A Conquista História - 9º Ano

MANUAL DO PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA MANUAL

GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos

Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior.

Editor especializado na área de História.

A conquista – História – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias, Thamirys Gênova da Silva Lemos

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Andriy Prokopenko/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Alex Silva, Bentinho, Carlos Caminha, Sonia Vaz

Cartografia Allmaps, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 9o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História.

ISBN 978-85-96-03507-1 (aluno)

ISBN 978-85-96-03508-8 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo. III. Título.

22-114758

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor, O trabalho docente é prazeroso e realizador, mas, por vezes, solitário e desafiador. Há inúmeras questões para solucionar: planejamento das aulas, elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, análises e devolutivas desses instrumentos, entre tantas outras.

Por meio deste Manual do professor, buscamos estabelecer um canal de diálogo com você. Nele, expressamos valores, crenças, propostas e sugestões, bem como indicamos os caminhos percorridos na elaboração desta coleção.

Além disso, refletimos tanto sobre os marcos legais que regem a educação brasileira como sobre as mudanças no ensino de História, especialmente as advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Neste manual, você também encontrará reflexões sobre a importância de a escola e a educação serem cada vez mais democráticas e inclusivas, e sobre como esses princípios podem nos ajudar a construir e a viver em uma sociedade mais justa e acolhedora.

Portanto, acreditamos que este manual é uma ferramenta que pode auxiliá-lo a melhor explorar esta coleção didática e a atuar em defesa da democracia e da cidadania em seu cotidiano escolar.

Boa leitura!

Os autores

SUMÁRIO

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR VI

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................X

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO XI

ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO XX

1 Pressupostos teóricos XX

1.1 A História como disciplina escolar no Brasil XX

1.2 As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs XX

1.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XXI

1.4 O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos XXX

1.5 Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção XXXVIII

1.6 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes XL

1.7 A história dos povos indígenas XLI

2 Metodologia da coleção XLII

2.1 O autoconhecimento e o protagonismo XLII

2.2 A contextualização e a relação entre presente e passado XLIII

2.3 O trabalho com documentos XLVII

2.4. As unidades conceituais XLIX

3 Reflexões sobre tipos de avaliação L

3.1 Práticas avaliativas LI

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas LVI

5 Objetivos e justificativas do volume LXII

5.1 Unidade 1 LXII

5.2 Unidade 2 LXII

5.3 Unidade 3 LXIII

5.4 Unidade 4 LXIV

6 Habilidades da BNCC para o 9o ano LXV

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume

8 Avaliações do volume 9

8.1

8.2

8.3

da unidade 1

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR

Introdução

Apresenta a composição da coleção e sua estrutura geral, explicando como são articuladas as propostas de trabalho da obra com a metodologia e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Organização da coleção

Detalha as seções e os boxes da coleção, explicitando sua forma de apresentação nos volumes, suas respectivas localizações e suas funções para o processo de ensino-aprendizagem.

Orientações gerais para a coleção

Nas Orientações gerais para a coleção, são expostos os referenciais teóricos que norteiam a obra como um todo, algumas reflexões sobre ensino-aprendizagem de História e as conexões entre a obra e a BNCC. Agrega, ainda, o detalhamento dos eixos de trabalho deste manual, contendo os Pressupostos teóricos; a Metodologia da coleção; as Reflexões sobre tipos de avaliação; as Referências bibliográficas consultadas e recomendadas (com comentários); os Objetivos e justificativas do volume; as Habilidades da BNCC para o 9o ano; o Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume; e as Avaliações do volume 9 (sugeridas).

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53. O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução:

Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016. Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1 e 2 graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

A lista de obras comentadas, que serviram de referência para a elaboração deste manual, constitui-se em valiosas recomendações para o aprimoramento do professor.

8 Avaliações do volume 9

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. Entre os elementos que levaram à mudança do regime monárquico para o republicano no Brasil, em 1889, podemos destacar:

a) O apoio incondicional da elite cafeeira do interior paulista à monarquia, o que gerava descontentamento dos militares.

b) A participação dos militares nos assuntos políticos, que causou a revolta dos setores populares, que acabaram tomando o poder.

c) O avanço das ideias republicanas no Brasil, ligado à insatisfação das elites econômicas e políticas com a monarquia.

d) A intensa organização das camadas populares, que montaram um exército para lutar contra a monarquia.

e) O triunfo das ideias republicanas no Brasil, apesar da enorme resistência a essas ideias, principalmente por parte dos militares.

2. Havia uma enorme influência da cultura francesa no Brasil do século XIX. Essa influência das ideias francesas esteve presente também no contexto político, já que o movimento republicano brasileiro tinha como referência as ideias defendidas por uma linha filosófica conhecida como positivismo. Aponte algumas características desse movimento filosófico.

3. A abolição definitiva da escravatura no Brasil, em 1888, após um lento e gradual processo, atingiu de maneiras distintas os setores da população. Explique:

a) Seus impactos entre os grandes fazendeiros e produtores rurais.

b) As consequências da abolição para a população negra.

4. Leia com atenção o texto a seguir, que trata das consequências políticas da Proclamação da República no Brasil, e depois responda às questões.

A implantação da República, em 1889, aboliu as instituições monárquicas, entre elas, a do Poder Moderador; [...] extinguiu completamente o requisito de renda para a participação eleitoral, [...] mas manteve os vetos à participação feminina e dos analfabetos. Instalava-se por inteiro o sistema representativo oligárquico, com todas as peculiaridades institucionais: conflito altamente regulado entre as elites e extensa exclusão nos direitos à participação.

SANTOS, Wanderley Guilherme dos. O sistema oligárquico representativo da Primeira República. Dados, Rio de Janeiro, v. 56, n. 1, p. 9-37, 2013. p. 13. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0011-52582013000100002. Acesso em: 11 ago. 2022.

a) Segundo o texto, quais mudanças políticas ocorreram com a implantação da República?

b) Em relação à participação política, o que o texto afirma que foi mantido após a instalação da república?

c) O que quer dizer a expressão “sistema representativo oligárquico”?

d) Por que o texto afirma que uma das marcas do sistema oligárquico que se instalou no Brasil era a “extensa exclusão nos direitos à participação”?

5. Pensando nas principais características da República Oligárquica no Brasil, analise as alternativas a seguir, identificando as corretas com um C e corrigindo as alternativas incorretas.

I) Como mais de 80% da população era analfabeta, a maioria estava impedida de votar e era eleito sempre o candidato das elites.

II) Os coronéis controlavam a política nas suas regiões, garantindo seu poder por meio da conscientização política das camadas populares.

III) Com a Política dos Governadores, os governos estaduais se comprometiam a apoiar o Governo Federal e, em troca, o Governo Federal assumia o compromisso de apoiar os grupos dominantes nos estados.

Avaliações do volume 9

Sugerimos, em cada volume, algumas estratégias avaliativas (propostas) que podem ser utilizadas em diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem.

Orientações didáticas específicas do volume 9

As orientações específicas, correspondentes ao Livro do Estudante, são sugestões de estratégias didático-pedagógicas que buscam auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. São compostas de sugestões de abordagens, textos e atividades complementares, propostas de bibliografia etc. referentes a cada capítulo.

A BNCC na unidade, no capítulo e nas duplas de páginas

Indicamos as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas em cada unidade, em cada capítulo e em cada dupla de páginas.

A BNCC NA UNIDADE Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9: são trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca do conceito de violência, a partir de fatos históricos, como as Guerras Mundiais e os movimentos revolucionários do período. Os estudantes são incentivados a dialogar, construindo coletivamente o conhecimento sobre os temas abordados, em especial rupturas e permanências da violência ao longo do tempo.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI10 • EF09HI11 • EF09HI12

• EF09HI13 • EF09HI15 • EF09HI16

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: ao abordar temas como a violência (página 71, 101, 128 e 129), a educação para o trânsito (páginas 74, 128 e 129), a situação das mulheres no presente (página 85), as desigualdades sociais no Brasil contemporâneo (página 93), a importância da literacia (página 100), como lidar com as fake news (página 106) e os direitos humanos (páginas 122 e 126).

• Meio Ambiente: ao propor reflexões sobre o impacto dos meios de transporte ao meio ambiente (página 74).

• Ciência e Tecnologia: ao propor reflexão sobre a tecnologia de guerra no presente (página 77) e como a ciência pode desmitificar discursos racistas (página 111).

• Multiculturalismo: combate à intolerância (página 113).

UNIDADE 68

A violência, infelizmente, está presente em todos os tempos históricos e se expressa nas sociedades de diferentes maneiras. Nesta unidade, abordaremos formas extremas de violência que envolveram o planeta em duas guerras mundiais. Estudaremos também o período entre guerras e a conformação de regimes de força que empregaram a vio lência como instrumento para oprimir e controlar as populações sob seu poder: os regimes totalitários.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para chegar ao modelo de bicicleta que conhecemos atualmente, ela passou por diversas mudanças e aperfeiçoamentos. Na composição de fotos: aplicação de imagem do primeiro modelo de bicicleta, feito de madeira e sem pedais, criado por Karl Drais von Sauerbronn, em 1817, sobre imagem de ciclistas em parque em XXXXX, 20XX.

Indígenas da etnia xukuru homenageiam Bruno Pereira, indigenista assassinado por causa de sua atuação em favor dos direitos indígenas. Paulista (PE), 2022. A violência está no cotidiano de grande parte da população brasileira.

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

Seção presente na abertura de todas as unidades, que articula o trabalho didático da unidade aos Temas Contemporâneos Transversais.

Texto complementar Enfrentamento às violências É conduzir processos para que todos compreendam e se conscientizem dos papéis que têm e de como podem e devem se posicionar no enfrentamento às violências, na diminuição das vulnerabilidades e na garantia de proteção àqueles e àquelas já vitimizados. Ele deve fazer o exercício de ouvir a todos, ajudar na construção coletiva dos conceitos, e trazer informações corretas para a construção de procedimentos adequados para a realização de cada oficina.

Texto complementar

A violência é um tema muito presente na sociedade brasileira e, ao ser abordado em sala de aula, pode suscitar muitos debates. O que fazer diante da descoberta de que um estudante está sofrendo violências em sua casa? Como reagir quando um estudante confidenciar alguma situação de violência física ou simbólica? O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece, em seu artigo 245, pena de multa caso: Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente. BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Estatuto da Criança e do Adolescente Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, DF: MMFDH, 2021. p. 123. Disponível em: https://www. gov.br/mdh/pt-br/navegue-portemas/crianca-e-adolescente/ publicacoes/eca_digital_.pdf. Acesso em: 20 ago. 2020. Para garantir o encaminhamento do problema às esferas competentes, é possível recorrer ao Conselho Tutelar responsável pela sua localidade ou ainda buscar o “Disque Direitos Humanos” um serviço do governo federal voltado para a divulgação de informações sobre os direitos de grupos vulneráveis e de denúncias de violações de direitos humanos. Discado o número 100, qualquer um terá acesso a um serviço disponível diariamente, 24 horas por dia, incluindo sábados, domingos e feriados, em que denúncias são registradas e encaminhadas aos órgãos competentes. Mais informações sobre o serviço estão disponíveis em: https://www. gov.br/pt-br/servicos/denunciarviolacao-de-direitos-humanos; acesso em: 11 ago. 2022.

Nessa seção, são apresentados textos variados, cujos conteúdos auxiliam o professor em sua prática pedagógica e complementam informações sobre o conteúdo abordado no Livro do Estudante

Procedimentos didáticos

Nas aberturas de unidade, os procedimentos abrangem orientações sobre o conceito da unidade e algumas indicações de como as imagens e o texto de abertura podem ser trabalhados em sala de aula, além de orientações de como mobilizar o conhecimento prévio dos estudantes. Há procedimentos didáticos indicados para cada página do Livro do Estudante, com orientações sobre abordagens possíveis para os conteúdos e os conceitos trabalhados na respectiva página.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 5: abordadas à medida que os estudantes identificam as características da Revolução Iraniana e reconhecem a simultaneidade desse evento em relação aos abordados no capítulo.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas fazendo com que a turma analise os acontecimentos relacionados à Revolução Iraniana e compreendam seu contexto histórico.

• Habilidades EF09HI19, EF09HI22 e EF09HI30: enfocadas com os estudantes para que descrevam características dos períodos da ditadura civil-militar no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

A seção permite conhecer aspectos do movimento de oposição ao governo iraniano que configuraram a chamada Revolução Iraniana, ocorrida no mesmo período em que cresciam as mobilizações populares pelo fim do governo militar no Brasil Para iniciar a discussão do assunto, localize o Irã em um mapa-múndi e apresente um breve resumo sobre a importância do petróleo na economia desse país. Explique que o governo de Pahlevi era apoiado pelos Estados Unidos, o que tornava o Irã o maior aliado dos estadunidenses no Oriente Médio.

É importante que os estudantes compreendam que, embora o processo revolucionário iraniano tenha sido inicialmente guiado por anseios democráticos e de melhorias das condições de vida, ele resultou na ascensão ao poder do chefe religioso aiatolá Ruhollah Khomeini, que transformou o país em um Estado teocrático. Ainda hoje, o líder supremo do Irã é um aiatolá, isto é, um alto sacerdote da religião muçulmana, que está acima do presidente e comanda assuntos estratégicos.

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ESQUEMA-RESUMO ENQUANTO ISSO...

A REVOLUÇÃO IRANIANA

De 1941 a 1979, o Irã foi governado pelo xá (rei) Mohamed Reza Pahlevi. Ele procurou modernizar o país por meio da industrialização e de reformas educacionais e políticas. Entretanto, a modernização beneficiava apenas uma pequena parcela da população, formada pela burguesia e pelos grandes proprietários de terras. A maioria da população vivia em condições de pobreza. Além disso, Reza Pahlevi governava de maneira autoritária, como em uma ditadura, sem deixar espaço para os opositores. Tudo isso provocava descontentamento cada vez maior nas camadas pobres e médias da população. Em 1978, a insatisfação popular chegou ao limite e os protestos saíram do controle do governo. O principal líder da oposição era um religioso muçulmano, o aiatolá Ruhollah Khomeini, que nessa época se encontrava refugiado em Paris. Em janeiro de 1979, acuado pelas manifestações populares contrárias a seu governo, o xá foi obrigado a fugir do Irã. Khomeini retornou ao país, assumiu o poder, proclamou a República Islâmica do Irã e organizou um governo com base nos ensinamentos muçulmanos. Esse movimento ficou conhecido como Revolução Iraniana. Apoiado por amplos setores da população, o líder religioso passou a combater os costumes ocidentais. A divulgação de música secular (não religiosa) foi proibida, e as mulheres foram obrigadas a usar véu para esconder os cabelos em lugares públicos. O uso de roupas consideradas impróprias também foi proibido.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 8

AS DITADURAS NA AMÉRICA LATINA

Contexto geral: tensões da Guerra Fria

PROCEDIMENTOS

DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Características gerais

– Medidas autoritárias e violentas

– Repressão das oposições

– Propaganda e censura

– Modernização econômica e concentração de renda

– Crise econômica a partir da década de 1970

– Redemocratização acelerada por causa da crise

Primeiros tempos da ditadura (1964-1985)

– Bipartidarismo

– Eleições indiretas

– Atos institucionais

– Censura e repressão

Endurecimento do regime (1969-1978)

– AI-5

– Luta armada

– Crescimento da repressão

– “Milagre econômico”

Crise do regime (1978-1985)

– Lei da Anistia

– Crise econômica

– Transição para a democracia

– Eleições indiretas (1985)

– Assembleia Constituinte (1987)

– Nova

A turma irá se dividir em três grupos, e cada um deles ficará encarregado por uma fase da ditadura civil-militar no Brasil. Escolha um dos grupos e, após estudar e discutir as principais características do respectivo período, compartilhe o que aprendeu com os demais grupos da turma.

Representação de manifestantes carregando cartazes em apoio ao aiatolá Khomeini em nota iraniana de 5000 rials produzida em 1983.

Ampliar horizontes

Boxe que apresenta sugestões de sites, livros, jogos digitais e vídeos, indicadas para os estudantes e o professor, que contextualizam um tema ou um conceito estudado.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

AMPLIAR HORIZONTES

• MEMÓRIAS DA DITADURA. [S. l.], [20--]. Site Disponível em: https://memoriasdaditadura.org. br/. Acesso em: 6 ago. 2022. Site com informações variadas a respeito do período em que o Brasil viveu sob uma ditadura civil-militar.

• FLORA, Anna. A república dos argonautas São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Atividades

Uma garota de 14 anos conta sua rotina e suas atividades que se misturam com a história do Brasil em uma narrativa ambientada em 1979.

• VALENTE, Rubens. Os fuzis e as flechas a história de sangue e resistência indígenas na ditadura.

São Paulo: Companhia das Letras, 2007. A investigação jornalística descreve centenas de mortes de indígenas durante a ditadura civil-militar no Brasil.

Respostas de atividades e/ou complementos referentes ao Livro do Estudante, que contribuem para o detalhamento ou a assimilação de algum tema.

A atividade pode servir para fazer uma revisão do capítulo, retomando aspectos da ditadura civil-militar no Brasil e dos diversos movimentos que se organizavam para denunciar e combater o autoritarismo. Aqui, é fundamental que os estudantes reconheçam a importância da atuação civil na conquista da democracia, desenvolvendo respeito e apreço pelas mobilizações sociais, pela democracia e o que ela representa para a sociedade como um todo.

Atividades

1. É importante ressaltar como se deu o processo de endurecimento das medidas autoritárias do regime ditatorial, bem como o processo de perseguição a opositores e desorganização de todo tipo de resistência ao regime. Com base nas discussões dos impactos da retração econômica e das ações adotadas pelo governo brasileiro, os estudantes poderão analisar como a oposição pôde se reorganizar a partir de meados da década de 1970 e pressionar o governo a adotar medidas para a abertura política do país, o que resultou na redemocratização e na criação da Constituição Federal de 1988.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o processo histórico da Proclamação da República e os seus desdobramentos sociais, tanto para as elites quanto para a camada trabalhadora da sociedade brasileira.

CEH 1, 2 e 4: trabalhadas para que a turma problematize a situação da população negra no Brasil, que, mesmo após a Abolição e o advento republicano, seguiu no cenário de exclusão política, social, educacional e econômica.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03 e EF09HI04: trabalhadas com os estudantes ao analisar o período de ascensão republicana e suas consequências para a população negra na sociedade da época.

PROCEDIMENTOS

DIDÁTICOS

Verifique se os estudantes compreenderam os aspectos do processo que levou à Proclamação da República, marcado pela prevalência dos interesses das elites e pela exclusão do povo. As noções de permanência e ruptura podem ser trabalhadas com base nessa caracterização do início da república no Brasil. Questione sobre o significado dessa nova forma de governo para a maioria da população, que permaneceu à margem das decisões políticas sob a sombra dos mesmos setores poderosos de antes. Como forma de síntese, solicite aos estudantes que façam um resumo sobre o tema no caderno.

AMPLIAR HORIZONTES

• ITANHAÉM. Prefeitura Municipal de Itanhaém. Benedito Calixto. Itanhaém: PMI, 2017. Disponível em: http://www2. itanhaem.sp.gov.br/2017/ 05/31/itanhaense-beneditocalixto-foi-um-dos-maiorespintores-brasileiros-do-seculoxx/. Acesso em: 3 ago. 2022. Para conhecer mais sobre a vida de Benedito Calixto, visite o site da prefeitura de Itanhaém.

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A Proclamação da República

Dois dias depois do baile da Ilha Fiscal, militares e civis republicanos reuniram-se com o Marechal Deodoro da Fonseca e o convenceram a aderir ao movimento pela república.

Inicialmente, o movimento militar pela proclamação do novo governo fora marcado para o dia 20 de novembro. Entretanto, começaram a correr rumores de que o Visconde de Ouro Preto havia ordenado a prisão do Marechal Deodoro. Diante disso, o golpe de Estado que derrubaria a monarquia foi antecipado para 15 de novembro.

Na manhã do dia 15, tropas comandadas pelo Marechal Deodoro da Fonseca depuseram o gabinete de ministros. Não houve resistência por parte do governo. Em 17 de novembro de 1889, D. Pedro II embarcou com a família, em um navio, em direção a Portugal. De lá, seguiu depois para Paris, onde faleceria em dezembro de 1891. Proclamada a república, os líderes que derrubaram a monarquia constituíram um governo provisório, que durou até 1891, presidido pelo Marechal Deodoro da Fonseca.

Os negros e a exclusão educacional Como estudamos até aqui, o golpe que derrubou a monarquia foi organizado e conduzido pelos grupos dominantes, ou seja, pelas elites. Proclamada logo em seguida à Abolição da Escravatura, a república não significou melhores condições para a população negra que vivia no país.

No final do século XIX, a grande maioria dos negros não sabia ler nem escrever. Era uma herança relacionada aos mais de 350 anos de escravidão, que privou os africanos e seus descendentes do acesso à educação formal e os obrigou a destinar todo o seu tempo ao trabalho. Um dos argumentos para justificar essa exclusão era o de que o acesso à leitura e à escrita facilitaria a organização de rebeliões de cativos, colocando em risco a sociedade escravocrata.

O fim da escravidão e a Proclamação da República, contudo, não asseguraram aos negros o acesso imediato ao ensino. Na virada do século XIX para o XX, a educação dessas pessoas dava-se muito mais por meio de entidades negras, de caráter cívico e recreativo, do que nas escolas. Ainda assim, essas entidades eram insuficientes para tirar a maioria dos afrodescendentes do analfabetismo. Impedidas de ler e escrever, essas pessoas ficavam também impossibilitadas de participar da vida política do país, pois era proibido aos analfabetos votar nas eleições. Passados mais de 120 anos desde o fim da escravidão, os negros obtiveram diversas conquistas sociais, econômicas e políticas. Contudo, como salienta o historiador José Murilo de Carvalho, as consequências das desigualdades entre brancos e negros foram duradouras para a população negra.

Família de ex-escravizados nas proximidades de Porto Alegre (RS), por volta de 1900.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Os negros e a exclusão educacional, trabalhe com os estudantes a exclusão social do negro como uma permanência histórica brasileira, enquanto algumas estruturas político-sociais se alteraram. Para isso, faça na lousa uma linha do tempo e represente os marcos gerais da história relacionados aos afrodescendentes em nosso país. Destaque o começo do século XVI como marco da chegada dos primeiros africanos escravizados trazidos à colônia portuguesa na América. Na sequência, considerando deixar espaços para revoltas antiescravistas e para as leis pré-abolição, marque 1888, ano da abolição da escravatura. Ressalte que por mais de 350 anos os negros foram escravizados, período que perpassou desde a colônia ao império. Aproveite o momento para pedir aos estudantes que respondam a pergunta número 8 da seção Atividades, que aborda as permanências e rupturas desse acontecimento histórico.

Atividade complementar

Representar a Proclamação da República Proponha aos estudantes que elaborem uma representação da Proclamação da República. Deixe-os livres para escolher a forma da representação, que pode ser desenho, teatro etc. Depois, eleja com a turma as personagens a serem destacadas e os papéis a desempenhar, como, por exemplo, Marechal Deodoro, comandando a tropa militar; D. Pedro II, sem opor resistência e indo para a Europa; e o povo, assistindo aos eventos sem entender o que ocorria.

Na aula seguinte, organize as apresentações e discuta os elementos presentes em cada representação criada.

Atividade complementar

Seção com propostas de atividades extras, como jogos, pesquisas, entrevistas e sugestões de trabalhos interdisciplinares.

Proposta de avaliação

Nessa seção, apresentamos sugestões de avaliações (simples e breves) que podem contribuir para o processo de análise dos estudantes para as práticas pedagógicas.

Atividade complementar Pesquisar mais sobre história da população negra Solicite aos estudantes que pesquisem fatos que complementem a linha do tempo criada por você. Alguns marcos históricos podem ser indicados: Morte de Zumbi dos Palmares (1695), Revolta dos Malês (1835), Lei Eusébio de

Queirós (1850), Lei do Ventre Livre (1871), Lei dos Sexagenários (1885), Lei nº 10.639 tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no Brasil (2003), Institucionalização do Dia da Consciência Negra ou Dia de Zumbi (2011).

Depois da pesquisa, reconstrua a linha do tempo com a turma e discuta sobre como as lutas da comunidade negra foram constantes ao longo da História do Brasil e como os

direitos dessa parcela da população foram conquistados de modo processual. É importante que os estudantes compreendam que os direitos dessa parte da população foram conquistados a custo de muito sofrimento e em contextos multifatoriais. Um ótimo exemplo a ser retomado é o da Abolição, que, mesmo após muitas lutas, só aconteceu no momento em que os abolicionistas e o cenário econômico tornaram insustentável a continuidade da escravidão. 25

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O totalitarismo soviético

O totalitarismo não foi apenas um fenômeno de direita. Sob o stalinismo, a União Soviética sofreu um processo no qual a idealizada democracia socialista foi substituída pela realidade de um Estado policial e também totalitário. Josef Stalin centralizou o poder e adotou uma política econômica de incentivo à indústria pesada – de máquinas e equipamentos – e à coletivização forçada da agricultura. Hidrelétricas, ferrovias, indústrias químicas e siderúrgicas, fábricas de equipamentos foram construídas por todo o país. O governo estatizou as propriedades rurais (dando origem a diversas cooperativas) e submeteu os camponeses às mesmas estratégias de produção aplicadas na indústria.

Todo esse investimento foi feito por um regime totalitário que se configurou como uma das ditaduras mais brutais do século XX. Sob a liderança de Stalin, o governo soviético suprimiu os direitos individuais e coletivos, adotou a perseguição e a prisão política como formas de subordinar a população, e instituiu departamentos de propaganda, a fim de difundir os ideais stalinistas e promover o culto à sua personalidade.

Os opositores do governo eram enviados para gulags (campos de trabalho forçado soviéticos) ou para colônias penais na Sibéria. Diversos líderes do Partido Bolchevique foram presos e executados. Trotski, expulso da União Soviética em 1929, refugiou-se no México, onde foi assassinado em 1940, a mando de Stalin.

Direita: o uso desse termo na política tem origem na Revolução Francesa e designa pessoas, grupos ou governos com posições políticas e sociais mais conservadoras. Oposta a esse termo está a palavra “esquerda”, usada para definir pessoas, grupos ou governos que apoiam mudanças mais profundas na sociedade (como a reforma agrária) e valorizam a igualdade econômica e social entre as pessoas. O termo “centro” designa pessoas ou grupos com posições políticas moderadas e que podem variar conforme a situação.

Cartaz de propaganda da União Soviética, de 1941, mostra Stalin como firme condutor do Estado soviético. “CCCP” são as iniciais em russo para União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).

1. No capítulo anterior, aprendemos que o socialismo implantado na Rússia em 1917 foi, em grande parte, resultado do sonho de revolucionários que desejavam construir uma sociedade mais igualitária e democrática. Por que se pode dizer que o governo de Josef Stalin significou o fim desse sonho?

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

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Esta avaliação tem como objetivo desenvolver a percepção crítica dos estudantes em relação ao uso de charges. Solicite que se organizem em grupos com 4 ou 5 integrantes. Eles devem pesquisar o que são charges e escolher pelo menos duas sobre os temas retratados neste capítulo. Garanta a variedade de temas e charges para melhor desenvolvimento da atividade.

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Destaque que totalitarismo é um fenômeno político que pode se manifestar tanto em movimentos de direita quanto de esquerda, sendo o stalinismo um exemplo de totalitarismo de esquerda. Esse ponto do capítulo favorece a retomada dos conteúdos sobre a Revolução Russa, estudados no capítulo anterior. Assim, será possível observar eventuais lacunas nesses conteúdos. Certifique­se de que as diferenças entre os regimes totalitários europeus (incluindo a URSS) sejam bem compreendidas pela turma. Se necessário, auxilie­os na elaboração de um quadro para comparar os regimes nazista, fascista e stalinista. Explique que os conteúdos estudados favorecem a compreensão de todos sobre a importância da defesa dos direitos individuais e coletivos e os torna observadores atentos às suas violações, que devem ser sempre denunciadas.

Atividades

Escolhidas as imagens, os grupos devem analisá­las. Finalmente, cada grupo vai apresentar aos demais colegas da sala o resultado do trabalho.

1. Ao chegar ao poder, Stalin instalou um regime totalitário que foi uma das ditaduras mais brutais do século XX. Durante o stalinismo, o governo suprimiu direitos individuais e coletivos, usou a propaganda para difundir seus ideais e perseguiu opositores, que muitas vezes eram executados ou enviados para gulags (campos de trabalho) ou para a Sibéria. Essas práticas iam contra a idéia socialista de sociedade, igualitária e democrática, comandada pelo proletariado, demonstrando uma degeneração do ideal soviético.

Incentive um debate ao final das apresentações sobre as características das charges, como uma linguagem específica. Depois, estimule a autoavaliação, questionando os grupos: as charges contribuíram para melhor compreensão de aspectos do período estudado? Houve cooperação entre os integrantes do grupo? Se não houve, por que não ocorreu? Intervenha para que todos participem e se sintam acolhidos.

INTRODUÇÃO

A coleção é composta de quatro volumes destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o ano do Ensino Fundamental, e está fundamentada nos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo que cada volume se organiza em quatro unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave:

• 6o ano: Técnicas e tecnologias • Civilizações • Política • Diversidade.

• 7o ano: Território e governo • Tolerância • Trabalho • Deslocamentos populacionais.

