isso vale para cidades pequenas e grandes, rurais ou urbanas, bastante populosas ou não.

Nesse sentido, a arte urbana dialoga com muitas camadas dessa comunidade: às vezes, levanta questões sobre identidade, diversidade e outros temas; em outras, aponta reflexões sobre espaços, como é o caso do trabalho do artista Guga Ferraz. Ao colar a imagem de um céu na parte de baixo do viaduto, ele cria uma imagem fictícia, propondo uma nova narrativa para um lugar cujo uso original foi transformado. É muito frequente, nas grandes cidades, como o Rio de Janeiro, local da intervenção do artista, que a paisagem natural seja bloqueada pelo excesso de construções, moradias, viadutos, pontes, túneis e prédios comerciais. Elementos que acabam por impedir até mesmo que se veja o céu em alguns pontos da cidade. Do mesmo modo que Ferraz, outros artistas questionam quanto as cidades são de fato acolhedoras para todas as pessoas. Que outras percepções sobre a cidade esse trabalho pode provocar?

Ao caminhar pela sua cidade, você costuma prestar atenção nas obras de artistas urbanos? Elas interferem de alguma maneira na sua relação com a cidade? Experimente, no seu caminho para a escola, imaginar lugares e temas que poderiam transformar o lugar por onde você passa. Quais seriam suas escolhas de temas e de tipo de intervenção? Cartazes, grafite e adesivos são algumas das escolhas feitas por artistas em espaços compartilhados.

Preparação

Antes de iniciar a leitura da imagem que mostra a instalação realizada por Guga Ferraz, verifique se os estudantes compreenderam como e onde a obra está localizada. Na sequência, explore as primeiras impressões da turma a respeito do local de instalação e da obra em si. Se ninguém trouxer essa questão, analise com eles o local em que o artista realiza a colagem do lambe.

Orientações

Após as primeiras indagações, trabalhe como o elemento simbólico é bastante presente na obra: podemos ver um céu imaginário ao olhar para cima. Aponte para o fato de que, normalmente, as pessoas em situação de rua ou os transeuntes que passam embaixo de viadutos, quando olham para cima, não veem o céu. O que está sobre suas cabeças é uma estrutura que foi pensada para um uso funcional no trânsito da cidade. Sabemos, entretanto, que há muitas pessoas que têm como seu teto um viaduto. Quando o artista apresenta uma imagem de um céu com nuvens, que tipo de reflexão está nos propondo?

Para além da “claraboia” que o artista cria, e das leituras mais líricas que a imagem pode inspirar, aproveite para discutir também como as pessoas habitam, usufruem e sentem a cidade. Ela pode ser acolhedora ou hostil, dependendo do contexto de quem vive nela. Como os estudantes percebem o uso da cidade onde moram?

Preparação

Antes de iniciar a prática, converse com os estudantes sobre um aspecto fundamental que é o foco desta atividade: o planejamento.

Orientações

A instalação não será realizada de fato. Essa premissa tem um objetivo específico: incentivar os estudantes a refletir sobre o planejamento de uma instalação de modo bem livre, sem as limitações de um projeto que precisaria de orçamentos, autorizações e outros fatores que estariam presentes caso eles fossem realizá-la. Você pode, após as apresentações, reforçar a etapa de concretização e pedir que imaginem como fariam, mas a princípio, deixe-os livres para pensar nas possibilidades mais interessantes possíveis. Reforce com eles a busca por espaços em sua cidade para essas possíveis instalações. Desse modo, os contextos e as camadas que estão presentes em um mesmo lugar são conhecidos da turma e podem suscitar mais reflexões. Lembre-os de que podem ser lugares de todo tipo, mesmo os menos convencionais, uma vez que o objetivo do exercício é dar asas à imaginação.

Em seguida, eles precisarão dar visualidade à ideia. Trata-se de uma etapa bastante importante, e não se preocupe se não houver recursos digitais para isso. Os estudantes podem fazer um desenho a partir de uma foto e acrescentar imagens de como imaginaram o projeto. Outra alternativa é trabalhar com camadas no papel vegetal, buscando mostrar o espaço antes e depois da intervenção projetada.

Construir espaços!

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As obras que vimos até aqui chamam a atenção pela sua dimensão. Foram produzidas em grande escala e ocupam espaços específicos. O lugar para onde foram pensadas acabam por definir quase tudo na sua construção. Os materiais, o tamanho, as soluções visuais para sua construção, tudo é baseado em um lugar muito específico. Isso fica mais evidente se imaginarmos as obras em situações e locais diferentes. Antes de iniciar a prática, reflita sobre as seguintes questões:

• Se a estrutura de GaiaMotherTree estivesse exposta ao ar livre, perceberíamos suas formas e cores do mesmo modo?

• O que mudaria em nossa percepção se a instalação de Guga Ferraz tivesse sido pensada para outro lugar, com contexto diferente de um viaduto no centro de uma grande cidade?

Pensar sobre essas questões nos ajuda a perceber que esses trabalhos criam uma composição visual com o local para o qual foram pensados! Podemos dizer que o espaço onde cada um deles está instalado é parte integrante da obra.

Para explorar um pouco mais essa relação entre lugar, construção e identidade, vamos planejar um projeto de intervenção!

1 Conversem com toda a turma e escolham um lugar com o qual se sintam identificados por alguma razão. Pode ser qualquer lugar, dentro ou fora da escola, desde que a turma tenha alguma vivência em relação a ele, algum tipo de conexão.

Foco na BNCC

Ao desenvolver uma proposta coletiva e colaborativa de intervenção artística no espaço público é mobilizada a habilidade EF69AR06

Além disso, é contemplado o objetivo de incentivar os estudantes a identificar e desenvolver seus conhecimentos em relação aos espaços utilizados nas artes visuais.

Dimensão: medida de tamanho que um objeto ou corpo ocupa no espaço, seja bidimensional (altura e largura), seja tridimensionalmente (altura, largura e profundidade).

Escala: representação do tamanho de um objeto que nos ajuda a ter uma noção de seu tamanho real, já que determina as proporções para a criação quando são feitos modelos reduzidos ou ampliados.

2 Agora é a hora de buscar um registro desse lugar, pensando no espaço exato onde vocês querem realizar essa instalação. Vale fazer em foto ou em desenho, o que for possível para a sua turma. Se puderem, façam mais de um, sendo o principal um que mostre um plano geral e outros mais de perto, ou vistos de outro ângulo.

3 Agora, é o momento de criar a ideia de como transformar o espaço. Façam um levantamento de ideias. Como a atividade é apenas de planejamento, vocês podem se sentir bem livres para imaginar, do ponto de vista do material e da escala, o tipo de intervenção que quiserem. Algumas perguntas podem ajudá-los nessa etapa:

• Quais são as relações da turma com esse lugar?

• Que tipo de memórias ele traz?

• Que questões podem propor reflexões a partir de uma ação artística nesse local?

Lembrem-se de que criar uma instalação é acrescentar a algum lugar camadas de significado que podem ser percebidas, sentidas e pensadas não apenas por vocês, mas por todos que passarem por ela.

4 Depois da ideia pronta, é hora de criar o esboço do projeto, ou seja, pensar na visualidade do que vocês imaginaram. Para isso, vocês usarão o registro que fizeram no item 2. Peguem a imagem do lugar e construam, por cima dele, o que imaginaram. Para isso, vocês podem usar vários tipos de processo: seguir desenhando por cima, colar elementos, usar um papel vegetal, entre outras possibilidades. Se preferirem, podem tirar uma foto do desenho e seguir adicionando elementos usando o celular ou o computador. Outro procedimento também é possível: imprimir a foto que tiraram e desenhar/colar por cima dela. O importante é que a imagem que vocês criarem seja capaz de deixar bem claro o lugar para onde foi imaginada a instalação e o que vocês estão adicionando ao espaço.

5 Agora, é hora de imaginar a produção dessa instalação. Sabemos que as instalações, às vezes, envolvem um procedimento bastante comum na arte contemporânea: o trabalho é idealizado pelo artista, mas é realizado em conjunto com uma equipe. Vamos imaginar quais profissionais estariam envolvidos nessa obra que vocês imaginaram. Para tanto, vejamos alguns exemplos de profissionais que podem estar envolvidos em iniciativas diversas, além do artista:

• Produtor cultural: responsável pela organização das etapas e por coordenar os trabalhos das pessoas envolvidas.

• Montador: responsável pelo manuseio e pela montagem das partes da obra. Profissional especializado em lidar com obras de arte.

• Cenógrafo: cria a parte estrutural, e, muitas vezes, também a visual, da instalação, em diálogo direto com o artista.

• Engenheiro ambiental: responsável por analisar eventuais impactos da instalação no meio ambiente e registrar seu parecer em laudos, que autorizam a montagem da obra (ou recomendam alterações).

• Captador: profissional cuja função é tentar conseguir meios financeiros para viabilizar a instalação em todas as suas etapas, incluindo os gastos com material, pagamento de equipes etc.

6 A partir do levantamento anterior, busquem fazer um mapeamento das ações necessárias, organizando-as cronologicamente. Planejem o que tem de acontecer antes, quanto tempo vai levar cada uma das etapas e quem são os responsáveis. Façam um cronograma de produção, especificando as funções de cada um. Esse “mapa” vai dar a dimensão das etapas envolvidas na produção da instalação de vocês.

7 Conversem sobre todo o processo. O que aprenderam com esse levantamento? Seu olhar sobre as obras apresentadas mudou?

Orientações

A etapa em que é feito o levantamento dos profissionais envolvidos em uma instalação de grande porte é valiosa, pois apresenta à turma algumas das profissões ligadas à área das artes e da cultura. Veja se você e os estudantes conhecem todas as que estão no livro, incentivando-os a mencioanr outras a partir das necessidades de cada projeto. Esteja disponível para ajudá-los nessa pesquisa, usando mecanismos de busca na internet ou mesmo incentivando-os a entrevistar pessoas da família, conhecidos ou outros professores.

A última etapa da prática mostra aos estudantes de maneira mais evidente a dimensão do projeto. O cronograma, com as funções de cada um, pode ser feito em uma cartolina ou em pequenos pedaços de papel coloridos, um para cada equipe. Se quiser, busque na internet programas gratuitos de acompanhamento de projetos. A ideia não é necessariamente utilizar esses recursos, mas fornecer recursos para inspirá-los a criar um mapeamento. O modo como a ferramenta organiza funções de diferentes equipes pode ajudá-los nessa visualização.

Orientações

Nesta página, vamos seguir explorando diferentes maneiras de criar usando o espaço como materialidade. Para isso, o próprio texto sugere que os estudantes recuperem diferentes experiências do seu repertório de vida a partir do parâmetro do ambiente. Explore com calma essa etapa, dando um tempo para que rememorem sozinhos. Em seguida, abra espaço para quem quiser relatar suas memórias e as relações que criaram. Ajude-os fazendo perguntas a respeito de como esse ambiente se organiza no espaço e se ele é pequeno ou grande, alongado, estreito ou largo. Como é a relação do corpo com o ambiente: Eles se sentiram confortáveis, com frio, abafados, apertados, soltos, presos ou tranquilos? Isso pode ajudá-los a elaborar uma relação na qual talvez nunca tenham prestado muita atenção. Separe um tempo para esse exercício de memória e interpretação das próprias sensações. Sempre que buscamos relações entre experiências, possibilidades criativas e contato com obras, é importante darmos espaço para esse aprofundamento. Não se contente e, especialmente, incentive-os a não se contentar apenas com a primeira palavra que surgir. É muito importante que eles desenvolvam a capacidade de aprofundar e ficar mais tempo no contato com uma prática. O mundo em que vivemos nos propõe cada vez mais rapidez na relação com experiências, respostas e informações. Aproveite o espaço da sala de aula para propor outra experiência com o mundo e com o pensamento.

Foco na BNCC

Ao ter contato com diferentes estilos em artes visuais é trabalhada a habilidade EF69AR02

Assim, este conteúdo contempla o objetivo de abordar os espaços na linguagem de artes visuais.

Espaço no avesso

Vimos, nas obras de arte anteriores, quanto as dimensões de uma instalação no espaço podem ser impactantes para as pessoas que passam por elas. Algumas obras desse tipo podem ser percebidas de muito longe e causar em quem as vê determinada impressão. À medida que nos aproximamos, entretanto, podem revelar outros elementos, a partir do toque ou do olhar próximo a seus materiais e das relações que estabelecem diretamente com nosso corpo e com nossa percepção das mudanças em relação ao local em que foram feitas. De modo geral, há uma denominação específica para as obras que são projetadas especialmente para um lugar. Chamamos esse tipo de obra de site specific, ou, em português, “lugar específico”.

A reflexão que esses trabalhos propõem se associa, diretamente, com o espaço que habitamos e nossa relação com ele. Busque na memória a ligação que guarda com diferentes espaços: pequenos, apertados, amplos, abertos, iluminados, escuros, familiares, confortáveis, assustadores, desagradáveis… Tente passear mentalmente pelas diferentes sensações que teve em cada um desses ambientes. A partir desse exercício, é possível que fique mais evidente quanto os ambientes são importantes no nosso cotidiano.

A artista britânica Rachel Whiteread (1963-) traz a questão do espaço como um dos eixos principais de seu trabalho. Observe uma de suas obras.

Para aprofundar

O lugar lembra uma casa, entretanto não conseguimos identificar o telhado. O interessante é que o espaço seria, de fato, uma casa, mas não do modo que podemos imaginar à primeira vista. O que a artista fez foi buscar uma casa que seria demolida. A seguir, preencheu todo o espaço interno com uma espécie de “massa” de concreto, injetada dentro da casa. Assim, a construção original, amparada por uma estrutura de metal, serviu de molde para o que a artista realmente queria mostrar: o espaço que o ar, que o vazio, ocupam.

O fato é que, inevitavelmente, reagimos ao espaço, ao ambiente onde estamos. Essa relação, entretanto, é muito subjetiva e não se mostra de forma direta. A artista Rachel Whiteread investiga em sua obra a natureza desse lugar invisível que compartilhamos. Ela produz uma série de obras que buscam dar materialidade ao ar que nos cerca e ao ambiente.

O curioso na instalação House é que, ao preencher o vazio com uma massa de concreto, ela faz com que ele deixe sua essência ao mesmo tempo em que o torna mais visível por sua materialização. Neste momento, retomamos a ideia de uma instalação de grandes proporções, não apenas no tamanho mas também em tudo que envolve sua criação.

Representar o vazio

Vamos partir das questões propostas por Rachel Whiteread e trabalhar de maneira diferente para representar os espaços vazios. Diferentemente do que fez a artista, nós vamos selecionar alguns objetos para representá-los de maneira bidimensional. Vocês precisarão de papel de cor escura, tesoura e cola, além de um papel branco, que servirá de base para a colagem.

1 Posicionem uma cadeira bem no centro da sala de aula, de modo que todos possam vê-la com facilidade.

2 Representem a cadeira, a partir do ângulo de onde estão sentados, usando apenas papel colorido e tesoura. Além de não usar lápis para desenhar as formas, há ainda outra particularidade: em vez de olhar para o contorno da cadeira, vocês representarão apenas os espaços vazios, isto é, todos os recortes da cadeira: o espaço entre as pernas da cadeira, algum vão que possa haver em seu encosto, ou qualquer espaço aberto. Para isso, você vai olhar a cadeira de maneira um pouco diferente da habitual: observe bem como é a forma desse “vazio” e tente recortar exatamente como você viu. À medida que for recortando, coloque as peças sobre a folha-base. Na hora de cortar a parte seguinte e de colocar na folha, você vai observar se o espaço formado pelo encontro entre positivo e negativo se assemelha ao espaço “cheio” da cadeira.

3 Depois de recortar e organizar todos os vazios no papel, é hora de colar. Encontre uma configuração que pareça boa para você e, em seguida, fixe no papel, usando cola.

4 Observe a colagem dos colegas. Possivelmente, você vai notar que os diferentes ângulos em que cada um estava sentado geraram diferentes configurações de formas, vazios e preenchimentos.

Preparação

Antes de iniciar a prática, converse com a turma a respeito da forma de apropriação do espaço estudada até o momento. Vamos seguir explorando esse assunto no decorrer de toda a Trilha, portanto, é importante prepará-los para a percepção das múltiplas compreensões que se têm desse tema, em que o espaço que compartilhamos pode ser tanto tema quanto objeto da ação artística em si.

Orientações

Ao experimentar um processo de criação em artes visuais com base em um tema específico é desenvolvida a habilidade EF69AR06

Nesta prática, vamos trabalhar simultaneamente com duas habilidades diferentes. A primeira diz respeito à percepção do vazio e se relaciona diretamente com as questões propostas pela artista Rachel Whiteread. Parece uma tarefa simples, mas é importante dar atenção a esse processo, que lida primeiro com a percepção e a seguir com a transposição para o bidimensional. Nessa etapa, é importante que os estudantes consigam se libertar da ideia de verossimilhança, investindo muito mais na confiança de sua percepção sobre o espaço vazio, que cerca a cadeira e define suas linhas, do que na preocupação em deixá-la parecida com o que visualizam. Neste ponto, vamos inverter o olhar que geralmente usamos quando criamos alguma representação do que vemos. A ideia é trabalhar com o espaço que cerca e preenche a cadeira. Você pode ajudá-los com algumas orientações, como pedir que observem qual forma aparece entre os pés da cadeira. É importante lembrá-los de que eles não representarão a cadeira a partir dela, mas que a representação está centrada no espaço que a cerca. O “aparecimento” da cadeira acontecerá apenas por meio da observação do que está em volta. A segunda habilidade a ser trabalhada é o uso da tesoura, portanto do processo de corte e colagem como definidor de linhas e massas. Estamos geralmente acostumados a usar lápis ou canetas para criar linhas, mas essa prática os desafia de modo diferente. É possível que você e os estudantes se surpreendam com o resultado. Esse exercício do olhar desenvolve a percepção sobre linhas, massas, volumes e composição, podendo ser retomado em outros momentos.

Preparação

Escreva na lousa algumas palavras-chave para sinalizar os assuntos da aula. Sugestões: palcos diferentes, eixo corporal, Leis da Física.

Orientações

Ao observar a imagem, pergunte aos estudantes quantas pessoas estão no palco, que é diferente de um palco convencional. Em seguida, peça que investiguem detalhes na posição do corpo de cada dançarino, principalmente em relação ao lado do corpo que está mais apoiado no chão e às impressões de distribuição de peso que as imagens permitem imaginar. Quando ficamos fora do eixo central do corpo, há todo um movimento interno de reorganização dos vetores corporais. Isso pode ser percebido em situações em que o corpo faz as compensações para lidar com os movimentos externos.

O movimento do meio externo pode ser causado por um meio de transporte, por exemplo, sendo resultado da aceleração ou da freada de um ônibus, do balanço de uma canoa no rio ou do trote de um cavalo quando se está sobre ele.

Nessa imagem, vemos seis artistas se relacionando com as leis da gravidade a partir de um palco móvel. Seus corpos são constantemente convidados a responder às mudanças de ângulos que ora os levam para a direita ou para a esquerda, ora os direcionam para a frente ou para o fundo do palco. Internamente, seus corpos vão se ajustando para manter o equilíbrio a bordo dessa plataforma em constante movimento. No entanto, você pode chamar a atenção dos estudantes para um elemento importante na dança contemporânea: o tônus no corpo dos dançarinos. Eles não parecem fazer muita força para manter sua presença em cena, tampouco demonstram fraqueza. A justa medida da intensidade das forças no corpo dos dançarinos para se adequarem ao espaço geral confere um teor de graça e naturalidade para a cena.

O espaço como mídia

Ao assistir dançarinos profissionais atuando, é comum surgirem perguntas sobre o espaço e o movimento. Ao vermos manobras de break, parece que o corpo do dançarino gira sobre uma plataforma móvel, não é mesmo?

