Trajetórias Arte - 8º Ano

Componente curricular: Arte Ensino Fundamental • Anos Finais

Manual do Professor

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Arte 8

Ensino Fundamental Anos Finais

Manual do Professor

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Componente curricular: Arte 1ª

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo

Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira

Mixagem e masterização Galego Teixeira

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

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Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

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Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.),

Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 8º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03393-0 (aluno)

ISBN 978-85-96-03394-7 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114349

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, Para tornar a jornada dos estudantes e seu trabalho ainda mais agradáveis e interessantes, apresentamos a você este guia prático com o objetivo de ajudá-lo a orientar os estudantes no desenvolvimento de suas capacidades leitoras, na consolidação das aprendizagens dos Anos Finais do Ensino Fundamental, na preparação para o Ensino Médio e, de certa forma, na preparação para o mundo do trabalho.

Ao produzirmos este manual, consideramos a importância de incentivá-los a encontrar o prazer de estudar e a assumir cada vez mais o protagonismo de suas vidas, considerando você, professor, um colaborador importante nesse processo. Este material também visa contribuir para sua formação profissional por meio de orientações didáticas e metodológicas atualizadas, apresentar sugestões para seu trabalho em sala de aula e dispor de informações que favorecem a revisão dos conteúdos desenvolvidos.

Bom trabalho!

Sumário

Conheça a estrutura da coleção ◆ VI

Livro do Estudante ◆ VI

Manual do Professor ◆ VII

Proposta teórico-metodológica da coleção ◆ IX

A diversidade cultural no ensino de Arte ◆ XI

Arte e artefatos ◆ XII

Práticas pedagógicas ◆ XII

O papel do professor ◆ XII

O ensino interdisciplinar e o planejamento ◆ XIII

Como planejar uma aula interdisciplinar ◆ XIV

Metodologias ativas ◆ XIV

Recursos didáticos ◆ XVII

Práticas de pesquisa ◆ XIX

Pensamento computacional ◆ XXI

Compartilhamento de saberes e produções XXII

A avaliação ◆ XXIII

A defasagem em sala de aula ◆ XXV

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ◆ XXVII

Culturas juvenis ◆ XXVII

Saúde mental, cultura de paz e bullying ◆ XXVIII

A Base Nacional Comum Curricular ◆ XXVIII

As competências da BNCC ◆ XXIX

As seis dimensões do conhecimento em Arte ◆ XXXI

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ◆ XXXII

Quadro de habilidades da BNCC ◆ XXXV

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC ◆ XXXVII

Quadro de conteúdos • 8º ano ◆ XXXVIII

Sugestões de cronograma ◆ XLII

Referências bibliográficas comentadas ◆ XLIII

Referências bibliográficas complementares comentadas ◆ XLVI

Início da reprodução do Livro do Estudante ◆ 1

Apresentação ◆ 3

Conheça como seu livro está organizado ◆ 4

Sumário ◆ 6

Iniciando o trajeto ◆ 8

UNIDADE 1 A cidade e os espaços da Arte ◆ 12

CAPÍTULO 1 A cidade e suas artes ◆ 14

Ponto de verificação ◆ 40

CAPÍTULO 2 O hip-hop ◆ 42

Ponto de verificação ◆ 63

UNIDADE 2 Intervenções artísticas ◆ 64

CAPÍTULO 3 Arte para interferir ◆ 66

Ponto de verificação ◆ 80

CAPÍTULO 4 A Arte melhora a sociedade? ◆ 81

Ponto de verificação ◆ 101

UNIDADE 3 A Arte encontra a tecnologia ◆ 102

CAPÍTULO 5 A arte multimídia ◆ 104

Ponto de verificação ◆ 122

CAPÍTULO 6 Música, tradições e as inovações ◆ 123

Ponto de verificação ◆ 143

UNIDADE 4 Criar transforma o mundo ◆ 144

CAPÍTULO 7 Construções que contam histórias ◆ 146

Ponto de verificação ◆ 168

CAPÍTULO 8 Arte é política! ◆ 170

Ponto de verificação ◆ 193

Finalizando o trajeto ◆ 195

Transcrições ◆ 199

Ampliando seus conhecimentos ◆ 202

Referências bibliográficas comentadas ◆ 205

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ano ao 9 º ano – e quatro volumes destinados a você, professor. Além disso, a coleção é composta pela versão digital-interativa, que conta com alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do Estudante

Composto por quatro volumes, o material destinado ao estudante é organizado em quatro unidades temáticas, as quais contêm dois capítulos cada. Nessas unidades são trabalhados conteúdos relacionados às quatro linguagens artísticas previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Artes visuais, Dança, Música e Teatro, bem como as Artes integradas – de forma equilibrada, de modo a possibilitar o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades do componente curricular de Arte

Os capítulos têm uma organização nítida com relação à disposição dos conteúdos e um texto didático adequado à faixa etária dos estudantes. Em todos os volumes, os conteúdos são acompanhados de imagens, propostas práticas, seções, boxes informativos e vocabulários, quando necessários, para ampliar o conhecimento a respeito do objeto em estudo. Além disso, a recorrência de questionamentos ao longo do material, os quais são destacados pelo marcador Responda e inseridos no decorrer das unidades, permite aos estudantes que participem ativamente da construção do conhecimento, incentivando-os a refletir antes e durante a apresentação dos conteúdos.

Os conteúdos abordados nos volumes são desenvolvidos por meio de uma abordagem estrutural, funcional e interacional, de modo que os estudantes tenham um contato significativo e prazeroso com os objetos de ensino.

Esta coleção foi organizada a fim de levar os estudantes a desenvolver atitudes e habilidades que possibilitam sua formação integral. A seguir, confira mais informações sobre a organização das unidades e dos capítulos desta coleção.

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar o trabalho com as unidades, você poderá fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes e verificar os conhecimentos prévios deles a respeito dos conteúdos que serão estudados no volume por meio de atividades diversificadas. Sempre que possível, nas orientações ao professor, são sugeridas estratégias e metodologias ativas que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades dessa seção.

Abertura de unidade

Nessas páginas, são apresentadas imagens relacionadas aos conteúdos estudados na unidade. Essas imagens são acompanhadas sempre de questões para você explorar os conhecimentos prévios e a realidade próxima dos estudantes, além de poder relacionar esses recursos imagéticos com as linguagens artísticas a serem estudadas. Na abertura, também é possível ter acesso à lista de objetivos de aprendizagem de ambos os capítulos da unidade.

Praticando

Nessa seção, são apresentadas atividades diversificadas visando fomentar os processos de criação dos estudantes, incentivá-los a pesquisar temas relativos aos conteúdos estudados e promover o compartilhamento de suas produções e saberes.

Você tem autonomia para conduzir esses processos criativos, seja na ordem proposta no Livro do Estudante, seja antes da apresentação dos conteúdos, de modo a utilizar a própria experimentação dos estudantes como situação-problema para introduzir conteúdos teóricos. Visando promover sua liberdade em escolher o momento adequado para propor essas práticas –, segundo as particularidades de cada turma – o sumário do Livro do Estudante lista todas as seções Praticando de cada capítulo de maneira separada dos demais conteúdos.

Conhecendo a linguagem

Nessa seção, são apresentadas aos estudantes elementos formais e técnicas de diferentes práticas artísticas. Utilize-a para trabalhar o objeto de conhecimento Elementos da linguagem.

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, os estudantes percebem que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares. É possível planejar as aulas referentes a essa seção de modo individual, quando não há a necessidade de trabalhar com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento, ou coletivo, quando for pertinente o trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento.

Atitude cidadã

Essa seção promove momentos de interação e discussão entre os estudantes, convidando-os a refletir a respeito de diversos temas contemporâneos transversais e relevantes para a vida em sociedade.

Ponto de verificação

No final de cada capítulo, você poderá avaliar as aprendizagens da turma a respeito dos conteúdos estudados ao longo da unidade. Esse momento é importante para esclarecer dúvidas e, se necessário, retomar e desenvolver algum conteúdo. Nas orientações ao professor, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que os estudantes avaliem o próprio aprendizado e reflitam sobre o que é necessário mudar ou melhorar no estudo das próximas unidades. Você pode usar estratégias e metodologias ativas para desenvolver esse momento de autoavaliação com a turma.

Finalizando o trajeto

Localizada no final do livro, essa seção avalia o aprendizado dos estudantes com relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano. No 6º e no 7º ano, são apresentadas atividades que trabalham conteúdos relacionados ao componente curricular de Arte. No 8º e no 9º ano, a seção apresenta atividades de vestibulares e do Enem, a fim de preparar os estudantes para o Ensino Médio e para os exames de larga escala.

Nas orientações ao professor, ao final, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que eles avaliem e reflitam sobre a própria aprendizagem, possibilitando-lhes identificar em quais conteúdos tiveram

dificuldades e retomá-los com a ajuda do professor e dos colegas de turma, exercitando a cooperação e o trabalho em grupo.

Ampliando seus conhecimentos

Essa seção, disposta ao final de cada volume, tem o objetivo de apresentar aos estudantes sugestões de livros, filmes e sites. Utilize-a para auxiliar a despertar o interesse neles para a fruição de diferentes recursos culturais relacionados aos conteúdos estudados.

Dica

Use o conteúdo apresentado nesse boxe para, em alguns momentos, apresentar dicas para melhor orientar os estudantes na realização de atividades.

Vocabulário

Faça uso do vocabulário para levar os estudantes a compreender melhor o texto lido. Esse recurso é utilizado, em alguns momentos, para apresentar explicações de palavras que eles possam não conhecer, favorecendo o desenvolvimento da competência leitora.

Boxe complementar

Com o auxílio desse boxe, durante as aulas, você apresentará curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido ou ainda outros dados interessantes que possam ampliar os conhecimentos dos estudantes.

Boxe áudios

No decorrer dos capítulos, esse boxe indica o momento para se trabalhar com os áudios que acompanham esta coleção. Ao final do volume, os estudantes têm acesso às transcrições de seus conteúdos.

Manual do Professor

O Manual do Professor apresentado nesta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, dispõe de informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do

Estudante e do Manual do Professor ; as competências gerais e específicas desenvolvidas na coleção; a proposta teórico-metodológica da coleção; os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte, por sua vez, apresenta a reprodução das páginas do Livro do Estudante com eventuais respostas, e, nas laterais e no rodapé dessa reprodução, é possível encontrar orien-

Objetivos

Apresentados nas orientações ao professor, no início de cada capítulo e também nas seções Iniciando o trajeto, Ponto de verificação e Finalizando o trajeto, os objetivos de ensino podem auxiliá-lo no modo de orientar suas aulas, além de ser uma informação importante para acompanhar o aprendizado dos estudantes.

Orientações

No decorrer dos conteúdos, são apresentadas informações, sugestões e orientações que visam auxiliá-lo no trabalho em sala de aula. Sempre que pertinente, também são sugeridos diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos.

Integrando saberes

Essa seção indica momentos em que o trabalho desenvolvido no material estabelece uma relação com outros componentes curriculares e apresenta possibilidades de trabalho interdisciplinar, sugerindo formas simples de realizá-lo, seja individual ou coletivamente.

Praticando

A seção oferece orientações sobre como conduzir as atividades de criação e pesquisa propostas no Livro do Estudante. Quando necessário, a seção dispõe de dicas para adaptar as atividades a diferentes realidades, bem como alertar sobre possíveis riscos.

tações para auxiliar o trabalho com o conteúdo em sala de aula, por vezes acompanhadas de sugestões diversas de estratégias didáticas. Em algumas páginas ímpares, para que o sentido de leitura fique mais claro, na lateral e no rodapé, é utilizado o seguinte recurso visual:

A seguir, confira as características das divisões presentes nas orientações do Manual do Professor página a página.

BNCC

Nessa seção são indicadas as relações entre os conteúdos desenvolvidos na coleção e as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC . Aproveite essas informações para complementar seu planejamento e avaliar quais habilidades ou competências já podem ser consideradas consolidadas e quais ainda precisam ser desenvolvidas com os estudantes.

Respostas

Essa seção é utilizada sempre que houver necessidade de apresentar as respostas das questões nesse espaço reservado às orientações ao professor.

Sugestão de atividade

Quando necessário, são sugeridas atividades a serem trabalhadas com os estudantes para aprofundar o conhecimento deles ou consolidar um conteúdo específico. Essas atividades também podem ser usadas como instrumento de avaliação formativa.

Para incluir

Tendo em vista as diferentes realidades possíveis em sala de aula, essa seção apresenta orientações sobre como adaptar as atividades propostas para estudantes PCD (pessoa com deficiência). Além disso, dispõe de sugestões a fim de adaptar as atividades práticas quando os materiais ou recursos tecnológicos não estão disponíveis para toda a turma.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Os processos de conhecimento em Arte ocorrem por meio de um processo de reflexão, produção estética e interação entre indivíduo e o meio em que está inserido, implicando em um envolvimento cognitivo da ação perceptível e sensível desse indivíduo. Esse envolvimento comporta operações mentais complexas que só se dão em processos de construção e vivências com a própria Arte.

É a partir dessas vivências como elementos formadores que reside o princípio do ensino de Arte na escola, voltado para a natureza cognitiva do olhar, ouvir e sentir. Ferraz e Fusari (2010), ao abordar o ensino de Arte na educação escolar, afirmam que o ato de ver é um exercício de construção perceptiva. Nesse sentido, o ato de observar se liga ao de olhar, pesquisar, detalhar e relacionar diferentes particularidades visuais. Com base nesse processo, propicia-se o desenvolvimento da sensibilidade, da intuição, do pensamento crítico e das subjetividades como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.

Entretanto, o componente curricular de Arte transcende a linguagem das Artes visuais. Na educação escolar, a Arte é composta de quatro linguagens (as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro) e da integração entre elas, produzindo saberes referentes aos fenômenos artísticos que envolvem as práticas de fruir, criar, ler, produzir, simbolizar, construir, exteriorizar e refletir sobre essas linguagens e seus aspectos contextuais.

Na BNCC , a Arte é compreendida como uma área de conhecimento, cujas especificidades se manifestam por suas linguagens, incentivando os sentidos por meio de vivências fruitivas e produtivas. De acordo com Ana Mae Barbosa (2008), a Arte como forma de saber incentiva o comportamento exploratório, elemento essencial à aprendizagem. É com base nela que desenvolvemos a percepção e a imaginação, apreendendo a realidade do meio ambiente, desenvolvendo a capacidade crítica, permitindo assim analisar a realidade percebida (BARBOSA, 2008). Acrescentem-se a esses estudos os comportamentos analítico, reflexivo e sensorial.

A aprendizagem dessas linguagens deve ocorrer por meio da articulação das seis dimensões do conhecimento necessárias para a vivência integral em Arte. Essas

dimensões do saber estão integradas de forma indissociável e simultânea, caracterizando a identidade da experiência artística, perpassando todas as linguagens e as aprendizagens dos estudantes em cada contexto social e cultural. Elas não correspondem a eixos temáticos ou categorias de ensino, mas são características que revelam as especificidades da aprendizagem em Arte na escola. Essas dimensões são: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão (BRASIL, 2018).

Nesse sentido, alguns autores, como a própria Ana Mae Barbosa, são referências importantes para a estruturação e condução desta coleção, possibilitando que a situemos dentro de uma ação mediadora de ensino-aprendizagem em Arte, numa perspectiva formadora que tem na autonomia crítica e expressiva e no protagonismo dos estudantes os objetivos principais de suas ações.

Em Artes visuais, a autora Ana Mae Barbosa, em sua “Abordagem Triangular”, estabelece a vivência como elemento central no ensino e aprendizagem de Arte. Em sua proposta, o princípio básico é não formatar um método, mas motivar os professores, em seus diversos contextos, a desenvolver suas metodologias pautadas nas ações de observar (apreciar), refletir (contextualizar) e produzir (fazer). Assim, embora o contato do indivíduo com a Arte possa se fazer de modo imbricado, não ocorrendo necessariamente nessa ordem, a aproximação pela fruição, em um contexto escolar, pode se mostrar um caminho mais funcional, tendo em vista que as práticas de contato efetivo dos estudantes com produtos artísticos se dá de modo muito restrito em grande parte do território brasileiro, por vezes ignorando-se até mesmo a possibilidade dessa experiência inicial. A proposta de Ana Mae procura situar o objeto artístico dentro do imaginário que o gerou, assim como dentro do imaginário que receberá, constituindo, assim, uma relação de construção e reconstrução de signos.

Ainda sobre a contextualização da obra, Hernández (2000) aponta a problematização para a realização de estratégias de pesquisa e aprendizagem com os estudantes. Nesse sentido, a contextualização permite compreender, avaliar e interpretar as produções artísticas e manifestações simbólicas de diferentes épocas e culturas, principalmente as visuais, e perceber que afetam nossos valores e visões de mundo.

Os autores mencionados anteriormente destacam a importância da interpretação no processo de aprendizagem, enfatizando que esta deve ocorrer de modo exploratório. Professor e estudantes são partes complementares nessa proposta de construção de conhecimento. É por meio da vivência artística (fruitiva e criativa) que se estabelece o saber significativo em Arte.

Nas Artes da cena, as propostas de educação teatral do brasileiro Augusto Boal (1931-2009) e da estadunidense Viola Spolin (1906-1994) reforçam essa perspectiva ao defender o ensino teatral com base na vivência, na experiência dramática e em suas descobertas como forma de aprendizagem. Spolin, em sua proposta metodológica, argumenta que o Teatro na escola está centrado nas vivências de jogos teatrais. As oficinas de jogos teatrais são designadas como complementos para a aprendizagem escolar, ampliando a consciência de problemas e ideias fundamentais para o desenvolvimento intelectual do estudante. Sua proposta oferece ao cenário educacional questões relacionadas à expressividade. Além disso, inova ao propor práticas constantes de avaliação em grupo, entre outras abordagens. Em seu método, o jogo teatral no ambiente escolar tem uma função integradora, pois sua base é a aprendizagem pela experiência criativa, fomentando nos estudantes a criatividade, a comunicação e a visão crítica sobre temas e aspectos da vida cotidiana. O papel do professor nesse processo é de mediador inserido na proposta na qual todos são responsáveis por seu andamento.

Soma-se a esse encaminhamento a proposta de Augusto Boal, na qual o jogo teatral funciona como um espaço de discussão e construção do pensamento cênico. O Teatro, nessa proposta, está integrado à vida e é uma ferramenta de conscientização política, adquirindo uma função que é ao mesmo tempo social e mobilizadora. Desse modo, essa linguagem, enquanto ferramenta educacional, é vista como um elemento de fortalecimento das potencialidades dos indivíduos ao longo dos processos de criação estética, gerador de reflexão e conscientização política. Metodologicamente essa construção se dá com base em jogos de percepção, expressão e criação.

Essa integração entre o ensino de Arte e o contexto tem na proposição do ensino de Dança de Isabel A. Marques um importante referencial. Para a autora, o ensino de Dança deve explorar as práticas com base na experimentação e na improvisação corporal. Além disso, reconhecem a importância da vivência artística no processo de aprendizagem. Entende-se que a premissa

da vivência corporal na escola deve partir das relações referenciais que o estudante carrega consigo. Na construção desses referenciais, o professor deve levar em consideração a vivência corporal dos estudantes. Isabel Marques toma como elemento condutor os aspectos contextuais, visto que existe uma diversidade de interpretações tanto nos repertórios quanto na forma como o corpo é abordado em sala de aula. É nessas mensagens sobre o próprio corpo que a autora aponta residir o posicionamento crítico frente à dança. Nesse caso, o corpo é pensado como um suporte de nosso imaginário social, reflexo e produto de nossas regras sociais. Propõe, então, uma conexão entre o estudante, o conhecimento e a realidade sociocultural na qual está inserido.

Na Música, as vivências e os contextos também são elementos essenciais nas propostas de Raymond Murray Schafer (1991) e Marisa Fonterrada (2008), pois debatem o tema da criação significativa para o âmbito educacional.

Murray Schafer (1991) afirma que a descoberta do contexto sonoro dos estudantes é um elemento importante para a aprendizagem musical. De acordo com o autor, é fundamental entender o universo sonoro no qual estão inseridos, gerando vivências musicais que possibilitem a eles o desenvolvimento de uma escuta mais apurada não só das paisagens sonoras, mas dos elementos intrínsecos à linguagem musical (notas, instrumentos musicais etc.), em qualquer espaço e com qualquer gênero musical.

Sobre essa perspectiva, Fonterrada (2008) afirma que a construção dos contextos musicais dos estudantes está relacionada com seu universo musical. Assim como nas outras linguagens, o sujeito é parte do próprio processo educacional. Desse modo, questões referenciais do próprio estudante ( gosto, espaços e fontes de consumo e produção musical etc.) devem ser admitidas como elementos relevantes, viabilizando um pensamento musical que transcenda o espaço escolar, que se relacione com o seu meio cultural. Considerando essa relação entre a vivência musical escolar e o repertório pessoal dos estudantes, abre-se um diálogo, possibilitando que, ao criarem, terão a possibilidade de criar experiências e arranjos musicais, complementando sua construção da consciência sonora, desenvolvendo uma linguagem sonoro-musical própria.

Somam-se a essas linguagens as Artes integradas, as quais se caracterizam por explorar as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas

práticas, propiciando o uso das novas tecnologias de informação e comunicação. Lidar com essas novas tecnologias (e consequentemente com as linguagens decorrentes delas) favorece o desenvolvimento de atividades com o estudante em um mundo de relações no qual ele já está inserido, trabalhando-se, assim, com referenciais estéticos que precisam buscar a proximidade com a realidade.

Partimos da compreensão de que vivemos um momento cultural no qual as tecnologias de comunicação interferem diretamente em nossas relações com o mundo. Nesse contexto, em que se estabelecem novas relações entre o ser humano e as tecnologias, a cultura midiática deve ter o seu espaço de problematização nas aulas do componente curricular de Arte , considerando que esta é responsável pela formação de diversos referenciais estéticos, pois gera visualidades.

Em arte-educação, visualidade é mais do que um elemento da visão, é um aspecto cultural, um ordenador de relações ético-estéticas do meio social, é o modo pelo qual os indivíduos em seus grupos sociais criam seus modos de descrever e representar o mundo visualmente (MIRZOEFF, 1998).

O uso propositivo dos meios audiovisuais em sala de aula auxiliará os estudantes a ampliar suas habilidades, refletindo e produzindo sobre esses meios. Desse modo, eles aprendem elementos de culturas diferentes, absorvem modos de falar e agir e desenvolvem seus próprios núcleos de informações e saberes. Nessa perspectiva, compete ao professor realizar a mediação dessas experiências de forma produtiva e significativa.

Ao ser compreendido como sujeito histórico, o estudante é visto por esses autores como protagonista do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma , o aprender está diretamente relacionado ao desenvolvimento humano e se dá por meio de vivências que viabilizam o amadurecimento estético e crítico.

Portanto, nesse recorte teórico-metodológico, propomos ao professor observar os níveis heterogêneos de desenvolvimento nos quais se situam os estudantes, procurando estabelecer um diálogo mais produtivo entre a coleção e a prática didática para a qual se destina.

peito com as diferenças, afirmando-se como uma área de conhecimento intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importante para a formação e atuação cidadã.

A perspectiva cidadã no ensino de Arte desloca para o centro os elementos de nossa diversidade cultural e artística. Novos atores são inseridos como produtores desse universo, transcendendo assim os espaços legitimadores das instituições culturais, em um movimento democratizante que afirma a Arte como um saber dotado de contextos, práticas e discursos. A aprendizagem de Arte volta-se, então, à experiência e à vivência artística como prática social, protagonizando o papel do estudante diante da ação de aprendizagem.

Desse modo, a Arte como componente curricular viabiliza uma perspectiva educacional voltada para a educação cidadã. Sob essa ótica, propomos uma coleção cujos volumes apresentam os conteúdos de forma dialógica, permitindo aos estudantes perceber que existem outras formas e possibilidades de entender e expressar a realidade.

Os recortes temáticos vêm ao encontro das perspectivas democráticas do acesso à Educação Básica, priorizando a formação de cidadãos críticos, capazes de compreender a diversidade cultural de forma respeitosa. Para tanto, são apresentadas as diversas matrizes culturais que compõem a identidade cultural e artística brasileira. Com isso, atendemos às Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornam obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados.

Essa compreensão a respeito da diversidade tem no próprio estudante o seu projeto de reconhecimento e valorização desse universo heterogêneo que compõe a formação social brasileira. Assim, entendemos que o ensino de Arte contextualizado na Educação Básica deve incentivar a identidade do indivíduo partindo do reconhecimento de sua própria cultura, localizando-o como produtor do meio, capaz de criar e transformar. Refletindo sobre esses traços herdados, gradativamente, os estudantes devem ser capazes de ampliar o seu repertório com os demais elementos culturais em situações do cotidiano.

Com esse objetivo, em diversos momentos são propostas atividades que solicitam ao estudante olhar para o cotidiano e o espaço familiar de sua casa e perceber os objetos, os hábitos, as memórias, o repertório visual, sonoro ou afetivo e suas formas de organização.

A Arte na educação básica ensina para a diversidade, favorece por meio de seus temas o diálogo e o res-

A diversidade cultural no ensino de Arte

Arte e artefatos

Muitas vezes, o conceito de objeto artístico é compreendido como objeto de contemplação e deleite, enquanto a ideia de artefato é tida como uma ferramenta instrumental que auxilia o trabalho humano. O objeto artístico, no contexto do ensino de Arte, permite o desenvolvimento da avaliação compositiva, temática e contextual de sua produção, tendo o professor o papel de mediador no processo de leitura. Explorá-lo amplia a potencialidade de simbolizar, desenvolver o senso estético e a habilidade de comunicação como forma de compreensão de mundo, visto que tais aspectos trabalhados em sala de aula envolvem estratégias descritivas, analíticas, interpretativas e críticas (HERNÁNDEZ, 2000).

No caso dos artefatos, estes são elementos mediadores da atividade humana. Aprende-se produzindo artefatos ou criando por meio deles. Contudo, objetos artísticos e artefatos são produções associadas ao universo da criação humana e que apresentam sua interação com o mundo. Ao criá-los, o ser humano não só modifica o seu modo de vida, mas a si mesmo, pois isso

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha cada vez mais um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. E que, assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas que pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propiciam aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades das relações professor-estudante e

permite desenvolver cognitivamente as habilidades criativas, investigativas, analíticas e técnicas por suas ações diante do objeto trabalhado.

As tecnologias também são entendidas como artefatos digitais, que viabilizam novas formas de produção e criação artística. Ao propor a utilização desses novos instrumentos como meios de criação e disseminação de objetos artísticos, promove-se fazer, o interagir, a fruição e o compartilhamento, os quais são elementos determinantes na construção do conhecimento e na produção de sentido por meio do uso dos artefatos digitais. A BNCC defende que a utilização dos artefatos digitais deve ser feita de forma significativa e reflexiva, como ferramenta de criação, comunicação e compartilhamento dos conhecimentos. No caso da Arte, esta tem de ser vista como uma linguagem pela qual se cria, visto que, a partir do surgimento de diferentes artefatos digitais, possibilitou-se o desenvolvimento de novas formas de criação.

Nesta coleção, esses conceitos são explorados por meio da apreciação de imagens tanto de objetos artísticos quanto de artefatos que revelam a identidade cultural de diferentes povos e comunidades.

estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia para trabalhar com seus estudantes e também com relação a seus colegas de profissão. Essa autonomia refere-se à capacidade de fazer escolhas e de posicionar-se, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisões. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina , definido a seguir.

Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e organizar informações. O en-

volvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares. [...]

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade onde a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permite uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige tanto dos professores quanto dos estudantes o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese.

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...]

Nesse sentido, docentes e discentes devem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas:

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

dele quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e o que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo que opinem e participem das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Oriente os estudantes com relação a:

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC , esta coleção propõe em diversos momentos uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. A seção Conexões , por exemplo, apresenta essa proposta de maneira clara e fácil de ser reconhecida. Em outros momentos, na seção Integrando saberes , no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, quais as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e quais os critérios de avaliação a serem utilizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam fortalecer o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas,

[...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o

desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.

em: 5 jun. 2022.

De acordo com Moran,

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. MORAN,

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que deseja estudar e em formatos que favoreçam a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma , as metodologias ativas devem ser utilizadas com o intuito de engajar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso, apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Estratégias

• Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meio de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e a elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto é necessário que, em uma aula, sejam

usados diferentes estímulos para conduzir estudantes de diferentes perfis na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha pela sala de aula analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Arte , é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa, na sistematização ou revisão de conteúdos, entre outros. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a turma para uma discussão acerca do próprio trabalho e o dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

2º momento

Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

vios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese.

Uma das vantagens dessa estratégia é que ela favorece estudantes que não se sentem seguros para se exporem oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas, após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão concentrar-se mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos.

• Think-pair-share (Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente ferramenta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

3º momento

A turma é reunida e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

• Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos pré-

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma, pois, antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Arte , essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinentes.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

THINK PAIR SHARE

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela. Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

cedor. No trabalho com o componente curricular de Arte, você pode solicitar aos estudantes que leiam os textos dos conteúdos antes da aula e pedir-lhes que pesquisem as características das linguagens artísticas a serem estudadas, assistam aos vídeos e filmes sugeridos para enriquecer discussões em momentos específicos, pesquisem textos jornalístico-midiáticos atuais, considerando o assunto em estudo, entre outras atividades.

Recursos didáticos

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva com base nas conversas e conclusões anteriores.

• Sala de aula invertida

A estratégia é desenvolvida ao sugerir aos estudantes projetos, pesquisas, leituras específicas ou até a visualização de um vídeo com o objetivo de que eles cheguem à sala de aula com algumas informações sobre o conteúdo ou tema a ser estudado. Dessa maneira, você pode lançar um tema ou assunto a ser pesquisado, de acordo com o perfil e a autonomia dos estudantes, que se empenham na busca pelas informações utilizando as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), somadas aos recursos físicos, como livros, enciclopédias, dicionários, combinando com seus conhecimentos prévios e estratégias particulares de estudo. Outra forma de desenvolver essa estratégia é direcionando aos estudantes a leitura de parte do material didático antecipadamente, indicando a eles que assistam a um vídeo ou entregando alguns textos previamente selecionados para que leiam e destaquem suas dúvidas ou percepções. Em sala de aula, eles compartilham suas descobertas, impressões, conclusões e dúvidas com a turma sob sua monitoração.

A sala de aula invertida é um ambiente de interação resultante da participação, da troca, da síntese e da discussão entre colegas com a supervisão do professor, que passa a assumir o papel de orientador e tutor. Aos estudantes cabe a responsabilidade pelo estudo antecipado, tendo de buscar fontes confiáveis para a pesquisa. Em sala de aula, a cooperação entre eles e sua mediação tornam o processo mais criativo e enrique-

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal, e assim por diante.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

Tecnologia

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço e influenciam diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, possibilitando mais acesso a filmes, documentários, textos, músicas, informações sobre obras e artistas.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino-aprendizagem, e não o foco. A lousa e o giz compartilham espaço na sa-

la de aula com televisores, CDs , DVDs , computadores, softwares , lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que, além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente para que, dessa forma , o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles, permitindo usar a estratégia sala de aula invertida, ou podem ser apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar as novas ferramentas e recursos tecnológicos multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação seja influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da comunicação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, a construção de conceitos científicos e os conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Já os filmes e os programas de televisão têm como ser trabalhados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção, há orientações de trabalho com essas ferramentas.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois, além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos políticos e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, o que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua

leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias, o desenvolvimento do pensamento crítico e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; entrevistas e análise de mídias sociais.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma.

Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer o repertório produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma. Essa prática de pesquisa pode ser usada em momentos diversos, por exemplo, na seção Praticando, em que os estudantes precisam fazer uma pesquisa para produzir um texto de divulgação científica ou para fomentar um processo de criação artística ou debate com os colegas de turma. Também pode ser usada nas seções Conexões e Atitude Cidadã a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Análise documental

Diferente da revisão bibliográfica, na qual os estudantes devem buscar fontes secundárias, ou seja, estudos que já foram feitos a respeito de determinado tema ou obra, na análise documental se buscam fontes primárias, como correspondências, filmes, livros, gravações de áudio etc. Nesse caso, não há análise produzida para esses objetos, sendo o pesquisador o responsável por verificar a validade dele para a sua pesquisa. Esse tipo de pesquisa, muitas vezes, é usado como um complemento à revisão bibliográfica, reforçando a relevância das fontes secundárias pesquisadas. Durante a pesquisa, os estudantes devem registrar as informações selecionadas.

Assim como a revisão bibliográfica, essa prática de pesquisa pode ser usada em diferentes momentos. É interessante empregá-la para analisar obras literárias e imagéticas, presentes na seção Praticando, e também para explorar as obras de arte abordadas ao longo do material.

Construção e uso de questionários

Constituídos de um conjunto de questões (abertas ou fechadas), os questionários são ótimas ferramentas quando se quer obter informações diretamente de um público específico. Ao construir um questionário, o pesquisador deve ter em mente qual é o assunto ou tema a ser explorado e quem será seu público-alvo, além do cuidado necessário na elaboração das questões, para que sejam neutras, isto é, não podem induzir as respostas dos entrevistados. As perguntas também devem seguir uma sequência predeterminada pelo pesquisador (das mais gerais para as mais específicas). Ao finalizar a construção do questionário, é interessante que o pesquisador faça o “pré-teste”, ou seja, após alguns dias, ele mesmo deve ler o questionário e tentar respondê-lo para verificar se é preciso algum ajuste. Após a aplicação do questionário, deve ser feita a análise dos dados de acordo com o objetivo da pesquisa e, por fim, a apresentação deles.

Essa prática de pesquisa pode ser usada pelos estudantes em contextos de participação política e social, por exemplo, para saber a opinião da comunidade escolar com relação à criação de um grêmio estudantil ou fazer um levantamento de problemas a serem debatidos na escola por meio de um processo criativo, proposto na seção Praticando

Estudo de recepção

Essa prática de pesquisa pode ser usada para analisar e compreender como é a recepção de uma obra cultural ou produto midiático por parte de um público específico, considerando esse processo como uma forma de interação social. Para tanto, essa metodologia pode se valer de outras práticas de pesquisa, como a entrevista, o questionário e a observação.

O estudo de recepção pode ser usado quando o objeto de estudo apresentado no Livro do Estudante é uma obra de arte, um filme, uma letra de música ou um texto dramático, por exemplo. Para além do livro didático, pode-se estudar a recepção de filmes, programas de televisão, música, videoclipes, programas de rádio, moda, dança, cinema, teatro e outros produtos da indústria cultural.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a to -

do momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que o circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marcou no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação. Os relatórios de pesquisa devem ser escritos em registro formal e costumam seguir uma estrutura determinada (folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento, conclusão, recomendações, referências e anexos).

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao desenvolver, por exemplo, experimentos científicos ou para registrar as descobertas ocorridas e procedimentos explorados em um processo de criação.

Entrevistas

Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado de qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

A produção de entrevistas está presente nas seções Praticando e Ponto de verificação.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais têm cada vez mais ganhado destaque em nossa sociedade, permitindo a interação entre as pessoas e o compartilhamento de conteúdos. Partindo de sua amplitude de acesso e participação, é pertinente analisar suas métricas, verificando de que maneira o público tem reagido às publicações divulgadas nelas. Termos como alcance (mede quantas pessoas recebem uma publicação) e engajamento (mede o número de curtidas, compartilhamentos e comentários de uma publicação) já circulam entre os jovens e são algumas das métricas utilizadas para saber se

determinada publicação alcançou ou está alcançando os resultados esperados.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao explorar com a turma gêneros midiáticos, como notícias e reportagens publicadas na internet e posts em redes sociais. Outra atividade em que pode ser empregada a análise de mídias sociais é quando se trabalha com a influência de produtos da indústria cultural sobre o comportamento. Além disso, quando os estudantes compartilham suas produções artísticas em blogs e redes sociais, eles podem analisar as métricas de suas publicações.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das TDIC como recursos pedagógicos. Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 2, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, pois há o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Pensamento computacional plugado Pensamento computacional desplugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Atividades de análise de mídias sociais.

• Leitura de textos multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital.

• Uso de softwares ou aplicativos de edição de texto, imagem e vídeo.

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção artística ou de texto escrito, que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral que envolvem planejamento, como dramatização ou organização de sarau.

• Atividades criativas, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões gráficos, sonoros ou rítmicos.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Arte Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Coleção de dados

Identificar padrões em diferentes exemplares de uma linguagem artística; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Análise de dados Representar padrões de diferentes elementos de composição de uma linguagem artística.

Representação de dados Realizar uma produção artística, colocando em prática o que foi estudado.

Abstração Compreender e utilizar metáforas em suas criações.

Algoritmos e procedimentos Descrever o passo a passo necessário para a realização de um processo criativo.

Simulação Encenação de um texto.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Arte 5. Além disso, segundo a BNCC , o pensamento computacional

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo pretendido não é só proporcionar o contato dos estudantes com ferramentas digitais, mas torná-los capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, no estabelecimento e na realização de seus projetos de vida.

Compartilhamento de saberes e produções

Um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem em Arte é a vivência e a fruição com o objeto artístico, incluindo a própria produção dos estu-

dantes. Dessa forma , a realização de eventos culturais que permitem o compartilhamento do conhecimento apropriado e produzido por eles, valorizando suas produções e incentivando o reconhecimento da atividade estudantil pela comunidade escola, é necessário. Além disso, promove-se a formação de público para as diferentes atividades culturais.

Nesse sentido, a seção Praticando foi desenvolvida para promover atividades de compartilhamento dos saberes e produções dos estudantes considerando as linguagens das Artes visuais, da Dança, do Teatro e da Música, como:

• Exposições: Sugere-se a apresentação de trabalhos visuais em espaços coletivos e de fluxo dos estudantes, de modo que possa ser considerada a interação de conteúdos por outras turmas. É importante indicar a autoria nas atividades realizadas, bem como a descrição do objetivo do trabalho, os conteúdos, artistas de referência, entre outras informações necessárias para a contextualização dos trabalhos produzidos.

• Saraus: Essa estratégia pode envolver diferentes formas de expressão artística; entre elas, destacam-se a literatura, a dança e a música como formas de compartilhamento dessas experiências. Aproveite as produções textuais, sonoras, audiovisuais e corporais para desenvolver espaços de interações entre as turmas.

• Espetáculos: É um ótimo formato para desenvolver a fruição e a criação, por meio de apresentações teatrais, circenses ou audiovisuais. Também favorece o desenvolvimento de diferentes habilidades individuais e coletivas, levando os estudantes a se organizarem em diversas tarefas para a produção e apresentação de seu trabalho.

• Performances: Ao envolver o público em sua realização, a performance enquanto forma de expressão artística torna-se, por consequência, um evento cultural. Promova a realização de performances individuais e coletivas entre os estudantes, previamente agendadas na escola ou de forma inesperada pelo público, de acordo com os objetivos da atividade. Dessa maneira, mais do que a preocupação em se apresentarem a alguém, os estudantes podem focar em perceber como o seu trabalho interfere e transforma o cotidiano escolar.

• Concertos: Para atividades relacionadas aos conteúdos de música, incluindo ensaios com os estudantes, é possível programar apresentações para toda a comunidade escolar.

• Recitais: Podem ser literários ou musicais, geralmente realizados de forma individual e voltados a um público menor. Aproveite esse formato de evento para compartilhar as produções dos estudantes entre duas turmas, por exemplo.

• Intervenções: A apropriação e a ressignificação dos espaços da escola são excelentes ferramentas para promover a fruição sensorial e incentivar novas percepções sobre a arquitetura e o entorno da escola, dos espaços mais inusitados e até dos mais comuns.

• Eventos artísticos e culturais na escola: Outros eventos culturais podem oferecer formas de valorização da atividade estudantil e integração entre as turmas, como feiras, festas, cortejos e desfiles, promovendo formas de compartilhamento de conhecimentos e fruição artística. A organização de eventos artísticos e culturais na escola favorece o desenvolvimento das habilidades de cooperação entre os estudantes, promovendo sua autonomia e pertencimento ao espaço escolar.

A avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e acertos fizerem sentido para todos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos dois tipos de avaliação: diagnóstica e formativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores

e o que é preciso fazer para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção Iniciando o trajeto, no começo de cada volume, mas também pode ser desenvolvida durante o trabalho com as páginas de abertura das unidades, ao explorar os conteúdos a serem estudados.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21. Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser utilizadas como avaliação formativa, como as propostas na seção Praticando. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras, que podem desempenhar essa função. Ressalta-se que a seção Ponto de verificação pode ser usada como avaliação formativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes são convidados a examinar o que aprenderam durante o estudo da unidade e também a refletir, com base nessas informações, sobre seu papel no processo, avaliando o que é necessário melhorar.

Em sua última etapa, ao final do volume, pretende verificar o progresso realizado pelo estudante, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas demais avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Essa etapa corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais.

Nesta coleção, a seção Finalizando o trajeto cumpre esse papel, permitindo uma abordagem dos pontos centrais de cada capítulo, complementando a seção Ponto de verificação. De forma objetiva e resumida, suas questões contemplam os pontos centrais abordados nas unidades.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor. Desse modo, os critérios da avaliação precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamen-

Ficha de desenvolvimento individual

Conhecer aspectos da produção de instrumentos musicais populares.

Experimentar a produção de diferentes sonoridades e ritmos com fontes sonoras diversas.

Identificar as propriedades do som.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

te, a avaliação passa a analisar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchido com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor.

Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma.

Avaliação diagnóstica inicial • considerações gerais

Avaliação formativa

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira, e, em um futuro próximo, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC , assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor, auxilia os estudantes a se prepararem para esses exames de larga escala. As avaliações propostas ao longo da coleção viabilizam tanto um acompanhamento constante do professor quanto o desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A utilização dessa ferramenta possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

[...]

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula, temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados. A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que as vivências em sala de aula serão distintas e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desempenho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagens dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também as relacionadas ao desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, as ferramentas de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes? São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível alterar a organização delas em círculo ou em grupos, para que a interação entre os estudantes flua naturalmente. O importante é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante misturar estudantes de diferentes perfis e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois no trabalho colaborativo eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorarem suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos, e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidade em interpretar uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar ferramentas digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para

instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso do estudante.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o docente precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com suas próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem um grupo homogêneo,

muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Nesta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, há a preocupação em trabalhar com a cultura digital e elementos multimidiáticos, como a produção de vídeos, fotografias, posts em redes sociais, entre outros, que possibilitam a leitura e a produção por parte dos estudantes, assegurando-lhes espaço para expressão de seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que estudantes de diferentes perfis e contextos se sintam mais acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura de paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressarmos e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, ao confronto com o pluralismo de ideias, à propagação da não violência e ao reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário

que haja uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura de paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados a perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social, especialmente na seção Atitude cidadã , que aborda também os temas contemporâneos transversais. Em algumas propostas da seção Praticando, os estudantes também têm a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. O bullying também é tema a ser problematizado em diferentes práticas criativas, dando ao professor o ensejo para trabalhá-lo. Outros temas de relevância social, apresentados por meio da escolha dos textos para leitura e interpretação, podem servir de ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar diante dos temas abordados.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessidade de trabalhar com aspectos socioemocionais,

buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,

também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes e análises embasadas criteriosamente e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornarem pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com essa coleção.

Pesquisa CG 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Produção de textos escritos CG 1, 4 e 7

Durante a coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo dos capítulos para se expressarem por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo CG 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressarem, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação CG 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material, é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local CG 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens CG 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Arte propostas pela BNCC .

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1.

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a

arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

De acordo com a BNCC ,

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares,

norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano (ou bloco de anos) e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Arte são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na fruição de objetos artísticos, na vivência em diversos processos de criação, seja no estudo e experimentação dos elementos de diferentes linguagens artísticas.

No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Arte) de cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC , além de orientações para trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as habilidades.

Em consonância com a BNCC , as seis dimensões do conhecimento em Arte são trabalhadas na coleção por meio de conteúdos e práticas que abordam, de forma ampla, os conhecimentos produzidos em Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas especificidades. Essas dimensões se complementam, portanto, devem ser exploradas de forma articulada e contínua.

Criação

O fazer artístico apresenta, por meio do processo criativo, a possibilidade de explorar as relações entre os conteúdos teóricos, ao mesmo tempo em que incentiva a fruição e produção de novos conhecimentos. Também possibilita ao estudante externalizar suas apreensões e conceituações na construção de novos significados. A criação está contemplada principalmente nas propostas da seção Praticando.

Crítica

Relacionada à leitura dos objetos artísticos, viabiliza a compreensão de elementos pertencentes à pró -

As seis dimensões do conhecimento em Arte

pria Arte e permite a articulação de elementos de compreensão e de leitura sobre o mundo com relação a questões contemporâneas ou dialogadas com outras áreas do conhecimento. A crítica está contemplada principalmente nas questões acompanhadas do marcador Responda ao longo dos capítulos e nas seções Praticando, em que os estudantes são conduzidos a práticas de pesquisa.

Estesia

A estesia está relacionada à formação de qualidades sensíveis por meio do contato com o objeto artístico. É desenvolvida por meio da fruição de objetos e, aliada à crítica, possibilita interações discursivas por meio do modo de compreensão do mundo e de si mesmo. Ela é contemplada tanto nas propostas da seção Praticando quanto na fruição das obras apresentadas ao longo do volume.

Expressão

É compreendida como a exteriorização dos aspectos objetivos e cognitivos dos estudantes por meio do fazer artístico, com base em experiências individuais ou coletivas. Na coleção, ela é abordada nas propostas da seção Praticando. Além disso, como modo de fortalecer tanto a criação quanto a expressão dos estudantes, os elementos constitutivos de cada linguagem artística são apresentados na seção Conhecendo a linguagem

Fruição

A fruição é a apreciação do objeto artístico, e a leitura e as impressões realizadas com base em um repertório estético, cultural e social devem ser incentivadas. Nesta coleção, a fruição está contemplada principalmente por meio da apreciação das obras apresentadas ao longo do volume, assim como na apreciação dos trabalhos artísticos dos colegas de turma, em momentos de processos de criação, compartilhamento e reflexão sobre a produção artística do grupo.

Reflexão

A reflexão consiste na análise, argumentação e síntese sobre as dimensões do conhecimento citadas anteriormente, considerando o próprio fazer artístico ou as leituras de obras de arte. Ela também é contemplada por meio das questões acompanhadas do marcador Responda , que muitas vezes atuam como situações-problema para a introdução dos conteúdos teóricos.

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais ( TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular ( BNCC ).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. p. 4, 6. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Nesta coleção, os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente na seção Atitude cidadã , mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

os recursos imagéticos das páginas de abertura, ao utilizar as tecnologias digitais durante as propostas de produções de texto e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente o trabalho com um dos temas, haverá nas orientações ao professor a indicação da relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma.

Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolverem o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, o Brasil surge como país

privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10.639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11.645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis fundamental e médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos sobre africanos e indígenas, fortemente impregnados no conteúdo escolar. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas, nos currículos dos ensinos Fundamental e Médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

Conceber a convivência familiar e social como um tema significativo a ser abordado com os estudantes faz parte da proposta de educação integral. Assim, é necessário que se tenha na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental, é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto

atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo mundo moderno, nossa alimentação é muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, desemprego , direitos trabalhistas e trabalho análogo ao escravo devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do mundo nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de ensinar a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Quadro de habilidades da BNCC

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com esta coleção. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, conforme o exemplo.

Artes visuais

Contextos e práticas

EF69AR01

EF: Ensino Fundamental

69: 6 º ao 9 º ano

AR : Arte

01: numeração sequencial da habilidade

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

Elementos da linguagem

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma , direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Sistemas da linguagem

(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Dança

Contextos e práticas

(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Processos de criação

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Dança

(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Música

Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

Elementos da linguagem

(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos ( games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

Materialidades

(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. Notação e registro musical

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

Processos de criação

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Teatro

Contextos e práticas

(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

Elementos da linguagem

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

Processos de criação

(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Artes integradas

Contextos e práticas

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Processos de criação

(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Matrizes estéticas e culturais

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Patrimônio cultural

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Arte e tecnologia

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

Esta coleção foi construída com base na articulação entre as linguagens Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas possibilidades de integração, como orienta a BNCC . Cada unidade apresenta dois capítulos, que abordam contextos, práticas, processos de criação e elementos constitutivos de diferentes linguagens. Dessa forma , busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliam no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, possibilitando sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC , considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as relações sociais, não só no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano e utilizam diferentes linguagens para se expressarem e aprender; da competência específica de Arte 1, uma vez que fruem e analisam produções artísticas de seu entorno social e de sociedades diversas, bem como das competências específicas de Arte 4 e 8, pois ressignificam espaços dentro da escola e fora dela por meio de práticas artísticas de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR06, EF69AR09, EF69AR23, EF69AR27, EF69AR28 e EF69AR32 , pois participam de processos de criação, desenvolvendo autonomia e autoria de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR31, visto que entram em contato com a produção artística de diferentes contextos; das habilidades EF69AR04, EF69AR11, EF69AR20 e EF69AR26, pois reconhecem e exploram elementos constitutivos de diferentes linguagens artísticas.

Quadro de conteúdos • 8º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada capítulo, os objetivos e a justificativa da pertinência desses objetivos, assim como as habilidades, as principais competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que se relacionam com tais conteúdos.

CG: Competência geral

CEL: Competência específica de Linguagens

CEA: Competência específica de Arte

TCT: Tema contemporâneo transversal

UNIDADE 1 ◆ A cidade e os espaços da Arte

Capítulo 1 ◆ A cidade e suas artes

• Espaços de circulação artística (museus, teatros, cinemas, bibliotecas)

• Os artistas na rua

• A performance

• Grafite

• Teatro de rua

• Espaço cênico

• A tradição itinerante do circo

• O circo e as mudanças tecnológicas

O capítulo mostra a cidade como um espaço aberto e democrático para a manifestação artística; local em que artistas reconhecidos e anônimos atuam com suas obras e intervenções performáticas. São abordados tanto os espaços construídos especificamente para a produção e circulação artística, como também as manifestações que ocorrem em ruas, praças e outros locais da cidade.

Ao gerar vivências, sejam elas fruitivas ou práticas, o capítulo incentiva o desenvolvimento de competências que envolvem a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo como forma de construção de saber.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR03; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR24; EF69AR25; EF69AR26; EF69AR27; EF69AR28; EF69AR29; EF69AR30; EF69AR31; EF69AR32; EF69AR34; EF69AR35

• CG3; CG7; CG6

• CEA4; CEA5; CEA8

• CEL6

• Os quatro elementos do hip-hop

• O Rap

• O break dance

• O grafite e as ruas

A rua gera comportamentos, estilos e linguagens, e uma importante expressão de suas possibilidades é a cultura hip hop. Manifestação cultural e artística, o hip hop engloba as mais diversas linguagens, como Música, Artes visuais, moda e Dança. Nesse capítulo, essas linguagens são abordadas por meio de exemplos como o trabalho do DJ estadunidense Afrika Bambataa, o break de Nelson Triunfo e os registros fotográficos de Martha Cooper.

Essa abordagem temática é estruturada por um corte transversal nas linguagens, visto que o objeto de estudo do capítulo é um movimento cultural em suas múltiplas manifestações artísticas. Isso viabiliza que o estudante aprofunde as suas relações de estudo com matrizes culturais e estéticas que direta ou indiretamente afetam em seu comportamento, explorando em suas vivências recursos tecnológicos como forma de registro, pesquisa e criação artística.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR03; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR09; EF69AR10; EF69AR15; EF69AR16; EF69AR17; EF69AR18; EF69AR19; EF69AR20; EF69AR23; EF69AR31; EF69AR35

• CG1; CG3

• CEA1; CEA5; CEA9;

• CEL6

• TCT: Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

UNIDADE 2 ◆ Intervenções artísticas

CAPÍTULO 3 ◆ Arte para interferir

• Formas de ler o espaço

• Artivismo

• Intervenções artísticas urbanas

• Arte relacional

Esse capítulo inicia-se com o questionamento: “Pode a Arte tornar melhor o espaço?”. Em seguida, mostra trabalhos de artistas que individual ou coletivamente interferiram nos espaços com o intuito de promover mudanças. Essa abordagem temática é estruturada por um corte transversal de períodos diversificados, expondo ao estudante que há uma multiplicidade de linguagens e interesses sobre o mesmo tema. Isso viabiliza que neste momento o estudante explore em suas vivências diversos recursos tecnológicos como forma de registro, pesquisa e criação artística.

• EF69AR02; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07

• CG3; CG6; CG7; CG9; CG10

• CEA1; CEA3; CEA4; CEA6; CEA7; CEA8

• CEL2; CEL3; CEL4

• TCT: Educação em direitos humanos; Vida familiar e social

• Teatro do Oprimido

• O teatro invisível e as ruas

• O Teatro-fórum

• Relações de Teatro e sociedade na história:

• A dança como forma de intervenção

O capítulo inicia-se abordando grupos que trabalham com a metodologia teatral do Teatro do Oprimido, desenvolvida por Augusto Boal, que visa transformar atores e espectadores em seres críticos com relação aos problemas identificados em sua realidade social.

Em seguida, essa fase inicial é encerrada por uma seção histórica da relação Teatro e sociedade destacando cinco momentos principais: o teatro grego, o romano, o elisabetano, o teatro alemão do século 20 e o agitprop russo.

Ao final do capítulo, o enfoque é a Dança e suas relações com o espaço urbano. Também são abordados o break dance e a importância dos festivais de dança para a relação entre Dança e cidade.

Essa abordagem apresenta as Artes da cena como um elemento cultural contextual, possibilitando ao estudante estabelecer relações entre períodos e contextos culturais dessas linguagens, assim como compreender os elementos que se mostram como particularidades compositivas.

• EF69AR09; EF69AR10; EF69AR11; EF69AR12; EF69AR24; EF69AR25; EF69AR26; EF69AR27; EF69AR29; EF69AR31

• CG1; CG4; CG7; CG9

• CEA1; CEA7; CEA8

• TCT: Educação em direitos humanos; Diversidade cultural

UNIDADE 3 ◆ A Arte encontra a tecnologia

Conteúdos

• As tecnologias em Arte

• A cor: um fenômeno luminoso

• Realidades virtuais e as videoprojeções

• História da animação

• A cultura do videoclipe

O capítulo se propõe a discutir a Arte e as novas mídias de comunicação e expressão, assim como a diversidade de suportes possíveis nessa interação. Os debates se aprofundam em experiências artísticas voltadas às videoinstalações e às possibilidades de interatividade geradas por projeções em galpões, galerias e ruas.

O capítulo se encerra abordando a animação e a cultura do videoclipe, conteúdos que inspiram possibilidades e experiências com linguagens integradas, permitindo ao estudante explorar as novas tecnologias de comunicação e expressão, de forma contextual e inserida em seu próprio universo cultural.

• EF69AR01; EF69AR03; EF69AR04; EF69AR35

• CG3; CG5

• CEA2; CEA5

• CEL6

CAPÍTULO 6 ◆ Música, tradições e as inovações

• O rádio no Brasil

• Elementos da música

• O cantar na era da comunicação

• Classificação vocal

O capítulo pretende explorar os aparelhos de circulação musical – partindo do rádio, passando para o surgimento de gêneros musicais por meio da tecnologia e chegando a elementos constitutivos da linguagem musical. Esses contextos e práticas permitem trabalhar de maneira contextualizada elementos formais da linguagem, como: ritmo, melodia, harmonia, classificação vocal e diferentes usos da voz na música.

A condução do capítulo leva o estudante a explorar suas potencialidades criativas por meio da percepção e criação. Desse modo, o capítulo visa expandir a compreensão de que as linguagens em Arte se relacionam, inclusive as que se estruturam pelas novas tecnologias de informação e comunicação.

• EF69AR16; EF69AR17; EF69AR19; EF69AR20; EF69AR21; EF69AR22; EF69AR23; EF69AR31; EF69AR34

• CG3

• CEA1; CEA3; CEA6; CEA9

• TCT: Diversidade cultural; Saúde

UNIDADE 4 ◆ Criar transforma o mundo

CAPÍTULO 7 ◆ Construções que contam histórias

Conteúdos

• As primeiras construções humanas

• Arquitetura

• Funções das construções: vernácula, religiosa, monumentos, comercial e tumular.

• Materialidades das construções

• Interferir no espaço

• A paisagem arquitetônica

• Perspectiva

• Arte como denúncia social

• Muralismo mexicano

• Música como ação política

• O Teatro como consciência histórica

• Arte e consciência ambiental

• Debatendo o consumismo

Objetivos e justificativas BNCC

O capítulo analisa a relação estética e funcional do ser humano com o espaço. Assim, ele é aberto com a problematização da apropriação do olhar do artista sobre o meio transformado, sobre o meio arquitetônico. O capítulo tem na arquitetura o caminho para propor o debate sobre a relação entre lugar e identidade. Os elementos plásticos (como linha, luz, direção, volume etc.) também podem ser problematizados no corpo arquitetônico. O capítulo fecha refletindo sobre como percebemos o meio no qual estamos inseridos e questiona as subjetividades e a apropriação do meio: os espaços de residência são os mesmos em todos os lugares?

Essa abordagem aponta para o descobrimento da própria realidade, seja na perspectiva física do lugar, seja nas apropriações subjetivas. Dessa forma, o capítulo se organiza em vivências que exploram o olhar mediado por recursos tecnológicos como forma de registro, pesquisa e criação artística.

• EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR08; EF69AR31; EF69AR33; EF69AR34

• CG3; CG4;

• CEA1; CEA3; CEA4; CEA9

• CEL2; CEL3

• TCT: Educação ambiental

Esse capítulo propõe debater sobre como artistas trazem para suas obras alguns temas como guerra, trabalho infantil, poluição, desmatamento, combate à violência, resistência à ditadura civil-militar, aquecimento global e consumismo. Serão apresentados trabalhos e artistas das Artes visuais, da Música e das Artes da cena. Nos artistas selecionados, há uma diversidade de linguagens a serem exploradas como experiências pedagógicas, assim como temas diversificados, viabilizando experiências ricas em sentido e de amadurecimento crítico.

Essa abordagem temática expõe ao estudante que há uma multiplicidade de linguagens e interesses sobre o mesmo tema. Assim, aprofundando as suas relações de estudo sobre os temas e as materialidades em Arte, explorando em suas vivências recursos tecnológicos como forma de registro, pesquisa e criação artística.

• EF69AR01; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR16; EF69AR19; EF69AR23; EF69AR24; EF69AR26; EF69AR28; EF69AR35

• CG4; CG9

• CEA1; CEA2; CEA7

• TCT: Educação em direitos humanos; Educação ambiental

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Arte será trabalhado com uma carga horária de duas aulas por semana em média. Dessa forma , apresentamos sugestões de como os conteúdos do livro podem ser organizados por bimestre ou por semestre. Caso a carga horária semanal seja outra, este cronograma pode ser adequado de acordo com as suas necessidades. Além disso, ressaltamos que, nesse exemplo, não foram representadas as aulas utilizadas para o desenvolvimento de outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Unidade 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

Finalizando o trajeto

20 aulas

20 aulas

16 aulas

4 aulas

Unidade 1º semestre 2º semestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2 20 aulas –

Unidade 3 – 20 aulas

Unidade 4 – 16 aulas

Finalizando o trajeto – 4 aulas

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e seu planejamento, considerando, por exemplo, o uso de outros recursos e materiais, além do livro didático e também aulas usadas para aplicação de avaliações, aulas em espaços não formais de aprendizagem etc.

Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou capítulos ou, ainda, mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada capítulo. Ao longo das orientações ao professor, é possível encontrar algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar atividades para serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma , a família no processo de ensino-aprendizagem.

Referências bibliográficas comentadas

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A proposta desse livro é dar relevância ao ensino e aprendizado da Arte, considerando que o objetivo da autora é fazer o leitor compreender que ensinar Arte parte de um processo histórico e metodológico. Ana Mae Barbosa ainda cita a abordagem triangular, que se baseia em três pilares para a arte-educação: conhecer a história, o fazer artístico e o saber apreciar a arte.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Nessa edição do livro, a autora aponta questões sociais articuladas com o ensino da Arte, propiciando aos leitores uma formação completa do entendimento das produções artísticas com viés social, ao entender que a Arte acontece por meio de uma educação inclusiva e libertadora.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. (Coleção Arte & Ensino).

Nessa obra, discute-se a relação entre arte e educação. Consequentemente, a teoria de Ana Mae Barbosa está pautada em experiências que adquiriu atuando em órgãos nacionais e internacionais, promovendo a discussão dessa temática.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi; Rio de Janeiro, PUC-Rio; Bauru, Unesp, p. 1-22, 2008.

Nessa publicação, a Arte é salientada como um recurso interdisciplinar e colocada em evidência em suas formas, em que o fazer artístico enriquece a aprendizagem em todas as disciplinas que compõem o currículo. A autora ainda exemplifica e descreve como os professores podem trabalhar a Arte de modo interdisciplinar e cita propostas com modos de trabalhar tecnologicamente, como pesquisas, construção de projetos, entre outros recursos metodológicos que se somam à interdisciplinaridade e ao ensino da Arte.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

Nesse livro são abordados a oratória e os sermões que eram pregados nas igrejas no século 19. A sermonística, como mencionada nessa obra, era a arte de pregar os sermões. Com base nisso, por meio de relatos de diversos contextos educacionais

em outros países com relação à educação da arte oratória, é mediada a Arte com a educação e são contextualizados assuntos que se articulam com os meios culturais e sociais de cada lugar.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.

O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é que todos aprendam, que o professor consiga avaliar os estudantes e que o planejamento seja efetivo na sala de aula.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Nessa obra, o autor registra uma série de exercícios e jogos teatrais que desenvolveu, bem como suas experiências na Europa. Boal ainda aponta alguns exemplos de atividades práticas de diálogo, argumentação e discussão em formato de jogos e exercícios para o ensino da arte teatral.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas

pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação e o Ensino da Arte dão exemplos de materiais para a construção de planos de aula, projetos, práticas avaliativas e reflexão da prática pedagógica.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

DEWEY, John. Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira.

3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

Nesse livro, o autor se contrapõe às filosofias que dividem opiniões sobre a educação e salienta que o melhor para os professores é levar em consideração que a educação tem de respeitar a experiência do educando e que a aprendizagem deve partir de uma perspectiva sócio-histórica, com ordem e dinâmica.

DEWEY, John. Arte como experiência Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

John Dewey mostra nesse livro como a Arte é recebida por quem a aprecia. Essa análise é fruto de palestras que o autor apresentou e de como avaliou o impacto da Arte no espectador, leitor ou ouvinte, compreendendo que a prática de apreciar é significativa ao processo educativo.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010. As autoras abordam nesse livro funções que o professor deve organizar para trabalhar o ensino de Arte na escola, produzindo e construindo em cima de uma metodologia e da organização do trabalho.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. Livro que aborda o fazer artístico-cultural na produção de música, enfatizando que há diversas práticas educacionais relacionadas à Arte, mas que estão em construção nas instituições escolares. A autora entende que seja uma prática de discussão histórica o ensino da Música nas escolas e nas salas de aula e escreve também como devem ser as práticas de música e educação musical em sua necessidade de adaptar os meios educacionais para o ensino dessa linguagem.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/ conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022. Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Nesse livro, o autor escreve sobre os objetivos da prática docente, considerando a responsabilidade e a ética educacional que o professor deve ter. Freire também aponta que a aprendizagem autônoma, quando trabalhada pelo docente em sala de aula, dá base aos estudantes para a construção de um conhecimento criativo e crítico.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Livro que traz questões sobre a identidade cultural e a análise do autor, que descreve os aspectos das crises de identidade dos indivíduos causadas pelas mudanças do mundo social e cultural.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

O autor descreve nesse livro experiências de professores com

o ensino da Arte na escola e mostra barreiras e mitos a serem rompidos para que o estudo artístico seja amplo e envolva campos históricos e atuais.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Ágere).

Nesse livro, Japiassu traz propostas metodológicas para o ensino de Teatro na perspectiva de educar culturalmente os estudantes. O livro também aborda metodologias lúdicas por meio de jogos e técnicas de expressão crítica cultural, social e econômica.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. Motriz, Rio Claro, Unesp, v. 3, n. 1, p. 20-28, jun. 1997.

Nesse artigo, a autora argumenta a favor do ensino de Dança na escola, com uma abordagem crítica e ampla em seu direito cultural de se expressar por meio da produção artística. Além disso, Marques deixa explícito esse motivo, pois tal linguagem constrói o conhecimento e parte da teoria de uma educação social.

MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

Com estudos sobre a Dança e como ela se relaciona ao processo de ensino-aprendizagem, Marques também traz nesse livro uma reflexão sobre Arte, ensino e sociedade, com propostas metodológicas de Dança para o contexto educacional.

MIRZOEFF, Nicholas (ed.). The visual culture reader London: Routledge, 1998.

Nesse livro, é abordada a cultura visual associada à informação que ela traz aos significados e à sensação de prazer diante das Artes visuais. Também é trabalhada a argumentação sobre as culturas moderna e pós-moderna que exploram esse tipo de arte, bem como a valorização dessas artes com base na cultura visual.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1984.

Essa obra aponta que a criatividade é um processo exigente e de todos, pois está submetida às influências do mundo e de materiais e ferramentas que às vezes podem limitar a criação, mas enfatiza que a criação vem da intuição e da imaginação do criador.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora Unesp, 1991.

O autor aborda nesse livro aulas, exercícios e reflexões sobre o estudo da música, pensando em todos os contextos educacionais em que é possível aplicar a educação musical.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2015.

Livro que aponta como é benéfico trabalhar os jogos teatrais em sala de aula e como essa metodologia explora o corpo e o movimento, beneficiando o diálogo entre outras particularidades corporais, sendo exploradas e experimentadas através da prática pedagógica com o jogo. Para o professor, há propostas de jogos teatrais para serem aplicados na educação.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/ dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022. Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

O autor aponta nesse seu livro como se dá a formação social da mente em relação ao processo de desenvolvimento e de aprendizado da linguagem e como isso se processa, alegando que o entendimento desse desenvolvimento é necessário para a prática docente.

VYGOTSKY, Lev S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Obra que trabalha as maneiras de pensar a Arte em sua forma de expressão, intenção, razão e emoção, que tem como objetivo a atribuição de sensações e sentimentos que a obra de arte causa na estrutura psicológica do indivíduo. Vigotsky leva seu leitor a pensar que a Arte tem de ser trabalhada nos ambientes escolares como um recurso provocador de emoções, fantasias e imaginação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022. Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Radiopublic, 9 fev. 2022. Disponível em: https://radiopublic.com/a-escola-t-on-WYEn2l/s1!7ae77. Acesso 28 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

ALENCAR, Nezite. Cordel das festas e danças populares. São Paulo: Paulus, 2011.

Esse livro aborda diferentes manifestações populares ao redor do país, com foco em festas e danças. Porém, tal abordagem é feita em forma de cordel, sendo uma leitura interessante em seu conteúdo e estrutura para ser utilizada em sala de aula, permitindo fazer um panorama das principais tradições culturais brasileiras.

AVOLESE, Claudia Mattos; MENESES, Patricia D. (org.). Arte não europeia: conexões historiográficas a partir do Brasil. São Paulo: Estação Liberdade, 2020.

Esse livro traz uma série de artigos que exploram narrativas históricas, culturais e estéticas para além das culturas hegemônicas europeias, de forma que o leitor é apresentado a diversas tradições excluídas da História da Arte, permitindo conhecer outras práticas culturais e artísticas como uma nova forma de contar a história da Arte.

BARBE-GALL, Françoise. Como falar de arte com crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

Uma obra interessante para pensar a abordagem da leitura e da fruição da obra de arte com crianças de diferentes faixas etárias, contemplando vários níveis de compreensão. O livro reúne uma série de pinturas, conduzindo sua leitura com base em perguntas que podem ser respondidas pelos estudantes em sala de aula.

BONFITTO, Matteo. O ator-compositor: as ações físicas como eixo: de Stanislávski a Barba. São Paulo: Perspectiva, 2002. Tendo como ponto de partida o ator, essa obra permite conhecer o ofício da atuação por meio de métodos e técnicas desenvolvidos ao longo do século 20. Desse modo, apresenta práticas artísticas que desvendam o processo criativo do ator para a construção cênica.

BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal Trad. Lizandra Magon de Almeida. São Paulo: Summus, 2014.

A autora demonstra nesse livro conceitos e experiências da linguagem corporal que foram explorados ao longo de sua carreira

como professora de Dança. Sua narrativa parte do princípio de que o movimento corporal é resultado da individualidade e das experiências particulares, desenvolvendo as próprias formas expressivas.

CURTÚ, Anamaria Brandi. Música, educação e indústria cultural: o loteamento do espaço sonoro. São Paulo: Unesp, 2013.

Essa obra explora a relação entre música, educação e tecnologia, tendo como ponto de partida a indústria cultural, para compreender as estruturas que definem essas relações e como elas influenciam o consumo e a educação musical.

DOMINGUES, Diana. (org.) Arte e vida no século XXI: tecnologia, ciência e criatividade. São Paulo: Editora Unesp, 2004.

Ao abordar a Arte no contexto das tecnologias digitais e da cibercultura, esse livro traz diferentes artigos que apresentam, de forma ampla, a arte produzida no meio virtual, a ciberarte e a ciberestética, ambas formas de contemplar produções de uma era pós-humana, auxiliando na compreensão de conceitos desse novo contexto artístico.

DORT, Bernard. O teatro e sua realidade. Tradução: Fernando Peixoto. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Os ensaios reunidos nesse livro abordam questões relacionadas ao teatro moderno e seu contexto cultural, social e político. Também abordam de que forma essa linguagem artística, em seus desdobramentos, se relaciona com as questões que afligem o ser humano moderno.

GASSET, José Ortega Y. A ideia do teatro. Tradução: Jacó Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2010.

A obra reúne dois ensaios que abordam a estética teatral e sua existência em uma perspectiva fenomenológica como caminho para a compreensão do fazer teatral. Também contribui para trabalhar em sala de aula como se estabelecem suas formas de abordagem e a compreensão das relações que fundamentam a existência do Teatro.

GONÇALVES, Carla Alexandra. Para uma introdução à psicologia da arte: as formas e os sujeitos. São Paulo: Edições 70/Alamedina, 2018.

A autora aborda a percepção visual na perspectiva da Psicologia e como esse campo do saber se relaciona com a Arte, dialogando com o seu desenvolvimento no próprio fazer arte e suas leituras e apreensões do objeto artístico.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Penso, 2003.

Esse livro possibilita desconstruir o ensino de Arte como momento recreativo e discorre sobre de que forma a Arte é vista como área de conhecimento e que, portanto, seu ensino se baseia em questões que permeiam seu desenvolvimento.

HENRIQUES, Ricardo; LETRIA, André. Teatro. São Paulo: Sesi-SP, 2016.

Esse livro propõe diversas práticas sobre o fazer teatral na sala de aula, trazendo diferentes contextos do Teatro e temas transversais contemporâneos e históricos, dialogando o fazer teatral também de forma contextualizada. Assim, essa obra auxilia a pensar práticas teatrais para além do espetáculo, mas também outras formas de desenvolver a linguagem, o corpo e a expressão dos estudantes.

KAROLYI, Ottó. Introdução à música. São Paulo: Martins Fontes Paulista, 2015.

Esse livro é um aliado importante para o processo de escuta na sala de aula, pois oferece conteúdos que permitem a compreensão básica sobre o processo musical e sua apreciação. A obra reúne formas compositivas de grandes compositores, oferecendo conhecimento para práticas de leitura musical.

KNEBEL, Maria. Análise-ação: práticas das ideias teatrais de Stanislávski. Tradução: Marina Tenório e Diego Moschkovich.

São Paulo: Editora 34, 2016.

A obra contribui fortemente com a construção do conhecimento sobre práticas teatrais do ator e diretor russo Constantin Stanislávski (1863-1938). Para isso, a autora resgata conversas e experiências que teve em contato direto com esse diretor como forma de reconstituir uma análise de suas teorias, conceitos, técnicas e práticas.

MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís. Como usar outras linguagens em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000.

As autoras exploram nessa obra como abordar linguagens relacionadas ao universo cotidiano da escola, possibilitando aos estudantes uma leitura crítica dos conteúdos que os cercam para além dos textos tradicionais da sala de aula, instrumentalizando-os em múltiplas linguagens por meio de propostas dinâmicas e objetivas.

MARTINS, Alberto; KOK, Glória. Artes indígenas. São Paulo: Claro Enigma, 2014.

Ao apresentar uma visão histórica e estética de diferentes povos indígenas, essa obra reúne um panorama da produção cultural de diferentes etnias ao longo dos séculos, desde o período pré-cabralino.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (org.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Editora UFSM, 2010.

Com base na teoria da Cultura Visual, esse livro trabalha imagens e conteúdos da contemporaneidade no contexto da infância, apropriando-se dos elementos comuns aos estudantes para a construção de uma leitura crítica em sala de aula.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. E aí, professor? Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apre-

senta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

MOLETTA, Alex. Criação de curta-metragem em vídeo digital: uma proposta para produções de baixo custo. São Paulo: Summus Editorial, 2009.

Esse livro apresenta o processo criativo da criação de curtas-metragens, considerando os elementos que compõem a linguagem audiovisual, bem como as etapas de produção. Com uma linguagem simples, funciona como um guia de produção audiovisual, sendo uma ferramenta interessante para o uso da linguagem em sala de aula.

NAVES, Santuza Cambraia. A canção brasileira: leituras do Brasil através da música. São Paulo: Zahar, 2015.

A obra explora uma visão panorâmica sobre a música brasileira dos últimos cem anos, apresentando os diversos gêneros e como eles se relacionam com a história cultural, social e política do Brasil.

NORA, Sigrid (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc SP, 2010.

Esse livro reúne uma série de artigos de diferentes autores sobre a dança contemporânea a partir de temas relacionados a crítica, produção, tendências, profissão e atuação na área. Dessa maneira, é possível conhecer temas emergentes contemporâneos relacionados à dança no Brasil.

O QUE É pensamento computacional e para que ele serve? Instituto Ayrton Senna. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Campinas: Unicamp, 2013.

A autora aborda como os processos criativos estão relacionados à própria atividade e à essência humana e como a criação artística também está associada ao cotidiano, ao rotineiro acaso, porém de forma consciente e atenta.

O USO das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6Rv0IlDAGI8. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, é apresentado um debate sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Ele coloca em evidência o professor como mediador do acesso aos conteúdos pelos estudantes, a necessidade de sua formação continuada com relação às tecnologias educacionais e o preparo da instituição escolar para uma educação que promova o uso da tecnologia.

RENGEL, Lenira. Os temas de movimento de Rudolf Laban. São Paulo: Annablume, 2008.

O livro apresenta a percepção da autora sobre as contribuições do pesquisador, teórico, dançarino e coreógrafo húngaro Rudolf Laban (1879-1958) para a Dança. Permite consolidar leitu-

ras e mudanças sobre a inserção dessa linguagem na educação, utilizando o movimento como ponto de partida para explorar a consciência e a expressão corporal nas escolas.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

Esse livro traz algumas discussões contemporâneas nacionais e internacionais a respeito do multiculturalismo e da necessidade de sua abordagem no currículo escolar, principalmente na disciplina de Arte. A autora apresenta também uma pesquisa de campo sobre a estética familiar de estudantes de uma escola municipal de Santa Maria (RS), envolvendo gênero, etnia e fundada no cotidiano. Da estética cotidiana, a autora partiu para o trabalho de artistas contemporâneas que dialogam com as temáticas e visualidades levantadas na pesquisa, de modo a ampliar o repertório cultural dos estudantes e dar a perceber as relações entre micro e macroculturas.

RIZZO, Eraldo Pêra. Ator e estranhamento: Brecht e Stanislavski, segundo Kusnet. São Paulo: Senac, 2001.

Esse livro permite uma leitura crítica sobre a formação do teatro no século 20 no Brasil. Também permite conhecer métodos elaborados e estabelecidos no país por meio de referências e estudos com base no diretor russo Constantin Stanislávski e no alemão Bertolt Brecht (1898-1956), relacionando a teoria e a prática desses dois artistas e pesquisadores do Teatro por meio das experiências do diretor ucraniano radicado no Brasil Eugenio Kusnet (1898-1975). Assim, o autor busca reconhecer o processo criativo do período, com contribuições aprofundadas sobre formas de interpretação que podem ser adaptadas para a sala de aula.

SIMÃO, Selma Machado. Arte híbrida: entre o pictórico e o fotográfico. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro é resultado da dissertação da autora, em que a fotografia e a pintura são exploradas de forma híbrida e como têm sido dialogadas desde o seu encontro. Também reúne produções da própria pesquisadora, dialogando com o tema.

TINHORÃO, José Ramos. Os sons dos negros no Brasil: cantos, danças, folguedos: origens. São Paulo: Editora 34, 2012. Com base em diferentes fontes documentais, o autor faz uma pesquisa sobre o desenvolvimento de ritmos, coreografias e cantos de origem africana e que são transformados no território brasileiro. Os fatos documentados fundamentam de forma clara e objetiva as ideias de Tinhorão.

VIEIRA, Marcilio de Souza. História das ideias do ensino da dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

Esse livro permite conhecer o percurso do ensino de Dança no Brasil e aborda a percepção equivocada que temos dessa linguagem como entretenimento. O autor nos desafia a perceber a arte como linguagem e conhecimento com base na própria trajetória da Dança no currículo educacional.

ZAGONEL, Bernadete; MOURA, Ieda Camargo de; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan. Musicalizando crianças: teoria e prática da educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012.

As autoras exploram nesse livro processos de musicalização na educação infantil por meio da escuta atenta e da criação musical. As estratégias e os métodos usados podem ser facilmente adaptados para outras faixas etárias, sugerindo conhecer os fundamentos da música e a realização das práticas musicais.

Arte 8

Componente curricular: Arte

Ensino Fundamental Anos Finais

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo

Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira Mixagem e masterização Galego Teixeira

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.), Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 8º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. --

São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03393-0 (aluno)

ISBN 978-85-96-03394-7 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114349 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Estudar Arte é uma oportunidade de conhecer diferentes culturas e manifestações artísticas, e de entrar em contato com criações e expressões de diversos períodos e lugares.

As Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro fazem parte de nossas vidas e podem ter papéis transformadores na sociedade. Além disso, por meio da Arte, somos levados a refletir sobre diferentes pontos de vista e visões de mundo.

Esta coleção visa despertar em você o desejo de compreender melhor o mundo do qual faz parte, desenvolvendo habilidades que o preparem para os desafios do presente e do futuro.

Bom estudo!

Sumário

Iniciando o trajeto ◆ 8

Unidade 1

A cidade e os espaços da Arte ◆ 12

Capítulo 1

A cidade e suas artes◆ 14

█ Os artistas de rua ◆ 17

█ A performance ◆ 19

█ O grafite ◆ 20

Quando os espaços se transformam ◆ 22

O teatro de rua ◆ 23

Conhecendo a linguagem

Discutindo o espaço cênico ◆ 26

█ Uma tradição itinerante: o circo ◆ 30

“Hoje tem marmelada?

Hoje tem goiabada?”Hoje tem história! ◆ 34

O circo e as Artes visuais ◆ 35

O circo e as mudanças tecnológicas ◆ 36

Dos picadeiros aos hospitais ◆ 37

Atitude cidadã

O circo como caminho sustentável para a vida ◆ 39

Unidade 2

Intervenções artísticas ◆ 64

Capítulo 3

Arte para interferir ◆ 66

█ O “artivismo” de Banksy ◆ 69

Conhecendo a linguagem

O estêncil ◆ 71

█ Intervenções artísticas ◆ 73

█ A cidade mais humana ◆ 74

Iluminando as vielas ◆ 75

Atitude cidadã

Grupo Contrafilé: intervir para conscientizar ◆ 76

Ponto de verificação ◆ 80

Praticando • 71 , 78

Ponto de verificação ◆ 40

Praticando • 21 , 22, 25, 29, 38

Capítulo 2

O hip-hop ◆ 42

█ O DJ monta as bases ◆ 45

█ O break ◆ 46

█ Rap, o grito da periferia ◆ 48

O hip-hop no Brasil ◆ 49

█ O grafite e as cores das ruas ◆ 51

Conhecendo a linguagem

A tag ◆ 52

Uma fotógrafa da rua ◆ 54

█ Pintura e rebeldia ◆ 57

█ Um grafite animado ◆ 58

█ Uma cultura global: o grafite sul-africano ◆ 60

Faith XLVII ◆ 60

Falko One ◆ 61

Atitude cidadã

O grafite não tem idade! ◆ 62

Ponto de verificação ◆ 63

Praticando • 47, 48, 50, 51 , 55, 57, 59, 61

Capítulo 4

A arte melhora a sociedade? ◆ 81

█ O Teatro do Oprimido e as questões sociais ◆ 82

Atitude cidadã

Cada um tem a sua voz ◆ 85

Conhecendo a linguagem

O Teatro Invisível e as ruas ◆ 86

█ Teatro e sociedade na história ◆ 89

█ O espaço importa! ◆ 96

As ruas e os festivais de Dança ◆ 99

Ponto de verificação ◆ 101

Praticando • 88, 95, 100

Unidade 3

A arte encontra a tecnologia ◆ 102

Capítulo 5

A arte multimídia ◆ 104

█ É gente! É máquina! ◆ 107

█ A cor: um fenômeno luminoso ◆ 109

█ Realidades virtuais e videoprojeções ◆ 110

█ História da animação ◆ 112

Filmes de animação ◆ 115

Conhecendo a linguagem Como fazer uma animação ◆ 116

█ A cultura do videoclipe ◆ 118

Conhecendo a linguagem Elementos de um videoclipe ◆ 120

Ponto de verificação ◆ 122

Praticando • 108, 114, 117, 121

Unidade 4

Criar transforma o mundo ◆ 144

Capítulo 7

Construções que contam histórias ◆ 146

█ Construir para habitar ◆ 147

█ Diferentes tipos de construções ◆ 148

█ Os materiais e as construções ◆ 152

Conhecendo a linguagem Técnica e arte ◆ 153

█ Antes que acabe ◆ 155

█ Aquilo que o tapume tapa, a Arte revela ◆ 156

█ A construção do cotidiano vira arte ◆ 157

Do morro para o mundo ◆ 158

█ A Escadaria Selarón ◆ 159

█ Arquitetura refletida ◆ 160

A arte pode criar pontes ◆ 161

█ Parece, mas... ◆ 163

Conhecendo a linguagem Espaço ilusório ◆ 164

Finalizando o trajeto ◆ 195

Transcrições ◆ 199

Ampliando seus conhecimentos ◆ 202

Referências bibliográficas

comentadas ◆ 205

Capítulo 6

Música, tradições e as inovações ◆ 123

█ Os primórdios do rádio no Brasil ◆ 124

A música se transforma ◆ 126

Conhecendo a linguagem Elementos da música ◆ 128

Música e comunidade ◆ 131

█ O cantar na era da comunicação ◆ 133

█ Elementos da música clássica ◆ 134

Os instrumentos musicais ◆ 135

A diversidade de vozes e o cantar ◆ 136

Conhecendo a linguagem

Classificação vocal ◆ 137

█ O coral ◆ 138

Grupos vocais ◆ 139

Atitude cidadã

O som na pele ◆ 140

Conexões

De onde vem a nossa voz? ◆ 142

Ponto de verificação ◆ 143

Praticando • 123, 125, 129, 132, 139

Ponto de verificação ◆ 168

Praticando • 151 , 154, 155, 159, 162, 166

Capítulo 8

Arte é política! ◆ 170

█ Arte para mais pessoas ◆ 174

█ Conhecer a história, transformar o presente ◆ 175

A fotografia como arte de denúncia social ◆ 177

█ A música como ação política ◆ 178

Música e repressão ◆ 179

█ O Teatro como consciência histórica ◆ 183

Conhecendo a linguagem

O ativismo com a câmera na mão ◆ 186

█ Perceber para transformar ◆ 188

As marcas da destruição ◆ 191

Atitude cidadã

Olhos cerrados ◆ 192

Ponto de verificação ◆ 193

Praticando • 174, 175, 181 , 185, 187, 191

Objetivos

• Promover a identificação do corpo como suporte em linguagens artísticas.