• 8o ano: Igualdade • Liberdade • Nação e nacionalismo • Terra e meio ambiente.

• 9o ano: Cidadania • Violência • Meios de comunicação de massa • Equidade.

Esses conceitos-chave foram definidos considerando sua relevância e pertinência, de modo a possibilitar aos estudantes a compreensão do mundo em que vivem com base nos diferentes contextos trabalhados nos capítulos que compõem cada volume. Assim, a perspectiva cronológica adotada nesta coleção se relaciona de maneira integrada tanto com os conceitos-chave de cada unidade quanto com as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC.

Para tanto, os conteúdos e as atividades propostos na coleção têm por base processos de ensino-aprendizagem que valorizam, entre outros elementos, o protagonismo do estudante e a associação entre a História estudada no livro e o cotidiano vivido na prática. Dessa forma, consideramos o desenvolvimento das competências e habilidades (tanto cognitivas como socioemocionais) dos educandos voltadas para a educação integral.

Assinalamos ao professor, em todos os volumes e em todas as suas respectivas unidades e capítulos, de que forma conteúdos e atividades se entrelaçam com as premissas da BNCC. Essa articulação se mostra presente nas seções A BNCC na unidade, A BNCC neste capítulo e A BNCC nesta dupla. Desse modo, o professor terá à disposição um mapeamento completo das formas pelas quais a BNCC está presente e articulada em todos os conteúdos da coleção.

De maneira a sintetizar a nomenclatura, na parte específica deste manual, as Competências Gerais recebem a sigla CG; as Competências Específicas de Ciências Humanas levaram a sigla CECH; as Competências Específicas de História, CEH; já as habilidades permaneceram como estão na BNCC.

Como exemplos, verifique a seguir de que modo citamos e detalhamos a articulação entre conteúdo e BNCC neste manual:

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9: são trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca do conceito de violência, a partir de fatos históricos, como as Guerras Mundiais e os movimentos revolucionários do período. Os estudantes são incentivados a dialogar, construindo coletivamente o conhecimento sobre os temas abordados, em especial rupturas e permanências da violência ao longo do tempo.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI10 • EF09HI11 • EF09HI12

• EF09HI13

• EF09HI15

• EF09HI16

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: ao abordar temas como a violência (página 71, 101, 128 e 129), a educação para o trânsito (páginas 74, 128 e 129), a situação das mulheres no presente (página 85), as desigualdades sociais no Brasil contemporâ-

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

UNIDADE 2

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Habilidades

• EF09HI10 • EF09HI11 • EF09HI12

• EF09HI13 • EF09HI15 • EF09HI16

VIOLÊNCIA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o conceito de totalitarismo e compreendem suas principais características e sua influência no início da Segunda Guerra Mundial.

• CEH 1 e 3: trabalhadas para que a turma compreenda a relação da formação de regimes totalitários com a eclosão da Segunda Guerra Mundial.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem a constituição do totalitarismo em diferentes sociedades e modelos políticos de governo no período abordado, tendo a comunicação e a educação como ferramenta de dominação popular.

O TOTALITARISMO E A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• CEH 1, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma analise a configuração de diferentes sociedades europeias à luz da emergência de medidas totalitárias e suas principais consequências, considerando uma educação e mídias voltadas para esses regimes.

• Conceituar totalitarismo.

• Identificar as semelhanças e as diferenças entre fascismo, nazismo

• Refletir sobre as causas e consequências da Segunda Guerra Mundial.

• Discutir a violência na sociedade contemporânea.

A violência, infelizmente, está presente em todos os tempos históricos e se expressa nas sociedades de diferentes maneiras. Nesta unidade, abordaremos formas extremas de violência que envolveram o planeta em duas guerras mundiais. Estudaremos também o período entre guerras e a conformação de regimes de força que empregaram a violência como instrumento para oprimir e controlar as populações sob seu poder: os regimes totalitários.

• Habilidades EF09HI10 e EF09HI13: trabalhadas ao levar os estudantes a refletir sobre os conflitos mundiais no início do século XX e os primeiros sinais de ascensão dos regimes totalitários na Europa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As discussões iniciais partem de um fenômeno próximo dos estudantes: as Olimpíadas. Explique que eventos esportivos não são alheios aos movimentos políticos: seja pela

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que identifiquem as consequências das ações políticas, midiáticas e educacionais totalitárias em diferentes sociedades da Europa.

Os Jogos Olímpicos são o maior evento esportivo do mundo, reunindo atletas de países que competem em diversas modalidades. A origem das Olimpíadas Grécia antiga, onde um evento esportivo de grande porte teria acontecido pela ano de 776 a.C.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Abertura dos Jogos Olímpicos de Berlim, Alemanha, em 1936. Esse evento esportivo foi uma forma de demonstração de poder do partido nazista.

Explique que, na atualidade, o ensino tem o propósito de auxiliar no desenvolvimento crítico dos estudantes e permitir a construção da autonomia para a aquisição de novos conhecimentos, mesmo fora da escola. Contudo, em regimes totalitários, de esquerda ou de direita, a educação e a mídia tornam -

Meios de comunicação, Voltemos às de Mussolini e ambos tinham era chamado de Por um lado, comunicação. Por mento de governo Desde os primeiros cista e nazista. Fora que promoviam e desfiles. Essas de socialização Os jornais trolado. Cartazes (como mostra a os lugares. O rádio comunicação, e temente os discursos Filmes divulgavam grandes massas a força do governo, popular aos regimes fotografia contribuía seus líderes, que comunidade coesa, torno deles.

Após um longo intervalo, os primeiros Jogos Olímpicos da Era Moderna aconteceram resultado da fundação, dois anos antes, do Comitê Olímpico Internacional (COI). O justamente na cidade grega de Atenas, de modo a retomar suas origens. Desde então, tradicionalmente, o evento ocorre a cada quatro anos, salvo extraordinárias. A 32a edição dos Jogos Olímpicos, por exemplo, havia sido planejada em 2020, na cidade de Tóquio, no Japão, mas só pôde ser realizada no ano seguinte. foi motivado pela pandemia de covid-19, que se alastrava pelo mundo.

Abertura da unidade

Quatro páginas compostas de textos e imagens introduzem o conceito a ser estudado por meio de estratégias de antecipação, de sensibilização

UNIDADE 2

o planeta em duas guerras mundiais. Estudaremos também o período entre guerras e a conformação de regimes de força que empregaram a vio lência como instrumento para oprimir e

De modo geral, violência se caracteriza pelo uso intencional da força física ou de alguma forma de poder contra uma pessoa, um grupo, uma comunidade ou até mesmo contra si próprio. Ofender alguém é uma prática violenta, assim como agredir fisicamente. No trânsito e nas estradas, exceder o limite de velocidade, dirigir depois de ingerir bebida alcoólica, ultrapassar o sinal vermelho são atos violentos, pois colocam em risco a vida de outras pessoas. Há várias formas de violência. Em nosso cotidiano, as mais explícitas são os assaltos, o tráfico de drogas e os assassinatos. Mas há violência também quando uma pessoa não consegue atendimento médico em prontos-socorros e hospitais, quando um pedestre ou um ciclista é vítima de atropelamento ou quando a integridade física, mental e patrimonial de alguém é ameaçada.

A violência pode se manifestar silenciosamente, por meio do desprezo, da exclusão, do preconceito, da discriminação e do isolamento de pessoas em razão de suas opiniões, etnia, cor da pele, gênero, orientação sexual, aparência, crenças ou comportamentos. E existe também a violência praticada pelos Estados. Ela pode se manifestar de diferentes maneiras, como em boicotes econômicos contra nações inimigas, em invasões de território e, em casos mais extremos, confrontos bélicos. O século XX foi marcado por um grande número de guerras, mas nenhuma foi tão letal quanto a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais, que estudaremos a seguir.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. A violência se manifesta de diferentes maneiras em nosso cotidiano. Você já observou manifestações de violência no seu dia a dia? Comente com os colegas.

2. Uma das manifestações mais comuns de violência no ambiente escolar é o bullying Você sabe o que é isso? Discuta o tema com um colega e escrevam um breve texto com uma definição para o termo. Em seguida, proponham medidas que podem ser tomadas na escola para evitar esse tipo de violência.

Ciclistas participam de manifestação por segurança no trânsito em Curitiba (PR), 2019. Nas grandes cidades, o trânsito é geralmente espaço de desrespeito e violências diversas. Pedestres e ciclistas são diariamente vítimas de infrações de motoristas.

3. Desprezar, ignorar ou desrespeitar um profissional no exercício do seu trabalho também é um ato violento. Pensando nisso, reflita sobre o dia a dia da escola e dê exemplos de situações de violência contra funcionários e professores que você tenha testemunhado ou das quais tenha conhecimento por meio de relatos. 4. É responsabilidade de todos agir pela construção de uma cultura de paz. Reflita sobre isso e responda: o que é possível fazer para reduzir a violência na comunidade em que você vive?

Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Resposta pessoal. A atividade deve levar os estudantes a pensar em atitudes simples que podem contribuir para diminuir a violência no cotidiano, como a valorização do diálogo, a cooperação, a solidariedade etc.

A violência se manifesta de formas diferentes

e de problematização do eixo conceitual, com linguagem atrativa e compreensível, mas com rigor histórico. Apresentam também atividades direcionadas para a valorização do conhecimento prévio dos estudantes.

Objetivos de aprendizagem

O boxe Objetivos de aprendizagem , presente em todas as aberturas de capítulo, expõe os conteúdos a serem desenvolvidos naquela etapa, como uma maneira de engajar os estudantes no próprio processo de aprendizagem.

Capítulos

As aberturas dos capítulos problematizam o conteúdo que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acontecimento da atualidade (contextualização). O objetivo é mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos estudantes, motivá-los para o estudo e auxiliá-los a identificar diferenças e semelhanças, bem como mudanças e permanências no presente e no passado.

CAPÍTULO

A GUERRA FRIA E A EXPANSÃO DO SOCIALISMO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

dos meios de comunicação de massa no embate ideológico da Guerra Fria.

Confira na fotografia desta dupla de páginas a Estação Espacial Internacional (EEI), mais conhecida como ISS (sigla em inglês para International Space Station), um labora- tório espacial que está a 340 quilômetros da superfície da Terra.

A ISS começou a ser construída em 1998 por empresas de diversos países, liderados pelos Estados Unidos e pela Rússia. Desde 2000, ela passou a receber tripulações de astronautas e cosmonautas.

Os cosmonautas Sergey Prokopyev e Oleg Artemyev preparam experimentos no módulo de serviço Zvezda, localizado no segmento russo da Estação Espacial Internacional. Fotografia de 2018.

Essa parceria entre russos e estadunidenses não causa estranheza hoje em dia, mas há cerca de 60 anos seria praticamente impossível. Naquela época, Estados Unidos e União Soviética eram grandes inimigos. Os Estados Unidos lideravam o bloco de países capitalistas, e a União Soviética estava à frente dos países comunistas. A principal característica desse período foi a chamada Guerra Fria. Um de seus acontecimentos mais empolgantes foi a corrida espacial, na qual os Estados Unidos e a União Soviética disputavam a conquista do espaço. Neste capítulo, vamos

Texto principal e imagem condutora

A GUERRA FRIA

Analise a imagem desta página. Em seu entendimento, qual é o significado dela? Quem é o homem sentado sobre o barco? Para onde esse barco navega? Em primeiro plano, notamos um iceberg que mais parece um rochedo. Por que será que ele foi pintado de vermelho? E por que foram desenhados alguns monumentos de pedra sobre esse iceberg?

Trata-se da ilustração da capa de uma revista de história em quadrinhos publicada nos Estados Unidos, em 1960 (a data aparece no canto inferior direito da imagem). Seu título é The Red

Iceberg (“O iceberg vermelho”), e a cena representada pode nos ajudar a entender algumas das tensões entre os Estados Unidos e a União Soviética durante a Guerra Fria. Os icebergs são enormes blocos de gelo que se desprendem de geleiras e passam a flutuar no oceano. Uma vez no mar, apenas 10% do iceberg fica acima da superfície. Os 90% restantes permanecem ocultos sob as águas. Dessa forma, o iceberg engana quem o avista, pois parece muito menor do que realmente é. Assim, ele se torna um perigo para os barcos, que podem ser destruídos ao se chocar com eles.

IMAGEM CONDUTORA

Tendo em mente essas informações, repare que na parte superior do iceberg há uma foice e um martelo estilizados, e pintados de preto. A foice e o martelo são os principais símbolos do comunismo. A cor vermelha também é uma importante referência à ideologia comunista no mundo e era a cor da bandeira da União Soviética. É possível concluir, portanto, que o autor usou o desenho do iceberg para simbolizar o comunismo.

Com linguagem clara e adequada à faixa etária dos estudantes, o conteúdo é organizado de maneira cronológica, mas em permanente diálogo com outras temporalidades, por meio de seções, boxes, atividades e imagens que buscam entrelaçar as múltiplas esferas das sociedades, como a política, a economia, o cotidiano e a produção cultural. Além disso, são traçadas relações entre a História e as outras áreas do saber, envolvendo questões relacionadas à pluralidade cultural, à formação cidadã, ao meio ambiente, ao combate a todo tipo de violência. Com essa abordagem, acreditamos que, gradualmente, o estudante pode compreender que, embora cada área tenha sua especificidade, o conhecimento não é algo compartimentado.

O iceberg vermelho –história em quadrinhos de 1960 que alertava os Estados Unidos sobre os perigos do comunismo. Propaganda comum durante a Guerra Fria.

O fio condutor de alguns capítulos é a imagem condutora, que serve de ponto de partida para a estrutura do capítulo. Nessa perspectiva, a imagem deixa de ser somente um complemento do texto. Por meio dessas imagens, apresentamos elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o estudante poderá compreender a importância do assunto ou do processo demonstrado, adquirir novos conceitos e desenvolver a própria visão sobre a realidade, assim como se tornar crítico às imagens do passado e também do mundo contemporâneo.

Olho vivo

A seção promove a leitura e a análise de imagens, com ênfase no contexto histórico em que foram produzidas e nos significados que lhes são atribuídos. Mostra, por exemplo, o caráter ideológico da produção de obras imagéticas – isto é, como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido produzida com o objetivo de transmitir valores, ideologias, convencer pessoas ou consolidar estereótipos. Em geral, esse modelo de trabalho com recursos visuais:

• desenvolve o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, além de contribuir para a identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros elementos;

• apresenta uma pesquisa sobre a obra, com as informações sobre o autor e as características da produção (técnicas e materiais usados), do consumo e da preservação, ajudando os estudantes a compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico;

• mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma época;

• incentiva os estudantes a emitir comentários e a expressar suas opiniões;

• habilita os estudantes a ver com criticidade as imagens do tempo presente.

Essa seção evidencia ainda como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos seus autores, entre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção.

OLHO VIVO

A SEMANA DE ARTE MODERNA

A Semana de Arte Moderna reuniu representantes das artes visuais, músicos, escritores e intelectuais no Teatro Municipal de São Paulo, entre 13 e 17 de fevereiro de 1922. O principal objetivo do evento era propor novas formas de expressão artística e cultural. Em outras palavras, seus membros queriam romper com os conceitos do século XIX, que ainda ditavam a produção artística no Brasil, para criar uma arte essencialmente brasileira e, ao mesmo tempo, afinada com o movimento modernista europeu.

1 O Vale do Anhangabaú, na cidade de São Paulo, ocupa a área central da tela. Em meio às linhas horizontais, as curvas que delineiam o jardim dão a sensação da profundidade do vale em relação ao restante da cena.

2 Em azul, o riacho do Anhangabaú. Na língua tupi, Anhangabaú significa “rio” ou “água do mau espírito”. Em 1906, o riacho foi canalizado e deixou de ser visto, embora corra subterraneamente. Já não era possível ver o riacho em 1925, quando Tarsila pintou esta tela.

3 A sensação de profundidade da pintura é criada pela sucessão de planos e por uma sutil utilização e distribuição de cores. Por exemplo, o verde-escuro dá a ilusão de profundidade do vale. Em primeiro plano, vemos a árvore, a bomba de gasolina, o poste de luz, o piso amarelo e canteiros verdes. Em seguida, vêm o Vale do Anhangabaú e, sobre ele, o Viaduto do Chá, sustentado por duas estruturas metálicas pretas. A distribuição das cores também contribui para a sensação de profundidade.

4 Nesta tela, Tarsila usa cores chapadas: amarelo-claro, azul, verde, laranja, salmão. Quase não há gradação de tom ou ideia de volume.

5 Algumas linhas verticais (tronco da árvore, bomba, poste) se contrapõem às faixas horizontais da pintura (o piso amarelo-claro, o rio azul e o gramado verde-escuro ao fundo).

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São Paulo, Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 1925.

Na época, a Semana provocou escândalo e foi muito atacada pelos críticos e pelas elites, acostumados às formas de representação já consagradas.

A tela reproduzida nesta seção foi pintada por Tarsila do Amaral (1886-1973), artista que não participou da Semana, mas cuja obra expressa bem os ideais que animaram o movimento modernista brasileiro nos anos 1920. Tarsila soube como ninguém aliar a estética modernista a aspectos da cultura popular brasileira. Com isso, criou uma linguagem artística própria e contribuiu para revolucionar a pintura no Brasil.

6 Os primeiros bondes elétricos começaram a circular pelo Viaduto do Chá em 1902. Nessa época, São Paulo começou a trocar os bondes puxados por burros por equipamentos mais modernos, como o que a artista representou.

7 Atrás do viaduto, os prédios são representados em forma de retângulos.

8 As formas geométricas são características de uma das correntes do Modernismo. A representação dos objetos é simplificada: o que vale são as formas e linhas essenciais. Veja como o desenho da árvore é esquemático: a copa é representada por um círculo verde, e o tronco é quase um cilindro marrom.

9 Essa figura geométrica azulada dá uma ideia de montanha. É o penúltimo plano da tela, antes do céu em azul mais claro.

10 Ao contrário dos dias de hoje, era permitido afixar painéis de publicidade nos edifícios de São Paulo. Atenta a essa forma de comunicação urbana, Tarsila representou um painel publicitário, mas, em vez de um anúncio, pintou apenas números.

11 A bomba de gasolina e o poste de eletricidade são referências à vida moderna.

Elaborado com base em: AMARAL, Aracy. Tarsila: sua obra e seu tempo. São Paulo: Edusp: Editora 34, 2003. CHIOVATTO, Mila Milene; AIDAR, Gabriela. Material de apoio à prática pedagógica século X, Tarsila do Amaral e Lasar Segall. São Paulo: Pinacoteca do Estado, 2010. INSTITUTO ITAÚ CULTURAL (ed.). Praça Ramos, Viaduto do Chá, Praça do Patriarca. São Paulo: ICI, 1994.

Elaborado com base em: AMARAL, Aracy. Tarsila: sua obra e seu tempo. São Paulo: Edusp: Editora 34, 2003. CHIOVATTO, Mila Milene; AIDAR, Gabriela. Material de apoio à prática pedagógica século X, Tarsila do Amaral e Lasar Segall. São Paulo: Pinacoteca do Estado, 2010. INSTITUTO ITAÚ CULTURAL (ed.). Praça Ramos, Viaduto do Chá, Praça do Patriarca. São Paulo: ICI, 1994.

Pesquisa & Ação

Raio X

RAIO X EQUIPAMENTO DE ESPIONAGEM

Que objeto é esse? Trata-se da Echo 8, uma câmera fotográfica em miniatura escondida no interior de um isqueiro. Foi fabricada no Japão entre 1951 e 1956 e utilizada pelos serviços de espionagem durante a Guerra Fria. Como era o seu funcionamento?

Na lateral do isqueiro, atrás de uma pequena abertura, ficavam escondidas as lentes da câmera. Para tirar uma fotografia, bastava abrir a tampa e, ao acender o isqueiro, a câmera disparava. Com um filme de 6 mm × 6 mm, que ficava no interior do isqueiro, era possível tirar até 20 fotos.

O que é possível afirmar a respeito do uso desse objeto?

O fato de ser uma câmera fotográfica camuflada permite supor que esse objeto não podia ser usado explicitamente para fotografar, sugerindo, portanto, que quem o fazia devia preocupar-se em manter a discrição.

Quem provavelmente usava objetos como esse? Dado o contexto de produção do equipamento, pode-se dizer que ele era provavelmente usado por agentes secretos da CIA e/ou da KGB.

O que esse objeto sugere acerca do desenvolvimento tecnológico no período em que ele foi criado?

Com base nas características do objeto, pode-se constatar que o contexto de Guerra Fria influen- ciou a criação de novas tecnologias, dentre as quais estão sofisticados equipamentos de espionagem.

Ao longo de seus quatro volumes, a coleção procura oferecer oportunidades para o estudante ser capaz de compreender, interpretar e formular ideias científicas, de maneira contextualizada e, sempre que possível, ligadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, apresenta, ainda que de modo introdutório, um apoio ao processo de literacia científica dos estudantes, ensinando as diferentes etapas do método científico, tais como definir um problema, propor e testar hipóteses, e formular conclusões. Também envolve aprender procedimentos e atitudes de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias. A abordagem investigativa deve proporcionar oportunidades para o uso social do que se aprende, isto é, levá-los a implementar soluções para resolver problemas de sua comunidade. Por isso, em cada um dos livros, desenvolvemos práticas de pesquisa, criando, assim, possibilidades para o exercício da investigação científica de fenômenos sociais e problematizando a aplicação de diferentes técnicas e métodos de coleta, organização e análise de dados. Esse trabalho é feito principalmente na seção Pesquisa & Ação, cujo conteúdo, muitas vezes, é complementado com a seção Como se faz...

AÇÃO & PARA ENTENDER E COMBATER O RACISMO

PESQUISA

Em seus estudos sobre o racismo estrutural, Silvio de Almeida afirma que, para poder se estabilizar e continuar a manter as desigualdades, o racismo precisa permanecer encoberto. Com isso, os atos, as falas e outras expressões racistas acabam sendo encarados com naturalidade, tornando-se praticamente imperceptíveis. Dessa maneira, o racismo se torna legitimado pelas instituições e pelas práticas sociais.

Contudo, denúncias contra o racismo no Brasil vêm aumentando nos últimos anos, o que evidencia que essa forma de discriminação e opressão não pode ser naturalizada. Ao mesmo tempo, pesquisadores e estudiosos do assunto têm produzido uma ampla gama de trabalhos expondo as maneiras como o racismo se manifesta na sociedade brasileira.

Conhecer esses trabalhos e identificar essas práticas nos permite entender melhor o país em que vivemos e procurar caminhos para que o racismo não faça mais parte da nossa sociedade. Afinal, para superar o racismo, é preciso reconhecer sua existência e, ao mesmo tempo, torná-lo exposto para que todos percebam sua presença, passem a questioná-lo e adotem posturas para combatê-lo.

O roteiro a seguir vai ajudá-lo a elaborar uma revisão bibliográfica sobre as questões raciais no Brasil. Essa revisão bibliográfica é também conhecida como “Estado da Arte”. Trata-se de uma estratégia de pesquisa que nos permite conhecer os estudos já feitos a respeito de determinado assunto, as pesquisas que estão em andamento e as possíveis lacunas, ou seja, que tipo de pesquisa ainda não foi elaborada. Vamos lá?

1O passo Defina o recorte de sua pesquisa

Essa é uma etapa muito importante, pois um mesmo tema pode ser abordado de diferentes maneiras. Considerando que você vai pesquisar sobre livros que abordam assuntos ligados às questões raciais no Brasil, o primeiro passo é definir qual critério você usará para que seu trabalho não perca o foco. Nesse sentido, pesquise os livros por ordem cronológica de publicação, livros escritos apenas em determinado período (por exemplo, na década de 2010), por autores, por assunto, livros escritos apenas por autores negros etc. As possibilidades são muitas e, a depender do critério escolhido, sua pesquisa terá um resultado diferente de outra.

2O passo Escolha bem a base de dados

Definir a base de dados a ser consultada é fundamental para o sucesso de sua pesquisa. Você pode pesquisar por livros, teses, dissertações, periódicos científicos, ensaios, textos apresentados em congressos etc. A internet oferece várias ferramentas para auxiliar nessa pesquisa. Uma base de dados bastante confiável, por exemplo, é a Scielo, que reúne artigos acadêmicos variados que podem ser encontrados a partir de palavras-chave. Procure sempre anotar qual foi o critério de busca utilizado, a data em que a pesquisa foi feita e a base de dados consultada, pois elas podem ser alteradas ao longo do tempo.

3O passo Analise as fontes

Depois de selecionar suas fontes, faça uma leitura atenta do material levantado. Se julgar necessário, faça um fichamento das principais ideias de cada obra. Ao fazer isso, você sistematiza as linhas de estudo existentes sobre o assunto e identifica a abordagem que os pesquisadores estão dando a seus trabalhos. Também poderá elencar quais são os pesquisadores que mais abordam o assunto e identificar se há alguma universidade ou algum instituto ou centro de pesquisa que focam seus estudos nesse tema.

4O passo Apresente os resultados de sua análise

Finalizada a pesquisa, elabore um texto com informações a respeito dos dados coletados. Nesse texto, você apresentará as obras encontradas por meio de um resumo de cada uma delas.

comentários nas Orientações didáticas 29

A seção desenvolve no estudante a percepção de como o historiador busca informações a respeito do passado, questiona evidências e desenvolve uma postura crítica sobre as produções materiais. Auxilia, assim, no desenvolvimento de noções sobre os métodos de interpretação documental e de produção historiográfica.

ESQUEMA-RESUMO

ENQUANTO ISSO...

O DESENVOLVIMENTO DO CINEMA

Quando o Brasil vivia seus primeiros anos de república, surgia na Europa uma grande novidade: o cinema. Em 1895, os irmãos Lumière exibiram em Paris, capital da França, um filme que registrava o movimento de um trem. O registro cinematográfico durava apenas alguns minutos, mas foi suficiente para causar um grande alvoroço na plateia, assustada com o avanço da locomotiva.

A partir de então, esse invento passou por sucessivos aperfeiçoamentos, o que tornou possíveis a produção e a divulgação de filmes de longa duração.

A novidade logo se popularizou, tanto na Europa quanto na América, especialmente nos Estados Unidos. Também chegou ao Rio de Janeiro e, depois, a outros centros urbanos. Nascia assim a chamada “sétima arte”, e, com ela, a poderosa e lucrativa indústria cinematográfica. No Brasil, a primeira exibição de um filme foi realizada em 1896, no Rio de Janeiro, em uma sala na Rua do Ouvidor, um reduto das novidades urbanas no país. Foram exibidos oito filmes dos irmãos Lumière, com um minuto de duração cada um deles. A primeira sala permanente de cinema, chamada Cinematographo Rio Branco, foi inaugurada em 1897, na Rua do Ouvidor.

Enquanto isso...

Seção que apresenta acontecimentos históricos contemporâneos àqueles estudados ao longo de cada capítulo, trabalhando as noções de simultaneidade e ampliando a compreensão sobre o tempo histórico estudado. São abordados povos, processos, invenções e descobertas geralmente excluídos do cotidiano escolar, mas nem por isso menos importantes. Oferecemos, assim, elementos para o professor trabalhar a percepção de que não existe uma história linear e única para a humanidade.

Sala de cinema Cinematographo Rio Branco, no Rio de Janeiro (RJ), em 1907.

Esquema-resumo

Localizados sempre antes da seção Atividades, os esquemas organizam visualmente as principais ideias trabalhadas no capítulo e são uma ferramenta que possibilita a rápida retomada e revisão dos assuntos abordados. Com isso, espera-se auxiliar os estudantes a refletir sobre os conteúdos históricos e fornecer-lhes um recurso pedagógico adicional de estudo e organização das ideias do capítulo. Além disso, a seção é sempre acompanhada de uma atividade própria.

ARTICULAÇÕES POLÍTICAS

O movimento republicano era apoiado não só por setores importantes das elites, como também pelas camadas médias da população urbana.

Ciente de seu isolamento, o governo tentou reagir em junho de 1889, nomeando para presidente do Conselho de Ministros um político liberal, mais próximo dos republicanos que dos conservadores. O novo ministro, Afonso Celso de Assis Figueiredo (que recebeu um título de nobreza e ficou conhecido como o Visconde de Ouro Preto), apresentou à Câmara de Deputados um programa de reformas, entre as quais estava a concessão de maior autonomia para as províncias.

A Câmara rejeitou a proposta e foi, então, dissolvida pelo imperador. O governo convocou novas eleições, mas o tempo não corria a seu favor.

No dia 9 de novembro de 1889, reunido sob a presidência de Benjamin Constant, o Clube Militar decidiu pelo fim da monarquia e pela Proclamação da República.

Curiosamente, nesse mesmo dia, o governo organizou, no Rio de Janeiro, uma grande festa para mostrar a força do regime imperial. (Sobre a festa na Ilha Fiscal, confira a seguir a seção Olho vivo.)

Título de nobreza: honraria concedida por monarquias a seus membros que confere a eles distinção social. Durante o império, o governo costumava conceder títulos de nobreza a pessoas das elites que o apoiavam. Entre os títulos, havia os de barão, visconde, marquês e duque. O Duque de Caxias, por exemplo, foi um dos contemplados.

Charge de Angelo Agostini publicada na Revista Illustrada em 21 de janeiro de 1882. Nela, o imperador D. Pedro II é empurrado para fora do trono.

