Ways - 6º Ano

CLAUDIO FRANCO KÁTIA TAVARES

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

MANUAL DO PROFESSOR

Claudio de Paiva Franco

Doutor em Estudos Linguísticos (Linguística Aplicada) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professor de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio).

Autor de livros didáticos de Língua Inglesa.

Kátia Cristina do Amaral Tavares

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Letras Anglo-Germânicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professora de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio) e de Ensino Superior na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

Autora de livros didáticos de Língua Inglesa.

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLE SA

1 A EDIÇÃO - SÃO PAULO - 2022

MANUAL DO PROFESSOR

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação), Stela Danna

Leitura crítica Andrea da Silva Marques Ribeiro

Assessoria Heloísa Gonçalves Barbosa, Wilson Chequi

Revisão Beatriz Carneiro (supervisão), Júlia Siqueira e Mello Tomazini

Assistência de produção Janaína Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Capa Estúdio Anexo, Galvão Bertazzi

Imagem: Structured Vision/Shutterstock.com

Projeto gráfico Estúdio Anexo

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Edição de arte Lidiani Minoda

Diagramação Daiana Silva, iEA Soluções Educacionais, Iris Polachini, Lidiani Minoda

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Licenciamento de textos Carla Cristina Marques, Carolina Carmini

Mariano, Luiz Fernando Botter

Pesquisa iconográfica Rosely Ladeira

Ilustrações Ricardo Corridoni (adm.), Galvão Bertazzi

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Cartografia Renato Bassani

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Franco, Claudio de Paiva Ways : English for life : 6º ano : ensino fundamental : anos finais / Claudio de Paiva Franco, Kátia Cristina do Amaral Tavares. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03645-0 (aluno)

ISBN 978-85-96-03646-7 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Tavares, Kátia Cristina do Amaral. II. Título.

22-116156

CDD 372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

Pressupostos teórico-metodológicos ........... V

Interdisciplinaridade, temas contemporâneos transversais e Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável VI

Seções finais: Projects , Games , Song , On the Screen , Vocabulary Corner, Language Reference + Extra Practice, Glossary , Audio Scripts , Annotated Bibliography XXXIII

A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XXXVI

Correspondência dos conteúdos do 6o ano com as competências gerais e específicas da BNCC XXXVIII

Correspondência dos conteúdos do 6o ano com as habilidades da BNCC XLIV

A coleção e a BNCC: conhecimentos anteriores e posteriores................................. LII

A coleção e o CommonEuropeanFramework ofReferenceforLanguages(CEFR) LIII

Correspondência dos conteúdos do 6o ano com os descritores do CEFR LV

Plano de curso ................................................ LXIX

Planejamento das aulas LXX

Atividades recorrentes na sala de aula LXXI

Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula LXXII

Avaliação LXXIV

Atividades adicionais (fotocopiáveis) LXXVII

Descrição das unidades e seções XXVII Seção introdutória especial:

Unidade introdutória: Unit 0 (English All around the World , Tips into Practice e seção especial) XXVIII

Unidades principais: Unit 1 a Unit 8 XXVIII

Unidades de revisão: Review 1 a Review 4 XXXIII

Seções especiais: Working Together 1

a Working Together 4 ................................. XXXIII

Respostas comentadas das atividades adicionais (fotocopiáveis) .............................. XC

Orientações complementares XCIX

Sugestões de leituras e recursos digitais CVII Livros (para o/a professor[a]) CVII

Textos disponíveis na internet (para o/a professor[a]) CVII

Recursos digitais (para o/a professor[a] e o/a estudante) CVIII

Referencial bibliográfico comentado CX

APRESENTAÇÃO

Esta coleção didática em quatro volumes pretende ser um instrumento no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa a ser utilizado por professores/as e estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. As atividades propostas estão de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e desenvolvem os níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages - CEFR), que é um padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma.

A língua inglesa é aqui compreendida como língua de caráter global, que apresenta grande multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade, proporcionando a comunicação entre pessoas de diferentes países e culturas com seu viés de língua franca, como definido na BNCC (2018).

Com a obra, esperamos contribuir para o desenvolvimento da formação dos/as estudantes como indivíduos que utilizam a linguagem, de forma crítica, em diversas práticas sociais, além de facilitar o acesso a diferentes culturas, formas de entretenimento e arte. Por meio dos textos apresentados e das atividades propostas, contextualizamos as práticas pedagógicas nos diversos campos de atuação, de modo a possibilitar aos/às estudantes explorar a presença da multiplicidade de usos da língua inglesa no mundo.

Compreendemos, entretanto, que o livro didático é apenas um dos possíveis instrumentos mediadores do processo educativo e incentivamos a utilização de vários outros, inclusive a partir de atividades sugeridas ao longo da obra. Acreditamos também que o livro didático é (e deve ser) transformado por aqueles/as que o utilizam — estudantes e professores/as — a fim de melhor adequá-lo ao seu contexto social, às suas necessidades e possibilidades.

Dessa forma, neste Manual do Professor, apresentamos os pressupostos teórico-metodológicos da obra, descrevemos seus componentes e estrutura, abordamos questões relacionadas a multiletramentos, tecnologia, avaliação, entre outras, e explicitamos a correspondência dos conteúdos com as competências e habilidades indicadas na BNCC e com os descritores do CEFR. Além disso, oferecemos orientações complementares (incluindo aquelas apresentadas junto aos textos e exercícios), propomos atividades adicionais (fotocopiáveis) e indicamos textos para aprofundamento. Nosso objetivo é oferecer mais um instrumento de trabalho ao/à professor(a), que pode e deve utilizá-lo ao seu critério.

Os comentários e as sugestões apresentados aqui e ao longo do livro, junto aos textos e exercícios, não devem ser entendidos, portanto, como recomendações a serem necessariamente seguidas, restringindo a autonomia e criatividade do/a professor(a). Ao contrário, todo o material de apoio pretende contribuir para que o/a professor(a) se sinta mais informado/a e confiante para poder adotar e/ou adaptar as diversas atividades pedagógicas propostas na obra e também construir colaborativamente, com os/as estudantes e com a comunidade escolar, suas próprias experiências de ensino-aprendizagem.

Para assistir a um vídeo em que o linguista David Crystal fala sobre World Englishes, visite: https:// youtu.be/2_q9b9YqGRY. Acesso em: 10 jun. 2022.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Esta coleção adota uma perspectiva dialógica de linguagem (BAKHTIN, 2016), em que a língua é compreendida como realidade concreta, e não uma abstração científica. Na perspectiva monológica, a língua é vista como um sistema estável, enquanto, na perspectiva dialógica, o sentido da palavra é determinado por seu contexto.

Nessa visão dialógica, os sentidos não são inerentes à língua, mas construídos por meio da interação entre sujeitos em determinados contextos de uso, em um dado momento sócio-histórico. Por meio do uso das múltiplas manifestações das linguagens em suas práticas sociais, o sujeito age e reflete sobre a sua realidade e a dos grupos sociais a que pertence, podendo mantê-la, reforçá-la, questioná-la ou transformá-la.

Desse modo, a obra pretende envolver os/as estudantes na construção de sentidos que se dá na prática discursiva para que possam agir no mundo social. Para isso, partimos de textos de diferentes gêneros discursivos sobre temas relevantes para os/as estudantes e para a sociedade, e propomos atividades que visam promover o engajamento dos/as estudantes em atividades sociais mediadas pela linguagem (LIBERALI, 2009), de modo que possam compreender melhor o mundo em que vivem e participar dele criticamente.

Nesta coleção, conforme propõem Bazerman, Bonini e Figueiredo (2009), os gêneros discursivos não são vistos apenas como formas textuais, mas também como formas de vida e de ação. Entendemos que agir na sociedade implica o uso de gêneros discursivos. Segundo os mesmos autores (2009, p. 23), os gêneros são “frames para a ação social”, orientando-nos para “criar ações comunicativas inteligíveis uns com os outros” e para explorar o que não nos é familiar.

Para Bakhtin (2003, p. 279),

“A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. (...) Qualquer

enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso”. (grifos do autor)

Ao dizer que os gêneros discursivos são tipos relativamente estáveis, Bakhtin destaca a imprecisão das características e fronteiras dos gêneros e a sua historicidade. Os gêneros discursivos não são definidos de uma vez para sempre, havendo, portanto, transformações contínuas e o surgimento de novos gêneros. De acordo com Bakhtin (2016, p. 12),

“A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e porque em cada campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que tal campo se desenvolve e ganha complexidade.”

Ao longo desta obra, propomos atividades baseadas no conceito de gênero discursivo por acreditarmos que “quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual” (MARCUSCHI, 2008, p. 19).

Em consonância com a perspectiva dialógica de linguagem e a concepção de gênero discursivo aqui adotadas, compreendemos o processo de ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 2007), segundo a qual os sujeitos, situados no tempo e no espaço e inseridos em um contexto social, econômico, cultural, político e histórico, agem e refletem como criadores e transformadores do conhecimento e do mundo.

Nessa abordagem, os papéis do/a professor(a) e dos/as estudantes afastam-se de práticas pedagógicas centradas no/a professor(a) e na transmissão de informações e conhecimentos. O/a professor(a) não é aquele(a) que transmite aos/às estudantes conhecimentos a serem reproduzidos em testes e provas, e os/as estudantes não se restringem a receberem passivamente conteúdos prontos apresentados pelo/a professor(a). O/a professor(a) passa a atuar como mediador(a) e par mais experiente no conteúdo em foco.

Ao mesmo tempo, incentiva os/as estudantes a aprenderem por meio da interação uns/umas com os/as outros/as e do engajamento em práticas sociais significativas a partir da atuação em diferentes atividades pedagógicas. Ao longo da coleção, incluímos tarefas que privilegiam o trabalho conjunto, seja por meio da discussão em sala de aula, de atividades em duplas, ou de projetos em grupo, por reconhecermos a importância da interação para a aprendizagem.

Compreendendo o processo de ensino-aprendizagem sob a perspectiva sócio-histórico-cultural, o/a professor(a) se apresenta como aquele/a que orienta e incentiva os/as estudantes a assumirem o papel de sujeitos de sua própria aprendizagem, a planejá-la e avaliá-la continuamente, como proposto, por exemplo, na seção Thinking about Learning (presente na última página das unidades de revisão do Livro do Estudante) e no boxe Think about it! sobre o desenvolvimento dos projetos interdiscipli-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

nares (seção Projects do Livro do Estudante) e também conforme sugerido na seção Avaliação deste Manual.

Os/as estudantes, corresponsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, são estimulados/as a participarem de diferentes práticas sociais mediadas pela língua inglesa que os/as levem a conhecerem novas realidades, assim como a compreenderem melhor o contexto social que os/as cerca e possivelmente contribuirem para transformá-lo. São convidados/as a exercerem um papel ativo ao longo das diversas seções de cada unidade, formulando hipóteses, deduzindo regras e padrões a partir da observação de diferentes contextos de uso da linguagem e colocando-as em prática, discutindo criticamente textos e temas e relacionando-os com suas vivências pessoais, com a vida em sua comunidade e com conhecimentos de outros componentes curriculares. Em outras palavras, a obra busca incentivar o protagonismo do/a estudante no seu processo de aprendizagem.

Refletir sobre as concepções e práticas pedagógicas adotadas pode promover mudanças qualitativas no processo de ensino-aprendizagem. As perguntas a seguir podem ajudar você nesse processo de reflexão e reconstrução.

• Quais são as implicações de se adotar uma visão dialógica da linguagem no ensino de inglês?

• Em sua prática pedagógica, os gêneros discursivos têm sido vistos como formas de vida e de ação? Como o conceito de gênero discursivo tem sido explorado nas atividades que você desenvolve com seus/suas alunos/as?

• Como você tem compreendido o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa? Quais papéis costumam ser assumidos por você e seus/suas alunos/as nesse processo?

• Quais práticas pedagógicas centradas no/a professor(a) e na transmissão de informações e conhecimentos poderiam ser evitadas em sala de aula?

• O que poderia ser feito para favorecer o engajamento dos/as estudantes em diferentes práticas sociais mediadas pela língua inglesa e seu protagonismo no processo de aprendizagem?

INTERDISCIPLINARIDADE, TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

E AGENDA 2030 PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Acreditamos que, para a construção conjunta do conhecimento, é fundamental romper os limites estritos de um componente curricular e ultrapassar visões redutoras e segmentadas do mundo. Para tal, propomos a adoção de uma abordagem interdisciplinar, compreendendo, de acordo com Lück (2013, p. 47), que “Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educado-

res, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.”

Dessa forma, nesta coleção, buscamos favorecer a interdisciplinaridade por meio da discussão de temas contemporâneos transversais (TCTs) e questões relevantes para os/as estudantes e para a sociedade, assim como de atividades e projetos que integram diferentes componentes curriculares e buscam promover a participação cidadã dos/as estudantes.

Em todos os volumes desta obra, os TCTs são abordados de forma contextualizada, em conexão com as habilidades a serem desenvolvidas ao longo dos anos e com situações vivenciadas pelos/as estudantes em diferentes realidades, de modo a possibilitarem sua formação para a cidadania, para a democracia e para inserção futura no mundo do trabalho. Logo nas páginas de abertura de cada unidade, no boxe Nesta unidade, você vai do Livro do Estudante, indicamos os TCTs que são explorados em textos, imagens e exercícios da referida unidade. No Manual do Professor, também logo no início de cada unidade, explicitamos as relações entre os conteúdos da unidade e os TCTs.

Além dos TCTs, a coleção aborda também temas transversais aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, que buscam cumprir a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, da Organização das Nações Unidas (ONU), à qual aderiu a BNCC (BRASIL, 2018, p. 8). Esse plano de ação, traçado por líderes mundiais e representantes da sociedade civil na sede da ONU em 2015, busca, por meio de 17 objetivos, erradicar a pobreza e “(...) alcançar o desenvolvimento sustentável nas suas três dimensões – econômica, social e ambiental – de forma equilibrada e integrada” (ONU, 2015, p. 1).

Ao longo da obra, exploramos diversos aspectos relacionados a diferentes TCTs e a objetivos da Agenda 2030, tais como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, igualdade de gênero, direitos da criança e do adolescente, educação ambiental, educação alimentar e nutricional, respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, educação para o trânsito. Com relação especificamente ao tema da saúde, adota-se aqui um conceito ampliado, que compreende o bem-estar geral do indivíduo, e não apenas a ausência de doença. Assim, ao longo da coleção, trazemos não apenas temas relacionados à saúde física, como a alimentação saudável, mas também à saúde mental. Com vistas a contribuir para a promoção da saúde mental dos/as estudantes, abrimos espaço para reflexão e discussão a respeito de possíveis impactos psicológicos e emocionais relacionados, por exemplo, a práticas de bullying, à preocupação excessiva com a imagem corporal, à sobrecarga de informações no mundo digital, à exposição em redes sociais, entre outras situações, especialmente (mas não exclusivamente) em questões propostas no boxe Think about it!. Além da discussão dos temas, também destacamos a importância de se colocar em prática o respeito aos/às colegas e a empatia para a criação de um ambiente saudável durante as atividades em grupo, assim como a necessidade de se promover a cultura de paz na comunidade escolar e na sociedade.

A nuvem de palavras a seguir ilustra todos os TCTs abordados ao longo da coleção, indicando a ênfase dada a cada tema pelos tamanhos da fonte.

Assim, tanto os textos principais das unidades, apresentados na seção Reading Comprehension , quanto outros textos mais curtos, apresentados em diferentes seções, trazem à tona temas e questões que envolvem diferentes áreas do conhecimento. A seção Taking it Further , por exemplo, favorece o estabelecimento de relações intertextuais e interdisciplinares ao trazer textos que ampliam o tema central da unidade e/ou revelam novas perspectivas sobre ele.

Com relação à interdisciplinaridade, cumpre destacar ainda a seção Looking Ahead , que apresenta perguntas, geralmente acompanhadas de pequenos textos, para ajudar os/as estudantes a aprofundarem a reflexão sobre o tema da unidade e a relacioná-lo com sua realidade pessoal e seu contexto social, levando em consideração diferentes abordagens e pontos de vista. Ao convidar os/as estudantes a refletirem sobre a comunidade em que estão inseridos/ as, buscamos incentivá-los/as a relacionarem conhecimentos de diferentes componentes curriculares e a contribuirem, de alguma forma, para melhorar a realidade em que vivem.

Ao longo das unidades, além de terem acesso a informações relacionadas a diversas áreas por meio dos textos e discussões sobre eles, os/as estudantes também são incentivados/as a aprofundarem tais conteúdos por meio da consulta a fontes diversas (como os sites, textos e vídeos indicados nos boxes Le@rning on the web e Recommended Resources), do contato com professores/as de outros componentes curriculares e do próprio desenvolvimento de atividades e projetos propostos no Livro do Estudante. No Manual do Professor, junto a alguns exercícios, também há sugestões de atividades

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

interdisciplinares adicionais a serem desenvolvidas a critério do/a professor(a). Com todos esses conteúdos e propostas de atividades, esperamos contribuir para o desenvolvimento do protagonismo do/a estudante no processo de aprendizagem.

As tarefas a serem desenvolvidas em grupo pelos/as estudantes na seção Working Together , que visam ao desenvolvimento das habilidades de trabalhar e aprender colaborativamente, também apresentam uma abordagem interdisciplinar. A partir da discussão de um ou mais textos sobre um assunto relacionado à presença da língua inglesa no mundo ou a algum dos temas contemporâneos transversais, os/as estudantes são convidados/as a desenvolverem um trabalho que estabelece relações com conteúdos de um ou mais componentes curriculares e a divulgá-lo para a comunidade escolar e a sociedade em geral.

Os projetos propostos na seção Projects , que incluem temas como família, quebra de estereótipos de beleza, educação, música, entre outros, também devem ser destacados por sua natureza interdisciplinar e seu potencial para o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo do/a estudante. Os projetos abordam temas tratados em diferentes textos e atividades de algumas unidades principais, reforçando as relações entre os componentes curriculares e entre a escola e a comunidade. Oferecem aos/às estudantes oportunidades de utilizarem a língua inglesa em práticas sociais que pretendem colaborar para o desenvolvimento da comunidade escolar e seu entorno. Buscamos incentivar os/as estudantes a participarem, dentro de suas possibilidades, como agentes transformadores do seu contexto social.

Por meio da língua inglesa, os/as estudantes podem interagir, acessar e compartilhar conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, como também agir e posicionar-se criticamente na sociedade em âmbito local e global. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre como isso se relaciona com sua prática pedagógica.

• Quais são os principais desafios para a adoção de uma perspectiva interdisciplinar no ensino de inglês? Quais são as possíveis implicações dessa adoção para sua prática pedagógica e para a comunidade escolar? O que poderia favorecer o engajamento de diferentes docentes da escola em projetos interdisciplinares?

• Até que ponto seus/suas alunos/as compreendem que a língua inglesa pode lhes proporcionar o acesso a diferentes conteúdos e perspectivas sobre temas de diversas áreas do conhecimento e, assim, ampliar sua capacidade discursiva, de reflexão e de ação no mundo? Quais práticas pedagógicas poderiam tornar isso mais claro para os/as estudantes? Como os/as estudantes e a comunidade escolar poderiam se beneficiar dessas práticas?

• Como os temas transversais contemporâneos têm sido explorados em sala de aula e na escola? O que pode ser feito para que sejam estabelecidas mais conexões com a realidade dos/as alunos/as e com os conhecimentos de outros componentes curriculares?

EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) estão presentes em nosso cotidiano, mediando múltiplas práticas sociais, e seu uso na educação tem sido crescente. Especificamente no ensino-aprendizagem de inglês, as tecnologias digitais facilitam o acesso de professores/as e estudantes a uma grande quantidade de textos e hipertextos nesse idioma, que frequentemente integram texto escrito, imagem e som. Conforme apontam Rojo e Moura (2019, p. 26), “as novas tecnologias, aplicativos, ferramentas e dispositivos viabilizaram e intensificaram novas possibilidades de textos/discursos”, o que potencializou a multimodalidade dos próprios textos/discursos, requerendo novos (multi)letramentos. Além disso, a internet possibilita a interação em língua inglesa com pessoas de diferentes partes do mundo em variadas situações comunicativas e, portanto, a prática do idioma em contextos reais de uso.

Nesta coleção, utilizamos diversos textos retirados de diferentes sites, tais como blogues, sites institucionais, revistas e jornais on-line, entre outros, publicados em diferentes países com variados propósitos comunicativos.

Ao longo das unidades, no boxe Le@rning on the web, assim como no boxe Recommended Resources, ao final de cada unidade principal, aproveitamos o imenso volume de informações disponíveis na rede e indicamos links para sites, textos, áudios e vídeos relevantes e confiáveis para a ampliação dos conteúdos abordados na unidade. Os links recomendados são acompanhados de breves descrições para orientar a consulta e/ou pesquisa.

A internet, entretanto, não pode ser tratada apenas como fonte de textos autênticos em língua inglesa. É preciso que os/as estudantes sejam orientados/as a utilizarem recursos digitais que auxiliem a aprendizagem, a fazerem buscas mais eficientes na internet, a avaliarem os conteúdos encontrados e a interagirem criticamente com eles, a compreenderem as possíveis relações entre texto escrito, som e imagem, a navegarem com segurança pelos links dos hipertextos, criando seus próprios trajetos de leitura, de maneira ética e responsável.

Cumpre destacar que, embora os/as estudantes estejam supostamente bastante familiarizados/as com as tecnologias digitais, por terem nascido em uma época em que elas permeiam muitas de nossas atividades diárias, é comum que as utilizem de modo limitado ou mesmo inadequado. Grande parte dos/as estudantes desconhece, por exemplo, a exis -

tência de diversos tipos de dicionários eletrônicos. Na seção Using the Dictionary da Unit 0 do 6 o ano, além de apresentarmos exercícios e dicas de como usar dicionários bilíngues, também apresentamos aos/às estudantes a possibilidade de consultarem dicionários eletrônicos, disponíveis on-line ou como aplicativos, ampliando as alternativas de acesso a esse importante instrumento para estudantes de idiomas, que é o dicionário.

Ainda considerando dificuldades comuns dos/as estudantes em relação ao uso de tecnologias digitais, observamos que, ao realizarem buscas na internet para a elaboração de um trabalho escolar, muitos/as estudantes não se sentem seguros/as para escolher as palavras-chave mais adequadas e, principalmente, para selecionar e avaliar os resultados encontrados nessa busca. Para orientar os/as estudantes em relação a isso, na seção Doing Research on the Internet da Unit 0 do 7o ano, apresentamos dicas práticas de como usar a internet em pesquisas escolares. A seção está dividida em duas partes. Na primeira (Finding Websites), os/as estudantes aprendem os principais passos de como fazer buscas na internet e a usar alguns comandos para fazer buscas mais eficientes. Na segunda ( Evaluating Websites), eles/as aprendem dicas para avaliar fontes de informação na internet. Ao longo da coleção, os/as estudantes são incentivados/as a fazerem buscas on-line, geralmente, nas seções Writing e Looking Ahead de cada unidade e também nas seções Working Together e Projects.

Com relação ao uso de tecnologias digitais, também propomos, ao longo do livro, o uso da internet tanto para a criação de alguns textos quanto para a divulgação da produção dos/as estudantes nas seções Writing e Projects, indicando, inclusive, alguns sites e recursos on-line gratuitos mais adequados a determinados tipos de produções, como ferramentas para criação de cartazes, pesquisas de opinião, tirinhas, quizzes e sites de compartilhamento de poemas, resenhas de filmes etc.

Para orientar os/as estudantes a fazerem melhor uso de tradutores on-line, abordamos o assunto na seção

Using an Online Translator da Unit 0 do 8o ano. Finalmente, na Unit 0 do 9o ano, a seção Evaluating Websites busca desenvolver nos/as estudantes habilidades para avaliar a confiabilidade das informações disponibilizadas na internet e identificar fake news

Além das diversas seções e atividades que envolvem o uso de tecnologias digitais propostas ao longo da coleção, também trazemos esse tema para ser criticamente discutido com os/as estudantes, especialmente em unidades como a primeira do livro do 8 o ano ( Information Overload and Getting Distracted ), em que são abordados, em diversos textos (escritos e orais), assuntos como perigo de dispersão no mundo digital, cidadania digital, segurança na internet, combate ao cyberbullying , formas de acesso a notícias e ao compartilhamento de informações no mundo digital, entre outros.

Cumpre destacar ainda a primeira unidade do livro do 9 o ano ( Today’s Digital World ), em que se aborda a influência da tecnologia na sociedade, incluindo assuntos como fake news , linguagem da internet, uso de tecnologias digitais na educação, segurança na internet e cyberbullying .

Finalmente, na seção Sugestões de leituras e recursos digitais deste Manual, apresentamos uma seleção de textos e sites que podem ser utilizados por estudantes e professores/as para aprofundarem conteúdos e enriquecerem o processo de ensino-aprendizagem. Além de textos e atividades que podem ser usados pelo/a professor(a) em suas aulas, a internet também oferece referencial teórico (publicado em periódicos acadêmicos, sites de universidades e de grupos de pesquisa etc.), cursos on-line e espaços de interação com outros profissionais. Incentivamos os/as professores/as a buscarem e utilizarem esses recursos para sua formação continuada.

Acreditamos que, para ampliar o uso das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

de língua inglesa, é fundamental propor atividades e projetos que proporcionem aos/às estudantes oportunidades e orientações para se engajarem, como sujeitos críticos, em práticas sociais mediadas pelas tecnologias digitais, conforme buscamos fazer ao longo desta obra. Em outras palavras, é preciso promover o letramento digital dos/as estudantes, não apenas garantindo seu acesso a novos equipamentos e programas, mas ensinando-os/as a utilizá-los de forma crítica, ética, responsável e inserida em seus contextos sociais. Assim, as tecnologias digitais poderão contribuir para que os/as estudantes exerçam efetivamente seu papel de protagonistas no processo de aprendizagem. Conforme defendem Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 18-19),

“O letramento digital, então, é ainda mais poderoso e empoderador do que o letramento analógico. (...) Para nosso ensino de língua permanecer relevante, nossas aulas têm de abarcar ampla gama de letramentos, que vão bastante além do letramento impresso tradicional.”

Para saber mais

A página dos aplicativos do portal Learn English, disponível em https:// learnenglish.britishcouncil.org/apps (acesso em: 31 maio 2022), oferece diferentes aplicativos educacionais voltados para a aprendizagem da língua inglesa. É possível baixar os apps gratuitamente em um dispositivo móvel.

As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) fazem parte do cotidiano dos/as estudantes e, além de promover a inserção dessas tecnologias no ensino, a escola deve preparar os/as estudantes para utilizá-las de forma crítica e participativa. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o uso das TDIC em sua prática pedagógica.

• Quais são os principais desafios para inserir as TDIC em sua prática pedagógica? Que recursos, estratégias ou pessoas podem ajudar você a superar esses desafios?

• Como a internet tem sido usada por você e seus/suas alunos/as? Como fonte de (hiper)textos, áudios e vídeos em inglês? Como oportunidade de interação com pessoas de outros países e culturas? Como instrumento de criação e divulgação de conteúdos produzidos pelos/as estudantes? Como ferramenta de busca para pesquisas diversas?

• Em sua prática pedagógica, as TDIC têm sido usadas para promover a participação crítica dos/as estudantes em diferentes práticas sociais e incentivá-los/as a serem não apenas consumidores, mas também produtores de conteúdos? Ou as TDIC têm reforçado uma visão de ensino-aprendizagem como transmissão de informações pelo/a professor(a)? Como isso tem acontecido?

• O que poderia ser feito para que os/as estudantes usem melhor as TDIC tanto para aprender e usar a língua inglesa quanto para se engajarem, como sujeitos críticos, em práticas sociais mediadas pelas tecnologias digitais?

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Embora o desenvolvimento do letramento digital já faça parte da realidade de diversas escolas brasileiras, o trabalho envolvendo o pensamento computacional, principalmente na área de Linguagens, ainda é recente. A preocupação com os impactos das tecnologias digitais na educação, mais especificamente o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades relacionadas ao pensamento computacional, também é destacada na BNCC. De acordo com o documento, o pensamento computacional “está relacionado com a habilidade de identificação de padrões para se estabelecer generalizações” (BRASIL, 2018, p. 269).

Conforme apontam Raabe, Zorzo e Blikstein (2020, s.p.), “o pensamento computacional (em inglês, computational thinking) engloba métodos para solução de problemas com base nos fundamentos e técnicas da ciência da computação, e é visto como uma das formas de desenvolver o raciocínio lógico”. Para Wing (2014), “o pensamento computacional não se refere apenas à resolução de problemas, mas também à formulação de problemas”.

Nesta coleção, ao optarmos por uma apresentação indutiva dos conteúdos gramaticais, em que partimos de exemplos de uso da língua para que os/as estu -

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

dantes possam, por meio da observação e análise, identificar padrões e, assim, tirar conclusões sobre as regras, proporcionamos oportunidades para o desenvolvimento do pensamento computacional deles/as.

Também pretendemos desenvolver o pensamento computacional ao propormos exercícios e projetos que buscam desenvolver a criatividade e promover a interação entre os/as estudantes por meio da resolução de situações-problema. Esses exercícios são apresentados, geralmente, na seção Listening and Speaking de algumas unidades principais (envolvendo a discussão em pares e/ou apresentações orais) e as tarefas e os projetos em grupo, nas seções Working Together e Projects. A realização das tarefas e dos projetos em grupo demanda compreensão e análise das tarefas propostas, planejamento de ações, trabalho colaborativo, solução de problemas, apresentação e divulgação do produto elaborado e avaliação do processo. Na fase de planejamento e execução de cada projeto, os/as estudantes refletem sobre a tarefa proposta, definem as etapas de trabalho em grupo, delimitam prazos, atribuem tarefas para todos, estabelecem relações entre diferentes áreas do conhecimento, buscam e comparam possíveis soluções.

O desenvolvimento do pensamento computacional é uma das formas de desenvolver o raciocínio lógico. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre esse assunto em sua prática pedagógica.

• Você concorda que o uso sistemático de exercícios para identificação de padrões relacionados a regras de uso da língua inglesa pode ajudar no desenvolvimento do raciocínio lógico e do pensamento computacional dos/as estudantes? Por quê (não)? Que outros tipos de exercícios poderiam ser realizados com essa finalidade?

• Até que ponto as tarefas e os projetos em grupos realizados por seus/suas alunos/as contribuem para o desenvolvimento da capacidade deles/as de compreenderem, analisarem, definirem, resolverem e compararem problemas e suas soluções? Que estratégias poderiam ser adotadas para orientá-los/as no trabalho em grupo e apoiálos/as na reflexão conjunta sobre a tarefa proposta, definição das etapas de trabalho, delimitação de prazos, atribuição de tarefas para todos/as, busca e comparação de possíveis soluções?

METODOLOGIAS ATIVAS

De acordo com Moran (2018, p. 41), “as metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor (…)”. Ao adotá-las, o/a professor(a) não é mais aque -

le/a que detém todos os conhecimentos e o controle de todas as decisões e atividades em sala de aula. Abre-se espaço para que os/as estudantes participem ativamente das atividades propostas, posicionem-se sobre elas e também sugiram novas tarefas, temas e formas de abordá-los.

Conforme já mencionado, acreditamos que os/as estudantes devem ter um papel ativo no processo de aprendizagem e não serem consumidores e reprodutores de conteúdos que lhes foram transmitidos. Dessa forma, adotamos, nesta obra, metodologias ativas que proporcionam aos/às estudantes oportunidades para se engajarem em práticas sociais significativas, construírem conhecimentos em conjunto, articularem teoria e prática e aplicarem, na vida cotidiana, os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos.

Dentre as metodologias ativas propostas ao longo da coleção, destacamos algumas estratégias e técnicas, como a valorização do conhecimento prévio dos/as estudantes em todas as atividades; a ênfase dada aos processos de inferência, dedução e formulação de hipóteses em diferentes seções, como as voltadas para leitura e gramática; questões propiciadoras de debates e reflexão crítica

em boxes e seções específicas; proposição de trabalhos em grupo para desenvolvimento de tarefas colaborativas (na seção Working Together) e de projetos de natureza interdisciplinar (na seção Projects), que desafiam os/as estudantes a analisarem as tarefas, planejarem ações, buscarem e selecionarem recursos e informações para criarem, apresentarem e divulgarem o produto elaborado em conjunto e avaliarem o processo.

As atividades que buscam promover o letramento digital e o pensamento computacional dos/as estudantes, mencionadas, respectivamente, nas seções Educação mediada por tecnologias digitais e Pensamento computacional , assim como as atividades e dinâmicas de trabalho em grupo sugeridas ao longo do Manual do Professor e na subseção Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula também contribuem para que os/as estudantes assumam seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem.

As metodologias ativas buscam promover o papel ativo dos/as estudantes. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre esse assunto em sua prática pedagógica.

• Você costuma propor atividades que incentivam a iniciativa e a criatividade dos/as estudantes? Em caso afirmativo, quais? Que outras atividades desse tipo poderiam ser realizadas com maior frequência?

• O que poderia ser feito para favorecer uma maior participação dos/as estudantes na definição de temas e atividades a serem incluídos no processo de ensino-aprendizagem?

• Que práticas comuns em sala de aula poderiam ser substituídas por metodologias ativas para que os/as estudantes se sentissem mais engajados/as no processo de ensino-aprendizagem?

JOGOS E OUTRAS ATIVIDADES LÚDICAS

Segundo Lederman e Potter (2013, p. 8), “o jogo pode ser utilizado como uma ferramenta para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do aluno”. Nos contextos de ensino de línguas estrangeiras, em que se busca privilegiar a interação, como é proposto nesta coleção, as atividades lúdicas podem ser usadas como atividades que promovem o uso da língua em um contexto real. Ao participarem de jogos, os/ as estudantes se deparam com desafios e utilizam a língua para obter sucesso no jogo, engajando-se em interações significativas com os/as colegas.

O uso de jogos também leva os/as estudantes a exercitarem sua imaginação e a desenvolverem habilidades como a tomada de decisão, o levantamento de hipóteses e a obtenção e organização de dados.

Ao jogarem, os/as estudantes obedecem a regras, enfrentam conflitos e são estimulados/as a ter iniciativa, além de vivenciarem momentos prazerosos.

Ao criarem um ambiente descontraído e divertido, os jogos favorecem a aprendizagem e contribuem para uma relação mais próxima entre os/as estudantes e o/a professor(a). É fundamental, entretanto, que o jogo não seja visto como um mero passatempo na aula de Inglês, mas como uma oportunidade de usar e aprender a língua em um contexto de uso real e prazeroso. Para que o jogo seja significativo, é preciso que os objetivos de aprendizagem e as instruções estejam claras para os/as estudantes e eles/as entendam o que é esperado deles/as.

Nesta obra, incentivamos o uso de jogos e outras atividades lúdicas, como jogos de tabuleiro, de pergun-

tas e respostas, atividades artísticas variadas, entre outras, sugeridas ao longo da coleção. De modo especial, a seção Games , ao final do Livro do Estudante, traz jogos de tabuleiro, entre outros, a serem jogados em duplas, para retomar conteúdos apresentados em unidades principais e, sobretudo, oferecer aos/às estudantes a oportunidade de interagirem em uma situação real de uso da língua inglesa. Para proporcionar variedade, diferentes tipos de jogos são propostos na seção Games de cada volume da coleção. As instruções

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

(em português) buscam explicitar claramente a dinâmica de cada jogo para os/as estudantes e o tabuleiro (em inglês) a ser utilizado no jogo é apresentado na respectiva seção.

Por sua vez, a seção Song , presente em todos os livros da coleção, mostra para os/as estudantes como é possível aprender a língua inglesa por meio da música, compreendendo letras de canções, observando suas melodias e a variedade linguística, divertindo-se ao ouvi-las e ao cantá-las.

A participação em jogos e outras atividades lúdicas em inglês oferece aos/às estudantes oportunidades de engajamento em interações significativas e aprendizagem. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o uso desses elementos em sua prática pedagógica.

• Você tem utilizado jogos e outras atividades lúdicas em suas aulas? De quais tipos? Com que objetivos?

• Que jogos e outras atividades lúdicas poderiam ser inseridos na sua prática pedagógica para criar um ambiente mais descontraído e incentivar a participação de todos/as, inclusive os/as mais tímidos/as?

• Que cuidados podem ser tomados para que os jogos promovam a colaboração e o respeito entre os/as estudantes em vez de estimularem apenas a competição?

OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos gerais desta coleção estão fundamentados nos pressupostos teórico-metodológicos apresentados em seção anterior e nas orientações dos documentos norteadores do Ensino Fundamental no Brasil, que destacam o caráter formativo da língua inglesa em uma perspectiva de educação linguística consciente e crítica. Dessa forma, optamos por considerar como objetivos gerais da obra o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica (BRASIL, 2018, p. 9-10), das competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p. 65) e das competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 246), a serem desenvolvidas, ao longo da coleção, por meio do trabalho com as habilidades previstas na BNCC. São eles:

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-

cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino

Fundamental

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país,

de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Os objetivos específicos relativos às diferentes unidades e seções que compõem o Livro do Estudante são apresentados mais adiante neste Manual, na seção Descrição das unidades e seções

Para saber mais

A INTEGRAÇÃO DAS QUATRO HABILIDADES

LINGUÍSTICAS E OS MULTILETRAMENTOS

A referência às quatro habilidades linguísticas — compreensão escrita ( reading ), produção escrita ( writing ), compreensão oral ( listening ) e produção/ interação oral ( speaking ) — é uma prática tradicional no ensino de língua inglesa e pode ser observada na organização de conteúdos de planos de aula, livros didáticos e programas de curso. Supor, entretanto, que essa forma de organização reflita como a língua é efetivamente utilizada implica ignorar a multiplicidade de contextos de uso da língua.

Nas diferentes atividades sociais em que nos engajamos, é comum haver uma integração das habilidades linguísticas. Em uma conversa telefônica ou mesmo em uma aula, por exemplo, podemos fazer anotações enquanto ouvimos e falamos. Ao assistirmos a um vídeo na internet, podemos ouvir, ler legendas e ainda postar um comentário sobre o que assistimos. Ao navegarmos por links de um hipertexto multimodal, em que texto, imagem e som são integrados, escolhemos nosso próprio percurso enquanto leitores e espectadores, podendo criar diferentes trajetos a cada navegação.

Embora reconhecendo os usos heterogêneos da linguagem, em que formas de compreensão e produção oral e escrita interagem em práticas socioculturais, nesta obra, optamos por manter a terminologia tradicional das quatro habilidades (compreensão e produção escrita, compreensão e produção/interação oral), mas

Para assistir a um vídeo que explora algumas competências e habilidades da área de Linguagens previstas na BNCC, visite: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/PGM_AREAS_DE_ LINGUAGEM.mp4.

Acesso em: 31 maio 2022.

sem ignorar os multiletramentos — conceito proposto por Cope e Kalantzis (2000) que abrange diferentes tipos de letramento, como letramento visual, letramento digital etc. — necessários para os/as estudantes agirem e interagirem no mundo. Desse modo, levamos em consideração a experiência e o conhecimento prévio dos/as professores/as de língua inglesa, mas propomos o desenvolvimento das quatro habilidades em suas possíveis formas de integração e em seus múltiplos usos em contextos socioculturais diversos.

Ainda que, por razões didáticas, haja seções no Livro do Estudante que focalizam apenas uma das quatro habilidades, não queremos sugerir que seja possível isolá-las totalmente na prática social ou mesmo no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a seção Listening and Speaking , como o próprio nome indica, integra a compreensão e a produção/interação oral e também pode incluir uma atividade de tomada de notas como estratégia de planejamento de apresentação oral. Já as seções Song e On the Screen , presentes em todos os livros da coleção, integram atividades de compreensão escrita e oral, incluindo a compreensão de letras de música, textos sobre cantores, trechos de scripts , cartazes de filmes etc., geralmente combinadas com atividades de produção/interação oral sobre o tema abordado. As seções relacionadas à compreensão escrita ( Reading Comprehension , Taking it Further

e Looking Ahead ), por sua vez, incluem também produção/interação oral, como a discussão sobre questões relativas ao(s) texto(s) lido(s) e, em alguns casos, atividades de produção escrita, como a organização de informações do texto principal em um quadro ou diagrama. Além disso, a seção Writing indica texto(s) – já explorado(s) durante a unidade – do mesmo gênero discursivo do texto a ser produzido pelos/as estudantes e prevê a discussão oral entre estudantes nas fases de planejamento e avaliação do texto pelos/as colegas. Destaque-se, entretanto, que algumas dis-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

cussões orais realizadas ao longo da unidade podem ser conduzidas tanto em inglês quanto em português, a critério do/a professor(a). Finalmente, a própria integração entre as seções de cada unidade, proporcionada pelo tema em comum e/ou tipos de atividades, também ajuda a reforçar a integração das quatro habilidades linguísticas.

A seguir, descrevemos como é trabalhada, ao longo da obra, cada uma das quatro habilidades (compreensão e produção escrita, compreensão e produção/interação oral).

Quando o ensino de língua inglesa visa promover o engajamento dos/as estudantes em práticas sociais mediadas pela linguagem, costumam-se integrar formas de compreensão e produção escrita e oral. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre essa questão em sua prática pedagógica.

• Até que ponto as atividades que buscam desenvolver as tradicionais habilidades linguísticas de compreensão e produção escrita e oral (reading, writing, listening, speaking) realizadas com seus/suas alunos/as estão integradas entre si e inseridas em atividades sociais?

• Que atividades e/ou estratégias pedagógicas podem ser usadas em sala de aula para integrar duas ou mais habilidades linguísticas, mesmo quando uma delas é priorizada?

A compreensão escrita

Seguindo as orientações da BNCC de Língua Inglesa e os fundamentos teórico-metodológicos já apresentados, esta coleção adota uma concepção sociointeracional da leitura, segundo a qual os sentidos são construídos a partir da interação entre o/a leitor(a) e o/a autor(a), sujeitos inseridos em determinado momento sócio-histórico e em determinados contextos de uso da linguagem, por meio da mediação do texto. Conforme Kleiman (2004, p. 14), os usos da leitura estão ligados à situação e são determinados, entre outros elementos, pelas histórias dos/as participantes e pelo objetivo da atividade de leitura. Dessa forma, buscamos levar os/as estudantes a perceberem que a leitura não se restringe à mera decodificação e assimilação das informações apresentadas no texto e estimulamos a formação de um(a) leitor(a) que se engaja na construção de sentidos e se posiciona criticamente diante do que lê.

Para o desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita, são utilizados textos autênticos sobre temas relevantes para o/a estudante e sua comunidade, tais como vida escolar, direito à educação, família, animais, tipos de moradia, mundo digital, turismo, ali -

mentação saudável, respeito às diferenças, superação de obstáculos, música, literatura, cinema e outras formas de expressão artística, entre vários outros. Conforme já mencionado na seção Interdisciplinaridade, temas contemporâneos transversais e Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável deste Manual, os temas buscam favorecer a discussão sobre questões sociais, o acesso à diversidade linguística, social e cultural, assim como a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento.

A coleção também apresenta uma variedade de gêneros discursivos, reunindo um conjunto de textos oriundos de diferentes suportes e esferas sociais e representativos das comunidades que se expressam em língua inglesa. Dentre os gêneros discursivos trabalhados na parte de compreensão escrita, incluem-se história em quadrinhos, tirinha, cartum, pôster, fact file , artigo de jornal e de revista, cartaz de campanha, manchete, perfil, linha do tempo, entrevista, resenha de livro e de filme, infográfico, gráfico, poema, mapa, pesquisa de opinião, mapa conceitual, comentário on-line , quiz , receita culinária, entre outros.

Alguns textos autênticos originalmente mais longos foram ligeiramente adaptados por meio da supressão de trechos para se adequarem ao espaço do livro e às

atividades pedagógicas propostas, mas sem que fossem alteradas as principais características do gênero discursivo em questão. Privilegiamos o uso de textos autênticos, que não foram criados especialmente para o ensino de inglês, porque acreditamos que o contato dos/as estudantes com esses textos é fundamental para o desenvolvimento de sua capacidade de interagir em inglês em diferentes contextos e práticas sociais.

Para o desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita, incluímos atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, nas quais são exploradas diversas estratégias, tais como uso do conhecimento prévio, levantamento e verificação de hipóteses, compreensão global/ detalhada do texto, identificação de informações específicas, produção de inferências, entre outras.

Para saber mais

Para conhecer diferentes estratégias de leitura em língua inglesa (como skimming, scanning, summarizing) e ter acesso a exercícios que explorem essas estratégias, visite: www.uefap.com/ reading/. Acesso em: 17 jul. 2022.

Na etapa de pré-leitura, realizada na subseção Before Reading, são propostas atividades para ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o assunto e/ou o gênero discursivo do(s) texto(s) principal/is da unidade e levá-los/as a fazerem previsões sobre a finalidade do texto e/ou o que será lido a partir desse conhecimento e da observação de alguns elementos do texto, tais como título, subtítulo, imagens, legendas, autor(a), fonte e leiaute.

Na subseção Reading , apresentamos o(s) texto(s) principal/is da unidade e convidamos o/a estudante a lê-lo para verificar se as previsões feitas na etapa de pré-leitura se confirmam ou não. Ao estabelecer como objetivo de leitura a verificação das hipóteses levantadas sobre o texto, esperamos incentivar o engajamento dos/as estudantes na construção de sentidos durante a leitura. Após o texto, trazemos exercícios que abordam a compreensão global e detalhada do texto, incluindo, por exemplo, a identificação de informações específicas, a compreensão de relações entre ideias contidas no texto e o estabelecimento de inferências.

Na etapa de pós-leitura, a subseção Reading for Critical Thinking busca promover a reflexão crítica sobre questões relacionadas ao texto, de modo que os/as estudantes possam considerar novas perspectivas a

respeito do tema, discutir quais interesses ou pontos de vista são privilegiados ou ignorados no texto, estabelecer relações com sua realidade e compartilhar suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Nessa etapa, o/a professor(a) deve incentivar que todos os/as estudantes participem da discussão sobre as questões propostas. Para que isso ocorra, o/a professor(a) pode variar as dinâmicas de participação. Em alguns momentos, o/a professor(a) pode, por exemplo, pedir que os/as estudantes respondam às questões por escrito antes de expor suas opiniões oralmente. Também é possível propor uma discussão inicial em duplas para, depois, pedir que duas duplas se unam formando um grupo de quatro estudantes para comparar suas opiniões antes do debate geral na turma. Outra alternativa possível é propor uma discussão em grupos, em que um(a) dos/as estudantes de cada grupo fica responsável por relatar as ideias do grupo para toda a turma.

A seção Taking it Further , por sua vez, traz mais um ou dois textos que apresentam outros aspectos do tema central da unidade, possibilitando o estabelecimento de relações intertextuais com o(s) texto(s) principal/is (apresentado(s) na subseção Reading ) e novos debates sobre o assunto em foco. O boxe Think about it! , quando utilizado nessa seção, visa, particularmente, promover a reflexão crítica sobre o tema abordado e relacioná-lo com a realidade do/a estudante e da comunidade.

A seção Looking Ahead (seção final da unidade), por sua vez, amplia ainda mais a discussão a partir de outras questões que também objetivam promover a reflexão crítica sobre o tema da unidade e relacioná-lo com a realidade do/a estudante e da comunidade. Em algumas unidades, essa seção também traz um ou mais textos breves, como artigos de jornal e de revista, gráficos, citações etc., que permitem o estabelecimento de relações de intertextualidade com o(s) texto(s) principal/is da unidade e/ou com o texto apresentado na seção Taking it Further .

Em resumo, as atividades propostas na subseção Reading for Critical Thinking , nas seções Taking it Further e Looking Ahead e em diversos boxes Think about it! buscam contribuir para o desenvolvimento da autonomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do/a estudante.

Cumpre mencionar ainda que, em algumas seções que não focalizam a habilidade de compreensão escrita, como Vocabulary Study , Language in Use, Language Reference + Extra Practice, textos de diferentes gêne-

ros discursivos, como tirinhas, cartuns, citações, entre outros, também são trabalhados e sugestões para ampliar sua exploração são apresentadas em comentários para o/a professor(a).

Para auxiliar os/as estudantes a realizarem as atividades de leitura propostas nas unidades, os próprios enunciados dos exercícios e/ou dicas apresentadas no boxe Tip destacam algumas estratégias, tais como observar palavras cognatas, nomes próprios, datas, números, sinais de pontuação, buscar inferir o significado das palavras desconhecidas pelo contexto, relacionar informações verbais e não verbais, entre outras. A seção Tips into Practice , que faz parte da Unit 0 de cada volume, também apresenta estratégias de leitura, por meio de textos e exercícios, que buscam ajudar a preparar o/a estudante para as atividades de compreensão textual a serem desenvolvidas ao longo de cada ano letivo.

Entre as atividades de compreensão escrita, estão presentes questões que abordam elementos de contextualização social e histórica dos textos, a fim de que os/as estudantes possam compreender suas condições de pro-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

dução e circulação. São abordados, portanto, aspectos como o tema do texto, os papéis sociais do/a autor(a) e dos/as possíveis leitores/as, o contexto de produção, o suporte que faz o gênero discursivo circular (por exemplo, revista, jornal, livro, site etc.), o local onde o gênero discursivo circula e seu(s) objetivo(s), além de características linguísticas e conteúdos típicos do gênero discursivo em questão. Além disso, no que se refere à leitura e aos gêneros discursivos, relações entre a língua inglesa e a língua portuguesa também são estabelecidas em comentários feitos nos boxes Tip e Think about it!, em enunciados dos exercícios e em comentários para o/a professor(a), que pode compartilhá-los com os/as estudantes a seu critério.

Embora algumas seções focalizem a habilidade de compreensão escrita, cumpre destacar a integração entre as seções de cada unidade em relação a seus conteúdos e objetivos, levando em consideração a abordagem de gêneros discursivos adotada nesta obra. Com essa integração, o conhecimento sobre determinado gênero discursivo desenvolvido a partir da leitura, por exemplo, pode ser mais facilmente utilizado em atividades de produção escrita.

Adotar uma visão sociointeracional da leitura implica desenvolver atividades pedagógicas que promovam a formação de um(a) leitor(a) que se engaja na construção de sentidos e se posiciona criticamente em relação ao que lê. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre essa questão em sua prática pedagógica.

• Que concepção de leitura tem sido adotada em sua prática pedagógica? Em alguns momentos, a leitura é vista apenas como assimilação das informações apresentadas no texto? Em caso afirmativo, como essa visão poderia ser evitada?

• Organizar as atividades de compreensão escrita nas etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura é um procedimento didático que pode ajudar os/as estudantes a usarem seu conhecimento prévio sobre o assunto e o gênero do texto a ser lido, definirem objetivos de leitura, utilizarem estratégias de leitura, conhecerem melhor as características dos gêneros discursivos e se posicionarem criticamente diante dos textos. Considerando as práticas pedagógicas que costuma adotar, qual etapa (pré-leitura, leitura ou pós-leitura) poderia ser mais explorada com seus/suas alunos/as? Com que objetivo(s)?

A produção escrita

Para o desenvolvimento da habilidade de produção escrita, na seção Writing, adotamos uma abordagem que se baseia no trabalho com gêneros discursivos, assim como na concepção de escrita como prática social e processo de interação, que exige a definição de parâmetros comunicativos (quem escreve, para quem, com que objetivos etc.).

Dessa forma, no início da seção Writing, fazemos referência a texto(s) já trabalhado(s) ao longo da unidade, que exemplifica(m) o gênero discursivo em foco e destacamos características desse gênero. Em algumas unidades,

também indicamos fontes onde os/as estudantes podem encontrar outros exemplos de textos do mesmo gênero discursivo. Além disso, no primeiro exercício dessa seção, pretende-se que os/as estudantes identifiquem claramente os elementos envolvidos no contexto de produção escrita em questão (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) a fim de que sejam levados em consideração por eles/as no processo de criação, revisão e reescrita do texto.

Quando a escrita é vista como processo, conforme acontece nesta obra, a atividade de redigir inclui as etapas de preparação e planejamento, a redação

propriamente dita e a revisão do texto, que prevê a reescrita a partir da avaliação do/a próprio/a autor(a) do texto e de feedback de colegas e do/a professor(a).

Assim, o segundo exercício da referida seção traz orientações passo a passo para auxiliar os/as estudantes ao longo dessas etapas, levando sempre em consideração as características do gênero discursivo em questão e estimulando a revisão entre pares e a reescrita. Compreendemos, entretanto, que as etapas do processo de produção escrita não são necessariamente lineares e os/as estudantes podem retornar a qualquer uma delas sempre que necessário.

Para ajudar os/as estudantes a reverem seus próprios textos e os de seus colegas, o boxe Tip apresentado na seção Writing destaca alguns itens a serem considerados na revisão, tais como objetivo, linguagem, conteúdo, leiaute, ortografia etc., acompanhados de perguntas que buscam orientar os/as estudantes a avaliarem os textos de forma mais adequada, possibilitando, assim, uma reescrita mais efetiva.

Com relação ao feedback necessário para a reescrita do texto, além dos comentários e das sugestões dos/as colegas, a avaliação do/a professor(a) é fundamental. Sugerimos que tal avaliação não se limite à correção de possíveis erros gramaticais, mas inclua comentários de natureza discursiva que possam orientar os/as estudantes a reescreverem o texto de modo a torná-lo mais adequado ao gênero discursivo e ao contexto de uso.

Como, além de produzir um texto, é necessário fazê-lo circular, na seção Writing , também sugerimos diferentes suportes (mural da sala de aula ou da escola, site /blogue da escola, sites recomendados etc.) e formas de circulação dos textos produzidos pelos/as estudantes dentro e fora da comunidade escolar. À medida que os textos criados pelos/as estudantes circulam fora da sala de aula, os/as estudantes começam gradativamente a participar de uma comunidade discursiva mais ampla, que usa a língua inglesa para diferentes propósitos comunicativos e em diferentes contextos de uso. Sugerimos que, sempre que possível, os/as estudantes compartilhem suas produções pela internet, engajando-se em situações autênticas de comunicação em inglês. Nesse caso, entretanto, é fundamental orientá-los/as a tomar precauções para não divulgar dados pessoais e resguardar sua privacidade. Conteúdos sobre esse assunto podem ser encontrados no portal Internet Segura (www.internet segura.br/adolescentes/, acesso em: 11 jun. 2022), que inclui dicas para adolescentes.

Em resumo, os procedimentos metodológicos para o ensino de produção escrita propostos na obra incluem as etapas de observação de características do gênero discursivo em foco, identificação dos elementos do contexto de produção, planejamento (com levantamento e organização de ideias), escrita, revisão, reescrita e divulgação do texto.

Cumpre também destacar que, a exemplo do trabalho realizado com as outras habilidades, a atividade de produção escrita proposta na seção Writing também está relacionada ao tema central da unidade, contribuindo para incentivar o envolvimento do/a estudante na construção de sentidos.

Além da produção escrita trabalhada na seção Writing, as tarefas colaborativas e os projetos interdisciplinares propostos, respectivamente, nas seções Working Together e Projects, oferecem aos/às estudantes oportunidades de utilizarem a língua inglesa em práticas sociais que pretendem colaborar para o desenvolvimento da comunidade escolar e seu entorno, podendo incluir uma atividade de produção escrita. Dentre os gêneros discursivos abordados nessas seções, temos pôsteres, cartazes de campanha, fichas informativas, entre outros. Possíveis suportes para circulação do texto e formas de divulgação também são indicados.

Para saber mais

Duas ferramentas on-line gratuitas que podem ser úteis na elaboração de cartazes e colagens para as seções Working Together e Projects estão disponíveis em: www.canva.com/ pt_br/; https://create.vista.com/. Acesso em: 11 jun. 2022.

Por meio das diferentes atividades de produção escrita propostas na obra, buscamos propiciar situações nas quais a escrita possa ser aprimorada a partir da compreensão de suas condições de produção e circulação, bem como de seus propósitos sociais. Esperamos que, sob a orientação do/da professor(a), os/as estudantes observem as condições de produção e circulação dos diferentes textos, discutindo os papéis sociais do(s) autor(es) e possíveis leitores, o suporte que faz o gênero discursivo circular (jornal, revista, site etc.), o modo de circulação, entre outros aspectos.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Quando a escrita é vista como prática social e processo de interação, os/as estudantes a veem como uma atividade mais relevante e significativa. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a produção escrita em sua prática pedagógica.

• Como o conceito de gênero discursivo tem sido explorado nas atividades de produção escrita que você propõe a seus/suas alunos/as? Antes de os/as estudantes produzirem um texto de determinado gênero discursivo, eles/as têm a oportunidade de lerem textos desse mesmo gênero, observarem e analisarem suas características? Os/as estudantes são convidados/as a produzirem textos de diferentes gêneros discursivos?

• Quando a escrita é compreendida como processo, a atividade de redigir inclui as etapas de preparação e planejamento, redação, revisão e reescrita a partir da avaliação do/a próprio/a autor(a) do texto e de outros/ as leitores/as. Considerando as práticas pedagógicas que costuma adotar, qual dessas etapas poderia ser mais explorada com seus/suas alunos/as? De que forma(s)? Com que objetivo(s)?

A compreensão oral

Para a realização das atividades de compreensão oral propostas, a obra inclui uma coletânea que contém faixas de áudio usadas na seção Listening and Speaking e em algumas atividades de outras seções, tais como Song, Classroom Language, Working Together e Vocabulary Study. Além disso, o boxe Pronunciation Note, em alguns casos, apresenta faixa(s) de áudio.

A exemplo do que é proposto nas seções e atividades relativas à habilidade de compreensão escrita, para o desenvolvimento da habilidade de compreensão oral, também utilizamos textos orais de diferentes gêneros discursivos (tais como palestra, discurso, entrevista, narração de história etc.), todos autênticos. Por se tratar de áudios autênticos mais longos, foi necessário fazer recortes para que o tamanho estivesse adequado às atividades pedagógicas propostas, sempre com o cuidado de manter as principais características do gênero discursivo em questão. Privilegiamos o emprego de textos orais autênticos para que os/as estudantes tenham acesso à língua inglesa em diferentes contextos de uso. Os temas dos textos orais utilizados estão sempre relacionados, de alguma forma, aos temas abordados nas unidades.

Os textos orais apresentados na seção Listening and Speaking também possibilitam que os/as estudantes tenham acesso a diferentes pronúncias e prosódias, uma vez que incluem não só uma variedade de gêneros discursivos e contextos de uso, como também falantes de sexos e idades diferentes, de diversas nacionalidades, propiciando a compreensão do idioma em seu status de língua franca. Alguns exemplos:

6o ano:

• Na unidade 3, a fotógrafa brasileira Angélica Dass apresenta uma palestra sobre seu trabalho;

• Na unidade 8, a estudante sul-africana Favour fala sobre seus sonhos.

7o ano:

• Na unidade 1, o dentista indiano Dr. Neeraj A. Verma fala sobre higiene bucal;

• Na unidade 4, o ativista estadunidense Martin Luther King Jr. proclama seu famoso discurso “I Have a Dream”;

• Na unidade 8, o artista francês JR faz uma apresentação sobre seu projeto fotográfico chamado Inside Out.

8o ano:

• Na unidade 2, a ativista paquistanesa Malala Yousafzai é entrevistada para um podcast, em que fala sobre encontros com diversas jovens mulheres em diferentes partes do mundo;

• Na unidade 4, a bailarina brasileira Ingrid Silva fala sobre os desafios de sua carreira em um breve documentário;

• Na unidade 6, a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie apresenta uma palestra sobre os perigos de uma única história, contada sob uma única perspectiva.

9o ano:

• Na unidade 3, a ativista e escritora nicaraguense Juana Bordas apresenta uma palestra sobre diversidade;

• Na unidade 4, a jornalista e apresentadora britânica Christiane Amanpour fala sobre o direito à liberdade de expressão.

Tanto os/as estudantes quanto o/a professor(a) têm acesso às transcrições de todos os textos orais utilizados, disponibilizadas na seção Audio Scripts, ao final do Livro do Estudante. Sugerimos, entretanto, que, sempre que possível, as atividades de compreensão oral sejam realizadas sem que os/as estudantes consultem as transcrições. Dessa forma, os/as estudantes poderão perceber que são capazes de, gradativamente, desenvolverem sua habilidade de compreensão auditiva sem necessariamente recorrerem a um suporte escrito.

Assim como a seção Reading Comprehension apresenta atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, na seção Listening and Speaking, também há atividades de compreensão oral que contemplam as etapas de preparação para a escuta (pre-listening), escuta propriamente dita (listening) e pós-escuta (post-listening), embora os nomes de cada uma dessas etapas não sejam explicitados.

De modo geral, na etapa de pre-listening , buscamos ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o assunto ou o gênero do texto e levá-los/as a fazerem previsões sobre o que será escutado. Na fase de listening , os exercícios apresentam objetivos de compreensão auditiva, que incluem a compreensão da ideia global do texto e/ou de informações específicas (compreensão seletiva ou pontual). Finalmente, quando trabalhamos a etapa de post-listening , apresentamos uma ou mais questões que ampliam a discussão sobre o assunto do texto oral escutado, relacionando-o de forma crítica com a realidade dos/as estudantes.

Para auxiliar os/as estudantes a realizarem as atividades e a desenvolverem a habilidade de compreensão auditiva, dicas apresentadas no boxe Tip ou sugeridas para o/a professor(a) compartilhar com os/as estudantes destacam algumas estratégias adequadas aos diferentes objetivos de compreensão oral. Assim, os/as estudantes são orientados/as a, por exemplo, não se preocuparem em compreender todas as palavras para ter uma compreensão global do texto e a prestarem atenção a palavras-chave para identificarem informações específicas. É recomendada ainda a observação de palavras transparentes, nomes próprios, palavras

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

repetidas, pausas, entonação e características típicas do gênero oral em questão.

Ao longo da coleção, a partir do trabalho com textos orais de diferentes gêneros discursivos e diversos objetivos de compreensão auditiva, pretendemos desenvolver nos/as estudantes a habilidade de compreender textos orais em variadas práticas sociais, incluindo a compreensão intensiva (sons, palavras, frases), extensiva (compreensão global) e seletiva (compreensão pontual).

Nos exercícios da seção Vocabulary Study que tratam da pronúncia do vocabulário trabalhado na respectiva seção, focaliza-se a compreensão oral intensiva (ou seja, de sons, palavras, frases) e busca-se levar o/a estudante a perceber aspectos especialmente relevantes para o/a estudante brasileiro/a. O mesmo acontece nas faixas de áudio que apresentam a pronúncia de verbos regulares e irregulares no simple past (na seção Language in Use da Unit 5 do 7o ano e na seção Language Reference + Extra Practice dos 7o e 9o anos).

Para saber mais

Para ter acesso a um repositório de atividades de compreensão oral que exploram diferentes gêneros discursivos e estão organizadas por tema, região (variação linguística) e nível de dificuldade, visite o site English Listening Lesson Library Online, disponível em: www.elllo.org. Acesso em: 17 jul. 2022.

A compreensão de textos orais em inglês pode ser um grande desafio para os/as estudantes, especialmente se eles/as não têm acesso fácil e frequente a diferentes gêneros orais nesse idioma. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a compreensão oral em sua prática pedagógica.

• Ouvir músicas em inglês é uma estratégia que pode auxiliar o desenvolvimento da habilidade de compreensão oral dos/ as estudantes. Que outras estratégias ou recursos você poderia usar e/ou sugerir aos/às seus/suas alunos/as para ampliar o contato deles/as com diferentes gêneros orais e com falantes de diferentes nacionalidades e idades que se comunicam em inglês?

• Nas atividades de compreensão oral que você propõe aos/às seus/suas alunos/as, os objetivos são explicitados? Estratégias como definir objetivos, observar palavras transparentes e se concentrar nas informações necessárias para atingir seus objetivos de compreensão podem ajudá-los/las. Que outras estratégias de compreensão oral você costuma ou poderia sugerir para eles/as?

A produção/interação oral

preensão e produção/interação oral, apresenta atividades de fala relacionadas, de alguma forma, ao tema desenvolvido na unidade. Essa relação temática facilita o emprego de estruturas linguísticas, vocabulário e

outros conteúdos já estudados e discutidos pelos/as estudantes ao longo da unidade, o que pode torná-los/ as mais confiantes para se expressar.

Ao longo da coleção, são considerados diferentes contextos de uso com vários graus de complexidade de interação, privilegiando-se atividades de diálogo entre pares de estudantes. Dentre as atividades de produção/interação oral propostas, incluem-se, por exemplo, conversas informais, entrevistas de pesquisa de opinião, discussões sobre temas controversos, apresentações orais para a classe toda, entre outras.

No caso de conversas entre pares de estudantes, são apresentados exemplos de diálogos para melhor orientá-los/as em relação à atividade a ser realizada. Destacamos, entretanto, que tais diálogos são apenas referências e não devem ser considerados como modelos fechados a serem reproduzidos. Além disso, sugerimos ao/a professor(a) que incentive os/as estudantes a produzirem suas próprias frases ao interagir com o/a colega.

Para auxiliar os/as estudantes a realizarem as atividades de fala, em alguns casos, são apresentadas, no boxe Language Note , sugestões de palavras, expressões e frases úteis para a interação em foco, além de dicas de estratégias apresentadas no boxe Tip – como, por exemplo, a tomada de notas para o planejamento de uma apresentação oral para a classe.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para saber mais

Para ter acesso a um repositório de perguntas para discussão em sala de aula, organizadas por temas, visite: http://iteslj.org/questions/. Acesso em: 17 jul. 2022.

Embora a seção Listening and Speaking focalize as habilidades orais, a interação oral em inglês em sala de aula pode ocorrer em várias seções ao longo da unidade, especialmente naquelas com perguntas que preveem respostas pessoais e questões para debate, tais como nas subseções Before Reading e Reading for Critical Thinking e nas seções Taking it Further e Looking Ahead . Em comentários para o/a professor(a), sugerimos que as atividades de interação propostas nessas seções sejam realizadas em inglês ou português, a critério do docente, tendo em vista o contexto em que atua.

Dessa forma, ao longo da coleção, esperamos oferecer aos/às estudantes atividades de expressão oral em que possam interagir significativamente na língua inglesa, em diferentes situações comunicativas.

A língua inglesa é um importante instrumento de comunicação oral entre pessoas de diferentes nacionalidades e culturas. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a produção/interação oral em sua prática pedagógica.

• Muitos/as estudantes acreditam que, ao interagirem oralmente em inglês, é mais importante ter precisão e correção linguística do que compreender o outro e se fazer entender. O que pode ser feito para incentivar os/as estudantes a valorizarem mais a inteligibilidade e a comunicação em si?

• Expressões geralmente utilizadas em conversas (como aquelas usadas para pedir esclarecimento, concordar ou discordar, entre outras funções) e estratégias de comunicação oral (como utilizar pausas, hesitações e linguagem corporal etc.) podem dar apoio aos/às estudantes ao se engajarem em atividades de produção/interação oral. Esses tipos de expressões e estratégias são ou poderiam ser contempladas em sua prática pedagógica? Como?

VOCABULÁRIO

O ensino de vocabulário é o foco da seção Vocabulary Study, mas também se dá em outras seções voltadas para as habilidades de compreensão e produção, tanto escritas quanto orais, nas quais o vocabulário relacionado ao tema da unidade é empregado. Dessa forma, o vocabulário não é apresentado aos/às estudantes de maneira isolada, mas de forma contextualizada.

Na seção Vocabulary Study, são trabalhados itens lexicais a partir da observação do seu contexto de uso no(s) texto(s) principal/is, apresentado(s) em Reading, focalizando-se estratégias de inferência lexical. Outros itens lexicais também são apresentados de forma contextualizada e/ou reunidos em grupos semânticos para ampliação do vocabulário. Além disso, geralmente, por

meio do boxe Tip, buscamos estimular os/as estudantes a desenvolverem estratégias de estudo sistemático de vocabulário em língua inglesa.

A partir das atividades propostas na seção Vocabulary Study, os/as estudantes são convidados/as a completarem, em seus cadernos, a seção Vocabulary Corner, apresentada ao final do Livro do Estudante, a fim de registrarem e sistematizarem o vocabulário aprendido. Além disso, sugere-se que, com base nos conteúdos dessa seção, os/as estudantes criem cartazes ilustrados com palavras e expressões em inglês organizadas por temas. Dessa forma, pretendemos incentivar os/as estudantes a desenvolverem estratégias de estudo sistemático de vocabulário em língua inglesa.

Em Vocabulary Study, são abordados aspectos relevantes para o estudo sistemático e a ampliação do vocabulário, tais como: false friends , word formation (prefixes and suffixes) , noun phrases , synonyms , word groups e words with more than one meaning.