O espaço para a dança é tão importante que os coreógrafos contemporâneos passaram a testar a criação de movimentos em superfícies não necessariamente planas ou estáveis como o chão.

Cena do espetáculo Celui qui tombe (Aquele que cai), da Companhia Yoann Bourgeois, no Festival Internacional de Mímica de Londres, Inglaterra, 2016.

Força centrífuga: nas leis da Física, é uma força que se manifesta nos corpos em movimento de rotação, cujo efeito é o afastamento dos corpos do centro de rotação.

Para aprofundar

No pensamento coreográfico de Yoann Bourgeois (1981-), o chão do lugar onde se dança também se move – e isso acontece não como uma expressão simbólica, mas sim literal. Sobre estruturas mecânicas ou de formas diferentes, o chão gira, se inclina, balança e convida os corpos dos dançarinos a se organizar a cada segundo em novas posturas para administrar o eixo, o equilíbrio e a força centrífuga, como vemos na foto acima e da página seguinte.

Yoann Bourgeois é um artista francês conhecido por trabalhar com o movimento por meio da mistura de diversas linguagens. Numa ocasião, ele coreografou para sua companhia uma dança em uma escada circular, misturando técnicas contemporâneas com as artes circenses.

A escada não levava para outro lugar, mas acabava abruptamente no último degrau. Foi montada sobre uma plataforma circular que permanecia rodando durante a apresentação. No centro da borda rotativa onde a escada estava montada havia um trampolim. Os dançarinos subiam os degraus e se lançavam de costas no trampolim, sucessivamente, retrocedendo pelo ar até as escadas.

Se tiver oportunidade, assista com os estudantes a um trecho do espetáculo Celui qui tombe (Aquele que cai), da Companhia Yoann Bourgeois. Além da posição inclinada, o palco também gira, conforme mostra a foto que ilustra a página, fazendo a força centrífuga atuar. A apresentação fez parte do Festival Internacional de Mímica de Londres e está disponível em: https://youtu.be/4tKP9vQbx58 (acesso em: 8 maio 2022).

Foco na BNCC

Ao verificar como os fatores de movimento influenciam as ações corporais e ao conectar as práticas artísticas a aspectos da vida cotidiana são trabalhadas as habilidades EF69AR11 e EF69AR31.

De forma vertiginosa e musical, os dançarinos de Yoann Bourgeois pareciam desafiar as leis da gravidade, com seus corpos em movimento constante, sem parar nunca. Você já teve a sensação de estar jogando, brincando ou se relacionando de outra forma com as leis da gravidade enquanto se movimenta para dançar?

Bate-papo com o professor

Em sala de aula, assista com a turma a versão de Aquele que cai, apresentada na abertura da Bienal Internacional de Dança de Lyon, na França, em 2018. O vídeo completo pode ser conferido no canal oficial do coreógrafo Yoann Bourgeois, no YouTube, disponível em: https://youtu.be/bJMRn0heEEU; acesso em: 5 jul. 2022. Destaque as características da dança contemporânea e os elementos da linguagem (mencionados

nas páginas 39 e 59 do Livro do Estudante, respectivamente), bem como os demais aspectos pontuados na Conexão O objetivo é analisar o ensino e o aprendizado dos tópicos apresentados no decorrer do ano e aproximar as expressões artísticas internacionais do vocabulário dos estudantes, mostrando que os elementos fundamentais da dança lidam com as leis da natureza, que são comuns a todos.

Orientações

Destaque que, mesmo sem ter a intenção de dançar, todos nós, por meio dos movimentos que fazemos, nos relacionamos com as leis da gravidade ininterruptamente.

Nessa página, é apresentada uma versão de Celui qui tombe (Aquele que cai) em espaço aberto e com apenas dois dançarinos em cena, além de uma das muitas versões de A Arte da Fuga ou Trampolim, títulos originais da peça coreográfica criada em 2011 pelo artista francês Yoann Bourgeois. Organize a turma em dois grupos e solicite a cada um que realize a leitura da imagem de uma das duas obras apresentadas na página, levando em conta os seguintes tópicos: espaço cênico, elementos constitutivos do movimento e aspectos subjetivos despertos pela dança. Em Aquele que cai, os estudantes podem observar as Leis da Física, mas também os atos de abraçar, girar e se equilibrar. Em Fuga do trampolim – variação nº 4, eles podem notar que um dos dançarinos cai de costas, relacionando a recuperação dessa queda com a atitude de buscar soluções após os problemas que “nos derrubam”.

No final da aula, forme uma roda de discussão com toda a turma, incentivando os estudantes a compartilhar suas reflexões, promovendo a reunião de diferentes pontos de vista e opiniões.

Preparação

Seguimos aprofundando as relações entre espaço, território e contextos culturais. Esta página traz duas imagens de contextos bastante diversos. Uma delas é um grafite da artista afegã Shamsia Hassani e e a outra, um mural do artista Juraci Dórea, feito nas paredes de uma casa. Na leitura de imagem com os estudantes, repare que não estamos lidando apenas com as pinturas nos muros mas também com as fotografias em que aparecem as obras e seus contextos. A imagem de uma situação em determinado território, nesse sentido mais simbólico e ampliado que estamos usando, diz muito. O que ela pode nos dizer?

Pergunte aos estudantes se eles já observaram grafites nas redondezas da escola, no caminho para casa e no bairro onde moram. Encontraram nesses territórios outras manifestações de arte de rua? Quais questões positivas ou problemáticas envolvem a comunidade da qual fazem parte?

Orientações

As fotografias da página são úteis para que você possa exercitar a leitura de imagens com a turma. Em ambas, há uma combinação de elementos presentes na hora do registro fotográfico que torna a imagem ainda mais interessante: na primeira, há a presença de uma escada, o que reforça a relação de proporção da imagem de uma “sanfoneira”, que usa a cidade para fazer música; na segunda imagem, a menina observa o mural da casa, que dialoga diretamente com sua realidade. Ela mesma passa a ser um elemento da imagem fotográfica. Peça aos estudantes que relacionem essas leituras com as questões de identidade, que serão abordadas a seguir.

Território e identidade

Esta Trilha nos levou a explorar propostas artísticas que colocam em foco as relações corporais e simbólicas que estabelecemos com lugares que habitamos no mundo real.

Quando falamos sobre território, estamos nos referindo não apenas a um espaço físico mas também a tudo o que envolve habitar esse lugar: o modo como as pessoas veem o mundo. As diferenças no modo de vida de cada um desses lugares fazem parte de como cada comunidade entende e vivencia sua identidade. Podemos dizer que esse conjunto de referências comuns é a bagagem cultural dessa coletividade.

Como você percebe o seu território? Locais por onde circula, informações, hábitos e saberes que compartilha com amigos, colegas e parentes compõem esse universo. Há alguma característica da arquitetura ou da paisagem natural

Foco na BNCC

Ao apreciar as intervenções artísticas de artistas nacionais e internacionais no espaço, ao conhecer os diferentes estilos em artes visuais e ao ter contato com distintas formas de manifestação em artes são desenvolvidas as habilidades EF69AR01, EF69AR02 e EF69AR05

Assim, é contemplado o objetivo de promover a reflexão sobre territórios em diferentes campos semânticos e sobre como se constroem e se transformam.

que demarca a identidade da região onde você mora? As imagens mostram duas intervenções artísticas que dialogam diretamente com o lugar em que estão inseridas. Observe como o cenário do mural de Juraci Dórea interfere em nossa percepção da obra.

O que essas obras revelam sobre o olhar dos artistas sobre o local?

Na primeira imagem, vemos um grafite de Shamsia Hassani, artista que atuou nas ruas de Kabul, capital do Afeganistão, país marcado por diversas interdições à atuação profissional das mulheres e até sobre a sua presença no espaço público. Ao grafitar muros da cidade, Shamsia visou provocar seus habitantes a olhar para um problema de sua sociedade e trazer uma visão poética que convida a esperar por um futuro melhor. Com a ascensão do Talibã em 2021, Shamsia, já reconhecida internacionalmente, passou a realizar seus trabalhos em outros locais e suportes.

Agora que você conhece um pouco do contexto que envolve a obra dessa artista, que interpretação pode fazer sobre a figura que abraça as casas? Como sua expressão e seu gesto criam uma imagem simbólica que reflete a situação do povo afegão? Tente explicar com suas próprias palavras.

Observe, novamente, a imagem que mostra uma menina diante do trabalho de Juraci Dórea.

• Você acha que a garota que observa o painel pode sentir-se representada nos personagens da pintura? Por quê?

• Que impressões a intervenção pode causar nas pessoas que passam em frente a essa casa?

• No local onde você mora existem obras de arte que falam sobre a sua comunidade? De que outros modos as pessoas se expressam coletivamente?

Por meio de músicas, festas, eventos esportivos ou religiosos?

O trabalho de Juraci Dórea é pensado para integrar os locais onde é realizado, estabelecendo uma comunicação direta com seus habitantes. Nessa série de murais feitos no interior da Bahia, o artista, depois de fotografar as obras, exibe as fotos em galerias, museus e outros espaços destinados à arte. Às vezes, também expõe anotações e registros dos comentários que as pessoas do local fizeram quando se deparam com suas obras. Com esses procedimentos, Juraci multiplica os pontos de vista que podemos ter sobre essas imagens, além de criar um trabalho híbrido, que mescla pintura mural, site specific e fotografia de arte. E você? Que significados pode dar à imagem de Juraci?

Orientações

As questões indicadas nesta seção são apoio para os estudantes construírem um olhar sobre sua comunidade e sua sensação de pertencimento. Este é um bom momento para estimulá-los a falar sobre como percebem a relação entre as obras e o contexto, como começamos a abordar anteriormente. Os trabalhos dos autores são singulares e cada um traz seu olhar. Busque levantar a percepção dos estudantes. As duas imagens mostram intervenções que dialogam diretamente com o contexto de seu entorno: a mulher islâmica que, ao produzir arte nas ruas, desafia valores de sua sociedade; a menina que olha para a pintura na parede de uma casa típica e vê uma imagem que remete à cultura local. Chame a atenção dos estudantes para os elementos que estão nos muros, instigando-os a refletir também sobre as pessoas que observam essas intervenções ao passarem por esses locais. Pergunte se eles acham que elas podem estar se “vendo” nas obras! Busque criar relações com a realidade deles, questionando se há um painel ou grafite na comunidade local em que eles se veem representados.

As perguntas apontadas nessa página buscam aprofundar a leitura das imagens realizada anteriormente. As respostas são pessoais, mas é importante que você incentive a percepção dos estudantes para o aprofundamento em espiral, criando conexões que partem das imagens e caminham no sentido de compreender o modo como podemos habitar uma cidade, em muitas camadas, tanto simbólicas quanto concretas.

O grafite é um tipo de arte de rua presente em todo o planeta, uma forma de expressão que dialoga com os lugares onde se encontra, renovando-se constantemente. Toronto, Canadá, 2016.

Orientações

Na página, vemos alguns trabalhos do Coletivo Paulestinos, que usa cartazes para provocar reflexões e suscitar novos pensamentos a respeito do espaço e da convivência. Muitos artistas e grupos se apropriam desse formato, muito usado para fins comerciais, no intuito de trazer um olhar diferente a quem passa pelos lugares por onde são instalados. Um cartaz sempre traz uma mensagem; ao subverter as motivações comerciais ou meramente informativas, ele brinca com as possibilidades de leitura do mundo, na experiência com a cidade. Investigue se os estudantes já viram cartazes nas ruas por onde passam e se algum deles tinha uma proposta mais lúdica ou poética. Ajude-os a diferenciar textos de autoajuda ou religiosos de textos poéticos.

Interdisciplinaridade

Se possível, promova um trabalho em parceria com o componente Língua Portuguesa, que se conecta diretamente ao conteúdo dessa página, que fala da criação de poesia em cartazes. Com o professor do componente, vocês podem sugerir aos estudantes que pesquisem trabalhos semelhantes e que foram realizados por outros autores ou coletivos brasileiros.

Foco na BNCC

Ao ter acesso a diferentes formas de expressão artística e ao conhecer os elementos envolvidos no processo de criação em artes visuais são mobilizadas as habilidades EF69AR05 e EF69AR07

Assim, cumpre-se o objetivo de contextualizar expressões artísticas no tempo e no espaço, entendendo melhor sua relação com as pessoas.

Cartazes: palavras e ideias pela cidade

Seguindo o rastro de artistas que interferem em locais específicos, criando obras cujos significados se relacionam com o próprio território onde são realizadas, observe os cartazes criados pelo Coletivo Paulestinos, sediado na cidade de São Paulo, atuante também em outras cidades do Brasil. O grupo cria mensagens poéticas curtas, geralmente com humor e senso crítico, em forma de cartazes que são fixados em diversos lugares públicos, sobre paredes, postes e demais espaços que a cidade oferece. Brincando com os tamanhos das palavras e o modo como ocupam a área do papel, o grupo estabelece relações entre informação visual e escrita. Intervenções dessa natureza se caracterizam pela comunicação rápida e o diálogo direto com o local em que se encontram. Você já observou intervenções com adesivos e cartazes nos locais em que transita? É bastante comum encontrar, na paisagem das cidades, interferências que transmitem mensagens em locais de circulação mais intensa, por onde passam muitas pessoas. São cartazes com oferta de produtos e serviços, anúncio de imóveis para alugar ou comunicado sobre animais perdidos. Esse tipo de comunicação é também o suporte de muitas ideias artísticas, como os cartazes das imagens. São artistas que buscam dialogar com as pessoas do lugar a partir de provocações poéticas que visam causar reflexões sobre a experiência de viver em sociedade, em especial, viver naquele local. A arte está nas ruas, basta ampliar o olhar para ver.

Preparação

Espaços de convivência, espaços poéticos

Partindo dos temas que se abriram por meio das imagens da página anterior e dos assuntos abordados até aqui, observe o seu entorno! Você pode olhar para o local onde está de um modo diferente agora? Vamos nos aproximar de uma proposta poética que vai ser inspirada pelo espaço que você conhece e com o qual convive diariamente: sua escola.

Com a turma dividida em grupos de cinco integrantes, vocês devem elaborar uma intervenção artística na escola. Essa ação artística deve ser composta de uma série de pequenos cartazes, que deverão ser fixados em lugares estratégicos escolhidos pelo grupo.

1 Combine com seu professor e faça um breve passeio pela escola com seu grupo. Existem placas ou cartazes de sinalização? Que outras informações visuais podem ser percebidas nas construções e na paisagem natural que pode ser vista? Converse com os colegas sobre como vocês leem esses espaços que conhecem tão bem. Investiguem também como as salas, os corredores e os pátios se relacionam com as experiências vividas na escola. Uma rachadura na parede, a cor de uma porta, uma janela, um banco, uma árvore ou um jardim. Qualquer elemento desses espaços de convivência pode produzir lembranças de acontecimentos engraçados, brincadeiras e também de situações desagradáveis ou mesmo problemas de conservação.

2 A partir de observações atentas e silenciosas, mescladas ao compartilhamento de memórias e histórias vividas em determinados espaços, seu grupo deve elaborar cerca de oito pequenos cartazes, no tamanho A5 (metade de uma folha de sulfite). Os cartazes devem conter frases, instruções ou perguntas que instiguem os passantes a lançar outros olhares para o espaço da escola. É importante que vocês encontrem um modo de se comunicar com todas as pessoas  da escola, e não apenas com os seus colegas de turma. As mensagens devem comunicar memórias, sensações, percepções poéticas ou efeitos de humor que se relacionem com o universo de todos que convivem nesse espaço. Não há espaço para ofensas ou discriminação. O desafio é ser original e ser entendido por todos.

3 O conjunto de cartazes de cada grupo deve conter um mesmo estilo, tanto visual quanto textual. Para garantir a unidade entre as criações, é importante que, antes de iniciar a produção, o grupo escolha que tipo de letra vai usar. Essas letras devem ser mantidas sempre do mesmo tamanho ou podem variar, como no exemplo do Paulestinos? O mesmo vale para o tema dos textos a ser criados; o grupo deve criar relações entre os cartazes, de modo que todos abordem um mesmo tema. Os trabalhos de cada grupo podem ser instalados em horários ou dias diferentes, para que grupos diferentes possam escolher e intervir nos mesmos espaços, se desejarem.

4 Ao final do tempo em que os cartazes estiverem expostos, observe o impacto que tiveram na comunidade escolar. Como vocês avaliam que foram recebidos? Foram percebidos como arte? Seu significado ficou claro para quem passou por eles?

Acesse o site Poro e conheça diversas intervenções, cartazes, papéis, azulejos e faixas, entre outras criações, que buscam apontar sutilezas, criar imagens poéticas e trazer à tona aspectos do mundo moderno. Disponível em: https://poro.redezero. org/. Acesso em: 9 maio 2022.

Avaliação formativa

É importante que a avaliação após essa prática leve em conta todo o processo de estudos. Peça aos estudantes que relatem o que aprenderam e mapeiem qual momento está relacionado a qual percepção.

Vale também recolher as impressões a respeito de eventuais mudanças entre expectativa e realidade, lidando com essas diferenças de modo tranquilo e sem apontá-las como índices de sucesso ou fracasso. Considerando que o objetivo dessa prática é a reflexão a respeito de como uma ação

impacta o ambiente, não há sentido pensar que uma expectativa inicial que não foi atingida possa vir a se tornar um “erro” ou “fracasso”.

Foco na BNCC

Ao conectar a linguagem das artes visuais à linguagem gráfica e ao vivenciar processos de criação são desenvolvidas as habilidades

EF69AR03 e EF69AR06

Esta prática funcionará também como uma pausa para que seja possível avaliar o que foi visto, aprendido e refletido até agora. Dessa vez, vamos propor a instalação de cartazes, algo próximo do universo dos estudantes. A ideia, entretanto, é que eles tentem seguir por vertentes visuais e formais diferentes das que estão acostumados a fazer em outras atividades na escola. Ressalte que, quando falamos de arte, a forma do que produzimos pode ser tão relevante quanto o que dizemos; e este certamente é o caso aqui.

Orientações

A primeira etapa, em que os estudantes caminham pela escola, tem grande importância. Esse é o momento em que farão, coletivamente, uma leitura a respeito do que os espaços comunicam, tanto de maneira mais direta (cartazes, placas, diferentes tipos de sinalização, trabalhos artísticos criados etc.) quanto indireta (pintura, colocação de móveis, desgastes em paredes e pisos, presença ou ausência de plantas e árvores etc.).

Nessa volta de reconhecimento, assim como na segunda etapa, estimule o relato de memórias de histórias vividas em cada um desses lugares. Podem ser histórias engraçadas, tristes, surpreendentes, desafiadoras. A relação que eles têm com a escola influenciará na elaboração dos cartazes. Desafie-os a compor uma mensagem curta, objetiva e, principalmente, que dialogue com todos, não apenas com aqueles que ouviram os relatos nessa caminhada de reconhecimento. Aqui vale uma boa conversa com a turma: a arte é capaz de utilizar as experiências pessoais para ecoar experiências coletivas; e este é o principal desafio dessa prática. Como o lugar escolhido dialoga diretamente com o que vão dizer? Auxilie os estudantes na negociação com a direção e estipule um período para que os cartazes fiquem expostos. Com os cartazes instalados, proponha aos estudantes que recolham as impressões que causaram, seja na observação direta, seja pela conversa com colegas de outras turmas, demais professores e funcionários.