• Desenvolver trabalho coletivo e colaborativo na produção de um Parangolé, compreendendo o corpo como suporte da obra.

• Identificar se os estudantes reconhecem diferentes formas de trabalho de atores e atrizes e as características de um texto dramático.

• Incentivar a exploração da memória afetiva por meio de um desenho de retrato e de narrativa.

• Promover o reconhecimento de características da música brasileira.

Orientações

• O desenvolvimento da expressão corporal corresponde a um ponto importante em arte-educação, no qual o estudante descobre possibilidades comunicativas centradas na ação coletiva e colaborativa, desenvolvendo capacidades e habilidades que envolvem articulação de ideias e desconstrução de estereótipos e preconceitos.

• Com base nos resultados obtidos durante o item a da atividade 1 , verifique quais linguagens são mais presentes no repertório de conhecimento escolar dos estudantes; quais são as vivências predominantes: práticas coletivas, contextos culturais e históricos; pesquisas textuais; pesquisas corporais; vivências culturais e práticas festivas. Faça anotações sobre as respostas a essa questão, de modo a registrar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto. Guarde essas anotações e consulte-as sempre que for aplicar aulas que abordem a presença do corpo na criação artística, de modo a otimizar o seu planejamento, adequando-o às particularidades de cada turma.

• Os itens b e c da atividade 1 propõem a vivência como forma de experiência reflexiva, possibilitando aos estudantes a reflexão por meio da prática sobre conceitos muitas vezes abstratos demais para a faixa etária. Durante a experimentação de um parangolé, incentive-os a se concentrarem no toque do tecido e na

Iniciando o trajeto

1. Analise as imagens a seguir e responda às questões em seu caderno.

Apresentação da peça As Crônicas de Nárnia , do grupo Lesya Ukrainka , na cidade de Kamianske, Ucrânia, 2021.

Apresentação de performance dos estudantes da Universidade de Aberystwyth, País de Gales, Reino Unido, 2010.

Apresentação da dança do pau de fita durante abertura da Cavalhada de Pirenópolis (GO), 2007.

a. Nas situações apresentadas, o corpo é usado como meio de expressão. Escreva em seu caderno o que você sabe sobre essas expressões artísticas e como o corpo pode ser explorado nelas.

b. Leia o texto a seguir sobre a obra Parangolé do artista visual brasileiro Hélio Oiticica (1937-1980).

[...] “Incorporo a revolta”, “Capa da liberdade”, “Da adversidade vivemos”, estas são algumas das “mensagens” utilizadas sobre as capas. Nesta obra de Oiticica, o espectador é convidado a vesti-las e a dançar, determinando uma transformação expressivo-corporal. O ato de vestir os Parangolés traduz a totalidade vivencial da obra, pois ao desdobrá-la, tendo como núcleo central o seu próprio corpo, o espectador (agora considerado participador) vivencia a transmutação espacial, percebendo-se como “núcleo” estrutural da obra.

[...]

TEIXEIRA, Amanda Gatinho. Um olhar sobre a poética dos Parangolés de Hélio Oiticica. Arteriais , n. 4, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/ppgartes/article/viewFile/4863/4360. Acesso em: 23 jun. 2022.

• Copie em seu caderno as alternativas que correspondem à vivência artística possibilitada pela obra.

A.

Resposta: A e B

A obra Parangolé, de Hélio Oiticica, consiste em um conjunto de capas e estandartes feitos de tecidos e cores diversas, que ativam principalmente os sentidos tato e visão.

gestualidade. Para que todos se sintam encorajados a falar, visto que a atividade demanda a socialização do conhecimento, reúna-os em uma grande roda de conversa e questione-os sobre o que já estudaram a respeito da exploração de diferentes sentidos do corpo na criação artística.

• Por fim , peça aos estudantes que relacionem a experiência a uma das imagens do item a e oriente-os a justificar a escolha. Espera-se que eles apontem que a experiência se aproxima da performance, pois ela se pauta na experimentação das ações do corpo, explorando elementos da Dança e das Artes visuais.

Resposta

1. a. Possíveis respostas: Na atuação teatral, o corpo é suporte da criação de ações, movimentos e gestos que compõem a dramaturgia de um espetáculo; na Dança, a criação se pauta em movimentos que variam em termos de espaço, tempo, peso e fluência; na performance , as ações do corpo também são material para a criação, podendo misturar elementos de várias linguagens artísticas.

B.

C.

Essa obra só pode ser vivenciada pelo espectador ao vesti-la, experimentando-a por meio de seus movimentos.

O Parangolé não pode ser considerado uma obra de arte, pois o público, ao vesti-lo, interfere no trabalho do artista.

c. Em grupo, criem um Parangolé. Em seguida, destaquem os sentidos ativados pela experiência e compartilhem-na com a turma.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

2. Analise as duas imagens a seguir.

Radialista José Paulo Cardoso

Silva durante transmissão de Radionovela, no Rio de Janeiro (RJ), em 1959.

a. Essas imagens retratam formas de atuação na radionovela e no cinema. Copie em seu caderno as frases correspondentes a cada uma delas. Para isso, crie uma tabela dividida em duas partes: uma para a radionovela e outra para o cinema.

A. Têm sua origem nos romances de folhetim, gênero literário muito popular no século 19. Eram publicadas periodicamente em jornais e revistas.

B.

C.

D.

Resposta: Radionovelas.

Assim como no Teatro e na televisão, os cenários em que acontecem as cenas são importantes para ambientar a história.

Resposta: Cinema.

Em sua forma de organização, são divididas em capítulos. Durante muito tempo, tiveram grande audiência nas rádios.

Resposta: Radionovelas.

Assim como na televisão, durante a gravação das cenas, é preciso considerar os enquadramentos e os planos pretendidos pela direção.

Resposta: Cinema.

b. Indique outras formas de dramaturgia em que o ator pode atuar. Explique o que você sabe sobre cada uma delas.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

• A vivência com as novas tecnologias, o conhecimento dos contextos de uso e técnicas dentro de seus períodos de desenvolvimento são elementos importantes na construção dos saberes em Arte, e devem ser explorados de forma a pontuar os contextos culturais estruturadores dessas linguagens e técnicas. Por isso, o item a da atividade 2 inicia com uma leitura de imagens que pontua processos de criação, com atores em plena ação no cinema e na radionovela, exigindo do estudante conhecimentos que transitam entre a cultura escolar e externa.

• A questão b da atividade 2 pode ser explorada oralmente, momento em que todos poderão somar à construção da resposta, pois remete a vivências com a arte da atuação e seus desdobramentos, transcendendo as vivências escolares. Pergunte a eles quais formas de dramaturgia conhecem, as que lhes atrai mais e os motivos. Solicite-lhe que exemplifiquem suas respostas.

Resposta

2. b. Possíveis respostas: Atuação no teatro on-line; na captura de movimentos para televisão e cinema; no teatro de animação; entre outros.

• Durante a composição do texto solicitado na atividade 3 , é possível verificar os desenvolvimentos individual e coletivo dos estudantes, verificando o trabalho com competências e habilidades no que se refere à organização em grupos, à argumentação e à escolha das formas de apresentação. Ao compartilharem os textos, proponha que façam leituras dramáticas dos roteiros que criaram, verificando as características de cada personagem.

• Para tornar mais dinâmica a apresentação, organize os estudantes em grupos, em que todos deverão ler os textos criados pelos integrantes. Dessa forma, poderá incorporar à atividade aqueles que não concluíram seus textos, permitindo-lhes a vivência com base no compartilhamento coletivo.

• Para a execução dessas pequenas apresentações, organize a sala de aula em um grande círculo, dispondo as carteiras como seu limite, assim os grupos que apresentarão deverão atuar dentro do espaço delimitado.

• O item a da atividade 4 propõe aos estudantes um resgate da memória afetiva e o compartilhamento dessas memórias.

Ao produzir o desenho, incentive-os a trazer à memória o máximo de características do familiar escolhido. Além das características físicas, eles podem inserir outros elementos que se relacionem com a pessoa retratada – como objetos, formas e cores que remetam a lembranças afetivas com essa pessoa.

• Com o desenho pronto, em uma roda, incentive-os a mostrar a produção e a compartilhar as memórias que embasaram o seu processo de criação. Incentive-os a discorrer sobre suas escolhas durante o processo criativo, de modo que compreendam a importância do processo com relação aos produtos finais. Fique atento para auxiliar os estudantes que apresentarem dificuldade ou timidez para se expor e participar do debate.

• As questões b e c da atividade 4 demandam que os estudantes demonstrem seus conhecimentos sobre as produções artísticas e os seus conceitos, relacionando-os. Se for melhor para o

3. Componha um texto dramático, que pode ser escrito com base em alguma história que você conhece. Lembre-se de compor os personagens e os espaços da ação. Escreva o texto em seu caderno e, depois, compartilhe-o com a turma.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

4. Em uma folha de papel, desenhe o retrato de um familiar por quem você tenha muito carinho.

a. Com base no desenho, escreva um texto explicando quais memórias você utilizou para compor a imagem. Compartilhe sua justificativa com a turma.

Resposta pessoal.

b. Copie em seu caderno as alternativas relacionadas ao retrato que você criou. Resposta pessoal.

A. O modo como escolhemos representar uma pessoa está associado a questões, como o afeto, o sentimento e a memória que temos dela.

B. Ao retratarmos alguém, damos valor aos detalhes que podem tornar nossa imagem mais semelhante ao que a pessoa é fisicamente.

C. Ao criarmos um retrato, podemos idealizar a pessoa, criando traços e detalhes que só existem em nossa imaginação.

D. De todos os conceitos que envolvem a imagem, o conceito de beleza é imutável, permanecendo o mesmo no decorrer do tempo.

c. Copie em seu caderno a opção errada, corrija-a e compartilhe sua resposta com os colegas.

Resposta esperada: D. Ao fazer a correção da frase, espera-se que os estudantes percebam que conceitos como beleza estão ligados a fatores históricos, sociais e culturais.

5. (Enem-2015)

A dança moderna propõe em primeiro lugar o conhecimento de si e o autodomínio. Minha proposta é esta: através do conhecimento e do autodomínio chego à forma, a minha forma — e não o contrário. É uma inversão que muda toda a estética, toda a razão do movimento. A técnica na dança tem apenas uma finalidade: preparar o corpo para responder à exigência do espírito artístico. VIANNA,

1990. Na abordagem dos autores, a técnica, o autodomínio e o conhecimento do bailarino estão a serviço da:

Resposta c. Oriente os estudantes a responder à questão no caderno.

a. Padronização do movimento da dança.

b. Subordinação do corpo a um padrão.

c. Concretização da criação pessoal.

d. Ideia preconcebida de forma.

e. Busca pela igualdade entre os bailarinos.

entendimento deles, realize a leitura em voz alta das orações, questionando-os sobre os sentidos delas. Em seguida, aplique a dinâmica Quick writing para que possam registrar de forma rápida suas apreensões dos conceitos abordados.

• Oriente os estudantes a responder à questão 5 em seus cadernos, e não no Livro do Estudante . Aproveite a questão para abordar com eles o que entendem por

criação em Dança e como podemos nos expressar individualmente por meio dessa linguagem. Para isso, após a correção da atividade, pergunte-lhes se identificam elementos do texto de Klauss Vianna em suas vivências prévias de Dança na escola. Faça isso por meio da dinâmica Think-pair-share para que todos sejam incentivados a refletir sobre a questão tanto de forma individual quanto coletiva.

6.

A época de ouro da Música Popular

O período conhecido como a “época de ouro” da música popular, entre 1930 e 1945, resultou da renovação musical trazida pela criação do samba, da marchinha e de outros gêneros urbanos, do forte crescimento da música caipira, da influência da música nordestina e do aparecimento de um grande número de talentosos artistas — compositores, cantores e músicos. Foi também fruto das inovações tecnológicas, como o rádio, a gravação eletromagnética do som e o cinema falado, que contribuíram para criar uma importante indústria cultural no país. Os artistas tinham lugar garantido nas gravadoras, emissoras de rádio e filmes musicais.

A indústria fonográfica deu um salto. Em vez de forçar a voz nos registros musicais, como era necessário no tempo das gravações mecânicas, os cantores já podiam cantar num tom mais natural e espontâneo, graças à captação elétrica do som. O primeiro artista a se destacar nesse tipo de interpretação foi o cantor Mário Reis.

A Turma do Estácio havia criado, nos anos 1920, o samba como conhecemos hoje, e esse ritmo logo se tornaria a música nacional por excelência. Compositores como Noel Rosa, Ismael Silva, Lamartine Babo e Braguinha produziram uma música urbana que falava do cotidiano dos brasileiros. Pixinguinha e Radamés Gnattali estabeleceram elevados padrões de arranjos e orquestração para nossa música.

A ÉPOCA de ouro da música popular. Memorial da Democracia . Disponível em: http://www.memorialdademocracia.com.br/cultura/era-de-ouro. Acesso em: 8 abr. 2022.

a. Copie em seu caderno os trechos do texto em que a diversidade de gêneros musicais brasileiros é evidenciada.

b. Escreva em seu caderno os fatores culturais e tecnológicos, mencionados no texto, que levaram à transformação da música brasileira.

c. Dos gêneros musicais que foram citados no texto, aponte ao menos um que você conhece.

d. Depois, redija um texto descrevendo as principais características desse gênero e alguns exemplos de canções, temas, artistas e instrumentos utilizados.

e. Por fim, compartilhe seu texto com a turma. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

6. d. Resposta pessoal. Utilize esta questão para incentivar os estudantes a reconhecer seus conhecimentos prévios a respeito dos gêneros musicais brasileiros. Caso o estudante tenha respondido na questão anterior que não conhece nenhum dos gêneros citados no texto, sugira que escreva a respeito de outro gênero musical que ele conheça.

6. e. Resposta pessoal. Utilize esta questão para criar um ambiente de troca de experiências e saberes ao incentivar os estudantes a compartilhar suas vivências com a turma.

11 11

• A atividade 6 propõe uma leitura de texto em que os estudantes devem localizar a dimensão da diversidade musical brasileira e fatores de transformação na cultura musical por intermédio das novas tecnologias surgidas ainda na primeira metade do século 20. Em seu fechamento, o estudante deve, de forma individual, remeter à sua vivência cultural, seja ela escolar ou extraescolar para compor um texto em que destaque seu conhecimento musical.

• Durante os itens a e b da atividade 6 , faça observações e orientações individuais e pontuais, verificando nos estudantes suas capacidades interpretativas e como associam os elementos do texto com a linguagem musical.

• Na segunda etapa da atividade (compreendendo o item c da atividade 6), verifique como cada estudante relaciona os conceitos e contextos estudados à sua vivência fruitiva e se identifica nesse processo elementos da música brasileira e suas características.

• O processo avaliativo dessa abordagem deve ocorrer no decorrer do desenvolvimento da atividade, para que construa subsídios necessários para o planejamento ideal de seu trabalho pedagógico.

Respostas

6. a. Resposta: “O período conhecido como a ‘época de ouro’ da música popular, entre 1930 e 1945, resultou da renovação musical trazida pela criação do samba, da marchinha e de outros gêneros urbanos, do forte crescimento da música caipira, da influência da música nordestina e do aparecimento de um grande número de talentosos artistas — compositores, cantores e músicos”.

08/08/2022 15:46:35

6. b. Possível resposta: As inovações tecnológicas, como o surgimento do rádio e as gravações eletromagnéticas, a criação da Turma do Estácio em 1920 e a ascensão de novos compositores.

6. c. Resposta pessoal. Aproveite para fazer um levantamento a respeito de quais gêneros musicais são mais e quais são menos citados pelos estudantes, percebendo suas preferências e seus conhecimentos prévios.

BNCC

• Esta unidade tem como objetivo principal desenvolver com os estudantes a noção da cidade como espaço para as artes em suas mais diversas linguagens. Ao abordar os conteúdos propostos, será trabalhada a integração entre as múltiplas linguagens artísticas e aprofundada a capacidade de percepção dos elementos que as constituem, propondo a prática diversificada de produção artística. Assim, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 , o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR03, o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , referente à habilidade EF69AR04, e o objeto de conhecimento Processos de criação e sua habilidade EF69AR32

• Ao identificar a cidade como um espaço em potencial para manifestações artísticas, o estudante conhecerá diferentes contextos de apreciação e propagação das artes, favorecendo assim o desenvolvimento do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , da habilidade EF69AR26 , e do objeto de conhecimento Processos de criação , referente à habilidade

EF69AR28

• O conteúdo também permite avaliar o estudante por meio de atividades práticas de produção artística que abordam o objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05

Unidade 1 A cidade e os espaços da Arte

Principais objetivos da unidade

• Identificar diferentes espaços de circulação artística.

• Conhecer diferentes tipos de artistas de rua e seus processos de criação.

• Conhecer elementos das linguagens do grafite, do teatro de rua, da performance e do circo.

• Conhecer os quatro elementos do hip-hop: o rap, a batida dos DJ’s, o breakdance e o grafite.

Do quarto do meu hotel, de Julien Nonnon. Série “HK Zoodiac – Safari Urbano”. Festival Lights, em Hong Kong, 2018.

1. Qual foi a sua primeira reação ao ver esta imagem?

2. Como será que ela foi feita?

3. Você sabe o que é safari? Em sua opinião, qual é o objetivo do artista ao nomear sua série de obras como “Safari urbano”?

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Respostas

1. Resposta pessoal. Toda imagem desperta sensações e causa reações. Questione os estudantes sobre o que eles veem na imagem, o que ela desperta neles, se a consideram uma imagem comum e o que a aproxima ou a distancia das imagens que eles estão habituados a ver.

2. Resposta esperada: A imagem é composta da paisagem urbana e da projeção da imagem em

g rande escala na parede do prédio. Conduza a análise da imagem de modo que os estudantes a percebam como uma projeção de vídeo. Questione se eles já viram alguma obra exibida por meio de algum recurso parecido. Se sim, pergunte se eles conseguem descrever como era o trabalho.

3. Resposta pessoal. Inicie perguntando aos estudantes se eles sabem o que é safari e peça-lhes que compartilhem seus conhecimentos. Incentive-os a pensar sobre os elementos que aparecem

Orientações

• Comente com os estudantes que a imagem é uma fotografia de uma projeção que dialoga com a arquitetura da cidade. Pergunte quais elementos são perceptíveis à primeira vista. O que eles observam em um olhar mais detalhado? Convide-os a analisar a imagem e a descrever as sensações que são despertadas.

• O artista Julien Nonnon desenvolve um trabalho que alia projeções aos elementos arquitetônicos das cidades, combinando arte cinética, digital e mapping . Pergunte aos estudantes se eles conhecem outros artistas com trabalho parecido, que utilizam tecnologias para intervir na cidade.

• Acesse mais trabalhos do artista no link a seguir.

› JULIEN Nonnon. Disponível em: http://www.juliennonnon.com/ home/. Acesso em: 21 maio 2022.

na imagem. Explique-lhes que a obra faz parte de uma série de intervenções realizadas na e para a cidade de Hong Kong, na qual o artista redesenha e projeta imagens de animais do zodíaco chinês. Pergunte-lhes se conhecem o zodíaco chinês e mostre outra imagem da mesma série, a fim de auxiliar na criação de hipóteses interpretativas para a relação do título com a imagem. Avalie se eles conseguem relacionar o título da obra à imagem e a seus elementos constituintes.

Objetivos

• Promover o reconhecimento de diversos espaços da A rte nas cidades.

• Possibilitar a compreensão do que é performance e a identificação de diversas linguagens contidas nela.

• Apresentar o grafite como arte urbana que dialoga com a cidade.

• Desenvolver atividades de análise de imagem.

• Desenvolver atividade prática de produção em A rte.

• Apresentar o teatro de rua e as suas especificidades.

• Apresentar a multiplicidade da linguagem circense.

BNCC

• Ao perceber, explorar e analisar os diferentes contextos sociais e políticos relacionados às produções artísticas, os estudantes podem desenvolver o objeto de conhecimento Contextos e práticas , da habilidade EF69AR31, o objeto de conhecimento Processos de criação, da habilidade EF69AR32 , e o objeto de conhecimento Patrimônio cultural, referente à habilidade EF69AR34

• O conteúdo deste capítulo também contempla diferentes espaços culturais e diferentes grupos com linguagens cênica e circense. Dessa forma , você pode explorar a apreciação e a análise dos estilos e das características das linguagens, favorecendo o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR24 e EF69AR25

• Por meio das propostas da seção Praticando deste capítulo, os estudantes ressignificam os seus espaços de convívio de maneira autônoma e autoral, desenvolvendo as competências específicas de Arte 4 e 8

Orientações

• Converse com os estudantes sobre a história do Theatro Municipal do Rio de Janeiro, como era a sociedade na época em que foi construído, como eram compreendidas a arte e a cultura etc. Convide a turma para acessar a página do teatro. Isso pode ser feito coletivamente na escola ou individualmente em casa.

Capítulo 1 ◆

A cidade e suas artes

A maioria das cidades possui espaços tradicionais destinados à Arte. Neles, é possível ter acesso às obras de arte e às manifestações artísticas. Vamos conhecer alguns desses espaços.

Teatro

Edifício feito exclusivamente para apresentações de teatro, dança e música. Palco e plateia são seus elementos constitutivos básicos, e tem arquitetura projetada para facilitar a visibilidade e a propagação do som de tudo o que ocorre no palco.

Constitutivos: que constituem algo, que são essenciais.

Interior do Theatro Municipal do Rio de Janeiro (RJ), em 2012.

Museu

Um museu se estabelece em prédios construídos ou adaptados especialmente para guardar e expor pinturas, esculturas, objetos históricos e científicos. Tem o objetivo de preservar a memória e promover o conhecimento para a população da cidade, do estado, do país e do mundo.

Edifício do Museu de Artes e Ofícios na Praça da Estação, na cidade de Belo Horizonte (MG), inaugurado em 2005.

› THEATRO Municipal do Rio de Janeiro. Disponível em: http://theatromunicipal.rj.gov.br. Acesso em: 21 maio 2022.

• Solicite aos estudantes que analisem as imagens e digam se já estiveram em algum ambiente assim. Mostre a eles outros teatros e museus e oriente-os a verificar as características em comum. Confira a seguir algumas sugestões de teatro e museus, os quais são possuidores de diferentes estilos arquitetônicos e abrigam importantes eventos nacionais e internacionais.

› TEATRO Santa Isabel. Disponível em: http://www.recife. pe.gov.br/cultura/santaisabel.php. Acesso em: 21 maio 2022.

› THEATRO da Paz. Disponível em: https://theatrodapaz. com.br/. Acesso em: 21 maio 2022.

› MUSEU Oscar Niemeyer. Disponível em: https://www. museuoscarniemeyer.org.br/home. Acesso em: 6 jul. 2022.

› MUSEU Afrobrasil. Disponível em: http://www. museuafrobrasil.org.br/o-museu/apresentacao. Acesso em: 6 jul. 2022.

Biblioteca

Edificação onde ficam armazenados livros, documentos, mapas, fotografias, áudios, jornais e revistas. As bibliotecas disponibilizam à população uma diversidade de livros novos e antigos, de obras literárias e de todos os assuntos do conhecimento humano.

Integrando saberes

• Leve os estudantes a perceber que a cidade se comporta como um organismo vivo, dinâmico. É importante que eles percebam que ela está o tempo todo em movimento e em constante mudança. Trabalhe em parceria com o professor do componente curricular de Geografia , convidando os estudantes a observar como até as construções que são fixas se alteram, muitas vezes, com uma pintura ou um adesivo. Incentive-os a observar, com atenção, o caminho de casa para a escola, e a perceber o que se repete e o que se altera.

Cinema

Vista interna da Biblioteca Nacional da França, Paris, em 2017.

O cinema é uma sala constituída por tela, sistema de som e assentos, exclusivamente para a exibição de filmes. Seu objetivo é divulgar a arte audiovisual para a população e proporcionar conhecimento e lazer.

Orientações

• Outra forma de compreender a cidade como um organismo vivo é por meio de seus artistas e dos espaços utilizados para propagar a arte e a cultura.

• Para que os estudantes reflitam sobre a questão a , comente com eles que existem outros exemplos de espaços culturais que podem estar presentes nas cidades, como gibitecas, hemerotecas, pinacotecas, centros culturais, bibliotecas, entre outros. Se possível, organize com a turma uma pesquisa ou uma visita a algum desses lugares.

Fachada do Cine Guararema, inaugurado em 1911, em Guararema, (SP). Fotografia de 2017.

Responda

a. Quais desses espaços existem na sua cidade? Forme um grupo com os colegas e reflitam juntos sobre essa questão. Depois, anote em seu caderno as vivências de cada um com esses espaços. Resposta pessoal. Essa discussão inicial é necessária para compreender o nível de conhecimento e as vivências que os estudantes levam para a sala de aula. Desse modo, é possível desenvolver planejamentos de aulas que consigam dialogar de forma concreta com a realidade próxima dos estudantes.

• Apresente aos estudantes a Biblioteca Pública do Estado de Pernambuco, a qual possui um acervo riquíssimo de obras raras. Disponível em: http://www. biblioteca.pe.gov.br/. Acesso em: 21 maio 2022.

08/08/2022 15:49:16

• Planeje sua aula buscando apresentar aos estudantes outros espaços além daqueles citados na página. Comente com eles que a biblioteca mais antiga do mundo é a Biblioteca Real de Alexandria, fundada no século 3 a.C. durante o Império Macedônio. Ela esteve ativa por 600 anos e foi destruída definitivamente entre os anos de 250 e 270. A criação da biblioteca foi ideia do primeiro rei grego Ptolomeu I (366 a.C.-283 a.C. ), sucessor de Alexandre.

• Comente também que a primeira biblioteca pública do Brasil é a Biblioteca Pública da Bahia, inaugurada em 4 de agosto de 1811 sob o nome de Livraria Pública da Bahia, com aproximadamente 3 mil livros e seis funcionários. Além de ser a primeira biblioteca pública do país, é a mais antiga biblioteca pública da América Latina.

• Explore com os estudantes o espaço físico da escola de modo que eles reflitam sobre as possibilidades artísticas existentes no ambiente. Solicite a eles que anotem quais lugares eles consideram propícios para atividades artísticas e quais seriam as linguagens a serem desenvolvidas nesses lugares. É importante que eles percebam que a arte pode ocupar os mais diferentes espaços, ganhando funções e características igualmente diferenciadas em cada um deles.

• Caso julgue pertinente, apresente aos estudantes o trabalho de Julian Beever (1959-), um artista inglês que trabalha com pintura 3D utilizando giz como material. Ele desenvolve um trabalho com a criação de ilusões de pavimentos anamórficos, ou seja, de complexidade progressiva, desde o início dos anos 1990. Pergunte aos estudantes se eles sabem o significado de anamórfico e sugira uma pesquisa rápida para que se contextualizem. Segundo o artista, seu trabalho apela ao homem e à mulher que está na rua, não pertencendo a nenhum espaço limitado, como galerias e museus. Saiba mais no site do artista.

› JULIAN Beever. Disponível em: https://www.julianbeever.net/ biography. Acesso em: 21 maio 2022.

• Para a atividade b acompanhada pelo marcador Responda , os grupos poderão pesquisar em jornais, na internet e em programação de páginas e eventos nas redes sociais. O mapa poderá ser montado utilizando técnicas de recorte, desenho, escrita e pintura. Oriente os estudantes a pesquisar atividades artísticas e culturais provenientes de diferentes linguagens, incluindo as tradições populares, como Dança, Música, Teatro, Artes visuais, cinema, festas populares, feiras de artesanato, entre outros.

Além desses espaços que você estudou, podemos encontrar manifestações artísticas em muitos outros locais da cidade. Por exemplo, em algumas cidades, existem os sambódromos, que são espaços próprios para desfiles de escolas de samba.

Tradicionalmente, muitas cidades abrigam manifestações como os desfiles de blocos de Carnaval, quadrilhas juninas, rodas de capoeira e feiras de artesanato.

A cidade é como um organismo vivo! Ela é um lugar de convivência com a diversidade e está em constante movimento. Toda essa diversidade também pode ser encontrada na arte feita nas ruas.

A arte de rua faz a cidade virar um imenso palco. Os espectadores são as pessoas que transitam pelas ruas e que, de repente, têm um encontro imediato com a arte, com conteúdos que provocam a sensibilidade e a reflexão e que podem impactar ou até mesmo transformar suas vidas.

Impactar : causar um grande efeito sobre algo.

Apresentação do grupo Congada Rosa de Atibaia, em São Paulo (SP), em 2018.

Responda

b. Reúna-se com alguns colegas e montem um mapa das manifestações artísticas e culturais que ocorrem no lugar onde vocês vivem.

Os artistas de rua

Você já deve ter parado no semáforo e, de repente, viu surgir um malabarista equilibrando clavas no ar com uma destreza incrível. Já deve ter visto numa praça uma estátua que, subitamente, se mexe e você descobre que era um ator ou atriz absolutamente imóvel.

A arte que acontece nas ruas rompe a rotina da cidade. Pode-se dizer que os artistas de rua realizam a democratização da Arte. Eles saíram dos teatros, dos museus e dos circos e escolheram se apresentar em espaços abertos e de trânsito livre.

Música

A música não acontece só em teatros, rádios e shows. Ela pode estar em lugares diferentes, como terminais de ônibus e metrô, diante de prédios históricos, em calçadas e esquinas e ser executada por músicos itinerantes. Os músicos produzem uma diversidade sonora e humanizam lugares de passagem e grande fluxo urbano, alterando o cotidiano das pessoas. Músicos de rua conhecidos como banda de pífanos se apresentando em Afrânio (PE), em 2019.

Dança

A dança praticada nas ruas geralmente é uma fusão de diversos estilos. Um exemplo disso é o breakdance, proveniente da cultura hip-hop, que você estudará no capítulo 2 deste volume.

Muitos dançarinos se apresentam nas ruas de forma solo, mas há também grupos que se caracterizam por coreografias bastante elaboradas.

Subitamente: refere-se a algo que acontece de maneira repentina. Itinerantes: que se deslocam de lugar em lugar no exercício de uma função.

Dançarino de breakdance se apresentando em Paris, França, em 2014.

Sugestão de atividade

A arte e as ruas de sua cidade

Objetivo

• Utilizar a linguagem fotográfica para captar imagens de arte de rua e as linguagens artísticas presentes na cidade.

a. Proponha aos estudantes uma pesquisa acerca das artes de rua que existem na cidade. Questione se podem ser consideradas as estátuas vivas, os músicos, os palhaços, os malabaristas etc. Oriente os estudantes a buscar também apresentações agendadas por grupos de teatro, bandas, intervenções de grafiteiros etc.

b. Retome com os estudantes os conteúdos acerca dos elementos da composição visual, como cor, textura, linhas e formas , abordados no volume do 7º ano. Proponha a produção de uma série de fotografias dessas manifestações artísticas que contemplem aqueles elementos.

c. Incentive o estudante a deixar-se envolver pelos elementos visuais. Avalie-os pela participação no processo todo e considere a imaginação, a sensibilidade às manifestações artísticas de rua, a capacidade criativa e o uso de todos os elementos nas composições. Finalize com uma exposição coletiva.

BNCC

• A habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas é favorecida enquanto os estudantes desenvolvem seus conhecimentos sobre a relação da cidade com a produção artística e percebem os espaços urbanos tradicionais e não convencionais e os aspectos sociais na produção artística.

Orientações

• Em muitas cidades, há espaços nos quais se concentram vários artistas a fim de apresentar suas artes. Nesses locais, podem ser conferidas diversas manifestações. Uma forma de colocar os estudantes em contato com esse movimento é levá-los, se possível, para uma exploração dessas manifestações por meio de uma atividade em campo em locais da cidade onde elas estejam presentes. Para isso, combine com a direção da escola e peça autorização aos responsáveis pelos estudantes. Pergunte-lhes de que forma a presença de determinada linguagem artística na rua altera o cotidiano da cidade.

• Proponha a eles outros questionamentos, como: “As apresentações artísticas são sempre iguais?”; “O que muda a cada vez que um mesmo artista se apresenta?”; “O fato de a arte ser praticada na rua gera interferências?”.

• Explique-lhes que existem artistas que transitam entre os espaços consagrados, como ruas, praças, parques e demais espaços públicos. Os profissionais que atuam em tais espaços geralmente são denominados artistas de rua.

• Além dos artistas de rua, os estudantes devem perceber outras alterações artísticas na paisagem urbana, como grafites, pichações, colagens etc. Peça-lhes que, por meio de uma prática de Quick writing , registrem por escrito as sensações que essas manifestações lhes causam e o que mais notarem sobre as alterações no cenário urbano por meio da arte.

• Quanto ao cordel, aproveite e converse com a turma a respeito da diferença entre falar e escrever e do processo de criação da literatura de cordel. Questione-os sobre a arte da gravura, se já a praticaram e se conhecem alguma. Explique-lhes que a literatura de cordel é abrangente, desde sua criação até a sua apresentação, quando os cordéis são expostos e recitados em locais públicos.

• Se possível, leve para a sala de aula alguns exemplares e mostre-os aos estudantes. No site da Academia Brasileira de Literatura de Cordel ( ABLC ), é possível encontrar digitalizações. Selecione previamente algumas obras e mostre-as para os estudantes. Busque ter cuidado nessa seleção, realizando-a de maneira criteriosa, pois alguns exemplares de cordel podem não ser apropriados à faixa etária da turma.

› ACADEMIA Brasileira de Literatura de Cordel. Disponível em: http://www.ablc.com.br/ o-cordel/cordeis-digitalizados/. Acesso em: 21 maio 2022.

• Sobre as artes circenses, explique aos estudantes que o malabarismo, a acrobacia, o equilibrismo, a palhaçaria e o ilusionismo são artes muitos antigas que foram incorporadas pelo circo em seus espetáculos, mesmo não sendo exclusivamente circenses.

• Muitas dessas artes podem ser apreciadas fora da lona dos circos, isto é, nas ruas das cidades.

Literatura de cordel

O poema de cordel é impresso em livretos com imagens, em geral por meio da xilogravura . Comercializado em feiras e praças públicas, exposto em um varal – ou cordel, de onde se originou o nome –, é uma literatura que divulga a poesia popular.

Os poemas de cordel costumam ser recitados em feiras pelos próprios poetas, geralmente acompanhados pelo som da viola. Os temas dos cordéis falam de ações heroicas, de política, de amor. Esses temas costumam ser abordados com humor e visão crítica.

Exemplares de cordel de autores variados vendidos em Porto de Galinhas, Ipojuca (PE), em 2007.

As artes circenses

O malabarismo, a acrobacia, o equilibrismo e o ilusionismo são artes muito antigas. O circo as reuniu e as tornou parte de seu espetáculo. Por isso, muitas dessas práticas ficaram conhecidas como artes circenses.

Muitas dessas artes circenses podem ser apreciadas nas ruas. É como se as faixas de pedestres dos sinaleiros virassem um picadeiro onde artistas mostram sua técnica com toques de ousadia e leveza.

Xilogravura : técnica de impressão que utiliza uma madeira como matriz, onde a imagem é gravada, possibilitando a sua reprodução sobre papel ou outro suporte.

Picadeiro: área central de atuação nos espetáculos circenses, geralmente de forma circular.

Integrando saberes

• O conteúdo de artes circenses pode ser desenvolvido integrado ao componente curricular de Educação Física Para estudar as práticas circenses, seria interessante criar um plano de aula interdisciplinar com o professor de Educação Física, oportunizando aos estudantes momentos de interação e descontração, com atividades práticas como malabares e outras performances

Para incluir:

• Crie atividades para toda a turma, dentro do possível, contando com a participação de estudantes PCD. Lembre-se de respeitar as limitações deles e priorize as habilidades que demonstrarem.

A performance

Como estudamos, várias manifestações artísticas podem ser realizadas nas ruas e praças das cidades, criando intervenções no ambiente urbano, transformando o dia a dia das pessoas que circulam por esses espaços. Algumas dessas intervenções trabalham com elementos tão variados que são difíceis de serem definidas.

Você já deve ter visto alguma manifestação artística que não parece se enquadrar exatamente em nenhuma das outras artes. Você se pergunta: é Teatro, Música, Dança ou Artes visuais? Pois é, isso é outra forma de manifestação artística: a performance !

Os artistas que realizam performances não buscam interpretar personagens e narrativas, mas sim criar intervenções artísticas que proponham uma nova experiência para o espectador. Quando ocorre no ambiente urbano, a performance pode até mesmo causar situações incômodas para os espectadores. Assim, por meio de suas ações, o artista interfere diretamente na rotina dessas pessoas.

Aprecie uma imagem da performance Cegos , do grupo do Desvio Coletivo.

BNCC

• Por meio do estudo da performance, o conteúdo desta página permite inferir sobre o caráter social e político das manifestações artísticas. Dessa forma , desenvolve-se o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31

Ao debater as temáticas abordadas na performance Cegos , os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e a competência específica de Arte 7

• Também é possível avaliar os estudantes acerca dos elementos que compõem as artes e de que modo elas se estruturam em uma performance , trabalhando, assim, o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR04

Orientações

• Para as questões a e b , peça aos estudantes que analisem a imagem e verifique se eles conseguem identificar, prontamente, os assuntos abordados na performance . Questione-os sobre o que lhes permitiu identificar esses temas e quais relações podem estabelecer entre a obra e a realidade vivida por eles.

Intervenção urbana Cegos, do grupo Desvio Coletivo, em São Paulo (SP), 2012.

Responda

a. Em sua opinião, o que está acontecendo?

b. Essa intervenção quer provocar uma reflexão a respeito de quê? Justifique sua resposta com base em detalhes percebidos na imagem.

utilizados,

a. Organize a turma em grupos e proponha a eles que levantem temas que possam motivar a criação de uma performance contendo uma crítica social. Para isso, oriente-os a pensar no que consideram problemático na cidade ou no bairro onde moram ou até mesmo na escola em que estudam.

b. Depois de escolhido o tema, oriente-os a pensar em quais imagens e sons lhes vêm à mente quando pensam sobre ele. Anotem todas as ideias até chegarem a elaborar uma que agrade

Possível resposta: Com base no tipo de roupa e de adereços

a todos os membros do grupo.

c. Solicite a eles a elaboração de um roteiro de ações com o passo a passo da produção da performance pode ser feita. Questione o que cada um vai fazer em cada momento da intervenção. Eles também devem pensar em outros elementos que possam ser agregados para reforçar a mensagem escolhida, como figurinos, adereços, áudios e projeção de vídeos. Ao organizar a realização dessa performance em etapas, os estudantes desenvolvem o pensamento computacional.

• Ao analisar a imagem, percebe-se que as pessoas estão vestidas com trajes sociais endurecidos pelo barro. Isso mostra que a vestimenta escolhida pelo grupo contém uma intenção. A cor escolhida, a venda nos olhos e até o modo como as pessoas foram organizadas são detalhes que reforçam o impacto e a mensagem da produção artística. O grupo Desvio Coletivo deu a essa intervenção o título Cegos

Sugestão de atividade

Performance

Objetivo

• Elaborar uma performance com base em questões sociais.

d. Determine um tempo para que ensaiem. Com a turma, defina o local da escola para apresentação da performance criada.

BNCC

• O trabalho do artista Stephan Doitschinoff dialoga com os mais diversos espaços das cidades onde produz suas obras. Conhecer o seu trabalho, analisá-lo e conectá-lo à memória, à história e aos contextos das cidades é uma maneira de aprofundar o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01, e o objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05

Orientações

• Converse com os estudantes, buscando constatar se eles percebem que o grafite é uma linguagem artística presente no contexto urbano e que pode estar presente em todas as cidades, grandes ou pequenas.

• Independentemente de tamanho, estilo ou superfície em que é produzido, o grafite é parte legítima da arte contemporânea. Relembre os estudantes de que o grafite é uma manifestação que muitas vezes atua como ferramenta de questionamento, protesto e reivindicação.

• Apresente aos estudantes o trabalho do artista Stephan Doitschinoff, conduzindo uma análise visual das imagens da página. Eles devem perceber o caráter simbólico das obras do artista e de que maneira esses símbolos transmitem ideias dialogando com o espaço da cidade.

• O artista vive e trabalha na cidade de São Paulo, produzindo obras com técnicas de pintura, escultura, vídeo, instalação e performance . Suas principais exposições ocorreram em espaços institucionais como o Irish Museum of Modern Art (IMMA , Irlanda).

• Stephan Doitschinoff morou na cidade de Lençóis (BA) entre 2006 e 2008. Lá, ele pintou paredes de casas, muros, lápides e até o interior de uma capela.

O grafite

Às vezes, temos a impressão de que as manifestações artísticas como o grafite só ocorrem em grandes centros urbanos. Mas nem sempre é assim.

A cidade de Lençóis, no interior da Bahia, por exemplo, recebeu os grafites de um artista brasileiro chamado Stephan Doitschinoff (1977-). Esse trabalho recebeu influências da cultura e das festas populares e da tradição do garimpo daquela região, a Chapada Diamantina. O grafiteiro uniu o estilo de seu grafite às histórias que ouvia dos moradores e foi integrando a arte ao cotidiano da cidade.

O conjunto de imagens feitas durante sua estada em Lençóis foi chamado Temporal. Aprecie dois desses grafites pintados por Doitschinoff.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. c. Professor, caso não haja recursos como câmeras ou celulares para fotografar esses elementos, é possível adaptar a atividade para uma prática de desenho de observação ou anotação descritiva.

1. Como você enxerga os espaços da sua cidade? Como eles recebem ou podem receber uma intervenção artística?

a. Formem grupos para pesquisar espaços com intervenções artísticas no lugar onde vocês vivem.

b. Busquem relatar o modo como as pessoas se relacionam com as manifestações artísticas e as interações que elas estabelecem com as intervenções. Procurem descobrir o que elas pensam sobre esses eventos e os espaços tomados pela Arte, entre outros detalhes que lhes chamem a atenção.

c. Fotografem ou anotem tudo que chame a atenção de vocês.

d. Depois dessa pesquisa de campo, selecionem as fotografias ou suas anotações para concluir o trabalho. Vocês poderão interferir nas imagens com recortes e desenhos. Por fim, elaborem um painel.

Dica

Esse painel deve refletir a experiência e a relação de vocês com a cidade. Para isso, vocês podem fazer uma tempestade de ideias para levantar os temas que mais gostariam de ressaltar em seu trabalho!

Tempestade de ideias: dinâmica de debate em que todos são incentivados a expor espontaneamente suas ideias sobre um assunto para, em seguida, analisá-las. Também é conhecida pelo termo em inglês brainstorming

e. Exponham à turma e debatam como foi a experiência de pesquisar espaços com intervenções artísticas.

BNCC

• A seção Praticando conduz os estudantes à reflexão sobre a cidade onde vivem e como a arte e seus produtores estão presentes nos mais diversos espaços. Eles também são instigados a intervir criticamente no ambiente escolar por meio de um painel sobre as linguagens artísticas presentes na cidade onde moram. Dessa forma , ao produzir uma pesquisa de campo e refletir a respeito de problemas contemporâneos por meio da arte, eles desenvolvem as competências específicas de Arte 4, 5 e 8, a competência específica de Linguagens 6 e o objeto de conhecimento Processos de criação, por meio das habilidades EF69AR06 e EF69AR07

Praticando

• Antes de realizar a atividade, combine com a direção da escola e com os responsáveis pelos estudantes para obter a devida autorização. Inicie questionando os estudantes sobre como são os espaços onde ocorrem intervenções e manifestações artísticas na cidade onde moram. Para os itens a , b e c , organize a turma em grupos e incentive-os a utilizar recursos diversos para captação das imagens, como celular, tablet ou máquina fotográfica. Proponha-lhes também a produção de fotografias explorando os elementos estudados no capítulo 6 do 7o ano. Aproveite para avaliar a turma quanto aos elementos que compõem a imagem fotográfica.

Jovem fotografando intervenções no muro de Berlim, Alemanha, nas primeiras décadas do século 21.

Para incluir:

• No caso de impossibilidade de fotografar os espaços por falta de recursos tecnológicos, instrua os estudantes a fazer desenhos de observação. Para isso, separe-os em grupos e oriente-os a escolher espaços para desenhar.

Após a produção dos desenhos, comparem as visões diferentes de um mesmo lugar e conversem sobre o que notaram e como ocupar esses espaços com a arte e a cultura.

• Durante todo o processo, oriente-os a proceder por meio da Observação, tomada de notas e construção de relatórios sobre as linguagens artísticas que identificam e analisam. Oriente-os a tomar cuidado ao manusear os aparelhos celulares e câmeras fotográficas na rua.

• Para a realização dos itens d e e da atividade 1 , com os registros e as anotações prontas, é hora de elaborar o painel. Disponibilize papel kraft em tamanho grande e oriente-os durante a dinâmica de brainstorming (tempestade de ideias), de modo que todos exponham suas ideias sobre as relações que estabelecem com a cidade.

BNCC

• Conhecer os espaços da cidade que abrigam a arte e a interação que se estabelece com os habitantes permite ao estudante aprofundar os conhecimentos acerca da arte contemporânea e seus lugares, contribuindo para o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades

EF69AR01 e EF69AR02

• A atividade prática, por sua vez, possibilita aos estudantes o trabalho com múltiplas linguagens e artistas, desenvolvendo o objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 , e a habilidade EF69AR32 , do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

• As feiras estão presentes em todas as cidades. Nos mais diversos formatos, agregam uma gama de produtos e atrações diferentes, entre elas arte, artesanato, culinária, artistas de rua, entre outros. A Feira Hippie –Feira Livre de Rua em Belo Horizonte, por exemplo, existe desde o ano de 1973 e atende a um público local, estadual e de outros estados, sempre aos domingos. É um espaço destinado à troca e ao encontro cultural, além da comercialização de produtos exclusivos e artesanais.

Praticando

• Utilize a atividade 1 da seção Praticando como forma de avaliar os estudantes sobre o conteúdo das páginas 14 a 16. Antes de definir os grupos e os temas a serem desenvolvidos, pergunte do que eles se lembram sobre cada linguagem. Questione também se sabem as principais características de cada uma.

• Para os itens a e b, após organizar os grupos, você poderá sortear as diferentes linguagens. Explique sobre a pesquisa e como será a apresentação dos trabalhos. Cada grupo utilizará a linguagem pesquisada para mostrar à turma o resultado de seu trabalho. Todos os grupos poderão apresentar em um espaço no pátio da escola.

• Após as apresentações propostas pelo item c , promova um debate de maneira que os estu-

Quando os espaços se transformam

Atualmente, as pessoas, nas mais diversas cidades, já estão habituadas a encontrar a arte feita nas ruas. Existem até mesmo locais que se tornaram pontos tradicionais para apresentações desse tipo de arte, como praças e parques. Um exemplo de local destinado à Arte é o Minhocão, uma pista elevada na cidade de São Paulo.

Nos dias de semana, essa via movimentada está repleta de carros, mas, nos fins de semana, esse espaço se transforma. O Minhocão é interditado pela prefeitura e os carros não podem passar. Ele se torna então um lugar de práticas culturais e de lazer para a população. Pessoas de todas as idades, principalmente moradores do entorno, podem passear, correr, andar de bicicleta ou patins e assistir a atrações das mais diferentes artes.

Pessoas assistindo apresentação artística no Minhocão, em São Paulo (SP), em 2015.

Praticando

1. Você estudou várias linguagens artísticas que podem povoar o universo da cidade: a performance, o teatro de rua, o grafite, o circo etc. Agora, vamos nos aprofundar ainda mais nesse assunto.

a. Em grupo, com a orientação do professor, pesquisem artistas ou coletivos que exploram uma dessas manifestações.

b. Busquem saber com quais elementos esse artista ou grupo trabalha e quais são suas características principais. Se possível, reúnam imagens de suas obras ou apresentações.

c. Por fim, cada grupo apresentará o trabalho para a turma.

dantes anotem observações no caderno e todos compartilhem suas opiniões e pesquisas.

O teatro de rua

As apresentações teatrais podem acontecer no teatro, no pátio da escola, numa praça ou nas ruas. O nome que damos ao teatro encenado ao ar livre, fora dos edifícios teatrais convencionais, é teatro de rua, e é importante que você saiba que ele não é algo novo, inventado na atualidade. Essas formas teatrais existem há muito tempo.

BNCC

• Este tópico apresenta aos estudantes mais detalhes sobre a possibilidade de praticar teatro fora dos espaços convencionais, o que permite compreender sua adaptabilidade, desenvolvendo, assim, o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR27

• Também é apresentado aos estudantes o trabalho de diferentes artistas, contemplando, desse modo, o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR24

Orientações

• Converse com os estudantes sobre os espaços não convencionais para apresentações de teatro. Convide-os a refletir sobre os espaços onde eles estão acostumados a ver esse tipo de manifestação e peça-lhes que pensem nas possibilidades de a cidade em que moram proporcionar a prática de arte na rua.

Apresentação da peça teatral

A Pereira da Tia Miséria, do grupo Núcleo Ás de Paus, em Ouro Preto (MG), 2010.

O espaço público sempre foi um local tradicional do teatro. É nas praças e ruas que o teatro encontra o povo e faz rir, chorar e pensar sobre questões pertinentes a todos os seres humanos.

O teatro de rua exige do artista uma boa capacidade de interação com o público diversificado que transita pela cidade.

Responda

a. Se fosse fazer uma apresentação de teatro de rua, qual lugar você escolheria para encenar? Por quê? Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre a relação atores e público na ação teatral, e como ela pode ser construída em espaços alternativos. Quanto à encenação, adiante alguns dos temas trabalhados nesta e nas próximas páginas, como interação com o público, configuração do espaço e improvisação.

Sugestão de atividade

Painel espaços de teatro

Objetivo

• Conhecer diferentes tipos de teatro existentes no mundo ao longo dos séculos, compreendendo as diferenças entre os espaços e as possibilidades que eles oferecem.

a. Solicite aos estudantes que pesquisem e imprimam imagens de teatro e os espaços utilizados para as apresentações cênicas ao longo dos séculos. Peça que pes-

quisem a visualidade desses espaços no teatro chinês, japonês, italiano, grego, romano etc. Como eles se constituem e como abrigam o público e os atores? Algum desses locais remetem aos espaços de arte cênica que eles conhecem hoje?

b. Promova uma conversa sobre as imagens e, logo após, oriente os estudantes a montar coletivamente um painel com informações rápidas sobre os espaços, pontuando características, diferenças e semelhanças entre eles.

• O grupo londrinense Núcleo Ás de Paus é conhecido por utilizar pernas de pau, figurinos e adereços como forma de criar prolongamentos do corpo do ator. Dessa forma , criam imagens que impactam sensorialmente o espectador e transformam o espaço em que atuam. A Pereira da Tia Miséria é a primeira peça do grupo e foi adaptada com base em um antigo conto espanhol. A história é sobre Miséria, personificada em uma velha senhora, que procura seu filho Fome.

• O texto do espetáculo é assinado pelo dramaturgo londrinense Luan Valero. Caso julgue ser pertinente, selecione alguns trechos para ler com os estudantes.

› VALERO, Luan. A Pereira da Tia Miséria . São Paulo: Giostri, 2020.

• Utilize o questionamento acompanhado do marcador Responda para perguntar aos estudantes se eles já assistiram a alguma peça de teatro ao ar livre e qual diferença perceberam. Mesmo que nunca tenham visto uma peça ao ar livre, ou mesmo em um teatro, faça-lhes perguntas que os levem a identificar as principais diferenças entre esses dois espaços de teatro.

• Conduza uma conversa de modo que os estudantes entendam que desenvolver espetáculos em espaços não convencionais é uma escolha de determinados grupos. Essa opção pode ter inúmeras motivações, como: levar encenações aos locais sem acesso ao teatro convencional; disseminar ideias para um público mais amplo; explorar novas possibilidades estéticas de atuação e de uso de elementos cênicos etc.

• Comente com eles que os teatros convencionais geralmente abrigam um público homogêneo, que está acostumado à apreciação de obras de arte. Muitas vezes, o acesso a esses locais é restrito, seja pelos valores dos ingressos, seja pela localidade, entre outros motivos. Já quando um espetáculo é encenado em um espaço não convencional, o trabalho artístico pode atingir um público heterogêneo e de forma mais democrática. É também por essa razão que muitos grupos optam pelo teatro de rua.

• Um desafio estético comum aos artistas do teatro de rua está justamente na forma de atuação e composição do espaço cênico em relação ao público. A escolha do teatro de rua é, de certa forma , uma ação política, por levar a arte para um local democrático em seu acesso

• Muita coisa difere entre as apresentações no teatro fechado e no teatro de rua. Questione os estudantes a respeito do lugar do público em uma apresentação de teatro de rua. Quando o teatro ocorre em um espaço fechado, os artistas geralmente têm uma variedade de recursos à disposição: refletores para iluminação, equipamentos de som, maquinaria de palco para produzir efeitos cênicos etc. Algumas vezes, esses elementos podem conferir certa segurança e previsibilidade sobre o que vai acontecer no espetáculo. Já o teatro de rua é totalmente imprevisível e o artista só identifica certas características, como tipo de público, reações, receptividade, entre outras, no momento do espetáculo, podendo se alterar sem previsão.

O teatro de rua é um gênero específico, com estilo e técnicas próprios. É importante destacar que os artistas que escolhem fazer teatro de rua fazem também a opção política de se apresentarem em espaços aos quais todos tenham acesso.

Os artistas que se dedicam ao teatro de rua enfrentam também um desafio estético, no modo como lidarão com o público. Na rua, ao ar livre, o público se espalha e se acomoda da forma que quiser. Com relação à atuação, os atores precisam ter consciência de que, em muitos casos, estão sendo assistido por todos os lados.

Além disso, o espaço da rua é imprevisível. A qualquer momento, o som de um automóvel, uma criança brincando ou um cachorro latindo pode interferir na cena. Por isso, o ator de rua deve estar preparado para agir diante de situações imprevistas, de modo a não perder a atenção dos espectadores. E o público está muito próximo, o que lhe permite perceber as menores reações dos atores.

Por serem feitas no espaço urbano e estarem bem próximo do público, as apresentações do teatro de rua costumam assumir um forte tom popular e político. Isso é muito visível em trabalhos de alguns grupos brasileiros, como Ventoforte (RJ), Ói Nóis Aqui Traveiz (RS), Grupo Galpão (MG), Grupo Imbuaça (SE), Clowns de Shakespeare (RN) e Ás de Paus (PR).

Responda

b. Em sua opinião, o que muda quando o teatro é encenado ao ar livre em vez de em um palco? Resposta pessoal. Chame a atenção dos estudantes para questões como a democratização da Arte e sua interferência no cotidiano.

• Utilize o questionamento acompanhado pelo marcador Responda para incentivar os estudantes a refletir sobre os possíveis espaços de atuação, pensando na interação gerada com o público e levando-os a perceber a responsabilidade dessa escolha.

Praticando

1. Vamos encenar! Siga os passos.

a. Leve para a sala de aula cinco imagens: duas de pessoas em atividades cotidianas, duas de dançarinos realizando movimentos não cotidianos e a última representando um animal.

b. Reproduza, com seu corpo, cada uma dessas imagens. Preste atenção à ação representada. Por exemplo, se uma das fotografias mostra uma pessoa varrendo, explore formas diferentes de varrer. Se a imagem de animal for um tigre, investigue como é o caminhar desse tigre, o seu modo de farejar, de espreitar, de rugir.

c. Com base nessa investigação, componha um personagem. Você consegue identificar se esse personagem é uma pessoa relaxada ou nervosa apenas por seu modo de varrer? Ele tem a voz de um boi ou o olhar de um gato? Investigue!

d. Reúna-se com quatro a seis colegas. Com os personagens e as ações que vocês investigaram, façam uma proposta de cena para representar na aula seguinte.

BNCC

• A seção Praticando permite aos estudantes a produção de prática em teatro, incentivando-os a explorar seus elementos constituintes de maneira coletiva. Dessa forma , são desenvolvidas as competências específicas de Arte 4 e 5 , o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR26 , e o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidades EF69AR27 e EF69AR29

Praticando

• Para a etapa a da atividade 1 , explique aos estudantes que as imagens podem ser retiradas de revistas ou da internet. Eles também podem utilizar fotografias. Para a composição de personagens, incentive-os a explorar a corporalidade na realização das etapas b e c . Oriente-os a buscar novas gestualidades para ações comuns, podendo investigar ritmos e amplitudes de movimento diversos. Solicite a eles que se relacionem com os colegas por meio dessas ações.

Grupo de comédia Capitol Steps apresentando um esquete, na Califórnia, Estados Unidos, 2010.

2. No teatro de rua, é necessário estar atento para improvisar e reagir àquilo que acontece ao redor. Após a apresentação da proposta de cada grupo para a atividade 1, o professor sorteará dois novos estudantes. O objetivo dos sorteados é que, por meio de seus personagens, produzam interferências na cena original do grupo que acabou de se apresentar. Os integrantes deste grupo, por sua vez, têm o desafio de manter a sua proposta original, ao mesmo tempo que improvisam e se relacionam com a interferência dos colegas.

• No momento de criar os esquetes, os estudantes tanto podem escrever o próprio texto e ensaiá-lo como recorrer a um texto já escrito. Para o texto pronto, sugerimos o banco de peças do link a seguir.

› BANCO de peças. Teatro na Escola. Disponível em: https:// www.teatronaescola.com/index.php/banco-de-pecas.

Acesso em: 21 maio 2022.

• Na atividade 2 , explique para os estudantes que, no teatro de rua ou em espaços não convencionais, muitas

vezes ocorre a participação do público em determinados momentos. O ator ou atriz convida o espectador a participar do espetáculo. Por isso, ele precisa estar preparado cenicamente para os imprevistos. Dessa maneira, o teatro de rua incorpora e modifica momentos comuns do cotidiano. Por isso, é fundamental que os estudantes sorteados interfiram na proposta de outro grupo. Nesse momento, verifique como eles lidam com as interferências externas, tão comuns no teatro de rua.

• Para iniciar a proposta, você pode reproduzir uma música e pedir a eles que dancem ao som dela sem interrupções, estabelecendo um fluxo de movimentos livres e, assim, partir da dança criada para começar o trabalho com as ações.

• Peça aos estudantes que explorem os movimentos de seus animais por algum tempo. Pergunte: “Como esse animal procura comida?”; “Como ele dorme?”; “E como acorda?”.

• Incentive os estudantes a, aos poucos, humanizar esse animal. Como seria, por exemplo, se ele andasse sobre duas pernas? Como ele realizaria as ações humanas que aparecem nas outras imagens? Depois dessa experiência, peça a eles que componham seus personagens.

• Para a etapa d , organize a turma em grupos de quatro a seis integrantes. Por meio da investigação de movimentos e da criação de personagem, o grupo deve definir uma cena para que todos os estudantes do grupo participem ativamente.

BNCC

• Ao explorar o conceito de espaço cênico e como ele influencia outros elementos de uma montagem teatral, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR26 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem Orientações

• Inicie a condução da página retomando com os estudantes os conteúdos referentes aos elementos que compõem a linguagem do Teatro e a organização teatral, trabalhados no 6 o ano e no 7o ano . Portanto, aproveite esse assunto para avaliar a turma quanto a seus conhecimentos sobre os elementos que compõem a linguagem cênica.

• Conduza os estudantes durante a análise da imagem para que respondam às questões a e b Verifique quais elementos eles conseguem detectar na imagem da página. Pergunte a eles o que lhes permite identificar esses elementos e se eles compreendem a importância de cada um. Nesse processo, incentive-os a perceber como a disposição espacial dos personagens impacta no modo como os espectadores lerão e apreciarão a obra.

Conhecendo a linguagem Discutindo o espaço cênico

Um espetáculo teatral envolve vários elementos: atores, cenário, figurinos, música e também o espaço cênico, o lugar onde o ato teatral é realizado.

As relações entre os personagens nos permite compreender o que acontece em cena, e essas relações se refletem no modo como os atores se organizam no espaço.

Vamos nos aprofundar em como isso acontece? Acompanhe o exemplo apresentado na imagem. Nela, identificamos estudantes que encenam o rei e a rainha chegando à corte e sendo recebidos pela multidão. Nesse exemplo, os atores estão com roupas cotidianas, sem usar nenhum figurino ou adereço, não estão

Responda

a. Em sua opinião, quais estudantes estão representando o rei e a rainha?

b. Como você identificou esses personagens?

Resposta: Os estudantes que representam o rei e a rainha podem ser identificados no centro da imagem. Possível resposta: Como demonstrado na imagem, é possível identificar os atores que representam o rei e a rainha porque a multidão abre espaço para que eles passem.

Além de influenciar a relação dos personagens entre si, o modo como é organizado o espaço cênico influencia na relação entre artistas e público. Muitos diretores e diretoras contemporâneos exploram esses elementos em suas pesquisas criativas.

Durante a década de 1970, em uma viagem pela África, o diretor inglês Peter Brook (1925-2022) e seu grupo desenvolveram os Carpet Shows (espetáculos no tapete). Os atores estendiam um tapete em um local central das aldeias aonde chegavam e faziam uma apresentação. Mesmo sem falar a língua dos espectadores, as ações dos atores tratavam de tornar tudo evidente: quem estava sobre o tapete, estava atuando e participava da cena. Quando a pessoa saía do tapete, seu personagem não estava mais participando da ação dramática.

Ele também dirigiu a peça A flauta mágica cujo cenário era feito apenas com bambus que, dependendo das ações dos atores, podiam representar castelos, florestas e outros lugares fantásticos.

• A partir da década de 1960, muitos artistas, como os poloneses Jerzy Grotowski (19331999) e Tadeusz Kantor (19151990), o italiano Eugenio Barba (1936-) e o britânico Peter Brook (1925-2022), buscaram criar novas configurações de espaço cênico para alcançar diferentes tipos de relação entre atores e espectadores. No Brasil, exemplos radicais de investigação do espaço cênico podem ser encontrados nos trabalhos de José Celso Martinez Corrêa (1937-) no Teatro Oficina e Antônio Araújo (1966-) no Teatro da Vertigem.

• Pesquise fotografias, vídeos e outras informações sobre o trabalho dos artistas mencionados nesta página para aprofundar o assunto com os estudantes. A seguir, alguns títulos de trabalhos que podem ser pesquisados.

› A flauta mágica (2011), O Mahabharata (1989) e Carpet Shows (década de 1970), de Peter Brook.

Apresentação da peça A flauta mágica, dirigida por Peter Brook, em Londres, Inglaterra, 2011.

Um exemplo brasileiro de trabalho com o espaço cênico é o das montagens do paulistano José Celso Martinez Corrêa (1937-). Em seus trabalhos no Teatro Oficina, esse diretor não separa artistas e público, inserindo espectadores e espectadoras dentro da arquitetura planejada para suas peças. Isso leva o público a participar ativamente dos acontecimentos do espetáculo.

› Akropolis (1962-1967), Kordian (1962), A trágica história do Dr. Fausto (1963) e O príncipe constante (1967), de Jerzy Grotowski.

› A classe morta (1975), de Tadeusz Kantor.

› Ferai (1969) e A casa de meu pai (1972), de Eugenio Barba.

• Após os estudantes responderem à questão c , explique-lhes que, no Brasil, José Celso Martinez Corrêa, Antônio Araújo e a companhia Lume Teatro são alguns exemplos de artistas que realizam distintas investigações sobre o espaço cênico. Alguns exemplos que podem ser apresentados aos estudantes são:

c. Além dos exemplos citados, quais outras formas de organização do espaço cênico você conhece?

respostas: Palcos em arena, semiarena, passarelas, palcos simultâneos, entre outros. Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

› Dido e Enéas (2008), BR3 (2017), de Antonio Araújo.

› Café com queijo (1999), O que seria de nós sem as coisas que não existem (2004), de Lume Teatro.

• Sobre o trabalho de José Celso Martinez Corrêa, recomendamos o vídeo a seguir.

› ASSISTA ao Camarim em Cena com Zé Celso. Itaú Cultural , 22 ago. 2020. Disponível em: https://www.itaucultural.org. br/assista-camarim-em-cena -ze-celso. Acesso em: 17 jun. 2022.

BNCC

• O conteúdo da página apresenta o teatro político e social do grupo Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz, despertando nos estudantes a reflexão sobre como a A rte se integra à história e à vida cotidiana. Assim, eles desenvolvem o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR24 e EF69AR31

Orientações

• Destaque para os estudantes o grupo teatral Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz. Comente que a companhia surgiu em Porto Alegre, em 1978, e sua principal característica sempre foi a criação coletiva em teatro de rua. O grupo criou sua estética e soluções cênicas longe dos teatros convencionais, buscando democratizar o teatro. Mostre para a turma o site oficial do grupo.

› TRIBO de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz. Disponível em: https://www.oinoisaquitraveiz. com.br/. Acesso em: 21 maio 2022.

• Leve os estudantes a perceber que o grupo Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz tem um teatro extremamente político e que busca despertar, por meio de seus espetáculos, a reflexão do espectador acerca dos temas desenvolvidos. Questione a turma sobre a imagem da página: “Quais elementos são percebidos?”; “O que os atores estão fazendo?”.

• As peças do grupo ocorrem geralmente ao ar livre e são interativas. Pergunte aos estudantes se eles se lembram de outras peças em que ocorria a participação do público e se já participaram de alguma peça interativa. Caso respondam que sim, pergunte-lhes como eram a apresentação e o espaço onde ela foi encenada.

• Evidencie para os estudantes que as primeiras manifestações de teatro de rua no Brasil surgiram na década de 1980, também como forma de se opor à ditadura civil-militar vigente. Desse modo, muitos grupos do período têm uma orientação política bem clara, encenando peças críticas e de protestos na rua, publicamente.

A Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz

Um grupo brasileiro que vem realizando um importante trabalho de teatro de rua é a Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz, do Rio Grande do Sul. O grupo foi fundado em 1978 e, desde então, vem apresentando peças provocativas, que fazem as pessoas rirem e refletirem.

Em seu primeiro espetáculo, A divina proporção (1978), a companhia gaúcha já mostrava seu estilo contestador e irreverente ao falar da violência provocada pela especulação imobiliária

Apresentação da peça A exceção e a regra, da Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz, em Porto Alegre (RS), 1998.

A Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz busca a interação entre atores e público durante o espetáculo. Isso porque seu trabalho é influenciado por artistas e pensadores que veem o teatro como um espaço de questionamento político e social.

Especulação imobiliária: ato de acumular imóveis sem fazer uso deles, visando apenas a obtenção de lucros; essa prática geralmente encarece o preço dos aluguéis, dificultando que a população mais pobre tenha acesso à moradia.

• Alguns grupos diversificam seus espaços de atuação, como o Grupo Satyros, um dos responsáveis pela revitalização da Praça Roosevelt, em São Paulo.

› OS SATYROS. Disponível em: http://satyros.com.br/. Acesso em: 21 maio 2022.

Praticando

1. Primeiro, vamos trabalhar com objetos imaginários.

a. Reúnam-se em roda. A primeira pessoa na roda vai pegar um bloco de argila imaginário. Então, vai modelá-lo em um objeto cotidiano, como um copo ou um guarda-chuva.

b. O primeiro participante vai passar seu objeto para o colega à direita. Este, por sua vez, tentará adivinhar que objeto recebeu, usando-o. Por exemplo, se a pessoa recebeu um guarda-chuva, ela poderá abri-lo. Se ela recebeu um copo, poderá beber de seu conteúdo.

c. Depois de adivinhar qual é o objeto imaginário que recebeu, transforme-o em outro e passe-o para o colega da direita. Repitam o procedimento até todos participarem.

BNCC

• A seção Praticando propõe a realização de atividades de imaginação e atuação. Dessa maneira, os estudantes refletem sobre o assunto e desenvolvem um projeto por meio da improvisação, trabalhando o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio das habilidades EF69AR29 e EF69AR30

Praticando

• Para a condução da atividade 1 da seção Praticando , explique aos estudantes que o foco do trabalho é o desenvolvimento da imaginação e a capacidade de abstração e de improvisação. Inicie com um exercício preparatório para incentivá-los a utilizar a criatividade. Você pode solicitar a eles que andem pelo espaço e, quando você determinar algum comando, unam-se de maneira a construir um objeto; por exemplo, um elevador, um carro com motorista etc.

2. Agora, vamos levar a imaginação para o teatro! Primeiro, demarquem um espaço no chão, com um tapete, um tecido, fitas ou giz. Esse será o seu espaço cênico.

a. Em grupo, ensaiem cenas baseando-se no espaço que delimitaram. A cena deve ser muda, com um desafio: todos os objetos presentes nela devem ser imaginários.

b. Ao final da apresentação de cada grupo, debata com a turma sobre o lugar em que a cena se passa e verifique se esse lugar ficou evidente para quem a viu.

lugar refinado; uma cozinha com um chefe e seus assistentes etc. Porém, todos os objetos devem ser imaginários e os estudantes devem contracenar com eles.

• Faça à turma os seguintes questionamentos: “Por que alguém sai?”; “Brigou com algum outro personagem da cena?”; “Terminou o que foi ali fazer?”. Para finalizar a

Não se esqueçam de trabalhar com entradas e saídas do espaço. Pensem como nos Carpet shows: quem está dentro do espaço, participa da cena; quem saiu dele, não participa mais.

cena, é possível que todos os que atuam resolvam sair juntos, em pequenos grupos ou, ainda, individualmente.

• Finalize com uma roda de conversa sobre as apresentações propostas pelo item b e as demais etapas da atividade.

• Repita algumas vezes esse procedimento antes de iniciar a atividade. Ao realizar as etapas a e b da atividade 1 , pergunte aos estudantes quais são as maiores dificuldades da criação artística com base na imaginação. Inicie a atividade instigando-os a explorar a gestualidade para esculpir o bloco de argila imaginário e expressar o objeto imaginado. Na sequência, eles deverão passar ao colega os objetos esculpidos. Nesse momento, a expressão corporal é fundamental. Oriente-os a continuar a sequência de acordo com a orientação c

• Para a atividade 2 , é importante que os estudantes compreendam a importância de delimitar o espaço cênico, chamando a atenção para a melhor maneira de interferir na atuação. Ressalte que, na atividade, o espaço cênico deve deixar claro, para quem assiste à apresentação, quais momentos são de atuação e quais são de não atuação.

• Se desejar, crie com os estudantes opções de cenário previamente em papéis a serem sorteados para a etapa a da atividade 2 . Algumas sugestões: uma sala de cirurgia em um hospital; um banquete em um

BNCC

• O conteúdo destas páginas apresenta os profissionais que atuam no circo, os elementos que compõem a linguagem circense e que o colocam como categoria cênica. Dessa forma , desenvolve-se o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR26

Orientações

• Converse com os estudantes sobre a arte circense. Faça-lhes questionamentos como: “Na cidade onde vivem, é comum a presença de circos?”; “Onde eles geralmente são instalados?”; “Vocês já conversaram com alguém que vive e trabalha no circo? Como foi essa experiência?”.

• Explique-lhes que os circos geralmente ocupavam espaços centrais nas cidades, sendo de fácil acesso para a população. Contudo, hoje em dia, os circos sofrem com as transformações do espaço urbano e a falta de espaços públicos para erguerem sua lona.

• Ressalte para os estudantes que os circos, antigamente, apresentavam algumas atrações que envolviam animais. Essa prática vem sendo coibida em nível global desde a última década. Dessa maneira, o uso de outros elementos tem se intensificado. Muitas vezes, nos atuais espetáculos circenses, os recursos tecnológicos, assim como bailarinos, malabaristas, acrobatas, contorcionistas, mágicos, entre outros artistas e recursos, dialogam e interagem em uma mistura de linguagens.

• Retome com os estudantes os grupos Ás de Paus e Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz para a questão a . Busque verificar, além daqueles elementos já citados e que se relacionam com a linguagem circense, quais outros elementos eles percebem. Na questão b, pergunte o que está fazendo cada personagem da imagem. É possível verificar diferentes atividades circenses, como acrobacia, equilibrismo etc.

Uma tradição itinerante: o circo

Como estudamos, a rua pode ser o espaço cênico para diversas manifestações artísticas que encontramos nos espetáculos de circo.

O circo é uma manifestação artística coletiva itinerante, que está efetivamente ligada aos espaços públicos das cidades. Em toda cidade geralmente há um lugar onde os circos e suas lonas podem ser erguidos.

Responda

a. Resposta: Na imagem do espetáculo do grupo Ás de Paus, foram usadas pernas de pau. Já na peça da Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz, os atores usaram a técnica da pirâmide humana, característica do circo, para montar a cena.

a. Volte a analisar as imagens dos grupos Ás de Paus e Tribo de Atuadores Ói Nóis Aqui Traveiz . Quais elementos circenses estão presentes?

b. E na imagem a seguir, você consegue identificar o que os artistas estão fazendo?

O espetáculo circense reúne uma série de manifestações artísticas que têm como objetivo a surpresa, o encantamento e a diversão do público. No circo, trabalham os mais variados artistas, em geral pertencentes a famílias que, geração após geração, cultivam artes como acrobacia, trapézio, equilibrismo, contorcionismo, ilusionismo, música, teatro e apresentações de palhaços.

b. Possíveis respostas: Na imagem, podem ser vistos vários números de acrobacia e equilibrismo; pode-se também identificar um palhaço no lado esquerdo da imagem, representando os números cômicos; ao fundo, vemos números de acrobacia equestre.

Conheça alguns profissionais que trabalham com a arte circense.

O ilusionista

O ilusionista faz moedas sumirem, lê mentes para adivinhar que cartas foram escolhidas pelo espectador, “serram” pessoas ao meio.

Na verdade, ele joga com a atenção do espectador e, enquanto atrai o olhar do público para a sua mão direita, com a esquerda ele esconde a moeda no bolso. Enquanto chama a atenção para um detalhe do ambiente, dá uma rápida olhada na carta do topo do baralho. O ilusionista desenvolve a arte de brincar com os sentidos humanos, causando surpresa e admiração.

Ilusionista durante show de ilusionismo, em Londres, Inglaterra, em 2016.

O palhaço

A figura do palhaço está intimamente ligada ao circo. Foi em seus picadeiros que essa arte foi desenvolvida e aperfeiçoada, revelando grandes artistas do riso. Foi no circo que surgiu a famosa dupla de palhaços, composta por dois tipos: o branco e o augusto. O tipo branco é mais sério e bem-vestido; o tipo augusto é, geralmente, o de nariz vermelho, sapatos enormes, sorriso largo, um tanto atrapalhado e desajeitado.

Integrando saberes

• Trabalhe com o componente curricular de História ao comentar com os estudantes que as artes circenses existem desde a Antiguidade. Combine com o professor de História uma aula para que os estudantes aprendam sobre a presença do circo na China antiga.

• Explique-lhes que na China foram encontradas diversas pinturas retratando atividades circenses datadas de aproximadamente 4000 a.C. Saiba mais por meio do artigo a seguir.

› MACEDO, Paula Regi; CAVALCANTI, Carlos André. A arte circense construindo identidades. Campo do Saber, v. 5, n. 1, p. 96-100, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.iesp.edu.br/ index.php/campodosaber/ article/view/254.

Acesso em: 6 jul. 2022.

• Contextualize para os estudantes o início do circo no Brasil. Mostre que, na primeira metade do século 19, alguns povos oriundos da Europa, como os ciganos, vieram para o país e faziam apresentações teatrais, doma de animais e truques de ilusionismo. O critério para as apresentações era a maneira como o público aceitava determinada apresentação. Se não agradasse, não era mais apresentada ou então era adaptada ao estilo brasileiro.

Palhaço do Grande Circo Estatal Russo se apresentando em Dusseldorf, Alemanha, em 2009.

• Destaque para os estudantes o nome de alguns palhaços que se sobressaíram na história do circo brasileiro. Se possível, mostre algumas imagens ou solicite que façam uma pesquisa visual e histórica sobre alguns deles. Entre os grandes palhaços de circo brasileiros podem ser mencionados Benjamin de Oliveira (1870-1954); Piolim (Abelardo Pinto , 18971973); Carequinha (George Savalla Gomes , 1915-2006); Chicharrão (José Carlos Queirolo, 1889-1982); Torresmo (José Carlos Queirolo Filho, 1918-1996); Fuzarca (Albano Pereira , 1913-1993); Arrelia (Waldemar Seyssel 1905-2005); Picolino (Roger Avanzi , 19222018); entre muitos outros.

• Diga aos estudantes que, apesar de hoje termos escolas especializadas na formação de artistas circenses, tradicionalmente, a cultura circense era passada de geração em geração; ensinada pelos pais aos filhos. Assim, muitos circos caracterizavam-se como verdadeiras famílias circenses. Pergunte aos estudantes se eles conhecem outras profissões que costumam ser passadas de pai para filho.

• Destaque também que, por muito tempo, os circos tiveram músicas ao vivo, executadas por bandas próprias e/ou contratadas; porém, atualmente, por medida de corte de despesas e praticidade, muito circos trabalham com músicas gravadas.

• Na atualidade, o circo possui diversas vertentes. O chamado circo contemporâneo é ensinado em diversas escolas de circo espalhadas pelo território brasileiro. O fato de que seus saberes não são mais passados, exclusivamente, de geração em geração permite que qualquer pessoa possa ser artista circense. As duas mais antigas escolas de circo que surgiram no Brasil são a Academia Piolin, inaugurada em 1978 em São Paulo, e a Escola Nacional de Circo, aberta em 1982 no Rio de Janeiro.

O acrobata

O trabalho do acrobata é desafiar os limites do corpo e da gravidade. Por meio de saltos mortais, piruetas, jogos de equilíbrio a enormes alturas e outras manobras arriscadas, o acrobata aterroriza e maravilha o espectador.

O acrobata nos deslumbra e nos lembra da fragilidade e da força humanas.

O malabarista

O malabarista visa o deslumbramento. Ele encanta pela precisão do ritmo com que manuseia diversos objetos.

Existem modalidades de malabarismo. Há o lançamento de objetos no ar, como bolas, arcos, bastões ou até mesmo tochas acesas e facas. Há também o malabarismo de equilíbrio de objetos girando, como pratos e bambolês.

Alguns artistas também misturam os dois tipos, realizando movimentos complexos, que deslumbram o público.

A charanga

Você já ouviu aquela batida de tambores bem rápida, que para de repente antes de acontecer algo emocionante? Esse é o rufar dos tambores, um recurso musical característico do circo.

A música é um elemento importante no andamento dos espetáculos circenses. Ela acompanha todas as atrações, do início ao fim do espetáculo. Antigamente, grande parte dos artistas circenses tocava algum instrumento. Cada circo possuía seu próprio conjunto musical, conhecido pelo nome de charanga.

Como o circo foi um entretenimento muito difundido em todo o país, especialmente no interior, ele foi responsável pela popularização de ritmos musicais brasileiros como o lundu, o maxixe, o fandango e o samba.

• Cite para os estudantes algumas trupes contemporâneas brasileiras: Nau de Ícaros, Intrépida Trupe, Parlapatões, Teatro de Anônimo, Circo Escola Picadeiro, Acrobáticos Fratelli, Linhas Aéreas, Circo Mínimo, Patifes e Paspalhões, entre outras. Se julgar interessante, solicite que façam uma pesquisa sobre essas companhias circenses.

• Destaque para os estudantes a atuação do grupo Parlapatões. Trata-se de um grupo de teatro de comédia formado na cidade de São Paulo, em 1991, por Hugo Possolo e Alexandre Roit. A principal característica da companhia é a produção de espetáculos visando à rua como espaço cênico e ao uso das técnicas circenses como base para os movimentos.

› PARLAPATÕES. Disponível em: http://parlapatoes.com.br/ site/. Acesso em: 21 maio 2022.

alternada, em um tambor.

BNCC

• Nesta página, o estudante terá acesso a algumas informações históricas sobre o circo. Ao entrar em contato com os elementos dessa linguagem, desenvolverá o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR26

Orientações

• Pergunte aos estudantes se eles conhecem alguma frase que remete ao circo, como “respeitável público”. Depois de responderem, ressalte que essas frases são chamadas “jargões”. Explique a eles que esse termo pode ser definido como um linguajar que pertence a determinado grupo profissional, sendo considerado um tipo de gíria específica desta área.

• Mostre a eles imagens e vídeos para que verifiquem como se dá a construção dos movimentos corporais de cada tipo de artista circense.

• Leve-os a perceber que qualquer área de atuação tem movimentos específicos. Os artistas praticam esses movimentos e ensaiam repetidas vezes antes da apresentação. Chame a atenção deles quanto a elementos do cenário, objetos de cena e figurino.

• A itinerância era uma característica dos espetáculos circenses. Durante a Idade Média e por conta do obscurantismo que cerceava toda e qualquer manifestação de arte e cultura, esse tipo de manifestação acabou sendo eliminado. Com o Renascimento e a introdução das lonas desmontáveis, o circo retomou a antiga característica, voltando a ser itinerante.

Hoje tem história!

Quase todas as civilizações praticavam atividades que hoje chamamos de circenses.

Os antigos romanos, por exemplo, tinham o circus, uma espécie de arena onde eram realizadas corridas de bigas. O maior deles, conhecido como circo Máximo, ficava localizado na cidade de Roma, capital do Império Romano. No ano 30 a.C. esse circo tinha capacidade para abrigar 150 mil pessoas.

Bigas: tipo de carro puxado por dois cavalos.

Gravura da pista de corrida do circo Maximus. Autor anônimo, 1980.