Nessa seção, destacamos para os/as estudantes a importância de perceberem as semelhanças entre palavras em inglês e em português, alertando-os/as para aquelas palavras que, apesar da semelhança ortográfica, têm um significado diferente em português de seu significado em inglês ( false friends ).

Buscamos também desenvolver o conhecimento sobre prefixos e sufixos ( prefixes and suffixes ) como forma de ampliar o vocabulário dos/as estudantes e de facilitar a inferência do significado de palavras desconhecidas que sejam formadas por prefixação e/ou sufixação. Apontamos o valor semântico de prefixos e mostramos aos/às estudantes como a adição de determinado sufixo pode formar uma palavra de determinada classe gramatical.

A seção também aborda o significado de grupos nominais (noun phrases), de modo a desenvolver nos/as estudantes a compreensão das relações entre as palavras que compõem um grupo nominal e a torná-los/las capazes de identificarem o núcleo do grupo nominal e as palavras que caracterizam ou modificam esse núcleo. Tendo em vista que o grupo nominal exerce funções importantes na frase, como sujeito e objeto, é fundamental compreendê-los. Saber distinguir o núcleo do grupo nominal das palavras que o modificam também pode ajudar os/as estudantes a inferirem o significado de palavras desconhecidas.

O estudo de sinônimos (synonyms) e grupos semânticos ( word groups ) também é desenvolvido na seção Vocabulary Study. Dessa forma, pretendemos mostrar

aos/às estudantes que agrupar palavras que tenham sentidos similares ou relacionados a um tema pode facilitar a aprendizagem desses termos. Além disso, a seção também explora o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso (words with more than one meaning).

Ainda na seção Vocabulary Study , como já informado, em grande parte das unidades, há exercícios acompanhados de faixas de áudio que apresentam a pronúncia de itens lexicais trabalhados na respectiva seção, a fim de familiarizar os/as estudantes com os sons do vocabulário novo e levá-los/as a perceberem aspectos de pronúncia especialmente relevantes para o/a estudante brasileiro/a.

Conforme anteriormente mencionado, o ensino de vocabulário não se restringe à seção Vocabulary Study, mas perpassa atividades de compreensão escrita e oral e a produção escrita e oral, nas quais é utilizado o vocabulário ligado ao tema da unidade. Essas atividades consolidam e ampliam o vocabulário de forma contextualizada, inserida em práticas sociais.

Ao longo das unidades, também há boxes que auxiliam na consolidação e na ampliação do vocabulário, destacando algum item lexical ou apresentando expressões úteis para a realização de atividades propostas. Isso ocorre, por exemplo, quando são indicadas, em um boxe Language Note , expressões de concordância e discordância para a apresentação de opiniões em um diálogo. Em algumas unidades, no boxe Tip , são apresentadas dicas de estratégias relacionadas ao desenvolvimento do vocabulário (como inferência lexical, observação de palavras semelhantes ao português e de falsos cognatos, uso de dicionários eletrônicos para construir repertório lexical em inglês etc.) e também são apontados exemplos de variação linguística ligada ao vocabulário, incluindo, por exemplo, diferenças entre termos em inglês estadunidense e em inglês britânico.

Uma forma de ajudar os/as estudantes a ampliarem e fixarem o vocabulário aprendido é agrupar as palavras e expressões por campo semântico. Para isso, pode-se criar um mapa conceitual e, assim, organizar visualmente o vocabulário, seja no papel, seja na tela. A seguir, é possível encontrar um exemplo de mapa conceitual elaborado para a seção Vocabulary Study da unidade 4 do 7 o ano ( Occupations ). Para isso, utilizamos um recurso digital para a criação gratuita de mapas conceituais, que está disponível em: www. mindmup.com (Acesso em: 14 jun. 2022).

aid worker, painter, singer, racing car driver, writer

OCCUPATIONS

Para saber mais

doctor, illustrator -ist activist, pianist

Figura 2 – Mapa conceitual para a seção Vocabulary Study da unidade 4 do 7o ano, criado gratuitamente em www.mindmup.com (Acesso em: 14 jun. 2022)

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Em sala de aula, é muito comum ouvir a pergunta “What’s the difference between A and B?”. O site differencebetween.net (acesso em: 17 jul. 2022) pode ajudar você a conhecer, de forma detalhada, a diferença entre diversos termos em inglês. O site também apresenta, gratuitamente, a diferença entre aspectos gramaticais (em “Language” no menu principal). Por exemplo, “Difference Between Going To and Will”, “Difference Between Should and Must”, entre outros.

Finalmente, ao longo do Manual do Professor, por vezes, são apresentadas notas referentes ao vocabulário dos textos e, a partir dos exercícios, são feitos comentários adicionais sobre itens lexicais que podem ser compartilhados com os/as estudantes e sugerem formas de o/a professor(a) orientar os/as estudantes a inferirem o significado de determinadas palavras.

Ainda que seja possível focalizar o ensino de vocabulário para fins didáticos, este não deve ser visto de forma isolada ou descontextualizada. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com o vocabulário em sua prática pedagógica.

• Ao trabalhar o vocabulário de forma contextualizada, é possível desenvolver nos/as estudantes estratégias de inferência lexical. Como isso tem sido (ou poderia ser) feito em suas aulas? Que orientações poderiam ser dadas aos/às estudantes para poderem inferir o significado de uma palavra pelo contexto mais facilmente?

• O uso de dicionários, incluindo os eletrônicos, é uma estratégia útil para construir repertório lexical em inglês. A consulta a dicionários é uma prática comum dos seus/suas alunos/as? O que poderia ser feito para incentivar essa prática de forma significativa para eles/as?

• Desenvolver um trabalho sistemático com palavras cognatas, grupos nominais, conectores, prefixos e sufixos, expressões idiomáticas, expressões frequentes, entre outros itens lexicais, pode contribuir para a ampliação do vocabulário dos/as estudantes. Considerando as práticas pedagógicas que costuma adotar, quais desses itens poderiam ser mais explorados com seus/suas alunos/as? De que forma(s)?

GRAMÁTICA

As estruturas gramaticais da língua inglesa abordadas em cada uma das oito unidades de cada volume são apresentadas na seção Language in Use O próprio nome da seção já indica a abordagem ao estudo da gramática adotada nesta obra: privilegiar a língua em uso e não apresentar regras gramaticais de forma descontextualizada.

Assim, partimos de exemplos de uso da língua, retirados de texto(s) já trabalhado(s) ou de novos textos curtos relacionados ao tema da unidade, para que os/as estudantes possam, a partir da observação e análise, tirar conclusões sobre as regras e empregá-las adequadamente. Em aula, o/a professor(a) pode, por exemplo, pedir que os/as estudantes observem os exemplos em

foco e, em duplas, discutam sobre as possíveis regras para, então, compartilharem suas conclusões com o/a professor(a) e a turma. Com essa abordagem, pretendemos incentivar a busca da reflexão antes de explicações teóricas, estimulando, assim, o protagonismo do/a estudante no processo de aprendizagem.

Dessa forma, o ensino de gramática não precede nem ignora as práticas sociais da linguagem, mas ocorre de forma integrada a elas. Reforçando tal integração, as estruturas e as regras gramaticais apresentadas na seção Language in Use também são abordadas em outras seções ao longo da unidade, sendo empregadas em atividades de compreensão e produção oral e/ou escrita.

A seção Language in Use também está presente nas unidades de revisão (Review) com o objetivo de retomar os conteúdos trabalhados nas duas unidades precedentes por meio de exercícios. Além disso, ao final do livro, há a seção Language Reference + Extra Practice, que, com o uso de textos curtos, retoma os conteúdos gramaticais de cada unidade de forma contextualizada e sistematiza tais conteúdos com a ajuda de quadros e exemplos. A seção ainda oferece exercícios adicionais para a revisão dos conteúdos gramaticais de cada uni-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

dade. Dessa forma, a seção Language Reference + Extra Practice, com explicações em português, pretende ser um instrumento útil de consulta, referência e estudo para o/a estudante.

Cumpre destacar que recomendamos a utilização da seção Language Reference + Extra Practice apenas após a realização dos exercícios propostos na seção Language in Use , de modo que não se antecipe para os/as estudantes a sistematização das estruturas e regras gramaticais apresentadas. Assim sendo, ao final de cada Language in Use , indicamos a página da seção Language Reference + Extra Practice , em que se encontram explicações, quadros, exemplos e exercícios adicionais relativos aos conteúdos estudados.

Para ter acesso a explicações gramaticais, acompanhadas de exemplos em frases, visite o Grammar Reference disponível em: https://learnenglish.britishcouncil. org/english-grammar-reference. Acesso em: 17 jul. 2022.

Quando se ensina gramática de modo descontextualizado e desvinculado de práticas sociais, os/as estudantes costumam sentir dificuldades de empregar as regras gramaticais ao se comunicarem em inglês, limitando-se a usálas, por exemplo, nos exercícios com frases isoladas que lhes são apresentados/as. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a gramática em sua prática pedagógica.

• No que se refere ao ensino de gramática, você costuma apresentar regras para que os/as estudantes as apliquem ou levar os/as estudantes a observarem exemplos de uso da língua para tirarem conclusões sobre as regras e empregarem-nas adequadamente? O que pode ser feito para incentivar a participação ativa dos/as estudantes na aprendizagem de aspectos gramaticais?

• Quais são as implicações de se optar por um ensino de gramática integrado às práticas sociais da linguagem? Que atividades devem ser evitadas e quais devem ser priorizadas nesse caso?

ESTRUTURA DA COLEÇÃO

Esta é uma coleção didática em quatro volumes, correspondentes aos anos letivos que compõem os anos finais do Ensino Fundamental. Para cada ano, há um Livro impresso do Estudante, um Livro digital-interativo do Estudante, um Manual impresso do Professor e um Manual digital-interativo do Professor. Os livros digitais-interativos são constituídos pela disponibilização dos livros impressos enriquecidos

com ferramentas de interatividade, como carrossel de imagens, infográficos e áudios. Nos exercícios em que recursos em áudio são necessários, há indicação do número da respectiva faixa de áudio a ser utilizada e, no livro digital-interativo, um link para ela.

Nas seções Livro do Estudante (impresso e interativo-digital) e Manual do Professor (impresso e interativo-digital) , a seguir, apresentamos os com -

ponentes da coleção, descrevendo os livros impressos (cujos conteúdos também estão presentes nos livros interativos-digitais) assim como os conteúdos exclusivos dos livros interativos-digitais.

Livro do Estudante (impresso e interativo-digital)

O Livro do Estudante, tanto em sua versão impressa quanto na interativo-digital, apresenta os seguintes componentes:

• seção introdutória especial ( Classroom Language ), exclusiva do livro do 6 o ano, que introduz expressões em inglês características da interação em sala de aula;

• unidade introdutória ( Unit 0 ), composta da seção English All around the World , que promove a discussão de questões relacionadas à língua inglesa no mundo e no cotidiano da sociedade brasileira; da seção Tips into Practice , que apresenta estratégias de aprendizagem e de leitura para ajudar os/as estudantes a compreenderem textos escritos em inglês; e de uma seção especial que busca desenvolver habilidades de estudo (como na seção Using the Dictionary, no livro do 6o ano, e Doing Research on the Internet, no livro do 7o ano);

• oito unidades principais;

• quatro unidades de revisão (Review), sendo uma a cada duas unidades, com atividades de leitura, exercícios sobre aspectos gramaticais e questões de autoavaliação;

• quatro seções especiais ( Working Together ), logo após cada unidade de revisão, apresentando uma tarefa a ser desenvolvida colaborativamente pelos/ as estudantes;

• seções finais apresentadas na seguinte ordem: seção Projects , com dois projetos de natureza interdisciplinar ( Project 1 e Project 2 ), um para cada semestre; seção Games , com jogos envolvendo aspectos linguísticos; seção Song , com atividades variadas sobre uma música e o(s) artista(s) que a canta(m); seção On the Screen , que explora conteúdos relacionados a um filme e apresenta estratégias para ajudar os/as estudantes a se sentirem mais confiantes ao assistir a filmes em inglês; seção Vocabulary Corner , em que os/as estudantes, com o apoio de imagens, podem estudar e ampliar o vocabulário apresentado nas unidades princi -

pais; seção Language Reference + Extra Practice , que retoma e sistematiza os conteúdos gramaticais de cada unidade com o uso de textos curtos, exemplos e quadros, além de oferecer exercícios adicionais; seção Glossary , que apresenta um glossário inglês-português com o significado de palavras e expressões utilizadas em cada livro; seção Audio Scripts , com as transcrições de todas as faixas de áudio em cada volume; e seção Annotated Bibliography , com as referências utilizadas para a elaboração da obra acompanhadas de breve descrição de cada uma.

Cumpre destacar que, antes do sumário de cada livro (apresentado em Contents ), encontra-se a seção Conheça seu Livro, que pretende ajudar o/a estudante a se familiarizar com a estrutura de cada volume e os tipos de conteúdos apresentados nas diversas unidades e seções.

No Livro digital-interativo do Estudante, além de todos os conteúdos do Livro impresso do Estudante, estão as faixas de áudio a serem utilizadas na realização de atividades orais, carrossel de imagens e infográficos que enriquecem os conteúdos do livro.

Na seção Descrição das unidades e seções deste Manual, mais adiante, são detalhados os conteúdos de todas as unidades e seções do Livro do Estudante, que também constam do Livro digital-interativo do Estudante.

Manual do Professor (impresso e interativo-digital)

Este Manual do Professor, tanto em sua versão impressa quanto na interativo-digital, traz informações relacionadas à obra de maneira geral, apresentando as seguintes características:

• informa os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a obra, além de indicar referências bibliográficas pertinentes e apontar como as orientações da BNCC, mais recente documento normativo para a Educação Básica e referência nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas das instituições escolares no País, orientaram a elaboração desta coleção;

• propõe questões para ajudar o/a professor(a) a refletir sobre sua prática pedagógica (no boxe Refletindo sobre a prática pedagógica );

• sugere conteúdos digitais para apoiar a formação docente continuada (no boxe Para saber mais );

• descreve os componentes e a estrutura da coleção, assim como a estrutura e os conteúdos de cada unidade;

• apresenta sugestões para o plano de curso, para o planejamento de aulas e para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem;

• propõe, para enriquecer as atividades propostas, atividades adicionais (fotocopiáveis) a serem implementadas a critério do/a professor(a), de acordo com os interesses dos/as estudantes e as possibilidades do contexto escolar;

• oferece orientações complementares, que são sugestões de ampliação das atividades propostas, informações de natureza cultural e/ou linguística relacionadas a assuntos, pessoas, palavras ou expressões abordados ao longo da obra, a serem compartilhados com os/as estudantes, a critério do/a professor(a);

• apresenta quadros com as competências e habilidades previstas na BNCC para o componente de Língua Inglesa que são contempladas nos diversos exercícios propostos e em diferentes seções;

• indica os descritores previstos no CEFR dos níveis A1 e A2 que são contemplados nos diversos exercícios propostos e nas diferentes seções no volume;

• traz indicações de textos, livros e sites para uso dos/as estudantes e/ou do/a professor(a).

Ao longo de cada volume, junto às páginas reproduzidas do Livro do Estudante, este Manual do Professor tem as seguintes características:

• apresenta respostas possíveis, orientações e sugestões de estratégias para o encaminhamento das atividades propostas, além de apontar aspectos relacionados às atividades que podem ser destacados e/ou ampliados para os/as estudantes;

• sugere estratégias e atividades que podem ser recomendadas como apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem;

• propõe, para enriquecer as atividades propostas, atividades adicionais a serem implementadas a critério do/a professor(a), de acordo com os interesses dos/as estudantes e as possibilidades do contexto escolar;

• indica as habilidades previstas na BNCC para o componente de Língua Inglesa que são contempladas ao longo do livro.

Cumpre lembrar que o/a professor(a) tem acesso às transcrições de todas as faixas de áudio de cada volume na seção Audio Scripts do Livro do Estudante, que é reproduzido neste Manual.

O Manual digital-interativo do Professor apresenta todos os conteúdos presentes no Manual impresso do Professor e no Livro digital-interativo do Estudante, incluindo as faixas de áudio a serem utilizadas na realização de atividades orais, o carrossel de imagens e o infográfico que enriquecem os conteúdos de cada livro.

DESCRIÇÃO DAS UNIDADES E SEÇÕES

Conforme já mencionado neste Manual, o Livro do Estudante apresenta uma unidade introdutória ( Unit 0 ) com três seções, oito unidades principais, quatro unidades de revisão ( Review 1 a 4 ) seguidas de quatro seções especiais ( Working Together ) e seções finais ( Projects , Games , Song , On the Screen , Vocabulary

Corner, Language Reference + Extra Practice, Glossary, Audio Scripts e Annotated Bibliography ). No caso do 6 o ano, há também uma seção introdutória especial ( Classroom Language ). Essas unidades e seções são descritas a seguir.

Seção introdutória especial:

ClassroomLanguage

Exclusiva do livro do 6 o ano, a seção especial Classroom Language introduz expressões em inglês que costumam ser utilizadas em sala de aula e podem ser empregadas nas aulas de inglês para aumentar as oportunidades de uso do idioma pelos/as estudantes em situações significativas para eles/as.

Unidade introdutória: Unit 0 (EnglishAllaroundtheWorld, TipsintoPractice e seção especial)

A Unit 0 é composta por três seções. A primeira seção – English All around the World – leva os/as estudantes a identificarem e discutirem criticamente a presença do inglês à sua volta e no mundo de forma geral. Já a seção Tips into Practice apresenta aos/às estudantes estratégias de aprendizagem e de compreensão de textos escritos, a partir de textos e exercícios. Ao levar os/as estudantes a colocarem essas estratégias em prática, espera-se que se sintam mais confiantes para a realização das atividades propostas ao longo do livro. A terceira seção dessa unidade é uma seção especial que pretende desenvolver habilidades de estudo para auxiliar os/as estudantes ao longo do ano letivo e varia em cada volume.

No livro do 6 o ano, a seção especial Using the Dictionary apresenta exercícios e dicas de como usar dicionários bilíngues e monolíngues, impressos e digitais. No livro do 7 o ano, a seção especial Doing Research on the Internet busca desenvolver nos/as estudantes a habilidade de fazer buscas na internet e também a de avaliar os resultados encontrados. No livro do 8 o ano, por sua vez, a seção Using an Online Translator apresenta dicas para um uso mais eficiente de tradutores on-line . Finalmente, no livro do 9 o ano, a seção Evaluating Websites busca desenvolver nos/as estudantes habilidades para avaliarem a confiabilidade das informações disponibilizadas na internet e identificar fake news .

Unidades principais: Unit 1 a Unit 8

As oito unidades principais estão divididas em seções e subseções, cujos conteúdos e objetivos serão detalhados em um quadro mais adiante. Para organizar os conteúdos de forma consistente e ajudar o/a estudante a compreender melhor a sequência de trabalho em cada unidade, as seções são apresentadas sempre na mesma ordem.

Estão presentes em todas as oito unidades principais as seguintes seções e subseções: Getting Started , que abre cada unidade; Reading Comprehension , seção subdividida em Before Reading (que prepara o/a estudante para a leitura), Reading (que traz o texto ou textos principais e atividades de compreensão escrita geral e detalhada) e Reading for Critical Thinking (que traz questões para discussão e reflexão crítica); Vocabulary Study , que aborda aspectos lexicais; Taking it Further , que traz outro texto relacionado ao tema da unidade e atividades de compreensão; Language in Use , que apresenta e explora aspectos gramaticais; Listening and Speaking , que propõe atividades de compreensão e produção oral; Writing , que apresenta uma proposta de produção escrita; e Looking Ahead , que amplia a discussão sobre o tema da unidade relacionando-o com a realidade do/a estudante e sua comunidade.

A seguir, descrevemos os conteúdos das seções e subseções das unidades principais e apresentamos os objetivos específicos de cada uma.

Seção

Páginas de abertura • (incluindo o boxe Getting Started

Conteúdos

• Imagens e perguntas relacionadas aos temas da unidade.

Objetivos

• Ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre os assuntos a serem tratados na unidade;

• Ativar o vocabulário relacionado ao tema da unidade já conhecido pelos/as estudantes;

• Explorar elementos da linguagem não verbal (fotos, ilustrações) e relacioná-los com a linguagem verbal.

Seção

Reading Comprehension > Before Reading

Conteúdos

•

Objetivos

• Ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) principal/is da unidade;

• Levar os/as estudantes a estabelecer hipóteses sobre o(s) texto(s) principal/is da unidade, que serão verificadas durante a leitura.

Reading Comprehension > Reading Seção

Conteúdos

• Textos de gêneros discursivos variados sobre temas relevantes para os/as estudantes e a sociedade;

• Questões para a compreensão geral e/ou detalhada do(s) texto(s) principal/is da unidade.

Objetivos

• Proporcionar aos/às estudantes o contato com textos autênticos de diversos gêneros discursivos e fontes;

• Dar aos/às estudantes acesso a informações que possibilitem a ampliação do seu conhecimento de mundo;

• Desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do texto de forma global;

• Desenvolver a habilidade de leitura para a identificação de informações específicas e para o estabelecimento de relações entre as ideias do texto;

• Desenvolver a habilidade de fazer inferências sobre o texto;

• Desenvolver a habilidade de observar elementos de coesão e coerência, de modo a facilitar a compreensão e o estabelecimento de relações entre as ideias do texto;

• Apresentar, sistematicamente, oportunidades de uso de diversas estratégias de leitura.

Seção

Conteúdos

• Perguntas focalizando questões sociais, culturais e/ou éticas relacionadas ao(s) texto(s) principal/is da unidade.

Seção

Objetivos

• Promover a reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s) principal/is, buscando trazer novas perspectivas sobre o tema e discutir quais interesses ou pontos de vista são privilegiados ou ignorados;

• Levar os/as estudantes a estabelecerem relações entre o(s) texto(s) principal/is e sua realidade.

Vocabulary Study

Conteúdos

• Exercícios variados para construção, sistematização e ampliação de repertório lexical.

Objetivos

• Levar os/as estudantes a se conscientizarem sobre a importância do estudo sistemático de vocabulário;

• Desenvolver a habilidade de fazer inferências sobre palavras e expressões desconhecidas;

• Apresentar estratégias de estudo e de compreensão de vocabulário, tais como a observação de palavras cognatas, a atenção para falsos cognatos (false friends) e palavras com mais de um sentido (words with more than one meaning), o agrupamento de palavras por campo lexical (word groups), a utilização de conectores (linking words/ phrases), o estudo de expressões idiomáticas (idioms), entre outros;

• Levar os/as estudantes a perceberem a estrutura do sintagma nominal (noun phrase), identificando seu núcleo e os termos modificadores, como forma de melhor compreender o significado dos sintagmas nominais e seus usos em textos;

• Desenvolver e sistematizar o conhecimento sobre prefixos e sufixos (prefixes and suffixes) como forma de ampliar o vocabulário dos/as estudantes;

• Oferecer oportunidades de prática da pronúncia de palavras e expressões;

• Levar os/as estudantes a perceberem questões de pronúncia da língua inglesa especialmente relevantes para o/a estudante brasileiro/a.

Seção

Taking it Further

Conteúdos

• Textos de gêneros discursivos variados sobre assunto relacionado ao tema geral da unidade e questões de compreensão.

Objetivos

• Proporcionar aos/às estudantes contato com textos de diversos gêneros discursivos e fontes;

• Dar aos/às estudantes acesso a informações que possibilitem a ampliação do seu conhecimento de mundo;

• Ampliar a discussão sobre o tema da unidade e incentivar o posicionamento crítico dos/as estudantes;

• Desenvolver a habilidade de compreensão escrita;

• Levar os/as estudantes a estabelecerem relações entre o(s) texto(s) apresentado(s) nesta seção e em outras seções da unidade.

Seção Seção

Language in Use

Conteúdos

• Apresentação contextualizada do tópico gramatical da unidade;

• Exercícios para inferência de regras gramaticais a partir da observação de exemplos de uso;

• Exercícios para utilização do tópico gramatical apresentado.

Listening and Speaking

Conteúdos

• Textos orais de diversos gêneros discursivos;

• Atividades de compreensão e produção/ interação oral;

• Atividades de escuta e de fala relacionadas à pronúncia e à entonação.

Objetivos

• Desenvolver o conhecimento linguístico dos/as estudantes e sua habilidade de inferir regras gramaticais a partir da observação de situações de uso da língua inglesa;

• Proporcionar aos/às estudantes oportunidades de empregarem as regras e estruturas gramaticais de forma contextualizada.

Objetivos

• Proporcionar aos/às estudantes oportunidades de compreensão e produção oral da língua inglesa em diferentes contextos de uso;

• Proporcionar aos/às estudantes o contato com diversos gêneros orais produzidos por falantes de inglês de diferentes nacionalidades (como língua materna e como língua franca);

• Desenvolver as habilidades de compreensão global e de compreensão de informações específicas de textos orais autênticos;

• Desenvolver diferentes estratégias de escuta, dependendo do objetivo de compreensão oral;

• Levar os/as estudantes a perceberem características da linguagem oral, como pausas, hesitações, entre outras;

• Abordar assuntos relacionados ao tema da unidade a partir da compreensão e da produção de textos orais;

• Oferecer aos/às estudantes oportunidades de uso do vocabulário relacionado ao tema da unidade na compreensão e na produção de textos orais;

• Estimular a interação em língua inglesa entre os/as estudantes;

• Levar os/as estudantes a estabelecerem relações entre os textos ouvidos e sua realidade.

Seção

uns com os outros.

Conteúdo

Objetivos

• Levar os/as estudantes a observarem as características de diferentes gêneros discursivos;

1. Decida quais expressões você quer incluir no seu cartaz.

2. Escolha uma imagem para ilustrar seu cartaz.

3. Use cores vibrantes e contraste para chamar a atenção.

4. Faça um

Seção

(1974,

(...)

Escrever um processo que envolve planejamento: a redação propriamente dita, revisão e reescrita.

TIP

TIP Ao revisar os cartazes, considere, por exemplo: objetivo: O cartaz está adequado ao público-alvo e sua finalidade? ortografia: As palavras estão tipo tamanho da fonte: texto está legível distância? As cores usadas despertam interesse sem prejudicar a leitura? imagem: imagem está relacionada ao texto e torna mais atraente? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você seus/ suas colegas.

• Atividade de produção escrita de gêneros discursivos trabalhados ao longo da unidade, com orientações passo a passo, desde o planejamento do texto até sua divulgação, incluindo as etapas de escrita, revisão por pares e reescrita.

• Levar os/as estudantes a considerarem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita em questão (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, em que suporte) no processo de criação, revisão e reescrita do texto;

• Levar os/as estudantes a redigirem textos de diferentes gêneros discursivos;

• Oferecer aos/às estudantes oportunidades de uso contextualizado de estruturas linguístico-discursivas e de vocabulário apresentados na unidade;

• Levar os/as estudantes a compreenderem a escrita como prática social e como um processo contínuo de revisão e reescrita.

Looking Ahead

sempre trabalharam

Paulo, Brasil), Gustavo

hoje reconhecidos e admirados nacional e internacionalmente, usam linguagens visuais combinadas, o improviso e seu mundo lúdico para criar intuitivamente uma variedade de projetos pelo mundo. Realizaram inúmeras mostras individuais coletivas em museus e galerias de diversos países, como Cuba, Chile, Estados Unidos, Itália, Espanha, Inglaterra, Alemanha, Lituânia e Japão.

PATI, Camila et 45 brasileiros que colocam país no radar do mundo. Exame 30 nov.

Por que essas pessoas se tornaram reconhecidas mundialmente?

Qual a importância do trabalho de cada uma? Na sua opinião, o que essas pessoas têm em comum?

Quais outros brasileiros você conhece que se destacam, no cenário internacional, por seu talento e tornam país mais conhecido?

Para conhecer outros brasileiros talentosos de diferentes áreas de atuação que também se tornaram reconhecidos internacionalmente pela excelência de seus trabalhos, visite: www.bol.uol.com.br/listas/brasileiros-que-fazem-mais-sucesso-no-exterior-do-que-aqui.htm Para assistir a um vídeo em que MC Soffia fala sobre suas músicas e o racismo, visite: www.bbc.com/news/av/world-latin-america-53843081. (Acesso em: 9 jun. 2022).

Para conhecer mais sobre a vida de Ingrid Silva, leia seu livro autobiográfico, em que a bailarina compartilha detalhes de sua infância, carreira no balé, racismo e fala sobre sua saúde mental e os desafios da maternidade: SILVA, Ingrid. A sapatilha que mudou meu mundo Rio de Janeiro: Globo Livros, 2021.

Conteúdos

• Textos de gêneros discursivos variados relacionados ao tema central da unidade;

• Questões para a compreensão geral e/ou específica do texto apresentado;

• Questões para discussão sobre temas abordados na unidade e suas relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade.

Objetivos

• Incentivar o posicionamento crítico dos/as estudantes sobre temas abordados na unidade;

• Promover a reflexão crítica sobre a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade;

• Proporcionar, a partir dos textos e das questões para discussão, o estabelecimento de relações de natureza interdisciplinar;

• Promover a integração com outros componentes curriculares e com diferentes participantes da comunidade escolar.

Além das seções aqui descritas, ao longo das unidades, alguns boxes complementam e enriquecem os conteúdos apresentados. Em boxes chamados Tip , há dicas para os/as estudantes redigidas em português. São retomadas ali algumas das estratégias apresentadas na seção Tips into Practice da Unit 0 e trazem outras sugestões e comentários para destacar ou ampliar conteúdos. Já o boxe Language Note apresenta, de forma breve e objetiva, conteúdos linguísticos que complementam e/ou esclarecem algum item abordado em um exercício ou texto próximo ao referido boxe, auxiliando o/a estudante a melhor compreender o exercício ou texto em questão e a ampliar seus conhecimentos sobre a língua inglesa. Por sua vez, no boxe Le@rning on the web, são sugeridos links para que os/as estudantes possam buscar na internet conteúdos relacionados ao assunto abordado e enriquecer seu conhecimento de mundo.

Também utilizado em diferentes seções ao longo das unidades, o boxe Think about it! apresenta perguntas para levar os/as estudantes a refletirem criticamente sobre conteúdos de textos apresentados, questões linguístico-discursivas e/ou aspectos sociais relacionados aos textos.

Além disso, outros boxes (alguns já mencionados neste Manual) são utilizados em seções específicas das unidades principais. Nas páginas de abertura de cada unidade, o boxe Nesta unidade , você vai apresenta os objetivos da unidade. Já na seção Looking Ahead , o boxe Recommended Resources sugere links para sites , textos, áudios e vídeos relevantes e confiáveis que estejam relacionados ao tema central da unidade para trazer novas perspectivas e enriquecimento cultural. Os links recomendados são acompanhados de breves descrições para orientar a consulta e/ou pesquisa.

Unidades de revisão: Review 1 a Review 4

A cada duas unidades principais, há uma unidade de revisão ( Review ). Dessa forma, a Review 1 retoma conteúdos das Units 1 e 2 ; a Review 2 , das Units 3 e 4 ; a Review 3 , das Units 5 e 6 ; e, finalmente, a Review 4 retoma conteúdos das Units 7 e 8 .

As unidades de revisão incluem textos de diferentes gêneros discursivos, exercícios de compreensão escrita (Reading Comprehension), exercícios sobre os aspectos gramaticais apresentados nas duas unidades anteriores

(Language in Use) e perguntas para nortear a autoavaliação dos/as estudantes (Thinking about Learning).

Dessa forma, essa unidade de revisão pode ser utilizada como um dos instrumentos de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes referente às duas unidades anteriores. A partir da identificação de possíveis dificuldades em relação aos conteúdos e habilidades trabalhados em cada unidade, são sugeridas para o/a professor(a), ao longo da Review , algumas estratégias e/ou atividades que podem ser recomendadas aos/às estudantes como apoio para superar as dificuldades encontradas em cada unidade. Além disso, a seção Thinking about Learning pode ser utilizada como instrumento de autoavaliação sistemática dos/as estudantes, de modo a incentivar seu engajamento no processo de ensino-aprendizagem.

Seções especiais: Working Together1 a WorkingTogether4

Logo após cada unidade de revisão, a seção Working Together apresenta uma tarefa a ser realizada em grupos pelos/as estudantes a fim de proporcionar-lhes oportunidades de desenvolvimento da empatia e da habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente. A partir da discussão de um ou mais textos sobre um assunto relacionado à presença da língua inglesa no mundo ou a algum dos temas contemporâneos transversais, os/as estudantes são convidados/as a desenvolverem um trabalho de natureza interdisciplinar a ser divulgado para a comunidade escolar e a sociedade em geral.

Nessa seção, o boxe Tip traz dicas para incentivar os/as estudantes a desenvolverem a empatia e a cooperação ao trabalharem em grupo. Recomendamos que o/a professor(a) oriente-os/as a, em conjunto, analisarem a tarefa proposta, planejarem as ações e atribuírem tarefas para todos, valorizando as contribuições de cada participante e respeitando suas características pessoais.

Song , On the Screen , Vocabulary Corner , Language

Reference + Extra Practice , Glossary , Audio Scripts e Annotated Bibliography

Na seção Projects de cada volume, são propostos dois projetos de natureza interdisciplinar ( Project 1 e Project 2), um para cada semestre. Cada projeto, por sua vez, é organizado em duas etapas: Task 1 e Task 2. Para cada projeto, apresenta-se o título e um breve texto em português para introduzir o tema e explicitar sua relação com o tema abordado em uma unidade principal. Em Task 1, indica-se a tarefa a ser desenvolvida pelos/as estudantes em grupo, destacando as atividades da primeira etapa do projeto. Em Task 2, são apresentadas instruções para a execução do projeto (em Produce it!) e para sua divulgação local (em Share it locally!) e global (em Share it globally!). Finalmente, o boxe Think about it! apresenta perguntas em português para ajudar os/as estudantes a refletirem sobre as diferentes etapas de desenvolvimento do projeto. A figura a seguir ilustra as fases de elaboração dos projetos interdisciplinares.

Articulação com professores/as de diferentes áreas do conhecimento

Os projetos propostos incluem temas como família, educação, quebra de estereótipos de beleza, promoção do autoempoderamento por meio da música, voluntariado por meio da arte, entre outros. Abordam, de maneira diferente, assuntos tratados em algumas unidades principais e buscam destacar as relações entre os componentes curriculares e entre a escola e a comunidade.

Os projetos oferecem aos/às estudantes oportunidades de experimentação em que a língua inglesa é utilizada em práticas sociais que buscam contribuir para o desenvolvimento da comunidade escolar e seu entorno. Procuramos, assim, incentivar a participação ativa dos/as estudantes para promover a reflexão e a transformação em seu contexto social. Além disso, ao trabalhar em grupos para a realização dos projetos, os/as estudantes também têm a chance de aprimorar sua habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente.

Apresentação, discussão e pesquisa (Task 1)

Produção (Task 2)

Produção em grupo (Produce it!)

Apresentação na comunidade local (Share it locally!)

A exemplo do recomendado para a seção Working Together , sugerimos que, para o desenvolvimento dos projetos propostos na seção Projects , o/a professor(a) oriente os/as estudantes a, em grupo, analisarem o projeto, compreenderem as etapas do trabalho, identificarem os recursos necessários e as formas de buscá-los, atribuírem tarefas para todos/as os/as participantes, valorizando suas contribuições e respeitando suas características pessoais. Assim, é possível contribuir para o desenvolvimento da cooperação e da empatia entre os/as estudantes, além do já mencionado pensamento computacional. Considerando ainda a natureza interdisciplinar dos projetos propostos e a previsão de uma etapa de divulgação do trabalho para a comunidade local, recomendamos que, na medida do possível, o/a professor(a) também busque facilitar a comunicação dos/as estudantes com os/as professores/as de outros componentes curriculares e outros/as agentes da escola que possam contribuir para a realização do projeto em foco.

Compartilhamento na internet (Share it globally!)

Reflexão crítica e avaliação (Think about it!)

A seção Games traz jogos envolvendo aspectos linguísticos que levam os/as estudantes a retomarem, de forma lúdica, conteúdos apresentados nas unidades principais. Já a seção Song, que tem uma natureza lúdica e artístico-cultural, apresenta atividades sobre uma música e o/a(s) artista(s) que a canta(m). São propostas atividades de compreensão escrita, vocabulário, compreensão e interação oral, incluindo a discussão de temas relacionados à música apresentada. Nessa seção, também são apontados exemplos de variação linguística e de uso criativo da língua. Além disso, ao ouvirem a música, os/as estudantes podem observar o ritmo, as

rimas e outras questões de pronúncia de forma geral. Ao cantarem a música, os/as estudantes podem praticar a pronúncia e, ao mesmo tempo, desfrutarem dessa forma de expressão artística.

Conforme já mencionado, a seção On the Screen explora conteúdos relacionados a um filme e apresenta estratégias para ajudar os/as estudantes a se sentirem mais confiantes ao assistir a filmes em inglês. Já na seção Vocabulary Corner, os/as estudantes são convidados a, com o apoio de imagens, estudarem e ampliarem o vocabulário apresentado em cada unidade principal. Cumpre destacar que, ao final de cada seção Vocabulary Study (presente nas unidades principais), há uma remissão à seção Vocabulary Corner a fim de orientar os/as estudantes e explicitar a relação entre essas seções.

Depois disso, a seção Language Reference + Extra Practice retoma e sistematiza, de forma contextualizada, os conteúdos gramaticais de cada unidade com o uso de textos curtos, exemplos e quadros, além de oferecer exercícios adicionais. Ao final de cada seção Language in Use (presente nas unidades principais), há uma remissão à seção Language Reference + Extra Practice para orientar os/as estudantes e explicitar a relação entre essas seções. Ao reunir os conteúdos gramaticais trabalhados em todas as unidades em uma única seção ao final do livro, pretendemos oferecer aos/às estudantes um instrumento útil de consulta, referência e estudo.

Já a seção Glossary apresenta uma seleção de palavras e expressões utilizadas no livro acompanhadas do(s) sentido(s) com que são empregadas nele. Ao se disponibilizar esse glossário inglês-português, não se pretende desestimular o emprego de estratégias de inferência lexical, nem sugerir que é necessário compreender todas as palavras de um texto ou mesmo substituir o uso do dicionário. O objetivo principal é oferecer um instrumento que permita aos/às estudantes verificarem, de modo rápido, suas hipóteses sobre o significado de palavras-chave em seu contexto de uso e se sentirem mais seguros e confortáveis na interação com os textos apresentados e as atividades propostas.

Nas duas últimas seções ao final do livro, a seção Audio Scripts traz as transcrições de todas as faixas de áudio em cada volume e a seção Annotated Bibliography indica as referências utilizadas para a elaboração da obra acompanhadas de breve descrição de cada uma.

A seguir, apresentamos um infográfico que destaca algumas informações sobre a coleção.

NÚMEROS SOBRE A COLEÇÃO E SUA ESTRUTURA

8 projetos interdisciplinares

4 volumes 30+ 13 gêneros discursivos temas contemporâneos transversais

32 16 unidades principais unidades de revisão

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E AGENDA 2030

Exemplos de temas abordados na coleção:

direitos da criança e do adolescente diversidade cultural educação ambiental educação em direitos humanos igualdade de gênero saúde vida familiar e social

DIVERSIDADE DE GÊNEROS DISCURSIVOS E PAÍSES DE ORIGEM

Exemplos de gêneros discursivos incluídos na coleção que foram produzidos em diferentes países e/ou por falantes de diferentes nacionalidades:

Cartaz (Austrália)

Discurso (Estados Unidos)

Entrevista em podcast (Paquistão/Estados Unidos)

Letra de música (Inglaterra, Estados Unidos)

Linha do tempo (África do Sul)

Palestra (Brasil, Nigéria, Nicarágua) Relato oral (Brasil)

BOXES APRESENTADOS NA COLEÇÃO

No Livro do Estudante:

Nesta unidade, você vai

TIP

Think about it!

Le@rning on the web

Language Note

Pronunciation Note

Recommended Resources

No Manual do Professor:

Para saber mais

Refletindo sobre a prática pedagógica

A COLEÇÃO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Esta obra segue as orientações da BNCC, documento que indica o conjunto de aprendizagens essenciais que todos/as os/as estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica, de modo que lhes seja assegurado o desenvolvimento de dez competências gerais (BRASIL, 2018, p. 9-10). Ao indicar o que os/as estudantes devem saber (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e o que devem saber fazer (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a BNCC oferece referências para ações que garantam as aprendizagens essenciais definidas no próprio documento (BRASIL, 2018, p. 13).

De acordo com a BNCC, “competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8). Desse modo, ao optarmos por considerar como objetivos gerais da obra o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica, das competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental e das competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental, entendemos que esta coleção visa proporcionar aos/às estudantes não apenas conhecimentos, mas oportunidades de colocarem seus conhecimentos em prática e de se posicionarem diante da vida de acordo com valores e princípios. Pretendemos criar tais oportunidades por meio de variadas atividades pedagógicas que envolvem a participação dos/as estudantes em práticas sociais mediadas por diferentes linguagens e visam à reflexão crítica, à resolução de problemas, à livre expressão de ideias, ao debate, ao trabalho colaborativo, ao engajamento para a transformação social, à postura ética, ao respeito ao outro e à natureza.

Conforme mencionado, a BNCC aponta dez competências gerais para a Educação Básica. Já as competências específicas das diversas áreas do conhecimento previstas na BNCC explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular, como é o caso da área de Linguagens (BRASIL, 2018, p. 63), também são definidas competências específicas de cada componente e, portanto, existem as competências específicas de Língua Inglesa. Dessa forma, de acordo com a BNCC, com

relação ao componente curricular de Língua Inglesa, deve ser garantido aos/às estudantes o desenvolvimento de competências específicas, em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de Linguagens. Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular – neste caso, a Língua Inglesa –indica um conjunto de habilidades.

Para exemplificarmos como se dá a articulação entre competências gerais, competências específicas e habilidades, consideremos a competência geral da Educação Básica de número 5 (BRASIL, 2018, p. 9): “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”, que deverá ser desenvolvida pelos componentes curriculares de todas as áreas do conhecimento. No caso da área de Linguagens do Ensino Fundamental, a competência específica relacionada à referida competência geral é a de número 6, que destaca o papel das diferentes linguagens e mídias (BRASIL, 2018, p. 65): “Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.”

Por sua vez, a competência geral 5 e a competência específica de Linguagens 6 se expressam na competência específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental de número 5 (BRASIL, 2018, p. 246): “Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.” Para proporcionar o desenvolvimento dessa competência específica, algumas habilidades a ela relacionadas também precisam ser desenvolvidas em Língua Inglesa ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a saber: (EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa; (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares; (EF08LI07) Explorar ambientes virtuais

e/ou aplicativos para acessar e usufruir do patrimônio artístico literário em língua inglesa; (EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas. Tais habilidades podem ser desenvolvidas a partir de diversas atividades pedagógicas propostas ao longo da coleção, tais como os exercícios das seções Using the Dictionary (6o ano), Doing Research on the Internet (7o ano), Evaluating Websites (9o ano) e a indicação de leitura de textos de cunho artístico/literário disponíveis em diferentes websites ao longo do livro do 8o ano. Em outras palavras, é a partir das atividades conduzidas em sala de aula que se desenvolvem determinadas habilidades e, por consequência, competências específicas e gerais a elas relacionadas. Cumpre destacar que, neste Manual do Professor, são indicadas as competências e as habilidades contempladas em cada exercício, seção e/ou unidade.

Em consonância com as recomendações da BNCC, compreendemos que a aprendizagem da língua inglesa diversifica e amplia as formas de engajamento de participação dos/as estudantes na sociedade, suas possibilidades de interação e mobilidade, seus percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos.

Ao privilegiar esse caráter formativo da aprendizagem da língua inglesa, priorizamos a função social e política do idioma, que é tratado em seu status de língua franca. Desse modo, a exemplo do que recomenda a BNCC, não acreditamos que haja um padrão de língua inglesa a ser ensinado ou um modelo ideal de falante a ser seguido. No lugar de conceitos de certo e errado, os/as estudantes são convidados/as a refletirem sobre o que é adequado e inteligível nas diferentes interações. Além disso, compreendemos que, nas práticas sociais do mundo digital, saber inglês potencializa as possibilidades de participação e é fundamental que os multiletramentos também sejam levados em consideração nessas práticas, nas quais diferentes linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual) se aproximam e se entrelaçam.

Para saber mais

Os autores de Teaching English as a Lingua Franca: The Journey from EFL to ELF disponibilizam, gratuitamente, um pacote com atividades para serem realizadas em sala de aula, disponível em: www.deltapublishing.co.uk/ downloads/21735/Activity_5FSheets/ pdf. Acesso em: 17 jul. 2022.

Assim, adotando uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, a BNCC propõe cinco eixos organizadores para o componente Língua Inglesa: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e Dimensão intercultural. Ainda que apresentados de forma separada na BNCC, esses eixos são trabalhados nesta coleção de forma integrada às práticas sociais de usos da língua inglesa.

O trabalho desenvolvido nesta obra em relação aos quatro primeiros eixos foi descrito nas seções sobre as quatro habilidades linguísticas (compreensão oral, produção/interação oral, compreensão escrita e produção escrita) e nas seções sobre Vocabulário e Gramática. O eixo da Dimensão intercultural, por sua vez, é explicitamente trabalhado na seção English All around the World da Unit 0 . Além disso, questões relativas à interculturalidade também são abordadas ao longo da coleção a partir dos temas de alguns textos, em alguns projetos de natureza interdisciplinar propostos, em comentários feitos nos boxes Tip e Think about it! , nas seções Song e On the Screen e em orientações dadas ao/à professor(a). Cumpre destacar que, em um cenário no qual o inglês é usado como língua franca, aprender esse idioma implica também discutir os diferentes papéis da língua inglesa no mundo, seus impactos nas interações entre diferentes pessoas e povos e as relações entre língua, identidade e cultura.

Para cada eixo organizador proposto na BNCC, são indicadas unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. Em sua grande maioria, as unidades temáticas (como Interação discursiva, Compreensão oral, Estratégias de leitura, Estratégias de escrita: pré-escrita, Estudo do léxico, Gramática) são mantidas a cada ano e as habilidades a elas correspondentes são ampliadas. Para cada unidade temática, a BNCC indica objetos de conhecimento e habilidades que devem ser enfatizados em cada ano de escolaridade (6 o , 7 o , 8 o e 9 o anos). Nesta obra, utilizamos tais objetos de conhecimento e habilidades como referência para a organização dos conteúdos e atividades em cada ano, sem ignorar a possibilidade de incluir outras habilidades não previstas na BNCC e de retomar algumas habilidades em diferentes anos, de modo a contemplar uma perspectiva de currículo espiralado, conforme sugerido pela própria BNCC. Ao longo do Manual do Professor, indicamos as habilidades propostas na BNCC (BRASIL, 2018, p. 246-263) que são contempladas nos diversos exercícios e seções desta obra.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA

PEDAGÓGICA

A BNCC oferece referências para ações que garantam as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas na Educação Básica. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre as relações entre as orientações da BNCC e sua prática pedagógica.

• Você conhece as dez competências gerais da Educação Básica, as seis competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, as seis competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental e suas respectivas habilidades? Note que as competências (gerais e específicas) são apresentadas na seção Objetivos gerais deste Manual do Professor. Considerando sua prática pedagógica, quais delas têm sido mais desenvolvidas e quais precisam ser melhor contempladas? Como isso poderia ser feito?

• A BNCC destaca a função social e política da língua inglesa, compreendida como língua para a comunicação internacional. Em sua prática pedagógica, os/as estudantes são convidados/as a refletirem criticamente sobre as funções e usos do inglês na sociedade contemporânea, de modo a problematizarem os motivos pelos quais o idioma se tornou uma língua de uso global? Que atividades poderiam promover essa reflexão?

Correspondência dos conteúdos do 6o ano com as competências gerais e específicas da BNCC

O quadro a seguir explicita a correspondência entre os conteúdos das seções e unidades a serem trabalhadas no 6o ano com as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de língua inglesa para o Ensino Fundamental previstas na BNCC para esse ano.

Referência no material didático

Competências gerais da Educação Básica e competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

Competências gerais da Educação Básica:

Seção Classroom

Language

• Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, (...) para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.  Unit

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

Unit 0

• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Unit 1

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/ outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

• Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

Unit 2

• Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Unit 2

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Unit 3

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Unit 4

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Unit 5

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/ outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Unit 7

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/ outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Unit 8

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Seção Song

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Seção On the Screen

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/ outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Correspondência dos conteúdos do 6o ano com as habilidades da BNCC

O quadro a seguir explicita a correspondência entre os conteúdos das seções e unidades a serem trabalhadas no 6o ano com as habilidades previstas na BNCC para esse ano.

Referência no material didático Habilidades

Seção Classroom Language

• (EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua inglesa sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.

• (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.

Unit 0

Seção English All around the World

• (EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/ comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas de circulação e consumo) e seu significado.

• (EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Unit 0

Seção Tips into Practice

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para (...) o uso da língua inglesa em sala de aula.

Unit 0

Seção Using the Dictionary

Unit 1

Seção Reading Comprehension

Unit 1

Seção Vocabulary Study

Unit 1

Seção Language in Use

Unit 1

Seção Listening and Speaking

• (EF06LI10) Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical.

• (EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.

• (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

Unit 1

Seção Writing

Unit 1

Seção Looking Ahead

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Unit 2

Seção Reading Comprehension

Unit 2

Seção Vocabulary Study

Unit 2

Seção Taking it Further

Unit 2

Seção Language in Use

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares ([...] atividades de lazer, esportes, entre outros).

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

• (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.

Unit 2

Seção Listening and Speaking

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

Unit 2

Seção Writing

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Unit 2

Seção Looking Ahead

Review 1

Seção Reading Comprehension

Review 1

Seção Language in Use

Seção Working Together 1

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

• (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

Unit 3

Seção Reading

Comprehension

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros.

Unit 3

Seção Vocabulary Study

• (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

• (EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Unit 3

Seção Taking it Further

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Unit 3

Seção Language in Use

• (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

Unit 3

Seção Listening and Speaking

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• (EF06LI02) Coletar informações do grupo (...).

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

Unit 3

Seção Writing

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Unit 3

Seção Looking Ahead

Unit 4

Seção Reading Comprehension

Unit 4

Seção Vocabulary Study

Unit 4

Seção Taking it Further

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família [...]).

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Unit 4

Seção Language in Use

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

• (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

Unit 4

Seção Listening and Speaking

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.

Unit 4

Seção Writing

Unit 4

Seção Looking Ahead

Review 2

Seção Reading

Comprehension

Review 2

Seção Language in Use

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

• (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

Seção

Working Together 2

• (EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica. Unit

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Unit 5

Seção Vocabulary Study

Unit 5

Seção Taking it Further

Unit 5

Seção Listening and Speaking

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros).

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

Unit 5

Seção Writing

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Unit 5

Seção Looking Ahead

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas.

Unit 6

Seção Reading

Comprehension

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

Unit 6

Seção Vocabulary Study

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família [...]).

• (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Unit 6

Seção Taking it Further

Unit 6

Seção Language in Use

Unit 6

Seção Listening and Speaking

Unit 6

Seção Writing

Unit 6

Seção Looking Ahead

Review 3

Seção Reading Comprehension

Review 3 Seção Language in Use

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

Seção Working Together 3

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

Unit 7

Seção Reading

Comprehension

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

Unit 7

Seção Vocabulary Study

• (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros).

• (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

Seção Taking it Further

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

Unit 7

Seção Language in Use

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso. Unit

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• (EF06LI02) Coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre a família, os amigos, a escola e a comunidade.

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

Unit 7

Seção Writing

Unit 7

Seção Looking Ahead

Unit 8

Seção Reading

Comprehension

Unit 8

Seção Vocabulary Study

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa.

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família [...]).

Unit 8

Seção Taking it Further

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.

Unit 8

Seção Language in Use

• (EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.

• (EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas.

• (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) e descrever rotinas diárias.

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

Unit 8

Seção Listening and Speaking

• (EF06LI02) Coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre a família, os amigos, a escola e a comunidade.

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

Unit 8

Seção Writing

Unit 8 Seção Looking Ahead

Review 4

Seção Reading Comprehension

Review 4

Seção Language in Use

Seção Working Together 4

Seção Projects

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) e descrever rotinas diárias.

• (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso.

• (EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade.

• (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• (EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Seção Games

• (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares ([...] atividades de lazer, esportes, entre outros).

• (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

Seção Song

• (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Seção On the Screen

• (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

• (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

• (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.

Seção Vocabulary Corner

• (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros).

• (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) e descrever rotinas diárias.

Seção Language Reference + Extra Practice

• (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso.

• (EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.

• (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (‘) + s.

• (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.

A coleção e a BNCC: conhecimentos anteriores e posteriores

No 6o ano, não é esperado que os/as estudantes tenham estudado a língua inglesa anteriormente. Dessa forma, os conteúdos e habilidades previstos para esse ano relacionam-se com os conhecimentos anteriores dos/as estudantes sobre os diversos usos e práticas de linguagem em sua língua materna e preparam os/as estudantes para o desenvolvimento das habilidades previstas para o 7o ano. Assim, habilidades relacionadas ao intercâmbio oral no convívio e na colaboração em sala de aula, à compreensão e produção de textos orais, à compreensão geral e específica de textos escritos, à partilha de leitura, ao planejamento, escrita, revisão e reescrita de textos de diferentes gêneros discursivos, à construção de

repertório lexical, à presença da língua inglesa no mundo e à comunicação intercultural trabalhadas no 6o ano são retomadas, ampliadas e aprofundadas no 7o ano.

No Eixo Oralidade, por exemplo, o trabalho com a habilidade do 6o ano “(EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares”, conduzido na seção Listening and Speaking, ajuda a preparar os/as estudantes para o desenvolvimento da habilidade do 7 o ano “(EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros”.

No Eixo Leitura, por sua vez, a habilidade “(EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas”, prevista para ser trabalhada no 6o ano, contribui para o desenvolvi-

mento da habilidade “(EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global” a ser contemplada no 7o ano. Essas habilidades são geralmente abordadas nas seções Tips into Practice e Reading Comprehension

Já no Eixo Escrita, por exemplo, a habilidade relacionada à pré-escrita “(EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto”, prevista para o 6o ano e trabalhada na seção Writing, é retomada e ampliada na habilidade do 7o ano “(EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte)”.

No Eixo Conhecimentos Linguísticos, um exemplo de relação dos conteúdos previstos para o 6 o ano com aqueles a serem abordados posteriormente pode ser

observado no trabalho com os pronomes. No 6 o ano, além da apresentação dos pronomes pessoais do caso reto, prevê-se a habilidade “(EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos”. No 7 o ano, o trabalho com os pronomes é retomado e ampliado, incluindo a habilidade “(EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a eles relacionados”, que trata dos pronomes do caso reto e do caso oblíquo. No Eixo Dimensão Intercultural, por sua vez, a habilidade prevista para o 6o ano “(EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua)” relaciona-se claramente com a habilidade a ser contemplada no 7 o ano “(EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de uso no mundo globalizado”.

A COLEÇÃO E O COMMONEUROPEANFRAMEWORKOF REFERENCEFORLANGUAGES (CEFR)

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages - CEFR) é um padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma. Nesse padrão, são definidos e descritos níveis de proficiência desde o iniciante até o domínio pleno, conforme indicado na Figura 5

Domínio Pleno (Mastery)

Proficiência operativa eficaz (Effective

Usuário independente (Vantage)

Intermediário (Threshold)

Básico (Waystage)

Iniciante (Breakthrough)

De acordo com a abordagem geral do CEFR, o uso da língua, incluindo sua aprendizagem, compreende as ações realizadas por pessoas que, como indivíduos e como agentes sociais, desenvolvem uma série de competências gerais e competências linguísticas comunicativas. As pessoas se valem das competências de que dispõem para se engajar em atividades de linguagem, produzir e/ou receber textos, ativando as estratégias que parecem mais adequadas para o desenvolvimento das tarefas a serem realizadas. Essa abordagem se assemelha à proposta da BNCC, que também destaca o uso da língua em práticas sociais e prevê o desenvolvimento de competências gerais e específicas da área de Linguagens e de Língua Inglesa. Nesta obra, objetiva-se o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas e habilidades relacionadas ao componente curricular Língua Inglesa indicadas na BNCC aliado ao desenvolvimento dos níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) de proficiência em língua inglesa indicados pelo CEFR. Para tal, tomamos por base a versão ampliada e atualizada do CEFR de 2020 (COUNCIL OF EUROPE, 2020). Como não há uma versão oficial desse documento em português do Brasil, optamos por utilizar os termos originais em inglês ao apresentarmos, neste Manual, atividades, estratégias, competências e descritores presentes no CEFR.

De modo a proporcionar uma gradação dos conteúdos, optamos por contemplar o nível A1 nos 6 o e 7o anos

e o nível A2, nos 7 o, 8 o e 9 o anos. No quadro a seguir, apresentamos uma descrição geral de cada nível de proficiência trabalhado nesta coleção.

Breve descrição dos níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) do CEFR:

A1

Iniciante

É capaz de compreender e usar expressões familiares e cotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

A2

Básico

É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

As atividades de recepção, por exemplo, incluem a compreensão oral e a compreensão escrita e, portanto, relacionam-se com os eixos oralidade e leitura da BNCC. Assim, as habilidades desses dois eixos podem ser relacionadas, respectivamente, a descritores das atividades de compreensão oral e de compreensão escrita do CEFR. A habilidade do eixo leitura “(EF06LI09) Localizar informações específicas em texto” da BNCC, por exemplo, articula-se com o descritor de atividade de compreensão oral “(A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required.” do CEFR (p. 54).

Para descrever os níveis de proficiência linguística, o CEFR considera diferentes competências, atividades e estratégias linguísticas comunicativas, que, por sua vez, são especificadas por meio de descritores, geralmente redigidos com uso de can para descrever as habilidades esperadas para cada nível de proficiência.

Para compreendermos melhor as possíveis relações entre a BNCC e o CEFR, podemos observar como os descritores do CEFR se relacionam com as habilidades da BNCC. Isso pode ser feito mais facilmente se considerarmos os cinco eixos organizadores para o componente Língua Inglesa propostos pela BNCC (oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural) e os modos de comunicação em que se organizam as atividades e estratégias do CEFR (recepção, produção, interação e mediação).

Já as atividades de produção e interação incluem produção e interação oral e escrita e, portanto, relacionam-se com os eixos oralidade e escrita da BNCC. A habilidade do eixo escrita “(EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.” da BNCC, por exemplo, articula-se com o descritor de atividade de produção escrita “(A1 – overall written production) Can give information about matters of personal relevance (e.g. likes and dislikes, family, pets) using simple words/ signs and basic expressions.” do CEFR (p. 66). Por sua vez, habilidades do eixo conhecimentos linguísticos da BNCC – como “(EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros)” e “(EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções” – estão relacionadas, por exemplo, a descritores de competência linguística dos tipos vocabulary range, general linguistic range e/ou gramatical accuracy do CEFR – como “(A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations.” (p. 131); “(A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. ” (p. 131); “( A1 – grammatical accuracy ) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire.” (p. 132).

Compreender as possíveis articulações entre o CEFR e a BNCC e também observar as habilidades da BNCC e os descritores do CEFR contemplados nesta obra, indicados neste Manual, pode ajudar o/a professor(a) a promover o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas e habilidades relacionadas ao componente curricular Língua Inglesa indicadas na BNCC de forma aliada ao desenvolvimento dos níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) de proficiência em língua inglesa indicados pelo CEFR.

Correspondência dos conteúdos do 6o ano com os descritores do CEFR

No quadro a seguir, indicamos as atividades, estratégias e competências do nível A1 contempladas nas unidades e seções do Livro do Estudante do 6 o ano, acompanhadas dos respectivos descritores, geralmente redigidos com uso de can para descrever habilidades. Ao lado de cada descritor, indicamos a página do CEFR (COUNCIL OF EUROPE, 2020) em que ele se encontra.

Cada descritor no CEFR indica o que a pessoa deve ser capaz de fazer em relação a diferentes atividades, estratégias e competências em cada nível de proficiência. Dessa forma, na seção Thinking about Learning, após cada unidade de revisão, utilizamos descritores do CEFR como base de algumas perguntas elaboradas para ajudar os/as estudantes a conduzirem uma autoavaliação. Nessa seção, os descritores são úteis principalmente para auxiliar os/as estudantes a avaliarem o que já são capazes de fazer em relação à compreensão e produção escrita e à compreensão e produção/interação oral.

Referência no material didático Descritores (CEFR)

• (A1 – understanding announcements and instructions) Can understand instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 51)

Seção Classroom

Language

Unit 0

Seção English All around the World

• (A1 – understanding an interlocutor) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Unit 0

Seção Tips into Practice

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

Unit 1

Seção Reading Comprehension

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Unit 1

Seção Reading Comprehension

• (A1 – reading as a leisure activity) Can understand short, illustrated narratives about everyday activities described in simple words. (p. 59)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – understanding an interlocutor) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – conversation) Can make an introduction and use basic greeting and leave-taking expressions. (p. 74)

Unit 1

Seção Vocabulary Study

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading as a leisure activity) Can understand short, illustrated narratives about everyday activities described in simple words. (p. 59)

Unit 1

Seção Taking it Further

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

Unit 1

Seção

Language in Use

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very single language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – reading as a leisure activity) Can understand short, illustrated narratives about everyday activities described in simple words. (p. 59)

• (A1 – overall oral comprehension) Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly (p. 48)

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

Unit 1 Seção Listening and Speaking

• (A1 – overall oral interaction) Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate, rephrasing and repair. (p. 72)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – conversation) Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic (e.g. their home country, family, school). (p. 74)

• (A1 – conversation) Can make an introduction and use basic greeting and leavetaking expressions. (p. 74)

• (A1 – conversation) Can ask how people are and react to news. (p. 74)

Unit 1

Seção Writing

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• (A1 – overall mediation) Can use simple words/signs and non-verbal signals to show interest in an idea. Can convey simple, predictable information of immediate interest given in short, simple signs and notices, posters and programmes (p. 92)

Unit 1

Seção Looking Ahead

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Unit 2

Seção Reading Comprehension

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – understanding an interlocutor) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

Unit 2

Seção Vocabulary Study

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

Unit 2

Seção Taking it Further

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

Unit 2

Seção Language in Use

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – understanding an interlocutor) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

Unit 2

Seção Listening and Speaking

• (A1 – overall oral comprehension) Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly (p. 48)

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

Unit 2

Seção Listening and Speaking

• (A1 – overall oral interaction) Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate, rephrasing and repair. (p. 72)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – interviewing and being interviewed) Can reply in an interview to simple direct questions, put very slowly and clearly in direct, non-idiomatic language, about personal details. (p. 80)

Unit 2

Seção Writing

Unit 2

Seção Looking Ahead

• (A1 – overall written production) Can give information about matters of personal relevance (e.g. likes and dislikes, family, pets) using simple words/signs and basic expressions. (p. 66)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

Review 1

Seção Reading Comprehension

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Review 1

Seção Language in Use

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Seção Working Together 1

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• (A1 – overall mediation) Can use simple words/signs and non-verbal signals to show interest in an idea. Can convey simple, predictable information of immediate interest given in short, simple signs and notices, posters and programmes. (p. 92)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

Unit 3

Seção Reading Comprehension

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Unit 3

Seção Reading Comprehension

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – understanding an interlocutor) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

Unit 3

Seção Vocabulary Study

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

Unit 3

Seção Taking it Further

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

Unit 3

Seção Language in Use

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very single language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – understanding an interlocutor) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

• (A1 – overall oral comprehension) Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly (p. 48)

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

Unit 3

Seção Listening and Speaking

• (A1 – overall oral interaction) Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate, rephrasing and repair. (p. 72)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – conversation) Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic (e.g. their home country, family, school). (p. 74)

• (A1 – interviewing and being interviewed) Can reply in an interview to simple direct questions, put very slowly and clearly in direct, non-idiomatic language, about personal details. (p. 80)

Unit 3

Seção Writing

• (A1- overall written production) Can give information about matters of personal relevance (e.g. likes and dislikes, family, pets) using simple words/signs and basic expressions. (p. 66)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

Unit 3

Seção Looking Ahead

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Unit 4

Seção Reading

Comprehension

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

Unit 4

Seção Vocabulary Study

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Unit 4

Seção Taking it Further

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very single language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

Unit 4 Seção Language in Use

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Unit 4

Seção Listening and Speaking

• (A1 – overall oral comprehension) Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly (p. 48)

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

• (A1 – overall oral production) Can produce simple, mainly isolated phrases about people and places. (p. 62)

• (A1 – addressing audiences) Can use a very short prepared text to deliver a rehearsed statement (e.g. to formally introduce someone, to propose a toast). (p. 66)

Unit 4

Seção Writing

Unit 4 Seção Looking Ahead

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Review 2

Seção Reading Comprehension

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

Review 2

Seção Language in Use

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

• (A1 – conversation) Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic (e.g. their home country, family, school). (p. 74)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Seção Working Together 2

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – overall mediation) Can use simple words/signs and non-verbal signals to show interest in an idea. Can convey simple, predictable information of immediate interest given in short, simple signs and notices, posters and programmes. (p. 92)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

Unit 5 Seção Reading Comprehension

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

Unit 5 Seção Vocabulary Study

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Unit 5 Seção Taking it Further

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

Unit 5

Seção

Language in Use

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• ( A1 – overall oral comprehension ) Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly (p. 48)

Unit 5

Seção Listening and Speaking

• ( A1 – understanding audio (or signed ) media and recordings ) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

• ( A1 – overall oral production ) Can produce simple, mainly isolated phrases about people and places. (p. 62)

• ( A1 – addressing audiences ) Can use a very short prepared text to deliver a rehearsed statement (e.g. to formally introduce someone, to propose a toast). (p. 66)

Unit 5

Seção Writing

• ( A1 – overall written production ) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• ( A1 – overall mediation ) Can use simple words/signs and non-verbal signals to show interest in an idea. Can convey simple, predictable information of immediate interest given in short, simple signs and notices, posters and programmes (p. 92)

• ( A1 – vocabulary range ) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

Unit 5

Seção Looking Ahead

• ( A1 – overall reading comprehension ) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• ( A1 – reading for information and argument ) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• ( A1 – overall reading comprehension ) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• ( A1 – reading for information and argument ) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

Unit 6

Seção Reading Comprehension

• ( A1 – reading for information and argument ) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• ( A1 – identifying cues and inferring ) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• ( A1 – identifying cues and inferring ) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

Unit 6

Seção Vocabulary Study

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• ( A1 – overall reading comprehension ) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Unit 6

Seção Taking it Further

• ( A1 – reading for information and argument ) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• ( A1 – identifying cues and inferring ) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

Unit 6

Seção Language in Use

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Unit 6

Seção Language in Use

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

Unit 6

Seção Listening and Speaking

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

• (A1 – addressing audiences) Can use a very short prepared text to deliver a rehearsed statement (e.g. to formally introduce someone, to propose a toast). (p. 66)

• ( A1 – overall written production ) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

Unit 6

Seção Writing

• ( A1 – overall mediation ) Can use simple words/signs and non-verbal signals to show interest in an idea. Can convey simple, predictable information of immediate interest given in short, simple signs and notices, posters and programmes (p. 92)

Unit 6

Seção Looking Ahead

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Review 3

Seção Reading Comprehension

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

Review 3

Seção Language in Use

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

• ( A1 – reading for information and argument ) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

Seção Working Together 3

• ( A1 – reading for information and argument ) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• ( A1 – overall written production ) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• ( A1 – overall mediation ) Can use simple words/signs and non-verbal signals to show interest in an idea. Can convey simple, predictable information of immediate interest given in short, simple signs and notices, posters and programmes. (p. 92)

Unit 7

Seção Reading Comprehension

• ( A1 – overall reading comprehension ) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – identifying cues and inferring ) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• ( A1 – understanding an interlocutor ) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

Unit 7

Seção Vocabulary Study

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• ( A1 – overall reading comprehension ) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Unit 7

Seção Taking it Further

• ( A1 – reading for information and argument ) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• ( A1 – identifying cues and inferring ) Can deduce the meaning of an unknown word/ sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

Unit 7

Seção Language in Use

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – understanding an interlocutor) Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to them and follow short, simple directions. (p. 73)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – overall oral comprehension) Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly. (p. 48)

Unit 7 Seção Listening and Speaking

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

• (A1 – overall oral production) Can produce simple, mainly isolated phrases about people and places. (p. 62)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – interviewing and being interviewed) Can reply in an interview to simple direct questions, put very slowly and clearly in direct, non-idiomatic language, about personal details. (p. 80)

Unit 7

Seção Writing

Unit 7

Seção Looking Ahead

• ( A1 – overall written production ) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Unit 8

Seção Reading Comprehension

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

Unit 8

Seção Vocabulary Study

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

• (A1 – conversation) Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic (e.g. their home country, family, school). (p. 74)

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

Unit 8

Seção Taking it Further

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Unit 8

Seção Language in Use

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – conversation) Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic (e.g. their home country, family, school). (p. 74)

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

• (A1 – addressing audiences) Can use a very short prepared text to deliver a rehearsed statement (e.g. to formally introduce someone, to propose a toast). (p. 66)

Unit 8

Seção Listening and Speaking

• (A1 – overall oral comprehension) Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly. (p. 48)

• (A1 – understanding audio (or signed) media and recordings) Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly. (p. 52)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – conversation) Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic (e.g. their home country, family, school). (p. 74)

• (A1 – interviewing and being interviewed) Can reply in an interview to simple direct questions, put very slowly and clearly in direct, non-idiomatic language, about personal details. (p. 80)

• (A1 – overall written production) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

Unit 8

Seção Writing

Unit 8

Seção Looking Ahead

• (A1 – overall written production) Can give information about matters of personal relevance (e.g. likes and dislikes, family, pets) using simple words/signs and basic expressions. (p. 66)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

Review 4 Seção Reading Comprehension

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

Review 4

Seção Language in Use

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – reading as a leisure activity) Can understand short, illustrated narratives about everyday activities described in simple words. (p. 59)

Seção Working Together 4

• (A1 – expressing a personal response to creative texts – including literature) Can use simple words/signs to state how a work made them feel. (p. 107)

• ( A1 – overall written production ) Can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 66)

Seção Projects

• ( A1 – overall mediation ) Can use simple words/signs and non-verbal signals to show interest in an idea. Can convey simple, predictable information of immediate interest given in short, simple signs and notices, posters and programmes (p. 92)

Seção Games

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – overall oral interaction) Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 72)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

Seção Song

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required. (p. 54)

• (A1 – reading for information and argument) Can understand short texts on subjects of personal interest (e.g. news flashes about sports, music, travel or stories etc.) composed in very simple language and supported by illustrations and pictures. (p. 57)

Seção On the Screen

• (A1 – reading for information and argument) Can get an idea of the content of simpler informational material and short, simple descriptions, especially if there is visual support. (p. 57)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can deduce the meaning of an unknown word/sign for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject. (p. 60)

• (A1 – identifying cues and inferring) Can guess the probable meaning of an unknown word/sign that is similar to one in the language they normally use. (p. 60)

Seção Vocabulary Corner

Seção Language Reference + Extra Practice

• (A1 – vocabulary range) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. (p. 131)

• (A1 – grammatical accuracy) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. (p. 132)

• (A1 – general linguistic range) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. (p. 131)

PLANO DE CURSO

Considerando as unidades e seções que compõem cada volume da coleção e o planejamento bimestral, trimestral ou semestral adotado pelas escolas, propomos a divisão de conteúdos ao longo do ano letivo que apresentamos a seguir.