FICA A DICA

Glossário

ESQUEMA-RESUMO

O TOTALITARISMO E A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL (1939-1945)

União Soviética: stalinismo (extrema esquerda)

Alemanha: nazismo; Itália: fascismo (extrema direita)

– Nacionalismo exacerbado – Autoritarismo/extinção das liberdades – Partido único controlado

CAPÍTULO 4

Formação de regimes totalitários

Anos 1930 – Tensão política na Europa – Crise econômica – Formação do Eixo Roma-Berlim

1939: Início da Segunda Guerra Mundial após invasão alemã à Polônia – Participação das mulheres e da população civil (Resistência) – Holocausto

Avanço inicial do Eixo Derrota do Eixo na Europa

1941: Ataque japonês aos Estados Unidos (Pearl Harbor) Estados Unidos entram na guerra Apoio dos Estados Unidos e da União Soviética aos Aliados Fim da guerra na Europa (maio de 1945) – Ataque nuclear dos Estados Unidos ao Japão – Fim da guerra no Pacífico (agosto de 1945)

– Mais de 50 milhões de mortos – Tribunal de Nuremberg (1945) – Divisão da Alemanha – Estados Unidos lideram o bloco capitalista – União Soviética lidera o bloco comunista – Criação da Organização das Nações Unidas (ONU)

De acordo com o esquema-resumo, a crise da democracia europeia resultou na formação de diferentes

as principais características de cada um deles. Consulte resposta nas Orientações didáticas

regimes totalitários. Responda no caderno quais foram esses regimes e escreva, sob a forma de tópicos,

Esse boxe apresenta o significado contextualizado das palavras que necessitam de definição, conforme a faixa etária. Sua ocorrência no volume é variável.

• 1889 – Edição

ilustrada, de Laurentino Gomes. São Paulo: Globo Livros, 2014. Voltado para o público juvenil, o livro conta a história da Proclamação da República Brasileira com uma linguagem acessível e curiosidades históricas. A obra é ilustrada por Rita Bromberg.

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ATIVIDADES

Atividades

A coleção apresenta atividades contextualizadas, com objetivos e dinâmicas pedagógicas variadas. São um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo, estabelecendo debates, incentivando o trabalho coletivo, a aprendizagem compartilhada e a pesquisa. Contribuem, assim, para a formação do estudante como sujeito ativo e consciente na construção do próprio conhecimento e na participação no mundo contemporâneo.

O grau de dificuldade é progressivo, acompanhando o desenvolvimento do estudante. Entre os exemplos dessa premissa, estão as atividades de múltiplas escolhas que vão aumentando de quantidade e complexidade à medida que o estudante se aproxima do Ensino Médio.

Além disso, são trabalhadas diversas habilidades necessárias à formação do estudante, como ler, inferir, interpretar e comparar documentos; elaborar hipóteses; identificar e discutir conceitos; compreender diferentes interpretações sobre um mesmo fato; comparar e identificar diferenças e semelhanças, mudanças e permanências; entre outras.

Em diferentes ocasiões, as atividades promovem o diálogo entre diversas situações e realidades, e entre áreas de conhecimento, incentivando a interdisciplinaridade. Há ainda as desenvolvidas para análise e interpretação de variados tipos de documentos – tanto do presente como do passado – com destaque para a variedade de fontes utilizadas na escrita da História, cujo objetivo é incentivar a reflexão sobre o trabalho do historiador.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Uma das bases de apoio do governo Vargas era a de trabalhadores urbanos, que se be- neficiaram com a aprovação de uma série de leis trabalhistas. Cite as principais medidas do governo de Getúlio Vargas que beneficiaram esses trabalhadores.

1, 2, 3 e 4. Consulte respostas nas Orientações didáticas

2. A industrialização do Brasil entre as décadas de 1930 e de 1960 modificou certos hábitos e comportamentos, principalmente da população urbana. Cite e explique três mudanças no comportamento dos brasileiros que resultaram da modernização econômica.

3. Explique como a industrialização e a modernização contribuíram para aumentar as desigualdades regionais e sociais no Brasil.

4. Em 1964, um golpe de Estado instituiu a ditadura civil-militar no Brasil. Explique os motivos que culminaram nesse golpe.

5. A República Oligárquica terminou com o movimento armado organizado por Getúlio Vargas e seus aliados. Assinale a única afirmativa incorreta sobre esse assunto.

a) As eleições de 1930 abalaram o acordo entre as oligarquias, já que o grupo de São Paulo e de alguns outros estados defendia a candidatura de Júlio Prestes, e o grupo de Minas Gerais, do Rio Grande do Sul e da Paraíba defendia a candidatura de Getúlio Vargas.

b) Júlio Prestes saiu vitorioso nas eleições, porém seus opositores fizeram acusações de que as eleições foram fraudadas. Um grupo minoritário, aquele que estava ligado aos antigos “tenentes” das rebeliões ocorridas na década de 1920, defendia a luta armada contra a posse do candidato eleito.

c) O assassinato de João Pessoa, o candidato a vice na chapa de Getúlio Vargas, fortaleceu os grupos que defendiam a luta armada contra o candidato eleito, Júlio Prestes.

d) Após assumir a presidência, Getúlio Vargas convocou novas eleições populares, as quais ocorreram em 1932 e confirmaram o cargo de presidente de Vargas.

6. Leia as afirmativas a seguir sobre os governos de Getúlio Vargas no Brasil. Em seguida, assinale a única alternativa incorreta.

a) Na década de 1930, houve uma radicalização política com a Aliança Nacional Libertadora (ANL) de um lado e a Ação Integralista Brasileira (AIB), de outro.

b) A política econômica empreendida pelo Estado Novo promoveu a modernização econômica do país contando com empréstimos e investimentos internacionais, especialmente dos Estados Unidos.

c) Como consequência da ascensão de grupos sociais, como os operários urbanos, houve certa democratização da sociedade brasileira durante o período chamado de Estado Novo.

d) O Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), sob o governo de Getúlio Vargas, produzia a propaganda política que construía uma imagem positiva do presidente e do regime.

e) Durante os governos de Getúlio Vargas, houve empenho em promover a indústria de base, como a exploração de petróleo e de minérios.

7. Em 1956, os músicos brasileiros Antônio Almeida e Zé Tinoco criaram a música “Marcha do golpe”, em alusão à tentativa de um golpe para impedir a posse de Juscelino Kubitschek como presidente do Brasil. Essa ação foi organizada por grupos de oposição ao presidente

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7. c), e), f) Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

eleito, inclusive setores das forças armadas e membros da União Democrática Nacional (UDN), um partido de inspiração liberal. Entretanto, com o apoio de grupos legalistas, ou seja, que defendiam a Constituição, o golpe fracassou e o presidente eleito pôde tomar posse. Leia atentamente a letra da canção e responda ao que se pede:

Você quis me dar o golpe

Mas eu soube me esquivar Já lutei com Hélio Gracie*

Já briguei com Waldemar**

Sou ligeiro como bala Sou forte como canhão

O seu golpe não abala

Minha Constituição *Hélio Gracie (1913-2009): lutador e mestre de jiu-jítsu popular no período. **Waldemar: referência a Waldermar Santana (1929-1984), atleta de luta livre popular no período. MARCHA do golpe. Compositores: Antônio Almeida e Zé Tinoco. In: MARTINS, Franklin. Quem foi que inventou o Brasil a música popular conta a história da República. São Paulo: Nova Fronteira, 2000. v. 1, p. 451.

7. a) A canção representa as disputas como uma espécie de luta livre na qual o presidente lutou contra os golpistas por causa do poder da Constituição. No final, ele assegurandoprevaleceu, seu cargo.

a) De que forma a canção “Marcha do golpe” representa as disputas políticas no período de posse de Juscelino Kubitschek?

b) A canção defende o presidente Juscelino Kubitschek? Justifique sua resposta.

c) Na letra da música, as palavras “golpe” e “Constituição” permitem mais de uma interpreta- ção. Explique os diferentes significados adquiridos por tais termos nessa composição.

d) Os anos que antecederam a posse de Juscelino Kubitschek foram caracterizados por crises políticas. Explique brevemente essas crises.

e) A “Marcha do golpe” foi composta para utilização no Carnaval de 1956. Atualmente, você acredita que canções musicais populares, como os sambas utilizados nos carnavais, continuam explorando criticamente questões políticas?

f) Com base na canção “Marcha do golpe”, crie uma canção que explore de maneira divertida e crítica uma questão política relevante no presente. Apresente sua composição aos colegas.

7. b) A canção defende o presidente, afirmando que ele conseguiu se defender do golpe por causa de sua capacidade de luta. Além disso, a canção enfatiza a preservação da legalidade.

VAMOS FALAR SOBRE... MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

Meios de comunicação de massa, como o cinema, o rádio e, depois, a televisão, influenciaram fortemente a população brasileira a partir da década de 1930, introduzindo novos hábitos e costu- mes no modo de se vestir, de se alimentar etc. A popularização de automóveis, eletrodomésticos e outros itens por meio desses meios de comunicação e pela propaganda deu origem à chamada sociedade de consumo, na qual vivemos até hoje.

1. Você percebe a influência dos meios de comunicação nos hábitos das pessoas de sua geração? Se sim, como? Cite exemplos.

1 e 2. Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. Indique aspectos dessa influência que você considera positivos e aspectos que considera negativos.

3. Desde os primeiros tempos das indústrias automobilísticas no Brasil até hoje, o acesso dos brasileiros aos automóveis aumentou bastante. Atualmente, uma em cada quatro pessoas possui um veículo no Brasil. Reúna-se em grupo e, junto aos colegas, elabore uma campanha publicitária com o objetivo de sensibilizar as pessoas para o uso seguro de automóveis e motocicletas.

7. d) O presidente eleito antes de Juscelino Kubitschek foi Getúlio Vargas. Este enfrentou diversos problemas, o que provocou uma crise política muito grande. Ao final, ele acabou se suicidando por causa dessa crise. Foi esse o contexto de crise que antecedeu o governo JK.

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Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas. 159

Vamos falar sobre...

Na seção Vamos falar sobre..., as atividades trabalham os vínculos entre o conceito da unidade e o texto do capítulo. Em geral, relacionam-se com questões do presente, como formação cidadã e direitos humanos. Também têm como objetivo levar o estudante a questionar valores e a rever posições de maneira responsável, ética e coerente.

Fechando a unidade

Trabalho de enfoque quase sempre interdisciplinar que visa sistematizar o aprendizado do conceito da unidade.

As atividades dessa seção possibilitam que o professor avalie a turma na assimilação dos conteúdos, no grau de apropriação e no tipo de elaboração em relação aos conceitos estudados, além de proporcionar a articulação entre diferentes campos do conhecimento. É um momento excelente para verificar o processo de aprendizagem dos estudantes, assim como as dinâmicas utilizadas pelo professor.

UNIDADE FECHANDO A DIFERENTES FORMAS DE VIOLÊNCIA

Existem diversas formas de violência. Há a violência física, a violência no trânsito, a violência causada pela desigualdade social, a violência verbal e muitos outros exemplos. Os documentos a seguir ajudam a refletir sobre esse assunto. O primeiro é um poema da escritora Penélope Martins. O segundo, uma charge de Rodrigo Brum contemplada com o Prêmio Vladimir Herzog de Direitos Humanos em 2018. Por fim, o terceiro é uma reportagem de 2020 sobre mortes no trânsito no Brasil. Analise-os com atenção e responda o que se pede.

Documento 1: Poema

VAMOS FALAR SOBRE... CIDADANIA

Como estudamos, Marianne foi escolhida para simbolizar a República Brasileira. Apesar dessa figura ser interpretada como uma forma de valorização da mulher, as mulheres brasileiras tinham ainda um papel político muito restrito no século XIX. Elas não podiam votar nem se candidatar a cargos públicos. Além disso, eram poucas as mulheres que frequentavam instituições educacionais e tinham suas opiniões respeitadas e debatidas no espaço público.

1. Faça uma pesquisa sobre a história da participação feminina na política brasileira. Com base em suas observações e leituras, responda:

a) Quando a mulher adquiriu o direito ao voto?

b) Quem foi a primeira mulher a exercer um cargo político no Brasil?

c) Atualmente, a presença feminina na vida política brasileira continua a mesma do início da República ou houve mudanças? Procure por algum texto que aborde essa questão e escreva um pequeno resumo a respeito do assunto.

d) Ao final, escreva um parágrafo explicando por que o direito ao voto foi uma importante conquista para a cidadania das mulheres. (Consulte na seção Como se faz… orientações para fazer um resumo.)

3. A criança está surpresa por encontrar uma marca em seu corpo que se assemelha à de sua mãe. Esta, porém, tem uma expressão de tristeza. A criança, em sua ingenuidade, não sabe que os negros são vítimas de violência no Brasil.

Documento 3: Reportagem [...] o Brasil está na quarta posição entre os países com mais mortes em acidentes de trânsito no mundo, de acordo com estudo de 2019 da Organização Mundial da Saúde (OMS), ficando atrás apenas da China, Índia e Nigéria.

Em 2018, por exemplo, o índice brasileiro atingiu a triste marca de 23,4 mortes por 100 mil habitantes, considerada muito alta. “No Brasil, 1 pessoa morre a cada 15 minutos por causa de acidentes de trânsito. A cada 2 minutos 1 ser humano sofre sequelas por causa de ferimentos”, diz José Aurélio Ramalho, diretor-presidente do Observatório Nacional de Segurança Viária (ONSV).

De acordo com Ramalho, os especialistas avaliam a segurança do trânsito, levando em conta três aspectos: vias, veículos e fator humano. “Evoluímos bastante nos últimos anos em equipamentos de segurança dos automóveis e nas condições das vias, principalmente as que são administradas por concessionárias. Mas o fator humano ainda preocupa”, diz. Ele explica ainda que a imprudência dos motoristas causa cerca de 90% dos acidentes no mundo todo. [...]

5. De acordo com a reportagem, o Brasil está entre os quatro países do mundo com mais mortes no trânsito. A cada 15 minutos uma pessoa morre em acidente de trânsito no país e a cada 2 minutos uma pessoa sofre sequelas por causa de ferimentos.

Os planos para a manhã de hoje os planos para a manhã de hoje enquanto se vê o noticiário a xícara de café na seringa que corre as ruas a torrada integral sem demarcação de terra a taça de iogurte para crianças mortas à bala os pedaços de fruta sobre mulheres violentadas a fatia de queijo derretida na apologia à tortura os planos para a manhã de hoje enquanto se vê o noticiário MARTINS, Penélope. Que culpa é essa? São Paulo: Patuá, 2018. p. 70.

Documento 2: Charge

Marquinha, charge de Rodrigo Brum publicada no jornal Tribuna do Norte em 12 de dezembro de 2017.

“No Brasil, os acidentes de trânsito são a segunda causa de morte não natural evitável. Para a redução [...] é fundamental o envolvimento de toda a sociedade”, diz Flavio Adura, diretor científico da Associação Brasileira de Medicina no Tráfego (Abramet).

SARAGIOTTO, Daniela. Mortes no trânsito: tráfego brasileiro mata 1 pessoa a cada 15 minutos. Estadão Mobilidade, São Paulo, 15 set. 2020. Disponível em: https://mobilidade.estadao.com.br/mobilidade-comseguranca/mortes-no-transito-brasileiro-mata-1-pessoa-a-cada-15-minutos/. Acesso em: 23 jun. 2022. Com base na análise dos documentos, responda ao que se pede.

1. Quais são as formas de violência tratadas no poema?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

2. O poema apresenta duas realidades distintas: a da pessoa que vê os noticiários e a do dia a dia que chega por meio das notícias. Explique qual recurso poético a autora utiliza para unir essas duas realidades no poema e aponte como ela destaca as diferenças existentes entre ambas.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

3. Na charge, mãe e filha apresentam reações diferentes diante de um mesmo fato. Identifique essa diferença e elabore uma hipótese para explicá-la.

4. Qual é a crítica feita na charge? Você concorda com ela?

5. O que a reportagem afirma a respeito da violência no trânsito no Brasil?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

6. Na reportagem, a imprudência dos motoristas é identificada como um dos principais motivos de tantos acidentes. Você já testemunhou algum ato de imprudência no trânsito? Conte para os colegas.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

7. Em grupo, elaborem uma lista de três medidas importantes para promover uma redução nos acidentes de trânsito.

Resposta pessoal. A atividade permite desenvolver um trabalho sobre educação para o trânsito, despertando nos estudantes a percepção de que dirigir é um ato que demanda muita atenção, cuidado e responsabilidade.

8. Reúnam-se em grupos e, com base nos documentos desta seção e nos estudos da unidade, façam um trabalho artístico (poema, charge, dramatização, música etc.) que aborde a questão da violência na sociedade brasileira. Em seguida, apresentem o trabalho para o professor e a turma.

8. Produção pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que as manifestações artísticas, em suas diferentes expressões, são um importante instrumento de reflexão e de conscientização em torno das questões da sociedade brasileira.

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Como se faz...

Conjunto de práticas pedagógicas que envolvem orientações técnicas que permitem ao estudante desenvolver habilidades relacionadas a atividades variadas, como dramatização, produção de podcast, história em quadrinhos, linha do tempo, leitura de mapa histórico, entre outras. Cada volume tem um conjunto próprio de práticas pedagógicas.

“Existiam sociedades complexas no rio Amazonas quase inteiro, no médio e baixo Orinoco, na Bolívia e em outras áreas”, diz o arqueólogo americano Michael Heckenberger [...]

COMO FAZ... SE

FICHAMENTO

O fichamento é uma forma de coletar e organizar as informações de um texto para melhor compreendê-lo e utilizá-lo em situações posteriores. Isso pode ser feito em fichas soltas ou nas páginas do caderno. A ficha pode ser feita em papel, cartão ou outro suporte que possa conter os dados de uma pessoa ou de um assunto estudado. Também é possível encontrar fichas em papelarias. Outra opção são os aplicativos de fichamento de texto para celular.

Após o primeiro momento da leitura, no qual se busca entender o texto como um todo, é necessário registrar na ficha os principais conceitos e as principais ideias do autor.

1O passo Leitura atenta do texto

É importante tentar compreender os conceitos tratados e as principais ideias do autor, além de identificar termos e palavras desconhecidos e pesquisar os significados em um dicionário.

2O passo Organização estrutural

O fichamento deve estar organizado em: referências bibliográficas do texto estudado, resumo e anotações ou transcrições de partes específicas.

Referências bibliográficas da obra: devem ser escritas de forma padronizada. No Brasil, o principal conjunto de normas para referências bibliográficas é da Associação Brasileira de Normas

Técnicas (ABNT) e encontra-se na NBR 6023. Uma referência básica compõe-se neste formato: SOBRENOME (em maiúsculas), prenomes (somente com iniciais maiúsculas). Título da obra (em itálico ou negrito). Cidade onde foi publicada: nome da editora, ano de publicação. No entanto, existem regras diferentes para cada tipo de publicação (sites, revistas, áudios, vídeos, entre outros).

Por exemplo: KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. Resumo do texto: pode ser escrito ao final da leitura e das anotações feitas na ficha (ou no caderno).

Anotação de partes específicas que compõem o texto e dos números dessas páginas (anotações e citações): tomar nota dos trechos mais importantes, que resumem as ideias centrais do autor; se for copiada uma frase mais longa, empregam-se aspas.

A seguir, um modelo de fichamento.

As cidades perdidas da Amazônia

Arqueólogos estão descobrindo que uma parte da floresta já foi “urbanizada”, com cidades conectadas por estradas. por Reinaldo José Lopes [...] Entre os anos de 1000 e 1400, verdadeiras superaldeias interligadas por boas estradas dominavam certas regiões. Em outras, grupos de até 15 mil erguiam aterros com até 10 metros de altura para construir suas casas sobre eles e dar um chapéu nas inundações.

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ÍCONES

SELOS

[...] A ideia de uma Amazônia “urbanizada” na verdade é antiga. Quando os primeiros exploradores espanhóis desceram o rio Amazonas vindos dos Andes, em 1542, o cronista da missão – um frade dominicano chamado Gaspar de Carvajal – descreveu-a como um lugar densamente povoado. “Quando nos viram, saíram para nos encontrar no meio do rio mais de 200 pirogas [canoas], cada uma com 20, 30 ou 40 índios”, escreveu o frade. “Em terra firme, era maravilhoso ver os esquadrões que existiam nas vilas, todos tocando instrumentos e dançando.”

[...] [...] Com o advento da arqueologia científica, no século 19, ganhou força a hipótese de que o calor excessivo, as chuvas constantes e o solo pobre em nutrientes inviabilizariam o surgimento de qualquer tipo de civilização na Amazônia, já que seria impossível produzir alimentos para sustentar grandes populações.

A partir da década de 1980, porém, essa visão começou a ser questionada. As descobertas começaram na foz do Amazonas, onde trabalhava a arqueóloga americana Anna Roosevelt, da Universidade de Illinois. Na Ilha de Marajó, ela estudou os chamados tesos – morros cuja origem é parcial ou totalmente artificial. Concluiu que eles haviam sido construídos por uma grande população marajoara por volta do ano 1000. [...] LOPES, Reinaldo José. As cidades perdidas da Amazônia. Superinteressante São Paulo, 31 jul. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/as-cidades-perdidas-da-amazonia/. Acesso em: 15 fev.

1 Referências bibliográficas da obra LOPES, Reinaldo José. As cidades perdidas da Amazônia. Superinteressante, São Paulo, 31 jul. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/as-cidades-perdidas-da-amazonia. Acesso em: 15 fev. 2022.

2 Resumo do texto A reportagem, publicada em abril de 2019 e atualizada em julho de 2020, informa sobre descobertas arqueológicas recentes que apontam a existência de grandes aldeias na região amazônica entre os anos 1000 e 1400. Essas descobertas demonstram que as descrições feitas por exploradores europeus no século XVI estavam corretas e que as teses do século XIX sobre a inviabilidade do surgimento de grandes grupos humanos na região estavam equivocadas.

3 Anotações e citações de trechos do texto

• “Entre os anos de 1000 e 1400, verdadeiras superaldeias interligadas por boas estradas dominavam certas regiões. Em outras, grupos de até 15 mil erguiam aterros com até 10 metros de altura para construir suas casas sobre eles e dar um chapéu nas inundações.” [transcrição do texto]

• A ideia de uma Amazônia “urbanizada na verdade é antiga”. Em 1542, o cronista Gaspar de Carvajal “descreveu-a como um lugar densamente povoado”. [paráfrase e transcrição do texto]

• A partir da década de 1980, porém, a visão de que seria impossível produzir alimentos para sustentar grandes populações começou a ser questionada com as descobertas da arqueóloga estadunidense Anna Roosevelt. [paráfrase do texto]

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

DIVERSIDADE

Algumas atividades são caracterizadas com os seguintes ícones:  TECNOLOGIA

MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores que não são as reais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará estes selos.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

A influência positivista

A influência das ideias francesas estava relacionada, entre outras questões, a certas ideias de progresso defendidas por uma corrente filosófica conhecida como positivismo. Segundo essa teoria criada pelo francês Auguste Comte (1798-1857), a humanidade deveria passar por etapas sucessivas que a levariam ao progresso.

As ideias de Comte encontraram terreno fértil na segunda metade do século XIX, pois foi uma época de grande desenvolvimento científico e tecnológico. Para os positivistas, essas conquistas eram produto da razão humana e da ciência. Embora timidamente, essas influências europeias e também norte-americanas chegavam pouco a pouco ao Brasil.

Assim, a utilização da personagem francesa Marianne como representação da república estava em parte ligada à adesão ao positivismo por membros da elite intelectual do país, tanto civis como militares. Para eles, a relação entre o positivismo e a república era clara e direta, pois identificavam a república com o “progresso”, enquanto a monarquia representava o “atraso”.

Na alegoria da Revista Illustrada há uma representação de três elementos que levaram à mudança do regime de governo monárquico para o republicano:

A ausência do povo

• o descontentamento dos setores da elite com a monarquia, especialmente da elite cafeeira do interior paulista;

• a participação dos militares nos assuntos políticos;

• o triunfo das ideias republicanas no Brasil.

Por último, nota-se na alegoria uma ausência importante: a do povo. Assim como não figura representado no desenho, o povo não teve participação efetiva na derrubada da monarquia, nem na ascensão da república.

Em primeiro plano, o Marechal Deodoro da Fonseca entrega a bandeira nacional a uma mulher, que simboliza a república. A mão da Providência segura o barrete frígio (branco) sobre a cabeça da mulher. Ao fundo, à direita, a família imperial embarca em um navio rumo ao exílio.

Criada em 1889, esta pintura a óleo de autoria desconhecida idealiza a implantação da república no Brasil.

Boxe complementar Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou de um tema.

A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL

Embora tenha começado como um conflito europeu, a Grande Guerra, como foi chamada na época, assumiu contornos mundiais.

Indicações que visam ampliar e reforçar o conhecimento construído em sala de aula por meio da utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e de fontes de pesquisa como jogos, livros, vídeos etc.

Cartaz alemão divulgado no início da Primeira Guerra Mundial com os dizeres “Querida pátria, pode ficar calma... Nós aguentamos”. O intuito era demonstrar a preparação da Áustria-Hungria e da Alemanha para o conflito que se iniciava.

O conflito teve início com o assassinato de Francisco Ferdinando, príncipe herdeiro do Império Austro-Húngaro, em junho de 1914. O crime ocorreu em Sarajevo, capital da atual Bósnia-Herzegovina, província da Península Balcânica dominada pelo Império Austro-Húngaro. Seu autor foi um estudante nacionalista bósnio ligado a uma organização secreta apoiada pelo governo da Sérvia. Exatamente um mês depois desse fato, o governo austro-húngaro declarou guerra à Sérvia.

A Rússia, aliada da Sérvia, colocou suas tropas de pron- tidão. Diante disso, os alemães, aliados dos austro-húngaros, declararam guerra à Rússia.

FICA A DICA

Península Balcânica: ponta de terra que avança pelo mar Mediterrâneo no sudeste da Europa, entre a Itália e a Turquia. Região onde se encontram hoje a Grécia, a Bulgária, a Sérvia e outros países. É também chamada de Bálcãs. Bósnio: os bósnios são um dos povos da Península Balcânica.

Sérvia: país do sudeste europeu, na Península Balcânica, cuja capital é Belgrado.

• 14-14 Cartas misteriosas: dois séculos, dois amigos, de Siléne Edgar e Paul Beorn. São Paulo: Yellowfante, 2020. Os personagens do livro, Adrien e Hadrien, vivem na França, mas em diferentes épocas: um em 2014, o outro em 1914, no início da Primeira Guerra Mundial. Enquanto se comunicam por cartas, os personagens apresentam ao leitor as peculiaridades dos diferentes tempos históricos a que pertencem.

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#Fica a dica

GERAIS PARA A COLEÇÃO

1 Pressupostos teóricos

1.1 • A História como disciplina escolar no Brasil

Todos nós, hoje professores, na época em que ocupávamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que compõem a trajetória do ensino de História nas salas de aula Brasil afora.

As pessoas que frequentaram a escola nos anos 1960 e 1970, em pleno período da ditadura civil-militar, vivenciaram a implantação de reformas na Educação Básica, sobretudo a instaurada pela lei no 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971), que criou o 1o grau, com oito séries (antes Primário e Ginásio, com quatro anos cada um); e o 2o grau, com três séries (antes Colegial, com três anos).

No 1o grau, “História e Geografia transformaram-se em Estudos Sociais” (BITTENCOURT, 2008). Os estudos de História dividiam-se, na grade curricular, em três disciplinas: Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), as duas últimas criadas em 1969 (BRASIL, 1969). No 2o grau, a disciplina de História continuou a existir.

Tanto a disciplina de História como as de Estudos Sociais, EMC e OSPB tinham como principal objetivo preservar a ordem autoritária, garantindo, entre outros aspectos, “o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade” (BRASIL, 1969). A História escolar distanciou-se dos estudos acadêmicos da disciplina, concentrando-se na memorização de aspectos políticos, personagens históricos, datas e batalhas – em uma perspectiva factual, evolucionista e linear. As comemorações cívicas eram realizadas com o intuito de exaltar símbolos e heróis nacionais.

Por isso, os docentes que lecionaram na Educação Básica nos anos 1980 trabalharam em meio a um processo de redemocratização e reorganização da sociedade brasileira. A abertura política e a vitória da oposição em alguns estado, nas eleições de 1982, permitiram que novas propostas, e principalmente questionamentos, renovassem o ensino de História. As concepções de ensino da disciplina voltavam-se para a necessidade de desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes e tinham como objetivo a formação de cidadãos para construir e defender uma sociedade democrática.

Foi uma época de reformulação dos currículos na maioria dos estados. Alguns se propunham a superar a concepção de educação que atribui ao estudante um papel meramente passivo diante do conhecimento. Criticavam o modelo de educação no qual o professor deve transmitir informações, cabendo aos estudantes memorizá-las, para depois reproduzi-las fielmente nas situações de avaliação.

1.2 • As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs

Ao longo dos anos 1990, o processo de renovação da educação brasileira e do ensino de História foi aprofundado com a aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A LDB estabeleceu, entre outras medidas, novas nomenclaturas para os níveis escolares: o 1o grau passou a ser denominado Ensino Fundamental, com oito séries, e o 2o grau tornou-se Ensino Médio, mantendo os três anos.

A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 22, aponta o caminho a ser almejado pela educação brasileira:

Art. 22. [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Assim, ganhou importância a capacidade de aprender, de adquirir habilidades e de formar valores. Em um entendimento da lei que partilhamos com o historiador Holien Gonçalves Bezerra (2008, p. 37), os objetivos da escola deixam de promover a assimilação para tornarem-se um compromisso de:

[...] articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os estudantes a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.