O circo como nós conhecemos surgiu por volta de 1770, em Londres, idealizado pelo ex-militar inglês Philip Astley (1742-1814). Com o enorme sucesso de seus números de destreza sobre cavalos, Astley resolveu incorporar ao espetáculo outras artes, como malabarismo, equilibrismo, ilusionismo e palhaços. Até então o circo era um espaço fixo.

A lona de circo seria introduzida nas primeiras décadas do século 19, permitindo que o circo retomasse uma antiga tradição das companhias de artistas: a itinerância, ou seja, o deslocamento de uma cidade para outra, até entre países.

“Hoje tem marmelada? Hoje tem goiabada?”

O circo e as Artes visuais

Em 1926, encantado pelo universo circense, o artista plástico norte-americano

Alexander Calder (1898-1976) criou um circo em miniatura. Ele usou materiais como espuma, arame, tecido e outros elementos para fazer figuras de artistas, animais e objetos circenses. Mas o circo de Calder não era um circo comum, ele era animado. Suas delicadas esculturas eram feitas para serem manipuladas e, assim, tornavam-se personagens de uma apresentação circense.

O circo como inspiração

Muitas pessoas já tiveram a vida mudada pelo circo, inclusive Alexander Calder. A inspiração, que estabeleceu o início de sua carreira de artista, surgiu durante a realização de um trabalho para o qual ele foi contratado: desenhar cenas circenses para o jornal em que trabalhava.

Com base na criação de seu circo em miniatura, Calder desenvolveu uma poética própria, caracterizada pela leveza e pelo movimento.

BNCC

• Ao conhecer o artista Alexander Calder e sua obra inspirada no circo e ao compreender o diálogo existente entre as linguagens das artes cênicas e visuais, os estudantes desenvolvem o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR03

Orientações

• Comente com os estudantes que o pequeno circo de Alexander Calder consistia em uma apresentação portátil, que ele levava para onde quisesse, tendo, inclusive, feito exibições de sucesso em Paris e Nova York. Por meio dessa obra, o artista descobriu a possibilidade de trabalhar com fios e arames, passando a desenvolver vários trabalhos com esses materiais.

• Se julgar conveniente, peça aos estudantes que levem para a sala de aula imagens dos detalhes do trabalho do artista sobre o circo e montem um painel a fim de que sirva como referência para atividades futuras.

• Calder, ao ser contratado para registrar cenas circenses, criou um circo baseado no qual fazia os desenhos para o jornal.

BNCC

• Compreender como a tecnologia está presente em um espetáculo de circo e entender como se dá o diálogo entre as linguagens levam os estudantes a desenvolver o objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05

• Nesse sentido, eles são incentivados a refletir sobre as possibilidades que a tecnologia abre para um trabalho artístico, ao mesmo tempo que desenvolvem o objeto de conhecimento Arte e tecnologia , por meio da habilidade EF69AR35

Orientações

• Converse com os estudantes sobre os impactos que o desenvolvimento das tecnologias pode ter causado nas apresentações circenses. Alguns exemplos são as tecnologias relacionadas à iluminação, à projeção e aos pontos eletrônicos de ouvido, as quais possibilitam a criação de efeitos como ilusões de óptica nos truques de mágica e cenários projetados que podem se mover e interagir com os artistas. O Circo Portugal, por exemplo, tem atrações como carros que se transformam em robôs e shows de lasers . Alguns circos utilizam a tecnologia de hologramas para trazer animais para o espetáculo, despertando no público uma sensação de realidade quanto à presença deles no show

• Se houver possibilidade, leve os estudantes para a sala de informática a fim de que visitem a página do grupo CirqOvation e visualizem imagens e vídeos sobre o espetáculo. Disponível em: https://www.cirqovation.com. Acesso em: 22 maio 2022.

• Na impossibilidade de levar os estudantes para a sala de informática, salve os vídeos antecipadamente e apresente-os em sala de aula. Para isso, você pode projetar o material para que todos assistam a eles.

• Para as questões a e b, oriente-os na análise da imagem, atentando para os movimentos que os artistas estão realizando e os demais elementos que notarem.

O circo e as mudanças tecnológicas

Assim como qualquer tradição, as artes circenses passaram por inúmeras transformações ao longo do tempo. Na atualidade, muitas delas estão relacionadas às transformações tecnológicas.

Atualmente, diversos espetáculos utilizam a tecnologia para proporcionar ao público um ambiente de encantamento ainda mais potencializado, ultrapassando o limite da imaginação e surpreendendo o espectador com inovação e criatividade contínuas.

Projeções, LEDs , aplicativos eletrônicos, telões que mostram diferentes ângulos da apresentação ao vivo, drones , hologramas e robôs são alguns recursos tecnológicos que criam efeitos impressionantes nas apresentações circenses, permitindo, muitas vezes, a interação do público.

Analise a imagem a seguir.

Apresentação do grupo CirqOvation, em Syracuse, Estados Unidos, em 2016.

Responda

a. Em sua opinião, quais habilidades ou características os artistas precisariam ter ou desenvolver para participar de um espetáculo circense como este?

Resposta pessoal. É possível que os estudantes citem força física, flexibilidade, concentração, entre outras.

b. Que recurso tecnológico está sendo utilizado nesta apresentação?

Resposta: O uso de projeção de imagens sobre a parede de escalada na qual as artistas estão se apresentando.

Dos picadeiros aos hospitais

Como vimos, o espaço escolhido para a manifestação artística interfere na obra final, e o inverso também é verdadeiro. A Arte pode surgir em todos os cantos da cidade, como ruas, praças, teatros e bibliotecas. Ela pode florescer até em hospitais. Exemplos disso podem ser encontrados no trabalho de vários palhaços que atuam como profissionais ou voluntários em instituições de saúde.

BNCC

• O conteúdo da página traz o trabalho do grupo Plantão Sorriso e proporciona a reflexão sobre o papel do grupo na recuperação de pessoas em situação de internação, desenvolvendo, assim, o tema contemporâneo transversal Saúde e o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR24

• Conhecendo esse trabalho e compreendendo sua relevância, os estudantes podem perceber sua importância social, desenvolvendo o objeto de conhecimento Contextos e práticas , referente à habilidade EF69AR31

Orientações

• Planeje sua aula de maneira que os estudantes compreendam a importância da atuação desses grupos para a saúde das pessoas enfermas. Convide-os a refletir a respeito de como a alegria e o riso fazem bem a todos, de como se sentem quando existem pessoas alegres perto deles e do que pensam sobre a união entre Arte e Ciência.

• Pergunte aos estudantes se eles já viram ou ouviram falar de grupos de palhaços que atuam em hospitais, como o Plantão Sorriso. Explique que, no Brasil e em vários outros países, existem companhias como essa, compostas de palhaços treinados para atuar nesses ambientes, levando um pouco de leveza ao espaço hospitalar.

No Brasil, desde a fundação da organização Doutores da Alegria, em 1991, alguns grupos têm investigado a arte e as técnicas do palhaço para humanizar os espaços dos hospitais. Sua comicidade tem levado risos e alegria para os pacientes. Sua atuação é fundamental, pois profissionais da Medicina têm atestado a importância do riso na reabilitação da saúde. A união entre arte e ciência feita por esses grupos tornou-se uma aliada no tratamento das pessoas hospitalizadas.

Sugestão de atividade

Pesquisa arte que cura

Objetivo

• Conhecer outros grupos que desenvolvem trabalho semelhante pelo mundo.

a. Solicite aos estudantes uma pesquisa sobre outros grupos que atuem como palhaços em hospitais pelo mundo e também grupos que levem outros tipos de arte para essas instituições.

b. Ressalte para eles que muitos tipos de arte podem ser utilizados como parte de tratamentos de saúde. Como resultado da pesquisa, os estudantes devem trazer informações sobre o trabalho desenvolvido pelos grupos e seu benefício, incluindo imagens e vídeos.

c. Finalize a atividade com uma roda de conversa na qual todos os estudantes possam compartilhar o que descobriram na pesquisa.

• Diga aos estudantes que o Plantão Sorriso baseou seu trabalho no Doutores da Alegria, um dos grupos pioneiros nesse tipo de iniciativa no Brasil, fundado em 1991.

BNCC

• A atividade proposta beneficia o desenvolvimento do objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR32 , visto que os estudantes terão de criar objetos baseados na obra do artista Alexander Calder e na temática do circo.

Praticando

• A atividade 1 proposta na seção Praticando é de caráter exploratório, o que possibilita aos estudantes pesquisar materiais e procedimentos e compreender a integração entre as linguagens artísticas.

• Oriente a pesquisa solicitada na etapa a para que busquem o máximo de atividades circenses e suas características. Eles devem analisar todo o espaço do picadeiro: como ele se organiza, as cores nele presentes, o posicionamento dos artistas e da plateia etc.

• A construção de maquete, além de proporcionar à turma o estudo de materiais diversificados, viabiliza o desenvolvimento do raciocínio tridimensional – pensando volume, espaço e, nesse caso, movimento (b e c).

• Com o cartaz feito como solicitado na etapa c , proponha aos estudantes que, se possível, apresentem ao menos dois números circenses com seus bonecos, manipulando-os no espaço criado como picadeiro. Peça-lhes que explorem a interpretação, mas permita que brinquem, para que a ação flua.

• Após todos terem exibido seus números na etapa d, monte a exposição de maquetes e cartazes em um espaço da escola. Fotografe o processo de produção dos objetos e da maquete e exponha esses registros com os trabalhos.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Ao longo deste capítulo, estudamos as possibilidades de expressão e comunicação cênica no circo. Também conhecemos as miniaturas do escultor norte-americano Alexander Calder.

Que tal montarmos o nosso picadeiro?

a. Em grupos, façam uma pesquisa de fotografias e vídeos para verificar o que fazem os artistas em cada número circense.

b. Depois de feita a pesquisa, com a ajuda do professor e com os colegas, coletem materiais variáveis. Eles podem ser tanto recicláveis quanto naturais: dependerá de que tipo de picadeiro você e seu grupo querem criar.

c. Utilizem os materiais que vocês coletaram para, assim como Calder, montar um circo e inserir nele alguns personagens.

d. Ao concluirem, escolham um nome para o circo e criem um cartaz para o espetáculo que ele representará.

e. Agora, escolham uma trilha sonora para expor o circo de vocês e mostrem-no aos colegas.

Atitude cidadã

O circo como caminho sustentável para a vida

Em 2012, jovens artistas que, quando eram crianças, iniciaram sua formação artística no projeto Somos do Circo, do Instituto Pombas Urbanas, se reuniram e criaram o Grupo de Circo Teatro Palombar. Eles se apresentam em praças e parques de São Paulo com o seu espetáculo.

BNCC

• A seção Atitude cidadã permite que os estudantes desenvolvam o tema contemporâneo transversal Trabalho e a competência geral 6 , ao perceber a linguagem circense como uma profissão para muitas pessoas. O projeto apresentado na página surgiu da articulação de diversos profissionais e estudantes que resolveram investir na propagação da arte do circo e do teatro. Para conduzir essa atividade, pergunte aos estudantes se na cidade onde moram existem projetos que trabalham com a profissionalização das pessoas por meio da Arte, se eles sabem o que esses projetos veiculam e quais ações eles articulam em prol das causas sociais.

Apresentação Uma arriscada trama de picadeiro e asfalto, do Grupo de Circo Teatro Palombar, 2013.

Para ampliar o alcance de suas ações, esses jovens se juntaram a outros grupos e formaram uma cooperativa diferente: a Cooperativa de Artistas – Produzindo Caminhos Sustentáveis para a Vida. Essa cooperativa, além de buscar a profissionalização de todos os integrantes, ministra oficinas gratuitas de teatro e circo para crianças e jovens do bairro Cidade Tiradentes, em São Paulo (SP). Eles são resultado de iniciativas sociais e hoje produzem novos frutos, semeando arte por onde passam.

Responda

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Em sua opinião, iniciativas dessa natureza são importantes? Por quê?

2. Que tipos de iniciativas poderiam ser tomadas para que houvesse mais atividades artísticas no lugar onde você mora?

• Ao perceber a dimensão social presente na Arte, compreendendo de que forma ela atua ao transformar a vida das pessoas, os estudantes também desenvolvem o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31

Orientações

• Inicie perguntando aos estudantes se eles conseguem identificar qual é a relação entre as ações realizadas pelo grupo Palombar e as desenvolvidas pelos Doutores da Alegria. Caso julgue pertinente, apresente-os ao site oficial do grupo.

› PALOMBAR Circo Teatro. Disponível em: http://www. circoteatropalombar.com.br/. Acesso em: 17 jun. 2022.

Respostas

1. Resposta pessoal. Conduza os estudantes a pensar no assunto de modo que possam elaborar justificativas. Pergunte-lhes de que forma esses projetos impactam socialmente por meio de suas ações e se na cidade onde moram existem grupos com esse tipo de trabalho.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre os problemas sociais presentes no bairro e na cidade onde moram, de modo a levantar possíveis iniciativas para amenizá-los.

Objetivos

• Promover a identificação de manifestações artísticas feitas ao ar livre e a s feita s em espaços convencionais dedicados à Arte.

• Possibilitar a identificação de possíveis relações estabelecidas entre Arte e cidade.

• Avaliar se os estudantes compreendem como o espaço da cidade influencia a concepção de variadas manifestações artísticas.

• Possibilitar a identificação e valorização dos espaços culturais locais.

Orientações

• Para a realização das questões desta seção, inicie retomando com os estudantes os pontos principais desenvolvidos no capítulo. Crie uma tabela na lousa e vá fazendo anotações conforme eles compartilham conhecimentos. Oriente-os a anotar as informações, por meio da estratégia Quick writing

• Quando for corrigir as questões, faça isso coletivamente, incentivando o debate sobre as mais diversas formas de atuação e de ocupação do espaço público.

• Mostre aos estudantes algumas imagens e solicite a eles que as analisem, a fim de identificarem com qual tema trabalhado elas se relacionam. Aproveite para avaliar se eles conseguem fazer essas identificações e justificar seus apontamentos.

Ponto de verificação

1. Neste capítulo, foram apresentadas várias linguagens artísticas e sua relação com a cidade. Com base no que você estudou, que diferenças são possíveis de identificar entre as artes feitas ao ar livre e aquelas feitas em teatros ou galerias?

2. Pensando nas linguagens estudadas neste capítulo, como você definiria a relação entre a Arte e a cidade? Exemplifique.

Resposta pessoal.

3. Quais são as formas de intervir artisticamente no espaço urbano?

Possível resposta: Circo, teatro de rua, grafite, performance, entre outras linguagens citadas neste capítulo.

4. De que maneiras o espaço da ação influencia o teatro e a performance? Exemplifique usando elementos que aparecem nas práticas e artistas apresentados no capítulo.

1. Possível resposta: Nas ações feitas na rua, as manifestações artísticas se relacionam com as interferências vindas do cotidiano das cidades, que, muitas vezes, são mais imprevisíveis que nos ambientes controlados em teatros e galerias.

5. Em sua opinião, qual é a importância de propostas como as feitas por Stephan Doitschinoff?

Resposta pessoal. Durante o debate, incentive os estudantes a refletir sobre o modo como o artista desloca seu trabalho dos grandes centros urbanos para vilas e cidades menores do interior do país.

Vista do Circo Nosso Teatro, em São Miguel Paulista (SP), em 1968.

4. Possível resposta: O espaço propõe a relação entre os artistas e os espectadores. Exemplos que podem ser citados pelos estudantes são: a performance Cegos, os Carpet Shows, de Peter Brook , e os espetáculos do Núcleo Ás de Paus, do Ói Nóis Aqui Traveiz, da Cia Lúdicos de Teatro Popular, entre outros.

Sugestão de atividade

Percurso artístico Objetivo

• Conhecer as diferentes linguagens artísticas apresentadas nestas páginas.

a. Trabalhe com as linguagens abordadas no capítulo: música, teatro, circo, estátua viva, dança e literatura de cordel.

b. Organize a turma em grupos para cada um explorar uma linguagem.

c. Cham e a atenção dos grupos para que façam uma pesquisa aprofundando o assunto pelo qual está responsável.

d. Peça a eles que compartilhem com o restante da turma o que descobriram e proponha uma dinâmica prática de acordo com a linguagem pesquisada. As dinâmicas podem ser criadas ou já existentes, porém os estudantes devem apontar quais são os objetivos da prática e que habilidades artísticas elas desenvolvem.

e. Verifique a possibilidade de fazer essa atividade em diferentes espaços da escola.

6. Quais espaços culturais existem em sua cidade? Faça um levantamento destes espaços:

bibliotecas ∙ teatros ∙ cinemas ∙ museus

• Além destes , que outros espaços culturais existem em sua cidade? Faça esse levantamento e não se esqueça de anotar o endereço de cada um deles e demais informações importantes que você obtiver. Com a orientação de seu professor, organize uma visita com a turma ou dividam-se em pequenos grupos para saber mais sobre cada um deles (tipo de acervo, horário de funcionamento etc.).

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

7. Os palhaços não estão presentes apenas no circo. Usando ou não o nariz vermelho e a maquiagem, esse profissional também pode aparecer no teatro e no cinema. Um exemplo de ator que usava técnicas de palhaço para criar filmes é Charlie Chaplin (1889-1977). Analise a imagem.

Respostas

6. Resposta pessoal. O objetivo desta atividade é incentivar os estudantes a conhecer os espaços culturais da cidade onde moram e a entrar em contato com eles. Você pode auxiliá-los disponibilizando uma lista com o nome de alguns desses lugares como complemento após a pesquisa inicial deles. Se possível, organize uma visita com um roteiro programado, preferencialmente guiada, de modo que eles conheçam a história do lugar enquanto fazem a visita. Na impossibilidade de guia ou de realizar a visita, é possível separar a turma em grupos para que façam a pesquisa relativa a determinado lugar e a apresentem para os demais, lembrando que é fundamental que tragam imagens e informações.

• É necessário solicitar autorização à direção e aos responsáveis pelos estudantes para que seja realizada a visita.

• Autoavaliação: Proporcione aos estudantes um momento para que possam refletir sobre suas concepções anteriores ao estudo deste capítulo (a respeito da arte de rua e dos artistas que optam por esse espaço) e possibilite que digam o que descobriram quanto ao assunto e de que modo podemos nos relacionar com esse tipo de arte a partir de agora.

Cena do filme O circo, de Charlie Chaplin, 1928.

a. Nessa cena, que arte circense Chaplin explora? De que maneira ele faz isso?

Possível resposta: Acrobacia e equilibrismo, transformando ambas em um viés cômico por meio da arte do palhaço.

b. Além do cinema, citado nesta página, em quais outros espaços podemos encontrar a arte do palhaço?

Possível resposta: Nos circos, na rua, no teatro, na televisão, entre outros espaços. Incentive os estudantes a refletir a respeito das diferenças e das semelhanças na maneira como a arte do palhaço se apresenta em cada um desses espaços e a debater sobre elas.

15:54:22

Objetivos

• Propiciar o conhecimento acerca da cultura hip-hop e suas diversas linguagens artísticas.

• Favorecer o conhecimento a respeito dos elementos do hip-hop : o MC, o DJ, o break dancing e o grafite.

• Propiciar a experimentação de diferentes técnicas, meios e suportes da arte urbana por meio do fazer artístico.

• Instigar a comparação entre os aspectos visuais do grafite e da pichação.

• Promover o reconhecimento do movimento hip-hop como uma forma de expressão e reação a problemas sociais e políticos.

• Favorecer a identificação dos princípios conceituais do movimento hip-hop nos processos de criação dos artistas estudados.

BNCC

• O conteúdo apresentado ao longo do capítulo permite aos estudantes contextualizar o surgimento dos elementos que compõem o movimento hip-hop e favorece a percepção da importância da arte como meio de despertar a crítica e a reflexão a respeito da realidade. Os estudantes podem experimentar diferentes técnicas, meios e suportes da arte urbana utilizando-se do fazer artístico. Dessa maneira, são desenvolvidas a competência geral 1 e as competências específicas de Arte 1, 8 e 9. Também são desenvolvidos o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19 e EF69AR31; o objeto de conhecimento Processos de criação por meio das habilidades EF69AR06 , EF69AR07, EF69AR15 e EF69AR23; o objeto de conhecimento Elementos da linguagem por meio das habilidades

EF69AR10 e EF69AR20; e o objeto de conhecimento Arte e tecnologia por meio da habilidade

EF69AR35. São explorados, ainda, os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Capítulo 2 ◆ O

hip-hop

Atualmente, um dos gêneros musicais mais difundidos no mundo, principalmente entre os jovens, é o rap. É possível que você já tenha escutado um rap ou até mesmo que seja fã de algum rapper ! Mas sabia que tanto o rap quanto o grafite são elementos de uma manifestação cultural chamada hip-hop?

O hip-hop engloba elementos da Música, das Artes visuais (como o grafite), da Dança (o chamado break) e também da poesia (os chamados slams).

Responda

a. Você já conhecia alguma das manifestações destacadas no texto? Se não, que tal pesquisar com os colegas?

Apresentação de break durante o festival Hip Hop Jam, em Londres, Inglaterra, em 1984.

Criado na década de 1970 no Bronx, um bairro da periferia da cidade de Nova York, nos Estados Unidos, o hip-hop surgiu das trocas culturais entre jovens afrodescendentes estadunidenses, jamaicanos e porto-riquenhos.

Desde o início, o hip-hop teve uma forte função de denúncia social, falando dos problemas relacionados à vida nas periferias, ao racismo, entre outros temas.

Orientações

• Inicie o capítulo avaliando o conhecimento prévio dos estudantes quanto à manifestação cultural hip-hop. Incentive-os a compartilhar o que conhecem com relação ao título e à imagem da página e também o que sabem sobre o DJ , o MC , o break dancing e o grafite.

• Separe previamente sites e materiais que os estudantes possam utilizar como fonte de pesquisa para responder à questão a . Organize-os em grupos e oriente-os a

registrar as informações pesquisadas. Considere a possibilidade de direcionar um tema de pesquisa para cada grupo, como música, artes visuais, dança e poesia. Finalize a atividade com uma roda de conversa sobre o que descobriram. Registre as descobertas da turma na lousa para que os estudantes possam complementar as anotações.

• O break dancing (break significa “quebrar” em inglês) é uma dança que acompanha o ritmo sincopado, quebrado, da música.

A seguir, leia com atenção um trecho do rap “Fight the Power” e sua tradução em português.

Fight the Power

( Brothers and sisters, hey)

Listen if you’re missing y’all

Swingin’ while I’m singin’

Givin’ whatcha gettin’

Knowin’ what I know

While the Black bands sweatin’

And the rhythm rhymes rollin’

Got to give us what we want

Gotta give us what we need

Our freedom of speech is

freedom or death

We got to fight the powers that be Lemme hear you say

Lute Contra o Poder (Irmãos e irmãs, ei)

Ouça se você estiver se perdendo Dançando enquanto estou cantando Doando o que recebe Sabendo o que eu sei Enquanto os músicos negros suam O ritmo e as rimas rolam Têm que nos dar o que queremos Têm que nos dar o que precisamos Nossa liberdade de expressão é a liberdade ou a morte Temos que lutar contra os poderes constituídos Deixe-me ouvi-los dizer

RIDENHOUR, Carlton et al Fight the Power. Intérprete: Public Enemy In: Fear of a Black Planet . Estados Unidos: Motown Records , 1989. Faixa 20. (Tradução nossa).

Integrando saberes

• Relacionando com o componente curricular de História , é possível demonstrar como os problemas sociais e políticos que afligiam os jovens afrodescendentes dos Estados Unidos na década de 1970 os levaram a uma solução estética: a criação da cultura hip-hop e de suas linguagens artísticas.

• Ao trabalhar a letra original da música “ Fight the Power ”, promova uma integração com o professor de Língua Inglesa . Incentive os estudantes a comparar a letra original com sua versão traduzida, anotando as palavras em inglês que eles desconheciam e seus significados.

Orientações

• Promova a escuta da música e, em seguida, convide os estudantes a ler o trecho do rap “Fight the Power ”. Incentive-os a falar sobre o assunto abordado pela música, se já a conheciam e se conhecem outras que tratam do mesmo tema e as sensações que a letra da canção e a sonoridade musical provoca neles. Leve-os a perceber que é um chamado para lutar contra os poderes instituídos e reivindicar direitos.

Antiga estação de trem no Bronx, Estados Unidos, 1989.

Responda

b. Possível resposta: Espera-se que os estudantes percebam que, segundo a letra da música, é preciso lutar contra o poder. A música também faz uma denúncia de problemas sociais, como o racismo contra afrodescendentes.

b. A canção convoca o seu ouvinte a uma ação. Qual é essa ação?

c. Você acha válida essa luta? Por quê?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre contra qual poder o compositor está se referindo, levando em consideração a visão de cada integrante da turma.

d. Existe alguma canção de que você goste e cuja letra transmita mensagens de luta, resistência e conscientização política? Se sim, qual? Transcreva um trecho dela em uma folha de papel e compartilhe com a turma.

Spike Lee, o hip-hop está direta ou indiretamente envolvido.

• As indicações a seguir podem contribuir para embasar os debates na sala de aula.

• O rapper Big Richard apresenta o universo do hip-hop pelo olhar de quem participa de sua cultura. Seu livro aborda o cotidiano dos jovens envolvidos nessa cena e conta ainda com um vocabulário do hip-hop

› BIG RICHARD. Hip hop : consciência e atitude. São Paulo: Livro Pronto, 2015.

• O poder do ritmo é um filme que conta a história de

• Ao abordar as questões b, c e d , utilize as respostas dos estudantes para promover uma conversa a respeito do que é poder estabelecido, o que é racismo e como o percebemos no dia a dia. Se possível, apresente o videoclipe do rap “Fight the Power” para eles, assim, além de ouvir a canção, poderão identificar esses elementos na proposta visual do grupo.

• Verifique nas respostas dos estudantes para a questão d se eles se identificam com o rap e se conseguem identificar mensagens de luta, resistência e conscientização política em outras canções que conhecem.

08/08/2022 15:56:56

um jovem dançarino de rua que luta para ingressar na universidade após perder o irmão mais novo. Dentro da instituição, ele se envolve em fraternidades para participar de uma competição de dança nacional.

› O PODER do ritmo, de Sylvain White, 2007. 109 min.

• Este livro discorre sobre o poder contestador social e político no movimento hip-hop , relacionando-o a reflexões filosóficas.

› DARBY, Derrick; SHELBY, Tommie (ed.); IRWIN, William (coord.). Hip hop e a filosofia : da rima à razão. São Paulo: Madras, 2011.

• Informe os estudantes que “ Fight the Power ”, do grupo Public Enemy, foi composta para fazer parte da trilha sonora do filme Faça a coisa certa , do diretor Spike Lee (1957-), lançado em 1989. Se possível, apresente esse ou outro longa-metragem desse diretor aos estudantes. Em muitos enredos filmados por

• Solicite a estudantes voluntários que façam a leitura em voz alta das páginas 44, 45 e 46. Faça as pausas que julgar necessárias para sanar eventuais dúvidas e incentivar a expressão da turma acerca do tema abordado.

• Se considerar oportuno, organize com os estudantes um painel na sala de aula com os termos que envolvem a cultura hip-hop O registro pode iniciar com os que foram apresentados até o momento, como os que estão no boxe informativo, e ser ampliado no decorrer do estudo deste capítulo.

• Confira, a seguir, algumas informações a respeito dos elementos que fazem parte do hip-hop

› DJ , abreviação de disc jockey, é o nome dado aos profissionais que atuam nas rádios selecionando músicas. Depois, os DJs começaram a atuar também nos bailes, levando seus discos e os colocando para tocar. Com o tempo, ele passou a manipular as faixas pré-gravadas para formar as bases do rap e a trilha sonora do break

› Já MC é abreviatura de “mestre de cerimônias”. O jeito de declamar dos MCs provavelmente foi influenciado pela cultura jamaicana do toaster, artistas que já “falavam” suas letras ao som de batidas de gêneros musicais como reggae, dancehall e dub

Essa letra da banda Public Enemy mostra bem a forte carga de contestação social e política característica do hip-hop

Ao falar da periferia da cidade de Nova York, o hip-hop retrata a realidade comum a outras periferias do mundo, onde seus moradores lutam contra a opressão social, econômica e estética.

Com essa força tão intensa, o hip-hop extrapolou as fronteiras dos Estados Unidos e tornou-se um fenômeno artístico e comportamental ao redor do mundo.

Os quatro elementos do hip-hop

A cultura do hip-hop é composta por quatro elementos distintos. O primeiro deles é o DJ (do inglês disc jockey), responsável por criar a parte rítmica do rap utilizando batidas eletrônicas, trechos de músicas e outros recursos.

O segundo elemento é o MC , ou Mestre de Cerimônias, que é a pessoa que compõe as letras das músicas. Em suas composições, o MC utiliza rimas e métricas para interagir com as bases rítmicas criadas pelo DJ. Daí vem o nome rap, que é uma sigla para rhythm and poetry, ritmo e poesia.

Outro elemento importante no hip-hop é a dança. Chamada break ou break dancing, ela se divide em vários estilos, como locking e popping. Os dançarinos são conhecidos como b-boys e as dançarinas, b-girls

Por fim, o quarto elemento do hip-hop é sua expressão visual: o grafite. Seus praticantes são chamados grafiteiros ou writers (escritores). Suas obras costumam trazer imagens figurativas ou informações escritas. Como no rap, muitas vezes o grafite também se dedica à denúncia social.

O DJ monta as bases

Como vimos, entre os artistas do hip-hop, os DJs tiveram grande importância histórica. O DJ estadunidense Afrika Bambaataa (1957-), por exemplo, foi quem estabeleceu a união dos quatro elementos que formam a cultura do hip-hop

O também DJ estadunidense Dr. Dre (1965-), por sua vez, foi responsável por criar grandes sucessos e é considerado ainda hoje um dos maiores produtores do mundo do rap.

No Brasil, um dos DJs mais respeitados no universo do rap é KL Jay (1969-), integrante do grupo Racionais MCs. Essa banda iniciou sua trajetória nos anos 1980 e, com letras incisivas e de conteúdo contestatório, conquistou seu espaço e se tornou um dos maiores grupos de rap do país.

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• O conteúdo desta página contempla a competência específica de Arte 1 e o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades EF69AR18 e EF69AR19, pois permite conhecer a história de DJs que marcaram a cultura hip-hop por suas criações, pelas ações realizadas para os jovens da periferia estadunidense e brasileira ou por suas técnicas, que permitiram o surgimento de novas sonoridades.

Orientações

musical brasileiro de rap Racionais MCs, em São Paulo (SP), em 2012.

DJ Kool Herc e o scratching

A função do DJ é produzir a sonoridade do hip-hop Para isso, o DJ Kool Herc (1955-), jamaicano radicado nos Estados Unidos, deu grandes contribuições para o estilo musical. Além de introduzir nos Estados Unidos o sound system, pilhas de caixas alto-falante que eram muito comuns em seu país de origem, a Jamaica, ele criou um dos procedimentos musicais mais característicos do gênero. Ele tocava um trecho de música girando dois discos iguais na mesa de mixagem, produzindo sons “arranhados” que criavam novas sonoridades. Essa técnica ficou conhecida como scratching

Foi Kool Herc quem incentivou alguns amigos a cantar sobre suas bases musicais, dando origem, assim, aos primeiros MCs. Suas criações misturavam gêneros como o rock , o jazz e o blues em músicas dançantes que fizeram surgir também os primeiros b-boys e b-girls

• Comente com os estudantes que Afrika Bambaataa é considerado o fundador do movimento hip-hop , além de criador da ONG Zulu Nation , que pregava o direito à expressão artística sem repressão. Bambaataa atuou em bairros como o Bronx , em Nova York, nos Estados Unidos, onde a violência entre os jovens era muito alta. Pretendia, com esse ativismo, conscientizá-los, de modo que tivessem um olhar crítico sobre a própria comunidade e a realidade em que viviam. Assim, transformou as brigas de gangues em batalhas de dança, de DJs , MCs e grafiteiros.

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• Este tópico contempla o objeto de conhecimento Contextos e práticas da habilidade EF69AR09 e o objeto de conhecimento Elementos da linguagem, por meio da habilidade EF69AR10, levando os estudantes a experienciar a manifestação artística do break em contato com as características do estilo.

Orientações

• O locking surgiu no final da década de 1960 por conta da dança de Don Campbell (1951-2020), também conhecido como Don Campbellock. Ele fundou um grupo chamado The Lockers , que se apresentava em um programa chamado Soul Train, no qual muitos dançarinos faziam disputas e bailes funk ao som de James Brown.

• O popping é outro estilo de dança dentro do break dancing , criado por Boogaloo Sam no início da década de 1970. Essa dança faz uso de muita contração muscular, como se o corpo estivesse travando seus movimentos.

• Comente com os estudantes que James Brown foi um cantor, dançarino e compositor, considerado o criador do gênero funk (estilo musical que teve forte influência do rhythm and blues , do soul e do hip-hop). Brown influenciou fortemente o surgimento do break , pois no palco dançava realizando giros e quebras com cruzadas de pernas.

• É importante ressaltar para os estudantes que, apesar de o hip-hop se colocar contra opressões e preconceitos, não havia trabalho feminino nesse movimento. Isso foi mudando ao longo do tempo, com batalhas exclusivamente femininas ou disputadas com dançarinos homens, o que foi dando visibilidade a dançarinas muito boas no que fazem, capazes de construir os seus estilos pessoais de dança.

• Para saber mais sobre a cultura hip-hop no Brasil, confira as sugestões a seguir.

• O episódio do programa Sábados Azuis , da TV Brasil, indicado no link a seguir, apresenta a Casa do Hip-Hop , primeiro espaço criado em nosso país para o fortalecimento dessa cultura. Esse lugar fica em Diadema, São Paulo, e é coordenado por Nin o

O break

O break dancing é um estilo de dança intenso e dinâmico, que apresenta movimentos muitas vezes acrobáticos.

As danças podem adquirir um caráter de competição e, nessas “batalhas”, os dançarinos se enfrentam, demonstrando destreza em passos ágeis, velozes, com paradas e giros diversos. A regra é que o dançarino mais ousado e criativo saia vencedor.

O break tem vários estilos e seus praticantes são chamados b-boys e b-girls. Um dos estilos é o locking, que faz uso de movimentos de braços, cotovelos, mãos e dedos. Outro tipo é o popping, que evoluiu de uma dança que imitava os movimentos mecânicos de robô, incorporando movimentos de mímica.

Um ícone do hip-hop brasileiro Nascido em 1954, na cidade de Triunfo, no estado de Pernambuco, Nelson Triunfo (1954-) é um dos principais dançarinos e coreógrafos de break dancing do país e um pioneiro do hip-hop

Em 1977, ele criou o Nelson Triunfo e o Grupo Funk & Cia, seu primeiro grupo de dança.

Inspirando-se em James Brown, o pai do ritmo funk , o trabalho de Nelson Triunfo mistura ritmos como funk , soul , rap, reggae e também batidas brasileiras, como embolada, frevo e maracatu.

Nelson Triunfo também desenvolve trabalhos sociais com jovens das periferias. Ele promove oficinas, palestras e debates sobre o hip-hop para crianças e adolescentes em escolas e centros culturais na cidade de Diadema, no estado de São Paulo.

› CASA do Hip-Hop EBC , 24 mar. 2017. Disponível em: https://tvbrasil.ebc.com.br/sabadosazuis/episodio/ casa-do-hip-hop. Acesso em: 21 maio 2022.

• O documentário intitulado Triunfo mostra a trajetória de Nelson Triunfo e a implementação da cultura hip-hop no Brasil.

› TRIUNFO, de Cauê Angeli e Hernani Ramos, 2014. 84 min

1. Atenção, b-boys e b-girls ! Agora é hora de investigar um pouco o universo do break dancing !

a. Ao som de uma boa batida de rap, explore vários movimentos com o seu corpo. Primeiro, investigue movimentos de diferentes partes do corpo, de maneira livre.

b. Em seguida, explore os movimentos no nível do solo de várias formas. Crie, por exemplo, maneiras diferentes de ir até o chão e voltar a ficar em pé. Além disso, que tal experimentar formas variadas de girar o seu corpo e mudar de direção?

c. Conheça a seguir, alguns dos passos do break dancing. Se achar interessante, incorpore-os à sua investigação. Mas atenção: antes de tentar realizar movimentos como esses , é necessário aquecer o corpo e fazer um alongamento.

Freeze: ato de “congelar” o movimento em uma posição de difícil equilíbrio

Toprock : sequência de movimentos de pés e pernas.

Drop: movimento de transição rápida do nível alto para o baixo.

d. Dos movimentos que você experimentou, foque naqueles que você mais gostou de fazer. Repita-os, buscando novas sequências e variações rítmicas, de modo a aprimorá-los.

e. Agora é hora de ir para a batalha! Primeiro, formem uma roda. Na sua vez, cada um deve ir ao centro da roda para dançar os seus movimentos. Compartilhem suas danças!

f. Por fim, em sala de aula, conversem sobre como foi a experiência que vocês vivenciaram nesta atividade. A sua percepção sobre o break mudou?

Para incluir:

• É importante pensar previamente em adaptações para o caso de estudantes com deficiência motora. Uma possibilidade de condução inclusiva é, no caso de estudantes paraplégicos, incentivá-los a criar movimentos com base nos membros e nas partes do corpo que conseguem mover. Caso façam uso de cadeira de rodas, muletas ou demais acessórios, oriente-os a incorporar tais elementos em sua dança.

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• A atividade da seção Praticando contempla o objeto de conhecimento Processos de criação, por meio da habilidade EF69AR15 ao propor diálogo e reflexão sobre a experiência de explorar movimentos do corpo baseado no break dancing

Praticando

• Com o intuito de evitar lesões corporais, antes de iniciar a atividade proposta nesta seção, é imprescindível promover um momento para aquecimento do corpo. Há movimentos adequados para esse fim, e é importante ter o auxílio do professor de Educação Física nessa ocasião.

• Para o item a , selecione previamente uma base de rap e oriente os estudantes a explorar livremente os movimentos possíveis com diferentes partes do corpo. Se mudar a música, explique que o ideal é eles não interromperem o fluxo de movimentos, mantendo-o constante.

• No item b, retome com os estudantes o conhecimento sobre níveis (alto, médio e baixo), estudados no 7o ano. Aproveite a conversa para anotar e redigir possíveis remediações de defasagens.

• O item c apresenta aos estudantes alguns movimentos do break dancing. Além dos movimentos exibidos nas imagens desta página, mostre a eles o locking e o popping , apresentados na página 46

• Diga aos estudantes que, para os itens c e d, é preciso criar variações dos movimentos escolhidos entre todos os experimentados.

• Em seguida, o item e convida os estudantes para uma batalha. Para isso, o dançarino deve desafiar um colega a tomar o seu lugar ao centro. Oriente-os a não quebrar o ritmo! No momento em que uma pessoa sair do centro, deve ser imediatamente substituída por quem a desafiou.

• Ao final, o item f propõe um momento de conversa sobre a experiência; para isso, incentive os estudantes a refletir e oralizar suas observações a respeito das experiências individuais e cole tivas.

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• Ao contextualizar o rap e seus artistas e ao explorar suas características e os elementos compositivos, trabalha-se o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR16 e EF69AR19

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto, retome a música apresentada na página 43. Pergunte aos estudantes quem poderia ser o personagem que está falando e quem seria seu interlocutor, o que quer dizer o trecho “liberdade de expressão é a liberdade ou a morte” e o que seria esse “poder” contra o qual se deve lutar.

• Explique à turma que nas letras do Public Enemy há muitas denúncias de problemas sociais e políticos. Esse tipo de composição é considerado música de protesto. Elucide que o rap , muitas vezes, tem essa característica.

• Para a condução do texto, explique que o hip-hop surgiu nas periferias de grandes cidades, em bairros pobres onde os jovens sofriam com a marginalidade e a violência. Nesse contexto, as letras retratam os ambientes em que vivem, estando intimamente relacionadas aos contextos de suas vidas.

• Por ser também um gênero musical que com recursos simples e baratos é facilmente desenvolvido, o rap se difundiu rapidamente e tornou-se um instrumento poderoso de protesto, dando visibilidade a questões de interesse dos jovens.

Praticando

• Promova um ambiente favorável para que os estudantes leiam ou executem o rap escolhido para a turma. Dê autonomia a eles para que organizem os registros e construam a playlist na lousa. Se decidirem continuar a construção da playlist durante o ano, poderão deixar os títulos expostos na sala de aula ou, caso a tenham, em redes sociais da escola.

Rap, o grito da periferia

Como estudamos, a palavra rap é a sigla em inglês para “ritmo e poesia”. O rap é um gênero musical composto pela poesia falada dos MCs e pelas batidas rítmicas produzidas pelos DJs. Ou seja, o rap é a junção criativa dessas duas linguagens que, inicialmente, eram praticadas separadamente.

O rapper estadunidense Asap Rocky (1988-) em apresentação na cidade de Gräfenhainichen, Alemanha, em 2015.

Sobre as bases do DJ, o MC cria rimas improvisadas ou compostas anteriormente. É muito comum que suas letras tratem de temas políticos e que abordem o dia a dia difícil da periferia, a criminalidade, o racismo, as disputas entre grupos rivais, a revolta contra o sistema opressivo, entre outros assuntos.

Praticando

1. Vamos montar a playlist da turma! Para isso, cada um vai escrever em um pedaço de papel o seu rap favorito. Os papéis serão recolhidos e, com base neles, vamos montar a lista na lousa.

Professor,

Para incluir:

• Para os estudantes que não conhecem ou não gostam de rap , incentive-os a prestar atenção na leitura que os colegas fazem das músicas. Leve-os a perceber que todo indivíduo constrói um repertório musical ao longo de sua existência, vinculado à própria história de vida. Co -

nhecer gêneros musicais diversos, entendendo seu contexto de produção – nesse caso, o rap –, além de ampliar o conhecimento dos estudantes acerca do papel social e político que a arte da periferia desenvolve na sociedade, é uma maneira de contribuir para diluir eventuais preconceitos.

O hip-hop no Brasil

A cena hip-hop do Brasil é bastante consolidada, apresentando inúmeros artistas e grupos importantes e consagrados. Esses grupos geralmente se posicionam contra toda forma de opressão, principalmente o racismo, a pobreza e a violência contra os jovens das periferias. Diante disso, muitos rappers buscam promover a conscientização e a valorização do afrodescendente na sociedade.

Entre os brasileiros, podemos destacar grupos como os Racionais MCs e Facção Central, e rappers como Sabotage (1973-2003), MV Bill (1974-), Thaíde (1967-) e Dj Hum (1967-). Da nova geração, podemos citar nomes como Criolo (1975-), Rael da Rima (1983-) e Emicida (1985-).

Thaíde, o grande difusor do hip-hop

O rapper paulistano Thaíde iniciou sua carreira artística nos anos 1980. Ele foi um dos fundadores do grupo de break Back Spin, mas foi ao lado do DJ Hum que seu trabalho se destacou. Com ele, Thaíde se tornou um dos primeiros artistas de rap brasileiros, e os dois fizeram sucesso com a música Corpo fechado. Daí em diante, Thaíde foi obtendo reconhecimento nacional de público e crítica, sendo considerado, ao lado dos Racionais MCs , um dos nomes mais importantes do hip-hop do país. Entre seus sucessos musicais destacam-se os raps Afro-brasileiro, Apresento meu amigo e Senhor Tempo Bom

As músicas de Thaíde são caracterizadas por um flow lento, e suas letras costumam ressaltar elementos da cultura afro-brasileira.

Flow: fluxo particular e pessoal que o rapper executa suas composições.

que as pessoas se enxerguem maiores que seus problemas, independentemente de quais forem.

• O fluxo da fala do MC , que faz a letra se encaixar na batida do DJ , chama-se flow. Cada rapper tem o seu flow, a levada que caracteriza seu estilo de rimar. O flow tem relação com o fôlego, com a cadência e com o jeito

pessoal de dividir as sílabas no tempo rítmico proposto pelo DJ

• O flow de um rapper pode ser rápido; o de outro, mais lento. Em um rap , o fluxo rápido quase sempre empolga quem ouve, enquanto o flow lento leva as pessoas a prestar mais atenção nas palavras.

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• Com base na leitura e na interpretação da letra do rap “ Sr. Tempo Bom”, na página 50 , é possível desenvolver o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR16 e EF69AR17. Ao explorar, por meio de práticas artísticas, elementos constitutivos da música, são trabalhados os objetos de conhecimento Elementos da linguagem, por meio da habilidade EF69AR20 e Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR23

Orientações

• Sabotage, um dos rappers mencionados na página, nasceu em São Paulo e encontrou no rap uma forma de abandonar a violência da periferia. Suas letras abordam, entre outros temas, a superação e o encontro com a música.

• MV Bill é rapper, compositor, cineasta, ativista político e um dos fundadores da Central Única das Favelas (Cufa ), que reúne jovens para promover atividades de educação, cultura e esporte. Suas músicas relatam a vida e a violência na periferia.

• DJ Hum compôs músicas que já fizeram parte da trilha sonora de grandes filmes do cinema brasileiro, como Carandiru . Foi responsável pela disseminação de técnicas de mixagens no Brasil, como o scratch

• Criolo é um rapper paulistano. Suas letras refletem o cotidiano de sua comunidade e tratam de problemas políticos e sociais. Sua sonoridade tem influências do samba e da MPB , entre outros gêneros.

• Karol Conká é uma rapper curitibana. Suas músicas falam sobre o feminismo, o empoderamento da mulher e o ativismo afro-brasileiro.

• Rael da Rima começou a gravar suas composições aos 16 anos de idade. O artista vê no rap , além da crítica, uma forma de ritmo e poesia.

• Emicida é considerado uma das maiores revelações do hip-hop brasileiro na década de 2000. Em 2019, lançou o álbum AmarElo , seu maior projeto, disseminando a ideia de

• A música “ Sr. Tempo Bom” é considerada uma das maiores do rap nacional. Ela retrata os sentimentos da infância e as experiências que auxiliaram a formar o caráter de Thaíde. Nessa música, também podemos conhecer suas principais influências musicais. Para iniciar a leitura da letra, pesquise e reproduza o áudio dessa música para os estudantes para que possam fruir sua sonoridade.

• Ao abordar a questão acompanhada pelo marcador Responda , aproveite a oportunidade para questionar os estudantes acerca do que significa ser afro-brasileiro como identidade cultural e incentive-os a compartilhar suas percepções e reflexões.

Praticando

• Considere a possibilidade de realizar a atividade de criação de rap por meio de uma ação interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa para desenvolver o trabalho com sílabas poéticas e composição de rimas.

• Se considerar adequado para a turma, proponha a realização da atividade em duplas ou grupos maiores.

• Retome com os estudantes os temas abordados pelos diversos rappers estudados até o momento. Peça a eles que prestem atenção às rimas, ao tamanho dos versos e à prosódia, esclarecendo que esta se refere à maneira como as palavras são encaixadas rítmica e melodicamente.

• Dê oportunidade para que os estudantes exercitem o protagonismo e assumam a responsabilidade de organizar a apresentação das composições elaboradas por eles. Atue como mediador nesse processo, orientando e oferecendo auxílio sempre que necessário.

• Ao final, promova uma roda de conversa para que os estudantes falem sobre todo o processo que envolveu essa experiência.

Agora, vamos conhecer um dos sucessos compostos pelo MC Thaíde, o rap Senhor Tempo Bom. Leia a letra a seguir.

Que saudade do meu tempo de criança, Quando eu ainda era pura esperança, Eu via minha mãe voltando pra dentro do nosso barraco, [...] Então me preparava pra seguir o meu caminho, Protegido por meus ancestrais. Antigamente o samba-rock , black power, soul, Assim como o hip-hop era o nosso som,

[...]

E fui crescendo rodeado pela cultura afro-brasileira, Também sei que já fiz muita besteira, Mas nunca me desliguei das minhas raízes, Estou sempre junto dos blacks que ainda existem.

[...]

GONÇALVES, Altair; ARRUDA, Humberto M. de. Sr. Tempo Bom. Intérprete: Thaíde. In: Preste Atenção. São Paulo: Eldorado, 1996. Faixa 7.

Responda

• Que tema é abordado pelo artista? Caso não conheça algum elemento ou expressão citada, pesquise sobre ele.

Praticando

Resposta pessoal. Chame a atenção para o tom de nostalgia presente na letra. Aproveite para questionar os estudantes sobre possíveis elementos da cultura afro-brasileira que fazem parte do cotidiano de um adolescente morador da periferia.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Agora é hora de você criar o seu próprio rap ! O tema será A vida na escola

a. Pense e anote suas lembranças relacionadas à escola: seus amigos, os assuntos que você mais gostou de estudar, sua relação com os funcionários, o ambiente etc.

b. Escolha um tema e comece a compor. Não se esqueça de prestar atenção nas rimas e no tamanho dos versos da composição. Quando o rap estiver pronto, experimente declamá-lo em ritmos diferentes, encontrando, assim, o seu próprio flow

c. Por fim, apresente-o aos colegas acompanhado de uma boa batida. Discutam em turma os resultados alcançados.

O grafite e as cores das ruas

Uma das manifestações mais conhecidas de toda a arte urbana é o grafite. Pintado com tinta ou spray, geralmente sobre muros, ele é a expressão visual da cultura hip-hop

O grafite teve origem nos Estados Unidos, na década de 1960. É um estilo de arte que surgiu na rua de forma espontânea, realizado por jovens produzindo imagens de caráter questionador. Dessa maneira, a cidade passou a ser vista como suporte para a construção de uma arte de crítica social e política.

Os grafiteiros desenvolvem estilos próprios e pintam imagens que contêm referências diversas – de personagens, de desenho animado e figuras políticas. Seus temas são variados, e muitas vezes se inspiram na visualidade das ruas, na música e no cinema. Além disso, fazem denúncias, levantam debates ou simplesmente deixam suas marcas pela cidade.

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• Com o objetivo de apresentar a origem do grafite e seus desdobramentos, este conteúdo favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR03

Orientações

• Explique aos estudantes que, por meio de tags – assinatura na linguagem do grafite –, os grupos do movimento hip-hop disputavam o território.

• Comente que o grafite faz parte do hip-hop , mas que não são apenas os adeptos dessa cultura que o praticam.

• Os grafiteiros ocupam a cidade com Arte, mas em muitos países eles são proibidos de grafitar em áreas públicas. Nesses lugares, essa arte se dá de maneira clandestina, contestando as próprias leis proibitivas.

• Faça uma leitura com os estudantes da imagem desta página. Questione-os a respeito da forma das letras, suas cores e o ambiente em que o grafite foi pintado. Diga à turma que isso é um exemplo de tag – tema que será abordado nas próximas páginas.

Praticando

Muro pintado com diferentes estilos de grafite, na Braithwaite Street, em Londres, Inglaterra, 2013.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos olhar e fotografar!

a. Reúnam-se em grupo e façam uma pesquisa fotográfica sobre os grafites em seu bairro.

b. Façam uma exposição das imagens, indicando os locais onde estão pintadas.

• Para a exposição das imagens, utilize a estratégia Gallery walk para que todos apreciem os trabalhos dos colegas e troquem informações a respeito dos grafites. Incentive-os a apreciar, refletir e debater os tipos de desenho, as cores, as formas, a temática etc.

• Ao final, faça uma breve explanação a respeito dos trabalhos da turma e da dinâmica Gallery walk

Para incluir:

• Uma forma de alcançar a inclusão de todos é propor trabalhos em grupo. Ao propor a atividade, faça um levantamento de quantas câmeras estão disponíveis, e organize os grupos de modo a distribuí-las. Divida as funções e solicite que, enquanto um dos membros fotografa, os outros anotem aspectos da localidade onde o grafite está pintado.

• Oriente os estudantes a se organizarem antecipadamente para decidir e providenciar os materiais que serão utilizados na pesquisa fotográfica sobre grafite.

• Lembre-se de que é necessário pedir autorização para a direção da escola e para os responsáveis para a realização dessa atividade.

• No momento de realizar as fotografias, oriente os estudantes sobre como se portar na rua e ter cuidados com os celulares ou câmeras fotográficas.

• Incentive-os a se ajudarem, trocando conhecimentos, ideias e compartilhando, inclusive, os recursos materiais de cada grupo, explorando, dessa maneira, a consciência colaborativa.

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• O conteúdo da seção Conhecendo a linguagem refere-se aos diferentes tipos de tag, seus processos de criação em Arte, os estilos e as materialidades e permite que os estudantes conheçam questões identitárias relacionadas ao grafite, contemplando o objeto de conhecimento Contextos e práticas, por meio das habilidades EF69AR01 , EF69AR02 e EF69AR31

Orientações

• Explique aos estudantes que tag significa “etiqueta de identificação” em inglês. Ela se caracteriza como uma assinatura simples ou codinome, em geral pintado de forma rápida. Os autores da tag deformam as letras a ponto de, muitas vezes, tornarem-se ilegíveis. Assim, eles valorizam mais o aspecto formal do que o literal. A tag é muito utilizada tanto na pichação quanto no grafite.

• Existem também as motion tags (etiquetas em movimento), que são as assinaturas feitas em veículos, geralmente trens ou metrôs. Assim, movimentando-se pela cidade, o grafite atinge ainda mais espectadores.

Conhecendo a linguagem A tag

Muitos grafiteiros espalham suas assinaturas pelas ruas da cidade pintando as chamadas tags (etiquetas), que são escritas personalizadas de seus nomes ou apelidos.

A tag é a base do grafite. Sua primeira expressão originou-se no final dos anos de 1960, e é praticada até os dias atuais. Ela se difundiu também porque é relativamente simples e pode ser realizada em pouco tempo.

Existem muitos estilos de tags , que se diferenciam por elementos de sua estética. Vamos conhecer alguns deles a seguir.

Bomb: é um grafite rápido, caracterizado por letras arredondadas e simples, com poucas cores

Wildstyle : nesse estilo de difícil execução, as letras se entrelaçam e a leitura torna-se menos importante do que a composição visual.

Sugestão de atividade

Tags Objetivo

• Explorar a tag como uma possibilidade de comunicação, linguagem e estilo dentro do grafite.

a. Peça aos estudantes que criem um codinome. Eles podem se inspirar no próprio nome, em algum apelido ou em outros elementos identitários.

b. Solicite aos estudantes que exercitem, por diversas vezes, a escrita desse codinome em um papel, buscando distorcer as letras, que podem ser sobrepostas, pontiagudas, curvilíneas, finas, grossas, quase ilegíveis etc.

c. Ao final, exponha as tags dos estudantes por meio de um Gallery walk e debata com a turma os diferentes estilos produzidos.

Broadway Elegant : tags de nomes pintados com letras longas, finas e próximas umas das outras.

Bronx : com letras em formato de bolhas, geralmente incluem contornos que representam chamas ou nuvens.

Grafite e pichação

Às vezes, é difícil saber a diferença entre pichação e grafite. O grafite une imagens e textos, e, no Brasil, pode ser realizado legalmente, ou seja, é feito com a autorização do proprietário do muro ou do poder público (no caso de grafites feitos em construções públicas).

Já a pichação costuma ser visualmente mais simples, com linhas de uma só cor, privilegiando a escrita. Ela usualmente apresenta letras e outros símbolos gráficos, representando as tags dos pichadores. Contudo, segundo a Lei 9.605/98, a pichação é considerada ilegal no Brasil. Há, porém, muitos debates sobre sua possível legalização.

Muitos pesquisadores apontam que essa diferenciação entre grafite e pichação é tênue, pois são formas de leitura, interação e apropriação do espaço urbano. De qualquer modo, tanto o grafite quanto a pichação, de forma geral, provocam reflexões sobre o uso do espaço urbano como forma de comunicação e expressão.

• É importante salientar que o grafite contemporâneo nasceu como uma evolução das tags , expressão pioneira dessa forma de arte.

• Leia com os estudantes as imagens presentes nesta página e na anterior. Faça perguntas como: “Qual vocês consideram a tag mais simples? E a mais elaborada?”; “Como são as cores utilizadas?”; “É possível ler o que está escrito?”; “Em qual suporte foram pintadas?”; “Como é o entorno do grafite?”.

• Essas questões poderão avaliar os estudantes no processo de leitura da imagem.

• Comente que o Broadway Elegant foi o primeiro estilo de tag no grafite, criado pelo grafiteiro estadunidense Top Cat na área de Manhattan. O estilo ganhou esse nome em referência a uma rua muito popular na cidade de Nova York.

• Informe aos estudantes que o estilo Bronx , com texturas visuais nas letras, além de chamas e bolhas, desdobrou-se mais tarde em outros estilos, chamados de Junk e Dirty Style. Se julgar conveniente, peça aos estudantes que pesquisem a respeito disso.

• Ao falar sobre os estilos de pichação, discuta com os estudantes alguns aspectos a respeito do fazer e das técnicas, por exemplo. Comente que o picho reto, criado em São Paulo, é geralmente feito com um rolo de tinta.

• Diga aos estudantes que o termo xarpi surgiu como um código para a palavra “pixar”.

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• O conteúdo presente nesta página possibilita que os estudantes entrem em contato com a fotografia documental do grafite e pensem a cidade como suporte da Arte, favorecendo o trabalho com a competência específica de Arte 9

Orientações

• Compartilhe com os estudantes alguns dados biográficos da fotógrafa Martha Cooper. Ela nasceu em Baltimore e trabalhou como fotojornalista em Nova York, fotografando crianças em bairros periféricos que visitava. Em uma dessas ocasiões, conheceu um jovem grafiteiro chamado de HE3, que morava no Bronx Ele a apresentou a Dondi, considerado um dos pioneiros do grafite na região. Foi dessa maneira que Cooper passou a documentar os grafites nova-iorquinos.

Uma fotógrafa da rua

A estadunidense Martha Cooper (1943-) é conhecida por ser uma importante fotógrafa de arte de rua. Ao longo das décadas de 1970 e 1980, dedicou-se ao registro dos jovens artistas e do universo cultural que envolvia o grafite produzido na cidade de Nova York.

Seu fotolivro intitulado de Subway Art , publicado em 1984, fornece um ótimo registro desse universo cultural, com o registro dos grafites e do seu processo de produção.

Sugestão de atividade

Pichação e grafite

Objetivo

• Compreender como a pichação e o grafite dialogam em seus conceitos.

a. Selecione previamente imagens de grafite e de pichação para mostrar aos estudantes. Decida a melhor maneira de apresentar o material selecionado para eles: projeção em um telão para todos ao mesmo tempo, material impresso para os estudantes organizados em grupos ou outra forma que julgar mais adequada para a turma.

b. Após a apreciação das imagens, pergunte aos estudantes: “Qual é a diferença visual entre pichação e grafite?”.

A cidade como suporte

Suporte é o nome do material que serve de base para a criação artística. É o caso de uma tela para a pintura, um papel para um desenho, um bloco de argila para uma modelagem, por exemplo.

Uma característica de formas de expressão como o grafite e as tags é transformar a própria cidade – e seus muros, janelas e ruas – em um imenso suporte. A cidade, então, vira um território livre para a criação dos artistas e um espaço onde a Arte interage com diversos contextos culturais, sociais e políticos. Assim, o artista urbano transforma o espaço da cidade, e sua arte torna-se um meio de criar pertencimento aos locais por onde transita.

c. Em seguida, leia para a turma o Art. 65 da Lei nº - 9.605/98.

• Art. 65. Pichar ou por outro meio conspurcar edificação ou monumento urbano: › Pena: detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa.

BRASIL. Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998 . Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm. Acesso em: 23 maio 2022.

d. Verifique se os estudantes conhecem o significado da palavra conspurcar : sujar ou manchar. Comente com eles que, quando o Art. 65 foi criado, incluía também o

grafite. A Lei nº - 12.408, de 25 de maio de 2011, alterou isso.

› BRASIL. Lei n º ­ 12.408, de 25 de maio de 2011 . Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2011-2014/2011/Lei/L12408.htm. Acesso em: 24 maio 2022.

e. Sugerimos a você que proponha a seguinte reflexão aos estudantes: “Mesmo sendo considerado crime pichar sem autorização, o picho pode provocar reflexões sobre o espaço urbano? De que forma ?”.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Já pensou em criar sua própria assinatura estilizada? Já pensou em vesti-la? É hora de explorar esse grande universo das tags e criar a sua própria estampa de camiseta. Siga o roteiro abaixo e observe o passo a passo para fazer a estampa de uma tag em uma camiseta. Lembre-se de que esse é apenas um exemplo e que você deverá criar a sua própria assinatura estilizada.

Materiais

• papel adesivo transparente

• papel sulfite

• camiseta branca

• lápis grafite

• tesoura

• tinta para tecido

• pincel ou rolo de espuma

BNCC

• A seção Praticando possibilita explorar a linguagem da tag por meio do fazer artístico, conhecendo seus princípios conceituais e estéticos. Dessa forma , é desenvolvido o objeto de conhecimento Processos de criação, por meio das habilidades EF69AR06 e EF69AR07

Praticando

1º. Depois de chegar à sua tag ideal, recorte-a.

Em uma folha sulfite ou em uma cartolina, faça um esboço de sua tag, com base em seu nome e assinatura. Inspire-se nos estilos apresentados nas páginas anteriores.

2º.

• Como a atividade requer vários procedimentos, é importante programar com antecedência todos os passos para o desenvolvimento da tarefa, assim como providenciar os materiais necessários para a aula.

• Para a aplicação do desenho, oriente os estudantes a esticar a camiseta, para que não haja interferências na imagem.

Para incluir:

• Se não for possível utilizar a camiseta no contexto escolar, escolham como base outras superfícies, como algum espaço da escola, ou outros objetos, como a capa de um caderno.

• No caso de impossibilidade de utilizar papel adesivo, chapas de raio x são um excelente recurso para a produção de estêncil.

Utilizando o recorte de sua tag como molde, desenhe-a no verso do papel adesivo transparente. Lembre-se de usar o molde ao contrário, desenhando a sua tag de trás para frente.

• Para a 5 a etapa da atividade, oriente os estudantes a utilizar tinta pura, sem diluição em água, para que ela não escorra e seja absorvida pelo tecido para além do molde. Durante a aplicação da tinta, o estêncil deve ficar fixo, sem movimentar o molde.

• Quando a 6 a etapa estiver finalizada, peça aos estudantes que vistam as camisetas. Faça uma roda em pé com o grupo para que todos possam observar as criações da turma. Converse com eles sobre o processo de criação pelo qual passaram e o produto apresentado.

• O documentário a seguir mostra a produção de diferentes muralistas, apresentando uma visão histórica do muralismo e do grafite. No link , também é disponibilizado um material educativo para a utilização do documentário.

› CORES urbanas, de Maria Ester Rabello, 2000. 23 min.

Tire o papel de trás do papel adesivo e cole-o na camiseta na posição desejada. Utilizando o rolo de espuma ou pincel, pinte a sua tag Lembre-se de colocar uma placa de papelão embaixo da área onde será aplicada a tinta, para não manchar o outro lado da camiseta.

Pintura e rebeldia

Jean Michel Basquiat (1960-1988) foi um artista grafiteiro de Nova York. Na década de 1970, criou uma linguagem visual inovadora, misturando palavras e figuras. Além dos muros da cidade, Basquiat pintou telas, levando sua arte urbana para dentro das galerias.

Uma das obras mais importantes de Basquiat é Notary (Tabelião), pintada em 1983. Ela é um tríptico, isto é, uma tela dividida em três partes, mas unida em apenas um suporte.

• Ao mencionar a produção de Basquiat, esta página propõe ampliar o repertório dos estudantes sobre a estética do grafite. Assim, é trabalhado o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR02

Orientações

• Faça com os estudantes uma leitura de imagem com a obra Notary, de Jean-Michel Basquiat. Pergunte aos estudantes que dados são oferecidos nessa imagem e por que o artista utiliza palavras e figuras na mesma tela. “O que essas informações poderiam significar?”; “Como são as figuras desenhadas pelo artista?”; “Essas figuras fazem você lembrar alguma coisa?”; “Como vocês descreveriam as cores utilizadas?”.

Notary apresenta uma sofisticada combinação de cores , como verde, laranja, vermelho, rosa, azul, preto e branco.

Praticando

As palavras em inglês da obra fazem tanto referência a transações monetárias quanto a imagens de decomposição. Na união desses textos com as imagens de caveiras, o artista faz uma crítica à busca desenfreada pelo dinheiro.

1. Inspirados na obra de Basquiat, vamos criar uma produção usando códigos! Escolha um tema relacionado à sua realidade e procure representá-lo utilizando imagens e palavras.

Sugestão de atividade

Criação colaborativa

Objetivos

• Experienciar diversos elementos visuais.

• Desenvolver processos de criação de caráter colaborativo.

a. Divida a turma em três grupos. Cada um ficará com uma etapa do trabalho final.

› O primeiro trabalhará com manchas.

› O segundo trabalhará com a escrita.

› O terceiro ficará responsável pelas figuras.

b. Disponibilize papel kraft de grandes dimensões para cada grupo.

c. Usando tinta, caneta hidrográfica, giz, lápis coloridos e recortes, cada grupo vai produzir no papel a etapa que lhe foi atribuída.

d. Assim que os três grupos finalizarem a primeira etapa, peça a eles que troquem os trabalhos, como um rodízio.

e. Cada trabalho deverá passar pela produção dos três grupos, a fim de que os elementos visuais sejam contemplados.

f. Faça uma análise do resultado com a turma e exponha os trabalhos.

• Para responder a essas questões, explique à turma que Basquiat combina diversos conteúdos que permitem várias leituras. Somente após uma análise das partes da obra é possível compreender o todo. Em Notary, o artista apresenta estudos anatômicos e de mitos gregos. Em razão do uso de uma grande quantidade de linhas, a figura central da obra parece esquelética.

• Basquiat é de origem haitiana, e muitas de suas obras revelam a vivência dos migrantes e a exclusão social, além de aspectos da cultura afro-americana.

Praticando

• Para iniciar a seção Praticando , oriente os estudantes a retomar a leitura visual da obra apresentada na página. Ao compreenderem como o artista cria e utiliza códigos de representação, eles devem criar os próprios códigos e representar o tema escolhido.

• Com as produções prontas, oriente-os a organizar um espaço na escola para a exposição dos trabalhos, de maneira que todos no ambiente escolar possam apreciá-los.

• Ao final, promova uma roda de conversa para que os estudantes falem a respeito do produto apresentado e seu processo de criação.

BNCC

• O conteúdo desta página contempla o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR03 ao apresentar aos estudantes como a linguagem do grafite estabelece relações com a tecnologia por meio do stop motion

Orientações

• Observe com os estudantes a sequência de frames presentes na página. Chame a atenção para o fato de que eles exibem mudanças graduais na imagem.

• Explore o conhecimento prévio dos estudantes sobre stop motion. Diga que longas-metragens inteiros já foram produzidos com essa técnica, pergunte se eles lembram de exemplos e peça-lhes que mencionem quais.

Um grafite animado

BLU é um artista italiano radicado na Argentina que não revela sua identidade. Iniciou sua carreira no final da década de 1990 na cidade de Bolonha, na Itália.

No começo da carreira, utilizava tinta spray. Nos anos 2000, porém, para poder produzir painéis de grandes dimensões, começou a utilizar rolos de pintura com varas. Seus trabalhos mais reconhecidos são as animações em stop motion de seus grafites, que podem ser vistos em grandes cidades, como Londres, Buenos Aires e São Paulo (SP). [Sem

Você já ouviu falar em stop motion? Trata-se de uma técnica que utiliza diversas fotografias de um desenho ou de um objeto inanimado que vai recebendo pequenas mudanças de posição a cada registro. Assim, ao serem reunidas todas essas fotografias em sequência, cria-se a ilusão de movimento.

É dessa forma que o grafiteiro BLU faz os seus vídeos, produzindo fotografias de seus grafites e transformando-as em animações em stop motion. Nesses trabalhos, os desenhos nos muros costumam interagir com os objetos do ambiente em que foram pintados.

Muro de Berlim caindo, euro subindo, grafites de BLU em Berlim, Alemanha, em 2014.

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta

apenas finalidade didática.

Praticando

1. Que tal desenvolver uma pintura animada com stop motion?

a. Primeiro, é hora de definir o tema da sua stop motion

b. Agora é hora de desenhar! O primeiro desenho é muito importante, pois é ele que estabelecerá o cenário da ação. Pense no acontecimento inicial para o tema que você escolheu na etapa anterior.

c. Fotografe ou digitalize essa primeira imagem.

d. Então, sobre o primeiro desenho, faça alguma alteração que produza a impressão de que os personagens e o ambiente se moveram. Por exemplo: se no primeiro desenho o personagem estava de olhos fechados, você pode alterá-lo para uma posição em que seus olhos estejam abertos.

e. Fotografe ou digitalize essa alteração também.

f. Repita esse processo até que a história finalize. Lembre-se: quanto mais desenhos você produzir, maior será a sensação de fluidez de movimento na animação.

g. Usando um programa de edição de vídeo, organize a ordem em que os quadros serão apresentados. Você também pode escolher recursos sonoros para acompanhar a imagem.

h. Apresente seu trabalho para a turma. Depois, conversem sobre como foi realizar esta atividade, comentando sobre quais foram as maiores dificuldades enfrentadas e se algo poderia ser feito de modo diferente para obter melhores resultados.

Sequência de imagens de personagem em movimento.

mação manual até técnicas computadorizadas, incluindo princípios básicos da animação.

› WILLIAMS, Richard. Manual de animação: manual de métodos, princípios e fórmulas para animadores clássicos, de computador, de jogos, de stop motion e de internet.

São Paulo: Senac , 2016.

› KEMP, Philip. Tudo sobre cinema . Rio de Janeiro: Sextante, 2015.

BNCC

• A atividade proposta nesta página leva os estudantes a entrar em contato com a tecnologia e a estabelecer relações entre as artes visuais e audiovisuais, de acordo o objeto de conhecimento Arte e tecnologia , por meio da habilidade EF69AR35, a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Arte 5

Praticando

• A seção Praticando propõe a produção de um stop motion Inicie informando estudantes que, nos stop motions profissionais, a ilusão de movimento é causada utilizando 24 quadros por segundo.

• Organize com os estudantes cada uma das etapas propostas para a realização da atividade. Tire as dúvidas e faça as adaptações que julgar necessárias para o bom desenvolvimento das tarefas.

• Incentive o trabalho dos estudantes e forneça-lhes suporte para a criação do roteiro, fazendo perguntas como: “Que personagens participarão da ação?”; “Qual é o objetivo de cada um deles?”; “Qual é o acontecimento inicial que colocará os personagens em movimento?”; “Como cada personagem reage a esse acontecimento?”; “Como a história acaba?”. Em seguida, peça a eles que anotem as respostas no caderno e escrevam o roteiro com base nelas.

• Ao longo da atividade, incentive os estudantes a ajudar um ao outro, a trocar conhecimentos e ideias e a compartilhar os recursos materiais utilizados , explorando, dessa forma , a consciência colaborativa.

• Organize com os estudantes um espaço na escola para a exposição dos trabalhos, a fim de que as demais pessoas do ambiente escolar também possam apreciar a produção da turma.

• Proponha uma roda de conversa para que os estudantes expressem suas percepções e opiniões acerca do produto apresentado e do processo criativo que envolveu a atividade.

• O livro indicado a seguir apresenta desde processos de ani -

BNCC

• Este conteúdo permite que os estudantes conheçam a produção artística de uma região fora do eixo hegemônico, desenvolvendo assim o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01, a competência específica de Arte 1 e a competência geral 3

Integrando saberes

• Ao explorar temas da produção de artistas da África do Sul em diálogo com o contexto sociocultural do país, este conteúdo se integra com o componente curricular de História

Orientações

• Caso os estudantes tenham dificuldade em responder à questão acompanhada pelo marcador Responda , incentive-os a descrever a imagem, mencionando as cores e tonalidades que conseguem identificar; o tema da obra; o suporte no qual o grafite foi realizado; as construções etc. Verifique se eles estabelecem alguma relação entre as informações da legenda que acompanha as imagens e o contexto da obra.

• É importante salientar que o grafite de determinada região pode dizer muito sobre a cultura e a vida do local. Explique à turma que a África do Sul passou por um período de grande segregação racial com o apartheid A partir de 1994, com o fim desse regime, a arte urbana no país começou a se intensificar.

• Explique aos estudantes que Faith47 explora em seu trabalho a espiritualidade, seja com personagens humanos, seja com animais, relacionando-os a aspectos existenciais.

• Sua mudança de artista de rua para multidisciplinar criou uma ponte fluida e sólida para o mundo da arte contemporânea. Essa abordagem exploratória a levou a desenvolver uma ampla gama de obras de arte, que varia de instalações imersivas de novas mídias, tapeçarias de parede costuradas à mão, até obras esculturais de bronze investigando hierarquias de poder, pinturas e várias explorações na gravura.

Uma cultura global: o grafite sul-africano

O grafite é uma manifestação artística que acontece em diversos países do mundo. No continente africano, muitos grafiteiros exploram questões políticas e sua identidade cultural. Na África do Sul, por exemplo, essa arte é muito bem representada por artistas como os sul-africanos Faith XLVII (1979-) e Falko One (1973-).

Faith XLVII

É uma artista sul-africana reconhecida internacionalmente. Seus grafites falam sobre a natureza, a espiritualidade humana e sua condição existencial.

A imagem do elefante ao lado é um mural produzido por Faith XLVII na lateral de um prédio em Joanesburgo, a maior cidade da África do Sul.

do Sul, em 2017.

Estudo do entroncamento, de Faith XLVII Grafite em Durban, África do Sul, em 2014.

Responda

• Como o grafite produzido por Faith XLVII dialoga com o ambiente em que está inserido?

Resposta pessoal. Espera-se que o estudante note que a artista utiliza, nesses grafites, tons marrons e cinzas, explorando a cor para dialogar com o contexto que está ao seu redor. A artista representa elementos culturais e naturais que podem remeter ao continente africano, buscando sua valorização.

• O livro indicado a seguir traz a história do grafite em São Paulo, incluindo as mulheres grafiteiras.

› LEITE, Antonio Eleilson. Graffiti em SP : tendências contemporâneas. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2013.

Falko One

Falko One também é um artista sul-africano que atua há três décadas no universo do grafite. O artista executa muitas de suas obras em comunidades distantes e, geralmente, a cultura desses lugares é o próprio tema das obras.

É o caso do grafite presente na imagem a seguir.

Praticando

1. O que você acha de pintar os muros da escola? Com base no trabalho dos artistas que estudamos e com a autorização da direção, com a turma, façam uma intervenção no ambiente escolar.

a. Dividam-se em grupos. Em seguida, pensem no contexto da escola para decidir qual pode ser o tema do mural.

b. Será necessário executar um projeto de desenho. Reúnam-se para elaborá-lo. É interessante que todos os integrantes da turma participem da produção, pois cada um tem um estilo de desenho diferente.

c. Em seguida, passem o desenho para o muro. Pintem com uma tinta acrílica própria para paredes. Após a finalização, conversem com os outros grupos sobre o processo e o resultado desta atividade.

• Ao final do trabalho, questione os estudantes sobre as mudanças provocadas pelo mural no espaço escolar. Pergunte também quais foram as dificuldades e de que forma elas foram solucionadas no decorrer da atividade.

• O documentário Cidade cinza relata o processo de criação artística de diversos grafiteiros paulistanos, em um contexto em que seus grafites são apagados pelas autoridades locais.

› CIDADE cinza, de Marcelo Mesquita e Guilherme Valiengo, 2013. 79 min

• O documentário indicado a seguir traz depoimentos de grafiteiros que participaram da 1a Bienal Internacional Graffiti Fine Art , ocorrida em São Paulo e que contou com a participação de 65 artistas de 15 países. Uma questão permeia os depoimentos: quando o grafite deixa as ruas e vai para dentro dos museus, ele ainda pode ser considerado grafite?

› GRAFFITI Fine Art, de Jared Levy, 2011. 36 min

BNCC

• A atividade da seção Praticando propicia que os estudantes explorem, por meio do fazer artístico, os processos de criação do grafite, exercendo seus princípios conceituais e estéticos de forma colaborativa. Dessa maneira, são trabalhados o objeto de conhecimento Processos de criação, por meio da habilidades EF69AR06 e EF69AR07

• Ao trabalhar coletivamente para transformar o espaço da escola – exercitando a empatia e o diálogo – os estudantes desenvolvem as competências específicas de Arte 9 e 10

Praticando

• Organize previamente com os estudantes cada uma das etapas propostas para a realização da atividade.

• É necessário pedir autorização à direção da escola e também discutir sobre a tarefa com a equipe gestora e pedagógica da escola.

• Os temas escolhidos poderão ser relacionados ao bairro, à história da escola, a algum movimento cultural local, entre outros.

• Para o esboço , ofereça um papel de grandes dimensões para que os estudantes possam elaborar o trabalho coletivamente. Explique-lhes que é comum grafiteiros com estilos diferentes trabalharem no mesmo mural. Verifique com eles como as figuras presentes no desenho estão dialogando com o tema.

• Muitos estudantes têm dificuldade em lidar com grandes proporções. Um recurso é deixar o esboço e a parede com uma malha quadriculada, que pode ser dividida em 6 ou 9 partes. Assim, eles poderão reproduzir o desenho na parede de acordo com as linhas presentes em cada um dos quadrados. É importante pensarmos que as dimensões do muro são diferentes das do papel, às quais estamos habituados. Por isso, explore tamanhos grandes de desenho.

BNCC

• O conteúdo desta página estabelece relações com o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, apresentando relações entre o universo do grafite, que é constantemente associado ao universo jovem, e o ensino de arte urbana a idosos.

Orientações

• Explique aos estudantes que, na atualidade, muitos artistas desenvolvem projetos sociais que discutem questões relevantes acerca do meio, como forma de promoção social de um grupo.

• Esses artistas acabam se envolvendo com a comunidade e o público.

• No caso do projeto Lata 65, a proposta é a criação de uma arte comunitária e engajada, possibilitando outras maneiras de empoderamento dos idosos.

• Sugerimos abordar as questões acompanhadas pelo marcador Responda por meio da estratégia Think-pair-share. Procure reunir estudantes de diferentes características para debater, aproximando quem não costuma interagir. Utilize o debate para aprofundar a reflexão a respeito da Arte como forma de educação, aproximação e meio de diluir as possíveis barreiras entre as idades.

Respostas

1. Resposta pessoal. A arte pode apresentar novas formas de reflexão, expressão e protesto, fornecendo a um grupo outros modos de se relacionar com as próprias emoções e com o contexto em que vive. Além disso, a Arte gera interação social, incentivando vínculos entre as pessoas.

2. Respostas pessoais. O objetivo é levar os estudantes a refletir sobre como o trabalho realizado por essa ONG poderia dialogar com o cotidiano.

O grafite não tem idade!

O projeto Lata 65 surgiu em 2012 em Portugal, provando que a arte urbana não é algo exclusivo do público jovem. Diminuindo as barreiras entre as idades, o projeto começou com uma simples oficina e, com o tempo, se tornou uma ONG , incentivando idosos a terem uma vivência artística e mostrando que todos podem contribuir para mudar o visual da cidade.

Integrante do projeto Lata 65 durante processo de criação, em Lisboa, Portugal, em 2018.

Ação do Projeto Lata 65 em Lisboa, Portugal, em 2013.

Mais de 600 idosos entre 65 e 85 anos já participaram do projeto. Com latas de spray, o grupo realiza grafites em festivais e espaços culturais. Dessa forma , o Lata 65 possibilita aproximar gerações com diferentes repertórios culturais. É o universo do grafite se ampliando e enriquecendo vidas.

Responda

1. Você acredita que a arte pode melhorar a qualidade de vida das pessoas? Por quê?

2. Existe um projeto ou um programa social em seu bairro ou cidade que explore a Arte como forma de educação? Se sim, qual é o nome? O que lhe chama a atenção com relação a ele? Por quê? Caso não haja, que tipo de projeto gostaria que tivesse? O que você acredita que ele mudaria em seu bairro? Por quê?

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

1. Quais são os elementos que compõem a cultura do hip-hop? Como você percebe a relação entre eles?

Resposta: O DJ, o MC, o break e o grafite. Os DJs e os MCs se relacionam musicalmente

para formar o rap. A música, por sua vez, é a trilha sonora para o break . Já o grafite complementa as outras expressões, criando a estética visual da cultura hip-hop

2. Em que contexto social surgiu a cultura hip-hop?

3. De que maneira o hip-hop aborda o contexto social de onde surgiu?

Possível resposta: As músicas, poesias e danças desse movimento refletem os problemas sofridos pelos moradores

4. Descreva de que modo o break dancing acontece.

5. Qual é a relação entre grafite, pichação e tag?

das periferias, como o racismo e a desigualdade socioeconômica.

Possível resposta: Embora o grafite e a pichação

contenham diferenças estéticas e conceituais, em ambas expressões há as assinaturas dos artistas, chamadas tags.

• Avaliar se os estudantes identificam os elementos que compõem a cultura hip-hop e se percebem as relações entre eles.

• Examinar se os estudantes identificam o tema em destaque em uma letra de rap

• Promover a reflexão sobre o tom contestatório característico da cultura hip-hop

Orientações

4. Possível resposta: Em formas de batalhas, em

6. Entre os rappers brasileiros, você já conheceu o trabalho de Thaíde. Além dele, outro artista que podemos citar é o rapper paulistano Mano Brown (1970-), um dos membros dos Racionais MCs. Leia a seguir o trecho de uma de suas letras mais famosas e combativas, o Negro drama

rodas, em que um participante desafia o outro a fazer movimentos cada vez mais ousados e elaborados.

[...]

Aê, você sai do gueto, mas o gueto nunca sai de você, morou, irmão?

Cê tá dirigindo um carro, O mundo todo tá de olho em você, morou?

Sabe por quê?

Pela sua origem, morou, irmão?

É desse jeito que você vive,

É o negro drama.

Eu não li, eu não assisti.

Eu vivo o negro drama, eu sou o negro drama, Eu sou o fruto do negro drama.

BROWN, Mano; ROCK , Edi. Negro drama. Intérprete: Racionais MCs In: Nada como um dia após o outro. São Paulo: Boogie Naipe, 2002. 1 CD. Faixa 5.

Apresentação do cantor Mano Brown, durante show do grupo Racionais Mc's, em Salvador (BA), 2016.

a. Que temas você consegue identificar nessa letra? De que forma eles são trabalhados pelo artista?

Possível resposta: A letra aborda problemáticas como o racismo e a discriminação em relação à população afrodescendente, pobre e marginalizada do Brasil.

b. Como você relaciona essa letra com o tom contestatório característico da cultura hip-hop?

Resposta pessoal.

2. Resposta: O hip-hop nasceu nos bairros periféricos de Nova York, nos anos 1970, nos quais os jovens afrodescendentes e latinos enfrentavam problemas relacionados ao racismo e à violência.

sentimentos resultantes das experiências e vivências estéticas, pessoais e coletivas, nas linguagens artísticas estudadas no decorrer do capítulo.