Sugestão de cronograma por bimestre 1o

• Classroom Language

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

Sugestão de cronograma por trimestre

• Classroom Language

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

Sugestão de cronograma por semestre

•

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

Nesse planejamento, deve-se incluir ainda, a critério do/da professor(a), as atividades de avaliação (para as quais são apresentadas sugestões na seção Avaliação, neste Manual).

A seção Language Reference + Extra Practice, uma das seções finais do livro, retoma e sistematiza os conteúdos gramaticais de cada unidade e também deve ser incluída no planejamento. Além de usar textos curtos para contextualizar a retomada dos tópicos gramaticais, explicações em português e quadros para sistematizá-los, a seção ainda oferece exercícios adicionais – tudo organizado por unidade. Assim, a parte referente a cada unidade nessa seção pode ser utilizada logo após a realização dos exercícios propostos em cada seção Language in Use ou no momento em que o/a professor(a) julgar mais apropriado fazer a revisão dos conteúdos gramaticais focalizados em cada unidade.

Uma alternativa possível é usar a leitura dos conteúdos e a realização dos exercícios propostos em Language Reference + Extra Practice como atividade a ser realizada em casa pelos/as estudantes, podendo, a critério do/da professor(a), fazer parte da avaliação formativa dos/as estudantes. Esses exercícios também podem ser feitos em duplas em sala de aula, por exemplo. Conforme já mencionado, ao reunir os conteúdos gramaticais trabalhados em todas as unidades em uma única seção ao final do livro, pretendemos oferecer aos/às estudantes um instrumento útil de consulta, referência e estudo, que pode ser trabalhado dentro do planejamento de diversas formas, em diferentes momentos.

A seção Vocabulary Corner, uma das seções finais do livro, revisa e amplia o vocabulário apresentado em cada unidade e também deve ser incluída no planejamento. Assim, a parte referente a cada unidade nessa seção pode ser utilizada logo após a realização dos exercícios pro-

PLANEJAMENTO DAS AULAS

Tomando-se por base uma escola regular de Ensino Fundamental com duas aulas de inglês por semana e uma média de oito aulas ao mês, sugerimos que cada unidade principal ( Unit 1 a Unit 8 ) seja desenvolvida ao longo de cinco aulas.

Assim, sugerimos que se utilize uma semana (ou duas aulas) para trabalhar a parte de compreensão escrita e de vocabulário (incluindo as seções Getting Started , Reading Comprehension , Vocabulary Study e Taking it Further ). Pode-se trabalhar todas as subseções Before Reading , Reading , Reading for Critical

postos em cada seção Vocabulary Study ou no momento em que o/a professor(a) julgar mais apropriado fazer a revisão do vocabulário focalizado em cada unidade.

Note-se também que, de acordo com os quadros apresentados, há quatro tarefas colaborativas (seção Working Together) previstas para o ano letivo, sendo cada uma inserida logo após cada unidade de revisão (Review) no Livro do Estudante. A data de apresentação de cada trabalho realizado em grupo deve ser definida pelo/a professor(a) com os/as estudantes de acordo com as possibilidades de cada contexto. Cumpre destacar que, no caso do livro do 6o ano, a seção Working Together 1 apresenta temática relacionada à Unit 1; Woking Together 2, à Unit 3; Working Together 3, à Unit 6; e Working Together 4, à Unit 7. Dessa forma, o/a professor(a) pode optar por iniciar o trabalho com cada seção Working Together após a unidade de revisão anterior ou imediatamente após a unidade a que a seção está relacionada.

Além disso, há dois projetos de natureza interdisciplinar (seção Projects) a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo. As datas de apresentação dos projetos em grupo devem ser definidas pelo/a professor(a) com os/as estudantes. Sugerimos que os/as estudantes desenvolvam cada projeto proposto ao longo de, pelo menos, um mês, de forma concomitante a outras atividades propostas no livro. Cumpre destacar que, no caso do livro do 6o ano, o Project 1 apresenta temática relacionada à Unit 4; e o Project 2, à Unit 8

Por sua vez, a seção Song, que explora uma música, e a seção On the Screen, que explora um filme, podem ser inseridas nos momentos do ano letivo em que o/a professor(a) julgar mais adequado.

Com relação à carga horária e à distribuição das seções de cada unidade por aula, consulte a próxima seção, Planejamento das aulas.

Thinking em única aula ou deixar a subseção Reading for Critical Thinking para a segunda aula, especialmente no caso de tempos de aulas seguidos. Parte dos exercícios da seção Vocabulary Study e da seção Taking it Further , previstos para a segunda aula, podem ser passados como trabalho de casa, a critério do/da professor(a).

Na semana seguinte, utilizam-se duas aulas para a correção do trabalho de casa, para a realização das atividades das seções Language in Use e Listening and Speaking e para a apresentação da atividade propos-

ta na seção Writing, que deverá ser realizada em casa. Cumpre destacar que, conforme já sugerido neste Manual, logo após os exercícios da seção Language in Use, pode-se optar por explorar a parte da seção Language Reference + Extra Practice correspondente à unidade principal em questão.

Na aula seguinte, retoma-se a atividade de Writing para a avaliação dos textos pelos pares e para a reescrita. Trabalha-se também a seção Looking Ahead e incentivam-se os/as estudantes a explorarem as fontes adicionais de informação indicadas no boxe Recommended Resources .

O quadro a seguir resume como uma unidade principal pode ser desenvolvida ao longo de cinco aulas, mas sabemos que, dependendo das necessidades e interesses de cada turma, pode ser recomendável estender o tempo de trabalho com alguma seção. Há também a possibilidade de modificar a ordenação dos conteúdos, por exemplo, a inversão da ordem das seções Listening and Speaking e Writing para melhor adequação do tempo disponível e/ou maior ênfase para alguma dessas seções, ou ainda a antecipação da seção Looking Ahead para logo após a seção Reading Comprehension ou a seção Taking it Further para aprofundamento de relações entre temas de textos da unidade.

Plano de aulas para desenvolvimento da unidade principal

• Getting Started

Aula 1

Aula 2

Aula 3

Aula 4

Aula 5

• Reading Comprehension (Before Reading, Reading, Reading for Critical Thinking)

• Vocabulary Study

• Taking it Further

• Language in Use

• Listening and Speaking

• Writing

• Writing

• Looking Ahead

Considerando-se um período de dois meses, espera-se que duas unidades principais sejam desenvolvidas ao longo de dez aulas, deixando seis aulas para outras atividades. Os tempos de aulas que não forem utilizados para o trabalho com as unidades principais podem ser dedicados às seguintes atividades, a critério do/da professor(a):

• exercícios da seção Language Reference + Extra Practice ;

• atividades da seção Vocabulary Corner;

• exercícios das unidades de revisão (Review);

• atividades colaborativas da seção Working Together;

• planejamento/apresentação de projeto interdisciplinar (Projects);

• atividades lúdicas da seção Games;

• exercícios da seção Song ou On the Screen;

• avaliações (ver seção Avaliação neste Manual para sugestões de instrumentos e procedimentos de avaliação).

Cumpre destacar que nem todas as atividades e exercícios listados anteriormente precisam ser realizados todo mês. Além disso, o/a professor(a) pode utilizar alguns desses exercícios como tarefas de casa ou como instrumentos de avaliação, como apontado neste Manual.

No caso do 6 o ano, conforme indicado nas sugestões de cronogramas da seção Plano de curso deste Manual, é preciso prever uma aula para a seção especial Classroom Language , que deve ser trabalhada preferencialmente no início do ano letivo para que os/as estudantes possam utilizar expressões em inglês características da interação em sala de aula durante todas as aulas seguintes. Devem ser previstas também duas ou três aulas para os exercícios da Unit 0 a serem realizados antes da Unit 1 para ajudar a preparar os/as estudantes para as atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. A critério do/da professor(a), parte desses exercícios pode ser feita como tarefas de casa e corrigidas na aula seguinte.

Na seção Games do 6o ano, Game 1 está relacionado à Unit 2; e Game 2, à Unit 6. Assim, recomendamos que sejam utilizados após ou durante o trabalho com cada uma dessas unidades. Já as seções Song e On the Screen podem ser trabalhadas no momento do ano letivo em que o/a professor(a) julgar mais apropriado.

Destacamos que o planejamento de aulas aqui sugerido é apenas uma referência para o/a professor(a). Considerando o número de aulas efetivamente disponível, o perfil, os interesses e as necessidades dos/as estudantes, cabe ao/à professor(a) avaliar o contexto e fazer os ajustes necessários para elaborar seu próprio planejamento.

Atividades recorrentes na sala de aula

Na prática de sala de aula, algumas atividades se tornam recorrentes a fim de contribuir, de modo sistemático, para o desenvolvimento das habilidades

previstas. Além disso, tais atividades se repetem, porque refletem, adequadamente, os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a prática didático-pedagógica. Algumas dessas atividades foram mencionadas nas seções sobre como as quatro habilidades linguísticas (compreensão escrita, produção escrita, compreensão oral, produção/interação oral), o vocabulário e a gramática são abordados nesta obra e sugerimos alguns procedimentos metodológicos. Dentre elas, incluem-se, por exemplo, as atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura; pré-escuta, escuta e pós-escuta; planejamento, escrita, revisão e reescrita; apresentação indutiva dos conteúdos gramaticais e sistematização do vocabulário. Todas essas atividades se repetem ao longo do ano letivo para propiciar o desenvolvimento das habilidades propostas para o período.

Uma atividade, já mencionada nas atividades de pré-leitura, pré-escuta e planejamento da escrita e que deve ser recorrente, é perguntar aos/às estudantes o que já sabem acerca de determinado assunto. Em geral, pergunta-se aos/às estudantes sobre o tema ou o gênero discursivo de um texto, mas isso também se aplica aos conhecimentos prévios dos/as estudantes sobre conteúdos gramaticais, itens lexicais etc., incluindo relações com a língua portuguesa. Partir do que o/a estudante já sabe facilita o estabelecimento de relações entre o conhecimento prévio e o novo, o que propicia a consolidação da aprendizagem.

Além das atividades recorrentes já comentadas, uma das atividades mais comuns em sala de aula é a correção de exercícios. Sugere-se que, nesse momento, o/a professor(a) pergunte, regularmente, aos/às estudantes como chegaram às respostas dadas, de modo que possam aprender uns com os outros. Além disso, ao ter acesso aos motivos que levaram um(a) estudante a uma resposta inadequada, o/a professor(a) poderá, mais facilmente, orientá-lo/a a lidar com suas possíveis dificuldades. Na atividade de correção de exercícios, o/a professor(a) também deve incentivar os/as estudantes a compreenderem possíveis erros não como indicativos de fracasso, mas sim como tentativas de acerto, que fazem parte do processo de quem busca aprender. Além de pedir aos/às estudantes para relatarem o processo de como chegaram às suas respostas, o/a professor(a) também deve, sempre que possível, valorizar a variedade de respostas que podem ser dadas a determinadas questões, a fim de mostrar aos/às estudantes que nem sempre há apenas uma única forma correta de responder. Ainda com relação à correção de exercícios, como,

no 6o ano, os/as estudantes estão começando a estudar inglês e a se familiarizar com a ortografia do idioma, o/a professor(a) pode convidar alguns/mas deles/as para escreverem suas respostas na lousa e facilitar a avaliação das respostas dadas, desde que isso não lhes cause constrangimento.

Atividades mediadas por diferentes recursos e mídias, como imagens, textos, vídeos, arquivos de áudio, jogos, sites etc., também devem ser recorrentes, à medida do possível, a fim de incentivar o interesse e o engajamento dos/as estudantes. O/a professor(a) pode, por exemplo, trazer ou solicitar-lhes, com antecedência, que tragam imagens a serem utilizadas na introdução de um tema ou em exercícios de gramática ou vocabulário. Quando possível, o uso de materiais digitais também é desejável tanto para aumentar o envolvimento dos/as estudantes com a atividade como para contribuir para a familiarização deles/as com essas mídias. O Livro impresso do Estudante e o Livro digital-interativo do Estudante trazem um grande volume de imagens, textos e faixas de áudio.

Finalmente, tendo em vista que, conforme já mencionado nos pressupostos teórico-metodológicos, optamos por uma abordagem centrada no/a estudante e no processo de aprendizagem e acreditamos que esta ocorre na interação, recomendamos o uso recorrente de atividades em duplas e em grupo. Assim, podemos proporcionar aos/às estudantes diferentes padrões de interação e incentivar seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentamos algumas sugestões para trabalhos em grupos.

Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula

Algumas técnicas ou dinâmicas de trabalho em grupo, além de oferecerem variedade nos padrões interacionais, podem ser especialmente úteis na condução de atividades com turmas com grande número de estudantes. Os trabalhos em grupos menores também oferecem mais oportunidades para que cada um(a) se expresse e seja ouvido/a e, assim, possibilitam trocas de caráter mais pessoal entre os/as estudantes, que têm mais chances de aprenderem uns/umas com os/as outros/as. Dessa forma, essas dinâmicas podem contribuir para que estudantes com diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvam seus conhecimentos e habilidades e avaliem suas atitudes

e valores a partir das interações mais próximas com os/as colegas. Para tal, o/a professor(a) deve continuamente incentivar a escuta e o respeito aos/às colegas e a valorização das contribuições de todos/as. Além disso, quando os/as estudantes trabalham em grupos menores, é possível que o/a professor(a) circule pela sala de aula, acompanhe as discussões mais de perto e, assim, identifique mais facilmente possíveis dificuldades individuais e/ou necessidades de esclarecimentos e (re)orientação para determinados grupos ou mesmo para a turma toda.

Um exemplo de dinâmica de trabalho em grupo que pode ser adotada é iniciar uma atividade com uma primeira etapa em duplas. Em seguida, cada dupla se junta a outra dupla para formar um grupo de quatro para, na última etapa, todos os grupos se juntarem para uma discussão com toda a turma.

Outra dinâmica de trabalho em grupo é entregar a cada estudante um cartão com uma letra e um número (por exemplo, A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1, C2, C3 etc.). Em um primeiro momento, os/as estudantes se reúnem de acordo com a letra, ou seja, todos/as os/as estudantes A ficam em um grupo e fazem uma discussão. Depois de um tempo determinado pelo/a professor(a), os/as estudantes formam novos grupos por números. Por exemplo, todos os que têm número 1 em seus cartões constituem um novo grupo. Assim, nessa segunda etapa, os/as estudantes com cartões A1, B1, C1 etc. assumem a responsabilidade de relatar o que foi discutido em seus grupos iniciais (A, B, C etc.) e, no novo grupo, podem ampliar a discussão. Como terceira etapa, pode-se fazer uma discussão com toda a turma.

Finalmente, outra técnica de trabalho em grupo adequada a turmas com grande número de estudantes é a técnica chamada de grupo de verbalização e grupo de observação (GV-GO). Essa técnica consiste em dividir os/as estudantes em dois grupos, atribuindo ao primeiro, chamado de verbalização, a função de discutir um tema e ao segundo, chamado de observação, a análise crítica da dinâmica de trabalho seguida pelo primeiro grupo. Os grupos são formados por sorteio, sendo recomendável limitar o tamanho de cada grupo a um máximo de 15 estudantes. Dessa forma, em turmas muito grandes, é possível criar dois conjuntos de GV-GO. Para facilitar a observação, recomenda-se uma disposição concêntrica dos dois grupos, sendo o círculo interno o de verbalização, conforme a ilustração a seguir. Terminada a primeira parte da seção, incluindo discussão e análise da di -

nâmica, os grupos invertem suas funções. A equipe que, na primeira parte, se encontrava em verbalização passa à posição de observação, e vice-versa. Observe-se que, para disposição dos grupos de forma concêntrica, é preciso que haja mobilidade dos/as estudantes e uma nova organização do espaço da sala de aula.

Grupo de verbalização e grupo de observação (GV-GO)

Verbalização

Observação

Para facilitar a gestão da sala de aula em um contexto em que há variedade de padrões interacionais e os/as estudantes realizam, de forma recorrente, atividades em que interagem não apenas com o/a professor(a), mas também com seus/suas colegas (seja em dupla, em grupo ou a turma toda), recomenda-se verificar a familiaridade dos/as estudantes com esses tipos de atividades e, logo no início do ano letivo, convidá-los/as a definirem, em conjunto, regras de participação a serem observadas e avaliadas continuamente.

Como ponto de partida para a definição dessas regras, sugere-se pedir aos/às estudantes que pensem

em suas experiências anteriores na escola e respondam às seguintes perguntas:

• Na sua opinião, como os/as estudantes e professores/as devem agir durante a aula para que tudo transcorra bem e os/as estudantes possam aprender melhor? O que deve ser evitado?

• Quando o/a professor(a) fala com toda a turma, qual é a melhor forma de os/as estudantes expressarem suas opiniões? O que deve ser evitado nessa situação?

• Quando os/as estudantes trabalham em duplas ou em grupos, o que pode ajudar e o que pode prejudicar? Que cuidados devem ser tomados para que uma dupla ou um grupo não atrapalhe o trabalho dos demais durante a aula?

AVALIAÇÃO

Por vezes, a avaliação é vista simplesmente como a atribuição de notas aos/às estudantes. A função da avaliação, entretanto, não se restringe a constatar um certo nível do/a estudante, mas, ao contrário, informar, fundamentar e orientar a ação pedagógica. A avaliação inclui o acompanhamento crítico de todo o processo educativo, desde o planejamento à implementação, sob a perspectiva dos diversos participantes (professores/as, estudantes e outros membros da comunidade escolar). Além disso, é fundamental

“construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;” (BRASIL, 2018, p. 17)

Dessa forma, pode-se compreender melhor o processo de ensino-aprendizagem e propor ajustes para aperfeiçoá-lo continuamente. Conforme Luckesi (1999, p. 81),

“(...) a avaliação não seria tão-somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.”

Outras perguntas podem ser utilizadas de acordo com a realidade de cada turma. As respostas podem ser discutidas utilizando-se uma das técnicas de trabalho em grupo aqui sugeridas, com as duplas, que se transformam em grupos de quatro até formarem o grupo da turma toda. Outra possibilidade de dinâmica é as perguntas serem respondidas por escrito por cada estudante e entregues ao/a professor(a), que faria um levantamento das possíveis regras e as apresentaria, em aula posterior, para discussão com toda a turma. As regras definidas em conjunto seriam registradas e afixadas no mural da sala de aula para que possam estar sempre visíveis. Ao longo das aulas, recomenda-se avaliar regularmente se as regras estão sendo seguidas e se precisam ser reformuladas ou ampliadas.

Sugerimos que, logo no início do ano letivo, seja conduzida uma avaliação diagnóstica para melhor caracterizar o contexto educacional e o perfil dos/as estudantes, por meio de um levantamento de necessidades, expectativas, possibilidades e limitações. Essa avaliação deve buscar mapear conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que o/a estudante detém ao chegar à sala de aula e pode ser realizada, por exemplo, por meio de questionários individuais sobre o que cada estudante pensa sobre o aprender inglês e sobre sua própria proficiência nesse idioma. Discussões em grupos a respeito de experiências prévias de aprendizagem da língua inglesa e da presença da língua inglesa no mundo, com acompanhamento do/a professor(a), também podem ser utilizadas para fins de avaliação diagnóstica, assim como as atividades das seções English All around the World e Tips into Practice da Unit 0 . Tais informações ajudarão a identificar as áreas e os conteúdos que precisam ser mais trabalhados e, assim, aprimorar o planejamento pedagógico e melhor adaptá-lo à realidade local.

Ao longo do processo educativo, são recomendadas avaliações formativas para se obter uma melhor compreensão tanto das estratégias de aprendizagem dos/as estudantes quanto dos procedimentos de ensino adotados. A avaliação formativa corresponde a “avaliar os estudantes no processo de ‘formar’ suas

competências e habilidades com o objetivo de ajudá-los a continuar aquele processo de crescimento”

(BROWN, 2004, p. 6; tradução dos autores ). Ao final de cada uma das etapas do curso, são indicadas avaliações somativas para verificar os resultados atingidos. De acordo com Brown (2004, p. 6),

“A avaliação somativa objetiva medir, ou resumir, o que um estudante apreendeu e geralmente ocorre no final de um curso ou unidade de instrução. A somatória do que um estudante aprendeu implica olhar para trás e fazer um balanço de quão bem esse estudante alcançou objetivos, mas não indica necessariamente o caminho para o progresso futuro.” ( tradução dos autores )

No tocante à avaliação somativa, cumpre destacar também o papel de exames de larga escala na avaliação da proficiência dos/as estudantes. Esses exames, que podem ser aplicados em nível municipal, estadual ou nacional, são úteis para fornecer subsídios para direcionar os esforços políticos e econômicos com vistas à melhoria do ensino e da aprendizagem. Dentre eles, destaca-se o exame do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), organização econômica intergovernamental que visa estimular o progresso econômico e o comércio mundial.

O PISA mede a capacidade dos jovens de 15 anos de usar seus conhecimentos e habilidades de leitura, matemática e ciências para enfrentar os desafios da vida real. A partir de 2025, o PISA incluirá também uma avaliação da proficiência dos jovens em língua estrangeira alinhada com o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR), de modo que os resultados possam ser interpretados de acordo com os níveis de proficiência linguística já descritos na seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) deste Manual.

Ao oferecer conteúdos e recursos para o desenvolvimento do nível A1 (iniciante) e do nível A2 (básico) ao longo dos volumes, conforme anteriormente mencionado, esta coleção já contribui para a preparação dos/as estudantes para o referido exame. Por sua vez, a indicação, neste Manual, das atividades, estratégias e competências referentes ao nível em foco contempladas nas unidades e seções do Livro do Estudante, acompanhadas dos respectivos descritores,

oferece ao/à professor(a) um importante instrumento para orientar a avaliação da proficiência dos/as estudantes alinhada ao CEFR.

Fazendo uso de diferentes tipos de avaliação, o/a professor(a) pode (e deve) utilizar as informações do processo avaliativo para efetuar mudanças em sua prática. Essa, entretanto, não é uma tarefa exclusiva do/a professor(a). É fundamental levar os/as estudantes a perceberem que as avaliações podem ser muito úteis para orientá-los/as quanto a modos de tornar seu processo de aprendizagem mais produtivo. Para isso, é necessário orientar os/as estudantes a considerarem não apenas as suas notas, mas também a buscarem identificar seus pontos fortes e fracos e as possíveis formas de superar dificuldades com o apoio do/da professor(a) e dos/as colegas.

Além de incentivar os/as estudantes a se beneficiarem das informações obtidas pelas diferentes avaliações, é fundamental incluir a perspectiva deles/as desde o início do processo. O engajamento dos/as estudantes no processo avaliativo faz com que se sintam corresponsáveis por sua aprendizagem e se tornem mais autônomos. Sugerimos, portanto, que sejam criadas oportunidades para os/as estudantes refletirem sobre seu próprio processo de aprendizagem e se posicionarem em relação às práticas pedagógicas adotadas, o que pode ser feito periodicamente (uma vez por mês ou a cada dois ou três meses) por meio de conversas, questionários, relatos, entre outros instrumentos.

Para favorecer a participação dos/as estudantes no processo de avaliação contínua, conforme já mencionado neste Manual, a cada duas unidades, na última página de cada unidade de revisão, o Livro do Estudante traz a seção Thinking about Learning , que apresenta quadros para ajudar os/as estudantes a conduzirem uma autoavaliação. No quadro How well can you do this? , os/as estudantes são convidados/as a avaliarem, a partir dos itens organizados por categorias ( Reading , Grammar , Listening , Speaking , Writing ) e relacionados às duas unidades anteriores, o que já são capazes de fazer em língua inglesa ( very well , well ou not so well ). Conforme já mencionado neste Manual, esses itens são frases iniciadas por “ I can ” e, em sua maioria, baseiam-se em descritores do CEFR, o que pode orientar o trabalho com algumas habilidades, estratégias e competências previstas no CEFR para o nível de proficiência em foco e, assim, contribuir para a preparação dos/as estudantes para o exame do PISA.

O quadro What learning resources have you used in Units (...)? , também presente na seção Thinking about Learning , leva os/as estudantes a pensarem sobre os recursos de aprendizagem que têm utilizado e, indiretamente, estimula-os/as a ampliarem e diversificarem o uso de tais recursos. Finalmente, o quadro What can you do to improve your learning? incentiva os/as estudantes a planejarem sua aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia.

Conforme já descrito neste Manual, as unidades de revisão ( Review ) trazem seções com atividades de compreensão escrita ( Reading Comprehension ) e exercícios sobre aspectos gramaticais ( Language in Use ), que também podem ser utilizados como instrumento de avaliação formativa e de autoavaliação de diferentes formas. Os/as estudantes podem fazer os exercícios em casa ou em sala de aula e, no momento da correção, o/a professor(a) poderá incentivar o envolvimento de todos na discussão sobre como chegar a respostas adequadas e como aprender com eventuais erros. Os exercícios também podem ser respondidos em folha separada a ser entregue ao/à professor(a). Pode-se ainda solicitar aos/às estudantes que indiquem os exercícios que consideram mais fáceis e mais difíceis como forma de identificar os conteúdos e habilidades que talvez precisem de explicação ou prática adicional. A partir disso, estratégias e atividades (como as sugeridas nas orientações dadas ao/a professor(a) ao longo das unidades de revisão) podem ser propostas aos/às estudantes para ajudá-los/as a superar as dificuldades encontradas em cada unidade. Essas sugestões também são válidas para a seção Atividades adicionais (fotocopiáveis) , disponível neste Manual, que traz atividades adicionais de compreensão escrita e de vocabulário. Dessa forma, o objetivo é que o instrumento de avaliação não sirva apenas para indicar o que o/a estudante não sabe, mas se torne um ponto de partida para o aprimoramento e a promoção da aprendizagem. Isso também se aplica à seção Thinking about Learning , que busca favorecer a participação dos/as estudantes no processo de avaliação e desenvolver sua autonomia e seu protagonismo.

Além das unidades de revisão e da seção Atividades adicionais (fotocopiáveis), a avaliação pode incluir, a critério do/a professor(a), a realização de outras atividades propostas nas unidades principais (por exemplo, atividades da seção Writing), atividades extras sugeridas em notas para o/a professor(a) ao longo do livro, projetos

interdisciplinares (Projects) e outros trabalhos em grupo, como os desenvolvidos na seção Working Together, assim como a aplicação de testes e provas, que oferecem uma medida mais objetiva de aprendizagem.

Cumpre destacar ainda que o quadro Think about it! , apresentado ao final de cada projeto interdisciplinar, traz perguntas em português para ajudar os/as estudantes a refletirem sobre as diferentes etapas de desenvolvimento do projeto, incentivando uma postura de avaliação e autoavaliação contínuas. Ao serem convidados/as a avaliar o projeto desenvolvido, os/as estudantes são incentivados/as a compartilharem suas impressões sobre o impacto do projeto neles/as mesmos/as, na escola e na comunidade, além de falar sobre o que aprenderam com o desenvolvimento do projeto e como podem utilizar esse conhecimento em suas vidas.

Os trabalhos realizados ao longo do curso (incluindo atividades de aula e de casa, projetos, anotações etc.) podem ser agrupados em uma pasta, criando um portfólio da produção de cada estudante. O portfólio é um instrumento de avaliação que pode ajudar a compreender melhor o percurso de aprendizagem do/a estudante e, tendo em vista que requer organização e reflexão, pode estimular uma postura mais autônoma por parte dos/as estudantes.

No caso do uso de testes e provas, recomendamos desencorajar nos/as estudantes uma possível postura de preocupação excessiva apenas com o que acreditam ser necessário para obter uma boa nota. A utilização de diversas formas e instrumentos de avaliação (tais como observação da participação dos/as estudantes em aula, autoavaliação, trabalhos em duplas ou grupos, portfólios etc.) pode ajudar a evitar esse tipo de comportamento e levar os/as estudantes a compreenderem a avaliação como um processo contínuo e fundamental para sua aprendizagem.

Para uma avaliação abrangente, é preciso considerar também a perspectiva do/a professor(a), que deve avaliar tanto os resultados do seu trabalho quanto o processo de ensino-aprendizagem e seus métodos de ação. Para tal, sugerimos que o/a docente experimente observar suas aulas e fazer anotações que possam ajudá-lo/a a refletir sobre sua própria prática e, se for o caso, transformá-la. Em suas anotações, o/a professor(a) pode descrever tudo o que acontece e é dito em sala de aula e também registrar seus comentários e reflexões pessoais. A partir da observação e descrição de suas aulas, o/a docen -

te pode confrontar sua prática com os pressupostos teórico-metodológicos que deseja adotar e, se for o caso, buscar modificar essa prática para aprimorá-la. Conversas com outros/as professores/as podem ser úteis para trazer novas perspectivas e contribuir para aprofundar esse processo de reflexão e reconstrução. Um(a) professor(a) pode, inclusive, assistir a aulas ministradas por um(a) colega e ambos/as refletirem juntos/as sobre essas aulas.

É importante que o/a professor(a) busque superar a falta de tempo, o grande volume de trabalho e até mesmo o receio de se expor e se autoavaliar para assumir a postura de professor(a)-pesquisador(a), que busca investigar e compreender melhor sua própria prática à luz de fundamentação teórica relevante para identificar não apenas limitações, mas principalmente possibilidades de reconstrução. Para que o/a profes -

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

sor(a) tenha o embasamento necessário e se sinta mais seguro/a para avaliar seu contexto de atuação, incentivamos a leitura e a discussão de textos teóricos em grupos de professores/as como parte de um projeto de formação continuada do/a professor(a). A seção Sugestões de leituras e recursos digitais deste Manual traz indicações de textos e sites que podem ser úteis nesse processo de formação e na prática pedagógica.

Em resumo, sugerimos a utilização, em diferentes momentos do curso, de uma variedade de instrumentos e formas de avaliação que levem em consideração as perspectivas dos/as diferentes participantes e incluam informações tanto sobre o produto quanto sobre o processo de aprendizagem. Recomendamos, ainda, que a avaliação seja conduzida de modo a propiciar o aperfeiçoamento da prática educacional tendo em vista o contexto em que está inserida.

A avaliação deve ser um processo contínuo que oferece informações para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre os processos avaliativos em seu contexto de atuação docente.

• Como a avaliação é compreendida em seu contexto de atuação? Ela serve apenas para medir os resultados da aprendizagem ou ajuda professores/as e estudantes a identificarem possibilidades de mudança para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem? Que estratégias e instrumentos poderiam ser adotados em sua prática pedagógica para ampliar as funções do processo avaliativo?

• Como os/as estudantes participam do processo avaliativo em sua escola? Como são (ou poderiam ser) orientados/as a usarem informações obtidas pelas diferentes avaliações para tornar seu processo de aprendizagem mais produtivo? Como são (ou poderiam ser) convidados/as a refletirem sobre sua própria aprendizagem e sobre as práticas pedagógicas adotadas?

• Você acredita que buscar compreender melhor sua prática pedagógica à luz de fundamentação teórica relevante é um instrumento importante para sua formação continuada? Que recursos e estratégias poderiam ser utilizados para ajudar você a avaliar criticamente sua atuação docente e, se for o caso, transformá-la?

ATIVIDADES ADICIONAIS (FOTOCOPIÁVEIS)

Nesta seção, sugerimos atividades adicionais (fotocopiáveis) referentes a cada duas unidades principais. As atividades trazem textos de diferentes gêneros discursivos sobre temas relacionados às unidades com questões de compreensão textual e de vocabulário (como inferência lexical e compreensão de grupos nominais). A partir desses textos, o/a professor(a) pode, a seu critério, propor aos/às estudantes novas discussões sobre assuntos já abordados, incluindo novas perspectivas sobre os temas e estabelecendo relações de intertextualidade com os textos apresentados nas unidades. As atividades podem ser reproduzidas e distribuídas aos/às estudantes para serem realizadas individualmente ou em duplas, em casa ou na escola, a critério do/a professor(a). Elas também podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação da aprendizagem dos/as estudantes. Logo após as atividades aqui sugeridas, apresentamos seu gabarito comentado, com orientações para o/a professor(a).

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Malala Yousafzai, jovem ativista nascida no Paquistão, é mundialmente conhecida pela defesa dos direitos humanos. A seguir, leia duas citações inspiradoras de Malala para responder às questões 1, 2, 3 e 4.

Text 1

“There should be no discrimination against languages people speak, skin color, or religion.”

Text 2

“There are many problems, but I think there is a solution to all these problems; it’s just one, and it’s education.”

TEMANJU, Namuyaba. The trouble with English. Center for Health Progress. 22 fev. 2018. Disponível em: https://centerforhealthprogress.org/blog/trouble-english/; IN her words: 6 quotes from the Malala Yousafzai

1. A identificação de palavras parecidas com o português (cognatas) é importante para a compreensão geral de um texto. Transcreva, em inglês, três palavras cognatas da primeira citação (Text 1) e indique, em português, o assunto central do texto.

2. Com base no vocabulário já conhecido e nas palavras-chave, qual é o assunto da segunda citação (Text 2)? Escreva sua resposta em português.

3. Na primeira citação (Text 1), encontramos a palavra skin. As frases a seguir são exemplos de uso da palavra skin retirados do dicionário bilíngue www.wordreference.com. Escolha qual dos itens a seguir apresenta uma frase em que skin tem o mesmo sentido que em “skin color” (Text 1). Busque inferir o significado a partir da observação do contexto em que ela é utilizada.

Inglês Traduções principais Português

The skin of an apple is usually red or green.

a) skin n

b) skin n

(A casca da maçã usualmente é vermelha ou verde.)

His skin is so red from too much sun.

(de fruta) casca sf

(A pele dele está muito vermelha por causa de sol em demasia.) pele sf

Inglês Traduções complementares Português

c) skin v

The kid skinned his elbow when he fell off the bike.

(O garoto esfolou o cotovelo ao cair da bicicleta.)

(arranhar alguma coisa) arranhar, esfolar, ralar

SKIN. In: WORDREFERENCE.COM. 2022. Disponível em: www.wordreference.com/enpt/skin. Acesso em: 16 jun. 2022.

4. Na segunda citação (Text 2), a qual palavra o pronome it, em “it’s just one” e “it’s education”, se refere? Escreva sua resposta em inglês.

5. A citação a seguir, também de Malala Yousafzai, está incompleta. Leia-a e escolha qual verbo pode ser substituído pelo ícone para completar corretamente a citação.

Text 3

“In India, innocent and poor children victims of child labor.”

6. A imagem a seguir mostra seis caixas de correio com os respectivos números. Escolha quatro números e escreva-os por extenso em inglês.

7. A imagem mostra um troféu de bronze para alguém que se classificou na terceira posição em um campeonato. A qual numeral ordinal em inglês se refere essa classificação?

a) First.

b) Third.

c) Three.

Edith Sitwell (1887-1964) foi uma poetisa e crítica literária britânica. A seguir, leia uma citação de sua autoria para responder aos exercícios 8 e 9.

Text 4

“My personal hobbies are reading, listening to music, and silence.”

8. Com base nas palavras cognatas e no vocabulário já conhecido, identifique as atividades favoritas de Edith Sitwell e escolha duas delas para escrever nas linhas a seguir. Escreva sua resposta em português.

9. Como a citação (Text 4) está na primeira pessoa do singular (I), utilizou-se My em “My personal hobbies”. Assinale a alternativa a seguir em que o adjetivo possessivo (em negrito) é utilizado corretamente na terceira pessoa do singular, referindo-se à poetisa Edith Sitwell.

a) His personal hobbies are reading, listening to music, and silence.

b) Her personal hobbies are reading, listening to music, and silence.

c) Your personal hobbies are reading, listening to music, and silence.

10. What are your personal hobbies? Write a sentence similar to the quote by Edith Sitwell (Text 4) and mention two of your favorite activities. Don’t include reading, listening to music nor silence. Write your answer in English.

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DATE:

Ronaldo de Assis Moreira, mais conhecido como Ronaldinho Gaúcho, é um ex-futebolista brasileiro que ganhou o prêmio de Melhor jogador do mundo pela FIFA em 2004 e 2005, período de grande destaque de sua carreira no futebol. A seguir, leia uma citação de Ronaldinho para responder às questões 1, 2 e 3

Text 1

“My family is everything. I am what I am thanks to my mother, my father, my brother, my sister... because they have given me everything. The education I have is thanks to them.”

1. A identificação de palavras parecidas com o português (cognatas) é importante para a compreensão geral de um texto. Transcreva, em inglês, uma palavra cognata da citação de Ronaldinho (Text 1) e indique, em português, o assunto central do texto.

2. Na citação, Ronaldinho usa quatro palavras para se referir a pessoas da sua família. Transcreva essas palavras, em inglês, e o correspondente em português para cada uma delas.

3. Com base nas palavras cognatas, nas palavras-chave e no vocabulário já conhecido, assinale a alternativa que expressa o sentimento de Ronaldinho por sua família.

a) Constrangimento.

b) Frieza.

c) Gratidão.

4. Ronaldinho is from Brazil. He’s Brazilian. Brazilian é uma palavra indicativa de nacionalidade que termina em -ian. Assinale a alternativa que contém um país cuja nacionalidade, em inglês, também termina em -ian.

a) Canada.

b) France.

c) Germany.

A seguir, leia outras citações sobre família para responder às questões 5, 6 e 7.

Text 2

“My family, they are definitely not an ordinary family.” (Linda Perry)

Text 3

“Family is not an important thing. It’s everything.” (Michael J. Fox)

Text 4

“We are a big family; we are all very close, and we always want to talk about what is going on with each other.” (Javier Hernández)

Text 5

“Children learn to smile from their parents.” (Shinichi Suzuki)

5. Quem menciona ter uma família em que todos são muito próximos? Para responder a essa pergunta, busque inferir o significado de palavras-chave desconhecidas, apoiando-se na observação do contexto em que elas são utilizadas.

a) Linda Perry.

b) Michael J. Fox.

c) Javier Hernández.

6. Na última citação (Text 5), há duas palavras no plural. Transcreva essas palavras, em inglês, e o correspondente em português para cada uma delas.

7. Com base nas citações sobre família, utilize respostas curtas (short answers) para responder às perguntas a seguir, como no exemplo.

Exemplo: Is Javier’s family small? No, it isn’t.

a) Is family everything to Michael J. Fox?

b) Are Javier’s relatives very close?

8. Utilize a forma contrata do verbo to be para reescrever as frases a seguir, como nos exemplos.

Exemplos: We are a big family. We’re a big family. They are not an ordinary family. They aren’t an ordinary family.

a) Family is not an important thing. It’s everything.

b) We are all very close.

9. Utilize ’s para reescrever as frases a seguir, como no exemplo.

Exemplo: The family of Javier is big. Javier’s family is big.

a) The family of Linda is not ordinary.

b) The relatives of Javier are very close.

10. Com base na imagem e no exemplo a seguir, escreva duas frases sobre a família de Susan. Para cada frase, utilize uma palavra do quadro.

Exemplo: Susan’s family is unique.

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DATE:

A obra Book about Animals , como o próprio nome indica, traz informações sobre alguns animais. A seguir, você encontra fragmentos com as descrições de dois deles, o antílope e o coelho. Leia-os e responda às questões 1, 2, 3 e 4.

www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu010737.pdf

Text 1

THE COMMON ANTELOPE

Of this numerous tribe of animals, there is perhaps no species so truly elegant in its appearance as this, and although it is one of the most common, yet its habits are but little known. It is very numerous in all the northern parts of Africa. (…) Its color is a dusky brown, mixed with red; the tail is short (…). The female is destitute of horns, and has a white stripe on the flanks.

www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu010737.pdf

Text 2

THE RABBIT

The rabbit is a very pretty animal, and loves to live about the house and barn, in a state of friendship with all around it. It has no defence, but to run away (…).

MERRILL, Rufus. Book about animals. Project Gutenberg. 2004. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu010737.pdf. Acesso em: 17 jul. 2022.

• Glossary: barn = celeiro; dusky = escuro; horn = chifre; tail = cauda.

1. Assinale a única alternativa que não apresenta uma informação relacionada ao animal descrito no primeiro texto (Text 1).

a) É considerado de aparência elegante.

b) Seu único mecanismo de defesa é fugir.

c) A fêmea tem uma faixa branca nos flancos.

2. Assinale a alternativa que contém a foto de um animal que não é descrito nos textos.

a) b) c)

3. Com base nas duas descrições apresentadas, utilize respostas curtas (short answers) para responder às perguntas a seguir, como nos exemplos.

Exemplos: Is there a white stripe on the flanks of the female antelope? Yes, there is. Is the antelope’s tail long? No, it isn’t.

a) Is the rabbit an innocent animal?

b) Are there several antelopes in all the northern parts of Africa?

4. No primeiro texto (Text 1), qual adjetivo possessivo é utilizado para fazer referência ao animal descrito? Transcreva um fragmento, em inglês, em que essa palavra aparece no texto.

A imagem a seguir mostra vários estudantes em um protesto em Sydney, Austrália. Observe os cartazes para responder às questões 5, 6 e 7.

5. Com base nos cartazes da imagem, nas palavras cognatas e no vocabulário já conhecido, assinale a alternativa que expressa a finalidade da manifestação.

a) Combater a violência contra a mulher.

b) Lutar pela preservação do meio ambiente.

c) Apoiar a igualdade entre homens e mulheres.

6. No cartaz “Be part of the solution, not the pollution”, utilizou-se o imperativo. Assinale a frase a seguir em que o imperativo também foi utilizado.

a) Water is life.

b) Don’t waste water.

c) We don’t pollute the air.

7. Em “Be part of the solution, not the pollution”, utilizou-se o imperativo pela mesma razão que em uma das frases a seguir. Assinale-a.

a) Drink water every day.

b) Read the poster again.

c) Save the planet.

Leia a placa que aparece na imagem a seguir para responder às questões 8, 9 e 10.

8. Com base nos elementos visuais que você observa, nas palavras cognatas e no vocabulário já conhecido, qual é o objetivo da placa?

9. O que os pedestres devem fazer ao aparecer uma mão piscando (segundo símbolo da placa)?

a) Começar a atravessar.

b) Tomar cuidado com veículos ao atravessar.

c) Terminar de atravessar, caso tenham começado.

10. Na placa, há várias ocorrências de verbos no imperativo. Transcreva quatro exemplos de verbos no imperativo, em inglês, e o seu correspondente em português.

SCHOOL:

TEACHER: CLASS:

STUDENT: DATE:

Wonder (Extraordinário, em português) é um romance infantil escrito por Raquel Jaramillo, sob o pseudônimo R. J. Palácio, que foi adaptado para o cinema. A obra conta a história de Auggie Pullman, um garoto que sofre da Síndrome de Treacher Collins – uma doença genética que causa deformação facial. A seguir, você encontra um texto com trechos da página inicial do livro. Leia-o e responda às questões 1, 2, 3 e 4.

Text 1

Ordinary

I know I’m not an ordinary ten-year-old kid. I mean, sure, I do ordinary things. I eat ice cream. I ride my bike. I play ball. (…) Stuff like that makes me ordinary. I guess. And I feel ordinary. Inside. But I know ordinary kids don’t make other ordinary kids run away screaming in playgrounds. (…)

Via doesn’t see me as ordinary. (…) And Mom and Dad don’t see me as ordinary, either. They see me as extraordinary. I think the only person in the world who realizes how ordinary I am is me.

My name is August, by the way. (…)

• Glossary: realize = perceber, dar-se conta; scream = gritar.

1. De acordo com Auggie, quem o vê como extraordinário?

a) Ele mesmo.

b) Outras crianças.

c) Seus pais e sua irmã, Via.

2. Auggie cita várias atividades que costuma realizar. Assinale a alternativa que contém a foto de uma atividade que não faz parte da rotina do menino e não é mencionada no texto.

3. Transcreva o trecho, em inglês, em que Auggie diz se sentir uma pessoa comum.

4. No texto, há várias ocorrências da forma negativa do presente do indicativo (simple present). A seguir, transcreva, em inglês, dois exemplos de verbos na forma negativa do presente do indicativo.

5. Rewrite the following sentences as in the examples. Exemplos: “I eat ice cream.” Auggie eats ice cream. “I ride my bike.” Auggie rides his bike.

a) “I play ball.”

b) “I do ordinary things.”

6. What do you usually do? Write a sentence about your routine and mention two of your favorite activities. Don’t include eat ice cream, ride my bike nor play ball. Write your answer in English.

A seguir, leia outros fragmentos do livro Wonder para responder às questões 7, 8 e 9.

Text 2

“You ★ your eyes to love, right? You just feel it inside you.”

Text 3

“But I really believe, and Daddy really ★, that there are more good people on this earth than bad people, and the good people watch out for each other and take care of each other.”

Text 4

“A fresh start ★ us the chance to reflect on the past (…). If we don’t examine the past, we don’t learn from it.”

Text 5

“Courage. Kindness. Friendship. Character. These are the qualities that ★ us as human beings, and propel us, on occasion, to greatness.”

• Glossary: earth = planeta Terra; if = se; kind = gentil; propel = impulsionar.

7. Os fragmentos de 2 a 5 estão incompletos. Leia-os e escolha qual forma verbal deve substituir o ícone ★. Utilize os itens do quadro a seguir para completar corretamente os trechos.

believes • define • don’t need • gives

a) Text 2:

b) Text 3:

c) Text 4:

d) Text 5:

8. Quem é responsável pela fala no segundo fragmento (Text 3)? Assinale a alternativa correta.

a) Auggie.

b) O pai de Auggie.

c) O melhor amigo de Auggie.

9. Com base no último fragmento (Text 4), há quatro qualidades que nos definem como seres humanos. Quais são elas? Escreva sua resposta em português.

10. Com base nas imagens a seguir, escreva uma frase para cada imagem, descrevendo o que as pessoas estão fazendo. Para cada frase, utilize o verbo entre parênteses no presente contínuo (present continuous) como no exemplo.

Exemplo: She’s writing on the board. (write)

a) (read)

Respostas comentadas das atividades adicionais (fotocopiáveis)

UNITS 1 AND 2

1 Três das seguintes palavras: discrimination, languages, color, religion. O assunto central do texto é a discriminação (contra línguas, cor da pele ou religião).

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar palavras cognatas, como as que aparecem na primeira citação (discrimination, languages, color, religion), deve haver dificuldades em estabelecer relações entre a língua materna (português) e a língua estrangeira (inglês). Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque selecionar textos do interesse deles/as em que há uma frequência significativa de palavras transparentes e, ao ativar o conhecimento prévio que eles/as têm sobre o assunto de cada texto, peça que identifiquem as palavras em inglês que são parecidas com o português. Para desenvolver essa estratégia de leitura com os/as estudantes, escolha textos das duas primeiras unidades do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil. org/en/reading e www.shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022), e faça uma leitura rápida de alguns textos para que os/as estudantes possam focalizar a identificação de palavras cognatas. Caso o/a estudante não seja capaz de indicar o assunto central do texto, é possível que haja uma preocupação por parte dele/a em compreender o significado de cada palavra em vez de buscar a ideia geral. Para ajudar os/as estudantes a identificarem o assunto central do texto, oriente-os/as a observarem as palavras repetidas, as palavras cognatas e a organização textual em textos do interesse deles/as.

2 Educação (como solução de problemas).

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar palavras cognatas, como as que aparecem na segunda citação (problems, solution, education), deve haver dificuldades em estabelecer relações entre a língua materna (português) e a língua estrangeira (inglês). Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque selecionar textos do interesse deles/as em que há uma frequência significativa de palavras transparentes e, ao ativar o conhecimento prévio que eles/as têm sobre o assunto de cada texto, peça que identifiquem as palavras em inglês que são parecidas com o português. Para desenvolver essa estratégia de leitura com os/as estudantes, escolha textos das duas primeiras unidades

do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://lear nenglish.britishcouncil.org/en/reading e www.shortsto ries101.com (acesso em: 27 jul. 2022), e faça uma leitu ra rápida de alguns textos para que os/as estudantes possam focalizar a identificação de palavras cognatas.

3 Alternativa b.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de inferir o significado da palavra skin no seu contexto de uso (primeira citação) ou identificar seu significado a partir das três possibilidades apresentadas no dicionário bilíngue www.wordreferen ce.com (acesso em: 27 jul. 2022), deve haver defasagem na autonomia leitora. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque utilizar dicionários bilíngues (impressos e/ou on-line) mais frequentemente para a construção de repertório lexical. Antes de recorrer ao dicionário, sempre incentive-os/as a fazerem uma leitura mais cuidadosa do texto para que seja possível inferir o significado de palavras e/ou expressões desconhecidas. A inferência é fundamentada, geralmente, na observação do contexto de uso e em nosso conhecimento de mundo e da organização textual, não apenas no nosso conhecimento do idioma. Dessa forma, é recomendado selecionar textos do interesse dos/as estudantes para que identifiquem, mais facilmente, o assunto abordado em cada um deles/as.

4 “solution”.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que it foi utilizado no lugar de solution, deve haver dificuldades em reconhecer que os pronomes pessoais do caso reto costumam ser utilizados para evitar repetição. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque selecionar textos do interesse deles/as em que há ocorrência desse tipo de pronome. Desses textos, escolha trechos em que os pronomes aparecem, escreva-os na lousa e peça aos/às estudantes que identifiquem a quais palavras os pronomes se referem.

5 Alternativa c

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de empregar, adequadamente, o verbo to be no presente do indicativo, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização do verbo to be. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque destacar, nos

exemplos apresentados, o sujeito a que os verbos se referem. Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases utilizando o verbo to be no presente do indicativo para identificar pessoas que fazem parte da comunidade escolar. Dessa forma, os/as estudantes criam contextos significativos de uso ao empregar am/ is/are em frases como Vivian is my English teacher.; Douglas and Diego are my best friends.

6 Quatro das seguintes combinações: 14 – fourteen; 16 – sixteen; 18 – eighteen; 20 – twenty; 28 – twenty-eight; 26 – twenty-six

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar e/ou escrever corretamente os números que aparecem na imagem, deve haver defasagem no repertório lexical relativo a numerais cardinais. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque rever o vocabulário relativo a esse tema. Pode-se propor jogos como bingo ou palavras cruzadas, para que os/as estudantes tenham a oportunidade de fixar o vocabulário aprendido e de rever a grafia das palavras enquanto se divertem com os/as colegas. Em atividades como o bingo, é possível ainda praticar a pronúncia dos numerais cardinais.

7 Alternativa b.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar o numeral ordinal que aparece na imagem, deve haver defasagem no repertório lexical relativo a numerais ordinais. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque rever o vocabulário relativo a esse tema. Pode-se propor jogos como bingo ou palavras cruzadas, para que eles/as tenham a oportunidade de fixar o vocabulário aprendido e de rever a grafia das palavras enquanto se divertem com os/as colegas. Outra alternativa é propor atividades em que há situações de intercâmbio oral. Por exemplo, os/as estudantes podem entrevistar os/as colegas e perguntar quando é o aniversário deles/as. Dessa forma, é possível ainda praticar a pronúncia dos numerais ordinais.

8 Duas das seguintes atividades favoritas de Edith Sitwell: ler, ouvir música e (ficar em) silêncio.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar as atividades favoritas de Edith Sitwell, deve haver defasagem no repertório lexical relativo a atividades de lazer. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque rever o vocabulário relativo a esse tema. Pode-se propor atividades lúdicas como jogo da memória,

ampliando as oportunidades de os/as estudantes fixarem o vocabulário aprendido e a reverem a grafia das palavras enquanto se divertem com os/as colegas.

9 Alternativa b

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de empregar o adjetivo possessivo adequado, deve haver defasagem no item gramatical referente a adjetivos possessivos. Um erro muito comum entre brasileiros é usar o possessivo your no lugar de her ou his, porque costumam traduzi-los para o português como “seu”/”sua”. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque destacar, no exemplo apresentado, o nome ou o pronome a que os adjetivos possessivos se referem. Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases relacionadas às atividades de lazer favoritas de diferentes amigos/as e familiares. Dessa forma, os/as estudantes criam contextos significativos de uso ao empregar diferentes adjetivos possessivos em frases como My mother is Carla.; Her personal hobby is riding a bike.

10 Personal answers.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de escrever frases empregando, adequadamente, vocabulário relativo a atividades de lazer, deve haver defasagem na construção desse repertório lexical. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque rever o vocabulário relativo a esse tema. Pode-se propor atividades lúdicas como jogo da memória, ampliando as oportunidades de eles/as fixarem o vocabulário aprendido e a reverem a grafia das palavras enquanto se divertem com os/as colegas. Como abordagem alternativa, pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases relacionadas às atividades de lazer favoritas de diferentes colegas de classe. Dessa forma, eles/as criam contextos significativos de uso ao empregar palavras/expressões relacionadas ao tema em frases como My best friend is Pedro. His favorite activity is drawing.

UNITS 3 AND 4

1 Uma das seguintes palavras: family, education. O assunto central do texto é a família.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar palavras cognatas, como as que aparecem no texto ( family, education ), deve haver dificuldades em estabelecer relações entre a língua materna (português) e a língua estrangeira (inglês). Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa

defasagem, busque selecionar textos do interesse deles/as em que haja uma frequência significativa de palavras transparentes e, ao ativar o conhecimento prévio da turma sobre o assunto de cada texto, peça que identifiquem as palavras em inglês que são parecidas com o português. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 3 e 4 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil. org/en/reading e www.shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022), e faça uma leitura rápida de alguns textos para que possam focalizar a identificação de palavras cognatas. Estudantes que não se mostrem capazes de indicar o assunto central do texto podem estar preocupados/as em compreender o significado de cada palavra em vez de buscar a ideia geral. Para ajudá-los/as nisso, oriente-os/as a observarem as palavras repetidas, as palavras cognatas e a organização textual em textos que sejam do interesse deles/as.

2 “mother” (mãe), “father” (pai), “brother” (irmão), “sister” (irmã).

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar as palavras relacionadas aos membros da família no texto (mother, father, brother, sister), deve haver defasagem no repertório lexical relativo à família. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque rever o vocabulário relativo ao tema. Pode-se propor que eles/as pesquisem imagens de famílias conhecidas e indiquem os nomes relacionados aos membros de cada uma delas (wife, husband etc ) para que tenham a oportunidade de fixar o vocabulário aprendido e de rever a grafia das palavras. Alternativamente, pode-se propor a criação das próprias árvores genealógicas, com a identificação de cada membro da família com legendas, como my mother, my brother.

3 Alternativa c

Orientações para o/a professor(a): Se o/a estudante não for capaz de reconhecer o sentimento positivo de Ronaldinho em relação a sua família, no caso, gratidão, deve haver dificuldades em identificar palavras e expressões-chave que se repetem no texto, como “thanks to” e “everything”. Além disso, pode haver, ainda, dificuldades em identificar palavras cognatas ( family, education ). Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, e consciente de que a identificação de palavras e expressões-chave requer prática, busque selecionar textos do interesse deles/as em que os termos principais sejam usados mais de uma vez e apresentem, se possível, palavras transparentes. Peça

que identifiquem as palavras-chave e as cognatas. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 3 e 4 do Livro do Estudante ou acesse sites , como http://learnenglish.britishcouncil.org/en/ reading e www.shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022), e faça uma leitura rápida de alguns textos para que os/as estudantes possam focalizar a identificação de palavras-chave e cognatas.

4 Alternativa a

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de reconhecer que o sufixo -ian forma a palavra Canadian , deve haver defasagem no repertório lexical relativo a nacionalidades. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque rever o vocabulário relativo ao tema. Pode-se propor jogos, como bingo ou jogo da memória (com pares de países e nacionalidades), para que a turma tenha a oportunidade de fixar o vocabulário aprendido e de rever a grafia das palavras enquanto se divertem com os/as colegas. Em atividades como o bingo, é possível ainda praticar a pronúncia das nacionalidades. Após os jogos, incentive-os/as a organizarem o vocabulário no caderno, agrupando as nacionalidades por terminação, como -ian (Brazilian, Indian), -ese (Portuguese, Chinese) e -ish (English, Spanish).

5 Alternativa c.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de localizar a informação específica solicitada ao identificar o trecho “we are all very close” e inferir o significado de close corretamente no contexto apresentado (“próximos”, “íntimos”), deve haver dificuldades em inferir o significado de palavras desconhecidas. Dessa forma, leve-os/as a se apoiarem nos seguintes itens: a) conhecimentos prévios sobre o assunto do texto; b) palavras cognatas e vocabulário já conhecido; c) elementos do texto (verbais ou não verbais) relacionados à ideia em que aparece(m) a(s) palavra(s) desconhecida(s). Para exemplificar o item c, considere o próprio texto da questão proposta (Text 4). Na citação de Javier Hernández, após close, é possível perceber que o trecho “we always want to talk about what is going on with each other” reforça a ideia de proximidade entre os membros da família. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem e ajudá-los/as a fazer inferências fundamentadas, busque selecionar textos do interesse deles/as em que haja palavras e/ou expressões desconhecidas utilizadas como termos-chave. Peça que façam inferências desses termos em cada texto e justifiquem suas escolhas com base nos três itens apresenta-

dos (a , b, c). Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 3 e 4 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil. org/en/reading e www.shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022), e faça uma leitura atenta de alguns textos para que os/as estudantes possam focalizar a inferência de palavras e/ou expressões desconhecidas. Destaque que realizar a leitura de um texto com pouca atenção pode levar o/a leitor(a) a fazer inferências indevidas.

6 “Children” (filhos/crianças), “parents” (pais).

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar as palavras com plural irregular e relacionadas aos membros da família (children, parents), deve haver defasagem no repertório lexical relativo à família e/ou à formação do plural em inglês. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque rever o vocabulário relativo ao tema. Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases sobre a própria família para que eles/ as tenham a oportunidade de fixar o vocabulário aprendido e de rever o plural das palavras. Após a escrita das frases, incentive-os/as a organizarem o vocabulário no caderno, agrupando as palavras por terminação semelhante no plural, como -s (parents, siblings), -ies (families, babies) e irregulares (child/children, person/people).

7 a. Yes, it is.; b. Yes, they are.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de empregar adequadamente o verbo to be no presente do indicativo, mais especificamente em respostas curtas, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização desse verbo. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque destacar, nos itens apresentados, os verbos (Is, Is, Are, respectivamente) e os sujeitos (Javier’s family, family, Javier’s relatives, respectivamente) para facilitar a correlação com os pronomes utilizados (it, it, they, respectivamente). Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, perguntas sobre família (do tipo yes/no com o verbo to be) para entrevistar os/as colegas. Em pequenos grupos, eles/as fazem as perguntas que elaboraram e respondem às dos/as colegas com respostas curtas. Dessa forma, criam contextos significativos de uso ao empregar am/is/are em perguntas e respostas, como em Are you an only child? (Yes, I am./ No, I’m not.); Is your family small? (Yes, it is./No, it isn’t.).

8 a. Family isn’t an important thing. It’s everything.;

b. We’re all very close.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de empregar adequadamente o verbo to be no presente do indicativo, mais especificamente ao utilizar a forma contrata, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização desse verbo. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque destacar, nos itens apresentados, os verbos (are, are not, is not, are, respectivamente) para facilitar a correlação com as formas contratas (‘re, aren’t, isn’t, ‘re, respectivamente). Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases sobre a própria família (com as formas contratas do verbo to be na afirmativa e na negativa). Em seguida, incentive-os/as a compartilharem suas frases com os/as colegas. Dessa forma, eles/as criam contextos significativos de uso ao empregar as formas contratas do verbo to be (’m/’m not/’s/isn’t/’re/aren’t) , como em My brother’s name’s Carlos.; I’m not an only child.

9 a. Linda’s family is not ordinary.; b. Javier’s relatives are very close.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de descrever relações por meio do uso do apóstrofo (’) + s, deve haver defasagem no item gramatical referente ao caso genitivo (genitive case) Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque destacar, nos itens apresentados, os nomes usados antes de ’s (Javier, Linda, Javier, respectivamente) para facilitar a identificação do possuidor. Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases pessoais que descrevam relações de posse por meio do uso do (’) + s. Em seguida, incentive-os/as a compartilharem as frases criadas com os/as colegas. Dessa forma, eles/as criam contextos significativos de uso ao utilizarem o caso genitivo, como em My best friend’s name is Juliana.; My mother’s bike is white.

10 Duas das seguintes frases: Susan’s family isn’t big.; Susan’s family is happy.; Susan’s family is small.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de descrever relações por meio do uso do apóstrofo (’) + s, deve haver defasagem no item gramatical referente ao caso genitivo (genitive case) . Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque destacar, no exemplo apresentado, o nome usado antes de ‘s (Susan) para facilitar a identificação do possuidor. Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases sobre amigos/as e/ou familiares em que descrevam relações de posse por meio do uso do (’) + s. Em seguida, incentive-os/as a compartilharem as frases com os/as colegas. Dessa

forma, eles/as criam contextos significativos de uso ao utilizar o caso genitivo, como em Mariana’s family is big.; Mariana’s brothers are teachers.

UNITS 5 AND 6

1 Alternativa b.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que é o coelho – animal descrito no segundo texto (Text 2) – que foge como mecanismo de defesa, que o antílope tem aparência elegante (“truly elegant in its appearance”) e que a fêmea tem uma faixa branca nos flancos (“The female... has a white stripe on the flanks”), deve haver dificuldades em localizar detalhes em textos por meio da estratégia de scanning. Dessa forma, incentive os/as estudantes a fazerem uma leitura focada na identificação de informações específicas a partir das opções de resposta do exercício proposto. Oriente-os/as a identificarem a(s) palavra(s)-chave de cada opção de resposta (elegant/appearance; defence; white/stripe/flanks, respectivamente) e destaque que boa parte desses termos são palavras cognatas. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, como números, nomes, itens em uma enumeração etc. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 5 e 6 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www.shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

2 Alternativa b

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de localizar, nos títulos dos textos, que os animais descritos são o antílope (antelope) e o coelho ( rabbit), respectivamente, deve haver dificuldades em localizar detalhes em textos por meio da estratégia de scanning . Dessa forma, incentive os/as estudantes a fazerem uma leitura focada na identificação de informações específicas a partir das opções de resposta do exercício proposto. Oriente-os/as a identificarem os nomes dos animais em inglês (antelope, turtle, rabbit, respectivamente). Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/ as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, como números, nomes, itens em uma enumeração etc. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 5 e 6

do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www.shortsto ries101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

3 a. Yes, it is.; b. Yes, there are.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o coelho é um animal inocente (“It has no defence”) e que existem diversos antílopes na região norte da África (“It is very numerous in all the northern parts of Africa”), deve haver dificuldades em localizar detalhes em textos por meio da estratégia de scanning. Dessa forma, incentive os/as estudantes a fazerem uma leitura focada na identificação de informações específicas a partir das perguntas do exercício proposto. Oriente-os/as a identificarem a(s) palavra(s)-chave de cada pergunta ( rabbit/innocent ; several/antelopes/northern/Africa , respectivamente) e destaque que boa parte desses termos são palavras cognatas. Alguns desses termos podem aparecer de outra forma no texto, como é o caso do item a. Em vez de innocent, deve-se identificar a expressão equivalente em sentido no defence. Já no item b, reproduzem-se as mesmas palavras-chave que estão presentes na pergunta do exercício. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, como números, nomes, itens em uma enumeração etc. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 5 e 6 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http:// learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www. shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

4 Its. Um dos seguintes fragmentos: “its appearance”, “its habits”, “its color”.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o adjetivo possessivo its foi utilizado para fazer referência ao antílope, deve haver dificuldades em localizar detalhes em um texto e defasagem no item gramatical referente a adjetivos possessivos. Para auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque destacar, no texto, as ocorrências de its (“its appearance” , “its habits” , “its color”) e, em seguida, escreva, na lousa, o termo equivalente para cada ocorrência (the appearance of the antelope, the habits of the antelope, the color of the antelope, respectivamente). Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/as em que se verifique a ocorrência de adjetivos possessivos e prepare

alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, como números, nomes, itens em uma enumeração etc. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 5 e 6 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish. britishcouncil.org/en/reading e www.shortstories101. com (acesso em: 27 jul. 2022).

5 Alternativa b

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar as palavras cognatas que aparecem nos cartazes, deve haver dificuldades em estabelecer relações entre a língua materna (português) e a língua estrangeira (inglês). Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque selecionar textos do interesse deles/as em que haja uma frequência significativa de palavras transparentes e, ao ativar o conhecimento prévio da turma sobre o assunto de cada texto, peça que identifiquem as palavras em inglês que são parecidas com o português. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 5 e 6 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www.shortsto ries101.com (acesso em: 27 jul. 2022). Por fim, faça uma leitura rápida de alguns textos para que os/as estudantes possam focalizar a identificação de palavras cognatas.