Em 1997, o então Ministério da Educação e do Desporto lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), referentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, e, no ano seguinte, o documento das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os PCNs centravam-se sobretudo nas disciplinas e trouxeram à tona o debate sobre os chamados temas transversais.

Os PCNs de História representaram um grande esforço para sistematizar o conhecimento histórico de um novo mundo, que exigia uma nova escola. Definiram, como objetivos gerais do ensino de História na educação fundamental, que os estudantes ampliassem “a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas”. (BRASIL, 1998, p. 43). Esses objetivos foram pautados no desenvolvimento de habilidades, no domínio de procedimentos e na construção de atitudes de respeito, tolerância e valorização da diversidade cultural, da cidadania etc.

1.3 • A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é o mais recente e importante marco na busca de melhoria da educação escolar brasileira. Nesse documento, foi definido o conjunto de aprendizagens essenciais ao qual todos os estudantes do país têm direito, independentemente de onde moram, estudam ou da condição econômica e social de suas famílias. A BNCC atrelou os mecanismos que visam garantir a qualidade da educação ao conceito de equidade, ou seja, à igualdade de direitos de aprender. Isso significa reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes e é responsabilidade de todos os envolvidos na Educação Básica garantir formas eficientes de atender todos, a fim de que ninguém fique para trás.

1.3.1 • Equidade

Igualdade

Equidade

Elaborado com base em: FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--].

Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

CURRÍCULO É DIFERENTE DE BASE

Todos os estados e municípios devem ter um currículo de acordo com as características próprias da região, considerando as identidades linguísticas, étnicas e culturais. No entanto, as competências e diretrizes que regem esses currículos, e que estão explícitas na BNCC, devem ser comuns em todo o território nacional, pois se trata da aprendizagem essencial a que todos os estudantes brasileiros têm direito.

A BNCC apresenta a organização do Ensino Fundamental em cinco áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso) que abrangem os componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso.

A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular estava prevista desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]), assim como no Plano Nacional de Educação1 (BRASIL, 2014). A elaboração da BNCC ocorreu entre 2015 e 2017, contando com a participação de especialistas em políticas educacionais, educadores, secretários de educação e membros de organizações da sociedade civil, e estava aberta, inclusive, à participação popular.

O conjunto de aprendizagens essenciais a ser implantado tanto pelas escolas públicas quanto pelas particulares é o que norteia as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais (estados e municípios) e orienta, também, a produção de obras didáticas como esta.

1.3.2 • Educação integral = protagonismo + habilidades cognitivas e socioemocionais

Vivemos em uma época de acelerado processo de mudanças tecnológicas e de forte desenvolvimento da ciência e da comunicação. Para além dos aspectos positivos – avanços da medicina, aumento da produção de alimentos, sistemas rápidos de comunicação e transporte –, existem também os problemas, muitas vezes associados a essas realidades ou derivados delas. É o caso do consumo desenfreado, que coloca em risco a própria sobrevivência do planeta e que leva à concentração de benefícios, de tecnologia e de renda nas mãos de poucos. Além disso, o período é marcado pela xenofobia e pela intolerância, que se traduzem em outros tipos de violência: de rua e doméstica, no bullying escolar2 e em conflitos armados entre nações. Por isso, é necessário pensar a educação como um processo integral. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 14) reforça a importância da educação integral:

[...] Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]

Espera-se de todos os envolvidos no processo educacional a busca por garantir uma educação integral aos estudantes e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A chamada educação integral é a que leva em conta a educação em variados aspectos (disciplinar, cognitiva, emocional, tecnológica, ecológica etc.).

Em síntese, uma educação integral precisa se amparar em algumas premissas:

• Eleger o estudante como foco central e protagonista de seus processos de ensino e aprendizagem.

• Respeitar a diversidade e a singularidade do estudante no que tange ao sexo, à etnia, à identidade de gênero, à orientação sexual, à religião ou à deficiência, por exemplo.

• Incentivar a participação reflexiva, ativa, propositiva e colaborativa dos estudantes no cotidiano de suas escolas e na relação com seus pares.

1 “[...] Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pela presidente Dilma Rousseff em 2014. No PNE, a Base está representada em quatro estratégias das 20 metas do Plano. São elas: a estratégia 1.9 da meta 1; a estratégia 2.1 da meta 2; a estratégia 3.2 da meta 3; e a estratégia 7.1 da meta 7.” (PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/internaeducacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.)

2 Conceituamos bullying, de acordo com especialistas, como caracterizado por três aspectos principais. O primeiro deles é o comportamento agressivo e negativo, praticado por um ou mais agressores contra uma vítima. Esse comportamento pode ser: a ridicularização da vítima, tomando-se por base aspectos físicos, modo de se vestir, características da personalidade etc.; a intimidação ou até a agressão física. O segundo aspecto necessário para caracterizar bullying é a repetição das agressões, seja dentro do espaço escolar, seja em outros lugares de convívio do grupo ou mesmo em meios digitais, como e-mails e redes sociais. O terceiro aspecto é o comportamento agressivo e negativo que se estabelece dentro de uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes, decorrente da força física, do prestígio, da popularidade, do poder aquisitivo do agressor, entre outros exemplos.

Protagonismo dos estudantes

O protagonismo pode ser entendido como a capacidade dos estudantes de enxergarem-se como agentes principais da própria vida, responsabilizando-se por suas atitudes, distinguindo suas ações das dos outros e expressando iniciativa e autoconfiança. Os estudantes protagonistas acreditam que podem encontrar os melhores caminhos para o próprio aprendizado, não apenas individualmente, mas atuando de maneira colaborativa e participativa no contexto escolar.

Ou seja, a BNCC orienta que os estudantes deixem de desempenhar um papel passivo, de meros expectadores, para se tornarem sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal. Para que isso ocorra de modo efetivo, o documento orienta que as situações de ensino e aprendizagem sejam organizadas para incentivar, nos estudantes, um papel autoral, criativo e de (re)construção e invenção de saberes que precisam ser dominantes a fim de criar autonomia nos estudos e nos desafios da vida.

Reconhecer essa complexa realidade nos leva a repensar os modelos educacionais utilizados e aponta para a necessidade de instrumentalizar os indivíduos das novas gerações para que sejam capazes de se apropriar da tecnologia, ao mesmo tempo que demonstram interesse e empatia pelo outro e conseguem resolver conflitos.

– Habilidades cognitivas e socioemocionais

Para auxiliar o trabalho da formação integral dos estudantes, a BNCC foi organizada de acordo com fundamentos pedagógicos que atendam não somente aos conteúdos curriculares das disciplinas, mas também que, por meio deles, desenvolvam as habilidades cognitivas (como interpretar, refletir e pensar abstratamente) e as habilidades socioemocionais (como a busca pela autonomia, a responsabilidade e o desenvolvimento da empatia). (KALENA; ROCHA; OLIVEIRA, [2014]).

Capacidade cognitiva básica

• Reconhecimento de padrões

• Velocidade de processamento

• Memória

Conhecimento adquirido

• Acessar

• Extrair

• Interpretar

Conhecimento extrapolado

• Reflexão

• Raciocínio

• Conceitualização

Capacidades cognitivas e socioemocionais

Cognitivas

• Capacidade mental para adquirir conhecimentos, ideias e experiências.

• Interpretar, refletir e extrapolar, com base no conhecimento adquirido.

Socioemocionais

Alcançar objetivos

• Perseverança

• Autocontrole

• Paixão pelos objetivos

Capacidades individuais que:

(a) são manifestadas em padrões consistentes de pensamentos, sentimentos e comportamentos;

(b) podem ser desenvolvidas mediante experiências de aprendizagem formal e informal;

(c) influenciam importantes resultados socioeconômicos ao longo da vida da pessoa.

Trabalhar em grupo

• Sociabilidade

• Respeito

• Atenção

Lidar com as emoções

• Autoestima

• Otimismo

• Confiança

Fonte: ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. p. 34. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

As habilidades socioemocionais são definidas como:

[...] processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes situações, dentro e fora da escola [...].

Existem diferentes estudos e práticas internacionais e nacionais voltadas ao trabalho com competências socioemocionais (por exemplo: OCDE, Casel, Wida, Center for Curriculum Redesign, MEC). Além do estudo e disseminação do conhecimento, diferentes avaliações de grande escala contemplam as competências socioemocionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). (BRASIL, [20--]a).

Na BNCC, as habilidades socioemocionais se entrelaçam, de forma transversal, às dez competências gerais da Educação Básica (listadas mais adiante neste Manual do Professor), mas estudos da Educação, da Psicologia, da Neurociência, entre outras áreas, mapeiam e explicam outras habilidades importantes para o desenvolvimento integral do ser humano.3

Em termos práticos, é necessário construirmos uma escola na qual o conhecimento dos conteúdos dos componentes curriculares seja tão importante quanto o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a resiliência, o respeito ao coletivo e às diferenças, em um ambiente que valorize também as práticas voltadas para a saúde física e emocional dos estudantes.4

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes explicitam-se na BNCC por meio de dez competências gerais. O conceito de competência é associado à mobilização de conhecimentos e habilidades indispensáveis para a vida em sociedade. De acordo com o documento, essas competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.

(BRASIL, 2018, p. 8-9).

As habilidades, por sua vez, dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada área, componente curricular e ano. São sempre iniciadas por um verbo que, segundo o texto da BNCC, explicita o processo cognitivo envolvido. Exemplo de habilidade do 6o ano em História:

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(BRASIL, 2018, p. 421, grifo nosso).

1.3.3 • Culturas juvenis

Foi-se o tempo em que se usava o singular e universalizante: “o homem”, “a mulher”, “o jovem”, “a criança”. Vive-se o tempo dos plurais que, ao mesmo tempo, apontam para a diversidade e pressupõem a inclusão. Assim como estamos em um momento de transformações tecnológicas intensas, as mudanças comportamentais da adolescência e da juventude também são profundas. Por isso, não nos expressamos mais no singular, mas sim no plural: “adolescentes”, “juventudes”.

Os jovens, para lidar com suas realidades, desenvolvem diferentes culturas, ou seja, formas de lidar, de enfrentar, de resistir, de mudar suas perspectivas de vida. Para eles, as novas mídias são recursos importantes de expressão e de inclusão. Como são nativos digitais, usam com grande habilidade as linguagens que se abrem a eles não só na internet mas também fora dela. A cultura digital perpassa os mais diversos aspectos de suas vidas.

Por isso, a escola tradicional, que aposta no “ensino bancário”, como dizia Paulo Freire (1996, p. 13), em que o professor ali deposita seu conhecimento e o estudante se mantém na submissa “postura de aluno” (apenas recolhe o conhecimento que lhe é muitas vezes imposto), não encontra eco nem atrai essa nova geração.

Para acolher esses jovens e suas culturas, escolas e docentes precisam entender que o ensino tradicional afasta os estudantes, pois eles são cada vez mais protagonistas das próprias vidas. Instituições de ensino e todas as pessoas envolvidas na formação dos jovens devem ser igualmente plurais e saber criar laços de afetividade com seus estudantes, além de proporcionar espaços de escuta e de expressão em permanente diálogo, aprendendo com eles a usar as mais diferentes linguagens.

3 Na coleção, existe um trabalho com as habilidades socioemocionais tanto no texto central como nas atividades. No Manual do Professor assinalamos situações que podem servir de suporte para o trabalho com as habilidades socioemocionais. Tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor o trabalho com as habilidades socioemocionais está sinalizado com este ícone:

4 Como preconiza a BNCC: “No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações” (BRASIL, 2018, p. 14).

Respeito às diferenças

A escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, não pode discriminar, ter preconceitos. Deve respeitar as diferenças e as diversidades:

[...] A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesse estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.

(BRASIL, 2009, p. 17).

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).

(BRASIL, 2018, p. 60).

– Acolhimento e inclusão

O desafio com que nos deparamos no século XXI é o de criar novos modos de nos relacionar de maneira mais integrada, rompendo com os binarismos: não mais intelecto versus corpo, razão versus afetividade. Mas sim: intelecto e corpo, razão e afetividade. Acolhimento, e não mais exclusão. Sobretudo dos grupos historicamente esquecidos: negros, indígenas, periféricos, imigrantes, população LGBTQIA+; buscando sempre a equidade.

São distintos os horizontes de futuro para um rapaz negro, morador da favela e/ou comunidades, e para um jovem branco, mesmo que viva em bairro periférico. As impossibilidades de emprego, o medo constante, até mesmo de não saber se conseguirá voltar para sua moradia com vida, fazem parte do cotidiano de jovens negros. Algo similar ocorre com as jovens negras e brancas, muitas vezes vítimas de violências inúmeras, mas que temem, antes, a violência sexual, expressão de poder numa sociedade de tradição patriarcal, como a brasileira.

A Pesquisa Nacional sobre Estudantes LGBT e Ambiente Escolar em 2016 revelou que 73% dos estudantes identificados como lésbicas, gays, bissexuais ou transexuais disseram já ter sofrido, na escola, alguma agressão verbal por causa de sua orientação sexual (BRASIL, [20--]b). E o número desses jovens que cometem suicídio chega a ser até três vezes maior do que o de adolescentes e jovens que se identificam como heterossexuais.

Por isso, trabalhar e acolhê-los vai muito além de usar uma linguagem característica ou gíria dos dias de hoje. A escola precisa dar espaço para manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis. Pensar atividades que permitam expor problemáticas, pensar soluções, diversificar o modo de apresentação de trabalhos, promover conversas que tenham significado para a vida de adolescentes e jovens, trazer para falar pessoas que possam ser referências positivas para suas vidas, entre outros.5

5 As habilidades de Língua Portuguesa, presentes na BNCC (em EF69LP46), apontam algumas sugestões pedagógicas mais atrativas aos jovens e adolescentes, muitas também presentes neste Manual do Professor: “Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs” (BRASIL, 2018, p. 157).

A tarefa é desafiadora e requer abertura e compromisso de professores e gestores. Este Manual do Professor pretende ser uma ferramenta de auxílio nesse sentido.

1.3.4 • Pensamento computacional

Outra importante aquisição da educação brasileira que veio por meio da BNCC é o trabalho com pensamento computacional. Esse conceito se relaciona não somente com a necessidade de fazer com que os estudantes não somente usem e criem tecnologias, evitando que sejam excluídos digitais, mas que também compreendam linguagens de programação, mesmo que de modo desplugado, ou seja, sem o uso de computadores.

Para aplicar o pensamento computacional não necessitamos utilizar um computador ou saber programar. O que importa, nessa concepção, é entender a lógica da programação dos computadores para aplicá-la em situações variadas do dia a dia, tanto na escola como fora dela. Esse conceito envolve resolução de situações-problema e de habilidades críticas, estratégicas e abstratas, além da criatividade. Por meio dessa lógica, somos capazes de pensar racionalmente, dividindo o problema em partes menores, identificando padrões, abstraindo para focar o que mais importa a fim de encontrar uma solução e criando formas de resolver mais facilmente problemas semelhantes sempre que surgirem. Verifique no boxe a seguir alguns dos princípios que regem o pensamento computacional.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

O pensamento computacional tem muitos princípios, mas quatro são fundamentais e podem ser aplicados ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais de maneira gradual. Eles poderão, caso a caso, ser utilizados juntos ou apenas um ou outro, dependendo do tipo de problema em questão:

• Decomposição: relacionada à capacidade de, com a identificação de um problema, dividi-lo em diversas partes menores para resolver cada uma delas. Ao tornar o problema menor, trabalhando com uma parte por vez, a resolução é facilitada, pois as partes menores terão menos complexidade que o problema como um todo. Além disso, quando é possível fazer essa subdivisão, pode-se entender melhor a visão do todo. Por exemplo, vamos pensar em uma situação do dia a dia, como uma sala de aula com a qual estamos tendo dificuldades. Ao fazer essa decomposição dos problemas, pode-se chegar, por exemplo, a algumas situações que deixam a sala de aula em situação crítica, como: muitos estudantes com desemprego familiar; bullying na turma; falta de professor na aula anterior (o que os deixa agitados); estudantes em etapas diferentes de aprendizagem; turma muito numerosa; metodologia utilizada não atrativa etc.

• Reconhecimento de padrões: relacionado à capacidade de reconhecer características que se repetem ou tendem a se repetir no problema. Ao reconhecer os padrões, fica mais fácil entender por que acontecem e, em consequência, as soluções que poderão ser apresentadas utilizando criatividade e inovação, partes do pensamento computacional. Ao dominar a capacidade de reconhecer padrões, os estudantes poderão facilmente apontar situações similares em problemas distintos, sendo aptos para empregar a solução de um problema já solucionado e assim resolver problemas semelhantes. Continuando no exemplo da sala de aula, pode-se chegar à conclusão de que os problemas da turma são semelhantes aos de outras classes da escola, ou seja, seguem um mesmo padrão. É possível concluir também que algumas questões são comuns e outras diferentes. Ou, ao constatar um problema semelhante ao observado em outro local, tentar aplicar a mesma solução. Por exemplo: se uma escola “X” conseguiu diminuir ocorrências de bullying promovendo um trabalho pontual com os estudantes, que inclui rodas de conversa, dramatização sobre a violência etc., pode-se aplicar a mesma estratégia na escola “Y”.

• Abstração: relacionada ao foco em processos importantes para a resolução dos problemas, sem necessariamente pensar nos detalhes. Com essa capacidade, os estudantes aprenderão a filtrar e classificar mais rapidamente os dados que têm à disposição, deixando em segundo plano o que, no momento, não tem muita importância para a solução do problema. No caso do nosso exemplo: por meio da “decomposição”, o professor constatou que existem vários problemas a serem enfrentados. Mas não dá conta de tudo sozinho e de uma vez só. Em um processo de abstração, o professor chega à conclusão de que, embora todos os problemas sejam importantes, impedir que o estudante sofra violência é prioritário. Nesses casos, ele pode acolher os estudantes vulneráveis, conversar com a turma e compartilhar os demais problemas com a coordenação, a fim de se chegar a um resultado que atenda às necessidades de todos os envolvidos.

• Pensamento algorítmico: relacionado à capacidade de elaborar estratégias ou planos com instruções que ajudarão a solucionar o problema ou alcançar determinado objetivo. Seguindo nosso exemplo, vamos pensar que a escola conseguiu mudar completamente a realidade daquela turma e, por isso, resolveu criar um manual com instruções e etapas bem claras para auxiliar outras escolas ou turmas a solucionar problemas semelhantes. Outros exemplos de algoritmos são as receitas, os manuais de funcionamento de um eletrodoméstico etc.

Agora, imagine um estudante com boa compreensão do pensamento computacional: se ele tiver como tarefa fazer uma entrevista, será capaz de pensar as várias etapas do trabalho, como elaborar um planejamento adequado, aplicar processos de experiência anterior na nova tarefa etc. Já um que ainda não tenha assimilado de maneira completa os conceitos e as aplicabilidades desse tipo de pensamento provavelmente terá dificuldades de priorizar suas necessidades.

Portanto, desenvolver o pensamento computacional significa ampliar a capacidade do estudante de resolver problemas diversos, o que contribuirá para o enfrentamento dos desafios escolares e da vida como um todo.

Já a experiência computacional plugada precisa ser igualmente bem desenvolvida na escola. Os estudantes do século XXI vivem em uma cultura digital muito forte. São nativos digitais, que precisam tanto saber utilizar como desenvolver tecnologias digitais, tudo isso de maneira crítica. Basta dizer que ao fazermos pesquisa em um buscador on-line com a palavra “bebê”, seremos bombardeados com informações e propagandas variadas de produtos infantis; sabemos que são os algoritmos das redes funcionando, uma vez que rastreiam e identificam o resultado da pesquisa do usuário por relevância e, ao mesmo tempo, oferecem produtos e informações relacionados à nossa pesquisa.

BENTINHO

Todo o processo é completado em menos de 1 segundo.

As páginas são ordenadas por um algoritmo que usa milhares de variáveis.

5 3

Finalmente, se devolve o resultado pronto para o usuário.

4

Com a informação obtida, se produz a página de resultados.

1 2

A solicitação então “viaja” até os servidores de dados que contêm as informações solicitadas.

A busca é enviada ao servidor web do buscador on-line

O servidor do buscador on-line é formado por uma rede de milhares de computadores interligados mundialmente.

Sua solicitação é enviada aos servidores de índice (ou servidores de indexação).

Os servidores de índice apontam em quais servidores de dados estão as páginas com os conteúdos que contêm as expressões de sua busca.

Elaborado com base em: HISTÓRIA SOBRE OS SITES DE BUSCA. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Fluxograma de um algoritmo (sequência de passos) para a troca de uma lâmpada

Posicionar escada Pegar escada

Acionar o interruptor Buscar lâmpada nova

Colocar lâmpada nova

Retirar a lâmpada queimada

Subir na escada

Início ou fim do fluxograma

Legenda: Decisão

Atribuição de valores, processamento, cálculos etc.

Elaborado com base em: CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--].

Disponível em: http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Portanto, o estudante precisa compreender o imenso poder das grandes empresas de tecnologia que dominam o mercado (também conhecidas como big techs), bem como a capacidade que elas têm de controlar ou influenciar diversos aspectos da vida das sociedades em geral. Assim, além de aprender a usar e produzir tecnologia (programação, vídeos, podcasts, sites), o estudante também precisa conhecer os riscos da internet, como a exposição excessiva, o ciberbullying, a deep web, os perigos de sites de pornografia infantil, entre outros.

1.3.5 • Competências Gerais da Educação Básica

De acordo com a BNCC, a mobilização das dez competências gerais visa garantir a formação humana e integral dos estudantes, contribuindo para a transformação da nossa sociedade.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL, 2018, p. 9-10).

1.3.6 • Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Para todos os anos do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta as competências específicas de área. Elas expressam como as competências gerais se apresentam nas áreas. Segundo o documento, “a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo [...]”. (BRASIL, 2018, p. 356). Esses pressupostos foram articulados em sete Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

(BRASIL, 2018, p. 357).

1.3.7 • Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental

Em relação ao ensino de História, a BNCC apresenta os aspectos de renovação historiográfica mais relevantes discutidos nas últimas décadas e a necessidade de incorporação desses saberes em sala de aula. Esses pressupostos se encontram articulados às competências gerais e às competências específicas da área de Ciências Humanas, e expressam-se nas Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

(BRASIL, 2018, p. 402).

1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos

A escola é um lugar onde se produz um saber próprio, e a produção desse saber é marcada pela ação e interação de diversos sujeitos – professores, estudantes, livros didáticos, pesquisadores da educação e da área de História, entre outros –, bem como por necessidades e finalidades específicas.6

O professor seleciona conteúdos para fazer recortes na história produzida e ensinada; escolhe material didático; problematiza temas; discute conceitos; planeja intervenções e estratégias de ensino. Cabe também ao docente analisar sua prática e refletir sobre ela, para tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos os estudantes. Acima de tudo, ele é um mediador entre os estudantes e os conteúdos/as habilidades, e deve facilitar o processo de construção de conhecimento. Leia o boxe a seguir sobre os lugares de fala dos professores numa educação transformadora.

QUAL É O ALCANCE DA FALA DO PROFESSOR?

As inúmeras transformações que ocorreram no mundo nas últimas décadas têm levado a uma grande pressão na figura do professor. Segundo alguns estudiosos da educação, exige-se dos docentes e da escola de hoje que façam tudo o que a sociedade, os Estados e a família não estão fazendo. Afinal, qual é o papel do professor? De onde ele fala? Qual é o alcance da sua fala? Na concepção tradicional de educação, seu papel está associado principalmente à transmissão de informações e à memorização. Examine a seguir outros papéis e formas de atuação do professor.

6 Os PCNs de História trazem uma elucidativa definição do saber histórico escolar: “No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de ensino da área; as vivências sociais de professores e alunos; as representações do que e como estudar; as produções escolares de docentes e discentes; o conhecimento, fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Ciências Humanas; as formas e conteúdos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as informações organizadas nos manuais e as informações difundidas pelos meios de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 38-39).

[...] O desempenho docente, a partir de uma visão renovada e integral, pode ser entendido como “o processo de mobilização de suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua responsabilidade social para articular relações significativas entre os componentes que impactam a formação dos alunos; participar na gestão educacional; fortalecer uma cultura institucional democrática e intervir no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e habilidades para a vida”. [...]

(CAMPOS, 2005, p. 11).

AS DIMENSÕES DOS PAPÉIS DOCENTES

Considera-se que os docentes integram papéis em três dimensões: (1) aprendizagens dos estudantes, (2) gestão educacional e (3) políticas educacionais.

A primeira, a dimensão das aprendizagens [...] é facilitar a aprendizagem de seus estudantes; não se pode entender seu trabalho à margem do que seus alunos aprendem. [...]

A dimensão da gestão educacional, sob os novos conceitos de participação, pertença, tomada de decisões e liderança compartilhada nas escolas, refere-se a docentes que tornam sua a realidade da escola e da comunidade onde ela está, que traduzem as demandas de seu ambiente e das políticas educacionais no projeto estratégico para sua escola, ao mesmo tempo em que o fazem em sua prática pedagógica. Esta dimensão refere-se a professores que planejam, monitoram e avaliam juntos seu trabalho; que revisam suas práticas e sistematizam seus avanços; que se sentem fortalecidos na equipe docente e se relacionam com outros colegas e outras escolas em redes de aprendizagem docente; que têm uma atitude crítica, fazem propostas e processam as orientações centrais à luz de sua realidade e de seus saberes.

A dimensão das políticas educacionais refere-se à participação dos docentes em sua formulação, execução e avaliação. Os sistemas educacionais tipicamente operam com equipes de “planejadores”, que definem, com seu conhecimento técnico, de que a sociedade, as comunidades e as escolas necessitam.

Há experiências interessantes, que mostram como se pode gerar processos participativos horizontais para articular políticas nacionais de consenso, que se convertam em políticas locais e orientações assumidas por todos os envolvidos em educação. [...]

Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação da posição central dele pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. Entre eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde, autoestima, compromisso profissional, clima institucional, valorização social, capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação do desempenho.

(CAMPOS, 2005, p. 12).

1.4.1 • Conhecimentos prévios

O estudante já traz consigo informações e noções históricas, aprendidas tanto no espaço escolar como em outros espaços e meios, entre eles livros, televisão, cinema, rádio, jornais, monumentos, museus, círculo familiar etc. Os conhecimentos prévios, ainda que fragmentados, permitirão que eles se relacionem com os novos saberes difundidos na escola. Sem considerar isso, o professor pode não perceber por que, apesar de seus esforços, determinados estudantes sentem dificuldade em aprender um conteúdo específico.

O biólogo, psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos pioneiros a estudar o processo de aquisição de aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças. Em seus estudos, demonstrou que as crianças não nascem como invólucros vazios, nos quais o conhecimento é depositado e aprendido tal qual foi transmitido. Segundo o estudioso, o crescimento biológico – responsável pela complexificação do sistema nervoso – e a exposição a determinados estímulos e interações seriam fatores importantes no processo de desenvolvimento das crianças.

Embora o foco das pesquisas de Piaget não fosse a educação formal, elas serviram de base para que outros estudiosos entendessem que o caminho para a construção de um novo conhecimento é aquilo que o estudante já sabe.

Amparado nas pesquisas de Piaget, David Ausubel (1918-2008), psicólogo da área educacional, foi um dos primeiros a usar o termo “conhecimento prévio”. Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 6), o conjunto de saberes que uma criança traz é extremamente importante para a elaboração de novos conhecimentos: “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”. Mas não se trata simplesmente de “sondar” o conhecimento do estudante; é preciso realmente utilizar o que ele tem para planejar a abordagem do conteúdo, alcançar objetivos maiores, intervir no processo de ensino-aprendizagem e buscar novas estratégias de interação entre os estudantes e os assuntos apresentados.

Utilizamos como um dos referenciais teóricos sobre a importância do conhecimento prévio nas aulas de História as ideias da historiadora Regina Célia Alegro (2008, p. 23-24):

[...] Assim, para o ensino de História, mais do que para qualquer outra disciplina ensinada na escola básica, é necessário considerar os “diferentes discursos”, os diferentes conteúdos que circulam na sala de aula. Para além do conhecimento veiculado no livro didático, na fala do professor, na tradição oral e nos meios de comunicação de massa, é possível reconhecer, também, o conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o processo de aprendizagem ao organizar-se o ensino – de História – a partir do conhecimento prévio manifesto pelos estudantes.

O que o aluno já sabe, o conhecimento prévio (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, imagens, símbolos), é fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que constitui-se como determinante do processo de aprendizagem [...].

– Saberes já adquiridos e novos saberes

É importante que o professor busque identificar e analisar as relações estabelecidas pelos estudantes entre os saberes que já adquiriram e os novos saberes, com o objetivo de planejar as intervenções adequadas.

Para contribuir com esse trabalho, uma das estratégias utilizadas na coleção são as aberturas de unidade. Nelas, algumas questões disparadoras7 foram elaboradas com a intenção de mobilizar os conhecimentos provenientes do cotidiano e do universo cultural dos estudantes. Também ajuda, nesse processo, o próprio texto de abertura da unidade, uma vez que a abordagem é bastante compreensível e adequada à faixa etária, com exemplos para facilitar o entendimento do conteúdo. Em diversos momentos deste Manual do Professor, nas orientações específicas sobre capítulos, também apontamos sugestões de mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.8

A concepção de ensino-aprendizagem exige revisões de procedimentos de toda a cadeia educacional – professores, estudantes, livros didáticos –, uma vez que é preciso abertura e disposição para lidar com novas tecnologias, práticas e modos de abordagem. As antigas aulas estáticas, centradas prioritariamente na transmissão de informação, por exemplo, devem dar lugar a novas estratégias.