Preparação

A Conexão nos coloca em contato com o happening, um tipo de ação artística que se relaciona com a performance, mas não pode ser classificada no território da arte. O happening acontece sem roteiro e sempre de um modo único. Sua invenção está ligada ao contexto das rupturas artísticas que se sucederam na primeira metade do século XX, sendo por natureza uma manifestação híbrida e sem definições precisas, uma vez que cada artista a realiza de acordo com suas próprias regras e linguagem. No caso de O concerto do mar, vemos um trabalho que se abre para uma interpretação direta, pois seu nome e a foto ilustram com nitidez a imagem poética que Tadeusz Kantor criou. Converse com os estudantes sobre que sentidos eles atribuem a essa proposição artística. A proximidade ou distância do mar com a localidade da sua escola certamente influenciará nas respostas. Ainda que alguns deles não tenham tido a experiência de contato direto com o mar, trata-se de uma paisagem permanentemente evocada em poemas, filmes e fotografias. Todas essas referências formam um acervo coletivo que pode nos fazer criar diversos simbolismos relacionados ao mar. De que modo sua turma percebe aspectos poéticos que se ligam ao mar? Por ser um tema universal, a conversa poderá se estender, e, portanto, você fará o papel de tecelão dessa trama de impressões e narrativas ligadas ao mar. Para não perder o foco, tente manter o fio da conversa sempre conectado à relação do mar com a arte e com o repertório do grupo sobre isso. A televisão é uma mídia que explora de modo intenso a paisagem do mar, associando-a a clichês que remetem a um tipo de música, personagens e atmosferas. Tente encontrar, com os estudantes, exemplos que contraponham essa visão estereotipada sobre quem vive ou trabalha perto do mar.

Foco na BNCC

Ao conhecer formas diferenciadas de expressão em artes visuais e ao apreciar o trabalho de artistas de diferentes países são trabalhadas as habilidades EF69AR01 e EF69AR24.

Arte que interage com a paisagem

Observe a imagem.

Happening: essa palavra pode ser traduzida como “acontecimento” e é uma forma de expressão artística que mistura artes visuais e teatro. Geralmente, se trata de uma ação projetada para acontecer de maneira improvisada, com a participação do público. O caráter espontâneo desse tipo de ação faz com que ela nunca aconteça da mesma forma quando é apresentada novamente.

Orientações

• Como você descreveria o que está acontecendo nessa imagem?

Nascido na Polônia, Tadeusz Kantor (1915-1990) se aproximou do mundo da arte por meio da pintura, mas, além de pintor, também foi dramaturgo, cenógrafo, encenador e criador de happenings e performances. Trabalhando a partir da Segunda Guerra Mundial, sua produção foi bastante influenciada pelos efeitos do conflito na vida das pessoas. Isso se reflete, principalmente, nas suas peças de teatro.

Em 1955, com um grupo de artistas plásticos, críticos e teóricos da arte, fundou o Teatro Cricot 2. Nesse coletivo, Kantor foi experimentando, de forma prática, suas ideias a respeito da arte. Uma de suas obras mais conhecidas é O concerto do mar

Essa ação foi a primeira parte, de um total de quatro, que compunha o happening panorâmico do Mar Báltico.

O concerto do mar foi uma ação criada por Kantor e realizada no dia 23 de agosto de 1967. O artista que rege o mar era um fotógrafo, amigo de Kantor. Ele ficou de costas para a praia, vestindo um casaco preto de maestro, e realizava movimentações usadas durante um concerto. O público se sentava em cadeiras de praia e na areia. Enquanto o maestro regia os movimentos e os sons do mar, um silêncio se instaurou na praia e foi possível, por alguns momentos, ouvir apenas o mar.

Observe a disposição entre o que podemos chamar de cena – o lugar onde está o maestro – e plateia – as pessoas sentadas nas cadeiras de praia na areia. Como você viu na Trilha 2, essa configuração espacial se aproxima do palco italiano. Mesmo acontecendo num espaço aberto, a frontalidade da cena se mantém. Trabalhando as fronteiras das linguagens do teatro, do happening, da pintura e da performance, no teatro de Tadeusz Kantor, arte e vida se mesclam, e atores, bonecos e objetos ocupam a cena, sem nenhuma hierarquia.

Na ação de Kantor, o mar é deslocado da realidade do mundo e passa, pelo tempo que dura essa ação, a ser visto como parte de uma manifestação artística. O texto do livro informa que o público manteve-se em silêncio durante algum tempo, escutando a “sinfonia” que o maestro “regia”. Incentive os estudantes a se imaginarem como parte dessa plateia. Que sensações o mar provoca? A aproximação dessa obra pela via

da sensibilidade pode fomentar a percepção de que a criação expressiva pode se dar por ações simples, em que cada detalhe pode fazer a diferença, distanciando-se da ideia de que a produção artística envolve, necessariamente, materiais dispendiosos e ideias mirabolantes. A criação pode acontecer em gestos que nos convidam a ressignificar o mundo. A resposta à pergunta da página é pessoal.

Games: territórios de imersão e interação

O universo dos jogos apresenta um número imenso de narrativas em que podemos ter a sensação de vivenciar grandes aventuras, explorando ambientes construídos com riqueza de detalhes. Em cenários imersivos, um jogador se sente dentro da história e assume um avatar que pode ter poderes e habilidades para explorar lugares e vencer desafios de mundos fantásticos. Os jogos, geralmente voltados ao entretenimento, podem também oferecer conteúdo crítico e poético ao seu público. Atualmente, uma série de pensadores do mundo das artes passou a enxergar os games também como um tipo de arte.

Observe abaixo um cenário do jogo Árida

Preparação

Do mesmo modo que reconhecemos o mar como um cenário repleto de significados para toda a humanidade, podemos exercitar o olhar sobre o sertão, que tem uma paisagem regional que carrega sentidos específicos de certo modo conhecidos em todo o Brasil. O game é uma mídia que produz imersões e tem o potencial de mobilizar o corpo de quem joga como se estivesse vivendo uma situação para além da tela. Por seu apelo sensorial e narrativo, o jogo se conecta diretamente à ideia de lugar, e podemos vê-lo como um território construído digitalmente por onde os avatares transitam e habitam mundos inventados, com regras próprias. Incentivar a turma a exercitar um olhar distanciado sobre a natureza dessa mídia é uma forma de fomentar o olhar crítico sobre ela. Trata-se de um debate necessário para a compreensão de que os games são produtos que visam atingir o maior número de consumidores possível, valendo-se de recursos visuais, sonoros e narrativos intensos para captar o interesse de seu público. Converse com a turma sobre as influências que a linguagem audiovisual, presente nos meios de comunicação, exercem sobre o comportamento dos grupos sociais.

Orientações

Desenvolvido pelo historiador, produtor e game designer Filipe Pereira, em 2019, o jogo Árida apresenta a história de Cícera, garota de 15 anos que mora com a avó no interior da Bahia, no século XIX. O personagem deve transpor uma série de dificuldades para chegar até Canudos, local histórico que abrigou um movimento social de resistência, a formação de uma comunidade que partilhava a terra e seguia o líder religioso Antônio Conselheiro – um episódio que marcou a História do Brasil.

Ao espelhar a realidade, a fome e a sede são os maiores desafios que Cícera encontra em seu caminho. Também aparecem no jogo pessoas reais que viveram e ainda vivem essa realidade. Auxiliado por pesquisadores e por uma equipe, Filipe também recorreu ao depoimento de moradores do interior da Bahia para criar o universo do game. A criação faz parte do projeto Comunidades Virtuais, da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Para saber mais

A literatura sobre esse tema é vasta, incluindo livros para essa faixa etária. Faça uma busca na biblioteca da escola e tente encontrar livros e outros materiais sobre o tema para mostrar à turma. Promova leituras de imagens, capas, tipos e fontes usados para representar esse universo.

Foco na BNCC

Ao conhecer criações que conectam as diferentes linguagens das artes e ao utilizar a tecnologia para acessá-las são desenvolvidas as habilidades

EF69AR03 e EF69AR35

Além disso, é contemplado o objetivo de promover a reflexão sobre territórios em diferentes campos semânticos e sobre como se constroem e se transformam.

O exercício acima pode introduzir uma conversa a respeito das informações que temos sobre a região do Brasil onde se passa a narrativa do jogo. Converse com os estudantes sobre visões estereotipadas que podem se conectar a essa paisagem. A linguagem do game se vale desses estereótipos para transportar seus jogadores ao seu universo temático. Se possível, tentem ver outras imagens do jogo em vídeos demonstrativos, além de imagens da região semiárida do Nordeste brasileiro, associada ao termo sertão, fazendo paralelos entre as imagens e buscando contrapontos que podem expandir o repertório dos estudantes sobre o tema. Assim, os estudantes mobilizam conhecimentos de Geografia e de História, estabelecendo uma interdisciplinaridade. Além de entretenimento, a narrativa do jogo apresenta uma problemática social. Se a turma está em uma região de sertão, esta prática pode se aprofundar para a percepção mais apurada do universo estético em que estão imersos no dia a dia.

Preparação

Antes de começar o experimento, é importante ter a compreensão nítida de que se trata de uma vivência corporal relacionada ao gesto de filmar. Não se trata de uma proposta de registro digital de imagens em movimento, mas de um exercício que envolve um olhar aguçado para as visualidades com as quais convivemos no dia a dia. Lançar um olhar estético para o cenário à nossa volta é um modo de se apropriar de elementos de criação que envolvem as mídias audiovisuais, praticando enquadramentos, aproximações e movimentos por meio da moldura dada pela tela do celular ou por um elemento material construído para esse fim. Portanto, o foco dessa prática é apreender fundamentos que compõem a lógica da narrativa e a imersão em cenários, características próprias dos games e do cinema.

Se possível, leve a turma para um espaço da escola mais amplo, onde seja possível expandir as possibilidades de caminhos a serem percorridos. Tenha em mente que qualquer local pode oferecer materiais interessantes para essa proposta. Muros com marcas e rachaduras, cercas, árvores, gramados, texturas diversas presentes no chão, placas de sinalização, batentes, portas e janelas são, em si, elementos que oferecem inúmeras opções de ângulos que podem gerar composições visuais para o olhar atento dos estudantes. Com o grupo, liste todos os elementos que compõem o espaço.

Orientações

Caso escolha realizar a vivência com o uso de celulares, garanta que todos os estudantes possam utilizar essa ferramenta. É indicado que a prática de criar um tipo de plano-sequência sobre determinado espaço aconteça sem a gravação, usando os aparelhos apenas em sua função de emoldurar a visão do lugar. Desse modo, inverte-se a lógica de exibição de um pequeno filme, mas exercita-se a memória imagética e a linguagem verbal para se referir a uma trajetória visual. Se julgar pertinente, peça aos estudantes que descrevam uns aos outros, o que enquadraram e como foi o começo, o meio e o fim do trajeto. A experiência de captar um lugar por meio de um movimento de câmera pode se repetir algumas vezes. Após assegurar-se de que cada estudante fez suas escolhas de modo consciente, você pode solicitar a gravação do experimento final.

Trajetórias, movimento

Observe a imagem. Esse ponto de vista é semelhante ao de uma câmera, quando fotografamos ou filmamos algo. Nesse caso, a janela oferece algumas opções de enquadramento para a paisagem, que muda de acordo com o lugar de onde olhamos. Inúmeras situações semelhantes ocorrem na vida diária. O tempo todo vemos cenas emolduradas por janelas de casas, da escola, de carros, de ônibus e até por espelhos. Você já se notou mexendo o pescoço ou fechando um dos olhos para "enquadrar" melhor uma cena? Essa prática nos convida a experimentar o olhar ativo, que busca captar os ângulos do que está sendo observado.

Vamos criar um registro que evidencie uma trajetória, ou seja, o modo como podemos percorrer nossos espaços, os lugares que estão ligados ao nosso cotidiano e à nossa história de vida. Trabalhem em duplas ou trios. Vocês podem usar um celular, se tiverem algum disponível. Caso não tenham, podem usar um retângulo com uma janela recortada, no tamanho de 10 centímetros por 15 centímetros, que vamos chamar de quadro. Nos dois casos, vamos pensar nessa trajetória vista na horizontal, isto é, com o espaço maior entre os lados esquerdo e direito. Essa “janela” vai funcionar mais ou menos como a janela de um ônibus, por onde a gente vê o caminho por onde passa.

1 Escolham o caminho, dentro da escola, que vão percorrer com o celular ou o quadro. No total, a sua trajetória terá no máximo 60 segundos. Com essa informação em mãos, decidam se querem fazer um registro rápido, que mostra uma distância maior, ou se preferem seguir um ritmo mais lento, mostrando uma trajetória mais curta, mas com mais atenção ao que está no caminho.

2 No momento de planejar, pensem em duas camadas: na imagem e no som. Sigam as orientações abaixo para criar seu roteiro prévio, tanto imagético quanto sonoro.

• Imagem: O que vai estar nesse caminho que será mostrado? Apenas os elementos que fazem parte dessa paisagem? Vocês pedirão apoio aos colegas para que apareçam nessa trajetória, fazendo algo ou apenas como parte do lugar? Qual ângulo escolherão? O mesmo da altura dos seus olhos ou outro diferente?

• Som: O vídeo/caminho vai ter algum som? Se sim, serão apenas efeitos e sons ou também palavras? Quais são as suas escolhas? O que aparece em cada momento?

3 Agora, é hora de percorrer sua trajetória a partir das suas escolhas. Concentrem-se apenas na filmagem/ caminhada. Ajudem os colegas que estão filmando/caminhando a conseguir o silêncio das pessoas no entorno. Lembrem-se de seguir com o planejamento, mas, se sentirem vontade de incorporar outros elementos que apareçam na hora, pode também ser interessante. O importante é não passar do tempo combinado: 60 segundos.

4 Depois de terem percorrido esse percurso, seja ele curto ou longo, prestando atenção a diferentes elementos, sentem-se para conversar. O que aprenderam com essa experiência? O que saiu como planejado? E o que não saiu? Se tiverem filmado, vejam os filmes uns dos outros e troquem suas impressões sobre a experiência, tanto de fazer quanto de assistir.

Atividade complementar

Caso o exercício seja realizado com o uso de uma moldura, você pode desenvolvê-lo em etapas: 1. Momento de explorações livres. 2. Conversa sobre as experimentações. 3. Escolha de um movimento preciso para realizar e memorizar o que foi visto na moldura. 4. Desenhos de memória de momentos do trajeto visual realizado, que pode ser feito em retângulos de papel com a mesma proporção da moldura.

5. Descrição dos desenhos aos colegas, com cada estudante contando sobre o que tentou enquadrar e que detalhes percebeu enquanto fazia o movimento. 6. Construção de um

grande painel com a organização de todos os retângulos desenhados. Essa distribuição não precisa obedecer a uma ordem linear, assim o grupo tem a liberdade de escolher como dispor os papéis, criando uma composição.

Foco na BNCC

Esta proposta mobiliza a habilidade EF69AR03 e contempla o objetivo de integrar as linguagens da Arte em práticas de criação que exploram a pesquisa e a experimentação.

Ilusões de ótica, espaços virtuais

Os games nos transportam para espaços virtuais que absorvem nossa percepção de modo intenso, produzindo a ilusão de que estamos vivenciando com nosso próprio corpo tudo o que acontece com o personagem que realiza as ações, imerso no cenário do jogo. Ocupar o espaço é algo que instiga os artistas, ainda que de maneiras bem diferentes. Agora, vamos conhecer um trabalho que nos induz a enxergar espaços que não existem. Observe a obra a seguir.

Preparação

A imagem da obra do artista estadunidense Robert Smithson busca trazer um contraponto à experiência imersiva dos games. Muito se fala sobre essa imersão quando o assunto é o contato com recursos tecnológicos, mas a arte também pode nos apresentar experiências imersivas, ainda que de outra maneira.

Orientações

• O que acontece com nossa percepção do espaço quando esse artista alinha três espelhos dessa forma?

Em Nonsite Petrified Coral with Mirrors (Nãolugar: coral petrificado com espelhos), o artista Robert Smithson (1938-1973) apresenta uma obra que ocupa, materialmente, a área de um cubo no canto de uma sala. Por meio dos reflexos dos espelhos que a compõem, o artista cria uma ilusão que desdobra o espaço ocupado pelo trabalho em outros espaços que não existem, mas são visíveis nas faces desses espelhos. Sendo assim, podemos considerar que parte de sua obra só existe como imagem, ou seja, como reflexo dos espelhos.

O formato quadrado de cada um dos três espelhos encaixados sugere a forma de um cubo. O amontoado de corais petrificados, colocado na região do encontro desses espelhos, reforça a sensação de que vemos a representação de um lugar delimitado – como uma ilha cercada de água. O jogo dos reflexos quadruplica a imagem, ampliando esse espaço em uma composição com quatro partes iguais, simétricas, mas apenas uma dessas partes é real: as demais são apenas reflexos no espelho. Vamos refletir sobre os materiais utilizados pelo artista: espelhos e corais.

• Quais relações podemos estabelecer entre esses elementos da composição?

Quando o artista escolhe usar espelhos, pode estar interessado em uma série de possibilidades baseadas nesse material: a mais imediata diz respeito à sua capacidade de refletir o mundo. Por meio de Nonsite Petrified Coral with Mirrors, temos contato com um jogo visual que amplia os horizontes da criação visual e nos instiga a pensar sobre aquilo que denominamos “espaço”, explorando os limites entre as linguagens do desenho, da pintura, da escultura e da instalação, uma vez que esse trabalho dialoga com diferentes qualidades específicas de cada um desses campos da arte.

Foco na BNCC

Ao identificar os elementos constitutivos de produções artísticas e ao analisar as diferentes formas de expressão em artes visuais são trabalhadas as habilidades EF69AR04 e EF69AR05

A sensação de um lugar que não existe, a não ser no nosso olhar, é criada pelo efeito que o espelho tem quando organizado da forma como o artista propõe. Para começar a leitura dessa imagem, note que ele coloca três diferentes eixos que atuam como base: um eixo vertical, um diagonal e um horizontal. Isso nos lembra as três dimensões às quais nos referimos quando falamos de tridimensionalidade. Na obra, tem-se uma dimensão irreal, mas representativa, de um volume, assim como quando representamos algo usando eixos criados para “enganar” os olhos. Os corais, que estão colocados no encontro entre as três faces, parecem ocupar um espaço muito maior. Isso dialoga diretamente tanto com a primeira pergunta do livro, que questiona o que acontece com nossa percepção de espaço a partir desse alinhamento, quanto com a segunda pergunta, que propõe aos estudantes que estabeleçam relações entre as dinâmicas de composição da obra.

Peça aos estudantes que reparem no título do trabalho: ele traz as palavras não e lugar unidas como algo único (nãolugar). Que relações eles estabelecem entre o modo como a obra é proposta e seu título? Levante também as relações que a obra pode ter no contato com o espaço e com o ambiente que esse trabalho de arte ocupa. Como percebemos os espaços que ocupamos?

Preparação

Faça um levantamento com os estudantes a respeito dos elementos que relacionam as imagens à ilusão. Mantenha o espectro amplo: caleidoscópios, efeitos especiais de cinema e televisão, espelhos em truques de mágica ou parques de diversão, entre outros, são algumas das respostas possíveis.

Orientações

Observe as imagens do livro com os estudantes, prestando atenção aos elementos de reflexão e ilusionismo presentes nelas. Depois de observarem todos os elementos, é hora de ir para a elaboração. Ajude-os na reunião de espelhos, sempre observando com muito cuidado a manipulação dos objetos para que não haja nenhum tipo de risco aos estudantes. Converse bastante com eles antes da prática sobre os cuidados no modo de segurar, apoiar e transportar. Assegure-se de que as famílias também estejam cientes e auxiliem nesse processo. Na segunda etapa, o sorteio das palavras ajudará bastante na direção que os estudantes devem tomar. Lembre-se de que elas virão de um trabalho já realizado e observado, o que pode acabar por criar uma experiência interessante no conjunto final dos trabalhos. A etapa de exposição é muito importante. Verifique previamente se existe a possibilidade de mostrar os trabalhos a outras turmas durante o horário das aulas. Se isso acontecer, estabeleça, de modo bem claro, que as obras não devem ser tocadas, para evitar desfazer o arranjo com os espelhos e riscos desnecessários.