6 Alternativa b Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o item b (Don’t waste water.) está no imperativo, deve haver defasagem no item gramatical referente ao reconhecimento do uso desse modo verbal. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque destacar, no exemplo do enunciado do exercício proposto (“Be part of the solution, not the pollution”), o verbo “be”, empregado no imperativo afirmativo. Comente que o imperativo negativo é formado por Don’t (do not) + verbo principal no infinitivo. Escreva, na lousa, outros exemplos de frases que poderiam fazer parte da manifestação retratada, como Don’t pollute.; Don’t destroy our planet.; Save the planet.; Go green. Em seguida, peça que a turma identifique os verbos no imperativo (Don’t pollute, Don’t destroy, Save, Go, respectivamente) Uma alternativa é propor que os/as estudantes selecionem, por meio de buscas na internet, outros exemplos de cartazes usados em manifestações e identifiquem os verbos no imperativo

7 Alternativa c.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o imperativo é usado tanto em “Be part of the solution, not the pollution” como

em “Save the planet” para fazer um apelo, uma solicitação, deve haver defasagem no item gramatical referente ao reconhecimento do uso desse modo verbal. Comente que, no item a, o imperativo foi utilizado para dar uma recomendação, um conselho, e, no item b, para dar uma instrução, um comando. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, busque apresentar outros exemplos de frases em que o imperativo tenha sido empregado por diferentes razões. Escreva os exemplos na lousa e, em seguida, peça à turma que identifique os verbos no imperativo

8 Explicar aos pedestres o que significam os diferentes sinais relacionados a atravessar a rua. Além disso, indica que os pedestres devem pressionar o botão se desejarem atravessar.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar o assunto do texto e reconhecer sua organização textual, as palavras cognatas (vehicles, button) e as palavras-chave (start, cross, finish, time) que aparecem na placa, deve haver dificuldades em compreender as relações entre a linguagem verbal e a não verbal e em estabelecer relações entre a língua materna (português) e a língua estrangeira (inglês). Destaque a presença de palavras cognatas no texto em questão. Aproveite para incentivar os/as estudantes a inferir o significado de push no seu contexto de uso e faça referência ao botão que aparece abaixo de “To cross push button” . Comente que a palavra push é um false friend, que significa “apertar”, “pressionar” em português. A palavra em inglês equivalente a “puxar” seria pull. Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem, busque selecionar textos do interesse deles/as em que haja uso de linguagem verbal e não verbal, além de uma frequência significativa de palavras transparentes. Ao ativar o conhecimento prévio deles/as sobre o assunto de cada texto, peça que observem elementos da linguagem não verbal (fotos, ilustrações, leiaute do texto etc.), estabeleçam relações entre essa linguagem e a linguagem verbal e identifiquem as palavras em inglês que são parecidas com o português. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 5 e 6 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish. britishcouncil.org/en/reading e www.shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022). Por fim, faça uma leitura rápida de alguns textos para que a turma possa focalizar a identificação de palavras cognatas.

9 Alternativa c.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que, ao aparecer uma

mão piscando (segundo símbolo da placa), os pedestres devem terminar de atravessar, caso tenham começado (“Finish crossing if started”), deve haver dificuldades em localizar detalhes em textos por meio da estratégia de scanning. Dessa forma, incentive os/as estudantes a fazerem uma leitura focada na identificação de informações específicas com base nas opções de resposta do exercício proposto. Oriente-os/as a identificarem a(s) palavra(s)-chave de cada opção de resposta (Start crossing; Watch for/vehicles; Finish/crossing/started, respectivamente). Com o objetivo de auxiliá-los/as a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, como números, nomes, itens em uma enumeração etc. Para desenvolver essa estratégia de leitura, escolha textos das unidades 5 e 6 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil. org/en/reading e www.shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

10 Quatro das seguintes combinações: “Start” (Comece) ; “Watch for” (Tome cuidado) ; “Don’t Start” (Não comece); “Finish” (Termine); “Don’t Cross” (Não atravesse); “Push” (Aperte/Pressione).

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar os verbos no imperativo (start, watch for, don’t start, finish, don’t cross, push), deve haver defasagem no item gramatical referente ao reconhecimento do uso desse modo verbal. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, escreva, na lousa, outros exemplos de frases, no imperativo, utilizadas em placas de sinalização de trânsito, como Use crosswalk.; Do not enter.; Stop all way.; Push button and wait for walk signal. Em seguida, peça que eles/as identifiquem os verbos no imperativo (Use, Do not enter, Stop, Push, Wait, respectivamente). Uma alternativa é propor que os/as estudantes selecionem, por meio de buscas na internet, outros exemplos de placas de sinalização de trânsito e identifiquem neles os verbos empregados no imperativo

UNITS 7 AND 8

1 Alternativa c

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que They em “They see me as extraordinary ” se refere à irmã, Via, e aos pais ( Mom and Dad ) de Auggie, deve haver dificuldades em localizar informações específicas em textos,

sobretudo aquelas relacionadas à referência pronominal, à identificação de palavras-chave (no caso do texto, ordinary e extraordinary) e à observação do uso de verbos na forma negativa (como doesn’t see e don’t see). Dessa forma, oriente-os/as a observar as frases em que aparecem as palavras-chave ordinary e extraordinary, que são palavras cognatas. Nas frases “Via doesn’t see me as ordinary. (…) And Mom and Dad don’t see me as ordinary, either.”, oriente-os/as a observar a relação entre os sujeitos (Via e Mom and Dad), os verbos na negativa (doesn’t see e don’t see) e a palavra-chave ordinary. Assim, os/ as estudantes perceberão que Via e os pais (Mom and Dad) de Auggie não o veem como ordinary. Já no caso da frase “They see me as extraordinary”, oriente-os/as a observarem o uso da palavra-chave extraordinary e do pronome They e peça aos/as estudantes que identifiquem no texto a quem se refere o pronome. Destaque que o pronome they é usado para evitar repetição de palavras já mencionadas e, portanto, os/as estudantes devem observar as frases anteriores. Pela compreensão das frases anteriores, espera-se que concluam que They se refere à irmã, Via, e aos pais (Mom and Dad) de Auggie. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de identificação de informações específicas, especialmente aquelas relacionadas à referência pronominal, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação do referente de alguns pronomes. Para desenvolver essa estratégia de leitura com os/as estudantes, escolha textos das unidades 7 e 8 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www. shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

2 Alternativa a.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que comer sorvete e andar de bicicleta são atividades que fazem parte da rotina de Auggie e são mencionadas no texto (respectivamente, em “I eat ice cream. I ride my bike.”), enquanto tocar violão (play the guitar) é uma atividade não mencionada no texto, deve haver dificuldades em localizar informações específicas em textos. Dessa forma, incentive os/as estudantes a fazerem uma leitura focada na identificação de informações específicas a partir das opções de resposta do exercício proposto. Oriente-os/ as a buscarem identificar no texto os nomes das atividades apresentadas nas imagens em cada item ( play the guitar, ride a bike, eat ice cream). Destaque também que as atividades realizadas por Auggie são apresen-

tadas em três frases em sequência (“I eat ice cream.”; “ I ride my bike .”; “ I play ball .”) logo após a frase “ I do ordinary things.”, que é usada para anunciar as coisas comuns que Auggie faz. Nessas frases, a atividade de tocar violão não é citada. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, especialmente aquelas relacionadas a itens em uma enumeração. Para desenvolver essa estratégia de leitura com os/as estudantes, escolha textos das unidades 7 e 8 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://lear nenglish.britishcouncil.org/en/reading e www.shortsto ries101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

3 Um dos seguintes trechos: “(And) I feel ordinary.”; “I think the only person in the world who realizes how ordinary I am is me.”

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar um dos trechos em que Auggie diz se sentir uma pessoa comum (“I feel ordinary.” ou “I think the only person in the world who realizes how ordinary I am is me.”), deve haver dificuldades em localizar informações específicas no texto, especialmente aquelas relacionadas a palavras-chave. Dessa forma, incentive os/as estudantes a buscarem no texto trechos que incluam o pronome I (que se refere a Auggie no texto) e a ordinary (adjetivo utilizado no texto para indicar uma pessoa comum), além dos verbos feel (sentir) e be (ser) – que são palavras-chave para identificarem a informação solicitada na questão. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, especialmente aquelas relacionadas a palavras-chave. Para desenvolver essa estratégia de leitura com os/as estudantes, escolha textos das unidades 7 e 8 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http:// learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www. shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

4 Dois dos seguintes verbos na forma negativa do presente do indicativo: “’m not”; “don’t make”; “doesn’t see”; “don’t see”.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de reconhecer, no texto, exemplos de verbos na forma negativa do presente do indicativo, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização desse tempo verbal. Com o objetivo de au-

xiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, relembre a formação do presente do indicativo, na forma negativa, e destaque a presença de not (em ‘m not) e das formas contratas don’t e doesn’t (em don’t make, doesn’t see, don’t see ), lembrando aos/as estudantes que correspondem, respectivamente, a do not e does not . Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases sobre eles/as e seus/suas colegas, dizendo o que não fazem em seu dia a dia. Em seguida, incentive os/as estudantes a compartilharem suas frases com os/as colegas. Dessa forma, os/as estudantes criam contextos significativos de uso ao empregarem as formas negativas de verbos no presente do indicativo.

5 a. Auggie/He plays ball.; b. Auggie/He does ordinary things

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de reescrever frases afirmativas utilizando verbos na terceira pessoa do singular do presente do indicativo, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização desse tempo verbal. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, relembre a formação do verbo na terceira pessoa do singular do presente do indicativo na forma afirmativa, destacando, nas respostas corretas à questão, o acréscimo de -s em plays e de -es em does. Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases sobre um(a) de seus/suas colegas, dizendo o que ele/a costuma fazer em seu dia a dia. Em seguida, incentive os/as estudantes a compartilharem suas frases entre si. Desse modo, os/as estudantes criam contextos significativos de uso ao empregarem as formas afirmativas de verbos na terceira pessoa do singular do presente do indicativo.

6 Personal answers

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de escrever frases sobre sua própria rotina, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização do presente do indicativo. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, relembre a formação desse tempo verbal na primeira pessoa do singular (forma afirmativa) e peça aos/às estudantes que citem verbos de ação que já conhecem. Escreva esses verbos na lousa. Se desejar, peça aos/às estudantes que façam mímica de ações para que os/as demais estudantes adivinhem os verbos e, assim, busquem construir, de forma lúdica, repertório lexical relacionado a atividades (de lazer etc.).

7 a. Text 2: don’t need ; b. Text 3: believes ; c. Text 4: gives; d. Text 5: define

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de completar os textos utilizando verbos nas formas afirmativa e negativa do presente do indicativo, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização desse tempo verbal. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, relembre a formação desse tempo verbal, nas formas afirmativa e negativa, destacando, nas respostas corretas à questão, o uso de don’t na forma negativa do verbo need quando o sujeito é o pronome you e o acréscimo de -s em believes e gives (que estão na terceira pessoa do singular). Pode-se propor que os/as estudantes escrevam, no caderno, frases afirmativas e negativas sobre si mesmos e seus/suas colegas, dizendo o que fazem ou não fazem em seu dia a dia. Em seguida, incentive-os/as a compartilharem suas frases entre si. Desse modo, os/as estudantes criam contextos significativos de uso das formas afirmativa e negativa do presente do indicativo.

8 Alternativa a

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o pronome I é quem fala no fragmento em foco (Text 3) e que I se refere a Auggie, deve haver dificuldades em localizar informações específicas em textos, sobretudo aquelas relacionadas à referência pronominal. Dessa forma, incentive os/as estudantes a fazerem uma leitura focada na identificação de informações específicas a partir das opções de resposta do exercício proposto. Oriente-os/ as a identificarem como cada pessoa indicada nos itens de resposta é citada ou não no trecho em questão. Leve-os/as a observarem que Auggie é a pessoa a quem se refere o pronome I (ou seja, eu, aquele que fala). O pai de Auggie é alguém sobre quem se fala. O amigo de Auggie não é mencionado no trecho. Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de identificação de informações específicas, especialmente aquelas relacionadas à referência pronominal, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação do referente de alguns pronomes, incluindo os pronomes I e/ou we, quando o texto for escrito em primeira pessoa. Para desenvolver essa estratégia de leitura com os/as estudantes, escolha textos das unidades 7 e 8 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http://learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www. shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

9 Coragem, gentileza, amizade e caráter. Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que coragem, gentileza, amizade e caráter são as quatro qualidades que nos definem como seres humanos, deve haver dificuldades em localizar informações específicas em textos, especialmente aquelas relacionadas a itens de uma enumeração. Dessa forma, incentive os/as estudantes a fazerem uma leitura focada na identificação de informações específicas a partir das palavras-chave qualities e human, que são palavras cognatas. Oriente-os/as a observarem a presença de quatro itens apresentados em sequência, já que a questão solicita a identificação de quatro qualidades. Destaque que as qualidades são apresentadas em quatro frases consecutivas (“Courage. Kindness. Friendship. Character.”), que são retomadas na frase seguinte (“These are the qualities that define us as human beings...”). Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem e aprimorarem a estratégia de scanning, busque selecionar textos do interesse deles/as e prepare alguns exercícios voltados para a identificação de informações específicas, especialmente aquelas relacionadas a itens em uma enumeração. Para desenvolver essa estratégia de leitura com os/as estudantes, escolha textos das unidades 7 e 8 do Livro do Estudante ou acesse sites, como http:// learnenglish.britishcouncil.org/en/reading e www. shortstories101.com (acesso em: 27 jul. 2022).

10 a. The man/He is reading (a book).; b. The women/ The girls/They are playing soccer.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de escrever frases descrevendo o que as pessoas estão fazendo nas imagens, deve haver defasagem no item gramatical referente à utilização do presente contínuo (present continuous). Com o objetivo de auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, relembre a formação desse tempo verbal na forma afirmativa, destacando, nas respostas corretas à questão, o uso do verbo to be ( is, are ) seguindo da forma -ing do verbo principal (no caso, reading, playing). Pode-se propor que os/as estudantes levem fotos para a aula e escrevam, no caderno, o que as pessoas estão fazendo em cada foto. Em seguida, incentive-os/as a compartilharem suas frases entre si. Desse modo, os/as estudantes criam contextos significativos de uso do presente contínuo.

ORIENTAÇÕES COMPLEMENTARES

Nesta seção, apresentamos sugestões para ampliação de atividades propostas no livro e informações de natureza cultural e/ou linguística relacionadas a assuntos, pessoas, palavras ou expressões abordados ao longo da obra, a serem compartilhadas com os/as estudantes, a critério do/a professor(a). Para cada item aqui apresentado, indicamos o número da página do Livro do Estudante a que ele se refere.

Unit 0

Jane Goodall (p. 16)

Jane Goodall, nascida em Londres, em 1934, é uma famosa primatóloga, etóloga e antropóloga. Com doutorado em Etologia (ciência que estuda a motivação do comportamento animal) pela Universidade de Cambridge, já foi homenageada em inúmeras ocasiões com honrarias acadêmicas diversas e prêmios científicos em vários países. Estudou a vida social e familiar dos chimpanzés em Gombe, Tanzânia, ao longo de 40 anos. Seus estudos contribuíram para o avanço dos conhecimentos sobre a aprendizagem social, o raciocínio e a cultura dos chimpanzés selvagens. É mensageira da paz das Nações Unidas e fundou o Jane Goodall Institute.

Fontes de pesquisa: JANE Goodall. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Jane-Goodall; THE JANE GOODALL INSTITUTE. About 2022. Disponível em: www.janegoodall.org/about; GERBER, Tony. Quem é Jane Goodall. National Geographic, 28 fev. 2018. Disponível em: www.nationalgeographicbrasil.com/ animais/2018/02/quem-e-jane-goodall. Acessos em: 8 jul. 2022.

ReceivedPronunciation(RP) (p. 21)

Received Pronunciation (em português, pronúncia recebida) refere-se ao tipo de pronúncia passada de uma geração que teve acesso à educação para a geração seguinte. Vista como uma pronúncia de mais prestígio ao longo da maior parte do século XX, a chamada RP vem se modificando como qualquer outro tipo de pronúncia. Desde a década de 1960, a RP começou a ser afetada pelo fortalecimento das identidades regionais, e o número de pessoas usando a RP clássica se reduziu muito.

Fonte de pesquisa: CRYSTAL, David. Language and time. In: CRYSTAL, David. Your voice. BBC, 29 out. 2014. Disponível em: www.bbc.co.uk/voices/yourvoice/feature2_4.shtml. Acesso em: 2 jul. 2022.

Unit 1

Comics,comicstrips e comic books (p. 24)

Comics é o termo, em inglês, que corresponde a histórias em quadrinhos. Comic strips são as histórias em quadrinhos em formato de tirinha, que costumam ser pu-

blicadas em jornais. Comic books, por sua vez, são os gibis, ou seja, publicações que reúnem histórias em quadrinhos.

Peanuts (p. 24)

Peanuts são tirinhas de histórias em quadrinhos escritas e desenhadas pelo cartunista estadunidense Charles Schulz. Publicadas em jornais no período de 1950 a 2000, em seu ápice, chegaram a estar presentes em mais de 2 600 jornais, com um número de leitores estimado em 355 milhões em 75 países, tendo sido traduzidas para 40 línguas. Ainda hoje, reproduções das tiras são publicadas em diversos países do mundo. Entre os personagens principais estão o menino Charlie Brown, seu cachorro Snoopy, sua irmã Sally e os amigos Lucy, Linus (irmão de Lucy), Schroeder, Peppermint Patty (correspondente a Patty Pimentinha, em português), Marcie e o passarinho amarelo Woodstock. Peanuts contribuiu para que as tiras de quatro quadrinhos se tornassem padrão nos Estados Unidos. Além das tirinhas, foram produzidos vídeos com as histórias dos personagens, que continuam presentes em inúmeros tipos de produtos, como brinquedos, camisetas, canecas etc. O site www.peanuts.com dá acesso a muitos conteúdos interessantes, incluindo vídeos com desenhos animados (www.peanuts.com/videos/) (acesso em: 15 jul. 2022).

Garfield (p. 27)

O gato Garfield é a estrela de uma das tirinhas mais famosas da história, que já foi publicada em mais de 2 500 jornais de todo o mundo. Além de Garfield, os outros dois personagens principais são o cão Odie e Jon Arbuckle, dono dos dois animais de estimação. Garfield é uma criação do cartunista Jim Davis, que usou o nome de seu avô James Garfield Davis (que, por sua vez, teve seu nome inspirado no do presidente estadunidense James Garfield). A tirinha começou a ser publicada em 1978 em 41 jornais dos Estados Unidos. Além das tirinhas, Garfield estrelou especiais de TV, desenhos animados e filmes de longa-metragem para o cinema. Garfield é um gato preguiçoso, guloso, viciado em café, amante de televisão e, acima de tudo, sarcástico. Entre os temas mais recorrentes nas histórias de Garfield, estão o tédio, a televisão, a comida e a aversão às segundas-feiras. O site https:// garfield.com dá acesso a vários conteúdos relacio -

nados a Garfield, incluindo a reprodução de tirinhas (www.garfield.com/comics). (acesso em: 8 jul. 2022).

Fontes de pesquisa: GARFIELD. 2022. Disponível em: https://www.garfield.com/; SILVA, Célio; OLIVEIRA, Marih. Garfield completa 40 anos, veja cronologia do gato e 40 coisas que talvez você não saiba sobre ele. G1, 19 jun. 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/ pop-arte/noticia/garfield-completa-40-anos-veja-cronologia-do-gato-e-40-coisas-quetalvez-voce-nao-saiba-sobre-ele.ghtml. Acesso em: 8 jul. 2022.

Malala (p. 32)

Malala Yousafzai nasceu em 1997 e cresceu no Vale do Swat, no noroeste do Paquistão, controlado desde 2007 pelo grupo extremista Talibã, que é contrário à educação feminina. “Filha do dono de uma escola que sempre incentivou sua filha a estudar, Malala viu seu direito à educação ameaçado em 2008, quando o líder do Talibã local exigiu que todas as escolas parassem de dar aulas a meninas por um mês. Seu pai foi um dos únicos a não cumprir a exigência” (tradução dos autores).

Naquela época, a convite de um jornalista local da BBC, a menina começou a escrever um blogue chamado Diário de uma Estudante Paquistanesa , no qual falava sobre sua paixão pelos estudos e as dificuldades enfrentadas pelas meninas em uma região dominada pelo Talibã. Malala, que começou escrevendo sob um pseudônimo, logo ganhou notoriedade.

Em 9 de outubro de 2012, aos 15 anos, Malala foi atingida na cabeça por um tiro quando voltava de ônibus da escola. Além dela, outras duas meninas foram baleadas. O ataque foi de responsabilidade do grupo extremista. Contrariamente às expectativas, Malala recebeu cuidados intensivos, sobreviveu e se mudou para o Reino Unido, onde continuou sua campanha pela educação por meio do Fundo Malala, uma organização sem fins lucrativos de apoio educacional em comunidades ao redor do mundo.

Em 2013, publicou o livro I am Malala , escrito em parceria com a jornalista britânica Christina Lamb, que conta a história da menina e de sua família e a luta pelo direito à educação feminina e pela valorização da mulher em uma sociedade que privilegia filhos homens. Em 2014, aos 17 anos, Malala ganhou o Prêmio Nobel da Paz com o indiano Kailash Satyarthi.

Fontes de pesquisa: BLUMBERG, Naomi. Malala Yousafzai: Pakistanian activist. In: ENCYCLOPEDIA Britannica, 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/MalalaYousafzai; REDAÇÂO M DE MULHER. Malala Yousafzai é a mais jovem vencedora do Prêmio Nobel da Paz. Claudia, 9 out. 2014. Disponível em: http://mdemulher.abril.com.br/ estilo-de-vida/claudia/malala-yousafzai-e-a-mais-jovem-vencedora-do-premio-nobelda-paz; SAIBA quem é Malala Yousafzai, a paquistanesa que desafiou os talibãs. G1, 10 out. 2014. Disponível em: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2014/10/saiba-quem-emalala-yousafzai-paquistanesa-que-ganhou-nobel.html. Acesso em: 8 jul. 2022.

Unit 2 Time for Kids (p. 38)

Time for Kids (TFK) é uma revista semanal de notícias, publicada nos Estados Unidos, que pretende motivar as

crianças a lerem. As edições abrangem uma vasta gama de temas do mundo real que interessam às crianças. A revista também conta com edições digitais que complementam as edições impressas. Dessa forma, a revista pode ser usada como uma ferramenta de ensino que ajuda a desenvolver habilidades de leitura e escrita, de forma integrada aos componentes do currículo, incluindo Ciências e Matemática. Note-se que a revista não se destina ao ensino de inglês como língua estrangeira, mas pretende apoiar o ensino de diferentes disciplinas. Cumpre destacar a atuação de crianças como repórteres da revista (TFK Kid Reporters), selecionadas em um concurso.

Fontes de pesquisa: ABOUT us. Time for Kids, 2022. Disponível em: www.timeforkids. com/about-us/; MEET our kid reporters. Time for Kids, 27 ago. 2020. Disponível em: www. timeforkids.com/g56/meet-kid-reporters-2020/. Acesso em: 8 jul. 2022.

Inglês como língua global (p. 42)

Uma língua global é essencialmente uma língua aprendida e falada internacionalmente. Caracteriza-se não apenas pelo número de falantes do idioma como língua materna ou segunda língua, mas também por sua distribuição geográfica e seu uso em organizações internacionais e nas relações diplomáticas. Uma língua global funciona como uma língua franca, um idioma que permite a comunicação entre pessoas de diferentes origens e etnias de forma mais ou menos equitativa. A abrangência da língua inglesa em termos de número de falantes nativos e não nativos e seu amplo uso internacional nas mais diversas áreas (negócios, ciências, computação, educação, transporte, política, entretenimento etc.) caracterizam o inglês como uma língua global nos dias de hoje.

Fonte de pesquisa: THE HISTORY OF ENGLISH. What is a global language? 2011. Disponível em: www.thehistoryofenglish.com/issues_global.html. Acesso em: 8 jul. 2022.

Hamilton (p. 45)

Musical que estreou em agosto de 2015 nos palcos da Broadway, Hamilton foi escrito e protagonizado por Lin-Manuel Miranda, tornando-se um grande sucesso da Broadway. “A obra teatral conta a história de Alexander Hamilton, primeiro Secretário do Tesouro estadunidense, desde sua chegada ao país até sua influência sobre a Revolução Americana e a Constituição de 1787, relatando também fatos curiosos sobre sua vida pessoal.” (GARCIA, 2021) A história inclui discussões complexas sobre política, economia, o papel do país nas guerras e as transformações sociais durante os governos de George Washington e John Adams. Tudo “(...) é representado apenas através de canções, em apresentações notáveis de canto e dança, sem qualquer pausa entre as músicas. Jogos de luzes, um palco giratório e outros efeitos são empregados ao longo

empregados ao longo de mais de duas horas e meia de duração.” (CARMELO, 2017) Atores negros representam George Washington, Aaron Burr e Thomas Jefferson. Por causa do grande sucesso, foi adaptado para o cinema. Para ser transformado em filme, três apresentações ao vivo do musical foram gravadas em 2016 (DISNEY, 2021).

Fontes de pesquisa: CARMELO, Bruno. Hamilton. Papo de Cinema. 2017. Disponível em: www.papodecinema.com.br/filmes/hamilton/; GARCIA, Yasmin. Resenha – Hamilton: an American musical (2015). Internacional da Amazônia, 25 set. 2021. Disponível em: https:// internacionaldaamazonia.com/2021/09/25/resenha-hamilton-an-american-musical-2015/; DISNEY. 11 curiosidades sobre o musical Hamilton. 27 jul. 2021. Disponível em: https://disney. com.br/novidades/onze-curiosidades-sobre-o-musical-hamilton. Acesso em: 8 jul. 2022.

Unit 3

IZA, Chris Hemsworth, Chimamanda

Ngozi Adichie, Lionel Messi, Simone

Biles, Lang Lang, Dua Lipa, Andrea

Bocelli (p. 56-57)

IZA é o nome artístico da cantora brasileira Isabela Lima, nascida no Rio de Janeiro, em 1990. Ganhou notoriedade ao postar na internet vídeos em que cantava covers de grandes cantoras, como Beyoncé, Adele e Rihana. Em 2018, lançou seu primeiro álbum, Dona de Mim , que foi indicado ao Grammy Latino na categoria de Melhor Álbum de Pop Contemporâneo em Língua Portuguesa. Além de cantora, IZA também é compositora, apresentadora e publicitária. Seu estilo musical é uma mistura de pop e R&B com toques de soul e blues .

Chris Hemsworth é um ator australiano, nascido em Melbourne, em 1983. Sua primeira aparição em Hollywood foi no blockbuster de ficção científica Star Trek (2009), mas o papel que lhe deu fama mundial foi como protagonista do filme Thor (2011). Voltou a representar esse mesmo super-herói nos filmes Os Vingadores (2012), Thor: O Mundo Sombrio (2013), Vingadores: Era de Ultron (2015), Thor: Ragnarok (2017), Vingadores: Guerra Infinita (2018) e Vingadores: Ultimato (2019).

Chimamanda Ngozi Adichie é uma escritora nigeriana, nascida em Enugu, em 1977. Escrevendo em inglês, tem atraído uma nova geração de leitores de literatura africana. Escreveu romances como Purple Hibiscus (2003), Half of a Yellow Sun (2006) e Americanah (2013).

Lionel Messi, popularmente conhecido como Messi, é um famoso jogador argentino de futebol, nascido em Rosário, em 1987. Possui sete Bolas de Ouro de Melhor Jogador do Mundo pela FIFA, quatro das quais ganhou consecutivamente. Passou quase toda a sua carreira profissional no Barcelona F. C., sendo o maior goleador do clube. Pela seleção argentina, também é o maior goleador de todos os tempos.

Simone Biles é uma famosa ginasta estadunidense, nascida no estado de Ohio, em 1997. Foi adotada pelos avós quando tinha cinco anos. Aos 19 anos, já tinha o maior número de medalhas de ouro em campeonatos mundiais do que qualquer ginasta do planeta. Segundo seu técnico, ela pode aprender uma nova habilidade em três dias, enquanto outras podem levar meses ou até anos para dominar um novo movimento.

Lang Lang é um pianista mundialmente famoso, nascido em Shenyang, no nordeste da China, em 1982. Começou a estudar piano aos três anos de idade e, aos cinco, fez sua primeira apresentação pública, iniciando sua brilhante carreira. Lang foi o primeiro pianista chinês a ser contratado pela Orquestra Filarmônica de Viena e pela Orquestra Filarmônica de Berlim. Hoje, é um dos pianistas mais bem pagos do mundo e um grande incentivador da educação musical.

Dua Lipa é uma cantora inglesa, nascida em Londres, em 1995. Filha de um casal de imigrantes albaneses do Kosovo, ela começou a estudar canto com nove anos na prestigiada Sylvia Young Theatre School Gravando covers no quarto de um amigo e distribuindo o material para promotores de shows , conseguiu contrato com uma agência e com uma gravadora. Em 2017, quando lançou seu álbum de estreia, Dua Lipa já era a nova cara do pop britânico. Um ano depois, fez história como a primeira artista feminina a receber cinco indicações ao BRIT Awards – ganhando dois prêmios, algo que se repetiria nos Grammys de 2019. Seu segundo álbum, Future Nostalgia , foi lançado em 2020. Cinco meses depois, lançou uma versão com remixes do trabalho em parcerias com Madonna, Gwen Stefani e Mark Ronson.

Andrea Bocelli é um tenor, compositor e produtor musical italiano, nascido em Lajatico, em 1958. É vencedor de inúmeros prêmios, como um Globo de Ouro, sete Classical BRIT, sete World Music Awards, três Grammys, além de uma estrela na Calçada da Fama em Hollywood. Bocelli gravou nove óperas completas, além de vários álbuns clássicos e populares, tendo vendido mais de 70 milhões de cópias em todo o mundo. Cantou com ícones da ópera, como Pavarotti e Plácido Domingo, assim como com estrelas pop internacionais, como Ed Sheeran, Ariana Grande, Céline Dion, Dua Lipa, entre outros. Com glaucoma congênito, Bocelli vinha perdendo progressivamente a visão, quando, aos 12 anos, enquanto jogava futebol, foi atingido na cabeça, e perdeu definitivamente a visão.

Fontes de pesquisa: SPOTIFY. Iza. 2022. Disponível em: https://open.spotify.com/ artist/3zgnrYIltMkgeejmvMCnes; IMDB. Chris Hemsworth biography. 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com/name/nm1165110/bio?ref_=nm_ov_bio_sm; CEREP. The Chimamanda Ngozi Website. 15 out. 2004. Disponível em: www.l3.ulg.ac.be/adichie;

PURE PEOPLE. Lionel Messi. [2022?]. Disponível em: www.purepeople.com.br/famosos/ lionel-messi_p3007; SIMONE Biles: o desabafo da campeã olímpica ao desistir de final em Tóquio: ‘Preciso cuidar da saúde mental. BBC News, 27 jul. 2021. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/geral-57990804; LANG LANG. [2022?]. Disponível em: www. langlangofficial.com/; GYOVANACARNEIRO. O fenômeno Lang Lang. Papo Musical, 11 dez. 2020. Disponível em: https://gyovanacarneiro.com/2020/12/11/o-fenomeno-langlang/; APPLE. Dua Lipa. 2022. Disponível em: https://music.apple.com/br/artist/dualipa/1031397873; SPOTIFY. Andrea Bocelli. 2022. Disponível em: https://open.spotify.com/ artist/3EA9hVIzKfFiQI0Kikz2wo. Acesso em: 9 jul. 2022.

Rebeca Andrade (p. 58)

A ginasta Rebeca Andrade nasceu na periferia de Guarulhos (São Paulo), em 1999, e foi a primeira medalhista olímpica feminina da ginástica artística brasileira. Nos Jogos Olímpicos de Tóquio, conquistou a prata no individual geral e o ouro nos saltos. A atleta já havia passado por três cirurgias no joelho, mas as lesões não a impediram de competir em alto nível. Filha de funcionária do lar e com sete irmãos, criados em uma casa de apenas um cômodo, Rebeca viu no esporte a chance de ajudar sua família e realizar seus sonhos.

Fontes de pesquisa: COMITÊ OLÍMPICO DO BRASIL. Rebeca Andrade. 2022. Disponível em: www. cob.org.br/pt/cob/time-brasil/atletas/rebeca-andrade; CONHEÇA Rebeca Andrade, ginasta que superou três lesões no joelho e conquistou um ouro e uma prata. Lance!, 29 jul. 2021. Disponível em: www.lance.com.br/olimpiada/conheca-rebeca-andrade-ginasta-que-superou-tres-lesoesjoelho-conquistou-prata-toquio.html. Acesso em: 8 jul. 2022.

Formas de escrever e dizer datas em inglês (p. 61)

As datas em inglês admitem diversas variações, relacionadas a fatores como o grau de formalidade e a opção pela variante britânica ou estadunidense. A seguir, apresentamos alguns desses formatos para indicar as datas.

Formato

Britânico: Dia — Mês — Ano Americano: Mês — Dia — Ano

I the twenty-seventh of March, 2022 March, the twentyseventh, 2022

II 27th March 2022 March 27th, 2022

III 27 March 2022 March 27, 2022

IV 27/3/2022

Fatores como nível de formalidade, polidez e escolha pessoal influem a escolha do formato da data a ser utilizado. Em II e III, observam-se formatos mais longos, que são mais formais, ao passo que as formas mais curtas, como IV ou V, são mais comumente empregadas em contextos em que se exige menor grau de formalidade. Em materiais impressos em que se espera, geralmente, maior grau de formalidade (como convites de casamento), é comum o

emprego de formatos como o I, extremamente formal. Por ter um caráter mais oficial, o formato VI é usado comumente em faturas e em documentos oficiais ou técnicos.

No que tange às variações dos formatos numéricos (IV, V e VI), é possível utilizar ponto final ou hífen no lugar da barra, como em 27.03.2022 ou 27-03-2022. Cumpre ainda destacar que, quando grafados por extenso, os meses são sempre iniciados por letra maiúscula e que é possível escrever os dias no formato de números ordinais (como em II).

Fonte de pesquisa: SOLINGUAINGLESA. Datas em inglês – Dates in English. 2008-2022. Disponível em: www.solinguainglesa.com.br/conteudo/datas.php. Acesso em: 8 jul. 2022.

Exercício 5

Comente com os/as estudantes que eles/elas podem usar flashcards para ajudá-los/as a memorizar itens de vocabulário, como nomes de países e nacionalidades. Explique que flashcards são pequenos cartões utilizados para ajudar a memorizar conteúdos variados. Pode-se utilizar um lado do cartão ou ambos com imagem e/ou texto. Os/as estudantes podem fazer seus próprios flashcards no papel, no computador ou até no celular. O site www. cram.com (acesso em: 27 jul. 2022), por exemplo, permite a criação de flashcards no computador ou por meio de um aplicativo para celular.

Ingrid Silva (p. 62)

Ingrid Silva nasceu no Rio de Janeiro, em 1988, e iniciou-se no balé aos oito anos no Projeto Dançando Para Não Dançar. Continuou seus estudos na Escola de Dança Maria Olenewa e no Centro de Movimento Debora Colker com bolsa integral. Aos 17 anos, juntou-se ao Grupo Corpo como estagiária. Em 2007, ganhou uma bolsa de estudos para o Dance Theatre of Harlem School , em Nova York. Em seguida, juntou-se à companhia Dance Theatre of Harlem e entrou para o Dance Theatre of Harlem’s Dancing Through Barriers Ensemble 2008 . Em 2013, juntou-se à Dance Theatre Company

Ingrid também é uma ativista social. Em 2017, Ingrid fundou o EmpowHer New York para promover a vontade de mudança dentro das pessoas. Em 2018, foi convidada pelas Nações Unidas para discursar no Social Good Summit para discutir a atuação das mulheres no mundo. Também é cofundadora do Blacks in Ballet, com o objetivo de destacar bailarinos negros e compartilhar suas histórias.

Em 2020, Ingrid fez história ao ter sua sapatilha de ponta, usada em 2013/14, pintada à mão na cor da sua pele (porque não havia sapatilhas produzidas nessa cor), exposta no Smithsonian National Museum of

African American History & Culture , em Washington D.C.

Em 2021, a revista Forbes Brasil incluiu Ingrid em sua lista de 20 Mulheres de Sucesso no Brasil. Ela também foi a primeira afro-brasileira na capa da revista Pointe , publicação internacional destinada a bailarinos/as e estudantes de balé.

MC Soffia, Daniel Dias (p. 62)

Nascida na Zona Oeste de São Paulo, em 2004, Soffia Gomes da Rocha Gregório Correia, mais conhecida como MC Soffia, é uma rapper , cantora e compositora brasileira. Com uma carreira de cerca de dez anos no rap nacional, sempre foi conhecida pelas letras de suas canções, que falam sobre questões sociais como preconceito, racismo e machismo.

Daniel Dias, nascido em Campinas, São Paulo, em 1988, é um nadador paraolímpico recordista mundial. Daniel nasceu com malformação congênita dos membros superiores e da perna direita. Apaixonado por esportes, descobriu o paradesporto aos 16 anos, ao ver pela TV o nadador Clodoaldo Silva nos Jogos Paraolímpicos de Atenas, em 2004. Destaque na natação internacional desde 2006, Daniel ganhou três medalhas de bronze nas Paraolimpíadas de Tóquio 2020, realizadas em 2021, quatro medalhas de ouro nas Paraolimpíadas do Rio, em 2016, seis medalhas de ouro nas Paraolimpíadas de Londres, em 2012, e quatro medalhas de ouro nas Paraolimpíadas de Pequim em 2008.

Fontes de pesquisa: THE LOOK STEALERS. Quem é MC Soffia, a rapper teen que está mudando o cenário nacional. Steal the Look, 16 set. 2021. Disponível em: https:// stealthelook.com.br/quem-e-mc-soffia-a-rapper-teen-que-esta-mudando-o-cenarionacional/; DANIEL DIAS. [2022?]. Disponível em: http://danieldias.esp.br/daniel-dias/.

Acesso em: 21 jul. 2022.

Angélica Dass (p. 66)

Angélica Dass é uma fotógrafa nascida no Rio de Janeiro, em 1979. Ela é a criadora do Projeto Humanae, que reúne retratos que mostram a diversidade das cores humanas. Este projeto já foi exibido em mais de 30 países, estando presente em seis continentes, e tem por objetivo questionar a forma como pensamos sobre a cor da pele e a identidade étnica. Atualmente, Angélica Dass mora em Madri (Espanha).

Fonte de pesquisa: ANGÉLICA DASS. [2022?]. Disponível em: https://angelicadass.com. Acesso em: 2 jul. 2022.

Para conhecer mais a fotógrafa Angélica Dass, recomendamos o seguinte vídeo, em que ela fala, em inglês, de sua história de vida e de seu trabalho.

HOW 11 pixels are documenting a global history | Angélica Dass | TEDxGateway.

Produção: TEDx Talks, 3 maio 2017. Vídeo (8min31s). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=lAFpY6Pd86M. Acesso em: 8 jul. 2022.

Unit 4 Mary Ann Hoberman (p. 72)

Nascida nos Estados Unidos em 1930, Mary Ann Hoberman é autora de mais de 40 livros para crianças, incluindo A house is a house for me, vencedor de um prêmio no âmbito nacional em seu país (National Book Award). Em 2003, recebeu também o prêmio Award for Excellence in Poetry for Children por seus poemas para crianças, concedido pelo National Council of Teacher of English. Em seu site www.maryannhoberman.com (acesso em: 15 jul. 2022), é possível encontrar informações sobre sua vida e obra, incluindo alguns poemas e trechos de seus livros. Os textos disponibilizados no site da autora podem ser usados para atividades adicionais, oferecendo aos/às estudantes contato com outros textos literários e oportunidade de estabelecerem relações intertextuais.

TheFairlyOddParents (p. 74)

The Fairly OddParents (traduzido para Os Padrinhos Mágicos em português) é uma série estadunidense de televisão em desenho animado, criada por Butch Hartman, sobre as aventuras de Timmy Turner e seus padrinhos mágicos, Cosmo e Wanda. Timmy é um menino de 10 anos que vive na cidade de Dimmsdale. É maltratado por sua babá, Vicky, e, quando tenta contar para seus pais, eles não acreditam. Certo dia, o garoto recebe a visita de seus padrinhos mágicos Cosmo e Wanda, que realizam qualquer desejo, exceto os que violam o livro de regras. Cosmo é atrapalhado e palhaço, enquanto Wanda sempre avisa quando algo pode dar errado. Com o tempo, Timmy faz diversos amigos, tanto na Terra como no mundo das fadas. Mais tarde, recebe seu irmão-fada, Poof, que é o único bebê do mundo das fadas. Em www. nick.com.au/the-fairly-odd-parents (acesso em: 15 jul. 2022), há vídeos e games com The Fairly Odd Parents

Fontes de pesquisa: NICKELODEON. The Fairly OddParents. 2022. Disponível em: www.nick. com.au/the-fairly-odd-parents; WIKIPEDIA. The Fairly OddParents. 17 jul. 2022. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/The_Fairly_OddParents. Acesso em: 18 jul. 2022.

Nurseryrhyme (p. 76)

Nursery rhyme é um poema ou uma canção tradicional para crianças pequenas (que pode ser usada como canção de ninar). A partir da Idade Média, há registros de curtas canções infantis rimadas. A maioria de nursery rhymes só foi escrita a partir do século XVIII, quando começaram a ser publicados livros para crianças para fins de entretenimento, mas há evidências da existência dessas rimas

antes disso. A publicação da compilação feita por John Newbery de nursery rhymes em inglês, Mother Goose’s Melody ou Sonnets for the Cradle, em 1765, é o primeiro registro de muitas rimas clássicas, ainda em uso atualmente. Na América do Norte, a expressão Mother Goose Rhymes, introduzida em meados do século XVIII, ainda é utilizada. Tornou-se tradição dizer que Mother Goose escreve nursery rhymes, mas ela é apenas uma personagem. Ninguém sabe quem escreveu a maioria dessas rimas. Elas parecem ter vindo de várias fontes, incluindo charadas tradicionais, provérbios, eventos históricos etc.

Fontes de pesquisa: NURSERY rhyme. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/art/nursery-rhyme; NURSERY rhyme. In: BRITANNICA Kids. 2022. Disponível em: kids.britannica.com/kids/article/nursery-rhyme/390590; POETRY FOUNDATION. Mother Goose. 2022. Disponível em: www.poetryfoundation.org/poets/ mother-goose. Acesso em: 8 jul. 2022.

The Woman Who Lived in a Shoe (p. 76)

The Woman Who Lived in a Shoe é um exemplo de nursery rhyme (texto rimado para crianças) tradicional e popular em língua inglesa. As discussões sobre seu significado e origem estiveram relacionadas a tentativas de identificar a velha mulher com figuras femininas históricas que tiveram famílias grandes. Ao longo do tempo, diferentes versões foram criadas. A versão impressa mais antiga data de 1794. Muitas variações foram publicadas nos séculos XVIII e XIX. Contos com essa personagem também foram escritos, como The Woman Who Lived in a Shoe, de L. Frank Baum, disponível em https://americanliterature.com/author/l-frank-baum/short-story/the-woman-who-lived-in-a-shoe; e The Little Old Woman Who Lived in a Shoe, de Joseph Martin Kronheim, disponível em https://americanliterature.com/author/joseph-martin-kronheim/short-story/the-little-old-woman-who-lived-in-a-shoe (acesso em: 15 jul. 2022).

Fontes de pesquisa: GOOSE, Mother. There was an old woman who lived in a shoe AmericanLiterature.com. 2020-2022. Disponível em: https://americanliterature.com/author/ mother-goose/nursery-rhyme/there-was-an-old-woman-who-lived-in-a-shoe; WIKIPEDIA. There was an old woman who lived in a shoe. 6 jun. 2022. Disponível em: http://en.wikipedia. org/wiki/There_was_an_Old_Woman_Who_Lived_in_a_Shoe; BAUM, L. F. The woman who lived in a shoe. AmericanLiterature.com. 2020-2022. Disponível em: https:// americanliterature.com/author/l-frank-baum/short-story/the-woman-who-lived-in-a-shoe;

KRONHEIM, Joseph M. The little old woman who lived in a shoe. AmericanLiterature.com. 2020-2022. Disponível em: https://americanliterature.com/author/joseph-martin-kronheim/ short-story/the-little-old-woman-who-lived-in-a-shoe. Acesso em: 8 jul. 2022.

Chimamanda Adichie, Salman Rushdie (p. 85)

Nascida em 1977, a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie é reconhecida como uma importante autora anglófona, que tem tido sucesso em atrair uma nova geração de leitores de literatura africana. Escreveu, por exemplo, as obras We Should All Be Feminists (2015), Dear Ijeawele, or a Feminist Manifesto in Fifteen Suggestions (2018) e Notes on Grief (2021).

Escritor inglês de origem indiana (Bombaim, 1947), Salman Rushdie recebeu diversos prêmios pelo romance Midnight’s Children (1980) e por outros contos e ensaios de sua autoria. Suas obras costumam conter elementos da mitologia indo-europeias, sendo constituídas por fábulas alegóricas sobre temas históricos e filosóficos.

Fontes de pesquisa: CEREP. The Chimamanda Ngozi Website. 15 out. 2004. Disponível em: www.l3.ulg.ac.be/adichie; PORTAL DA LITERATURA. Salman Rushdie. 2006-2022. Disponível em: www.portaldaliteratura.com/autores.php?autor=442. Acesso em: 8 jul. 2022.

Anglicismos (p. 89)

Comente com os/as estudantes que anglicismos (palavras de língua inglesa incorporadas na língua portuguesa) são estrangeirismos. Palavras conhecidas como estrangeirismos têm esse nome por serem provenientes de outras línguas e serem escritas de acordo com a ortografia da sua língua de origem, em desacordo, em um ou vários aspectos, com a grafia, a morfologia ou a relação entre grafia e pronúncia do português. Os estrangeirismos são geralmente introduzidos em uma língua com um conceito novo (por exemplo, bungee jumping) ou um elemento pertencente a outra cultura (como é o caso de reggae).

Fonte de pesquisa: PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA. Dicionário de estrangeirismos. [2022?]. Disponível em: www.portaldalinguaportuguesa. org/?action=estrangeirismos&page=present. Acesso em: 8 jul. 2022.

Unit 5

Projeto WhereChildrenSleep (p. 96)

O projeto Where Children Sleep, do fotógrafo James Mollison, é um livro que reúne fotos de quartos de crianças ao redor do mundo para contar suas histórias. A proposta do fotógrafo é abordar algumas das complexas situações e questões sociais que afetam as crianças por meio de seus quartos nas mais diferentes circunstâncias, não se restringindo a jovens carentes de países em desenvolvimento. Com esse trabalho, Mollison busca se engajar na defesa dos direitos das crianças. Em www.jamesmollison.com/ wcs-exhibitions (acesso em: 15 jul. 2022), é possível assistir a vídeos com o fotógrafo falando sobre esse projeto.

Casa de Anne Frank (p. 97)

A Casa de Anne Frank é uma construção histórica e um museu em Amsterdã, Países Baixos. Anne Frank era uma adolescente alemã de origem judaica e, durante a Segunda Guerra Mundial, teve de se esconder para escapar da perseguição dos nazistas aos judeus. Infelizmente, foi descoberta e presa, morrendo no campo de concentração de Bergen-Belsen aos 15 anos. A história de Anne é mundial-

mente conhecida devido ao seu famoso diário, traduzido em mais de 70 línguas, no qual conta as experiências do período em que sua família se escondeu da perseguição aos judeus. O lugar onde se escondeu entre 1942 e 1944 é conhecido como o Anexo Secreto e faz parte do museu Casa de Anne Frank, onde está seu diário original. O museu também conta a história das oito pessoas que ali se esconderam, como viviam e quem as ajudou. Em www. annefrank.org/en/Subsites/Home (acesso em: 15 jul. 2022), encontra-se disponível o Anexo Secreto on-line (em inglês, alemão e holandês) para uma visita virtual.

Fonte de pesquisa: ANNE FRANK HOUSE. 2018. Disponível em: www.annefrank.org. Acesso em: 8 jul. 2022.

Museu Casa de Santos Dumont (p. 99)

O Museu Casa de Santos Dumont, localizado na cidade de Petrópolis, no estado do Rio de Janeiro, foi residência de verão de Alberto Santos Dumont até 1932, data de seu falecimento. Conhecida como A Encantada, a casa foi idealizada pelo próprio Santos Dumont em 1918, com projeto arquitetônico do engenheiro Eduardo Pederneiras. Em terreno íngreme, apresenta soluções inovadoras que refletem a criatividade do Pai da Aviação. Sob a forma de um chalé, assemelha-se a um loft (sem divisórias entre os cômodos). Além de um observatório sobre o telhado, a casa possui três pavimentos: o primeiro com uma oficina; osegundo, com o espaço social; e o terceiro, com quarto e banheiro. A escada de acesso à casa, com meios degraus em formato semelhante a uma raquete, obriga as pessoas a iniciar sua subida sempre com o pé direito. Móveis fixos e o chuveiro com água quente aquecida a álcool (único do Brasil àquela época) foram criações do inventor. Em 1936, a casa, seu mobiliário e objetos de uso de Santos Dumont foram doados à Prefeitura de Petrópolis pelos familiares do inventor. Em 1956, foi criado o Museu Santos Dumont, que conta em seu acervo com objetos, móveis, livros e cartas. No ano de 2012, a Casa ganhou um importante anexo, com acessibilidade e maquetes táteis para visitantes com necessidades especiais denominado Centro Cultural 14 Bis.

Fontes de pesquisa: VISITE PETRÓPOLIS. Museu Casa de Santos Dumont. [2022?]. Disponível em: www.visitepetropolis.com/o-que-fazer/perfil/museu-casa-de-santos-dumont/; CONHECENDO MUSEUS. Museu Casa de Santos Dumont. [2022?]. Disponível em: www. conhecendomuseus.com.br/museus/museu-casa-de-santos-dumont/. Acessos em: 8 jul. 2022.

House e home (p. 101)

Ao corrigir o exercício 5 , comente com os/as estudantes que house se refere a um tipo de moradia, ou seja, uma construção física e home , por sua vez, se refere tanto ao tipo de moradia ( a house , an apartment , a tent , a boat etc.) quanto ao ambiente familiar, ao lar.

Para pesquisar diferenças entre diversos termos em inglês, pode-se utilizar o site www.differencebetween.

net. Nele, é possível realizar buscas por temas, categorias ou pela ferramenta search . Ao digitar a palavra home no campo de busca, aparece, como um dos resultados, a página “ Difference Between Home and House ” (disponível em: www. differencebetween.net/ language/words-language/difference-between-home-and-house/, acesso em: 29 jun. 2022). Além disso, esse serviço ainda oferece, gratuitamente, a diferença não apenas entre termos, mas entre aspectos gramaticais (em “ Language ” no menu principal). Por exemplo, “ Difference Between Going To and Present Continuous ”, “ Difference Between Should and Must ”, entre outros.

Unit 6 PETA (p. 106)

A PETA (People for the Ethical Treatment of Animals –em português, Pessoas pelo Tratamento Ético dos Animais) é a maior organização não governamental a favor dos direitos dos animais no mundo. Fundada em 1980, conta com mais de 3 milhões de membros e pessoas que a apoiam. Em sua atuação, a PETA prioriza as quatro áreas em que costuma haver maior sofrimento animal: fazendas industriais, comércio de roupas, laboratórios e indústria do entretenimento. Também atua em várias outras questões, incluindo a matança cruel de castores, pássaros e outros animais considerados nocivos, assim como a crueldade com animais domesticados. A PETA atua por meio de educação pública, investigações sobre crueldade, pesquisa, resgate de animais, legislação, eventos especiais, envolvimento de celebridades e campanhas de protesto.

Metta World Peace (p. 106)

Nascido em Nova York, em 1979, Metta World Peace (chamado anteriormente Ronald William Artest, Jr.), também conhecido como Ron Artest, atuou como jogador profissional de basquetebol americano. Em 2010, Metta World Peace foi campeão da NBA pela primeira vez, atuando pelo time Los Angeles Lakers. Em 2011, Ron Artest mudou seu nome legalmente para Metta World Peace, em apoio à paz mundial. O nome pegou e ele acabou mantendo “World Peace” nas costas de sua camisa até se aposentar em 2017. Em 2020, entretanto, após se casar com Maya Sandiford, oex-jogador passou a se chamar Metta Sandiford-Artest.

Fonte de pesquisa: LIMA, Rafael. Era uma vez..Metta World Peace. Playmaker Brasil, 6 maio 2020. Disponível em: https://web.archive.org/web/20220723231041/https:/www. playmakerbrasil.com.br/cache/normalcache/www.playmakerbrasil.com.br/noticia/era-umavez-metta-world-peace_.html. Acesso em: 8 jul. 2022.

WWF e Projeto Tamar (p. 115)

Fundada em 1961 nos Estados Unidos, o WWF ( World Wide Fund for Nature ) é uma organização não governamental internacional que atua nas áreas da conservação, investigação e recuperação ambiental. Era anteriormente chamado World Wildlife Fund , nome oficial ainda em uso nos Estados Unidos e no Canadá.

O Projeto Tamar, cujo nome é a contração das palavras tartaruga e marinha, foi criado em 1980 para estudar e proteger as tartarugas marinhas no litoral brasileiro. Hoje, é reconhecido internacionalmente como uma das mais bem-sucedidas experiências de conservação marinha e serve de modelo para outros países, sobretudo porque envolve as comunidades costeiras diretamente no seu trabalho socioambiental. Pesquisa, conservação e manejo das cinco espécies de tartarugas marinhas que ocorrem no Brasil (tartaruga-cabeçuda, tartaruga-de-pente, tartaruga-de-couro, tartaruga-verde, tartaruga-oliva), todas ameaçadas de extinção, fazem parte da principal missão do Tamar. O projeto também protege tubarões e outras espécies de vida marinha.

Fontes de pesquisa: WWF. 2020. Disponível em: wwf.panda.org; WORLD WILDLIFE. 2022. Disponível em: www.worldwildlife.org; PROJETO TAMAR. 2011. Disponível em: www.tamar. org.br. Acesso em: 8 jul. 2022.

Unit 7

“Singin’intheRain” e Gene Kelly (p. 126)

“

Singin’ in the Rain” é uma canção com letra de Arthur Freed e música de Nacio Herb Brown, publicada em 1929. A data exata em que foi composta não é certa, mas alguns afirmam que foi criada em 1927. A canção tornou-se um sucesso e foi regravada por um grande número de intérpretes. No entanto, hoje é mais conhecida por ter sido a peça central do filme Singin’ in the Rain (em português, Cantando na Chuva), dirigido por Stanley Donen em 1952. A cena em que Gene Kelly dança e canta essa música enquanto pula entre poças d’água em meio à chuva é inesquecível. A canção também é cantada durante os créditos iniciais, por Gene Kelly, Debbie Reynolds e Donald O’Connor. O trailer do filme está disponível em www.imdb. com/video/vi2086470681/?playlistId=tt0045152&ref_=tt_ pr_ov_vi (acesso em: 8 jul. 2022). Apesar do pouco sucesso na época, o filme é frequentemente descrito hoje como um dos melhores musicais de todos os tempos.

Eugene Curran Kelly (1912-1996), mais conhecido como Gene Kelly, foi um dançarino, ator, cantor, diretor, produtor e coreógrafo estadunidense. Assim como Fred Astaire, Kelly foi um dos expoentes do gênero, enquanto os musicais foram o estilo preferido de Hollywood. Seu trabalho

mais conhecido é Cantando na Chuva, do qual também foi diretor. Aos 83 anos, faleceu em decorrência de um derrame cerebral.

Fontes de pesquisa: IMDB. Gene Kelly biography. 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com/ name/nm0000037/bio?ref_=nm_ov_bio_sm; CARDIEL, Mateo S. Gene Kelly e seu legado para o cinema musical. Exame, 22 ago. 2012. Disponível em: https://exame.com/casual/gene-kelly-e-seulegado-para-o-cinema-musical/; IMDB. Singin’ in the rain. 1990-2022. 1 vídeo (4min01s). Disponível em: www.imdb.com/video/vi2086470681/?playlistId=tt0045152&ref_=tt_pr_ov_vi; SARABIA, Tony. ‘Singin’ in the rain’. NPR, 16 jul. 2000. Disponível em: www.npr.org/2000/07/16/1079567/npr100-singin-in-the-rain. Acesso em: 8 jul. 2022.

Umi Garrett (p. 134)

Nascida em 15 de agosto de 2000, Umi Garrett é uma pianista clássica estadunidense que começou a tocar piano aos quatro anos. Filha do americano Steve Garrett e da japonesa Yuriko Garrett, Umi também toca violino e dança balé desde os dois anos e meio de idade. Com vários prêmios internacionais, seu talento extraordinário é reconhecido mundialmente. Em www.youtube.com/ watch?v=ZOc74c7DCnk, é possível vê-la, aos 16 anos, tocando piano e falando sobre a importância da música em sua vida. Em https://www.youtube.com/watch?v=UBF-b1aJPGI, pode-se assistir a uma apresentação sua, acompanhada de orquestra, na final de um concurso da Chopin Foundation of the United States.

Fontes de pesquisa: CHOPIN FOUNDATION OF THE UNITED STATES. Umi Garrett. 2020. Disponível em: www.chopin.org/umi-garrett; UMI Garrett - Finals. Produção: Chopin Foundation of the United States. 30 dez. 2021. Vídeo (40min37s). Disponível em: www. youtube.com/watch?v=UBF-b1aJPGI. Acesso em: 3 jul. 2022.

On the Screen

Extraordinário (p. 170)

Wonder (com o título Extraordinário no Brasil e Wonder – Encantador , em Portugal) é um filme dramático estadunidense de 2017, dirigido por Stephen Chbosky e escrito por Steve Conrad, baseado no romance homônimo de R. J. Palacio. Protagonizado por Julia Roberts, Owen Wilson e Jacob Tremblay, o filme conta a história de Auggie Pullman (Jacob Tremblay), um garoto que nasceu com uma deformação facial, que o levou a passar por 27 cirurgias plásticas. Aos 10 anos, o personagem começa a frequentar uma escola regular pela primeira vez. Lá, precisará lidar com a sensação de estar sempre sendo observado e avaliado por todos a sua volta. É possível assistir ao trailer em www.adorocinema.com/filmes/filme-232132 (acesso em: 8 jul. 2022). Para saber mais sobre o filme e baixar atividades relacionadas a ele, como caça-palavras e bingo, visite o site http://wonder.movie (acesso em: 15 jul. 2022).

SUGESTÕES DE LEITURAS E RECURSOS DIGITAIS

Esta seção traz sugestões de leituras (livros, textos disponíveis na internet) e recursos digitais (dicionários eletrônicos, websites ) que podem ser utilizados pelo/a professor(a) em sua prática pedagógica e em sua formação continuada. Além disso, sinalizamos as leituras e os recursos digitais que podem ser também compartilhados com os/as estudantes a fim de que tenham mais ferramentas de pesquisa, consulta e compartilhamento de conteúdos em inglês.

Livros (para o/a professor[a])

• CELANI, M. A. A. (Org.). Reflexões e ações (trans) formadoras no ensino-aprendizagem de Inglês Campinas: Mercado de Letras, 2010.

No livro, encontram-se reflexões sobre a necessidade de constante avaliação de currículos, objetivos e procedimentos, no contexto da educação contínua, tendo em vista particularmente a escola pública e o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Outras questões relevantes para a área de formação de professores/as de línguas são discutidas, como a resistência à mudança, as concepções de linguagem e o papel da narrativa na constituição da identidade profissional.

• KICZKOWIAK, M; LOWE, R. Teaching English as a lingua franca: the journey from EFL to ELF. Stuttgart: DELTA Publishing, 2019.

O livro propõe ajudar professores/as a compreenderem o conceito de inglês como língua franca, convidando-os/as a repensarem suas práticas pedagógicas a partir de como a língua é e será usada no mundo.

• ROJO, R.; MOURA, E. Letramentos, mídias, linguagens . São Paulo: Parábola Editorial, 2019.

No livro, encontra-se uma síntese das pesquisas e reflexões feitas pelos autores em letramentos, multiletramentos, novos letramentos, tecnologias, mídias e diferentes linguagens.

• SWAN, M. Practical English usage . 4. ed. Oxford: Oxford University Press, 2016.

O livro oferece explicações claras e simples do uso da língua inglesa, falada e escrita, com exemplos reais. É uma referência para professores/as e usuários/as da língua.

• WATKINS, P. Teaching and developing reading skills . Cambridge: Cambridge University Press, 2017.

O livro apresenta diversas propostas de atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e estratégias de leitura em diferentes contextos de ensino. Há uma grande variedade de atividades, por exemplo, aquelas que promovem a fluência leitora, que exploram textos literários e fontes digitais, que propiciam a leitura crítica e avaliam a leitura.

Textos disponíveis na internet (para o/a professor[a])

A autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa

Para conhecer um estudo sobre a autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa em uma escola pública brasileira, recomendamos a leitura a seguir.

• PUNHAGUI, G. C.; SOUZA, N. A. A autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa: subsídio para reconhecimento da própria aprendizagem e gestão do erro. Roteiro , Joaçaba, v. 37, n. 2, p. 265-294, jul./ dez. 2012. Disponível em: http://editora.unoesc.edu. br/index.php/roteiro/article/view/1715/pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

Ensino de inglês como língua franca

Para conhecer a perspectiva do ensino de inglês como língua franca e os desafios para a formação de professores/as, sobretudo, brasileiros/as, recomendamos as leituras a seguir.

• EL KADRI, M. S.; GIMENEZ, T. Formando professores de inglês para o contexto do inglês como língua franca. Acta Scientiarium . Language and Culture , Maringá, v. 35, n. 2, p. 125-33, abr./jun. 2013. Disponível em: https://doi.org/10.4025/actascilangcult. v35i2.14958. Acesso em: 10 jun. 2022.

• BORDINI, M.; GIMENEZ, T. Estudos sobre inglês como língua franca no Brasil (2005-2012): uma metassíntese qualitativa. Signum: Estudos da Linguagem , Londrina, v. 17, n. 1, p. 10-43, jun. 2014. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5433/ 2237-4876.2014v17n1p10. Acesso em: 10 jun. 2022.

Multiletramentos no ensino de língua inglesa

Para conhecer uma experiência com multiletramentos no ensino de inglês em um contexto de vulnerabilidade social, recomendamos a leitura a seguir.

• LENHARO, R.; CRISTÓVÃO, V. Multiletramentos no ensino de língua inglesa em um contexto de vulnerabilidade social. Revista Linguagem & Ensino , Pelotas, v. 21, n. 1. p. 367-402, jan./jun. 2018. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/ rle/article/view/15151. Acesso em: 10 jun. 2022.

O uso da tecnologia no ensino-aprendizagem de língua inglesa

Para conhecer dois estudos sobre os impactos e as possíveis contribuições da tecnologia para o ensino-aprendizagem de inglês, recomendamos as leituras a seguir.

• ARAGÃO, R.; LEMOS, L. WhatsApp e multiletramentos na aprendizagem de inglês no Ensino Médio.

Polifonia , Cuiabá, v. 24, n. 35/1, p. 73-94, jan./jun. 2017. Disponível em: https://periodicoscientificos. ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/6034.

Acesso em: 10 jun. 2022.

• FINARDI, K. R.; PORCINO, M. C. Tecnologia e metodologia no ensino de inglês: impactos da globalização e da internacionalização. Ilha do Desterro , Florianópolis, n. 66, p. 239-282, jan./ jun. 2014. Disponível em: https://doi.org/10.5007/ 2175-8026.2014n66p239. Acesso em: 10 jun. 2022.

O uso de músicas no ensino de língua inglesa

A música é um recurso que pode ser utilizado no desenvolvimento de diferentes habilidades de compreensão e produção em língua inglesa, além de favorecer a discussão de aspectos artísticos e culturais. Para conhecer pesquisas sobre esse tema, sugerimos as seguintes leituras.

• GOBBI, D. A música enquanto estratégia de aprendizagem no ensino de língua inglesa . 2001. 133 f. Dissertação (Mestrado Interinstitucional em Estudos da Linguagem)—Universidade de Caxias do Sul e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. Disponível em: www.lume.ufrgs. br/bitstream/handle/10183/3066/000331440.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

• GOMES, S. L. O uso de canções como ferramenta pedagógica para o ensino crítico em língua estrangeira: uma experiência nas aulas de inglês . 2012. 190 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada)—Instituto de Letras, Universidade de Brasília, Brasília, 2012. Disponível em: http://repositorio.unb. br/bitstream/10482/10486/3/2012_SimoneLimaGomes.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

• WOYCIECHOWSKI, E. Música: uma proposta para o ensino de língua inglesa na escola pública. Secretaria

da Educação e do Esporte do Paraná. [2022?]. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ pde/arquivos/1807-8.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

O uso de vídeos no ensino de língua inglesa

Vídeos em inglês (filmes, séries, entrevistas, animações), com ou sem legendas, são um recurso que pode ser utilizado no desenvolvimento de diferentes habilidades de compreensão e produção, além de favorecer a discussão de aspectos artísticos e culturais. Para conhecer pesquisas sobre esse tema, sugerimos as seguintes leituras.

• GOMES, F. W. B. Filmes legendados e ensino de línguas adicionais: um breve panorama sobre as pesquisas no Brasil. Horizontes de Linguística Aplicada , v. 15, n. 1, p. 41-69, 2016. Disponível em: https://doi.org/10.26512/rhla.v15i1.1418. Acesso em: 10 jun. 2022.

• HAUSMANN, E. P.; CUGIK, L. S.; IGNACZUK, O. Filme como proposta de ensino e aprendizagem: o uso do cinema em aulas de língua estrangeira. Linguagens — Revista de Letras, Artes e Comunicação , Blumenau, v. 9, n. 3, p. 333-347, set./dez. 2015. Disponível em: http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/ article/view/4976/3100. Acesso em: 10 jun. 2022.

Recursos digitais (para o/a professor[a] e o/a estudante)

Dicionários eletrônicos

• CAMBRIDGE DICTIONARY . Cambridge University Press, 2022. Disponível em: http://dictionary. cambridge.org. Acesso em: 10 jun. 2022.

O site oferece diversos dicionários bilíngues, dentre eles English-Portuguese (inglês-português), e monolíngues (inglês-inglês) da coleção Cambridge Dictionaries Online , por exemplo, Learner’s Dictionary , Essential American English , Essential British English . Para encontrar a definição desejada, basta digitar a palavra no campo central do topo da página, escolher um dicionário e clicar no botão com uma lupa. Além da definição da palavra e de exemplos de uso, é possível ter acesso também à sua pronúncia (clicando nos ícones de alto-falante [ UK ] ou [ US ]).

• DICTIONARY.COM. 2022. Disponível em: www. dictionary.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Portal conhecido que oferece gratuitamente um dicionário monolíngue e um dicionário de sinônimos

( Thesaurus ). Há, ainda, palavras cruzadas e diversos jogos. É possível também fazer o download gratuito do aplicativo para celular.

• ENGLISH OXFORD LIVING DICTIONARIES. Oxford University Press, 2022. Disponível em: www.oxfor dlearnersdictionaries.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

O portal disponibiliza dicionários monolíngues da série Oxford Dictionaries , um na versão inglês estadunidense ( Dictionary US ) e outro na versão inglês britânico/global. Além dos dicionários, é possível encontrar uma seção dedicada à gramática, em Grammar . Nessa seção, há itens relacionados à prática de gramática de A a Z, ortografia, pontuação e sugestões para a escrita de diversos gêneros discursivos (convites, cartas etc.). Em Explore , é possível encontrar artigos relacionados à origem das palavras e listas de palavras.

• LONGMAN DICTIONARY OF CONTEMPORARY

ENGLISH . Pearson. 1996-2022. Disponível em: www.ldoceonline.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Versão on-line do dicionário monolíngue da editora Longman, que contém mais de 200 mil verbetes. Para encontrar o verbete desejado, basta digitar a palavra ou expressão no campo de busca e clicar no botão com uma lupa. Cada verbete é acompanhado de pronúncia, definição, diversos exemplos de uso e, se disponível, imagem.

• OZDIC.COM. Disponível em: www.ozdic.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Versão on-line do dicionário de colocações. Ao consultar uma palavra, tem-se acesso a uma lista de combinações mais frequentes da palavra com outros termos.

• WORDREFERENCE.COM. Disponivel em: www. wordreference.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

O site oferece quatro dicionários monolíngues: English definition , English synonyms , English usage e English collocations . Oferece ainda vários dicionários bilíngues, dentre eles English-Portuguese (inglês-português) e Portuguese-English (português-inglês).

Além da definição da palavra e de exemplos de uso, é possível ter acesso também a diversas possibilidades de pronúncia como inglês estadunidense em geral ( US ), inglês britânico em geral ( UK ), inglês do sul dos Estados Unidos ( US Southern ), inglês irlandês ( Irish ), inglês escocês ( Scottish ) e inglês jamaicano ( Jamaican ).

Websites voltados para a aprendizagem de língua inglesa em geral

• THE INTERNET TESL JOURNAL. Activities for ESL students . 1995-2015. Disponível em: http://a4esl. org. Acesso em: 10 jun. 2022.

Disponibiliza exercícios, jogos, testes e quebra-cabeças para praticar gramática e vocabulário em inglês. Todas as atividades estão organizadas por nível de dificuldade ( easy , medium , difficult ).

• ENGLISHCLUB.COM. 1997-2022. Disponível em: www.englishclub.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Oferece amplo conteúdo para aprendizes de inglês ( listening , speaking , reading , writing , grammar , pronunciation , vocabulary , forums , videos , exams etc.) e professores/as ( teaching tips , forums , projects , articles , training etc.).

• LEARN ENGLISH (BRITISH COUNCIL) . 2022. Disponível em: http://learnenglish.britishcouncil.org. Acesso em: 10 jun. 2022.