• Outra possibilidade é sugerir, em vez da criação do rap ,

• Sugerimos que você conduza as atividades de 1 a 5 por meio da estratégia de aprendizagem cooperativa Think-pair-share , a fim de incentivar os estudantes a refletir sobre suas experiências e vivências estéticas acerca do contexto social e dos elementos que envolvem a cultura hip-hop , fazer anotações a esse respeito e, depois, compartilhá-las com os colegas próximos. Em seguida, oriente as duplas para que manifestem as suas percepções à turma. Registre as respostas na lousa para que os estudantes possam retomar as anotações, complementá-las, se necessário, e corrigir eventuais equívocos.

• Se possível, propicie aos estudantes um momento de escuta do rap “Negro drama”. Incentive-os a compartilhar as reflexões com base nos questionamentos propostos na atividade 6

Respostas

6. a. Resposta pessoal. Chame a atenção dos estudantes para o contexto social em que a música é feita, abordando temas como o racismo, a desigualdade social e a identidade.

6. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes partam dos temas apontados na questão anterior e reflitam sobre a relação entre os Racionais MC’s e a cultura hip-hop em geral.

08/08/2022 16:26:04

a elaboração de uma composição em folha de papel avulsa, seguindo o estilo de arte do grafite. Incentive-os a trocar as produções com os colegas e a debater o próprio desenvolvimento representado no trabalho.

• Autoavaliação: Incentive os estudantes a criar e a compartilhar com a turma um rap tendo como base o conteúdo que estudaram sobre a cultura hip-hop. Oriente-os a mencionar na letra também as sensações e os

BNCC

• Esta unidade aborda a relação entre as formas de intervenção artística e o cotidiano das cidades. O capítulo 3 foca essa abordagem no âmbito das Artes visuais e da performance, enquanto o capítulo 4 contempla as linguagens do Teatro e da Dança. Desse modo, abre-se a possibilidade de trabalhar as competências específicas de Arte 4, 6 e 7

• A interação entre Arte e cidade abre diversas discussões e reflexões sobre as relações sociais em nosso cotidiano. Por esse motivo, é favorecido o trabalho com as competências gerais 6 , 9 e 10, a competência específica de Linguagens 4 e também é possível abordar o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos

Orientações

• Para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes, inicie com a leitura de imagem e as questões de abertura do capítulo. Pergunte aos estudantes que formas eles conhecem ou acham possíveis para interferir no espaço urbano. Oriente-os a se questionarem como interfeririam no espaço das cidades, com base no próprio cotidiano.

• Busque incentivá-los a refletir sobre o aspecto político e questionador que muitas vezes irrompe na arte que se relaciona com o espaço urbano.

Unidade 2 Intervenções artísticas

Principais objetivos da unidade

• Apreciar diferentes formas de ler e intervir no espaço.

• Conhecer intervenções artísticas urbanas.

• Conhecer e praticar técnicas de Teatro do Oprimido.

• Conhecer como diferentes manifestações teatrais refletiram o seu contexto social e histórico.

• Conhecer exemplos de intervenções urbanas por meio da Dança.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. O que há de inesperado nessa cena?

2. Para você, qual é a intenção do artista com essa intervenção?

3. Em sua opinião, como esse tipo de trabalho artístico interfere na rotina das pessoas que passam por ele?

• Para a condução das atividades da página, incentive os estudantes a realizar a leitura de imagem, identificando os elementos que são inusitados e seu entorno. Essas atividades poderão ser realizadas com base na estratégia Quick writing , na qual os estudantes anotam de forma rápida suas impressões, possibilitando identificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema.

Respostas

1. Resposta pessoal. Ao propor aos estudantes que analisem a imagem procurando elementos que se relacionem com seu cotidiano, você os incentiva a entender um dos conceitos da intervenção urbana: a ruptura com a rotina.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre as possibilidades de intervenção, e mais especificamente sobre o tema da obra em questão. O que leva alguém a inserir uma escultura em tamanho natural na rua? Peça para que pensem sobre as possibilidades de reações que o artista procurava motivar com seu trabalho.

3. Resposta pessoal. Incentive-os a pensar como percebemos pouco nosso entorno , e como a vida moderna nos absorve em um ciclo de atividades que se repetem. Provoque os estudantes, motivando-os a refletir e a se colocarem como indivíduos inseridos em rotinas. Questione-os sobre suas rotinas e sobre o que observam no trajeto entre a casa e a escola.

Objetivos

• Incentivar o debate sobre a relação entre a Arte e os espaços urbanos.

• Favorecer a compreensão de diferentes formas de intervenção artística, suas técnicas e estéticas.

• Incentivar o debate acerca da relação entre espaços públicos e privados no ambiente urbano.

• Desenvolver a percepção sobre a capacidade da Arte de transformar e ser transformada pelo espaço da cidade.

• Promover o debate sobre a possibilidade de humanização dos espaços urbanos por meio do fazer artístico.

BNCC

• O capítulo centra-se na ideia de intervenção no espaço urbano e na ressignificação do cotidiano por meio da Arte. Desse modo, permite trabalhar as competências específicas de Arte 4 e 7

• O objeto do conhecimento Contextos e práticas da habilidade EF69AR02 e o objeto do conhecimento Materialidades referente à habilidade EF69AR05 são contemplados neste capítulo enquanto são apresentadas diversas técnicas e estilos visuais.

Orientações

• Inicie um debate acerca da imagem da página. Para a realização das atividades, conduza os estudantes a fazer uma leitura de imagem, de forma que identifiquem o lugar e as especificidades do espaço da intervenção. Para as questões, utilize a estratégia Think-pair-share , no qual os estudantes devem ter tempo para pensar individualmente para, em seguida, compartilhar com um colega e, depois, tempo para compartilhar com um grupo maior, possibilitando aos estudantes desenvolver a aprendizagem entre os pares.

• Questione os estudantes acerca do título Mulheres são heroínas que dá nome a essa série de intervenções. Pergunte de que modo eles relacionam esse título à obra em si. Pergunte se eles conseguem imaginar o porquê de o artista ter escolhido esse título e que significados ele agrega à obra.

Capítulo 3 ◆ Arte para interferir

Da casa para a escola, da escola para a casa. Muitas vezes, a correria e a rotina do dia a dia tornam o comportamento humano repetitivo e previsível. É como se as pessoas estivessem andando pelas ruas preocupadas apenas com seus afazeres. Mas o que aconteceria se a rotina dessas pessoas fosse subitamente interrompida?

Aprecie a imagem.

Em 2008, o fotógrafo francês Jean René (1983-), conhecido como JR, foi à cidade do Rio de Janeiro (RJ). No Morro da Providência, ele realizou uma série de intervenções artísticas, criando retratos gigantes de moradoras da comunidade. Era o projeto Mulheres são heroínas , que ele já havia realizado no Quênia e na Libéria. Nesse projeto, o artista homenageia essas mulheres, tão fortes e essenciais em suas comunidades, que vivem no anonimato em áreas de pobreza, vítimas diárias das mais diversas situações de violência.

Subitamente: aquilo que ocorre de repente. Responda

a. O que está representado nas escadarias?

b. Em qual área urbana foi feita esta intervenção? Relacione o tema da intervenção ao lugar onde ela foi feita. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

• Conheça um pouco mais sobre como foi a relação entre o artista e a comunidade brasileira em que trabalhou assistindo ao documentário no link a seguir.

› WOMEN Are Heroes (Brazil). JR. Disponível em: https://www.jr-art.net/projects/rio-de-janeiro. Acesso em: 4 jun. 2022.

• Caso considere pertinente, apresente esse documentário aos estudantes como forma de ampliar seu repertório e aprofundar as reflexões propostas pelas questões acompanhadas pelo marcador Responda

Respostas

a. P ossível resposta: Os estudantes devem identificar que se trata da representação de uma mulher idosa.

b. Resposta: Na escadaria do Morro da Providência, no Rio de Janeiro. Questione os estudantes sobre o modo como eles percebem a relação entre a obra de Jean René e o espaço onde ela é executada. Faça os estudantes refletirem de que modo intervenções como as de René são capazes de quebrar o cotidiano e o anonimato das pessoas comuns e trazer reflexões sobre esses mesmos temas

Com esses retratos, JR mudou a cara do Morro da Providência, interferindo na rotina da comunidade. Ele fotografou os rostos das moradoras e imprimiu as fotos em tamanho grande, com destaque para os olhos, colando-as nas paredes das casas. Agora, quem caminha pelo bairro também pode refletir sobre o anonimato das “heroínas” e outras questões que envolvem o seu cotidiano.

É propondo uma nova estética e novas reflexões que a intervenção urbana transforma as paisagens da cidade. As imagens interagem com o ambiente e aproxima a arte das pessoas.

Aprecie a imagem.

Intervenção urbana

O termo intervenção urbana é utilizado para nomear as práticas artísticas que ocorrem nas cidades. Sua origem remonta meados da década de 1970, época em que os artistas propuseram ampliar os limites da experimentação estética para promover a união entre a arte e a vida cotidiana.

Atualmente, diversos artistas realizam intervenções urbanas como forma de tornar a Arte mais acessível e incentivar reflexões e transformações nas pessoas e na sociedade.

• Assim como foi feito com a imagem anterior, peça aos estudantes que interpretem a imagem desta página, tentando perceber de que maneira a obra de Jean René dialoga e transforma o espaço em que está inserida.

• Informe aos estudantes que, além de reproduzir seus rostos em grandes dimensões em espaços públicos, o artista entrevista as mulheres retratadas em suas obras.

BNCC

• Ao abordar o modo como a obra do artista Mark Jenkins interfere nos espaços públicos das cidades, causando estranhamento e provocando reflexões, esta página trabalha as competências específicas de Arte 4 e 7

Orientações

• Oriente os estudantes a pensar n a ideia de estranhamento nas obras de Mark Jenkins e em como isso impacta o transeunte, levando-o a refletir.

• Público e privado são coisas distintas, mas suas definições devem ser pensadas juntas, principalmente no campo da Arte contemporânea em relação à cidade, pois os conceitos e os trabalhos de muitos artistas se polarizam entre esses dois campos. A multidão se desloca de sua relação cotidiana do corpo com a cidade, expondo o que lhe é privado. Ao realizar a atividade c , os estudantes poderão apresentar a própria percepção sobre a obra, como o estranhamento ou o humor, imaginando-se como transeuntes.

A abertura desta unidade apresenta uma intervenção de Mark Jenkins (1970-), artista estadunidense que insere objetos no espaço da cidade, criando ilusões para o público. Na intervenção a seguir, ele usou um manequim que, aos desavisados, parece uma pessoa enfiando a cabeça na parede.

Dessa forma, o artista cria um incômodo no observador, confrontando-o com algo estranho àquele ambiente. Com obras de conteúdo crítico e social, Jenkins também utiliza o humor como recurso em suas criações.

O artista iniciou sua carreira no Brasil. Sem nenhuma formação artística, começou a realizar intervenções nas ruas, pois considerava que seu trabalho não seria aceito em galerias de arte.

Sugestão de atividade

Intervenções

Objetivos

• Experimentar diferentes formas de expressão artística.

• Ao experienciar a produção de uma intervenção artística, esta atividade promove o desenvolvimento da competência geral 3 , das competências específicas de Linguagens 2 e 3 e das competências específicas de Arte 3 , 4 e 8 . Além disso, promove o desenvolvimento do objeto do conhecimento Materialidades da habilidade EF69AR05 e do objeto do conhecimento

Processos de criação da habilidade EF69AR06

a. Que tal realizar uma intervenção pelos espaços da escola?

Responda

Com o trabalho de Mark Jenkins como inspiração, proponha aos estudantes a elaboração de bonecos para inserir no ambiente escolar de maneiras inusitadas.

Materiais

• filme plástico

• tesoura

• fita adesiva transparente

• um objeto (bola, embalagens, boneca etc.)

b. Oriente os estudantes a embrulhar os vários objetos com o filme plástico.

Embutir, de Mark Jenkins. Intervenção urbana realizada em Washington, Estados Unidos, na primeira década do século 21.

c. Sobre os objetos embalados, passem uma ou duas camadas de fita adesiva em toda a superfície. Façam uma incisão com a tesoura nas camadas de filme plástico com fita adesiva para retirar o objeto de dentro.

d. Para finalizar, removam os excessos e fechem a parte na qual foi feita a incisão. Com o molde pronto, incentive os estudantes a expor suas criações em pontos da escola.

O “artivismo” de Banksy

Banksy é um artista que, apesar de anônimo, é reconhecido mundialmente por seus grafites. Sua arte coloca em debate temas voltados às causas sociais e ambientais e, por isso, alguns críticos o consideram um artivista

As obras de Banksy interferem nas cidades com um humor provocativo, muitas vezes com críticas sociais e políticas contundentes.

Analise a seguir um de seus grafites.

Anônimo: que não se identifica, que mantém o nome ou autoria em segredo.

BNCC

• Esta página analisa a relação entre a obra do grafiteiro Banksy e o ambiente em que ela se manifesta. Desse modo, desenvolve o objeto do conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR02 e o objeto do conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR07

• O trabalho de Banksy é caracterizado por ser muito provocador e político. Com um humor ácido, suas obras se infiltram e se relacionam com os espaços da cidade, propondo novos significados. Desse modo, por meio da análise de suas obras, é possível trabalhar a competência específica de Arte 6

Orientações

• Chame a atenção dos estudantes para a relação entre a obra e o ambiente em que se encontra. Enfatize o quanto a Arte urbana é dinâmica, recebendo várias influências do ambiente onde ela é feita.

• Para mais informações sobre o artista, sugerimos a leitura da obra a seguir.

› BANKSY. Guerra e spray. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2012.

Obra do artista Banksy em parede de Nova York, Estados Unidos, em 2013.

Nesta obra, o artista apresenta apenas as figuras de duas silhuetas. Uma das características dos trabalhos feitos com estêncil é essa: trata-se de uma técnica de reprodução de imagens de rápida execução.

Banksy escolheu uma superfície com tags, uma parede já com intervenções, para criar esse grafite. Desse modo, seu trabalho se relaciona com as diversas interferências anteriores.

• Há uma controvérsia acerca das obras de Banksy. Algumas galerias de arte têm feito um esforço para retirá-las de seu suporte original, nas ruas, e vendê-las em leilões sem a autorização do artista. Mais informações sobre isso podem ser encontradas no documentário indicado a seguir.

› SAVING Banksy, de Colin Day, 2014. 80 min.

Integrando saberes

• Ao contextualizar, por meio do trabalho de Banksy, o conflito entre palestinos e israelenses, esta página possibilita uma relação com os componentes curriculares de História e de Geografia . Realize perguntas e proponha debates com os estudantes para avaliar o que eles sabem sobre o assunto com base em notícias dos jornais ou das aulas dos outros componentes curriculares.

Orientações

• Reforce que o artista Banksy esteve nessa região no ano de 2003 e que desenvolveu uma série de interferências nas paredes locais, questionando a violência na região e deixando seu posicionamento antibelicista. Sobre o suporte, procure questioná-los sobre a parede e a relação desta com a rua.

• Durante a leitura das imagens para a realização das atividades acompanhadas pelo marcador Responda , procure explorar as hipóteses dos estudantes. Não descarte nenhuma interpretação. Procure reorientar para o contexto de produção da imagem, para que os estudantes consigam relacionar o valor simbólico das flores à mensagem da imagem. Explore também a imagem do garoto palestino em frente ao tanque de guerra, de modo a apontar o problema da violência na região, ressaltando o contraponto feito pela crítica de Banksy.

• Para complementar, problematize com os estudantes a mensagem que o gesto do personagem representa e o significado das flores. Banksy é antibelicista, logo seus trabalhos se posicionam contra qualquer posicionamento nessa perspectiva.

Banksy é um artista que se posiciona politicamente em suas obras, convidando o público a refletir e a agir sobre os problemas denunciados em seus grafites. Aprecie a imagem.

Esse grafite foi feito em um muro de Beit Sahour, na Palestina. O artista realizou várias intervenções na área de conflito entre palestinos e soldados israelenses.

O trabalho faz referência à resistência de jovens palestinos, que enfrentam tanques de guerra nos confrontos com os soldados israelenses. A fotografia a seguir mostra um desses confrontos.

respostas das questões nas orientações ao professor.

Responda

a. Por que a pedra foi substituída por flores no grafite de Banksy? O que isso pode significar?

b. Em sua opinião, que mensagem política Banksy está apresentando por meio do seu grafite?

Garoto palestino enfrentando tanque de guerra com pedras, em Beit Sahour, Palestina, em 2003.

Respostas

a. Possível resposta: No grafite, Banksy tem a intenção de transformar o gesto agressivo em um ato de amor. Desse modo, podemos interpretar a obra como uma mensagem crítica aos conflitos bélicos.

b. Resposta pessoal. O objetivo da questão é incentivar o estudante a perceber o grafite como meio de expressão para críticas políticas e sociais.

Conhecendo a linguagem O estêncil

Em grande parte de suas obras, Banksy usa a técnica do estêncil.

BNCC

• Esta página apresenta a técnica do estêncil, mostrando aos estudantes como essa linguagem é utilizada por Banksy para criar imagens muito elaboradas de maneira rápida. Desse modo, o conteúdo permite que sejam trabalhados o objeto do conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05 e o objeto do conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR07

Orientações

• Os trabalhos de Banksy podem ser apreciados diretamente no site oficial do artista.

› BANKSY. Disponível em: https://www.banksy.co.uk/ Acesso em: 23 maio 2022.

Processo de pintura utilizando a técnica do estêncil.

Nessa técnica, o artista elabora um molde do desenho em papel ou acetato. Dessa forma, a intervenção pode ser feita rapidamente. Em geral, Banksy aplica o estêncil com tinta preta sobre uma parede sem preparo. Nesse caso, apenas um molde é suficiente. Mas, quando se utilizam cores, a técnica de estêncil exige um novo molde para cada cor.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos conhecer mais sobre o grafiteiro Banksy?

a. Faça uma pesquisa na internet sobre esse artista.

b. Escolha um dos trabalhos de Banksy e procure interpretar o que ele está propondo na imagem.

c. Monte um painel com a imagem e sua interpretação.

d. Exponha-o na sala de aula com os painéis da turma toda.

e. Conversem a respeito das obras que vocês selecionaram e busquem identificar as possíveis temáticas trabalhadas por esse artista.

• Vale lembrar aos estudantes que as imagens produzidas por Banksy são impregnadas de criticidade relativa a aspectos sociais, políticos, econômicos e outros, convidando o observador a refletir sobre o mundo que o cerca

• Explique aos estudantes que estêncil é uma técnica de pintura sobre uma superfície variada.

Praticando

• Para a realização da atividade, organize os estudantes em pequenos grupos para a pesquisa. Oriente-os a pesquisar informações técnicas da obra, como nome, data e local onde foi produzida.

• Com as pesquisas realizadas, monte um painel sobre os conteúdos com as imagens baseando-se na metodologia ativa Gallery walk. Com os grupos, oriente-os a expor suas pesquisas, mas, ao mesmo tempo, trazendo outros grupos para o debate, questionando-os sobre o que acharam das obras pesquisadas e as propostas de Banksy, incentivando a análise e a argumentação entre os estudantes.

• Investigue o que os estudantes conhecem sobre o recurso do estêncil. Questione se já o experimentaram em produções próprias e se o reconhecem nas imagens do cotidiano. Para aprofundar o conhecimento da turma sobre o estêncil como recurso da arte urbana, selecione e apresente imagens de diferentes obras e outras produções de Banksy que utilizam essa técnica. Elas servirão como inspiração e referência para a produção dos estudantes.

• Procure demonstrar por meio das imagens selecionadas que existem estênceis mais simples e mais complexos, com uma ou várias camadas de cor. Para começar, sugira aos estudantes a produção de um estêncil monocromático e, depois que eles já estiverem familiarizados com o procedimento, peça-lhes que criem um estêncil com várias cores

• Oriente-os a escolher um tema para iniciar a produção, de preferência com poucos detalhes para facilitar o recorte com a tesoura. Em seguida, auxilie-os a desenvolver o estêncil conforme as estampas sugeridas na página. Antes de aplicá-lo sobre uma superfície, é indicado fazer um teste com papéis para verificar o resultado. Depois de pronto, escolham um local apropriado para pintar, lembrando que o estêncil pode ser utilizado em variadas superfícies, como capas de caderno, camisetas, entre outras.

Para incluir:

• Se você tiver um estudante com deficiência motora em sua sala auxilie no que for preciso, incentivando-o na realização de todas as etapas da atividade, oportunizando momentos de interação, socialização com estímulos ao desenvolvimento visual e motor. É importante priorizar as habilidades e respeitar as limitações.

2. Vamos investigar um pouco o universo do estêncil, produzindo uma pintura em uma parede.

Materiais

1º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• papel-cartão ou papelão

• tesoura

• fita adesiva

Primeiro, faça um molde. Em uma folha de papel-cartão ou em uma placa de papelão, faça um desenho simples do que deseja pintar em sua parede. Atenção aos contornos do desenho!

• lápis grafite ou caneta hidrográfica

• tinta látex

• rolo de espuma ou pincel

2º.

Recorte o desenho com a tesoura. A chapa vazada do papel-cartão será o molde da sua arte.

4º.

• Agora é a sua vez de criar! Nas imagens, demonstramos o processo de criação da matriz e aplicação da tinta. Siga as instruções e crie a sua figura.

Intervenções artísticas

O que a cidade tem a oferecer aos artistas?

Muitas vezes, o uso do espaço público é uma forma de democratizar a Arte, pois, assim como diz o próprio Banksy, “Ninguém fica de fora por causa do preço do ingresso.".

Banksy estimula a reflexão sobre o uso do espaço público ao questionar a sua ocupação pelos anúncios de publicidade:

Quem realmente desfigura nossos bairros são as empresas que rabiscam slogans gigantes em prédios e ônibus tentando fazer com que sintamos inadequados se não comprarmos seus produtos. Elas acreditam ter o direito de gritar sua mensagem na cara de todo mundo em qualquer superfície disponível, sem que ninguém tenha o direito de resposta.

BANKSY. Guerra e spray. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2012. p. 8.

Responda

• E você, concorda com Banksy? Justifique sua resposta.

Produção de grafite por integrantes do projeto Muros com Arte, da prefeitura de Sorocaba (SP), em 2021.

A Manga invade as cidades

No Brasil, na década de 1970, surgiram grupos de artistas que exploraram o espaço urbano como possibilidade de expandir os lugares da Arte. Um desses grupos foi o Manga Rosa, que produziu intervenções em outdoors, tipo de publicidade impressa de grande formato, muito utilizado em locais de grande circulação de pessoas. Assim, o Manga Rosa se apropriou de um meio tradicionalmente comercial, transformando-o em um meio artístico.

• O livro a seguir traz informações sobre a produção de Arte urbana nas cidades de São Paulo, Nova York e Berlim, estabelecendo relações entre a produção artística urbana das três cidades.

› LONGMAN, Eduardo; LONGMAN, Gabriela. Grafite : labirintos do olhar. São Paulo: BEI , 2017.

BNCC

• Esta página sobre a arte urbana aborda a relação entre o espaço público e a Arte e seu caráter transformador. Desse modo, as competências específicas de Arte 1 , 3 e 7 são contempladas.

Integrando saberes

• Ao relacionar o contexto social e cultural brasileiro à ação do ser humano no espaço urbano, o conteúdo desta página permite uma conexão com os conteúdos do componente curricular de Geografia

Orientações

• Para a realização da questão acompanhada pelo marcador Responda , debata com os estudantes sobre as frases citadas por Banksy e sua relação com os espaços exclusivos da Arte, bem como sua defesa pelo acesso democrático à Arte por meio da intervenção no espaço urbano, incentivando a análise e a argumentação.

• Questione os estudantes sobre a maneira como as peças publicitárias se incorporam ao espaço urbano.

• Inicie esse debate trazendo-o para o cotidiano dos estudantes. Pergunte sobre as ruas e os bairros onde vivem, do que mais gostam e o que acham problemático nesses espaços. Faça-os refletir se seria possível transformar esses espaços artisticamente e de que modo isso afetaria o convívio entre as pessoas desses lugares.

• Traga mais informações sobre o grupo Manga Rosa e como ele se apropriou de locais da publicidade como os outdoors na Arte urbana. Se possível, apresente aos estudantes fotografias de algumas intervenções desse grupo.

• A plataforma CORPOCIDADE reúne diversas informações sobre atividades artísticas relacionadas ao corpo e à cidade. No site , estão disponíveis para download livros, periódicos e cadernos.

› CORPOCIDADE. Disponível em: http://www.corpocidade. dan.ufba.br/. Acesso em: 23 maio 2022.

BNCC

• No modo como Mônica Nador transforma os espaços públicos de maneira a humanizá-los, encontramos a possibilidade de relacionar seu trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos

Orientações

A cidade mais humana

Mônica Nador (1955-) é uma artista paulista que realiza intervenções na periferia de grandes cidades do estado de São Paulo como forma de humanizar e valorizar esses espaços. Em parceria com os moradores, ela produz pinturas murais nas fachadas das residências.

Em 2003, na zona sul de São Paulo (SP), Mônica criou o Jamac (Jardim Miriam Arte Clube), grupo que oferece oficinas de arte gratuitas à comunidade. Dessa forma, envolve as pessoas diretamente nas ações de intervenção artística pelo bairro, compartilhando a autoria das obras.

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O trabalho de Mônica Nador com o coletivo Jamac é promover processos artísticos dentro das comunidades que têm um ambiente de vulnerabilidade social. As pinturas são criadas sobre esboços dos próprios moradores, o que fortalece a relação deles com o trabalho.

Vulnerabilidade social: condição de vida marcada pela pobreza, insegurança alimentar, moradias precárias e dificuldade de acesso à educação e à saúde.

Responda

b. Resposta esperada: O Jamac promove ações coletivas na periferia de grandes cidades do estado de São Paulo, provocando novas percepções nos moradores sobre o ambiente em que vivem. Isso ocorre por meio da criação de murais coloridos com a participação dos moradores dos locais por onde passa.

a. Em sua opinião, qual é o papel da comunidade no trabalho de Mônica Nador?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o trabalho da artista se desenvolve de forma coletiva e, nele, a comunidade

b. Que mudanças o coletivo Jamac pode oferecer à comunidade local?

tem um papel ativo.

c. Para você, qual é a importância de transformarmos positivamente o ambiente em que vivemos por meio da arte?

Resposta pessoal. Nesse momento, é importante conduzir os

Iluminando as vielas

O coletivo Boa Mistura surgiu em 2001 em Madri, Espanha, e correu o mundo realizando intervenções urbanas. No Brasil, o grupo desenvolveu, em 2011, um projeto chamado Luz nas vielas , na Brasilândia, bairro periférico de São Paulo (SP).

Como o nome já diz, o projeto visava transformar visualmente o espaço das vielas – pequenas travessas e becos característicos de alguns bairros periféricos de grandes cidades.

Para isso, nos muros desses espaços, os integrantes do coletivo pintaram palavras como amor, orgulho, doçura e beleza . No entanto, essas palavras só podiam ser lidas em um ângulo específico. Isso incentivava os transeuntes a apreciar os espaços das vielas por meio de diferentes perspectivas.

BNCC

• Ao entrar em contato com o projeto Luzes nas vielas , percebendo como ele ressignificou locais da cidade de São Paulo, os estudantes desenvolvem a competência específica de Arte 1 Orientações

• Antes de iniciar a leitura desta página, incentive os estudantes a analisar a imagem e a fazer comentários sobre ela, por exemplo, o modo e o local em que ela foi feita, a escolha da palavra, da cor, do lugar que ela ocupa etc.

• Para auxiliar os estudantes a compreender o processo de criação e o termo anamorfismo, selecione e apresente imagens do projeto fotografado em diferentes ângulos. No site do coletivo, é possível conhecer e ver mais imagens do projeto Luz nas favelas e outros trabalhos realizados pelos artistas. Instigue os estudantes a fazer uma visita por meio do link a seguir. › BOA MISTURA. Disponível em: https://boamistura.com/en/ proyectos/. Acesso em: 20 jul. 2022.

O trabalho do grupo Boa Mistura consiste em pintar palavras que expressam os sentimentos de seus moradores. Assim, essa intervenção permite a esses moradores outra maneira de olhar para a comunidade, valorizando os espaços onde vivem.

Sugestão de atividade

Maquete

Objetivos

• Ampliar a percepção dos estudantes para o espaço onde vivem.

• Ao incentivar a percepção crítica sobre o próprio espaço de vivência, esta atividade promove o desenvolvimento da competência geral 7, da competência específica de Linguagens 4 e da competência específica de Arte 4

a. Retome com os estudantes a reflexão sobre o que percebem na rua e no bairro onde moram, buscando fazer um levantamento do que eles gostariam de fazer artisticamente para melhorar o convívio nesses lugares. Peça-lhes que se baseiem nos trabalhos do Jamac e do coletivo Boa Mistura.

b. Usando embalagens de produtos, como caixas de remédio, caixa de papelão, cola e tinta, oriente-os a construir uma maquete do bairro na qual já conste a intervenção urbana proposta pelos estudantes.

c. No momento de apresentar o trabalho, oriente os estudantes a refletir e explicar de que maneira eles pensam que sua interferência melhoraria a convivência em seu bairro. Proponha uma conversa sobre como foi essa experiência.

BNCC

• O grupo Contrafilé, em sua obra Parque para brincar e pensar, propôs um espaço mais humanizado de convívio social no contexto da cidade. Assim, o conteúdo permite estabelecer relações com os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Orientações

• Comece propondo um debate acerca do termo brincar. Pergunte aos estudantes qual é a importância do ato de brincar e dos momentos de lazer em seu cotidiano.

• A leitura do texto da página pode ser feita individualmente ou no coletivo, mas é importante que, ao final, os estudantes expressem o que interpretaram e compreenderam do que foi lido.

Atitude cidadã

Educação

Grupo Contrafilé: intervir para conscientizar

Como estudamos, as intervenções urbanas são muito utilizadas como arte de protesto e conscientização, seja por artistas individuais, seja por coletivos.

O Grupo Contrafilé é um exemplo de coletivo que transforma o convívio dos moradores da cidade, ampliando a sua participação em atividades criativas. O grupo surgiu no ano de 2000 com esse objetivo.

Entre 2010 e 2011, em parceria com a comunidade do Brás de Abreu e com o Jamac, o Grupo Contrafilé mobilizou os moradores do bairro para transformar um terreno abandonado em um ambiente coletivo chamado Parque para Brincar e Pensar

Ao longo de três meses, os participantes do projeto se reuniram para conversar, planejar e criar o parque. Todo o processo foi conduzido de forma democrática, para que crianças, jovens e adultos moradores do bairro pudessem ser ouvidos.

Os objetos criados para o parque, como o brinquedo sonoro e as pinturas murais com os jardins suspensos, foram resultado do compartilhamento de ideias e da criatividade coletiva.

Responda

Assim, o grupo desenvolveu uma ação que lida não somente com a Arte, mas também com a interação dos envolvidos, o respeito pelo espaço e as possibilidades de transformação social encontrados em cada situação.

Segundo um dos participantes, Mauro de Castro, o projeto lida com a promoção do sensível como forma de reagir a problemas sociais, como a falta de oportunidades para a juventude.

Sensível: nesse contexto, relativo ao universo dos sentimentos e das sensações.

Parque para Brincar e Pensar, do Grupo Contrafilé, São Paulo (SP), em 2011.

• Para a condução das atividades presentes na página, o uso da metodologia ativa Think-pair-share permite aos estudantes que elaborem uma argumentação sobre suas impressões do trabalho do grupo Contrafilé, seguido pelo compartilhamento em grupos menores e coletivo com a turma, incentivando o debate de forma gradativa.

Respostas

1. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a retomar o texto presente nesta seção, de modo que possam identificar os objetivos dos trabalhos de ambos os coletivos.

2. Resposta pessoal. O objetivo é que os estudantes reparem e analisem como a criação do parque alterou a dinâmica dos moradores em relação ao espaço, interrompendo o descarte de lixo irregular no terreno e consequentemente a melhoria da saúde física e afetiva.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se questionarem sobre a importância do brincar e do pensar com base no que o parque produzido pelo grupo Contrafilé oferece.

Pintura mural no projeto Parque para Brincar e Pensar, do Grupo Contrafilé, São Paulo (SP), em 2011.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Por que o grupo Contrafilé e o Jamac atuam em áreas de vulnerabilidade social?

2. De que maneira as intervenções artísticas que apreciamos interferiram nos espaços onde foram feitas?

3. Em sua opinião, por que é tão importante criar um espaço para brincar e pensar? Justifique sua resposta no caderno.

BNCC

• Ao realizar as atividades sugeridas nestas páginas, os estudantes experimentam sua imaginação e expressividade para transformar e atribuir novos significados e usos para o espaço escolar. Desse modo, são desenvolvidas as competências gerais 9 e 10, a competência específica de Linguagens 4, a competência específica de Arte 4 e a habilidade EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação

Integrando saberes

• Para o desenvolvimento da atividade, incentive os estudantes a buscar referências nos artistas e coletivos estudados neste capítulo. Trabalhando o componente curricular de Língua Portuguesa , peça-lhes que elaborem os poemas ou escolham palavras que remetam à relação deles com o local escolhido e com a escola de maneira geral.

• Auxilie os estudantes a escolher diferentes recursos para a realização da intervenção. Um deles pode ser o estêncil. Aproveite também para trabalhar o senso estético de modo que os estudantes pensem em como organizar a composição: a escolha das cores , os tipos, as formas e os tamanhos das letras e imagens que farão parte da intervenção.

• Não deixe de registrar as etapas do processo e comentar o resultado final.

Praticando

• Para a realização da atividade, é preciso atentar para as devidas permissões necessárias para a efetivação da prática sugerida junto à direção da escola.

• Para essa prática, você poderá pensar em dividir a turma em grupos e sugerir diferentes temas, que poderão ser sorteados. Entre os temas, sugira a criação de um painel sensorial com materiais recicláveis. Os estudantes poderão trazer de casa ou coletar no pátio da escola, porém tomando o cuidado de selecionar materiais não cortantes e não tóxicos. Esses materiais serão limpos, pintados, depois colados, em um painel de papelão ou madeira e expostos em um local onde os estudantes possam interagir com a obra, previamente autorizado pela direção.

Praticando Materiais

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Será que as paredes das escolas podem virar um grande livro de imagens e poesias? Descubra isso com esta atividade.

• tinta látex branca

• pigmentos líquidos

• rolos de espuma para pintura

• pincéis chatos médios

a. Reúna-se com os colegas de turma e definam um tema para realizar uma intervenção na escola. Para isso, pensem sobre suas vivências e as relações que vocês têm com o espaço escolar.

b. Criem poemas e esboços de desenhos que reflitam esse tema.

c. Com o professor, definam os trechos do muro da escola onde será realizada a intervenção.

d. Usando a tinta látex branca e os rolos de espuma, preparem a parede, criando uma base sobre a qual possam trabalhar.

e. Diluam parte da tinta em água e usem os pigmentos para criar cores novas.

f. Agora é hora de pintar e desenhar! Escolham os poemas e desenhos para compor a intervenção de vocês.

g. Ao final, não se esqueçam de conversar sobre como foi a experiência.

Para incluir:

• Lembre-se de conversar com a turma explicando qual é a função do painel sensorial, que é usado para o desenvolvimento dos estudantes e serve para explorar visão, tato, coordenação motora, entre outros sentidos . Caso haja estudantes com deficiência visual ou motora, eles poderão ser inclusos no processo de escolha dos objetos que vão compor o painel com base em suas diferentes texturas e superfícies, bem como o momento de sua criação e apreciação.

2. Descobrimos com o Grupo Contrafilé que é importante brincar e pensar em todas as idades. Então, que tal criar uma área para brincar dentro da escola? Vamos fazer isso construindo uma instalação.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. Primeiro, com a orientação de seu professor, e com a autorização da direção escolar, escolham um espaço da escola que será dedicado apenas a brincadeiras. Prefiram espaços por onde passe uma grande quantidade de pessoas. Busquem interromper o ritmo cotidiano e chamar a atenção dessas pessoas para o tema: “Uma pausa para o brincar”.

b. Façam um levantamento de brincadeiras que vocês se lembrem de já ter brincado, por exemplo: amarelinha, jogos de tabuleiro, bolinha de gude e outras brincadeiras tradicionais.

c. Confira alguns exemplos de jogos. Você conhece ou já jogou algum deles?

• Para realizar a instalação proposta pela atividade 2 , promova uma roda de conversa entre os estudantes e incentive-os a dialogar sobre a escolha do espaço, os tipos de brincadeiras que serão inclusas, os materiais necessários, entre outros detalhes. Esse momento inicial é importante para o alinhamento de decisões e para a escolha dos papéis que os estudantes vão desempenhar. Sugira a elaboração de um projeto com base nas ideias apresentadas.

• Com o projeto pronto, organize e oriente a turma na realização da atividade, desde a separação e a coleta dos materiais até a execução da instalação. Procure documentar as etapas do processo. Ao final, conversem sobre a experiência.

• Incentive-os também a refletir e a buscar soluções para elaborar projetos em outros espaços próximos à escola que possam ou precisem ser transformados por meio de intervenções artísticas. Como essas ideias podem ser realizadas de forma que a comunidade sinta-se envolvida e as acolha?

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si. Exemplos de jogos e brinquedos tradicionais.

d. Escolham os materiais que serão utilizados. Pode ser fita-crepe, tinta látex, corantes, fitas, tecidos etc. Depois que tudo estiver organizado, mãos à obra!

e. Finalizada a instalação, verifiquem como as pessoas reagem e interagem com ela. Busquem conversar com quem passa. Debatam em turma como foi essa experiência.

Objetivos

• Incentivar os estudantes a compartilhar o que compreenderam sobre a relação entre a intervenção artística e a cidade.

• Avaliar se os estudantes compreendem a relação do artivismo nos trabalhos de artistas e grupos de artistas.

• Promover a pesquisa e a investigação sobre arte urbana.

Orientações

• Você pode conduzir as atividades 1 e 2 por meio da estratégia Think-pair-share, incentivando os estudantes a refletir sobre as formas de intervenção urbana tendo como ponto de partida a obra de Mark Jenkis para pensar nos demais artistas abordados no capítulo.

• Para a realização da atividade 3 , retome o conceito de artivismo com os estudantes, de modo que identifiquem esse conceito na proposta do artista Banksy. Se possível, retome as pesquisas sobre o artista realizadas na página 71 , como forma de revisitar a obra do artista e rever suas ideias. Ao final, oriente os estudantes a compartilhar suas conclusões, incentivando a argumentação.

• A atividade 4 poderá ser realizada de forma coletiva, listando na lousa as semelhanças e diferenças entre os grupos com base nas observações realizadas pelos estudantes. Para isso, oriente-os a retomar os conteúdos sobre os três grupos de artistas, de modo que possam realizar uma análise comparativa. Converse com os estudantes sobre as observações realizadas.

• A atividade 5 pode ser realizada em casa ou no laboratório de informática da escola . Para que seja realizada em sala de aula, certifique-se de ter internet disponível. Acesse o site do museu e mostre algumas imagens. Depois, oriente-os a observar as imagens da galeria de maneira mais detalhada e a escolher algumas delas

1. Em quais espaços o artista Mark Jenkins realiza suas intervenções? Como suas obras se relacionam com os espaços em que são realizadas?

2. Refletindo sobre o que você aprendeu neste capítulo, como é possível realizar intervenções na cidade com arte?

Possíveis respostas: Por meio de técnicas como o estêncil, o Resposta pessoal.

3. Como você relaciona o trabalho de Banksy com a ideia de artivismo? Justifique sua resposta.

4. Que elementos em comum você identifica entre os trabalhos do coletivo Boa Mistura, do Grupo Contrafilé e Jamac?

Possível resposta: Esses coletivos e artistas buscam a

grafite, a criação de murais e a inclusão de objetos inesperados no espaço das cidades. humanização dos espaços, procurando intervir neles visualmente.

5. Na cidade de São Paulo encontra-se o Museu Aberto de Arte Urbana (Maau), que reúne o trabalho de aproximadamente 60 artistas grafiteiros. Vamos conhecer um pouco mais sobre ele?

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. Acesse o site do museu, disponível em: https://museuabertodearteurbana.wordpress.com/galeria/. Acesso em: 3 ago 2022.

no espaço urbano com o uso de diversos objetos. A obra se dá na interação entre os objetos escolhidos e o local em que é realizada.

1. Resposta: Mark Jenkins realiza suas intervenções em áreas públicas. Ele cria ilusões para intervir https://museuabertodearteurbana.wordpress.com

Página inicial do site do Museu de Arte Urbana, em 2022.

b. Vá até a galeria de fotos e faça uma seleção de imagens para levar à sala de aula.

c. Com base nas imagens que você e seus colegas selecionaram, debatam com toda a turma como os trabalhos desse museu transformam os espaços onde estão inseridos.

• Utilize esta seção para avaliar os conhecimentos dos estudantes em relação aos conteúdos trabalhados. Antes de solicitar que respondam às questões da página, aproveite para verificar alguns pontos, como: “Como a Arte se relaciona com os espaços urbanos?”; “O que você entende por artivismo?”; “Onde, em sua cidade, você observa as linguagens trabalhadas na unidade?”; “Você já visitou museus? Se sim, o que viu?”; entre outras questões que julgue pertinente. Após essa avaliação, orien-

te-os a ler as respostas. Mostre imagens de obras dos artistas e coletivos citados ou oriente que retornem ao conteúdo.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a retomar as anotações e produções práticas que realizaram no decorrer do capítulo. Em seguida, incentive-os a refletir sobre como a percepção deles sobre as intervenções artísticas se desenvolveu nesse processo.

Capítulo 4 ◆ A Arte melhora a sociedade?

Responda

Resposta pessoal. O estudante deve buscar exemplos de seu cotidiano e, também, discussões realizadas em atividades propostas nos capítulos anteriores para continuar esse debate.

• Para você, a Arte pode mudar as relações sociais? De que maneira?

Essa pergunta já fez parte do trabalho de diversos artistas. Muitos buscaram entender como a Arte pode se inserir na sociedade e transformá-la. Um desses artistas foi o carioca Augusto Boal (1931-2009), criador do Teatro do Oprimido, uma forma pedagógica de teatro que influencia muitas companhias teatrais em todo o mundo. Um desses grupos influenciados por Boal é a Fábrica de Teatro do Oprimido, que atua na cidade de Londrina, no estado do Paraná.

Pedagógica: referente à Pedagogia, a ciência que estuda processos relacionados à educação.

Objetivos

• Promover a reflexão de como as Artes da cena se inserem nos espaços sociais, transformando e sendo transformadas por esses locais.

• Desenvolver a compreensão de diferentes estilos e técnicas na história das Artes da cena, que se destinaram à formação política e social de seus atores e seus espectadores.

• Apresentar o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, e como as técnicas desenvolvidas por ele contribuem para a formação pedagógica e política de seus integrantes.

• Incentivar a reflexão de como o Teatro e a Dança podem interferir no espaço urbano.

BNCC

Cena do espetáculo Café quente em noite fria, do Grupo Caos e Acaso – Fábrica de Teatro do Oprimido de Londrina, em Londrina (PR), 2009.

Assim como a Fábrica de Teatro do Oprimido de Londrina, existem várias outras companhias em nosso país que usam o teatro como forma de educação e de debate sobre questões sociais.

Orientações

• Para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes, promova um debate com a turma tendo como foco a questão acompanhada pelo marcador Responda . Busque instigar os estudantes a refletir sobre o papel social da Arte. Pode-se questionar, por exemplo, se eles já mudaram a maneira de pensar e agir ao terem contato com uma obra de arte. Em caso positivo, de que maneira?

• Por meio desse questionamento, inicie o conteúdo referente à Fábrica de Teatro do Oprimido e sua relação com a comunidade em que se insere.

• Comente com os estudantes que Boal é um dos artistas brasileiros mais influentes no teatro internacional. Como dramaturgo, criou peças provocativas para o Teatro de Arena na década de 1960. Como diretor e teórico, adaptou metodologias do diretor russo Constantin Stanislavski (1863-1938) e do alemão Bertolt Brecht (1898-1956), criando uma pedagogia teatral que visava à consciência política de seus participantes.

08/08/2022 16:11:35

• Ao longo do capítulo, é apresentado o modo como as diferentes formas de Teatro e Dança se inserem em contextos sociais, transformando-os e proporcionando a fruição de diversas manifestações artísticas e culturais. Dessa forma , o estudante desenvolve o pensamento crítico, a pesquisa, a argumentação, além de, por meio das temáticas estudadas, serem promovidos o respeito e a colaboração nas atividades coletivas. Desse modo, são desenvolvidas as competências gerais 1, 4, 7 e 9, bem como as competências específicas de Arte 1, 7 e 8 e o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31. Além disso, são promovidas a pesquisa e a exploração das linguagens da Dança e do Teatro , bem como os seus respectivos diálogos, favorecendo, assim, o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR09 , EF69AR24 e EF69AR25 , do objeto de conhecimento Elemen tos da linguagem, referente às habilidades EF69AR10 e EF69AR11, e do objeto de conhecimento Processos de criação, por meio das habilidades EF69AR26 , EF69AR12 , EF69AR27 e EF69AR29

• O trabalho de Boal é direcionado para questões político-sociais, fazendo uso dessa linguagem para alertar a sociedade e sugerir possíveis mudanças.

BNCC

• Além de aproximar os estudantes das técnicas propostas por Augusto Boal, este tópico promove a percepção da integração do Teatro do Oprimido com a comunidade. Dessa forma , a página possibilita desenvolver a competência geral 7, a competência específica de Arte 7, bem como o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR25

Orientações

• Em seu planejamento, busque promover com os estudantes momentos de conversa sobre o artista, chamando a atenção para a biografia, as referências, as obras e os processos de criação propostos por Boal. Explique a eles o intenso trabalho de estudo e de investigação que se tem para criar qualquer obra, seja qual for a linguagem. Para tornar o momento mais interessante, é necessário ampliar o conhecimento sobre a obra e o artista.

• Comente com os estudantes que Boal criou o conceito de espect-atores , pois acreditava que os seres humanos têm a característica de se relacionar com o mundo tanto por meio da ação (como os atores) quanto pela pela observação (atributo dos espectadores), permitindo ao Teatro existir em qualquer lugar.

• Promova uma conversa a respeito de Boal e da técnica do Teatro do Oprimido. Dessa forma , os estudantes vão refletir sobre como essas questões sociais podem ser abordadas artisticamente, em especial pela linguagem teatral. De modo que a discussão possa se aprofundar na prática, pode-se realizar a Sugestão de atividade a seguir.

Sugestão de atividade

Jogo de soluções

Objetivos

• Experienciar um jogo dramático.

O Teatro do Oprimido e as questões sociais

No último século, muitas questões sociais que eram invisibilizadas vieram à tona no debate público: a violência doméstica, a violência policial, o machismo, o racismo, a questão indígena e muitos outros temas. Nesse cenário, o Teatro do Oprimido se tornou um importante meio de debate, informação e contestação.

Criado por Augusto Boal na década de 1970, ele é formado por um conjunto de jogos e técnicas que buscam levar atores e público a discutir questões essenciais para a sociedade.

Invisibilizadas: nesse contexto, que são invisíveis, ignoradas pelo debate público.

Augusto Boal, no Rio de Janeiro (RJ), em 1992.

Augusto Boal afirmava que todos nós somos espect-atores. Ou seja, todos temos a capacidade da ação (que é o principal elemento de criação de atores e atrizes) e da observação (que é característica dos espectadores). E o mais importante: ele também afirmava que tanto atuação como observação podem ser usadas para refletir e transformar o mundo à nossa volta.

Por isso, no Teatro do Oprimido, todos podem participar. Seu objetivo é justamente se integrar à vida das comunidades, transformando-as.

› BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

• Esta atividade permite desenvolver o objeto de conhecimento Processos de criação da habilidade EF69AR27

• A atividade é uma sugestão inspirada em um jogo desenvolvido por Boal, que pode ser encontrado no livro a seguir.

a. Faça um levantamento com a turma de assuntos relacionados ao racismo, ao desemprego, à violência doméstica, à homofobia, à poluição, etc.

b. Peça aos estudantes que improvisem uma cena sobre o tema escolhido e que contenha uma situação de opressão. Por exemplo: um patrão que demite um trabalhador por conta de sua cor de pele.

c. Em seguida, explique aos estudantes que eles devem improvisar uma cena em que seja proposta uma solução para essa situação. Por exemplo: os demais funcionários se unem em prol dos direitos do colega que foi prejudicado. d. Proponha um debate ao final das cenas, a fim de que os estudantes reflitam sobre a solução, se de fato é a ideal. Caso não seja, solicite a eles que improvisem uma nova cena, incentivando-os a achar uma solução ideal para o problema escolhido.

Para entender melhor como Boal concebia a ideia de espect-atores, leia a seguir um de seus textos sobre como o Teatro se relaciona ao cotidiano das pessoas.

[...] Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores! Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, no Maracanã ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar... até mesmo dentro dos teatros.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. p. IX

Augusto e Cecília Boal durante oficina ministrada na França, em 1985.

Nas técnicas que compõem o Teatro do Oprimido, as encenações são construídas com fatos do dia a dia, notícias de jornais, acontecimentos da realidade próxima. O objetivo é sempre refletir sobre o mundo para modificar a realidade que nos incomoda. Com base nessa perspectiva, muitos grupos de teatro em todo o mundo têm utilizado as técnicas criadas por Boal.

Responda

a. Existe algo em sua cidade, sua escola ou em seu bairro que o incomode e você gostaria de falar a respeito? Como você trataria desse assunto por meio da Arte?

b. Em sua opinião, o teatro pode ser um instrumento para transformar a realidade em que vivemos? De que maneira?

Sugestão de atividade

O jogo do espelho

Objetivos

• Desenvolver a observação, a ação, a escuta do outro e a consciência corporal.

a. Organize os estudantes em duplas. Explique a eles que um será o proponente e o outro, o seu reflexo em um espelho. O proponente realiza movimentos físicos que deverão ser reproduzidos com precisão por seu espelho Para isso, é necessário estar atento aos movimentos

realizados por seu parceiro, que, por sua vez, deve se ater a movimentos lentos que possam ser acompanhados pelo seu espelho

b. Desafie-os a variar de níveis e a explorar diferentes articulações do corpo.

c. Na segunda etapa, quem era espelho passa a ser o proponente, e vice-versa. Na terceira, ambos são proponente e espelho simultaneamente. Para isso, precisam estar muito atentos um ao outro, de modo a manter a sincronia.

• Apresentar aos estudantes o conceito de espect-atores , de Augusto Boal, visa motivá-los a refletir sobre o modo de perceber e pensar o mundo à sua volta. Portanto, ao entender o modo como Boal desenvolvia esses conceitos, por meio de jogos e práticas do Teatro do Oprimido, o estudante está colocando em prática as competências gerais 1 , 2 e 7. Aprofundar o modo como o Teatro do Oprimido considera o cotidiano das cidades para propor reflexões e fazer suas composições é uma maneira de desenvolver o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR25

Orientações

• Após apresentar o conceito de espect-atores aos estudantes, promova um debate instigando-os a refletir sobre como percebem essas questões em seu cotidiano. Pergunte: “De que maneiras a percepção do cotidiano pode ajudar a refletir sobre ele?”; “Você já mudou a sua maneira de pensar a respeito de determinado tema pautado em uma ação?”; “Já aconteceu algo com você que o impactou, fazendo-o repensar acerca do assunto?”.

• Por meio das questões acompanhadas pelo marcador Responda , os estudantes são instigados a refletir acerca do papel social do Teatro dentro de uma comunidade e, assim, aprofundar seus conhecimentos sobre o Teatro do Oprimido.

Respostas

a. Resposta pessoal. Busque nortear a discussão com os estudantes dando enfoque para exemplos específicos do cotidiano deles. Dessa maneira, eles são instigados a refletir sobre o que os incomoda e acham injusto e como poderiam representar isso artisticamente.

b. Resposta pessoal. É necessário verificar se os estudantes reconhecem o teatro como uma forma de ação social e política. Incentive-os a buscar exemplos para que compreendam essa relação entre teatro, política e cotidiano.

• Ao apresentar aos estudantes Augusto Boal e diferentes grupos surgidos do Centro de Teatro do Oprimido, esta página viabiliza o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR24 , dando a eles repertório sobre a produção teatral brasileira.

Orientações

• Comente brevemente com os estudantes os grupos citados na página, buscando contextualizar as diferentes constituições e ações dos grupos que partem de uma mesma referência, no caso, o Teatro do Oprimido. Além disso, busque relacionar o conteúdo às propostas da página anterior, visto que muitas formas de abordagem são possíveis e estão de acordo com a realidade política e social de cada grupo.

• Marias do Brasil é um dos grupos mais antigos do Centro de Teatro do Oprimido, sendo fundado em 1998 por dez trabalhadoras domésticas. Desde então usa a Arte como ferramenta na luta pelos direitos das trabalhadoras domésticas e de todas as mulheres em geral. Com os projetos Encenando Direitos

Humanos e Maria Luta por Lei Justa, o grupo proporciona um momento de discussão sobre as leis de maneira conjunta com o público, realizando, assim, a máxima de Augusto Boal: de que ator e espectador são apenas um, capazes de atuar, observar e, sobretudo, de transformar.

• Para ampliar o conhecimento sobre a história, a filosofia e as técnicas do Teatro do Oprimido, assista ao documentário:

› AUGUSTO Boal e o Teatro do Oprimido, de Zelito Viana, 2010. 62 min.

Na década de 1990, Boal criou o Centro de Teatro do Oprimido na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Lá, continuou a desenvolver seus métodos pedagógicos e teatrais com jovens das periferias da cidade. Desse centro, surgiram vários grupos que atuam até os dias atuais. Além da Fábrica de Teatro do Oprimido, há vários outros, como o Grupo Panteras, o Marias do Brasil, o Madalenas Rio, o Coletivo Madalena Anastácia e o Pirei na Cenna.

Cena do espetáculo Construção, do Grupo Caos e Acaso – Fábrica de Teatro do Oprimido de Londrina, em Londrina (PR), 2008.

Um teatro participativo: o jogo no Teatro do Oprimido Como dito anteriormente, o método de trabalho de Boal se baseia na constatação de que todos podem participar do teatro, seja como atores, seja como espectadores.

Outra característica marcante do Teatro do Oprimido são os jogos cênicos. Nessa técnica, baseando-se em notícias de jornal e situações cotidianas, as pessoas são levadas a identificar as opressões que acontecem em suas vidas e, com base nisso, imaginar possíveis soluções. Esses jogos são simples e acessíveis a todos. Incluem movimentos e interações físicas, pois, para Boal, o corpo é um dos elementos mais importantes do teatro. A intenção dos jogos é gerar reflexões sobre temas, como o racismo, o autoritarismo, a agressão, o abuso, o governo e o mercado.

Atitude cidadã

Cada um tem a sua voz

As vertentes do Teatro do Oprimido são variadas. Cada uma com seu sistema próprio de jogos entre artistas e plateia. De todo modo, sempre busca a reflexão sobre a vida em sociedade e sua transformação.

Capa do livro Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas, de Augusto Boal. Originalmente lançado em 1975, essa obra reúne várias das metodologias desse autor.

Há uma vertente na qual o público participa de modo consciente e voluntário: é o Teatro-fórum. Nele, os espectadores refletem sobre um problema importante, que tem como ponto de partida um texto já escrito ou elaborado pelos participantes, em busca de possíveis soluções.

Ao final de determinadas cenas, um personagem chamado Coringa propõe aos espectadores debates a respeito das ações dos personagens e das situações propostas. Conforme a discussão se desenvolve, as cenas podem ser refeitas de acordo com as indicações da plateia ou podem ser criados novos desfechos para a ação. O Coringa pode até convidar os espectadores a subir ao palco e participar da cena! Os debates tornam os espectadores parceiros na criação da obra.

Responda

• Às vezes, é difícil pensar em soluções para os nossos problemas. Você já teve dificuldade para encontrar sozinho a solução de um problema? Caso se sinta à vontade, compartilhe essa situação com os colegas. Quem sabe alguém já passou por algo semelhante? Assim, podemos trocar experiências!

Respostas

• Para esta atividade, liste na lousa as dificuldades d a turma. Em seguida, organize os estudantes em grupos com base na aproximação das dificuldades encontradas e nos respectivos temas. Oriente-os a anotar as possíveis soluções para os problemas identificados e peça, ao final, que compartilhem com a turma.

BNCC

• Por ter natureza questionadora e engajada, o Teatro-fórum dialoga com a competência geral 9 e o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos ao levantar questões relacionadas aos direitos humanos, além de promover diálogo, empatia, resolução de conflitos e respeito ao outro. Por ser uma prática artística que se relaciona com as dimensões da vida social, cultural e política, o Teatro-fórum também reflete sobre as proposições do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31

Orientações

• Explique aos estudantes que o Teatro-fórum é uma técnica criada por Augusto Boal, no Peru, que consistia na encenação de uma situação até seu ponto crítico, isto é, quando o público era incitado a propor soluções. Conforme as sugestões, os atores improvisavam novas situações e, novamente, abria-se o debate. Esse tipo de teatro coloca o público muito além de um mero espectador; no caso, passa a ser entendido como alguém capaz de transformar a realidade.

• Boal afirmava que, dessa forma , esse teatro não defende uma ideia, um posicionamento ou uma única visão de mundo; no caso, atores e espectadores chegam juntos a possíveis conclusões sobre o tema em questão. • Assim, o Teatro-fórum dá voz a cada um, tanto a atores e a atrizes quanto a quem participa da plateia. Dessa forma , as pessoas são instigadas a refletir sobre suas ações, questões relacionadas aos próprios direitos e, principalmente, como propor soluções, fazendo, assim, parte ativa das decisões.

BNCC

• Ao analisar e explorar uma das vertentes do Teatro do Oprimido, no caso, o Teatro Invisível e seus processos de criação e intervenções críticas no cotidiano, relacionando a prática artística com dimensões políticas e sociais, as páginas 86 e 87 favorecem o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR25 e EF69AR31

Orientações

• Leia um relato de Augusto Boal sobre o Teatro Invisível. Primeiras experiências com o Teatro Invisível

Deve ficar claro: Teatro Invisível é teatro! Cada peça deve ter um texto escrito, que servirá de base para a parte chamada fórum. Esse texto será inevitavelmente modificado segundo as circunstâncias, para se adaptar às intervenções dos espect-atores.

O tema escolhido deve ser empolgante, do interesse dos futuros espect-atores. A partir desse tema, estrutura-se uma pequena peça. Os atores devem interpretar seus personagens como se estivessem em um teatro tradicional representando para os espect-atores tradicionais. No entanto, quando o espetáculo estiver pronto, será representado em um lugar que não é um teatro e para espectadores que não têm conhecimento de que são espectadores. Para essa experiência europeia (nos anos 1976 e 1977), fizemos espetáculos no metrô de Paris, nos ferry-boats, restaurantes e ruas de Estocolmo, e até mesmo no palco de um teatro onde eu fazia uma conferência.

Torno a repetir: no Teatro Invisível, os atores devem interpretar como verdadeiros atores, o mais stanislavskianamente possível.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. p. 11-12.

• Nesse texto, o termo stanislavskianamente é um neologismo referente ao russo Constantin Stanislavski, marco da pedagogia teatral do século 20 e que foi uma das referências do trabalho de Boal.

Conhecendo a linguagem O Teatro Invisível e as ruas

Você consegue imaginar um teatro em que os atores sabem que estão em uma encenação, mas os espectadores não? Essa é a proposta principal do Teatro Invisível, uma das vertentes do Teatro do Oprimido de Augusto Boal. Ele consiste em intervenções no cotidiano em que atores e atrizes, de forma anônima, se misturam ao público e exploram questões como o racismo, o autoritarismo e os abusos. Como os espectadores não sabem que se trata de uma encenação teatral, eles não contemplam tudo passivamente, mas se engajam na cena, interferindo nela. Quando necessário, os atores podem até revelar no final que aquilo se trata de teatro, mas, em outros casos, o espectador volta para casa sem saber que participou de uma peça teatral.

A técnica do Teatro Invisível pode ser realizada nos mais diversos locais, inclusive em um ônibus urbano, como a intervenção intitulada Experiência Laboratório Boal de Teatro Invisível, desenvolvida pelo coletivo teatral Sala Preta, no Rio de Janeiro (RJ), em 2013.

O coletivo teatral Sala Preta é um grupo que explora, entre outras coisas, a técnica do Teatro Invisível. Uma de suas intervenções foi feita em um ônibus do Rio de Janeiro (RJ), com o tema solidariedade e homofobia

Homofobia: preconceito contra pessoas homossexuais.

Em um primeiro momento dessa intervenção, uma das personagens, uma empregada doméstica, fica sem dinheiro para completar o valor da passagem e pede ajuda para os demais passageiros. Outro personagem a contesta com argumentos preconceituosos. Em um segundo momento, chega um novo personagem e passa pela mesma situação, mas sofre ainda mais agressões do que os outros personagens por ser homossexual.

• Comente com os estudantes que, apesar de parte da beleza do Teatro Invisível estar em sua espontaneidade, é necessário antecipar e ensaiar possíveis reações do público. No caso, faz-se necessário promover “um ambiente controlado”, visto que a performance do Teatro Invisível é tão forte quanto a reação ou a reflexão que pode ser provocada em seu público.

Experiência Laboratório Boal de Teatro Invisível, do coletivo teatral Sala Preta. Ônibus da linha Nova Esperança, em Barra Mansa (RJ), 2013.

A força de uma intervenção como essa é a de agir diretamente na realidade. Mesmo que não se sintam dispostas a interferir, as pessoas que vivenciam a cena são afetadas por ela. Em uma ação como a do coletivo Sala Preta, questões importantes, como o preconceito de classes sociais e a homofobia, são escancaradas aos olhos do público. Assim, seja pela ação direta, seja pela observação, o público é impelido a refletir sobre o assunto.

A técnica do Teatro Invisível exige muitos ensaios para preparar uma situação clara e objetiva de interferência nas ruas. É preciso prever possíveis reações do público, pois o espectador pode tanto assistir à cena de uma forma distanciada quanto intervir querendo ajudar um personagem, e até mesmo reagir de forma agressiva.

O Teatro Invisível age no limite entre realidade e ficção, transformando o cotidiano por meio da arte.

• O Teatro Invisível carrega implicações significativas quanto à ética e à segurança, devendo ser exploradas com cuidado antes da escolha dessa tática. No caso, os atores devem ensaiar uma vasta gama de reações do público, incluindo agressões e abusos – devendo estar preparados para lidar com socos e pontapés. Ter um plano de saída ou sinal de alerta combinado e discutir previamente quando revelar a cena também é aconselhável.

BNCC

• A atividade desta página dialoga com as competências específicas de Arte 7 e 8 , visto que problematiza questões políticas e sociais e incentiva a crítica, a autonomia e o trabalho colaborativo propiciado pela expressão artística.

Praticando

• Incentive os estudantes a escolher um tema que esteja amplamente em discussão e que possa gerar debates relacionados à própria realidade, como racismo, homofobia, violência, corrupção etc.

• O Coringa deve ter uma linguagem verbal e corporal dinâmica. No caso, além de fazer perguntas ao público, ele deve conduzir o debate, incitando a ideia apresentada.

• Ao construir um personagem, é necessário manter suas características a cada nova montagem, de modo que possa ser reconhecido como tal, mesmo em uma situação diferente. Para preparar os estudantes, peça a eles que investiguem as características de seus personagens, como modo de falar, de andar, expressão facial etc.

• Incentive a improvisação e construa com os estudantes um ambiente lúdico e respeitoso, para que se sintam à vontade para expor suas potencialidades teatrais.

• Após a atividade, promova uma roda de conversa. Questione os estudantes se as soluções encontradas para resolver as situações de opressão representadas nas cenas poderiam ser realizadas na vida cotidiana. Questione também se, na opinião deles, práticas como a do Teatro-fórum ajudariam a criar uma sociedade mais justa, promovendo boas práticas de convivência e cultura de paz.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos explorar, na prática, esse universo do Teatro-fórum.

a. Em grupos, definam um tema sobre o qual vocês queiram trabalhar.

b. Nessa cena, um personagem deve atuar como Coringa. Inicialmente, ele pode ser interpretado pelo professor. Vocês devem prever momentos em que o Coringa congelará a cena para debater com o público sobre a situação encenada.

c. Após cada pausa do Coringa, a cena deve continuar, porém alterando os acontecimentos, conforme aquilo que foi debatido com o público. Por exemplo, se os espectadores chegarem à conclusão de que determinado personagem autoritário deve ser confrontado pelos outros, isso deve ser levado em conta na continuação da cena. O público ainda pode sugerir que cenas anteriores sejam refeitas.

d. Ao final de todas as apresentações, conversem sobre a experiência que tiveram.

Teatro e sociedade na história

Assim como no trabalho de Augusto Boal, podemos encontrar outros exemplos de teatros destinados à formação moral e à reflexão política e social, em diferentes épocas e lugares. Afinal de contas, teatro é uma arte coletiva, que se dá no encontro de diferentes artistas e espectadores.

Nas próximas páginas, você acompanhará como essa arte se relacionou com temas pertinentes ao seu tempo em diversas sociedades.

Teatro grego: expressão da democracia

Na Grécia antiga, o teatro se desenvolveu com base nas festividades religiosas. Essa arte de representar assumiu um papel tão importante na sociedade ateniense que, no século 5 a.C., frequentar o teatro era visto como uma atividade política e religiosa.

As peças ocorriam por meio da relação entre os personagens principais e o coro, que era formado por um conjunto de atores que falavam, cantavam e dançavam juntos, representando o povo ou as forças da natureza. Essa relação mostrava como a sociedade e o universo natural reagiam aos acontecimentos políticos realizados em cena.

BNCC

• A atividade desta página dialoga com a competência específica de Arte 7, visto que problematiza questões políticas e sociais e incentiva a crítica e a autonomia dos estudantes.

Orientações

• Inicie esta seção chamando a atenção para o caráter comunitário e social do Teatro. Explique aos estudantes que se trata de uma arte coletiva e, por se configurar como um encontro de vários artistas e espectadores, permite debater questões sociais e políticas de uma comunidade.

• É necessário explicitar que a atividade teatral está sempre vinculada ao seu contexto histórico e social, refletindo-o por meio de sua encenação e dramaturgia.

Personagens principais. Coro.

Espetáculo encenado no Teatro de Dionísio, Atenas, Grécia antiga. Gravura colorida à mão. Publicada originalmente no livro História mundial Harmsworth, Londres, Inglaterra, século 19.

Responda

• Você já assistiu a uma peça de teatro? Caso tenha visto, como ela foi apresentada ao público? Tem alguma semelhança, mesmo que distante, com a imagem e o texto explorados anteriormente? Explique sua resposta.

Tebas. Já as comédias, muitas vezes, apresentavam críticas diretas aos vícios da sociedade e a acontecimentos políticos. Por exemplo, o dramaturgo Aristófanes usava muitas de suas peças para criticar as guerras entre Atenas e Esparta.

• Para iniciar a abordagem do conteúdo referente ao teatro grego, conduza a leitura da imagem da página com os estudantes. Chame a atenção deles para a divisão espacial expressa nesse teatro, que reflete as ideias sociais e políticas de determinada sociedade. Feito isso, aborde a questão acompanhada pelo marcador Responda , indicando a relação entre o teatro grego, o teatro contemporâneo, o espaço, a posição dos atores, a condução da peça etc. Caso os estudantes não tenham ido a uma peça, você pode ajudá-los a estabelecer essa relação com imagens ou com a descrição de como é a experiência de ir ao teatro nos dias atuais. • Os temas tanto das tragédias quanto das comédias abordavam conflitos entre os seres humanos, o destino e as leis da sociedade. Busque chamar a atenção dos estudantes, com base na imagem, sobre como essa dinâmica acontecia no espaço do palco: o coro se colocava na orchestra (o semicírculo abaixo), enquanto os heróis atuavam na skene (o tablado atrás da orchestra , que, geralmente, representava lugares públicos, como entradas de castelos, templos ou moradas de deuses). • Comente com os estudantes que essa relação entre coro e heróis acontece tanto nas tra -

BNCC

• Busca-se com a seção a seguir aprofundar como o teatro se relacionou à vida social em vários momentos da história do mundo. Com base nisso, desenvolvem-se a competência específica de Arte 7 e a competência geral 1 , assim como o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades

EF69AR24 e EF69AR25

Orientações

• Explique aos estudantes que, quando os romanos entraram em contato com o teatro grego, acabaram rapidamente sendo influenciados por ele, passando a encenar suas tragédias e suas comédias. Além disso, o espaço físico do teatro romano recebeu influências gregas, tornando-se similar às construções da Grécia do período.

• Inicie o estudo do teatro romano novamente, porém, agora, promovendo uma discussão acerca do espaço cênico. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a orchestra romana é bem menor que a grega, enquanto a sua skene é bem maior, com várias portas representando a cidade. Explique a eles que, no teatro romano, a função do coro já havia desaparecido e debata com os estudantes como isso reflete as diferenças sociais e políticas entre ambas as sociedades.

• Até o século 1 a.C. não eram construídos teatros de pedra em Roma, visto que eram proibidos. Por conta disso, o teatro romano vivia em tablados de madeira improvisados por mimos dentro do ambiente urbano – o que gerava mais aproximação entre teatro e povo, em razão de seu caráter cômico e popular. Muitos dos elementos da comédia atelana posteriormente ajudariam a dar origem à Commedia dell’arte, que foi uma vertente popular do teatro italiano na época do Renascimento.

Teatro romano: a comédia como crítica

A cultura da Roma antiga absorveu muitos elementos da cultura grega, inclusive no Teatro. Os seus palcos tinham o formato semicircular do Teatro grego e suas peças também abordavam temas mitológicos. Porém, no caso específico de Roma, essas temáticas tinham o propósito de exaltar a civilização romana.

Além dessas influências gregas, as práticas cênicas originais dos romanos eram as dos artistas de rua, dos mímicos e dos dançarinos.

Durante os séculos 3 e 2 a.C., o Teatro romano chegou ao seu auge. Dois autores de comédia se destacaram: Plauto (230 a.C.-180 a.C.) e Terêncio (195 a.C.-159 a.C.). Suas peças faziam críticas sociais e políticas, com humor às vezes bastante pesado, bem ao gosto do público de Roma.

Os gêneros romanos mais populares eram o mimo, peças cômicas que tratavam da vida diária com críticas sociais e políticas; a pantomima , imitação das ações físicas, como caretas e gestos, sem falar; e as farsas atelanas , comédias que criticavam comportamentos e vícios humanos com personagens típicos, como o avarento, o parasita e o guloso.

Teatro elisabetano: luta por poder

Entre os anos de 1558 e 1625, na Inglaterra, foi praticado o Teatro elisabetano, que ocorreu no reinado da rainha Elizabeth I (1533-1603). Nessa época, dois dramaturgos se destacaram: Christopher Marlowe (1564-1593) e William Shakespeare (1564-1616).

Eles escreveram sobre a política e as lutas pelo poder no regime da monarquia, dramatizando conflitos e disputas pela sucessão do trono.

• Ao iniciar o estudo referente ao teatro elisabetano, novamente retome a análise do espaço cênico. Aponte como o palco e a plateia são organizados em várias seções diferentes, cada uma com uma função, segundo as convenções culturais da época. Era nítida a separação: um terço das galerias fornecia os lugares para a classe abastada, chamada “sala dos cavalheiros” ou “dos senhores”. Pessoas comuns permaneciam no pátio ou em arquibancadas, em pé ou sentadas.

• Por fazer uso de poucos cenários, as peças elisabetanas permitiam aos artistas que brincassem com a imaginação do público. Em Shakespeare e Marlowe, é possível ver frequentemente descrições de lugares fantásticos que, pelas ações dos atores e pelas palavras dos autores, eram imaginados pelo público.

• William Shakespeare foi o maior representante do teatro elisabetano, criando peças que tratavam de política e poder, como Ricardo III , Henrique V, Júlio César, Hamlet e Macbeth , que continuam sendo apresentadas até hoje.

Ilustração do palco do Teatro Swan em Londres, de Johan de Witt, 1596.

O palco elisabetano tinha várias divisões internas, como uma sacada, que era usada para representar lugares altos; palcos internos que só eram abertos para representar ambientes internos, como cavernas e quartos, e uma parte do palco que se estendia bem próximo à plateia. Dependendo de onde os atores estavam, o público sabia onde se passava a cena.

Essas divisões também se refletiam na plateia, que separavam as classes sociais dos espectadores. Os mais nobres sentavam-se nas partes mais elevadas do teatro, enquanto os mais pobres ficavam em pé próximo ao palco.

• Trechos de Shakespeare podem ser lidos em sala de aula para compartilhar com os estudantes o lado político do teatro elisabetano. Por exemplo, A tempestade é considerada uma das melhores comédias do autor e apresenta inúmeras passagens acerca de como um bom governante deve agir. Essa e outras peças do autor podem ser obtidas no link a seguir.

› TEATRO na Escola . Banco de peças. William Shakespeare. Disponível em: https://www. teatronaescola.com/index.php/ banco-de-pecas/category/ william-shakespeare. Acesso em: 24 maio 2022.

• Tendo a Revolução Russa como inspiração, muitos grupos teatrais alemães surgiram buscando conscientizar as massas quanto ao âmbito político. Além de Piscator, outro diretor politicamente engajado é Bertolt Brecht, que será estudado no capítulo 8 deste volume.

• Aborde a questão acompanhada pelo marcador Responda e, depois, chame a atenção dos estudantes para as diferentes linguagens que o diretor incorporava em suas peças para criar uma experiência teatral completa. Ele fazia uso de diferentes recursos ópticos, acústicos e mecânicos, como a fotografia e o vídeo, em suas apresentações.

• Entre os espetáculos importantes que Piscator dirigiu, destacam-se Os salteadores (1926), de Friedrich Schiller (1769-1805), e As aventuras do bravo soldado Schweik (1928), de Jaroslav Hasek (1883-1923)

• Para ampliar o seu conhecimento sobre a vida e a obra de Erwin Piscator, leia o livro indicado a seguir e acesse o link

› PISCATOR, Erwin. Teatro político . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

› SÉRIE Grandes Diretores: Erwin Piscator. Governo do Estado de São Paulo, 13 maio 2021. Disponível em: https://www. spescoladeteatro.org.br/noticia/ serie-grandes-diretores-erwin -piscator. Acesso em: 24 maio 2022.

O século 20 foi marcado por diversos conflitos mundiais e crises políticas que interferiram diretamente na vida das pessoas. Um desses eventos foi a Primeira Guerra Mundial – um conflito ocorrido entre 1914 e 1918 que envolveu diversos países da Europa, América, África e Ásia e resultou em inúmeras vítimas.

Silhueta de Erwin Piscator projetada sobre o cenário do espetáculo Oba, nós vivemos!, de Ernst Toller, dirigido por Erwin Piscator, Alemanha, 1928.

Os impactos de eventos como esse influenciaram diversos artistas, que passaram a tomar uma postura mais política e denunciativa em suas obras. Um deles foi o diretor teatral alemão Erwin Piscator (1893-1966). Por ter vivido os horrores da Primeira Guerra, Piscator concluiu que a realidade era feita de opressão política, econômica e social contra o povo. Com base em suas vivências, tornou o teatro uma forma de debater politicamente a realidade.

Para conseguir esse efeito de crítica, Piscator utilizou, pioneiramente, imagens, fotografias e projeções de filmes em suas peças. Muitas vezes, nessas projeções, ele expunha dados relativos ao que estava acontecendo em seu país e no mundo naquela época, de modo a auxiliar os espectadores a relacionar os conteúdos da peça à sua realidade cotidiana.

O trabalho de Piscator influenciou muitos diretores alemães e estrangeiros, entre eles o brasileiro Augusto Boal.

Responda

• Qual era o papel do Teatro para Erwin Piscator?

Possível resposta: Para Piscator, o Teatro tinha função política e servia como espaço para debater a realidade em que todos, tanto os atores quanto o público, estão inseridos.

Teatro a serviço da revolução: o agitprop

No ano de 1917, uma série de mudanças sociais na Rússia culminou com o evento que atualmente conhecemos como a Revolução Russa e a ascensão de um novo regime político: o Socialismo. Essas mudanças levaram à criação de um Teatro que almejava refletir os ideais do novo sistema político e que os comunicasse à população. Nascia, assim, o movimento agitprop, a arte de “propaganda e agitação”.

Ocupando os espaços das praças e das ruas, esse novo teatro se caracterizou por agregar camponeses e operários de fábricas para participar de suas encenações.

Os encenadores desses espetáculos trabalhavam com esses “atores não profissionais”. Seus espetáculos reuniam centenas de pessoas atuando e milhares assistindo.

Artistas importantes da época aderiram a essa nova linguagem e seus ideais, entre eles Vsevolod Meyerhold (1874-1940), Alexander Taírov (1885-1950) e Evguêni Vakhtângov (1883-1922).

• Muitos artistas do agitprop e trabalhos produzidos por eles foram aclamados durante a Revolução Russa e nos anos que se passaram. No entanto, por conta da ascensão da censura de Josef St a lin (1878-1953), muitos deles acabaram sendo perseguidos. Vladimir Maiakóvski (1893-1930), antes considerado o “poeta da revolução”, foi tão perseguido que se suicidou. Já Meyerhold foi preso em 1939 e executado em 1940. Por conta da perseguição política, muito de seu trabalho referente à encenação e à pedagogia teatral se perdeu.

Maquete do cenário da peça

Le Cocu Magnifique, de Vsevolod Meyerhold, encenada em Moscou, Rússia, 1922. As rampas, as escadas e os objetos propostos desafiavam o elenco a encontrar novas ações e formas corporais.

• Chame a atenção dos estudantes para o fato de que o agitprop era destinado a atores não profissionais, exercendo, assim, uma função pedagógica de conscientização política. O movimento defendia que o Teatro precisava representar o novo espírito do povo e que, antes de criar obras bem-acabadas, deveria integrar os trabalhadores na criação do drama.

• O agitprop sofreu muitos preconceitos e foi vítima de estereótipos por causa da relação que tinha com a Revolução Russa. Muitas vezes, foi chamado de panfletário, porém é importante considerar que ele é disparador de muitas renovações na arte teatral do século 20. Para ampliar o seu conhecimento sobre o teatro de agitprop , acesse o artigo disponível no link a seguir.

Ilustração do palco da peça

Le Cocu Magnifique, de Vsevolod Meyerhold, feita pela artista Liubov Sergeyevna Popova, 1922.

› NASCIMENTO, Rodrigo Alves do O movimento auto-organizado e o teatro de agitprop nos primeiros anos da Revolução Russa (1917-1921). Sala Preta , São Paulo, v. 19, n. 1, p. 97-120, 2019. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ salapreta/article/

view/156228/155658

Acesso em: 24 maio 2022.

Sugestão de atividade

Coros

Objetivos

• Trabalhar uma atividade de coro, incentivando o estudante a desenvolver a consciência rítmica e compreender as dinâmicas espaciais do teatro grego e das peças de massa do agitprop

a. Após alongamentos e aquecimentos físicos, peça aos estudantes que caminhem, estando sempre muito próximos um do outro. Essa massa de estudantes será o coro

Todos devem copiar os movimentos de quem está à frente.

b. Conforme a direção do movimento do grupo no espaço vai mudando e, consequentemente, a das pessoas que estão à frente, deve-se mudar também quem conduz o movimento.

c. Escolha um poema que trate de um tema social. Peça aos estudantes que o declamem juntos, representando-o com movimentos em coro descritos anteriormente.

d. Os estudantes podem experimentar variações, como fazer gestos com os braços, paralisações de todos como um conjunto de estátuas etc.

• Na biomecânica teatral de Meyerhold, é possível encontrar vários princípios que regem a relação entre corpo e dramaturgia. Um deles é chamado otkas (preparação). O seu princípio físico é que todo movimento começa por sua direção oposta (por exemplo: uma pessoa que vai saltar para cima e antes precisa pegar um impulso levando o corpo para baixo). Ao trabalhar com o tamanho dos otkas e de suas ações, o ator estiliza seus movimentos, compõe novos ritmos e, assim, acaba adicionando tons cômicos ou trágicos à dramaturgia de seu personagem, o que influi no modo de construir as cenas. Exemplo de construção dramatúrgica com base nesse princípio: o otkas de um personagem demora muito tempo para cortar cada legume de seu prato antes de comer, enquanto todos os outros já acabaram e o esperam impacientemente. Depois de cortar tudo, ele devora a comida em uma velocidade assustadora. Esse é um trabalho de otkas e ritmo da ação, criando uma situação de humor.

• Apesar de muitos outros princípios também fazerem parte desse sistema, alguns foram perdidos após a execução de Meyerhold e a censura ao seu trabalho.

• Um ótimo material sobre o modo como Meyerhold entendia a arte do ator e da encenação está no livro indicado a seguir.

› THAIS, Maria. Na cena do Dr. Dapertutto: poética e pedagogia em V. E. Meierhold, 1911 a 1916. São Paulo: Perspectiva, 2009.

• Enquanto apreciam a imagem da página, alerte os estudantes para não tentarem movimentos arriscados sem acompanhamento e orientação de um profissional. Enfatize o fato de que atores e atrizes como os da companhia de Meyerhold precisam vivenciar anos de treinamento e aprendizado antes de realizar atividades complexas como as apresentadas.

Corpos criadores

Além de propor reflexões sobre os novos ideais expressos pela Revolução Russa, muitos artistas da época desejavam criar novas técnicas de atuação e encenação. Para isso, eles se voltaram para o trabalho dos atores populares, das ruas e feiras. Eles se inspiravam no modo como esses artistas estilizavam suas ações e seus movimentos corporais, criando novas qualidades para a cena.

Um exemplo disso é a biomecânica teatral, criada por Meyerhold. Ela consiste em um sistema de treinamento corporal que auxilia os atores a compor ações e detalhes dos personagens.

De acordo com essas técnicas, cada movimento, gesto ou ação do ator e da atriz deveria ser profundamente estudado e planejado para que eles compusessem racionalmente todas as situações apresentadas pela obra. Desse modo, esses artistas deveriam ter total controle sobre o ritmo e a plasticidade dos movimentos que seriam apreciados pelos espectadores. Plasticidade: relativo àquilo que é plástico, que pode ser modelado intencionalmente para adquirir uma forma artística.

Elenco da companhia de Vsevolod Meyerhold praticando exercícios de biomecânica teatral, em Moscou, Rússia, na década de 1920.

Muitos exercícios da biomecânica sobre ritmo e movimento se baseavam no trabalho dos operários nas fábricas, o que refletia, em parte, os ideais do regime político na União Soviética daquele tempo.