7 Presentes na segunda dupla da abertura das unidades.

8 Exemplos: 6o ano = abertura do capítulo 4; capítulo 8, na discussão sobre monarquia e sobre o cristianismo em Roma; 7o ano = na abertura da unidade 1 e nos estudos sobre feudalismo; 9o ano = abertura da unidade 4.

1.4.2 • Metodologias ativas

Assim como os conhecimentos prévios, as metodologias ativas também podem ser grandes aliadas do trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem. Ancoradas em novos estudos da didática e da neurociência, e valorizadas pela BNCC, elas se baseiam na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante. Um dos primeiros expoentes dessa proposta de ensino-aprendizagem foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952),9 que defendia que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados por meio de atividades manuais e criativas.10

As metodologias ativas, portanto, são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Neste Manual do Professor, explicamos alguns usos que fazemos das metodologias ativas na coleção.

Sobre as diferenças entre a aprendizagem passiva e ativa, examine o quadro a seguir.

Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem passiva e ativa

Atividades de aprendizagem passiva

Memorização

Reprodução de informações

Estudo teórico

Reprodução de protocolos ou tutoriais

Atividades de aprendizagem ativa

Observação de evidências no contexto

Formulação de hipóteses

Experimentação prática

Tentativa e erro

Imitação de métodos Comparação de estratégias

Ausência de registro Registro (inicial, processual e final de aprendizagens)

Foco atencional mais repetitivo, estático e individual

Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares

Estudantes da Escola Família Agrícola Antônia

Suzete de Olivindo Silva realizando uma atividade na aula de educação ambiental, em Tianguá (CE), 2018.

Estudantes da etnia kalapalo, da aldeia Aiha, apresentam desenho que representa a aldeia em que vivem, em Querência (MT), 2018.

9 John Dewey escreveu inúmeras obras em que defendeu o aprendizado por meio da realização de tarefas manuais e criativas associadas aos conteúdos ensinados. Por isso, é considerado um dos precursores da renovação educacional.

10 “Para Dewey só se poderia preparar a criança para a vida social se ela mesma se formasse em um ambiente de intercâmbio e de cooperação, aprendendo e compartilhando seus conhecimentos. Para tanto, se procurou superar a separação entre conhecimento teórico e atividade prática, levando a que o conhecimento escolar e a vida social estivessem articulados na elaboração dos problemas a partir dos quais a escola deveria planejar a seleção de conteúdos a serem ensinados, bem como definir as atividades didáticas a serem desenvolvidas em cooperação, pelos adultos e pelas crianças. Em resumo, ele propugnava o uso criativo da cultura dos indivíduos com o empenho por encontrar respostas racionais –poderíamos dizer de caráter científico –, alcançando, progressivamente, o aprendizado a respeito de seus próprios poderes e propósitos em relação e interação com a vida social.” (XAVIER; PINHEIRO, 2016. p. 181).

METODOLOGIAS ATIVAS

“As metodologias ativas envolvem e engajam os educandos, individual ou colaborativamente, no desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas de aprendizagem” (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).*

ESTUDANTES

Estão no centro do processo.

PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

Estudantes participam efetivamente da construção do processo de aprendizagem.

COLABORAÇÃO

Estudantes aprendem conteúdos e desenvolvem habilidades na interação com o outro, seja com a professora, ou o professor, seja com seus pares.

PROCESSOS INDUTIVOS

Baseiam-se na investigação e na criação de hipóteses para depois haver o desenvolvimento da teoria.

AÇÃO OU EXPERIÊNCIA

É parte essencial do processo de aprendizagem; possibilita a investigação, o desenvolvimento e a aplicação de habilidades e competências.

PROFESSORA OU PROFESSOR

Tem papel de orientador e mediador de caminhos e experiências de aprendizagem.

REFLEXÃO

É baseada na experiência (ação) para levar à sistematização do conhecimento, à identificação de pontos de melhoria e aos próximos passos da aprendizagem.

COM BASE NESSAS PREMISSAS, É COMUM OBSERVAR OS

SEGUINTES ELEMENTOS NAS METODOLOGIAS ATIVAS:

• Trabalho com projetos.

• Trabalho em duplas ou grupos.

• Atividades Mão na Massa.

• Diversif icação dos espaços de aprendizagem.

• Diversif icação dos processos avaliativos.

Elaborado com base em: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/ wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

* FILATRO, Andrea; CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018 apud LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

A seguir, examine alguns exemplos de metodologias ativas.

Sala de aula invertida

A metodologia da sala de aula invertida baseia-se no ensino híbrido. Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 11), “basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula”. Observe o esquema a seguir sobre o funcionamento dessa metodologia.

ANTES DA AULA

1. Organizar os conteúdos a serem trabalhados previamente e disponibilizar em um ambiente virtual, possibilitando ao educando liberdade de tempo e de acesso. Esses conteúdos podem ser em forma de videoaulas, slides, textos, resumos, mapas conceituais, entre outros.

2. A disponibilização dos conteúdos pode ser feita por aplicativos de mensagens instantâneas, redes sociais ou outros. Nessa fase, o estudante tem a oportunidade de assistir aos vídeos inúmeras vezes, transcrevendo suas dúvidas para serem sanadas em sala de aula.

DURANTE A AULA

3. Em sala de aula, haverá a discussão das percepções dos vídeos. O professor será o mediador que esclarecerá as dúvidas expostas. Após esse momento, será proposta a atividade do dia, podendo se efetivar como uma atividade de pesquisa, solução de problemas ou testes.

4. Na etapa de desenvolvimento das atividades, o professor poderá circular na sala, propor debates e sanar as dúvidas, permitindo, assim, um espaço conjunto de exploração de ideias.

Benefícios da sala de aula invertida

• Incentiva a construção do conhecimento.

• Fomenta a autonomia do estudante.

• Contribui para desenvolver habilidades socioemocionais e cognitivas, como organização, colaboração e automotivação.

DEPOIS DA AULA

Depois da aula, há um processo de avaliação do tópico estudado, revisão do conteúdo e definição do novo tema de trabalho.

Elaborado com base em: PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20 aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Aprendizagem por projetos

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

Elementos essenciais do projeto

Problema ou questão desafiadora

Aprendizagem por pares ou grupos ( Peer instruction )

O método de instrução por colegas (Peer Instruction – PI) foi criado pelo físico Eric Mazur, professor da Universidade de Harvard (MAZUR; SOMERS, 1997). Essa metodologia objetiva tornar as aulas mais interativas, de modo que os estudantes interajam entre si, procurando elaborar hipóteses, explicar (ensinar) uns aos outros os conceitos estudados e aplicar os conteúdos nas soluções das questões apresentadas pelo professor.

Apresentação de um produto

Crítica e revisão

Principais conhecimentos e habilidades para o século XXI

Ciclo de vida do projeto

Criação e planejamento

• Defina um problema central.

• Formule uma questão orientadora.

• Planeje atividades a serem desenvolvidas.

• Elabore um cronograma. Desenvolvimento

• Incentive os estudantes.

• Envolva a turma durante o processo.

• Mantenha o diálogo.

• Estimule que os estudantes façam pesquisas. Monitoramento e avaliação

• Acompanhe e registre o desenvolvimento dos estudantes.

• Observe a motivação e o interesse pelas atividades.

• Veja se as atividades contribuem para a construção de conhecimentos.

• Avalie a necessidade de fazer ajustes no projeto. Encerramento

• Reflita com os estudantes sobre as aprendizagens adquiridas.

• Avalie se os objetivos foram atingidos.

• Divulgue os resultados objetivos.

Elaborado com base em: MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-emprojetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por projetos

• Torna o ensino mais agradável e gratificante para os estudantes.

• Melhora a aprendizagem.

• Constrói habilidades para a vida.

• Ajuda a alcançar metas do currículo.

• Oferece oportunidades para o estudantes usarem tecnologias.

• Conecta os estudantes com a comunidade e com o mundo.

Professor expõe um conceito específ ico e organiza as duplas (ou os grupos).

Importante: as duplas (ou grupos) não devem ser unidas aleatoriamente, mas sim considerando que os estudantes agrupados tenham habilidades/conhecimentos complementares para que ensinem uns aos outros. Aquele que explica se beneficia tanto quanto o que recebe a explicação, já que a repetição e a prática garantem o aprendizado no longo prazo.

APRENDIZAGEM POR PARES OU GRUPOS (PEER INSTRUCTION) 1 2 3

Formam-se duplas ou grupos.

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Professor avalia as respostas, e se houver...

Professor aplica um teste conceitual, que pode ser respondido por meio de plaquinhas, mãos levantadas, quiz etc.

até 30% de acertos: o professor revisa o conteúdo.

entre 30% e 70% de acertos: o professor incentiva uma nova rodada de discussão entre as duplas ou os grupos.

mais de 70% de acertos: o professor explana o conteúdo e passa para a próxima questão.

Elaborado com base em: CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por pares ou grupos

• Duplas ou grupos com habilidades e conhecimentos diferentes se complementam, de modo a contribuírem uns com os outros.

• Ao auxiliar um colega que apresente dificuldade, o estudante desenvolve a comunicação e a autoconfiança, consolidando o próprio aprendizado por meio da prática.

• O trabalho em conjunto favorece a ampliação do senso crítico, melhora as relações interpessoais e fomenta a cooperação entre os colegas.

Aprendizagem baseada em problemas

O método de aprendizagem baseada em problemas originou uma rica prática, o estudo de caso. Estudar casos permite aos estudantes direcionar a própria aprendizagem, ao mesmo tempo que podem colocar em prática seus conhecimentos em situações do mundo real.

Essas situações (também chamadas de situações-problema) são expostas aos educandos visando prepará-los para a solução de conflitos e/ou problemas reais, ou seja, para os desafios da vida.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A aprendizagem baseada em problemas é representada no Brasil pela sigla ABP, mas também é comumente conhecida como PBL (Problem Based Learning).

A ABP (ou PBL) é uma abordagem pedagógica na qual os estudantes iniciam sua atividade com base em um problema, que pode ser real ou uma situação simulada, de qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos da aprendizagem do curso ou da disciplina.

Sequência didática de aplicação

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O professor seleciona um problema, caso, cenário ou situação com base nas necessidades do conteúdo trabalhado.

Os estudantes, individualmente ou em grupo, realizam pesquisas ou coleta de informações sobre o problema.

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Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o professor pode indicar as fontes ou os autores de base para a investigação.

O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema

Elaborado com base em: FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem baseada em problemas

• Incentiva as habilidades de solução de problemas e desenvolve o pensamento crítico dos estudantes.

• Oportuniza trabalho e soluções em equipe.

• Amplia a capacidade de conexão entre o estudo de sala de aula e a realidade vivida (articulação teoria-prática).

• Fomenta o raciocínio lógico e aplicado e a capacidade de análise.

1.5 • Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção

O conhecimento histórico é um poderoso instrumento para a compreensão das experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade ao longo do tempo. Permite entender como nossa sociedade foi construída, modificada e/ou consolidada. O ensino de História, no entanto, não se destina ao mero acúmulo de informações de natureza enciclopédica ou à glorificação dos grandes fatos e personagens do passado. Por meio da História, entendemos a natureza de nosso presente – cotidiano, crenças, valores e grupos sociais. “O entendimento do presente escapa a quem tudo ignora do passado. Só é possível ser contemporâneo do seu tempo conhecendo e tomando consciência das heranças, sejam elas consentidas ou contestadas”, complementa o historiador francês René Rémond (1994, p. 11).

Percebendo-se como integrante da sociedade (com a qual compartilha um passado e tem um presente em comum) e fazendo as reflexões adequadas, o estudante também assumirá, gradativamente, o seu papel na construção de um mundo melhor, mais fraterno e tolerante.

[...] é importante o desenvolvimento da percepção de que a história de vida não é algo puramente individual, mas que nossas vivências estão entrelaçadas na vida de outras pessoas, que somos influenciados pelos discursos circulantes na sociedade. Os alunos precisam perceber como sua vida está relacionada à dos pais, dos avós, dos colegas, por exemplo. Ao incentivá-los a partilhar suas vivências, os professores contribuem para promover uma aproximação do conceito de alteridade, o interesse pelo “outro”, ou seja, favorecem uma espécie de descentramento. Desse modo, constrói-se a ideia de que a história não é feita exclusivamente pelos chamados “grandes homens”, ela deixa de ser apenas “a história dos outros”.

(GIL; ALMEIDA, 2012, p. 71).

É nesse contexto dinâmico, de suporte ao trabalho do professor e do processo de aprendizagem dos estudantes, que, acreditamos, o livro didático se insere. Ele deve fornecer instrumentos e estratégias pedagógicas que possibilitem ao professor despertar em suas turmas interesses e motivações para compreender, questionar e agir como cidadãos plenos do mundo onde vivem, propiciando, dessa forma, uma educação verdadeiramente integral.

Amparados nas orientações da BNCC que vimos anteriormente e na historiografia renovada das últimas décadas, buscamos elaborar uma coleção que auxilie o professor de História a formar cidadãos aptos a ler a realidade e capazes de interferir no mundo e mudá-lo, tendo como pressupostos os valores democráticos balizados na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]). Para que isso seja possível, lançamos mão de diversas estratégias historiográficas e pedagógicas. Entre elas está, por exemplo, a abordagem de vertentes de culturas e sociedades variadas, não restringindo a obra apenas à matriz europeia.

A seção Enquanto isso..., por exemplo, visa trabalhar a simultaneidade com os estudantes, apresentando civilizações diversas. Acreditamos, portanto, que conhecer sociedades diferentes das do mundo ocidental, além de ser importante para o exercício de comparação, construção da noção de temporalidade e espacialidade, conforme orienta a BNCC,11 também contribui para incentivar a reflexão sobre diversidade e pluralidade étnica, cultural e religiosa, valorizando o respeito às diferenças.12

1.5.1 • Pluralidade de ideias e multiplicidade de sujeitos

Igualmente valorizamos, nesta coleção, a história de uma multiplicidade de sujeitos, como minorias étnicas, mulheres, trabalhadores, pessoas com deficiência – enfim, todos que constroem a história no seu cotidiano. Ao realizar esse trabalho, procuramos evitar os grandes modelos explicativos que se pautam apenas nos conceitos rígidos, como os de formação econômica. Em contrapartida, buscamos abordar, de modo integrado, as estruturas sociais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades, nas quais se inserem as situações do cotidiano.13

Destaca-se a abordagem das várias culturas da África e dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, tanto em capítulos exclusivos como em atividades, imagens, sugestões de leitura, entre outros recursos. Procuramos, com isso, ressaltar a diversidade de povos que o continente africano abriga e sua pluralidade de histórias.

11 Ver página 354 da BNCC (BRASIL, 2018).

12 A seção Enquanto isso... situa-se em quase todos os capítulos antes da seção Esquema-resumo

13 Esse trabalho se encontra em algumas atividades, seções e boxes da coleção, especialmente nos fechamentos das unidades.

Dedicamos ainda atenção especial à história e à cultura dos povos indígenas, realçando sua diversidade cultural, sua importante participação na formação do Brasil e da América, e também questões atuais relativas aos seus direitos à terra e à preservação da cultura (mais adiante, retomaremos a discussão sobre as sociedades africanas e indígenas).14

Foi nossa intenção oferecer uma diversidade de gêneros textuais (literários, jornalísticos, documentos históricos, entre outros) e imagens como ferramentas para a construção de conhecimentos. Esses recursos compõem, com o texto principal, um projeto articulado e sistematizado de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, retirando a ênfase exclusiva dos documentos escritos, utilizamos uma grande variedade de fontes (visuais, materiais, orais) e linguagens15 (gráficos, tabelas, músicas, mapas, símbolos), que constituem indícios da história dos seres humanos e expressam formas de pensar e viver de indivíduos, grupos e povos do presente e do passado.16

Em vez de apresentar os fatos “como eles realmente aconteceram”, como preconiza uma história canônica,17 procuramos evidenciar que o historiador não tem o poder de retratar o passado exatamente como foi vivido pelos antepassados, e sim oferecer interpretações dos fatos históricos.

A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas [...].

(BRASIL, 2018, p. 397).

1.5.2 • Conceitos e contextualização

O uso da metodologia conceitual (ver explicação no item As unidades conceituais deste Manual do Professor), aliado ao esforço de contextualização constante e à utilização de documentos e atividades de natureza variada, se constitui em importante estratégia que articula as relações entre presente e passado e mobiliza os saberes prévios dos estudantes. Esses subsídios permitem, igualmente, a compreensão dos conceitos próprios da História, como simultaneidade, rupturas, mudanças, permanências, periodização, sucessão, ritmos de tempo, principalmente quando os estudantes são chamados a comparar, analisar, perceber, diferenciar e expor suas ideias, contribuindo para a condição de protagonistas na história.

À luz da BNCC (BRASIL, 2018, p. 356), também foi nossa preocupação auxiliar os estudantes a compreender o “conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar um novo campo republicano de direitos”.

Em diversos momentos, aproveitamos a abordagem do passado para evidenciar o funcionamento do Estado e dos canais institucionais a que as crianças, os adolescentes, suas famílias e todos os brasileiros hoje têm direito e aos quais nem sempre conhecem ou têm acesso.18

Ao apresentar as experiências do passado, buscamos propiciar aos estudantes momentos voltados à reflexão sobre aspectos como emoções, situações do presente, objetivos futuros e potencialidades de ação no mundo. Tais situações os tornam aptos a avaliar as consequências de suas ações, comportamentos e modos de se relacionar. Esse tipo de abordagem está em consonância com os pressupostos da BNCC e, além de contribuir para a formação pessoal do educando, ajuda a estabelecer boas relações em sala de aula e pode apoiar a assimilação de conteúdos disciplinares, como indicam estudos sobre a cognição humana produzidos nas áreas de Neurociências, Psicologia e Pedagogia (GATTI, 1997).

Na coleção, a contextualização busca aproximar os temas propostos do cotidiano do estudante. Segundo o professor José Moran, “cada pessoa aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de competências que possui” (MORAN, 2018, p. 3).

14 Ver capítulo 6 do 7o ano. Ali, trazemos, de maneira compreensível para a faixa etária, diversos aspectos importantes dos povos indígenas, inclusive a existência de múltiplas culturas indígenas, reforçada, por exemplo, pela ilustração de diferentes moradias.

15 Com o uso de “diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). [...] torna-se possível o diálogo, a comunicação e a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes povos e culturas” (BRASIL, 2018, p. 356).

16 A variedade de fontes é apresentada principalmente nas seções Olho vivo, Atividades, Raio X e nos fechamentos de unidade. Sobre essas seções, ver o item Organização da coleção deste Manual do Professor

17 De acordo com essa concepção, “a história era o que havia sido registrado pela escrita dos ‘homens’ (seres humanos) sobre a vida pública. Com isso, os sujeitos eram somente os que tinham acesso às formas de manifestação escrita ou os que deviam, em razão de sua importância pública, ter seus atos registrados pelos seus pares, detentores das formas da escrita” (CARVALHO, 2010, p. XI).

18 Verificar, por exemplo, atividade sobre impostos na atualidade, na unidade 4 do 7o ano.

Assim, o “contato com entornos reais, com problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los, mas para procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de aproximação, de escuta e de compartilhamento [seria uma] aprendizagem-serviço, em que os professores, os estudantes e a instituição aprendem interagindo com diversos contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo” (MORAN, 2018, p. 8). Ao contrário do ensino tradicional, em que é mero espectador, o estudante entende e intervém em sua realidade, passando a ter um papel central, tornando-se, portando, protagonista do conhecimento.

Esse conjunto de ideias, proposições e encaminhamentos tem como objetivo ajudar o estudante a conhecer a si mesmo, a compreender o mundo onde vive e a se conscientizar da importância de se posicionar contra preconceitos de qualquer natureza, exercendo assim o respeito às diferenças e contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e acolhedora. Como reforça a BNCC (BRASIL, 2018, p. 353-354), “estimular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem”.

1.6 • A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes

Durante muito tempo, a historiografia privilegiou a narrativa linear dos acontecimentos políticos e da formação dos Estados nacionais. Outro aspecto dessa historiografia tradicional é seu caráter extremamente eurocêntrico: os marcos e as referências históricas eram quase sempre vinculados às experiências do continente europeu.19

Dessa forma, refletindo os debates historiográficos, a África e o papel dos africanos e seus descendentes na construção da sociedade e da cultura brasileiras eram relegados a um segundo plano no ensino escolar. Africanos e afrodescendentes eram apresentados aos estudantes quase sempre em posição subalterna, submetidos ao poder econômico e político das populações não africanas, especialmente as europeias.

Nas escolas, de modo geral, não se discutiam as origens históricas do preconceito contra os negros, tampouco se abordava a luta dos afrodescendentes contra o racismo e a discriminação social. O próprio fim da escravidão era historicamente ensinado como resultado da benevolência da monarquia.

Novas perspectivas sobre fontes e sujeitos históricos, bem como sobre a própria função social do historiador, mudaram esse paradigma. Nesse contexto, uma das importantes conquistas dos movimentos sociais afro-brasileiros foi a lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), que alterou a LDB e instituiu nas redes de ensino a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. Essa lei foi substituída pela lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), que acrescentou o ensino da história indígena aos currículos das redes, tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Ensino Básico.

Essas conquistas foram tributárias de um movimento de revisão e ressignificação da participação de africanos e afrodescendentes no presente e no passado do Brasil. Com elas, conseguimos criar ou recriar o ensino dessa temática e, enfim, transformar as representações sociais desses povos nos materiais didáticos.

Os livros didáticos – que nós, autores brasileiros, produzimos – passaram, assim como outros setores da sociedade,20 a refletir essa preocupação e a representar os afrodescendentes em situações diversificadas. Hoje, como afirma Ana Célia da Silva (2003, p. 151), esse grupo aparece com

[...] status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando atividade de lazer, em interação com crianças de outras [...] etnias, com nome próprio, sem aspecto caricatural, frequentando escola, adultos negros exercendo funções e papéis diversificados, descritos como cidadãos, interagindo com pessoas de outras etnias sem subalternalidade etc.

19 Poucos docentes formados antes de 2005 tiveram nos seus currículos disciplinas que abordassem as sociedades africanas ou as orientais, por exemplo. Com exceção da história da África (implantada como temática por força da lei), boa parte dos cursos de História das universidades brasileiras ainda não contempla culturas como a chinesa ou a indiana, entre tantas outras, e o foco da formação continua bastante voltado para a história europeia.

20 A lei no 12.232, de 29 de abril de 2010 (BRASIL, 2010), por exemplo, estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

1.6.1 • Visibilidade positiva dos afrodescendentes

Dessa maneira, esta coleção busca contribuir para a visibilidade positiva da população afrodescendente, resgatando, em vários momentos e de diversas formas, a história e a cultura dos afro-brasileiros e da África. Para que isso se efetive, procuramos mostrar aos estudantes que esses grupos têm uma história que vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão. Buscamos inspiração nessa historiografia renovada, como as reflexões de Verena Alberti (2013, p. 53), sobre como pode ser feita a abordagem das histórias e culturas afro-brasileiras em sala de aula: “voltar a atenção para a diversidade de experiências e identidades, trazer experiências em que africanos e seus descendentes são atores sociais e políticos, integrar essas experiências à história ‘nacional’ evitando a criação de um ‘nicho’ de ensino ‘afro-brasileiro’ e fazer o uso de fontes efetivas e expressivas”.

Amparados nessas reflexões, buscamos dedicar atenção especial aos fatos e processos históricos que apresentam os povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Mesmo assim, consideramos importante o professor reforçar, sempre que possível, aspectos que muitas vezes passam despercebidos, como o fato de os primeiros seres humanos terem surgido no continente africano. Ainda na Antiguidade, o Egito, um dos reinos mais poderosos, criativos e opulentos, desenvolveu-se na África. E existiram também várias outras sociedades africanas ricas e poderosas, como a cidade-Estado de Cartago, a civilização nok, o Reino de Cuxe e o de Axum.

Assim, destaca-se na coleção a diversidade de povos presentes na África e suas experiências históricas e culturais variadas, distintas e ricas. Buscamos enfatizar, por meio de textos, imagens e atividades, a participação dos africanos e afrodescendentes na construção da sociedade brasileira e, então, apresentá-los como sujeitos históricos que, ao longo dos séculos, ocuparam espaços variados na economia, na política e na cultura brasileiras.

Capítulos exclusivos, com informações, textos e imagens variadas, foram elaborados de modo a demonstrar quanto a cultura e a identidade brasileira são marcadas pela cultura africana. Discutimos, também, a importância de refletirmos sobre esse legado e, paralelamente, sobre as formas de preconceito e exclusão social que ainda persistem em nossa sociedade. Esperamos, assim, ajudar a acabar com preconceitos e práticas racistas, e contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Em nosso entendimento, esses são elementos fundamentais na construção da verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

1.7 • A história dos povos indígenas

As questões que envolvem os povos indígenas dizem respeito a todos. Seu estudo nos permite pensar e discutir temas essenciais ao mundo contemporâneo e novas perspectivas para o Brasil. Um dos aspectos que podem ser abordados, tomando-se por base a história e a cultura dos povos indígenas, é o da pluralidade cultural do nosso país. A esse respeito, o antropólogo Mércio Pereira Gomes (2017, p. 200, 216) ressalta:

O ser índio e o viver índio, no Brasil, não são constantes históricas de um passado pré-colombiano. [...] [os povos indígenas] constituem pluralidades culturais variadas, determinadas por tempos de lutas e derrotas, por extinções e sobrevivências, condicionadas pelo presente que se constrói em meio a uma complexidade sociopolítica que deixa pouco espaço de manobra e opção existencial para eles. [...] A nova Constituição brasileira definiu o índio como parte essencial da nação brasileira, cidadão com direitos plenos, povos específicos com direitos legitimados pela sua historicidade, coletividades com formas próprias de conduta social e cultural. O Estado lhes garante sua proteção contra seus inimigos, os usurpadores de terras, os esbulhadores de suas riquezas, as doenças e o preconceito ainda existente.

1.7.1 • Valorização da diversidade indígena

De fato, em período relativamente recente, era comum nos livros didáticos a representação dos povos indígenas apenas sob o ponto de vista do colonizador. Os indígenas apareciam em capítulos relacionados à colonização, apresentados de maneira genérica, sugerindo um grupo coeso e homogêneo do ponto de vista étnico e cultural. Após os primeiros capítulos de História do Brasil, tornavam-se praticamente ausentes de outros momentos históricos e da sociedade brasileira contemporânea.

Contribuindo decisivamente para superar essa lacuna no ensino de História no Brasil, a lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), tornou obrigatória a incorporação da história dos povos indígenas ao conteúdo programático da Educação Básica, pela temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Pautados em tais questões, buscamos nesta coleção ressaltar a diversidade de povos indígenas, em suas problemáticas históricas e atuais. Dessa maneira, esperamos auxiliar o professor a resgatar a figura dos indígenas como sujeitos históricos e como importante matriz para a formação da sociedade brasileira.

Tomamos como referencial teórico, para orientar a elaboração desta coleção, a ideia de que o termo “sociedades indígenas” corresponde a “um conjunto grande e diverso de culturas e modos de vida”, entre outros conceitos apresentados no livro organizado por Silva e Grupioni (TASSINARI, 1995). Procuramos, assim, realizar um trabalho que representasse a história dos povos indígenas e seu presente, com o objetivo de reforçar sua historicidade.

Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula é a diversidade cultural existente entre os grupos indígenas. É importante mostrar que há diferentes troncos linguísticos, distintas formas de morar, de se relacionar com outras sociedades, indígenas ou não, entre outros aspectos. Destacar essa diversidade ajuda o estudante a construir uma nova representação sobre os povos.

Ao longo dos quatro volumes, apresentamos a história dos povos indígenas brasileiros desde o povoamento da América até contextos históricos contemporâneos, sempre procurando ressaltar os vários aspectos da sua cultura, com ênfase na diversidade de concepções dessas sociedades sobre temas como a origem do Universo, a tecnologia, o conceito de civilizações etc. Além disso, apresentamos aspectos dos modos de viver, morar, produzir e ver o mundo desses grupos, assim como suas técnicas e tecnologias; suas histórias, seus mitos e suas crenças. Procuramos, ainda, por meio de imagens, textos e atividades, mostrar as transformações sofridas por essas culturas.

Nesta coleção, buscamos mostrar outra possibilidade de conceber o país: não como uma unidade homogênea, porém como “o todo social heterogêneo que é, mas que venha a se manter articulado por relações de solidariedade democraticamente construídas” (LIMA, 1995, p. 415).

2 Metodologia da coleção

O componente curricular História aborda as experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade. Contudo, não se destina a um acúmulo de erudição ou mera especulação sobre o passado, pois são o conhecimento e a reflexão sobre esses processos que contribuirão para a formação de pessoas com habilidades de ler a realidade e promover transformações, tanto no seu entorno como em âmbito global.

O desenvolvimento dessas habilidades e competências está atrelado ao reconhecimento dos estudantes como sujeitos históricos, indivíduos que se relacionam com outras pessoas e grupos, capazes de interferir no mundo e modificá-lo a fim de torná-lo mais justo e solidário. Para alcançar esse objetivo, é preciso criar estratégias pedagógicas e historiográficas capazes de levá-los a dar significado à herança material e imaterial construída pelos seres humanos ao longo do tempo, assim como identificar as mudanças, rupturas e permanências nos espaços onde vivem.