Oferece prática da língua inglesa por meio de jogos, exercícios de vocabulário, gramática e atividades de compreensão escrita e oral. O portal do Conselho Britânico (British Council) oferece conteúdo específico tanto para professores/as quanto para estudantes de inglês.

• LEARNING ENGLISH . [2022?]. Disponível em: https://learningenglish.voanews.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Apresenta um repositório de vídeos organizados por nível de proficiência em inglês (iniciante, intermediário e avançado). Os vídeos com conteúdos voltados para a aprendizagem do idioma são acompanhados de cadernos com procedimentos pedagógicos e atividades didáticas. Há ainda vídeos que focalizam a pronúncia de sons específicos em inglês. No link www. manythings.org/voa/words.htm (acesso em: 27 jul. 2022), é possível encontrar um glossário monolíngue de 1  500 palavras, que foi elaborado a partir dos vídeos produzidos por Voices of America .

• SOUNDS OF ENGLISH . 1997-2021. Disponível em: www.soundsofenglish.org. Acesso em: 10 jun. 2022.

Traz material voltado para a pronúncia de sons em inglês, como textos, exercícios, atividades fotocopiáveis etc. É possível treinar a pronúncia de sons específicos em inglês (vogais, ditongos, pares mínimos etc.) e a sílaba tônica de diversas palavras.

Websites voltados para a criação e/ou compartilhamento de conteúdos

Para criar e compartilhar enquetes , pesquisas de opinião , sugerimos os seguintes websites :

• EASYPOLLS. [2022?]. Disponível em: https://easypolls.net/#/ Acesso em: 10 jun. 2022.

• STRAW POLL. 2022. Disponível em: www.strawpoll.me. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para criar e compartilhar infográficos , sugerimos os seguintes websites :

• EASELLY . [2022?]. Disponível em: www.easel.ly. Acesso em: 10 jun. 2022.

• INF OGRAM . 2022. Disponível em: https://infogram.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para criar e compartilhar mapas conceituais , sugerimos os seguintes websites :

• MINDMUP . 2013-2022. Disponível em: www.mindmup.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

• GITMIND . 2022. Disponível em: https://gitmind.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para compartilhar poemas , sugerimos o seguinte websites :

• POEM HUNTER . 2022. Disponível em: www.poemhunter.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para compartilhar resenhas de filmes , sugerimos os seguintes websites :

• IMDB . 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

• R OTTEN TOMATOES . 2022. Disponível em: www.rottentomatoes.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para criar e compartilhar tirinhas , sugerimos os seguintes websites :

• MAKEBELIEF SCOMIX.COM . 2006-2018. Disponível em: www.makebeliefscomix.com/Comix. Acesso em: 10 jun. 2022.

• WITTY COMICS! 2005-2022. Disponível em: www.wittycomics.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO COMENTADO

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal Tradução de Maria E. G. G.Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

O livro reúne textos de diferentes momentos da carreira de Mikhail Bakhtin, incluindo temas como a descrição fenomenológica do ato de criação, os gêneros do discurso e os estudos literários.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016.

O livro propõe o estudo do texto e da linguagem viva segundo uma abordagem dialógica.

BAZERMAN, C.; HOFFNAGEL, J.; DIONÍSIO, A. (Org.). Gênero, agência e escrita. Tradução e adaptação de Judith Hoffnagel. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

O livro apresenta uma visão social da escrita em que o texto é um meio de agência no mundo.

BAZERMAN, C.; BONINI, A.; FIGUEIREDO, D. (Ed.). Genre in a changing world. Fort Collins: Parlor Press, 2009.

O livro contempla uma série de estudos sobre gêneros.

BLOMMAERT, J. The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

O livro apresenta uma teoria da mudança da linguagem em uma sociedade em mudança, reconsiderando localidade, repertórios, competência, história e desigualdade sociolinguística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 abr. 2022.

Documento que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais no âmbito da Educação Básica escolar no Brasil.

BROWN, H. Language assessment : principles and classroom practices. Nova York: Pearson Education, 2004.

O livro apresenta os princípios essenciais de avaliação da aprendizagem da segunda língua e ferramentas que podem ser usadas para uma avaliação justa e eficaz.

BYRAM, M.; PARMENTER, L. The Common European Framework of Reference: the globalisation of language education policy. Bristol: Multilingual Matters, 2012.

Nesse livro, os autores descrevem o processo de influência do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas no currículo e ensino de idiomas em diversos países.

CELANI, M. A. A. (Org.). Reflexões e ações (trans)formadoras no ensino-aprendizagem de Inglês. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

O livro traz reflexões sobre a necessidade de constante avaliação de currículos, objetivos e procedimentos tendo em vista, particularmente, a escola pública e o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.

COPE, B.; KALANTZIS, M. (Ed.). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge, 2000.

O livro discute o ensino de (multi)letramentos considerando o contexto da língua inglesa em rápida mudança em um mundo globalizado, no qual a diversidade local ganha cada vez mais importância.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages : learning, teaching, assessment (companion volume with new descriptors). 2020. Disponível em: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-re ference-for-languages-learningteaching/16809ea0d4. Acesso em: 24 jun. 2022.

A obra apresenta o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas, padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma desde o nível iniciante até o domínio pleno.

DUDENEY, G.; HOCKLY, N.; PEGRUM, M. Letramentos digitais. Tradução de Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

O livro discute aspectos teóricos e práticos dos letramentos digitais no contexto de ensino de línguas.

FAIRCLOUGH, N. Language and power. 3. ed. Nova York: Routledge, 2014.

A obra traz estudos da área da Análise do Discurso, que investiga o papel da linguagem nas relações de poder da sociedade.

GALLOWAY, N. Global Englishes and change in English language teaching: attitudes and impact (Routledge Focus on Linguistics).

Londres: Routledge, 2017.

Nesse livro, reúnem-se pesquisas das áreas de Global Englishes e ELT a fim de propor sugestões para o ensino de inglês como língua franca.

GODOY, S.; GONTOW, C.; MARCELINO, M. English pronunciation for Brazilians: the sounds of American English. São Paulo: Disal, 2006.

Escrito por professores brasileiros, esse livro é bastante prático ao abordar os principais problemas de pronúncia de estudantes brasileiros que buscam aperfeiçoar seu inglês.

JENKINS, J.; BAKER, W.; DEWEY, M. (Ed.). The Routledge handbook of English as a lingua franca. Nova York: Routledge, 2018.

Essa obra abrange as principais teorias, conceitos, aplicações e desdobramentos dos estudos de inglês como língua franca.

KERSCH, D.; COSCARELLI, C.; CANI, J. (Org.). Multiletramentos e multimodalidade: ações pedagógicas aplicadas à linguagem. Campinas: Pontes, 2016.

Esse livro aborda a compreensão de textos considerando que muitos deles estão na internet, exigindo que o leitor lide com hipertextos digitais e recursos multimodais.

KIRKPATRICK, A. (Ed.). The Routledge handbook of world Englishes (Routledge Handbooks in Applied Linguistics). 2. ed. Londres: Routledge, 2020.

Essa obra discute a inserção do inglês em diversos campos (como dos negócios, da cultura popular, da educação etc.) e seu crescente papel como língua franca.

KLEIMAN, A. Abordagens da leitura. Scripta, Belo Horizonte, v. 7, n. 14, p. 13-22, 2004. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/ index.php/scripta/article/view/12538. Acesso em: 10 jun. 2022.

Esse artigo discute as abordagens de leitura no que se refere às pesquisas sobre o assunto conduzidas ao longo de 25 anos na área de Linguística Aplicada e ao ensino de leitura, a partir da análise de texto em livros didáticos.

LARSEN-FREEMAN, D.; CELCE-MURCIA, M. The grammar book: form, meaning, and use for English language teachers. 3. ed. Boston: National Geographic Learning: Heinle Cengage Learning, 2016.

Essa é uma gramática do inglês com foco pedagógico, que não apenas descreve fenômenos da língua inglesa, mas que também apresenta exemplos de uso das construções gramaticais abordadas.

LEDERMAN, L.; POTTER, L. E. Atividades com jogos para o ensino de inglês. São Paulo: Disal, 2013.

Esse livro oferece embasamento teórico e orientação para o uso de jogos no ensino de inglês com vistas a resultados motivacionais e pedagógicos, incluindo uma seleção de jogos para todas as idades.

LEFFA, V. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas. 2. ed. Pelotas: Educat, 2006.

Essa obra é composta por vários trabalhos a respeito da interação em sala de aula, tanto em contextos presenciais quanto em ambientes digitais.

LIBERALI, F. C. Atividade social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009.

Esse livro apresenta uma discussão teórico-metodológica do conceito de atividade social, à luz da Teoria da Atividade, e de como preparar unidades ou projetos com atividades sociais, além de apresentar exemplos de unidades didáticas para o ensino de línguas desenvolvidas com base no arcabouço teórico-metodológico em foco.

LITTLE, D.; FIGUERAS, N. (Ed.). Reflecting on the Common European Framework of Reference for Languages and its companion volume (New Perspectives on Language and Education: 104). Bristol: Multilingual Matters, 2022.

Esse livro discute o impacto do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas em currículos, no ensino/aprendizagem e na avaliação pedagógica em diversos contextos educacionais.

LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

O livro discute o conceito de interdisciplinaridade a fim de contribuir para que os/as educadores/as, organizados/as em torno de um projeto, possam desenvolver uma prática pedagógica interdisciplinar.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

Esse livro apresenta estudos críticos sobre a avaliação da aprendizagem escolar, bem como propostas para torná-la mais viável e construtiva.

MARCUSCHI, L. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

A obra se divide em três partes, percorrendo os seguintes temas: processos de produção textual; análises de gêneros textuais segundo uma visão sociointerativa; e processos de compreensão textual e de produção de sentido.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (Org.) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 35-76. Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu. br/wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 26 jun. 2022. Esse texto discute os conceitos de metodologias ativas, modelos híbridos de ensino, aprendizagem ativa, aprendizagem personalizada, aprendizagem compartilhada e aprendizagem por tutoria, além de abordar o uso das tecnologias digitais e

de algumas técnicas para a aprendizagem ativa, tais como a aula invertida, a aprendizagem baseada em investigação e em projetos.

MOTTA-ROTH, D. O ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais. Linguagem em (dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006. Disponível em: https:// portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Linguagem_ Discurso/article/view/347. Acesso em: 27 abr. 2022.

O ensaio discute as possibilidades pedagógicas da concepção de gênero textual para o ensino da produção textual, trazendo à luz esta noção nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-09/ agenda2030-pt-br.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

Esse documento apresenta a Agenda 2030, que é um plano de ação aprovado por 193 Estados-membros da Organização das Nações Unidas (ONU), incluindo o Brasil, durante a Cúpula de Desenvolvimento Sustentável da Assembleia Geral das Nações Unidas de 2015. A Agenda 2030 propõe 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas, com vistas à transição para um mundo socialmente justo, economicamente próspero e ambientalmente sustentável.

PALTRIDGE, B. Genre and the language learning classroom. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2001.

A obra introduz o conceito de análise de gêneros a professores de línguas e sugere meios pelos quais os resultados das análises podem ser aplicados no trabalho com os estudantes.

PENNYCOOK, A. Global Englishes and transcultural flows. Nova York: Routledge, 2007.

O autor mostra como as diversas formas de utilização do inglês no mundo globalizado e os fluxos transculturais em diferentes contextos se interconectam, e como esse processo nos convida a repensar os conceitos de linguagem e cultura na contemporaneidade.

RAABE, A.; ZORZO, A.; BLIKSTEIN, P. (Org.) Computação na Educação Básica: fundamentos e experiências. Porto Alegre: Penso, 2020. Essa obra reúne textos para subsidiar a discussão sobre o ensino de computação na educação básica, apresentando abordagens, pesquisas e relatos de experiências, e propor que os/ as estudantes não sejam apenas consumidores/as de computação, mas também produtores/as.

ROJO, R.; MOURA, E. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola Editorial, 2019.

O livro traz uma síntese das pesquisas e reflexões sobre letramentos, multiletramentos, novos letramentos, tecnologias, mídias e diferentes linguagens.

SCHNEIDER, E. W. English around the world: an introduction (Cambridge Introductions to the English Language). 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2020.

Na obra, são descritas variantes de inglês utilizadas em diferentes partes do planeta. Os World Englishes apresentados são definidos nos limites de seus contextos históricos e sociais.

SELIVAN, L. Lexical grammar: activities for teaching chunks and exploring patterns. Cambridge: Cambridge University Press, 2018. No livro, descreve-se o papel que os grupos de palavras de estrutura fixa encontrados com frequência em um idioma (os chunks ) desempenham na coesão textual e na fluência. São também propostas atividades práticas para um ensino de gramática mais lexical.

SIGNORINI, I.; FIAD, R. (Org.). Ensino de línguas: das reformas, das inquietações e dos desafios. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012. Dois aspectos indissociáveis são recontextualizados na obra: o das reformas institucionais que moldam o ensino da língua no país há algumas décadas e o da emergência concomitante, na escola e nos cursos de formação, de novos riscos e desafios não tematizados institucionalmente.

SWALES, J. Research genres : explorations and applications. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

Ao final de cada capítulo da obra, que promove reflexões sobre o mundo da pesquisa na atualidade, suas diversas configurações de gêneros e o papel do inglês nesse contexto, são apresentadas sugestões para a prática pedagógica.

SWAN, M. Practical English usage. 4. ed. Oxford: Oxford University Press, 2016.

O livro oferece explicações claras e simples do uso da língua inglesa, falada e escrita, com exemplos reais.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Visando promover uma melhor compreensão da teoria do desenvolvimento proposta por Vygotsky, um grupo de estudiosos selecionou para esse livro seus mais importantes ensaios.

WATKINS, P. Teaching and developing reading skills. Cambridge: Cambridge University Press, 2017.

O livro apresenta diversas propostas de atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e estratégias de leitura.

WING, J. M. Computational thinking benefits society. Social Issues in Computing, 10 jan. 2014. Blogue. Disponível em: http://socialissues. cs.toronto.edu/index.html%3Fp=279.html. Acesso em: 10 jun. 2022. Esse artigo conceitua pensamento computacional e descreve a difusão desse conceito na pesquisa e na educação para promoção do pensamento computacional dos/as estudantes.

Claudio de Paiva Franco

Doutor em Estudos Linguísticos (Linguística Aplicada) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professor de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio).

Autor de livros didáticos de Língua Inglesa.

Kátia Cristina do Amaral Tavares

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Letras Anglo-Germânicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professora de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio) e de Ensino Superior na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

Autora de livros didáticos de Língua Inglesa.

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

1A EDIÇÃO - SÃO PAULO - 2022

© Claudio Franco, Kátia Tavares Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação), Stela Danna

Leitura crítica Andrea da Silva Marques Ribeiro

Assessoria Heloísa Gonçalves Barbosa, Wilson Chequi

Revisão Beatriz Carneiro (supervisão), Júlia Siqueira e Mello Tomazini

Assistência de produção Janaína Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Capa Estúdio Anexo, Galvão Bertazzi

Imagem: Structured Vision/Shutterstock.com

Projeto gráfico Estúdio Anexo

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Edição de arte Lidiani Minoda

Diagramação Daiana Silva, iEA Soluções Educacionais, Iris Polachini, Lidiani Minoda

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Licenciamento de textos Carla Cristina Marques, Carolina Carmini

Mariano, Luiz Fernando Botter

Pesquisa iconográfica Rosely Ladeira

Ilustrações Ricardo Corridoni (adm.), Galvão Bertazzi

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Cartografia Renato Bassani

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Franco, Claudio de Paiva

Ways : English for life : 6º ano : ensino fundamental : anos finais / Claudio de Paiva Franco, Kátia Cristina do Amaral Tavares. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03645-0 (aluno)

ISBN 978-85-96-03646-7 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Tavares, Kátia Cristina do Amaral. II. Título.

22-116156 CDD 372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Hey, there!

Você já deve ter percebido a presença da língua inglesa em seu dia a dia — em músicas, filmes, jogos eletrônicos, sites etc. Na internet, o inglês é bastante utilizado para a divulgação de conteúdos a pessoas do mundo inteiro. Na comunicação entre indivíduos de diferentes países, seja a distância, seja presencialmente, a língua inglesa também é muito usada. Assim, aprender inglês é importante para ter acesso a tudo isso e poder participar de interações nesse idioma de forma ativa e crítica.

Esta coleção foi planejada pensando em contribuir para sua formação como indivíduo que utiliza a linguagem em diversas práticas sociais. Dessa forma, as atividades foram elaboradas a partir de situações de uso da língua inglesa para que você seja capaz de desenvolver, de forma integrada, as habilidades de ler, ouvir, falar e escrever em inglês. Nessa perspectiva, o ensino da língua não acontece de maneira isolada, é sempre articulado com os demais componentes curriculares, convidando você a refletir criticamente sobre diversas questões e a participar mais ativamente da sua comunidade. Além disso, a diversidade cultural e a riqueza das variedades linguísticas são valorizadas.

Ao longo dos quatro volumes, você encontra uma grande diversidade de gêneros discursivos e de temas relevantes para você e para a sociedade como um todo, incluindo diferentes temas contemporâneos transversais (educação ambiental, saúde, trabalho, direitos da criança e do adolescente, diversidade cultural, entre outros). Por meio de atividades interativas, colaborativas, integradoras e com o apoio de tecnologias digitais, você e seus/suas colegas têm a oportunidade de exercer um papel ativo no processo de aprendizagem. Ao aprender a língua inglesa, você descobre novas formas de pensar, sentir e agir no mundo.

Nesta coleção, são trabalhadas as competências gerais e específicas e as habilidades relacionadas à Língua Inglesa previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São desenvolvidos, ainda, os níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages – CEFR), que é um padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma.

Como buscamos valorizar seu papel na construção coletiva do conhecimento ao longo de toda a obra, esperamos que, ao utilizar a coleção, você se sinta sempre convidado a se engajar com entusiasmo, junto com seus/suas colegas e seu/sua professor(a), em um processo de aprendizagem colaborativo, prazeroso e enriquecedor.

Os Autores

A faixa de áudio 1 traz informações sobre este volume (título, autoria, etapa de ensino, componente curricular, editora e ano de publicação).

No início deste livro, você encontra:

• Classroom Language: seção introdutória com frases em inglês usadas em situações de sala de aula;

• Unit 0 - Welcome: unidade introdutória organizada em três seções. Em English All around the World, identifique e discuta com seus/suas colegas a presença do inglês à sua volta; em Tips into Practice, coloque em prática, por meio de dicas, diversas estratégias de leitura e de aprendizagem; em Using the Dictionary, conheça dicas de uso de diferentes tipos de dicionários bilíngues.

Cada uma das oito unidades deste livro é organizada da seguinte maneira:

Getting Started

Nas páginas de abertura, explore o tema central da unidade a partir do título e das imagens apresentadas.

READING COMPREHENSION

Reading Comprehension

Prepare-se para ler o texto principal da unidade (em Before Reading), faça atividades de compreensão (em Reading) e reflita criticamente sobre o texto lido (em Reading for Critical Thinking).

Vocabulary Study

Estude

Taking It Further

Amplie seus conhecimentos sobre o tema da unidade.

TAKING IT FURTHER

Listening and Speaking

Participe de atividades de ouvir e falar em inglês em diversos contextos discursivos.

Nesta unidade, você leu cartazes motivacionais motivational posters em inglês) na página 29. Um cartaz é usado para capturar a atenção das pessoas e comunicar uma mensagem. Normalmente, os cartazes incluem elementos textuais e visuais. Em geral, o objetivo dos cartazes motivacionais é levar as pessoas a ter mais êxito ou ter uma atitude positiva. É um tipo de cartaz comumente criado para uso em escolas e empresas. Nesta página, você encontra outro exemplo de cartaz motivacional com a expressão Keep calm Com base nos cartazes motivacionais que você leu nesta unidade, chegou a sua vez de criar seu próprio cartaz para incentivar todos da sua escola a serem gentis uns com os outros.

Writing

4.

Language in Use

Aprimore seus conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua.

Looking Ahead

Debata questões relevantes para a ampliação da discussão do tema da unidade.

LOOKING AHEAD

Escrever é um processo que envolve planejamento: a redação propriamente dita, revisão reescrita.

TIP 1. Decida quais expressões você quer incluir no seu cartaz.

2. Escolha uma imagem para ilustrar seu cartaz.

3. Use cores vibrantes e contraste para chamar a atenção.

TIP Ao revisar os cartazes, considere, por exemplo: objetivo: O cartaz está adequado ao público-alvo sua finalidade? ortografia: As palavras estão escritas corretamente? tipo e tamanho da fonte: O texto está legível a distância? As cores usadas despertam interesse sem prejudicar leitura? imagem: A imagem está relacionada ao texto e o torna mais atraente? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você seus/ suas colegas.

Escreva um texto a partir da observação e discussão do(s) texto(s) de mesmo gênero já explorado(s) na unidade.

Nesta unidade, você leu sobre alguns brasileiros que são internacionalmente famosos devido à sua dedicação profissional seu talento. Leia os textos a seguir e conheça outros brasileiros talentosos que também se tornaram reconhecidos mundialmente pela excelência de seus trabalhos. Depois, discuta as perguntas propostas com seus/suas colegas.

Marta, soccer player Marta, byname of Marta Vieira da Silva, (born February 19, 1986, Dois Riachos, Brazil), Brazilian athlete who is widely considered the greatest female football (soccer) player of all time. Marta was a six-time winner of the Fédération Internationale de Football Association (FIFA) World Player of the Year award (2006–10 and 2018).

AUGUSTYN, Adam. Marta. ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Marta. Acesso em: 30 maio 2022.

OSGEMEOS, artistas visuais OSGEMEOS (1974, São Paulo, Brasil), Gustavo e Otavio Pandolfo, sempre trabalharam juntos. (...) Os artistas, hoje reconhecidos e admirados nacional e internacionalmente, usam linguagens visuais combinadas, o improviso e seu mundo lúdico para criar intuitivamente uma variedade de projetos pelo mundo. Realizaram inúmeras mostras individuais e coletivas em museus e galerias de diversos países, como Cuba, Chile, Estados Unidos, Itália, Espanha, Inglaterra, Alemanha, Lituânia e Japão.

OSGEMEOS. Biografia 2022. Disponível em: www.osgemeos.com.br/pt/biografia/. Acesso em: 30 maio 2022.

Mayana Zatz, geneticista Nascida em Israel em 1947 e radicada no Brasil desde 1955, a geneticista

Mayana Zatz é uma das maiores autoridades científicas do mundo em doenças neuromusculares e pesquisas com células-tronco. Uma técnica desenvolvida por ela trouxe avanços importantes na compreensão dos mecanismos que causam determinadas doenças genéticas.

PATI, Camila 45 brasileiros que colocam país no radar do mundo. Exame 30 nov. 2012. Disponível em: https://exame.com/brasil/45brasileiros-que-projetam-nome-do-pais-no-exterior/. Acesso em: 30 maio 2022.

Por que essas pessoas se tornaram reconhecidas mundialmente?

Qual a importância do trabalho de cada uma? Na sua opinião, o que essas pessoas têm em comum? Quais outros brasileiros você conhece que se destacam, no cenário internacional, por seu talento e tornam o país mais conhecido?

Recommended Resources

Para conhecer outros brasileiros talentosos de diferentes áreas de atuação que também se tornaram reconhecidos internacionalmente pela excelência de seus trabalhos, visite: www.bol.uol.com.br/listas/brasileiros-que-fazem-mais-sucesso-no-exterior-do-que-aqui.htm

Para assistir um vídeo em que a MC Soffia fala sobre suas músicas e o racismo, visite: www.bbc.com/news/av/world-latin-america-53843081. Para conhecer mais sobre a vida de Ingrid Silva, leia seu livro autobiográfico, em que a bailarina compartilha detalhes de sua infância, carreira no balé, racismo fala sobre sua saúde mental e os desafios da maternidade: SILVA, Ingrid. A sapatilha que mudou meu mundo Rio de Janeiro: Globo Livros, 2021. 176 p. (Acesso em: 9 jun. 2022).

Ao final do livro, você encontra as seguintes seções:

• Projects: planeje, desenvolva e apresente projetos interdisciplinares em grupos;

• Games: divirta-se com jogos;

• Song: aprenda com uma canção;

• On the Screen: aprenda com um filme;

• Vocabulary Corner: estude e amplie o vocabulário aprendido, organizado por meio de imagens;

21/06/22

A cada duas unidades, você encontra uma unidade de revisão (Review) e uma seção especial (Working Together).

• Review Reveja os conteúdos trabalhados nas duas unidades precedentes por meio de exercícios e avalie a sua aprendizagem a partir de perguntas propostas;

• Working Together Engaje-se em uma tarefa colaborativa com seus/ suas colegas.

• Language Reference + Extra Practice: reveja os conteúdos linguísticos de forma contextualizada e faça novos exercícios;

• Glossary: consulte, no glossário bilíngue apresentado, o significado de palavras e expressões utilizadas no livro;

• Audio Scripts: consulte as transcrições das faixas de áudio;

• Annotated Bibliography: veja o referencial bibliográfico comentado.

CLASSROOM LANGUAGE

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo da seção é levar os/as estudantes a construírem repertório lexical relativo a expressões em inglês características da interação em sala de aula e, assim, ampliarem as oportunidades de uso do idioma em situações significativas para eles/as.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica contempladas nesta seção.

Nesta seção, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios e/ou boxes. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta seção.

CLASSROOMLANGUAGE

Em seu caderno, faça os exercícios desta seção e aprenda a usar frases em inglês em situações de sala de aula.

1 Copie as instruções a seguir, substituindo cada ícone por uma palavra em destaque, como no exemplo.

Example: a. Work in groups.

a.

c. Write

in groups.

b. Read the text.

your name on the board.

d. Look at the photos.

f. Talk

e. Listen to the song. to your classmate.

2 Ouça a gravação e confira as respostas do exercício 1. 2

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos nesta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI03: Solicitar esclarecimentos em língua inglesa sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.

• EF06LI16: Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.

• EF06LI21: Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.

Em duplas, escolha uma frase em destaque que pode ser dita em cada uma delas (a-j).

Example: a. Excuse me.

Thank you. • Excuse me. • I’m sorry. • I don’t understand. • What page?

• May I go to the toilet? • Can you help me, please?

• Can you repeat that, please? • How do you say “caneta” in English?

a.

d. I don’t understand.

Colocar cartazes com termos e frases em inglês onde você pode visualizá-los frequentemente pode ajudar na fixação do vocabulário. Em grupos, façam cartazes ilustrados com as frases que vocês aprenderam nesta seção e espalhem-nos pela sala. Assim, a turma vai poder usar mais a língua inglesa em sala de aula.

g. Thank you.

Esta seção apresenta frases em inglês usadas em situações de sala de aula. Incentive os/as estudantes a produzirem cartazes ilustrados com essas frases e espalhe-os pela sala.

Para ter acesso à transcrição dos áudios utilizados nos exercícios 2 e 4 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

b. May I go to the toilet?

e. How do you say “caneta” in English?

h. Can you help me, please?

c. I’m sorry.

f. What page?

i. Can you repeat that, please?

4 Ouça a gravação e repita as frases do exercício 3.

UNIDADE

A Unit 0 tem o objetivo geral de ajudar a preparar os/as estudantes para atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. É composta por três seções: English All around the World, Tips into Practice e Using the Dictionary. Os objetivos específicos são indicados em cada uma dessas seções.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT o 0 WELCOME

Nesta unidade, você vai

• identificar e discutir a presença do inglês à sua volta;

• colocar em prática, por meio de dicas oferecidas, diversas estratégias de leitura e de aprendizagem;

• conhecer dicas de uso de diferentes tipos de dicionários bilíngues.

ENGLISH ALL AROUND THE WORLD

Sugestão de resposta: lanchonetes; aplicativos de celular; jogos de celular/ computador; alimentos; roupas; controles remotos.

1 Observe as imagens a seguir e responda às perguntas propostas.

a. Onde você pode encontrar os itens mostrados nas imagens?

b. Qual deve ser o significado das palavras/expressões em inglês?

c. Quais palavras nas imagens não costumam ser substituídas por termos equivalentes em português?

Sugestão de resposta: Playlist; Made in China; light; mute.

TIP

Observe o inglês à sua volta e veja o que você já sabe devido à presença do idioma no seu dia a dia.

Lista de reprodução; Produzido/Feito na China; Fim do jogo. Jogar novamente? Não. Sim; Cachorro-quente; Mudo; Leve.

English All around the World OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é levar os/as estudantes a identificarem a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comunidade e a refletirem criticamente sobre a absorção de elementos/produtos culturais de países de língua inglesa pela sociedade brasileira/comunidade.

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos nesta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI25: Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas de circulação e consumo) e seu significado.

2 Como você já sabe, várias palavras e expressões em língua inglesa também fazem parte do cotidiano de países em que esse idioma não é língua materna nem oficial, como é o caso do Brasil. Essas palavras e expressões estão em vários lugares: nos jogos digitais, nas embalagens e até mesmo nas etiquetas de roupas que usamos. Quais outras palavras/expressões em inglês estão presentes no seu dia a dia?

Respostas pessoais.

3 Como você viu no exercício 1, a palavra playlist costuma ser utilizada em português. A captura de tela de celular a seguir apresenta uma playlist criada e postada na internet. Explore-a e responda às perguntas.

a. O que seria uma playlist? Para que serve?

b. A playlist apresenta uma relação de músicas online Onde ela deve estar disponível?

Em um aplicativo de música para celular.

c. Qual é o nome dessa playlist? Qual é a sua duração?

Meditate in the Morning. 2h44min.

d. Qual deve ser o tema dessa playlist? Como você chegou a essa conclusão?

Meditação (pela manhã). Sugestões de resposta: Pela observação da palavra transparente “meditate”, que é parecida com “meditar” em português./ Pela observação da imagem de capa da playlist, que ilustra um quarto tranquilo em uma manhã (“morning”) ensolarada.

COSMOS, Leo. Meditate in the morningSpotify. Pinterest, 2022. Disponível em: https:// br.pinterest.com/pin/664421751281039472/. Acesso em: 25 maio 2022.

Think about it!

Por que é comum usarmos termos em inglês na língua portuguesa? Como você avalia o uso de palavras em inglês que tenham equivalentes em nosso idioma? Você acredita que a valorização da língua inglesa e da cultura estrangeira pode ocupar espaços de expressão da cultura brasileira?

TIP

O inglês está presente em diversas situações do seu dia a dia, como em aplicativos para celular. Aproveite essas oportunidades para aprender o idioma também fora da escola.

a. Uma lista de reprodução. Sugestões de resposta: Para listar músicas ou vídeos selecionados e, assim, facilitar o acesso a esses conteúdos e à reprodução deles./Para criar uma lista de músicas ou vídeos, geralmente organizada a partir de um tema (assunto principal, estilo musical, época, artista etc.) e, depois, poder reproduzi-la mais facilmente.

4 Qual a função de cada botão no aplicativo de celular? Correlacione as colunas.

a. buscar II

b. início I

c. sua biblioteca III

TIP

Tome cuidado com palavras que têm uma forma semelhante ao português, mas têm um significado diferente. Library, por exemplo, parece “livraria” em português, mas significa “biblioteca”.

Sugestões de respostas: Porque muitos produtos que consumimos foram criados ou produzidos em outros países e a língua inglesa é usada como forma de comunicação internacional entre países de diferentes idiomas./Porque várias tecnologias foram criadas em países de língua inglesa e mantêm seu nome original no Brasil./Porque algumas empresas acreditam que expressões em inglês podem chamar mais atenção para suas marcas e produtos. Respostas pessoais.

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• EF06LI26: Avaliar, problematizando elementos/ produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade.

Think about it! Comente com os/as estudantes que fatores como a globalização e o imperialismo econômico contribuíram para o alcance da língua inglesa no mundo e para a disseminação de elementos/ produtos culturais de países de língua inglesa.

Para saber mais

Para conhecer duas experiências pedagógicas envolvendo a presença da língua inglesa no cotidiano de estudantes brasileiros/as do Ensino Fundamental, recomendamos as leituras a seguir.

• GUARINO, T. S. O.; ALVARELI, L. V. G. Percepções sobre a prática-docente: a presença da língua inglesa no cotidiano dos alunos de um quinto ano do ensino fundamental. Janus, Lorena, v. 8, n. 13. p. 71-79, jan./ jun., 2011. Disponível em: http://publicacoes.uni fatea.edu.br/index.php/ Janus/article/view/269.

Acesso em: 25 jun. 2022.

• LOUZADA, H. F.; CARMEN, I. B. B. O inglês no cotidiano e sua aplicação prática dentro da sala de aula de língua estrangeira. In : PARANÁ. Secretaria da Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense . 2012. v. I. Disponível em: www.diaa diaeducacao.pr.gov.br/ portals/cadernospde/ pdebusca/producoes_ pde/2012/2012_uem_ lem_artigo_helena_ franzoia_louzada.pdf.

Acesso em: 25 jun. 2022.

Tips into Practice

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é levar os/as estudantes a conhecerem e utilizarem estratégias de aprendizagem e de leitura e, assim, ajudar a prepará-los/as para atividades de compreensão escrita a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 proposto nesta seção contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Se desejar ampliar a discussão do item d , peça aos/às estudantes que, em grupos, pesquisem citações famosas em inglês para fazerem os próprios marcadores de livros. Isso pode ajudar a aproximá-los da língua inglesa.

Esta seção apresenta estratégias de aprendizagem e de leitura que vão ajudar você a se sentir mais confiante para realizar as atividades propostas ao longo do livro. Nesta seção, as dicas (tips) estão organizadas de A a P para facilitar a referência a elas nos exercícios propostos.

1 Leia o pôster a seguir e responda às perguntas propostas.

a. O texto traz uma citação em inglês. Quais palavras do texto são parecidas com o português?

“Respect” e “action”.

b. Qual palavra na citação em inglês é equivalente a “amor”?

c. Explique, com suas palavras, o que a citação significa. Você concorda com ela? Por quê (não)?

Sugestão de resposta: Respeito é amor em ação. Respostas pessoais.

d. Citações como a do pôster costumam aparecer também em camisetas e marcadores de livros, por exemplo. Onde mais você poderia encontrar a citação desta página?

Sugestões de resposta: Canecas, bonés e postagens em redes sociais.

TIP A

Fique atento/a aos textos em inglês que estão à sua volta — em pôsteres, camisetas, postagens em redes sociais etc. Eles podem oferecer oportunidades para você aprender a língua inglesa.

PASSITON.COM

HABYARIMANA, Bangambiki. Respect is love in action. Pass it on. 1999-2022. Disponível em: www.passiton.com/inspirational-quotes/7559-respect-is-love-in-action. Acesso em: 25 maio 2022.

2 Leia o texto a seguir e responda às perguntas propostas.

a. Onde você encontraria esse texto?

b. Qual é o objetivo do tex

c. Quem é Finn?

d. Ele tem alguma habilidade especial?

TIP B

ou computador).

O inglês está presente em diversas situações do seu dia a dia, como em jogos. Aproveite essas oportunidades para aprender o idioma também fora da escola.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2 e 3 propostos nesta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 4

O exercício 4 pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

3 Agora, releia o texto do exercício 2 e correlacione as colunas, como no exemplo.

Example: a. III.

a. Para dar um pulo duplo, aperte duas vezes a tecla

b. Para mover para a esquerda, aperte a tecla IV

c. Para começar a jogar, aperte a tecla I

d. Para atacar, aperte a tecla II

I. PLAY

II. SPACE BAR

III.

IV.

4 Muitas vezes, algumas estratégias de leitura, como observar palavras parecidas com o português e o uso de imagens, nos ajudam a compreender um texto. O que ajudou você a compreender o texto?

13 Unit 0

4. Sugestões de resposta: Apoiar-se em diferentes elementos: palavras parecidas com o português (instructions, special, ability, destroys, projectiles, press, move, space bar, attack); termos já conhecidos (play, left, right); conhecimento anterior sobre o funcionamento de jogos; imagens (o personagem Finn, as setas do teclado e a imagem retangular da barra de espaço) etc. D3-ING-F2-4114-V6-U00-010a021-LA-G24.indd

Habilidades da BNCC

O exercício 5 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Coloque em prática as estratégias de aprendizagem apresentadas nas dicas A e B e aprenda algumas estratégias de leitura a seguir. Antes de fazer os exercícios sobre os textos I e II, conheça algumas dicas de estratégias que são importantes antes, durante e depois da leitura do texto.

TIP C

Faça previsões sobre o texto a partir do que você já conhece sobre o assunto.

TIP D

Observe as relações entre os elementos verbais (palavras) e não verbais (imagens, cores, tipos e tamanhos de fonte etc.).

TIP F

Localize números para identificar informações específicas mais rapidamente.

TIP E

Apoie-se em palavras parecidas com o português para fazer previsões sobre o texto e compreendê-lo.

NATIONAL CENTER ON HEALTH, BEHAVIORAL HEALTH, AND SAFETY. Wear a mask to protect yourself and others. 2022. Disponível em: https://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/sites/ default/files/pdf/covid-19-poster04-8x10-wear-a-mask.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.

TIP G

Identifique a fonte do texto para ajudar você a criar hipóteses sobre o que será lido.

CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Stop the spread of germs. 17 mar. 2020. Disponível em: https://health.mo.gov/living/ healthcondiseases/communicable/ novel-coronavirus/img/COVID-19_ StopSpread_Wash_ENG_1200x1200. png. Acesso em: 26 maio 2022.

5 Agora, responda às perguntas a seguir. Para cada item, informe a(s) estratégia(s) de leitura

(tips C-G) que você utilizou.

a. Qual é o objetivo do primeiro texto?

Sugestão de resposta: Encorajar o uso de máscara (tips C/D/E).

b. No segundo texto, qual é a orientação dada?

Sugestão de resposta: Lave as mãos (frequentemente com sabão e água por, pelo menos, 20 segundos) (tips C/D/F).

c. No segundo texto, o que a expressão “20 seconds” sugere?

Sugestão de resposta: É recomendado lavar as mãos por, pelo menos, 20 segundos (tips C/D/F).

d. O que os pôsteres apresentados têm em comum?

I. Eles oferecem orientações para evitar a propagação da covid-19.

X (tips C/D/E/G).

II. Eles são campanhas não governamentais para prevenir a propagação de doenças respiratórias.

6 Correlacione as colunas e reveja os verbos utilizados nos textos I e II para oferecer orientações.

a. protect

b. wear

c. stop

d. help

e. wash

I. pare

II. ajude

III. proteja

IV. lave

V. use

7 Leia o texto a seguir e responda às perguntas propostas.

TIP H

Observe que, em pôsteres, é comum o uso de verbos no imperativo (protect, stop, help) para oferecer orientações e fazer pedidos. Ao longo deste livro, você vai notar que o imperativo também é utilizado em enunciados de atividades (read, listen, write, talk) para dar instruções.

TIP I

Observe o leiaute do texto, ou seja, a organização visual dos elementos verbais e não verbais na página.

TIP J

Observe a relação entre a imagem e a legenda.

TIP K

Não se preocupe com as palavras desconhecidas, pois nem sempre é necessário saber o significado de cada palavra para atingir o objetivo de leitura.

a. Qual é o gênero do texto?

Capa de revista.

b. Qual é o nome da revista em que o texto foi publicado?

c. Qual é o público-alvo desse texto?

Time for Kids. Crianças.

d. Qual é a data de publicação do texto?

Habilidades da BNCC

Os exercícios 6 , 7 e 8 propostos nesta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

O exercício 9 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Exercício 9

Ao corrigir o exercício 9, peça aos/às estudantes para indicarem as palavras em português semelhantes às palavras em inglês (líderes/leaders; vírus/ virus ; proteger/ protect ; coronavírus/ coronavirus ) que os/as ajudaram a responder ao exercício e aquelas que eles/as aprenderam.

e. Sobre qual vírus o texto fala?

20 de março de 2020. O novo coronavírus.

8 Quais palavras do texto são parecidas com palavras em português?

Illustration, virus, leaders, protect, coronavirus.

9 Para cada expressão em português a seguir, escolha um fragmento equivalente em destaque.

“battling a virus” • “world leaders” • “working together” • “to protect people from the new coronavirus”

a. líderes mundiais

“world leaders”

b. combatendo um vírus

“battling a virus”

c. trabalhando juntos

“working together”

d. para proteger pessoas do novo coronavírus

“to protect people from the new coronavirus”

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Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Jane Goodall.

Habilidades da BNCC

O exercício 10 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 12

Ao corrigir o exercício 12 , pergunte aos/às estudantes a relação entre a imagem da capa com Jane Goodall e a área de trabalho dela. Espera-se que comentem que ela foi fotografada em meio a folhagens, que fazem parte da natureza. Aproveite para retomar a Tip J (na página anterior) e destaque a importância de se observar as relações entre os elementos verbais e não verbais de um texto.

10 Leia o texto a seguir e copie o parágrafo em seu caderno, substituindo os ícones por palavras/ expressões relacionadas ao texto.

Time for Kids/Jane Goodall/planeta/ativistas

O texto a seguir é uma capa da revista . A matéria de capa é sobre , que tem trabalhado para proteger nosso . Segundo o texto, ela conta sua história para inspirar jovens

Localize nomes próprios para identificar informações específicas mais rapidamente.

Apoie-se no vocabulário já conhecido para ajudar na compreensão do texto.

11 Releia o texto da página anterior para estabelecer relações com o texto desta página. Em seu caderno, escreva V para verdadeiro ou F para falso. Em seguida, corrija a(s) frase(s) falsa(s).

a. Os dois textos foram publicados pela mesma revista.

b. Os dois textos foram publicados no mesmo ano.

V

F: O primeiro texto foi publicado em 2020 e o segundo, em 2021.

c. Apenas a segunda revista é uma edição especial para a família

12 Com base no que você compreendeu sobre a capa da revista desta página, qual deve ser a área de atuação de Jane Goodall? Escolha a alternativa correta.

a. Conservação da natureza. X b. Direitos humanos.

Ao longo deste livro, você vai encontrar diversos textos pertencentes a diferentes gêneros (pôsteres, capas de revista, cartuns etc.). A partir do que você já conhece sobre alguns desses gêneros, coloque em prática as estratégias de leitura e de aprendizagem presentes nos exercícios 13-16 .

13 For each text that follows, from the box as in the example.

Habilidades da BNCC

Example: a. a.

magazine cover

TIP N

No exercício 13, para cada texto a seguir, escolha um gênero em destaque como no exemplo.

Neste livro, alguns enunciados em inglês apresentam uma nota especial com o enunciado equivalente em português. Isso aconteceu, por exemplo, no exercício 13 desta página. Observe que, tanto no enunciado em inglês quanto no correspondente em português, o verbo no imperativo choose/“escolha” está destacado em vermelho e a palavra-chave genre/“gênero” aparece em negrito. Essa estratégia é utilizada para ajudar você a compreender o que deve ser feito nos exercícios e ampliar seu vocabulário em língua inglesa. Para isso, reserve um espaço em seu caderno para anotar palavras e expressões novas, incluindo aquelas usadas em enunciados.

O exercício 13 proposto nesta seção contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI16: Construir repertório relativo às expressões usadas para (...) o uso da língua inglesa em sala de aula.

• EF06LI21: Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.

Exercício 13

CARTOONIST GROUP. Gary Varvel's editorial cartoons

BENNET, Roy T. Listen with curiosity. Speak with honesty. Act with integrity. Pass it on. 1999-2022. Disponível em: www.passiton.com/inspirationalquotes/8083-listen-with-curiosity-speak-withhonesty-act. Acesso em: 26 maio 2022.

13 abr. 2015. Disponível em: https://www.cartoonistgroup.com/cartoon/ Gary+Varvel%27s+Editorial+Cartoons/2015-04-13/125697. Acesso em: 26 maio 2022.

Respect Is Poet: Catherine Pulsifer,

Ao corrigir o exercício 13, destaque a Tip N, ressaltando a importância de se compreender os verbos de comando utilizados no modo imperativo nos enunciados dos exercícios. Comente que isso é importante não apenas em língua inglesa, mas também em português para ajudar na compreensão do que deve ser feito em exercícios e tarefas propostos de outros componentes curriculares.

©2021

Respect is a consideration for others

Remember we are all sisters and brothers.

Respect is putting others ahead of ourself

Thinking less of me and myself.

PULSIFER, Catherine. Respect is. Short Poems & Quotes. 2021. Disponível em: www.stresslesscountry.com/lifeisforthe/. Acesso em: 26 maio 2022.

TIP O

TIME FOR KIDS. v. 12, n.

Identifique se o texto é um anúncio, cartum, pôster etc., para, com base no que você já sabe sobre esse gênero textual, compreender melhor o texto, seus objetivos e sua estrutura.

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Habilidades da BNCC

Os exercícios 14 , 15 e 16 propostos nesta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Exercício 15

Ao corrigir o exercício 13, retome a Tip O (na página anterior) e destaque características comuns de alguns gêneros discursivos que são citadas no exercício, como o uso de verbos em poemas (item a) e organização em partes (quadrinhos), uso de humor e existência de personagem em tirinhas ( itens f e h ). Aproveite para perguntar aos/às estudantes quais são os gêneros dos textos que eles/as mais costumam ler e, em conjunto com a turma, aponte algumas de suas características.

Para saber mais

Para conhecer diferentes estratégias de leitura em língua inglesa (como skimming , scanning e summarizing ) e ter acesso a exercícios que explorem essas estratégias, recomendamos o material Reading Skills for Academic Study. Disponível em: www.uefap. com/reading. Acesso em: 27 jun. 2022.

f. comic strip

CARRINGTON, Damian. Chemical pollution has passed safe limit for humanity, say scientists. The Guardian, 18 jan. 2022. Disponível em: https://www.theguardian.com/ environment/2022/jan/18/chemicalpollution-has-passed-safe-limitfor-humanity-say-scientists. Acesso em: 26 maio 2022.

14 Quais as palavras utilizadas nos textos do exercício 13 são parecidas com o português?

Texto a: curiosity, honesty, integrity; Texto b: athletes, protecting, mental; Texto d: respect, consideration; Texto e: chemical, pollution, passed, limit, humanity, scientists; Texto f: lasagna

15 Indique o texto do exercício 13 a que cada afirmação a seguir se refere como no exemplo. Há duas afirmações sobre cada texto.

Example: a. texto d

a. O texto é composto por versos.

b. O texto fala sobre poluição química. texto e

c. O tema do texto é sobre respeito. texto d

d. O texto traz embasamento científico. texto e

e. O texto fala sobre a ginasta Simone Biles. texto b

f. O texto, organizado em três partes, contém humor. texto f

g. O texto faz uma crítica ao uso excessivo da tecnologia. texto c

h. O personagem principal do texto chama-se Garfield. texto f

i. O texto destaca a importância de agir com integridade. texto a

j. O texto aborda questões relacionadas à saúde mental de atletas.

k. O texto faz uma crítica ao modo como muitas crianças brincam nos dias atuais.

l. O texto destaca a importância de ouvir com curiosidade e de falar com honestidade.

16 Read again the comic strip from exercise 13 and statements about it.

a. Garfield loves lasagna. X

b. The lasagna is extremely hot. X

c. Garfield is on a diet.

d. Garfield is an obedient cat.

TIP P

Busque inferir o significado de palavras desconhecidas a partir da observação do contexto em que elas são utilizadas. A partir das imagens do último quadrinho, é possível inferir que a lasanha que Garfield comeu estava quente demais (too hot)

Chemical pollution has passed safe limit for humanity, say scientists

USING THE DICTIONARY

Além do glossário deste livro (Glossary, página 199), você tem o hábito de usar dicionários para consultar palavras em inglês? Você já utilizou algum dicionário na internet ou no celular?

Respostas pessoais.

Ao fazer os exercícios desta seção, você vai aprender a usar dicionários de diferentes tipos para ajudar na sua aprendizagem de inglês.

O texto a seguir aparece na unidade 2 deste livro (página 38). Leia-o para fazer os exercícios 1-4

Using the Dictionary

OBJETIVOS DA SEÇÃO

https://www.timeforkids.com/

Community | Young Game Changers

Meet Our Kid Reporters

September 4, 2019 TKF editors

(...)

Name Zara Wierzbowski

Age 10

Home New York, New York

Zara spends her free time dancing and swimming. Her favorite movie is The Parent Trap.

(...)

1 Você pode deduzir que o texto é parte integrante de qual publicação?

a. Revista para adultos.

b. Revista para crianças e adolescentes. X

2 Quais informações podemos encontrar no texto?

a. Dados pessoais sobre Zara. X b. Dados sobre a escola de Zara.

3 Qual trecho a seguir menciona o filme favorito de Zara?

Adaptado de: MEET Our Kid Reporters. Time for kids, 4 set. 2019. Disponível em: www.timeforkids.com/g56/meet-kid-reporters-2019/. Acesso em: 26 maio 2022. Antes de recorrer ao dicionário, busque inferir o significado de palavras desconhecidas a partir da observação do contexto em que elas são utilizadas.

a. “Zara spends her free time dancing and swimming.”

b. “Her favorite movie is The Parent Trap”. X

4 Observe o contexto de uso da palavra free no texto que você acabou de ler. Em seguida, consulte o Dicionário 1 e escolha o melhor termo equivalente em português para free no texto em questão.

a. “Livre”. X b. “Grátis”.

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O objetivo desta seção é contribuir para a construção de repertório lexical e o desenvolvimento da autonomia leitora nos/as estudantes por meio de exercícios e dicas de como usar dicionários bilíngues, impressos e digitais (disponíveis on-line ou como aplicativos).

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos nesta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI10: Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line ) para construir repertório lexical.

• EF06LI11: Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa.

Adaptação de texto

Não há trechos reescritos no texto utilizado. Por se tratar de um texto sobre uma menina menor de idade (Zara), não foi possível a utilização de sua imagem original. Optou-se por substituí-la por uma foto de uma garota com características físicas semelhantes para compor o texto.

Ao consultar uma palavra no dicionário, é necessário compreender seu contexto de uso.

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Exercício 1

Para ajudar os/as estudantes a responderem a este exercício, destaque para eles/as que o nome da publicação é Time for Kids .

Exercício 5

Linguee é um dicionário bilíngue (inglês-português) disponível em: linguee.com.br (acesso em: 25 jun. 2022). Sua versão como aplicativo para smartphones e tablets é gratuita e sem publicidade, com opção de uso off-line

Para saber mais

Recomendamos o uso dos seguintes dicionários (bilíngues e/ou monolíngues) disponíveis gratuitamente na internet:

• linguee.com: oferece a tradução do termo pesquisado e diversos exemplos contextualizados por meio de vários textos bilíngues.

• merriam-webster. com : oferece algumas atividades relacionadas ao termo procurado, além de vídeos, de cerca de dois minutos, com explicações sobre a língua inglesa.

• oed.com : oferece a etimologia, a transcrição fonética, as frases e as citações com a palavra pesquisada.

• thefreedictionary. com: oferece pronúncia em áudio para inglês estadunidense e britânico, expressões idiomáticas e definição de acrônimos.

• urbandictionary. com : oferece gírias e expressões atualizadas, que fazem parte de um dicionário informal da língua inglesa.

• wordreference.com : oferece a tradução do termo pesquisado, um conjugador de verbos e traz fóruns separados por línguas.

Exercício 6

Ao corrigir este exercício, pergunte aos/às estudantes como chegaram às respostas dadas e, com eles/as, identifique os elementos referentes a cada item do exercício que aparecem nos dicionários 1 e 2 Dessa forma, para a classe gramatical (item a), destaque o uso das palavras

Observe, a seguir, exemplos de verbetes referentes à palavra free em dois dicionários diferentes para fazer os exercícios 5-7.

Dicionário 1

á à ã â é ê ó õ ô ú ç

Dictionary English-Portuguese free adjective

livre adj (often used)

Dicionário 2

The government bans trusts to preserve free competition. The doctor had a free slot in her schedule.

O governo proíbe trustes para proteger a livre concorrência. A médica tinha um horário livre na sua agenda. livres adj i grátis adj i

When we buy more than two products, shipping is free.  I bought the book online because shipping was free.

Quando compramos mais de dois produtos, o envio é grátis. Comprei o livro online porque o transporte era grátis. gratuito adj (gratuita f sl, gratuitos m pl, gratuitas f pl)

The software was free for personal use.

The shipment was free because I bought five products.

O software era gratuito para uso pessoal. O frete foi gratuito porque eu comprei cinco produtos. disponível adj i

There is not enough free space on the hard disk drive.

Não há espaço disponível suficiente no disco rígido. isento adj

Participation in the charity event is free of charge.

A participação no evento beneficente é isenta de taxas. less common: de graça i franca adj i disponíveis adj i aberta adj i francas adj aberto adj i independentes adj i autônomo adj [Braz.] i indemne adj [Port.] i dispensado adj i desobrigado adj desimpedido adj i desobstruído adj desatravancado adj desocupado adj

free adverb

gratuitamente adv i free (sb./sth.) verb

libertar algo/alguém v

The authorities freed the prisoner because he was innocent. As autoridades libertaram o preso porque ele era inocente. soltar algo/alguém v I freed the birds that were in the cage.

Eu soltei os pássaros que estavam na gaiola. less common: liberar algo/alguém v desimpedir algo v desatravancar algo v livrar algo/alguém v desobstruir algo v

FREE. In: LINGUEE. 2022. Disponível em: https://www.linguee.com/english-portuguese/ translation/free.html. Acesso em: 26 maio 2022.

5 Correlacione as colunas.

a. Dicionário 1 II

b. Dicionário 2 I

DICIONÁRIO Oxford Escolar: para estudantes brasileiros de inglês. 3ed. Oxford: Oxford University Press, 2018. p. 489.

TIP

A maioria dos dicionários digitais, como o que aparece nesta página, está disponível para acesso pela internet e por aplicativo de celular. Alguns também oferecem a possibilidade de consulta off-line, ou seja, sem a necessidade de estar conectado à internet.

I. Dicionário impresso.

II. Dicionário digital.

6 Qual(is) dicionário(s) apresenta(m) as informações sobre o verbete free listadas a seguir: dicionário 1, dicionário 2 ou ambos?

a. classe gramatical ambos

b. transcrição fonética dicionário 2

c. áudio com a pronúncia dicionário 1

d. expressões com o verbete dicionário 2

e. exemplos de uso em frases dicionário 1

20

adjective, adverb, verb, adjetivo, advérbio e verbo; para a transcrição fonética (item b), destaque o uso das barras e dos símbolos fonéticos logo após free, no início do verbete no dicionário 2; para o áudio com a pronúncia (item c), destaque o ícone do megafone no dicionário 1; para as expressões com o verbete (item d), destaque, por exemplo, free will, free speech, free of charge, free and easy (no dicionário 2); para os exemplos de uso em frases (item e),

TIP

A transcrição fonética é a representação dos sons da fala por meio de símbolos fonéticos e costuma ser apresentada entre barras.

destaque as frases apresentadas no dicionário 1, como “The doctor had a free slot in her schedule”, “There is not enough free space on the hard disk drive” etc.

Exercício 8

7 Com base nos dicionários 1 e 2, quais as classes gramaticais que a palavra free pode ter?

Adjetivo, advérbio e verbo.

8 A seguir, você encontra uma captura de tela de um dicionário bilíngue on-line que oferece acesso à pronúncia da palavra free em diferentes regiões. Para descobrir quais são as diferentes formas de pronunciar free apresentadas nesse dicionário, correlacione as colunas a seguir.

free LISTEN: US

UK*: /‘fri:/ US:/fri/, (frē) definição em inglês | em espanhol | Sinônimos em inglês | colocação de palavras em inglês | Conjugator [EN] | em contexto | imagens

Inflections of ‘free’ (v): (conjugate)

frees: v 3rd person singular

freeing: v pres p

freed: v past

freed: v past p Traduções principais

Inglês Português

free adj (no charge) grátis, gratuito adj de graça loc adv

For you, there’s no charge - it’s free! Para você, não precisa pagar. É grátis.

free adj (not restrained physically) (sem restrição física) livre adj

TIP

Em alguns dicionários, utiliza-se a abreviação GB (Great Britain, ou seja, Grã-Bretanha) em vez de UK (United Kingdom, ou seja, Reino Unido).

FREE. In: WORDREFERENCE.COM. 2022. Disponível em: www.wordreference.com/enpt/free. Acesso em: 26 maio 2022.

a. US/US SOUTHERN V

b. UK/UK-RP/UK-YORKSHIRE II

c. IRISH IV

d. SCOTTISH III

e. JAMAICAN I

I. Inglês jamaicano

II. Inglês britânico

III. Inglês escocês

IV. Inglês irlandês

V. Inglês estadunidense

9 Converse com um(a) colega sobre as perguntas a seguir.

a. Foi difícil consultar os dicionários bilíngues?

b. O que ajudou você nessa consulta?

TIP

Respostas pessoais.

Em geral, consultamos uma palavra no dicionário para descobrir o significado dela em determinado contexto, mas, por meio das diversas informações oferecidas no dicionário, podemos aprender muito mais sobre a palavra consultada.

21 Unit 0

Peça aos/às estudantes que observem a captura de tela de um dicionário on-line apresentada neste exercício e pergunte quais informações listadas no exercício 6 estão presentes nesse dicionário. Explique a eles/as que a classe gramatical é mencionada em v. (verbo), adj. (adjetivo), loc. adv. (locução adverbial). Espera-se que os/ as estudantes observem a presença de um ícone semelhante a um megafone e da palavra listen, que indicam a possibilidade de ouvir a palavra em foco sendo pronunciada, além da transcrição fonética entre barras. Eles/as também devem observar a presença de exemplo de uso do verbete em frase. Finalmente, destaque para eles/as que, embora a captura de tela mostre apenas um trecho do verbete, é possível observar diferentes tipos de informação oferecidos pelo dicionário on-line . Com base no exercício 8, destaque para os/as estudantes que, a exemplo do português, o inglês é falado em diferentes países e há variação na pronúncia, até mesmo entre diferentes regiões de um mesmo país. Dessa forma, o dicionário on-line apresentado neste exercício oferece a pronúncia do inglês estadunidense (US), em geral, e também o inglês do sul dos Estados Unidos (US Southern). No caso do Reino Unido, além da pronúncia do inglês britânico (UK), em geral, o dicionário apresenta a pronúncia da região de Yorkshire (UK-Yorkshire), localizada na parte norte da Inglaterra, e a pronúncia conhecida como Received Pronunciation (UK-RP).

ACCENTS US UK UK-RP UK-YORKSHIRE IRISH SCOTTISH US SOUTHERN JAMAICA PLAYBACK RATE 100% 75% 50% D3-ING-F2-4114-V6-U00-010a021-LA-G24.indd 21 27/06/22 09:50 21

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Received Pronunciation (RP).

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é capacitar os/as estudantes a fazerem apresentações pessoais e utilizarem diferentes formas de cumprimento, promovendo situações de intercâmbio oral em língua inglesa e contribuindo para a construção de laços afetivos e o convívio social. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem cartazes motivacionais.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT 1 1 HELLO

Respostas pessoais.

1 Como você costuma cumprimentar seus amigos? E sua família? E seus professores?

2 Você já usou expressões em inglês para cumprimentar alguém? Em caso afirmativo, quais?

Nesta unidade, você vai

• apresentar-se e apresentar outras pessoas;

• utilizar os pronomes pessoais do caso reto (subject pronouns);

• utilizar o verbo to be no presente do indicativo (forma afirmativa);

• empregar vocabulário relacionado a saudações e despedidas (greetings and farewells);

• compreender e produzir cartazes motivacionais (motivational posters);

• explorar o tema contemporâneo transversal diversidade cultural

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT diversidade cultural ao abordarmos diferentes formas de saudação adotadas em diferentes lugares e contextos.

Getting Started OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/ as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Note que, nos livros do 6o e do 7o ano, a língua portuguesa é utilizada na seção Getting Started e em outras seções para apresentar questões importantes para o desenvolvimento dos conteúdos que os/ as estudantes poderiam ter dificuldade de compreender se fossem redigidas em inglês. Dessa forma, o uso do português não implica uma simplificação; ao contrário, permite a abordagem de questões relevantes para o processo de ensino-aprendizagem, incentivando a participação crítica dos/as estudantes. Observe que o uso do português não elimina a apresentação de frases e expressões fixas em inglês (chunks) nem o trabalho sistemático, realizado ao longo da coleção, de inferência do significado de termos em inglês por meio de pistas contextuais. No decorrer das unidades e da coleção, à medida que os/ as estudantes aumentam o conhecimento da língua inglesa, o uso do português deve ser reduzido. Estimule os/as estudantes a responderem às perguntas apresentadas e, se desejar, escreva no quadro as expressões de cumprimento em inglês que já usaram.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos ( reading ) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading , Reading e Reading for Critical Thinking .

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Comics, comic strips e comic books

Exercício 1

Ao corrigir o item c do exercício 1 , pergunte aos/às estudantes qual é a diferença gráfica entre o balão de fala e o balão de pensamento. Pergunte também que outras onomatopeias em inglês e/ou em português eles/as conhecem. Alguns exemplos: ai (dor): ouch ; opa (surpresa): oop s; uau (admiração): wow

Exercício 3

Observe que, no exercício 3 , todas as alternativas podem ser selecionadas. Destaque para os/as estudantes que as

Before Reading

1 Responda às perguntas a seguir.

ESCREVA AS RESPOSTAS DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

a. Com que frequência você costuma ler histórias em quadrinhos (comics)?

b. Quais histórias em quadrinhos você conhece? Qual é a sua preferida?

c. Quais elementos são comuns nas histórias em quadrinhos?

• balões de fala X

• balões de pensamento X

• onomatopeias (boom, splash) X

• travessão

2 Take a look at the pictures in the following text. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The text is a I. cartoon.

II. comic strip. X

Resposta pessoal. Respostas pessoais.

No exercício 2, observe as imagens do texto a seguir. Depois, escolha as alternativas corretas.

TIP

A partir das imagens, faça previsões sobre o que você vai ler. Isso vai ajudar você a compreender o texto.

3 Observe as imagens novamente e escolha os itens que você espera encontrar no texto.

b. The main character is a I. dog. X II. girl. Respostas pessoais.

• expressões de cumprimento

• expressões de despedida

Reading

• expressões de sentimento

• uma frase engraçada

4 Now read the text to check your predictions.

TIP

Ao ler histórias em quadrinhos, observe as relações entre os elementos verbais e não verbais.

No exercício 4, leia o texto a seguir para checar suas previsões.

SCHULZ, Charles. The complete Peanuts 1965-1966. Seattle: Fantagraphics Books, 2013.

imagens de acenos, o aperto de mão e a expressão triste de Snoopy podem levar o leitor a esperar o uso de expressões de cumprimento, despedida (embora as expressões de despedida não apareçam no texto) e sentimento. Já o fato de o texto ser uma história em quadrinhos, que costuma apresentar um final engraçado ou inesperado, pode levar à expectativa de se encontrar uma frase engraçada.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s)

5 Na história em quadrinhos, todas as meninas, ao encontrar Snoopy, agem do mesmo modo. O que fazem?

6 Match the columns.

a. Charles Schulz

b. Peanuts

c. Snoopy

II

I. is the name of the comic strip.

II. is the name of the dog.

III. is the name of the creator of the comic strip.

7 Replace each icon with an expression in the box to complete the following sentences.

• “How’s the boy?”

• “Rats!”

a. “Hello, Snoopy” is equivalent to

• “the boy”

• “Hi, Snoopy”

b. “How are you today?” is equivalent to

c. “Tiger” and refer to “Snoopy”.

d. The exclamation expresses irritation.

“Hi, Snoopy” “How’s the boy?” “the boy” “Rats!”

8 Match the columns.

a. Como Snoopy é chamado por uma das meninas?

b. Como Snoopy gostaria de ser chamado?

II

I. “Sugar-lips”.

II. “Tiger”. I

Ao ler, você pode buscar uma compreensão geral do texto ou a identificação de informações específicas.

No exercício 6, correlacione as colunas para formar frases.

No exercício 7, substitua cada ícone por uma expressão em destaque para completar as frases.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Peanuts

Habilidades da BNCC

Os exercícios 6 e 8 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 9

Comente com os/as estudantes o uso de balões de pensamento nos últimos dois quadrinhos, já que Snoopy não fala. Os balões, neste caso, capturam a essência do pensamento do personagem, pois são um símbolo visual que descreve completamente os sentidos e as emoções — que podem ser verbais, ou não.

9 Focus on the following panels and choose the correct item that completes each sentence.

No exercício 9, concentre-se nos dois quadrinhos em destaque e escolha as alternativas corretas.

a. “Rats!” is an example of

I. formal language.

II. informal language. X

b. Snoopy is

I. excited.

II. frustrated. X

Amigos costumam usar termos e expressões informais para se referir um ao outro, como tiger (equivalente a “garotão”) e sugar-lips (equivalente a “lábios de mel”).

texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

Exercício 4

Oriente os/as estudantes a se apoiarem nas imagens e no vocabulário já conhecido.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 11 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Exercício 11

Ao discutir as respostas dos/as estudantes, destaque que, para adotar boas maneiras de convívio social, não basta apenas cumprimentar as pessoas ao redor, mas também tratá-las com gentileza e respeito.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/as estudantes, levando-os/ as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/as estudantes a importância de organizar o vocabulário aprendido como forma de fixação e como recurso para estudo e consulta posterior. Eles/as podem, por exemplo, anotar as palavras e expressões novas com marcadores ou canetas de cores diferentes no próprio caderno e criar um banco de palavras.

10 Releia os quadrinhos do exercício 9. Por que Snoopy está se sentindo assim? Escolha uma das frases a seguir como resposta.

a. Porque as meninas não o chamam de “sugar-lips” como ele gostaria. X

b. Porque ele não tem um bom relacionamento com as meninas que o cumprimentam.

Reading for Critical Thinking

11 Discuta as perguntas a seguir com seus/suas colegas.

Respostas pessoais. Sugestão de resposta: Usar expressões orais como How are you today? ou How’s the boy?, apertar as mãos, fazer um aceno de mão ou sorrir.

a. Na história em quadrinhos, é possível perceber que todas as personagens cumprimentam Snoopy. O cumprimento pode ser visto como um sinal de educação, de gentileza. Quais atitudes e/ou gestos das personagens, ao cumprimentar Snoopy, são bons exemplos de gentileza?

b. Você tem o hábito de cumprimentar as pessoas ao encontrá-las (na sua rua, na escola, no elevador etc.)? Quais são as consequências de adotar boas maneiras no convívio social?

Respostas pessoais.

VOCABULARY STUDY

Greetings and Farewells

1 Imagine Snoopy can talk and replace each icon with an expression in the box to complete the following dialogs.

• I’m fine, thanks.

• Hello, Sally. Dialog 1: Hello, Sally. Dialog 2: I’m fine, thanks.

No exercício 1, imagine que Snoopy pode falar e substitua cada ícone por uma expressão em destaque para completar os diálogos.

Dialog 1

Student A: Hi, there, (name)! Student B: Hello, (name).

TIP

Dialog 2

Student A: Hi, (name). How are you today?

Student B: I’m fine, thanks.

No exercício 2, pratique os diálogos com um(a) colega. Usem seus próprios nomes e revezem-se

Veja que há diferentes maneiras de cumprimentar uma pessoa: Hi./Hi, there./Hello./How are you today?.

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Habilidades da BNCC

Os exercícios da seção Vocabulary Study contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI16: Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.

Greetings and Farewells

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e estimule-os/as a usar as seções Vocabulary Corner (página 174) e Glossary (página 199).

3 Read the following comic strip and answer each question with Yes or No.

No exercício 3, leia a tirinha e responda cada pergunta com Yes ou No

Exercício 3

Oriente os/as estudantes a inferirem o significado de morning person (pessoa que gosta de acordar cedo e aproveitar a manhã) a partir da observação das imagens e do que eles/as já sabem sobre Garfield. Algumas atitudes do personagem reforçam que ele está sonolento por ter acordado cedo (olhos cerrados, pedido ao dono que fique em silêncio, tomar café e movimentos lentos).

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Garfield

Exercício 4

a. Is Garfield in a good mood in the morning?

b. Is Garfield a morning person?

c. Are you a morning person?

No. No.

Personal answer.

4 Read another comic strip and choose the correct item that answers each question.

Destaque para os/ as estudantes que temptation é semelhante ao português (tentação) e sugere algo que deve ser evitado. A partir disso, oriente-os/as a inferirem que Charlie Brown acha que assistir à televisão tarde da noite não é recomendado, mas Snoopy não consegue se controlar.

a. What time of the day is it?

I. Morning.

II. Evening.

b. What does “Good night, Snoopy…” indicate?

I. Charlie Brown is saying hello to Snoopy.

II. Charlie Brown is saying goodbye to Snoopy.

c. To Charlie Brown, is it a good idea to watch TV late into the night?