Avalie todo o processo com os estudantes, buscando ouvir suas principais descobertas, dificuldades e aprendizados a partir do conjunto de reflexões formado pelo contato com a obra de Smithson e a prática de criação realizada por eles.

Foco na BNCC

Ao experimentar processos de criação em artes visuais é trabalhada a habilidade EF69AR06

Arte/ilusão/reflexão!

Iludir a percepção pode ser um elemento expressivo vantajoso para criações de artistas em propostas virtuais ou presenciais que buscam, a partir de diferentes efeitos, produzir reflexões sobre o que é visível, o que é real e como podemos experimentar o mundo a partir de pontos de vista diversos.

Nas imagens acima, vemos alguns exemplos de ilusões que podemos criar com a manipulação de espelhos em relação a um ponto de vista. Com base nos exemplos apresentados, que tal agora elaborar seu próprio jogo de reflexos para criar um trabalho artístico?

1 Em primeiro lugar, reúna espelhos ou objetos que tenham espelhos agregados, como estojos de maquiagem. Vale lembrar que espelhos são objetos que exigem manuseio cuidadoso para evitar que se quebrem e causem ferimentos. Faça uma coleta de espelhos que possam ser usados por um tempo e devolvidos depois. Essa prática pode ser realizada individualmente ou em grupo, de acordo com o número de espelhos arrecadados.

2 Encontre um conceito a ser explorado em sua composição visual usando espelhos. É importante estabelecer quais ideias serão trabalhadas. Olhando novamente para o trabalho de Smithson, converse com os colegas e reúna palavras que comuniquem percepções que tiveram sobre essa obra. Anote-as em pequenos pedaços de papel. Sorteie uma ou duas palavras para cada criação (individual ou em grupo). Elas deverão nortear o trabalho.

3 Após a escolha das palavras, é hora de explorar as possibilidades, manipulando os materiais em relação aos espaços e objetos que podem ser agregados à composição. Explore os ângulos entre os espelhos e o chão, outros espelhos, objetos, possibilidades de alinhamento entre os espelhos, pontos de vista. Vale lembrar que vidros, superfícies transparentes, copos de água e alguns objetos de metal também podem produzir reflexos e ajudar a criar novos efeitos. Por que não adicioná-los à sua criação?

4 Agora, é o momento de expor suas explorações aos colegas e ver o que eles produziram. Lembre-se de que são criações artísticas e que é possível que um mesmo trabalho seja interpretado de modos diferentes.

Atividade complementar

O Museu das Ilusões pode ser uma boa opção de atividade de campo se vocês estiverem nas cidades de São Paulo ou Fortaleza. Ele oferece uma exposição interativa com peças que trabalham a relação entre o tempo, o espaço e a percepção do cérebro. Os estudantes podem escolher uma peça de sua preferência no museu e realizar um estudo de quais re -

cursos e estratégias foram empregados para provocar aquela ilusão. Também podem analisar como funciona a recepção do público, observando se o olhar deve ser direcionado a partir de determinado ângulo, por exemplo. Para mais informações, pode-se consultar o site do museu (disponível em: http:// www.museudasilusoes.com.br/; acesso em: 20 jul. 2022).

Ausência indígena na história da arte

Pensar na trajetória da arte brasileira geralmente nos coloca diante da memória de alguns grandes nomes do modernismo, como Anita Malfatti ou Tarsila do Amaral, ou de artistas contemporâneos bastante conhecidos. É notável também a ausência de nomes, ou mesmo de espaço, para a arte realizada pelos povos originários, apesar de haver grande diversidade de culturas indígenas, com suas línguas e referências próprias. Do mesmo modo, nem sempre há espaço na história da arte para as fundamentais contribuições de artistas afrodescendentes. Vamos fazer um exercício: Quando você pensa em artistas visuais brasileiros, quantos indígenas e negros consegue citar? É muito importante que sigamos abrindo espaços para reconhecer essas trajetórias como parte fundamental da nossa história e da nossa identidade.

Orientações

Antes de iniciar o conteúdo dessa página, é importante promover uma reflexão sobre a falta de reconhecimento da contribuição de artistas indígenas e afrodescendentes para a formação da cultura brasileira. Destaque a questão de como a história, e consequentemente da história da arte, é vista, registrada e perpetuada a partir de olhares específicos. No momento em que se percebem essas ausências, compreende-se qual olhar pautou a canonização de alguns nomes em detrimento de outros na história da arte e o que isso nos diz sobre a nossa própria história. As respostas para as perguntas da página são:

• A figura da onça como elemento identitário.

• O animal onça.

• Para se identificar com um animal pertencente à sua cultura.

• A camiseta citando uma banda de heavy metal

• Resposta pessoal.

Para aprofundar

As obras de Denilson Baniwa costumam questionar os padrões culturais dominantes. Elas partem de sua ancestralidade para misturar referências e refletir sobre o que reconhecemos ou não como arte. As imagens acima apresentam dois trabalhos do artista em duas linguagens diferentes: uma ilustração e uma performance

• O que esses trabalhos têm em comum?

• Que elementos remetem à cultura indígena nas imagens?

• A primeira imagem é intitulada Autorretrato. Por que o artista se representa dessa forma?

• Qual informação visual de Autorretrato se relaciona com a cultura urbana?

• O que a figura da onça pode representar?

Atividade complementar

Se possível, procure e mostre para a turma a Mona Lisa cunhã, uma obra em que, por meio de colagem digital, o artista adicionou adereços indígenas à famosa figura pintada por Leonardo Da Vinci. Peça aos estudantes que pesquisem a produção de outros artistas indígenas, buscando mapear como cada um deles apresenta o debate identitário em suas produções.

Foco na BNCC

Este conteúdo desenvolve as habilidades EF69AR33 e EF69AR34 e contempla o objetivo de permitir o contato com manifestações culturais nacionais e estrangeiras, valorizando a diversidade e refletindo sobre as dimensões social, cultural, histórica, econômica, política, estética e ética da Arte.

Os trabalhos de Baniwa pretendem sublinhar a presença indígena como elemento central da constituição cultural e social do Brasil. Sua produção, em diversos suportes e linguagens, é permeada de elementos referentes à cultura indígena. Ao misturar referências, o artista promove um choque entre elas e abre um debate sobre preconceitos das visões sobre o que é ser indígena. No autorretrato em que se representa com rosto de onça, animal simbólico e mítico para muitas etnias brasileiras, vemos também uma camiseta citando uma banda de heavy metal, deixando evidente que sua identidade é composta de influências das tradições indígenas e da cultura de massa da sociedade urbana capitalista. Na ação Hackeando a Bienal, o artista realizou uma performance, um tipo de produção artística em que tensões entre arte e instituições culturais podem ser o foco da criação. Denilson, com sua ação, não prevista pela instituição, justifica o uso do verbo “hackear” pois considera que ela deixa desafia a organização da história da arte de modo frontal, que costuma deixar de fora toda a produção cultural dos povos que aqui já existiam antes da chegada dos europeus.

Preparação

A prática pode ser conduzida a partir de referências culturais de sua região. Peça à turma que reúna um acervo de figuras representativas da cultura tradicional de sua cidade, região e estado. Junte essas imagens a figuras da cultura pop, que acessamos pela televisão e internet e que fazem parte das referências dos estudantes. Essa coleção pode ser feita em alguma plataforma digital ou em papel e deve conter personagens inventados, artistas e figuras considerados referências de comportamento para a turma. Mesmo que os estudantes não se relacionem diretamente com personagens de tradições cultivadas pelos mais velhos, inclua essas lideranças e as figuras presentes nas narrativas dessas tradições na coleção de referências. Justifique essa inclusão, comentando que essas figuras se ligam ao que somos hoje e preservam a memória daqueles que vieram antes de nós.

Orientações

Fomente a formação de um inventário que reúna qualidades visuais observadas nessas figuras: modos de vestir, palavras usadas, termos específicos, gírias, plataformas em que se manifestam, objetos e adereços que utilizam, cenários e locais que se relacionam a elas. A ideia é isolar esses elementos para criar um tipo de catálogo. Cada estudante poderá, então, escolher como fazer a sua mixagem de características para criar as figuras híbridas por meio de colagens digitais, colagens em papel ou desenhos. Converse sobre o resultado e sobre como essas figuras refletem a identidade individual e coletiva.

Foco na BNCC

Ao experimentar processos de criação temáticos que envolvam as diferentes linguagens das artes é desenvolvida a habilidade EF69AR32.

A segunda imagem da página anterior mostra o próprio artista usando uma máscara. Nessa performance, vestido do que chama de “pajé- onça”, Baniwa desfolha um livro de história da arte enquanto caminha e faz um discurso. Leia um trecho dessa fala a seguir.

Breve história da arte.

Tão breve, mas tão breve, que não vejo a arte indígena.

Tão breve que não têm indígena nessa história da arte.

Mas eu vejo índios nas referências, vejo índios e suas culturas roubadas.

Breve história da arte. Roubo. Roubo. Roubo.

Isso é o índio?

Aquilo é o índio?

É assim que querem os índios?

Presos no passado, sem direito ao futuro?

Nos roubam a imagem, nos roubam o tempo e nos roubam a arte.

Breve história da arte.

Roubo, roubo, roubo, roubo, roubo, roubo, roubo.

Arte branca.

BANIWA, Denilson. Aparição do pajé-onça no pavilhão da Bienal de São Paulo. Ação realizada na 33a Bienal de São Paulo, 17 nov. 2018. Como podemos interpretar o conjunto construído pelo artista, que soma a linguagem visual, a linguagem corporal e a linguagem textual? Reúna-se com os colegas e o professor e conversem sobre as ausências e constâncias na percepção que temos de nós mesmos, como uma comunidade cultural, a partir de como registramos e compreendemos a nossa história, inclusive a história da arte.

Personagem: misturando referências

Essa prática deve ser realizada em quartetos.

1 Sob a orientação do professor, cada integrante do seu grupo deverá pesquisar imagens de uma manifestação cultural brasileira diferente. O foco da pesquisa é encontrar festas populares que se utilizam de roupas, personagens, fantasias e/ou objetos com características visuais próprias. Cada integrante deve reunir um acervo de imagens da manifestação escolhida e as principais informações sobre ela.

2 Após a coleta de referências, cada estudante deve mostrar ao seu grupo o material reunido para que conversem sobre as características visuais das imagens. A partir desse acervo, o grupo deverá criar dois personagens por meio do recorte e da colagem das imagens. O desafio é fazer com que cada figura reúna elementos visuais das quatro manifestações pesquisadas, criando um personagem híbrido, que mistura referências.

3 O resultado do trabalho de cada quarteto deve ser apresentado ao restante do grupo para que todos comentem suas impressões e tentem atribuir características que imaginam para cada personagem.

4 Montem uma exposição dos personagens para outros estudantes ou pessoas da comunidade. A exibição deve conter uma ficha técnica de cada personagem, informando as referências usadas e contando um pouco sobre o processo de criação.

Interdisciplinaridade

O debate sobre como se expressam as identidades das muitas etnias indígenas que existem no Brasil é central na arte contemporânea e nas Ciências Humanas em geral. O direito à preservação de culturas originais não exclui os indígenas do acesso e da participação das dinâmicas da sociedade rural e urbana conectada ao mundo globalizado. Não há um modelo de como deve se portar ou se vestir um

indígena em seu grupo ou fora dele, sendo tão diversas as culturas, línguas e tradições quanto a relação de cada comunidade com o mundo ao seu redor. A riqueza étnica do Brasil consiste nessa grande diversidade. Reconhecer as influências indígenas em nossa língua, culinária e hábitos é um modo de entrar em contato com o sentido de pertencimento a uma sociedade complexa: somos todos iguais e diferentes.

Apropriação da paisagem da cidade

Ocupar um espaço público com arte é sempre uma maneira de refletir sobre os usos dos espaços numa comunidade. Embora convivamos com esse tipo de manifestação no nosso cotidiano, nem sempre refletimos sobre o que a sua existência nesses lugares pode significar. Temas como resistência, memória, identidade e pertencimento aparecem com alguma frequência, como é o caso da obra que veremos a seguir.

Alberto Pereira é um artista carioca que desenvolve colagens digitais e intervenções com lambe-lambe pela cidade do Rio de Janeiro e em outras localidades. Engajado em discutir questões sociais que envolvem o racismo e a cultura periférica em seus trabalhos, em 2022, o artista realizou a obra 111: sento e onze na praça Marechal Âncora no centro do Rio de Janeiro. O trabalho tem aproximadamente 9 metros de largura por 11 metros de altura. Você conhece a figura central estampada nesse trabalho?

Orientações

O trabalho de Alberto Pereira é um convite para que a turma prossiga investigando suas raízes identitárias e possa reconhecer a história do lugar em que vive. Por isso, este conteúdo estabelece uma interdisciplinaridade com o componente de História.

Foco na BNCC

Ao conhecer produções em artes visuais que se conectam a questões históricas e sociais é mobilizada a habilidade EF69AR33

Além disso, cumpre-se o objetivo de contextualizar expressões artísticas no tempo e no espaço, entendendo melhor sua relação com as pessoas.

Lambe-lambe: também conhecido apenas por lambe, é uma modalidade dentro da arte urbana, em que cartazes com imagens ou frases são colados em espaços públicos diversos, muitas vezes convivendo com grafites e murais.

A presença massiva de influências midiáticas na formação do imaginário dos nativos digitais é intensa e, muitas vezes, afasta-os dos fatos, dos temas e das personalidades que formaram suas próprias comunidades ou que atuaram de modo decisivo para a configuração do local onde vivem.

As intervenções que acontecem em espaços públicos, como é o caso da obra de Alberto, trazem para o campo da convivência questões muitas vezes esquecidas, provocando as pessoas que passam pelo local onde estão instaladas a interagir com essas imagens e chamando a atenção da população para o entendimento de sua própria história. Em uma grande cidade, como o Rio de Janeiro, o lambe-lambe de dimensões monumentais também coloca em foco a ausência de referências sobre os personagens retratados no local que simboliza sua luta por igualdade.

Para aprofundar

Se possível, faça uma audição da música “O mestre-sala dos mares”, de Aldir Blanc e João Bosco, tentando identificar na letra como os compositores se referem a João Cândido, homenageado na canção.

Orientações

Assim como o trabalho de Denilson Baniwa, a obra de Alberto Pereira traz à tona questões ligadas a apagamentos e resgates históricos.

A arte urbana, de modo geral, se vale da sua relação direta com a cidade e com os transeuntes para provocar o olhar e o pensamento. A cidade é o espaço para as suas diversas manifestações, como lambes, adesivos, cartazes, grafites e manifestações híbridas, a exemplo das performances e intervenções urbanas. Nesse espaço democrático, ideias estéticas, visuais e conceituais muito diversas convivem, dialogam ou mesmo se contrapõem, sem a necessidade de processos burocráticos ou seleções feitas por galerias ou curadores.

Converse com os estudantes a respeito desse modo de ocupar o espaço da cidade, ouvindo o que pensam dessas dinâmicas. Pergunte se eles acham que tudo é permitido no espaço da cidade ou se há algum tipo de código de ética ou de convivência. A efemeridade faz parte dessas manifestações artísticas, do contrário, em algum momento a cidade se esgotaria. Faça uma roda de conversa com a turma para discutir as delicadezas e as potências desse tipo de dinâmica, que é orgânica, compartilhada e coletiva.

A figura principal é o personagem histórico João Cândido Felisberto, que foi líder da Revolta da Chibata, ocorrida em 1910, quando marinheiros negros se revoltaram contra maus-tratos de oficiais brancos dentro da Marinha brasileira. Mesmo tendo êxito em seu protesto, João, fotografado ao lado de André Avelino e Gregório do Nascimento, foi expulso da Marinha e passou dificuldades pelo resto da vida por sua ousadia em lutar contra seus opressores. Ele chegou a trabalhar como estivador no local escolhido para instalar a obra. O processo de colagem foi realizado por Alberto e assistentes. O trabalho permaneceu por um tempo no local para depois ser retirado.

Em uma entrevista para o portal Eu, Rio!, o artista comentou:

Para mim, esse é um trabalho que fala sobre o tempo e passagem em muitos aspectos, 111 anos da revolta dos marinheiros por melhores condições, 52 anos da morte de um dos muitos heróis pretos continuamente silenciados em nosso país, 3 anos que aguardei para, enfim, conseguir realizar e o próprio tempo de vida do lambe e dessa ação. Todos eles passaram, passarão e ao mesmo tempo que vão embora, ficam. O corpo e o papel vão embora, mas a memória e ação ficam, todas com a finalidade de abrir passagem para novos tempos.

Retrato compartilhado em lambe

Nessa prática, misturaremos a representação de alguém com um retrato em grandes proporções. É hora de experimentar os efeitos causados por ampliações de uma imagem. Vocês precisarão de lápis grafite, canetas hidrográficas coloridas, ou tintas e pincéis, e várias folhas de papel sulfite. Também usarão uma foto ou desenho de algum funcionário ou professor muito importante ou admirado na escola.

1 Depois de escolherem quem será o retratado e tiverem a imagem em mãos, é hora de dividir essa imagem em retângulos de mesmo tamanho. Usem uma régua para dividir a folha, criando linhas horizontais e verticais que gerem retângulos todos de mesmo tamanho. De preferência, mantenham a proporção entre altura e largura das páginas que forem utilizar. As linhas de divisão devem estar bem claras para facilitar.

Preparação

A prática pode ser uma oportunidade para realizar um trabalho coletivo com grande engajamento da turma, além de proporcionar uma vivência expressiva, que ultrapassa os limites da sala de aula e se comunica de modo direto com todas as pessoas que terão contato com a imagem produzida. Além das adaptações e soluções técnicas necessárias ao seu contexto, tente produzir uma etapa de planejamento cuidadosa no que se refere à figura escolhida para ser retratada e a consequente mensagem que ela pode carregar.

Orientações

Se possível, realize a instalação dessa ampliação a partir da técnica de lambe-lambe. Procure tutoriais que ensinem esse tipo de colagem em muros e demais espaços abertos. Com as devidas autorizações, escolha um muro com espaço amplo e aberto, para que o maior número possível de pessoas veja as imagens. A função principal dessa escolha estética é ser vista pelos passantes e dialogar com o lugar onde se encontra. Por suas dimensões e características materiais, o lambe-lambe é uma forma eficiente de comunicação por meio da arte.

2 Agora é hora de ampliar esse desenho. Cada aluno será responsável por um ou mais retângulos, dependendo do número de alunos e da divisão que vocês criaram na imagem original.

3 Para fazer a ampliação, recortem cada um dos quadrantes da imagem original. Se possível, tirem uma cópia e a recortem, assim terão uma guia para se basear. Marquem, tanto no verso da folha original quanto da cópia uma orientação com números, em sequência. É muito importante que os números sejam idênticos, tanto na original quanto na cópia a ser recortada.

4 Distribuam entre vocês os pedaços recortados. Cada um deve reproduzir, em tamanho maior, apenas um dos quadrantes por vez. Para isso, pegue o pedaço recortado e faça duas linhas, partindo do meio de cada um dos lados. Depois de riscadas, elas formarão uma espécie de cruz. Isso vai ajudá-los a desenhar, no papel maior, a imagem que estão vendo, de modo que no conjunto maior tudo se complete. Se uma linha passa bem pelo meio da página, por exemplo, no quadrante pequeno, ela deve ocupar o mesmo espaço e direção no papel maior. Lembrem-se de que é uma ampliação, e as linhas servirão para ajudar a perceber onde cada parte está dentro desse recorte. Escreva na parte de trás da peça ampliada o número que está atrás do recorte pequeno. Isso auxiliará a montagem.