• Chame a atenção dos estudantes para o fato de o agitprop ser um instrumento pedagógico de agitação e propaganda, o que o faz receber algumas críticas. No entan-

to, seus defensores ressaltam que suas origens remontam a ações populares, além de ter produzido inovações que impactam até hoje o teatro contemporâneo.

Praticando

1. Estudamos que o trabalho com o espaço era muito importante para a biomecânica teatral e que Meyerhold usava diversos obstáculos para desafiar seu elenco a encontrar movimentos diferentes. Pensando nisso, vamos experimentar outros tipos de ritmos e locomoções em um percurso com obstáculos?

a. Com a turma, preparem o espaço da sala. Usem carteiras e demais objetos para criar obstáculos à locomoção.

b. Cada um deve descobrir variadas formas de se locomover nesse espaço. Você pode saltar, rolar ou mudar de direção. Explore as diversas possibilidades!

c. O ritmo é um princípio fundamental da biomecânica teatral. Por isso, siga as orientações do professor e forme grupos com seus colegas. Cada grupo deverá, na sua vez, explorar acelerações, desacelerações, pausas e demais recursos rítmicos em suas ações.

d. Agora, imagine que o espaço criado é uma grande cidade. Onde é a prefeitura? O banco? A escola? Que personagens habitam esse espaço? Como eles se movem? Descubra!

e. Com base no espaço e nos personagens criados, façam uma improvisação com a turma. Os personagens deverão passar por situações de disputa ou conflito e terão de solucioná-las.

f. Após o término da improvisação, conversem sobre como foi a experiência.

BNCC

• A atividade desta página aprofunda a relação entre o trabalho físico e a dramaturgia de ator, segundo Vsevolod Meyerhold. Desse modo, aborda a competência geral 4, assim como o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio das habilidades EF69AR27 e EF69AR29

Praticando

• Um dos princípios básicos da biomecânica é o trabalho com pés e pernas, que devem funcionar como molas. Para a condução dessa prática, comece propondo aos estudantes atividades que ativem tornozelos, joelhos e quadris, de modo a se movimentarem pelo espaço de diversas maneiras. Prefira exercícios pelos quais, além de aquecer fisicamente, os estudantes consigam criar um fluxo livre de movimento.

• Ao longo da atividade, proponha novas qualidades de movimento, explorando a consciência corporal da turma.

• Proponha aos estudantes que juntos escolham músicas e trabalhem ora acompanhando-as, ora contrapondo-se ao ritmo delas.

• Ao final, oriente os estudantes a anotar no caderno as impressões que tiveram ao realizar a atividade.

Para incluir

• É possível tornar essa atividade acessível para estudantes que façam uso de cadeira de rodas. Para isso, crie espaços e desafios que proponham o deslocamento no solo, como mudança de direção e velocidade, evitando elevações. Uma dica é explorar as próprias possibilidades da cadeira de rodas.

• Para estudantes cegos ou com baixa visão, organize um espaço tátil que os auxiliará na locomoção e na relação com o espaço nas propostas da atividade. Além disso, pode-se propor situações de movimentos sem a visão, olhos fechados ou vendados, para todos. Dessa forma , eles desenvolvem a percepção de espaço e movimento pelo tato.

BNCC

• Por meio desta página, é possível discutir a importância do espaço cênico e como ele pode ser trabalhado pelas Artes da cena para refletir as relações sociais dentro da cidade. Com base nessa abordagem, desenvolvem-se a competência específica de Arte 7 e o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR26

Orientações

• Retome com os estudantes as discussões acerca do espaço cênico, apresentadas no capítulo 1 deste volume. Com base nelas, chame a atenção deles para o fato de como os diferentes espaços cênicos estudados na seção anterior propõem visões específicas do teatro e da sociedade daquelas épocas.

• Apresente aos estudantes exemplos simples de como as configurações espaciais podem gerar diferentes leituras para o espectador , tanto no Teatro quanto no dia a dia. Por exemplo, comente: “se um desconhecido entrar agora nesta sala, ele provavelmente saberá no primeiro momento que sou eu o professor, pois, além da diferença de idade, estou separado espacialmente de vocês e todas as carteiras estão voltadas para mim”. Se achar pertinente, retome o exemplo do rei e da rainha apresentado no capítulo 1

• Para que os estudantes compreendam como as cenas do espetáculo Pequeno atos de rua se interligam, chame a atenção para o fato de que, nas artes de rua, até mesmo o público é transitório. No caso, ele pode chegar ou sair em qualquer ponto da apresentação. O artista que explora essa linguagem precisa ter esse fato em mente, para que assim possa criar cenas que sejam claras e que atraiam a atenção e o interesse dos transeuntes. Em uma experiência teatral como essa obra do grupo Primeiro Ato, em que as cenas podem ser apresentadas de maneira independente ou se conectar de diferentes maneiras, o público pode ter uma experiência e um entendimento únicos do espetáculo, mesmo que tenha visto somente uma parte dele.

O espaço importa!

Como estudamos, um dos principais elementos das Artes da cena é o espaço em que elas acontecem.

O espaço é muito importante, pois é ele que determina a relação entre artistas e espectadores. Por isso, muitos grupos que se interessam pelas Artes da cena como forma de reflexão e transformação social optam por realizar apresentações nas ruas. Dessa forma, eles acreditam tornar a Arte mais democrática, fazendo que ela chegue às pessoas independentemente de sua classe social. Assim, as Artes da cena atingem também pessoas que não iriam normalmente a uma sala de espetáculos, mas que podem se interessar pelos temas abordados na obra.

Um exemplo disso é o espetáculo Pequenos atos de rua , do Grupo Primeiro Ato. Nele, os bailarinos partem de pequenas ações cotidianas para compor seis cenas curtas baseadas em contos do realismo fantástico

Realismo fantástico: movimento literário em que acontecimentos fantasiosos se inserem em cenas e situações corriqueiras e cotidianas. Ele é muito característico da literatura da América Latina.

Nesse espetáculo, as cenas podem se interligar ou ser apresentadas de maneira independente. Podem até mesmo ser realizadas em ordens e disposições espaciais diferentes, segundo a demanda de cada apresentação.

Outra companhia que explora o universo da rua é o ...AVOA! Núcleo Artístico. O grupo foi formado pelo fotógrafo de palco Gil Grossi (1952-) e a dançarina Luciana Bortoletto (1980-). Desse encontro entre dança e fotografia, nasceu um dos principais interesses criativos do grupo: a mistura de linguagens.

Em 2010, o ...AVOA! Núcleo Artístico estreou o espetáculo Urgência: a cidade do avesso nas ruas de São Paulo (SP). A obra articula a dança contemporânea e a improvisação, propondo diálogos com outras linguagens, como o Teatro e a poesia.

O espetáculo se baseia no cotidiano, principalmente nas experiências que as cinco bailarinas tiveram durante o período dos ensaios. Assim, fazem parte da obra os gestos mecânicos das pessoas no ônibus e no metrô, a brutalidade cinza das cidades e as falas ouvidas na rua. Desse modo, a relação entre indivíduo e multidão, ou seja, entre pessoa e massa, fica evidente em suas coreografias.

A proximidade com o público proporciona inúmeras experiências. Dessa forma, podemos ver como a Arte transforma as cidades e é transformada por ela também.

• Peça aos estudantes que analisem as fotografias, tanto dos trabalhos do grupo Primeiro Ato quanto do AVOA! Núcleo Artístico. Pergunte a eles como conseguem perceber a relação entre esses espetáculos e os espaços em que eles se apresentam.

• Questione os estudantes sobre os motivos que fizeram esses grupos escolherem tais espaços para suas apresentações. Instigue-os a refletir nos possíveis significados desses espaços para as obras em questão, e vice-versa.

• Para que os estudantes se aprofundem quanto às escolhas estéticas do grupo e para aproximar essa questão do cotidiano deles, questione-os sobre que intervenções similares seriam possíveis nas ruas de sua cidade, como interfeririam no espaço urbano com a arte da dança e quais seriam os possíveis resultados dessa experiência.

• Aborde a questão acompanhada pelo marcador Responda , por meio da estratégia Think-pair-share

• Comente com os estudantes que o trabalho do diretor polonês Tadeusz Kantor com seu grupo Cricot 2 é referência para o grupo AVOA, e teve várias fases criativas. Nelas, aliaram Teatro, Artes visuais e performance No caso, a fase mais conhecida é o Teatro da morte, em que Kantor encenava memórias pessoais, sempre reinventadas pelos jogos cômicos de seus atores, os objetos cenográficos fantasiosos e a música.

• Os espetáculos da fase Teatro da morte são: A classe morta (1975), Wielepole, Wielepole (1980), Que morram os artistas (1985), Aqui não volto mais (1988) e Hoje é o meu aniversário (1990). Pesquise fotografias e vídeos desses espetáculos para trabalhar com os estudantes a relação entre as ações dos atores com os demais elementos plásticos dos espetáculos.

• Aprofunde com os estudantes o conceito de happening , que em português significa acontecendo e tem origem nas Artes visuais e cênicas. Trata-se de uma ação inusitada que propõe aproximar a Arte da vida por meio de cenas espontâneas que acolhem o inesperado. Porém, para que isso aconteça é fundamental a participação do público de forma direta ou indireta.

Uma das características do trabalho do grupo ...AVOA! é a investigação de figurinos inusitados que causam o estranhamento do público. Essa investigação também aparece em outro de seus espetáculos, o Solos de rua . Confira a imagem a seguir.

Apresentação

Solos de rua, do grupo

...AVOA! Núcleo Artístico, em São Paulo (SP), 2018.

Inspirados por essas ideias, os artistas do ...AVOA! compuseram cenas coreográficas em que seus corpos eram embalados por grandes lonas pretas e brancas. Conforme dançavam, seus movimentos criavam dobras, aberturas, curvas e volumes no tecido. Desse modo, a forma do objeto mudava constantemente, criando dinâmicas de revelação e ocultamento do corpo do artista, interferindo na visualidade das ruas da cidade.

Responda

• E você? Qual seria sua reação caso se deparasse com uma visão dessas em sua cidade?

Resposta pessoal. A intenção da pergunta é levar os estudantes a refletir sobre a sensação de estranhamento que essa obra pode causar.

Tadeusz Kantor e o Cricot 2

Muitas das intervenções cênicas do grupo ...AVOA! se inspiraram no manifesto As embalagens , do encenador polonês Tadeusz Kantor (1915-1990). Kantor e seu grupo teatral, o Cricot 2, experimentaram várias fases criativas diferentes, transitando entre o teatro, o happening e as artes plásticas. No período em que criou As embalagens , Kantor se interessava pelos significados que um objeto coberto, “embalado”, podia trazer.

Sugestão de atividade

Dançando com tecidos

Objetivos

• Explorar os elementos da dança.

a. Peça aos estudantes que levem para a aula vários tipos de tecido, com tamanhos, espessuras e cores diferentes.

b. Proponha alongamentos e exercícios de aquecimento físico.

c. Oriente-os a buscar formas diferentes de esvoaçar os

tecidos, lançá-los ao ar, como pegar, cobrir-se e descobrir-se com eles. O objetivo é criar um fluxo de movimento com esses tecidos, para que assim explorem diversas maneiras de dançar.

d. Desafie os estudantes a investigar variações de ritmo em seus movimentos, como variações de nível, indo ao chão e retornando até ficar em pé, sempre com os tecidos.

e. Peça a eles que selecionem alguns desses movimentos e os repitam algumas vezes, em ordem, com amplitude e ritmos diferentes. Com isso, eles devem compor uma curta coreografia para apresentar à turma.

As ruas e os festivais de Dança

A Dança pode surgir nos mais diversos lugares: nos palcos, nos salões, nos templos, nos pátios, nas ruas e nas praças. A cada novo espaço, surge também uma nova poética de movimento e uma nova relação com o espectador.

Algumas linguagens de dança que surgiram na contemporaneidade têm relação direta com o ambiente urbano. Este é o caso do break dance, que estudamos na unidade 1 deste livro, e da dança do passinho, que podemos apreciar na imagem a seguir.

BNCC

• O conteúdo desta página favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR09, visto que o estudante tem contato com várias formas de divulgação dos espetáculos de dança, além de compreender a relação que tem com o espaço urbano. Por conta disso, abrangem-se também a competência geral 1 e a competência específica de Arte 1, bem como os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Diversidade cultural por valorizar a ação dos festivais de dança.

Orientações

• Solicite aos estudantes que avaliem de que maneiras espetáculos de Dança e Teatro poderiam tornar-se acessíveis ao público em geral. Com base nessa abordagem, instigue-os a refletir sobre as diferenças entre as apresentações em um palco e as apresentações ao ar livre.

• Em seguida, chame a atenção da turma para a importância de iniciativas, sejam elas públicas, sejam privadas, que tornam essas experiências artísticas mais acessíveis à população.

Competição de passinho em comemoração ao Dia da Favela, no bairro de Madureira, no Rio de Janeiro (RJ), em 2015.

Por isso, muitos festivais de dança se especializaram em trazer essa arte para as ruas. Assim, a Dança ocupa o espaço público, relacionando-se com o ambiente urbano e com as pessoas que estão na rua.

No Brasil, alguns festivais importantes que realizam apresentações nas ruas são: o Festival de Dança de Joinville (SC); o Festival de Dança de Bagé (RS); o Festival de Dança de Londrina (PR); o Rio Hip-Hop Kemp (RJ ); o Festival Dekebra (MT ); o Dança Pará Festival (PA); entre muitos outros.

08/08/2022 16:14:16

• Pesquise alguns dos festivais citados e colete materiais que ajudem os estudantes a entender a importância do tema. Apresente dados como: exemplos de espetáculos disponibilizados, formas de financiamento, relação com a cidade e história do festival.

BNCC

• A atividade desta página desenvolve a consciência corporal do estudante, incentivando, assim, a criação. Desse modo, desenvolvem-se os objetos de conhecimento Elementos da linguagem, por meio da habilidade EF69AR10 e Processos de criação , por meio das habilidades EF69AR11 e EF69AR12

Praticando

• Proponha exercícios de alongamento e aquecimento corporal para iniciar a atividade.

• Relembre com os estudantes os conceitos apresentados no item b . Se possível, retome de forma prática, solicitando a todos que fiquem em pé e executem movimentos corporais relacionados aos conceitos apresentados.

• Após os estudantes demonstrarem suas atividades cotidianas, proponha uma atividade com a qual eles explorem várias dinâmicas de movimento usando a imaginação. Pode-se dar indicações como: “Movimentem-se como se o corpo de vocês estivesse todo envolto de argila, o que torna todos os seus movimentos pesados”. Depois: “Agora, a argila começa a sumir como num passe de mágica, mas o chão começa a esquentar, esquentar. Está pegando fogo! Tirem os pés do chão para não se queimarem!”. Então: “Agora o chão está virando areia. Se a argila puxar vocês para baixo, o fogo vai expulsá-los para cima, a areia recebe cada um de seus movimentos. Dancem na areia!”. Finalmente, a exploração livre: “Comecem a variar entre argila, fogo e areia. Dancem!”

• Conforme os estudantes progridem no exercício, indique o momento de passar da etapa a para a b e depois c , d e e . Compartilhe com eles suas observações, porém sem interrompê-los, preservando, assim, o fluxo de movimento criado.

• Promova uma roda de conversa ao final da atividade e incentive-os a discorrer sobre o processo de criação que experimentaram, valorizando a sua importância em relação à coreografia final.

Praticando

1. Assim como o Grupo Primeiro Ato, vamos explorar maneiras de transformar movimentos cotidianos em dança. Siga estas etapas.

a. Primeiro, selecione seis atividades cotidianas, como varrer, abrir uma porta e cozinhar. Reproduza os movimentos de cada uma dessas atividades e repita-os até conseguir trabalhar com eles de maneira precisa, com atenção a cada detalhe do corpo. Trabalhe com objetos imaginários.

b. Passe a repetir esses passos, buscando sempre variações de tempo, peso, espaço e fluência do movimento. Como é repetir o mesmo gesto com velocidades diferentes? Em que momentos você faz pausas e quanto tempo elas duram? Que tal repeti-lo ora de maneira leve, ora pesada? Com movimentos retilíneos ou em curvas? Explore variações diversas.

c. Comece também a variar a sequência com que esses movimentos se alternam.

d. Experimente acrescentar a essa exploração os movimentos representados a seguir.

Dançarino da Companhia de Ópera de Dnipro realizando um salto na peça Jesus , em Dnipro, Ucrânia, 2017.

A dançarina Yang Liping executando um movimento de giro no espetáculo Dança do pavão, em Chengdu, China, 2011.

Dançarinas da companhia Luz Dance realizando movimentos no nível baixo durante apresentação em Siedlce, Polônia, 2013.

e. Depois de ter feito essa exploração, escolha uma música e crie uma pequena coreografia individual para apresentar à turma.

1. Como você descreveria a relação entre Teatro e sociedade? Dê ao menos um exemplo estudado neste capítulo e o descreva.

2. O que são espect-atores para Augusto Boal? Como ele trabalhava esse conceito em cena?

Possível resposta: Boal acreditava que todos nós temos a capacidade de refletir pela ação, como os atores e as atrizes, e pela observação, como os espectadores. Ele trabalhava isso em cena, propondo situações em que a plateia participava da peça teatral..

3. De que maneira o Teatro do Oprimido contribui para a formação social e política de seus artistas e do público? Dê exemplos de atividades e técnicas realizadas por esse gênero teatral.

Possível resposta: O teatro de Boal propunha reflexões à plateia por meio do debate e da participação da encenação. Algumas das técnicas estudadas neste capítulo foram o Teatro-fórum e o Teatro Invisível.

4. De que maneira os grupos Primeiro Ato e ...AVOA! Núcleo Artístico trabalham os movimentos cotidianos em suas danças?

5. Leia o trecho a seguir.

Possíveis respostas: Ambos os grupos trabalham se apropriando e estilizando movimentos e atividades

comuns do cotidiano, por meio do ritmo e das formas do corpo. Ambas as companhias também levam trabalhos para os espaços urbanos, propondo novos significados para esses lugares e movimentos às pessoas que neles circulam.

É sempre o teatro popular que salva o dia. Ao longo do tempo, ele assumiu muitas formas, [...] teatro em carroça, em vagões, sobre tripés, com plateias de pé, [...] sentadas ao redor de mesas, plateias que participam e respondem; teatro em quartos de fundo, no sótão, em celeiros; as apresentações de uma única noite, [...] o biombo surrado, para esconder as trocas rápidas de roupa – esse único termo genérico, teatro, abrange tudo isso e os resplandecentes lustres também. Tive muitas discussões que não levaram a nada com arquitetos que constroem novos teatros – tentando em vão encontrar palavras para comunicar a minha própria convicção de que não se trata de bons e maus edifícios: um belo lugar talvez jamais produza uma explosão de vida; ao passo que um salão fortuito pode ser um fantástico lugar de reunião: é este o mistério do teatro [...].

Fortuito: nesse contexto, é algo improvisado, não planejado.

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a função pedagógica do Teatro do Oprimido, as temáticas do Teatro grego antigo, a função crítica da comédia romana, o Teatro político alemão ou o papel de agitação do agitprop russo.

Objetivos

• Avaliar a compreensão dos estudantes a respeito dos diferentes estilos e técnicas abordados ao longo do capítulo.

• Verificar se, ao final do capítulo, os estudantes percebem a relação entre as Arte da cena e a vida social e política.

• Promover a reflexão e o compartilhamento de ideias a respeito dos assuntos desenvolvidos nas atividades propostas no capítulo.

Orientações

5. b. Possível resposta: Nesse texto, Brook aborda a capacidade do teatro popular de se adaptar a diferentes espaços e situações. Retome com os estudantes o tópico O espaço importa!, na página 96, para conduzir a segunda metade da pergunta.

a. Como pode ser o espaço do teatro segundo Peter Brook?

Possível resposta: Ele pode assumir diferentes formas, desde improvisados até mais elaborados.

b. Relacione os elementos apontados por Brook ao teatro popular. Em sua opinião, como esses elementos influenciam na relação entre atores e espectadores?

c. Em quais exemplos mostrados neste capítulo você identifica esses elementos apontados por Brook?

Possíveis respostas: No agitprop e no Teatro do Oprimido, de Boal.

• Autoavaliação: Ao final das perguntas, peça aos estudantes que notem quais foram os assuntos em que tiveram mais dificuldade. Então, oriente-os a anotar e a retomar a página referente ao conteúdo.

• Buscando promover nos estudantes a percepção de seus afetos na relação com o conteúdo estudado, se

achar pertinente, pergunte com quais das técnicas e dos estilos apresentados eles se identificaram mais: se fossem criar uma peça hoje, qual ou quais estilos estudados usariam como referência? Incentive os estudantes a compartilhar suas percepções acerca do próprio desenvolvimento.

• O espaço vazio , livro citado nesta seção e no capítulo 1 deste volume, é um dos mais influentes para o teatro da segunda metade do século 20. No primeiro capítulo, “O teatro moribundo”, o diretor inglês Peter Brook descreve todos os elementos que considera problemáticos para o teatro de sua época. Nos capítulos seguintes, ele enumera alternativas para essas questões, como: o “Teatro sagrado” (ou o “Teatro-do-Invisível-tornado-visível”, que é destinado a questões metafísicas e cujos maiores expoentes são Antonin Artaud, Samuel Beckett, Jerzy Grotowski e Merce Cunningham), o “Teatro rústico” (o teatro popular e político, cujo maior expoente é Bertolt Brecht) e o “Teatro imediato” (com que Brook se identifica, que mistura tanto o sagrado quanto o rústico, cujo expoente é Shakespeare).

• Aborde as questões 1 a 4 por meio da estratégia Quick writing , de modo que os estudantes possam retomar e registrar por escrito os conhecimentos que desenvolveram no decorrer do capítulo. Em seguida, promova uma roda de conversa para que todos possam compartilhar e debater suas anotações.

• Para a atividade 5, utilize a estratégia Think-pair-share para promover a interação entre os estudantes.

BNCC

• Ao abordar a influência das transformações tecnológicas na arte contemporânea, os capítulos desta unidade favorecem o trabalho com a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Arte 5 Orientações

• O foco desta unidade é a relação entre Arte e tecnologia. Busca-se com esse diálogo aproximar o conteúdo à realidade dos estudantes, facilitando, assim, a compreensão e a atribuição de sentidos às obras estudadas.

• Com base no título e na imagem de abertura desta unidade, explore os conhecimentos prévios dos estudantes com relação ao assunto e confira como usam as tecnologias em seu cotidiano. Questione-os se em alguma situação eles as utilizam com intenção criativa ou artística.

• É necessário esclarecer que a História da Arte vai muito além da história das ideias estéticas, no caso, ela também é a história dos meios que possibilitaram o surgimento dessas ideias. Com o advento de novos materiais e novas tecnologias, novos caminhos foram abertos para novas formas artísticas, inclusive as revolucionando. Os mosaicos, a pintura a óleo e as gravuras, por exemplo, nasceram de técnicas anteriores, que, por sua vez, transformaram aquelas técnicas e geraram novos procedimentos artísticos para as artes seguintes.

• A partir do século 19, com a Revolução Industrial, várias transformações, de modo acelerado, ocorreram no campo das artes devido à invenção de tecnologias, como a fotografia e o cinema. Posteriormente, com o advento da televisão, do computador e, mais recentemente, da internet, o modo de fazer arte também passou por novas transformações.

Unidade

3 A Arte encontra a tecnologia

Principais objetivos da unidade

• Compreender o papel de diferentes tecnologias na Arte.

• Diferenciar cor-pigmento de cor-luz.

• Fruir diferentes trabalhos com projeções fotográficas.

• Realizar práticas relacionadas às linguagens da animação e do videoclipe.

• Conhecer gêneros musicais brasileiros que surgiram com o uso de novas tecnologias.

• Praticar ritmos musicais.

• Conhecer a classificação vocal.

A floresta de sangue, de Philippe Echaroux (1983-). Projeção fotográfica, 2016. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Que imagem é projetada nessa obra? Como você relaciona essa imagem ao seu título?

2. Qual técnica o artista usou para criar essa obra? Como você acredita que essa técnica é praticada?

3. Quais sentimentos essa obra desperta em você? Por quê?

• Explique aos estudantes que a imagem presente nestas páginas faz parte do projeto chamado Pintura com luzes , do fotógrafo francês Philippe Echaroux. Comente que nessa série o artista busca explorar os retratos e a luz para criar sua arte de rua.

• Echaroux criou a própria versão da arte de rua, chamada por ele de Street Art 2.0. Nela, o artista realiza projeções que iluminam diferentes ambientes, como árvores, pontes ou fachadas de edifícios. Peça aos estudantes que acessem o site do artista para visualizar mais projeções.

› PHILIPPE Echaroux. Disponível em: https://www.krop.com/ paintingwithligths/#/. Acesso em: 23 maio 2022.

• Se considerar pertinente, comente com a turma que em 2016 o artista veio para o Brasil e permaneceu sete dias na aldeia da tribo Suruí, em Rondônia, para a realização de seu projeto, Amazônia . Na aldeia, ele fotografou os suruís e, depois, projetou os retratos na floresta, sobre árvores escolhidas em conjunto com os indígenas, sendo uma tentativa de chamar a atenção da sociedade para os problemas enfrentados pela tribo, vítima constante da devastação causada pelo desmatamento e das ações dos garimpeiros da região.

• Para acompanhar o processo criativo de Echaroux nesse projeto, assista ao vídeo no link a seguir.

› AMAZÔNIA. Philippe Echaroux Disponível em: https://www. krop.com/paintingwithligths/ #/377245/. Acesso em: 23 maio 2022.

Respostas

1. Resposta: O rosto de uma pessoa idosa. Resposta pessoal. A questão solicita ao estudante que leia a imagem e a legenda para que estabeleça, assim, relações com base na proposta do artista. Incentive os estudantes a falar livremente sobre suas percepções em relação à imagem.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes per-

cebam na imagem o uso da luz como material expressivo, ou seja, é por meio da projeção da luz que se formam os retratos. Ajude os estudantes a relacionar o retrato ao ambiente em que ele foi projetado para que compreendam a sua forma de produção.

3. Resposta pessoal. A questão incentiva o estudante a explicar o que sente ao apreciar a obra, buscando relacionar o que nota na imagem.

Objetivos

• Promover a leitura das imagens estabelecendo relações com os meios tecnológicos com os quais foram produzidas.

• Possibilitar a compreensão dos processos de produção das imagens criadas pelos artistas e o reconhecimento da tecnologia como recurso e elemento estruturante de diversos processo s artísticos.

• Possibilitar a compreesão do espaço como elemento constituinte de obras de arte, assim como seu aspecto multissensorial, que envolve tato, visão, paladar, olfato e audição.

BNCC

• O capítulo aborda a competência geral 3 e a competência específica de Arte 5 , visto que trata de assuntos como o processo de criação vinculado à tecnologia e à importância da imagem como referência histórica, social e cultural. Dessa forma, o estudante é instigado a olhar para a produção artística de modo ampliado.

• Ao apresentar obras que integram as linguagens visuais e audiovisuais, o capítulo desenvolve o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR03 e EF69AR35. Da mesma forma, ao propor a produção e a apreciação de obras que envolvem recursos tecnológicos, são desenvolvidas as competências gerais 4 e 5

Orientações

• Após a resolução das questões a e b , apresente aos estudantes as seguintes informações para contextualizar a imagem original e o período em que foi feita.

› Waldemar Cordeiro é uma das referências da chamada arte concreta, sendo o pioneiro da arte computacional no mundo. Ele criou suas obras antes do fácil acesso à tecnologia e da criação da internet, visto que nos anos 1970 os computadores disponíveis eram diferentes dos modelos que se conhecem atualmente, além de que era preciso saber o básico de programação.

› A obra A mulher que não é BB foi produzida apresentando vá-

Capítulo 5 ◆ A arte multimídia

Cada vez mais, a tecnologia está presente em nosso cotidiano, possibilitando novas maneiras de interação entre as pessoas. Antenados ao seu tempo, os artistas não deixaram a tecnologia fora de suas obras.

O artista brasileiro Waldemar Cordeiro (1925-1973) foi um desses artistas que se interessaram pela linguagem dos computadores. Ainda na década de 1960, suas criações e experimentações marcaram o início da arte digital no Brasil.

Aprecie a imagem a seguir.

A mulher que não é B.B., de Waldemar Cordeiro. Computer output para offset, 45,7 cm × 30,4 cm, 1971.

Responda

a. O que você percebe nessa imagem?

Resposta esperada: O rosto de uma mulher.

b. De que forma essa imagem parece ter sido feita? Como você chegou a essa conclusão?

Resposta pessoal. Explore a imagem com os estudantes e verifique se eles conseguem associar os pontos que compõem a obra aos pixels que formam as imagens nos monitores de computador.

As iniciais B.B. presentes no título da obra referem-se à atriz francesa Brigitte Bardot (1934-), uma atriz de cinema famosa no início da década de 1970. Nessa obra, Waldemar Cordeiro reconstruiu a fotografia de uma jovem vietnamita, chamada Kim Phúc (1963-), que se tornou símbolo de força e resistência frente ao invasor estadunidense na guerra do Vietnã. Essa jovem vietnamita representava o oposto do glamour visto nos filmes feitos por Bardot.

Glamour : qualidade de algo ou alguém elegante, charmoso.

rios níveis de visibilidade. Ao posicionar-se mais perto do espectador, a imagem fica abstrata. No entanto, ao colocar-se mais longe, a imagem se torna figurativa e a mulher vietnamita se revela. A figura central da fotografia e dona do rosto presente na obra de Cordeiro é Kim.

› A fotografia utilizada por Waldemar Cordeiro foi feita em 1972, durante o conflito entre Vietnã do Norte e Vietnã do Sul, que aconteceu entre 1959 e 1975. Estima-se que o conflito teve aproximadamente 3 milhões de mortes.

› Na invasão de Trang Bang pelos soldados que lutavam pelo Vietnã do Norte, os vietcongues, que estavam refugiados em um templo religioso, tiveram de fugir do local. Assustada, Kim correu em direção a uma estrada chamada de Rodovia 1. Essa imagem do desespero foi feita pelo fotógrafo Nick Ut (1951-), que estava com sua câmera posicionada na estrada, além disso a imagem lhe rendeu o prêmio Pulitzer de fotografia.

Nessa obra, Waldemar conseguiu uma proeza. Bem antes da invenção do scanner, o artista conseguiu digitalizar uma imagem, ou seja, passá-la do papel para a tela do computador. Como ele fez isso sem os recursos tecnológicos atuais?

Confira as etapas seguidas pelo artista.

1º.

O artista posicionou uma folha de papel quadriculada sobre a fotografia em preto e branco ampliada.

Quando um ponto da imagem era branco, Waldemar o preenchia com o número zero. Quanto mais escuro fosse o ponto, maior era o número escrito no quadrado.

• Cordeiro descobriu o computador já em idade bem avançada, no período em que esse recurso ainda era uma novidade. O artista fez como se fosse uma arqueologia dos meios digitais para a exploração de uma nova visualidade dentro das Artes visuais. Ele trabalhou com um sistema que lembra a pixelização, em que as imagens são desmembradas em unidades mínimas, sendo possível ver letras, números e sinais gráficos, simples ou sobrepostos para sugerir diferentes texturas e tonalidades de preto, branco e cinza.

O artista inseriu essa sequência em um computador da época, que funcionava apenas interpretando números. O computador transformou então os números em caracteres que preencheram a imagem com a proporção correta de preto que havia na fotografia original.

Por fim, ele apagou alguns caracteres, para que a imagem pudesse ser reconhecida com o mínimo de pontos possível.

• Waldemar Cordeiro sempre defendeu a Arte como um instrumento de transformação para o mundo, principalmente por meio da execução do novo. Ele é considerado o pioneiro em relação à apropriação das coisas banais do cotidiano e à introdução de questões relevantes sobre a relação entre obra e espectador. Com base nessas informações, pergunte aos estudantes de que forma eles acham que essa relação entre a obra e o espectador pode ocorrer.

• Considerado como um movimento de radicalização em sua pesquisa, o artista passa a considerar como elemento principal de sua arte não mais a coisa concreta, mas a imagem dela, antecipando , assim, a importância que a imagem virtual digital, manipulada e transcodificada, passa a ter na arte contemporânea.

Scanner: aparelho tecnológico destinado à digitalização de imagens.

Caracteres: símbolos, números ou letras que definem algo escrito.

• Oriente os estudantes a apreciar a imagem da página e, se possível, apresente a eles outras obras do mesmo artista. Durante a análise, tenha em mente estes questionamentos: Qual é a reação dos estudantes ao fazerem a leitura da imagem? Eles reconhecem a luz como material da obra?

• Comente com os estudantes que o artista começou com desenho e pintura, o que fez com que durante esses processos se interessasse pelos efeitos da luz artificial nos espaços. Ao realizar inúmeros experimentos, o artista foi simplificando as formas

• Comente com a turma que Flavin começou a utilizar a lâmpada fluorescente como único material de sua obra em 1963, continuando até o seu falecimento. Foram 33 anos experimentando o comportamento da luz que emana do tubo. Em suas propostas, o artista explorava diversos aspectos relacionados ao posicionamento da lâmpada no espaço, como: a posição da linha luminosa, a propagação da cor pelas paredes adjacentes e pelas paredes mais distantes, a diluição da luz pelo espaço e o impacto nos olhos do espectador.

• Explique aos estudantes o que é a Arte minimalista. Comente que se trata de um movimento ocorrido nas Artes visuais por volta de 1960, quando os artistas reduziram os detalhes e trabalharam somente o essencial das formas. O minimalismo refere-se a um conjunto de movimentos artísticos e culturais ocorridos durante vários momentos da segunda metade do século 20. Essas obras apresentam um mínimo de recursos e elementos, sendo na pintura, por exemplo, utilizada uma quantidade limitada de cores, privilegiando as formas geométricas simples e repetidas simetricamente.

• O minimalismo exerce grande influência nas Artes visuais, no design, na música, na programação visual, no desenho industrial, na arquitetura, na literatura e nas ciências.

• Após a resposta da questão c , explique aos estudantes que na obra que ilustra esta página o artista criou uma instalação que se estende por cerca de 30 metros, como se fosse uma barreira que preenchesse e redefinisse o espaço, impre gnando-o de

Novas experimentações, diferentes processos de criação e produções artísticas inovadoras foram possíveis com o uso criativo das tecnologias. Analise a imagem a seguir.

Espectador não identificado interagindo com a obra Sem título (para você, Heiner, com admiração e carinho), de Dan Flavin. 58 luminárias de metal e luz fluorescente, 121,9 cm × 121,9 cm × 76 cm. Munique, Alemanha, 2009.

Responda

c. Qual foi o recurso tecnológico usado?

A imagem anterior retrata uma pessoa interagindo com a instalação luminosa do artista estadunidense Dan Flavin (1933-1996). Essa obra foi criada com poucos recursos e materiais padronizados, como lâmpadas fluorescentes disponíveis no mercado.

A simplicidade de recursos e o uso de materiais como lâmpadas elétricas fazem do trabalho de Dan Flavin um exemplo de Arte Minimalista. Nesse movimento artístico ocorrido nas Artes visuais por volta de 1960, os artistas buscaram reduzir os detalhes e trabalhar somente o essencial das formas.

Instalação: uma obra de arte integrada ao espaço

A instalação é um tipo de obra integrada a ambientes, salas e espaços arquitetônicos. O público interage com a obra livremente, experimentando diversas sensações visuais, táteis e auditivas. As instalações podem ser transitórias, isto é, serem feitas apenas para determinada exposição ou, então, podem ser remontadas em outras exposições e espaços.

uma tonalidade verde na qual os visitantes são convidados a adentrar para uma nova percepção do espaço arquitetônico.

É gente! É máquina!

O artista brasileiro Otávio Donasci (1952-) uniu sua experiência com o teatro e a tecnologia para produzir suas videoperformances

Donasci potencializou e ampliou a sua própria expressão facial por meio do uso de monitores, criando seres surpreendentes que parecem metade gente, metade máquina.

Aprecie algumas dessas criaturas na imagem a seguir.

Videocriaturas, de Otávio Donasci. Videobusto com mais três videocriaturas, década de 1980. Os quatro rostos são do próprio Donasci.

As Videocriaturas recitam monólogos, dialogam com o público e conversam entre si. A linguagem utilizada no cinema é incorporada na videoperformance. Se um personagem morre, sua imagem fica fora de foco. Se um personagem grita com o público, somente sua boca é enquadrada no vídeo, ocupando toda a tela. Assim, o artista promove a junção entre linguagem audiovisual e a expressão cênica do Teatro, criando o videoteatro.

Responda

a. Resposta pessoal. Os estudantes poderão relacioná-la ao consumo excessivo de informações, ou aos tipos de informação que consumimos, e ao tempo que gastamos diante de televisores e monitores.

a. A obra Videocriaturas , de Otávio Donasci, estabelece relações com a nossa atualidade. Aponte alguma situação que pode ser relacionada a essa obra.

b. Qual personagem você representaria se fosse uma videocriatura? Que cena você faria?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a soltar a imaginação e a elaborar hipóteses de cenas.

Videoperformances : performances construídas por meio da linguagem audiovisual.

BNCC

• Neste tópico, busca-se instigar a curiosidade do estudante acerca do contexto de produção das obras de um artista visual brasileiro aproximando-o da própria realidade. Ao refletir sobre a obra e a relação com o cotidiano e os hábitos modernos, favorece-se o aprofundamento dos temas contemporâneos transversais Ciência e tecnologia e Saúde , da competência geral 3 , e o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01

Orientações

• Explore com os estudantes a obra do artista brasileiro Otávio Donasci e questione-os sobre os procedimentos artísticos e os materiais utilizados na execução das chamadas Videocriaturas . Procure assistir a vídeos com os estudantes , para que observem o quanto de Artes visuais, performance e novas tecnologias há nessa obra dos anos 1980. Chame a atenção dos estudantes para a ousadia do artista em fazer essas criações em um momento no qual a tecnologia, e principalmente os componentes tecnológicos no Brasil, ainda não eram acessíveis como são hoje. Os artistas tinham de fazer adequações técnicas mais caseiras e criativas para dar vida às suas obras.

• Para as questões a e b, oriente-os a perceber na obra a utilização de imagens televisivas e de elementos teatrais para dar vida a personagens que interagiam com o público e provocavam a sua participação. Essa interação era essencial e levava à reflexão sobre o quanto de humano pode-se encontrar nas máquinas ou mesmo quanto de máquina o ser humano já possui em seu comportamento.

• Com relação à videoarte, explique aos estudantes que, devido ao barateamento e à difusão do vídeo no fim da década de 1960, os artistas passaram a fazer uso não comercial desse meio, testando as possibilidades de gravações e mixagens, cortes e edições. O documentário Múltiplas linguagens da arte contemporânea: vídeo pode auxiliar no desenvolvimento desse assunto. Para ter acesso a ele e ao material de apoio ao professor, visite o site Arte na Escola no link a seguir.

› MATERIAL: todo o passado dentro do presente. Disponível em: https://artenaescola.org.br/ hotsites/todo-passado/ index.php?p=material

Acesso em: 23 maio 2022.

• Confira no link a seguir uma lista com personagens representativos dessa expressão artística e assista a uma entrevista com alguns dos principais representantes da videoarte brasileira:

› VIDEOARTE: 11 artistas que trabalham essa expressão! SP-Arte Disponível em: https://www.sp-arte.com/ editorial/videoarte-11-artistas -que-trabalham-essa -expressao/. Acesso em: 24 maio 2022.

Praticando

• Para a seção Praticando, a abordagem das criações de Otávio Donasci pode servir de ponto de partida para apresentar à turma a prática da videoarte, que, inclusive, pode auxiliar no desenvolvimento das atividades propostas.

• Para o item 1, escreva na lousa os temas e os sentimentos elencados pela turma. Disponibilize revistas para recortes e uma folha grande de papel kraft ou papelão para que realizem a montagem de um painel. Pode ser feito um painel coletivo ou a produção individual de um pequeno cartaz. Incentive a análise das expressões, instigando-os a perceber esses sentimentos no corpo.

• Se possível, pesquise previamente e apresente aos estudantes imagens que retratam as emoções humanas realizadas pelo fotógrafo Oscar Gustave Rejlander (1813-1875), ilustrando, assim, o livro A expressão das emoções no homem e nos animais, de Charles Darwin (1809-1882)

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Você já parou para pensar como nossas reações emocionais afetam nossa expressão facial e corporal? De que maneira as pessoas expressam medo, alegria, tristeza, ciúmes, desânimo e outros sentimentos? Reflita sobre isso.

a. Primeiro, escolha alguns sentimentos como tema. Em seguida, pesquise retratos de pessoas que estejam manifestando os sentimentos escolhidos. Produza uma colagem com as imagens coletadas e exponha à turma.

b. O que vocês perceberam no modo como as pessoas expressam suas emoções? Converse com os colegas.

2. Vamos explorar o universo de Otávio Donasci e suas videocriaturas, que você conheceu na página 107. Com celulares, fotografem partes diferentes do rosto de seus colegas enquanto fazem diversas expressões faciais.

Em seguida, formem grupos e usem os aparelhos celulares para compor um rosto, como na imagem desta página. Registrem o resultado e anotem que tipo de personagem essa criatura poderia ser.

• O item 2 explora a criatividade dos estudantes na criação de videocriaturas. Incentive-os a observar e a registrar os detalhes de expressão dos colegas, de modo a realmente captar os sentimentos. Finalize com uma roda de conversa sobre todo o processo e sobre a relação deles com a tecnologia no cotidiano.

Para incluir:

• No caso de a escola não ter recursos tecnológicos mínimos para a realização da atividade, proponha a realização de desenhos para substituir o celular. Nesse caso, os estudantes desenham a parte destacada no rosto, em formatos diversos para, depois, produzir uma colagem. Outra opção é buscar fotografias em revistas com imagens que lembrem parte dos rostos dos colegas, para que produzam a colagem.

A cor : um fenômeno luminoso

As cores estão presentes em todos os momentos do nosso dia a dia. Elas são importantes recursos de comunicação em situações do cotidiano, por exemplo, nos sinais de trânsito.

Mas o que é a cor? Para começar, as cores podem ser divididas em dois grupos: cor-pigmento e cor-luz. E isso é definido em sua origem, ou seja, em como essa cor é formada. Analise as informações a seguir.

Cor-pigmento

As cores-pigmento, como o nome diz, são produzidas de pigmentos, ou seja, substâncias corantes que podem ser extraídas da natureza (fontes minerais ou vegetais) ou ser produzidas industrialmente (pigmentos sintéticos).

Cor-luz

A cor-luz é uma radiação luminosa resultante da decomposição das cores que formam a luz branca. Um exemplo disso é o arco-íris. Obtém-se esse efeito de cores também por feixes de luz artificial, encontrados em televisores, computadores e celulares.

Como você viu na obra do artista Dan Flavin, embora tivesse estudado pintura, ele não utilizava em suas obras cor-pigmento das tintas, mas sim cor-luz produzida pelas lâmpadas fluorescentes. Artistas que trabalham com projeções, como Philippe Echaroux (1983-), também utilizam cor-luz em suas produções.

BNCC

• O conteúdo abordado nesta página favorece o desenvolvimento da habilidade EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem ao analisar o elemento cor.

Orientações

• Aproveite a questão acompanhada pelo marcador Responda para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes referente a cor.

• Explique aos estudantes que a cor é um dos elementos das Artes visuais mais apreciados e utilizados. Trata-se de um dos mais expressivos elementos, visto que tem um apelo instantâneo, afetando diretamente a percepção emocional. No entanto, muitas vezes seu conceito não é de tão simples compreensão para os estudantes.

Imagem esquemática que representa a luz branca incidindo em um prisma e sendo decomposta em várias cores.

Responda

• Que tipo de cor é apresentada na imagem desta página? Justifique sua resposta.

caso, as cores-pigmento primárias são as que não podem ser obtidas pela mistura de tintas, como o amarelo, o vermelho e o azul. As cores secundárias, como o laranja, o roxo e o verde, surgem da mistura de duas cores primárias.

• Além disso, as cores podem ser percebidas por meio do fenômeno óptico da luz. As cores primárias do sistema de cor-luz são verde, vermelho e azul. As secundárias são amarelo, magenta e ciano, também resultantes da mistura de cores primárias.

• Proponha aos estudantes como experiência o uso de

lanternas cobertas com papel-celofane. Nesse momento, não é necessário que os estudantes se apropriem de conceitos da Física, mas devem compreender noções básicas, como o fato de que é preciso luz para enxergar as cores.

Resposta

• Resposta: Cor-luz. A cor branca é considerada cor-luz e resulta da sobreposição de todas as cores e da mesma forma pode ser decomposta em todas as cores por meio de um prisma.

• Perceber que as cores se modificam conforme a incidência da luz pode contribuir para o entendimento do conceito. Para isso, inicie esse assunto com uma experiência: leve para a sala de aula uma lanterna que poderá ser utilizada em objetos, na parede etc. Mostre aos estudantes como as cores se modificam com menor ou maior incidência de luz. Reforce que a cor começa e resulta na própria luz, seja natural, seja artificial. Onde há pouca luz, há poucas cores; e onde a luz é mais forte, é provável que as cores sejam mais intensas.

• É provável que os estudantes já tenham entrado em contato com o conceito de cores primárias e secundárias em anos anteriores. Procure avaliar o que eles sabem sobre o assunto. Oriente-os a refletir sobre as misturas de cor que conhecem: amarelo com vermelho = laranja , vermelho com branco = rosa, entre outras.

• Para auxiliar o trabalho com este conteúdo, utilize o vídeo a seguir.

› POR QUE vemos colorido? Universidade das Crianças Disponível em: http://www. universidadedascriancas.org/ perguntas/por-que-vemosco lorido/. Acesso em: 23 maio 2022.

• As cores são divididas em cores primárias e secundárias. No

BNCC

• Ao analisar as obras de arte apresentadas nestas páginas , o estudante reflete sobre a interação entre as artes visuais e audiovisuais e a possibilidade de estabelecer esse diálogo como prática da arte urbana. Dessa maneira, desenvolve-se o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR03

Orientações

• É necessário promover atividades em que os estudantes explorem os recursos tecnológicos disponíveis no cotidiano, por meio de aparelhos móveis e ferramentas interativas, como chats, plataformas de vídeos, blogs

• Explique aos estudantes que eles poderão encontrar diferentes terminologias para nomear a arte que se utiliza de tecnologias, tais como arte digital, arte numérica, arte do computador ou computacional, ciberarte, new media art , entre outras.

Respostas

a. Possível resposta: Ambas as obras fazem uso de projeção de imagens. Retorne às páginas iniciais e proponha aos estudantes que analisem a imagem de Philippe Echaroux. Oriente-os a notar a forma como o artista usa a cor e qual técnica aplica. Retorne, também, à imagem das páginas de abertura da unidade e auxilie-os na análise. Conduza a observação de maneira que identifiquem as semelhanças.

b. Resposta pessoal. Organize-os em grupos de três ou quatro estudantes. Oriente os grupos a iniciar com a pesquisa do significado dos termos. Mostre imagens para contextualizar visualmente. Organize uma roda de conversa para a apresentação das pesquisas.

Realidades virtuais e videoprojeções

As novas tecnologias e as imagens produzidas por elas estão presentes em nossa vida e cada vez mais são incorporadas às produções artísticas. Isso ocorre porque a tecnologia fornece novos elementos criativos e de comunicação bastante propícios de serem utilizados na expressão artística.

A tecnologia digital possibilitou o surgimento de novos processos de criação e linguagens artísticas, como a ciberarte e a arte computacional, que proporcionam novos tipos de experiência e fruição. Muitas obras digitais passaram a ser produzidas com a colaboração de profissionais de diferentes áreas, como matemáticos, cientistas da computação, designers, cineastas e pintores. Analise a imagem a seguir.

Videomapping na fachada do Ministério da Defesa durante Festival Internacional Círculo de Luz, em Moscou, Rússia, em 2015.

Responda

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

a. Em relação às técnicas utilizadas, qual é a semelhança entre o videomapping apresentado acima e o trabalho do artista Philippe Echaroux mostrado na abertura desta unidade? Por quê?

b. No texto, temos dois novos termos em Arte: ciberarte e arte computacional. Formem grupos e pesquisem sobre como essas obras são produzidas. Depois, apresentem aos colegas alguns trabalhos de ao menos um artista que desenvolva essas linguagens.

No Brasil, o VJ Suave atua na cidade de São Paulo (SP) desde 2009. Formada pelos artistas Ceci Soloaga e Ygor Marotta, a dupla explora as possibilidades expressivas da arte digital produzindo animação sequencial.

Essas animações são projetadas em diversos ambientes da cidade, como fachadas de prédios, árvores e muros, adaptadas ao formato da superfície que será projetada.

Essa intervenção urbana, que já foi realizada em diversos locais do mundo, é chamada Suaveciclos. Ela é composta por triciclos com equipamento audiovisual, que servem para percorrer as cidades levando personagens animados para espaços abertos, propondo interações com o público.

• Peça aos estudantes que interpretem as imagens desta página, instigando-os a perceber os elementos que as compõem, como são inseridas e como transformam o espaço, o que elas têm em comum e quais recursos tecnológicos foram utilizados em sua execução.

• Ceci Soloaga e Ygor Marotta utilizam uma técnica chamada videomapping , que significa “mapeamento de vídeo”, em que computadores captam como é a superfície em que será projetada a animação, fazendo com que a personagem interaja com esse espaço. Dessa forma, a imagem se adéqua à superfície, possibilitando a criação de ilusões ópticas e de movimento.

• Promova uma visita ao site da dupla VJ Suave e incentive os estudantes a conhecer outras criações dos artistas.

Projeção Suaveciclos, no interior do estado de São Paulo, em 2014.

› VJ SUAVE. Disponível em: https:// vjsuave.com/?lang=pt-br. Acesso em: 23 maio 2022.

• Faça com a turma uma visita ao site do Eletronic Language International Festival (File) para conhecer outras obras de arte que utilizam variados recursos tecnológicos. Com base nisso, promova uma conversa sobre a experiência e pergunte o que mais chamou a atenção deles.

› FILE. Disponível em: https:// file.org.br/?lang=pt. Acesso em: 23 maio 2022.

Projeção realizada na Estônia, em 2017.

Arte digital: é a arte que se produz com ferramentas e suportes digitais, como computadores e seus programas, aplicativos e tablets

Triciclos: veículos de três rodas que podem ser motorizados

BNCC

• Estas duas páginas viabilizam a abordagem da competência específica de Arte 2 , pois auxiliam os estudantes na compreensão do desenvolvimento de recursos científicos como precursores do audiovisual.

Orientações

• As animações provavelmente fazem parte do cotidiano dos estudantes, seja por meio de filmes, jogos no computador, seja por celulares.

• Converse com os estudantes investigando o que eles conhecem sobre o assunto e as experiências que vivenciaram com a arte da animação.

• Comente com a turma que a palavra “animação” deriva do verbo latino animare, que significa “dar vida a”, e só passou a ser utilizada para descrever imagens em movimento no século 20. A animação tem no movimento a sua essência.

• Desde os tempos mais remotos, os artistas têm investigado e se dedicado à representação do movimento. Por exemplo, na Pré-História, os animais pintados ostentavam mais patas do que tinham na realidade. No Egito, os hieróglifos mostravam sequências de atividades humanas. Os vasos gregos apresentavam as etapas de movimentos dos atletas. O artista francês Marcel Duchamp (1887-1968) evoca a dinâmica do movimento ao representar uma sequência de posições de um personagem em sua pintura Nu descendo uma escada nº 2 (1912). Outros artistas representavam em suas obras as poses que melhor sugeriam movimento.

• Separe previamente algumas imagens de diferentes períodos e de artistas em que é possível perceber a sugestão de movimento para apresentar à turma.

História da animação

Quando falamos de animação nas Artes visuais ou no cinema, referimo-nos a um conjunto de técnicas que produzem o efeito de movimento em imagens visuais. O videomapping , usado pela dupla VJ Suave, é uma dessas técnicas mais atuais. Contudo, é preciso saber que aparelhos e técnicas de imagens em movimento são coisas antigas, muitas delas inventadas no século 19. Conheça alguns dos primeiros aparelhos de animação.

Fenaquistoscópio

O fenaquistoscópio foi o primeiro aparelho a criar a ilusão de movimento. Ele foi inventado no século 19 pelo cientista belga Joseph Plateau (1801-1883). Esse aparelho é formado por dois discos fixados em seus centros por uma agulha. Em um dos dis-

cos há uma sequência de imagens pintadas em torno do eixo. O outro disco conta com pequenas aberturas. Ao girar o disco, o observador vê as imagens passarem em sequência, o que cria a sensação de que elas estão em movimento.

Fenaquistoscópio.

Zootrópio

O zootrópio é um aparelho criado em 1834 por William Horner (17861837), um relojoeiro inglês. Ele é constituído por um tambor giratório com pequenas frestas, por onde o observador pode olhar para desenhos feitos em tiras de papel dispostas em toda a sua circunferência interna. Quando esse tambor gira, cria a ilusão de que as imagens estão em movimento.

Zootrópio.

Cinetoscópio

O cinetoscópio era um tipo de projeção de cinema para apenas um observador, que podia assisti-la através de um visor individual. Esse aparelho foi inventado em 1891 por um engenheiro estadunidense chamado William Kennedy Laurie Dickson (1860-1935). Disponível ao público, bastava inserir uma moeda para poder assistir a uma breve filmagem de uma bailarina dançando ou animais amestrados. Para gravar os filmes apresentados no cinetoscópio, era usado outro aparelho, o chamado cinetógrafo.

Cinetoscópio.

Taumatroscópio

O taumatroscópio foi um brinquedo popular na Inglaterra do século 19, pois é muito simples de ser feito. Trata-se de um disco com imagens diferentes em cada face e com barbantes presos em suas extremidades. Para fazê-lo funcionar, o barbante é torcido até o limite e, ao destorcer, faz o disco girar velozmente, fundindo as duas figuras.

Taumatroscópio.

Praticando

• A seção Praticando propõe a montagem de um taumatroscópio. Para a atividade 1 , inicie retomando a imagem do taumatoscópio. Após a análise, converse com os estudantes sobre a estrutura que apresenta e fale quais materiais serão utilizados para realizar a atividade.

• Como toda atividade em Arte, os estudantes devem ter total autonomia para criar as próprias imagens. Entretanto, por se tratar de uma técnica de animação, ressalte que devem seguir rigorosamente os passos da atividade, para que o resultado seja alcançado. Ao final, com o objeto pronto, organize-os em roda e solicite a um por vez que mostre seu taumatroscópio.

• Após uma conversa sobre os resultados e o processo de produção, oriente-os a colocar os objetos nas mesas. Feito isso, permita a eles que caminhem e experimentem livremente a produção do colega.

• Auxilie os estudantes durante todo o processo, principalmente no momento de recortar o material, de modo a evitar acidentes.

Para incluir:

• O papel Paraná é às vezes inacessível por algumas escolas, além de ser um papel muito duro para ser cortado com tesoura escolar. Caso a escola tenha dificuldades com esse material, é possível usar caixas de papelão disponíveis em mercearias, lojas e supermercados.

Praticando

1. Vamos montar um taumatroscópio!

Materiais

• CD

• lápis grafite

• caneta hidrocor

• barbante

• papel-manteiga ou papel vegetal

Utilize o CD como molde para desenhar e recortar dois círculos: um no papel Paraná e outro no vegetal ou manteiga.

Crie um desenho completo no círculo feito no papel-manteiga ou vegetal.

Passe grafite no lado oposto ao desenho feito no papel-manteiga ou vegetal. Utilize-o para transferir uma parte do desenho em apenas um dos lados do papel Paraná. No exemplo, somente foi feito o contorno da casa do cachorro. Reforce o contorno do desenho no papel Paraná de modo que fique bem visível.

O outro lado do círculo também deve ser desenhado. Lembre-se de transferir somente a outra parte ainda não desenhada no papel Paraná. Essa segunda parte precisa estar invertida em relação à primeira.

Faça os furos nas extremidades do círculo usando o lápis e amarre um pedaço de barbante em cada furo.

Gire rápido e simultaneamente os barbantes esticados para ver o taumatroscópio em ação.

• papel Paraná

• tesoura

• Agora que você conheceu o procedimento para a construção de um taumatroscópio, crie a sua própria figura para ser animada. Divirta-se desenhando formas que se complementem ao serem giradas no taumatroscópio.

Filmes de animação

Como você viu nas páginas anteriores, a animação consiste em simular movimento em imagens visuais.

A animação é largamente utilizada nos filmes em que os personagens não são representados por atores, mas por desenhos, colagens, bonecos de massinha, imagens computadorizadas, entre outros recursos.

As técnicas tradicionais de criação desses filmes consistem na produção de vários desenhos, que, postos em sequência rápida, dão ao espectador a ilusão de movimento.

Responda

• Tendo em vista o que você aprendeu até o momento sobre animação, cite dois recursos essenciais para a produção desse tipo de filme.

• Ambos os filmes tinham caráter experimental para a época e deram início à animação, uma nova linguagem que influenciaria todo o cinema do século 20.

• Se considerar pertinente, pode-se apresentar para a turma o artista sul-africano William Kendridge (1955-),

que trabalha o desenho com carvão e papel, registrando cada passo e criando animações. Ele representa imagens de situações do cotidiano, como violência, sofrimento e dor. Disponível em: https://www.kentridge.studio. Acesso em: 25 maio 2022.

Orientações

• De acordo com o que foi apresentado nas páginas anteriores, é possível perceber que os avanços tecnológicos contribuíram para o desenvolvimento da animação. No entanto, é preciso explicar para os estudantes que a arte de animação não se resume à tecnologia, mas às possibilidades expressivas que ela proporciona.

• Na questão acompanhada pelo marcador Responda , para auxiliar os estudantes na compreensão dos avanços da arte de animar e conhecer diferentes procedimentos de criação nessa técnica, proponha a eles que pesquisem diferentes estúdios de animação, inclusive brasileiros. A pesquisa pode ser compartilhada com o restante da turma de diversas formas: por escrito, oralmente, acompanhada de projeção de trechos das animações etc.

• É relevante comentar que o Brasil é hoje um dos países responsáveis por colocar grandes profissionais da animação em diferentes estúdios pelo mundo todo. Uma pesquisa pode ser feita para conhecer quem são esses profissionais e onde eles atuam.

• Há divergência entre os estudiosos para saber qual foi o primeiro filme animado da história. Alguns apontam que teria sido Fantasmagorie , do francês Émile Coutert (1857-1938). Nesse filme de apenas um minuto há um palhaço desenhado por mãos humanas interagindo com vários objetos imaginários, transformando-se continuamente. Se possível , pesquise trechos desse filme na internet e convide os estudantes a assistir.

• Outros defendem que o primeiro filme de animação é o estadunidense Humorous phases of funny, que apresenta figuras diversas desenhadas com giz em uma lousa interagindo umas com as outras.

• O filme Humorous phases of funny, de James Stuart Blackton, pode ser traduzido como “Fases humorísticas de caretas”. Trata-se de uma animação criada em 1906 e feita utilizando a técnica de stop-motion e animação de recortes.

Orientações

• Ao conversar com os estudantes sobre o roteiro, explique a eles que, como a animação é uma arte audiovisual, o roteiro precisa prever também cada imagem que será vista pelo espectador. Por exemplo: na primeira cena em que a personagem principal aparece, ela será vista de frente, de costas ou de perfil? Que enquadramento de câmera será usado? Um close em seu rosto ou um plano americano, mostrando quase todo o seu corpo? Que detalhes da paisagem poderão ser vistos pelo espectador?

• O vídeo do processo de realização do longa-metragem Uma história de amor e fúria serve de recurso para auxiliar os estudantes na compreensão de como uma animação é feita. Ele está disponível no link a seguir.

› UMA HISTÓRIA de amor e fúria: making of Canal Buriti Filmes Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=LIBqx3J2

_sM&t=10s Acesso em: 14 jul. 2022.

Conhecendo a linguagem Como fazer uma animação

Para construir uma animação, é necessário seguir algumas etapas. Primeiramente, pense: qual será o tema da sua animação? É preciso criar uma história interessante e escrever um roteiro com o planejamento de todas as cenas em sequência. Em seu roteiro, devem ser previstos os personagens, os lugares e os acontecimentos. Tudo deve estar registrado no roteiro, que funciona como um guia de construção da animação.

Para conseguir definir cada um desses detalhes, muitas vezes, com o roteiro, os artistas criam os storyboards. Eles são desenhos das cenas que mostram o que será visualizado pelo espectador, antes mesmo de o processo de animação começar.

Depois que o roteiro estiver preparado e as cenas estiverem esboçadas no storyboard, é o momento de produzir as imagens e animá-las.

Para criar suas imagens, o artista pode utilizar desenhos, colagens, massinhas ou, então, programas de computador. Depois de criadas as imagens, elas são colocadas em sequência, para que pareçam estar em movimento.

Para finalizar, são acrescentadas as vozes dos personagens e do narrador, além de músicas e efeitos sonoros. Aprenda um pouco mais sobre esse processo com a prática a seguir.

Praticando

1. Por mais que atualmente haja recursos digitais, que são muito usados, ainda são produzidas animações utilizando métodos tradicionais. Um deles é o flipbook. Essa técnica consiste em uma sequência de imagens em um bloquinho que, ao ser folheado rapidamente, cria a ilusão de movimento e animação. Vamos experimentar essa forma de cinema de bolso?

a. Em um bloquinho de papel, desenhe um personagem ou um objeto na última folha, sem muitos detalhes.

Jovens produzindo uma animação em estúdio localizado em Kropivnitskiy, Ucrânia, em 2018.

Praticando

• A atividade 1 da seção Praticando explora a criatividade dos estudantes na criação de um flipbook Inicie retomando com eles os conceitos de animação. Em sites de vídeo é possível encontrar uma grande variedade de flipbooks , com temas, estrutura e modelos diferenciados; mostre aos estudantes como referência.

• Para as etapas a , b e c , explique aos estudantes que, por ser necessário repetir o desenho de base , é necessário que ele tenha poucos detalhes para que seja possível ser reproduzido apenas alterando alguns detalhes. É interessante registrar o resultado por vídeo, portanto, quando os flipbooks estiverem prontos, proponha aos estudantes que se organizem em duplas e, enquanto um anima folheando, o outro filma.

• Conforme a etapa d , deixe os flipbooks expostos em sala para que todos possam manipular e observar. Finalize com uma roda de conversa sobre a atividade.

Ao produzir um flipbook , é importante, a cada novo desenho, prestar atenção às partes da figura que vão mudar de posição. Desse modo, ao folhear o flipbook , cria-se a ilusão de movimento.

b. Agora, use a folha anterior a essa para criar um segundo desenho. Aproveite a transparência do papel para perceber a localização do personagem na última folha e, com base nela, faça pequenas alterações nas partes que vão se movimentar. Por exemplo, se seu personagem vai mover somente um braço, copie todo o resto do corpo dele e altere apenas o braço.

c. Repita esse processo várias vezes, modificando o desenho aos poucos, de forma gradual a cada página, dando continuidade à animação.

d. Depois que acabar todos os desenhos do flipbook , basta folheá-lo rapidamente com os dedos para ver o resultado de sua animação.

• Não deixe de falar com a turma do Anima Mundi, que, além de ser o maior festival de animação da América Latina, é uma importante referência sobre esse assunto

Para incluir:

• A proposta de trabalho é para toda a turma. Se você tiver algum estudante que tenha algum tipo de deficiência motora ou sensorial , adapte a atividade considerando as habilidades e respeitando as características do estudante.

• Para organizar o flipbook e, depois, manuseá-lo , os estudantes poderão solicitar a ajuda de um colega ou monitor.

Orientações

• Assim como a animação e o cinema, o videoclipe é uma das linguagens audiovisuais mais comuns na rotina dos estudantes. Por isso, é necessário promover uma conversa com a turma e avaliar o que os estudantes já sabem sobre o assunto.

• Comente com os estudantes que a explosão do videoclipe só aconteceu mesmo com o surgimento da Music TeleVision , a MTV americana, em 1981. Apesar de no início as ideias serem pouco originais, logo foi se desenvolvendo uma estética própria para esse tipo de criação.

• A MTV foi a emissora responsável por tornar os videoclipes peças essenciais no mercado musical, sendo inclusive ela quem originou o princípio da produção audiovisual em música que se consome atualmente.

• Pode ser interessante pesquisar previamente e apresentar alguns videoclipes pioneiros e outros atuais, para que o estudante compreenda o desenvolvimento da linguagem.

• Comente com os estudantes que o cinema de vanguarda foi um movimento cinematográfico que surgiu na França no início do século 20. Com a participação de artistas vanguardistas, ligados a movimentos artísticos como surrealismo, futurismo, expressionismo, entre outros, a sua estética é marcada pelo ritmo e movimento e a busca por novos ângulos e iluminação. Além disso, seus temas principais giravam em torno de fatos que confrontassem a burguesia de padrões conservadores despertando, assim, novas sensações.

Resposta

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas ideias com a turma, buscando relacionar as próprias referências audiovisuais com a de seus colegas.

A cultura do videoclipe

Com as novas tecnologias de comunicação, o nosso cotidiano tem sido cada vez mais tomado por imagens. Nesse contexto, a música ganhou representações visuais, passando a ser veiculada por meio de videoclipes, que são filmes curtos em que as letras das canções passam a ser dramatizadas ou dialogam com a criação visual. Assim, o videoclipe tornou-se um gênero artístico que mudou a maneira de consumir e até de produzir música.

Esse gênero se beneficiou com o aprimoramento da tecnologia, com a popularização de câmeras fotográficas, filmadoras digitais e, mais recentemente, celulares. Fazer videoclipes e disponibilizá-los na internet se tornou uma nova forma de produção e veiculação no mercado musical.

Para tornarem seus trabalhos conhecidos pelo público, músicos e cantores começaram a usar videoclipes para divulgar as suas “músicas de trabalho”, isto é, aquelas músicas com maior potencial de aceitação popular. Com a internet, também se tornou possível acompanhar a popularidade das composições apenas verificando a quantidade de visualizações.

Responda

• Qual é o seu videoclipe favorito? Quem é o artista? Descreva esse videoclipe para a turma.

O cinema como referência

O videoclipe não foi criado com a internet. Ele é produto de várias influências artísticas e técnicas, como o cinema de vanguarda da década de 1920, o cinema experimental das décadas de 1950 e 1960, a videoarte das décadas de 1960 e 1970, e as linguagens da televisão e da publicidade.

O videoclipe é um filme curto, com duração média de três minutos, com imagens que dialogam com o tema da música. Além de imagens filmadas, costuma conter grafismos e efeitos visuais. Os videoclipes geralmente apresentam uma montagem com cortes rápidos e a justaposição de cenas que acompanham o ritmo da música.

• Com a chegada da internet e a possibilidade de fácil acesso por parte do público, a produção de videoclipes migrou para o meio virtual. Essa nova tendência modificou a forma como os lançamentos musicais acontecem. Atualmente, muitas músicas são lançadas primeiro na web , na forma de videoclipes, como forma de atingir um público maior e mais rapidamente.

" , da cantora Billie Eilish, 2020.

As narrativas dos videoclipes são variadas e podem enfocar, por exemplo, os integrantes da banda ou o cantor como personagens da história contada pela música. Elas podem também apresentar apenas imagens que sugerem sensações relacionadas à composição musical ou mesmo abranger histórias com coreografias dançadas, como no clássico Thriller (1983), de Michael Jackson (1958-2009).

Os primeiros videoclipes Não se sabe ao certo qual teria sido o primeiro videoclipe. Porém, muitos estudiosos concordam que foram os Beatles os primeiros a explorar a relação entre música e vídeo concebendo uma narrativa visual para uma canção. Em 1964, a banda inglesa criou um clipe para a música "A hard day’s night " , em que seus integrantes aparecem fugindo dos fãs.

Justaposição: no contexto do texto, refere-se a juntar duas ou mais cenas para criar uma sequência.

• Peça aos estudantes que levem para a sala de aula alguns videoclipes de que gostam e compartilhem com o restante da turma. Auxilie-os na análise de cada um dos vídeos, chamando a atenção para os seus elementos. Oriente os estudantes a eleger alguns videoclipes que eles identificam como referências importantes para observar a estética dessa linguagem. Realize um momento de troca entre as escolhas dos videoclipes nos grupos e ajude-os a identificar a força da imagem e do som e as possibilidades gráficas e estéticas que se apresentarem.

• Acrescente que as experiências do diretor Richard Lester nos filmes A hard day’s night (Noite de um dia difícil) e Help! ( Ajuda!) dos Beatles são pioneiras e o tornam o “pai dos videoclipes”.

Orientações

• Ajude os estudantes a perceber que a velocidade no videoclipe é um elemento importante na produção.

• Para ampliar o conhecimento sobre o videoclipe, a história e o processo de consolidação de um dos gêneros audiovisuais mais presentes na mídia atual, sugere-se o livro a seguir.

› HOLZBACH, Ariane Diniz. A invenção do videoclipe : a história por trás da consolidação de um gênero audiovisual. Curitiba: Appris, 2016.

Conhecendo a linguagem Elementos de um videoclipe

Como a linguagem do videoclipe não tem um padrão, ela é aberta a experimentações. Por isso, desenhos, objetos animados e cenários que materializam situações absurdas são alguns exemplos de criação.

Justin Bieber durante cena do videoclipe da música "Santa Claus is coming to town", 2011.

Cena do videoclipe da música " Take on me", da banda A-ha, 1985.

A narrativa de um videoclipe pode ser tradicional, com começo, meio e fim, em ordem cronológica. Ou, então, ela pode romper com essa sequência, invertendo-a, fragmentando-a, criando outras ordens com as imagens, proporcionando experiências de deslocamento de tempo, de espaço e de significados em relação à música que está veiculando.

Praticando

1. Que tal produzir um videoclipe com a turma? Sigam as etapas.

a. Escolham uma música e a ouçam várias vezes buscando pensar em imagens com as quais vocês vão compor o videoclipe.

b. Anotem todas as ideias que vocês tiverem. Com base nelas, discutam as questões a seguir.

• O videoclipe terá uma linguagem linear ou não? Contará uma história com começo, meio e fim ou será composto por uma alternância de imagens diversas?

• O videoclipe terá coreografia? Como será?

• Em que ordem essas imagens e acontecimentos aparecem em cena?

c. Criem um storyboard contendo as cenas do videoclipe. Atentem para todos os elementos que vocês querem que sejam vistos em cena.

d. Antes da gravação, ensaiem todas as cenas da história, especialmente as de dança. Para filmar as cenas, usem aparelhos celulares. O videoclipe poderá ser feito de uma vez só ou ser filmado cena por cena, para depois ser editado em um aplicativo de edição de imagens.

e. Depois que os videoclipes estiverem prontos, organizem uma apresentação para toda a escola assisti-los.

BNCC

• Ao propor ao estudante o desenvolvimento de produções que demandam o uso de diferentes tecnologias, o conteúdo desta página desenvolve o objeto de conhecimento Arte e tecnologia referente à habilidade EF69AR35

Praticando

• A atividade 1 da seção Praticando pode ser realizada em conjunto pela turma toda. No entanto, caso a turma tenha mais de vinte estudantes, organize-os em dois ou três grupos.

• Para a etapa a , tenha como ponto de partida os videoclipes a que os estudantes assistiram até o momento, instigue-os a pensar em como fariam seus próprios vídeos musicais.

• Auxilie-os no desenvolvimento da etapa b, orientando-os no delineamento da proposta e na produção do storyboard da etapa c . Para isso, oriente-os quanto ao planejamento técnico, operacional e artístico: o videoclipe terá cenas de animação? Quais os locais onde serão feitas as gravações? Quais são os recursos necessários para a produção? É necessário relembrar, para aprofundar o conhecimento dos estudantes, a importância dos enquadramentos e dos movimentos das cenas para que sejam explorados na execução do videoclipe, enriquecendo o resultado.

• Para finalizar a etapa d , disponha um tempo para o ensaio e organize as filmagens, que podem ser feitas com mais de um celular, em plano contínuo (sem cortes) ou editadas posteriormente.

• Com tudo finalizado, marque uma data e organize um espaço para que eles possam apresentar seus trabalhos.

• Lembre-se que para a postagem do trabalho dos estudantes envolvendo imagens de menores de idade, será necessário a autorização de seus responsáveis por escrito.

• Caso considere pertinente, incentive os estudantes a postar seus trabalhos em blogs ou redes sociais e compartilhar com colegas de outras turmas da escola. Desse modo, é possível orientá-los a acompanhar a interação da comunidade escolar com os videoclipes produzidos em uma prática de pesquisa de Análise de mídias sociais.

Objetivos

• Desenvolver a argumentação a respeito da relação entre Arte e tecnologia.

• Consolidar a percepção da luz como elemento expressivo na produção artística.

• Avaliar se os estudantes percebem que a animação pode ser produzida utilizando variados recursos contemporâneos ou não.

Orientações

• Busca-se com a pergunta 1 instigar o estudante a refletir sobre o modo como os artistas se apropriam de recursos tecnológicos para suas criações e de que modo isso está relacionado à linguagem das obras.

• Na atividade 2 , explique aos estudantes que Dan Flavin ocupa o espaço com suas obras, transformando-o com o uso de lâmpadas fluorescentes e outros recursos luminosos.

• Nas demais atividades da página, oriente o estudante a usar as referências e o conteúdo do livro para auxiliá-lo na elaboração de suas respostas.

Respostas

5. Resposta pessoal. O estudante deve atentar para a preparação da visualidade recebida pelo espectador nesses tipos de obra.

6. Siga os apontamentos e as respostas apresentados para conduzir o conteúdo. Para essa questão, convide os estudantes a refletir sobre a sociedade dessa época, como imaginam que era o entendimento coletivo com relação a esses experimentos, como ilusionismo, mágica e outros efeitos, e o quanto Robert surpreendeu a todos.

6. a. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante atente para a projeção, técnica que existe em ambos os casos, auxiliando na transformação do espaço.

6. b. Resposta pessoal. Em um primeiro momento, incentive os estudantes a formular as próprias hipóteses de maneira livre e intuitiva. Por exemplo, eles podem cogitar a possibilidade da fumaça dialogar com o universo fantasmagórico das imagens do espetáculo. Em seguida, explique-lhes que esse elemento era utilizado, pois possibilitava as

1. Baseando-se nos conhecimentos adquiridos neste capítulo, como você percebe a relação entre Arte e tecnologia?

Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a perceber de que

2. De que maneira o artista Dan Flavin usa a luz em sua obra?

3. O que é cor-luz? Como ela se diferencia da cor-pigmento?

Possível resposta: Dan Flavin

modo os artistas se apropriaram das novas tecnologias como forma de linguagem e expressão artística. utiliza luz em suas obras por meio do uso de lâmpadas florescentes coloridas, de modo a ocupar os espaços instalados.

4. Como a animação pode ser usada para interferir artisticamente no espaço urbano? Privilegie exemplos mostrados neste capítulo.

5. Como você descreveria a importância do storyboard na produção de obras audiovisuais?

Confira as respostas das questões 5 e 6 nas orientações ao professor.

6. Apesar de o videomapping estar conquistando o Brasil e o mundo graças às novas tecnologias digitais, ele tem raízes em técnicas criadas e utilizadas há séculos. No distante ano de 1794, o cientista e mágico ilusionista Étiene-Gaspard Robert (1763-1837) deixou Paris assustada e maravilhada quando criou Fantasmagorie, um espetáculo que usava espelhos e vários efeitos de luz para projetar figuras aterrorizantes nas paredes do teatro. Analise a imagem a seguir.

Fantasmagorie, retirado de Memórias recreativas científicas e anedóticas, de Étienne-Gaspard Robert. Gravura, 1831.

3. Possível resposta: A cor-luz é uma radiação luminosa resultante

da decomposição das cores que formam a luz branca, enquanto as cores-pigmento são produzidas por substâncias corantes.

a. Quais semelhanças entre esse espetáculo e o videomapping você percebe?

b. Em sua opinião, por que Robert usava espelhos e efeitos de luz em suas apresentações?

4. Possível resposta: Por meio de projeções instaladas nas superfícies existentes nas cidades, como muros, prédios e árvores.

projeções. Para tornar essa conversa e análise mais dinâmica, aplique a estratégia Think-pair-share

• Autoavaliação: Promova uma roda de conversa de modo que os estudantes possam expressar como entendiam a animação e qual é a percepção atual sobre a produção com base no que foi estudado.

Capítulo 6 ◆ Música, tradições e as inovações

O Brasil tem o maior mercado de música da América Latina, sendo considerado um dos principais do mundo. Atualmente, as pessoas podem ouvir as músicas do artista ou da banda de que mais gostam pela internet, mas isso nem sempre foi assim.

Até o século 19, a gravação de sons ainda não era possível. Porém, desde que o inventor Thomas Edson (1847-1931) inventou um aparelho chamado fonógrafo em 1887, as tecnologias de gravação e reprodução sonoras não pararam de se renovar, até chegar à invenção do rádio em 1920. Por conta disso, ocorreu uma grande mudança na maneira como a sociedade passou a se relacionar com a música ao longo do século 20.

Por meio do rádio, houve a popularização do trabalho de inúmeros artistas e inúmeras bandas, que passaram a ser ouvidos por uma grande parte da população. Além disso, ao ter a possibilidade de gravar sons, houve uma transformação no modo como os artistas passaram a produzir música, explorando diferentes efeitos de edição, por exemplo, dando destaque a sons específicos e não tão evidentes, que, em um palco, praticamente não seriam notados.

A tecnologia também teve papel fundamental tanto na produção musical quanto na relação com a música. Ao longo das próximas páginas, você vai ler um pouco sobre o modo como isso impacta a vida da sociedade atualmente.

Praticando

1. Com a orientação do professor, façam os seguintes questionamentos para os colegas da turma.

a. Quanto tempo por dia você escuta música?

b. Por onde costuma ouvi-la e qual é a plataforma mais utilizada?

c. Qual é o estilo musical de que você mais gosta?

d. Criem uma tabela na lousa para contabilizar as respostas que mais se repetiram e registrar aquelas com menos incidência. Por fim, compartilhe com o seu professor e os seus colegas o que achou do resultado da atividade.

Representação bem humorada da relação entre os jovens e a Música.

o fato de poder gravar sons transformou o modo de se relacionar com a música. Por conta disso, os artistas podiam explorar efeitos de edição, dando ênfase a sons que seriam quase imperceptíveis em um palco.

Praticando

• Verifique a possibilidade de realizar esta atividade de forma articulada com o componente curricular de Matemática tendo como base o conceito de estatística, no qual é proposta uma situação-problema aos estudantes.

• Se possível, faça o levantamento dos dados de forma

digital com os estudantes utilizando tabela, formulário ou gráfico, inserindo e manipulando os dados por meio do pensamento computacional. Utilize esta atividade como uma prática de Estudo de recepção.

• Durante a atividade, chame a atenção dos estudantes para a importância do respeito às diferentes preferências musicais que os colegas possam vir a ter na turma.

• Após o registro das respostas dos estudantes, incentive-os a analisar os dados e a expressar as conclusões a que chegaram com base nos resultados.

Objetivos

• Propiciar a compreensão de como os elementos da música são utilizados na produção musical, seja ela popular, erudita, seja ela experimental, e da importância dos meios de divulgação dessas produções musicais em diferentes contextos culturais.

• Favorecer a identificação das tradições musicais e a compreensão de como as antigas e as novas tecnologias ampliaram os estilos e a circulação da produção musical contemporânea.

• Contribuir para o reconhecimento do canto e das tradições de oralidade nas diferentes culturas e que ainda sobrevivem como patrimônio imaterial dentro da cultura em diferentes sociedades.

• Propiciar o entendimento da presença da música no corpo e de que se pode produzir e sentir as vibrações sonoras, independentemente de utilizar o aparelho auditivo.

• Favorecer a identificação e a análise de diferentes estilos e gêneros musicais segundo seus elementos constitutivos.

Orientações

• Comente com os estudantes que as informações presentes no início do texto são dados levantados e fornecidos pela Federação Internacional da Indústria Fonográfica (IFPI).

• Para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes, pergunte a eles sobre a presença do rádio em suas vidas. É possível que alguns deles não ouçam programações radiofônicas, tendo em vista o surgimento dos aplicativos de streaming nos celulares, notebooks etc. Depois, pergunte qual é a relação de seus responsáveis com o rádio e instigue-os a imaginar como era essa relação há 20 ou 30 anos.

• Comente que, até o fim da década de 1990, os jovens dessa época acompanhavam as programações radiofônicas e frequentemente faziam suas playlists com fita cassete, gravando suas músicas preferidas para ouvir em outros momentos. Leve uma fita dessa ou uma imagem dela para visualizarem.

• Explique aos estudantes que

BNCC

• Este capítulo favorece a abordagem da competência específica de Arte 9, visto que analisa e identifica importantes nomes da cultura musical brasileira.

Orientações

• Chame a atenção dos estudantes para a importância do rádio para que os brasileiros conhecessem a diversidade musical do país. Explique a eles que antes do rádio era muito difícil que um morador do Pará, por exemplo, tivesse acesso à música produzida em Santa Catarina, a não ser em apresentações ao vivo. Com a difusão do rádio, os brasileiros puderam ter acesso às músicas de outras regiões do país.

• Nessa época, muitos cantores se tornaram famosos justamente graças às transmissões ao vivo, alguns deles, inclusive, fora do país. Carmen Miranda (1909-1955), portuguesa naturalizada brasileira, tornou-se uma das intérpretes mais famosas do mundo ao cantar e ao dançar com seus penteados e adornos inspirados nas baianas.

• Incentive os estudantes a pensar em como seria a vida sem o acesso à música gravada. Instigue-os a refletir sobre como era a relação com a música antes da invenção da gravação e do rádio. Comente que as pessoas só podiam ouvir música ao vivo, no caso, em concertos, shows ou apresentações particulares.

• Quando o rádio surgiu, ele não era importante somente por seu caráter de entretenimento, mas também por ser um meio de transmitir informação à população. No início do século, o único meio de transmissão de notícias era o jornal impresso, porém, como mais da metade da população brasileira era analfabeta, esse recurso era pouco acessível e, consequentemente, ineficiente. Com o surgimento e a popularização do rádio, além de músicas, a população brasileira passou a ter acesso à programação política, esportiva e, de modo geral, cultural.

• Ao explorar a questão acompanhada pelo marcador Responda , considere a possibilidade de escrever as respostas na lousa a fim de que os estudantes possam analisar o quadro

Os primórdios do rádio no Brasil

Ao longo da década de 1930, o rádio tinha grande popularidade no Brasil, sendo até o final da década de 1950 o principal meio de comunicação no país.

Essa época ficou conhecida como a “Era de Ouro do rádio”, visto que apresentava a programação das emissoras de maneira diversificada, como radionovelas, programas de auditório, esportivos ou jornalísticos e atrações musicais.