I. Yes.

II. No.

X X X

Apoie-se em palavras parecidas com o português (television, temptation) para fazer previsões sobre o texto e compreendê-lo. Tome cuidado com palavras que têm forma semelhante ao português, mas significados diferentes. Late, por exemplo, parece uma forma do verbo “latir” em português, mas, em inglês, na tirinha, significa “tarde”.

1

Exercício 5

Oriente os/as estudantes a observarem as situações do exercício 5 e reforce que a expressão Good evening é uma saudação usada quando se encontra alguém à noite e Good night é uma expressão de despedida.

Exercício 6

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 6, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

5 Indique a expressão usada por cada pessoa nas quatro situações a seguir. Use as expressões em destaque.

Good morning • Good afternoon • Good night • Good evening

Example: a. Good afternoon.

6 Listen to the recording and check your answers to exercise 5

7 Replace each icon with good evening or good night to complete the sentences.

a. In the evening, we use to say hello to a person.

b. In the evening, we use to say goodbye to a person.

good evening good night

No exercício 7, substitua cada ícone por good evening ou good night para completar as frases.

TAKING IT FURTHER

1 Read the following text and choose the correct item that completes each sentence.

a. The text is a I. poster.

II. magazine cover.

b. The flag in the text is of I. Canada.

II. Australia.

c. “G’day” is the contraction of I. good day.

II. good morning.

d. “G’day” is an example of I. informal language.

II. formal language.

TIP

Ao consultar um verbete no dicionário, busque identificar o significado mais adequado ao contexto de uso do termo consultado.

mate [meɪt]

NOUN

1. (informal) colega m, f

2. (assistant) ajudante m, f

3. (chess) mate m

4. (animal) macho/fêmea

5. (in merchant navy) imediato

INTRANSITIVE VERB acasalar-se

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica acerca desse tema.

Destaque para os/as estudantes os exemplos de variação linguística apresentados na seção e incentive-os/as a estabelecerem relações entre os textos.

Comente com os/as estudantes que é possível inferir o significado de flag (bandeira) a partir do item b do exercício 1, tendo em vista a menção a dois países nas alternativas de resposta (Canadá e Austrália).

calm and g'day mate!. 2009-2022. Disponível em: https://keepcalms.com/n/keep-calmand-g-day-mate-2/. Acesso em: 16 maio 2022.

Think about it!

Sugestão de resposta: Considerando o contexto (em que alguém publica um cartaz dirigindo-se aos usuários do site), o significado mais adequado para mate é “colega” (definição 1 do verbete).

O texto do exercício 1 está em um site em que os usuários publicam cartazes com a expressão Keep calm. Considere o contexto e consulte o verbete de dicionário. Na sua opinião, qual é o significado de mate no texto?

TRANSITIVE VERB acasalar

Le@rning on the web

Para conhecer outras palavras e expressões típicas do inglês usado na Austrália, visite: www.koalanet.com.au/ australian-slang.htm (Acesso em: 27 out. 2021).

O cartaz motivacional ao lado foi produzido pelo governo britânico no início da Segunda Guerra Mundial para encorajar a população, mas não ficou conhecido na época. Desde que um exemplar foi redescoberto em 2000, o cartaz ganhou popularidade e tem sido utilizado e adaptado por muitas pessoas e empresas. O cartaz original traz a coroa que simboliza o Estado britânico acima do slogan. Na sua opinião, por que a Coroa britânica foi substituída pela bandeira no cartaz do exercício?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Porque o cartaz do exercício foi possivelmente criado por uma pessoa da Austrália que quis destacar seu país.

TIP

Em inglês, assim como em português, alguns termos são mais usados em determinados lugares. A expressão G’day, por exemplo, é muito utilizada na Austrália e na Nova Zelândia.

Leve os/as estudantes a observarem os diferentes itens que compõem o verbete mate : transcrição fonética (/meɪt/); classe gramatical (noun, verb); diferentes acepções (1, 2, 3, 4, 5); indicação de contexto de uso ( informal, assistant, chess, animal, in merchant navy ); termos equivalentes em português (colega, ajudante, mate, macho/fêmea, imediato; acasalar-se, acasalar).

A partir do primeiro boxe Think about it!, leve os/as estudantes a observarem a fonte do texto. Comente que, no endereço do site , a expressão Keep calm aparece seguida de s (keepcalms) como se fosse um único substantivo no plural. Comente também que mate é uma palavra que costuma ser usada no Reino Unido.

A partir do segundo boxe Tip , em que são mencionadas a Austrália e a Nova Zelândia, incentive os/as estudantes a buscarem a localização desses países em um mapa-múndi.

Language in Use

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Subject Pronouns/ Verb To Be:

Affirmative Form

Nesta seção, oriente os/as estudantes a inferirem as regras a respeito do verb to be: affirmative form a partir da observação dos exemplos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na seção Language in Use contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI19: Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

Exercício 1

Esta é a primeira tirinha do Garfield, publicada pela primeira vez em 19 de junho de 1978. É por essa razão que os personagens estão se apresentando.

Subject Pronouns/Verb To Be: Affirmative Form

Read the following comic strip and do exercises 1-3

1 Em qual quadrinho acontece cada ação descrita a seguir? Escreva 1, 2 ou 3 em seu caderno.

a. Garfield apresenta-se e apresenta seu dono. 2

b. Jon apresenta-se e apresenta seu animal de estimação aos leitores. 1

c. Jon diz que o objetivo dos personagens da tirinha é entreter os leitores. 3

d. Garfield pensa apenas em ser alimentado. 3

2 Correlacione as colunas.

a. Jon e Garfield cumprimentam o leitor com IV

b. Jon revela sua profissão em III

c. Jon apresenta Garfield em II

d. Garfield apresenta Jon em I

I. “this is my cartoonist, Jon.”

II. “this is my cat, Garfield.”

III. “I’m a cartoonist.”

IV. “Hi, there.”

3 Replace the icons with expressions from the comic strip to complete the following sentences as in the example.

Example: a. “I’m Garfield”.

a. I am Garfield is equivalent to .

b. I am Jon Arbuckle is equivalent to . “I’m Jon Arbuckle”

c. I am a cartoonist is equivalent to . “I’m a cartoonist”

d. I am a cat is equivalent to . “I’m a cat”

e. My name is Garfield is equivalent to . “I’m Garfield”

f. My name is Jon Arbuckle is equivalent to . “I’m Jon Arbuckle”

No exercício 3, substitua os ícones por expressões da tirinha para completar as frases como no exemplo.

I é o único pronome que é sempre escrito com letra maiúscula.

No exercício 4, note que as frases são sobre você.

4 Replace the icons with the appropriate words to complete the following sentences about you.

a. My name is Personal answer.

b. a student. I’m/I am

5 Get to know Garfield’s friends and replace the icons with She, It, They or We to complete the following sentences.

Examples: a. I b. He

a. am Garfield. (= I’m Garfield.)

c. is Odie. (= It’s Odie.) It

e. are friends. (= We’re friends.) We

Exercício 5

b. is Jon. (= He’s Jon.)

d. is Liz. (= She’s Liz.) She

Language Note

Pronomes de tratamento: Mr. = para homens (solteiros ou casados)

Ms. = para mulheres (solteiras ou casadas)

Mrs. = para mulheres casadas Miss = para mulheres solteiras

6 Who are they? In your notebook, write sentences as in the example. Use contracted forms.

Example: a. She’s Rebeca Andrade.

a.

b. He’s Cristiano Ronaldo.

c. They’re Simone and Simaria.

Destaque para os/ as estudantes o boxe Language Note e, com base nos exemplos dados neste exercício e em outros exemplos ( Mr. Gama , Mr. Paul Gama , Ms. Preston , Ms. Kate Preston etc.), leve-os/as a concluírem que as formas de tratamento Mr. , Mrs. , Miss e Ms são seguidas do sobrenome, com ou sem o primeiro nome, e não apenas do primeiro nome. Aproveite para perguntar a eles/as o que pensam do fato de a forma de tratamento para homens ser a mesma ( Mr. ) para os solteiros e para os casados, enquanto há formas de tratamento diferentes para indicar o estado civil apenas das mulheres ( Miss , Mrs. ). Compare com os termos em português senhora e senhorita (este usado apenas para mulheres solteiras). Pergunte ainda aos/às estudantes sobre a relevância do uso da forma de tratamento Ms. , que, a exemplo de Mr. , não revela o estado civil da pessoa, para que não haja distinção entre as formas de tratamento usadas para homens e mulheres.

, She’s, It’s, We’re, They’re, são usadas na linguagem coloquial, como em conversas entre amigos, tirinhas etc.

f. are Mr. and Mrs. Arbuckle. (= They’re Mr. and Mrs. Arbuckle.) They 31 Unit 1 D3-ING-F2-4114-V6-U01-022a035-LA-G24.indd

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver notas sobre Malala.

Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

7 Replace the icons with am, is or are to complete the sentences as in the example. Then, match the sentences to the pictures from exercise 6 (a-f)

Example: a. is/Picture e.

a. Malala a women’s rights activist from Pakistan.

b. Simone and Simaria Brazilian singers. are/Picture c.

c. Cristiano Ronaldo a Portuguese soccer player. is/Picture b.

d. Squirtle, Bulbasaur and Charmander Pokémons. are/Picture f.

e. Emicida a Brazilian rapper. is/Picture d.

f. Rebeca Andrade a Brazilian gymnast. is/Picture a.

No exercício 7, substitua os ícones por am, is ou are para completar as frases como no exemplo. Depois, correlacione as frases com as imagens do exercício 6 (a-f).

8 Read the following fragments from the book I Am Malala and replace each icon with am, is or are to complete them.

a. “We peace-loving.” (page 70) are

b. “Peace in every home, every street, every village, every country – this my dream.” (page 193) is

c. “I lucky that I also have an amazing best friend, Moniba.” (page 196) am

YOUSAFZAI, Malala; McCORMICK, Patricia. I am Malala: the girl who stood up for education and was shot by the Taliban. Boston: Little, Brown and Company, 2014.

LISTENING AND SPEAKING

1 Quais palavras/expressões em destaque a seguir são utilizadas como saudações (greetings) e como despedidas (farewells)? Em seu caderno, agrupe-as em dois quadros.

Bye • Bye bye • Hey, there • Hi • Hiya • See you

Greetings (saying hello)

Hey, there/Hi/Hiya

Farewells (saying goodbye)

Bye/Bye bye/See you

2 Listen to two dialogs and focus on the general idea of each one. Where are the people? Choose the correct items.

a. Dialog 1:

I. At home.

II. At school. X

b. Dialog 2:

I. At home. X

II. At school.

No exercício 2, ouça dois diálogos e concentre-se na ideia geral de cada um. Onde as pessoas estão? Escolha as alternativas corretas.

TIP

Não se preocupe em entender tudo o que ouvir. Concentre-se neste momento em identificar o contexto de cada diálogo.

3 Before listening to the dialogs again, replace each icon with an expression in the box. Then, listen to the recording again and check your answers.

• I’m fine, thanks

• this is my friend

— Hello, Bia.

— Hi, Douglas. ?

• How are you

• Nice to meet you too

Dialog 1

— I’m great. And you?

How are you this is my friend

— Me too. Douglas, Rachel. Rachel, this is Douglas. He is in my English class.

— Nice to meet you, Rachel.

— , Douglas.

Nice to meet you too

Language Note

What’s up? (colloquial) = What’s going on?/How are you?

Dialog 2

— Hi, Mom. What’s up?

— Not much. How are you?

— . Gotta go to school.

— OK, bye bye.

— See you, Mom.

4 In your opinion, what is the tone of the dialogs: formal or informal?

Informal.

5 Now practice the dialogs with a classmate. Use your own names. Go back to exercise 3 and use other words and expressions in the dialogs.

I’m fine, thanks

No exercício 5, pratique os diálogos com um(a) colega. Usem seus próprios nomes.Voltem ao exercício 3 e usem outras palavras e expressões nos diálogos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2 e 3 propostos nesta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI04: Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

Exercício 2

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 e 3 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Habilidades da BNCC

O exercício 5 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI01: Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

Exercício 5

Ao corrigir o exercício 5 , destaque para os/as estudantes que expressões como What’s up? , Not much e See you são utilizadas em conversas informais.

1

Writing

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/ grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique para os/as estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero. Incentive-os/as a explorarem novamente os cartazes apresentados na página 29, assim como o reproduzido nesta página, e discuta os possíveis objetivos desses cartazes e os locais onde eles poderiam ser utilizados. Comente que, além de poderem ser afixados em escolas e empresas, por exemplo, tem sido cada vez mais comum a postagem desse tipo de pôster em redes sociais.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 e 2 propostos nesta seção, assim como os boxes Tip , contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI13: Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• EF06LI14: Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• EF06LI15: Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Nesta unidade, você leu cartazes motivacionais (motivational posters, em inglês) na página 29. Um cartaz é usado para capturar a atenção das pessoas e comunicar uma mensagem. Normalmente, os cartazes incluem elementos textuais e visuais. Em geral, o objetivo dos cartazes motivacionais é levar as pessoas a ter mais êxito ou ter uma atitude positiva. É um tipo de cartaz comumente criado para uso em escolas e empresas. Nesta página, você encontra outro exemplo de cartaz motivacional com a expressão Keep calm

Com base nos cartazes motivacionais que você leu nesta unidade, chegou a sua vez de criar seu próprio cartaz para incentivar todos da sua escola a serem gentis uns com os outros.

1 Before writing your text, match the columns to identify the elements of the writing context as in the example.

Example: a. III

a. Writers: I. motivational poster

b. Readers: II. school boards/Internet

c. Genre: III. you and a classmate

d. Objective: IV. informal tone

e. Style: V. the whole school

f. Media: VI. to create a friendly atmosphere

TIP

2 Siga as orientações a seguir para escrever seu texto.

No exercício 1, correlacione as colunas para identificar os seguintes elementos do contexto de escrita: quem escreve (writers), os possíveis leitores (readers), o gênero (genre), o objetivo (objective) e o estilo (style) do texto e o meio pelo qual ele é divulgado (media).

Escrever é um processo que envolve planejamento: a redação propriamente dita, a revisão e a reescrita.

1. Decida quais expressões você quer incluir no seu cartaz.

2. Escolha uma imagem para ilustrar seu cartaz.

3. Use cores vibrantes e contraste para chamar a atenção.

4. Faça um rascunho do cartaz no seu caderno.

5. Troque cartazes rascunhados com seus/suas colegas e discuta os textos criados.

6. Faça as correções necessárias.

7. Crie a versão final do seu cartaz à mão ou com o auxílio de um computador.

3 It’s time to share your poster with your classmates and other people. Spread the posters around your school. You can use the following website to create your poster: https://keepcalms.com (Accessed on: May 14, 2022).

STEPHRIDLEY. Keep calm and love life. 2009-2022. Disponível em: https://keepcalms.com/n/keep-calm-and-love-life-11780/. Acesso em: 16 maio 2022.

TIP

Ao revisar os cartazes, considere, por exemplo:

• objetivo: O cartaz está adequado ao público-alvo e à sua finalidade?

• ortografia: As palavras estão escritas corretamente?

• tipo e tamanho da fonte: O texto está legível a distância?

• cores: As cores usadas despertam interesse sem prejudicar a leitura?

• imagem: A imagem está relacionada ao texto e o torna mais atraente?

Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/ suas colegas.

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreender os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) e levá-los em consideração no processo de criação, revisão e reescrita do texto.

Exercício 2

Destaque para os/as estudantes que eles/as devem buscar listar ideias para seus textos, levando em conta o tema e o assunto. Eles/as devem também organizar suas ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto. As orientações apresentadas no exercício 2 podem ajudá-los/as nessas tarefas. Já as perguntas do segundo boxe Tip vão orientá-los/as na revisão dos textos e em sua reescrita.

LOOKING AHEAD

Sugestões de resposta: Elas são alternativas ao aperto de mão./Elas evitam o contato físico. Elas se tornaram populares para evitar a transmissão do coronavírus./Elas se tornaram populares como medidas de prevenção contra a covid-19.

Formas de saudação podem variar nas diferentes culturas, países, regiões e até grupos sociais.

Algumas delas tornaram-se populares durante a pandemia da covid-19, como as ilustradas no cartaz a seguir. Observe-as e converse com um(a) colega sobre as perguntas propostas.

• Como você chamaria, em português, as formas de saudação apresentadas no cartaz? Observe as ilustrações para fazer inferências.

Sugestões de resposta: Inclinação (the bow), saudação com o cotovelo (the elbow), saudação com o pé (the foot tap) e aceno (the wave).

• O que as formas de saudação apresentadas no cartaz têm em comum? Por que elas se tornaram populares durante a pandemia da covid-19?

• Você conhece outras formas de saudação utilizadas durante a pandemia da covid-19? Você utilizou alguma(s) dela(s)? Em caso afirmativo, como você se sentiu ao utilizá-la(s)?

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

A partir do texto que apresenta diferentes formas de saudação popularizadas durante a pandemia de covid-19, pergunte aos/às estudantes como são as saudações na região em que eles/as moram e se a forma utilizada por eles/ as para cumprimentar os/as colegas é a mesma que utilizam para cumprimentar os/as professores/as ou familiares. Destaque os diferentes graus de formalidade entre as saudações mencionadas.

Recommended Resources

Para conhecer diferentes formas de saudação em diversos países e culturas, visite:

• www.insider.com/how-to-greet-people-around-the-world-2016-8

Para assistir a um vídeo curto com dez formas de saudação que evitam contato físico, visite:

• https://youtu.be/umEskepeRwc

(Acesso em: 16 maio 2022).

avoid: evitar handshake: aperto de mão

Com o apoio dos/as professores/as de outras línguas estrangeiras, de História e/ou de Geografia, os/as estudantes podem pesquisar saudações características de diferentes países e, como atividade adicional, fazer, em grupos, cartazes sobre essas saudações, a fim de incentivar o respeito às diferenças culturais. Os cartazes podem ser afixados nos murais da escola. Os/as estudantes também podem fazer encenações das saudações pesquisadas com o apoio do/a professor(a) de Arte. Alternativamente, se for relevante para o contexto social em que vivem, os/as estudantes ainda podem fazer outros cartazes com exemplos de saudações que evitam o contato físico e divulgá-los para a comunidade como atitudes recomendadas para a prevenção da transmissão de doenças.

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre interesses pessoais, promovendo situações de intercâmbio oral em língua inglesa e contribuindo para a construção de laços afetivos e o convívio social. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem biografias curtas.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT 2 2 MY LIFE

GETTING STARTED

1 Nas fotos, vemos adolescentes em diferentes momentos de lazer. O que você costuma fazer para se divertir?

2 Você prefere atividades dentro de casa ou ao ar livre? Respostas pessoais.

Nesta unidade, você vai

• falar sobre interesses pessoais;

• utilizar os adjetivos possessivos (possessive adjectives);

• empregar vocabulário relacionado a interesses pessoais (personal interests) e números (numbers);

• compreender e produzir biografias curtas (short bios);

• explorar o tema contemporâneo transversal trabalho

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT trabalho ao abordarmos as experiências de crianças e adolescentes com atividades profissionais (no caso, ser repórter) e as habilidades e talentos pessoais a serem desenvolvidos.

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/ as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Se desejar ampliar o debate, inclua outras perguntas, como:

• Em seus momentos de lazer, você passa mais tempo sozinho/a ou interagindo com outras pessoas?

• Como você costuma organizar as atividades de lazer ao longo da semana? Quais são os critérios que você leva em consideração na organização do seu tempo livre? Na sua opinião, suas escolhas têm contribuído para cuidar da sua saúde física e emocional?

• Considerando as atividades que você costuma realizar para se divertir, qual é a proporção de tempo gasto com atividades físicas/esportivas e com atividades que incluem tecnologias digitais?

• Você está satisfeito com essa proporção? Por quê (não)?

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Exercício 2

Explique aos/às estudantes que, pela observação da fonte (source) do texto, pode-se identificar mais facilmente o público-alvo e o objetivo do texto, ajudando, assim, na compreensão deles.

Exercício 3

Observe que, no exercício 3, todas as alternativas podem ser escolhidas.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 Você prefere ler textos no papel ou na tela (de computador, celular, tablet)? E que tipos de livro você gosta de ler (aventura, humor, romance etc.)?

2 Take a look at the structure, the layout and the source of the following text. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The text is from I. a print magazine. II. an online magazine.

b. The text is about I. a kid reporter. II. a professional reporter.

No exercício 2, observe a estrutura, o leiaute e a fonte do texto a seguir. Depois, escolha as alternativas corretas.

TIP

3 The following text is about a girl. Choose the items you expect to read about her.

Personal answers.

Her name. • Her nationality. • Her age. • Her hobbies.

Reading

X WWW.TIMEFORKIDS.COM

www.timeforkids.com

Meet Our Kid Reporters

September 4, 2019 TKF editors

(...)

Name Zara Wierzbowski

Age 10

Home New York, New York Zara spends her free time dancing and swimming. Her favorite movie is The Parent Trap.

(...)

Think about it!

Ao visitar uma página na internet, geralmente encontramos um menu de navegação com vários links disponíveis. Onde se deve clicar para ter acesso ao menu de navegação do site apresentado?

X 38

Deve-se clicar no ícone com três linhas, localizado no canto superior esquerdo da página.

Observar os elementos visuais e a organização do texto nos ajuda a fazer previsões e nos prepara para compreender melhor o que vamos ler.

No exercício 4, leia o texto a seguir para checar suas previsões.

Language Note

parent = pai/mãe relative = parente

PHOTODIEM/SHUTTERSTOCK.COM

para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

Lembre os/as estudantes de que um texto pode ser lido com diferentes objetivos. Nesta primeira leitura, o objetivo é verificar se as previsões feitas se confirmam. Oriente-os/as a se apoiarem nas imagens e no vocabulário já conhecido.

Adaptação de texto (Exercício 4)

Não há trechos reescritos no texto utilizado. Por se tratar de um texto sobre uma menina menor de idade (Zara), não foi possível a utilização de sua imagem original. Optou-se por substituí-la por uma foto de uma garota com características físicas semelhantes para compor o texto.

28/06/22 19:35 38

5 Which statement about the text is correct? Choose a or b.

a. The text presents the daily routine of a young girl.

b. The text presents the personal interests of a young girl.

6 Replace the icons with words from the text to complete the following sentences about Zara.

a. Zara is from , in the United States. New York

b. Her film is The Parent Trap favorite

7 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statements.

a. Zara is twelve years old. F: Zara is ten/10 years old.

b. Zara is a reporter for Time for Kids T

c. Her favorite activities are dancing and watching cartoons on TV.

F: Her favorite activities are dancing and swimming.

No exercício 5, escolha a alternativa que traz uma informação correta sobre o texto.

No exercício 6, substitua os ícones por palavras do texto para completar as frases.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Time for Kids .

Habilidades da BNCC

O exercício 5 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

No exercício 7, escreva, em seu caderno, T para as afirmações verdadeiras ou F para as falsas. Depois, corrija as falsas.

Apoie-se em palavras parecidas com o português, como name, para ajudar você a compreender o texto. Que outra palavra parecida com o português você encontra no texto da atividade 4? Reporters, favorite

8 What are Zara’s favorite activities? Choose the correct items.

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Os exercícios 6, 7 e 8 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 9 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Exercício 9

A atividade proposta deve ser feita oralmente. Ao discutir o item a com os/as estudantes, comente que o texto mencionado faz parte de uma seção da revista que permite que os leitores conheçam um pouco da vida de crianças e adolescentes de vários lugares e descubram coisas que têm de diferente e em comum com os repórteres.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Incentive-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 199).

Reading for Critical Thinking

9 Discuta as perguntas a seguir com seus/suas colegas. Respostas pessoais.

a. O texto foi publicado em uma revista para crianças e adolescentes que apresenta artigos escritos por crianças e adolescentes. Em sua opinião, por que a revista publicou um texto com dados pessoais sobre sua repórter Zara?

b. A repórter Zara tem apenas 10 anos, mas já está envolvida com uma atividade que pode ajudá-la em sua futura vida profissional. O que ela pode aprender ao atuar como repórter de uma revista eletrônica destinada a outras crianças e jovens?

c. Você participa de alguma atividade em sua escola ou comunidade como Zara? Em caso afirmativo, qual? O que você aprende ao participar dessa atividade? Caso contrário, com qual atividade você gostaria de se envolver?

VOCABULARY STUDY

Personal Interests

1 Zara’s favorite free time activities are dancing and swimming. What about yours? Choose items from the list.

Personal answers.

No exercício 1, escolha os itens da lista a seguir que correspondem às suas atividades de lazer favoritas drawing listening to music

6

2 Now listen to the recording and repeat the words and expressions from exercise 1.

Personal Interests

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na subseção Personal Interests contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI17: Construir repertório lexical relativo a temas familiares ([...] atividades de lazer, esportes, entre outros).

Oriente os/as estudantes a escreverem, no caderno, as atividades que eles/as gostam de realizar no tempo livre. Lembre a eles/as que a seção Vocabulary Corner (página 174) pode ajudá-los/as.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 2, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Numbers

3 Listen to the recording and replace each icon with a word in the box.

eleven • three • seven • one • nine • five • twelve • four • eight • two • ten • six

1 one 5 five 9 nine

2 two 6 six 10 ten

3 three 7 seven 11 eleven

4 four 8 eight 12 twelve

4 Listen to the recording again and check your answers to exercise 3. Then, listen to the recording once more and repeat the numbers.

5 Listen to the recording and learn more numbers! Replace each icon with a word in the box.

twenty-two • twenty • forty • sixty • sixteen • thirty • eighty • eighteen • fourteen • ninety • fifteen • twenty-one • fifty • seventy • nineteen • seventeen • a/one hundred • thirteen

13 thirteen 19 nineteen 50 fifty

14 fourteen 20 twenty 60 sixty

15 fifteen 21 twenty-one 70 seventy

16 sixteen 22 twenty-two 80 eighty

17 seventeen 30 thirty 90 ninety

18 eighteen 40 forty 100 a/one hundred

Observe que os números de 13 a 19 apresentam a terminação -teen. A palavra teenager se refere a quem tem entre 13 e 19 anos.

6 Listen to the recording again and check your answers to exercise 5. Then, listen to the recording once more and repeat the numbers.

7 Answer the question. Personal answer. How old are you? I am years old.

8 Listen to the recording and repeat the ordinal numbers.

9 Substitua cada ícone por th, st, nd or rd para completar as frases a seguir.

a. Use com o numeral ordinal first st

b. Use com o numeral ordinal second nd

c. Use com o numeral ordinal third rd

d. Use com os numerais ordinais fourth, fifth, sixth, seventh, eighth, ninth, tenth th

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 3 , 4, 5 e 6, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Numbers

Exercício 7

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Exercício 8

Oriente os/as estudantes para, ao ouvirem o CD, observarem como a terminação -th é pronunciada. Se necessário, demonstre a forma correta de pronunciar esse som, já que é um fonema que não existe em português e pode causar dúvidas aos/às estudantes.

Exercício 9

Esclareça que este exercício se refere apenas aos numerais ordinais de 1 o a 10 o . Se desejar, comente que a terminação - th é usada para outros numerais ordinais, como eleventh , twelfth, thirteenth etc. Se achar oportuno, comente também que first, second e third são usados para formar os numerais ordinais de todos os números terminados em one, two, three, como twenty-one, thirty-two , forty-three — cujos numerais ordinais são twenty-first , thirty-second e forty-third, respectivamente.

Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica acerca desse tema.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

O conteúdo dos boxes Think about it! contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI24: Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

Incentive os/as estudantes a estabelecerem relações entre os textos apresentados na unidade.

Exercício 1

Como atividade de pré-leitura, peça aos/às estudantes que observem a fotografia e o leiaute e façam previsões sobre o texto antes de responderem ao exercício.

Think about it!

Com base nos dois boxes Think about it! desta seção, que aparecem nas páginas 42 e 43, destaque para os/as estudantes que, em geral, associamos um idioma a países que têm maior projeção ou influência política e econômica no mundo globalizado e acabamos desconhecendo que esse idioma também é língua oficial em outros países. Comente com os/as estudantes a importância de observar a abrangência dos diversos idiomas no mundo e sua consequente diversidade e riqueza cultural.

1 Read the following text about a young author and choose the correct answers to the questions.

https://guardian.ng/

Sunday Magazine

Meet 8-year-old Omodara whose writing skills have made him to be named among Nigerian authors

By Editor 18 February 2018 | 4:24 am

Can you briefly tell us about yourself

My name is Omodara Alabi. I am 8 years old. I attend Basil International School, Iluepju, Lagos. I am a member of the Young Public Speakers Club, YPS. I enjoy swimming and adventure, I dislike fighting. (...)

MEET 8-year-old Omodara whose writing skills have made him to be named among Nigerian authors. The Guardian, 18 fev. 2018. Disponível em: https://guardian.ng/sunday-magazine/meet-8-year-old-omodara-whose-writing-skills-have-made-him-to-benamed-among-nigerian-authors/. Acesso em: 18 maio 2022.

a. What is his first name?

b. How old is he?

c. Where is he from?

d. What is his special ability?

II. Alabi. X

I. Omodara.

I. He is eight.

II. He is eighteen. X

Sugestões de resposta: Ambos gostam de nadar./Ambos praticam natação.

2 O que Omodara e Zara têm em comum?

Think about it!

I. Brazil.

II. Nigeria. X

I. Reading.

II. Writing. X

A língua portuguesa é a única língua oficial de Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe. É também uma das línguas oficiais da Guiné Equatorial (com o espanhol e o francês), de Timor Leste (com o tétum) e Macau (com o chinês)./Resposta pessoal.

Countries and territories where English is an official language

Fonte: WIKIPEDIA. In: WIKIPEDIA. List of countries and territories where English is an official language. 19 maio 2022. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_countries_and_ territories_where_English_is_an_official_language. Acesso em: 19 maio 2022.

Omodara estuda em uma escola em Lagos, que é a cidade mais populosa da Nigéria. Você sabia que o inglês é a língua oficial da Nigéria? Veja no mapa os países que utilizam o inglês como língua oficial ou majoritária (utilizada pela maioria da população no seu dia a dia). E a língua portuguesa? Em que países, além do Brasil e de Portugal, ela é a língua oficial ou majoritária? Na sua opinião, por que, muitas vezes, desconhecemos que um idioma é língua oficial em vários países?

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Inglês como língua global.

Think about it!

Omodara e Zara moram em países diferentes e vêm de culturas diferentes, mas ambos falam inglês. Muitas pessoas, como você, também aprendem a falar inglês mesmo sem tê-lo como sua língua materna e/ou oficial. Para você, o inglês pode ser considerado uma língua de comunicação internacional? Por quê? Respostas pessoais.

LANGUAGE IN USE

Possessive Adjectives

1 Read the following fragment about Zara and match the columns. “Zara spends her free time dancing and swimming. Her favorite movie is The Parent Trap.” (page 38)

a. “Her” refers to II

b. “Her” is used before the expressions III

c. “Her” is used to show I

Think about it!

I. possession.

II. Zara.

No exercício 1, leia o fragmento sobre Zara e correlacione as colunas para formar frases.

III. “free time” and “favorite movie”.

Pronomes possessivos (meu, seu, nosso etc.).

Em português, quais palavras geralmente usamos antes de substantivos para indicar posse?

2 Do you remember Zara and Omodara? Read the following sentences and, in your notebook, write:

No exercício 2, identifique a quem se refere cada frase (Zara, Omodara ou ambos).

Para saber mais

Para conhecer a perspectiva do ensino de inglês como lingua franca e os desafios para a formação de professores, sobretudo os brasileiros, recomendamos as leituras a seguir.

• BORDINI, M.; GIMENEZ, T. Estudos sobre inglês como língua franca no Brasil (20052012): uma metassíntese qualitativa. Signum: Estudos da Linguagem, Londrina, v. 17, n. 1, p. 10-43, jun. 2014. Disponível em: www.uel. br/revistas/uel/index. php/signum/article/ view/17389. Acesso em: 26 jun. 2022.

• EL KADRI, M. S.; GIMENEZ, T. Formando professores de inglês para o contexto do inglês como língua franca. Acta Scientiarium: Language and Culture, Maringá, v. 35, n. 2, p. 125-133, abr./ jun. 2013. Disponível em: https://periodicos. uem.br/ojs/index. php/ActaSciLangCult/ article/view/14958. Acesso em: 26 jun. 2022.

A if the sentence refers to Zara.

B if the sentence refers to Omodara.

a. His school is in Nigeria. B

b. Her school is in the United States. A

c. Their favorite sport is swimming. C

C if the sentence refers to Zara and Omodara.

d. His special ability is writing. B

e. Her favorite film is The Parent Trap.

3 Retorne ao exercício 2 e leia novamente as frases sobre Zara e Omodara. Depois, substitua os ícones por his, her ou their para completar as frases a seguir.

a. se refere a Zara. Usamos esse pronome feminino para nos referirmos a uma pessoa. Her

b. se refere a Omodara. Usamos esse pronome masculino para nos referirmos a uma pessoa. His

c. se refere a Zara e Omodara. Usamos esse pronome para nos referirmos a pessoas ou coisas.

Their

TIP

A partir dos exemplos, faça inferências para compreender regras de uso da língua inglesa.

Language in Use

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Possessive Adjectives

Oriente os/as estudantes a inferirem as regras com base na observação dos exemplos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na seção Language in Use contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI23: Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.

Adaptação de texto (Exercício 4)

Não há trechos reescritos nem suprimidos nos textos utilizados. Por se tratar de textos sobre três crianças menores de idade (Donnell Meekins, Pranav Mukhi e Rory Hu), não foi possível a utilização de suas imagens originais. Optou-se por substituí-las por fotos de crianças com características físicas semelhantes para compor os textos.

Exercício 4

Leve os/as estudantes a perceberem que Carson, South Setauket e Cupertino são os nomes das cidades em que moram os repórteres mirins e que, ao lado do nome de cada cidade, é indicado o nome do estado (California e New York).

4 Get to know other kid reporters! Then, replace the icons with his, her or their www.timeforkids.com

No exercício 4, conheça outros repórteres mirins! Depois, substitua os ícones pelos pronomes adequados (his, her ou their) para completar as frases.

Age 10

Home Carson, California

Donnell likes board games and playing the drums. He hopes he will get to interview Beyoncé.

Age 10

Home South Setauket, New York

Pranav’s prized possession is his 3D printer. In his free time, he enjoys swimming.

a. Donnell is from California, USA. favorite singer is Beyoncé. His

b. Pranav is from New York, USA. favorite sport is swimming. His

c. Rory is from California, USA. favorite musical is Hamilton. Her

Name Rory Hu

Age 10

Home Cupertino, California

Rory collects sticks and rocks. She loves the musical Hamilton, and is currently writing a novel.

Adaptado de: MEET Our kid reporters. Time for kids, 27 ago. 2020. Disponível em: www.timeforkids.com/g56/meet-kid-reporters-2020/. Acesso em: 19 maio 2022. drums: bateria interview: entrevistar printer: impressora rock: pedra stick: graveto

d. Donnell and Rory are from California, but hometowns are different. their

Read these three speech balloons and do exercises 5 and 6 Our favorite singer is Beyoncé. Our native language is English. Our favorite musical is Hamilton

5 Qual dessas três falas poderia ser dita por Donnell, Pranav e Rory? O que eles têm em comum?

“Our native language is English”. A língua nativa deles (, que é o inglês).

6 Focus on the use of our and match the columns.

a. “Our” refers to II

b. “Our” is used before the expressions III

c. “Our” is used to show I

D3-ING-F2-4114-V6-U02-036a049-LA-G24.indd 44

I. possession.

II. we.

Think about it! Resposta pessoal.

Observe que o pronome our está no plural e se refere a quem fala. Converse com um(a) colega e escolha qual/quais das três frases se referiria/refeririam a vocês dois.

III. “favorite singer”, “native language” and “favorite musical”.

7 Now answer the following questions about you.

Personal answers.

a. What are your favorite free time activities?

b. What is the name of your favorite singer?

c. What is the name of your favorite musical/movie?

8 Leia as frases a seguir e escolha a alternativa que completa cada item.

Rory’s favorite musical is Hamilton. Its creator is Lin-Manuel Miranda.

a. Its se refere a

b. Its é usado I. antes de um substantivo. X

II. Hamilton. X

II. depois de um substantivo.

c. Usamos its para nos referirmos a I. uma coisa (singular). X II. coisas (plural).

9 Replace the icons with his, her, their, our or its as in the example to complete the following sentences.

Example: a. his

a. Pranav likes swimming in free time.

b. Rory collects sticks and rocks in free time. her

No exercício 7, responda às questões sobre você. As perguntas são sobre suas atividades de lazer, cantor(a) e musical/filme favoritos.

Language Note

What is your favorite movie?

My favorite movie is Toy Story 3

Exercício 8

Ao corrigir este exercício, ressalte que its indica posse e está no singular. Destaque também que its se refere a uma coisa, e não a uma pessoa. Na frase dada, its é utilizado antes do substantivo creator para indicar o criador do musical.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Hamilton

TIP

Os pronomes possessivos (my, your, his, her etc.) se referem a alguém ou algo que possui algo. No item a do exercício 9, a seta liga o pronome his a Pranav, que é quem possui (his free time = o tempo livre de Pranav). Observe as setas nos outros itens para ajudar você a escolher os pronomes possessivos.

c. Donnell is ten years old. favorite activities are playing board games and the drums. His

d. Donnell, Pranav and Rory are from the United States. native language is English. Their

e. Donnell and Rory are from California capital is Sacramento. Its

f. We are kid reporters and Time for Kids is favorite magazine. our

10 Copy the table into your notebook and replace each icon with my, your, her, his, its, our, their.

Example: I/My

Subject Pronouns I You He She It We You They

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI04: Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

O exercício 3 proposto no boxe Language Note contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI01: Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

Exercício 2

Peça aos/às estudantes que leiam as alternativas deste exercício antes de ouvirem o áudio. Oriente-os/as a se concentrarem nas informações solicitadas e nas expressões e palavras-chave relacionadas a elas, como the boy's name, years old, his talent, singing. Eles/as devem ouvir o áudio uma ou duas vezes.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 e 3 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Language Note –

Exercício 2

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

LISTENING AND SPEAKING

1 What are their talents? Write the answers in your notebook as in the example. Use the items in the box to help you.

Example: a. drawing

dancing

• drawing

a.

b. singing

• playing the guitar • singing

c. playing the guitar d. dancing

2 Listen to part of an Australian television talent show. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The boy’s name is I. Jay.

II. Jack. X

b. He is I. thirteen years old.

II. fourteen years old. X

TIP

c. His talent is I. singing. X

3 Listen to the recording again and check your answers to exercise 2 10

Language Note

1 Listen to the recording and repeat the name of the letters in the alphabet.

in they

n

in red

II. dancing. Respostas pessoais.

* The name of the letter Z can be pronounced either /zi:/ in AmE or /zed/ in BrE.

2 Whitney is one of the participant’s favorite singers. Can you spell her name?

W-H-I-T-N-E-Y.

3 In pairs, ask a classmate the following questions and answer them. Take turns: Can you spell your first name? Can you spell your last name? Can you spell your English teacher’s name? Personal answers.

Considere o que você já sabe sobre o contexto em questão (no caso, um programa de TV de show de talentos) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será ouvido. Que programas de show de talentos você conhece? Como os participantes são geralmente apresentados?

Aprender o alfabeto em inglês fica mais fácil quando agrupamos as letras pelo som. Veja em

Language Note

4 According to the judges of the television talent show, is “I Have Nothing” a difficult song? Yes, it is.

5 What about you? What is your talent? Personal answer.

6 “I Have Nothing” is one of the participant’s favorite songs. Let’s play a game and get to know more about your classmates’ favorite things! Read the following instructions. Personal answers.

Instructions

a. Copie a tabela a seguir em seu caderno.

b. Responda às perguntas da coluna à esquerda.

c. Fique de pé e use as mesmas perguntas para entrevistar seus/suas colegas. Quando encontrar um(a) colega com as mesmas preferências que você, preencha a coluna da direita, substituindo o ícone pelo nome dessa pessoa.

Questions

1. What is your favorite song?

2. What is your favorite singer or musical group?

3. What is your favorite movie?

4. What is your favorite sport?

5. What is your favorite book?

Pronunciation Note

Algumas palavras em inglês têm forma e significado semelhantes aos seus correspondentes em português, mas é importante estar atento às diferenças na hora de pronunciá-las. Por exemplo, na palavra favorite /ˈfeɪ·vər·ɪt/, que aparece nas perguntas do exercício 6, a sílaba tônica é a primeira. Em português, a sílaba tônica da palavra “favorita/o” é a penúltima.

Habilidades da BNCC

O exercício 4 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI04: Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

O exercício 6 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI01: Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• EF06LI02: Coletar informações do grupo (...).

Exercício 4

Destaque para os/as estudantes o uso da interjeição wow e a entonação da fala do jurado. Se desejar, comente que, na frase “That’s a big song”, big ganha um novo sentido e indica que o jurado considera a música difícil.

Exercícios 4 e 5

Os exercícios 4 e 5 podem ser feitos oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos (writing). Pretende-se levar os/as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique para os/as estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 e 2 propostos nesta seção, assim como o boxe Tip, contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI13: Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• EF06LI14: Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• EF06LI15: Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Exercício 1

Comente com os/as estudantes que bio (em short bio ) é a abreviação de biography. Biografias podem ser textos longos sobre a vida de alguém e até publicados no formato de um livro. Já uma short bio traz dados biográficos, mas de modo bastante breve, em forma de parágrafo ou uma lista de itens.

Nesta unidade, você leu perfis ou biografias curtas (short bios, em inglês) nas páginas 38 e 44. Uma biografia curta apresenta informações pessoais e os interesses de uma pessoa. Pode ser escrita em forma de parágrafo ou como uma lista de itens principais para uma leitura rápida. Em algumas publicações, dados biográficos em forma de lista também podem ser chamados de perfil (profile, em inglês). As pessoas podem escrever uma biografia curta com objetivos pessoais, acadêmicos e/ou profissionais. Você pode ler outros exemplos de biografias de crianças em: https://www.timeforkids. com/g56/meet-our-kid-reporters-2/ (Acesso em: 19 maio 2022).

Com base nas biografias curtas que você leu nesta unidade, chegou a sua vez de criar sua própria biografia curta para apresentar informações pessoais e falar sobre seus interesses. Imagine que você é um repórter mirim. Use a lista de itens dos textos das páginas 38 e 44.

Name • Age • Home • Uma breve descrição de suas atividades favoritas

1 Before writing your text, match the columns to identify the elements of the writing context as in the example.

Example: a. II

a. Writer:

b. Readers: I

c. Genre: V

d. Objective: VI

e. Style: IV

f. Media: III

I. the whole school community

II. you

III. classroom board/school newspaper

IV. informal tone

V. short bio

VI. to talk about your personal interests

2 Siga as orientações a seguir para escrever seu texto.

1. Preencha a lista de itens no início desta página com informações sobre você. Se necessário, consulte o Glossary na página 199 ou fale com seu/sua professor(a).

2. Faça um rascunho da sua biografia curta no caderno.

3. Inclua uma foto para ilustrar seu texto.

4. Troque com seus/suas colegas os textos rascunhados e discutam a respeito deles.

5. Faça as correções necessárias.

6. Crie a versão final do seu texto à mão ou com o auxílio de um computador.

TIP

No exercício 1, correlacione as colunas para identificar os seguintes elementos do contexto de escrita: quem escreve (writer), os possíveis leitores (readers), o gênero (genre), o objetivo (objective) e o estilo (style) do texto e o meio pelo qual ele é divulgado (media).

Ao revisar as biografias curtas, considere, por exemplo:

• objetivo: As informações estão adequadas à finalidade do texto? É recomendável retirar ou incluir alguma informação?

• ortografia: As palavras estão escritas corretamente?

• tipo e tamanho da fonte: O texto está legível?

• imagem: A imagem está adequada ao texto? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

3 Now it’s time to share your bio with your classmates and other people. You can arrange the texts on a school board or publish them in the school newspaper.

Destaque para os/as estudantes a importância de compreender os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em qual suporte) e levá-los em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

Exercício 3

Incentive os/as estudantes a buscarem formas de divulgar seus textos (mural, jornal da escola etc.). É possível que alguma mídia escolar já tenha uma seção dedicada a publicar breves perfis de estudantes. Alerte-os/as, entretanto, dos perigos de compartilhar informações pessoais, especialmente na internet.

LOOKING AHEAD

ESCREVA AS RESPOSTAS DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

Nesta unidade, você leu alguns textos de uma revista para crianças e adolescentes, a Time for Kids. Observe as capas de quatro diferentes revistas e, depois, converse com um(a) colega sobre as perguntas a seguir.

NATIONAL GEOGRAPHIC KIDS. Dez., 2020-Jan., 2021. Disponível em: https://kids.nationalgeographic.com/ magazine/article/december-2020/. Acesso em: 20 maio 2022

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

Habilidades da BNCC

O exercício proposto em Looking Ahead contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Solicite a participação de todos/as no debate e incentive o estabelecimento de relações entre os temas abordados e a vida dos/as estudantes e da comunidade.

• Quais dessas revistas são destinadas a crianças e adolescentes?

• O que você pensa sobre esse tipo de publicação? Para você, é importante haver publicações destinadas ao público infantojuvenil? Por quê? Respostas pessoais.

• Quais outras publicações (em inglês ou português) destinadas a esse público você conhece? Quais assuntos elas geralmente abordam? Respostas pessoais.

• Na sua opinião, deve-se oferecer oportunidades para que crianças e jovens possam escrever e publicar seus próprios textos? Por quê? Respostas pessoais.

• Que publicações (em inglês ou português) você conhece que dão voz a crianças e jovens? Há, por exemplo, algum tipo de publicação em sua escola com textos escritos pelos alunos?

Recommended Resources

Para conhecer outros repórteres mirins da revista Time for Kids, visite:

• www.timeforkids.com/g56/meet-kid-reporters-2020

• www.timeforkids.com/g56/meet-kid-reporters-2019 (Acesso em: 19 maio 2022).

Para assistir a uma entrevista em que o jovem Omodara Alabi fala sobre seus livros, visite:

• https://youtu.be/k2kitB5nNj8 (Parte 1)

• https://youtu.be/Obr5jQ2RSHc (Parte 2)

Com o apoio dos/as professores/as de Língua Portuguesa, Arte e outros componentes curriculares, os/as estudantes podem ser incentivados/ as a escreverem e ilustrarem textos em português para uma revista ou jornal da escola, ou mesmo para o mural, a fim de divulgarem a produção deles/as para a comunidade escolar. Os assuntos dos textos podem estar relacionados a vários componentes curriculares e incluir, por exemplo, interesses pessoais ou informações sobre o uso da língua inglesa no mundo (tema abordado na seção Taking it Further, página 42).

Outra sugestão de atividade que pode ser realizada com o apoio dos/as demais professores/as é orientar os/as estudantes a fazerem uma pesquisa sobre publicações (em inglês, português e/ou outro idioma) destinadas ao público infantojuvenil e, em seguida, organizarem uma pequena exposição dessas publicações na escola.

REVIEW 1

UNITS 1 & 2

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é rever os conteúdos das duas unidades anteriores e servir de instrumento de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/ as estudantes.

Nesta unidade de revisão, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

Diagnóstico da aprendizagem

Esta unidade de revisão inclui exercícios de compreensão escrita sobre um texto com tema relacionado à unidade 2 (Reading Comprehension) e exercícios sobre os aspectos gramaticais apresentados nas unidades 1 e 2 (Language in Use). Dessa forma, esta unidade pode ser utilizada como um dos instrumentos de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes referente às duas unidades anteriores. Os exercícios podem ser respondidos em folha avulsa a ser entregue ao/à professor(a) para correção ou o/a professor(a) pode pedir aos/às próprios/as estudantes que indiquem os exercícios que consideraram mais desafiadores.

READING COMPREHENSION

1 Before reading the following text, take a look at its layout and source. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The text is from

I. a print magazine.

II. an online magazine. X

b. The text is about

I. a kid reporter. X

II. a professional game player.

2 The following text is about a girl. Choose the items you expect to find in the text.

Her name. • Her nationality.

3 Now read the text to check your predictions.

www.timeforkids.com

• Her age.

• Her hobbies.

Personal answers.

Community | Young Game Changers

Meet Our Kid Reporters

August 24, 2021

[…]

Lucy Sandor, 10 Caldwell, New Jersey

Lucy enjoys skateboarding and reading mystery books.

[…]

Adaptado de: MEET Our Kid Reporters. Time for kids, 24 ago. 2021. Disponível em: www.timeforkids.com/g56/meet-our-kid-reporters-2/. Acesso em: 21 maio 2022.

4 Copy the form into your notebook and replace the icons with information from the text.

• First name:

• Last name:

• Age:

• City:

• State:

• Country: USA

• Favorite sport:

• Favorite book genre:

Depois da identificação de possíveis dificuldades em relação aos conteúdos e às habilidades trabalhados nessas unidades, sugerimos, ao longo desta unidade de revisão, algumas estratégias e/ou atividades que podem auxiliar os/as estudantes a superar essas dificuldades.

Reading Comprehension

Exercício 1

Explique aos/às estudantes que, pela observação da fonte (source) do texto, pode-se identificar mais facilmente seu público-alvo e seu objetivo, ajudando, assim, na sua compreensão.

24/06/22 15:37 50

Subject Pronouns

1 Take a look at the following pictures. Then, replace the icons with he, she, it or they to complete the sentences as in the example.

Example: a. She

a. is IZA.

c. is Winnie Harlow. She

e. is a dog. It

Verb To Be: Affirmative Form

2 Get to know more about some people from exercise 1. Replace the icons with am, is or are to complete the following sentences.

a. IZA a Brazilian singer. She also a songwriter

b. Vik Muniz a visual artist. He from São Paulo, but based in New York.

c. Winnie Harlow a famous model. She from Ontario, Canada.

is; is is; is; is is; is

d. Michael B. Jordan and Serena Williams both from the USA. He an actor and she a tennis player.

are; is; is

e. Prince Harry and Meghan Markle married. He from the UK and she from the USA.

f. I a student. I a teenager.

are; is; is am; am

Exercício 2

Observe que, no exercício 2, todas as alternativas podem ser escolhidas.

Exercício 3

Comente com os/as estudantes que, assim como em português, quando indicamos um local (cidade e estado), deve-se citar primeiramente a cidade e, em seguida, o estado, geralmente separando-os por vírgula.

Adaptação de texto (Exercício 3)

Não há trechos reescritos no texto utilizado. Por se tratar de um texto sobre uma menina menor de idade (Lucy), não foi possível a utilização de sua imagem original. Optou-se por substituí-la por uma foto de uma garota com características físicas semelhantes para compor o texto.

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades em resolver os exercícios de compreensão escrita, recomende que façam uma revisão das estratégias de leitura apresentadas na seção Tips into Practice do livro e tentem colocá-las em prática ao ler textos em inglês.

Language in Use

Verb To Be:

Affirmative Form

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2 e 3 propostos nesta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI19: Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso dos pronomes pessoais do caso reto (em Subject Pronouns) e na forma afirmativa do verbo to be no presente do indicativo (em Verb To Be: Affirmative Form), conteúdos trabalhados na Unit 1, recomende que façam uma revisão dos respectivos trechos da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção.

Oriente-os/as a identificarem e incluírem, nas anotações no caderno, exemplos de uso dos subject pronouns e do verbo to be na forma afirmativa observados em diferentes contextos e/ou apresentados em aulas sobre o assunto, de modo que ampliem os exemplos indicados na seção Language in Use. Sugira também que os/as estudantes façam desenhos para ilustrar as frases que escreverem no caderno. Destaque para eles/as que a organização e o registro das informações novas, bem como o uso de exemplos e imagens, são estratégias que podem apoiá-los/as no processo de aprendizagem.

Possessive Adjectives

Habilidades da BNCC

O exercício 4 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI23: Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso dos pronomes possessivos adjetivos (em Possessive Adjectives ), conteúdo trabalhado na unidade 2, recomende que façam uma revisão do respectivo

3 Use the contracted form of the verb to be (’s, ’re, ’m) to rewrite the following sentences as in the example.

Example: a. She’s my favorite singer.

a. She is my favorite singer.

b. They are from the USA.

They’re from the USA.

Possessive Adjectives

c. It is my favorite sport.

d. I am a teenager.

It’s my favorite sport. I’m a teenager.

4 Take a look at the following pictures. Replace the icon with your, his, her, its or their to complete the sentences. Then, answer question f.

Her

a. name is Jaqueline Goes de Jesus. She’s a scientist from Brazil.

Their

c. names are Otávio and Gustavo Pandolfo. They’re visual artists from Brazil.

e. name is Meryl Streep. She’s an actress from the USA. Her

b. name is Salman Rushdie. He’s a writer from India. His

d. This is a contemporary dance company from the UK. name is Candoco. Its

f. What’s name? Where are you from? your

trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esses tópicos e (re)fazendo o exercício proposto na referida seção.

Oriente-os/as a identificarem e incluírem, nas anotações no caderno, exemplos de uso dos pronomes possessivos adjetivos, se desejarem, com o apoio de ilustrações.

Recomende que, nesses exemplos, usem uma seta para ligar cada possessive adjective ao termo a que ele se refere (ou seja, alguém ou algo que possui alguma coisa), conforme proposto no boxe Tip que acompanha o exercício 9 da página 45 (unidade 2). Ao incluir essas setas, os/as estudantes poderão compreender, com mais facilidade, que a escolha do pronome possessivo adjetivo que deve ser utilizado depende da identificação do possuidor e não

THINKING ABOUT LEARNING

Nesta seção, reflita sobre a sua aprendizagem e, em seu caderno, escreva a resposta a cada pergunta.

I. How well can you do this?

Reading

• I can identify cognates (e.g. respect, action).

1 Very well. 2 Well.

• I can infer the meaning of unknown words/expressions.

• I can recognize familiar words accompanied by pictures.

Grammar

• I can use subject pronouns.

• I can use the affirmative form of the verb to be

• I can use possessive adjectives.

Listening

Speaking

Writing

3 Not so well.

cício 2 sobre Possessive Adjectives na seção

Language Reference + Extra Practice

Thinking about Learning

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se favorecer a participação dos/as estudantes no processo de avaliação, desenvolvendo sua autonomia e seu protagonismo.

• I can understand short, simple instructions for actions such as “Read the text”, “Talk to your classmate”.

• I can recognize concrete information (e.g. names and numbers) from short recordings on familiar everyday topics.

• I can establish basic social contact by using expressions such as “Thank you”, “I’m sorry”, “Can you repeat that, please?”.

• I can produce short phrases about myself, giving basic personal information (e.g. name, age, free time activities).

• I can write a motivational poster.

• I can write a short bio.

• I can write simple phrases and sentences.

II. What learning resources have you used in Units 0-2?

The items in the box can help you.

• Dictionaries

• Internet

• Glossary

• Vocabulary Corner

• Language Reference + Extra Practice

• Recommended Resources

• Other

III. What can you do to improve your learning?

Example: Surf the Internet to find extra exercises and games in English.

do elemento possuído. Para exemplificar, explique que, em “George loves his mother and his brother”, o pronome possessivo adjetivo usado é masculino (his) porque George, aquele que tem uma mãe e um irmão, é um nome masculino, independentemente de mother ser uma palavra feminina e brother ser uma palavra masculina. Em “Ana lives with her father and her sister”, o pronome possessivo adjetivo usado é feminino (her) porque Ana, aquela que

tem um pai e uma irmã, é um nome feminino, independentemente de father ser uma palavra masculina e sister ser uma palavra feminina.

Sugira também que, em anotações no caderno, os/as estudantes incluam frases que os/as ajudem a distinguir his (pronome possessivo) de he’s (pronome pessoal reto + verbo to be), formas que costumam gerar dúvidas aos/às estudantes e são abordadas no exer-

Os/as estudantes são convidados/as a avaliarem, a partir de frases iniciadas por I can e agrupadas em reading, grammar, listening, speaking e writing, o que já são capazes de fazer em língua inglesa (com confiança, satisfatoriamente e com dificuldade). Dessa forma, a seção se torna um instrumento para os/as próprios/as estudantes fazerem um diagnóstico da aprendizagem deles/as em relação às duas unidades anteriores. Além disso, eles/as são convidados a pensarem nos recursos de aprendizagem que têm utilizado para estimulá-los/as a ampliarem e diversificarem o uso desses recursos. Finalmente, por meio da pergunta What can you do to improve your learning?, os/as estudantes são incentivados/as a planejarem ações para o aperfeiçoamento da própria aprendizagem e, se for o caso, buscarem estratégias para superar eventuais dificuldades. A fim de auxiliá-los/as a identificarem possíveis estratégias e/ou atividades que os/as ajudem no processo de aprendizagem, consulte as sugestões para apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem indicadas ao longo da unidade Review e, com base nos resultados da autoavaliação proposta nesta seção, recomende-as aos/às estudantes.

WORKING TOGETHER 1

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é apresentar uma tarefa de natureza interdisciplinar a ser realizada em grupos pelos/as estudantes a fim de proporcionar-lhes oportunidades de desenvolvimento da empatia e da habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente.

Nesta seção, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios e/ ou boxes. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta seção.

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos nesta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

• EF06LI24: Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

Na unidade 1, na página 29, você conheceu a expressão “G’day, mate!”, que é uma saudação (greeting) típica do inglês usado na Austrália. Nesta seção, você vai conhecer outras saudações que costumam ser utilizadas em diferentes países em que o inglês é o idioma oficial.

1 Leia a tirinha a seguir e responda às perguntas.

a. O monstro (Cucuy) consegue assustar a menina?

b. Com base na reação dela, você acredita que os personagens se conhecem? Por quê (não)?

c. A saudação utilizada por Cucuy é expressa como uma única palavra. Qual?

Respostas pessoais. Whassup?

d. A que frase em inglês essa saudação corresponde?

What’s up?

e. Que saudação/saudações em português seria(m) equivalente(s)?

f. Essa saudação é utilizada em situações formais ou informais?

Sugestões de resposta: “E aí?”, “Qual é?”, “O que há de novo?”, “O que está rolando?”. Informais.

2 There are different ways of greeting people in English. Based on the following flags, where is each greeting often used? Choose from the countries in the box.

Existem diferentes formas de cumprimentar pessoas em inglês. No exercício 2, com base nas bandeiras a seguir, onde cada saudação costuma ser utilizada? Escolha entre os países em destaque.

Canada e. Whadder yup to?

Le@rning on the web

Para aprender mais sobre a saudação Kia ora, utilizada na Nova Zelândia e originária do idioma indígena maori, assista ao vídeo disponível em: https://youtu.be/zVDu0tJHTnY (Acesso em: 30 mar. 2022).

3 Match the columns as in the example to understand the meaning of the greetings.

Example: a. IV

a. Kia ora

b. Whassup?

c. Howzit?

d. How’s the form?

e. Whadder yup to?

II I

Think about it!

I. What are you up to?

II. How’s life?

III. What’s up?

IV. Hello.

V. How is it?

No exercício 3, alguns cumprimentos foram criados a partir de frases da segunda coluna sendo ditas rapidamente. Quais são eles? Que exemplos você pode dar de palavras, expressões ou frases em português criadas a partir da junção de palavras que são ditas em sequência?

Whassup?, Howzit?, Whadder yup to? Resposta pessoal. Sugestões de resposta: qualé (qual é?), cumé (como é), tudibom (tudo de bom), podexá (pode deixar), cazamigas (com as amigas).

4 Listen to the recording and repeat the greetings from exercise 2.

5 Na unidade 2, na página 42, ao ler sobre o jovem Omodara Alabi, você viu que o inglês é o idioma oficial da Nigéria e outros países. Além da Nigéria, faça uma busca na internet, com um(a) colega, para listar dez outros países de diferentes continentes em que o inglês é a língua oficial.

6 Agora, leia a tarefa colaborativa a seguir (TASK) e, com seus/ suas colegas, desenvolva a atividade proposta para aprender mais sobre saudações (greetings) e despedidas (farewells) que costumam ser utilizadas em diferentes países em que o inglês é o idioma oficial.

Ao longo do trabalho em grupo, garanta que todos/as possam dar suas opiniões e ser ouvidos/as.

TASK Em um grupo de três ou quatro pessoas, pesquise outras formas de saudação e despedida em inglês e onde elas costumam ser utilizadas. Vocês podem organizar as expressões em um mapa, indicando onde elas costumam ser usadas. Consultem dicionários on-line* para verificar a pronúncia dessas expressões e busquem pronunciá-las. Finalmente, compartilhem o que vocês aprenderam em uma apresentação para a turma toda.

Para a realização da tarefa colaborativa, tes a fazerem buscas na internet usando greetings e farewells como palavras-chave junto com os nomes dos países que têm o inglês como língua oficial. Por exemplo, ao usarem as expressões greetings in United Kingdom ou farewells in United Kingdom como palavras-chave, os/as estudantes podem encontrar exemplos de saudações como You alright? Alright, mate? How’s it going? You sweet? e de despedidas como Cheerio, see ya (see you later), take care (look after yourself ), catch ya later ( see you later/until next time ), have a good one ( be safe / good luck ), take it easy ( look after yourself ) (www.twinen glishcentres.com/blog/ common-english-phras es-in-london, acesso em: 5 abr. 2022).

Para a organização das expressões em um mapa, conforme sugerido em Task, oriente os/as estudantes a, se possível, solicitarem apoio do/a professor(a) de Geografia.

Tip

*Algumas sugestões de dicionários disponíveis gratuitamente na internet:

• www.linguee.com

• www.dictionary.com

• https://dictionary.cambridge.org/

• www.oxfordlearnersdictionaries.com

(Acesso em: 5 abr. 2022)

Trinidad e Tobago; na Oceania: Austrália, Fiji, Kiribati, Ilhas Marshall, Estados Federados da Micronésia, Nauru, Nova Zelândia, Palau, Papua Nova Guiné, Samoa, Ilhas Salomão, Tonga, Tuvalu, Vanuatu; na Ásia: Índia, Paquistão, Filipinas, Singapura; na Europa: Malta, Reino Unido (Escócia, Inglaterra, Irlanda do Norte e País de Gales). (Fonte: GLOBED. List of countries where English is an official language em: www.globed.eu/wp-content/uploads/2019/11/English_official_language.pdf, acesso em: 20 maio 2022.)

Exercício

Comente com os/as estudantes que, diferentemen te do que muitos imaginam, o inglês não é a língua oficial dos Estados Unidos, apesar de ser a língua majoritária. Isso ocorre porque o país não tem língua oficial. Os Estados Unidos sempre foram uma nação multilíngue. Muitos estados americanos, entretanto, decretaram o inglês como língua oficial. A segunda

faladas nos estados americanos depois do inglês e do espanhol, convide os/as estudantes a visitarem o seguinte link : www.bbc.com/portuguese/internacio nal-59680947 (acesso em: 30 jun. 2022).

Aproveite para destacar para os/as estudantes oboxe Tip, que aponta a importância de garantir que todos/as os/as participantes do grupo deem suas opiniões e sejam ouvidos. Explique que isso é fundamental para um trabalho colaborativo.

AROUND THE GLOBE

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é capacitar os/as estudantes a falarem de si e de outras pessoas, promovendo situações de intercâmbio oral em língua inglesa e contribuindo para a construção de laços afetivos e o convívio social. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem fichas informativas.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT 3 AROUND THE GLOBE

1 As fotos mostram personalidades de diferentes países e áreas de atuação. Quem são essas pessoas e qual é a profissão delas?

2 Por que elas se tornaram conhecidas?

IZA, cantora; Chris Hemsworth, ator; Chimamanda Ngozi Adichie, escritora; Lionel Messi, jogador de futebol; Simone Biles, ginasta; Lang Lang, pianista; Dua Lipa, cantora; Andrea Bocelli, cantor.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Pelo seu sucesso profissional./Pelo impacto do seu trabalho na sociedade.

Nesta unidade, você vai

• falar de si e de outras pessoas;

• utilizar o verbo to be no presente do indicativo (formas negativa e interrogativa);

• empregar vocabulário relacionado a profissões (occupations), meses do ano (months of the year), países e nacionalidades (countries and nationalities);

• compreender e produzir fichas informativas (fact files);

• explorar o tema contemporâneo transversal trabalho

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT trabalho ao apresentarmos diversas profissões e discutirmos o impacto social e cultural do trabalho de diversas pessoas.

Getting Started OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/ as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver notas sobre IZA; Chris Hemsworth; Chimamanda Ngozi Adichie; Lionel Messi; Simone Biles; Lang Lang; Dua Lipa; Andrea Bocelli.

Incentive os/as estudantes a falarem o que sabem sobre as personalidades das fotos: a cantora brasileira IZA; o ator australiano Chris Hemsworth; a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie; o jogador de futebol argentino Lionel Messi; a ginasta estadunidense Simone Biles; o pianista chinês Lang Lang; a cantora inglesa Dua Lipa; o cantor italiano Andrea Bocelli. Destaque que, em cada foto, há uma imagem circular mostrando a bandeira do país de nascimento de cada personalidade. Se desejar, aproveite para recordar e/ou apresentar o nome dessas profissões em inglês: singer; writer ; soccer/football player ; actor ; actress ; gymnast/athlete; pianist

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos ( reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Exercício 1

Tendo em vista que os/ as estudantes já estão mais familiarizados/as com a língua inglesa e já colocaram em prática algumas estratégias de compreensão de enunciados nas unidades anteriores, a partir desta unidade, os exercícios desta seção são apresentados totalmente em inglês.

Os exercícios 1 e 3 devem ser feitos oralmente, em português ou inglês, a seu critério.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 e os boxes Tip contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI07: Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas.

Before Reading

1 Answer the questions.

a. Who are the people you admire?

b. Where are they from? What are their occupations?

2 Take a look at the structure, the source and the pictures of the following texts. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The photographs show

I. two Brazilian athletes. II. two female gymnasts. X

b. The website that published the texts divulges information about I. gymnasts only. X II. famous athletes in general.

c. The objective of the texts is to

I. share stories about the life of a famous person.

II. present short pieces of information about a gymnast. X

3 What do you know about the people in the following photographs? What do you expect to read about them in the texts?

Reading

4 Now read the texts to check your predictions.

ESCREVA AS RESPOSTAS DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

No exercício 2, observe a estrutura, a fonte e as imagens dos textos a seguir. Depois, escolha as alternativas corretas.

Observe a estrutura do texto, a fonte e as pistas gráficas para formular hipóteses sobre a finalidade dele.

Ative seu conhecimento prévio sobre o tema dos textos para favorecer o estabelecimento de hipóteses a respeito do que será lido.

Language

y.o. = years old

DISCIPLINE(S)

FEDERATION INTERNATIONALE DE GYMNASTIQUE. Rebeca Andrade 2021. Disponível em: www.gymnastics.sport/site/athletes/bio_detail. php?id=37359. Acesso em: 27 maio 2022.

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Exercício 2

Oriente os/as estudantes a observarem o endereço do website de onde os textos foram retirados para responderem ao item b . Ao observarem gymnastics no endereço website, eles/as poderão deduzir que lá são publicadas informações biográficas apenas sobre ginastas e não todos os tipos de atletas famosos/as.

FEDERATION INTERNATIONALE DE GYMNASTIQUE. Simone Biles. 2021. Disponível em: https://www.gymnastics.sport/site/athletes/bio_detail. php?id=38172. Acesso em: 27 maio 2022.

Exercício 3

Ao discutir as expectativas dos/as estudantes sobre os textos, peça a eles/as que passem os olhos pelos textos (sem lê-los) e destaque que as informações são organizadas em uma lista de tópicos, e não em forma de parágrafo. Pergunte-lhes se já leram textos desse tipo em português. Em caso afirmativo, pergunte onde foram publicados e quais informações eram apresen -

Palavras parecidas com o português nas manchetes: radical, courage, team, Olympic, finals, Brazilian, medal, gymnastics. Sugestão de resposta: Na primeira manchete, o assunto em destaque é a coragem de Simone Biles de sair das finais olímpicas do time estadunidense. Na segunda manchete, o assunto em destaque é o fato de Rebeca Andrade ser a primeira brasileira a ganhar uma medalha olímpica na ginástica feminina.

5 Replace the icons with words in the box to complete the following statement about the texts. There is one extra word.

Brazil • gymnasts

• information

• stories

The texts present personal about two female from and the United States of America (USA).

6 Answer the questions.

a. What is Rebeca’s family name?

Andrade.

b. Where is she from?

Guarulhos./São Paulo./Brazil.

7 In your notebook, write statement(s).

Simone.

a. Rebeca and Simone are artistic gymnasts.

b. Rebeca is twenty years old.

Reading

No exercício 5, substitua os ícones por palavras em destaque para completar as frases. Há uma palavra extra.

A idade de Simone Biles deverá ser calculada com base em sua data de nascimento. A informação de 25 anos que consta no texto se refere à idade

de Simone na data de acesso ao site.