Foco na BNCC

Ao experimentar processos de criação em artes visuais é desenvolvida a habilidade EF69AR06

Preparação

A produção de poemas e músicas para ser apresentada ao vivo é uma das manifestações mais potentes da cultura jovem. Em grande parte das periferias de todo o país, pessoas se reúnem para ver e fazer arte no meio da rua, em agrupamentos que reforçam laços sociais e reinventam o sentido de identidade. Tais grupos resistem e reagem ao apagamento social em cidades onde os valores culturais estão subordinados ao consumo e às mídias hegemônicas.

Orientações

Peça aos estudantes que, em duplas, pesquisem outros exemplos de performances de slammers pelo país e tragam as informações encontradas para um debate em sala de aula. Então, forme uma roda de conversa com a turma, peça às duplas que compartilhem o que encontraram durante a pesquisa e, por fim, discuta com o grupo as diferenças entre ler poesia para si e ouvir os versos nos slams As respostas para as perguntas que aparecem ao final do Contraponto, na página 171, são pessoais.

Foco na BNCC

Ao conhecer práticas que envolvem diferentes linguagens artísticas é trabalhada a habilidade EF69AR32

5 Depois que todos tiverem terminado, é hora de montar as partes. Primeiro, vocês podem montar no chão, seguindo a ordem dos números indicados no verso da imagem original. Com as peças lado a lado conseguirão ver, de maneira mais clara, se todos fizeram a ampliação de cada parte de maneira mais ou menos próxima. O importante é que o conjunto fique instigante, e que, de algum modo, represente a pessoa que vocês escolheram para homenagear.

6 Discutam o processo e os aprendizados sobre ampliação. Se sentirem vontade, repitam o processo. Esse é o tipo de aprendizado em que a experimentação, dando certo ou errado, ensina muito. O embate com as dificuldades e especificidades de um procedimento é muito importante quando se trata de se aproximar de processos de criação. Da segunda vez, vocês terão compreendido melhor o processo e, coletivamente, poderão fazer escolhas mais próximas do que desejam.

Slams: batalhas de poesia

Uma importante forma de poesia urbana é aquela praticada nas batalhas de versos, ou slams, campeonatos nos quais cada participante (chamado de slammer) tem um tempo delimitado para apresentar, na sua performance, uma poesia de sua própria autoria. A competição conta também com os slammasters, que são os mestres de cerimônia dos slams

Os slams vêm se tornando, cada vez mais, um espaço importante para a representação de diversos grupos urbanos e culturas diversas, desde as vinculadas às periferias até às que representam mulheres, negros e outras minorias. Um exemplo disso é o Slam das Minas, projeto exclusivo do qual participam apenas mulheres e que surgiu com o objetivo de abrir um espaço exclusivamente feminino nessa competição, originalmente identificada com o gênero masculino. O Slam das Minas existe em diversas cidades do Brasil, formando uma rede intensa de atividades vinculadas à representatividade.

• Você já tinha ouvido falar dos slams?

• Participa ou conhece alguém que faz parte das batalhas de poesia?

Atividade complementar

Se for do interesse dos estudantes, peça que façam criações literárias, musicais e coreográficas para serem exibidas em local aberto, como em um slam. As criações podem ser a respeito de um tema que seja representativo para a turma. Visões diversificadas desse tema são bem-vindas e ajudam a compor a riqueza do evento. O bom humor pode fazer parte das produções, desde que respeite limites de convivência e amplie o interesse pelo evento. Caso seja possível e julgue interessante, professores de outros componentes ou turmas podem ser convidados para atuar como jurados do evento, premiando os vencedores em categorias criadas pela própria turma.

As respostas para as perguntas da página são pessoais.

Preparação

Coletivos de artistas se reúnem em torno de visões em comum sobre o mundo e sobre a arte. Eles fazem trabalhos em coautoria entre os integrantes e outros grupos, como foi o caso do coletivo Basurama ao desenvolver uma ação de cunho social para trazer o debate sobre sustentabilidade à tona. A escolha artística de agir e criar em grupo revela uma preocupação com questões sociais, diluindo a ideia do artista como alguém fora do comum, repleto de ideias geniais. Os trabalhos realizados por coletivos são processos de criação que reúnem pessoas com experiências e formações diferentes e que se aproximam da ideia de arte como construção, pautada por pesquisas, debates e experimentos que podem levar ao surgimento das ideias a serem executadas.

Orientações

Trabalhe a leitura da imagem apresentada trazendo a dimensão de sua presença nas ruas e estimulando os estudantes a imaginarem como foi realizada, focando seus procedimentos e as materialidades envolvidas. Esse é um ótimo exemplo de como se pode, com apuro estético, reutilizar materiais descartados. É muito comum encontrarmos propostas de atividades para a sala de aula que utilizam esse tipo de material, mas nem sempre há atenção para a qualidade e o acabamento dos resultados. Para isso, é importante analisar formas, cores, texturas, volumes e movimentos desses materiais, elaborando ações que possam ressignificá-los.

Se possível, conduza uma dinâmica em que materiais coletados passem por uma transformação, ou seja, por uma reconfiguração de sua aparência e significado.

Território e coletividade

Observe a imagem. Você consegue identificar uma onda do mar? As cores e o modo como as peças estão organizadas nos sugerem esse movimento, mas, se olharmos mais de perto, percebemos que a instalação é composta de galões de plástico.

Essa obra foi criada pelo coletivo espanhol Basurama, que já realizou diversas ações no Brasil, em parceria com organizações sociais e culturais, criando a cada ação uma rede de colaboração entre pessoas e organizações diversas, públicas e privadas. O coletivo, formado por amigos que se conheceram na faculdade de Arquitetura que frequentavam, trabalha basicamente com a ideia de repensar os processos de descarte e da transformação dessas sobras em arte. O nome, Basurama, já indica esse olhar. Basura, em espanhol, quer dizer “lixo” e pode ser entendido também como “resíduo” ou “sobra”. Na sua atuação, que combina arte e transformação social e ambiental, eles trabalham com comunidades em diversas partes do mundo, buscando gerar reflexões e ações que modifiquem as relações que essas comunidades têm com seu lixo, do ponto de vista social, artístico e, muitas vezes, até econômico.

Foco na BNCC

Na imagem, vemos uma instalação realizada pelo Basurama na República Dominicana, país localizado na América Central, no Mar do Caribe. Como vimos, essa obra parece uma onda, com diferentes tons de verde e azul organizados em linhas penduradas.

Para criar essa obra, parte da coletividade local foi envolvida e contribuiu de diversas maneiras. Com o apoio da comunidade, os integrantes do coletivo coletaram galões azuis, verdes e brancos no depósito de lixo da região. Em seguida,

Foco nos TCTs

Ao ter contato com diferentes estilos visuais é trabalhada a habilidade EF69AR02

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação para o consumo ao abordar o problema do descarte de lixo, especialmente do plástico, e a reciclagem.

eles foram limpos e separados por cores, para então serem organizados nos fios que formam a instalação. O trabalho, depois de montado e instalado, teve grande impacto sobre a paisagem da região. Repare no título: Tsunami de lixo Ele evidencia ainda mais as reflexões sobre produção e descarte de resíduos e meio ambiente. O coletivo parte de uma hipótese fictícia: O que aconteceria se uma onda de lixo invadisse a orla da cidade?

As questões ambientais levantadas por essa ação artística materializam, de forma poética, preocupações com problemas que atingem o mundo todo, como a poluição dos mares, por exemplo. Esse tipo de ação propõe uma estratégia que envolve a comunidade em seus projetos, movimentando reflexões e mobilizando as pessoas diante de ações artísticas.

Esse tipo de ação, que envolve a participação de uma comunidade, é um dos modos encontrados por coletivos de artistas para estabelecer relações mais concretas entre a produção artística e a sociedade. Desse ponto de vista, podemos seguir investigando as sobreposições de territórios que as comunidades, urbanas e rurais, propõem a grupos e indivíduos. Criar junto é uma maneira de demarcar e compreender territórios.

A decoração de um espaço para uma festa, a pintura de um muro com um desenho, a preparação de um local onde vai acontecer uma apresentação artística ou esportiva são exemplos de ações coletivas que transformam os espaços.

(Re)Criar espaços na cidade

São muitas as maneiras de chamar a atenção para uma causa ou tema de interesse coletivo. Um exemplo disso foi a instalação do coletivo Basurama. Para pensar sobre como atuar na coletividade, é importante entender como cada lugar se organiza e vê a si mesmo como um grupo mais ou menos coeso. A cidade é um espaço de convivência que abriga muita gente, mas será que todos percebem a cidade da mesma forma? Como funciona a comunicação entre a administração de uma cidade e seus habitantes? Será que falam para todas as pessoas do mesmo modo?

Orientações

Vale ressaltar que, nas duas últimas seções, quando abordamos a questão da arte no espaço urbano, não estávamos falando de esculturas em pedestais ou monumentos grandiosos. A arte urbana apresentada no Livro do Estudante busca estar no cotidiano das cidades e das pessoas, de modo bem próximo e muitas vezes subvertendo lógicas de passagem ou de uso dos lugares. Vale destacar um aspecto que dialoga diretamente com a arte urbana em vários dos trabalhos apresentados: muitas das ações são efêmeras, ou seja, de curta duração. Transformam temporariamente um local, permitindo experiências e reflexões que podem modificar a relação das pessoas com esse e outros espaços por onde transitam em seu dia a dia.

Orientações

Este trabalho do grupo Poro nos leva a refletir sobre como nos comunicamos ou ainda sobre o que a cidade nos diz. Quais são as interdições e os espaços para a liberdade, criação e imaginação?

O Grupo Poro atua há muitos anos problematizando a relação entre coletividades que convivem no espaço urbano, mesclando as linguagens das artes visuais e o uso da palavra, geralmente por meio de um viés bastante poético. O grupo também possui trabalhos puramente visuais. Uma de suas integrantes, Brígida Campbell, em sua tese de doutorado, fez um levantamento de diversos coletivos que atuaram em espaços urbanos, trazendo imagens e narrativas sobre essas intervenções e chamando a atenção para a potência dessas ações.

Peça aos estudantes que, em trios, façam uma pesquisa sobre as diferentes intervenções promovidas no espaço das cidades, elegendo uma com a qual se identificam ou que tenha despertado a curiosidade do grupo. Ao final da pesquisa, oriente-os no compartilhamento dos resultados e organize ainda uma roda de conversa para discutir a diversidade nos modos de atuar criativamente no espaço urbano.

As perguntas desta página buscam provocar o olhar para essas ocupações e têm respostas pessoais.

Para aprofundar

Se possível, mostre à turma outros trabalhos do Grupo Poro, tentando mapear como as propostas dialogam com os locais em que estão inseridas e as visões sobre a vida em sociedade que são postas pelo coletivo.

Peça aos estudantes que leiam o “Manifesto por uma cidade lúdica e coletiva, por uma arte pública, crítica e poética”, de modo que possam ter recursos para pensar em diferentes maneiras de se fazer da cidade onde moram um lugar melhor. O documento está disponível em: https://poro. redezero.org/publicacoes/manifesto/ (acesso em: 6 jul. 2022).

Intervenção urbana Outros setores para Brasília realizada pelo grupo Poro. Brasília (DF), 2012.

Normalmente, na vida de uma cidade, seja no ambiente urbano, seja no rural, as placas de sinalização t êm o objetivo de indicar aos cidadã os procedimentos e códigos compartilhados por habitantes de um mesmo lugar. Tanto as placas com frases quanto aquelas com símbolos gráficos costumam ser muito diretas. Pensando no dia a dia de um grupo grande que mora no mesmo lugar, é muito importante que esses códigos estejam acessíveis ao maior número possível de pessoas. Por isso, é tão importante que eles sejam claros e objetivos. Além disso, muitos desses códigos são regulamentados. Essa organização é ainda mais necessária em grandes cidades, já que o fluxo de pessoas que circulam por elas é maior. Você já parou para pensar se seria possível haver outros tipos de organização da vida coletiva diferentes dos que hoje são a regra na sua cidade?

Os artistas urbanos, assim como os coletivos de artistas, desenvolvem estratégias próprias e que dialogam com cada lugar. Observe as imagens dos trabalhos do Grupo Poro, instaladas na cidade de Brasília. Agora, pense: A sua cidade tem um setor, ou um lugar, dedicado ao ócio? E à imaginação? O que será que aconteceria nesses lugares?

O Grupo Poro, coletivo que realizou essas intervenções em Brasília, é formado por Brígida Campbell e Marcelo Terça-Nada. Brasília, planejada de maneira bem sistematizada, é uma cidade diferente das demais em termos de organização, sendo dividida em muitos setores específicos, que são indicados de modo bem claro com o uso de placas, como: Setor de Embaixadas Sul, Setor Bancário Norte, Setor Comercial Sul. Em suas intervenções, o grupo, usando o mesmo tipo e tamanho de letras, substituiu os usos originais por indicações de espaços reservados para outras ações, também essenciais na vida de todos nós, como “Setor de gratuidade”, “Setor de ócio”, “Setor de encontro”, entre outros. Sua estratégia para recriar territórios foi usar um padrão visual, a que estamos acostumados a ler como orientação, como uma abertura para pensar alguns desses espaços de maneira diferente.

Quais setores fora do usual você gostaria de propor em sua cidade? O que as pessoas fariam em cada um deles?

Preparação

Criação efêmera num espaço compartilhado

Vamos repensar o uso coletivo que fazemos dos espaços?

1 Comecem observando o movimento dos colegas e dos professores durante os horários de maior circulação de pessoas. Quais são os lugares mais usados?

2 Converse com seus colegas e escolham uma questão que diz respeito a toda a coletividade escolar, ou seja, que de algum modo faça parte do cotidiano de todos vocês, para além da sua turma. Selecionem algo que faça parte da vida de todos, ou da maior parte das pessoas que frequentam a escola. Pode ser o espaço normalmente utilizado para o recreio, alguma questão envolvendo a distribuição das salas de aula, algum comportamento que afeta muita gente, entre outras possibilidades. O importante é que seja algo que diga respeito à comunidade como um todo.

A partir dessa etapa, a turma toda vai trabalhar junta. A criação de vocês será uma transformação pontual, em data e horário preestabelecidos, com tempo definido de duração. Estruturem uma intervenção na escola. Lembrem-se de que a proposta de vocês, como a do Basurama, deve partir de uma intenção que considere o bem da coletividade, a partir de uma das questões que levantaram como importante. Do ponto de vista da intervenção no espaço, a alteração pode ser simples, mas o importante é que transmita uma mensagem e chame bastante atenção. Outro ponto fundamental é conectar visualidade e tema, de modo que um reforce o outro. Se o tema for o local do recreio, por exemplo, é importante que a intervenção aconteça lá. Vocês podem pensar em uma manifestação artística a partir de uma das linguagens da arte, em forma de comunicação mais direta ou indireta. No nosso exemplo do recreio, ela pode acontecer como uma alteração do fluxo de pessoas no lugar, usando fitas, cadeiras, sapatos ou outro elemento da sua preferência, evidenciando uma situação a ser alterada, enfim, a partir da intenção que julgaram mais interessante e daquilo que foi observado. É hora de dar asas à imaginação.

3 Na hora de fazer a intervenção, lembrem-se de registrar todas as etapas do processo e, no momento em que for realizado, de estar atento ao impacto do resultado para a comunidade escolar.

A comunidade como protagonista

O artista visual francês Jean Réné (1983-), mais conhecido por JR, faz intervenções em espaços públicos com imagens de grandes dimensões em preto e branco, retratando pessoas da própria comunidade. O projeto Women are Heroes (Mulheres são heroínas) de JR envolve intervenção urbana, fotografia e ação social e já foi realizado em diversos países. O foco é dar voz a mulheres de comunidades periféricas que enfrentam embates sociais.

• Você já pensou quanto a geografia e o entorno influenciam nossa identidade, mesmo se essa influência ocorrer de modo passageiro? Na sua opinião, eles transformam nossa percepção da realidade?

• As pessoas que moram em lugares distantes do seu podem ter uma visão distorcida de sua comunidade?

• Com quais recursos a linguagem da arte desloca nossa percepção sobre determinado tema?

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Educação em Direitos Humanos ao abordar um trabalho artístico focado em mulheres de comunidades periféricas em situação de vulnerabilidade social.

Foco na BNCC

Ao experimentar práticas de criação colaborativas e coletivas em artes visuais é trabalhada a habilidade EF69AR06

Além disso, cumpre-se o objetivo de estimular a identificação e a reflexão sobre as possibilidades de criação em diferentes espaços.

Comece eliminando dúvidas a respeito da linguagem e do suporte em que os trabalhos devem ser desenvolvidos. Não há necessidade de enquadrar as criações dos grupos em campos definidos da arte. Converse com os estudantes e proponha que façam escolhas pensando nos seus projetos e reflitam sobre quais materiais usar e o impacto visual que eles terão. De acordo com os limites do que é possível explorar, sem interferir nas outras aulas, qualquer manifestação de arte cabe nessa prática.

Orientações

A lógica performativa pode orientar os grupos que desejam realizar ações no espaço delimitado para essa finalidade. A lógica da instalação, por sua vez, pode ser útil aos grupos que desejam construir uma intervenção que permaneça exposta por algum tempo e depois seja desmontada. Ideias que dialogam com as possibilidades de apresentações também são bem-vindas e podem enriquecer o panorama de propostas. Essa premissa libera você e sua turma da necessidade de buscar materiais específicos e classificar o que deve ou não ser realizado.

As perguntas desta página buscam trazer reflexões a respeito da diversidade cultural e de pensamento e do porquê é importante compreendê-la para respeitar as existências e os modos de ser distintos, a fim de construir uma vivência mais cidadã. Do mesmo modo, elas permitem a reflexão sobre como o ambiente que nos cerca compõe o nosso imaginário e a nossa realidade, tendo participação fundamental na maneira como construímos nossa relação com o mundo. Por fim, apresentam também a existência de camadas simbólicas em obras artísticas, o que nos ajuda a refletir sobre essas dinâmicas.

As respostas são pessoais, mas, na segunda, os estudantes podem dizer que é possível que visões distorcidas ocorram, principalmente quando não se conhece bem uma comunidade e ela é muito diferente da sua. Na terceira pergunta, eles podem apontar composições inusitadas, uso do humor ou a transposição de elementos para fora dos contextos usuais. Tudo isso pode chamar a atenção do público e provocar questionamentos e reflexões.

Orientações

Quando escutamos os diversos pontos de vista dos habitantes de um lugar sobre o que significa morar nesse espaço e a respeito de como a paisagem se alterou com o tempo, é possível entender como uma localidade adquiriu as características que tem atualmente, além de perceber que o contexto de uma comunidade é dinâmico e se modifica pela ação de seus integrantes. O trabalho de JR, que ilustra a página, pode complementar as conversas suscitadas pela obra de Alberto Pereira, apresentada anteriormente. Usando o mesmo suporte, a técnica do lambe-lambe, JR sai em busca de pessoas atuantes em determinada localidade no tempo presente, anônimos que talvez nunca fossem reconhecidos por suas lutas por direitos e que agora têm suas imagens ampliadas, ocupando o relevo dos lugares em que se destacaram.

Foco na BNCC

Ao conectar as produções em artes visuais a aspectos históricos, políticos e sociais é trabalhada a habilidade EF69AR33

Além disso, é contemplado o objetivo de propiciar a percepção de que expressar e criar, nas linguagens artísticas, em lugares não convencionais em arte, fazem parte dos processos de criação.