Fotografia do musicista Pixinguinha publicada originalmente no jornal O Cruzeiro, em 1961.

Um ponto interessante é que todos os programas eram feitos ao vivo. Por conta da popularização da rádio, surgiram diversos conjuntos musicais, que eram liderados por artistas como Pixinguinha (1897-1973) e Radamés Gnattali (1906-1988), que faziam o arranjo das músicas e regiam os conjuntos.

Responda

• Você escuta rádio em casa? Em caso afirmativo, que tipo de programação escuta? Caso não tenha o costume, quais são os seus hábitos de consumo de música e de informação?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

geral de hábitos e preferências da turma em relação às rádios que costumam ouvir.

Resposta

• Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem com a turma seus hábitos e suas preferências em relação às rádios que costumam ouvir. Pode ser que alguns estudantes não tenham o hábito de ouvir rádio, nesse caso, peça a eles que listem o tipo de música

preferida

Sugestão de atividade Programação da rádio favorita

Objetivo

• Pes quisar a programação de sua rádio favorita e compartilhá-la com a turma.

a. Oriente os estudantes a pesquisar a programação da rádio favorita deles. Peça a eles que montem uma tabela registrando os assuntos abordados em cada programa.

b. Oriente-os a compartilhar as tabelas com os colegas para que conheçam a programação das rádios favoritas da turma.

A música brasileira

Entre as décadas de 1930 e 1960, o rádio foi essencial para a formação da chamada Música Popular Brasileira (MPB).

A principal emissora desse período era a Rádio Nacional, que foi fundada em 1936 e ficava sediada no Rio de Janeiro, então capital do Brasil. Por causa de sua grande audiência, essa emissora atraiu artistas de vários lugares do país, como o mineiro Ary Barroso (1903-1964), o pernambucano Luiz Gonzaga (1912-1989), o baiano Dorival Caymmi (1914-2008) e o gaúcho Lupicínio Rodrigues (1914-1974), que viriam a se tornar grandes nomes da MPB.

A música brasileira veiculada e popularizada pelo rádio foi se definindo pela mistura de vários gêneros urbanos e regionais, além de fazer uso de ritmos de matrizes africana e indígena. Esse processo teve importante contribuição de músicos autodidatas e de maestros, como Pixinguinha e Radamés Gnattali, que foram essenciais para o desenvolvimento da música brasileira.

Autodidatas: pessoas que aprendem algo sozinhas, sem o auxílio de um tutor ou professor.

Praticando

1. Agora, faça uma pesquisa sobre a música popular brasileira durante a Era de Ouro do rádio. Para isso, reúna-se em grupo e, com o auxílio do professor, vá à biblioteca e ao laboratório de informática da escola. As orientações a seguir vão nortear você quanto ao desenvolvimento desta atividade.

a. Pesquise sobre os gêneros musicais brasileiros mais ouvidos na Era de Ouro do rádio, como samba, choro e baião. Além disso, cite os principais artistas e as suas músicas mais conhecidas.

b. Elabore cartazes com as informações pesquisadas e enriqueça-o com imagens. Feito isso, organize uma exposição dos trabalhos feitos pela turma e compartilhe quais tradições musicais você pesquisou.

gênero estudado para incluir no trabalho. Para que todos consigam escutar as músicas, pode ser que seja necessário organizá-los em mais de uma sala ou, ainda, organizar a pesquisa em rodízio, de modo que, enquanto um grupo faz a seleção das músicas, os demais fazem a pesquisa teórica.

• Proponha aos estudantes a produção dos cartazes e a organização de uma exposição, na forma de Gallery walk, para que apresentem aos colegas e falem o que pesquisaram.

• Ao finalizar as apresentações na exposição, organize com os estudantes um momento para que ouçam algumas das músicas citadas no trabalho. Convide os estudantes a relatar suas impressões e preferências sobre os gêneros apreciados.

• Se possível, leve para a sala de aula instrumentos utilizados em alguns desses gêneros.

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• A atividade proposta nesta página dialoga com a competência geral 3 , as competências específicas de Arte 6 e 9 e favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR19 Desse modo, os estudantes são incentivados a pesquisar diferentes gêneros musicais e seus principais artistas representantes, valorizando e fruindo essas produções.

Integrando saberes

• Ao desenvolver habilidades de leitura propostas na seção Praticando, conectando as relações entre o verbal e o não verbal, a atividade desenvolve o componente curricular de Língua Portuguesa

Orientações

• Pixinguinha , apresentado na página 124, foi um dos mais importantes compositores brasileiros de todos os tempos. Não é à toa que o Dia Nacional do Choro é comemorado no dia 23 de abril – data de nascimento do artista – sendo assim, uma homenagem a ele. Para ampliar o conhecimento sobre a vida e a obra desse grande músico, acesse o site a seguir.

› PIXINGUINHA. Disponível em: https://pixinguinha.com.br/.

Acesso em: 25 maio 2022.

Praticando

• Após realizada a pesquisa sobre gêneros musicais da Era de Ouro do rádio brasileiro, peça aos estudantes que elaborem um dossiê com as seguintes informações: a origem do gênero pesquisado, a região onde era mais tocado, quais eram os principais compositores e cantores desse gênero.

• Para ampliar e enriquecer o desenvolvimento sobre o assunto, oriente os estudantes a criar uma playlist de músicas dos gêneros pesquisados. Para tal, é necessário que eles tenham computadores ou celulares com acesso à internet e a um aplicativo de streaming ou vídeos.

• Peça aos estudantes que ouçam algumas canções e escolham as mais representativas do

BNCC

• Ao abordar os conteúdos relacionados às influências das inovações tecnológicas na música e aos diversos gêneros musicais, tanto nesta quanto na próxima página são desenvolvidas as competências específicas de Arte 1 e 3 e o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR16 e EF69AR19

Orientações

• Para que os estudantes compreendam a fusão do samba-rock, é necessário que percebam as diferenças entre os dois gêneros componentes: pesquise e apresente a música “Canto de Ossanha”, de Vinicius de Moraes e Baden Powell (samba), e depois a música “Quero que vá tudo pro inferno”, de Roberto Carlos (rock).

• Execute a música “Mas que nada”, de Jorge Ben Jor, como um exemplo de samba-rock. Peça aos estudantes que apontem quais são os elementos do samba e quais são os do rock . Feito isso, chame a atenção para a forma com Jorge Ben canta e para a batida do violão, explicando que são características do samba; enquanto a presença da bateria mais ritmada é característica do rock, e o piano e os instrumentos de sopro são mais característicos do jazz

• Chame a atenção para o fato de que o gênero samba- rock atualmente é diferente de quando surgiu. No caso, hoje há uma presença menor de elementos do jazz e mais foco para a guitarra. Para exemplificar, escute a música “Mina do Condomínio”, de Seu Jorge (1970-), com os estudantes.

• Peça aos estudantes que comparem a música de Jorge Ben e de Seu Jorge. Auxilie-os questionando quanto às semelhanças e às diferenças entre as músicas; qual delas parece apresentar mais elementos de samba ou de rock etc. Instigue-os a perceber na gravação de Seu Jorge quais são os instrumentos usados, como cavaquinho, cuíca, percussões e vozes (solos, coros, perguntas e respostas). Na gravação de Jorge Ben, auxilie-os na identificação de metais, bateria, guitarra e voz.

A música se transforma

Conforme estudamos, as inovações tecnológicas ajudaram a transformar radicalmente a relação da sociedade com a música, principalmente ao longo do século 20. Por conta disso, estilos regionais se popularizaram e se misturaram às tendências contemporâneas, brasileiras ou estrangeiras, criando novos gêneros musicais. Confira a seguir alguns deles.

Samba- rock

O samba-rock é um tipo de samba tocado no ritmo do rock , porém mais acelerado. Chamado também de suingue, o samba-rock floresceu principalmente nas décadas de 1960 e 1970. Um dos principais trabalhos nesse gênero foi o álbum Samba esquema novo (1963), de Jorge Ben Jor (1939-). Esse álbum tem como característica a mistura de ritmos e instrumentos de estilos musicais diferentes.

Axé- music

Presença marcante no Carnaval da Bahia, a axé-music apresenta grande influência de ritmos e gêneros afro-brasileiros e regionais, como ijexá, frevo, samba e baião, além do reggae e do merengue.

Herdeiro dos trios elétricos surgidos na década de 1950, o axé passou a utilizar a guitarra baiana, novos instrumentos musicais e aparatos tecnológicos, como sintetizadores e bateria eletrônica, que já estavam presentes na música pop. No final do século 20, alguns dos artistas que se destacaram nesse gênero foram Margareth Menezes (1962-), Daniela Mercury (1965-) e Ivete Sangalo (1972-), e as bandas Chiclete com Banana e Asa de Águia.

• Axé é uma saudação oriunda das religiões de matriz africana, como o candomblé e a umbanda. Além disso, é também um gênero que surgiu da fusão de ritmos de origem afrodescendente com uma batida mais agitada, voltado aos blocos carnavalescos e aos trios elétricos. Rapidamente ganhou notoriedade ao longo da década de 1990, tornando-se um dos gêneros mais rentáveis para a indústria musical brasileira. Para ampliar o conhecimento sobre a história do gênero, assista ao documentário a seguir.

› AXÉ. Canto do povo de um lugar, Direção de Chico Kertész, 2016. 107 min

Brega

O brega geralmente é associado a músicas de caráter popular, apresentando em suas letras um viés romântico e exagerado. O termo brega é amplo e abrange um universo musical bastante diversificado.

Por exemplo, no estado do Pará, passaram a ser usados nesse estilo musical diversos instrumentos e novos recursos tecnológicos, dando origem a vários subgêneros, como o tecnobrega, o brega pop e o brega saudade.

Gaby Amarantos durante apresentação em festival, em São Paulo (SP), em 2016.

Lambada

A lambada é um dos gêneros que auxiliou a formação do estilo musical brega paraense.

Ligada a ritmos caribenhos, ela aposta em instrumentos de sopro e violões acústicos para compor sua sonoridade. Um de seus elementos mais importantes é a dança, que, em pares e abraçados, muitas vezes os dançarinos arriscam movimentos ousados, até mesmo acrobáticos.

Beto Barbosa se apresentando em festival, em São Paulo (SP), em 2016.

Responda

• Chame a atenção dos estudantes para o fato de que o termo brega tem caráter pejorativo e foi atribuído à música romântica da década de 1970, não pelos próprios intérpretes, mas sim pela crítica.

• O brega estudado nesta página é o contemporâneo, ou seja, já passou por transformações que o aproximam mais do forró. Caso seja possível, apresente aos estudantes alguma música brega da década de 1970 e algum exemplo do brega atual para que comparem, seguindo a mesma orientação da página anterior. Alguns artistas da música brega da década de 1970 são Reginaldo Rossi (1944-2013), Wando (1945-2012), Waldick Soriano (1933-2008), Odair José (1948-), Diana (1954-) etc.

• Explique aos estudantes que o brega é formado pela mistura de vários estilos. Entre eles, está a guitarrada, gênero que nasceu e se popularizou com o trabalho de Mestre Vieira (1934-2018). Nela, o artista faz longos solos de guitarra, passando por vários ritmos, como o carimbó do Pará, a cúmbia colombiana e o merengue da República Dominicana.

• Para ampliar o conhecimento sobre o gênero brega da década de 1970 e sua relação com o contexto sociopolítico do período, sugere-se o seguinte livro:

› ARAÚJO, Paulo César de. Eu não sou cachorro, não: música popular cafona e ditadura militar. 9. ed. Rio de Janeiro: Record, 2002.

a. Quais são as diferenças e as semelhanças entre os estilos musicais apresentados nas páginas 126 e 127 ?

b. Como você percebe a influência da internet e de novos meios de comunicação na música atualmente?

a. Resposta pessoal. Chame a atenção dos estudantes para o hibridismo formado por gêneros locais, as influências de músicas internacionais e os novos recursos tecnológicos. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes busquem exemplos de artistas e músicas de seu cotidiano, relacionando-os aos gêneros apresentados nessas últimas páginas, para embasar suas respostas.

• É fundamental promover um momento para a escuta dos gêneros apresentados na seção A música se transforma para que os estudantes possam responder à questão a proposta nesta página. Ao abordar a questão b , incentive-os a considerar os artistas e as músicas do cotidiano deles.

08/08/2022 16:23:58

• A lambada se popularizou no país no final da década de 1980, principalmente após o sucesso “Chorando se foi”, uma versão brasileira feita por Márcia Ferreira (1958-) de uma música boliviana de mesmo nome. Um dos artistas que teve grande notoriedade com esse gênero é o paraense Beto Barbosa , (1955-) conhecido como “Rei da Lambada”.

• Sugere-se apresentar a música “Rosa de Mestre Vieira” para exemplificar o brega e “Chorando se foi”, da Banda Kaoma, para exemplificar a lambada.

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• Conforme são apresentados os elementos básicos constituintes da linguagem musical e são propostas práticas de execução musical, esta e as próximas duas páginas desenvolvem o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR20

Orientações

• Explore com os estudantes os elementos constitutivos e as propriedades sonoras da música. A compreensão dos elementos básicos da linguagem musical pode favorecer que os estudantes diferenciem, de maneira objetiva, os gêneros musicais com base em características sonoras.

• Oriente os estudantes a ouvir os áudios indicados na página para se aprofundar nos elementos da música: ritmo, melodia e harmonia. Desse modo, além de compreendê-los conceitualmente, poderão apreciar como eles influem na criação musical.

• O Dicionário Grove de música se refere à harmonia, ao ritmo e à melodia como os três elementos constitutivos e composicionais de boa parte das obras musicais.

Porém, segundo Roy Bennett (1918-) em seu livro Elementos básicos da música , outros elementos podem ser derivados dessas três dimensões principais. Por exemplo, dentro da melodia, também podemos encontrar temas como escalas, intervalos, tessitura e altura. Saiba mais por meio das referências a seguir.

› BENNETT, Roy. Elementos básicos da música . Rio de Janeiro: Zahar, 1990.

› SADIE, Stanley. Dicionário Grove de música . Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

Conhecendo a linguagem

Elementos da música

Ao ouvir com atenção uma música, é possível perceber a que gênero musical ela pertence por conta de algumas características, como melodia , harmonia e ritmo. Leia a seguir sobre cada uma dessas características.

Melodia

Para se aprofundar no tema desta seção, ouça o áudio Elementos da música

Uma melodia é uma sequência de sons chamada de notas musicais , conferindo sentido à música e permitindo identificá-la.

Você poderá identificar como esse elemento pode ser percebido em uma música por meio do áudio Melodia .

Harmonia

A harmonia é a combinação de sequências sonoras, que podem transmitir sensações e emoções. Assim, quando três ou quatro notas musicais são tocadas simultaneamente, temos um acorde, que, combinado a outros, forma uma harmonia.

Você poderá identificar como esse elemento pode ser percebido em uma música por meio do áudio Harmonia .

Ritmo

De acordo com a duração e ênfase de um som, seja ele mais curto, seja longo, é possível dar ritmo a uma música. Ele pode se repetir várias vezes ou mudar de acordo com a intenção do compositor.

Você poderá identificar como esse elemento pode ser percebido em uma música por meio do áudio Ritmo

Notas musicais: sons que têm vibrações específicas e que constituem as unidades mínimas da música. É com as notas que são formadas as melodias e harmonias musicais.

Agora que você estudou um pouco esses elementos, descubra como eles funcionam em conjunto em uma música, ouvindo o áudio Combinando os elementos da música

1. Que tal praticar a sequência rítmica de um dos gêneros citados anteriormente?

É hora de tocar um samba-rock ! Para isso, serão utilizadas a percussão corporal e uma caneta, que será o objeto sonoro.

a. Para facilitar a execução da percussão corporal e para memorizar a onomatopeia que representa cada som produzido com o corpo, repita a sequência “tum, tchi, pá” na ordem em que aparece na tabela a seguir.

Perceba que na linha de cima estão os sons que serão feitos com o corpo, e na de baixo há as palavras que representam esses sons.

Treine algumas vezes antes de passar para a percussão corporal.

Onomatopeia: figura de linguagem utilizada para representar os mais diversos sons do cotidiano, por exemplo, o termo miau busca representar o miado de um gato.

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• Ao explorar diferentes formas de registro musical, desenvolve-se o objeto de conhecimento Notação e registro musical , por meio da habilidade EF69AR22

Praticando

• Tanto o estudo quanto a prática dos ritmos propostos nesta seção favorecem o desenvolvimento da atenção, da concentração e da memorização.

• Sugere-se que, no decorrer da atividade, sejam projetadas ou registradas as tabelas das páginas 129 e 130 na lousa para orientar os estudantes quanto à realização dos exercícios propostos nos itens a , b, c e d. Além disso, lembre-se de reproduzir o áudio Atividade samba- rock , para auxiliar os estudantes a desenvolver os ritmos propostos na atividade.

Para incluir:

• Esta prática é abrangente e pode ser desenvolvida com todos os estudantes inclusive os estudantes PCD . No primeiro momento, peça à turma que forme um círculo para exercícios de memorização, utilizando os quadros das páginas 129 e 130. Depois, organize os estudantes em três grupos, cada um ficará responsável por um som e devem seguir as suas orientações.

Ouça o áudio Atividade samba-rock para a realização desta atividade.

10/08/2022 10:55:14

• Reforce com os estudantes que os tempos mais importantes são os da batida no peito e da batida das mãos. Oriente os estudantes a marcar com mais força a 1 a e a 5 a batida. Para isso, demonstre a batida sem os estalos de dedos para que, então, percebam e, em seguida, imitem.

• É interessante começar o exercício com um andamento lento e ter um estudante marcando o tempo, como se fosse um metrônomo, para que eles mantenham a velocidade do exercício.

• Incentive os estudantes a tentar cantar e a fazer a batida (o ritmo) ao mesmo tempo. Para isso, eles devem escolher músicas do gênero samba- rock apreciadas anteriormente ou outras pesquisadas por eles. Sugere-se as canções “Chove Chuva” e “Fio Maravilha”, ambas de Jorge Ben Jor

• Ao final, promova uma roda de conversa para que os estudantes expressem suas impressões, facilidades e dificuldades a respeito da atividade realizada.

Sugestão de atividade

Fazendo um arranjo com os elementos da música

Objetivos

• Vivenciar o processo de criação e expressão musical.

• Ao experimentar a criação de arranjos, os estudantes desenvolvem o objeto de conhecimento Processos de criação referente à habilidade EF69AR23

a. Pergunte se há algum estudante que toque um instrumento musical. Se houver um ou mais, organize a turma em grupos de modo que em cada grupo haja um instrumentista. Se não houver, organize a turma em grupos de no mínimo 4 estudantes.

b. Peça a eles que escolham uma música e oriente-os a criar um arranjo em que seja possível identificar os elementos estudados na seção Conhecendo a linguagem

c. Para fazer o ritmo, eles poderão utilizar percussão corporal, instrumentos musicais ou objetos que produzam sons. Para a melodia, eles deverão cantar.

b. É hora de começar a percussão corporal! Os círculos pretos indicam quais sons devem ser feitos com o corpo. Você deve seguir a sequência da esquerda para a direita.

c. Agora, seguindo a mesma sequência, utilize a caneta. Note que na primeira coluna do lado esquerdo as indicações mudaram.

d. Ao utilizar a percussão corporal e a caneta como objeto sonoro, há dois tipos de timbres diferentes. Que tal agora juntar-se aos colegas para tocar? Faça uma pesquisa para conhecer novas músicas do gênero samba-rock e aproveite para tentar fazer a sequência rítmica que estudou com a música de que mais gostou.

Para a harmonia, eles deverão utilizar o instrumento musical harmônico. Se não houver instrumento, busque orientá-los a criar harmonias com a voz, como se fossem backing vocals. No entanto, se perceber que eles estão com dificuldade, oriente-os a se concentrarem nos outros dois elementos.

d. Por fim, faça um pequeno sarau na sala de aula, em que cada grupo apresentará seu arranjo aos demais colegas.

e. Proponha um momento em que os estudantes possam compartilhar com a turma as percepções dos elementos da música e as sensações que tiveram ao se apresentar frente à turma.

Música e comunidade

A música e as cidades têm uma relação antiga, muito anterior à Era do rádio e da televisão. No Brasil, há muitos exemplos de como músicas tradicionais tiveram grande notoriedade no espaço urbano em razão de festas e tradições populares. Nesses casos, a música faz parte de uma tradição oral, passada de pessoa a pessoa. Geralmente, esses músicos aprendem a sua arte de forma intuitiva , ou seja, pela troca de experiências com outros músicos, em meio à vivência da manifestação cultural da qual ambos fazem parte.

Intuitiva: no caso desses músicos, a aprendizagem dá-se por convívio com a prática, a observação e a experiência do “ouvir”.

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• O conteúdo exposto neste tópico proporciona a abordagem da competência específica de Arte 3 e do objeto de conhecimento Patrimônio cultural , por meio da habilidade EF69AR34, que reconhece e valoriza o patrimônio cultural imaterial brasileiro, incluindo matrizes indígenas, africanas e europeias em suas práticas.

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto, oriente os estudantes a apreciar a imagem desta e da próxima página, solicitando a eles que compartilhem as suas impressões. Caso este trabalho seja desenvolvido em alguma comunidade em que ocorrem essas práticas, explore ao máximo os conhecimentos e as experiências vivenciadas pelos estudantes. Em seguida, leia o texto com eles, fazendo pausas, completando o que julgar necessário, sanando dúvidas.

Um exemplo disso é a Folia de Reis, representada na fotografia acima. Ela é classificada como música tradicional, visto que faz parte da vida das comunidades, expressando seus valores culturais. Além disso, são expressas em suas canções crenças da religião católica, ligadas às festividades do Natal, quando, de acordo com a tradição, os Três Reis Magos celebraram o nascimento de Jesus Cristo.

Muitas dessas músicas fazem parte da tradição oral. Tanto as canções quanto as melodias são ensinadas de pessoa para pessoa e de geração em geração, tornando-se, assim, uma tradição. Um exemplo semelhante é o da cantiga de roda, que aprendemos brincando e sem necessidade de ler as notas em uma partitura musical ou seus versos em um livro.

• Lia era merendeira e se dedicava à música nas horas vagas. Gravou seu primeiro disco em 1977 e ficou famosa pelos versos da música “Cirandeiro”, recolhida por ela em parceria com Teca Calanzans, que registrou a descoberta em forma de canção no verso “essa ciranda quem me deu foi Lia que mora na ilha de Itamaracá”, hoje conhecido em todo o Brasil.

• Para conhecer mais, ouça o disco a seguir.

› Lia de Itamaracá. Eu sou Lia . 2000. ® Rob Digital.

• Se possível, apresente à turma vídeos com áudio de exemplos da Folia de Reis. Além dela, pode-se mostrar vídeos de danças e festejos, como o Boi-bumbá, a Marujada, o Siriri, o Frevo, entre outros, chamando a atenção deles para as músicas que envolvem essas manifestações culturais.

• Comente com os estudantes que a origem da Folia de Reis está relacionada às festas devocionais populares vindas de Portugal. Desse modo, as festas permitem a uma comunidade expressar sua identidade e cultivar a música.

• Amplie a conversa em sala de aula informando a turma de que uma das maiores expressões de nossa música de tradição oral é a ciranda. Embora normalmente seja vinculada às brincadeiras infantis, a ciranda é uma expressão que também é cantada e dançada por adultos. A pernambucana Lia de Itamaracá é uma das mais importantes intérpretes de cirandas e outros gêneros tradicionais brasileiros, sendo uma das responsáveis por manter viva a tradição da ciranda no Brasil.

• Explique aos estudantes que o Coral das Lavadeiras do Jequitinhonha surgiu, em 1991, com o nome de Coral das Lavadeiras de Almenara. No caso, quando o prefeito da cidade construiu a lavanderia comunitária no bairro São Pedro, para que as lavadeiras tivessem melhores condições de trabalho, visto que lavavam roupa em pedras na beira de rio, essas mulheres cantavam músicas enquanto executavam o seu trabalho. Muitas delas nasceram em pequenas vilas e fazendas próximos ao rio, cantando músicas que misturavam diversos ritmos brasileiros de origem africana, indígena e europeia, sugerindo na música tradicional a improvisação por ser oralizada.

• Os cantos de lavadeiras são uma modalidade dos cantos de trabalho, uma prática tradicional que normalmente marca o ritmo de algum trabalho coletivo e contribui para amenizar o cansaço. No Brasil, esses cantos são provenientes dos indígenas e dos africanos e dos afrodescendentes, a quem era destinado todo o trabalho pesado, por meio da escravidão.

• Para ampliar o conhecimento sobre os cantos de trabalho brasileiros, assista ao documentário a seguir.

› CANTOS de trabalho: mutirão, de Leon Hirszman, 1976. 13 min

A música de tradição oral está muito próxima das raízes culturais de um povo. Pelo fato de essas músicas nascerem em um espaço coletivo, muitas vezes os seus autores são desconhecidos, sendo atribuída a autoria à comunidade ou mesmo à tradição.

Fotografia do Coral das Lavadeiras de Almenara (MG), em 2013.

Muitas músicas de tradição oral estão associadas a costumes locais e são cantadas em momentos de lazer, de cerimônias religiosas ou de trabalho, como é o caso das Lavadeiras do Jequitinhonha.

Leia o trecho a seguir.

[...]

Não tenho culpa do que se passou

Deu uma chuva muito forte

E o lenço carregou

Morena, você se lembra... ô lavadeira

Da noite que se passou... ô lavadeira

Madrugada madrugou... ô lavadeira

E o sereno serenou... ô lavadeira

[...]

FARIAS, Carlos. O canto das lavadeiras (lenço branco). Intérprete: Carlos Farias e Coral das Lavadeiras. In: Batukim brasileiro – O canto das lavadeiras. Gravadora Independente, 2002. Faixa 5. CD.

Praticando

1. Quais tradições populares ligadas à música existem em sua cidade? Para responder a esse questionamento, organizem-se em grupos e pesquisem quais são essas tradições musicais e as características sonoras que apresentam. É possível perceber esses sons por meio de gravações de áudio ou consultando por sites e vídeos da internet. Feito isso, preparem uma breve apresentação oral sobre as informações pesquisadas. Por fim, com a turma, apreciem os registros sonoros pesquisados e conversem com os seus colegas a respeito da riqueza cultural de sua localidade.

Confira a condução da atividade nas orientações ao professor.

Praticando

• Organize com os estudantes cad a uma das etapas propostas para a realização da atividade. Tire as dúvidas e faça as adaptações que julgar necessárias para o bom desenvolvimento das tarefas.

• Para a realização da atividade proposta na seção Praticando, os estudantes poderão desenvolver a pesquisa por meio de consulta em livros, em notícias impressas ou na internet. Oriente-os a realizar gravações ou recolher exemplos na internet a fim de que possam comp artilhar essas informações com a turma.

• Oriente-os a elaborar uma breve apresentação oral para apresentar as gravações ou as sonoridades encontradas na internet para que todos possam apreciar juntos a produção cultural local.

Para incluir:

• Caso os estudantes não consigam apresentar gravações ou sonoridades diretamente da internet, incentive-os a memorizar e cantar para a turma as músicas pesquisadas.

O cantar na era da comunicação

Estudamos anteriormente que a relação da sociedade com a música passou por grandes transformações com o desenvolvimento das novas tecnologias. Atualmente, vive-se uma realidade cada vez mais distante das tradições orais. Assim, podemos perceber que o aprendizado de cantos ocorre não mais pelo contato direto com artistas que representam tradições musicais, mas sim por meio do contato com artistas que estão em maior evidência na mídia. O apelo comercial passou a definir quais são as músicas a compor o imaginário da população, e não mais a tradição. Por outro lado, a tecnologia possibilitou novos modos de cantar. Por exemplo, os microfones e os amplificadores permitiram aos artistas que começassem a explorar modos de transformar o seu canto, utilizando efeitos – distorções, eco etc. –, programas de computador entre outras coisas.

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• Esta página desenvolve a competência específica de Arte 6 e o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR17, que chama a atenção dos estudantes para os meios mecânicos e tecnológicos aliados ao apelo comercial que influenciam a circulação musical.

• Já o objeto de conhecimento processos de criação da habilidade EF69AR23 é favorecido ao explorar o canto e as potências da voz para produzir e reproduzir diferentes sons. Dentro dessas duas habilidades, os estudantes podem apreciar o trabalho e diferentes estéticas em artistas que exploram as potências da voz, bem como o uso dos recursos acústicos e eletrônicos nas mixagens e nos arranjos.

Orientações

Vocalista da banda Radiohead utilizando recursos técnicos durante um festival em Barcelona, na Espanha, em 2016.

Os sons e os ambientes

Você sabe a diferença entre cantar em um espaço aberto e em um espaço fechado? Será que muda alguma coisa cantar no alto de um monte e cantar em um bosque cheio de árvores? Cantar em uma igreja barroca e em uma sala de concerto?

A resposta para esses questionamentos é sim, há várias diferenças! Isso ocorre por causa da relação com o espaço onde se canta. O som que se ouve provém principalmente de vibrações que se propagam no ar. Portanto, conforme o espaço muda, o modo com que o som se propaga também muda. Essas condições influenciam na forma como o artista canta, visto que, para projetar a voz e as direções que ela vai tomar no espaço, acaba se adequando de acordo com o lugar onde se encontra.

• Comente com os estudantes que, além de serem utilizados na música experimental, os recursos tecnológicos para transformar a voz também são empregados na música popular, sobretudo no pop. Um exemplo famoso é a música “Believe”, em que a cantora estadunidense Cher (1946-) utiliza um efeito de modulação vocal simulando uma sonoridade digital.

• Incentive os estudantes a observar na imagem, com atenção especial, os recursos técnicos. Verifique se eles reconhecem o uso de microfone e equipamentos eletrônicos.

• É necessário verificar a possibilidade de reunir os estudantes para cantar uma mesma canção em diferentes espaços da escola. Para que eles percebam que o canto varia conforme o espaço onde se canta, escolha ambientes abertos, fechados, grandes e pequenos. Se possível, grave os sons produzidos em cada um dos locais e apresente-os posteriormente à turma para analisar e expressar as suas percepções referentes ao som produzido nos ambientes selecionados.

• Após a realização da pesquisa proposta na página anterior e considerando que os estudantes já entenderam as riquezas culturais que são passadas de uma geração para outra, organize uma roda de conversa sobre os cantos populares que eram ou são cantados naturalmente e remetem às lembranças do passado e o que acontece hoje com as possibilidades e as transformações criadas pela tecnologia.

BNCC

• A exploração do conteúdo relacionado ao sistema de notação musical feito em partituras favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Notação e registro musical , por meio da habilidade EF69AR22

Orientações

• Relembre os estudantes do conteúdo de elementos da linguagem musical abordado na seção Conhecendo a linguagem , na página 128

• Aproveite a oportunidade para explicar à turma sobre os elementos constituintes da música e para verificar o conhecimento prévio dos estudantes acerca desse tema.

• Chame a atenção para o fato de que a partitura é um sistema de comunicação que, para ser compreendido, necessita que seu leitor conheça os códigos que a compõem. As informações referentes à altura e duração de cada nota ou pausa são inseridas no pentagrama.

• Explique aos estudantes que pentagrama é um conjunto de cinco linhas que juntas definem o espaço onde serão escritas as notas musicais. No entanto, nem todas as informações estão no pentagrama. Por exemplo, o andamento (velocidade da música) é definido no começo da peça, mas pode variar ao longo dela. Assim também vale para a dinâmica (forte, fraco, crescendo e decrescendo), entre outras características.

• Explique aos estudantes que desde a década de 1960 têm sido inventadas novas formas de notação musical. Isso surge da necessidade de representar sons novos, que até então não faziam parte da linguagem musical. Ruídos, gritos, microtonalismo e gestos acabaram fazendo com que os compositores procurassem novas formas de organizar suas partituras. Hoje em dia é comum encontrar partituras gráficas ou que tenham uma bula, ou seja, um texto explicando como devem ser realizados certos símbolos desconhecidos.

Elementos da música clássica

Como já estudado, o registro de uma música pode ser escrito. Por exemplo, a música clássica ocidental tem um sistema de notação musical feito em partituras. Esse sistema de escrita de música, tal como se conhece atualmente, existe desde o século 16 e serve para indicar ao músico que vai interpretar a obra alguns elementos, como a melodia, a harmonia e o ritmo da música. A partitura é o registro de como a música foi criada pelo compositor, e permite que o musicista a execute sem precisar memorizá-la.

Partitura: representação escrita da música, a qual reúne símbolos que representam os sons e seus valores físicos.

Partitura da ópera II Guarany, do compositor Carlos Gomes. 1870.

Na música clássica, as obras geralmente são executadas por orquestras, que contam com variados instrumentos musicais. Por isso, é necessário uma partitura com a escrita específica para cada instrumento.

• Com a invenção de novas grafias musicais, surgiu a possibilidade de criar jogos e ferramentas para a composição musical com crianças e, de um modo geral, com pessoas que não leem partituras. Pode-se citar, como exemplo, a partitura de samba- rock apresentada na página 129

Os instrumentos musicais

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

A variedade tanto de instrumentos musicais existentes quanto de sonoridades é imensa. No entanto, os instrumentos podem ser agrupados de acordo com algumas características semelhantes que apresentam, formando, assim, famílias de instrumentos. Dessa forma , eles podem ser classificados como instrumentos de cordas , de sopro e de percussão. Conheça a seguir alguns membros dessas famílias.

Cordas

O som é produzido por meio da vibração de cordas esticadas dos instrumentos.

Violino. Violoncelo. Contrabaixo.

Sopro

O som é produzido pela vibração do ar passando pelo interior de um tubo. Os instrumentos de sopro podem ser divididos em madeiras e metais

Madeiras: O som é produzido por meio da vibração de uma palheta de madeira quando o músico sopra.

Metais: O som é produzido por meio da vibração dos lábios do músico quando sopra no bocal do instrumento.

BNCC

• O conteúdo apresentado neste tópico está relacionado ao objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR21, à medida que aborda uma variedade de instrumentos musicais e suas sonoridades e propõe pesquisa e escuta de determinados sons.

Orientações

• Antes de iniciar a leitura do texto, pergunte se algum estudante toca um ou mais instrumentos musicais. Em caso de resposta afirmativa, peça a ele que fale qual instrumento toca e, se possível, como é o seu funcionamento. Por meio de uma conversa com a turma, analise o conhecimento prévio dos estudantes a respeito de instrumentos musicais. Questione-os sobre a diferença entre instrumentos de corda, de sopro e de percussão e verifique se sabem citar exemplos de instrumentos de cada uma dessas famílias.

Percussão

Instrumentos que produzem sons quando são percutidos, sacudidos ou raspados. Eles podem ser divididos em membranofones e idiofones

Idiofones: O som é produzido pela vibração do corpo do instrumento.

Trompete. Saxofone. Clarineta. Tímpano. Gongo.

Membranofones: O som é produzido pela vibração de uma membrana.

• Solicite a estudantes voluntários que realizem a leitura da página. Faça as pausas que julgar necessárias para complementar as informações e sanar eventuais dúvidas.

Triângulo. Xilofone.

Responda

• Pesquise os sons de pelo menos dois instrumentos de cada família citada e ouça cada um deles. Boa escuta!

Resposta pessoal. Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

• Para a realização da escuta proposta na questão acompanhada pelo marcador Responda , caso a escola disponha de um laboratório de informática, leve os estudantes a esse espaço para que em grupos realizem a pesquisa e ouçam o som de instrumentos musicais das famílias de sopro , de corda e de percussão. Ao final da atividade, incentive-os a compartilhar com a turma essa experiência, comentando se encontraram outros exemplos de instrumentos além dos citados na página do Livro do Estudante , se descobriram alguma curiosidade ou se surgiu alguma dúvida a respeito do tema pesquisado.

• Para ampliar a experiência de escuta dos estudantes, pesquise e selecione previamente vídeos e áudios com exemplos de instrumentos musicais pertencentes às famílias de sopro, de corda e de percussão.

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• Ao tratar da individualidade de cada ser humano por meio de sua voz, reconhecendo-se na diversidade humana e respeitando as diferenças, esta página dialoga com o objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR21

Orientações

• Analise com os estudantes a imagem do cantor Bruno Mars, chamando a atenção deles para a postura do cantor, que está com o corpo alinhado com o diafragma livre, que é responsável por auxiliar na emissão da voz.

• Comente com os estudantes que em cada tipo de emissão vocal demanda um comportamento corporal diferente. Geralmente, o cantor lírico tem uma postura mais ereta, visto que sua emissão vocal exige um grande fluxo de ar. Já alguns tipos de música popular, como o samba, exigem maior descontração para que o cantor consiga realizar os ritmos sincopados.

A diversidade de vozes e o cantar

Você sabia que o formato dos ossos influencia no timbre da voz? Que a maneira como o peso do corpo é distribuído sobre os pés influencia na projeção da voz? Que a postura corporal altera o ritmo, a intensidade e a altura com que a pessoa canta, grita, fala ou sussurra?

O corpo é o primeiro meio de comunicação e o primeiro instrumento musical, sendo, inclusive, a voz produzida e definida por ele. Portanto, diferentes corpos resultam também em vozes diferentes, e a diversidade de vozes humanas é enorme. Uma das qualidades mais belas da voz é que ela pode ser um instrumento para a música, entoando melodias e explorando diferentes ressonâncias do corpo. No entanto, para cantar, é importante conhecer técnicas de respiração e de emissão da voz, além de manter uma boa postura corporal.

Ressonâncias: os modos como determinados objetos transmitem as vibrações sonoras, podendo inclusive ampliar tanto a intensidade quanto a duração.

Confira a imagem a seguir e analise como o cantor posiciona o corpo para cantar.

Conhecendo a linguagem Classificação vocal

Ao estudar canto e fala, é possível perceber que cada pessoa tem um timbre específico que torna a voz única, com própria identidade.

Em meio a essa diversidade, algumas classificações foram criadas para facilitar a identificação e poder trabalhar melhor com cada tipo de voz. No caso, essas classificações são feitas conforme a extensão vocal do indivíduo, que vai do mais grave ao mais agudo. Leia o quadro a seguir para conhecer mais a respeito desse assunto.

As vozes graves Contralto Voz feminina grave Baixo Voz masculina grave

As vozes agudas

Soprano Voz feminina aguda

Tenor Voz masculina aguda

Orientações

• Inicie este conteúdo, reproduzindo o áudio Classificação vocal . Em seguida, passe para a leitura do texto da página, buscando incentivar os estudantes a relacionar as informações que estão lendo com aquelas que ouviram.

• Embora os estudantes possam já ter a percepção da diversidade de vozes, considere a possibilidade de apresentar a eles trechos de músicas em que seja possível identificar exemplos de vozes de acordo com o que foi citado na página. Após ouvir cada um dos exemplos, pergunte aos estudantes se conseguem reconhecer as diferenças entre as vozes. Opte por comparar os extremos, por exemplo, soprano com contralto e tenor com baixo, pois pode ser mais difícil reconhecer as nuances das vozes intermediárias.

Cássia Eller (19622001), exemplo de cantora com voz contralto.

Arnaldo Antunes (1960-), exemplo de cantor com voz baixo.

Por fim, as vozes intermediárias, cuja extensão fica situada entre os sons mais graves e os mais agudos, são classificadas como vozes médias.

Sandy (1983-), exemplo de cantora com voz soprano.

Ney Matogrosso (1941-), exemplo de cantor com voz tenor.

As vozes médias

Mezzo-soprano Voz feminina média Barítono Voz masculina média

Aprofunde seus conhecimentos sobre os diferentes tipos de voz por meio do áudio Classificação vocal. Com ele, você também poderá apreciar como diferentes vozes se relacionam em uma composição musical.

identidade à voz. Ele está ligado à diferença das caixas de ressonância em nossos corpos: o formato e o tamanho de nossas caixas torácicas, nossa composição óssea, a velocidade de vibração de nossas cordas vocais, nossas cavidades nasais e ósseas.

• Tudo isso influencia no timbre de nossa voz, visto que interfere no modo como o som ressoa em nosso

corpo. Comente com os estudantes que isso também ocorre de maneira parecida com instrumentos musicais. Conforme o formato e o material usado, o som soará de forma diferente em um violino, uma rabeca e um piano, ainda que os três estejam tocando a mesma nota musical.

• Se for possível o acesso à internet na sala de aula, convide alguns estudantes a mostrar exemplos de cantores de que eles gostem e peça à turma que analise e classifique essas vozes. Assim, pode-se avaliar se eles compreenderam as diferentes classificações vocais da voz humana. Atente ao fato de que algumas vozes gerarão discordâncias, por não serem extremamente agudas ou graves. No entanto, o mais importante é explorar a audição dos estudantes e a discussão gerada a respeito do tema de estudo

• Comente com os estudantes que há ainda outras classificações vocais. Outras vozes são muito difíceis de ser classificadas, visto que apresentam uma extensão muito grande, como era o caso da cantora peruana Yma Sumac (1922-2008), que tinha uma voz fantástica, que ia do timbre de barítono até o soprano superagudo. É possível encontrar vídeos de diversas performances de Yma Sumac, sugere-se a música “Chuncho”.

• Além dessas diferenças baseadas na extensão vocal, as vozes também se diferenciam por seu timbre. Por conta dele, quando duas pessoas cantam a mesma nota, acabam soando de maneira completamente diferente. É o timbre que dá personalidade e

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• Ao apresentar as diferentes práticas relacionadas à música vocal, esta e as próximas páginas dialogam com o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR19, uma vez que contribuem para a ampliação do conhecimento e da experiência estética dos estudantes.

• O conteúdo destas páginas desenvolve também o objeto de conhecimento Elementos da linguagem, por meio da habilidade EF69AR20 , ao explorar os usos dos elementos constitutivos da música nas diversas práticas de composição e interpretação.

Orientações

• Instigue os estudantes a perceber que a voz pode ser um elemento muito potente na criação e na interpretação musical. Com o estudo de diferentes formações e usos da voz, sejam eles coletivos, sejam individuais, suas características podem ser exploradas em vários cenários.

• Um coral pode cantar diversos gêneros: gospel, arranjos de música popular, música erudita, música tradicional, entre outros. Por meio de questionamentos, verifique qual é a ideia que os estudantes têm em relação ao canto coral. Pode ser que alguns deles imaginem essa modalidade de canto apenas em apresentações formais e de músicas clássicas, sem possibilidade de variações.

• Para ampliar ainda mais o estudo a respeito da forma de produzir sons, explique aos estudantes que, além do canto coral apresentado na página, existe uma modalidade chamada beatbox

• Pesquise e mostre aos estudantes vídeos de artistas fazendo beatbox . Instigue-os a perceber como esses artistas imitam sons de bateria ao mesmo tempo que conseguem reproduzir sonoridades de discotecagem. Leve-os a perceber também que os artistas utilizam o microfone como um recurso para distorcer a voz, criando novos timbres. Ressalte o domínio que os artistas têm do ritmo e de seu corpo.

O coral

A classificação de vozes estudadas é importante na formação de corais. Geralmente, a impressão causada quando um coral se apresenta é muito forte nos ouvintes em razão da grande diversidade de vozes cantadas juntas. Para que um bom coral aconteça, é necessário que cada integrante esteja com os ouvidos atentos para manter a afinação e o ritmo.

Comum em cerimônias religiosas, o coral também está presente em várias manifestações artísticas, especialmente em gêneros clássicos, como óperas, cantatas e madrigais.

O coral existe há muito tempo

O canto está presente na história há muito tempo, como no teatro grego do século 5 a.C., e mesmo antes, como nos cortejos religiosos mesopotâmicos e egípcios. Há indícios de que até mesmo pessoas pré-históricas já teriam feito reuniões para cantar juntas.

• É possível que alguns estudantes façam parte de corais ou saibam fazer beatbox . Nesses casos, peça a eles que compartilhem suas habilidades vocais com a turma e incentive-os a ensinar aos colegas.

Grupos vocais

Assim como os corais, os grupos vocais trabalham com músicas cantadas em grupo. No entanto, eles se diferenciam pelo fato de serem formados por menos pessoas. Muitas vezes, a voz de uma dessas pessoas pode ser valorizada na forma de um solo, ou seja, quando canta sozinha.

Um grupo vocal que ficou conhecido mundialmente foi o The Mamas and The Papas. Esse grupo vocal estadunidense foi formado nos anos 1960 e se tornou um dos ícones da década, que foi marcada pelas revoluções da juventude. Com belas harmonizações vocais para vozes soprano e barítono e adotando o estilo folk-rock , o grupo foi responsável por canções de sucesso mundial como “California dreamin’” e “Monday, monday”, ambas lançadas em 1966.

Praticando

1. Que tal fazer experiências com a voz?

a. Primeiro, tente imitar sons de objetos cotidianos, como uma furadeira, um martelo batendo e uma colher caindo no chão. Você deve escolher ao menos seis sons. Tente criar diversos ritmos com esses sons formando sequências musicais diferentes.

b. Depois, reúna-se em grupo, escolham uma canção e comecem a cantá-la.

• Após repeti-la algumas vezes, tentem cantá-la sem as consoantes. Como vocês mantêm o ritmo da música apenas com as vogais? Que sonoridades surgiram?

• Depois de explorar a canção inicial sem as consoantes, explore outras variações das vogais, como ã , é, ó

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• Ao instigar os estudantes a explorar a voz e a criação utilizando elementos constitutivos da linguagem musical, esta atividade remete ao objeto de conhecimento Elementos da linguagem, por meio da habilidade EF69AR20 e ao objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR23

Orientações

• Apresente aos estudantes a música “California Dreamin”, do grupo The Mamas & The Papas. Peça a eles que comparem a música original com o canto coral apresentado anteriormente. Oriente-os a perceber que, diferentemente do coral, em que muitas vozes cantam juntas, no grupo vocal é possível perceber as características de cada voz, mesmo quando elas não estão solando.

• Comente com os estudantes que o grupo The Mamas & The Papas era integrado por John Phillips (1935-2001), Michelle Phillips, “Mama” Cass Elliot (1941-1974) e Denny Doherty (1940-2007).

Praticando

• Avalie qual é a melhor maneira de realizar o item a da atividade 1: individualmente ou em duplas. Oriente os estudantes a pensar em objetos do cotidiano e em quais sons produzem, instigando-os a reproduzi-los. Estipule um tempo para que treinem os sons, buscando criar diversos ritmos. Na sequência, solicite a eles que compartilhem com a turma os sons e os ritmos encontrados.

• Realize as atividades propostas no item b em etapas. Primeiro, selecione uma música simples para que os estudantes cantem juntos.

nha novos desafios, como cantar em uníssono e solo; cantar em diferentes coros; criar mais de uma voz, explorando os conteúdos abordados no capítulo.

• Ao final, incentive-os a compartilhar com a turma como foi realizar essa experiência.

Sugestão de atividade

Musicando poemas

Objetivo

• Musicar um poema e apresentá-lo em coro para a turma.

a. Organize a turma em grupos e oriente-os a escolher um poema. Chame a atenção para o fato de que todos do grupo devem opinar para que a escolha seja em comum acordo

b. Oriente os estudantes a tentar declamar o poema, todos juntos. Depois, devem cantá-lo, criando uma melodia que todos do grupo possam acompanhar como um coral.

c. Combine com os estudantes um tempo suficiente para que possam ensaiar antes de se apresentarem para a turma.

• Em seguida, proponha aos estudantes que cantem a música novamente, mas sem as consoantes. Com isso, explique a eles que a vogal é responsável pela emissão e pela sustentação do som, enquanto a consoante é responsável por sua articulação, para separar um som de outro. Um não funciona sem o outro.

• Depois, explore a canção inicial com outras variações das vogais. Conf orme o envolvimento da turma na atividade, propo-

BNCC

• Ao promover a reflexão sobre a importância da inclusão e da experiência artística e musical acessível a todos, esta seção se relaciona com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural, assim como ao objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade

EF69AR31

• A competência específica de Arte 1 é desenvolvida, visto que propicia o olhar para a comunidade com base em referências construídas com as linguagens artísticas e na exploração dos conteúdos de Arte.

Orientações

• Inicie a seção questionando os estudantes sobre outras formas de apreciar a música, além de a escutar. Em seguida, explore o texto da página com eles, solicitando que compartilhem suas interpretações acerca do tema abordado.

• Explique aos estudantes que o som é uma experiência física. No caso, ele é formado por ondas de diferentes tamanhos que, ao chegarem ao ouvido, são transformadas em sinais que são enviados ao cérebro e, então, decodificados e, assim, é identificada a qualidade daquele som. No caso de uma pessoa com deficiência auditiva, a recepção das vibrações não ocorre no ouvido, mas na pele – nosso contato com o mundo exterior. Isto é, o ser humano é capaz de sentir a música na pele, de uma maneira menos elaborada que no ouvido, mas, ainda assim, capaz de despertar sensações e reações.

• Em um primeiro momento, pode ser difícil para o estudante ouvinte entender como uma pessoa com deficiência auditiva sente a música. Se você tiver à disposição um tambor grande, faça os estudantes tocarem chamando a atenção para as sensações geradas no próprio corpo quanto à vibração que o instrumento produz.

• Outra forma de abordar o assunto relacionado com a realidade deles é instigá-los a pen -

O som na pele

Além de ouvir, existem outras formas de apreciar uma música?

A resposta a esse questionamento é sim. No caso, além da audição, a música pode alcançar outros sentidos. Por exemplo, pessoas surdas conseguem sentir a música por estímulos táteis provindos de vibrações, percebendo, assim, o ritmo, a harmonia e a melodia.

Inspirado pelo curta-metragem O resto é o silêncio (2003), dirigido por Paulo Halm (1962-), o professor Irton Silva desenvolveu, em 2009, o projeto Som da Pele em uma escola da cidade de Recife.

Irton Silva começou a ensinar música para pessoas surdas. Dessa forma , eles passaram a ter contato com a teoria musical por meio de sinais visuais, que compõem o alfabeto MusiLibras – método desenvolvido por ele –, além de tocarem instrumentos de percussão.

Em 2010, o professor realizou a oficina Batuqueiros do Silêncio, voltada para pessoas surdas. Elas passaram a aprender a tocar diversos ritmos brasileiros, como frevo, samba e ciranda.

sar nos carros que têm caixas de som potentes. Mesmo que o ser humano seja capaz de ouvir o som grave das caixas, também é possível sentir sua vibração no corpo e ainda nos vidros que estão ao redor

• Aproveite o momento para promover uma roda de conversa com os estudantes sobre a música e a deficiência auditiva. Pergunte-lhes se acham possível a pessoa surda tocar algum instrumento, dançar e como eles imaginam que isso acontece.

• O austríaco Ludwig van Beethoven (1770-1827), um dos maiores compositores da história da música, perdeu a audição ao longo de sua vida, mas mesmo totalmente surdo ainda compôs obras-primas.

• Outro caso é o da percussionista escocesa Evelyn Glennie (1965-), que começou a perder a audição aos 2 anos de idade. No entanto, isso não a impediu de se tornar uma percussionista internacionalmente reconhecida.

Além disso, o professor Irton Silva criou um metrônomo visual, que é um equipamento que indica o pulso da música. Utilizando uma combinação de lâmpadas de cores e tamanhos variados, é possível representar visualmente o compasso musical Com esse projeto, ele pretende diminuir barreiras culturais entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte, explorando as habilidades e as capacidades artísticas de jovens surdos.

Compasso musical: divisão da música em intervalos iguais de tempo.

Seguindo o compasso

Metrônomo é um aparelho que orienta o músico em relação ao andamento de uma música, que pode variar conforme a escolha do artista. No caso, ao emitir sons em tempos determinados, o músico consegue acompanhar a marcação da música.

Caso não utilizasse esse recurso, o instrumentista poderia alterar o andamento da música sem perceber, ou seja, deixando-a mais rápida ou mais lenta. Dessa forma , é possível perceber a importância da criação do metrônomo visual de Irton Silva, aparelho que cumpre o mesmo papel, porém marcando os intervalos de tempo com recursos visuais.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Qual é a importância de ensinar música a pessoas surdas?

2. Além da audição, que outros sentidos a música pode atingir? Como isso ocorre?

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que há outras formas de se expressar e de sentir a música e que, nesse sentido, é importante que os estudantes surdos também tenham a oportunidade de vivenciar essa experiência. A música é intrínseca às nossas vidas, assim como os sons cotidianos. Em muitos momentos de nossas vidas a música se faz presen -

te, nas horas tristes, para dançar, na academia, para relaxar etc. No caso da pessoa surda, o incentivo para a apreciação musical depende de espaços que possibilitem esse acesso.

2. Possível resposta: Além da audição, a música pode ativar a visão por meio de estratégias em que a iluminação seja utilizada com esse fim ou o tato, quando as vibrações tocam a pele.

• Pode-se ampliar o foco e o olhar dos estudantes para o projeto social em que a diversidade é reconhecida como forte elemento artístico, pedindo a eles um trabalho focado no tema os direitos da criança e do adolescente usando o recorte das pessoas com deficiência auditiva Pode-se também elencar o direito à aprendizagem dos estudantes com necessidades especiais, abordando como ocorre o processo de criação musical nesse contexto.

• Oriente os estudantes a notar como a Arte pode aproximar as pessoas e tratar de suas necessidades de modo colaborativo, respeitoso, criativo e significativo para os processos de aprendizagem.

• Ao abordar o boxe Seguindo o compasso , explique aos estudantes que o andamento marca a velocidade de uma música. Esse conceito surgiu na música europeia por volta do século 17, antes da invenção do metrônomo. Nessa época, para marcar o andamento de uma composição, os musicistas tomavam como referência elementos como a pulsação cardíaca, o passo de uma pessoa ou o tempo da respiração.

• Sugere-se explorar as questões acompanhadas pelo marcador Responda por meio da estratégia Think-pair-share Oriente os estudantes a anotar e, depois, compartilhar suas respostas com a turma.

BNCC

• Ao propiciar uma reflexão sobre o aparelho fonador e os cuidados com a saúde vocal, esta página está em diálogo com o tema contemporâneo transversal Saúde , que prevê a conscientização do estudante sobre o cuidado consigo e com o outro.

Orientações

• Esta seção se relaciona com o componente curricular de Ciências , por abordar questões relacionadas à configuração do corpo humano ligada à produção vocal, sendo de grande importância para que o estudante tenha consciência do próprio corpo e de como as partes se integram como um sistema.

• Explore com os estudantes o infográfico que explica como acontece a emissão da voz. Auxilie-os no reconhecimento de alguns dos órgãos que fazem parte da produção vocal.

• Peça aos estudantes que coloquem as mãos na cintura e respirem profundamente. Chame a atenção deles para que sintam os pulmões expandindo e empurrando as costelas na inspiração e voltando à posição relaxada na expiração.

• Para que sintam o diafragma, peça aos estudantes que inspirem e soltem o ar em “s” ou “x” com pressão e controlando a saída de ar por uma abertura bem pequena dos lábios. Eles sentirão uma contração na barriga, ali estará o diafragma contraído.

• A fim de que sintam a produção do som, peça aos estudantes que coloquem uma mão na parte da frente do pescoço, região em que fica o “pomo de adão”. Peça a eles que inspirem e soltem o ar em “z” ou “v”. Eles deverão sentir a vibração das pregas vocais em toda a região.

• Pode-se dizer que o aparelho fonador é distribuído em três partes. A primeira é o articulatório, responsável pela articulação dos sons dos fonemas que formam nossa fala, sendo constituído pela língua, pela faringe, pelo nariz, pelos lábios e pelos dentes. A segunda é o fonatório, constituído pela laringe e pelas pregas vocais, sendo responsável por criar as vibrações sono -

De onde vem a nossa voz?

Como você estudou neste capítulo, a voz nasce no corpo. No entanto, como isso acontece? O processo envolve várias partes de nosso corpo!

Confira o infográfico a seguir.

Infográfico: é um conteúdo explicativo que une informações verbais e visuais.

Cavidade nasal

vocais

Tudo começa no diafragma, que é um conjunto de músculos. Por meio dele, o ar é impulsionado para fora dos pulmões, percorrendo o esôfago até chegar à laringe.

Na laringe, ficam as pregas vocais. O som é produzido pela vibração do ar da respiração ao passar pelas pregas vocais.

Representação do princípio de fonação.

Pregas vocais abertas.

Responda

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Quanto mais abertas estão as pregas vocais, mais grave é o som produzido. Ao estreitar a abertura delas, o som se torna mais agudo.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Pregas vocais fechadas.

• Você sabe quais são os cuidados necessários para manter a voz saudável? Converse com os colegas.

ras da voz. A última é o respiratório, relacionado à passagem de ar durante a respiração, formado pelos pulmões, pelos brônquios, pela traqueia e pelo diafragma.

• Ao abordar a questão sobre cuidados necessários com a voz, registre as respostas em um papel kraft e mantenha-o fixado em uma parede da sala de aula. Dessa forma , os estudantes vão relembrar as atitudes para manter a voz saudável.

Resposta

• Resposta pessoal. Alguns dos cuidados mais básicos com a voz são também cuidados com a saúde, envolvendo, assim, alimentação saudável, beber água para se hidratar, sono adequado, não ingerir bebidas alcoólicas etc. Para uma boa saúde vocal, deve-se evitar gritar ou falar alto em excesso, não tossir ou pigarrear além do necessário e, sempre que sentir cansaço ou dor, procurar um fonoaudiólogo, pois há o risco de rouquidão e até a perda da voz.

Ponto de verificação

Objetivos

1. Como a popularização do rádio impactou as formas de criar e apreciar música? Justifique sua resposta.

Possível resposta: O rádio contribuiu para a popularização de artistas e gêneros

musicais, além de contribuir para a renovação técnica e tecnológica dessa linguagem.

2. Descreva os elementos da música estudados ao longo deste capítulo. Como eles influenciam no que será apreciado pelo ouvinte?

3. Como ocorre o ensino e a aprendizagem de música nas tradições orais?

4. Quais são as relações entre corpo e voz?

4. Possível resposta: A voz é produzida pelo corpo humano, que acaba a afetando e sendo afetado por ela. Além disso, a

voz surge da relação entre o aparelho fonador e o aparelho respiratório.

5. Algumas manifestações culturais populares, como folguedos e festas tradicionais, apresentam a música mesclada a diversas linguagens artísticas. Confira as imagens de Maracatu a seguir.

2. Possível resposta: Ao longo deste capítulo, foram estudados o ritmo, a melodia e a harmonia. No caso, o ritmo constitui o plano das durações e das relações entre som e silêncio; a melodia refere-se às alturas e às relações entre elas; a harmonia diz respeito ao preenchimento da música, servindo de base para a melodia por meio do encadeamento de acordes.

Apresentação do grupo Maracatu Palmeira Imperial, em Paraty (RJ), em 2012.

3. Possível resposta: Nas tradições orais, os músicos aprendem o seu ofício pelo contato direto com os mais velhos. Além disso, muitas vezes essa aprendizagem ocorre de maneira intuitiva, por meio da vivência do indivíduo inserido na cultura à qual a sua tradição pertence.

Apresentação do grupo Maracatu Cambinda Brasileira, em Nazaré da Mata (PE), em 2014.

a. Além da Música, quais outras linguagens artísticas são possíveis identificar nessas fotografias?

Possíveis respostas: A Dança, sugerida pela expressão corporal dos atuantes; o Teatro, que é evidente na criação e na personificação de personagens; as Artes visuais, que é possível identificar pelo trabalho sobre os adereços e os figurinos.

b. Quais são as festas tradicionais presentes na sua cidade e no seu estado? Como a música está presente nessas festas?

Resposta pessoal. O objetivo desta questão é ampliar

a percepção dos estudantes com relação aos elementos da cultura tradicional presentes no dia a dia.

• Autoavaliação: Incentive os estudantes a selecionar uma canção de um dos gêneros ou estilos apresentados ao longo do capítulo. Dessa forma , eles devem utilizar a mesma estrutura da música escolhida para escrever o que apreenderam com o estudo deste capítulo. Eles podem incluir também a percussão corporal e objetos sonoros. Encoraje-os a compartilhar as produções com a turma.

• Avaliar se os estudantes perceberam as transformações geradas pelo rádio, especialmente as relacionadas ao modo de apreciar a música.

• Avaliar se os estudantes se apropriaram de conceitos que envolvem os elementos da música e de que maneira esses elementos são utilizados nas produções musicais.

• Incentivar o reconhecimento do canto e das tradições orais em diferentes manifestações culturais populares.

• Favorecer a reflexão acerca das relações entre corpo e voz.

• Avaliar se os estudantes identificam as diversas linguagens artísticas em uma mesma manifestação cultural.

• Promover entre os estudantes a valorização dos elementos da cultura tradicional presentes no seu cotidiano.

Orientações

• Sugere-se conduzir as atividades de 1 a 4 utilizando a estratégia de aprendizagem cooperativa Think-pair-share. Ao final, escreva as respostas dos estudantes na lousa para que eles possam rever os seus registros, complementá-los e corrigir eventuais equívocos.

• Para responder à questão 5a , chame a atenção dos estudantes para elementos presentes nas imagens, como adereços, personagens, instrumentos musicais, expressão corporal, entre outros.

• Caso considere pertinente, leve os estudantes para a biblioteca ou sala de informática da escola antes da realização da questão 5b. Incentive-os a pesquisar em páginas da prefeitura municipal da cidade onde moram e demais canais oficiais.

08/08/2022 16:12:21

Orientações

• Localizado na cidade de Barcelona, Espanha, o Parque Güell é uma das obras mais conhecidas de Antoni Gaudí (1852-1926).

Apesar de ter sido construído entre 1900 e 1914, foi somente em 1926 que o parque tornou-se público. Considerado Monumento Artístico da Espanha em 1984, também recebeu o título de Patrimônio da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

• Comente com os estudantes que Antoni Gaudí é uma das principais referências da arquitetura de Barcelona, cidade onde estudou e passou grande parte de sua vida. O início profissional de Gaudí foi marcado pelas influências das arquiteturas gótica e catalã tradicional e, com o passar do tempo, suas obras adquiriram forte linguagem pessoal, com formas fantásticas e estruturas complexas, sendo as formas orgânicas sua maior fonte de inspiração.

Unidade 4

Criar transforma o mundo

Principais objetivos da unidade

• Apreciar diversos tipos de arquitetura.

• Apontar diferenças entre construções vernaculares, religiosas, comerciais e tumulares.

• Compreender o conceito de perspectiva.

• Analisar formas distintas de discurso político nas obras de arte.

• Relacionar obras de arte aos seus contextos históricos.

• Praticar várias maneiras de expor suas opiniões por meio das Artes visuais, da Música e das Artes da cena.

Respostas

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a ler a imagem de forma descritiva para chegarem à resposta. Esta atividade pode ser realizada com base na metodologia ativa Quick writing , de modo que os estudantes anotem de forma rápida suas impressões, compartilhando em seguida com os colegas.

2. Resposta pessoal. Conduza esta atividade com base na estratégia Think-pair-share, na qual os estudantes anotam suas impressões, compartilham em grupos menores e depois com a turma. Busque incentivar os estudantes a argumentar sobre o tema, identificando elementos que destoam das construções que lhes são familiares.

3. Resposta pessoal. Para melhor aproveitamento da atividade, monte cartazes com base nas pesquisas realizadas sobre Antoni Gaudí, pensando em uma abordagem que remeta à arquitetura como forma de expressão e regionalismo. Em seguida, monte um Gallery walk em sala de aula, apresentando os resultados da pesquisa e incentivando os estudantes a compartilhar as informações pesquisadas, inferindo sobre os dados apresentados.

Parque Güell, de Antoni Gaudí, em Barcelona, Espanha. Construído entre 1900 e 1914, tornou-se aberto ao público em 1926.

1. Analise a imagem e destaque os elementos que mais chamaram sua atenção.

2. Desses elementos que destacou, quais lhe causam estranhamento e quais lhe agradam? Por quê?

3. Pesquise mais informações sobre o parque e o arquiteto que o projetou. Depois, compartilhe essas informações com os colegas.

Objetivos

• Promover a compreensão sobre o espaço arquitetônico com suas dimensões estéticas e estruturais.

• Incentivar a percepção sobre os contextos que envolvem a construção de abrigos e moradias do ser humano ao longo dos séculos.

• Propor práticas de reconhecimento e preservação do patrimônio material em diferentes períodos históricos.

• Promover práticas de releitura e interpretação do espaço arquitetônico em diferentes escalas e com diferentes meios e suportes.

• Elucidar e identificar a produção artística de arquitetos relevantes.

• Desenvolver a compreensão de conceitos de escala, projeto e proporção durante a análise de obras selecionadas.

BNCC

• Ao longo deste capítulo são propostos o conhecimento e o desenvolvimento de uma análise crítica das práticas e das produções arquitetônicas. Dessa forma , favorece-se uma abordagem das competências específicas de Arte 1 e 9 e do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR02 e EF69AR31

Orientações

• Para realizar a atividade presente na página, procure chamar a atenção dos estudantes para as diferentes possibilidades de construção de abrigos e moradias. Avalie o conhecimento prévio deles perguntando o quanto as necessidades geográficas, climáticas, culturais e econômicas podem influenciar nos projetos e nas construções.

Capítulo 7 ◆

Construções que contam histórias

Você já pensou se uma construção falasse? Imagine o quanto de história ela teria para contar. De certo modo, as construções revelam pistas sobre as cidades em que estão, seus bairros e até o estilo de vida de seus moradores.

Responda

• Como são as construções do lugar onde você vive?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas percepções a respeito das construções locais, ressaltando as variações de tamanho, forma, uso de cores e materiais etc. Peça a eles que reparem se na cidade há presença maior de casas ou edifícios e, se estiverem na área rural, como são as moradias e as estruturas ao redor deles etc.

As construções de uma cidade portam características relacionadas ao relevo, ao clima, à cultura e aos hábitos da população e até a períodos históricos. Um bom exemplo disso é Ouro Preto, em Minas Gerais.

Fotografia da cidade de Ouro Preto (MG), nas primeiras décadas do século 21.

Essa cidade mineira tem um dos maiores acervos de arquitetura do período colonial brasileiro. Ela foi a primeira cidade histórica do nosso país a ser considerada Patrimônio Cultural da Humanidade pela Unesco, em 1980. Seus casarões e igrejas estão espalhados pelas ladeiras da cidade, situada em uma região montanhosa. Essas edificações foram construídas no século 18, época em que a região de Minas Gerais havia se tornado muito rica por causa da mineração. Sendo assim, a riqueza arquitetônica de algumas igrejas e outros edifícios nos conta uma história.

Construir para habitar

Analise a imagem a seguir.

Responda

a. Ao analisar essa imagem, é possível dizer que o acesso à moradia ainda é uma grande preocupação humana? Explique.

b. No lugar onde você vive existe esse tipo de arquitetura? Se existe, qual é o perfil econômico dos habitantes dessas comunidades?

A arquitetura está intimamente ligada à história da humanidade. No início, as construções atendiam apenas à necessidade de abrigo do ser humano. Mas, no decorrer do tempo, elas também ganharam novas funções.

Foram desenvolvidas técnicas de construção variadas, com a utilização de diferentes materiais. Dependendo da época e do contexto histórico-cultural, as construções foram ganhando características únicas, chamadas estilos arquitetônicos.

• Explique aos estudantes que há milhares de anos os seres humanos já procuravam um refúgio para se proteger. No caso, a caverna foi o primeiro tipo de abrigo, sendo, inclusive, considerada uma forma rudimentar de arquitetura. Afinal, ela proporcionava um espaço disponível dentro de uma estrutura rochosa natural. No entanto, nem todos os lugares tinham cavernas. Pergunte a eles como, então, nossos antepassados se abrigavam.

• Há cerca de 40 mil anos a.C., os seres humanos começaram a fazer as primeiras construções utilizando os materiais acessíveis ao seu redor, como galhos, troncos, pedras e até ossos e peles de animais.

147

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação ambiental poderá ser desenvolvido ao abordar o conteúdo referente à arquitetura vernacular. A percepção desse tipo de construção tem inspirado e fornecido elementos para as construções que têm como princípio a sustentabilidade.

Orientações

• Para abordar as páginas 148 a 151 , utilize a metodologia ativa Sala de aula invertida, orientando os estudantes a ler os conteúdos em casa para discuti-los na aula seguinte. Outra possibilidade é aplicar a proposta da seção Praticando da página 151 antes da exposição teórica dos conteúdos. Desse modo, a própria experiência dos estudantes pode ser utilizada para aprofundar a discussão.

• Para a atividade acompanhada pelo marcador Responda , explique aos estudantes que a arquitetura vernacular é caracterizada por integrar-se com o ambiente e usar materiais orgânicos da região, evitando, assim, o desperdício. Além disso, oferece soluções arquitetônicas referentes à administração térmica, por exemplo: para a contenção do calor (como nos iglus) ou para propiciar um ambiente mais arejado.

• A arquitetura vernacular também pode se adaptar às condições geográficas. No caso das palafitas brasileiras, as construções são suspensas por varas em locais com alagamentos frequentes. Dessa forma , essas construções ficam protegidas das cheias dos rios.

Diferentes tipos de construções

As construções podem ser classificadas de diferentes maneiras. Uma classificação arquitetônica pode ser feita, por exemplo, de acordo com as funções das construções. Conheça algumas delas a seguir.

Vernacular

A arquitetura vernacular é a mais tradicional de um lugar e envolve conhecimentos que são transmitidos de uma geração para outra. As construções desse tipo geralmente são feitas com técnicas e materiais locais e se integram ao ambiente.

Em lugares onde há cheias de rios, por exemplo, as moradias são construídas sobre palafitas. Já em lugares muito quentes, as construções têm janelas maiores para propiciar mais ventilação.

Palafitas: estacas sobre as quais são construídas as casas, para não serem atingidas pelas águas na época das cheias dos rios.

Confira a seguir alguns exemplos de arquitetura vernacular.

Construções em Pueblo de Taos, no Novo México, Estados Unidos, nas primeiras décadas do século 21.

Construções sobre palafitas, em Manaus (AM), nas primeiras décadas do século 21.

Construção indígena da etnia Kalapalo, em Querência (MT), em 2008.

Responda

Construção em aldeia de Tiébélé, em Naouri, Burkina Fasso, em 2007.

• Quais são os principais materiais usados nessas construções?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que, nas construções vernaculares retratadas, os principais materiais são argila, madeira e folhagens.

Sugestão de atividade

Arquitetura vernacular brasileira

Objetivos

• Conhecer tipos de arquitetura vernacular de acordo com as regiões brasileiras, valorizando os saberes populares e a sua contribuição socioambiental.

• Esta atividade desenvolve as competências

gerais 6 e 7 e a competência específica de Arte 3 , visto que o estudante passa a conhecer uma diversidade de saberes e vivências culturais presentes nas construções vernaculares, fornecendo também informações que contribuem para uma consciência socioambiental.

a. Proponha uma pesquisa sobre a arquitetura vernacular nas regiões brasileiras. Peça aos estudantes que busquem imagens, características,

relação com o ambiente, tipo de clima e relevo , seus atributos visuais referentes ao formato, à cor, ao tamanho, aos materiais usados etc.

b. Para essa pesquisa, os estudantes devem se reunir em grupos e cada equipe ficará responsável por uma região predeterminada. Ao final, eles vão apresentar para a turma o que descobriram e estabelecer comparações entre as diferentes formas de construção vernacular do país.

Religiosa

A arquitetura religiosa abrange construções onde as pessoas se reúnem para expressar sua devoção religiosa, a exemplo de igrejas, templos ou santuários.

Na história da humanidade, em algumas culturas, as estruturas religiosas, além de terem uma função sagrada, são símbolos de poder e identidade.

Templo dedicado ao culto do deus

Shiva, em Bali, Indonésia, em 2016.

Monumento

Os monumentos são obras que geralmente representam a identidade cultural de um povo e têm grande valor histórico. Por essa razão, podem ser tombados como patrimônio cultural. Esse é o caso do Teatro Amazonas, em Manaus, construído no início do século 20, época em que a borracha se tornou uma grande riqueza na região. Outros monumentos são construídos para homenagear pessoas ou acontecimentos considerados importantes para determinada sociedade. Esse é o caso do Monumento do Ipiranga, na cidade de São Paulo, construído em 1922 para comemorar o centenário da Independência do Brasil.

Tombados: nesse contexto, bens de valor histórico, cultural e/ou ambiental preservados por meio de um ato administrativo realizado pelo Poder Público, impedindo que sejam destruídos ou descaracterizados.

• A arquitetura religiosa comporta inúmeras possibilidades estéticas, que variam de acordo com os elementos de cada religião e o ambiente cultural em que é exercida.

• Explique aos estudantes que na história, em algumas culturas, as estruturas religiosas, além de apresentarem uma função sagrada, eram símbolos de poder e identidade.

• Seguem abaixo algumas sugestões sobre construções de caráter religioso, cujas imagens você pode pesquisar na internet

› Catedral de Brasília , projetada pelo brasileiro Oscar Niemeyer (1907-2012), construída em 1958 e fundada em Brasília (DF) em 1970.

› Templo de Lótus , projetado pelo iraniano Fariborz Sahba (1948-), em Nova Déli, Índia, em 1980.

› Catedral de São Basílio , construída em Moscou, Rússia, entre 1555 e 1561. Ela é atribuída aos arquitetos Ivan Barma e Postnik Yakovlev.

• Se possível, apresente imagens do Monumento do Ipiranga aos estudantes, incentivando a análise da obra e sua simbologia.

Teatro Amazonas, em Manaus (AM). Inaugurado em 1896.

Sugestão de atividade

Portais

Objetivos

• Desenvolver um processo de criação colaborativo.

• Esta atividade desenvolve a competência geral 3 , a competência específica de Linguagem 3 e as competências específicas de Arte 4 e 8 , além do objeto de conhecimento Processos de criação da habilidade EF69AR06 , visto que pos-

sibilita o trabalho colaborativo.

a. Proponha aos estudantes a criação de diferentes portais. Para isso, peça a eles que pesquisem na internet construções religiosas de diferentes origens e crenças, prestando atenção às suas portas de entrada.

b. Em seguida, solicite aos estudantes que desenhem, em papel kraft grande ou outro disponível, um portal baseado no que foi encontrado em sua pesquisa. Esse trabalho também pode envolver pintura e colagem.

c. Antes de finalizar o portal, peça a eles que troquem os desenhos inacabados com os colegas. O estudante que recebeu o portal deverá dar continuidade com base no que o seu colega já criou.

d. Finalize com uma apreciação e conversa coletiva a respeito da experiência de trocar os desenhos para que o outro finalize uma produção, inicialmente, sua.

BNCC

• Ao abordar a arquitetura comercial e tumular, apresentam-se ao estudante possibilidades profissionais de atuação no campo das artes. Dessa forma , esta página favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 6 e do objeto de conhecimento Sistema de linguagem, por meio da habilidade EF69AR08

Orientações

• Explique aos estudantes que projetar edifícios com fins comerciais tem sido um amplo campo de trabalho para os profissionais da arquitetura. Sua prática vai além da criação de edifícios funcionais, levando em conta também outros elementos, por exemplo: a atração de clientes. Com esse tipo de objetivo, os arquitetos que realizam edifícios comerciais trabalham com elementos como cor, iluminação etc., produzindo ambientes que incentivam as pessoas ao consumo de bens ou serviços.

Comercial

Projetar edifícios com fins comerciais tem sido um amplo campo de trabalho para os profissionais da arquitetura. Nessas construções, além da funcionalidade, levam-se em conta alguns elementos, como iluminação, cor e decoração, que atuam na atração de clientes. Um dos principais objetivos da arquitetura comercial é criar ambientes em que as pessoas se sintam confortáveis e propensas ao consumo de bens ou serviços.

Tumular

Como o nome indica, essa arquitetura é destinada ao sepultamento dos mortos. Algumas edificações desse tipo impressionam por sua magnitude, como as Pirâmides de Gizé, erguidas no Egito para servirem de tumbas aos faraós, e o famoso mausoléu conhecido como Taj Mahal, na Índia. A arquitetura tumular, no entanto, não é destinada somente a túmulos grandiosos e está mais próximo do que imaginamos, por exemplo, no próprio cemitério da nossa cidade. Mausoléu: monumento funerário grandioso.

Uma arquitetura para provocar

Há construções que provocam o nosso olhar independentemente do tipo de arquitetura ao qual pertençam. Algumas chegam a causar estranhamento e outras são até engraçadas. Mas temos de concordar: elas se destacam na paisagem.

Edifício chamado Casa Dançante, projetado pelos arquitetos Vlado Milunić (1943-) e Frank Gehry (1929-), localizado em Praga, República Tcheca, em 2012.

Resposta

• Resposta pessoal. Caso os estudantes apresentem dificuldades para a exposição de suas observações, incentive-os a descrever a cena representada na imagem considerando a própria composição arquitetônica. Pergunte-lhes se essas formas lembram algo que conhecem até que consigam elaborar suas argumentações sobre as sensações.

Praticando

• Se achar pertinente, vincule a atividade desta página à prática fotográfica. Nesse caso, o estudante fará as anotações, visto que é necessário registrar o que se observa em um texto descritivo coerente, e registrará em imagens os edifícios que encontrar.

• As fotografias podem ser feitas com o uso de celular. Proponha aos estudantes um passeio em que possam fazer um registro das construções arquitetônicas da cidade. Feito isso, eles podem exibir as imagens em um computador da escola, por meio de um projetor ou ser impressas e expostas na escola.

Responda

• Analise as imagens desta página e depois responda: quais sensações esses edifícios provocam em você?

Praticando

1. Agora é a sua vez de investigar o espaço ao seu redor !

a. Faça uma pesquisa para descobrir quais são as construções mais importantes da sua cidade. Registre as informações no caderno.

b. Analise também as características das construções em seu bairro. Anote quais são os tipos e elementos arquitetônicos que se destacam. Você pode descrever, por exemplo, tipos de varandas, sacadas, telhados e fachadas.

Para incluir:

• Em caso de estudantes com deficiência visual, o registro poderá ser feito com base nas sensações táteis, olfativas e sonoras, incentivando outras formas de perceber a arquitetura. Essa adaptação poderá ser feita dentro do próprio espaço da escola, desenvolvendo formas diferentes de perceber a arquitetura para além da visualidade.

• Para a realização do passeio é necessário pedir autorização a direção da escola e aos responsáveis pelos estudantes. Caso autorizado, explique aos estudantes a respeito dos cuidados que se deve ter durante o passeio por estar em via pública.

• O trabalho com a fotografia está em diálogo com as culturas juvenis. Ao explorar esta atividade, chame a atenção dos estudantes para que também se representem nesses espaços em suas fotografias. Comente que, posteriormente, eles vão realizar um relato do percurso, semelhante a um relato de viagem, e para isso vão utilizar as fotografias como memória da experiência.

• Em seus croquis, o arquiteto Frank Ghery (1929-), do Museu Guggenheim, estabelece uma ponte extraordinária entre os desenhos de linhas fluidas e as técnicas da arquitetura. Para explorar os esboços espontâneos do arquiteto, que desafiam as leis da Física, e para saber mais sobre seu processo criativo, veja o documentário a seguir.

Orientações

• Durante a realização da questão acompanhada pelo marcador Responda , explique aos estudantes que o concreto foi usado nas construções desde a Antiguidade pelos romanos – embora a mistura utilizada não seja a que se conhece hoje, que é basicamente a junção de cimento, água, areia e cascalho. No entanto, o que a Revolução Industrial possibilitou, em específico com os construtores franceses, foram as barras de aço para estruturar o concreto, por isso o nome de concreto armado. Ao analisar as obras de Lina Bo Bardi e Oscar Niemeyer, é necessário saber que elas têm uma estrutura interior que sustenta e dá forma ao desenho que se vê, como as linhas retas e curvas.

• O link a seguir apresenta informações sobre a trajetória de Lina Bo Bardi. Compartilhe-as com os estudantes para que eles ampliem o conhecimento referente ao assunto.

› FRAGA, Emerson Fonseca. Lina Bo Bardi: a mulher que marcou a Arquitetura brasileira. Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, 1 mar. 2020. Disponível em: https://www.caubr.gov.br/ lina-bo-bardi-a-mulher-que -marcou-a-arquitetura -brasileira/. Acesso em: 25 maio 2022.

› Apresente Oscar Niemeyer para a turma, informando a importância de seu trabalho, as significativas obras arquitetônicas realizadas por ele e o quanto é reconhecido internacionalmente.

Os materiais e as construções

Nos exemplos estudados até agora, verificamos como são variadas as aparências das construções. Isso se deve também aos materiais utilizados em cada uma delas.

No século 19, por exemplo, a utilização do concreto armado possibilitou muitas inovações nas técnicas de construção. Por ser muito resistente e facilmente moldável, ele favoreceu a criação de obras arquitetônicas inovadoras.

Confira nas imagens as obras de Lina Bo Bardi e Oscar Niemeyer.

Uma das obras modernas mais importantes do Brasil só foi possível graças à técnica do concreto armado: o Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp), localizado na capital paulista. Essa obra, projetada pela arquiteta ítalo-brasileira Lina Bo Bardi (1914-1992), fica apoiada em pilares de sustentação localizados nas extremidades do edifício, criando um vão livre abaixo do museu com 74 metros de comprimento. Essa característica da obra até os dias atuais surpreende quem a conhece.

Outro arquiteto que soube tirar proveito da versatilidade e resistência do concreto foi o brasileiro Oscar Niemeyer (1907-2012), que projetou edifícios públicos de Brasília, como o Palácio do Planalto e o Congresso Nacional. Suas obras, que combinam linhas e curvas de maneira original, propiciaram reconhecimento e admiração pelo mundo todo.

• Quais são as semelhanças e as diferenças que você percebe nessas duas obras?

Conhecendo a linguagem Técnica e arte

Para fazer uma construção inovadora, são necessários conhecimentos não apenas de Arquitetura e de Arte, mas também de diferentes áreas, em especial da Engenharia.

Os arquitetos usam a Matemática por vários motivos, seja nos conceitos de simetria e proporção, seja na Geometria para que possam determinar a forma espacial de uma construção.

O arquiteto é o profissional que une esses dois elementos em suas construções: a arte e a técnica. Observe a seguir a planta e uma vista aérea da igreja A Sagrada Família, localizada em Barcelona, na Espanha. Essa obra foi projetada pelo arquiteto espanhol Antoni Gaudí (1852-1926).

Orientações

• Comente com os estudantes que o trabalho dos arquitetos é fascinante, visto que seus projetos são capazes de alterar, contribuir e marcar a história de lugares e de sociedades. Como obras de arte, os edifícios podem provocar sensações e emoções, além de gerarem bem-estar em seus usuários.

• Explique aos estudantes que os arquitetos hoje em dia podem utilizar modelagem computacional para criar seus projetos.

Vista aérea da igreja A Sagrada Família em Barcelona, Espanha, primeira década do século 21.

Planta da Sagrada Família, de 1883. No texto a seguir, conheça um pouco mais sobre o trabalho de um arquiteto.