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

F: Rebeca is twenty-three years old. (A informação de 23 anos que consta no texto se refere à idade de Rebeca na data de acesso ao site.)

c. Simone Biles is from Ohio, United States.

8 Complete the headlines about the Tokyo Olympic Games in 2021 with Rebeca Andrade or Simone Biles

a. Simone Biles

THE RADICAL COURAGE OF ’S EXIT FROM THE TEAM USA OLYMPIC FINALS.

ORBEY, Eren. The radical courage of Simone Biles’s exit from the team USA Olympic finals. The New Yorker, 27 jul. 2021. Disponível em: www.newyorker.com/sports/replay/the-radicalcourage-of-simone-biless-exit-from-the-team-usa-olympic-finals. Acesso em: 27 maio 2022.

b. Rebeca Andrade

IS THE FIRST BRAZILIAN TO WIN AN OLYMPIC MEDAL IN WOMEN’S GYMNASTICS.

ASTOR, Maggie. Rebeca Andrade is the first Brazilian to win an Olympic medal in women's gymnastics. The New York Times, 29 jul. 2021. Disponível em: www.nytimes.com/2021/07/29/ sports/olympics/rebeca-andrade-brazil-medal.html. Acesso em: 27 maio 2022.

Think about it!

Simone Biles, ginasta conhecida por suas diversas medalhas, sofria elevada pressão durante as competições. Nos jogos olímpicos de 2021, desistiu de disputar a final individual de ginástica artística para preservar sua saúde mental e obteve grande apoio de pessoas de todo o mundo. Como você acha que Simone se sentiu ao tomar essa decisão? O que podemos aprender com a atitude de Simone? Em sua opinião, qual a importância de reconhecermos e acolhermos nossos sentimentos e limitações?

headline

noun

UK /ˈhed·laɪn/  US /ˈhedˌlɑɪn/ the title of a newspaper story that is printed in large letters above it manchete

• a front-page headline

the headlines [plural] the main stories in newspapers, on television, etc. as manchetes • That story was in the headlines all over the world.

HEADLINE. In: CAMBRIDGE Dictionary. 2022. Disponível em: https://dictionary.cambridge.org/ dictionary/english-portuguese/ headline. Acesso em: 27 maio 2022.

exit: saída win: ganhar, vencer

TIP

Apoie-se em palavras parecidas com o português para ajudar você a compreender as manchetes do exercício 8 Que palavras parecidas com o português você encontra nessas duas manchetes? Qual o assunto abordado em cada uma delas?

Respostas pessoais. Sugestões de respostas: Ela se sentiu insegura, com medo. É fundamental cuidar da saúde mental./A saúde mental é necessária para o bom desenvolvimento de atividades profissionais. Reconhecer nossos sentimentos e limitações é muito importante para nos sentirmos seguros/para a nossa saúde mental/nosso bem-estar geral.

tadas. Comente que é comum esses textos serem publicados ao lado de textos um pouco mais longos sobre a mesma pessoa. Nesse caso, o texto em forma de tópicos oferece ao leitor informações pontuais que podem ser lidas rapidamente.

59 Unit 3

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Rebeca Andrade.

Exercício 4

Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes objetivos. Nesta primeira leitura, o objetivo é verificar se as previsões feitas se confirmam. Oriente-os/as a se apoiarem nas imagens e no vocabulário já conhecido.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 6 e 7 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 8

Ao corrigir o exercício 8 , peça aos/às estudantes que destaquem as palavras parecidas com o português que os/as ajudaram a compreender sobre quem era cada manchete. Espera-se que indiquem as seguintes palavras : radical, courage, olympic, finals , Brazilian , medal e gymnastics . Pergunte aos/às estudantes se conhecem o termo exit (saída). Comente que, em contextos de uso da língua inglesa, é comum o uso de placa com essa palavra para indicar a saída de algum lugar.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas aos textos, de modo que os/as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 9 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Exercício 9

A atividade proposta deve ser feita oralmente. Enfatize que os textos são escritos de acordo com seu público-alvo, ou seja, com os leitores (em potencial) para os quais os textos são escritos. A decisão sobre a relevância de uma informação em um texto depende, em grande parte, do público para o qual ele foi escrito.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/as estudantes, levando-os/ as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Incentive os/as estudantes a usarem a seção

Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 199).

Reading for Critical Thinking

9 Discuta as perguntas a seguir com seus/suas colegas.

a. Na sua opinião, que leitores podem se interessar pelos textos sobre Rebeca e Simone?

VOCABULARY STUDY

Occupations

1 Rebeca and Simone are gymnasts. What about you?

Procure ter uma postura crítica diante dos textos, considerando novas perspectivas sobre o tema e relacionando-o com a realidade à sua volta.

ESCREVA AS RESPOSTAS DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

Suggested answer: I’m a student.

13

2 Listen to the recording and repeat the words in the box. Then, use them to identify the pictures as in the example that follows.

actor/actress • chef • doctor • mechanic • police officer • student • teacher • vet

Example: a. student

a.

b. doctor

h.

ILUSTRAÇÕES: GALVÃO BERTAZZI

Habilidades da BNCC

Os exercícios da seção Vocabulary Study contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI17: Construir repertório lexical relativo a temas familiares (...).

Pronunciation Note

Occupations

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Exercício 2

Ao corrigir este exercício, comente que vet é a forma abreviada de veterinarian e costuma ser mais utilizada.

Months of the Year

3 Rebeca’s birthday is on May 8. When is your birthday? Use the following box to help you.

January

August

February

September

March

April

May

June

July

December

4 Now listen to the recording and repeat the months of the year.

Countries and Nationalities

5 We are from Brazil. Replace each icon with a word in the box.

Australia

Há duas formas geralmente usadas para dizer datas em inglês. Her birthday is on May 8 pode ser lida como Her birthday is on the eighth of May ou Her birthday is on May the eighth

Busque agrupar as palavras pela terminação, como Japanese, Portuguese.

• Brazilian • Canadian • France • German • Indian

Country: Brazil

Nationality: Brazilian

Country: Japan Nationality: Japanese

Country: Nationality: French France

Country: Nationality: Australian Australia

Exercício 4

Os meses January e February podem ser pronunciados como /'dZænjuəri/ e /'februəri/, em inglês estadunidense, ou como /'dZænju ə ri/ e /'febru ə ri/, em inglês britânico. Em ambos os casos, a sílaba tônica é a primeira.

No áudio do exercício 4 , utilizamos o padrão estadunidense.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Countries and Nationalities

Habilidades da BNCC

O boxe Think about it! que acompanha o exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

Country: Nationality: Spanish Spain

Country: Germany Nationality: German

Country: India

Nationality: Indian

Country: Canada

Nationality: Canadian

• EF06LI24: Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

Country: Nationality: Portuguese Portugal

Think about it!

Country: Nationality: South African South Africa

Country: Nationality: American United States

Country: Jamaica

Nationality:

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre o exercício 5. Think about it!

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 2 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Habilidades da BNCC

O boxe Pronunciation Note que acompanha o exercício 2 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI18: Reconhecer semelhanças e diferenças na

pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

Months of the Year

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre formas de escrever e dizer datas em inglês.

O boxe Think about it! retoma conteúdos trabalhados na unidade 2 e na seção Working Together 1 Conforme já comentado neste Manual, comente com os/as estudantes que o inglês não é a língua oficial dos Estados Unidos, apesar de ser a língua majoritária, porque o país não tem língua oficial. Com relação à importância do inglês em países onde ele não é a língua oficial, pode-se destacar seu uso para a comunicação entre pessoas de diferentes países e para a divulgação de conteúdos, especialmente através da internet, onde a maioria dos sites está em inglês.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 6, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica acerca desse tema.

Incentive os/as estudantes a estabelecerem relações entre os textos apresentados na unidade.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 1

Como atividade de pré-leitura, peça aos/às estudantes que observem a imagem e, com base no que já sabem sobre a personalidade fotografada, o assunto e o gênero do texto, façam previsões sobre o que vão ler.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Ingrid Silva.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre MC Soffia e Daniel Dias.

TAKING IT FURTHER

1 Read the following magazine cover and choose the correct answers to the questions.

a. Who is Ingrid Silva?

I. A Brazilian gymnast.

II. A Brazilian ballet dancer. X

b. What is the professional ballet company mentioned in the text?

I. Pointe.

II. Dance Theatre of Harlem. X

c. Is she a talented professional?

I. Yes, she is. X II. No, she isn’t.

Le@rning

Para conhecer sobre Ingrid Silva e sua carreira, visite: www.ingridsilvaballet.com (Acesso em: 27 maio 2022).

POINTE. jun./jul. 2017. Disponível em: https:// berksballettheatre.com/wp-content/uploads/2017/12/ingridjune-cover-753x1024.jpg. Acesso em: 27 maio 2022

Think about it!

Pointe é uma publicação internacional sobre balé. Na sua opinião, o que significa para Ingrid Silva estampar a capa dessa revista? Para você, como a trajetória profissional de Ingrid pode impactar a vida de jovens brasileiras/brasileiros que desejam se tornar bailarinas/bailarinos?

Respostas pessoais. Sugestões de respostas: Reconhecimento de seu esforço./Sucesso profissional. A trajetória de Ingrid pode levar as/os jovens a acreditarem que seus sonhos são possíveis./A trajetória de Ingrid dá mais visibilidade para o balé brasileiro, gerando mais oportunidades de trabalho para jovens brasileiras/brasileiros nessa área.

2 These pictures show two talented Brazilians. Replace each icon with swimmer or rapper to complete the following sentences and find out who they are.

Language Note

a + consonant sound: (a rapper, a swimmer) an + vowel sound: (an artist, an athlete)

a. MC Soffia is an artist. She’s a .

rapper swimmer

b. Daniel Dias is an athlete. He’s a .

3 Now read the following fragments. What are they about? Replace each icon with a word in the box.

Exercício 3

Oriente os/as estudantes a utilizarem o conhecimento prévio deles/as para compreenderem os fragmentos.

Language in Use

Verb To Be: Negative and Interrogative Forms

a. Music

“MC Soffia is a 17-year-old Brazilian teenager who raps about black pride, female empowerment and everyday racism.”

VOICES OF YOUTH. MC Soffia, the brazilian rapper fighting racism with her lyrics. 13 nov. 2021. Disponível em: www.voicesofyouth.org/mc-soffia. Acesso em: 27 maio 2022.

b. Sports

“‘We are different. This is very important for them to understand, but we are also the same. (…) I don’t believe in the term parathlete. I am an athlete.’ The phrase is from Daniel Dias.”

CORP, Eddie. Paralympics Tokyo 2020: Daniel Dias, the Brazilian swimmer with the most medals in the history of the games. Digis Mak, 27 ago. 2021. Disponível em: https://digismak.com/paralympics-tokyo-2020-daniel-dias-the-brazilian -swimmer-with-the-most-medals-in-the-history-of-the-games/. Acesso em: 27 maio 2022.

4 De acordo com o item a do exercício anterior, sobre quais temas MC Soffia costuma falar em suas canções? Você conhece outros artistas que abordam esses temas? Se necessário, utilize o Glossary na página 199. Orgulho negro/preto, empoderamento feminino e racismo no cotidiano. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Emicida, Racionais MC, Sandra de Sá.

LANGUAGE IN USE

Verb To Be: Negative and Interrogative Forms

1 Go back to exercise 3 (Taking it Further) and focus on the fragment about Daniel Dias (item b). Then, copy it into your notebook and underline the forms of the verb to be used in it.

2 Match the columns and get to know more about MC Soffia and Daniel Dias.

a. Is she from Bahia? II

b. Is he a swimming world champion? III

c. Are her songs about racism? IV

d. Are they famous only in Brazil? I

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na seção Language in Use contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI19: Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

Oriente os/as estudantes a, com base na observação dos exemplos, inferirem as regras das formas negativa e interrogativa do verbo to be no presente do indicativo.

Language Note

No exercício 1, volte ao exercício 3 da seção Taking it Further e concentre-se no fragmento sobre Daniel Dias (item b). Depois, copie-o em seu caderno e sublinhe as formas do verbo to be usadas no trecho. isn’t = is not aren’t = are not

I. No, they aren’t. They are internationally famous Brazilians.

II. No, she isn’t. She’s from São Paulo.

III. Yes, he is.

IV. Yes, they are.

“We are different. This is very important for them to understand, but we are also the same. (…) I don’t believe in the term parathlete. I am an athlete.’ The phrase is from Daniel Dias.” 63 Unit 3

Comente com os/as estudantes que as idades indicadas nos textos (26 para Dua Lipa e 40 para Beyoncé Knowles) se referem a informações da data de acesso aos sites Pergunte aos/às estudantes a quem interessaria ler os perfis das cantoras Dua Lipa e Beyoncé. Espera-se que eles/as digam que os possíveis interessados devem ser aqueles que querem ter uma ideia geral dessas personalidades e buscam informações rápidas e objetivas sobre elas. Além disso, estimule-os/as a assumirem uma postura crítica para avaliarem se as informações são realmente relevantes. É possível, por exemplo, que os/as estudantes considerem desnecessário indicar a idade, já que a data de nascimento é informada. Outros/as estudantes também podem considerar a informação do signo irrelevante por não acreditarem em astrologia.

Quanto às informações a serem incluídas, é possível que alguns/ algumas estudantes sugiram itens relacionados a gostos pessoais, como comida favorita (favorite food), cor favorita ( favorite color ), filme favorito ( favorite movie ) etc. Esses itens costumam aparecer em alguns perfis, especialmente de celebridades.

3 Com base nas perguntas e respostas do exercício 2, substitua cada ícone por afirmativa, negativa, interrogativa, resposta curta ou formas contraídas para completar as frases a seguir como no exemplo.

Example: a. formas contraídas

a. Usamos isn’t e aren’t como do verbo to be em frases negativas.

b. Em “Is she from Bahia?”, o verbo to be está na forma interrogativa

c. Em “She’s from São Paulo.”, o verbo to be está na forma afirmativa

d. “Yes, he is.” é um exemplo de com o verbo to be na forma afirmativa. resposta curta

e. “No, she isn’t.” é um exemplo de resposta curta com o verbo to be na forma negativa

No segundo quadrinho, Z representa o som que Garfield faz ao dormir. No terceiro quadrinho, o uso do negrito enfatiza o verbo am./O uso do negrito enfatiza que Garfield é realmente um gato profissional.

4 Read the following comic strip and choose the correct statements about it.

DAVIS, Jim. Garfield. 2022. Disponível em: www.gocomics.com/garfield/2013/01/12. Acesso em: 27 maio 2022.

a. Garfield hates sleeping.

b. In the comic strip, the adjective “sleepy” means sonolento X

c. “I’m not really sleepy” is equivalent to I am not really sleepy X

Read these two fact files and do exercises 5 and 6

Dua Lipa

Beyoncé Knowles

Observe os elementos gráficos usados nas histórias em quadrinhos e busque compreender o que significam. No segundo quadrinho, o que Z representa? No terceiro quadrinho, qual é o efeito do uso do negrito?

Think about it!

Embora Garfield não esteja com muito sono, ele dorme sem dificuldade. Depois de acordar, no terceiro quadrinho, ele diz que é um gato profissional. O que quer dizer com isso? Qual é o efeito esperado desse comentário para a história?

Quick Facts

Birthdate: August 22, 1995

Age: 26

Sun Sign: Leo

Born in: London, England

Famous as: Singer-Songwriter

Adaptado de: THE FAMOUS PEOPLE. Dua Lipa. 2022. Disponível em: https://www. thefamouspeople.com/profiles/dua-lipa-40875. php. Acesso em: 30 maio 2022.

Quick Facts

Birthdate: September 4, 1981

Age: 40

Sun Sign: Virgo

Born in: Houston, Texas, United States

Famous as: Singer-Songwriter

Adaptado de: THE FAMOUS PEOPLE. Beyoncé Knowles. 2022. Disponível em: www. thefamouspeople.com/profiles/beyonceknowles-4117.php. Acesso em: 30 maio 2022.

Garfield sugere que dormir é um dos trabalhos dos gatos e que ele realiza esse trabalho como profissional, dormindo mesmo sem ter muita vontade./O comentário final de Garfield pretende dar um toque de humor à história.

Language Note

hate X love

5 Replace the icons with is, isn’t, are or aren’t to complete the following sentences.

a. Dua Lipa and Beyoncé Knowles famous singers. are

b. They also songwriters. are

c. Dua Lipa a Leo? Yes, she . Is/is

d. Houston in England? No, it . It in Texas, the USA. Is/isn’t/is

e. Dua Lipa and Beyoncé from Canada? No, they . Are/aren’t

f. Dua Lipa from England and Beyoncé from the United States. is/is

also: também songwriter: compositor(a)

6 Substitua cada ícone por antes ou depois para completar as frases a seguir.

a. Em frases afirmativas, o verbo to be é usado do sujeito depois

Com base nos exemplos, faça inferências para compreender regras de uso da língua inglesa.

Exemplos: Houston is in Texas, the USA. Dua Lipa and Beyoncé are singers and songwriters.

b. Em frases negativas, o verbo to be + not é usado do sujeito depois

Exemplos: Beyoncé isn’t a Leo. Dua Lipa and Beyoncé aren’t from Canada.

c. Em frases interrogativas, o verbo to be é usado do sujeito antes

Exemplos: Is Dua Lipa a Leo? Are Dua Lipa and Beyoncé from Canada?

d. Em respostas curtas, o verbo to be é usado do sujeito depois Exemplos: Yes, she is No, they aren’t

7 Who are these people? Match their personal details to the following pictures as in the examples.

I. Lang Lang/China/pianist

II. Chris Hemsworth/Australia/actor

III. Andrea Bocelli/Italy/singer

Examples:

IV. Jane Goodall/England/scientist

V. Chimamanda Adichie/Nigeria/writer

VI. Michaela Coel/England/actress

Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Consulte a seção

Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Angélica Dass.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2, 3 e 4 propostos nesta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI04: Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

8 Answer the following questions as in the examples.

Examples: a. Yes, he is.

b. No, she isn’t. She’s a writer.

a. Is Lang Lang from China?

b. Is Chimamanda Adichie an actress?

c. Is Chris Hemsworth Australian? Yes, he is.

d. Is Michaela Coel a model?

No, she isn't. She's an actress.

e. Are Andrea Bocelli and Lang Lang from the music industry? Yes, they are.

f. Are Jane Goodall and Michaela Coel from the United States?

No, they aren't. They're from England.

g. Are Chris Hemsworth and Michaela Coel from the movie industry? Yes, they are.

9 In pairs, ask and answer the following questions. Personal answers.

a. Are you from … (city/town)?

b. Are you … (age)?

c. Are you a/an …(occupation)?

Language Note

LISTENING AND SPEAKING

1 Do you know the artist Angélica Dass? Read this short text to get to know her and answer the following questions.

https://angelicadass.com/about/

About

Angélica Dass is an award-winning photographer born in Brazil and based in Spain. Her practice combines photography with sociological research and public participation in global defense of human rights.

https://angelicadass.com/about/.

a. Where is she from? (She is from) Brazil.

b. Does she live in Brazil or Spain? (She lives in) Spain.

c. What is her occupation? (She is a) photographer.

2 Listen to a recording by Angélica Dass. Is she giving a talk or an interview? A talk.

3 Listen to the recording again and replace each icon with one of the words in parentheses to complete the following sentences about Angélica and her work.

a. Angélica’s students (draw/paint) their self-portraits trying to discover their own unique color. paint

b. As a photographer, Angélica believes she can help other people to (communicate/love) communicate

c. The word that describes Angélica’s feelings for her work is (love/ frustration) love

4 Listen to the recording once more and check your answers to exercises 2 and 3.

5 In your opinion, is Angélica Dass an inspiring artist? Why (not)?

6 Copy this table into your notebook. Answer the following questions and interview two classmates as in the example to complete the table. Replace each icon with the information you get. Take turns.

Questions You Classmate 1 Classmate 2

a. Who is your favorite artist?

b. What is his/her occupation?

c. Where is he/she from?

d. How old is he/she?

e. When is his/her birthday?

Student A: Who’s your favorite artist?

Student B: IZA.

Student A: What is her occupation?

Student B: She’s a singer.

Student A: Where is she from?

Student B: I guess she’s from Rio de Janeiro.

Student A: How old is she?

Student B: She’s in her thirties.

TIP

Não se preocupe em entender tudo o que ouvir. Isso nem sempre é necessário para atingir seus objetivos de compreensão. Concentre-se nas informações que deseja e preste atenção a palavras-chave.

TIP

Antes de ouvir o áudio, leia os itens do exercício para conhecer as informações solicitadas. Você deverá prestar atenção a elas durante a escuta. Faça isso em todos os exercícios de compreensão oral.

TIP

Tabelas são úteis para registrar e organizar informações. Para fazer o exercício 6, anote, na tabela reproduzida no seu caderno, o nome dos/das colegas que você entrevistar, as perguntas utilizadas e as respostas dadas.

Language Note

I guess she’s from Rio de Janeiro. = I think she’s from Rio de Janeiro. She’s in her thirties. = She’s between 30 and 39 years old.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2, 3 e 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Exercício 2

Antes da realização do exercício 2, se necessário, explique que talk é uma apresentação oral (do tipo palestra) e interview é uma entrevista.

Exercício 3

Peça aos/às estudantes que leiam as alternativas do exercício 3 antes de ouvir o áudio novamente. Oriente-os/as a se concentrarem nas informações solicitadas, nas expressões e nas palavras-chave relacionadas a elas que são ditas na gravação. Ao ouvirem o áudio, os/as estudantes poderão se apoiar em palavras e expressões como “My students”, “paint their self-portraits”, “As a photographer”, “ As an individual”. Eles/as devem ouvir o áudio uma ou duas vezes.

Habilidades da BNCC

O exercício 6 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI01: Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

• EF06LI02: Coletar informações do grupo (...).

Exercício 6

Explique aos/às estudantes que o exemplo é uma referência, e não um modelo fechado a ser reproduzido. Destaque para eles/as as expressões em negrito em Language Note .

No exercício 2, ouça uma gravação com Angélica Dass. Ela está fazendo uma apresentação ou dando uma entrevista?

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos (writing). Pretende-se levar os/as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 e 2 propostos nesta seção, assim como o boxe Tip, contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI13: Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• EF06LI14: Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• EF06LI15: Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Comente com os/as estudantes que fact file pode ser escrito em uma só palavra (factfile) ou em duas separadamente (fact file). Destaque que um fact file pode listar fatos sobre uma pessoa ou qualquer outro tema, como um lugar, um animal, um fato histórico etc. Textos que trazem listas de informações sobre uma pessoa podem ser chamados de fact files (como nos textos da página 58) ou de profiles (termo que corresponde a perfil em português e geralmente se refere a textos que buscam apresentar dados básicos sobre uma pes-

Nesta unidade, você leu fichas informativas (fact files, em inglês) nas páginas 58 e 64. Fichas informativas apresentam breves informações sobre uma pessoa ou outro assunto. Em geral, são fichas redigidas na forma de uma lista de itens. Quando a ficha informativa é a respeito de uma pessoa, pode-se incluir dados pessoais e/ou profissionais a respeito dela. Você pode encontrar outros exemplos de fichas informativas em: www.thefamouspeople.com (acesso em: 30 maio 2022).

Com base nas fichas informativas que você leu nesta unidade, chegou a sua vez de criar uma ficha informativa sobre alguém que você admira – um(a) parente, atleta, artista etc. para que seus/suas colegas conheçam essa pessoa.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

a. Writer: you

b. Readers: classmates and other people

c. Genre: fact file

d. Objective: to present short pieces of information about the person you admire

e. Style: informal

f. Media: posters/online posters

2 Siga as orientações a seguir para escrever seu texto.

1. Pense em uma pessoa que você admira.

2. Descubra mais sobre sua vida e sua carreira.

3. Use cores vibrantes e contraste para chamar a atenção.

4. Faça um rascunho da ficha informativa no seu caderno.

5. Inclua uma pequena foto da pessoa.

6. Troque as fichas informativas rascunhadas com seus/ suas colegas e discuta os textos.

7. Faça as correções necessárias.

8. Crie a versão final do seu texto à mão ou com o auxílio de um computador.

3 Now it’s time to share the fact file. You and your classmates can organize the fact files to create posters on specific groups of people (family members, athletes, musicians, writers, TV actors/actresses, etc.). To create online posters, you can use www.canva.com (accessed on: May 30, 2022) and share them with other students, your teachers, your family members and people everywhere.

TIP

No exercício 1, substitua cada ícone por uma resposta adequada para identificar os seguintes elementos do contexto de escrita: quem escreve (writer), os possíveis leitores (readers), o gênero (genre), o objetivo (objective) e o estilo (style) do texto e o meio pelo qual ele é divulgado (media).

Ao revisar as fichas informativas considere, por exemplo:

• objetivo: O texto está adequado ao público-alvo e à sua finalidade?

• ortografia: As palavras estão escritas corretamente?

• tipo e tamanho da fonte: O texto está legível a distância?

• cores: As cores usadas despertam interesse sem prejudicar a leitura?

• imagem: A imagem está relacionada ao texto e o torna mais atraente?

Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/ suas colegas.

soa e apontar suas principais características). Os tipos de informação apresentados em um fact file ou em um profile podem variar de acordo com o tipo de publicação, seu objetivo e o público-alvo. Aproveite para retomar a short bio trabalhada na unidade 2 e leve os/as estudantes a observarem as diferenças entre as informações incluídas em cada texto. Nas short bios da unidade 2, por exemplo, foram apresentados os gostos e os inte-

resses pessoais de cada um. Nos fact files desta unidade, esses tipos de informação não foram incluídos.

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreender os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que

LOOKING AHEAD

Nesta unidade, você leu sobre alguns brasileiros que são internacionalmente famosos devido à sua dedicação profissional e seu talento. Leia os textos a seguir e conheça outros brasileiros talentosos que também se tornaram reconhecidos mundialmente pela excelência de seus trabalhos. Depois, discuta as perguntas propostas com seus/suas colegas.

Respostas pessoais.

Marta, soccer player

Marta, byname of Marta Vieira da Silva, (born February 19, 1986, Dois Riachos, Brazil), Brazilian athlete who is widely considered the greatest female football (soccer) player of all time. Marta was a six-time winner of the Fédération Internationale de Football Association (FIFA) World Player of the Year award (2006–10 and 2018).

OSGEMEOS, artistas visuais

OSGEMEOS (1974, São Paulo, Brasil), Gustavo e Otavio Pandolfo, sempre trabalharam juntos. (...) Os artistas, hoje reconhecidos e admirados nacional e internacionalmente, usam linguagens visuais combinadas, o improviso e seu mundo lúdico para criar intuitivamente uma variedade de projetos pelo mundo. Realizaram inúmeras mostras individuais e coletivas em museus e galerias de diversos países, como Cuba, Chile, Estados Unidos, Itália, Espanha, Inglaterra, Alemanha, Lituânia e Japão.

Mayana Zatz, geneticista

Nascida em Israel em 1947 e radicada no Brasil desde 1955, a geneticista Mayana Zatz é uma das maiores autoridades científicas do mundo em doenças neuromusculares e pesquisas com células-tronco. Uma técnica desenvolvida por ela trouxe avanços importantes na compreensão dos mecanismos que causam determinadas doenças genéticas.

Acesso em: 30 maio 2022.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

Com o apoio dos professores de Ciências, Arte, História, Geografia e Língua Portuguesa, os/as estudantes podem ampliar o trabalho desenvolvido na seção Writing e fazer uma pesquisa sobre brasileiros que, nas diferentes áreas de atuação, tornam o país conhecido mundialmente. Com os resultados dessa pesquisa, pode-se fazer uma exposição na escola com fotos e textos escritos em inglês e/ou português.

• Por que essas pessoas se tornaram reconhecidas mundialmente?

• Qual a importância do trabalho de cada uma?

• Na sua opinião, o que essas pessoas têm em comum?

• Quais outros brasileiros você conhece que se destacam, no cenário internacional, por seu talento e tornam o país mais conhecido?

Recommended Resources

Para conhecer outros brasileiros talentosos de diferentes áreas de atuação que também se tornaram reconhecidos internacionalmente pela excelência de seus trabalhos, visite:

• www.bol.uol.com.br/listas/brasileiros-que-fazem-mais-sucesso-no-exterior-do-que-aqui.htm

Para assistir a um vídeo em que a MC Soffia fala sobre suas músicas e o racismo, visite:

• www.bbc.com/news/av/world-latin-america-53843081.

(Acesso em: 9 jun. 2022).

Para conhecer mais sobre a vida de Ingrid Silva, leia seu livro autobiográfico, em que a bailarina compartilha detalhes de sua infância, carreira no balé, racismo e fala sobre sua saúde mental e os desafios da maternidade:

• SILVA, Ingrid. A sapatilha que mudou meu mundo. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2021. 176 p.

suporte) e levá-los em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

Exercício 2

Incentive os/as estudantes a escreverem sobre alguém que seja importante para eles/as e também para a comunidade local. Pode ser, por exemplo, um(a) atleta ou um(a) artista local, um(a) professor(a) ou outro/a funcionário/a da escola. Se os/as estudantes escolherem alguém muito

conhecido, oriente-os/as a buscar informações em várias fontes, verificá-las e selecioná-las, de modo que escrevam fact files originais e não reproduções de textos já escritos.

Exercício 3

Incentive os/as estudantes a buscarem formas de divulgar os textos deles/as (mural, jornal da escola, internet etc.).

UNIT 4

WHAT IS A FAMILY?

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é capacitar os/as estudantes a falarem sobre diferentes tipos de família, discutindo, de forma crítica, o conceito de família. Além disso, objetiva-se levá-los/as a empregarem vocabulário relacionado à família e a compreender e produzir acrósticos.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT 4 4

WHAT IS A FAMILY?

FGTRADE/E+/GETTYIMAGES

1 Nas fotos, vemos diferentes tipos de famílias. Quais são eles?

2 Na sua família, com quem você mais se identifica? Por quê? O que você já aprendeu com essa pessoa?

Nesta unidade, você vai

• falar sobre famílias;

• descrever relações por meio do uso do ’s (genitive case);

• usar substantivos no plural;

• empregar vocabulário relacionado à família (family members);

• compreender e produzir acrósticos (acrostic poems);

• explorar os temas contemporâneos transversais vida familiar e social e educação para o consumo

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT vida familiar e social ao apresentarmos diferentes concepções e formatos de família. Exploramos também o TCT educação para o consumo ao discutirmos a importância do consumo consciente (especialmente de aparelhos tecnológicos) e os possíveis impactos do consumo de tecnologia na vida familiar.

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

LUISCARLOSTORRES/SHUTTERSTOCK.COM

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos ( reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Exercício 2

Ao corrigir este exercício, peça aos/às estudantes que justifiquem as respostas. Eles/as devem ter identificado o texto como um poema por meio da observação da organização do texto em versos. Já a presença da expressão family poems no título do livro (conforme indicado na referência da fonte) e de ilustrações, que são comuns em livros infantis, sugere que o público-alvo do texto sejam crianças em geral. Destaque a forma e a ordem de apresentação do nome da autora na fonte bibliográfica (sobrenome em maiúsculas seguido do nome). Além disso, peça aos/às estudantes que identifiquem o título completo do livro (Fathers, mothers, sisters, brothers: a collection of family poems).

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 In your opinion, what is important in a family? The words and expressions in the following box can help you.

Personal answers.

family traditions • family values • friendship • honesty • quality time together • respect • happiness • love • number of family members • union

2 Take a look at the structure and the source of the following text. Then, match the columns.

a. The text is II

b. The author of the text is IV

c. The intended audience of the text is III

d. The text is from I

I. a book of poems.

II. a poem.

III. kids in general.

IV. Mary Ann Hoberman.

3 Choose the words you expect to find in the text.

Personal answers.

baby • children • father • mother • parents • people

Reading

4 Now read the text to check your predictions.

What is a family?

Who is a family?

One and another makes two is a family!

Baby and father and mother: a family!

Parents and sister and brother: a family!

All kinds of people can make up a family

All kinds of mixtures can make up a family

What is a family?

Who is a family?

The children that lived in a shoe is a family!

A pair like a kanga and roo is a family!

A calf and a cow that go moo is a family!

All kinds of creatures can make up a family

All kinds of numbers can make up a family

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Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habi -

What is a family?

What is a family?

Who is a family?

Who is a family?

No exercício 2, observe a estrutura e a fonte do texto a seguir. Depois, correlacione as colunas.

audience: público

TIP

Não se preocupe em compreender todas as palavras de um texto. Apoie-se em palavras conhecidas e no que você já sabe sobre o assunto do texto.

Either a lot or a few is a family; But whether there’s ten or there’s two in your family, All of your family plus you is a family!

Either a lot or a few is a family; But whether there’s ten or there’s two in your family, All of your family plus you is a family!

lidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

Exercício 4

Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes objetivos. Nesta primeira leitura, o

5 What is the poem about? Choose a or b.

a. The poem is about different kinds of family. b. The poem is about the author’s family.

6 Match the lines (a-e) to the pictures (I-V) that follow.

a. “One and another makes two is a family!” (line 3) II

b. “Baby and father and mother: a family!” (line 4)

c. “Parents and sister and brother: a family!” (line 5)

d. “A pair like a kanga and roo is a family!” (line 11)

e. “A calf and a cow that go moo is a family!” (line 12)

No exercício 6, correlacione os versos (a-e) com as imagens (I-V) a seguir.

Verbete de dicionário Destaque para os/as estudantes que, apesar da semelhança de forma e pronúncia, parent não equivale a parente em português. Esclareça que a tradução de parente em inglês é relative. Na seção Vocabulary Study, serão trabalhados nomes de graus de parentesco em inglês.

Habilidades da BNCC

O exercício 7 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 7

parent noun

UK /ˈpeə·r ə nt / US /ˈpeər·ənt / your mother or father pai, mãe

• Her parents live in Moscow.

PARENT. In: CAMBRIDGE Dictionary. 2022. Disponível em: https://dictionary. cambridge.org/dictionary/englishportuguese/parent. Acesso em : 30 maio 2022.

7 Choose the correct statements about the poem.

a. The poem contains a lot of repetition (e.g.: repetition of the word “family”; repetition of the lines “What is a family?” and “Who is a family?”). X

b. It contains rhymes (e.g.: “father”, “mother”, “sister”, “brother”; “shoe”, “roo”, “moo”). X

c. It contains no exclamation marks.

d. The tone of the text is subjective and poetic. X

Think about it!

Resposta pessoal.

Language Note

e.g. (exempli gratia) = for example

No trecho “there’s ten or there’s two” do poema, o verbo está no singular (there is) e não no plural (there are). De acordo com a norma-padrão, o verbo deveria ser usado no plural (there are) para concordar com ten e two. O uso do verbo no singular nesse verso é um exemplo de variação linguística comum em poemas e canções. Você já percebeu outros exemplos de variação linguística em poemas e canções em inglês ou português?

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objetivo é verificar se as previsões feitas se confirmam. Oriente-os/as a se apoiarem nas imagens e no vocabulário já conhecido.

Observe que o trecho “ The children that lived in a shoe (...)” faz referência a um texto sobre uma senhora mais velha que vivia com muitas crianças em um sapato, que é apresentado na seção Taking it Further desta unidade.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Mary Ann Hoberman.

Habilidades da BNCC

O exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Para ampliar o exercício 7, comente com os/as estudantes que, no poema, a rima ocorre com palavras que aparecem no meio dos versos e não no final deles, destacando que esse é um dos possíveis usos da rima em poemas. Comente também que, além da rima, outro recurso estilístico utilizado no poema é o ritmo. Explique que rima é a repetição de sons semelhantes em duas ou mais palavras, enquanto ritmo é a sequência cadenciada de sons fortes (sílabas tônicas) e sons fracos (sílabas átonas) em intervalos regulares ou variados, estabelecendo a musicalidade do poema. Destaque ainda que a expressão de emoções também é uma característica da linguagem poética.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 8 proposto nesta subseção contempla a seguinte habilidade da BNCC: • EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Exercício 8

A atividade proposta deve ser feita oralmente. A partir do item a , aproveite para explorar ainda mais o poema destacando para os/ as estudantes versos em que há alguma referência de quantidade: “ One and another makes two is a family! ”; “ Either a lot or a few is a family ”; “ But whether there’s ten or there’s two in your family ”. Explique que, no poema, a lot corresponde a muitos e a few corresponde a alguns . A partir do item c , destaque que há várias formas possíveis de composição familiar além da família constituída por pai, mãe e filho/a(s). As fotos das páginas de abertura desta unidade podem contribuir para a discussão.

Reading for Critical Thinking

8 Discuta as perguntas a seguir com seus/suas colegas.

a. De acordo com o poema, bastam duas pessoas para formar uma família. Você concorda com isso? Por quê? Respostas pessoais.

b. Na sua opinião, por que a autora cita animais (“kanga and roo”, “calf and cow”) ao dar exemplos de famílias?

c. Que outros exemplos de famílias você gostaria de incluir no poema? Por quê? Respostas pessoais.

d. Para você, qual verso do poema da página 72 melhor resume sua visão de família? Por quê?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Porque famílias de animais geralmente fazem parte do universo infantil e o público-alvo do poema são as crianças./Porque ela deseja reforçar a ideia de diversidade de tipos de famílias. Respostas pessoais.

VOCABULARY STUDY

Family Members

1 In pairs, look at the picture in exercise 2 and answer the following questions.

a. What is the name of the TV show? The Fairly OddParents.

b. What are the names of the main characters? Timmy Turner, Cosmo and Wanda.

c. What is your favorite TV show? Personal answer.

2 Take a look at Cosmo and Wanda’s family tree. Then, match the columns in the next page.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

dad (informal) = father mom (informal) = mother grandpa (informal) = grandfather grandma (informal) = grandmother

Adaptado de: CREEK, Jeremy. Cosma-Fairywinkle family Fairly Odd Parents Wiki. 2022. Disponível em: https://fairlyoddparents.fandom.com/ wiki/Cosma-Fairywinkle_family. Acesso em: 30 maio 2022.

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

a. Who’s Mama Cosma? II

b. Who’s Grandpa Gonzo? IV

c. Who’s Big Daddy? I

d. Who’s Papa Cosmo? V

e. Who’s Blonda? III

I. He is Wanda’s father.

II. She is Cosmo’s mother.

III. She is Wanda’s sister.

IV. He is Cosmo’s grandfather.

V. He is Cosmo’s father.

3 Complete the following sentences about Cosmo and Wanda’s family. Replace the icons with the names of the characters as in the example.

Example: a. Blonda

a. is Wanda’s sister

b. is Cosmo’s brother Schnozmo

c. and Schnozmo are Papa Cosmo and Mama Cosma’s children Cosmo

d. Papa Cosmo and are Cosmo and Schnozmo’s parents Mama Cosma

e. is Cosmo and Wanda’s son Poof

f. Wanda is ’s daughter Big Daddy

g. is Grandma Gonzo’s granddaughter Wanda

h. is Grandpa Gonzo’s grandson Cosmo / Schnozmo

i. and Mama Cosma are Poof’s grandparents Papa Cosmo

j. Blonda is ’s aunt Poof

k. Schnozmo is ’s uncle Poof

l. Poof is and Schnozmo’s nephew Blonda

4 Listen to the recording and repeat the words in the box. Then, replace each icon with orange, green or purple to complete the following sentences.

father • mother

grandparents

• parents

• brother • sister

• grandfather • grandmother •

• son

No exercício 3, complete as frases sobre a família de Cosmo e Wanda. Substitua os ícones pelos nomes dos personagens como no exemplo.

TIP

Busque inferir o significado de palavras desconhecidas com base na observação do contexto em que são utilizadas.

TIP

notação carinhosa, que correspondem, respectivamente, mãe, pai e avó: mommy (AmE)/ mummy (BrE); daddy; granny.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Exercício 4 e Tip

Destaque para os/as estudantes a importância de se organizar o vocabulário aprendido como forma de fixação e como recurso para estudo e consulta posteriores.

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 199).

Habilidades da BNCC

Os exercícios da seção Vocabulary Study propostos contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• daughter

• children

• grandson

• granddaughter

• uncle

• aunt

• nephew

a. The words in refer to terms for female family members. green

b. The words in refer to terms for male family members. orange

c. The words in refer to terms for female or male family members. purple

O uso de cores é uma estratégia que pode ajudar você a organizar e fixar o vocabulário. Observe as cores usadas no exercício 4 e conheça outras cores no Vocabulary Corner na página 174.

5 Replace each icon with an appropriate word to complete the following sentences as in the example.

Example: a. grandmother

a. My mother’s mother is my

b. My father’s parents are my grandparents

GO TO VOCABULARY CORNER ON PAGE 174

c. My father’s sister is my . aunt

d. My mother’s brother is my . uncle

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Family Members

Exercício 1

Para ajudar os/as estudantes a fazerem o exercício 1, oriente-os/as a observarem a imagem e o nome do desenho (The Fairly OddParents) incluído na imagem. O exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre The Fairly OddParents

Language Note Comente com os/as estudantes que mom (AmE) também pode ser escrito como mum (BrE). Se desejar, apresente a eles/as outros termos informais e de co-

• EF06LI17: Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família [...]).

Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica acerca desse tema.

Incentive os/as estudantes a estabelecerem relações entre os textos da unidade.

Exercício 1

Como atividade de pré-leitura, peça aos/às estudantes que, com base na observação da imagem, façam previsões sobre o poema que vão ler. Para ajudá-los/ as a fazerem o exercício 1, oriente-os/as a observarem a ilustração e as palavras-chave, como old woman e children

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Nursery Rhyme

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre The Woman Who Lived in a Shoe

TAKING IT FURTHER

Think about it!

A imagem de crianças morando em um sapato ilustra o texto a seguir. Que verso do poema da página 72 também poderia ser ilustrado por essa imagem? “The children that lived in a shoe is a family!”

1 Read the first part of a popular nursery rhyme and choose the correct statements about it. Use the Glossary, if necessary.

There was an old woman who lived in a shoe, She had so many children she didn’t know what to do (...).

a. The text is about an old woman who lives with her children in a shoe. X

b. The family described in the text is large. X

c. The family described in the text is very rich.

No exercício 1, leia a primeira parte de um conhecido poema/ versinho de ninar infantil e escolha as alternativas que trazem informações corretas sobre o texto. Use a seção Glossary se necessário.

TIP

Não se preocupe em compreender todas as palavras de um texto. Nem sempre isso é necessário para você atingir seus objetivos de leitura.

Language Note

a large family ×

a small family

2 What do the nursery rhyme and the text on page 72 have in common? Choose the correct items.

a. They are about family. X b. They contain rhymes. X c. They contain repeated words and lines.

Read the following texts and do exercises 3 and 4.

Text 1

https://br.pinterest.com/

IMOM. What does family mean? Pinterest, 2022. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/what-doesfamily-mean-imom--242983342369231302/. Acesso em: 31 maio 2022.

E

you Need you

Deserve you

Support you BE A FRIEND!

MOC.KCOTSRETTUHS/EZJELE Think about it!

O segundo texto busca definir a palavra em destaque na vertical (FRIENDS). Cada verso indica uma ação que costuma ser realizada por quem? Você concorda com esse texto? Quais outras ações você incluiria para ajudar a definir a palavra na vertical? Respostas pessoais.

Aproveite para discutir a relação entre a imagem e o primeiro acróstico. A dedicação dos pais aos filhos está relacionada à ideia de, em família, não se preocupar consigo mesmo (“ Forget about me ”) e valorizar o amor ao outro (“I love you”).

Language in Use

Nesta seção, oriente os/ as estudantes a inferirem as regras por meio da observação dos exemplos.

Plurals

DEDMANSHOOTN. Friendship Acrostic. Best friend quotes, 17 jul. 2014. Blogue. Disponível em: http://bestfriendquotesforever.blogspot.com/2014/07/friendship-acrostic.html.

Acesso em: 31 maio 2022.

3 Choose the correct item that completes each sentence.

a. The texts are

I. acrostic poems. X II. campaign posters.

b. The tone of the texts is

I. positive. X II. negative.

No exercício 4, identifique a qual texto (Text 1 ou Text 2) se refere cada frase.

4 In your notebook, write 1 if the sentence refers to Text 1 or 2 if it refers to Text 2

a. The text is about friendship. 2

b. The text is about family. 1

LANGUAGE IN USE

Plurals

c. The text is addressed to a family member. 1

d. The text is addressed to a friend. 2

Habilidades da BNCC

O boxe Pronunciation

Note contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI18: Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

Pronunciation Note

Explique aos/às estudantes que o símbolo fonético / ʃ/ corresponde ao som sh, como o som do x em taxa ou caixa Comente também que, a exemplo da palavra mixture , na palavra text , o x também tem som de /ks/ e não de /s/ ou / ʃ /, como na palavra texto

Read the following fragments from the poem on page 72 and do exercises 1 and 2

Parents and sister and brother: a family! (line 5)

All kinds of people can make up a family (line 6)

All kinds of mixtures can make up a family (line 7)

The children that lived in a shoe is a family! (line 10)

All kinds of creatures can make up a family (line 13)

All kinds of numbers can make up a family (line 14)

Pronunciation Note

Observe que, na palavra mixture, o x representa o som de /ks/ e não /s/ ou / /, como em “mistura”, em português.

1 What do the words in red have in common? They are plural nouns/words.

Exercício 3

Para ajudar os/as estudantes a compreenderem o texto 2, oriente-os/as a se apoiarem nas palavras transparentes (como respect) e a usar o Glossary (página 199).

Aproveite para destacar que os acrósticos são formados com as letras de uma palavra ou expressão-chave escrita na vertical. Comente também que o assunto do poema gira em torno dessa palavra ou expressão.

Exercício 4

Ao corrigir o item c, destaque para os/as estudantes o uso de me (que se refere ao autor do acróstico) e de you (que se refere ao leitor) no primeiro acróstico. A palavra family e a imagem dos pais com os filhos sugerem que o leitor pretendido é um membro da família. Ao corrigir o item d, destaque que a frase “Thank you for being a friend” é um agradecimento a um amigo.

Fight beside you Respect you Intercede for you

ncourage

Genitive Case (’s)

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos no tópico Genitive Case (’s) da seção Language in Use contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI22: Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s

2 Read the fragments again. Then copy the following table into your notebook and replace each icon with an appropriate answer.

Plurals

How to make a noun plural Examples

Most nouns: noun + s

Nouns ending in s, z, x, sh, ch or ss: noun +

TIP

creature kind mixture

creatures kinds mixtures

numbers parents boy boys

wish wishes beach beaches princess princesses Nouns ending in consonant + y: noun – + baby babies family families

bus buses waltz waltzes box boxes

number parent es y; ies

Nouns ending in f or fe: noun – f or fe + ves wolf wolves calf life lives wife

Irregular plural nouns man men child woman women person

calves wives children people

Com base nos exemplos, faça inferências para compreender regras de uso da língua inglesa.

3 Read another poem about family. Replace the icons with the plural form of the words in parentheses to complete the poem.

Grandmas and Grandpas

Grandmas and Grandpas are everything nice. Like (present) and candy and raspberry ice. And chocolate fudge (sundae), with (cherry) on top. And popcorn and (peanut) and grape soda pop.

presents sundaes; cherries peanuts

In winter or summer, in rain or in sun, Grandmas and Grandpas are wonderful fun!

Genitive Case (’s)

Think about it!

Em poemas, é comum o uso de comparações que podem surpreender o leitor. No poema “Grandmas and Grandpas”, avós e avôs são comparados a presentes, sorvetes, pipoca etc. Você concorda com essa visão? Por quê? Na sua opinião, essas comparações são uma forma criativa de usar a linguagem e envolver o leitor? Que outro recurso linguístico comum em poemas é utilizado em “Grandmas and Grandpas” ? Respostas pessoais. Rima (nice/ice; top/pop; sun/fun).

4 Do you remember the names of the characters from The Fairly OddParents? Replace each icon with son, sister and brother to complete the following sentences.

a. Blonda is Wanda’s . sister

b. Schnozmo is Cosmo’s . brother

c. Poof is Cosmo and Wanda’s . son

Language Note

Wanda’s sister = the sister of Wanda Cosmo’s brother = the brother of Cosmo

5 Go back to page 74 and check your answers to exercise 4.

6 Read the sentences from exercise 4 again and choose the correct item that completes each sentence.

a. “Cosmo and Wanda’s son” is equivalent to I. the son of Cosmo and Wanda. X II. Cosmo and the son of Wanda.

b. We use ’s to express I. plural. II. possession. X

Read the following text and do exercises 7-9.

Timothy Tiberius Turner (...) is a ten-year-old boy who is the main protagonist of “The Fairly OddParents”, alongside his fairy godparents, Cosmo and Wanda. He’s described by the show’s theme song as “an average kid that no one understands.” Timmy’s parents, known as Mom and Dad, (...) sometimes leave him under the care of his [mean] babysitter, Vicky. After a year of Vicky constantly making him miserable, Timmy was then given two magical fairy godparents, Cosmo and Wanda, and then later on a fairy godbrother, Poof (...).

TIP

Não se preocupe em compreender todas as palavras do texto. Isso não é necessário para realizar a atividade.

7 Answer the following questions.

average: comum main: principal mean: malvado/a

a. Who is Timothy? He is the (main) protagonist of The Fairly OddParents

b. How old is he? He’s ten years old./He’s a ten-year-old boy.

c. How is he described in the show’s theme song?

“An average kid that no one understands”.

d. Who is Vicky? Is she a good girl? She’s Timmy’s (mean) babysitter. No, she isn’t.

8 Choose the correct item that completes each sentence.

a. The fragment “the show’s theme song” is equivalent to

I. the theme song of the show. X

II. the song of the theme show.

Exercício 6

Com base nas expressões destacadas nos exercícios 4 e 6, ressalte para os/as estudantes que o(s) termo(s) usado(s) antes de ’s (do caso genitivo) se refere(m) a que ou quem possui e o(s) termo(s) usado(s) após ’s se refere(m) ao elemento possuído.

Habilidades da BNCC

O exercício 7 proposto contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 7

Para ajudar os/as estudantes a fazerem este exercício, oriente-os/as a se apoiarem no vocabulário conhecido, em palavras semelhantes às do português e no conhecimento deles sobre o assunto.

Language Note

“his fairy godparents” = Timmy’s fairy godparents

“his mean babysitter” = Timmy’s mean babysitter his parents = “Timmy’s parents”

b. In the fragments “the show’s theme song” and “Timmy’s parents”, ’s expresses

I. the plural.

II. possession. X

Leve os/as estudantes a perceberem que, nas expressões destacadas do texto e apresentadas no boxe Language Note, his equivale a Timmy’s Destaque, então, que tanto os possessive adjectives (pronomes possessivos adjetivos), já estudados na Unit 2 , quanto o ’s (do caso genitivo) são utilizados para indicar posse. Se desejar, apresente aos/às estudantes outros exemplos, como Wanda’s son = her son; Cosmo and Wanda’s son = their son, recordando o uso dos pronomes possessivos her e their

Exercício 8

Destaque para os/ as estudantes que, na expressão theme song , theme (em português, tema ) é um substantivo que, ao ser usado antes do substantivo song (em português, música , canção), passa a exercer uma função de adjetivo, modificando song

Exercício 9

Reforce para os/as estudantes a ordem da estrutura das expressões com ’s do caso genitivo, lembrando que o(s) termo(s) usado(s) antes de ’s refere(m)-se a que ou quem possui e o(s)termo(s) usado(s) após ’s refere(m)-se ao elemento possuído.

Como as frases dos itens c e d apresentam o verbo to be (is), pode-se comentar também que a forma contrata de is é ’s, que não deve ser confundida com o ’s do caso genitivo (que indica posse).

Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI01: Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

Os exercícios 2 e 3 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI04: Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

Exercício 1

Verifique se os/as estudantes inferiram corretamente o significado da expressão only child, que, em português, significa filha única/filho único

9 Complete the following sentences as in the example.

Example: a. Timmy’s parents

a. Mom and Dad are

c. Vicky is .

b. Cosmo and Wanda are d. Poof is . Timmy’s (mean) babysitter Timmy’s (magical fairy) godparents

Timmy’s (fairy) godbrother

LISTENING AND SPEAKING

1 In pairs, ask a classmate the following questions and answer them. Take turns.

a. Is your family big or small?

b. Are you an only child?

c. Who is your family?

2 Listen to a man reciting a poem about a family. What type of family is it? Choose a, b or c.

a. A family that likes pets.

b. A family that likes sports.

c. A family that likes technology. X

TIP

Não se preocupe em entender tudo o que ouvir. Concentre-se aqui em identificar o tipo de família descrito no poema.

3 Which gadget does each family member like? Listen to the recording again and match the columns.

a. Mother

b. Father

c. Sister II

18 18 IV III

d. Brother

e. Baby I

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 , 3 e 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

No exercício 3, identifique de qual dispositivo cada membro da família gosta. Ouça o áudio novamente e correlacione as colunas.

TIP

Não se preocupe em entender todo o áudio. Concentre-se nas informações necessárias para a resolução da atividade e preste atenção nas palavras-chave.

4 Now replace each icon with the name of a gadget (headphones, PC, radio, smartphone, TV) in exercise 3 to complete the following poem. Then, listen to the recording once more and check your answers.

My Family’s Fond of Gadgets

My family’s fond of gadgets and new technology.

My mother likes her radio

My father likes TV

My sister likes to dance around the house with on. headphones

My brother plays on his PC until the break of dawn.

The baby has a smartphone and a touchscreen-tablet too. If we had pets, I’m sure that even they would have a few.

We chat with instant messaging. We email and we text.

We’re always looking forward to the gadget we’ll get next. The power went out recently. That day was like no other. Our screens went blank and, strange but true, we talked to one another.

NESBITT, Kenn. My family’s fond of gadgets. Poetry4Kids.com. 2021. Disponível em: https://poetry4kids.com/poems/my-familys-fond-of-gadgets/#.VQ7JZyvF-So. Acesso em: 1 jun. 2022.

5 In the poem, the family members are not eco-conscious consumers Choose from the list what you and your family member(s) usually consider to be more eco-conscious consumers. Are there any other items you would add to the list?

a. Buy only what is necessary.

b. Shop secondhand when possible.

c. Extend the life and use of clothes.

d. Think about the impact of the products you buy.

clothes: roupas secondhand: de segunda mão

6 Listen to two Brazilian students talking about their families and get ready to talk about yours.

7 Who’s in your family? It’s time to make your speech to the whole class. You can also record it to make a podcast and share it with other people. Be proud of your family!

Com base nos áudios que você ouviu no exercício 6, planeje o que vai dizer sobre sua família no exercício 7. Antes de compartilhar sua fala com a turma, apresente-a para um(a) colega e pergunte se ele/a entendeu o texto e se tem alguma sugestão para você melhorar sua apresentação.

No exercício 4, substitua cada ícone pelo nome de um dispositivo do exercício 3 para completar o poema a seguir. Depois, ouça o áudio mais uma vez e confira suas respostas.

TIP

Ao ouvir o poema, observe o efeito das pausas e o ritmo.

Exercício 4

Antes de os/as estudantes responderem ao exercício 4, pergunte a eles/ as o nome em inglês dos aparelhos apresentados no exercício 3 e escreva-os na lousa: smartphone, headphones, PC (personal computer), TV (television), radio

Habilidades da BNCC

Os exercícios 6 e 7 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

Respostas pessoais. Sugestões de resposta: Destacam-se as seguintes possíveis consequências do

Recitar poemas é uma ótima oportunidade para observar rimas e perceber como diferentes sons se encaixam. Escolha um poema desta unidade ou algum outro em inglês para recitar.

No poema, os membros da família não são consumidores ecoconscientes. No exercício 5, escolha da lista o que você e seu(s) familiar(es) costumam considerar para serem consumidores mais eco-conscientes. Você acrescentaria mais algum item à lista?

TIP Think about it!

A família do poema consome tecnologia de modo excessivo. Na sua opinião, quais as possíveis consequências desse comportamento? Quando faltou energia elétrica, a família do poema teve um dia diferente. Sem poder usar aparelhos tecnológicos, eles conversaram entre si. Na sua opinião, o uso frequente de tecnologia pode atrapalhar o diálogo em família? O que pode estimular o diálogo entre os membros de uma família?

uso excessivo de tecnologia: problemas que afetam a saúde física e mental (insônia, sedentarismo, falta de convívio social, transtornos psicológicos etc.), problemas ambientais (poluição pelo lixo eletrônico) e supervalorização do consumo de aparelhos tecnológicos cada vez mais modernos.

• EF06LI06: Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.

Exercício 6

Os/as estudantes devem ouvir o áudio uma ou duas vezes. Oriente-os/ as a prestarem atenção na pronúncia das palavras e na entonação das frases. Explique a eles/as que o exemplo deve ser visto como uma referência e não como um modelo fechado a ser reproduzido. Incentive-os/as a criarem as próprias frases ao interagirem com os/as colegas. Lembre-os/as de que a pausa e a hesitação são características da linguagem falada.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 6, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Writing

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/ grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Nesta seção, explique aos/às estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero. Comente com eles que, em português, os acrósticos também podem ser chamados de poemas acrósticos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 e 2 propostos nesta seção, assim como o boxe Tip , contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI13: Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• EF06LI14: Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• EF06LI15: Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Nesta unidade, você leu acrósticos (acrostic poems, em inglês) nas páginas 76 e 77. Acrósticos são poemas simples em que a primeira letra (ou outra letra) de cada verso forma uma palavra ou expressão que pode ser lida verticalmente. São textos poéticos divertidos e fáceis de escrever. Eles não precisam rimar, e cada verso pode ter o tamanho que se desejar. Todos os versos do acróstico estão relacionados à palavra ou à expressão em destaque. Muitas pessoas escrevem acrósticos usando seus próprios nomes ou nomes de pessoas que são importantes para elas.

Com base nos acrósticos que você leu nesta unidade, chegou a sua vez de criar um acróstico dedicado a algum membro da sua família, amigo/a ou pessoa que você admire. O objetivo é expressar seus sentimentos e ser criativo/a.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

a. Writer: you

b. Readers: and other people classmates

c. Genre: acrostic poem

d. Objective: to express your feelings and opinions about someone or something through poetry

e. Style: poetic/subjective tone

f. Media: school board/ Internet

2 Siga as orientações a seguir para escrever seu texto.

1. Decida sobre o que você deseja escrever. Pense em uma palavra ou expressão em inglês para usar como tema. Se preferir, use o nome de uma pessoa.

2. Escreva a palavra ou expressão escolhida na posição vertical. Use letras maiúsculas. Por exemplo, FAMILY, MOTHER, BROTHER, o nome de um membro da sua família etc.

3. Pense em formas de descrever a palavra ou expressão em destaque e anote suas ideias no caderno.

4. Selecione e organize suas ideias. Você pode usar palavras isoladas, expressões ou frases completas em seu acróstico.

5. Faça um rascunho do acróstico no seu caderno.

6. Selecione uma imagem ou faça um desenho para ilustrar seu texto.

7. Troque acrósticos rascunhados com seus/suas colegas e discuta os textos.

8. Faça as correções necessárias.

9. Crie a versão final do seu acróstico.

No exercício 1, substitua cada ícone por uma resposta adequada para identificar os seguintes elementos do contexto de escrita: quem escreve (writer), os possíveis leitores (readers), o gênero (genre), o objetivo (objective) e o estilo (style) do texto e o meio pelo qual ele é divulgado (media).

TIP

Ao revisar os acrósticos, considere, por exemplo:

• objetivo: No texto, você expressa seus sentimentos e opiniões sobre a palavra ou expressão-chave?

• conteúdo: Os versos estão relacionados com a palavra ou expressão-chave?

• leiaute: O leiaute destaca a palavra ou expressão-chave, deixando claro que se trata de um acróstico?

• linguagem: A linguagem é usada de forma criativa?

• ortografia: As palavras estão escritas corretamente?

• imagens: As figuras tornam o texto mais claro e interessante? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

3 It’s time to share your acrostic poem with your classmates and other people. Spread the texts around your school so that people can read them as they are passing by. Then, you can also give the acrostic poem as a gift to a family member or a friend. You can use www.padlet.com (accessed on: June 1, 2022) to share your acrostic poems.

LOOKING AHEAD

1 A página The Learning Network, que integra o website do jornal estadunidense The New York Times, convidou seus leitores para responder à seguinte pergunta: How Do You Define ‘Family’?

Leia as duas respostas a seguir e, em duplas, discuta as perguntas propostas. Respostas pessoais.

C

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Lambert Alabama | March 13, 2019

My definition of family is all about love and who you feel safe with. For me, my biological family and my best friends’ family all consider us a big family, 4 parents, 6 children, and three dogs. Some people consider their best friends as family, it’s all about who you love.

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A Ashley Stein

J.T Hoggard | Feb. 21, 2019

I believe that to be considered family you don’t need to be related by blood or by the law. My definition of family is a group of people that you surround yourself with, that you feel comfortable around and love you and fully support your decisions.

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GONCHAR, Michael. How do you define 'family’? The New York Times, 8 fev. 2019. Disponível em: www.nytimes.com/2019/02/08/learning/how-do-you-define-family.html. Acesso em: 1 jun. 2022.

• Você concorda com as definições apresentadas? Por quê?

• Como você definiria família?

blood: sangue law: lei safe: seguro/a

2 Leia a citação a seguir e, em pequenos grupos, discuta as perguntas propostas. Respostas pessoais.

TAWWAB, Nedra Glover. The set boundaries workbook: practical exercises for understanding your needs and setting healthy limits. Penguin Publishing Group, 2021. E-book

• Você concorda com a citação? Para você, qual é a importância de uma amizade verdadeira?

• Você tem algum amigo/a que faz parte da sua família? Como ele/a(s) se relaciona(m) com os demais membros da sua família?

Recommended Resources

Para ler alguns poemas selecionados em inglês sobre o tema família, visite:

• https://allpoetry.com/Human-Family

• www.familyfriendpoems.com/poem/a-family-is-like-a-circle

• www.poetryfoundation.org/poetrymagazine/poems/50223/the-history-of-mothers-of-sons

Para ouvir Maya Angelou recitando seu poema “The Human Family”, visite:

• www.scientificamerican.com/podcast/episode/maya-angelou-s-human-family/ (Acesso em: 1 jun. 2022).

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento. Nesta seção, solicite a participação de todos/as no debate e incentive o estabelecimento de relações entre os temas abordados e a vida dos/as estudantes e da comunidade.

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na seção Looking Ahead contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Exercício 2 Com o apoio dos/as professores/as de Língua Portuguesa, Arte e Geografia, os/as estudantes podem pesquisar outras definições de família (em inglês e/ou em português), ilustrá-las com fotos de famílias de diversos tipos e partes do mundo e montar murais na escola. Sugere-se privilegiar fotos que mostrem como as famílias vivem. Os/as estudantes podem incluir também poemas ou letras de canções (em inglês e/ou em português) que tratem do tema família

“Friends are the family we choose for ourselves."

Edna Buchanan

REVIEW 2

UNITS 3 & 4

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é rever os conteúdos das duas unidades anteriores e servir de instrumento de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes.

Nesta unidade de revisão, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

Diagnóstico da aprendizagem

Esta unidade de revisão inclui exercícios de compreensão escrita de um texto com tema relacionado à unidade 4 (Reading Comprehension) e exercícios sobre os aspectos gramaticais apresentados nas unidades 3 e 4 (Language in Use). Dessa forma, esta unidade pode ser utilizada como um dos instrumentos de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes referente às duas unidades anteriores. Para tal, os exercícios podem ser respondidos em folha avulsa, a ser entregue ao/à professor(a) para correção, ou pode-se pedir aos/às próprios/as estudantes que indiquem os exercícios que consideraram mais desafiadores.

READING COMPREHENSION

1 Before reading the following text, take a look at its picture and structure. Then, match the columns.

a. The text is

b. The author of the text is

c. The audience of the text is

d. The text is from

II IV III I

I. a book of poems.

II. a poem.

III. kids in general.

IV. Mary Ann Hoberman.

Now read the text and do exercises 2 and 3. half: meio/a, metade whole: todo/a, inteiro/a

HALF WHOLE-STEP

I have a half-sister

I have a whole-sister

I have a step-sister That adds up to three.

I am a half-brother

I am a whole-brother

I am a step-brother

There’s just one of me!

2 Choose the sentence that refers to the main idea of the text.

a. The boy is not part of the girls’ family.

3 Match the columns as in the examples.

Examples: a. II; b. III

a. half-sister

b. whole-sister

c. step-sister

d. half-brother

e. whole-brother

f. step-brother

I V VI IV

Com base na identificação de possíveis dificuldades em relação aos conteúdos e habilidades trabalhados nessas unidades, sugerimos, ao longo desta unidade de revisão, algumas estratégias e/ou atividades que podem auxiliar os/as estudantes a superar essas dificuldades.

b. The three girls are part of the boy’s family. X

I. irmã de criação

II. irmã só por parte de pai ou de mãe

III. irmã por parte de pai e de mãe

IV. irmão de criação

V. irmão só por parte de pai ou de mãe

VI. irmão por parte de pai e de mãe

Reading Comprehension

Habilidades da BNCC

O exercício 2 proposto nesta seção contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Verb To Be: Affirmative, Negative and Interrogative Forms

1 The following texts are about two famous writers. Replace the icons with am, is or are to complete them.

TIP

Não se preocupe em compreender todas as palavras dos textos do exercício 1. Isso não é necessário para você completar os textos.

locá-las em prática ao ler textos em inglês.

Language in Use

Verb To Be: Affirmative, Negative and Interrogative Forms

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 e 2 propostos nesta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

“(…) I think what really prepared me is the love from my parents. My family the reason that I what I .” is; am; am

FAKU, Nqabisa. Chimamanda Adichie: there are many ways for youth to organise for change. New African, 16 ago. 2021. Disponível em: https:// newafricanmagazine.com/26666. Acesso em: 2 jun. 2022.

• EF06LI19: Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) (...).

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

FREEMAN, Hadley. Salman Rushdie: "I am stupidly optimistic - it got me through those bad years". The Guardian, 15 maio 2021. Disponível em: www.theguardian.com/ books/2021/may/15/salman-rushdie-i-am-stupidly-optimistic-it-got-me-throughthose-bad-years. Acesso em: 2 jun. 2022.

2 The following sentences are about famous people from all over the world. Replace the icons with is, isn’t, are or aren’t to complete them as in the example.

Example: a. Salman Rushdie isn’t from the United States. He is from India.

a. Salman Rushdie from the United States. He from India.

b. Chimamanda Adichie a lawyer? No, she . She a writer.

c. Taís Araújo famous for her participation in several Brazilian soap operas.

d. Meryl Streep famous for her participation in different Hollywood movies.

e. Taís Araújo and Meryl Streep singers. They talented actresses.

f. Lionel Messi a Spanish soccer player. He an Argentinian soccer player.

Is; isn’t; is is is aren’t; are isn’t; is Is; is ARKETA VOJTIKOVA/CTK/AP PHOTO/IMAGEPLUS

are; are 85

Exercício 2

Para ampliar o assunto dos exercícios 2 e 3, com base nas três irmãs mencionadas no poema, debata com os/ as estudantes como uma família pode ser constituída de diferentes formas. Discuta também os recursos de linguagem, como repetição e rima, utilizados no poema.

Exercício 3

Observe que as palavras step-sister ( item c ) e

step-brother ( item f ) também podem ser grafadas sem hífen: stepsister , stepbrother .

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso dos pronomes do verbo to be no presente (Verb To Be: Affirmative, Negative and Interrogative Forms), recomende que façam uma revisão dos respectivos trechos da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente-os/as a incluírem, em suas anotações no caderno, exemplos de uso do verbo to be nas formas afirmativa, negativa e interrogativa. Comente que o uso de cores diferentes para destacar as diferentes formas verbais (por exemplo, verde para a forma afirmativa, vermelho para a forma negativa) pode ajudá-los/as a organizarem e fixarem os conteúdos. Para indicar visualmente a inversão entre a posição do sujeito e a do verbo quando se passa da forma afirmativa para a forma interrogativa do verbo to be, sugira aos/às estudantes o uso de setas. Destaque para eles/ as que a organização e o registro dos conteúdos estudados, o uso de exemplos, cores, setas e outros elementos visuais são estratégias que podem apoiá-los/as no processo de aprendizagem.

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades nos exercícios de compreensão escrita, recomende que façam uma revisão das estratégias de leitura apresentadas na seção Tips into Practice do livro e tentem co-

85 22/06/22 09:14 85

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Chimamanda Adichie e Salman Rushdie.

“I think a lot of men scared of women, and if the women competent, brilliant or self-assured, they become even scarier.”

Review 2

Plurals

Exercício 4

Este exercício busca levar os/as estudantes a refletirem criticamente sobre a constituição de uma família. Para isso, eles/as podem discutir, em duplas, em português. Em seguida, peça a cada dupla que se junte a outra para uma discussão em grupos de quatro estudantes. Depois, promova um debate com toda a turma.