2.1 • O autoconhecimento e o protagonismo

Diferentemente de uma metodologia tradicional, baseada na memorização e no acúmulo de informações com um fim em si mesmo, a educação integral, como mencionado anteriormente, é ancorada em abordagens que contemplam diversas práticas de aprendizagem e diferentes aspectos dos estudantes. Em termos históricos, por exemplo, mais do que uma sucessão de governos e datas, ele deverá compreender relações de poder, processos de transformação e manutenção de estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, além de outros conceitos e procedimentos, próprios da História e das Ciências Humanas, que lhe fornecerão repertório para se posicionar e intervir no mundo.

Em termos cognitivos, o estudante deverá ser capaz de fazer uso de diferentes linguagens, utilizar argumentação para defender seu ponto de vista, criar e utilizar tecnologias para a construção de um mundo mais diverso, tolerante e com justiça social etc. Ao se reconhecer como portador de uma identidade própria, mas com vínculos com uma comunidade, a criança e o adolescente têm sua estrutura cognitiva e socioemocional ampliada, podendo atuar de modo mais consciente na sociedade em que vivem, incluindo práticas de valorização das diferenças e da diversidade.

Conhecer as próprias potencialidades e limitações é um processo de autoconhecimento no qual o estudante poderá se sustentar para explorar diferentes dimensões do mundo, se posicionar diante de situações injustas e construir, mesmo que de modo ainda elementar, projetos futuros.

Todo esse conjunto de pressupostos tem como objetivo central auxiliar o professor a promover uma educação voltada para o protagonismo do estudante, ou seja, para o desenvolvimento de capacidades como se enxergar no papel de agente principal da própria vida; responsabilizar-se por suas atitudes e escolhas; ter iniciativa para a resolução de problemas etc. Assim, o estudante poderá acreditar em si, em sua comunidade e na própria capacidade de aprender e buscar novos caminhos e soluções de maneira colaborativa.

Para que esse processo se consolide, a coleção faz uso de diversas abordagens metodológicas, que envolvem aspectos historiográficos, cognitivos e socioemocionais e que se entrelaçam formando um todo.

A

contextualização

Atividades variadas

e a relação entre presente e passado

As práticas de pesquisa

As práticas pedagógicas

O trabalho com documentos

Diversidade de fontes

Imagens: uma alfabetização necessária

As unidades conceituais

2.2 • A contextualização e a relação entre presente e passado

Como citado anteriormente, a contextualização é uma perspectiva fundamental para que o estudante adquira um conhecimento com significado. Conforme explica a BNCC (BRASIL, 2018, p. 399):

Com base em níveis variados de exigência, das operações mais simples às mais elaboradas, os alunos devem ser instigados a aprender a contextualizar. Saber localizar momentos e lugares específicos de um evento, de um discurso ou de um registro das atividades humanas é tarefa fundamental para evitar atribuição de sentidos e significados não condizentes com uma determinada época, grupo social, comunidade ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um contexto, o momento em que uma circunstância histórica é analisada e as condições específicas daquele momento, inserindo o evento em um quadro mais amplo de referências sociais, culturais e econômicas.

Fazer conexões

A ideia de contextualização significa fazer conexões. Assim, a vida do estudante, seu entorno e o mundo em que vive são o ponto de partida para a contextualização. A escolha das abordagens da obra, os conceitos a serem trabalhados, bem como a valorização do conhecimento prévio do estudante, são pontos de destaque dessa contextualização. Os contextos reais, tomados como base para a elaboração dos capítulos21 e das seções, são analisados na sua complexidade, procurando-se expressar as múltiplas faces da realidade.22

21 Exemplos: 6o ano = capítulo 5, onde são encontradas várias conexões que ligam presente e passado; e 7o ano = capítulo 2, cuja abertura relaciona os atuais livros digitais com os livros escritos à mão.

22 Sobre o conceito de complexidade ver Paviani (2014, p. 47-48).

Segundo o historiador francês Marc Bloch (1886-1944), “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado” (BLOCH, 2001, p. 65). Acreditamos, assim como Bloch, que são as problemáticas do tempo presente que atribuem sentido ao estudo da História, tanto na academia quanto em sala de aula. Desse modo, os conteúdos disciplinares tornam-se mais significativos, já que estabelecem uma “relação necessária com o mundo cultural do aluno”. (BEZERRA, 2008, p. 41).

Além disso, a comparação entre o presente e o passado favorece o desenvolvimento das noções de permanência, ruptura, continuidade e mudança. Essas categorias históricas contribuem para o reconhecimento de alguns elementos do passado na realidade dos estudantes, ajudando-os a identificar a participação de sujeitos e as estruturas sociais, econômicas e políticas na dinâmica da vida atual. Assim, gradualmente, eles adquirem condições para analisar e criticar sua realidade.

Procuramos estabelecer relações entre o presente e o passado em diversos momentos ao longo da coleção: nas aberturas de unidade e de capítulo, nas Atividades e na seção Fechando a unidade

Também trabalhamos o relacionamento entre o presente e o passado em questões contemporâneas complexas, como intolerância, consumismo, violência etc., e para abordar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Esses assuntos estão presentes de diversas maneiras na coleção: nos eixos conceituais das unidades; no texto central dos capítulos; nas seções; e nas atividades. Outro importante aspecto do mundo contemporâneo destacado por meio da relação entre presente e passado é o da diversidade cultural. Utilizamos, para isso, diferentes estratégias a fim de enfatizar e valorizar a convivência das múltiplas culturas entre si.

2.2.1 • Atividades variadas

As atividades, organizadas sob diversos prismas e objetivos, são momentos privilegiados dessas contextualizações. As questões propostas nas aberturas de unidade, por exemplo, jogam luz nos conhecimentos prévios dos estudantes. Há também aquelas com objetivos diversos, como: desenvolver habilidades socioemocionais; aprimorar leitura e interpretação de documentos variados; valorizar a história e a compreensão dos conceitos históricos; reconhecer dificuldades e direitos de grupos minoritários socialmente (idosos, negros, indígenas, mulheres e população LGBTQIA+); contribuir para a saúde mental dos estudantes e para o combate a todo tipo de violência; ampliar a compreensão da literacia digital (pensamento computacional); promover o pluralismo de ideias, a defesa da cultura da paz e a democracia.23

2.2.2 • As práticas de pesquisa

As práticas de pesquisa, além de contextualizar diversos assuntos, temas e conceitos, permitem atitudes voltadas ao protagonismo dos estudantes e à literacia científica. Entender, mesmo que de modo ainda elementar, que o trabalho de pesquisa tem métodos (como a definição de um problema, a proposição de hipóteses etc.), que devem ser apresentados também por meio de técnicas específicas (relatório, gráficos, tabelas, bibliografia, oralmente), partindo de situações reais de sua comunidade ou mundo, permite a aquisição de inúmeros conceitos e experiências sensoriais, corporais, emocionais, de linguagens e formas de expressão, entre outras. Segundo este trecho de artigo do site da BNCC:

é preciso que o ato de pesquisar seja compreendido também como uma aprendizagem a ser desenvolvida. Isso demanda, dos professores, investimento e planejamento de situações de aprendizagem que fomentem nos estudantes o desenvolvimento, entre muitas outras, das habilidades de:

• localizar;

• selecionar e compartilhar informações;

• ler, compreender e interpretar textos com maior grau de complexidade;

• consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;

• formar e defender opiniões;

• argumentar de forma respeitosa;

23 Exemplos: 6o ano = combate a todo tipo de violência: atividades do capítulo 3 e fechamento da unidade 1; pluralidade de ideias: estudo e atividades sobre povoamento da América do capítulo 2; valorização da democracia: diversas atividades da unidade 3; literacia digital: na seção Como se faz..., item Podcast; e 7o ano = pluralidade de ideias: na seção Vamos falar sobre..., do capítulo 3; combate a todo tipo de violência + saúde mental dos estudantes: no fechamento da unidade 3; cultura da paz e contra o preconceito: atividades do capítulo 7, sobre a escravização dos africanos.

• sintetizar;

• expor oralmente o que aprendeu apoiando-se em diferentes recursos;

• generalizar conhecimentos;

• produzir gêneros acadêmicos.

Todas essas habilidades favorecerão o avanço no processo de aprendizagem de diferentes naturezas e em diferentes campos do conhecimento. O mais importante é que os estudantes se reconheçam não como meros consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de produzi-los também. (BRASIL, [20--]c).

Na seção Pesquisa & Ação, abordamos, de modo acessível à faixa etária, algumas práticas de pesquisa. Ao mesmo tempo que apreende como proceder, o estudante se debruça sobre temas ligados à sua comunidade, à realidade do planeta ou ao seu papel de indivíduo na sociedade, como recomendam os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). São, portanto, atividades que visam desenvolver o espírito investigativo e autoral do estudante.

Prática de pesquisa24 O que é Características

Revisão bibliográfica (estado da arte)

A revisão bibliográfica é um levantamento prévio de referências bibliográficas para identificar o estado da arte do tema a ser investigado, ou seja, se há pesquisas semelhantes ou complementares que possam contribuir para o avanço da pesquisa a ser realizada.

• Promove revisões de publicações científicas em periódicos, livros, anais de congressos etc.

• Não realiza coleta de dados em campo.

Análise documental (princípios de análise de discurso)

O termo “documento” inclui uma diversidade de materiais escritos, iconográficos e estatísticos, cuja análise possa fornecer dados sobre o fenômeno pesquisado. Na análise do documento, buscam-se a intenção do autor, os temas destacados, a coerência interna e a estratégia do discurso.

• Os documentos são considerados fontes primárias se foram elaborados por pessoas que participaram diretamente do evento que está sendo pesquisado.

• Algumas dificuldades desse tipo de pesquisa: muitos documentos não foram produzidos para fornecer informações a uma investigação social; representam pontos de vista dos seus autores; em sua maioria, são relatos verbais e não revelam comportamentos não verbais, que podem ser relevantes para a pesquisa.

• As perguntas que compõem o questionário devem ser adequadas ao propósito da pesquisa.

Construção e uso de questionários

O questionário consiste em uma série de perguntas para a coleta de dados qualitativos ou quantitativos.

• Perguntas abertas permitem respostas elaboradas a partir das opiniões dos entrevistados, direcionadas de acordo com o tema da investigação. Seu uso é interessante quando se pretende alcançar maior profundidade acerca do tema investigado.

• Perguntas fechadas são, em geral, usadas quando o pesquisador já tem um amplo conhecimento do contexto investigado. Nesse caso, as respostas são facilmente quantificadas. Há questionários desse tipo em que as perguntas têm como únicas respostas possíveis “sim” ou “não”.

24 As práticas de pesquisa presentes na coleção são: 6o ano = capítulo 7: observação, tomada de nota e construção de relatórios; 7o ano = capítulo 2: entrevistas; capítulo 3: estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural); 8o ano = capítulo 2: análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal); capítulo 9: construção e uso de questionários; e 9o ano = capítulo 1: revisão bibliográfica (estado da arte); capítulo 9: análise documental (princípios de análise de discurso).

Prática de pesquisa24 O que é Características

• Problematiza a relação entre emissor onipotente em contraposição ao receptor passivo.

Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural)

Trata-se de uma investigação das mediações presentes no processo de recepção e consumo de obras de arte e de produtos da indústria cultural.

• Considera que a relação dos receptores com os meios de comunicação é necessariamente mediada e a recepção é um processo.

• A análise da recepção de bens culturais deve levar em consideração a experiência pessoal e social dos indivíduos e grupos humanos.

• O pesquisador vivencia, com os sujeitos pesquisados, situações do cotidiano do contexto sociocultural estudado.

Observação participante (incluindo tomada de notas, relatórios e etnografia)

Consiste em uma técnica de pesquisa que pressupõe a inserção do pesquisador no grupo estudado, visando obter determinadas informações sobre os fenômenos investigados.

• O registro das informações coletadas pode ser feito por meio de um diário de campo.

• No processo de investigação, devem-se distinguir os resultados da observação direta e das declarações dos sujeitos estudados das inferências do pesquisador.

• O pesquisador deve vencer limitações de ordem etnocêntrica e estar aberto a modos de vida diferentes das suas referências pessoais.

• As questões da entrevista devem atender aos objetivos da pesquisa.

Entrevistas (com destaque para a semiestruturada)

São constituídas de um conjunto de questões preestabelecidas e de questões formuladas durante a entrevista.

Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal)

Trata-se de uma estratégia de estudo das mídias sociais por meio de formas de mensuração (métricas) do desempenho de um site, uma publicação, um aplicativo, das redes sociais etc.

2.2.3 • As práticas pedagógicas

• As questões predeterminadas podem ser simplesmente tópicos, como dados de identificação do entrevistado.

• Nas questões abertas, o pesquisador deve ter cuidado para não fugir do objetivo da pesquisa e sempre ser ético com o entrevistado.

• O pesquisador deve conhecer com certa profundidade o contexto a ser investigado para ajudá-lo na elaboração da entrevista.

• Algumas métricas das mídias sociais são de engajamento, rankings, demografias, fontes de tráfego, sites de referência, curtidas, fanpages, posts, seguidores, mapeamento de influenciadores, entre outros25.

• O objetivo das métricas é aferir o desempenho das estratégias de comunicação das mídias sociais.

Fonte: elaborado para esta obra.

Há, ainda, as atividades ancoradas em práticas pedagógicas específicas. Esse conceito é bastante fluido, mas se caracteriza, principalmente, por envolver ações pedagógicas intencionais que buscam estimular o aprendizado, visando ao desenvolvimento integral do estudante. “As práticas educativas se tornam pedagógicas quando passam a ser objeto de ação e reflexão no âmbito da pedagogia. Em termos homônimos, a ação e a reflexão pedagógica concretizam os objetivos educacionais mediante práticas organizadas sistematicamente desde sua concepção até seu estágio avaliativo” (SEVERO, 2015, p. 572). Foi com esse objetivo que desenvolvemos, ao longo dos capítulos, determinadas atividades relacionadas à seção Como se faz... (localizada no final de cada volume do Livro do Estudante), na qual o estudante encontrará orientações pedagógicas pontuais. Por exemplo, no capítulo 9 do 6 o ano, que aborda as invasões dos povos germanos na Europa, ao problematizar o preconceito em relação aos estrangeiros, tanto no passado como no presente,

solicitamos aos estudantes que produzam uma pequena dramatização (uma cena) que reflita alguma situação vivenciada ou imaginada por eles, em relação a esse tema. Na seção Como se faz..., a turma encontra orientações para elaborar e apresentar essa cena.

A seção explicita também os ganhos pedagógicos, sociais e históricos de cada atividade (criação de uma cena dramática, produção de mural, vídeo, fichamento, podcast, leitura de mapas etc.) na formação do estudante.26

COMO FAZ... SE

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

2.3 • O trabalho com documentos

2.3.1 • Diversidade de fontes

3O passo Elaboração do roteiro

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos.

Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários.

A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O passo Encenação

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo?, de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

Ao longo de toda a coleção, procuramos desenvolver um trabalho consistente com diversos tipos de documentos. Como apresentado na BNCC, eles são fundamentais para o entendimento da História. Entre outros aspectos são

capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história.

(BRASIL, 2018, p. 398).

Para a realização de uma efetiva análise documental em sala de aula, é necessário criar oportunidades para que essas fontes sejam contextualizadas e problematizadas, de modo que a turma reflita sobre a constituição e a natureza desses documentos, bem como seja capaz de questioná-los e de perceber quais respostas e informações eles podem ou não fornecer.

Um dos momentos privilegiados para evidenciar ao estudante a natureza dos documentos é a seção Raio X. Presente em alguns capítulos, ela explora o desenvolvimento do pensamento histórico, destacando as particularidades do trabalho do historiador e a forma como esse profissional utiliza os registros para construir suas reflexões e análises.

Em diversos momentos da coleção, o estudante é convidado a exercitar a leitura interpretativa. É o caso das atividades que se encontram no meio27 e no final de capítulos,28 assim como as do fechamento das unidades,29 onde são apresentados documentos de diferentes naturezas para que ele faça leituras, comparações e inferências. Ou seja, a coleção desenvolve um trabalho bastante consistente com variados tipos de documentos.

2.3.2 • Imagens: uma alfabetização necessária

A coleção promove estudos e atividades pedagógicas sistematizadas com imagens, por acreditarmos que sua leitura e análise são habilidades extremamente importantes no mundo atual e que, em geral, são relegadas a segundo plano no saber escolar.

Nesse aspecto, sempre que possível, reforçamos o papel das imagens como fontes históricas, auxiliando o estudante a reconhecê-las como representações do passado (ou do presente), e não como cópia fiel da realidade conforme costumam ser vistas. Também foi nossa preocupação selecionar imagens que refletissem a produção iconográfica de diferentes regiões do mundo, em tempos distintos, e que representassem técnicas variadas, como pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, murais, charges, entre outros. A iconografia da coleção é, portanto, mais um recurso para a leitura e a compreensão de temas, fatos, processos, conceitos e realidades estudados ao longo de todas as unidades.

A imagem foi uma das primeiras formas encontradas pelo ser humano para registrar informações. Nas cavernas, foram desenhados sonhos, desejos, medos, magias e conceitos. Desde então, seu poder intensificou-se, e hoje vivemos em um mundo saturado das mais diversas imagens. Elas são veiculadas na TV, no cinema, em propagandas impressas ou ao ar livre; nas histórias em quadrinhos; nos videogames; na internet etc.

As selfies, fotografias tiradas de si próprio, podem, por exemplo, ser compartilhadas em redes sociais e gerar a divulgação instantânea do acontecimento em milhões de outros aparelhos. Esse fenômeno, inclusive, é estudado como manifestação de novas relações identitárias.

Embora vivamos em um mundo cada vez mais imagético, é fato que boa parte das crianças e dos jovens encontra dificuldades para compreender essas imagens e, principalmente, para refletir sobre sua relevância e seu significado. É necessário prepará-los, por exemplo, para identificar e reagir adequadamente a situações como o ciberbullying – um tipo de bullying virtual caracterizado pela rápida propagação de imagens associadas a injúrias e outros insultos em redes sociais.30

Entre essas e outras questões importantes e urgentes, torna-se essencial ainda instrumentalizar os estudantes para reconhecer a objetificação dos corpos femininos nos espaços de mídias como uma expressão de violência contra a mulher, que se agrava por estimular outras práticas violentas e discriminatórias. Para auxiliar no enfrentamento dessas questões desafiadoras do tempo presente, adotamos o trabalho sistemático de análise de imagens como uma das premissas metodológicas desta coleção. Assim, esperamos contribuir com a reflexão sobre a produção imagética do passado e para a promoção de uma postura proativa e saudável em relação à produção e ao consumo de imagens na atualidade.

Na seção Olho vivo, a leitura de imagens reflete não apenas sobre o tema representado mas também sobre a composição da obra, seu estilo e as relações das condições de produção e de consumo com o contexto histórico no qual as imagens foram criadas. Destacam-se os propósitos dos autores dessas obras e procura-se desvendar o caráter arbitrário e ideológico presente nessas produções iconográficas.

27 Exemplos: 6o ano = capítulo 2: na atividade sobre pinturas rupestres; capítulo 7: na análise de vestígios históricos gregos; 7o ano = capítulo 1, no trecho da Carta Magna.

28 Exemplos: 6o ano = final do capítulo 7: atividade de leitura de mapas e texto contemporâneo sobre a Antiguidade Clássica e novas possíveis abordagens; 7o ano = final do capítulo 4, no trecho extraído do livro de Ricardo da Costa.

29 Exemplos: 6o ano = fechamento da unidade 3; 7o ano = fechamento da unidade 1.

30 O site brasileiro da associação civil sem fins lucrativos Safernet ([2005]), criada para promover a defesa dos Direitos Humanos na internet, tem uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

Imagem condutora

Outro trabalho desenvolvido na coleção é o que chamamos de imagem condutora. Trata-se do uso de imagens como “espinha dorsal” para a construção de alguns capítulos (ou parte deles). Para isso, as imagens se configuram em instrumento pedagógico para a construção do conhecimento. Nesses casos, inicialmente, apresentamos a imagem completa, com informações sobre origem, produção, técnica, autoria, objetivo e ausências, por exemplo. Dessa forma, reforçamos o papel do documento histórico, assim como o caráter parcial de sua construção.

O trabalho com a imagem condutora prossegue nas páginas seguintes, nas quais são reproduzidos detalhes da imagem original com o objetivo de contribuir para as reflexões do capítulo. Mais do que mera ilustração do texto, a imagem condutora é protagonista do conhecimento, pois evidencia informações e detalhes que, além de atraentes à faixa etária, são capazes de “traduzir”, de modo simples, mas eloquente, muitos acontecimentos históricos.

Essa abordagem aprimora a acuracidade do olhar e do senso crítico dos estudantes, que podem assim compreender o papel das imagens como fontes de investigação do passado e instrumentalizar-se para desvendá-las na coleção e em seu cotidiano.

2.4 • As unidades conceituais

Os conceitos são o fio condutor que articula todos os capítulos de cada unidade. No sentido aqui utilizado, são entendidos como uma formulação abstrata e geral, que tem como finalidade tornar algo ou uma ideia inteligível. Os conceitos são dinâmicos, têm historicidades, sendo, portanto, repertórios vivos. Nesta coleção, a intenção é usá-los de acordo com a capacidade de compreensão/apreensão da faixa etária.

Eles foram escolhidos considerando-se dois critérios principais: o primeiro é sua relevância para a compreensão do mundo contemporâneo; o segundo é a pertinência, isto é, a relação que tal conceito guarda com os contextos históricos tratados nos capítulos, por ter surgido neles ou porque neles passaram por importante difusão e utilização.

A coleção adota a perspectiva da história cronológica e integrada, mais familiar às salas de aula brasileiras e balizada também na BNCC. No entanto, a organização das unidades por eixos conceituais abre possibilidades para um processo de significação pedagógica e histórica bastante fecundo, que permite ir além da abordagem linear e sequencial dos conteúdos com os estudantes.31

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais têm uma estrutura muita parecida com as unidades conceituais, pois atravessam diversos conteúdos, temáticas etc. Muitas vezes, são utilizados como eixos integradores, para dar significado e relevância aos conteúdos escolares, visando à construção da cidadania e à formação de atitudes e valores.

A coleção apresenta múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para abordagem dos TCTs (cujos temas são Meio Ambiente; Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Economia; Saúde; e Cidadania e Civismo), como em atividades, aberturas de capítulos1 etc. Assinalamos ainda que, nas orientações específicas deste Manual do Professor, todas as aberturas de unidade referentes ao Livro do Estudante contêm uma seção na qual são destacados os TCTs abordados e seus respectivos conteúdos.

Em termos práticos, o vínculo entre os capítulos e os conceitos-chave da unidade (ou seja, entre a apresentação da história cronológica e os conceitos) é estabelecido por meio de recursos que envolvem diversos processos cognitivos. Um deles é o texto de abertura de unidade, que se apresenta em duas duplas de páginas: em geral, começamos com uma imagem que represente o conceito a ser trabalhado na unidade, seguida de exemplos ou situações do cotidiano, sugerindo aos estudantes que o assunto abordado também diz respeito a eles e à sociedade na qual vivemos (contextualização).

1Alguns exemplos de trabalho com os TCTs na coleção: Meio Ambiente = 6o ano: capítulos 2, 3, 6 e 8; 7o ano: capítulos 4 e 5; Multiculturalismo = 6o ano: capítulos 1 e 2 e toda a unidade 4; 7o ano: capítulos 1, 2 e 3; Ciência e Tecnologia = 6o ano: unidade 1; 7o ano: capítulos 2 e 3; Economia = 6o ano: capítulo 10; Saúde = 6o ano: capítulo 10; Cidadania e Civismo = 6o ano: capítulos 4 e 8; 7o ano: capítulo 2.

Na sequência, apresentamos o conceito-chave e o problematizamos para relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos presentes naquela unidade. A abertura de unidade conta ainda com perguntas que mobilizam o conhecimento prévio

31 A forma como esse trabalho conceitual está desenvolvido não se confunde com a perspectiva da história temática, uma vez que esta, em geral, busca criar relações entre várias temporalidades em um mesmo momento ou análise (no caso do livro didático, quase sempre no capítulo). Em vez disso, esta coleção mantém a cronologia e a perspectiva integrada (que permeia a história de várias regiões do planeta), inserindo, nessa relação, a reflexão de alguns conceitos centrais das Ciências Humanas, que são caros ao nosso presente.

dos estudantes, auxiliando o trabalho diagnóstico do professor. Essa discussão dos conceitos-chave de cada unidade continua no interior dos capítulos, podendo aparecer tanto no texto principal, em boxes e seções, quanto nas atividades.

Na seção Vamos falar sobre..., situada no final de alguns capítulos, retomamos os conceitos propondo ligações mais diretas com o que acabou de ser estudado. Na seção Fechando a unidade, por meio da análise de documentos diversificados (depoimentos, reportagens, imagens, textos literários etc.), o estudante é convidado a sistematizar seus conhecimentos sobre os conceitos-chave e ampliá-los sob uma perspectiva, quase sempre, interdisciplinar.

Um exemplo dessa proposta é a unidade 3, do volume 6, cujo conceito central é política. Os capítulos dessa unidade tratam das civilizações grega e romana, nas quais a concepção de política teve origem. A abertura dessa unidade, o texto e as imagens despertam a atenção para um sentido mais amplo da palavra “política”, que não se restringe apenas ao ato de votar. Ao longo dos dois capítulos da unidade e em seu fechamento, o conceito é abordado e problematizado de diversas formas.

3 Reflexões sobre tipos de avaliação

As questões relacionadas à avaliação, embora inerentes ao cotidiano dos professores, por vezes, tornam-se preocupantes: avaliar o que, como, para que, em que momento? Para os estudantes, o assunto é igualmente tenso e, não raro, desencadeador de crises e inseguranças diversas que podem extrapolar até mesmo a sala de aula.

Segundo o educador Cipriano Luckesi (2018), em uma educação mais tradicional, o exercício pedagógico tem se constituído como “pedagogia do exame”, e não como pedagogia do ensino-aprendizagem. Isso porque, muitas vezes, a avaliação se traduz em ações com uma finalidade única: aprovação ou retenção do estudante.

Para romper essa visão utilitária da avaliação e transformá-la em uma ferramenta efetiva do processo de ensino-aprendizagem, é preciso rever esse processo e adotar novas práticas.

O que acreditamos é que ela é uma etapa fundamental no percurso da aprendizagem, considerando que, por meio de diversos recursos e modalidades de avaliação, os estudantes compreendem melhor seu desenvolvimento intelectual e o professor é capaz de identificar a eficácia de seus métodos, dos materiais utilizados e das dinâmicas empregadas.

Também é por meio dos processos avaliativos que os sistemas de ensino dos municípios, dos estados e dos países conseguem identificar e traçar políticas educacionais. São as chamadas avaliações de larga escala, como a do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).

Os indicadores de qualidade produzidos pelas análises dessas avaliações32 permitem compreender o desempenho do aluno, associado às contingências sociais, à estrutura e às condições da escola que definem o bom desempenho. Revelam também como a formação do professor está relacionada com o rendimento do aluno e como o nível socioeconômico da clientela escolar é decisivo no desempenho acadêmico individual.

(SOUSA; FERREIRA 2019, p. 16).

Sob esse olhar, podemos dizer que tanto avaliações externas como internas são importantes para a melhoria da educação. No entanto, nenhuma delas pode ter um fim em si mesma. As avaliações praticadas na escola, sobre as quais estamos nos debruçando aqui, devem ser uma ferramenta de análise para o professor, um ponto de partida e de chegada do processo pedagógico, indo muito além de provas, trabalhos e outras atividades formais. Como reforça a BNCC:

[...] no cotidiano escolar, as provas são as atividades de avaliação mais comuns, sob a justificativa de que os estudantes precisam ser preparados para enfrentar o mundo, do qual as provas fazem parte. [...] Os estudantes se deparam, em suas vidas presentes, com desafios diferentes [...] Os desafios enfrentados por nós, nas diferentes esferas da vida (cotidiana, escolar, mundo do trabalho etc.), exigem a mobilização de diferentes conhecimentos. Por isso, os processos de avaliação da aprendizagem também podem e devem se orientar pela lógica de atenção à natureza dos conteúdos ensinados por meio de diferentes tipos de atividade.

32 Conforme apontado por Sousa e Ferreira (2019), a esse respeito, consultar a revista Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334. Acesso em: 14 jun. 2022.

3.1 • Práticas avaliativas

A seguir, vamos apontar algumas possibilidades de um processo avaliativo para a sala de aula. São propostas teóricas e metodológicas que têm como objetivos atualizar a prática docente e auxiliar reflexões. Independentemente do tipo de avaliação, o importante é coletar informações sobre o que o estudante já conhece e domina, bem como sobre suas necessidades para avançar na aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências. Sobre esse tema, o sociólogo Philippe Perrenoud aponta alguns aspectos que precisam ser considerados:

[...] a avaliação das competências não descartará uma observação qualitativa dos fatos e gestos, palavras, raciocínios, hesitações, estratégias, decisões, caminhos do sujeito frente a um problema. [...] Tal observação passa necessariamente por um diálogo, solicita uma parte importante de autoavaliação ou, pelo menos, de explicitação. Faz o aluno e o professor entrarem na complexidade e afasta definitivamente da busca e da discriminação dos erros. Trata-se [...] de tentar compreender como se é envolvido, em quais momentos poder-se-ia ter considerado outras hipóteses ou adotado outros procedimentos. Em resumo, algumas características da avaliação de competências são a observação qualitativa, o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (que trataremos a seguir), a compreensão do erro e a análise crítica de uma prática de identificação e resolução de problemas. [...].