Atividade complementar

Com base na obra do artista francês JR, no Morro da Providência, no Rio de Janeiro, que reproduziu o rosto de uma moradora na escadaria da comunidade – e chamou a atenção para a realidade do local –, organize uma roda de conversa para discutir as três perguntas que se referem às imagens, localizadas na página anterior. Amplie a discussão propondo aos estudantes que conversem ou entrevistem

outras turmas da escola para expandir sua percepção. Se preciso, adapte as perguntas ao seu contexto. As duas primeiras questões convidam a ampliar as percepções desses contextos. Já a terceira questão refere-se a como as homenagens feitas às personalidades do lugar, manifestadas como arte nas ruas, podem ressignificar o sentido de viver em comunidade para todos aqueles que têm contato com essas obras.

Em entrevista a um portal de cultura geek da Região Norte, Roberta Carvalho fala sobre o Projeto Symbiosis, de sua autoria.

O Symbiosis surgiu de forma muito experimental em 2007. Eu já experimentava o suporte da projeção em espaços urbanos. Na época tinha uma pesquisa sobre a cidade e prédios abandonados. O Symbiosis surgiu de uma impossibilidade de projeção, e experimentei na árvore. A primeira projeção foi a de um homem em posição fetal, aninhado na árvore: um nascimento e um renascimento para mim, pois utilizei partes de um filme [fotográfico] perdido, cuja única memória era uma fotografia. Foi impactante e uma descoberta da possibilidade de convergir valores da arte que muito me entusiasmam: a arte na rua, o escultórico, a relação com a natureza e com pessoas, o cinema, a magia. Daí pra frente, experimentei o projeto de diversas formas e fui conectando-o à paisagem amazônica, com feições dos lugares por onde passei: ribeirinhos da Amazônia projetados na floresta.

CARVALHO, Roberta. Artista usa tecnologia em intervenções [...]. [Entrevista cedida a] Tom de Oliveira. Mapingua Nerd, Manaus, 29 dez. 2016. Disponível em: www.mapinguanerd.com.br/artista-usa-tecnologia-em -intervencoes-urbanas-impressionantes-na-amazonia/. Acesso em: 14 mar. 2022.

• Quais camadas de significados surgem quando a artista escolhe esse formato para projetar suas fotos?

• Qual é a importância de um trabalho como esse para as comunidades que vivem nessas regiões?

Aprofundando sua poética visual, a artista também concebeu um aplicativo de realidade aumentada chamado Amazônia Aumentada, que interage com uma série de fotografias de sua autoria. A ideia é que o visitante presente em sua exposição baixe o aplicativo no celular e posicione-o diante das imagens para visualizar vídeos que se sobrepõem às fotos, criando uma composição.

• O resultado do Amazônia Aumentada é uma imagem híbrida, parte estática e parte animada. O que você pensa sobre a interação de tecnologias como o aplicativo de realidade aumentada com obras de arte?

Orientações

O Projeto Symbiosis é uma proposta artística situada nas fronteiras entre a fotografia, o vídeo e o site specific Converse com a turma sobre a relação da paisagem natural com o aporte tecnológico utilizado por Roberta Carvalho. A própria natureza tornou-se suporte para as projeções e levou reconhecimento aos moradores ribeirinhos. Ao dar, literalmente, projeção para as pessoas do lugar, a artista revalorizou esses grupos humanos e buscou ampliar a voz de seus representantes. A tecnologia pode ser uma linguagem experimental que, além de agregar novos suportes a produções artísticas, pode ser aplicada a questões relacionadas à valorização do elemento humano e da paisagem natural.

As perguntas desta página propõem uma reflexão a respeito da relação intrincada entre personagens locais e sua imagem projetada nas árvores. Na segunda pergunta, os estudantes podem mencionar que essa ação dá visibilidade às camadas simbólicas dessas pessoas, reforçando suas identidades e sua importância para a comunidade, que sai fortalecida após essa intervenção. A resposta para a terceira pergunta é pessoal.

Preparação

A proposta é, novamente e de modo diverso, olhar para a comunidade local. Amplie a discussão instigando a turma a pensar em quem são as pessoas que se sobressaem por ações voltadas para o bem-estar coletivo no contexto em que a escola está inserida. Como elas se tornaram representativas do lugar? Pensem juntos sobre como a atuação dessas pessoas pode ser enaltecida na região. Após a etapa para refletir sobre o tema e identificar essas pessoas, proponha um questionamento: De que modo os aparatos tecnológicos aos quais temos acesso podem ter seu uso modificado para criar novas formas de expressão? Após a definição dos recursos tecnológicos que a turma vai usar na prática, combine como será feita a atividade.

Se a turma não tiver acesso a câmeras fotográficas, a etapa de pesquisa não se altera. É possível adaptar toda a prática para o formato de um projeto artístico, em que os estudantes realizam esboços de como a homenagem pode ser instalada na paisagem local. Pode-se, inclusive, transformar a imagem do homenageado em uma ilustração, adicionando elementos visuais que ampliem os significados da homenagem.

Orientações

Procure auxiliar os estudantes não só na escolha de quem será o fotografado mas também na forma de fotografá-lo. Por exemplo, se for alguém que desenvolve uma ação social no esporte, a pessoa pode ser fotografada usando um uniforme ou praticando a modalidade com a qual trabalha. É interessante que todas as etapas do processo sejam acompanhadas pela personalidade escolhida, para que ela aprove o resultado final.

Ao final da prática, organize um debate, que possa contar com a participação de professores de outros componentes sobre como as pessoas reagem ao ver, em seu local de passagem e convívio, um rosto conhecido em tamanho colossal. O debate pode focar ainda em como a comunidade se percebe, de acordo com a vivência coletiva que partilha nos espaços públicos.

Investigar e expressar

Imagine que sua turma tivesse de escolher uma personalidade que se destaque por sua atuação na escola, no bairro ou na região para estampar um mural representando a identidade do local. Quem vocês escolheriam?

1 Busquem uma personalidade que seja conhecida pelas pessoas do lugar, que desempenhe um papel social na região, ou seja, alguém que atue em prol da comunidade, seja no campo da inclusão social, da educação, da luta por melhorias estruturais do lugar etc. A fixação do retrato em um local público será uma homenagem e, ao mesmo tempo, uma forma de divulgar e fortalecer o trabalho desenvolvido por ela. A pessoa escolhida para estampar a intervenção deve ser moradora do bairro ou das redondezas e expressar algo sobre o local em que vocês estudam, vivem e frequentam.

2 Com a escolha feita, peçam autorização da pessoa e tirem um retrato artístico dela. O importante é que um gesto, o jeito de olhar para a câmera ou o modo que a foto será tratada digitalmente represente a atuação dessa figura e sua importância para a comunidade.

3 Se possível, reproduzam a fotografia em um tamanho grande e marquem a data de fixação. Ela deve ser colada em uma parede ou num muro (lembrem-se de pedir autorização ao dono da parede).

Transformem a ação em um evento no qual o ato da colagem no muro ou na parede seja um momento de interagir com os passantes, conversar, estabelecer elos entre as pessoas que não se conheciam; enfim, produzir novas formas de viver o pertencimento a uma comunidade. Registrem as conversas.

4 Se tiverem recursos disponíveis, experimentem também fazer um registro com o recurso time lapse de câmeras e celulares, que possibilita filmagens de acontecimentos de longa duração e resulta em um vídeo superacelerado. Façam também entrevistas curtas com os participantes e, se possível, com a pessoa fotografada: peça que conte memórias marcantes de sua história relacionadas ao lugar e aos habitantes e sobre o que fez para que representasse a identidade local.

5 Falem com pessoas que não conhecem a personalidade que vocês escolheram retratar. Como elas reagem diante de algo novo em seu contexto? Peçam que interpretem o motivo dessa homenagem.

Reflitam e discutam: Há alguma praça na região com um busto ou uma estátua de uma personalidade histórica? Por que a figura do busto ocupa essa posição de destaque? Essa figura se relaciona com o lugar?

Foco na BNCC

Esta proposta mobiliza a habilidade EF69AR06 e contempla o objetivo de estimular a imaginação e o processo de criação pela experimentação, participação e transformação.

Retratos do Norte do Brasil: fotografia de arte

Como vimos até aqui, pessoas são agentes que configuram a identidade de um lugar. De modo recíproco, o território também influencia o modo de agir e de pensar das pessoas que o habitam. O fotógrafo Luiz Braga (1956-) é um artista que trabalha com imagens que colocam em evidência essa relação entre as pessoas e o ambiente em que estão inseridas. Em seus retratos de moradores da Região Amazônica, o fotógrafo conseguiu criar atmosferas que revelam cores específicas e a expressividade das pessoas do lugar. Após vasta experiência com câmeras analógicas, Luiz passou a explorar recursos de captação de luz noturna em câmeras digitais. Adaptando esse recurso para fotografias diurnas, o artista obteve imagens que apresentam texturas visuais e cores singulares, conferindo uma atmosfera subjetiva e altamente expressiva para as cenas retratadas. Olhando para a imagem, reflita e responda:

• Que sensações ou impressões ela provoca em sua percepção?

• O que a pessoa fotografada está fazendo? Como ela está se relacionando com o espaço em que se encontra e com o fato de estar sendo fotografada?

• Você acha que a imagem foi feita em qual horário do dia? Como estava a temperatura desse lugar no momento? E a paisagem sonora do redor, como seria?

Todas essas perguntas podem nos ajudar a descobrir sutilezas que Luiz imprime em seu trabalho, na junção do domínio técnico sobre a linguagem fotográfica com um olhar apurado e sensível para a região Norte do Brasil.

Foco nos TCTs

Este conteúdo desenvolve o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural ao abordar um trabalho artístico voltado à representação das pessoas da região Norte do Brasil.

Orientações

Seguimos caminhando e aprofundando as relações entre território, lugar, identidade e pertencimento. Chame a atenção dos estudantes para essa dinâmica cíclica entre cultura, local e identidade. Você pode pedir que eles investiguem histórias de suas famílias ligadas ao lugar que habitam. Vale buscar histórias antigas sobre lugares que ainda existem ou mesmo histórias de migração, levantando as referências que são mais relevantes para a sua turma e seu contexto. Depois, foque na leitura da imagem de Luiz Braga, que não é apenas instigante por seu valor imagético, mas também pela relação que o artista cria com seu lugar de origem e pela busca daquilo que o conecta a essa comunidade especificamente. Vamos observar como o uso da luz pelo fotógrafo gera uma atmosfera bem particular, que consegue tratar de cenas comuns e cotidianas, com luzes e sombras que remetem a um visual mais sofisticado. As perguntas para as respostas do livro são pessoais. Elas buscam direcionar o olhar para a cena que aparece na fotografia, explorando seus personagens e ampliando a leitura da imagem por meio de narrativas que podem ser associadas ao registro fotográfico.

Foco na BNCC

Ao conhecer diferentes formas de expressão em artes visuais é trabalhada a habilidade EF69AR02. Além disso, é contemplado o objetivo de propiciar a percepção de diferentes espaços como suporte para um processo de criação na linguagem de Artes Visuais.

Preparação

Nesta seção, investigaremos os caminhos do desenvolvimento da fotografia no Pará, de modo que amplie as conexões que são também base para o caminho artístico do fotógrafo Luiz Braga.

Orientações

A história do fotoclubismo, uma prática formada especialmente por amadores, sempre contribuiu para o desenvolvimento da fotografia, não apenas no Pará, mas no mundo todo. Escolhas estéticas inovadoras, caminhos, descobertas técnicas e muita liberdade geralmente dão a tônica desse tipo de prática. No Livro do Estudante, usamos o exemplo do Pará, mas há clubes semelhantes no Brasil todo. Em alguns lugares, eles acabam fazendo parte da identidade cultural da comunidade, como é o caso do fotoclubismo paraense, que é parte da rica construção cultural do estado e convive com outras manifestações. Atuar na investigação de criação em uma comunidade é sempre um caminho interessante para conhecer e se aprofundar em uma linguagem.

Atividade complementar

Peça aos estudantes que pesquisem se há algum tipo de clube similar em sua região. Não precisa ser necessariamente de fotografia, caso não encontrem, podendo ser um clube de pintura, um grupo que se dedica ao desenho de observação, um coletivo de poetas, entre outros. Sugira que a turma faça uma entrevista ou mesmo convide um ou mais artistas para compartilhar sua experiência de investigar o processo de criação em arte de modo coletivo.

Fotoclubismo no Pará

Você já ouviu falar em fotoclube? Sabe do que se trata?

O fotoclubismo é um tipo de agrupamento que aconteceu e acontece em vários lugares do mundo. Os primeiros registros desse tipo de associação são bastante antigos, de grupos na França e Inglaterra, a partir dos anos de 1850. Na prática, os fotoclubes são grupos de fotógrafos, na sua maior parte amadores, que se encontram para mostrar sua produção e conversar sobre a linguagem da fotografia. Por ser um espaço de troca, com muitos iniciantes, são espaços, geralmente, muito abertos para a experimentação, tanto dos procedimentos de criação da imagem quanto dos temas.

No Brasil, há várias iniciativas como essa ao longo da história, em diversos lugares, como Porto Alegre, São Paulo e Rio de Janeiro. O artista Luiz Braga, estudado na página anterior, é um representante importante da fotografia no Pará, lugar em que o fotoclubismo teve um papel muito significativo para o desenvolvimento da linguagem. Esse é apenas um dos exemplos em que o fotoclubismo atuou de forma marcante na história da fotografia local. Gratuliano Bibas é um representante da primeira geração de fotoclubismo do Pará, muito atuante nesse tipo de experimentação estética, especialmente nos anos 1960. Miguel Chikaoka é um dos representantes do renascimento desse tipo de associação, a partir dos anos 1980, como professor atuante no Foto Ativa e no grupo Foto Pará. Iniciativas como essa, que mesclam atividades artísticas amadoras e educação, artistas experientes e iniciantes, geralmente são muito importantes pela enorme liberdade de experimentação que produzem, muitas vezes dando origem a um modo novo de lidar com a linguagem, ampliando seus limites e deslocando o olhar.

Foco na BNCC

Ao conhecer e valorizar as produções em artes visuais de artistas brasileiros é desenvolvida a habilidade EF69AR01.

Assim, cumpre-se o objetivo de apresentar diferentes produções artísticas e explorar os sentidos criados pelos recursos utilizados e pela relação com o espaço.

Fronteiras e desvios da arte

Nesta Trilha, exploramos o ambiente que habitamos, investigando também como ele faz parte de nós no sentido da nossa identidade e da nossa relação com a comunidade. Vários dos artistas e das obras apresentados aqui expandem os conceitos do que comumente é chamado de arte, por meio de trabalhos realizados em suportes, locais e formatos pouco usuais, processos de criação coletivos e trabalhos que contam com a colaboração do público, ou interferem no cotidiano das pessoas; trabalhos que são instalados em locais improváveis (onde geralmente não há a presença de arte) para serem encontrados por pessoas que passam por ali; e trabalhos que se utilizam da tecnologia para criar ambientes e ilusões de ótica. Todas essas obras nos provocam a perceber a vastidão de conceitos, materiais, estéticas e modos de trabalho presentes no universo da arte. Pensando nisso, você saberia dizer o que todas essas criações poderiam ter em comum?

Vamos mapear nossas observações, experimentações e descobertas, realizadas nesse processo. Essa etapa é individual. Tome um tempo para retomar tudo o que foi visto e faça sua escolha baseando-se nas experiências que viveu e em sua observação. Você passou por diversas práticas, teve contato com obras de artistas e pensamentos diferentes. Tente relembrar não apenas o que viu mas também como foi passar por cada uma dessas experiências. Você pode buscar retomar suas sensações, suas dificuldades, suas descobertas e seus aprendizados.

Volte ao início da Trilha e escolha as três obras que mais foram significativas para você neste percurso. Se preferir, pode também escolher uma das práticas que realizou para compor esse panorama. Pegue um papel, de preferência sem pauta, e circule o nome de cada uma delas como três territórios independentes. À volta de cada um deles, elenque, em pequenos círculos, as palavras que associa a cada uma delas, à luz da sua experiência. Não se preocupe se alguma delas despertar mais palavras do que as outras. Crie ligações entre os territórios, as obras e as palavras que você inseriu. Note que a imagem do que você está criando se assemelha a um mapa. Nesse caso, não se trata de uma orientação usada para guiar alguém, mas sim de um registro do percurso que você percorreu. Ainda assim, se alguém tiver contato com seu mapeamento, poderá perceber que há caminhos diferentes que podem ser percorridos. A arte nos dá essa possibilidade, de maneira muito ampla. Nosso contato com ela nos possibilita um caminho bastante particular, ainda que com pontos em comum com outras pessoas.

Ao final, olhando esse mapa mental que tenta sintetizar um pouco do seu trajeto em artes visuais neste ano, escreva um texto em que organize as ideias e as relações que se depreenderam desse mapeamento. Volte para o livro e reveja tudo o que viu. Há algo a acrescentar no mapa? O que esses territórios acrescentaram ao seu modo de se reconhecer em um lugar?

Preparação

A presente prática avaliativa pretende incentivar os estudantes a atuarem como protagonistas de suas aprendizagens. Ao realizar escolhas que envolvem conteúdos abordados ao longo do ano, cada um terá a oportunidade de se perceber como participante de um processo coletivo e ao mesmo tempo pessoal, marcado por descobertas e novas indagações.

Orientações

Certamente, muitos temas poderão estar difusos na memória dos estudantes. Peça que se dediquem a rememorar aquilo que foi mais instigante. Para que a atividade não se torne desestimulante, adicione uma primeira etapa coletiva, em pequenos grupos, de modo que eles possam se ajudar a lembrar daquilo que parece distante. Quanto mais experiências que envolvem o corpo e as sensibilidades tiverem sido realizadas durante o ano, mais facilmente elas se tornam acessíveis para a memória, pois ficam registradas como boas lembranças de momentos de risos, movimentos, descobertas, estranheza, experimentação, interação com amigos e invenção.

Bate-papo com o professor

Após a etapa coletiva, parta para as escolhas e lembranças individuais. Para aprofundar esse processo e mantê-lo prazeroso, peça aos estudantes que busquem imagens e obras que dialoguem com suas escolhas. Além de ampliar repertórios a partir de temas de interesse, essas buscas podem gerar novas aprendizagens por meio de obras que questionam, desconstroem ou reinventam constantemente as lógicas de criação e o sistema das artes.

Avaliação formativa

A prática de mapear pensamentos e vivências é muito valiosa para experiências individuais e coletivas, como é o caso de uma sala de aula. Com base em todo o repertório adquirido, tanto no contato com as diversas obras apresentadas no decorrer da Trilha quanto por meio das práticas e criações experimentadas pela turma, proponha uma ocupação temporária da sala, indicando marcos representados por palavras escritas em papéis e que demarquem territórios diversos e nomeados por eles no processo de avaliação da

própria caminhada. A vivência de ocupar um território para ativação da consciência e reflexão pode ser uma oportunidade interessante para aprofundar as relações construídas pelos estudantes até este momento.

Foco na BNCC

Este conteúdo promove a retomada e mapeamento dos aprendizados em artes visuais e trabalha a habilidade EF69AR06.

A BNCC neste

Bate-papo

Competências gerais: 1, 3, 4, 8 e 9.

Competências específicas de Linguagens: 1, 3 e 5.

Competências específicas de Arte: 3 e 8

Objetos e habilidades:

Contextos e práticas

EF69AR18

Materialidades

EF69AR21

Objetivos deste

Bate-papo

O objetivo principal desta seção é possibilitar que o estudante tenha um contato maior com os artistas em estudo, aproximando a trajetória dos profissionais das artes ao ensino da Arte. O objeto de conhecimento “Processo de criação”, proposto pela BNCC, pode ser abordado para desmistificar a ideia de genialidade e valorização de habilidades manuais específicas, conceito que norteou por muitos anos o ensino da arte. Nos estudos das obras artísticas apresentadas nesta Trilha, nem sempre será possível conhecer com maior profundidade os artistas por trás das criações. Assim, essa seção abre espaço para que o estudante tenha contato com a fala do próprio artista e se informe sobre sua trajetória e outras questões importantes relacionadas ao seu trabalho, ampliando seu repertório em relação aos assuntos tratados no livro.