Genitive Case (’s)

Habilidades da BNCC

O exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI22: Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso de Plurals e do Genitive Case (’s), conteúdo trabalhado na unidade 4, recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esses tópicos e (re)fazendo o exercício proposto na referida seção. Oriente-os/as a identificarem e incluírem, nas anotações no caderno, exemplos de uso dos plurais e do caso genitivo, se desejarem, com o apoio de ilustrações. Sugira o uso de cores para destacar as diferenças entre a forma das palavras no singular e no plural. O emprego de setas pode ser recomendado para sinalizar a correspondência entre expressões que indicam posse com uso de of e aquelas com uso do caso genitivo (’s) — como the parents of Timmy e Timmy’s parents. Se houver mais de um/a estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou em grupos. Estudantes que já compreenderam determi-

Plurals

3 Read the following text. Then, replace the icons with the plural form of the words in parentheses to complete the text. children; Adults; Children; girls; boys; brothers; sisters; situations; grandparents; families; families; kids; moms; dads

What Makes a Family?

‘What is a family?’ is a common question for many (child) living on a planet filled with diversity. (adult) need to be equipped to answer this question and prepared to respond. (child) often wonder if their family is a real family because it might not fit into the cultural norm. All too often (girl) and (boy) imagine the “average family” consists of a mom and dad and (brother) and (sister) living together.

Yet, in today’s world, this is not necessarily the case. Economic or social life (situation) can create a need for (grandparent) to raise their children’s children. Other (family) include a single parent, perhaps through the death or abandonment of one parent. If (family) have same sex-parents, (kid) may have two (mom) or two (dad)

TIP

Apoie-se

Genitive Case (’s)

5 Go back to page 74 and take a look at Cosmo’s family tree again. Then, answer the questions as in the example that follows.

Example: a. He is Cosmo’s father.

a. Who’s Papa Cosmo?

b. Who’s Mama Cosma?

c. Who’s Wanda?

d. Who’s Poof?

e. Who are Grandpa Gonzo and Grandma Gonzo?

She is Cosmo’s mother. She is Cosmo’s wife. He is Cosmo’s son. They are Cosmo’s grandparents.

D3-ING-F2-4114-V6-RW2-084a087-LA-G24.indd 86

nado tópico também podem ser convidados/as a apoiarem aqueles/as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns com os outros.

THINKING ABOUT LEARNING

Nesta seção, reflita sobre a sua aprendizagem e, em seu caderno, escreva a resposta a cada pergunta.

I. How well can you do this?

Reading

Thinking about Learning

OBJETIVOS DA SEÇÃO

1 Very well. 2 Well.

3 Not so well.

O objetivo desta seção é favorecer a participação da turma no processo de avaliação, desenvolvendo sua autonomia e seu protagonismo.

• I can identify cognates (e.g. family) and false cognates (e.g. parent).

• I can infer the meaning of unknown words/expressions.

• I can understand the main idea/aim of short, simple texts.

Grammar

• I can use the negative and interrogative forms of the verb to be

• I can use nouns in the plural.

• I can use the genitive case ('s).

Listening

• I can understand simple questions and instructions.

• I can generally identify familiar words and basic phrases from short recordings on familiar everyday topics.

Speaking

• I can produce simple phrases about people.

• I can reply in an interview to simple direct questions about personal details.

• I can produce short phrases about myself and others, giving basic personal information (e.g. name, nationality, family).

Writing

• I can write a fact file.

• I can write an acrostic poem.

• I can write simple phrases and sentences.

II. What learning resources have you used in Units 3-4?

The items in the box can help you.

• Dictionaries

• Internet

• Glossary

• Vocabulary Corner

• Language Reference + Extra Practice

• Recommended Resources

• Other

III. What can you do to improve your learning?

Example: Look for opportunities to practice the language.

Para saber mais

Para conhecer um estudo sobre a autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa em uma escola pública de Ensino Fundamental no Brasil, recomendamos a leitura a seguir.

• PUNHAGUI, G. C.; SOUZA, N. A. A autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa: subsídio para reconhecimento da própria aprendizagem e gestão do erro. Roteiro, Joaçaba, v. 37, n. 2, p. 265-294, jul./dez. 2012. Disponível em: http:// editora.unoesc.edu.br/index.php/roteiro/article/view/1715/pdf. Acesso em: 26 ago. 2022.

Os/as estudantes são convidados/as a avaliarem, a partir de frases iniciadas por I can e agrupadas em reading , grammar , listening , speaking e writing , o que já são capazes de fazer em língua inglesa (com confiança, satisfatoriamente e com dificuldade). Dessa forma, a seção se torna um instrumento para os/as próprios/as estudantes fazerem um diagnóstico da aprendizagem deles/as em relação às duas unidades anteriores. Além disso, eles/as são convidados a pensarem nos recursos de aprendizagem que têm utilizado para estimulá-los/as a ampliarem e diversificarem o uso desses recursos. Finalmente, por meio da pergunta What can you do to improve your learning? , os/as estudantes são incentivados/as a planejarem ações para o aperfeiçoamento da própria aprendizagem e, se for o caso, buscarem estratégias para superar eventuais dificuldades. A fim de auxiliá-los/as a identificarem possíveis estratégias e/ou atividades que os/as ajudem no processo de aprendizagem, consulte as sugestões para apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem indicadas ao longo da unidade Review e, com base nos resultados da autoavaliação proposta nesta seção, recomende-as aos/às estudantes.

WORKING TOGETHER 2

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é apresentar uma tarefa de natureza interdisciplinar a ser realizada em grupos pelos/as estudantes a fim de proporcionar-lhes oportunidades de desenvolvimento da empatia e da habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente.

Nesta seção, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios e/ ou boxes. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta seção.

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos nesta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

• EF06LI11: Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa.

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

WORKING TOGETHER 2

Na unidade 3, você falou sobre diversas personalidades de diferentes países e áreas de atuação. Uma delas foi a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie. Leia o texto a seguir sobre a autora e faça os exercícios 1-4

https://thewhistler.ng/chimamanda-inspires-adoption-of-29-nigerian-words-into-english-language/

Chimamanda Inspires Adoption Of 29 Nigerian Words Into English Language

By Ukpe Philip – On Jan 22, 2020

The Oxford English Dictionary (OED) has adopted 29 Nigerian words into the English language, and the reason for this is the way Nigerian writer, Chimamanda Ngozi Adichie, used ‘Nigerian English’ in her works. (…)

According to OED: “This is how acclaimed Nigerian writer Chimamanda Adichie describes her relationship with English, the language which she uses in her writing, and which millions of her fellow Nigerians use in their daily communication.” (…)

“My English-speaking is rooted in a Nigerian experience and not in a British or American or Australian one. I have taken ownership of English.” (…)

PHILIP, UKPE. Chimamanda inspires adoption of 29 Nigerian words into English language. The Whistler, 22 jan. 2020. Disponível em: https://thewhistler.ng/chimamanda-inspires-adoption-of-29-nigerian-words-into-english-language/. Acesso em: 21 maio 2022.

aclamada/o, reconhecida/o

1 Escolha a alternativa que apresenta o assunto principal do texto.

a. Chimamanda inspira milhões de nigerianos a tornarem-se escritores.

b. Chimamanda defende o uso do inglês britânico, estadunidense ou australiano em obras literárias.

c. Chimamanda inspira a incorporação de palavras usadas em seus livros em um dicionário de inglês. X

2 Which English does Chimamanda use in her books? Choose a, b, c or d.

a. Nigerian English. X c. American English.

b. British English. d. Australian English.

a. O inglês que eu falo está enraizado em uma experiência nigeriana.

b. Eu tomei posse do inglês.

“I have taken ownership of English.”

4 Discuta as perguntas a seguir com seus/suas colegas.

Respostas pessoais.

que confirme o que é dito em cada frase.

a. Chimamanda, como mulher nigeriana, diz que tomou posse do inglês. Essa fala explicita que a língua inglesa não é propriedade de um povo específico, mas de todos, sendo aprendida e utilizada internacionalmente. Trata-se da visão do inglês como língua franca, ou seja, uma língua global que permite a comunicação entre pessoas de diferentes origens e etnias. Na sua opinião, reconhecer o status do inglês como língua franca pode ajudar a acolher os usos feitos por diversos falantes espalhados no mundo? Por quê (não)?

b. No texto, destaca-se que o inglês é usado por milhões de nigerianos em sua comunicação diária. Você conhece pessoas do seu convívio pessoal que utilizam o inglês para se comunicarem com falantes de diferentes países? Em caso afirmativo, quais são os contextos de uso da língua inglesa?

5 Match the columns to learn the meaning (I-V) of some Nigerian words and expressions (a-e) adopted into the January 2020 update of the Oxford English Dictionary. Make inferences.

capoeira) (Acesso em: 30 jun. 2022).

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre anglicismos.

Exercício 6

a. barbing salon I. “the day after tomorrow”

b. ember months II. “on several occasions; repeatedly”

c. guber III. “of or relating to a governor or governorship”

d. next tomorrow IV. “a barber’s shop”

IV V III I II

e. severally V. “the final four months of the calendar year (September to December)”

Think about it!

Para conhecer a lista completa de novas palavras e expressões comumente utilizadas na Nigéria que foram acrescentadas ao Oxford English Dictionary, visite: https://public.oed. com/blog/nigerian-englishrelease-notes/ (Acesso em: 30 mar. 2022).

As contribuições de Chimamanda Adichie para o inglês como língua global permitiram que termos utilizados por nigerianos fossem incorporados a um dicionário de inglês. Algumas palavras ou expressões típicas do português, como “saudade” e “farofa”, não têm correspondentes em língua inglesa. Você conhece outros exemplos? Respostas pessoais.

6 Leia a tarefa colaborativa a seguir (TASK) e, com seus/suas colegas, desenvolva a atividade proposta a fim de fazer um levantamento de anglicismos e das áreas em que são utilizados, ou seja, palavras de origem inglesa que foram incorporadas na língua portuguesa, como download, fake news, fitness, jeans, bullying

Destaque para os/as estudantes que, em Task, solicita-se que as palavras listadas pelos/as estudantes sejam pronunciadas com a ajuda de dicionários on-line , mas é importante observar que, no dia a dia, costuma haver um aportuguesamento da pronúncia dessas palavras de origem inglesa. Dessa forma, por exemplo, é comum que, ao se dizer a palavra tablet em uma frase em português, inclua-se um fonema vocálico após o t final, que não é pronunciado em inglês, ou seja, a palavra tablet é pronunciada de forma aportuguesada.

Se desejarem, os/as estudantes podem ilustrar os termos da língua inglesa listados por eles/as ou fazer uma colagem de imagens para apresentar esses termos agrupados em categorias, conforme sugerido em Task. Nesse caso, oriente-os/as a, se possível, solicitarem apoio do/a professor(a) de Arte.

Tip

TIP

TASK Em um grupo de três ou quatro pessoas, pesquise o maior número possível de palavras de origem inglesa que costumam ser empregadas na língua portuguesa. Procurem agrupá-las em categorias. Por exemplo, palavras como tablet, website, e-mail, on-line, hashtag estão relacionadas à tecnologia/informática. Busquem pronunciar essas palavras com a ajuda de dicionários on-line e compartilhem o que vocês aprenderam em uma apresentação para a turma toda.

Exercício 5

Ao corrigir o que, assim como na Nigéria, usa-se a expressão ember months fazendo referência aos meses termi nados em ember em inglês, no Brasil, há uma expressão que se refere aos meses terminados em bro . Trata-se de B-R-O Bró , uma expressão típica do Nordeste (mais especificamente do Piauí) usada para

Sugira aos/às estudantes que consultem dicionários eletrônicos para verificarem se os termos em português escolhidos por eles/as já constam de dicionários da língua inglesa, como é o caso de tapioca

Destaque para os/as estudantes o boxe Tip , que aponta a importância do planejamento em conjunto das etapas do trabalho. Esse planejamento deve ser fruto da troca de ideias e negociação entre todos/as os/as participantes do grupo. Explique que isso é fundamental para um traba-

UNIT 5

HOUSES AROUND THE WORLD

OBJETIVOS

DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre diferentes tipos de moradias, promovendo situações de intercâmbio oral em língua inglesa e explicitando informações pessoais relacionadas ao lugar em que vivem. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem descrições de fotos.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR ) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade

UNIT 5 5 HOUSES AROUND THE WORLD GETTING STARTED

1 Quais são os nomes dos tipos de moradias que aparecem nas fotos?

ANTONYMCAULAY/SHUTTERSTOCK.COM

Você sabe o nome de algum deles em inglês?

2 Qual o tipo de moradia mais comum na sua região?

Apartamento (apartment ou flat), casa de madeira (wooden house), casa flutuante (house boat ou floating house), casa de tijolo (brick house), palafita (stilt house), casa de barro (mud house), iglu (igloo ou snow house). Resposta pessoal.

Nesta unidade, exploramos o TCT tural ao abordarmos diferentes tipos de moradias e construções em diversos locais do mundo. Exploramos também o TCT educação em direitos humanos ao discutirmos o direito a condições dignas de moradia.

Nesta unidade, exploramos temas relacionados ao Objetivo 11 (Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis).

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking.

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Exercício 3

Os/as estudantes esperam encontrar diferentes palavras no texto por diferentes motivos. Ao corrigir este exercício, peça a eles/as que justifiquem suas escolhas. Depois de uma primeira leitura, eles/ as podem verificar quais palavras foram realmente usadas no texto e avaliar por que as previsões se confirmaram ou não. Das palavras que aparecem no exercício, apenas building, wall , floor , bedroom e kitchen estão no texto.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam.

Before Reading

1 Is your home located in an urban or rural area?

Personal answer.

2 Take a look at the picture, the title, the subtitle and the source of the following text. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The picture shows

I. a small building in China.

b. The text is from a book that shows

I. strange houses around the world.

ESCREVA AS RESPOSTAS DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

TIP

Note que os subtítulos ampliam e/ou detalham a ideia apresentada no título.

II. a traditional type of Chinese residence. X

II. marvelous houses across the world. X

3 Choose the words you expect to find in the text. Use the Glossary on page 199, if necessary.

Personal answer.

America

home

Reading

beach

house

bedroom

igloo

building

kitchen

4 Now read the text to check your predictions.

TIP

floor

wall

TIP

Use seu conhecimento sobre o assunto do texto para fazer previsões sobre o que será lido.

Não se preocupe em compreender todas as palavras de um texto. Nem sempre isso é necessário para você atingir seus objetivos de leitura.

China Living Together in a Circle

Deep in the mountains, there is a round building called a tulou. It is surrounded by a thick dirt wall. It is in the Fujian province of China. There are about three hundred people living in this tulou. It is very lively inside.

The tulou has four floors. There are four communal staircases, and more than 200 rooms of about the same size. On the first floor, there are kitchens all in a row. The second floor has warehouses, where the harvest and the farm tools are kept. The long hall is where the children play. The third and fourth floors have bedrooms that are also used for study. Parents and children share one room.

Adaptado

Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

Exercício 4

Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes objetivos. Oriente-os/as a se apoiarem nas imagens e no vocabulário já conhecido.

Adaptação de texto (Exercício 4)

Não há trechos reescritos no texto. Por se tratar de um texto extenso, dividido em duas páginas de um livro, optou-se por selecionar os principais trechos da primeira página (primeiro parágrafo) e utilizar todo o texto da segunda página (segundo parágrafo).

5 Choose the correct statement about the text.

a. The text describes a traditional type of Chinese rural residence. X

b. The text provides details about different types of Chinese houses.

6 Match the columns.

a. What is a tulou? III

b. Where can you find it?

c. Where do children play in a

7 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statement(s).

a. There are a lot of families living together in a tulou T

b. The rooms in a tulou are different sizes.

c. Life inside a tulou is full of energy. T

d. Parents and children sleep in the same room. T

8 Each picture refers to one or two floors in the tulou from page 92. What are they? Replace each icon with an expression in the box as in the example.

Example: a. second floor No exercício 8, cada imagem refere-se a um ou dois andares no tulou da página 92. Quais são eles? Substitua cada ícone por uma expressão em destaque.

first floor • second floor • third and fourth floors ILUSTRAÇÕES: GALVÃO BERTAZZI

Exercício 5

Explique aos/às estudantes que este exercício explora a compreensão do texto de forma geral, e não detalhada. Lembre a eles/as que podem se apoiar na imagem e no vocabulário já conhecido.

Habilidades da BNCC

O exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Habilidades da BNCC

b. first floor c. third and fourth floors

9 What do the following numbers refer to? Match the columns.

a. 300 II

b. 200 IV

c. 4 I

d. 3rd and 4th III

I. The number of floors in a tulou

II. The approximate number of people living in a tulou

III. The floors in a tulou where people sleep and study.

IV. The number of rooms in a tulou

lively adjective

UK /ˈlaɪv·li/ US /ˈlɑɪv·li/ comparative livelier | superlative liveliest full of energy and interest vivaz, vivo, animado

• It was a lively debate

• a lively child

LIVELY. In: CAMBRIDGE Dictionary. 2022. Disponível em: https:// dictionary.cambridge.org/dictionary/ english-portuguese/lively. Acesso em: 3 jun. 2022.

Language Note

inside (= dentro)

X outside (= fora)

Localizar números em um texto pode ajudar você a identificar informações específicas mais rapidamente. Busque compreender a que informação cada número se refere.

F: The rooms in a tulou are about the same size. 93 Unit 5

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Os exercícios 6, 7 , 8 e 9 , assim como o boxe Tip, contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09 : Localizar informações específicas em texto.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 10 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Exercício 10

A atividade proposta deve ser feita oralmente. Ao discutir o item c com os/as estudantes, comente que é comum a adoção de regras básicas de convivência em lugares como a escola, o ambiente de trabalho e a comunidade em que se mora. Na escola, por exemplo, algumas regras costumam incluir o respeito aos colegas e funcionários e o zelo pelo espaço escolar. Pergunte se há normas de convivência no lugar em que eles moram e, em caso afirmativo, quais. Destaque a importância da cultura de paz, do respeito às diferenças e da obediência às regras de conduta moral e ética.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Reading for Critical Thinking

10 Discuta as perguntas a seguir com seus/suas colegas.

Respostas pessoais.

a. Um tulou é uma construção rural tradicional chinesa. Na sua opinião, é importante preservar as formas tradicionais de habitação de um povo? Por quê?

b. Em sua cidade ou região, há algum tipo de residência tradicional? Qual/quais? Esse(s) tipo(s) de residência é/são respeitado(s) como expressão da cultura local? Ele(s) oferece(m) condições adequadas de moradia?

c. No tulou apresentado no texto da página 92, moram centenas de pessoas em um ambiente animado e repleto de atividades. Na sua opinião, o que pode ajudar a promover a boa convivência na comunidade em que se mora?

VOCABULARY STUDY

Parts of the House

1 Listen to the recording and repeat the words in the following box. Then, use the words to label the parts of the house. If necessary, use the Glossary on page 199.

Example: a. bedroom

b. bathroom; c. kitchen; d. dining room; e. living room; f. stairs; g. hall; h. garden; i. garage

Agrupar as palavras e expressões por campo semântico pode ajudar você a ampliar e fixar o vocabulário aprendido.

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Habilidades da BNCC

Os exercícios da seção Vocabulary Study contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI17: Construir repertório lexical relativo a temas familiares (...).

Parts of the House Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os/as a usar a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 199).

Exercício 1

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 1, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

2 Replace each icon with an appropriate word from exercise 1 to complete the sentences.

a. The kids are in the .

c. He is in the .

b. She is in the living room

Furniture

d. The dog is in the garden

Exercício 2

Ao corrigir este exercício, destaque para os/ as estudantes o uso da preposição in para indicar a localização das pessoas. Na página 100, serão apresentadas outras preposições que indicam lugar.

Furniture

Exercício 3

Destaque para os/as estudantes a importância de organizar o vocabulário aprendido como forma de fixação e como recurso para estudo e consulta posteriores.

Exercício 4

Personal answers.

3 Choose the items that you can find in your bedroom. Then, compare your answers with those of a classmate. a.

No exercício 3, escolha os itens a seguir que você encontra no seu quarto. Depois, compare suas respostas com as de um(a) colega.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

wardrobe

GO TO VOCABULARY CORNER ON PAGE 174

4 Listen to the recording and repeat the words from exercise 3.

Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar o conhecimento dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

Como atividade de pré-leitura, peça aos/às estudantes que observem as fotos e façam previsões sobre os textos. Comente com eles/as que conhecer a realidade vivida por crianças e jovens de diferentes partes do mundo, além de nos dar acesso a diferentes culturas, pode também nos fazer refletir sobre a importância de garantir os direitos que toda criança e todo/a jovem devem ter, como o direito à educação, à assistência médica, ao lazer etc, mas que, por vezes, lhe são negados.

Adaptação de texto

Não há trechos reescritos em nenhum dos dois textos. Por se tratar de publicações extensas para a seção, optou-se por selecionar alguns trechos para compor textos menores.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 e 2 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercícios 1 e 3

Os exercícios 1 e 3 devem ser feitos oralmente.

Exercício 2

Ao corrigir este exercício, peça aos/às estudantes que justifiquem suas respostas com informações localizadas nos textos. Respostas esperadas: a. Alyssa mora em Kentucky, Estados Unidos e Jaime mora em Nova York (que também fica nos Estados Unidos).; b. No primeiro texto, há menção

TAKING IT FURTHER

Read the following texts and do exercises 1 and 2

ESCREVA AS RESPOSTAS DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

Alyssa lives with her parents in Kentucky, USA. She is an only child but her grandmother, uncle, and orphaned cousin live close by. It is a beautiful, mountainous region known as Appalachia, but one of the poorest parts of America. Their small, shabby house is falling apart.

Jaime is nine years old. He lives in a top-floor apartment on Fifth Avenue in New York. His parents also own luxury homes in Spain and in the Hamptons on Long Island. He has a younger brother and a sister who are twins.

Adaptado de: MOLLISON, James. Where children sleep. Londres: Chris Boot, 2010. p. 40-41, 56-57.

1 Which part of the house do the photos show?

The bedroom.

2 Choose the correct statements about the texts.

a. Alyssa and Jaime are from the same country. X

b. Both children live in an apartment.

c. Jaime is an only child.

d. The photos show two children living in very diverse situations. X

3 Are there children living in very diverse situations in Brazil?

Personal answer.

4 Try to infer the meaning of the following words (a-d) and match the columns.

a. cousin III

b. shabby IV

c. luxury I

d. twins II

I. Large, sophisticated home in an expensive area.

II. Children who are born to the same mother at the same time.

III. The child of your aunt or uncle.

IV. In a bad condition.

Think about it!

Respostas pessoais.

Os tipos de moradia podem variar bastante. Você tem curiosidade de saber como vivem jovens e crianças de outras regiões e países? Na sua opinião, o que podemos aprender com um projeto que reúne fotos de quartos de crianças e jovens de diferentes partes do mundo?

Le@rning on the web

As fotos dos textos desta página fazem parte do projeto Where Children Sleep, do fotógrafo James Mollison. Para conhecer mais fotos do projeto, visite: https:// www.jamesmollison. com/books/ wherechildrensleep (Acesso em: 3 fev. 2022).

No exercício 4, tente inferir o significado das palavras a seguir (a-d) e correlacione as colunas.

Para inferir o significado de palavras desconhecidas, observe o contexto em que elas são usadas.

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a house e, no segundo, a apartment. ; c. O segundo texto menciona um irmão e uma irmã ( “a younger brother and a sister ”).; d. As fotos mostram situações diferentes de moradia.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre o Projeto Where Children Sleep

Exercício 4

Ao corrigir este exercício, destaque para os/as estudantes que a palavra cousin é usada no texto perto de uncle (tio) e é modificada por orphaned (órfã[o]). A partir desse contexto e das alternativas do exercício, pode-se inferir que cousin corresponde a primo/a. O texto fala de uma avó, um tio e um(a) primo/a órfã(o) que moram perto de Alyssa. Para inferirem o significado de shabby,

LANGUAGE IN USE

There is/There are

Read the following fragments from page 92 and do exercises 1 and 2.

I. “Deep in the mountains, there is a round building called a tulou.”

II. “There are about three hundred people living in this tulou.”

III. “On the first floor, there are kitchens all in a row.”

1 Choose the correct item that completes each sentence.

a. In fragment I, we use there is to talk about

I. “the mountains”.

b. In fragment II, we use there are to talk about

I. “this tulou”.

c. In fragment III, we use there are to talk about

I. “kitchens”. X

d. We use there is and there are to

II. “a round building”. X

II. “three hundred people”. X

II. “the first floor”.

I. express possession. II. talk about things that exist. X

2 Substitua cada ícone pela palavra plural ou singular para completar as frases a seguir.

a. Usamos there is com substantivos no em frases afirmativas. A contração de there is é there’s

b. Usamos there are com substantivos no em frases afirmativas. Não existe forma contraída para substituir there are

3 The Anne Frank House is a famous building in Amsterdam, the Netherlands. It is a historic house and a museum. Look at the photograph of Anne Frank’s bedroom and replace the icons with there is or there are to complete the sentences.

a. two beds in the room.

b. a teddy bear on a chair.

c. a desk under the shelf

d. a lot of pictures on the wall.

There are There is There is There are

BOVENBERG, Allard. Anne Frank's room in the secret annex. Amsterdam, [2018]. 1 fotografia. Disponível em: https://artsandculture. google.com/asset/annefrank-s-room-in-thesecretannex-allard-bovenberg/ kAHP7XqswgMtsg. Acesso em: 6 jun. 2022.

os/as estudantes devem observar que a palavra vem antes do substantivo house e, portanto, deve ser um adjetivo (como small) utilizado para caracterizar a casa. Para inferir o significado de luxury, os/as estudantes também devem observar a posição da palavra (antes do substantivo homes) para concluírem que se trata de um adjetivo. A semelhança com a palavra luxo em português também pode ajudar. Com relação a twins (gêmeos), os/as

estudantes devem observar que se trata de uma palavra que se refere tanto ao irmão quanto à irmã de Jaime.

Think about it!

A partir das perguntas do boxe Think about it!, incentive os/as estudantes a respeitarem as diferenças entre culturas e indivíduos e a terem uma postura crítica diante de possíveis situações de injustiça social. Na seção Looking

Ahead desta unidade, encontra-se mais uma foto do Projeto Where Children Sleep (mencionado no boxe Le@rning on The Web) e, na seção Writing, sugere-se a organização de uma exposição de fotos semelhantes na escola.

Language in Use

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

There is/There are Oriente os/as estudantes a inferirem as regras a partir da observação dos exemplos. Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver notas sobre a Casa de Anne Frank.

Referência do fragmento do exercício 5

Como a referência completa do fragmento (www. discoverwalks.com/blog/ barcelona/top-10-facts -about-casa-mila/) poderia revelar a resposta do exercício 5, optou-se por indicar a referência reduzida (www.discoverwalks. com/blog/).

Exercício 5

Ao corrigir o exercício 5, pergunte aos/às estudantes quais palavras-chave do fragmento ajudaram na identificação do edifício nele descrito. Eles/as podem apontar, por exemplo, curves e house, já que, no primeiro texto, a imagem mostra uma construção com curvas, que é chamada de casa (em inglês, house).

4 Look at the photograph of Anne Frank’s bedroom again and write sentences about it as in the example. Use expressions in the following box to help you.

Example: There are three chairs in the bedroom.

Suggested answers: There is a rug on the floor/in the bedroom.; There is a poster on the wall/in the bedroom.; There are books on the shelf/in the bedroom.

a poster • a rug • books • in the bedroom • on the floor • on the shelf • on the wall • three chairs

Think about it!

Anne Frank foi uma adolescente alemã de origem judaica, vítima do Holocausto — o assassinato em massa de cerca de seis milhões de judeus durante a Segunda Guerra Mundial. Ela morreu aos quinze anos e se tornou mundialmente famosa com a publicação de seu diário, no qual escrevia as experiências do período em que sua família se escondeu da perseguição aos judeus. Na foto da página 97, vemos o quarto de Anne Frank, que ficava em um anexo secreto da casa. Por segurança, a porta para esse anexo foi escondida por uma estante de livros. Na sua opinião, escrever um diário ajudou Anne Frank a lidar com a difícil realidade que enfrentava? Por quê? Você tem o hábito de escrever sobre suas próprias experiências? Como Anne, você também tem um espaço para escrever e estudar? Respostas pessoais.

5 These two texts describe two famous buildings: Casa Milà (in Barcelona) and the Flatiron Building (in New York). Based on the texts and the pictures, identify which building the following fragment refers to. Use the Glossary on page 199, if necessary Casa Milà/La Pedrera (Text I).

No exercício 5, a partir das fotos e suas descrições, descubra qual prédio foi criado pelo arquiteto Gaudí e é descrito no fragmento em destaque.

Casa Milà (popularly known as La Pedrera) is a unique modernist building located at Paseo de Gracia (Passeig de Gràcia) number 92, Barcelona. (...)

“Gaudí embraced the use of vivid decorative shapes and curves rather than use straight lines. There is not a single right angle in this house.”

(…) From the beginning of its creation, the Flatiron Building was talked about because of its original form (triangular with a thin tip) (…).

6 Go back to exercise 5 and focus on the first picture (Casa Milà). Then replace each icon with there is, there is not, there are or there are not

a. straight lines in Casa Milà.

b. a single right angle in the house.

c. creative shapes and curves in the house.

There are not There is not There are

7 Substitua cada ícone por there isn’t ou there aren’t para completar as frases a seguir.

a. Usamos (= there is not) com substantivos no singular em frases negativas.

b. Usamos (= there are not) com substantivos no plural em frases negativas.

8 Do you know A Encantada, former house of aviation pioneer Alberto Santos Dumont? It is a museum, located in Petrópolis, Rio de Janeiro. Replace the icons with there’s, there are, there isn’t or there aren’t to complete the following sentences about the house.

a. three floors in the house.

b. modern books in the house, but there are a lot of rare books.

there isn’t there aren’t

c. Is there an electric shower in Santos Dumont’s house? No, an alcohol-fueled heated shower of his own design.

d. Are there regular stairs in the house? No, . They are designed in a curious way so that people must step first with their right foot to climb it.

There are There aren’t there isn’t/There’s there aren’t

9 Read the sentences from exercise 8 again. Then, replace each icon with affirmative, interrogative, negative or short answers to complete the following statements.

a. In sentences, we use there isn’t/there aren’t

b. In sentences, we use there is/there are

c. In sentences, we use Is there/Are there

d. In , we use Yes, there is/there are or No, there isn’t/there aren’t

10 Go back to page 96 and take another look at the photos of Alyssa and Jaime’s bedrooms. In pairs, ask and answer questions as in the example. Take turns.

Student A: Is there a desk in Alyssa’s bedroom?

Student B: No, there isn’t. Is there a desk in Jaime’s bedroom?

negative affirmative interrogative Language Note 99 Unit 5

short answers ALESSANDRARC/SHUTTERSTOCK.COM D3-ING-F2-4114-V6-U05-090a103-LA-G24.indd 99 21/06/22 21:12 99

Prepositions of Place

Exercício 12

Para ajudar os/as estudantes a fazerem este exercício, oriente-os/as a estabelecer relações entre as frases do boxe e a foto do quarto de Anne Frank na página 97. Destaque que eles/as vão inferir os significados das palavras em vermelho considerando o contexto em foco. Em outros contextos, on pode assumir outros significados – por exemplo, sobre , acerca de, a respeito de na frase That book is on Astrology

Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2, 3 e 4 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI04: Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2, 3 e 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Exercício 5

Este exercício deve ser feito oralmente em português ou inglês, a seu critério. Ao corrigir o exercício, comente com os/as estudantes a diferença entre house e home.

Prepositions of Place

Go back to page 97, look at the photograph of Anne Frank’s bedroom again and read the following sentences. Then, do exercises 11 and 12

There is a teddy bear on a chair. There is a desk under the shelf. There are two beds in the bedroom.

11 What do the words in red in the three sentences express: place or time?

12 In pairs, try to infer the meaning of the words in red

Suggested answers: on: em, sobre, em cima de; under: embaixo de; in: em, dentro de

Place.

13 Read the sentences (a-g) and replace each icon with a word in the box as in the example. Use the Language Note box to help you.

Example: a. guitar

alarm clock • cell phone • dog • guitar • lamp • plant • posters • shelf

a. There is a behind the bed.

b. There is a in front of the chair.

c. There are two on the wall.

d. There is a in the wardrobe.

e. There is a next to the bed.

f. There is a between the television and the video game.

ON

Habilidades da BNCC

100

Os exercícios 6 e 7 contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

g. There is an under the bed.

UNDER ABOVE IN BEHIND IN FRONT OF BETWEEN NEXT TO

dog posters cell phone lamp TO LANGUAGE REFERENCE + EXTRA PRACTICE ON PAGE 187

plant alarm clock shelf GO

• EF06LI05: Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências (...).

• EF06LI06: Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.

LISTENING AND SPEAKING

P ara ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 6, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

1 The picture in exercise 2 shows the Anne Frank House. Which part of the building is in pink?

a. The front section.

b. The secret annex. X

2 Listen to an extract of the mini-series Anne Frank: The Whole Story. In the recording, the character that plays the role of Anne Frank describes the “secret annex”, illustrated in the following picture. Use the words in the box to label the parts of the house.

Exercício 6

TIP

large room with a kitchen • private office • staircase

Não se preocupe em entender todas as palavras e todas as informações do áudio. O objetivo do exercício 2 é identificar qual cômodo está sendo descrito.

d. Anne’s bedroom c. bookcase

a.

3 Listen to the recording again and choose the correct item that answers each question.

a. What does Anne think about “the secret annex”?

cozy: aconchegante

I. It’s extremely uncomfortable. II. It’s quite cozy. X

b. Where’s the kitchen?

I. Upstairs. X II. Downstairs.

c. Where is Anne’s parents’ room?

I. Behind the staircase. X II. Next to the staircase.

4 Listen to the recording once more and check your answers to exercise 3.

5 In your opinion, is every house a home? What makes a house into a home?

Personal answers.

6 Which room of your house is your favorite? Describe it to a classmate. Before you start, listen to a Brazilian student talking about her favorite room and get ideas for what to include in your description.

7 It is time to talk about your favorite room to the whole class.

Language Note

upstairs (= no andar de cima) X

downstairs (= no andar de baixo)

TIP

Antes de ouvir o áudio, leia os itens do exercício 3 para conhecer as informações solicitadas. Você deverá prestar atenção a elas durante a escuta. Faça isso em todos os exercícios de compreensão oral.

Personal answers. Personal answers.

a. private office; b. staircase; e. large room with a kitchen 101

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Para saber mais

Em sala de aula, é muito comum ouvir a pergunta “What’s the difference between A and B?”. No exercício 5 da seção Listening and Speaking, por exemplo, algum(a) estudante pode perguntar “ What’s the difference between home and house?”. O site differencebetween.net (acesso em: 29 jun. 2022) pode ajudar você a conhecer, de forma detalhada, a diferença entre diversos termos em inglês.

Destaque que o texto oral apresentado neste exercício é apenas um exemplo e não um modelo fechado a ser reproduzido. Explique aos/às estudantes que o objetivo da atividade é fazer uma apresentação oral e não escrever um texto para ser lido. Diga-lhes que um desenho do cômodo e uma lista de palavras necessárias para a descrição podem ajudá-los/ as. Para a elaboração dessa lista, oriente-os/ as a consultarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e, se necessário, um dicionário. Recomende que usem anotações para guiá-los/as durante a apresentação oral e lembre que pausas e hesitações são características da linguagem falada. Sugira que, antes de compartilharem suas falas com a turma, façam uma apresentação para um(a) colega e perguntem se ele/a entendeu e se tem alguma sugestão para melhorar a apresentação. Como atividade lúdica, cada estudante pode fazer um desenho do cômodo descrito pelo/a colega e os desenhos da dupla podem ser comparados. Não há necessidade, entretanto, que os desenhos feitos pelas duplas sejam iguais. Espera-se apenas que sejam desenhados os mesmos itens mencionados na descrição.

C onsulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre a diferença entre house e home

Writing

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/ grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Destaque para os/ as estudantes que um pinboard pode ser eletrônico (isto é, on-line ) ou tradicional (físico). Um pinboard tradicional é um mural onde são afixados avisos, notícias, cartazes etc. Bulletin board e notice board são termos equivalentes. Com a popularização de serviços como os do site www. pinterest.com (acesso em: 29 jun. 2022), em que o usuário cria e compartilha coleções de imagens que ele seleciona (acompanhadas ou não de pequenos textos descritivos), o termo pinboard tem sido mais usado para se falar de on-line pinboards

Destaque também para os/as estudantes que there is e there are (apresentados na seção Language in Use desta unidade) costumam ser usados para descrever o que há em uma imagem.

Exercício 2

Destaque para os/as estudantes que eles/as devem buscar listar ideias para os textos, levando em conta o tema e o assunto. Eles/as devem também organizar as ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto. As orientações podem ajudar os/as estudantes nessas tarefas.

WRITING

Nesta unidade, você leu breves descrições de fotos (descriptions of photographs, em inglês) na página 98. Essas descrições podem ser encontradas em murais on-line (online pinboards, em inglês), que são coleções on-line de marcadores visuais. Os usuários podem fazer o upload de imagens, salvá-las e classificá-las para criar e organizar suas coleções. Os usuários também podem escrever textos curtos para descrever as imagens. As pessoas usam murais on-line para diferentes fins: desenvolver um projeto, planejar uma viagem, salvar e compartilhar fotos favoritas, artigos, receitas etc.

Com base nas descrições que você leu nesta unidade, chegou a sua vez de escrever, com um(a) colega, uma breve descrição de uma foto para compartilhar suas impressões sobre o que está sendo retratado nela. A foto deve exibir algum prédio na sua região (uma casa histórica, uma construção moderna/famosa) ou uma parte de um prédio (o quarto de uma casa, o pátio de um museu).

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context. Use the words in the box.

board • building • classmate • informal

classmate; building; informal; board

You and a are going to write a short description of a selected photo in order to describe a (or a part of a building). You are going to use an tone. Your text can be published on a traditional school or on an online pinboard so that other classmates and the whole school community can read it.

2 Siga as orientações a seguir para escrever seu texto.

1. Decida qual prédio (ou parte dele) você gostaria de descrever. Tire uma foto ou procure uma imagem do prédio na internet.

2. Faça um rascunho da descrição no seu caderno. Comece indicando o nome do prédio.

3. Mencione alguns detalhes importantes sobre o prédio (número de andares, salas, móveis etc.).

4. Troque as descrições rascunhadas com seus/suas colegas e discuta os textos.

5. Faça as correções necessárias.

6. Crie a versão final da descrição da foto.

TIP

No exercício 1, substitua cada ícone por uma das palavras em destaque para identificar os seguintes elementos do contexto de escrita: quem escreve (writer), os possíveis leitores (readers), o gênero (genre), o objetivo (objective) e o estilo (style) do texto e o meio pelo qual ele é divulgado (media).

Ao revisar as descrições, considere, por exemplo:

• objetivo: As informações estão adequadas à finalidade do texto?

• conteúdo: As informações estão corretas e completas?

• ortografia: As palavras estão escritas corretamente?

• imagem: A foto está nítida e com uma boa resolução? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/ suas colegas.

3 It’s time to organize the pictures and the descriptions of the whole class at www.padlet.com (accessed on: June 6, 2022). You can organize the descriptions by category (famous buildings in the world, historic houses etc.) or by area (different cities, neighborhoods in your city etc.). You can also print the texts and arrange them on a traditional school board.

Habilidades da BNCC

Os exercícios e o boxe Tip desta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI13: Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• EF06LI14: Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• EF06LI15: Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

LOOKING AHEAD

Get to know another kid’s bedroom from the project Where Children Sleep by James Mollison. Read the following text, talk to a classmate and answer the questions. Use the Glossary on page 199, if necessary.

Hamdi lives in a block of flats with his parents and five siblings, in a Palestinian refugee camp on the edge of Bethlehem, West Bank. Their flat has a sitting area, a kitchen and three bedrooms. Hamdi is thirteen years old and attends a boys’ school where his father hopes he will study hard enough to gain a degree, to give him better opportunities than his father had.

Language Note

sibling = brother or sister

degree: diploma on the edge of Bethlehem: na periferia de Belém

• Onde e com quem Hamdi mora?

Sugestão de resposta: Hamdi mora num campo de refugiados palestinos (na periferia de Belém, Cisjordânia) com seus pais e cinco irmãos/irmãs.

• Quais cômodos há no apartamento do menino? Com base na foto que acompanha o texto, como você descreveria o quarto dele?

Sugestão de resposta: O apartamento tem uma sala, uma cozinha e três quartos./Resposta pessoal.

• Para o pai de Hamdi, como o menino pode ter melhores oportunidades na vida?

Sugestão de resposta: Por meio do estudo/de um diploma.

• Na sua opinião, o lugar em que Hamdi mora é favorável para que ele possa se dedicar aos estudos e ser uma criança saudável? Por quê?

Respostas pessoais.

• Hamdi é um menino que estuda e enfrenta grandes dificuldades. Para você, quais características pessoais são fundamentais para vencer obstáculos como os de Hamdi?

Resposta pessoal.

Think about it!

Hamdi mora em um campo de refugiados. A proteção de refugiados é uma questão de direitos humanos. Trata-se de garantir a cada pessoa os direitos inerentes à própria condição humana, quando seu país de origem não quis ou não foi capaz de garanti-los. O que você sabe sobre a situação de refugiados no Brasil ou em outros países? Na sua opinião, o que é importante no acolhimento de refugiados?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Oferecer moradia, alimentação, roupas, oportunidades de trabalho e/ou estudo./Ensinar aos refugiados a língua do país que os acolhe./Não discriminar os refugiados por serem estrangeiros.

Recommended Resources

Para conhecer diferentes tipos de moradias ao redor do mundo, visite:

• www.worldatlas.com/articles/15-traditional-house-types-from-around-the-world.html

• https://mymodernmet.com/different-types-of-houses-around-the-world/

Para conhecer tipos de moradias não convencionais ao redor do mundo, visite:

• https://youtu.be/kXO8znjg2Mk (Acesso em: 3 fev. 2022).

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na seção Looking Ahead contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/ comunica.

Solicite a participação de todos/as no debate e incentive o estabelecimento de relações entre os temas abordados e a vida dos/as estudantes e da comunidade.

Com o apoio dos professores de Arte, Língua Portuguesa, História e Geografia, os/as estudantes podem ampliar a atividade proposta na seção Writing desta unidade e organizar um evento na escola para a exposição de fotos e textos sobre as construções históricas e/ou culturalmente mais relevantes para a comunidade local.

Outra sugestão de atividade interdisciplinar é pesquisar na internet fotos de quartos de crianças e jovens de diferentes países ou regiões do Brasil e organizá-las em um grande mapa, de modo a facilitar a localização geográfica de cada região ou país mostrado nas fotos e, ao mesmo tempo, valorizar a diversidade cultural retratada nelas.

Adaptação de texto

Não há trechos reescritos. Por se tratar de um texto extenso para a seção, optou-se por selecionar alguns trechos para compor um texto menor.

UNIT 6

SAVE THE ANIMALS!

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a refletirem sobre a proteção aos animais, compartilhando ideias sobre os textos apresentados. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreender e produzir cartazes de campanhas.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT educação ambiental ao abordarmos a luta em defesa dos animais.

Exploramos também o TCT saúde ao tratarmos dos benefícios da interação com animais de estimação para a saúde.

1 Qual é a relação entre as imagens e a expressão Help us? Quem está pedindo ajuda? Por quê?

Sugestão de resposta: A expressão Help us indica que os animais estão pedindo ajuda porque seus habitats estão sendo modificados e eles sofrem risco de extinção. Respostas pessoais.

2 Além dos animais retratados, quais outros poderiam estar neste grupo?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Baleia-azul, pica-pau-amarelo, tatu-bola, peixe-boi-marinho.

Nesta unidade, exploramos temas relacionados aos Objetivos 3 (Assegurar uma vida saudável e promover o bem -estar para todos, em todas as idades) e 15 (Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade).

Nesta unidade, você vai

• falar sobre proteção aos animais;

• usar o imperativo (imperative);

• empregar vocabulário relacionado a animais (animals);

• compreender e produzir cartazes de campanhas (campaign posters);

• explorar os temas contemporâneos transversais educação ambiental e saúde

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento e vocabulário prévios dos/as estudantes. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

US

US

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 e o boxe Tip contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI07: Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas.

Exercício 2

Ao corrigir o item b deste exercício, destaque para os/as estudantes que PETA aparece em “for PETA”, na logomarca da instituição (na parte esquerda inferior do pôster), na frase final do texto — “Contact (...) PETA for assistance ” — e também no endereço do site de onde foi retirado o pôster.

Exercício 3

Todos os verbos podem ser selecionados. Ao corrigir este exercício, peça aos/às estudantes que justifiquem as respostas,

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 Do you have a pet? In your opinion, what do you consider necessary for a pet to live? Choose words in the box. Then, compare your answers with those of a classmate.

attention

• food

• love

• respect

• space

• water

2 Take a look at the layout, the pictures and the source of the following text. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The text is

I. a magazine cover.

II. a campaign poster.

b. The organization responsible for the text is

I. Metta World Peace.

c. The target audience of the text is

II. PETA (People for the Ethical Treatment of Animals).

X X

3 Choose the verbs you expect to find in the text. adopt

• contact

• guard

Reading

4 Now read the text to check your predictions.

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explicando por que esperam encontrar no texto cada verbo selecionado.

Dos itens do exercício 3, apenas adopt não está relacionado ao assunto do texto (que trata do combate à crueldade contra os animais e não da adoção de animais abandonados). Embora protect e save sejam verbos relacionados ao tema em foco, eles não aparecem no texto.

I. people in general.

II. children only. X

Personal answers.

• help

• inform

• protect

• save

Busque formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa com base em sua estrutura, organização textual e elementos visuais (cores, tipos de fonte, imagens etc.). Na sua opinião, qual deve ser a finalidade do texto desta página?

Resposta pessoal.

It takes only a moment to speak up for an animal in need. If you see a dog left outdoors on a chain, a lost or stray animal wandering in the street, a dog locked inside a hot car, or any other form of cruelty or neglect, speak up! Contact your local authorities or PETA for assistance.

Le@rning on the web

PETA2. NBA’s Metta World Peace wants peace for all. 25 jul. 2013. Disponível em: https://www.peta2.com/news/mettaworld-peace-peta2-protect-animals-psa/. Acesso em: 7 jun. 2022.

Para assistir à campanha em que Metta World Peace compartilha seu amor pelos animais, visite: https://youtu.be/cyblrw62PiM (Acesso em: 3 fev. 2022).

5 What is the main objective of the text? Choose a or b.

a. To encourage people to adopt dogs.

b. To encourage people to report animal cruelty.

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

6 The campaign poster shows Metta World Peace, a famous basketball coach from the USA, holding a dog. According to the text, what is the name of the dog?

X Athena.

7 Match the fragments (a-c) to the following pictures (I-III).

a. “a dog left outdoors on a chain”

b. “a lost or stray animal wandering in the street”

c. “a dog locked inside a hot car”

Language Note

III I II

outdoors (= fora, na área externa) X

indoors (= dentro, na área interna)

wander: vagar

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre PETA.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Metta World Peace.

Habilidades da BNCC

O exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

8 Complete the following definitions. Replace each icon with a word or expression in the box (from the text on page 106) as in the example.

Example: a. speak up for

a stray animal • guard • neglect • report • speak up for a stray animal

to say what you think freely in order to support or defend a person, an animal or something to inform a person in authority about a recent event, especially an accident or crime

to protect a person, an animal or something from attack or danger when you do not give enough attention to a person, an animal or something

Observe o contexto para inferir o significado de palavras desconhecidas. Apoie-se também em palavras parecidas com o português.

No exercício 8, complete as definições a seguir. Substitua cada ícone por uma palavra ou expressão em destaque. 107

• EF06LI08: Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

Exercício 5

Lembre aos/às estudantes que podem se apoiar na imagem, na organização textual, nas palavras parecidas com o português e no vocabulário já conhecido para identificar o assunto e o objetivo do texto.

Habilidades da BNCC

O exercício 6 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 6

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Habilidades da BNCC

O exercício 9 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 10

Com base no item c deste exercício, comente que catchy é um adjetivo formado a partir do verbo catch (pegar, capturar) para se referir a algo que chama a atenção.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 11 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI12: Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Exercício 11

Se desejar ampliar a discussão sobre o assunto, pergunte aos/às estudantes como a comunidade escolar poderia se organizar para proteger os animais em situações de maus-tratos.

9 Em seu caderno, responda cada pergunta a seguir com um fragmento do texto.

a. Quanto tempo é necessário para alguém se pronunciar em defesa de um animal que precisa de ajuda?

b. O que as pessoas podem fazer para denunciar abuso contra animais?

“Contact your local authorities or PETA (for assistance).”

10 Creators of campaign posters usually use different strategies to catch the readers’ attention. Read the following items and choose the strategies used in the campaign poster on page 106.

a. The use of headlines and catchy phrases (“Report animal abuse”, “Guard the home team”).

X

b. The use of the imperative (“report”, “guard”, “contact”).

c. The use of different font sizes.

d. The use of beautiful images.

Think about it!

No exercício 10, escolha as estratégias usadas no cartaz de campanha da página 106 para chamar a atenção dos leitores.

Respostas pessoais. Sugestões de resposta (para a primeira pergunta): No cartaz, a expressão “home team” se refere a todos os animais de estimação/ domésticos (ou seja, que vivem em casa), que precisam ser defendidos./No cartaz, a expressão “home team” se refere ao animal doméstico (ou seja, de casa) e seu dono, que, juntos, são considerados um time.

O cartaz mostra um astro do basquete americano e faz um jogo de palavras com uma expressão usada no mundo esportivo. Nos esportes, o home team é o time da casa. Em sua opinião, a quem se refere a expressão home team na frase “Guard the home team” usada no cartaz? Você acha que o uso de jogos de palavras ajuda a chamar a atenção para um cartaz? Você já observou esse recurso em outros cartazes em inglês ou em português?

Reading for Critical Thinking

11 Discuta as perguntas a seguir com seus/suas colegas.

a. O cartaz da página 106 foi publicado por uma organização não governamental chamada PETA (People for the Ethical Treatment of Animals). Em sua opinião, é importante as pessoas se organizarem para lutar em defesa dos animais? Por quê?

b. O texto pede que as pessoas denunciem situações de negligência ou crueldade com animais. No local onde você mora acontece esse tipo de coisa? O que as pessoas costumam fazer diante desse tipo de situação? Elas denunciam, tentam ajudar o animal ou ignoram o fato?

c. Em sua opinião, o que deveria ser feito para evitar que animais sejam maltratados? Respostas pessoais.

108

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Protest in Ukraine against animal abuse.

VOCABULARY STUDY

Animals and Pets

1 A pet (or companion animal) is an animal that people keep in their home for companionship or protection. Which of these animals can be pets? Choose items from the following list.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/as estudantes, levando-os/ as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Habilidades da BNCC

Os exercícios da seção Vocabulary Study contemplam a seguinte habilidade da BNCC: • EF06LI17: Construir repertório lexical relativo a temas familiares (...).

Nesta seção, destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 199).

Animals and Pets

Exercício 1

2 Listen to the recording and repeat the words from exercise 1

3 Copy this table into your notebook and replace each icon with a word from exercise 1

Animal Groups Examples of Animals

a. birds: canary, ,

b. fish: goldfish,

chicken, macaw shark

c. mammals: bear, , , , ,

d. reptiles:

cat, dog, hamster, lion, rabbit turtle

Comente com os/as estudantes que nem todas as espécies de tartaruga podem ser comercializadas ou mantidas como animais de estimação.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 2, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Exercício 2

Neste exercício, os/as estudantes escutam os nomes dos animais apresentados no exercício 1 para conhecerem o modo como são pronunciados e não ficarem limitados apenas à forma escrita. Após escutarem o nome de cada animal, repetem cada palavra como exercício de pronúncia intensiva, de modo a se familiarizarem com os sons do vocabulário novo, que poderá ser empregado em outras atividades de compreensão e/ou produção oral ao longo da unidade.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 5, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Exercício 5

Assim como no exercício 2 , apresentamos, neste exercício, a pronúncia dos nomes dos animais mencionados no exercício anterior para que os/as estudantes escutem e repitam essas palavras e se familiarizem com o vocabulário novo, que poderá ser empregado em outras atividades de compreensão e/ou produção oral ao longo da unidade.

Habilidades da BNCC

O boxe Pronunciation

Note contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI18: Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

Exercício 6

Destaque para os/as estudantes a importância de organizar o vocabulário aprendido como forma de fixação e como recurso para estudo e consulta posterior.

Exercício 7

Antes da realização deste exercício, verifique se os/as estudantes conhecem o significado dos adjetivos cute (fofo/a, bonitinho/a) e dangerous (perigoso/a).

4 Get to know other animals! In your notebook, write the names of the following animals as in the example. Use the words in the box to help you.

Example: a. alligator

alligator • cow

a.

• dolphin

• elephant

• giraffe

• gorilla

• horse

• monkey

• penguin • pig • snake • tiger

b. e. h. k.

c. f. i. l.

5 Listen to the recording and repeat the words from exercise 4.

6 Copy this table into your notebook and replace each icon with a word from exercise 4.

Animal Groups

a. birds:

Examples of Animals

b. mammals: , , , , , , , ,

c. reptiles: ,

Pronunciation Note

penguin alligator, snake

cow, dolphin, elephant, giraffe, gorilla, horse, monkey, pig, tiger

Note que, nas palavras em inglês, o ph representa o som de /f/, como em elephant e dolphin. Você sabia que, antigamente, algumas palavras em português que, hoje, são escritas com f eram escritas com ph, como “telefone”?

7 In pairs, ask and answer the following questions.

a. What is your favorite animal?

Personal answers.

b. In your opinion, what animals are cute? What animals are dangerous?

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TAKING IT FURTHER

1 Based on the title and the picture in the following infographic, what do you expect to read about?

a. The advantages and disadvantages of having pets.

b. The benefits of the interaction between pets and kids with autism.

Read the text and do exercises 2 and 3

Apoie-se em vocabulário já conhecido (pets, talking) e em palavras parecidas com o português (isolation, contact) para compreender melhor o texto.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica acerca desse tema.

Exercício 1

Ao corrigir o exercício 1, destaque as palavras do título pets e autism

Este infográfico foi produzido pela organização sem fins lucrativos The Human Animal Bond Research Institute (HABRI), que compartilha pesquisas científicas para demonstrar os impactos positivos dos animais na vida das pessoas. Para conhecer outros infográficos, visite: https://habri.org/the-peteffect/ (Acesso em: 3 fev. 2022).

2 Segundo o texto, o que costuma acontecer quando crianças com autismo convivem com animais de estimação? Escolha as alternativas corretas.

a. Choram menos.

b. Falam e sorriem mais.

c. Diminuem o contato físico.

d. Olham menos para os rostos.

e. Diminuem o isolamento social. X

3 Based on the text, try to infer the meaning of the verbs frown and laugh. Then, choose the picture that illustrates each of them.

a.

ILUSTRAÇÕES: GALVÃO BERTAZZI

Language Note

- less (= menos)

+ more (= mais)

No exercício 3, tente inferir o significado dos verbos frown e laugh. Depois, escolha qual figura ilustra cada um desses verbos.

Habilidades da BNCC O exercício 2 contempla a seguinte habilidade da BNCC: • EF06LI09: Localizar informações específicas em texto.

Exercício 2

Ao corrigir o exercício 2, destaque que os sinais matemáticos – (menos) e + (mais) indicam, respectivamente, o aumento e a diminuição de algumas ações listadas abaixo de cada sinal e não itens negativos e positivos. Comente que todos os itens apresentados são coisas positivas, ou seja, benefícios para autistas da sua interação com animais de estimação, conforme apontado na resposta do exercício 1

Exercício 3

Think about it!

O texto fala dos efeitos de animais de estimação na vida de crianças com autismo. Na sua opinião, quais os benefícios de se ter um animal de estimação?

Respostas pessoais. Sugestões de resposta: Os animais de estimação podem ajudar, por exemplo, a diminuir o estresse e a ansiedade, melhorar o humor, reduzir o sedentarismo, desenvolver senso de responsabilidade.

b. laugh (rir) frown (franzir a testa) 111

Ao corrigir o exercício 3 , comente com os/as estudantes que, como o texto apresenta benefícios da interação entre autistas e animais de estimação, podemos inferir que as ações listadas como as que diminuem são ações de conotação negativa (como frown) e aquelas que aumentam são ações de conotação positiva (como laugh).

Language in Use

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Imperative

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na seção Language in Use contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF06LI21: Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.

Imperative

1 Read the following fragments from the text on page 106. Then, choose the correct item that completes each sentence.

“Report animal abuse.”

“Guard the home team.”

“Contact your local authorities (…)”

a. In all fragments, the verbs in red (“report”, “guard”, “contact”) are used to

I. encourage people to stop animal cruelty.

II. describe people’s habits involving animal abuse.

b. The sentence “Guard the home team.” is equivalent to

I. “Attack the home team.”

II. “Protect the home team.”

c. The verbs in red are in the

I. Imperative.

II. simple present tense.

Read the following text and do exercises 2-4

breeder: criador(a) shelter: abrigo

Para saber mais sobre a organização não governamental PETA (People for the Ethical Treatment of Animals), visite: www.peta.org e www.petakids.com (Acesso em: 3 fev. 2022).

Exercício 4

2 Choose the correct item that completes each sentence.

a. The main objective of this text is to encourage people to

I. adopt a pet.

c. The expression “your future best friend” refers to dogs and pets from

I. a pet store.

II. report animal abuse.

b. “Never buy” is equivalent to

I. “buy.”

II. “don’t buy.”

X X

3 Find verbs in the imperative in the text.

II. an animal shelter.

d. In “Don’t shop”, don’t is used to I. emphasize a suggestion.

II. form the negative imperative.

X X

Adopt, don’t shop, (never) buy, find.

4 Compare the text on page 112 with the one on page 106. Then, choose the correct statements about them.

a. Both texts are campaign posters.

b. Both texts have the same objective.

c. The organization responsible for both texts is PETA.

Para ampliar o exercício 4 , peça aos/às estudantes que indiquem outros elementos em comum aos textos das páginas 112 e 106 de modo a identificarem características comuns do gênero discursivo cartaz de campanha, tais como o uso de imagens (no caso dos textos, de personalidades e seus animais de estimação) e slogans, indicação do nome da instituição responsável pelo cartaz e forma de contato, uso do imperativo etc.

d. The creators of both texts use strategies to catch the reader’s attention.

Read these two signs and do exercises 5 and 6

5 Where can you find the signs?

a. At a museum.

a. The imperative is used in the signs

I. to make visitors offers.

II. to tell visitors not to do something.

b. The sign “Do not cross barrier” is equivalent to

I. “Cross the barrier.”

II. “Don’t cross the barrier.”

X

X X X

b. At a zoo.

Quando usamos o imperativo, incluir please é uma forma bem-educada de pedir para alguém fazer alguma coisa.

c. The sign “Please do not feed the animals” means

I. “It is prohibited to give food to the animals.”

113 Unit 6 D3-ING-F2-4114-V6-U06-104a117-LA-G24.indd 113 28/06/22 19:38 113

Think about it!

A partir do boxe Think about it!, comente que a primeira placa busca convencer o leitor a não fazer algo (no caso, atravessar a barreira) em função do risco que ele pode correr, enquanto a segunda placa busca sensibilizar o leitor pelo uso de um termo bem-educado (please).

Exercícios 7 e 8

Para ampliar os exercícios 7 e 8, aproveite para comentar com os/as estudantes quais são os gêneros discursivos dos textos II, III e IV. Os textos II e III são cartuns. O texto IV é uma placa (de advertência).

Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Exercício 1

Este exercício deve ser feito oralmente.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 e 3 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2, 3 e 4 contemplam a seguinte habilidade da BNCC: • EF06LI04: Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

Exercício 2

Ao corrigir o item a deste exercício, destaque

Think about it!

Na primeira placa, qual palavra é usada em fonte maior? Com que objetivo? Na segunda placa, que palavra é usada pela gerência do estabelecimento para se dirigir ao leitor de forma bem-educada?

Na sua opinião, que recursos devem ser usados em uma placa para chamar a atenção do leitor?

“Danger”, para alertar que há perigo no local (e, por isso, não se deve cruzar a barreira)./“Please”, para pedir por favor./ Respostas pessoais.

7 We use the imperative for different reasons. Match some of the uses of the imperative (a-d) to the following texts as in the example.

Example: a. Text II

a. To wish things.

b. To give orders/ask people to do things.

PETA. Use your mouse to help a cat. 2010. Cartaz. Disponível em: https://www.peta.org/wp-content/ uploads/2010/07/mouse-help-catpsa-yellow-bg.jpg. Acesso em: 7 jun. 2022.

c. To give warnings.

Text V

d. To give instructions in exercises and exams. Text IV Texts I and III

Text III

SCHWADRON, Harley. Have a nice day. 2022. Disponível em: https://www.cartoonstock.com/ cartoon?searchID=CS508711. Acesso em: 7 jun. 2022.

CARTOONIST GROUP. Strange brew 2022. Disponível em: https://www. thecomicstrips.com/comic-strip/ Strange+Brew/2013-02-25/93911. Acesso em: 7 jun. 2022.

CAMBRIDGE ASSESSMENT ENGLISH. Cambridge English Qualifications: Pre A1 Starters, A1 Movers and A2 Flyers - Sample papers for exams from 2018. Cambridge, 2018. Disponível em: www.cambridgeenglish.org/Images/young-learners-sample-papers-2018-vol1.pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.

A partir dos exemplos, faça inferências para compreender as diferentes formas de uso do imperativo.

8 There are two different verbs in the imperative in Text V (exercise 7). What are they?

9 Read some rules of the Assam State Zoo, in India. Then replace each icon with a verb form in the box.

Do not cross • Do not feed • Keep • Show

a. your ticket at the time of entry.

b. your children with you all the time while inside the Zoo.

c. or try to feed the stray animals.

d. the barrier.

“Look”, “write”. Show Keep Do not feed Do not cross

CHLIDONIAS. Zoo rules. Zoo Chat, 17 mar. 2014. 1 cartaz. Disponível em: https://www. zoochat.com/community/media/zoo-rules.252031/. Acesso em: 7 jun. 2022.

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para os/as estudantes que a informação de que 600 companhias não usam animais para testar produtos refere-se ao momento em que o áudio foi produzido e esse número pode ter sido alterado ao longo do tempo. Destaque, entretanto, que o principal objetivo de mencionar essa informação no anúncio é mostrar que um número expressivo de empresas já tem essa atitude de respeito aos animais.

Exercício 5

GO TO LANGUAGE REFERENCE + EXTRA PRACTICE ON PAGE 187

O exercício 5 deve ser feito oralmente. O site https:// vittana.org/14-pros-and-cons-of-animal-research (acesso em: 30 jun. 2022) oferece subsídios para a discussão sobre o uso de animais em pesquisas. De forma resumida, o texto aponta sete argumentos a favor (“1. It has led to several medical advancements for humans.; 2. It enhances the safety of the products being released; 3. There are no other testing

LISTENING AND SPEAKING

1 In your opinion, is it important to treat animals with respect? If so, how can we do it?

Personal answers.

2 Listen to a radio public service announcement (PSA) recorded by Ingrid Newkirk, an English animal rights activist. Then, choose the correct item that answers each question.

a. How many companies do not use animals in product testing?

I. 60 II. 600

b. What organization does Ingrid Newkirk mention?

I. World Wildlife Fund (WWF).

II. People for the Ethical Treatment of Animals (PETA).

c. Where is it located?

I. It’s in Norfolk, Virginia 23510.

II. It’s in Norfolk, Virginia 23158.

3 Listen to the recording again and check your answers to exercise 2

Public service announcements (PSAs) são anúncios de utilidade pública como aqueles veiculados em campanhas de vacinação, prevenção de doenças e acidentes, defesa dos direitos das crianças etc. Quais anúncios de utilidade pública costumam ser veiculados na sua cidade ou região?

Resposta pessoal.

4 According to Ingrid Newkirk, which of these items do companies still test on animals?

a.

X

5 Are you in favor of or against animal testing? Why?

Personal answers.

6 Create your own PSA about animal rights! In small groups, prepare a short speech and present it to the whole class. You can also record and share it with other people. Before you start, read the following suggestions. You can include:

a. Ideas to help people save animals;

b. The organization you support (PETA, WWF, Projeto Tamar etc.).

Use the imperative. Examples:

Adopt animals. • Contact PETA. • Do not pollute the environment. • Protect sea turtles around the world. • Take action.

No exercício 6, crie seu próprio anúncio de utilidade pública sobre direitos dos animais. Em grupo, prepare uma breve fala sobre o assunto e apresente-a para a turma. Você também pode gravar e compartilhar essa fala com outras pessoas. Antes disso, faça uma apresentação para outro grupo e pergunte se seus/suas colegas entenderam e se têm alguma sugestão de aperfeiçoamento.

criar o anúncio ( PSA ), primeiramente, eles/ as vão redigir um breve texto ( script ) e, em seguida, dizer o texto em voz alta. Oriente-os/as a, se necessário, buscarem ideias em sites de organizações não governamentais de defesa dos animais, como www. peta.org, www.wwf.org e www.tamar.org.br (acesso em: 30 jun. 2022). Se os/as estudantes gravarem o anúncio, o áudio pode ser compartilhado como podcast no site da escola, por exemplo. Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre WWF e Projeto Tamar.

alternatives; 4. Some animals are almost carbon copies of humans.; 5. It offers a different set of legalities.; 6. It provides an opportunity to examine a complete life cycle.; 7. There are protections in place for the animals.”) e sete argumentos contra esse uso (“1. Many of the items that are tested are never used.; 2. It can be an expensive practice.; 3. It may not offer valid results.; 4. Many facilities are exempt from animal welfare laws.; 5. Animals don’t need to be the ‘only’ method

of research.; 6. Poor research practices invalidate the data obtained.; 7. Reverse data can also be a problem with animal research.”). Se desejar, compartilhe esses argumentos (ou alguns deles) com os/as estudantes.

Exercício 6

Destaque para os/as estudantes as sugestões apresentadas no quadro do exercício 6. Explique que, para

Writing

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/ grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios e o boxe Tip desta seção contemplam as seguintes habilidades:

• EF06LI13: Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

• EF06LI14: Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

• EF06LI15: Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Exercício 2

Destaque para os/as estudantes que o imperativo (apresentado na seção Language in Use desta unidade) costuma ser usado em pôsteres de campanhas publicitárias.

Nesta unidade, você leu cartazes de campanhas (campaign posters, em inglês) em favor dos animais nas páginas 106, 112 e 114. Esses cartazes apresentam mensagens persuasivas sobre um assunto. Eles costumam ter imagens atraentes e um slogan ou título. Às vezes, há também um texto curto para fornecer algumas informações adicionais relevantes. Você pode encontrar outros exemplos de cartazes de campanhas em favor dos animais em: www.peta.org/media/psa/type/print/ (Acesso em: 3 fev. 2022).

Com base nos cartazes de campanha que você leu nesta unidade, chegou a sua vez de criar seu próprio cartaz para encorajar as pessoas a protegerem os animais. O texto pode ser sobre adoção de animais de estimação, direitos dos animais, protesto contra testagens em animais etc.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

You and two or three are going to write a in order to encourage people to protect . You are going to use a persuasive tone. Your text can be published on a traditional school or on the Internet so the other classmates and the whole school community can read it.

classmates; campaign poster; animals; board

2 Siga as orientações a seguir para escrever seu texto.

1. Decida sobre o que escrever. O que você deseja incentivar as pessoas a fazer?

2. Pense no seu público-alvo (alunos, professor, comunidade local etc.) para que você possa adequar seu texto a esse público.

3. Faça um brainstorming para gerar ideias. Pense em possíveis slogans, imagens, cores, fontes e mensagens em geral.

4. Escolha o tamanho do seu cartaz (por exemplo, papel A4).

5. Procure imagens em potencial e escolha uma memorável.

6. Defina o slogan ou título. Ele deve ter poucas palavras.

7. Abaixo do slogan, você pode adicionar outras informações relevantes em uma fonte de tamanho menor. Não use muito texto. Tente manter seu cartaz visual.

8. Faça um rascunho do cartaz no seu caderno. Tente colocar o slogan, o texto e as imagens em uma disposição atraente.

9. Troque cartazes rascunhados com seus/suas colegas e discuta os textos.

10. Faça as correções necessárias.

11. Crie a versão final do seu cartaz à mão ou, se possível, com o auxílio de um computador.