(PERRENOUD, 1999, p. 166-167).

Em termos práticos, existem avaliações de diversas naturezas, que podem acontecer de variadas formas, como:

avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; a avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubricas (competências pessoais, cognitivas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line; avaliação integradora, entre outras. Os alunos precisam demonstrar na prática o que aprenderam, com produções criativas e socialmente relevantes que mostrem a evolução e o percurso realizado.

(MORAN, 2018, p. 10).

A seguir, há um diagrama com algumas sugestões de avaliações que podem se adequar às necessidades e às práticas de sala de aula; mais adiante, encontra-se um detalhamento de cada uma.

Elaborado com base em: RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1

Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.

3.1.1 • Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é usada para identificar o que um estudante sabe e em quais aspectos está defasado. Normalmente, acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova sequência didática do professor e abrange tópicos que serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.

Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar. Com a aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais dificuldades de acordo com os resultados obtidos. Ela também pode ser uma ferramenta útil para os pais/cuidadores. O feedback recebido pelos estudantes nessas avaliações aponta que tipo de conteúdo eles trabalharão em aula e permite aos pais/cuidadores (no caso de menores de 18 anos) prever quais as habilidades ou as áreas em que as crianças/adolescentes poderão enfrentar dificuldades.

Mapear os conhecimentos prévios dos estudantes é uma tarefa que deve ir além da pergunta clássica: você conhece ou já ouviu falar? É preciso criar estratégias para que eles tenham condições de se expressar livremente, com respeito e segurança, e de fato consigam demonstrar o entendimento, as competências e as habilidades sobre determinado assunto. Para avaliar, uma das melhores estratégias é propor situações-problema. Outras opções que podem ser solicitadas aos estudantes:

• desenhos e esquemas representativos;

• rodas de conversa;

• produções iniciais de texto;

• análises de casos e situações;

• encenações e dramatizações;

• desafios de lógica.

(BRASIL, [20--]d).

Na coleção, no início de cada unidade existe um boxe com questões de análise de aprendizagens prévias, pelo qual é possível fazer uma avaliação diagnóstica de conhecimentos, interesses e habilidades da turma. Também em cada capítulo, ao contextualizarmos dada situação ou realidade, pode ser solicitado que os estudantes explicitem seus conhecimentos sobre o tema tratado, tendo em vista os objetivos a serem alcançados.33 Nesse momento, podem-se registrar as conclusões iniciais de cada um, a fim de retomá-las ao final do estudo com o objetivo de que os estudantes façam correções e complementações necessárias.

3.1.2 • Avaliação formativa

A avaliação formativa é um dos pressupostos teóricos e metodológicos que definem um tipo de avaliação no qual o mais relevante não é mensurar, atribuir nota ou conceito, mas obter informações sobre a aprendizagem de cada estudante, com a finalidade de ajudá-lo a avançar e aprender. Uma avaliação como essa deve balizar todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até a análise do desempenho dos estudantes e das situações de ensino.

Esse tipo de avaliação é visto como um processo, ou seja, como um conjunto de instrumentos capazes de avaliar diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, incentivar a participação do estudante, explicitando os critérios nos quais se baseia a avaliação, os meios utilizados para isso e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.

Como afirma a pedagoga Leonor Santos (2016, p. 641): “a avaliação formativa é sobretudo interativa, desenvolvendo-se a par e passo com as atividades de aprendizagem e a reflexão sobre essas, isto é, no quotidiano da sala de aula. Usando uma expressão frequentemente usada por Wiliam (2013), é uma avaliação que ocorre ‘dia-a-dia, minuto-a-minuto’”.

33 Exemplos: 6o ano = abertura da unidade 2: quando estudante é convidado a refletir sobre a importância das regras para a vida em sociedade e relacionar com suas experiências prévias; na abertura da unidade 3: ao instigar o estudante a associar o tema em estudo com as práticas da comunidade onde ele vive. 7o ano = capítulo 7: em vários momentos, quando o estudante é convidado a expor seus conhecimentos prévios sobre mitologia grega, escravidão, cidadania e democracia.

Características e propostas de avaliação formativa

O professor Charles Hadji (2001) é um dos autores que tratam da avaliação formativa. Ele aponta três características principais do modelo.

• Primeira: o fato de ser uma avaliação informativa, que oferece dados sobre a condução do processo de ensino-aprendizagem.

• Segunda: característica decorrente da primeira, é a possibilidade de permitir ao professor uma reflexão sobre seu trabalho com base nos dados fornecidos pelos estudantes. Da mesma forma, os estudantes também podem tomar consciência de suas dificuldades, possibilitando a ambos o reconhecimento e a correção dos seus erros.

• Terceira: é a função “corretiva” desse tipo de avaliação, que é resultado da existência da variabilidade didática, sobre a qual Hadji (2001, p. 48) afirma que:

[...] o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “variabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! [...]

As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O remédio baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.

A avaliação formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino-aprendizagem. E, como vimos, esse processo não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidos anteriormente pelos estudantes.

Por isso, para Hadji (2001), o que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a existência da variabilidade didática, que decorre da obtenção de informação sobre o que e como o estudante aprende. Em outras palavras, em um processo de avaliação formativa, obtemos informações que auxiliarão no aprendizado de diferentes estudantes. Consequentemente, é necessário pensar em propostas diferenciadas, porque quando a variabilidade didática não acontece, o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas que não se concretizou de fato.

A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliação contínua que podem servir como ferramenta para uma avaliação formativa e ponto de partida para o professor. Essas propostas se baseiam nas unidades conceituais nas quais a obra está organizada. Podem ser provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes, produção de mapas, práticas de pesquisa, visitas etc.

a) Avaliação no início da unidade: busca fornecer informações sobre o nível de conhecimento dos estudantes em relação ao conceito discutido na unidade. Sugerimos que, por meio das questões propostas na abertura, o professor faça uma análise das aptidões, dos conhecimentos e dos interesses da turma, tendo em mente os objetivos que pretende alcançar.

b) Avaliação no decorrer da unidade: possibilita verificar o processo de aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento da capacidade de observar e interpretar criticamente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagógicas utilizadas. Pode ser feita cotidianamente, pela participação e pelo empenho da turma em trabalhos individuais ou coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas etc.

c) Avaliação ao final da unidade: tem como objetivo diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos trabalhados ao longo da unidade e a compreensão do conceito estudado.

Muitas das atividades que constam no Livro do Estudante, assim como as atividades complementares e propostas de avaliação que estão no Manual do Professor podem ser usadas como avaliação. Além dessas, há avaliações por unidade de estudo de cada ano escolar, que se encontram neste manual, no tópico Avaliações do volume

3.1.3 • Avaliação somativa

A avaliação somativa é normalmente realizada ao final de um programa de estudos. Pode ser mensal, bimestral, trimestral ou semestral. Seu objetivo é mensurar quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com os resultados desses diferentes instrumentos, o professor pode estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Ou seja, seu objetivo primordial é registrar ou reportar.

Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no final das unidades e dos capítulos, bem como as “provas” que estão a seguir, podem ser utilizadas para a aplicação de avaliações somativas. Cabe lembrar que as avaliações formativa e somativa podem ser complementares. A somativa classifica os estudantes pela quantidade de conhecimentos que eles dominam e é usada também fora da escola (com estudantes mais velhos, por exemplo, em concursos, exames ou vestibulares); enquanto a formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do processo de ensino-aprendizagem, sendo muito adequada no dia a dia da sala de aula. Para todos os exemplos de avaliação aqui citados é importante reforçar que: “Cada atividade precisa estar acompanhada de um registro reflexivo do professor, com comentários sobre a interação do estudante com a atividade, seus avanços e dificuldades” (BRASIL, [20--]d).

Assim, o desenvolvimento do processo avaliativo exige respostas às questões apresentadas no diagrama a seguir.

O que avaliar?

- Grau de desenvolvimento das capacidades.

- Aquisição de conhecimentos, procedimentos e atividades.

- Agentes, processos e resultados.

Como avaliar?

- Grau de consecução dos conteúdos manifestado nos critérios, no planejamento da avaliação.

- Conforme critérios profissionais.

- Segundo configuração e planejamento prévios.

Quando avaliar?

- Inicial: diagnóstica

- Formativa: reguladora

- Final: somativa

Com que avaliar?

- Utilizando técnicas de observação, prova objetiva, pesquisas, entrevistas, evocação etc.

- Com o suporte de instrumentos adequados.

Quem avalia?

- Professores e estudantes:

- Autoavaliação

- Heteroavaliação

- Coavaliação

- Administração educacional.

Por que avaliar?

- Adequar a atuação didática às necessidades dos estudantes.

- Tomada de decisões, promoção, graduação etc.

- Classificação e certificação.

Elaborado com base em: NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

3.1.4 • Autoavaliação

No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos, seja associada a períodos escolares, incentivamos a prática de uma autoavaliação, momento em que o estudante pode fazer um balanço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, deve-se explicar, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante esse processo, retome os temas estudados naquele período, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos.

Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem todos os estudantes se sentem suficientemente à vontade ou seguros para se expor diante do grupo, característica que deve ser respeitada. Existem muitos modelos de autoavaliação; verifique uma possibilidade no quadro a seguir.

Sugestão de autoavaliação para os estudantes

Elementos do processo de pensamento

Imaginação

Penso em novas ideias ou coisas.

Penso e faço conexões de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo que se conecte com outras ideias. Compartilho minhas ideias.

Penso de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo e compartilho isso.

Começo a pensar de maneira independente com a ajuda de outras pessoas

Com uma pequena ajuda, uso minhas ideias e as de outras pessoas para criar algo e compartilho isso.

Frequentemente preciso de alguém para me ajudar

Preciso de alguém para me ajudar o tempo todo

Com alguma ajuda, copio partes das ideias de outros e as altero um pouco para criar algo e compartilho isso.

Questionamento

Faço perguntas.

Faço perguntas durante todo o processo e estabeleço conexões entre diferentes ideias ou com partes do que estou aprendendo.

Faço perguntas relacionadas ao tópico. Descubro perguntas e respostas para orientar meus próximos passos.

Adiciono ou altero as perguntas do professor para descobrir e aplicar novas informações.

Altero partes dos questionamentos do professor para me ajudar a descobrir informações.

Copio as ideias de outras pessoas com ajuda para criar algo.

Uso os mesmos questionamentos do professor para descobrir informações.

Elaborado com base em: VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. Tradução: Carbajal Traduções. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocdetraduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

É fundamental apoiar-se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de decidir posteriores mudanças. A respeito dessa função autorreguladora da avaliação, César Coll e Elena Martín (2009, p. 214) afirmam:

As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorreguladora por meio de uma apresentação prévia clara e explícita daquilo que se pretende avaliar, das finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. [...] Se “aprender a aprender” implica desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade instrumental para adquirir novos conhecimentos, não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição de procedimentos de autorregulação do processo de construção de significados são um componente essencial dessa meta educacional.

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.

O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012.

Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022. Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022. A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 1-9, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que regula e organiza a educação no Brasil e está pautada no que determina a Constituição Federal.

BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 8, p. 1, 10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira. BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 145, n. 48, p. 1, 11 mar. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da obrigatoriedade da temática cultura afro-brasileira e indígena. BRASIL. Lei no 12.232, de 29 de abril de 2010. Dispõe sobre as normas gerais para licitação e contratação pela administração pública de serviços de publicidade prestados por intermédio de agências de propaganda e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 81, p. 1-3, 30 abr. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 jul. 2022.

Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a BNCC é um documento que visa estabelecer uma base comum para toda a Educação Básica brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Brasília, DF: MEC, [20--]a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/ caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-eao-bullying. Acesso em: 6 jun. 2022.

Aborda como o manejo das emoções, por meio da educação socioemocional, pode ajudar a combater a prática do bullying

BRASIL. Ministério da Educação. Dia do Orgulho LGBT ganha espaço para debate em programa da TV Escola Brasília, DF: MEC, [20--]b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/homofobia. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo do Portal MEC com alguns dados e informações sobre o papel da escola no combate à homofobia.

BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. Brasília, DF: MEC, [20--]c. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na-escola. Acesso em: 7 jun. 2022.

Aborda os procedimentos de pesquisa na escola como um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. Brasília, DF: MEC, [20--]d. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaWFcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=. Acesso em: 14 jun. 2022.

Aborda as práticas de ensino comprometidas com a aprendizagem ativa dos estudantes, com base no levantamento dos conhecimentos prévios.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História: terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Os PCNs são diretrizes que orientam a prática docente em aspectos fundamentais de cada disciplina.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, 2014. Site. Disponível em: http://pne.mec.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2022.

Determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diretrizes curriculares nacionais específicas para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 55. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192. Acesso em: 12 jul. 2022.

Documento que oferece subsídios para o trabalho docente com as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para o Ensino Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Documento com temas e contextualização relevantes que devem transpassar toda a grade escolar para formação de todos os estudantes.

CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://wiki. icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Série de slides sobre “Introdução à ciência da computação”.

CAMPOS, Magaly Robalino. Ator ou protagonista: dilemas e responsabilidades sociais da profissão docente. Revista Prelac (Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe), Santiago, n. 1, p. 7-23, jun. 2005. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144746_por. Acesso em: 22 jun. 2022. O artigo trata da questão docente, defendendo o fortalecimento do papel de protagonista dos docentes, para atender às necessidades de aprendizagem de seus estudantes, participar das mudanças e contribuir para transformar os sistemas educacionais no século XXI.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. A obra discute as principais abordagens do ensino de História com base em formulações teóricas.

CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-completos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Relata atividades de pesquisa realizadas com base na metodologia ativa de ensino Peer Instruction, ou “aprendizagem por pares”.

COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, César et al O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2009. (Série Fundamentos).

Nesse livro, que aborda aspectos que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem, os autores do capítulo em destaque discutem o papel da avaliação no processo de aprendizagem e como esta pode desempenhar, por exemplo, uma função autorreguladora.

DHEIN, Jonas Alberto; AHLERT, Edson Moacir. Aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no ensino de programação em curso técnico em Informática. Artigo (Especialização em Docência na Educação Profissional) – Universidade do Vale do Taquari, Lajeado, 12 set. 2017. Disponível em: https://www.univates.br/bdu/ bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.

Demonstra o uso da metodologia ativa de ensino com base em problemas com estudantes da educação profissional do curso técnico em Informática.

ESTUDOS em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org. br/eae/issue/view/334/140. Acesso em: 12 jul. 2022.

Edição que trata de um conjunto de indicadores que analisam a educação no Brasil.

FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--]. Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/ artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo explicando que equidade e igualdade são coisas diferentes no contexto social.

FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Artigo que busca facilitar o planejamento e aplicação da aprendizagem ativa, relatando as etapas utilizadas num curso de formação continuada docente.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). Aborda a relação entre educadores e educandos, e apresenta propostas de práticas pedagógicas que estimulam a autonomia, a capacidade crítica e a valorização da cultura e dos conhecimentos empíricos.

GATTI, Bernadette Angelina. Habilidades cognitivas e competências sociais. Santiago, Chile: OREALC, 1997. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183655por.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

A autora aborda as habilidades cognitivas, ou seja, aquelas que fazem o indivíduo competente e capaz de interagir simbolicamente com seu meio ambiente.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A docência em História: reflexões e proposta para ações. Erechim: Edelbra, 2012. v. 5. (Entre Nós – Anos Finais do Ensino Fundamental).

Com base em práticas pedagógicas, as autoras instigam outros olhares, desnaturalizando estereótipos e provocando questionamentos sobre histórias silenciadas.

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.

Em livro completo e atualizado, o autor explica quais são os povos indígenas e como eles vivem, bem como as políticas indigenistas desde a colonização e os interesses de terceiros nas riquezas indígenas.

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Na obra, o autor expõe como colocar a avaliação a serviço das aprendizagens de maneira concreta. É um dos principais estudiosos do assunto.

HISTÓRIA sobre os sites de busca. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google. com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Página que conta a história do maior site de busca da atualidade.

KALENA, Fernanda; ROCHA, Marília; OLIVEIRA, Vinícius de. Especial socioemocionais. Porvir. São Paulo, [2014]. Disponível em: http://porvir.org/especiais/socioemocionais/#prettyPhoto. Acesso em: 22 jun. 2022. A reportagem apresenta reflexões essenciais sobre habilidades socioemocionais.

LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presença das populações nativas na invenção do Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 407-424.

Lima discute as estruturas cognitivas enraizadas que de certa maneira mantêm os indígenas como povos ausentes, imutáveis, dotados de essências a-históricas e objeto de preconceito.

LIOTTI, Lyanna Peixoto Silva et al. Monitoramento aplicado a mídias sociais de agências de comunicação. In: SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO – CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 40., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Universidade Positivo, 2017. Disponível em: http://portalintercom. org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.

Discute metodologias de monitoramento de mídias sociais de agências de comunicação.

LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Artigo que apresenta um experimento didático com estudantes de pós-graduação que buscou compreender o papel das metodologias ativas na educação síncrona por meio do aprender fazendo (learning by doing).

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018. Nesse livro, o autor discute como transformar a avaliação em um processo viável e construtivo.

MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir. org/aprendizagem-baseada-em-projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Página de site mantido pelo grupo Porvir Inovações em Educação, que oferece diversas ferramentas para preparar aulas de maneira prática e criativa com base nas metodologias ativas de aprendizagem.

MAZUR, Eric; SOMERS, Mark D. Peer instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997. Aborda a metodologia dos pares (em inglês). O método incentiva os estudantes a interagir entre si ao longo das aulas, procurando explicar uns aos outros os conceitos estudados, elaborar hipóteses e aplicar os conteúdos na solução das questões conceituais apresentadas. Neste artigo, podem-se obter mais informações: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

METODOLOGIAS ativas de aprendizagem: o que são e como aplicá-las. Lyceum. São Paulo, 27 set. 2021. Blogue. Disponível em: https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece, a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais. Acesso em: 18 jun. 2022.

O artigo explica a importância das metodologias ativas e como elas funcionam, no contexto em que a informatização provocou diversas mudanças na maneira como interagimos com o mundo

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3. Artigo de Moran detalhando o significado e os processos ligados às metodologias ativas.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

Este livro oferece visão geral e acessível ao pensamento de David Ausubel.

NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

As autoras abordam as formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

ORGANIZAÇÃO

PARA

A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

O relatório sintetiza o trabalho analítico da OCDE sobre como legisladores, escolas e famílias podem facilitar o desenvolvimento de competências socioemocionais mediante programas de intervenção.

PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam. edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20 metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Instrumento pedagógico para subsidiar a prática docente nos cursos superiores de tecnologia por meio da sala de aula invertida.

PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2014.

Analisa a experiência interdisciplinar, considerando a investigação científica, o ensino e o exercício profissional.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O autor propõe a noção de que a avaliação deve estipular hierarquias de excelência, pois avaliar é privilegiar um modo de estar em sala de aula e no mundo e, também, de prevenir o fracasso escolar.

PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/ interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.

Reportagem com informações sobre a trajetória e os princípios que conduziram a produção da BNCC.

RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1 Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022. Curso sobre tipos de avaliação do Instituto Federal de Santa Catarina.

RÉMOND, René. Introdução à história de nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1994. Considerado o “historiador do contemporâneo”, o autor responde nessa obra algumas das questões mais importantes de nosso tempo, como o que é liberalismo, nacionalismo, entre outras.

SAFERNET. [S. l.], [2005]. Site. Disponível em: https://new.safernet.org.br. Acesso em: 7 jun. 2022.

O site pretende promover a defesa dos Direitos Humanos na internet brasileira. Reúne uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

SANTOS, Leonor. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou um desafio? Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, jul./set. 2016. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/ensaio/a/ZyzxQhwSHR8FQTSxy8JNczk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Discute a articulação entre a avaliação somativa e a formativa.

SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Educação não escolar como campo de práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 96, n. 244, p. 561-576, set./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/ SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.

Apresenta o conceito de educação não escolar (ENE) e estabelece contribuições críticas ao debate que envolve o reconhecimento e o fortalecimento dos processos educativos dessa natureza.

SILVA, Ana Célia da. Por uma representação social do negro mais próxima e familiar. In: BARBOSA, Lucia Maria de Assunção et al. (org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações étnico-raciais no Brasil. São Paulo: EdUFSC, 2003. p. 151-207.

A autora discute a agenda dos movimentos negros brasileiros, suas reivindicações e ações concretas na luta antirracista no Brasil.

SOUSA, Clarilza Prado de; FERREIRA, Sandra Lúcia. Avaliação de larga escala e da aprendizagem na escola: um diálogo necessário. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 48, p. 13-23, jan./jun. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud. org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003. Acesso em: 14 jun. 2022.

Debate teórico acerca de aproximações e afastamentos das avaliações de larga escala e da aprendizagem na escola.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 447-448. A autora apresenta os resultados de suas pesquisas sobre educação indígena (escolar e não escolar) e oferece subsídios para o tratamento adequado sobre populações indígenas no ensino regular.

VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. São Paulo: Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/ institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Apresenta os resultados de uma pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com o objetivo de desenvolver uma linguagem e um entendimento comum sobre o que significa a promoção das competências de criatividade e pensamento crítico nos ensinos fundamental e médio.

XAVIER, Libânia Nacif; PINHEIRO, José Gledison Rocha. Da Lab School de Chicago às escolas experimentais do Rio de Janeiro dos anos 1930. História da Educação, Porto Alegre, v. 20, n. 50, p. 177-191, set./dez. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/heduc/a/TpjsgHZzgQ78FyG8Z588CHh/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Abordam-se as relações do processo de expansão escolar e de difusão do conhecimento científico com as modernas formas de socialização.

5 Objetivos e justificativas do volume

5.1 • Unidade 1 Objetivos

• Refletir sobre o conceito de cidadania nos primeiros tempos republicanos e na atualidade.

• Identificar o processo de enfraquecimento político da monarquia.

• Caracterizar o papel dos sujeitos históricos envolvidos no processo que levou à Proclamação da República.

• Refletir sobre as mudanças do regime monárquico para o regime republicano no Brasil.

• Identificar as permanências e rupturas econômicas, políticas, sociais e culturais no Brasil no início da República.

• Compreender a influência das ideias positivistas no Brasil do final do século XIX.

• Contextualizar a origem do Dia do Trabalho.

• Avaliar aspectos da participação política feminina ao longo da história republicana.

• Compreender eventos ocorridos nos governos de Marechal Deodoro e de Floriano Peixoto.

• Refletir sobre a exclusão do povo no contexto do início da República.

• Conceituar o fenômeno social do coronelismo, considerando seus reflexos políticos e sociais na República Oligárquica.

• Caracterizar as revoltas sociais urbanas e rurais do início do século XX.

• Compreender aspectos da industrialização brasileira e das condições da classe operária.

• Refletir sobre as políticas indigenistas no início da República, avaliando rupturas e permanências em relação ao presente.

• Conhecer o movimento modernista e suas propostas para uma arte nacional brasileira.

• Compreender o papel da imprensa negra e da imprensa operária no contexto da República Oligárquica.

Justificativas

• O sentimento de pertencimento a uma sociedade ou um grupo social estão relacionados, entre outros, aos direitos e às obrigações que os indivíduos têm, ou seja, à concepção de cidadania. Entender esse conceito no passado e no presente é importante para a formação da consciência do estudante na luta por uma sociedade mais justa e inclusiva.

• A Proclamação da República foi um processo de ruptura resultante de diversas crises que ocorreram durante o Segundo Reinado. Entender as situações que levaram a essa ruptura, assim como as características centrais de um governo republicano, é importante para entender os processos políticos, econômicos e sociais do Brasil.

• Boa parte da população brasileira vem sendo excluída dos benefícios da sociedade desde o começo da República. Entender como esse processo ocorre e sua relação com fenômenos como coronelismo, revoltas urbanas e greves é um passo fundamental para a compreensão da história do Brasil contemporâneo.

• Conhecer sobre a ausência de direitos e as condições de vida dos trabalhadores, bem como de negros, indígenas, mulheres e crianças, é importante para o desenvolvimento da empatia com a situação de vida dos grupos do passado, assim como ser capaz de fazer intervenções críticas no presente a partir desses conhecimentos.

• O trabalho com a arte (literatura de cordel, pintura, repentes), além de ser expressão legítima de análise das sociedades contribui para o desenvolvimento de habilidades variadas dos estudantes, como criatividade, comunicação e imaginação.

5.2 • Unidade 2

Objetivos

• Relacionar a Primeira Guerra Mundial às tensões e rivalidades políticas do cenário europeu das últimas décadas do século XIX.

• Compreender as principais etapas da Primeira Guerra Mundial e as consequências dessa guerra para os países envolvidos e para sua população.

• Conhecer as conjunturas social, econômica e política da sociedade russa às vésperas da revolução bolchevique.

• Identificar os grupos envolvidos na Revolução Russa.

• Conceituar totalitarismo.

• Identificar semelhanças e diferenças entre fascismo, nazismo e stalinismo.

• Refletir sobre as causas e consequências da Segunda Guerra Mundial.

• Entender as diversas ocorrências de violência na sociedade contemporânea, inclusive as observadas muitas vezes no cotidiano

Justificativas

• As duas guerras mundiais marcaram o século XX. Entender as disputas e os interesses colocados no passado, assim como os desdobramentos geopolíticos desses conflitos no presente, é importante para a compreensão do mundo em que vivemos e para a defesa da cultura da paz.

• Compreender a natureza dos regimes totalitários ajuda a refletir sobre os perigos que as propostas neofascistas apresentam às sociedades contemporâneas.

• A educação exerce papel preponderante na formação de uma sociedade democrática e defensora da cultura da paz.

5.3 • Unidade 3

Objetivos

• Refletir sobre o impacto dos meios de comunicação de massa no passado e no presente em âmbito mundial e local.

• Compreender as características da crise da Primeira República e o contexto da Revolução de 1930.

• Conhecer alguns aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais do Brasil entre 1930 e 1964.

• Caracterizar o Estado Novo e seu princípio norteador, o trabalhismo.

• Compreender o processo de industrialização e modernização do Brasil.

• Reconhecer as principais medidas implementadas pelo governo de Juscelino Kubitschek.

• Compreender aspectos do governo João Goulart e a crise política que culminou no golpe civil-militar de 1964.

• Analisar a polarização do mundo na Guerra Fria e o papel dos meios de comunicação nesse processo.

• Caracterizar a política interna e externa dos Estados Unidos com base na Doutrina Truman, no Plano Marshall e na formação da Otan.

• Refletir sobre os significados do Muro de Berlim.

• Compreender o processo de instauração do comunismo na China e as características políticas e econômicas do país nesse contexto.

• Caracterizar e contextualizar as guerras do Vietnã e das Coreias.

• Reconhecer a importância dos movimentos civis da década de 1960.

• Descrever e comparar os processos de independência dos países africanos.

• Discutir problemas provocados pelo colonialismo no continente africano.

• Analisar os principais processos de independência na Ásia.

• Reconhecer a historicidade da luta por direitos protagonizada pelos negros em diversos países.

Justificativas

• O governo de Getúlio Vargas promoveu mudanças significativas na sociedade brasileira ao colocar fim à política oligárquica, estimular o processo de industrialização do país e implantar uma política trabalhista. É importante que os estudantes entendam como se deu esse processo e percebam que tais medidas deixaram marcas profundas na sociedade brasileira nas décadas seguintes, porém não foram suficientes para reduzir as desigualdades sociais, que permanecem até hoje.

• Compreender o impacto dos meios de comunicação de massa na sociedade contemporânea, entender seu alcance, a importância do uso consciente das mídias e os riscos que as fake news podem trazer à sociedade. Também é essencial entender como, no passado, os governos fizeram uso dos meios de comunicação para divulgar suas ideologias e refletir sobre esse uso no presente.

• A dimensão da disputa ideológica entre capitalismo e comunismo é essencial para os estudantes compreenderem a segunda metade do século XX e o impacto dessa disputa em diversas questões, como as ditaduras na América Latina, o processo de descolonização da Ásia e da África, e até mesmo as questões geopolíticas da atualidade.

5.4 • Unidade 4 Objetivos

• Analisar as principais características dos regimes ditatoriais na América Latina.

• Compreender o papel da economia na estabilidade dos governos ditatoriais.

• Reconhecer o papel dos movimentos sociais de resistência contra as ditaduras.

• Compreender o processo de transição do período ditatorial para a Nova República.

• Entender a democracia e a Constituição Federal de 1988 como referências da sociedade brasileira após a ditadura civil-militar.

• Conhecer aspectos da Revolução Iraniana.

• Identificar os fatores que levaram à desintegração da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).

• Compreender a configuração da nova ordem mundial.

• Analisar as causas e as consequências dos conflitos no Oriente Médio.

• Caracterizar o fenômeno da globalização.

• Refletir sobre o modo de produção, consumo e descarte de mercadorias no mundo contemporâneo, considerando o cenário econômico capitalista e os avanços tecnológicos da indústria.

• Conceituar o neoliberalismo e contextualizar sua implementação.

• Analisar causas e efeitos da crise imigratória recente.