Lilian Nakahodo

Pianista, compositora, produtora e pesquisadora paulista radicada em Curitiba, Lilian é uma artista que transita entre o instrumental, o experimental e o eletrônico com influências do jazz brasileiro e das artes sonoras contemporâneas. Por que é importante conhecermos a paisagem sonora do nosso entorno?

Porque a paisagem sonora diz muito sobre o lugar em que nós estamos, e nos conectamos a esse lugar de uma forma muito particular ou familiar. É um jeito especial de “sentir” o ambiente ou conhecer um lugar. E se observarmos, ou melhor, escutarmos bem, perceberemos que ela muda conforme o período do dia, a época do ano e até o nosso estado de humor!

Como você trabalha a paisagem sonora na sua produção artística?

De duas formas bem práticas: uma, gravando os sons do ambiente que, posteriormente, eu manipulo com a ajuda de um programa específico de produção de áudio e transformo em uma obra sonora; outra, simplesmente escutando e me inspirando nas peculiaridades sonoras dessa paisagem. Reparo como os sons “dançam” conforme eu ando, como se comportam quando eu viro a esquina ou passo por um lugar cheio de prédios, como os diferentes tipos de barulhos que vão aparecendo e sumindo, na combinação inusitada entre esses barulhos… É uma delícia perceber que um mesmo lugar por onde se passa todos os dias pode apresentar uma paisagem sonora diferente a cada ocasião.

Como você vivenciava a música e as outras artes quando era criança?

Eu gostava muito de desenhar; acho que era uma forma de me conectar com o meu mundo interno e criativo. Mas a música, em especial, me dava alegria e conforto. Era um prazer que às vezes me fazia dançar e que causava em mim uma vontade de querer tocar aquilo que eu ouvia, principalmente o som do piano – o primeiro som musical que me encantou. Sempre havia música tocando na minha infância, pois meu pai gostava de ouvir música instrumental. Eu ouvia bastante o rádio também, e eram as músicas que tocavam no rádio, em altas horas, que me confortavam quando eu sentia medo no meio da noite.

Sua produção musical se relaciona com outras linguagens da arte?

Sim, acho que minha produção musical se relaciona às artes visuais e espaciais, como a arquitetura e a dança. A produção de paisagens sonoras e a música acusmática (um tipo de música criada com programas de computador específicos, muitas vezes sem instrumentos musicais, apenas com sons gravados do ambiente ou criados com sintetizadores) requerem um tipo de visualização e consideração com um contexto espacial, e o resultado sonoro, na minha opinião, é muito sinestésico. Ou seja, é um tipo de música que pode evocar imagens e sensações que a música tradicional talvez não consiga. Você considera a música contemporânea uma forma importante de expressão do nosso tempo? Sim, a música contemporânea expande o nosso jeito de escutar o mundo, e, assim, nos torna mais abertos à diversidade artística e humana e às diferentes formas de expressão com as quais convivemos hoje. Nosso tempo é cheio de diversidade e adversidade, controvérsias e singularidades, e a arte contemporânea é um espaço em que tudo isso pode ser acolhido, desenvolvido e vivenciado.

Justificativa

Os processos de criação de artistas contemporâneos são exemplos da importância de um percurso criativo que envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, experiências em materialidades e investigações em diversos elementos da linguagem e de outros componentes, entre outros aspectos.

Essa seção pode, principalmente, auxiliar e ampliar a compreensão do conceito de que a criação em arte requer um processo que possui várias etapas e conta, na arte contemporânea, com a participação, muitas vezes, de outras pessoas.

Além disso, cada artista desenvolve seu próprio processo de criação conforme suas possibilidades e necessidades.

Um processo de criação passa pelo pensar, pela escuta e pelo diálogo, principalmente com profissionais de conhecimentos específicos, gerando aprendizagem. Dessa forma, esses processos podem despertar a vontade de investigar, pesquisar e experimentar, experimentar e experimentar novamente. Tais etapas são essenciais para construir informações de acordo com sua poética pessoal.

Como você insere a música contemporânea em suas composições?

Pela vontade de experimentar ou provocar novas sonoridades ou sensações, de tentar criar algo que nem sempre seja percebido como “belo” ou familiar, de conversar com outras formas de expressão além da música. Afinal, vivemos numa era plural, então é natural que se incorporem na música essas diferentes maneiras de perceber o mundo. É, portanto, pelo espírito de experimentação que procuro inserir o contemporâneo nas minhas composições – e, com essa postura, qualquer coisa pode ser matéria-prima para uma peça sonora. Às vezes, isso acontece deslocando um objeto de sua função original. Há uma performance minha em parceria com uma artista visual em que usamos ruídos e sons fragmentados de discos de vinil remendados, por exemplo. Outro exemplo muito presente no meu repertório autoral é o uso do piano “preparado”, isto é, um piano com os sons modificados pela inserção de pequenos objetos nas cordas. Objetos diversos como borrachas, parafusos, prendedores de roupa, plásticos e papel podem ajudar a obter vários sons diferentes partindo de um instrumento tradicional. Como você percebe a área de criação em música na atualidade?

É muito diversificada; basta estar curioso para conhecer. E, com os dispositivos tecnológicos de que dispomos, torna-se uma questão de como procurar. Porque se dependermos apenas dos algoritmos que “sugerem” o que devemos escutar, é possível ficarmos num círculo bem restrito dos nossos próprios gostos musicais. Então, quanto mais curiosos e abertos forem os ouvidos, maiores as chances de encontrar um mundo incrível de músicas e sonoridades. Daí a importância de procurar desenvolver uma escuta aberta do mundo, e não apenas pensar em preferência musical. Hoje, de modo geral, aceitamos com mais naturalidade as misturas, as dissonâncias, os ruídos, porque eles refletem o nosso mundo. E, ao mesmo tempo, sinto que o tradicional, o familiar, também vai continuar emocionando e sendo revisitado para dar origem a algo original. Mas é fascinante pensar que tanto as músicas que a gente canta e dança, que marcam os eventos importantes, quanto aquelas que causam uma sensação estranha, incomodam, ou que, mesmo sem palavras, conseguem traduzir com clareza a confusão que sentimos, todas essas músicas são expressões criadas por nós, de inúmeras maneiras.

E como você traz a música popular para o universo da música contemporânea com a qual trabalha?

O “popular” está sempre presente em minhas peças de alguma maneira, mesmo nas mais experimentais. Da mesma forma que trago elementos contemporâneos por meio da experimentação, é por meio da vontade de dialogar com o que está em nossa vida cotidiana que eu trago o “popular”, algo que nos coloca num contexto compartilhado, num lugar em comum. Às vezes, isso se dá por um ritmo insistente, ou brasileiro. Às vezes, utilizo algum elemento que vem da cultura pop ou de um imaginário popular, como os mitos, os costumes, algo mundano. Acho importante tentar estabelecer essa conexão, para que a criação não se torne uma expressão isolada, desconectada da realidade, ou simplesmente uma peça muito específica, que só fala de você ou para você. Não é ruim, mas prefiro abrir espaço para outras escutas, brincando com o que é familiar, mas adicionando algo estranho, para tirar um pouco do chão quem está ouvindo.

Para ouvir:

Para conhecer melhor o trabalho de Lilian Nakahodo, você pode ouvir a playlist das suas músicas no Spotify. Disponível em: https://open.spotify.com/artist/2jqLyHEsA6LbwlTrVnh96C?si=Jx5wNo -yRiuylUzYNvHIQg&nd=1. Acesso em: 31 maio 2022.

Para acessar:

Caso seja possível, explore também o aplicativo Curitiba AudioWalk, que proporciona uma viagem pelo Centro Histórico de Curitiba. Ele convida as pessoas a caminhar por ruas, praças, monumentos e parques, enquanto recebem informações sob a forma de vozes, ambiências, músicas e depoimentos de artistas e personalidades ligadas à vida cultural desse universo urbano. Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com. pepperboxstudio.audiowalk&hl=pt_BR. Acesso em: 31 maio 2022.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o eixo da aula. Sugestões: paisagem sonora, mapa musical. Para maior foco e interação entre os estudantes, considere organizar as carteiras em forma de U.

Orientações

Inicie o trabalho da seção por meio de uma leitura coletiva com os estudantes. Você pode pedir que cada um leia, em voz alta, uma das perguntas e respostas da entrevista. Após essa dinâmica, promova uma roda de conversa sobre as questões tratadas, estimulando todos os estudantes a se manifestar.

Será interessante também que você proponha uma dinâmica na qual eles possam organizar um mapeamento sonoro com um recorte específico, como a sonoridade das vozes femininas da comunidade. Para isso, escolha uma frase (pode ser a estrofe de um poema) e divida a classe em três grupos: o primeiro gravará a frase escolhida, sendo enunciada por meninas de 10 até 15 anos; o segundo gravará mulheres de 20 até 40 anos; e o terceiro deverá gravar mulheres acima de 50 anos.

Concluída essa etapa, reúna a turma em uma roda de conversa para que todos possam ouvir o material produzido. Depois, discutam tanto o processo de gravação quanto o resultado. Essa prática permite que os estudantes aprofundem a percepção do som e da sonoridade ao observarem e discutirem vozes que pertencem a diferentes gerações. Além disso, essa observação possibilita que eles exercitem a percepção dessas sonoridades dissociadas do contexto objetivo, como um conjunto de sons.

Bate-papo com o professor

Será interessante que você amplie as discussões que permeiam essa prática, promovendo, por exemplo, um debate sobre etarismo.

Também é importante que você avalie se o tema proposto para a atividade é o melhor para a sua turma. Outra opção seria encontrar um tema a partir de um sorteio ou outra dinâmica.

A BNCC nesta Linha de chegada

Competências gerais: 3, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 3, 8 e 9

Objetos e habilidades:

EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR34

Objetivos da Linha de chegada

• Refletir sobre todos os processos anteriores.

• Buscar promover uma reflexão final sobre territórios da arte.

• Realizar uma última prática coletiva para a aplicação de conhecimentos adquiridos ao longo do ano.

• Discutir pontos abordados ao longo do ano e tentar articular conclusões, mesmo que não sejam definitivas.

Justificativa

Ao fim do percurso em Arte, o mais significativo na avaliação de resultados é considerar a qualidade e a diversidade das vivências que os estudantes tiveram com os elementos das linguagens. Da mesma forma, é importante descobrir se as investigações, pesquisas e experimentações da turma ampliaram as noções de arte e contribuíram para o crescimento pessoal de cada um.

Revisar os conteúdos, além de consolidar os conhecimentos, pode instigar o estudante a ir atrás de novas descobertas e fomentar o interesse pela Arte. Refletir, questionar e experimentar são ações que reforçam o papel do estudante como protagonista de suas conquistas.

Avaliação de resultados

Em cada atividade do livro, os resultados foram avaliados por meio das produções, interações, momentos de reflexão e compartilhamento de ideias dos estudantes. Ainda assim, neste momento, é fundamental rever os conteúdos, de forma individual e coletiva, para possibilitar o exercício de um olhar crítico. Para isso, explique aos estudantes a importância de mapear o que foi significativo, instigando-os a realizar

novas pesquisas e fomentando a percepção de qual linguagem é mais próxima de sua maneira de se expressar. Nesse sentido, toda a Linha de chegada constitui uma avaliação de resultados. Refletir sobre as experiências, criar conexões entre os conhecimentos e rever percursos mapeados reforçam toda a aprendizagem que ocorreu nesse período.

Construindo territórios

Estamos terminando o 8o ano e, neste momento, já ultrapassamos a metade dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Muito foi aprendido, mas ainda há muito o que aprender. Nesse período, realizamos diversas experiências e nos aproximamos de novos conceitos e novas manifestações artísticas, além de termos explorado vivências múltiplas, que aprofundaram as ideias de diversidade e território, principalmente no que diz respeito às linguagens da arte: música, teatro, dança e artes visuais. Agora, vamos refazer esse caminho, buscando examinar o que mais ressoa em nós dessa experiência.

1. Quais manifestações artísticas tiveram mais impacto em você este ano?

2. Quais elementos das linguagens artísticas chamam mais a sua atenção na imagem?

3. Onde essa obra parece estar?

Orientações

Estamos finalizando mais um ano e, neste momento, tanto você quanto os estudantes devem estar mais próximos dos conceitos de espaços da arte e com mais intimidade com as diversas práticas e criações artísticas. Durante o percurso de estudos, vocês trabalharam a ideia de que os espaços, na linguagem da Arte, constituem territórios. Sendo assim, vamos dialogar sobre eles.

As perguntas da abertura da Linha de chegada são abertas e, portanto, suas respostas são pessoais – a não ser a última, que deve ser respondida indicando que a obra se encontra em uma rua. Explore as respostas da turma, buscando conhecer qual linguagem exerceu mais impacto entre os estudantes e refletindo em conjunto sobre os motivos que levaram a isso.

Nesta seção final, você irá:

• compreender como nos relacionamos com os diferentes territórios da arte;

• refletir e aprofundar conceitos que foram trabalhados neste livro, nas diferentes linguagens artísticas.

Preparação

Desenvolva os questionamentos do início da página, cujas respostas são pessoais, para que os estudantes possam expressar suas reflexões. A turma pode comparar as percepções levantadas e analisá-las em conjunto, pois a troca colaborativa ajuda a perceber aspectos que não tinham sido notados antes.

Orientações

Observe e discuta com os estudantes se a ideia inicial de territórios da arte foi transformada depois de todas as trilhas percorridas.

Em uma roda de conversa, traga a reflexão promovida pela imagem das fitas coloridas e retome também os questionamentos feitos no início deste ano, quando trabalharam a obra Lição de mimese, vista no Ponto de partida deste livro. A resposta à pergunta da página é pessoal.

Será importante conversar previamente com os estudantes sobre as seguintes questões: o que são expressões artísticas e arte; o que é prática; o que é criação; e, principalmente, o que é puramente mercadológico.

Reflita e discuta com eles o que são atividades que envolvem linguagens da Arte – ou seja, que envolvem reproduzir e recriar algo com a presença de uma intenção ou de qualidades estéticas. Nesse sentido, observe que o marceneiro que improvisa para restaurar um móvel, por exemplo, também pode estar em contato com a arte, pois essa também é uma forma de exercitar criação.

Foco na BNCC

Ao reconhecer as variadas formas de expressão em artes visuais e ao valorizar o patrimônio histórico brasileiro são desenvolvidas as habilidades EF69AR01 e EF69AR34

O território somos nós

Iniciamos este livro com um questionamento, pedindo para você observar o seu entorno − e perguntamos, naquele momento, onde você observava a arte. Faça novamente esse questionamento a si mesmo e reflita:

• A sua percepção sobre o que é arte mudou de lá para cá? Onde a arte se manifesta?

Observe a imagem a seguir.

Fitas coloridas amarradas no portão de uma igreja. Salvador (BA), 2018.

Para saber mais

As fitas coloridas foram amarradas no portão em sinal de devoção – mas as pessoas que as amarraram não tiveram, necessariamente, a intenção de criar arte. Porém se você observar o conjunto de fitas amarradas e perceber uma beleza criativa nisso, onde a arte está sendo manifestada? Na igreja e suas fitas coloridas ou em você?

Somos nós quem construímos nossos territórios da arte, mas, para isso acontecer, é preciso conhecer nossa cultura, nossas manifestações artísticas, nossos espaços físicos e simbólicos e, o mais importante, nos conhecer.

No decorrer deste ano, desde que começamos a trilhar juntos os caminhos propostos neste livro, pudemos experienciar as diversas formas como nos relacionamos com os territórios culturais ao nosso redor e ampliar nosso olhar para os diferentes modos de fazer cultural em cada uma das linguagens da arte.

Vamos, agora, unir essas experiências, buscando, ao mesmo tempo, trabalhar as linguagens da dança, do teatro, da música e das artes visuais e também aprofundar a nossa percepção sobre as manifestações artísticas ao nosso redor.

Para saber mais sobre o assunto antes de trazê-lo para a sala de aula, assista ao vídeo “Quem tem medo de arte contemporânea” (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=bd0thFyWLRg; acesso em: 5 maio 2022).

No vídeo, são tratadas diversas questões sobre arte contemporânea, com reflexões que nos aproximam de diversos conceitos difíceis de serem definidos.

O som e as artes que nos rodeiam

Etapa 1

1 Nesta prática, toda a classe trabalhará em conjunto. Inicialmente, vocês deverão se dividir em duplas. Cada dupla irá pesquisar e localizar, ao seu redor, manifestações culturais e lugares nos quais elas acontecem – isto é, tudo o que vocês reconhecerem como manifestação cultural e que esteja ao redor da escola, de suas casas ou dos lugares que vocês frequentam. Essas manifestações podem ser desde um grafite no muro da escola até um centro cultural ou um mercado de artesanato localizado no bairro, uma batalha de rimas que acontece na região ou mesmo uma apresentação de música clássica (também chamada de erudita) em uma praça.

2 Vocês deverão registrar essas manifestações, localizando cada uma delas em um mapa, que pode ser obtido em aplicativos específicos de localização. Caso vocês não tenham acesso a essa tecnologia, construam o seu próprio mapa em um papel, inserindo o maior número de informações possíveis, para que os outros colegas possam conhecer as manifestações mapeadas. Esse mapa inicial deverá ser um rascunho, que posteriormente será reelaborado.

3 Pesquisem e descrevam cada uma dessas manifestações em uma folha de papel, elaborando um dossiê, ou seja, juntando o maior número possível de informações sobre elas. Incluam também uma descrição do processo, detalhando como e por que vocês selecionaram essas manifestações, como aconteceram as visitas e o resultado de pesquisa sobre cada uma delas. Sigam as orientações do professor para esse processo.

Preparação

Insira palavras-chave na lousa, sinalizando o tema da prática. Sugestões: mapeamento cultural, práticas culturais, paisagem sonora.

Essa prática está em progressão tanto com a que foi proposta na página 14, do Ponto de partida , quanto com os mapeamentos trabalhados nas Trilhas, no decorrer do livro.

Orientações

Dossiê: conjunto de documentos importantes sobre determinado assunto.

Será interessante também incluir breves depoimentos das pessoas que participam ou participaram dessas manifestações. Vocês podem gravá-los e depois transcrevê-los, unindo esses depoimentos ao dossiê que está sendo elaborado.

4 Deem uma especial atenção às músicas e aos sons de cada um dos lugares mapeados, pois essa será uma informação fundamental para a última etapa da prática. Detalhem os sons dos lugares nos quais acontecem as manifestações, procurem gravações das apresentações musicais citadas ou músicas que vocês consideram que possam representar cada uma dessas manifestações artísticas (pesquisando e justificando o porquê dessas escolhas). Na medida do possível, gravem os sons dos lugares pesquisados: isso poderá enriquecer as próximas etapas desta prática.

Etapa 2

1 Elaborados o mapeamento e o dossiê iniciais, vocês deverão se reunir com mais quatro outras duplas, formando um grupo de dez pessoas. Cada dupla apresentará o resultado de sua pesquisa para os colegas de grupo.

2 Depois de todas as apresentações da pesquisa, vocês deverão organizar o material, unindo as informações comuns entre as cinco duplas, decupando e aprofundando o que vocês considerarem que falta na pesquisa, revendo juntos sons e músicas de cada um dos lugares. Discutam sobre o mapeamento e os dossiês e elaborem as informações. Esse é o momento de agrupar sonoridades, visualidades, movimentos e outras práticas de arte a partir das afinidades entre elas.