Para construir estruturas e espaços inteligentes, duráveis e úteis, os arquitetos precisam planejar, calcular e desenhar cuidadosamente, assim como conhecer profundamente materiais, estruturas e processos de construção.

Esses profissionais precisam entender as pessoas e suas necessidades, e também compreender como as forças da natureza interagem com as construções: os tipos de solo, os efeitos da erosão, a posição do sol, e em alguns casos, até mesmo a força dos ventos!

COELHO, Raquel. Arquitetura : a arte de criar espaços. São Paulo: Formato, 2014. p. 10.

Responda

• De acordo com o texto, quais são os principais pontos que os arquitetos precisam levar em conta ao planejar uma construção?

Resposta esperada: Além de saberem desenhar e calcular, os arquitetos precisam conhecer os materiais e os processos construtivos; as questões naturais, como solo, vento e posição do sol; e, por fim, entender as necessidades das pessoas que vão utilizar a construção.

Sugestão de atividade

Minha cidade em 2068

Objetivos

• Experimentar a criação de um projeto arquitetônico de uma cidade fictícia em espaço tridimensional.

• Ao realizar um projeto arquitetônico de forma tridimensional, esta atividade desenvolve a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3, a competência específica de Arte 4 e o objeto de conhecimento Processos de criação das habilidades EF69AR06 e EF69AR07

a. Incentive os estudantes a imaginar casas, espaços urbanos, praças e outros elementos que possam fazer parte da vida dos moradores dentro do contexto proposto para, assim, elaborar um projeto.

b. Auxilie-os na elaboração de uma maquete com materiais reutilizados, que apresente espaço e construções imaginados no projeto.

c. Finalizada a produção, peça a eles que compartilhem com a turma suas criações e avalie, na fala deles, se compreenderam e utilizaram elementos característicos de um projeto, como representação dos elementos urbanos, demarcação de espaços etc.

• Aproveite a atividade acompanhada pelo marcador Responda de condução da página para realizar um glossário ilustrado no caderno, de modo que os estudantes escrevam os conceitos e apresentem exemplos de forma visual, podendo ser de maneira autoral ou por pesquisa. Ao final, organize a turma em pequenos grupos e incentive-os a compartilhar os resultados com os colegas.

BNCC

• Solicite que os estudantes observem os detalhes das imagens da página. As construções além de divertidas, possibilitará o surgimento de hipóteses inusitadas, que possibilitem uma flexibilidade de ideias e pensamentos a respeito dos processos criativos em relação às formas , favorecendo, assim, o desenvolvimento da competência específica de Arte 4

Praticando

• Conduza a atividade 1 por meio da estratégia Quick writing , de modo que os estudantes registrem por escrito suas percepções, retomando os conhecimentos trabalhados durante o capítulo.

• Com relação à atividade 2 da seção Praticando , pode-se deixar com tema livre ou sugerir alguns, por exemplo: construções que tenham princípios de sustentabilidade. Além disso, os estudantes podem projetar uma parte de uma cidade fictícia e, depois, juntar com as demais partes projetadas pelos colegas, compondo o todo da cidade. Outra opção, ainda, é incentivá-los a projetar possíveis mudanças no edifício da própria escola.

• Como parte desta atividade, solicite aos estudantes uma pesquisa sobre construções diferentes e inusitadas. Oriente-os a buscar imagens, vídeos e informações dessas construções para apresentar à turma. Em seguida, conversem sobre as construções escolhidas:

“O que elas apresentam de inusitadas?”. Ao final, organizem a exposição das imagens em algum espaço da escola.

Praticando

1. Analise as imagens a seguir. Para cada uma delas, escreva no caderno a sensação que ela desperta em você. Depois, compartilhe seus registros com os colegas.

2. As obras arquitetônicas têm diversos formatos e funções. Inspire-se nos tipos apresentados neste capítulo para criar seu projeto arquitetônico. Considere os passos a seguir.

a. Defina um objetivo, ou seja, você realizará sua arquitetura para atender a qual finalidade?

b. Utilize suas observações, criatividade e aprendizado para elaborar o desenho. Lembre-se de pensar a respeito do formato, do uso das cores e até de possíveis materiais.

c. Depois de pronto, sob a orientação do professor, organizem uma exposição e apreciem com seus colegas todos os projetos que a turma produziu.

Para incluir:

• Para estudantes com deficiência visual, na etapa de leitura de imagem poderá ser feita uma descrição dos espaços, além de uma pesquisa sobre as intencionalidades de cada projeto arquitetônico. Na etapa de desenho, utilize um papel de gramatura alta e um lápis com ponta

fina para que o estudante desenhe marcando o papel, produzindo, assim, relevo de modo que consiga demarcar os espaços e as formas desenhadas. Os colegas também podem produzir projetos em relevo, utilizando materiais diversos que possam ser tateados pelo estudante com deficiência visual.

Antes que acabe

Analise a imagem a seguir.

Esquina da Matheus Grou, da série “Antes que acabe”, de João Galera. Caneta nanquim sobre papel, 2015.

Responda

• No lugar onde você vive há alguma construção antiga? Caso exista, qual era a finalidade original dessa obra? E atualmente?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências e opiniões.

Estudamos que muitas construções resistem ao tempo, mas isso não ocorre com frequência. A maioria das cidades substitui as antigas construções por novas. Assim, a paisagem se transforma, e muitas construções que contavam histórias do passado deixam de existir.

Foi percebendo esse movimento que o artista visual João Galera (1982-) fez um registro poético e sentimental na série “Antes que acabe”, composta de 47 desenhos originais em nanquim, 11 estandartes de serigrafia em tecido e 2 murais.

São trabalhos sobre casas e sobrados que resistem à passagem do tempo. Dessa forma, o artista colabora, à sua maneira, para a preservação da memória arquitetônica da cidade de São Paulo.

Praticando

1. Tome como inspiração a ideia da série “Antes que acabe” e faça um desenho de observação ou pintura para registrar alguma construção que fica próximo dos lugares que você frequenta. Mãos à obra! Ao final, leve para a sala de aula a sua produção e monte com a turma um mural coletivo, que receberá o mesmo nome.

realização desta proposta tanto com trânsito, tanto com pessoas estranhas de seu convívio, e o mais que achar necessário estar atento de acordo com sua localidade.

Para incluir:

• Para estudantes cegos ou com baixa visão, esta atividade poderá ser realizada de forma oral por meio da descrição A experiência com o elemento da descrição, deve explorar o tato. Para isso, busque objetos e elementos de referências de espaços acessíveis que sirvam de referência para o estudante.

BNCC

• Ao relacionar a experiência de registro da imagem com a linguagem do desenho, propondo aos estudantes a apropriação de diferentes formas de expressão artística, o conteúdo desta página desenvolve o objeto de conhecimento Materialidades , por meio da habilidade EF69AR05

Orientações

• Explore com os estudantes as características dos trabalhos de João Galera. Analise aspectos de composição, texturas e escala. • Para realizar a atividade de condução presente na página, faça com os estudantes um levantamento das construções. Esta atividade poderá ser realizada em diálogo com o componente curricular de História Elabore cartazes com as construções levantadas, incluindo suas histórias. Depois, faça um Gallery walk em sala de aula com as pesquisas. Incentive os estudantes a visualizar os cartazes e a ler as informações. Ao final, proponha uma roda de conversa, incentivando a análise e a argumentação sobre esses espaços.

Praticando

• Na atividade prática, oriente-os a escolher uma construção que, de alguma forma , faça sentido pessoal ou coletivo, ou seja, um edifício com o qual o estudante tenha ligação afetiva ou que apresente determinada importância histórica, cultural, estética ou social.

• Questione os estudantes sobre construções que possam desaparecer em razão da especulação imobiliária.

08/08/2022 16:00:44

• É necessário que o estudante saiba justificar a sua escolha e tenha consciência da razão de sua produção, que teve como inspiração a série Antes que acabe

• João Galera também captura os vestígios de casas demolidas. Dessa maneira, o artista forma memórias arquitetônicas, como a série Escaras , que mostra as marcas deixadas pelas construções que um dia estiveram ali.

• Oriente os estudantes para ter cuidado ao estar na rua para a

BNCC

• Esta página, ao abordar a obra de Henrique de Souza Oliveira, relaciona dimensões da vida social, cultural, política e histórica, desenvolvendo dessa forma o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR31

Além disso, ao analisar os elementos constitutivos de suas obras arquitetônicas, os estudantes desenvolvem o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR04

Orientações

• Para realizar as atividades a e b , promova a leitura da obra apresentada na página, visando despertar a imaginação dos estudantes, o que é essencial para formular interpretações. Peça a eles que levantem hipóteses acerca do que estaria transbordando do prédio: “O que, simbolicamente, não consegue ser contido pelos tapumes? ” ; “Seria a memória dos antigos moradores? ”; “A história do próprio prédio ? ” Solicite aos estudantes que elaborem interpretações da obra levando em consideração as características do próprio prédio, como sua arquitetura, seu estado de conservação, sua localização urbana etc.

• Após a análise da imagem, promova um momento para que os estudantes compartilhem suas impressões, iniciando uma conversa sobre o assunto. Para avaliar a aprendizagem, fomente essa conversa com perguntas e situações-problema: “Quantas pessoas foram necessárias para realizar essa obra?”; “Quanto tempo demora para montar uma obra como essa?”; “O que o artista faz com essa obra depois que acaba a exposição?”; “Alguém compra essa obra para colocar em casa?”. Incentive os estudantes a justificar suas hipóteses com base em detalhes da imagem.

Aquilo que o tapume tapa, a Arte revela

Como aconteceu com João Galera, que conhecemos na página anterior, a arquitetura já motivou a produção de muitos artistas. Um deles é Henrique de Souza Oliveira (1973-), autor da obra apresentada nesta página.

Em 2003, Henrique Oliveira iniciou uma série de instalações chamada “Tapumes”. Nela, foram utilizados lascas e pedaços de madeira de diferentes cores, texturas e tamanhos vindos de tapumes usados em construções.

Nesse sentido, do material que serve para tapar algo para que ninguém veja, o artista faz justamente o contrário: traz visibilidade e ressignificações para esses espaços, com a criação de relevos e formas orgânicas.

É o que ele faz na obra Casa dos leões , mostrada nesta página. Perceba que o volume da madeira parece transbordar do interior para fora do prédio. As formas sugerem volumes que crescem dentro da construção.

Casa dos leões, de Henrique Oliveira. Instalação em madeira e PVC realizada na 7a Bienal do Mercosul, em Porto Alegre (RS), em 2009.

Responda

a. Resposta esperada: O artista utiliza os espaços de entrada do prédio para criar as formas volumosas em madeira que parecem transbordar, como se fossem raízes, corpos que brotam dentro da construção. As diferentes cores das lascas do tapume parecem acentuar o aspecto envelhecido da fachada da construção.

a. Qual é a sua leitura dessa imagem? Quais sensações essas formas dentro da arquitetura lhe causam?

b. Os artistas João Galera e Henrique Oliveira nos convidam a olhar para a paisagem arquitetônica. Como cada um desses artistas trabalha em suas obras? Explique.

Resposta pessoal. João Galera faz registros poéticos que mostram casas e sobrados que resistem à passagem do tempo. Henrique Oliveira, por sua vez, atrai olhares para construções que normalmente estão escondidas, não são vistas ou são ignoradas. Os dois trabalhos refletem sobre a memória e a história de cada construção, que conta de si e de quem passou por ela.

A construção do cotidiano vira arte

Aprecie a imagem a seguir.

Fotografia do processo de construção de uma das três casas de pau a pique para a Bienal da Bahia, Salvador (BA), em 2014.

Essa imagem retrata uma obra do artista brasileiro Maxim Malhado (1967-). A casa foi feita em barro e com varas de madeira, por meio de uma técnica conhecida como pau a pique. A construção remete a uma arquitetura vernacular tipicamente brasileira, muito encontrada no interior do país.

Fotografia do interior da construção de pau a pique, do artista Maxim Malhado, em Salvador (BA), em 2014.

O trabalho de Maxim é, na realidade, uma réplica de uma construção localizada em Sítio Novo, no interior da Bahia. Essa casa de pau a pique foi sede da única galeria de arte contemporânea do Sertão baiano. Desse modo, ela faz contraste com a ideia tradicional de galeria, entendida como um lugar claro, branco, e que dá a sensação de neutralidade.

Essa obra, assim como outras investigações poéticas do artista, traz materialidades repletas de lembranças e elementos culturais do Recôncavo Baiano.

Responda

• Em seu trabalho, Maxim Malhado explora a técnica de construção de pau a pique. Organizem-se em grupo e pesquisem técnicas de construção tradicionais em sua cidade. Pesquisem imagens e textos e elaborem cartazes apresentando o resultado de sua pesquisa. Depois, organizem uma exposição dos cartazes.

BNCC

• Problematizando aspectos históricos e políticos da produção artística, o conteúdo desta página viabiliza a abordagem do objeto de conhecimento Matrizes estéticas e culturais , por meio da habilidade EF69AR33 Da mesma forma , ao incentivar o reconhecimento e a valorização do patrimônio cultural material, desenvolve-se o objeto de conhecimento Patrimônio cultural da habilidade EF69AR34

Orientações

• Durante a realização da atividade acompanhada pelo marcador Responda , explique aos estudantes que a obra de Maxim Malhado é baseada em uma galeria de arte feita de pau a pique. Relembre os estudantes de que a Arte não está restrita aos espaços tradicionais, mas pode ocupar ambientes diversos.

• A imagem da construção de Maxim Malhado pode ser comparada à da página seguinte. Retome o conceito de arquitetura vernacular e promova um debate com os estudantes, perguntando-lhes se essas construções podem fazer parte dessa categoria arquitetônica.

• Organize os estudantes em grupos e explique a eles que devem pesquisar qual é a técnica de construção popular em sua cidade. Para isso, eles devem utilizar imagens e textos. Finalize promovendo uma roda de conversa, para cada estudante apresentar as informações e as imagens pesquisadas.

08/08/2022 16:00:46

Orientações

• A atividade acompanhada pelo marcador Responda poderá ser utilizada como uma situação-problema para a introdução do conteúdo teórico e também como um preparo para a realização da maquete na seção Praticando da página 159. Além da separação dos materiais, oriente os estudantes a realizar um projeto visual da maquete com base no desenho. As ruas, as construções e as árvores podem ser desenhadas quando vistas de cima, como planta baixa. Para isso, retome o projeto arquitetônico de Antoni Gaudí na página 153 e, de forma coletiva, defina o desenho, as construções e os formatos da maquete. Ao final, faça uma roda de conversa para o fechamento do projeto e o levantamento dos materiais que serão utilizados

• Explore a imagem da página com os estudantes, incentivando-os a comentar o que percebem nela e o lugar que ela representa. Converse com eles sobre o fato de que a vida na comunidade Pereira da Silva foi recriada e ressignificada por uma brincadeira com a miniaturização da própria comunidade. No caso, uma maquete miniatura gigante feita de barro, tijolos pintados, material reciclado, fiação, bonecos de Lego, entre outros materiais. As maquetes do projeto viraram atração turística e foram expostas em diferentes países.

• No site Projeto Morrinho e no documentário Morrinho : Deus sabe tudo mas não é x9, é possível conhecer a maquete e saber mais sobre a história do projeto.

› PROJETO MORRINHO. Disponível em: https://www.projetomorrinho. org/. Acesso em: 25 maio 2022.

› MORRINHO: Deus sabe tudo, mas não é x9, de Fábio Gavião, 2008. 85 min.

Do morro para o mundo

É preciso olhar com criatividade para o lugar onde se vive. Dessa maneira, muitos trabalhos artísticos podem ser criados. Eles representam os lugares onde vivemos e podem também transformá-los. Você já havia pensado nisso?

Responda

• Como você montaria uma maquete do seu bairro? Quais materiais utilizaria?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar ideias, elencando alguns elementos de onde moram e relacionando-os a alguns possíveis materiais para a construção de uma maquete.

Foi trabalhando sobre esse tema que nasceu o Projeto Morrinho, na favela Pereira da Silva, localizada na cidade do Rio de Janeiro. Esse projeto modificou a percepção do lugar não apenas para seu criador, Nelcirlan Souza de Oliveira (1983-), mas para toda a comunidade.

O Projeto Morrinho nasceu em 1997, quando Nelcirlan tinha apenas 14 anos e iniciou a construção de uma miniatura da favela Pereira da Silva. Essa maquete mobilizou outros moradores, e a comunidade passou a participar de sua construção. Atualmente, ela tem cerca de 350 metros quadrados e acabou virando um ponto turístico da cidade!

O trabalho repercutiu tanto na vida da comunidade que, baseando-se nele, foi formada uma ONG para desenvolver várias ações, como o Turismo no Morrinho, Morrinho Social e a TV Morrinho. A ONG ainda organiza exposições e oferece oficinas educativas e artísticas.

ONG: sigla de Organização Não Governamental, tipo de instituição sem fins lucrativos que tem como objetivo defender e promover causas políticas e sociais, como direitos humanos, meio ambiente e minorias.

Representação em miniatura de uma favela do Rio de Janeiro (RJ), feita pelo Projeto Morrinho. Primeiras décadas do século 21.

A Escadaria Selarón

Outra obra que faz parte da arquitetura carioca e virou ponto turístico é a Escadaria Selarón, que dá acesso ao bairro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro.

Na década de 1990, o artista plástico chileno Jorge Selarón (1947-2013), que era morador do bairro, iniciou seu trabalho de revestir artisticamente os degraus da escadaria com azulejos.

Em 2000, o revestimento da escada com 125 metros de comprimento e 250 degraus foi finalizado. Mais de 2 mil azulejos coloridos foram usados. É possível encontrar peças doadas por visitantes de pelo menos 60 países e cerca de 300 peças pintadas pelo próprio artista.

Em 2015, por interesse histórico, a Escadaria Selarón foi tombada definitivamente pela Câmara Municipal do Rio de Janeiro. Assim, de certo modo, a obra do artista será preservada, pois estão proibidas tanto a demolição quanto a descaracterização arquitetônica do local sem a aprovação do município.

Orientações

• Explique aos estudantes que, segundo o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), um tombamento é um dispositivo legal que pode ser aplicado pelos poderes federal, estadual ou municipal, e que tem o objetivo de proteger os bens de valor histórico, cultural, arquitetônico, ambiental e de valor afetivo para a população. Dessa forma , evita-se assim que sejam destruídos ou descaracterizados, preservando a memória nacional.

• No site a seguir estão os nomes das cidades brasileiras tombadas. Dessa forma , o estudante poderá ter acesso a cidades com diferentes arquiteturas, ampliando seu repertório cultural e imagético.

› IPHAN. Conjuntos urbanos tombados (Cidades históricas). Disponível em: http://portal. iphan.gov.br/pagina/detalhes/123. Acesso em: 25 maio 2022.

• A atividade desta página demandará um número maior de aulas, de acordo com a velocidade de produção e o nível de detalhamento dos trabalhos.

Praticando

1. Vamos construir uma maquete do bairro onde fica a escola? Para isso, formem grupos e separem materiais recicláveis: rolos de papel, embalagens vazias, caixas de papelão, fitas, sobras de papel, entre outros. Analisem a forma de cada material recolhido. Ele lembra um prédio, uma casa ou outro tipo de construção?

a. Com base no planejamento de vocês, comecem a construir a maquete.

b. Utilizem tinta se desejarem pintar e tudo mais que sua imaginação permitir.

c. Lembrem-se de criar outros elementos da maquete, como ruas e árvores.

d. Depois de prontas, realizem uma exposição das maquetes.

Praticando

• Esta atividade poderá ser realizada de forma dialogada com o componente curricular de Geografia . Para isso, peça aos estudantes que juntem, durante pelo menos uma semana, os materiais recicláveis indicados no enunciado da atividade

Em seguida, ajude-os a organizar todo o material coletado em caixas de papelão. Assim, a turma conseguirá reunir uma boa quantidade de elementos para confeccionar a maquete. Se levarem apenas no dia da aula, poderá acontecer de ter

poucas embalagens e as opções ficarem restritas.

• Em seguida, solicite aos estudantes que separem os materiais. Para isso, é necessário estabelecer critérios como tamanho e tipo de material, pois assim ficará mais fácil a localização das peças. Recomende que levem e deixem disponíveis e organizados tintas, retalhos de papel, pincéis etc.

• É necessário disponibilizar um saco de lixo ou uma lixeira grande para o descarte de sobras não reutilizáveis.

Para incluir:

• Caso haja estudantes com deficiência visual, procure utilizar papéis e outros elementos de diferentes texturas para que o reconhecimento das formas e dos elementos ocorra de uma maneira imediata.

BNCC

• O estudo de obras de arte como as propostas por Anish Kapoor, Christo e Jeanne-Claude, desta página e da próxima, viabiliza desenvolver a competência específica de Arte 9 e o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio das habilidades EF69AR01 e EF69AR02 Esses artistas possibilitam ao estudante ter contato com reflexões e obras de arte que tratam de questões contemporâneas de modo engajado e analítico.

Orientações

• Para melhor aproveitamento das atividades a e b e ampliação da leitura de imagem da obra, mostre aos estudantes o máximo de imagens e de referências das obras dos artistas desta página, como a obra Portal das nuvens , além de vídeos que documentam as reações das pessoas que a conheceram de perto.

Arquitetura refletida

Analise a imagem a seguir.

Portal das nuvens , de Anish Kapoor. Aço inoxidável, 1 000 cm × 1 300 cm × 2 000 cm, em Chicago, Estados Unidos, 2004-2006.

Responda

a. O que mais chamou a sua atenção? Por quê?

Resposta pessoal. É possível que os estudantes

façam referência ao formato, ao material ou à imagem refletida na própria obra.

b. Repare no nome da obra. Por que será que o artista a intitulou assim?

Resposta pessoal. Incentive a imaginação e a elaboração de hipóteses a respeito da questão, mas peça aos estudantes que façam relação com o tema abordado.

A obra Portal das nuvens , do artista Anish Kapoor (1954-), tem 110 toneladas. O seu formato e o material usado, aço inoxidável, sem junções ou arestas, instigam o observador. Bem que poderia ser realmente um portal, porque, se repararmos, é como se ela produzisse outro mundo!

Instalada na cidade de Chicago, nos Estados Unidos, a obra reflete a arquitetura que está ao seu redor e ao mesmo tempo a distorce. Portanto, a arte possibilita a criação de novas relações com a arquitetura, já que, ao refletir as edificações, também passa a ser um tipo de estrutura que se integra à cidade.

Sugestão de atividade

Arquitetura pelo espelho

Objetivos

• Desenvolver a criatividade e a percepção com base nas formas de olhar, que favoreçam um processo de criação.

• Esta atividade desenvolve a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 2 e a competência específica de Arte 4, ao incentivar processos de criação por meio da observação.

• A obra Portal das nuvens reflete a arquitetura, as pessoas, o movimento da cidade ao redor, além de instigar a proposição de outro tipo de olhar. Esta atividade propõe a produção de um desenho com base em princípios semelhantes.

a. Os estudantes devem escolher, dentro de um espaço previamente determinado pelo professor, um lugar que contenha elementos arquitetônicos para representar.

b. Escolhido o ângulo, o estudante deverá posicionar um espelho encostado em uma parede ou

deitado em uma superfície, de modo a refletir a imagem desejada. É interessante que esse espelho não seja convencional para que reflita a imagem de forma distorcida, ampliada ou reduzida, por exemplo.

c. O estudante fará uma produção pautado na observação da imagem do espelho, seguindo as distorções, as proporções e o recorte apresentados. Podem ser utilizados lápis grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, tinta guache, tinta aquarela etc.

A arte pode criar pontes

O pensamento arquitetônico não está voltado apenas para projetar edificações: ele também organiza e produz espaços para os mais variados tipos de atividade. Ao unir Arquitetura e Arte, cria-se o que aparentemente seria impensável, como fizeram Christo (1937-2020) e Jeanne-Claude (1937-2009). Imagine como seria caminhar em uma ponte gigantesca sobre o mar ou um lago?

Confira a imagem a seguir.

A obra Os cais de flutuação estabelece uma nova relação com o espaço e cria uma arquitetura passageira. Ela une a pequena ilha de San Paolo às cidades italianas de Sulzano e Peschiera Maraglio. A ponte em amarelo reluzente fez os visitantes do Lago de Iseo terem a sensação de caminhar sobre as águas.

Para essa obra gigantesca, foram utilizados muitos materiais para sustentação e cerca de 100 mil metros de tecido. Uma grande equipe técnica foi responsável por sua construção, a qual ficou acessível ao público durante 16 dias.

Christo chamou a atenção para o fato de a obra parecer uma extensão da rua e, por isso, pertencer a todos. Após o período de exposição, todo o material utilizado na obra foi destinado à reciclagem.

Orientações

• Explore as leituras de imagens, assista a vídeos e incentive os estudantes a conhecer o que esses artistas dizem sobre suas obras em entrevistas.

• Por exemplo, a obra Os cais de flutuação é gigantesca e gera muita curiosidade sobre como foi feita. Na internet, pesquise imagens do projeto e da construção dessa obra, bem como sua versão finalizada.

Praticando

• Para fomentar a criação dos estudantes, promova uma prática de Análise documental sobre o esboço da obra Os cais de flutuação dos artistas Christo e Jeanne-Claude. Para isso, oriente os estudantes a reler os conteúdos presentes na página 161 para perceber dados como o local em que a obra foi construída (Lago de Iseo, na Itália) e as possíveis intenções do artista (criar um espaço comum a todos, como uma extensão da rua). Com base nessa discussão e na análise da obra, prossiga com as demais etapas da atividade.

• Caso não seja possível o uso das fotocópias na atividade, pode-se utilizar imagens de revistas e jornais, mas que contenham representações de espaços. Valem também, como alternativa, recortes de edifícios, casas e/ou outras construções para serem reorganizados em outro ambiente que seria a folha do estudante com suas intervenções. Outra alternativa é colar uma folha de papel kraft de grandes dimensões em parede e projetar sobre ela uma imagem fotográfica do espaço escolhido, utilizando um aparelho retroprojetor, presente em muitas escolas. Para o trabalho nessas superfícies, é necessário que se teste o material antes, pois, a depender do tipo de papel da revista, por exemplo, uma canetinha pode borrar facilmente a imagem. No papel-jornal, o trabalho pode ficar interessante usando caneta comum, daquelas que geralmente se tem nas cores azul, preta e vermelha.

• Incentive a imaginação criativa dos estudantes. Chame a atenção deles para o fato de que não é para fazer igual à obra do artista, e sim pensar em outras maneiras.

Para incluir:

• Em caso de estudantes com deficiência visual, incentive-os a utilizar materiais táteis e sonoros para a elaboração da intervenção, de modo que possam participar do processo criativo e da fruição do trabalho realizado.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Conhecemos os trabalhos de Anish Kapoor, Christo e Jeanne-Claude. Cada produção, a seu modo, tem uma relação com o espaço do local.

a. Confira a imagem de um dos esboços de Os cais de flutuação. Antes de iniciarem essa produção de grandes proporções, os artistas a projetaram visualmente. Com base nas fotografias do lugar, Christo e Jeanne-Claude fizeram interferências gráficas, planejando a obra antes de executá-la.

b. Inspire-se nesse trabalho para realizar o seu projeto. Organizem-se em grupos e pesquisem imagens de lugares onde vocês poderiam fazer uma intervenção de modo a dialogar com a arquitetura local. A imagem precisa ser grande para que possam desenvolver o desenho do projeto.

c. Tirem de três a cinco fotocópias da imagem escolhida e levem para a escola.

d. Anotem, em seus cadernos, pelo menos duas ideias de intervenção. Façam testes e desenhem sobre as imagens.

e. Pensem também a respeito do material que vocês utilizariam e como poderiam executar suas ideias, as cores, as formas etc.

f. Ao final, reúnam-se com os demais grupos e conversem a respeito dos projetos esboçados e sobre o que seria necessário para a sua execução.

Esboço da obra Os cais de flutuação, de Christo e Jeanne-Claude, 2014.

Parece, mas...

É ou não é? A obra da artista Regina Silveira (1939-) nos provoca. Analise esta imagem.

• Ao analisar os elementos constitutivos das Artes visuais, como a perspectiva, o conteúdo favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR04

Orientações

Em 2010, Regina Silveira produziu sua instalação Abyssal. Essa obra proporcionou novas experiências, aguçando a curiosidade e convidando o visitante a brincar e a participar dela. Confira os desenhos projetados pela artista para a criação dessa obra.

Silveira utilizou a técnica da perspectiva em seu desenho arquitetônico. Tal técnica cria a ilusão de um espaço tridimensional em uma superfície plana. As linhas feitas intencionalmente com vinil adesivo geram no observador a sensação de profundidade. Vamos conhecer mais sobre essa técnica na seção Conhecendo a linguagem, a seguir.

• Ao explorar os exemplos, peça aos estudantes que comparem as imagens e que compartilhem a observação com os colegas. • Comente com os estudantes que a artista brinca com linhas geométricas e a sensação de profundidade, criando a simulação de que o chão da sala não existe, como se o espectador estivesse flutuando, cercado por paredes de um edifício cheio de janelas. Regina Silveira faz perspectiva enquanto técnica de representação, mas não com o intuito de copiar a realidade, e sim de colocá-la em xeque com suas representações visuais. A artista subverte as finalidades atribuídas à perspectiva e promove um embaralhamento dos códigos da representação visual, lembrando-nos de que a visualidade é instável e subjetiva.

Orientações

• Inicie a condução da página retomando com os estudantes o conteúdo de Renascimento, que foi apresentado no 7o ano desta coleção. Busque verificar quais são os conhecimentos prévios deles sobre o assunto.

• Explique aos estudantes que o Renascimento tinha caráter filosófico, artístico e literário simultaneamente. No caso, havia a valorização do humanismo e da figura humana como centro: o antropocentrismo. Além disso, outros elementos presentes no Renascimento são a perspectiva de tridimensionalidade das figuras, o nu artístico, o realismo, o uso de tinta a óleo como principal ferramenta, a quebra dos padrões medievais e uma maior liberdade e criatividade do artista em suas obras.

• O conceito de perspectiva pode parecer óbvio para os dias de hoje, visto que já estamos acostumados a ver produções que a utilizam. Se possível, leve para a sala de aula imagens de obras feitas antes da criação da técnica, como as pinturas do Antigo Egito ou do período da Idade Média, como as obras de Berlinghiero Berlinghieri (1175-1235), entre outras, para que os estudantes possam compreender melhor esse conceito.

• Convide a turma para explorar a paisagem do pátio da escola. Oriente os estudantes a fazer um desenho de observação do local que escolherem. É importante aplicar os princípios da perspectiva. Feito isso, converse com eles sobre os resultados do trabalho.

Conhecendo a linguagem Espaço ilusório

A obra Abyssal, de Regina Silveira, só foi possível em decorrência da aplicação da técnica da perspectiva linear, que oferece ao observador uma ilusão de profundidade.

Essa técnica passou a ser utilizada por volta do século 15 na Europa, na época do Renascimento. Conheça alguns dos princípios da perspectiva tendo como exemplo a obra a seguir.

Quanto mais próximo ao observador, maiores serão a ampliação e a riqueza de detalhes do elemento retratado. Repare nas pessoas e nos barcos representados como se fossem vistos mais de perto.

Os elementos distantes são representados em tamanho menor. É possível apenas reconhecer o que são, sem a percepção dos detalhes, e assim eles passam a impressão de serem vistos de longe. Compare o tamanho das pessoas nesta parte do quadro com as que foram pintadas perto da letra A

Este ponto, chamado ponto de fuga, atrai o olhar do observador. Perceba que baseando-se nele é que foram projetadas as linhas imaginárias que auxiliaram a composição da pintura. É como se esse ponto se apoiasse em uma linha do horizonte estabelecida pelo artista, causando a sensação de profundidade.

Existem outras formas de obter o efeito de profundidade em uma obra. Uma delas é a técnica da perspectiva atmosférica , conhecida também como perspectiva aérea. Nela são utilizadas variações de tonalidades e nitidez dos elementos na composição. Analise a imagem desta página.

• Para realizar a atividade acompanhada pelo marcador Responda , incentive a leitura de imagem e, se possível, apresente fotografias nas quais é possível perceber a perspectiva atmosférica. Dessa forma , os estudantes vão perceber que se trata de um fenômeno real e observado pelos artistas, sendo passado para o campo da pintura.

• Explique aos estudantes que personagens observando o mundo natural é um tema recorrente na obra de Caspar David Friedrich, dando um panorama da natureza como forma de apresentar o lugar desconhecido por meio do horizonte. Incentive os estudantes a pesquisar outras obras do artista com a perspectiva atmosférica e a compartilhar com a turma as descobertas.

Mulher diante da aurora, de Caspar David Friedrich. Óleo sobre tela, 22 cm × 30,5 cm, 1818.

Responda

• Qual é a diferença entre as tonalidades que representam elementos mais próximos e mais distantes do observador?

Resposta esperada: Na imagem, as tonalidades mais escuras são aplicadas aos elementos mais próximos, e os tons mais claros são usados nos elementos mais distantes.

O pintor alemão Caspar David Friedrich (1774-1840) costumava retratar muitas paisagens e a conexão entre elas e o ser humano. Em suas obras, as ilusões de espaço eram criadas de modo que locais mais próximos e mais distantes se diferenciavam pelo emprego de transições entre as cores.

Para representar as paisagens, Friedrich aplicava tons mais fortes nos elementos mais próximos do observador e nos mais distantes, utilizava tons mais suaves.

08/08/2022 15:58:11

BNCC

• O conteúdo destas páginas viabiliza a abordagem do objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR07, em que os exercícios e as práticas propostas auxiliam os estudantes tanto na análise quanto na explicação de princípios conceituais por intermédio das descobertas e das experimentações que os exercícios convidam a realizar.

Praticando

• Explique aos estudantes que o perspectógrafo é um instrumento utilizado para desenhar sólidos geométricos e espaços tridimensionais.

• O instrumento criado ajuda o estudante a se concentrar e focar em sua observação. Aproveite o momento para desenvolver o desenho de observação, que, além de despertar o olhar, faz o estudante assumir uma postura de observação mais consciente de seu espaço.

• Oriente os estudantes a não se preocuparem com a folha do desenho, mas sim com a observação. Dessa forma , explique a eles que devem deixar a mão mais solta, livre para fazer seus traços, caso contrário, poderá acontecer de a atenção voltar-se mais para a superfície a ser desenhada do que realmente para o objeto ou a estrutura a ser observada. Chame a atenção para o fato de que o desenho deve ter a função apenas de estudo, de esboço.

• O perspectógrafo poderá ser feito conforme o passo a passo, usando folhas de gramatura maior de 120 g ou 180 g, ou seja, um pouco mais grossa para sustentar a estrutura em pé. Caso não seja possível, uma folha de papel sulfite também poderá ser utilizada, mas, pelo fato de ser mais fina, será necessário marcar bem suas dobras para criar o vinco.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Para realizar uma produção em perspectiva, é necessário desenvolver o foco do olhar. Para isso, construa o seu perspectógrafo e crie a sensação de profundidade em uma imagem bidimensional.

1.

Com a folha sulfite na posição horizontal, dobre-a em três partes iguais.

Materiais

• folha sulfite

• tesoura

• régua

• lápis

2.

Abra a folha e faça um corte de aproximadamente 2,5 cm partindo da extremidade em direção a cada uma das dobras, como mostra a fotografia.

3. No centro da primeira parte, faça um retângulo com 6 cm × 3,5 cm partindo da dobra do papel. No centro da terceira parte, faça um retângulo com 2 cm × 1 cm partindo da dobra do papel e recorte os dois retângulos seguindo a linha desenhada.

Ainda com a folha sulfite na posição horizontal, dobre-a ao meio horizontalmente.

Abra a folha e faça uma dobra partindo dos cortes realizados anteriormente.

Levante as laterais de modo que as dobras fiquem para fora Assim, a estrutura se manterá fixa.

Agora, escolha um local de sua preferência e desenhe-o usando seu perspectógrafo.

2. Faça uma composição utilizando a perspectiva atmosférica. Experimente trabalhar com tonalidades e diferenças de nitidez em sua produção, como fez Caspar David Friedrich.

Cidade ao nascer da lua, de Caspar David Friedrich. Óleo sobre tela, 45 cm × 33 cm, 1817.

3. Na fotografia a seguir, é possível traçar algumas linhas imaginárias. Elas serão as linhas de fuga Perceba que onde elas se aproximam forma-se um ponto, chamado ponto de fuga . Com base nesse esquema, faça um desenho em seu caderno criando a ilusão de profundidade com o conceito de perspectiva linear

08/08/2022 15:58:14

• Para realizar o estudo proposto nas atividades 2 e 3 , peça aos estudantes que registrem no caderno de desenho levando em consideração esquemas clássicos de perspectiva linear.

• Se achar pertinente, sugere-se pedir aos estudantes que providenciem fotocópias do esquema ou que façam cópias com papel-manteiga, vegetal ou de seda.

Objetivos

• Incentivar o reconhecimento de diferentes tipos de arquiteturas.

• Promover o conhecimento sobre perspectiva forçada por meio de pesquisa e de criação artística.

• Avaliar a compreensão dos estudantes quanto às obras estudadas ao longo do capítulo.

• Desenvolver a apreciação artística e a ampliação do repertório visual.

Orientações

• Buscando ampliar o repertório visual, o conhecimento do estudante e sua capacidade de associação e comparação, sugere-se pesquisar e apresentar a eles as Construções impossíveis (Impossibles Constructions), de M.C. Escher, que brinca com a perspectiva, criando uma arquitetura fantástica.

• Para conduzir a questão 1 , retome os conceitos estudados nas páginas 148 a 150. Em caso de dúvidas, sugira aos estudantes que realizem uma pesquisa rápida a respeito da construção apresentada.

1. No início deste capítulo, você conheceu alguns tipos de arquitetura. Analise as imagens a seguir. Em seu caderno, indique a classificação correspondente a cada imagem e justifique sua resposta.

A imagem A apresenta uma arquitetura monumental; a B retrata uma arquitetura religiosa; a C , uma arquitetura comercial e a D mostra uma arquitetura vernácula.

Monumento à Independência, de Ettore Ximenes (1855-1926) e Manfredo Manfredi (1859-1927), em São Paulo (SP), em 2018.

2. Uma forma bem divertida de explorar a relação entre perspectiva e arquitetura é por meio da chamada perspectiva forçada. Saiba mais a seguir.

Exemplo de perspectiva forçada com o monumento Torre Eiffel, em Paris, França, 2018.

Perspectiva forçada é um jeito de criar uma ilusão visual, de modo que o observador tenha a sensação de que um elemento da imagem apresenta tamanho maior ou menor do que realmente tem.

a. Coloque em prática a perspectiva forçada, como na imagem desta página.

b. A proposta é explorar novas possibilidades de perspectiva usando a fotografia e a arquitetura. Por isso, escolham um local de sua cidade cuja arquitetura vocês queiram explorar com a técnica da perspectiva forçada. Procurem diferentes formas de fotografá-lo.

c. Em seguida, compartilhe suas fotografias com a turma.

3. Neste capítulo, você estudou três artistas contemporâneos: Regina Silveira, João Galera e Henrique Oliveira. Vamos conhecer mais sobre eles?

a. Você pode obter mais informações a respeito desses artistas por meio dos links a seguir.

• Site oficial de João Galera. Disponível em: https://www.joaogalera.com/. Acesso em: 11 abr. 2022.

• Site oficial de Regina Silveira. Disponível em: https://reginasilveira.com/. Acesso em: 11 abr. 2022.

• Site oficial de Henrique Oliveira. Disponível em: http://www.henriqueoliveira. com/defaultBR.asp. Acesso em: 11 abr. 2022.

b. Pesquise obras que não foram apresentadas neste capítulo. Escolha uma delas e redija um pequeno texto abordando seu tema e descrevendo suas principais características.

• Para realizar a atividade 2 , explique aos estudantes a expressão perspectiva forçada , que até pode parecer estranha, mas é bem provável que uma parte dos estudantes ou já fizeram fotografias utilizando-a ou já viram fotografias com essa técnica. No caso, ela torna a fotografia divertida, visto que é possível representar ações aparentemente improváveis de acontecer, como no exemplo desta página.

• A perspectiva forçada é uma técnica de ilusão de óptica, ou seja, ela faz um objeto parecer menor ou maior do que o tamanho original. Essa mudança de tamanho se deve à posição que os envolvidos na fotografia assumem. Nesse tipo de perspectiva, a noção de profundidade é comprometida.

• Para realizar a atividade 3 , com base nas pesquisas feitas, peça aos estudantes que elaborem cartazes e façam um Gallery walk na escola. Promova uma roda de conversa e oriente os estudantes a compartilhar as informações pesquisadas, argumentando como as obras dos artistas dialogam com os espaços arquitetônicos em que foram inseridos.

• Autoavaliação: Peça que os estudantes escolham o tipo de arquitetura que mais gostam. Organize-os em roda para que cada um possa argumentar a respeito de sua escolha, usando em sua justificativa o conteúdo estudado no capítulo. Incentive-os a refletir como sua percepção sobre a arquitetura e o espaço das cidade se desenvolveu com o estudo desses conteúdos.

08/08/2022 15:58:15

Objetivos

• Promover a compreensão de que os contextos políticos, econômicos, sociais e culturais estão intrinsecamente relacionados ao pensamento artístico.

• Favorecer a identificação das relações possíveis entre os acontecimentos históricos e de diferentes culturas com os contextos contemporâneos.

• Promover o reconhecimento nas diferentes linguagens da arte de como as produções explicitam os valores e as opiniões dos artistas.

• Promover a compreensão do papel de denúncia que as obras de arte podem assumir.

BNCC

• O conteúdo deste capítulo favorece o desenvolvimento das competências gerais 4 e 9 e das competências específicas de Arte 1, 2 e 7. Além disso, são desenvolvidos o objeto de conhecimento Contextos e práticas, por meio das habilidades EF69AR01 , EF69AR16 , EF69AR19 e EF69AR24, o objeto de conhecimento Elementos da linguagem, por meio da habilidade EF69AR26, o objeto de conhecimento Processos de criação, por meio das habilidades EF69AR06, EF69AR07, EF69AR23 e EF69AR28 e o objeto de conhecimento Arte e tecnologia , por meio da habilidade EF69AR35. Também são explorados os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Educação ambiental

Orientações

• Realize a leitura da imagem desta página com os estudantes, chamando a atenção deles para os elementos de sua composição. Por meio de notícias e fotografias, Picasso pintou Guernica em um contexto do bombardeio aéreo alemão, durante a Guerra Civil Espanhola entre republicanos e nacionalistas, apoiados pelo general Francisco Franco, que apoiou o bombardeamento na cidade. O incêndio na cidade durou três dias e estima-se que houve duzentos mortos no ataque.

• Na Guerra Civil Espanhola existiam duas linhas de combate: a Frente Popular, a qual concentrava as forças da esquerda e era

Capítulo 8 ◆

Arte é política!

Muitos assuntos podem ser abordados artisticamente. A arte pode denunciar a guerra, a fome e a opressão. Esses temas geralmente têm relação com o momento e o contexto histórico em que o artista vive e realiza sua obra.

O artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973), por exemplo, representou um bombardeio ocorrido na cidade de Guernica em 1937, durante a Guerra Civil Espanhola (19361939). Além de utilizar a cor cinza para reforçar a violência da matança de civis, a pintura tem vários elementos simbólicos. Vamos conhecer alguns deles?

No alto e ao centro, vemos uma lâmpada que, além de iluminar a cena, representa um enorme olho que observa todos os horrores que estão ocorrendo.

apoiada pelo comunismo internacional, e o Movimento Nacional, o qual concentrava as forças da direita sob a liderança do general Francisco Franco e apoiados pelos fascistas e nazistas.

• O ataque à cidade de Guernica ocorrido em 26 de abril de 1937 foi o primeiro bombardeio aéreo com a população civil como alvo. Esse ataque aéreo durou aproxima-

Além da lamparina e da lâmpada, outra fonte de luz é o fogo entrando pela janela à direita, sinal da destruição que está acontecendo.

damente 3 horas. A Guerra Civil Espanhola teve início em 1936 e durou até 1939, quando teve início a Segunda Guerra Mundial.

• Peça aos estudantes que identifiquem na obra os elementos que contribuem para seu tom dramático e de denúncia.

Uma mãe está em desespero com seu filho morto nos braços. Podemos relacionar

essa imagem à Pietà , escultura do artista italiano Michelangelo Buonarroti (14751564), que representa Maria com Jesus Cristo nos braços.

Detalhe da obra Pietà , de Michelangelo. Escultura em mármore, 174 cm × 195 cm, 1499.

O touro é um dos animais símbolo da cultura espanhola. Ele ganha características humanas e observa a cena, de forma impassível.

• Para conduzir a questão acompanhada pelo marcador Responda , se possível, mostre a imagem em tamanho maior para os estudantes, para que possam observar os elementos presentes nela de maneira detalhada.

• O livro a seguir conta a história da obra Guernica , de Pablo Picasso.

› SERRES, Alain. Picasso e o Guernica . Tradução: Chantal Castelli. São Paulo: SM, 2016.

• O livro a seguir apresenta uma série de ensaios sobre como os artistas abordaram questões político-sociais em diferentes contextos e períodos.

› MELENDI, Maria Angélica. Estratégias da arte em uma era de catástrofes . Rio de Janeiro: Cobogó, 2017.

• Para aprofundar os conhecimentos sobre Pablo Picasso, assista ao documentário a seguir.

› O MISTÉRIO de Picasso, Direção de Henri-Georges Clouzot, 1956. 78 min

Um homem que levanta os braços representa o desespero da população: alguns estudiosos o relacionam à figura central da obra Três de maio de 1808, do espanhol Francisco de Goya (1746-1828).

Professor, caso julgue válido, informe aos estudantes que a obra Três de maio de 1808 será aprofundada mais adiante neste capítulo.

Detalhe da obra Três de maio de 1808, de Francisco José de Goya y Lucientes. Óleo sobre tela, 268 cm × 347 cm, 1814.

Responda

• Tente identificar outros detalhes da tela Guernica. Depois, converse com os colegas sobre os possíveis significados dos detalhes que vocês descobriram.

Sugestão de atividade

Sombras de Guernica

Objetivo

• Analisar a obra de Pablo Picasso com base em seu tema e em sua materialidade.

a. Auxilie os estudantes na interpretação da tela Guernica

A seguir são sugeridas algumas questões, mas elas podem ser adaptadas ou você pode elaborar outras, conforme as respostas dos estudantes durante a conversa: “Que impressões essa obra lhe causa?”; “Por que o artis-

ta optou por essas cores?”; “Qual foi o objetivo de Picasso ao produzir essa obra?”; “Se os personagens da tela se movessem, como seriam os seus movimentos?”; “Se a tela pudesse emitir sons, como seriam os seus sons?”; “Como você descreveria essa obra?”. Essas perguntas são de respostas pessoais e têm o objetivo de aprofundar a leitura dos estudantes sobre a obra. Caso julgue pertinente, promova esse debate por meio da dinâmica Think-pair-share

b. Ao final da conversa, incentive os estudantes a produzir um texto a respeito da obra analisada.

Resposta

• Resposta pessoal. Após a leitura das páginas 170 e 171 , determine um tempo para que os estudantes apreciem a imagem e escrevam os elementos identificados e o que imaginam que significa cada um deles. A seguir, promova uma roda de conversa para que eles compartilhem suas percepções com a turma.

BNCC

• Ao propor a leitura crítica de um acontecimento histórico, social e político por meio de uma obra de arte, esta página favorece a abordagem da competência específica de Arte 1 Ao contribuir para a construção de um pensamento imagético capaz de identificar elementos simbólicos, o conteúdo desenvolve o objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01

Orientações

• Busque explorar ao máximo a leitura da imagem com os estudantes, instigando-os a perceber a riqueza de detalhes que compõem o todo da obra. Aponte, por exemplo, a expressão de horror e sofrimento dos personagens; os soldados franceses, alinhados, que formam um “paredão”.

• Comente com os estudantes que a dor e a indignação foram tamanhas que Goya pintou seu quadro seis anos depois dos fuzilamentos. Já Picasso, sentindo a violência contra inocentes produzida pelo conflito, realizou sua tela logo após o bombardeio de Guernica, em 1937.

• Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a contextualização das obras com os momentos políticos e históricos é fundamental para a compreensão de sua relevância artística. Comente que a arte feita no passado pode ser útil para a compreensão do presente.

• Essa obra do pintor espanhol transcende o acontecimento propriamente dito. Após tantos anos, essa pintura tornou-se um grito universal contra qualquer guerra.

Antes de Pablo Picasso pintar Guernica , Francisco de Goya já havia denunciado os horrores da guerra em algumas de suas obras. Conheça uma delas.

Três de maio de 1808, de Francisco José de Goya y Lucientes. Óleo sobre tela, 268 cm × 347 cm, 1814.

Essa tela retrata o fuzilamento de pessoas que resistiram à invasão da Espanha pelo exército francês, liderado por Napoleão Bonaparte (1769-1821), em 1808.

Goya critica esse evento por meio de detalhes como os apontados a seguir.

As reações dos personagens que esperam a sua vez de morrer aumentam a dramaticidade da obra.

Os soldados são tão impessoais que seus rostos nem podem ser vistos.

Já o corajoso personagem central é iluminado, com os braços em cruz e o peito aberto diante da morte.

Tudo isso forma um testemunho artístico que continua a nos emocionar dois séculos após sua criação.

Sugestão de atividade

Curadoria e protesto

Objetivos

• Realizar uma pesquisa sobre arte engajada.

• Produzir uma curadoria sobre o tema.

a. Peça aos estudantes que escolham um tema de cunho crítico, tais como político, social, ambiental ou qualquer outro tema do interesse deles.

b. Oriente-os a pesquisar obras de arte que tratem do assunto escolhido. Com base no que encontrarem na

pesquisa, eles devem selecionar dez trabalhos de artistas diferentes, mas que abordem o tema. O estudante deverá levar as imagens das obras e suas referências para a sala de aula.

c. Solicite a eles que escrevam um único texto apresentando, de uma forma geral, as obras e como elas dialogam entre si.

d. Exponha os resultados para a turma.

e. Para finalizar, converse com os estudantes sobre como foi o processo de pesquisa.

Em sua obra, Goya registrou muitos dos sofrimentos infligidos ao povo espanhol durante as invasões de tropas francesas comandadas por Napoleão. Sua obra, assim como a de Picasso, é uma denúncia. Ela expõe uma ferida aberta e demonstra um esforço para que esses atos cruéis jamais caiam no esquecimento e, assim, não voltem a acontecer.

• Leia com os estudantes a obra O segundo de maio de 1808 em Madri . Feito isso, conduza a análise com base nas seguintes questões: “Como você descreveria a cena?”; “O que mais chama a atenção na obra?”; “Como os personagens são representados?”; “Como o artista utilizou as cores para dar um aspecto dramático à obra?”.

• Além de Três de maio de 1808 e O segundo de maio de 1808 em Madri , comente com os estudantes que Goya utilizou a técnica de gravura água-forte para criar uma série de trabalhos chamada Os desastres da guerra . Pesquise e leve imagens dessas obras para a sala de aula para que os estudantes ampliem o conhecimento deles. Comente que água-forte é uma técnica de gravura em que o desenho é realizado sobre uma placa de metal envernizada, que é imersa posteriormente em ácido nítrico. Somente os traços dos desenhos são corroídos pelo ácido, transformando-os em sulcos. Depois, essa placa é entintada e impressa. Se julgar pertinente, leve para a sala de aula imagens e vídeos que esclareçam o funcionamento desse processo.

A obra de arte e o contexto social

Conforme pudemos verificar por meio dos exemplos apresentados, as obras artísticas não existem no vazio. Elas são criadas em contextos históricos específicos. Artes como Música, Dança, Teatro, Pintura, Poesia e Cinema são afetadas pelo meio e pela época em que são criadas. A vida cotidiana, os problemas sociais e econômicos e os acontecimentos políticos influenciam os artistas, e é por meio de suas obras que eles denunciam, por exemplo, injustiças, violência e opressões.

• “Os desastres da guerra” é uma série de gravuras com tema político em que é possível testemunhar os horrores da guerra. Nesses trabalhos de Goya, a guerra não é representada como um ato heroico, mas como um ato cruel, mostrando o lado daqueles que perdem e sofrem.

• Faça um tour virtual pela exposição “Os Caprichos de Goya”, realizada no Museu Oscar Niemeyer, em Curitiba, no ano de 2012.

› OS CAPRICHOS de Goya. MON. Disponível em: https:// www.museuoscarniemeyer. org.br/exposicoes/exposicoes/ realizadas/2012/goya. Acesso em: 29 maio 2022.

BNCC

• Os conteúdos deste tópico desenvolvem a competência específica de Arte 7 ao incentivar a compreensão dos estudantes quanto aos acontecimentos retratados na obra Do porfirismo à revolução ; além de relacionar passado, presente e futuro. A proposta de criação e exposição de um painel baseado em acontecimentos da história da cidade, da região ou do país dos estudantes favorece o desenvolvimento do objeto de conhecimento Processos de criação , por meio das habilidades EF69AR06 e EF69AR07

Orientações

• Explore o texto e a imagem desta página com os estudantes, solicitando a eles que compartilhem as suas interpretações acerca do tema abordado com a turma e auxiliando-os na reflexão. Explique que o mural Do porfirismo à revolução é apenas uma parte de um mural composto de seis pinturas. Espera-se que eles percebam o muralismo mexicano, do qual Siqueiros fez parte, como uma expressão artística intimamente ligada à ação política e como uma maneira de levar os valores revolucionários da época a um número maior de pessoas.

Praticando

• Para a seção Praticando , organize os estudantes em grupos e incentive a participação de todos na tarefa proposta.

• Após a escolha do tema e a pesquisa realizada, proponha a elaboração de um painel. Para isso, os estudantes podem utilizar papel kraft ou cartolina.

• Para que a atividade seja mais produtiva, conduza a finalização das tarefas por meio da estratégia Gallery walk para que todos os estudantes tenham a oportunidade de expor a sua pesquisa, de refletir a respeito dos donos da narrativa do painel e de conferir se essa narrativa dialoga com o espaço no qual estão inseridos.

Arte para mais pessoas

Segundo o artista mexicano David Alfaro Siqueiros (1896-1974), o fazer artístico está intimamente ligado à ação política.

O muralismo mexicano, do qual Siqueiros fez parte, usava os murais para rever acontecimentos relacionados à Guerra de Independência do México, provocada pela revolução camponesa. Os muralistas retratavam os trabalhadores rurais dessa época, ressaltando os valores revolucionários de igualdade, justiça e desejo de mudança.

Pintar em murais nos espaços públicos foi a maneira que esses artistas encontraram para que tais imagens pudessem atingir mais pessoas.

Muralismo mexicano: movimento artístico surgido no início do século 20 após a Revolução Mexicana; era composto por intelectuais e pintores locais.

Praticando

1. Acabamos de estudar exemplos de obras em que artistas se posicionam politicamente diante de fatos históricos. Vamos experimentar fazer isso também?

a. Em grupo, escolham um acontecimento da história da sua cidade, da sua região ou do seu país sobre o qual vocês querem produzir um trabalho.

b. Em seguida, criem um painel sobre o tema. Vocês podem escolher a técnica que desejarem: desenho, pintura, colagem ou outra.

c. Seguindo as orientações do professor, apresentem seu trabalho à

Conhecer a história, transformar o presente

Como estudamos, é possível tratar das mais diversas temáticas por meio da Arte. Além disso, podemos perceber que os temas variam de acordo com as intenções dos artistas. Alguns abordam questões mais individuais, outros apontam aspectos importantes do contexto social em que vivem.

Aprecie a fotografia a seguir.

Essa imagem foi registrada pelo fotógrafo estadunidense Lewis Wickes Hine (18741940), responsável por outras tantas fotografias que tinham como tema os horrores do trabalho infantil no início do século 20.

Hine revelou as condições precárias da vida de milhares de crianças, que trabalhavam em minas de carvão e em fábricas – como a da imagem, feita em 1909. A atualidade de alguns temas serve de alerta com relação à própria história.

Praticando

1. Em grupo, pesquisem o trabalho fotográfico de Lewis Hine.

a. Destaquem em sua pesquisa duas ou três fotografias e apresentem-nas à turma.

b. Expliquem quais temas esse fotógrafo registrava, qual era seu propósito ao compor uma imagem e se ele tinha intenção de denunciar algo.

Praticando

• A seção Praticando propõe o aprofundamento e a reflexão sobre a produção do artista Lewis Hine, o que pode ser feito por meio de uma prática de Análise documental. A pesquisa visual e a escolha das fotografias do artista podem ser realizadas no laboratório de informática ou em celular ou tablet . Para isso, é necessário que a turma tenha acesso à internet. Instigue os estudantes a analisar o tema e o propósito do fotógrafo ao compor uma imagem. Questione-os se ele tinha a intenção de denunciar algo e o quê.

• Também é possível organizar os grupos previamente e solicitar que levem imagens de casa, escolhendo em sala de aula aquelas que vão ser utilizadas para compor a atividade.

• Após as análises das imagens, os grupos devem apresentar as informações acerca das imagens conforme o que se pede no item b do Livro do Estudante Para isso, é importante que, enquanto falam, os demais colegas possam observar as imagens.

• A proposta de pesquisa e análise do trabalho do fotógrafo

Lewis Hine propicia o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR01 Orientações

• Inicie o tópico propondo aos estudantes uma leitura de imagem. Para isso, pergunte a eles o que está sendo retratado, se conseguem identificar o espaço onde a personagem da fotografia se encontra, que emoção está sendo expressa pelo rosto da menina ao centro.

• Com base nessa discussão, chame a atenção dos estudantes para o fato de que o enquadramento escolhido corta o início e o final da fiandeira industrial, fazendo com que a máquina pareça se estender infinitamente. Proponha um debate acerca dos elementos da fotografia, como ângulo e enquadramento, e de que modo isso influencia na expressão do artista.

• Contextualize os estudantes sobre o que foi o período da Revolução Industrial, chamando a atenção para as mudanças que ocorreram nos modos de vida e de trabalho das pessoas da época.

• A produção de Lewis Hine sobre o trabalho infantil chega a um volume de 5 mil fotografias, acompanhadas de dados completos das crianças, além de anotações sobre suas condições de trabalho e salário. No caso, foram realizadas quando Hine trabalhava para o Comitê Nacional de Combate ao Trabalho Infantil entre 1908 e 1918.

• Apesar do reconhecimento que ganhou ao final da década de 1910, o trabalho de Hine passou a ser desvalorizado e a cair no esquecimento no fim dos anos 1930. As suas fotografias foram recusadas por vários museus, incluindo o MoMa de Nova York. No final da vida, o fotógrafo esteve em situação de extrema pobreza, dependendo da assistência social.

• Incentive os estudantes a compartilhar o que sabem sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e o combate ao trabalho infantil.

• Comente com os estudantes que a invenção da prensa tipográfica, que possibilitava reproduzir fotografias em periódicos e panfletos, foi um dos principais fatores a impulsionar um estilo de fotografia mais engajada em denúncias sociais. Até então, veículos midiáticos, como jornais e revistas, que abordavam esses temas precisavam recorrer ao uso de gravuras.

• Enfatize com os estudantes que as fotografias de Hine ajudaram a criar apelo social para a criação de uma nova legislação que coibisse as práticas de trabalho infantil.

• Explique aos estudantes que o trabalho infantil é a exploração da mão de obra de crianças e adolescentes, obrigando a jornadas exaustivas e mal remuneradas. Além disso, em razão do trabalho, são impedidos de estudar e brincar, o que é muito diferente de tarefas que uma criança possa realizar para ajudar em casa.

• Assim como as crianças, mulheres também eram muito visadas pelo setor industrial, pelo fato de não ter uma legislação que garantisse os seus direitos. No começo do século 20, as mulheres eram cerca de 20% da mão de obra industrial.

No início do século 20, em vários países industrializados havia grande utilização da mão de obra infantil nas fábricas, pois as crianças recebiam um salário bem inferior ao dos adultos. Nos Estados Unidos, Hine e seus registros fotográficos ajudaram a fazer um apelo social para a criação de uma nova legislação que coibisse a mão de obra infantil.

Atualmente, o trabalho infantil é proibido na maior parte dos países, pois representa uma grave violação dos direitos humanos. No Brasil, a proibição dessa prática está presente no Estatuto da Criança e do Adolescente. Apesar disso, essa triste realidade faz parte da vida de milhões de crianças no mundo todo.

Capa do Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília (DF), 2021.

De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT ), em 2016, cerca de 152 milhões de crianças e adolescentes, no mundo, viviam em situação de trabalho infantil.

Sugestão de atividade

Fotografia e política

Objetivos

• Reconhecer formas de ativismo político por meio da fotografia.

• Esta atividade permite avaliar os estudantes em relação à assimilação dos conceitos sobre arte engajada.

a. Em grupos, peça aos estudantes que pesquisem os seguintes fotógrafos: Lewis Wickles Hine (1874-1940), Jacob Riis (1849-1914), Dorothea Lange (1895-1965), Thomas Annan (1829-1887), Eugene Atget (1857-1927).

b. Cada grupo ficará responsável por pesquisar um deles e por apresentar seu trabalho para o restante da turma. Para nortear a atividade, faça as seguintes perguntas:

› De que forma os temas abordados pelos fotógrafos dialogam entre si?

› Quais são as semelhanças e as diferenças entre seus trabalhos?

c. Oriente os estudantes a fazer um painel coletivo com o resultado das pesquisas, inserindo imagens das obras e dos textos informativos sobre os fotógrafos e os temas abordados por eles.

A fotografia como arte de denúncia social

A fotografia tem sido utilizada como instrumento de registro e denúncia. No final do século 19, por exemplo, vários fotógrafos denunciavam a miséria em que vivia boa parte da população dos grandes centros urbanos dos Estados Unidos.

Analise a imagem a seguir.

Essa imagem, feita pelo estadunidense Jacob Riis (1849-1914), já foi chamada Nossa Senhora dos Cortiços. Nela, vemos uma mãe com seu bebê em uma situação de extrema pobreza. Ela fazia parte do imenso grupo de imigrantes italianos estabelecidos na cidade de Nova York, nos Estados Unidos, no final do século 19. Enquanto acalanta seu filho, a mulher lança o olhar para cima, o que reforça o apelo emocional do registro fotográfico.

Mães com os filhos em seus braços são temas abordados na história da Arte em contextos diversos. A mãe representada na escultura Pietà , de Michelangelo, ou a mãe retratada na pintura Guernica , de Picasso, são alguns exemplos. Ao retratar uma imagem tão clássica em um ambiente desolador, Riis cria um forte impacto que nos leva à reflexão.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos é abordado nesta página ao instigar o estudante a refletir sobre problemas sociais existentes na era industrial, como a pobreza e a falta de moradia. Ao possibilitar a percepção da intenção política do artista com sua obra, é desenvolvida a competência geral 4 A competência geral 9 também é desenvolvida, visto que promove a ideia de empatia por meio da compreensão e da análise do registro fotográfico de pessoas em situação de extrema pobreza.

Orientações

• Incentive os estudantes a analisar e a citar detalhes da imagem. Retome com eles a discussão acerca da obra Pietá , de Michelangelo, e da mãe com bebê morto em Guernica , de Picasso. Pergunte como essas obras estão relacionadas, instigando-os a apresentar semelhanças e diferenças entre elas.

• Explique aos estudantes que, além da prensa tipográfica, a invenção do flash de magnésio foi crucial para o trabalho de repórteres, como Jacob Riis. Por meio dessa mistura química, eles poderiam alcançar a luminosidade necessária para realizar suas fotografias à noite e nos lugares escuros onde trabalhavam.

• Riis trabalhava como repórter policial e, por meio de suas fotografias, ajudava a criar na população uma consciência acerca dos problemas sociais de sua época. Ele era um imigrante dinamarquês que vivia nos Estados Unidos e passou boa parte da vida vivendo em cortiços, em situação de muita pobreza. Por isso, dedicou parte de sua carreira a denunciar a miséria. Em uma de suas reportagens, chegou a relatar a situação de um cortiço de 132 quartos que abrigava mais de mil pessoas. A situação era tão desoladora que, em cada quarto, viviam espremidas mais de vinte pessoas.

BNCC

• Os temas abordados nesta página viabilizam a abordagem da competência específica de Arte 2 . Isso é possibilitado ao compreender a música como expressão de um artista e de uma época, estabelecendo, assim, relações entre a linguagem artística e seu contexto de produção, favorecendo ainda o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR16

Orientações

• Leia com os estudantes o conteúdo desta página. Incentive-os também a apresentar para a turma músicas que apresentem elementos de relevância para a discussão.

• Além da música apresentada na página, apresente aos estudantes a homenagem e releitura que o artista Criolo fez para a música “Cálice”, de Chico Buarque. Saiba mais por meio do link a seguir.

› VICELLI, Karine Kristiane. Pai, aproxima de mim esses cálices: Criolo, Chico Buarque, Gilberto Gil, João Cabral de Melo Neto e os resquícios de ditadura na literatura contemporânea. Estação Literária , Londrina, v. 15, p. 115-129, jan. 2016. Disponível em: http://www.uel.br/pos/ letras/EL/vagao/EL15-Art8.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.

• Para uma apreciação completa das obras de Criolo e Chico Buarque, ouça as músicas mencionadas com os estudantes ou assista aos vídeos.

• Explique aos estudantes que essas músicas podem ser classificadas como música de protesto, visto que são composições que procuram chamar a atenção para problemas sociais e políticos.

• Na questão acompanhada pelo marcador Responda , incentive os estudantes a compartilhar entre si ideias para identificar os temas apresentados pelo artista na letra da música “Pequenina”. Retome com eles o tema das denúncias retratadas nas obras analisadas anteriormente.

A música como ação política

O posicionamento político é uma atitude adotada por vários artistas, inclusive musicistas. São muitos os que, por meio de suas letras, buscam expressar temas como violência, racismo, desigualdades sociais, consumismo e embates políticos. Leia os trechos da letra de música a seguir, do cantor paulistano Criolo (1975-).

[...]

Mães sofrem em silêncio há tanto tempo

Nem todas tem a casa com equilíbrio no sustento

Às vezes naquela mais bela mansão

Uma rotina de dor vai tecendo esse refrão

[...]

Ceis não sabe o que é favela

Ceis nunca moraram nela

Ceis vivem as suas vidas e ainda criticam elas... as mães... jovens

As filhas

[...]

CRIOLO. Pequenina. Intérprete: Criolo, MC Hariel, Liniker, Maria Vilani, Jaques Morelenbaum. In: Sobre viver, 2022. São Paulo: Oloko Records. Faixa 8.

Apresentação do cantor Criolo no Festival Sai da Rede, em Salvador (BA), 2017.

Professor, ao abordar a letra da canção, explique aos estudantes que ela aborda intencionalmente elementos da fala coloquial. Por exemplo, na letra, identificamos o termo ceis, maneira informal de se referir ao pronome de tratamento vocês Enfatize o fato de que a Língua Portuguesa é rica em variações linguísticas, e incentive os estudantes a valorizá-las, combatendo qualquer espécie de preconceito linguístico.

Responda

• Na letra de “Pequenina”, quais temas são trabalhados pelo artista? Você consegue estabelecer relações entre essa letra e as obras mostradas nas páginas anteriores?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atentem para as questões da desigualdade social apresentadas por Criolo, relacionando-as aos temas das denúncias dos artistas anteriores.

Música e repressão

Não é de hoje que musicistas usam sua arte para denunciar questões sociais. Outro importante trabalho de Criolo foi uma releitura de "Cálice", música composta pelos brasileiros Chico Buarque (1944-) e Gilberto Gil (1942-), na década de 1970.

Em 1964, o Brasil sofreu um golpe de Estado e passou a viver sob uma ditadura civil-militar. O presidente da República eleito havia sido derrubado por militares, com apoio da elite financeira e da classe média do país.

Nessa época, os artistas que se opunham ao regime precisavam ser criativos se quisessem criticá-lo. Isso porque, por meio da censura, o governo poderia proibir a circulação de determinadas obras de arte, além de perseguir e prender – e algumas vezes até torturar e matar – quem as produzia.

Na versão original de “Cálice”, os artistas denunciam a censura, explorando a similaridade sonora entre a palavra cálice e a forma verbal cale-se

[...]

Como é difícil acordar calado

Se na calada da noite eu me dano

Quero lançar um grito desumano

Que é uma maneira de ser escutado

Esse silêncio todo me atordoa

Atordoado eu permaneço atento

Na arquibancada pra a qualquer momento Ver emergir o monstro da lagoa

[...]

BUARQUE, Chico; GIL, Gilberto. Cálice. Intérprete: Chico Buarque. In: Chico Buarque. São Paulo: PolyGram, 1978. Faixa 2.

Capa do álbum Construção, de Chico Buarque, lançado em 1971.

Responda

Possível resposta: Ao comparar ambas as letras, percebemos que os artistas estão tratando de questões de seu tempo histórico e do contexto social e político em que vivem. Todos esses elementos refletem em suas obras, propondo novos olhares para a realidade em que são criadas.

• Pesquise a releitura que Criolo fez para a música "Cálice" e compare-a com a letra original de Chico Buarque e Gilberto Gil. Do que os compositores tratam em suas músicas?

BNCC

• O conteúdo apresentado nesta e nas duas páginas seguintes favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 7, visto que propicia ao estudante ora perceber a intenção política do artista com sua obra, ora se envolver em atividades que o faz vivenciar um pouco dessa experiência do artista.

Orientações

• Explique aos estudantes que a releitura não é uma cópia, e sim trata-se de uma visão diferente ou uma interpretação pessoal em relação a uma obra feita por outro artista.

• Realize a leitura da página com os estudantes. Faça as pausas que julgar necessárias, tire as dúvidas e complemente as informações do texto.

• Apresente aos estudantes a música “Cálice” e explique-lhes que ela foi escrita para uma peça de teatro com o mesmo nome. Essa peça conta a história de um cantor de música popular que é obrigado a mudar o seu nome duas vezes para o show business Depois que o artista não atende mais às necessidades da indústria da música, ele é descartado. Essa peça sofreu censura durante o regime civil-militar.

• Explique aos estudantes que, durante o período da ditadura civil-militar, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal foram fechados, houve censura aos meios de comunicação, aos intelectuais e aos educadores, os sindicatos foram abolidos e os cidadãos tiveram seus direitos e suas garantias desrespeitados.

• Ao abordar a questão acompanhada pelo marcador Responda , ajude os estudantes a perceber que na letra das duas canções os artistas tratam de questões de seu tempo histórico e do contexto social e político em que viviam.

Sugestão de atividade

Álbum de protesto

Objetivos

• Pesquisar temas sociais, políticos e ambientais contemporâneos.

• Produzir a capa de um disco de LP com base na pesquisa.

• A sugestão de atividade permite desenvolver o objeto de conhecimento Contextos e práticas da habilidade

EF69AR03 e o objeto de conhecimento Processos de criação da habilidade EF69AR32

a. Peça aos estudantes que pesquisem algum problema político, social ou ambiental contemporâneo que os incomode.

b. Pesquise e mostre para os estudantes capas de LPs. Em seguida, por meio de recortes, fotografias, desenho e pintura, peça a eles que confeccionem uma capa de LP de um artista imaginário, também criado por eles. A capa e o título do disco devem fazer referência ao tema escolhido.

c. Exponha o trabalho do grupo e conversem sobre os resultados.

Integrando saberes

• Este conteúdo possibilita um trabalho integrado com o componente curricular de História , ao apresentar os festivais de música em que artistas ligados à contracultura e à música de protesto se apresentavam. É interessante aproveitar a oportunidade para tratar de temas como o Ato Institucional Número 5 (AI-5) e a retirada de direitos democráticos no país, incluindo a liberdade de expressão artística.

Orientações

• Organize um momento da aula para audição das músicas citadas no texto: “Alegria, alegria”, de Caetano Veloso; “Roda-viva”, de Chico Buarque; “Domingo no parque”, de Gilberto Gil; e “Ponteio”, de Edu Lobo, para que os estudantes reflitam sobre as letras delas. Feito isso, promova uma roda de conversa sobre a realidade da sociedade na época do Festival de Música da Record, de 1967.

• O documentário a seguir faz um resgate do 3 o Festival de Música Popular Brasileira e explora a importância do evento para a história musical do país.

› UMA NOITE em 67, Direção de Ricardo Calil e Renato Terra, 2010. 93 min.

Os festivais de música e a música de protesto no Brasil Durante os anos 1960, eram comuns os festivais de música promovidos pelas redes de televisão brasileiras. Por meio desses festivais, os artistas encontravam modos de tornar seus trabalhos conhecidos pelo grande público.

O Festival de Música da Record de 1967, por exemplo, mostrou ao Brasil novos artistas e suas composições extraordinárias. Nesse festival, “Alegria, alegria”, de Caetano Veloso (1942-), ficou com o quarto lugar; “Roda-viva”, de Chico Buarque, ganhou o terceiro lugar; “Domingo no parque”, de Gilberto Gil, o segundo lugar; e “Ponteio”, de Edu Lobo (1943-) e José Carlos Capinan (1941-), interpretada por Marília Medalha (1944-) e Edu Lobo, foi a grande vencedora do festival. Mesmo com censura, a música brasileira florescia. Nos festivais, os artistas exploraram novos estilos, introduziram a guitarra elétrica, elaboraram letras provocativas e conquistaram o público.

Praticando

1. Vamos refletir e entender um pouco mais como a música pode contestar problemas sociais de um povo. Então, crie uma lista de músicas para conhecer artistas novos e seus pensamentos.

a. Primeiro, em grupo, façam um levantamento de temas nos quais vocês queiram se aprofundar. Pensem em assuntos relacionados àquilo que vocês consideram problemático em seu bairro, na cidade, no estado ou no país.

b. Após levantarem esses temas, pesquisem músicas e artistas que os abordaram. Montem essa lista de músicas e apresentem-na à turma. Depois, vocês podem compartilhar as obras de que gostaram por meio das redes sociais.

2. Agora que você conheceu tantas formas novas de refletir sobre a política e a sociedade, é hora de experimentá-las.

a. Primeiro, escolha um dos temas elencados na atividade 1

b. Pense no modo como você se posiciona sobre o tema. Pesquise notícias de jornais, recentes ou antigas, relacionadas a ele.

c. Por fim, escreva sua letra de música para apresentar à turma.

Dica

E se você fizer como Criolo e se basear em uma música para criar uma releitura? Aproveite a melodia dessa canção e faça uma letra nova para ela!

Sugestão de atividade

Estudando festivais

Objetivo

• Ampliar o repertório dos estudantes e instigá-los a refletir sobre a importância dos festivais na história da música brasileira.

a. Proponha aos estudantes uma apreciação coletiva das músicas feitas no período estudado. Organize-os em

grupos e solicite a cada um que leve para a sala de aula uma música apresentada nos festivais brasileiros da década de 1960.

b. Após a apreciação, o grupo responsável por apresentar cada música deve compartilhar informações que contextualizem aquela canção: quem a compôs, em que situação, quais são as interpretações possíveis de sua letra etc.

BNCC

• As atividades de pesquisa e de criação de letra de música propostas nesta página viabilizam a abordagem da competência geral 4, do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR16 e do objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR23

Praticando

• Ao abordar a atividade 1 , relembre os estudantes de que no capítulo 2 foi estudado o movimento hip-hop e informado que o rap também é um gênero musical que muitas vezes tem caráter de protesto. Instigue-os a pesquisar músicas de outros gêneros, além do rap e da MPB , que apresentem essa característica.

• Na atividade 2 , oriente-os a pensar em uma base sonora para a letra da música. Para isso, motive-os a buscar na internet bases sonoras instrumentais que sejam livres de licenças autorais. Eles poderão, inclusive, gravar o canto por meio de um aplicativo de smartphone ou outro software, inserindo, assim, a base sonora. Apresente também a possibilidade de se basearem em uma música já existente para criarem uma nova letra para ela.

• O filme a seguir conta a história de um dos principais artistas brasileiros da MPB. O documentário apresenta suas memórias, seus shows , sua vida e os processos criativos de suas composições.

› CHICO: artista brasileiro, de Miguel Faria Jr., 2015. 110 min.

BNCC

• O conteúdo desta página proporciona a abordagem do objeto de conhecimento Contextos e práticas , por meio da habilidade EF69AR24 à medida que o professor reconhece com os estudantes a importância do espetáculo Opinião, localizando as referências que nortearam as produções artísticas do período e ampliando a compreensão do papel do teatro na construção de uma consciência social.

Orientações

• Solicite a estudantes voluntários que realizem a leitura do texto desta página. Faça pausas, tire as dúvidas que surgirem durante a leitura e complemente com outras informações que julgar necessárias para que a turma compreenda o texto.

• Se possível, pesquise e organize leituras dramáticas de trechos do espetáculo Opinião, selecionando as passagens mais representativas de sua temática política e social. Converse com os estudantes sobre esses trechos, instigando-os a identificar críticas e problemas sociais abordados.

• Retome aspectos da proposta de Augusto Boal abordados no capítulo 4 . O trabalho de Augusto Boal nasceu graças ao seu exílio na América do Sul. O dramaturgo desenvolveu experiências laboratoriais que contribuíram para a formação de peças teatrais de cunho contestador e político no Teatro de Arena a partir da década de 1960.

• O teatro Opinião abrigou shows de compositores cariocas e outras culturas de origem periférica como forma de atrair o público dessas regiões para o teatro e de criar um espaço cênico crítico, focando no processo de conscientização das classes populares e sua condição de vida.

A voz dos indignados Como estudamos, em 1964 o Brasil sofreu um golpe civil-militar que depôs o seu presidente eleito e mudou a Constituição. Iniciava-se, assim, uma ditadura que duraria 21 anos.

Contudo, naquele mesmo ano, alguns artistas não concordaram com a situação antidemocrática e não ficaram calados. Poucos meses depois do golpe, estreava no Rio de Janeiro o show Opinião, espetáculo que é considerado a primeira resposta do Teatro e da Música contra o golpe e a ditadura.

Com direção de Augusto Boal, o texto e a encenação do espetáculo foram construídos de forma coletiva com os integrantes do Centro Popular de Cultura (CPC).

O texto foi escrito com base em relatos pessoais dos três artistas que cantavam e faziam as encenações do show : João do Vale (1934-1996), um migrante nordestino; Zé Kéti (1921-1999), trabalhador dos morros cariocas; e Nara Leão (1942-1989), uma garota de classe média que queria fazer música popular.

O relato de cada um desses personagens refletia temas da vivência dos próprios artistas, como o preconceito de classe, o machismo e a dificuldade de produzir uma arte genuinamente brasileira que enfrentasse os modelos importados dos Estados Unidos.

Essas ações do CPC mostram que, mesmo quando é perseguida e censurada, a Arte ainda pode resistir e ter coragem para tocar nas feridas da sociedade. Mesmo quando se busca calar a voz da indignação, ela continua a ecoar.

O Teatro como consciência histórica

No século 20, houve um turbilhão de acontecimentos, como duas guerras mundiais, a invenção e explosão da bomba atômica, a chegada do homem à Lua e a popularização dos computadores.

A arte desse período também foi efervescente. No teatro, novas teorias e práticas sobre atuação e encenação surgiram, como a do dramaturgo e diretor alemão Bertolt Brecht (1898-1956).

Para o diretor, quando o espectador começasse a se emocionar com uma situação vivida pelo personagem, algo em cena deveria acontecer para que ele se distanciasse dessa emoção e sentisse um estranhamento que o levasse a pensar. É o que ele chamava de Teatro épico

Brecht passou a usar, então, procedimentos no texto e na encenação, como:

• cartazes que davam títulos a cenas;

• canções que interrompiam a ação e apresentavam o parecer de um dos personagens sobre o assunto;

• relatos narrados dos personagens que nem sempre coincidiam com suas ações. Com essas interferências narrativas dentro do drama, Brecht salientava sua opinião sobre o assunto tratado.

Bertolt Brecht dirige seus atores em Mãe Coragem e seus filhos Berlim, Alemanha, 1951.

Responda

Respostas pessoais de acordo com as vivências e a reflexão dos estudantes, mas espera-se que eles percebam que Bertolt Brecht queria que as pessoas tivessem um pensamento crítico com relação ao que era posto tanto no teatro como na vida real. É importante que os estudantes compreendam que o teatro se alimenta das mais diversas fontes do cotidiano.

• Brecht queria um Teatro capaz de educar, de fazer refletir. Na sua opinião, é possível fazer isso? De que maneira?

autor mesmo chamava, “apresentações sociológicas”, uma maneira mais prática, desprendida de emoções.

• Na questão Responda , incentive os estudantes a compartilhar com a turma opiniões e exemplos concretos para justificar suas respostas. Verifique se eles recorrem ao texto para chegar às suas conclusões.

• As indicações a seguir são livros de referência para a compreensão do trabalho de Bertolt Brecht

› BONFITTO, Matteo. O ator compositor. São Paulo: Perspectiva, 2017.

› BRECHT, Bertolt. Pequeno organon sobre teatro. In : Teatro dialético Seleção e introdução: Luiz Carlos Maciel. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967.

› BROOK, Peter. O espaço vazio. Rio de Janeiro: Apicuri, 2015.

› RIZZO, Eraldo Pera Ator e estranhamento: Brecht e Stanislavski segundo Kusnet. São Paulo: Senac, 2001.

› ROSENFELD, Anatol. O teatro épico. São Paulo: Perspectiva, 1985.

BNCC

• Ao entrar em contato com as propostas de Bertolt Brecht para a criação teatral, reconhecendo a importância do Teatro épico para o século 20, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Comente com os estudantes que muitas vezes relacionamos o ofício do ator a uma “encarnação” de seu personagem a ser representado. Nessa concepção, ele se “transformaria” em seu personagem, dando forma a diversas características, tanto físicas como emocionais.

• Em contraposição a essas concepções, Bertolt Brecht propunha um “efeito de distanciamento” no teatro. Significa um afastamento de emoções, propondo uma fruição reflexiva e crítica do espectador em relação ao espetáculo e à percepção do próprio ator, de modo reflexivo e crítico, quanto às atitudes do personagem que ele está apresentando.

• Brecht era socialista e defendia as teorias do sociólogo Karl Marx (1818-1883) sobre a criação de um novo sistema econômico e social em que as relações de trabalho seriam mais justas. Para isso, Brecht se propunha a fazer um teatro que provocasse o senso crítico do espectador, fazendo-o refletir sobre os temas propostos. Além disso, ele acreditava que o espectador nunca (ou quase nunca) deveria se identificar emocionalmente com aquilo que via em cena. Em vez disso, deveria assistir a tudo de maneira distanciada, tomando uma posição crítica e reflexiva, tirando as próprias conclusões sobre o que estava sendo discutido pela peça teatral.

• Brecht almejava um teatro que estivesse afastado do gênero literário dramático – em que as personagens vivenciassem diretamente a ação e se aproximassem mais do gênero épico, em que há um narrador que expõe de forma didática os assuntos e a sua visão sobre eles, dando a esse tipo de teatro o nome de Teatro épico.

• É uma outra forma de enxergar as peças teatrais ou, como o

• Aprofunde o conteúdo desta página, pesquisando e apresentando aos estudantes imagens da cena do grito mudo de Helene Weigel em Mãe Coragem e seus filhos . Análises e fotografias dessa cena podem ser encontradas nas referências a seguir.

› BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola (org.). A arte secreta do ator : dicionário de antropologia teatral. Tradução: Patrícia Furtado de Medonça. São Paulo: É Realizações, 2012.

› POTY, Vanja. Conceito de gestus e técnica de construção. Performatus , ano 1, n. 6, 2013. Disponível em: https://performatus.com.br/ estudos/gestus/. Acesso em: 5 ago. 2022.

• Antes de propor a leitura do texto, explore com os estudantes as imagens dessa cenatanto a disponibilizada no Livro do Estudante quanto aquelas que você pesquisar - incentivando-os a compartilhar com a turma as suas percepções a respeito do que veem.

• Em seguida, realize a leitura do texto complementando com outras informações para que os estudantes possam compreender a cena capturada na fotografia. Explique a eles que Mãe Coragem, a personagem central da peça , precisou segurar suas emoções para não reconhecer o filho para os soldados, a fim de salvar o restante da família. Quando os demais personagens se afastam, ela cai em prantos de forma aterrorizante, com o corpo inclinado para cima, expulsando o sentimento de forma grotesca, mas em silêncio. Esse modo de agir de Mãe Coragem também é uma crítica ao capitalismo movido apenas pela ideia de lucro. Informe que a atriz se inspirou na imagem de uma mulher hindu chorando pela morte do seu filho em uma imagem retirada de um jornal.

• Pergunte aos estudantes se, depois de lerem o texto e conhecerem outras informações a respeito da cena representada na imagem, mudou algo em relação à primeira percepção que tiveram da imagem.

• Retome com os estudantes a imagem da obra Guernica , de Picasso. Para isso, pergunte a eles

Um grito silencioso contra o silêncio gritante

Nem sempre uma peça precisa seguir o que está indicado no texto teatral. Apesar de escrever as próprias peças, alguns momentos mais emocionantes e famosos dos espetáculos de Brecht estão em suas encenações, e não nos textos dramáticos. Um exemplo disso é a interpretação de Helene Weigel (1900-1971) no papel principal de Mãe Coragem e seus filhos

O texto escrito por Brecht conta a história de Mãe Coragem, uma comerciante que, em meio a uma guerra civil, prefere não se posicionar politicamente, fazendo negócios com ambos os lados. Apesar desse modo prático de agir, a peça nos mostra como a falta de posicionamento político de Mãe Coragem custa caro, pois enquanto faz negócios vê cada um de seus três filhos ser morto por causa da guerra.

O texto era de Brecht, mas um dos momentos mais emblemáticos da peça ocorria somente com a interpretação de Weigel. Nas indicações do texto, quando dois soldados mostram à Mãe Coragem o corpo de um de seus filhos mortos, a personagem balança a cabeça, não o reconhecendo. Os soldados saem então para enterrá-lo em uma vala comum.

Na encenação, porém, isso acontecia de maneira diversa. Após os soldados levarem o corpo, Weigel se sentava lentamente e então abria a boca como se fosse emitir um doloroso grito, porém nenhum som era emitido.

Durante esse terrível grito mudo, a plateia ficava absorta. Enquanto a mãe sufocava-se com a dor que não conseguia exprimir, seu silêncio ensurdecia os ouvidos dos abalados espectadores.

Helene Weigel momentos antes de sua famosa cena do grito mudo em Mãe Coragem e seus filhos, de Bertolt Brecht. Berlim, Alemanha, 1951.

se a imagem da cena teatral se aproxima de alguma forma da pintura de Pablo Picasso. Se possível, projete as duas imagens em um telão para que os estudantes possam compará-las lado a lado. Feito isso, peça a eles que indiquem nas duas imagens as figuras que se assemelham e como elas se aproximam visualmente. Instigue-os a comparar a personagem Mãe Coragem com o personagem que grita na obra Guernica , promovendo, assim, uma reflexão com a turma sobre a simbologia do grito.

Praticando

1. Vamos produzir uma cena teatral inspirada nos procedimentos de Bertolt Brecht!

a. Em grupo, pensem e escolham um problema social sobre o qual vocês querem que as pessoas reflitam.

b. Dividam as tarefas entre si. Nem todos precisam atuar. Cada um pode exercer a função que parecer mais proveitosa, como: elaborar o texto, conseguir objetos para o cenário e providenciar roupas para figurino.

c. Busquem incorporar algumas das técnicas de Brecht no texto, na cenografia e na atuação. Para isso, vocês podem:

• organizar as cenas prevendo a aparição de cartazes que exponham um ponto de vista sobre os assuntos;

• determinar alguns momentos em que vocês deixem de falar como personagens e passem a falar em seu próprio nome, comentando o tema trabalhado.

d. Ensaiem com sua equipe e depois façam a apresentação para a turma.

BNCC

• A seção Praticando promove a experimentação teatral e a vivência dos elementos dessa linguagem, proporcionando o trabalho coletivo, colaborativo e a reflexão sobre a linguagem teatral e suas características. Dessa forma, são desenvolvidos o objeto de conhecimento Elementos da linguagem , por meio da habilidade EF69AR26 e o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR28

Praticando

• Retome com os estudantes quem foi Brecht e quais eram seus objetivos com relação à produção teatral.

• É possível promover uma conversa prévia, de maneira que sejam mapeados os problemas sociais a serem trabalhados. Caso os estudantes tenham interesses em comum, organize-os em grupos ou permita a eles escolher os colegas com os quais desejam realizar a atividade. Feito isso, oriente-os na divisão das funções, explicando que é fundamental a participação de todos na construção da cena, atuando ou não.

Apresentação da peça Mãe coragem e os seus filhos, de Bertolt Brecht, dirigida por Claus Peymann, em Berlim, Alemanha, 2005.

Apresentação da peça Um homem é um homem, dirigida por Bertolt Brecht, em Berlim, Alemanha, 1931.

185

08/08/2022 15:53:19

• Determine um tempo para o ensaio e, ao final, organize a apresentação dos grupos para os demais colegas. A apresentação pode, inclusive, ser realizada para as outras turmas da escola.

• Após as apresentações, proponha uma roda de conversa com os estudantes para que compartilhem a experiência que tiveram ao realizar a atividade.

BNCC

• Esta e a próxima página favorecem o desenvolvimento do objeto de conhecimento Arte e tecnologia , por meio da habilidade EF69AR35 , ao trabalhar com os estudantes a identificação de um gênero cinematográfico, o documentário, como linguagem de denúncia, que utiliza recursos tecnológicos para explicitar seu processo de criação.

Orientações

• O filme brasileiro Ilha das flores apresenta a trajetória de um tomate desde o seu plantio e colheita até o seu descarte em um lixão de Porto Alegre, em que crianças disputam alimentos.

• Com uma temática similar, comente com os estudantes que existe também o documentário Food chains , de Sanjay Rawal (1974-), que retrata os catadores de tomate em fazendas na Califórnia associadas a grandes redes de alimentação. Esse documentário de 2014 não só denuncia, mas apresenta condições de solução do problema.

• Se possível, exiba os dois filmes para os estudantes e promova discussões a respeito. Conversem não apenas sobre o tema dos documentários, mas principalmente sobre suas linguagens, enfatizando de que forma as especificidades do gênero documentário contribuem para a expressão de problemas sociais e políticos.

Conhecendo a linguagem O ativismo com a câmera na mão

Na atualidade, muitos artistas enveredam pela arte do documentário, ou seja, filmes de caráter informativo que transmitem um ponto de vista sobre determinado assunto. Eles podem adquirir um tom ora jornalístico, quando as informações são narradas claramente por meio das pessoas entrevistadas, ora poético, quando se aproxima de outras linguagens cinematográficas e artísticas. Muitos artistas utilizam documentários para fazer contestações sobre assuntos como consumo, poluição e desigualdades sociais.

Um exemplo de documentário brasileiro é o curta-metragem Ilha das Flores , de Jorge Furtado. Em seus breves treze minutos, relaciona gestos simples do cotidiano aos sistemas de produção, culminando, no final, em uma denúncia acerca das precárias condições de vida de moradores da Ilha das Flores, na cidade de Porto Alegre. Em algumas cenas chocantes desse documentário, vemos crianças da comunidade carente coletando restos de comida do lixo que é descarregado no local.

O cineasta Jorge Furtado, diretor do curta-metragem Ilha das Flores (1989), durante coletiva de imprensa da pré-estreia do filme Real beleza, em São Paulo (SP), 2015.

A realidade é a matéria-prima dos documentários. Por conta de seu apelo a temas relevantes, esse gênero cinematográfico tem ganhado cada vez mais espaço. Com isso, os diretores têm desenvolvido diferentes formas de narrar. Toda essa inovação se liga ao ativismo político e social desses artistas.

O primeiro documentário

Em 1922, o cineasta Robert Flaherty (1884-1951) misturou cenas documentais com dramatizações para abordar aspectos da cultura inuíte em seu filme Na nook, o esquimó, dando início ao gênero documentário.

O diretor acompanha, com sua câmera, uma família inuíte, narrando aspectos do cotidiano e de sua condição humana. A família aparece em seu caiaque, na feira e em cenas de caça.

Com essa técnica de narrar, Flaherty fundamentou as principais características do que se tornaria o gênero documentário, uma abordagem narrativa e subjetiva sobre questões da realidade de um grupo de pessoas, de uma localidade, ou de um tema mais amplo, como o tabagismo, a indústria das armas ou dos alimentos.

Praticando

1. Vamos promover uma reflexão sobre questões sociais por meio da arte audiovisual. Em grupo, escolham um tema que esteja relacionado ao seu bairro ou à sua cidade.

a. Escrevam um roteiro para o documentário. Ele deverá prever o que será gravado, em que ordem e como vocês vão abordar o tema.

b. Com um aparelho celular ou uma câmera de vídeo, gravem o documentário. Vocês podem aparecer no vídeo falando sobre o tema gravado, incluir uma voz em off ou deixar que as imagens e a edição falem por si. Usem um programa de edição para montá-lo no computador e depois apresentem-no à turma.

• Antes de realizar a atividade da seção Praticando , explique aos estudantes que o documentário é construído com imagens captadas da realidade e que depois serão montadas seguindo um roteiro. Dessa forma, o que se vê no documentário não é uma visão imparcial do tema, mas, como em qualquer criação artística, é possível conhecer o tema pela perspectiva do diretor e da equipe que o produziu.

Praticando

• Como o projeto do documentário propõe múltiplas ações, é fundamental planejar com antecedência todas as etapas para que o produto esteja pronto na data previamente agendada.

• Ao longo da atividade, incentive os estudantes a ajudar um ao outro, a trocar conhecimentos e ideias e a compartilhar os recursos materiais existentes nos grupos, explorando, dessa forma, a consciência colaborativa.

• O projeto do documentário deve ser realizado por meio das etapas a seguir.

› Pesquisa : levantar informações sobre o assunto para abordá-lo com propriedade. Elaborar também uma lista de pessoas a serem entrevistadas a respeito do tema.

› Definição do tema : utilizar a pesquisa para delimitar o que interessa ao grupo dentro do tema pesquisado e qual será a perspectiva apresentada.

› Captação de imagens: além de entrevistas, o grupo poderá gravar outras imagens relacionadas ao tema escolhido. Por exemplo, se o tema trata sobre operários da construção civil, poderá gravar imagens reais pertinentes a esse tema. Neste caso, oriente-os a realizar essa etapa acompanhados por adultos responsáveis e a pedir autorização às pessoas que serão filmadas.

› Montagem: elaboração do filme, que poderá ser realizada com editor de vídeo do celular ou pelo computador. As equipes poderão gravar áudio como forma de narrar trechos da história ou fornecer informações enquanto as imagens são apresentadas.

• Se possível, pode ser organizado com os estudantes uma apresentação dos vídeos para a turma ou junto com a direção da escola, uma mostra dos documentários produzidos.

› Roteiro: consiste em transformar todas as informações coletadas em um roteiro. Para auxiliá-los, faça alguns questionamentos, como: “Em que ordem o que foi captado será mostrado?”; “Quais trechos das entrevistas serão utilizados?”; “Em quais momentos outros elementos serão inclusos?”. As respostas dessas questões são pessoais, visando auxiliar os estudantes na construção do roteiro.

Perceber para transformar

• Ao fruir o trabalho de Eduardo Srur, identificando os temas sociais e políticos trabalhados pelo artista, os estudantes desenvolvem a competência específica de Arte 1

Orientações

• Realize com os estudantes uma leitura da imagem. Questione o que eles percebem sobre os problemas ambientais representados nela. Em seguida, utilize a estratégia Think-pair-share para abordar a questão acompanhada pelo marcador Responda

• Uma possibilidade de aprofundar o conteúdo é apresentar aos estudantes imagens da obra Labirinto , de Eduardo Srur, e comentar que ela já foi apresentada em diversos espaços públicos de São Paulo. Todo o material utilizado foi captado de centros de reciclagem e, depois, devolvido.

• A obra nasceu após uma visita que o artista realizou em cooperativas de reciclagem em São Paulo. Inicialmente, Srur não tinha o objetivo de produzir uma obra, mas sua visita servia para entender como era feita a triagem e a compactação desses materiais. No entanto, o artista notou que os fardos eram modulares e começou a ter ideias sobre construir uma instalação. Foi assim que nasceu Labirinto, obra em que o artista convida o público a ficar diante desses materiais, promovendo a conscientização sobre o problema da geração de lixo e do exagero de consumo.

a. Qual é o problema ambiental retratado nessa fotografia?

Uma das principais características do artista paulistano Eduardo Srur (1974-) é propor críticas e reflexões por meio de seu trabalho. Ele busca abrir os olhos e chamar a atenção das pessoas para questões como meio ambiente, vida nas cidades e produção de lixo pela sociedade.

Há um trabalho de Eduardo Srur que aborda o problema ambiental apresentado na imagem. Trata-se de uma instalação chamada PETS e foi feita às margens do Rio Tietê, em São Paulo (SP). Leia a seguir um texto do site do artista sobre essa instalação.

[...]

A obra remete a um significado ecológico por sua forma e contexto na paisagem urbana contaminada. A apropriação e o jogo de escala de um ícone do consumo revela a complexa relação do homem com a natureza e uma provocação aos sentidos anestesiados no cotidiano urbano. Mas o trabalho também aponta para uma navegação poética e uma mensagem compartilhada com o público por meio de ações sociais durante o período expositivo. [...]

PETS. Eduardo Srur. Disponível em: https://www.eduardosrur.com.br/intervencoes/pets. Acesso em: 14 jun. 2022.

Sugestão de atividade

Esculturas modulares

Objetivos

• Refletir sobre o descarte de lixo no ambiente escolar.

• Produzir objetos tridimensionais utilizando materiais de descarte.

a. Pergunte aos estudantes qual é o tipo de ma-

terial mais descartado em sala de aula; é possível que eles respondam que esse material é o papel.

b. Peça aos estudantes que realizem coleta de papel descartado no espaço escolar. Oriente-os a coletar apenas os papéis que estiverem limpos e secos.

c. Após a coleta, peça aos estudantes que amassem os papéis formando bolas pequenas. Em seguida, peça a eles que as fixem em outro pe -

daço de papel, criando formas e volumes. Incentive-os a produzir formas que tratem do tema do consumo exagerado, do desmatamento, do excesso de lixo ou sobre outros assuntos relacionados ao material com o qual estão trabalhando. Se julgar pertinente, peça a eles que pensem em obras que possam ser instaladas no ambiente escolar, funcionando como intervenções.

Para entendermos melhor esse assunto, vamos analisar essa obra. Confira a imagem.

Integrando saberes

• O conteúdo presente nesta página possibilita um trabalho integrado com o componente curricular de Geografia . Com base nele, pode ser desenvolvida, por exemplo, uma discussão sobre o processo de reciclagem, abordando o princípio dos três Rs – Reduzir, Reutilizar e Reciclar.

• Ao explorar a questão Responda , incentive os estudantes a compartilhar com a turma as suas opiniões e a citar elementos relacionados à questão ambiental, denunciada na obra de Eduardo Srur, para justificar suas respostas.

Responda

b. Em sua opinião, por que o artista escolheu esse espaço para realizar a intervenção?

Arte e política sempre se entrelaçaram. Afinal de contas, a Arte é um meio de expressão e de elaboração de pensamento, de reflexão, de experiências. Ela tem o poder de refletir não só a percepção individual do artista, mas também de toda uma sociedade.

É comum que algumas pessoas evitem falar de política, pois a associam somente a debates infindáveis, disputas eleitorais e desconfiança. Contudo, como estudamos no decorrer deste capítulo, política é muito mais do que isso! Ela está relacionada ao modo como nossa sociedade se organiza, à maneira como entendemos as relações de trabalho, à economia, aos fatores históricos e toda uma cultura. Mesmo que tentemos evitar falar de política, ela está presente nos mais diversos aspectos de nossa vida.

Diante disso, podemos dizer que o trabalho de Srur é altamente político. Ao atrair a atenção dos cidadãos para um problema social, o artista os convoca para refletir sobre tal situação. Perceber o mundo é o primeiro passo para transformá-lo.

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Respostas

b. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante atente para o modo como a intervenção artística transforma o ambiente urbano e as leituras que esse contraste proporciona.

• Explique aos estudantes que o objetivo do artista é chamar a atenção para o problema da sujeira e do esgoto presentes no rio. Para produzir essa obra, o artista levou catorze meses de projetos, cálculos e negociações com a prefeitura paulistana. Mais de 8 mil crianças visitaram a intervenção por meio de barcos e receberam mochilas feitas com o mesmo material plástico usado nas intervenções.

09/08/2022 14:07:29

• O filme Wall-e , de Andrew Stanton, pode ser um elo interessante entre uma produção audiovisual e o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

• Após explorar os aspectos que podem ser abordados com base na animação Wall-e , instigue os estudantes a relacionar o filme com a obra Pets , de Eduardo Srur. Perceba se eles relacionam o tema do acúmulo de lixo representado no filme e na obra de Srur.

• Aproveite as questões feitas aos estudantes sobre outros artistas que trabalham com temáticas próximas para ampliar o repertório deles. Se possível, mostre para a turma o trabalho do artista Alexandre Órion (1978-) chamado Polugrafias . O artista utiliza a fuligem expelida por escapamentos de caminhões para transferir imagens feitas em matrizes de metal para telas de algodão. No site do artista, você encontrará, além de suas obras, o registro de seu processo de criação.

› POLUGRAFIAS. Alexandre Orion Disponível em: https:// www.alexandreorion.com/ polugrafia. Acesso em: 31 maio 2022.

O problema do lixo nas cidades é tão sério que inspirou o trabalho de muitos artistas, não só de Eduardo Srur. Mesmo em circuitos mais comerciais, como os grandes estúdios de Hollywood, o tema é abordado. Um exemplo disso é o filme de animação Wall-E , dirigido por Andrew Stanton (1965-). Aprecie a imagem a seguir.

Nessa animação, acompanhamos a rotina de um robô que foi construído com o objetivo de compactar lixo. Nessa trama de ficção científica, nosso planeta está tão abarrotado de produtos descartados que a humanidade precisou abandoná-lo para viver no espaço. Enquanto seus criadores estão distantes, o pequeno robô passa sua existência em meio a montanhas de lixo. Assim, o filme faz uma crítica aos nossos modos de produção e consumo, mostrando como isso representa uma ameaça à Terra.

Responda

c. Como você relaciona o filme Wall-E com a obra Pets de Eduardo Srur, apresentada nas páginas anteriores?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem o tema do

acúmulo de lixo, apresentado em obras como Pets, ao lixo que foi representado no filme Wall-E

d. Você conhece outros artistas que abordam em suas obras a preservação do meio ambiente? Quais?

Resposta pessoal. Por meio dos artistas que conhecerem, pretende-se que os estudantes possam refletir como esse tema está presente no cotidiano e como afeta suas vidas individualmente e em sociedade.

As marcas da destruição

Árvores retorcidas e troncos queimados e mortos. Essas são as principais características da obra do escultor nascido na Polônia e naturalizado brasileiro Frans Krajcberg (1921-2017).

Essa imagem forte pode nos revelar ao menos dois significados: de um lado, lembra a destruição causada pelas indústrias e as ações humanas em espaços naturais; por outro, pode remeter à destruição que Krajcberg viu em sua adolescência, quando a Polônia foi invadida pela Alemanha nazista. Seja qual for a interpretação escolhida, sua obra convida à reflexão e ao debate.

BNCC

• A atividade proposta nesta página envolve o objeto de conhecimento Processos de criação , por meio da habilidade EF69AR06 ao incentivar o desenvolvimento de processos de criação em Artes visuais, com base na reflexão acerca do lixo indevidamente descartado no ambiente escolar.

Orientações

• Promova um debate com os estudantes sobre as características da obra de Krajcberg, explorando os materiais utilizados e os recursos estéticos.

• Chame a atenção deles para a importância do engajamento e do compromisso dos artistas estudados com as causas em que atuam.

Seja pela guerra, seja pela poluição e pelo desmatamento, a obra do artista nos mostra uma natureza destruída. Muitas de suas esculturas são feitas de troncos e raízes de árvores que foram dizimadas por incêndios. São imagens tão doloridas quanto belas. Entre terror e beleza, a obra de Krajcberg nos lembra de toda a maravilha natural que está se perdendo por causa da ação humana.

Praticando

1. É hora de refletir sobre o ambiente à sua volta! Vamos começar pelo ambiente escolar! Passe a notar, na escola, elementos relacionados à poluição, principalmente ao lixo indevidamente descartado. Recolha os materiais que remetam a essa discussão e, com eles, produza uma escultura com o tema Poluição. Com a orientação do professor, você e os colegas vão organizar uma exposição para todos da comunidade escolar.

• No desenvolvimento da proposta de atividade da seção Praticando , aborde com a turma o assunto relacionado à poluição, com o intuito de ir além da informação e da estatística, buscando, assim, promover a conscientização e a mudança de atitude em relação às agressões ao meio ambiente.

Praticando

• A seção Praticando convida os estudantes a refletir sobre o ambiente escolar. Para isso, proponha uma exploração pelos espaços da escola, a fim de mapear as questões relacionadas ao tema.

• Explique aos estudantes que eles devem coletar materiais a serem utilizados em uma escultura que ficará exposta em um local da escola para que as outras pessoas desse ambiente também possam apreciar a produção da turma e serem levadas à reflexão sobre os problemas que envolvem a poluição, a produção e o descarte do lixo.

• Ao final da atividade, promova um debate instigando-os a compartilhar o que observaram e o que acharam das produções, pensando, assim, em soluções para esses problemas que foram mapeados.

• Este conteúdo possibilita uma abordagem do tema contemporâneo transversal Educação ambiental, valorizando o debate sobre o tema por meio da arte.

Orientações

• Comente com os estudantes que os trabalhos de Siron Franco debatem diversos acontecimentos no país, incluindo questões ambientais. Outro exemplo é a série de pinturas chamada Césio-137, que aborda uma tragédia ocorrida em 1987 em Goiânia. Nessa ocasião, um aparelho de radioterapia foi descartado de forma irregular e pessoas entraram em contato com o material radioativo brilhante. Curiosas com a substância, as pessoas a manipularam e acabaram contaminadas. As pinturas realizadas por Siron Franco foram vendidas, e o dinheiro arrecadado foi doado às vítimas.

• Sugestão de material para aprofundar a pesquisa sobre o trabalho do artista:

› 33 a BIENAL DE SÃO PAULO. Afinidades afetivas : catálogo. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo, 2018.

• Para responder à questão 1 , solicite aos estudantes que expressem sua opinião e citem argumentos baseados em informações concretas como forma de justificar a resposta.

• Caso seja possível, ao explorar a questão 2 , leve a turma para o laboratório de informática da escola para pesquisar os artistas que abordam a preservação ambiental em seus trabalhos.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem essa discussão ao que eles já viram em outros componentes curriculares.

2. Resposta pessoal. Os estudantes devem apresentar exemplos objetivos, tentando perceber como os artistas abordam o tema da preservação ambiental com os elementos formais de sua linguagem artística.

Olhos cerrados

O Brasil é diverso e plural. Ele é rico de pessoas, culturas, modos de vida e também de biomas. Muitos destes sofrem com a ação humana e estão desaparecendo. Um triste exemplo disso é o Cerrado. Biomas: espaços geográficos com fauna, flora e clima característicos.

Visando abrir os olhos da população para esse problema, o artista plástico Siron Franco (1947-) realizou a instalação Brasil Cerrado em 2012.

Por meio de vários painéis com projeções que se estendiam por quatro salas do Museu de Arte Moderna no Rio de Janeiro, a obra mostrou diversas imagens do Cerrado brasileiro. O espectador se impactava com a diversidade de animais, cores, vegetação e mesmo pinturas rupestres da região. Além das projeções visuais, a instalação utilizava sons e cheiros para ambientar o espectador.

Videoinstalações da exposição Brasil Cerrado, de Siron Franco, Museu de Arte Moderna (MAM), no Rio de Janeiro (RJ), 2012.

Segundo Franco, sua intenção era conscientizar as pessoas por meio da beleza da região. Ele não queria que o enfoque temático fosse a destruição do lugar, mas as maravilhas que correm o risco de se perder.

Responda

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Em sua opinião, qual é a importância da preservação ambiental?

2. Além dos apresentados neste capítulo, pesquise outros artistas que abordem o tema em seus trabalhos. Como eles fazem isso?

Ponto de verificação

1. No que se refere ao tema, quais relações você encontra entre as obras Guernica , de Picasso, Três de maio de 1808, de Goya, e Mãe Coragem e seus filhos, de Brecht?

Possível resposta: As três obras representam denúncias a situações de guerra.

2. Qual é o assunto abordado na fotografia Pequena fiandeira no Globe Cotton Mill, de Lewis Wickes Hine?

Resposta: O trabalho infantil.

3. Quais são os temas retratados pelas obras dos muralistas mexicanos?

4. Quais problemas ambientais foram abordados nas obras presentes neste capítulo?

5. Com que linguagens o artista Siron Franco trabalhou em sua obra Brasil Cerrado?

Resposta: Franco utiliza projeções de vídeo para criar instalações abordando como tema o bioma Cerrado.

6. Além de Três de maio de 1808, Goya criou vários outros trabalhos provocativos. Por exemplo, pintado durante a Guerra da Independência Espanhola, o gigante representado na obra a seguir gera muita discussão entre os pesquisadores. Ele estaria caminhando ou se levantando sobre os montes? Ele representa o povo espanhol que se levantava contra as tropas napoleônicas, é uma força indestrutível como a guerra, ou uma representação de antigas histórias desse povo? Analise a imagem a seguir.

3. Resposta: Essas obras se referem aos acontecimentos da Revolução Mexicana, em que muitas delas objetivavam a criação de um sentimento de identidade nacional.

4. Possível resposta: A poluição do rio Tietê (na obra de Eduardo Srur), o acúmulo de lixo e excesso de consumo (em Wall-e), e o desmatamento do cerrado (no trabalho de Siron Franco).

6. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem atentar para o modo como o artista trabalha com pouca iluminação, dando peso ao acontecimento representado pela obra.

6. b. Resposta pessoal. Os estudantes devem atentar para a multidão em fuga, aterrorizada pelo horror iminente anunciado pela figura do gigante.

O colosso, de Francisco José de Goya y Lucientes. Óleo sobre tela, 116 cm × 105 cm, 1808.

a. Com que elementos o artista trabalhou nessa obra? Como você a descreveria?

b. Que relações você estabelece entre essa obra e Três de maio de 1808 ?

Objetivos

• Avaliar se os estudantes compreendem que os contextos políticos, econômicos, sociais e culturais estão intrinsecamente ligados ao pensamento artístico.

• Instigar o reconhecimento nas diferentes linguagens da Arte de como as produções explicitam os valores e as opiniões dos artistas.

• Avaliar se os estudantes compreendem o papel de denúncia, de crítica e de questionamento que as obras de arte podem assumir.

Orientações

• Caso considere pertinente, conduza as atividades de 1 a 5 por meio da estratégia Think-pair-share para incentivar os estudantes a refletir a respeito de suas vivências e seus conhecimentos acerca do papel de denúncia e crítica que as obras de arte podem assumir. No momento em que as duplas compartilharem quais são as suas conclusões com a turma, oriente os estudantes a rever as respostas e a fazer alterações, caso sejam necessárias.

• Oriente os estudantes a apreciar a imagem apresentada na questão 6 , chamando a atenção deles para características e elementos da obra, por exemplo, como o artista trabalha as figuras, as cores , a iluminação etc. Instigue-os a inferir a respeito do acontecimento representado na obra e a expressar as sensações que ela provoca neles. Se possível, projete as obras O colosso e O terceiro de maio de 1808 , ambas de Goya, para que os estudantes possam analisá-las lado a lado e refletir acerca das relações possíveis entre elas.

193 08/08/2022 15:53:26

• O livro indicado a seguir propõe uma análise d as obras de Goya, relacionando a produção do artista com temas da filosofia e da estética.

› TODOROV, Tzvetan. À sombra das luzes de Goya . São Paulo: Companhia das Letras, 2014.

• Se possível, ouça com os estudantes a música apresentada na questão 7. Permita a eles que troquem ideias e retomem juntos o estudo sobre o contexto da ditadura civil-militar, abordado anteriormente neste capítulo, a fim de que possam responder aos itens a e b

• Como a atividade proposta na questão 8 implica várias ações, é necessário programar previamente com os estudantes todos os passos para o desenvolvimento da tarefa, assim como providenciar os materiais necessários para cada etapa. Caso a escola tenha um laboratório de informática, considere a possibilidade de levar os estudantes a esse espaço para que realizem a visita ao site do artista Eduardo Srur.

Respostas

8. a. Resposta pessoal. Além do site do artista, selecione previamente algumas imagens para mostrar aos estudantes. Conforme apreciam as imagens, questione-os sobre o que percebem e oriente-os a realizar anotações.

8. b. Resposta pessoal. A observação detalhada da obra escolhida é fundamental nesta etapa. Oriente os estudantes a registrar o máximo de informações que conseguirem extrair da imagem, reforçando que, além dos elementos visuais, a redação deve apresentar a interpretação deles sobre a obra.

8. c. Resposta pessoal. Explique a eles que devem apresentar seu texto e a obra escolhida para os demais colegas. Determine um tempo para que leiam individualmente o texto e complementem se acharem necessário. Organize-os em roda e, por meio de sorteio ou sequencialmente, cada estudante deve ler sua redação. Ao final, proporcione um tempo para que possam fazer perguntas e opinar sobre as obras.

7. Como você estudou neste capítulo, após o golpe de 1964, diversos compositores criaram letras de música que contestavam o momento político do país. Leia uma delas a seguir.

[...]

Eu sei que o amor é uma coisa boa Mas também sei que qualquer canto É menor do que a vida De qualquer pessoa

Por isso cuidado meu bem

Há perigo na esquina Eles venceram

E o sinal está fechado pra nós Que somos jovens

[...]

BELCHIOR, Antônio Carlos. Como nossos pais. Intérprete: Belchior. In: Alucinação Rio de Janeiro: Philips/PolyGram, 1976. Faixa 3.

Capa do álbum Alucinação, de Belchior, lançado em 1976.

7. b. Possível resposta: A letra aborda a desilusão da juventude diante da perda de direitos causada pela ditadura civil-militar. Ressalte aos estudantes, por exemplo, a ideia de “perigo” presente na letra.

a. Como você interpreta a frase “E o sinal está fechado para nós que somos jovens”, expressa pelo artista?

Possível resposta: O artista aborda as arbitrariedades ocorridas após

o golpe civil-militar, principalmente no que diz respeito à perda de espaço para as reinvindicações da juventude.

b. Como você relaciona a letra dessa canção ao contexto da ditadura civil-militar?

8. Eduardo Srur é um artista provocador, sempre antenado às questões ambientais. Vamos nos aprofundar em sua obra?

a. Visite o site oficial do artista e pesquise mais as obras dele. Disponível em: https://www.eduardosrur.com.br/. Acesso em: 9 abr. 2022.

b. Escolha uma obra de arte que não tenha sido abordada neste livro e escreva uma redação interpretando-a. Além de registrar os materiais usados pelo artista e a relação que a obra tem com o espaço em que foi executada, busque identificar o tema abordado pelo artista e o parecer dele sobre o assunto. Apresente também a sua opinião quanto ao tema.

c. Por fim, apresente o seu trabalho aos colegas.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a escrever um texto pequeno, no estilo de roteiro para documentário, a fim de registrar o próprio desenvolvimento referente ao conteúdo estudado ao longo do capítulo. Solicite a eles que mencionem também no texto as sensações e os sentimentos resultantes das experiências e das vivên -

cias estéticas, pessoais e coletivas, nas linguagens artísticas estudadas durante esse processo de aprendizagem. Proponha à turma a troca das produções entre os colegas para motivar uma conversa a respeito da própria aprendizagem.

Finalizando o trajeto

1. Leia o texto a seguir.

1. a. Resposta: Não. Existem diversas modalidades de arte de rua baseadas em diferentes linguagens artísticas: Artes visuais, Música, Dança, Teatro, Literatura e Circo. Esses artistas ocupam as cidades de diferentes modos, criando novas formas de fruição estética.

São chamados de artistas de rua, hoje em dia, grafiteiros, malabares, atores performáticos, palhaços, músicos de rua, artistas que apresentam técnicas circenses, poetas, artistas do movimento hip-hop, teatro de rua, acrobatas, estátuas vivas, etc.

Para além da individualidade do artista de rua, eles se inserem nos movimentos mais amplos que fazem da rua um lugar social e político, após décadas de declínio social e moral do espaço público. [...]

NUNES, José Horta. Artista de rua. Endici – Enciclopédia Discursiva da Cidade. Disponível em: https://www.labeurb.unicamp.br/endici/index.php?r=verbete/view&id=214. Acesso em: 11 abr. 2022.

a. De acordo com o texto, existe apenas uma modalidade específica de arte de rua? Explique sua resposta.

b. Porque podemos afirmar que artistas de rua são profissionais atuando no espaço público?

Resposta pessoal: Artistas de rua se apropriam dos espaços urbanos para criar novas maneiras de apreciação artística de seu trabalho, transformando a percepção das pessoas sobre o cotidiano da cidade.

c. Por que, de acordo com o texto, a rua "é um lugar social e político"?

2. Aprecie as imagens.

1. c. Resposta pessoal: A rua é um espaço democrático, portanto é possível ver nela diferentes formas da vida humana e vários acontecimentos, além de reconhecer diversas necessidades estruturais da cidade e da população. Por meio da arte urbana,

os artistas podem refletir sobre questões sociais e políticas de modo acessível, uma vez que a rua é um espaço de todos.

Objetivos

• Avaliar se os estudantes reconhecem características de artes de rua e a relação com o espaço público.

• Incentivar os estudantes a realizar a leitura da imagem, identificando as características do hip-hop

• Avaliar se os estudantes relacionam texto e imagem para responder às questões relativas às intervenções urbanas.

• Incentivar os estudantes a compartilhar suas vivências artísticas e relacioná-las com as intervenções artísticas.

• Avaliar se os estudantes identificam as características da arte digital.

• Promover a leitura e interpretação do texto respondendo às questões sobre o consumo de música.

• Relacionar imagem e informações, identificando as características e funções arquitetônicas.

• Promover a observação e reflexão sobre a região em que vive, compartilhando informações sobre a arquitetura predominante.

Orientações

Dançarino de break dancing durante festival de dança de rua, na cidade Vancouver, Canadá, em 2019.

Artista grafitando muro na avenida de Kurfürstendamm, na cidade de Berlim, Alemanha, em 2022.

alizar uma conversa que envolva conceitos sociais e políticos. Primeiramente, pergunte o que entendem por política e o que eles pensam a respeito.

• A atividade 2 enfatiza a leitura de imagem e a contextualização da cena. A expressão oral do estudante nesta atividade é essencial para a abordagem dos aspectos de aprendizagem desenvolvidos, fator importante para as análises coletiva e individual do desenvolvimento das habilidades.

• É interessante que a atividade seja feita em grupo, para que, em um primeiro momento, ocorram conversas e

Apresentação da cantora Cath Coffey, do grupo de hip-hop Stereo Mcs, na Bósnia, em 2018.

trocas de informações sobre as alternativas. O trabalho em grupo, em si, caracteriza uma forma de aprendizagem mediada, seja pelo colega de turma, seja por um acompanhamento mais próximo do professor. Você deve atuar como mediador da situação e dos encaminhamentos de respostas.

• No momento da expressão dos estudantes, não permita generalizações, sempre que houver tal situação, conduza o grupo a situações concretas de sala de aula ou ao universo cultural em que estão inseridos ou que consomem.

• Conduza a leitura do texto e os itens a e b da atividade 1 buscando verificar se os estudantes conseguem perceber a rua como um espaço de trabalho para alguns artistas. Nesse sentido, pergunte se eles conseguem identificar a ação de muitos artistas de rua como uma profissão. Verifique também se eles conseguem reconhecer a rua como um espaço de atuação política dos mais diversos segmentos sociais, entre eles o artístico.

• A leitura do texto necessita de uma mediação do professor, de maneira que, ao ler, consiga estabelecer uma ação dialógica entre o conteúdo e o estudante. Para isso, realize questionamentos, inquirindo-os sobre o cotidiano, sobre a presença ou não desses artistas, verificando o que efetivamente mantiveram como aprendizagem do tema.

• O item c da atividade 1 sugere um diálogo. Para isso, organize-os de maneira que seja possível re -

• Na atividade 3 , antes de iniciá-la, pergunte aos estudantes como eles explicariam o rap com suas próprias palavras. Solicite a um estudante que faça a leitura em voz alta para a turma do enunciado da questão e pergunte a eles se concordam ou não. Peça-lhes que justifiquem suas respostas oralmente, depois, solicite-lhes que um integrante da turma leia cada alternativa e, ao final, que a turma se posicione, indicando a resposta adequada à questão.

• Na atividade 4 , pergunte à turma o que é uma intervenção artística. Incentive-os a pensar em suas vivências. Para o registro escrito, os estudantes devem expor o máximo de detalhes que lembrarem e o contexto em que ocorreram. O desenvolvimento das respostas e a criação do texto devem ser individuais, porém a atividade exige a socialização das experiências, o que pode ser realizado em uma roda de conversa.

a. Copie em seu caderno as alternativas correspondentes ao movimento apresentado nas imagens da página 195

O hip-hop surgiu na década de 1970, na periferia de Nova York, e é composto de elementos da música, da poesia, da dança e da pintura.

A cultura do hip-hop é composta de quatro elementos distintos: o DJ, responsável por criar a parte rítmica do rap; o MC, que compõe as letras das músicas; os B-boys e as B-girl s, dançarinos de break dancing ; e, por fim, o quarto elemento do hip-hop, que é sua expressão visual, o grafite.

No Brasil, a cultura hip-hop ainda está no princípio. Por ser um estilo de comportamento diferente do nosso tradicional, há poucos artistas.

Em geral, as letras das músicas desse movimento remetem a posicionamentos contra toda forma de opressão, principalmente o racismo, a pobreza e a violência contra os jovens das periferias, buscando a conscientização e a valorização do afrodescendente na sociedade.

Respostas: A , B e D

O rap constitui-se em uma expressão artística por meio da qual os MCs relatam poeticamente a condição social em que vivem e retratam suas experiências cotidianas.

O “relato poético” é uma característica fundamental desse gênero musical, em que o

a. MC canta de forma melodiosa as letras, que retratam a complexa realidade em que se encontra.

b. rap se limita a usar sons eletrônicos nas músicas, que seriam responsáveis por retratar a realidade da periferia.

c. rap se caracteriza pela proximidade das notas na melodia, em que a letra é mais recitada do que cantada, como em uma poesia.

d. MC canta enquanto outros músicos o acompanham com instrumentos, tais como o contrabaixo elétrico e o teclado.

e. MC canta poemas amplamente conhecidos, fundamentando sua atuação na memorização de suas letras.

Resposta: c. Oriente os estudantes a responder à questão no caderno.

4. Quais das atividades artísticas que você vivenciou podem ser consideradas intervenções artísticas? Escreva suas respostas no caderno, justificando-as. Em seguida, compartilhe-as com a turma.

Possíveis respostas: As atividades relativas ao capítulo 3, como a criação de estêncil ou a criação de um espaço de convivência na escola. Porém, outras atividades podem ser citadas, caso tenham realizado outras práticas como essas.

5. (Enem-2018)

6. a. Possível resposta: O que tem mudado com relação ao consumo de música no Brasil é o aumento do uso de aparelhos celulares para esse fim, enquanto formas tradicionais de consumo de música têm perdido cada vez mais usuários, como é o caso do rádio, citado no texto.

Muitos trabalhos recentes de arte digital não consistem mais em objetos puros e simples, que se devem admirar ou analisar, mas em campos de possibilidades, programas geradores de experiências estéticas potenciais. Se já era difícil decidir sobre a paternidade de um produto da cultura técnica, visto que ela oscilava entre a máquina e os vários sujeitos que a manipulam, a tarefa agora torna-se ainda mais complexa. Se quisermos complicar ainda mais o esquema da criação nos objetos artísticos produzidos com meios tecnológicos, poderíamos incluir também aquele que está na ponta final do processo e que foi conhecido pelos nomes (hoje inteiramente inapropriados) de espectadores, ouvintes ou leitores: numa palavra, os receptores de produtos culturais.

MACHADO, A. Máquina e imaginário: o desafio das poéticas tecnológicas. São Paulo: Edusp, 1993 (adaptado). O autor demonstra a crise que os meios digitais trazem para questões tradicionais da criação artística, particularmente, para a autoria. Essa crise acontece porque, atualmente, além de clicar e navegar, o público

Analisa o objeto artístico.

Assume a criação da obra. Impede a atribuição de autoria.

Resposta: d. Oriente os estudantes a copiarem a alternativa correta no caderno.

Anula a proposta do autor. Interfere no trabalho de arte.

6. Leia o texto a seguir sobre uma pesquisa feita pelo instituto Opinion Box.

[...] Em pesquisa recente abordou o mercado da música, avaliando o comportamento do consumidor brasileiro, através de uma amostra consistente do consumidor médio. [...] montamos uma lista dos pontos mais relevantes:

• O brasileiro ouve muita música! Quase 80% das pessoas ouve música todos os dias, variando entre o dia todo (26%) até poucas vezes no dia (29%) [...]

• Os estilos musicais preferidos são o Pop, o Sertanejo e a MPB, todos com quase 50% de aprovação entre os consumidores nacionais. [...]

• O brasileiro escuta muita música, e como já era de se esperar, o canal favorito hoje são os aparelhos celulares. [...] Já o rádio, vem perdendo espaço [...] e hoje é consumido por menos da metade (43%) dos brasileiros, ficando atrás do computador (54%), que ocupa o segundo lugar.

CONSUMO de música no Brasil. Abramus. Disponível em: https://www.abramus.org.br/ noticias/16444/consumo-de-musica-no-brasil/. Acesso em: 14 abr. 2022.

a. Nos últimos anos, o que mudou nas formas de consumo de música no Brasil?

b. Observe o consumo de música em sua família e responda: ele é condizente com os dados da pesquisa? Justifique no caderno suas respostas.

• Na atividade 5 , leia o texto da questão para a turma e, antes de solicitar a resposta dos estudantes avalie o nível de assimilação do conteúdo fazendo perguntas para verificar se o estudante conseguiu identificar o que significa o termo arte digital; se ele consegue verificar que esse tipo de manifestação artística pode promover a mistura de duas ou mais linguagens artísticas; se o estudante consegue entender que, para esse tipo de manifestação artística, as mídias digitais também se apresentam como suportes; se ele consegue identificar em suas respostas aspectos da cultura contemporânea que relacionam o fazer artístico às novas tecnologias, às novas formas de interação, entre outras.

• Essas verificações são algumas sugestões de observações que podem ser construídas e podem servir de parâmetros para uma avaliação do desenvolvimento individual do estudante e da turma a respeito de um conteúdo tão contemporâneo.

• Divida a atividade 6 em duas etapas, sendo que o item a envolve leitura, interpretação e transcrição das informações e o item b envolve o pensamento argumentativo.

• Promova um debate com a turma, de modo que todos, em grupo ou individualmente, consigam se manifestar. É importante nesta atividade justificarem os critérios estabelecidos para composição de suas respostas.

• Ao avaliar esses critérios, verifique se houve uma compreensão efetiva das estratégias de consumo e os suportes de veiculação da música . Pergunte-lhes considerando suas vivências com a música , e verifique como relacionam as práticas de consumo cotidiano ao universo tecnológico que os envolve.

08/08/2022 15:45:47

• Na questão 7, oriente os estudantes a refletir sobre o meio físico em que estão inseridos a pensar as construções como formas de usos e expressão cultural de determinado povo.

• Durante a atividade, faça perguntas como: se a arquitetura cumpre uma funcionalidade; se a geografia do local interfere nas decisões de construção, como a escolha de materiais, dimensões das edificações etc; se traz simbolismos nesses espaços (quando houver).

• Essas abordagens de mediação são formas de incentivar o estudante a refletir sobre os questionamentos presentes na atividade da página , a desenvolver e a compor suas respostas de forma argumentativa, espelhada em exemplos concretos e dialógicos com suas vivências.

• A atividade 8 é um aprofundamento da atividade 7 sobre arquitetura. Inicie a condução perguntando aos estudantes se eles costumam observar a arquitetura de seu entorno, se identificam funções, materiais, significados etc.

• Oriente-os a fazer uma lista de lugares com o máximo de anotações sobre eles. Após as anotações feitas, oriente-os a complementar com uma pesquisa que pode ser feita na internet.

• Após o texto escrito, organize-os de modo que todos os estudantes oralizem suas produções, compartilhando com toda a turma. Por fim promova uma troca de experiências e de olhares, verificando o quanto conhecem da arquitetura do lugar onde vivem, se conseguiram definir suas principais características, materiais e funcionalidades.

7. Analise as imagens a seguir e leia as opções sobre os usos e as funções arquitetônicas. Marque em seu caderno a letra correspondente a cada imagem e copie o respectivo texto que define os usos, as funções ou as características desse tipo de arquitetura.

A função dessas construções é de alojar em segurança os restos mortais dos indivíduos nelas sepultados.

Resposta: A. Construção funerária.

É um gênero arquitetônico ligado a aspectos regionais, como é o caso das construções em palafitas, nas comunidades ribeirinhas da Amazônia.

Resposta: D. Construção vernacular.

São construções que manifestam o imaginário e as crenças de determinados povos. Tem como principal função o uso de seus espaços físicos para cultos, rezas, rituais e cerimônias.

Resposta: B. Construções religiosas.

Esse tipo de construção geralmente é encontrada em aldeias, por exemplo, dos povos tupis e guaranis.

Resposta: C. Construções indígenas

8. Hora de pensar sobre tudo o que você aprendeu. Quais são os tipos de construção predominantes na região onde você mora? Com quais materiais são fabricadas? Quem são seus construtores? Escreva em seu caderno um texto com essas informações e compartilhe-o com a turma.

Transcrições

1. Elementos da música

Página 128

[Vinheta de abertura]

Locutor 2: Você sabia que a música possui alguns elementos essenciais?

Locutor 1: Esses elementos são três: Ritmo, melodia e harmonia.

Locutor 2: Vamos conhecer melhor cada um desses elementos?

Locutor 1: Preste atenção nesse ritmo [sons de batidas ritmadas].

Locutor 2: Agora, escute essa melodia [som de melodia suave de violão].

Locutor 1: Ouça uma harmonia feita no piano [som de harmonia suave de piano].

Locutor 2: Será que ritmo e melodia juntas combinam? [Som do ritmo e da melodia tocadas juntas].

Locutor 1: Olha só, não é que deu certo?

Locutor 2: E se juntarmos nossos três elementos da música? Ritmo, melodia e harmonia? Vamos ouvir! [Som do ritmo, da melodia e da harmonia tocadas juntas]

Locutor 1: Combinaram muito bem, não é mesmo?

Locutor 2: Nas próximas faixas, iremos conhecer um pouco mais sobre cada um desses elementos da música.

[Vinheta de encerramento]

2. Melodia

Página 128 [Vinheta de abertura]

Locutor 2: As melodias estão presentes em tantos momentos de nosso dia a dia que muitas vezes, nem os percebemos.

Locutor 1: A melodia está presente, por exemplo, no assobio de uma pessoa que vai passando [som de melodia do assobio de uma pessoa].

Locutor 2: No caminhão que passa pela rua vendendo gás [som de melodia do caminhão de gás].

Locutor 1: No apito do sorveteiro [som de melodia do apito de sorveteiro].

Locutor 2: Muitas pessoas escutam melodias lentas e suaves para meditar [som de melodia suave de meditação].

Locutor 1: As melodias podem provocar os mais

diversos sentimentos, como euforia, tranquilidade tristeza, alegria.

Locutor 2: A melodia é uma sequência de sons, alguns mais agudos, outros mais graves, que chamamos de notas musicais.

Locutor 1: Para compreendermos melhor como ocorre essa sequência de sons, escute a melodia a seguir [som de melodia suave ascendente de piano].

Locutor 2: Agora, escute novamente e tente imaginar que está subindo uma escada [som de melodia suave ascendente de piano]. E aí? Conseguiu ter a sensação de subir uma escada junto com os sons?

Essa melodia que ouvimos é uma melodia ascendente, ou seja, as notas musicais vão das mais graves às mais agudas.

Locutor 1: Agora, escute outra melodia [som de melodia descendente de piano] e pense que está descendo uma escada [som de melodia descendente de piano continua]. Essa é uma melodia descendente, ou seja, as notas musicais vão das mais agudas às mais graves.

Locutor 2: As melodias podem nos provocar diversas sensações. Vamos ver como isso funciona? Escute essa melodia [som de melodia de piano]. O que você sente ao escutá-la? [Som de melodia de piano]

Locutor 1: E essa outra melodia? Qual a sensação que você sente ao escutá-la? [Som de melodia de piano] Viu só quantas melodias e que diferentes sensações elas nos provocam?

Locutor 2: Que tal prestar atenção às melodias que você escuta no dia a dia? Você vai se surpreender com as diferentes sensações que elas podem provocar em você.

[Vinheta de encerramento]

3. Harmonia

Página 128

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Você com certeza já ouviu falar em harmonia.

Locutor 2: As pessoas usam muito a palavra harmonia para se referir, por exemplo, a maneira organizada de arrumarmos a nossa casa.

Locutor 1: Em uma loja, as roupas à venda podem estar organizadas de acordo com suas cores, provocando em nós a sensação de harmonia.

Orientações

• No Livro do Estudante , os áudios estão sempre indicados, por meio de um ícone, nas páginas em que acreditamos ser mais adequado usá-los. Nestas páginas finais, o estudante terá acesso à transcrição do material, sempre com a indicação da página em que foi indicado inicialmente. Neste espaço lateral do Manual do Professor, por sua vez, organizamos informações e orientações que podem auxiliar você, educador, na condução do trabalho com os áudios deste volume.

• Para abordar o áudio Elementos da música , retome os conceitos apresentados na página 128 , e escute os exemplos sonoros apresentados no áudio. Incentive os estudantes a pensar em estilos musicais e referências em que cada um dos elementos musicais se destacam com base em seu repertório musical.

• Antes de explorar o áudio Melodia , retome seu conceito apresentado na página 128 . Depois da escuta, incentive os estudantes a responder oralmente às questões feitas no áudio. Oriente-os a pesquisar sobre melodia e as sensações provocadas por diferentes sequências melódicas, exemplificando com base na escuta sonora na sala de aula. Para isso, oriente-os a fazer a pesquisa e a levar as músicas para a sala de aula, compartilhando coletivamente suas impressões.

• Utilize o áudio Harmonia e retome o conceito apresentado na página 128 . Utilize os exemplos presentes no áudio para explorar a forma de criação harmônica. Ao final do trabalho com esse áudio, explique-lhes que, a harmonia ocorre por meio de sons tocados simultaneamente, ou seja, ao mesmo tempo. Para melhor aproveitamento dos conteúdos presentes no áudio, oriente os estudantes a realizar uma pesquisa musical com base nas músicas do seu cotidiano, ouvindo atentamente a presença de acordes na música.

• Para trabalhar o áudio Ritmo , retome o conceito desse elemento musical presente na página 128 . Faça a escuta do som partindo do áudio, depois, incentive os estudantes a explorar o ritmo com base nos exemplos citados, como o ritmo do corpo, da natureza, entre outros, explorando a presença desse elemento no cotidiano. Motive-os a refletir e a compartilhar como percebem a presença do ritmo para além do contexto musical.

• Antes de explorar o áudio Combinando os elementos da música , é interessante verificar se os estudantes compreenderam os conceitos de melodia, harmonia e ritmo e como eles são aplicados no processo de composição musical. Em seguida, escute o áudio com eles, fazendo pausas durante a escuta para que a turma sinalize os pontos de atenção do áudio, incentivando a análise e a identificação dos conceitos musicais. Produza a lista de instrumentos citados no fim do áudio de forma coletiva na lousa, classificando-os. Para isso, oriente os estudantes a realizar uma pesquisa sobre quais instrumentos fazem a melodia, o ritmo e a harmonia. Depois, aborde os instrumentos utilizados com base nos gêneros musicais apresentados nas páginas 126 e 127, incentivando os estudantes a pesquisar as principais características de cada gênero.

Locutor 2: Falamos em harmonia também quando nos referimos à união e concordância entre as pessoas.

Locutor 1: Você sabia que na música também existe harmonia?

Locutor 2: Ela ocorre quando várias notas musicais são tocadas ao mesmo tempo, respeitando uma determinada organização, formando os acordes. Escute a primeira nota de um acorde, [som da primeira nota de um acorde] a segunda nota [som da segunda nota de um acorde] e a terceira nota [som da terceira nota de um acorde].

Locutor 1: Agora, escute as três notas tocadas ao mesmo tempo [som de três notas de um acorde tocadas ao mesmo tempo]. Sim, essas três notas formam um acorde [som de três notas de um acorde tocadas ao mesmo tempo].

Locutor 2: A combinação de vários acordes presentes em uma composição musical, configuram uma harmonia [som de diferentes acordes].

Locutor 1: Viu só? Que bonita harmonia! E podemos criar os mais diversos acordes, utilizando diferentes notas musicais, harmonizando qualquer gênero musical.

Locutor 2: Fique atento às músicas que você escutar a partir de agora. Procure ouvir os acordes e perceber as notas musicais presentes neles.

Locutor 1: Preste atenção também nas harmonias que estão presentes nos diferentes gêneros musicais e procure identificar quais tipos de harmonia mais lhe agrada. [som de diferentes acordes].

4. Ritmo Página 128 [Vinheta de abertura]

Locutor 1: Você já reparou que o ritmo está presente nas mais diversas situações do nosso dia a dia? Se observarmos com atenção, podemos perceber que o ritmo está em todos os lugares, inclusive em nós mesmos.

Locutor 2: O ritmo está presente, por exemplo, em diversas manifestações da natureza, como na sucessão dos dias e das noites, nas estações do ano, nas fases da lua.

Locutor 1: Temos também um ritmo biológico, pois em nosso corpo temos o ritmo dos batimentos de nosso coração e o ritmo de nossa respiração.

Locutor 2: Na música, o ritmo é organizado em uma sequência de sons mais longos ou mais curtos e esses sons podem ser intercalados por silêncios.

Locutor 1: Para entender melhor, preste atenção no

ritmo que esse instrumento irá fazer [som de batida ritmada com maior intervalo de silêncio].

Locutor 2: E agora escute esse outro ritmo [som de batida ritmada com menor intervalo de silêncio]. Você percebeu que as sequências dos sons formaram ritmos diferentes?

Locutor 1: Vamos ouvir de novo. No primeiro áudio, repare que existe um silêncio maior entre alguns sons [som de batida ritmada com maior intervalo de silêncio].

Locutor 2: Já no segundo áudio, a distância entre os sons é mais curta [som de batida ritmada com menor intervalo de silêncio].

Locutor 1: Assim ocorre nas músicas que ouvimos no nosso dia a dia. Estas possuem uma diversidade rítmica, gerando uma identidade musical.

Locutor 2: Faça um teste. Tente perceber os instrumentos que estão presentes nas músicas que você mais ouve e tente identificar alguns ritmos que eles executam. [Vinheta de encerramento].

5. Combinando os elementos da música

Página 128 [Vinheta de abertura]

Locutor 2: Os elementos fundamentais da música, como vimos, são o ritmo, a melodia e a harmonia.

Locutor 1: Agora vamos treinar um pouco sobre aquilo que aprendemos.

Locutor 2: Você vai escutar três sequências musicais, que chamaremos de A, B e C.

Locutor 1: Seu desafio é descobrir qual delas representa o ritmo, a melodia e a harmonia.

Locutor 2: Escute a sequência A [som da sequência A]. Agora, escute a sequência B [som da sequência B]. E agora, a sequência C [som da sequência C].

Locutor 1: Conseguiu descobrir qual elemento da música representado pela sequência A, pela B e pela C? A primeira sequência que ouvimos, que chamamos de A, representa a harmonia [som da sequência A, correspondente à harmonia].

Locutor 2: A segunda, que chamamos de B, representa o ritmo [som da sequência B, correspondente ao ritmo].

Locutor 1: A terceira sequência, que chamamos de C, representa a melodia [som da sequência C, correspondente à melodia].

Locutor 2: Agora, vamos escutar esses três elementos ao mesmo tempo [som da sequência A, B e C

tocadas ao mesmo tempo]. E aí? Acertou as respostas? Que tal agora prestar atenção nas músicas que você escuta, tentando identificar esses elementos?

Locutor 1: Aproveite e enriqueça sua escuta, fazendo uma lista dos instrumentos que fazem a melodia, o ritmo e a harmonia. Quem sabe você se interessa por alguns deles e pode até fazer parte de uma banda no futuro. Por que não?

[Vinheta de encerramento]

6. Atividade samba- rock

Página 129

[Vinheta de abertura]

Locutor 2: Você já ouviu um samba-rock? Vamos aprender um ritmo desse gênero musical por meio da percussão corporal.

Locutor 1: Antes de começarmos a percussão corporal, vamos falar as onomatopeias que representam os sons corporais que iremos fazer.

Locutor 2: Quando batermos a mão no peito, vamos falar “tum”. O estalo será “ti” e a palma, será “pá”. Vamos repetir as onomatopeias nesta sequência: Tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum.

Locutor 1: Escute o pulso a seguir: [Som metálico de um pulso]. Agora, vamos fazer as onomatopeias junto com o pulso.

Locutor 2: Tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum. [A sequência é cantada juntamente com o som metálico de um pulso].

Locutor 1: Agora, um pouco mais rápido.

Locutor 2: Tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum [som da sequência cantada juntamente com o som metálico de um pulso mais rápido]. Vamos treinar a percussão corporal devagar e falar as palavras: Tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum, tum, ti, ti, tum, pá, ti, ti, tum [som da sequência cantada juntamente com a percussão corporal]. Agora vamos tentar só a percussão corporal? [Sequência de sons corporais].

Locutor 1: E aí, gostou? Tente você criar outros ritmos fazendo percussão corporal ou utilizando algum objeto sonoro, explore novas possibilidades sonoras.

[Vinheta de encerramento]

7. Classificação vocal

Página 137

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Você sabia que a voz humana pode ser classificada?

Locutor 2: As vozes femininas e masculinas são divididas em grupos que chamamos de naipes.

Locutor 1: Nessa classificação, são consideradas três características da voz: a extensão vocal, a tessitura vocal e o timbre.

Locutor 2: A extensão vocal é a quantidade de notas da mais grave à mais aguda que uma pessoa consegue emitir.

Locutor 1: Dentro da extensão, temos a tessitura vocal, que são as notas que uma pessoa consegue emitir de forma confortável e com boa qualidade.

Locutor 2: Por fim, temos o timbre, que refere-se às características sonoras da voz.

Locutor 1: Para definir o timbre de uma voz, muitas vezes usamos adjetivos como aveludada, estridente, brilhante.

Locutor 2: Vamos ouvir algumas vozes e conhecer sua classificação.

Locutor 1: As vozes masculinas são classificadas como baixo, barítono e tenor. Vamos ouvir a voz classificada como baixo [som de uma voz masculina classificada como baixo].

Locutor 2: Vamos escutar a voz de um barítono [som de uma voz masculina classificada como barítono].

Locutor 1: Agora, vamos escutar a voz de um tenor [som de uma voz masculina classificada como tenor]. As vozes femininas são classificadas como contralto, mezzo -soprano e soprano.

Locutor 2: Vamos escutar a voz classificada como contralto [som de uma voz feminina classificada como contralto].

Locutor 1: Agora vamos ouvir a voz que é classificada como mezzo -soprano [som de uma voz feminina classificada como mezzo-soprano].

Locutor 2: Agora, vamos ouvir a voz de uma soprano [som de uma voz feminina classificada como soprano]. Agora, vamos ouvir todas essas vozes juntas [som de coro com vozes femininas classificadas como contralto, mezzo-soprano e soprano e vozes masculinas classificadas como baixo, barítono e tenor]. Você conhecia essa música? Ela se chama “Ó Abre Alas” e foi composta há mais de cem anos por Chiquinha Gonzaga, uma das compositoras mais importantes que o Brasil já teve. Que tal prestar atenção nas vozes ao seu redor e tentar descobrir em qual classificação elas se encaixariam?

[Vinheta de encerramento]

• Reproduza o áudio Atividade samba- rock , para realizar a seção Praticando da página 129 Oriente os estudantes a tentar reproduzir coletivamente o ritmo proposto na atividade por meio da percussão corporal. Caso perceba que alguns têm dificuldades em acompanhar, divida a turma em grupos pequenos, incentivando os estudantes com mais facilidade a auxiliar aqueles com mais dificuldade. Essa estratégia pode auxiliar caso tenha na turma uma quantidade grande de estudantes.

• Para ir além: Proponha uma atividade para que os estudantes experimentem reproduzir o ritmo do samba- rock por meio de movimentos com diferentes segmentos corporais. Para isso, reúna os estudantes em dois grupos. O primeiro deverá reproduzir sonoramente o ritmo proposto pela seção Praticando da página 129, por meio de percussão corporal. O outro grupo deve acompanhar a sonoridade dos colegas de turma por meio de movimentos dançados com diferentes segmentos do corpo. Para isso, comece nomeando os segmentos que os estudantes devem experimentar a cada vez (cabeça, coluna, braços, quadris, pernas etc.) e, em seguida, reserve um momento para que eles possam escolher livremente o segmento que irão explorar. Ao final, oriente os grupos a inverter os papéis.

• Para explorar o áudio Classificação vocal , conduza a discussão explorando o conceito de timbre. Conforme o áudio avança, proponha pausas e anote na lousa os conceitos musicais abordados. Em seguida, oriente os estudantes a retomar, de forma oral, os conceitos apresentados. Por fim , incentive a realização de uma pesquisa so -

bre cantores e cantoras que gostam, classificando as vozes. Outro exercício de apropriação desse conceito é a classificação das vozes dos estudantes. Com o auxílio de um gravador, grave as vozes deles, separando-as por gêneros e classifique-as de forma coletiva com a turma.

• Ao final, complemente a atividade por meio de uma pesquisa sobre o gênero samba- rock Para isso, divida a turma em grupos. Cada grupo será responsável por pesquisar uma canção desse gênero e fazer a sua escuta. Em seguida, os grupos deverão identificar o ritmo, a melodia e a harmonia, bem como os instrumentos utilizados para criar esses elementos, assim como identificar a classificação vocal de quem está cantando a música, descrevendo-a. Ao final, os grupos deverão trocar as pesquisas e as músicas para que os outros possam escutar, complementar a pesquisa ou apresentar questões com relação à composição musical. Ao final, oriente a turma a compartilhar os resultados.

Ampliando seus conhecimentos

O livro do palhaço, de Cláudio Thebas. Editora Companhia das Letrinhas.

Para quem deseja conhecer mais sobre a profissão do palhaço, esse livro conta a história da origem do palhaço, desde a China e o Egito até o cinema. O livro traz diversas curiosidades e cita os palhaços mais famosos do cinema.

O grito do hip-hop, de Luiz Puntel e Fátima Chaguri Oliveira. Editora Ática.

Conheça a história de Toninho, um garoto que mora na periferia de São Paulo. Ele trabalha desde cedo para auxiliar nas despesas de casa e lida diariamente com os problemas da favela. Enquanto isso, ele e seus amigos picham muros pela cidade. Sua vida muda quando ele conhece ativistas do movimento hip-hop. Acompanhe a descoberta de Toninho e confira como o hip-hop vai transformar o seu destino.

Arquitetura aventura , de Katia Canton. Editora DCL.

Esse livro proporciona um passeio por diferentes estruturas arquitetônicas de várias partes do Brasil e do mundo. Além disso, ele mostra que a arquitetura está mais perto de você do que imagina!

Um truque de luz , de Wim Wenders, 1995. 80 min.

Esse filme conta a história de Max e Emil Skladanowsy, criadores do Bioscópio, projetor que exibia 16 frames por segundo e dava movimento às imagens. Para produzir o filme, o diretor convidou estudantes da Academia de Cinema de Munique. Assista a essa obra e conheça mais sobre a história da cinema.

A última hora , de Leila Conners

Petersen e Nadia Conners, 2007. 95 min.

Os desastres ambientais da Terra têm relação com as ações humanas. Mas como a Terra chegou a esse ponto?

O que podemos fazer para reverter essa situação? Nesse documentário, cientistas, pensadores e líderes levantam algumas alternativas possíveis para melhorarmos a situação do planeta.

O Palhaço, de Selton Mello, 2011. 90 min.

Nesse filme, você conhecerá a história de Benjamin, que trabalha com seu pai em um circo, formando a dupla de palhaços Pangaré & Puro Sangue. Porém, em meio às palhaçadas, Benjamin sente uma tristeza profunda e decide deixar o circo para buscar o próprio caminho.

Jamac , em: https://jamacarteclube. wordpress.com/.

Conheça mais sobre o projeto Jamac, trabalho coordenado pela artista plástica Mônica Nador e formado pelos moradores do bairro do Jardim Miriam. Veja como o Jamac virou ponto de acolhimento da produção artística da região.

SescTV, em: https://sesctv.org.br/?s= Teatro+e+Circunst%C3%A2ncia.

Confira o programa Teatro e Circunstância, do SescTV, que apresenta uma reflexão sobre o teatro contemporâneo com relação ao jogo cênico, às intervenções urbanas e aos aspectos sociais. A série conta com entrevistas de atores, dramaturgos e outros profissionais do teatro. Venha saber mais a respeito dessa arte!

Além do Mapa, em: https://beyondthemap. withgoogle.com/pt-br/.

Essa plataforma permite visitar virtualmente as favelas do Rio de Janeiro com vídeos em 360°. Você também pode conhecer a história de vida de alguns moradores, conferir fotografias históricas com áudios explicativos e se informar sobre os trabalhos artísticos realizados nesses espaços.

Referências bibliográficas comentadas

ARANHA, Carmen S. G. Exercícios do olhar. São Paulo: Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

Essa obra apresenta considerações relevantes sobre a criatividade artística e o desenvolvimento criativo, com exemplos baseados na realidade em sala de aula mostrados ao longo da leitura.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola (org.). A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Tradução: Patrícia Furtado de Medonça. São Paulo: É Realizações, 2012.

Essa obra apresenta vários conceitos referentes ao trabalho de atores e dançarinos e os ilustra com exemplos cênicos de diferentes culturas. Também discorre sobre diversos elementos de integração entre as linguagens do Teatro e da Dança.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2008.

Nesse livro, as autoras discutem o tema sobre a mediação cultural no contexto da arte e da educação. Nesse sentido, a obra conceitua a mediação na perspectiva das instituições museológicas e da educação formal.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo: Rosari, PUC-Rio, Universidade Anhembi Morumbi, Unesp-Bauru, p. 1-22, 2008.

A autora explora como a Arte está intrinsecamente relacionada a diferentes áreas do conhecimento, considerando as variedades do processo criativo. Assim, propõe um ensino de Arte que possibilite novas formas de desenvolver o conhecimento.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 2007.

Esse livro reúne uma série de textos publicados pela autora baseando­se em diferentes temas e abordagens para, com o leitor, refletir sobre o ensino de Arte. Os textos apresentam alguns momentos do ensino da Arte no Brasil em uma perspectiva crítica, direcionando um olhar contemporâneo para as várias perspectivas teóricas sobre esse ensino.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte São Paulo: Perspectiva, 2005.

Esse livro aborda didáticas para explorar a leitura da obra artística em sala de aula, pensando em práticas além da reprodução de imagens, não se limitando a um ensino

linear e evolutivo da história da Arte que desconsidere a subjetividade. Também estabelece reflexões sobre novas formas de construir um conhecimento que incentive o desenvolvimento de competências dos estudantes.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. Tradução: Maria Paula Zurawski et al. São Paulo: Perspectiva, 2001.

Berthold faz um panorama sobre a história mundial do Teatro, considerando a dramaturgia e o espetáculo de forma crítica. Analisa as tendências artísticas que modelaram as diferentes tendências da criação cênica, permitindo ao leitor compreender a cultura e o fazer teatral ao longo da história.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Esse livro apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais elaborados por Augusto Boal. Aproveitando seus 50 anos de atividade com o teatro, desenvolveu jogos que podem ser aplicados tanto no Teatro com profissionais quanto na educação básica, explorando a expressividade e a consciência corporal.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Como documento oficial nacional, a Base Comum Curricular trabalha as expectativas de aprendizagem dos estudantes na educação básica brasileira, apresentando as habilidades e competências a serem desenvolvidas em cada um dos níveis de ensino.

CANTON, Katia. Tempo e memória. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (Coleção Temas da Arte Contemporânea).

A obra apresenta a relação entre tempo e memória na arte e como isso se transforma, considerando o trabalho de artistas contemporâneos que se dedicam a esse assunto. O livro também traz entrevistas com artistas que exploram esse tema em suas pesquisas.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2001.

Esse livro apresenta a síntese de uma pesquisa que reúne e mostra a diversidade cultural brasileira com base na cultura popular. Também traz verbetes relacionados a superstições, mitos, lendas, danças, devoções e outras práticas. Ao contemplar as diferentes regiões brasileiras, esse dicionário oferece uma leitura panorâmica etnográfica do Brasil.

DEWEY, John Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

A obra de Dewey apresenta a necessidade de haver um movimento na educação que considere a aprendizagem no campo da experiência dos sentidos. Com base nas intervenções do autor realizadas em escolas, ele considera importante explorar uma teoria filosófica que norteie o desenvolvimento de uma educação efetiva em seus objetivos.

DEWEY, John Arte como experiência. Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Considerada uma das maiores obras de John Dewey, o livro explora a fruição da Arte sobre o espectador ou sobre o próprio artista em seu processo artístico. No contexto educacional do ensino de Arte, a leitura demonstra como a recepção da obra e o processo criativo podem recriar o objeto artístico, com base na experiência do indivíduo.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010.

As autoras discorrem sobre o ensino e a aprendizagem da Arte com uma abordagem estética do fazer artístico. O texto é direcionado para uma reflexão sobre a ação docente e como transformar as experiências teóricas do professor em novas maneiras de produzir conhecimento artístico e estético em sala de aula.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

A obra faz uma análise sobre os fenômenos no campo da Arte em uma perspectiva sociológica, analisando sua função desde os gregos até o contexto contemporâneo. Apresenta também a necessidade sociocultural de produzir ou consumir arte nesses diferentes contextos.

FRANCO, Patrícia dos Santos. Cartões-postais: fragmentos de lugares, pessoas e percepções. MÉTIS: história & cultura, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 25-62, jan./ jun. 2006.

O texto aprofunda discussões sobre a presença do cartão­postal como forma de registro e percepção sobre as cidades e como isso contribui para promover a visitação e o turismo local, moldando as práticas sociais de moradores e visitantes acerca dos espaços e definindo formas de apropriação das visitações. O texto também discute o colecionismo de cartões­postais na perspectiva do registro e da memória na atividade turística.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

De forma política e poética, o autor apresenta ques ­

tões fundamentais para criar uma pedagogia que favoreça a autonomia dos estudantes. Para isso, o livro elenca alguns tópicos para repensarmos a prática docente, provocando inquietações no leitor sobre a necessidade de haver uma ação transformadora na educação.

FUREGATTI, Sylvia. Arte e meio urbano - elementos de formação da estética extramuros no Brasil. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2007.

Essa pesquisa analisa como o espaço urbano é apropriado por artistas, grupos e coletivos, usando a linguagem da intervenção para levar a Arte diretamente à população. Esse processo ultrapassa os muros das instituições museológicas enquanto estabelecem novas relações entre o público e a fruição da arte.

GOMBRICH, Ernst Sobre a interpretação da obra de arte: o quê, o porquê e o como. Tradução: Mônica Eustáquio Fonseca. Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, Belo Horizonte, v. 12, n. 13, p. 11-26, dez. 2005. O artigo disserta as metodologias sobre a produção do conhecimento da arte, o qual se constitui com base na descrição, contextualização e linguagem dos artistas, procurando exemplificar questões relacionadas ao processo de criação.

GOMBRICH, Ernst Arte e ilusão. Tradução: Raul de Sá Barbosa. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

A obra de Gombrich apresenta os problemas de representação na Arte ao longo da história. Para isso, considera a pintura e o desenho pontos de partida para debater a ilusão em Arte, abordando questões como a perspectiva e mostrando como esses elementos geram no espectador determinadas percepções acerca da obra com base na forma

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A cultura visual é explorada pelo autor na perspectiva do Ensino de Arte, apresentando experiências de diferentes professores da educação básica. Desse modo, busca estabelecer novas abordagens nessa prática educacional, inserindo elementos da cultura visual no cotidiano escolar.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro Campinas: Papirus, 2009.

Apresentando as principais abordagens metodológicas do teatro brasileiro, o autor expõe propostas educacionais do teatro na educação básica com base em jogos teatrais. Além da constituição teórica, o livro conta com um guia de atividades que auxilia o professor a fundamentar a prática teatral na sala de aula.

JOLY, Martine Introdução à análise da imagem Tradução: Marina Appenzeller. Campinas: Papirus, 2008.

O livro propõe uma reflexão sobre a imagem, desde sua definição até sua análise, utilizando para isso alguns exemplos metodológicos discutidos e apoiados teoricamente. A obra contempla as diferentes mensagens da linguagem visual, da pintura ao cinema.

LABAN, Rudolf; ULLMANN, Lisa (org.). Domínio do movimento Tradução: Anna Maria Barros de Vecchi e Maria Sílvia Mourão. São Paulo: Summus, 1978. Sendo uma das principais referências teóricas sobre a linguagem da Dança, Rudolf Laban sintetiza nessa obra explicações sobre elementos como peso, espaço, tempo e fluência. Tanto no século 20 quanto no 21, as formulações desse autor foram essenciais para a Dança e o Teatro modernos e contemporâneos.

LOSADA, Terezinha M. A interpretação da imagem: subsídios para o ensino de arte. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2011.

A obra apresenta estratégias de ensino para o desenvolvimento da leitura e interpretação de imagem, considerando a racionalidade e o sensorial como bases para a interpretação e a construção de significado da obra artística. Nesse sentido, o livro funciona como preparação de professores, de modo a conceder base teórica para apropriação da leitura de imagem em sala de aula.

MIRZOEFF, Nicholas Visual culture reader London: Routledge, 1998.

O livro reúne escritos importantes sobre a cultura visual de forma interdisciplinar. Ao apresentar seções temáticas, os ensaios retratam a necessidade de haver um espaço de debate sobre a cultura visual na contemporaneidade e o impacto dessa visualidade nas experiências visuais.

MORAES, J. J. de. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros Passos).

De forma didática, esse livro apresenta os conceitos básicos da Música, possibilitando ao leitor compreender como se constitui a linguagem musical. Além dos elementos formais da música, o autor contempla a recepção musical diante dos sentidos e a música na perspectiva sociocultural, considerando suas transformações ao longo do tempo e as novas formas de apreciação musical no cotidiano.

NAVES, Rodrigo. A forma difícil: ensaios sobre a arte brasileira. São Paulo: Ática, 1996.

Nos ensaios reunidos nesse livro, o autor apresenta leituras sobre a produção artística brasileira a partir do século 19, considerando as dificuldades enfrentadas inclusive pelos grandes artistas, em um país onde as instituições de arte são frágeis e o público é escasso. A obra é um clássico da literatura artística no Brasil.

OSTROWER, Fayga P Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

A obra apresenta a criatividade como um elemento intrínseco a todas as pessoas e é constituída de experiências individuais e coletivas. A percepção, a observação, a fruição e a imaginação são elementos importantes para o desenvolvimento criativo e os processos de criação.

OSTROWER, Fayga P. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

Ao abordar a análise de obras de arte com base nos princípios da linguagem visual, a autora apresenta como os artistas utilizam e se apropriam de suas influências socioculturais e artísticas em suas produções. O livro é repleto de ilustrações que abordam conceitos compositivos, apresentando os elementos da Arte e as experiências vividas pelos artistas.

OSTROWER, Fayga P. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Elsevier, 1998.

O poder da criação é mostrado nesse livro pela autora como fruto da sensibilidade e do intelecto desenvolvidos com base na experiência do indivíduo, apresentando a correlação entre o pensamento artístico e o científico. Também nos convida a refletir sobre como a interpretação da obra se relaciona com as nossas experiências individuais, além de mostrar que a leitura não consiste em um elemento neutro, uma vez que está em constante transformação, assim como o leitor.

PAVIS, Patrice Dicionário de teatro. Tradução: Jacó Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. São Paulo: Perspectiva, 2011.

Reconhecida internacionalmente, a obra traz diversos verbetes sobre o Teatro. Possibilitando conhecer a linguagem teatral por meio de elementos da dramaturgia, da encenação e da história do Teatro, torna­se um amplo dispositivo de consulta e pesquisa para a área.

PEDROSA, Israel. O universo da cor. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2008.

O livro constitui uma apresentação e análise de como explorar a cor com base em teorias de composição. Também aborda harmonias, contrastes e os efeitos provocados no espectador com a aplicação dessas técnicas. Nesse sentido, o livro favorece diversas áreas do conhecimento que exploram as cores em suas atividades.

PEIXOTO, Fernando. O que é Teatro? São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos).

Considerado um livro introdutório sobre o tema, o autor aborda, com linguagem acessível, a definição do teatro e o que é fazer teatro. Além disso, Peixoto delineia a história da dramaturgia, apresentando um panorama teatral ao leitor.

RENGEL, Lenira Peral. Dicionário Laban. Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

Nesse trabalho, a autora compila alguns dos principais conceitos postulados pelo teórico da Dança Rudolf Laban

Os diferentes verbetes que os explicam também são acompanhados de gráficos e ilustrações que auxiliam o leitor a perceber a atuação desses elementos nos movimentos do corpo.

SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Maria Ayres de. Oficinas de dança e expressão corporal para o ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2009.

Ao apresentar práticas de trabalho com a expressão corporal, o livro dá aos professores diferentes propostas de trabalho, baseando­se na expressividade, na comunicação e no movimento como ponto de partida para construir a consciência corporal em sala de aula.

SANT’ANNA, Renata. Saber e ensinar arte contemporânea. São Paulo: Panda Books, 2009.

A dimensão da arte contemporânea, por muitas vezes, pode ser um desafio de trabalho na sala de aula. Essa obra propõe, como ponto de partida, explorar a arte contemporânea a partir de eixos temáticos, podendo reconhecer quais são as discussões, os temas e as novas linguagens abordadas no campo da Arte. O livro traz atividades didáticas para explorar os temas apresentados em sala de aula.

SCHAFER, R Murray Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2009. Esse livro traz uma série de exercícios para refletirmos na educação sonora em diferentes formas e configurações, expandindo maneiras de escutar e criar sonoridades por meio da experimentação, possibilitando novas descobertas sobre a expressão oral e o ambiente sonoro.

SCHAFER, R. Murray O ouvido pensante. Tradução: Marisa Trench Fonterrada, Magda Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Unesp, 1991.

O autor propõe uma reflexão sobre a linguagem da Música com base em elementos simples e complexos. Ele amplia os conceitos dessa linguagem para além das partituras e dos instrumentos convencionais, criando relações com o cotidiano.

SPOLIN, Viola Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Tradução: Ingrid Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2015.

A obra apresenta os jogos teatrais como elemento potencializador da ludicidade, da aprendizagem e do desenvolvimento expressivo, contribuindo para o autorreconhecimento da subjetividade dos estudantes nesse processo.

Ao explorar a construção de personagens e ao contar histórias, os jogos demandam novas habilidades ou reconstruções de habilidades, resultando em novas experiências.

SPOLIN, Viola Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.

Esse livro propõe um programa de oficinas de trabalhos teatrais com a improvisação. Tais oficinas lançam um olhar sobre problemas que surgem na ação cênica, mostrando como podem ser solucionados no próprio processo cênico por meio de técnicas, oferecendo ferramentas para atores e não atores.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. São Paulo: Editora 34, 1998.

A obra oferece um panorama sobre a música popular brasileira a partir do século 16, analisando como os aspectos culturais na vida urbana brasileira contribuem para a construção musical, passando por diferentes ritmos e vozes da história.

TINHORÃO, José Ramos. Pequena história da música popular brasileira. São Paulo: 34, 1974.

O livro aborda os diferentes movimentos e gêneros musicais por meio das características sonoras. Para isso, ele considera o aspecto sociocultural da formação musical brasileira e verifica como a música popular se aproxima do formalismo musical em razão do desenvolvimento das grandes cidades.

TINHORÃO, José Ramos. Música popular: um tema em debate. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: 34, 1997.

Esse livro analisa o desenvolvimento da música popular brasileira, tomando como base os grandes centros urbanos e sua diversidade social, incluindo as camadas mais pobres que influenciam fortemente a definição da música popular.

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente

Tradução: José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Os ensaios presentes nesse livro abordam as características do comportamento e do desenvolvimento humano, elaborando as possibilidades sobre como todos os saberes que o indivíduo desenvolve ocorrem por causa da relação entre o contexto social e o ambiental.

VYGOTSKY, Lev. Psicologia da arte. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

O autor considera que a arte é um elemento importante para o desenvolvimento criativo, afetivo e imaginativo do ser humano. A obra tornou­se um importante referencial para a pesquisa e o ensino da arte, o que é essencial para a construção do conhecimento.

ISBN 978-85-96-03394-7

9 788596 033947