3 Quando todas as informações estiverem organizadas, vocês deverão juntar as pesquisas do grupo em dois arquivos que deverão ser confeccionados da seguinte maneira:

½

Etapa 2

Nesta etapa, acontecerá uma ampliação de todo o trabalho anterior. O objetivo agora é proporcionar o amadurecimento experienciado pelos estudantes durante o processo de criação e mapeamento.

Auxilie a formação de grupos com dez participantes, ou seja, reúna cinco duplas já formadas e promova uma conversa inicial entre os integrantes de cada grupo. Cada dupla deverá apresentar a pesquisa realizada anteriormente aos colegas, e o grupo, então, deverá sistematizar uma organização desse material, reunindo as informações de todas as duplas.

Foco na BNCC

Ao identificar as diferentes manifestações artísticas realizadas no cotidiano dos estudantes e ao reconhecer e valorizar o trabalho de artistas regionais e nacionais são desenvolvidas as habilidades EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR34.

Esta prática tem como objetivo promover um mapeamento consistente sobre as práticas culturais de sua comunidade. No decorrer deste ano, os estudantes devem ter realizado ações semelhantes a essas de diversas maneiras. Agora é o momento de demonstrarem amadurecimento em relação a essa ferramenta.

A prática é longa e complexa, e é muito importante que você a leia integralmente antes de começar a atividade.

½ Etapa 1

Auxilie as duplas a pesquisar e elaborar o mapa solicitado. Apesar da indicação de utilizar um aplicativo, considere a possibilidade de eles construírem os seus mapas em papel, para que possam, nesse mapeamento, fazer uso de ferramentas artísticas. O mapa terá a função não só de indicar uma localização mas também de apontar uma forma de enxergá-la. Além disso, esse exercício criará uma progressão ao que será solicitado na Etapa 2.

Assessore os estudantes na elaboração do dossiê, enfatizando que as informações sobre as manifestações culturais devem ser as mais completas possíveis.

Reforce a necessidade da inclusão de depoimentos de pessoas da comunidade que participam ou participaram dessas manifestações e incentive que gravem as músicas, pois essa será uma forma consistente de mapeamento da paisagem sonora.

Orientações

Assim que tiverem o material organizado, auxilie os grupos a elaborar um novo dossiê (Arquivo 1), que conterá todas as informações compiladas. Esse novo documento deverá ser também uma obra de criação artística coletiva. Assim, você pode sugerir que cada documento (que conterá a descrição da manifestação, o processo de pesquisa, as informações sobre ela e outras informações) tenha um formato, uma cor, um suporte – ou diferentes combinações que possam ampliar a percepção dos estudantes sobre cada manifestação.

Sobre a enumeração das manifestações, sugerimos que os estudantes escolham os critérios previamente. Dessa forma, vocês podem discutir, posteriormente, a própria escolha desses critérios, avaliando diversas questões, como se conhecer anteriormente ou não essas manifestações influenciou essa enumeração, se gostar da manifestação ou não foi um fator importante etc. Isso permitirá que vocês possam conhecer mais profundamente as suas próprias ideias de cultura e territórios culturais.

Para a elaboração do mapa (Arquivo 2), organize-se previamente para disponibilizar todos os materiais necessários. Acompanhe de perto esse processo e ajude os estudantes com as soluções necessárias para a elaboração de um mapa completo.

½ Etapa 3

Esta etapa final é o resultado da grande ação de pesquisa e criação dos estudantes.

Ela se caracteriza como uma curadoria, pois inclui escolhas tanto de organização quanto de exposição.

Ajude os estudantes nessa etapa, organizando inicialmente o lugar em que a exposição acontecerá.

Lembre a turma de que a ação será coletiva, como uma intervenção, e por isso será aberta para toda a comunidade escolar.

Cuide para que todos os grupos possam organizar seus materiais. Para isso, será necessário fazer um planejamento prévio da organização.

• Arquivo 1

Vocês irão reelaborar o dossiê, reunindo as informações de cada dupla e construindo um documento para cada manifestação mapeada. Esse documento deverá ser também um exercício criativo que se utilizará de recursos visuais para expressar como o coletivo de dez pessoas (seu grupo) percebe o conjunto de práticas reunidas. Para esse documento, o grupo deverá escolher cores, linhas e traçados que expressem como enxergam cada uma dessas manifestações e construir, conjuntamente, as descrições, a documentação de cada uma delas e como serão as representações gráficas dessas manifestações. Vocês deverão enumerar cada uma das manifestações de acordo com os critérios estabelecidos por seu professor.

• Arquivo 2

Vocês receberão papéis para a elaboração de um mapa que expresse a diversidade do conjunto de manifestações observado. Da mesma forma que indicado para o dossiê, usem cores e traços que vocês considerem que simbolizam cada uma delas, além de destacarem sons e músicas. No mapa, vocês deverão localizar e enumerar cada uma das manifestações (de acordo com o que foi feito no dossiê). Essa elaboração será coletiva, unindo as informações e soluções gráficas elaboradas por cada uma das cinco duplas na etapa 1 desta prática.

Caso vocês tenham gravado sons dos lugares pesquisados, ouçam juntos as gravações e indiquem, no mapa, onde elas foram feitas. Caso seja possível, e vocês tenham duas ou mais gravações de um mesmo lugar, procurem editar as gravações, reunindo-as em uma única faixa (e, para isso, peça ajuda ao seu professor).

Etapa 3

Com dossiê e mapas preparados, toda a classe participará de uma intervenção artística na escola:

1 Em um espaço comum da escola que seja amplo e esteja disponível no momento (pode ser o pátio ou outro), vocês deverão elaborar espaços físicos que abrigarão os distintos territórios culturais mapeados por vocês. Delimitem no chão o espaço que cada grupo ocupará (você pode usar uma corda, fita adesiva colorida ou até mesmo giz).

Essa é uma ação de curadoria, que envolve escolhas sobre como mostrar um acervo para o público que tomará contato com ele. É hora de traduzir as impressões do grupo em cores, linhas e espaço.

2 Coloquem o nome de cada uma das manifestações num papel. Se puderem, usem um papel colorido, trazendo uma cor para cada linguagem da arte. Distribuam, no espaço delimitado no chão, os pedaços de papel. A posição de cada papel nesse espaço indicará como o grupo organizou o conjunto. Reflita: O que deve ficar mais ao centro? Quais pedaços de papel deverão ficar perto da margem desse espaço? A distância entre um papel e outro é sempre igual? Ou alguns papéis podem ficar mais próximos entre si ou mesmo se sobrepor?

O que definirá essas distâncias é quanto essas manifestações dialogam entre si. Essa distribuição poderá ser como o exemplo ao lado.

Vocês podem também disponibilizar tanto o dossiê quanto o mapa para todos que quiserem conhecer o processo do trabalho do grupo.

Bate-papo com o professor

Sobre a possível edição das gravações, há programas e aplicativos de celular gratuitos que podem ser utilizados para essa finalidade. Pesquise previamente na internet e assista a alguns dos inúmeros vídeos que ensinam a fazer isso.

3 Feita a distribuição inicial, teremos diversos territórios diferentes no espaço, um para cada grupo. Cada grupo deverá, então, utilizar linhas, barbantes e fitas para criar conexões e caminhos entre os papéis dentro do seu território. Você pode criar conexões também entre papéis de territórios diferentes, interligando todos eles. Até mesmo deslocar papéis de um território a outro, ou deixá-los numa fronteira, recriando o mapa do seu grupo, de modo que ele seja integrado a um mapa maior, composto do conjunto de todos os mapas.

4 Agora, é hora de vocês prepararem as gravações escolhidas e produzidas. Cada celular disponível deverá soar a gravação em looping, posicionado no mesmo lugar que os papéis que descrevem essa manifestação − por exemplo, se vocês incluíram um mercado de artesanato no mapa e gravaram as vozes das pessoas que lá estavam, posicione o celular soando essa gravação com esses papéis.

5 A visão geral do espaço deverá ser semelhante a esta:

Orientações

Auxilie a criação de conexões entre os espaços separados para cada grupo. Essas conexões não precisam ser, necessariamente, de práticas culturais parecidas ou iguais, mas devem se ligar de alguma forma. Por isso, é importante que os estudantes tenham à disposição materiais diferentes durante a prática, com os quais eles possam criar essas conexões de forma mais livre e criativa. Uma solução possível é tingir barbantes com cores diversas e utilizar fitas coloridas.

Sobre as gravações: elas devem estar soando a partir de um celular, localizado dentro de cada um dos espaços delimitados aos grupos, e tocando em loop. Isso criará um ambiente sonoro complexo, com sons que se misturam a todo momento, provocando uma experiência rica, que trabalha diretamente com o conceito de diversidade.

Promova a visitação da instalação por todos da escola, além dos participantes dos grupos, que devem, de forma escalonada, caminhar pelo espaço.

Cada caminho deverá ser percorrido pelos integrantes de todos os grupos, que deverão se organizar previamente. Todos os grupos caminharão pelos territórios mapeados.

6 Ao fim dessas etapas, em uma roda de conversa, compartilhem suas impressões, observando quais são as manifestações mais familiares ao grupo e quais são menos conhecidas. Ou, ainda, quais manifestações mapeadas são mais representativas da sua comunidade. Individualmente, reflita sobre o impacto que essa experiência teve na sua percepção do território cultural ao seu redor.

• Em quais manifestações culturais você se reconhece? Por quê?

A identificação com uma ou outra manifestação cultural é algo que faz parte da vida de todas as pessoas. No entanto, conhecer e compreender as manifestações culturais diferentes das que gostamos e perceber que elas podem coexistir em um mesmo lugar é um exercício de empatia e compreensão da diversidade.

Bate-papo com o professor

Nesta última seção, convidamos a todos os estudantes a refletir sobre a diversidade, buscando observar possíveis processos de amadurecimento que aconteceram no decorrer deste ano.

Peça a eles que observem as imagens e reflitam sobre cada uma delas, buscando observar com quais se identificam, com quais não se identificam e se algo mudou desde o início do ano.

Em uma roda de conversa, finalize pedindo a cada um que se manifeste sobre seu próprio processo, suas criações artísticas e sua forma de observar e fazer parte do universo das artes como possível protagonista e criador. Finalize com uma roda de conversa na qual todos devem se autoavaliar, buscando observar o comprometimento dos estudantes com a proposta.

BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008. Esse livro traz uma aprofundada discussão sobre as relações sensíveis entre o ser humano e o espaço, e as vivências no/do espaço.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 27 abr. 2022. Constituição federal, disponível para leitura completa no site do governo brasileiro.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.

A BNCC é o documento publicado pelo Ministério da Educação que define as aprendizagens, competências e habilidades que todos os estudantes do Brasil devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica.

BROOK, Peter. O teatro e seu espaço. Rio de Janeiro: Vozes, 1970.

Discute e aprofunda questões relacionadas ao conceito de espaço no teatro.

BURKHARD, Dimitri. GaiaMotherTree by Ernesto Neto is a monumental installation in Zürich. Newly Swissed, [s. l.], 5 jul. 2018. Disponível em: https:// www.newlyswissed.com/gaiamothertree-ernesto -neto-zurich/. Acesso em: 14 mar. 2022. Intervenção artística em estação de metrô de Zurique, realizada pelo artista brasileiro Ernesto Neto.

CANOA, canoa. Intérprete: Milton Nascimento. Compositores: Nelson Angelo e Fernando Brant. In: CLUBE da esquina 2. [S l.]: EMI-Odeon, 1978. LP, lado 2, faixa 1. A canção fala da vida dos homens ribeirinhos e a importância da canoa na vida dos pescadores da região do Araguaia.

CARVALHO, Roberta. Artista usa tecnologia em intervenções [...]. [Entrevista cedida a] Tom de Oliveira. Mapingua Nerd, Manaus, 29 dez. 2016. Disponível em: www.mapinguanerd.com.br/artista-usa-tecnologia -em-intervencoes-urbanas-impressionantes-na -amazonia/. Acesso em: 14 mar. 2022. Intervenções artísticas realizadas por meio de projeções que encantam e mostram, com ajuda da tecnologia, as belezas da Amazônia.

DIVERSIDADE. In: DICIONÁRIO PRIBERAM. [Lisboa], [c2022]. Disponível em: https://dicionario. priberam.org/diversidade. Acesso em: 11 mar. 2022. Significado da palavra “diversidade”, de acordo com o dicionário Priberam.

FANTINI, W. S. A dança do rei: o balé de corte e o poder de soberania em Foucault. Holos, Natal, ano 31, v. 1, p. 280-290, 2015. Disponível em: https:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=481547176023. Acesso em: 28 mar. 2022.

O artigo mostra as relações entre a arte da dança e a política soberana, que no século XVIII marcaram a origem do balé.

FERNANDES, Sílvia. Teatralidade e performatividade na cena contemporânea. Repertório, Salvador, ano 14, n. 16, p. 11-23, 2011. Disponível em: https:// portalseer.ufba.br/index.php/revteatro/article/ view/5391/3860. Acesso em: 28 mar. 2022.

A autora comenta a fluidez entre as fronteiras do teatro contemporâneo e as demais linguagens da arte, apontando teorias e autores que refletem a respeito de aspectos específicos da teatralidade.

FERNANDES, Sílvia. Teatralidades contemporâneas São Paulo: Perspectiva: Fapesp, 2010. Coletânea de textos sobre concepções e práticas teatrais que contemplam o contemporâneo e os processos de criação cênica.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira e. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008.

O livro aborda diversas questões sobre educação musical e o quanto ela é importante na sociedade atual.

GROTOWSKI, Jerzy. Em busca de um teatro pobre Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1971. Nessa obra, o autor investiga a natureza da representação teatral, seu fenômeno, seu significado, a natureza e a ciência de seus processos físicos e mentais.

HACKEANDO a 33a Bienal de Artes de SP. [S l.: s n.], 2019. 1 vídeo (15 min). Publicado pelo canal Denilson Baniwa. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=MGFU7aG8kgI. Acesso em: 18 maio 2022.

Ação do artista Denilson Baniwa realizada na 33a Bienal de São Paulo, em 17 de novembro de 2018.

HAURÉLIO, Marco; VILELA, Fernando. A lenda do teatro de sombras. São Paulo: Paulinas, 2019. Conta a origem do teatro de sombras na China.

JOÃO Cândido é celebrado com painel gigante [...]. Eu, Rio!, [Rio de Janeiro], 13 dez. 2021. Disponível em: https://eurio.com.br/noticia/28427/joao-candido -e-celebrado-com-painel-gigante-no-local-onde -trabalhou-apos-expulsao-damarinha.html. Acesso em: 14 mar. 2022.

João Cândido Felisberto, André Avelino e Gregório do Nascimento, líderes da Revolta da Chibata, são homenageados em intervenção artística instalada na Praça Marechal Âncora, no Rio de Janeiro (RJ).

LIMA, Ellen. Ixé Ygara voltando pra´y´kûá (sou canoa voltando pra enseada do rio). Bragança Paulista: Urutau, 2021.

A autora apresenta a história de uma mulher indígena por meio de poemas curtos escritos em português e em tupi antigo.

MACHADO DE ASSIS, J. M. A mão e a luva [(1874)].

In: BRASIL. Ministério da Educação. Machado de Assis: vida e obra. [Brasília, DF]: MEC, [2008?]. Disponível em: https://machado.mec.gov.br/index.php? option=com_k2&view=itemlist&layout=category &task=category&id=23&order=year&searchword=& Itemid=668. Acesso em: 21 fev. 2022. Obras de Machado de Assis disponíveis para leitura gratuitamente.

MAPA SONORO CWB: uma cartografia afetiva de Curitiba. Curitiba: [s. n.], [20--?]. Disponível em: http://www.mapasonoro.com.br/. Acesso em: 11 mar. 2022.

Plataforma que disponibiliza registros de sonoridades de pontos diferentes de Curitiba. Idealizado e promovido pela compositora e pesquisadora Lilian Nakahodo, o mapeamento faz parte do projeto Mapa Sonoro: uma cartografia afetiva de Curitiba.

MATTOS, Lucia; NUSSBAUMER, Gisele (coord.). Mapeamento da dança: diagnóstico da dança em oito capitais de cinco regiões do Brasil. Salvador: UFBA, 2016.

A publicação traz um panorama da área no que se refere à produção artística e à formação em dança em Belém, Curitiba, Fortaleza, Goiânia, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo.

MIGUENS, Altineu Pires. Navegação por satélites. In:

MIGUENS, Altineu Pires. Navegação: a ciência e a arte – Volume III: Navegação eletrônica e em condições especiais. Niterói: Diretoria de Hidrografia e Navegação, 2018. v. III.

Documento que facilita a visualização dos componentes do sistema GPS, ilustrando os componentes espaciais e as estações terrestres.

MUNDIM, Ana Carolina da Rocha. Danças brasileiras contemporâneas: um caleidoscópio. São Paulo: Annablume; Belo Horizonte: Fapeming, 2013. O livro traz experiências fundantes das danças brasileiras contemporâneas desenvolvidas nos séculos XX e XXI.

PATRIMÔNIO Imaterial da Cultura Paulista. Organização Abaçaí Cultura e Arte. Disponível em: http://abacai.org.br/patrimonio_imaterial. Acesso em: 14 mar. 2022.

Plataforma interativa que permite conhecer não somente a música mas também as diversas manifestações da cultura popular do estado de São Paulo.

RADIO APOREE. [S. l.]: Aporee, [20--?]. Disponível em: https://aporee.org/maps/. Acesso em: 15 mar. 2022.

O site permite a navegação em um mapa interativo que reúne registros sonoros de diversos ambientes, recolhidos por voluntários de todo o mundo. Disponível em inglês e em alemão.

SANDRONI, Carlos. Feitiço decente: transformações do samba no Rio de Janeiro (1917-1933). Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

O autor apresenta uma extensa pesquisa sobre o samba no Rio de Janeiro no início do século XX.

SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2012.

Nessa publicação, Schafer discorre a respeito da paisagem sonora e as relações sonoras entre as pessoas e a tecnologia.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1992.

O livro traz a experiência de Schafer como professor de música contemporânea para jovens.

SOUNDS OF THE FOREST. [S. l.]: Timber Festival, [201-?]. Disponível em: https://timberfestival.org. uk/soundsoftheforest-soundmap/. Acesso em: 15 mar. 2022.

Mapa interativo produzido pelo projeto Sounds of the Forest (Sons da floresta), no qual é possível ouvir sons de bosques e florestas de todo o mundo. Em inglês.

TERRITÓRIO. In: DICIONÁRIO PRIBERAM. [Lisboa], [c2022]. Disponível em: https://dicionario.priberam. org/territ%C3%B3rio. Acesso em: 11 mar. 2022. Significado literal da palavra “território”, segundo o dicionário Priberam.

Transcrição dos áudios

Trilha 3

Página 114 – Áudio 1: Bloco de Carnaval

Ixexá - Saudação a Cachoeira (Oxum)

Ye ye ye

O yeye xorodô

Ye ye ye

O yeye xorodô

Oluwa Oma xoroma

Fefé xorodô

Página 116 – Áudio 4: Rap

De caneta em caneta

(letra e voz de Ian Mariz Raszl, música de Marcos Pantaleoni)

De caneta em caneta escrevo essa letra pensando nos anos que vivi. Há saudade ao olhar pra trás, ensinar o rapaz, jogar um futebol sagaz.

Sete da manhã busão lotado ladeira estreita, lição feita.

Às vezes não faz sentido, entra amigo, crio inimigos e fico de castigo.

Lágrima que derramei, pra achar a direção, tirar a sensação de ir em vão, envolve as festas, e as arestas, construção de valores, e o mais louco dos amores.

Às vezes dói, mas tamo aqui, de caneta em caneta, sigo em frente nessa estrada. Dando a letra da parada, preenchendo a cabeça, pensando nos anos que tão por vir.

ISBN 978-85-10-08415-4