• Apropriar-se do conceito de terrorismo.

• Refletir criticamente sobre a concentração de renda global.

• Apropriar-se do conceito de equidade, vendo nesse princípio um caminho para garantir a justiça e o direito à diversidade.

• Identificar as principais características dos governos brasileiros desde a redemocratização.

• Refletir sobre a adoção de medidas neoliberais e entender seu impacto em termos econômicos e sociais.

• Compreender o papel das políticas públicas na melhoria das condições de vida e na garantia de direitos.

• Conhecer aspectos da Primavera Árabe.

• Reconhecer e praticar valores democráticos e humanitários, exercitando a tolerância e a empatia.

Justificativas

• Entender as semelhanças e diferenças entre os diversos regimes ditatoriais implantados na América do Sul a partir da segunda metade do século XX; bem como se deu o processo de retorno à democracia, reforçando junto aos estudantes a importância das práticas democráticas e a capacidade de posicionar-se e intervir no mundo.

• Compreender as relações geopolíticas estabelecidas no planeta ao fim da Guerra Fria, sendo capaz de relacionar essa nova organização mundial com os conflitos contemporâneos, a migração forçada e o terrorismo, permitindo melhor interpretação de algumas das principais questões do mundo contemporâneo.

• Entender o significado da globalização, identificando seu impacto nas relações econômicas, sociais, políticas, culturais e ambientais entre as nações nos dias de hoje, para melhor entender o mundo em que se vive e sentir-se apto a interferir nessa realidade.

• Apropriar-se do conceito de equidade permite criar condições para contribuir com a diminuição das desigualdades sociais, de gênero, de condição etc.

• Compreender como se deu o processo de redemocratização do Brasil e as transformações econômicas, sociais, políticas observadas na sociedade brasileira desde então, permitindo ao estudante perceber-se como sujeito histórico, capaz de interferir na realidade para a construção de um país menos desigual e com maior equidade.

6 Habilidades da BNCC para o 9o ano

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pósguerra e os propósitos dessa organização.

(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

Habilidades

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.

(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume

No quadro a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume, os objetos de conhecimento e as competências/habilidades da BNCC que a eles estão relacionados. Além disso, há sugestões de planejamento para o ano letivo.

9o ano

Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades

1.

Cidadania

1. A Proclamação da República Gerais: 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo

A Proclamação da República e seus primeiros desdobramentos

EF09HI01

EF09HI02

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações

EF09HI03

EF09HI04

Primeira República e suas características Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930

EF09HI05

A questão indígena durante a república (até 1964)

EF09HI07

Anarquismo e protagonismo feminino

EF09HI09

Violência

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial

A Revolução Russa

A crise capitalista de 1929

EF09HI10

EF09HI11

EF09HI12

A emergência do fascismo e do nazismo

A Segunda Guerra Mundial

Judeus e outras vítimas do holocausto

EF09HI13

A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos

EF09HI15

EF09HI16

Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades

3.

Meios de comunicação de massa

5. Da Revolução de 1930 à ditadura civil-militar

6. A Guerra Fria e a expansão do socialismo

7. África e Ásia lutam pela independência

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo

EF09HI02

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição

Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações

EF09HI03 EF09HI04

Primeira República e suas características Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930

EF09HI05

O período varguista e suas contradições

A emergência da vida urbana e a segregação espacial

O trabalhismo e seu protagonismo político

EF09HI06

A questão indígena durante a República (até 1964)

EF09HI07

Anarquismo e protagonismo feminino

EF09HI08 EF09HI09

A crise capitalista de 1929

EF09HI12

O colonialismo na África

As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos

EF09HI14

O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação

EF09HI17 EF09HI18

Os anos 1960: revolução cultural?

A ditadura civil-militar e os processos de resistência

EF09HI19

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos

A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia

A Revolução Cubana e as tensões entre Estados

Unidos da América e Cuba

EF09HI28

Os processos de descolonização na África e na Ásia

EF09HI31

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização

Políticas econômicas na América Latina

EF09HI33

Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades

4. Equidade

9. O fim da Guerra Fria e o mundo contemporâneo

8. As ditaduras na América Latina Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

10. O Brasil do século XXI

Os anos 1960: revolução cultural?

A ditadura civil-militar e os processos de resistência

As questões indígena e negra e a ditadura

EF09HI19

EF09HI20

EF09HI21

O processo de redemocratização

A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.)

A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais

Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira

A questão da violência contra populações marginalizadas

O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização

EF09HI22 EF09HI23

EF09HI24 EF09HI25

EF09HI26 EF09HI27

A Revolução Cubana e as tensões entre Estados

Unidos da América e Cuba

EF09HI28

As experiências ditatoriais na América Latina

EF09HI29 EF09HI30

Os processos de descolonização na África e na Ásia

EF09HI31

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização

Políticas econômicas na América Latina

EF09HI32

EF09HI34

Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo

Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade

As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção nos debates local, regional, nacional e internacional

EF09HI35 EF09HI36

8 Avaliações do volume 9

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. Entre os elementos que levaram à mudança do regime monárquico para o republicano no Brasil, em 1889, podemos destacar:

a) O apoio incondicional da elite cafeeira do interior paulista à monarquia, o que gerava descontentamento dos militares.

b) A participação dos militares nos assuntos políticos, que causou a revolta dos setores populares, que acabaram tomando o poder.

c) O avanço das ideias republicanas no Brasil, ligado à insatisfação das elites econômicas e políticas com a monarquia.

d) A intensa organização das camadas populares, que montaram um exército para lutar contra a monarquia.

e) O triunfo das ideias republicanas no Brasil, apesar da enorme resistência a essas ideias, principalmente por parte dos militares.

2. Havia uma enorme influência da cultura francesa no Brasil do século XIX. Essa influência das ideias francesas esteve presente também no contexto político, já que o movimento republicano brasileiro tinha como referência as ideias defendidas por uma linha filosófica conhecida como positivismo. Aponte algumas características desse movimento filosófico.

3. A abolição definitiva da escravatura no Brasil, em 1888, após um lento e gradual processo, atingiu de maneiras distintas os setores da população. Explique:

a) Seus impactos entre os grandes fazendeiros e produtores rurais.

b) As consequências da abolição para a população negra.

4. Leia com atenção o texto a seguir, que trata das consequências políticas da Proclamação da República no Brasil, e depois responda às questões.

A implantação da República, em 1889, aboliu as instituições monárquicas, entre elas, a do Poder Moderador; [...] extinguiu completamente o requisito de renda para a participação eleitoral, [...] mas manteve os vetos à participação feminina e dos analfabetos. Instalava-se por inteiro o sistema representativo oligárquico, com todas as peculiaridades institucionais: conflito altamente regulado entre as elites e extensa exclusão nos direitos à participação.

SANTOS, Wanderley Guilherme dos. O sistema oligárquico representativo da Primeira República. Dados, Rio de Janeiro, v. 56, n. 1, p. 9-37, 2013. p. 13. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0011-52582013000100002. Acesso em: 11 ago. 2022.

a) Segundo o texto, quais mudanças políticas ocorreram com a implantação da República?

b) Em relação à participação política, o que o texto afirma que foi mantido após a instalação da república?

c) O que quer dizer a expressão “sistema representativo oligárquico”?

d) Por que o texto afirma que uma das marcas do sistema oligárquico que se instalou no Brasil era a “extensa exclusão nos direitos à participação”?

5. Pensando nas principais características da República Oligárquica no Brasil, analise as alternativas a seguir, identificando as corretas com um C e corrigindo as alternativas incorretas.

I) Como mais de 80% da população era analfabeta, a maioria estava impedida de votar e era eleito sempre o candidato das elites.

II) Os coronéis controlavam a política nas suas regiões, garantindo seu poder por meio da conscientização política das camadas populares.

III) Com a Política dos Governadores, os governos estaduais se comprometiam a apoiar o Governo Federal e, em troca, o Governo Federal assumia o compromisso de apoiar os grupos dominantes nos estados.

IV) Nos primeiros tempos republicanos, ocorreram diversas revoltas populares que ameaçaram a estabilidade dos grupos oligárquicos.

V) A religiosidade popular desempenhou papel de grande importância nos movimentos de contestação e de revolta da população rural.

VI) Ideias socialistas e anarquistas espalharam-se nas cidades, o que impediu a realização de greves e protestos dos trabalhadores.

6. A Semana de Arte Moderna, importante marco das mudanças ocorridas no Brasil no final do século XIX e início do século XX, reuniu artistas e intelectuais no Teatro Municipal de São Paulo, em 1922, com o objetivo de propor novas formas de expressão artística e cultural. Organizem-se em grupos para preparar uma mostra cultural.

• Inicialmente, cada grupo deve pesquisar uma obra de algum artista ligado à Semana de Arte Moderna e que seja representativa das inovações propostas naquele momento. O grupo pode selecionar um quadro, uma escultura, uma poesia, uma música etc. É importante pesquisar a biografia do artista que produziu a obra, o contexto da produção e seus significados.

• Tomando como inspiração a obra selecionada, o grupo deve produzir uma releitura, que traga as referências da obra original, mas a atualize de maneira criativa e faça referência ao contexto atual.

• Cada grupo deve produzir também um pequeno texto de apresentação para ser exposto junto de sua obra, em que explique como utilizou a referência original para pensar uma questão atual.

As produções dos grupos devem ser reunidas em uma mostra, que tenha como tema “A Semana de Arte Moderna, entre o passado e o presente”, por meio da qual os trabalhos e as reflexões dos estudantes possam ser compartilhados com a comunidade escolar.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.2 • Avaliação da unidade 2

1. Entre o final do século XIX e início do século XX, as potências mundiais viveram um período de grandes mudanças e avanços tecnológicos que fizeram parte da chamada Segunda Revolução Industrial. Caracterize essa revolução e aponte como ela gerou rivalidades que estão na base da Primeira Guerra Mundial.

2. Sobre o contexto político, econômico e social que gerou a Primeira Guerra Mundial, assinale a alternativa correta:

a) Os governos e a imprensa buscaram combater a rivalidade e o ódio entre países vizinhos para tentar evitar uma guerra.

b) Quando o conflito começou, os países europeus estavam agrupados em dois grandes blocos: o socialista e o capitalista.

c) O estopim do conflito foi a chegada ao trono de Francisco Ferdinando, príncipe herdeiro do Império Austro-Húngaro.

d) Na virada do século, as potências investiram recursos na indústria armamentista, preparando-se para um possível confronto armado.

e) As potências europeias se agruparam em alianças para tentar evitar qualquer possibilidade de ataques na Europa.

3. Leia o texto a seguir, que trata da questão da propaganda política nazifascista, e responda às questões propostas:

A propaganda nazifascista exigia uma unidade de todas as atividades e ideologias. [...] Sua linguagem simples, imagética e agressiva visava a provocar paixões para atingir diretamente as massas. Segundo os preceitos de Hitler expressos em Mein Kampf : “a arte da propaganda consiste em ser capaz

de despertar a imaginação pública fazendo apelo aos sentimentos, encontrando fórmulas psicologicamente apropriadas que chamam a atenção das massas e tocam os corações”. Goebbels [Ministro da Propaganda de Hitler] também expôs o que se deveria esperar da propaganda: “(...) é boa a propaganda que leva ao sucesso (...). Esta não deve ser correta, doce, prudente ou honorável (...) porque o que importa não é que uma propaganda impressione bem, mas que ela dê os resultados esperados”.

CAPELATO, Maria Helena. Propaganda política e controle dos meios de comunicação. In: PANDOLFI, Dulce (org.). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: Ed. Fundação Getulio Vargas, 1999. p. 167-168. Disponível em: https:// bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/6762/142.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso 11 ago. 2022. Grifo nosso.

a) De acordo com o texto, quais eram as principais estratégias da propaganda nazifascista para atingir as massas?

b) Segundo o texto, o que Hitler afirmava ser o objetivo da propaganda política?

c) Segundo o texto, para Goebbels, o que realmente importa para uma propaganda política?

d) Reúna-se com um colega e debata se os elementos defendidos pelos nazistas como sendo a essência da propaganda política ainda são importantes atualmente na propaganda política.

4. Embora houvesse diferenças entre o nazismo e o fascismo, assinale a(s) alternativa(s) a seguir que apresentam características comuns desses dois movimentos totalitários:

a) Concentração do poder nas mãos de um pequeno grupo de pessoas, organizadas em um partido único.

b) Incentivo às liberdades e garantia dos direitos individuais e coletivos.

c) Repressão sem limites, que estabelecia rígido controle sobre a vida das pessoas.

d) Uso dos meios de comunicação de massa para criticar o governo e a ideologia do partido único.

e) Perseguição implacável aos socialistas, comunistas e outros opositores do regime.

f) Leis para impedir qualquer tipo de censura e assegurar liberdade de expressão aos meios de comunicação.

5. A crise de 1929 abalou profundamente o mundo capitalista e acabou colocando em questão os princípios do liberalismo econômico. Pensando nisso, responda:

a) Por que a crise de 1929 pode ser considerada uma crise de superprodução?

b) Quais foram os principais impactos da crise de 1929 sobre os Estados Unidos?

c) Por que podemos afirmar que a crise de 1929 foi uma crise de todo o mundo capitalista?

d) Como podemos relacionar a crise de 1929 à ascensão de regimes autoritários na Europa?

6. O Holocausto foi uma das mais terríveis marcas da Segunda Guerra Mundial. Sobre esse tema, explique:

a) O que era o antissemitismo?

b) Quais as consequências do antissemitismo para os judeus durante a Segunda Guerra?

c) O que foram os campos de concentração, marco da violência do Holocausto?

7. Um dos principais resultados do fim da Segunda Guerra Mundial foi a criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 26 de junho de 1945. Em 1948, representantes reunidos em Assembleia Geral da ONU lançaram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, considerada um marco histórico da proteção universal dos direitos. Como será que um telejornal ou um vídeo de um canal na internet noticiariam o lançamento da Declaração Universal dos Direitos Humanos? Pensando nisso, organizem-se em grupos para produzir um vídeo que simule a cobertura de um noticiário ou de um canal da internet sobre esse evento. Pesquisem os dados fundamentais para montar o roteiro da reportagem e não se esqueçam de reproduzir elementos que caracterizam esse formato de vídeo, como figurinos, cenários, efeitos, linguagem etc.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.3 • Avaliação da unidade 3

1. Durante a Primeira República brasileira, os governos estiveram sob o controle quase exclusivo das oligarquias. Pensando nisso, explique como a exclusão da maioria da população da política gerou uma situação de tensão, que é um fator importante para entender o movimento que levou Getúlio Vargas ao poder, em 1930.

2. Getúlio Vargas foi o político brasileiro que permaneceu por mais tempo na presidência da República, ocupando o cargo entre 1930 e 1945, e depois entre 1950 e 1954. Relacione corretamente cada uma das fases da Era Vargas com suas respectivas características:

I. Governo Provisório

II. Governo Constitucional

III. Estado Novo

IV. Período Democrático

A) abrange desde a chegada de Vargas ao poder em 1930 até sua eleição para a Presidência da República, de forma indireta, em 1934.

B) abrange desde a eleição direta em 1950 até o suicídio de Vargas, em 1954.

C) período ditatorial entre os anos de 1937 e 1945, fase em que Vargas governou por decreto e outorgou uma Constituição de inspiração fascista.

D) período democrático que se inicia na posse, em 1934, e vai até a implantação da ditadura do Estado Novo, em 1937.

a) I. A / II. B / III. C / IV. D

b) I. A / II. D / III. C / IV. B

c) I. B / II. A / III. C / IV. D

d) I. C / II. D / III. A / IV. B e) I. D / II. B / III. C / IV. A

3. Um dos conceitos mais importantes para pensar o governo Vargas é o trabalhismo, termo usado para tratar do conjunto de políticas que tiveram como uma das principais marcas o estabelecimento de uma legislação trabalhista, leis destinadas a regulamentar as relações entre patrões e empregados. A esse respeito, responda:

a) Quais direitos foram assegurados aos trabalhadores com as leis trabalhistas promulgadas durante o governo de Getúlio Vargas?

b) Por que podemos afirmar que a legislação trabalhista, ao mesmo tempo que assegurava uma série de direitos, promoveu maior controle do Estado sobre os trabalhadores?

c) Faça uma pesquisa sobre os debates atuais em torno da legislação trabalhista no Brasil, apontando diferentes visões sobre mudanças ou manutenções nos direitos dos trabalhadores.

4. Sobre os governos de Juscelino Kubitschek e João Goulart, assinale a alternativa correta:

a) O Plano de Metas, proposto por Juscelino Kubitschek, previa reformas de base, como a reforma agrária.

b) Durante o governo JK, o país registrou um baixo crescimento da produção industrial, o que significou um grande retrocesso econômico.

c) Uma das principais expressões das transformações pelas quais o Brasil passava no período JK foi a construção de Brasília, projetada para ser a nova capital do país.

d) O Congresso Nacional aceitou empossar Jango, em setembro 1961, e ampliou os seus poderes através da instituição do parlamentarismo.

e) Jango procurou promover o que ficou conhecido como as “reformas de base”, que tiveram amplo apoio dos grupos mais ricos da sociedade e dos chefes militares.

5. Durante a Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos e União Soviética estiveram do mesmo lado na luta contra o nazismo. Terminado o conflito, seguiram por caminhos opostos. O principal motivo da discórdia entre eles era ideológico: enquanto os Estados Unidos representavam a ideologia capitalista, a União Soviética defendia o comunismo. Foi nesse contexto que teve início a Guerra Fria. Explique o significado da expressão Guerra Fria.

6. Pensando em alguns marcos importantes da Guerra Fria, analise as alternativas a seguir, identificando as corretas com um C e corrigindo as alternativas incorretas.

I. Em 1947, os Estados Unidos anunciaram a Doutrina Truman, que defendia a intervenção estadunidense em qualquer região que, a seu ver, estivesse em risco de ser controlada pelos comunistas.

II. Em 1947, o governo dos Estados Unidos lançou um programa de ajuda econômica às nações europeias que se encontravam abaladas pela guerra, conhecido como Plano Marshall.

III. Em 1949, o governo dos Estados Unidos organizou uma aliança militar com os governos dos principais países capitalistas, chamada de Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan).

IV. Em 1955, em busca de conseguir apoio dos países do Leste Europeu à Otan, a aliança militar liderada pelos Estados Unidos, a União Soviética criou o Pacto de Varsóvia.

7. No cenário posterior à Segunda Guerra Mundial, os países africanos e asiáticos fortaleceram suas lutas contra o domínio das potências e em defesa do princípio da autodeterminação dos povos. Os processos de independência foram complexos e, para pensar nesse quadro da descolonização da Ásia e da África, organize a montagem coletiva de um mapa destacando exemplos dos processos de libertação.

• Organizem-se em pequenos grupos. Cada grupo deve selecionar um país africano ou asiático colonizado pelos europeus e que conquistou sua independência depois da Segunda Guerra Mundial.

• O grupo deve pesquisar a história do país selecionado, levantando informações sobre sua colonização, as lutas pela independência e a organização do país após a libertação. Essas informações devem ser organizadas na forma de um mapa mental.

• Após a elaboração dos mapas mentais, os estudantes devem se reunir e coletivamente montar um grande mapa-múndi, destacando os países trabalhados. Sobre cada um dos países destacados deve ser inserido o mapa mental com as informações sobre sua libertação.

O painel produzido deve ser instalado em algum espaço da escola em que possa ser visto por outros estudantes e demais membros da comunidade escolar, de modo a socializar os resultados do trabalho. Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.4 • Avaliação da unidade 4

1. Em um cenário global marcado pela Guerra Fria, na América Latina, entre os anos 1950 e 1980, diversas ditaduras militares foram instaladas. Pensando nisso, explique:

a) O que é uma ditadura?

b) O que é uma ditadura militar? Toda ditadura é militar?

c) Como podemos relacionar a instalação das ditaduras na América Latina com o quadro da Guerra Fria?

2. Sobre as características da ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985), assinale a(s) alternativa(s) correta(s):

a) O golpe que em 1964 derrubou o presidente João Goulart foi articulado pelo Exército, que enfrentou forte resistência da maioria das elites e do empresariado, que defendiam um regime democrático.

b) Durante os 21 anos em que durou esse regime, os cidadãos brasileiros foram impedidos de escolher seus representantes para os principais cargos do Poder Executivo.

c) Muitas pessoas que faziam oposição ao regime acabaram presas e torturadas, várias delas foram mortas e outras tiveram de se exilar para sobreviver.

d) Em 1965, foi instaurado o bipartidarismo. Os políticos que apoiavam a ditadura uniram-se em torno da Aliança Renovadora Nacional (Arena); e os da oposição, em torno do Movimento Democrático Brasileiro (MDB).

e) Em 13 de dezembro de 1968 foi decretado o Ato Institucional número 5, conhecido como AI-5, um conjunto de medidas que buscavam conter os setores mais autoritários e repressivos do Exército.

3. No contexto da ditadura civil-militar no Brasil, diversos setores da população buscaram resistir às medidas autoritárias. Setores como os estudantes, os movimentos de trabalhadores, os sindicatos, se organizaram para lutar contra o regime. Esse sentimento oposicionista também se manifestou na produção cultural, com inúmeras peças, filmes, livros, músicas, buscando, apesar de toda a censura, denunciar o que estava acontecendo. Pensando nisso, reúna-se em grupo para desenvolver a seguinte proposta:

• Cada grupo deve pesquisar uma manifestação artística que buscou se opor ao regime militar no Brasil. O grupo pode selecionar uma música, uma peça teatral, um filme, uma obra de artes plásticas, um livro que tenha um caráter de resistência à ditadura.

• A seguir, cada grupo deve pensar sobre o cenário atual e selecionar alguma obra artística do presente que tenha um caráter político, engajada em alguma luta ou causa.

• A partir das duas obras selecionadas, uma do passado de resistência à ditadura e outra da militância política no presente, o grupo deve organizar uma apresentação. Nela devem ser mostradas as duas obras (imagens, reproduções, trechos do filme ou canção etc.) e discutidas as semelhanças e diferenças entre elas, inserindo-as em seus respectivos contextos de produção.

4. No início dos anos 1990, a desestruturação do bloco comunista e, principalmente, o fim da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) marcaram o encerramento da Guerra Fria, após várias décadas de enfrentamento entre os blocos socialista e capitalista. Pensando nisso, apresente alguns dos motivos que levaram ao colapso da União Soviética.

5. Hoje, quase todos os países e povos estão intimamente ligados. As fronteiras que separavam as economias e as culturas dos diversos povos tornaram-se praticamente inexistentes. Esse processo é conhecido como globalização. Pensando nisso, explique:

a) Qual a importância das mudanças na comunicação e nos transportes para a globalização?

b) Por que com a globalização tornou-se possível o desenvolvimento de uma economia transnacional?

6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata do conceito de neoliberalismo, e responda às questões propostas:

[...] Sob o neoliberalismo, [...] realizam-se a desregulamentação das atividades econômicas pelo Estado, a privatização das empresas produtivas estatais, a privatização das organizações e instituições governamentais relativas à habitação, aos transportes, à educação, à saúde e à previdência. O poder estatal é liberado de todo e qualquer empreendimento econômico ou social que possa interessar ao capital privado nacional e transnacional. Trata-se de criar o “Estado mínimo”, que apenas estabelece e fiscaliza as regras do jogo econômico, mas não joga. Tudo isto baseado no suposto de que a gestão pública ou estatal de atividades direta e indiretamente econômicas é pouco eficaz, ou simplesmente ineficaz. O que está em causa é a busca de maior e crescente produtividade, competitividade e lucratividade, tendo em conta mercados nacionais, regionais e mundiais. [...]

IANNI, Octavio. Globalização e neoliberalismo. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 27-32, 1998. p. 28. Disponível em: http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v12n02/v12n02_03.pdf. Acesso em: 11 ago. 2022.

a) Identifique no texto ao menos duas características das propostas do neoliberalismo.

b) De acordo com o texto, o que significa criar o Estado mínimo?

c) Segundo o texto, o que “está em causa” no neoliberalismo?

7. O século XXI tem sido marcado, entre outros, pelo consumismo exacerbado, pela aceleração da destruição da natureza, pelo aumento da desigualdade social, além da intensificação das migrações. Faça um parágrafo relacionando esses temas.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.5 • Gabaritos das avaliações

Unidade 1

1. Resposta: C

A atividade permite aos estudantes identificar e contextualizar aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI01)

2. Com base na discussão sobre as ideias do positivismo e sua influência no republicanismo brasileiro, a atividade permite ao estudante contextualizar aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

Segundo o positivismo, corrente de pensamento criada pelo pensador francês Auguste Comte, a humanidade deveria passar por etapas sucessivas que a levariam a um progresso constante. Para os positivistas, as conquistas científicas e tecnológicas eram produto da razão humana e do espírito científico. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI01)

3. Com base no contexto do fim do Império e da emergência da República no Brasil, a atividade pretende que os estudantes reflitam sobre a abolição da escravatura e identifiquem os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição.

a) A abolição da escravidão provocou profunda insatisfação entre os fazendeiros que ainda apoiavam a monarquia. Indignados com a Lei Áurea, os fazendeiros exigiam que o governo os indenizasse. Como o governo não os indenizou, eles romperam com a monarquia e passaram a apoiar o movimento pela república.

b) Com o fim da escravidão, nenhum projeto que promovesse a integração social da população negra foi proposto, e permaneceram a desigualdade social e o preconceito étnico numa sociedade que excluía e marginalizava os negros. (CG1, CG9, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI01, EF09HI03)

4. A atividade permite aos estudantes contextualizar aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da República no Brasil, além de caracterizar e compreender os ciclos da história republicana.

a) Segundo o texto, a implantação da República aboliu as instituições monárquicas, entre elas a do Poder Moderador, e extinguiu completamente o requisito de renda para a participação eleitoral.

b) O texto afirma que foram mantidos após a instalação da república os vetos à participação política feminina e dos analfabetos.

c) Sistema representativo oligárquico era o sistema de participação política que se instalou na Primeira República, em que, embora houvesse um processo eleitoral regular, ele estava controlado pelas oligarquias e excluía setores como as mulheres e os analfabetos.

d) O texto afirma que uma das marcas do sistema oligárquico era a “extensa exclusão nos direitos à participação”, pois a república não permitiu a participação política plena da população, mantendo o controle do processo nas mãos das elites e excluindo setores como as mulheres e os analfabetos.

(CG1, CECH2, CECH3, CECH7, CEH1, CEH2, CEH3, EF09HI01, EF09HI02)

5. A atividade permite aos estudantes contextualizar aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da República no Brasil, além de caracterizar e compreender os ciclos da história republicana.

Os itens I, III, IV e V estão corretos. No item II, o correto seria afirmar que os coronéis garantiam seu poder por meio de alianças. No item VI, o correto seria afirmar que as ideias socialistas e anarquistas incentivaram a realização de greves e protestos dos trabalhadores.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI01, EF09HI02)

6. A atividade pretende fazer com que os estudantes analisem os impactos da Semana de Arte Moderna de 1922, relacionando-a com os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira, além de estabelecer pontes entre passado e presente, e elaborar, a partir da arte, uma reflexão sobre o contexto atual.

Para auxiliar na orientação do trabalho dos estudantes, materiais interessantes sobre os 100 anos da Semana de Arte Moderna estão disponíveis em: https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/100-anos-da-semana-de-arte-moderna-celebracao-ou-reflexao/; https://jornal.usp.br/cultura/ especial-cem-anos-da-semana-de-arte-moderna/; https://www.gov.br/museus/pt-br/assuntos/eventos/ 100-anos-semana-de-arte-moderna. Acessos em: 12 ago. 2022).

Na avaliação da produção dos grupos é importante analisar a organização do grupo, a divisão de tarefas e como foram capazes de utilizar a pesquisa e a informação histórica como base para uma reflexão sobre o mundo contemporâneo.

(CG1, CG2, CG3, CG4, CECH2, CECH3, CECH4, CEH1, CEH2, CEH3, EF09HI05)

Unidade 2

1. O objetivo da atividade é fazer com que os estudantes relacionem as mudanças nas dinâmicas do capitalismo a partir da Segunda Revolução Industrial com os grandes conflitos mundiais. (CG1, CECH, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI10)

A Segunda Revolução Industrial levou à ampliação da industrialização das grandes nações, com novas invenções e avanços no campo das ciências. As grandes potências buscavam matérias-primas para suas indústrias e novos mercados consumidores para seus produtos, o que resultou em disputas de fronteiras na Europa e de colônias na África e na Ásia. Essas disputas e rivalidades criaram o cenário para a eclosão da Primeira Guerra Mundial.

2. Resposta: D

O objetivo da atividade é fazer com que os estudantes identifiquem e relacionem as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI10)

3. Com a reflexão sobre a propaganda política do nazifascismo, a proposta é que os estudantes consigam pensar sobre os processos da emergência do fascismo e do nazismo e a consolidação dos estados totalitários.

a) De acordo com o texto, a linguagem simples, imagética e agressiva da propaganda nazifascista buscava provocar paixões para atingir diretamente as massas.

b) Segundo o texto, Hitler afirmava que a propaganda política deveria ser capaz de despertar a imaginação apelando aos sentimentos, encontrando fórmulas psicologicamente apropriadas para chamar a atenção das massas e tocar os corações.

c) Segundo o texto, para Goebbels, uma boa propaganda é aquela que leva ao sucesso, porque o que importa não é impressionar bem, mas obter os resultados esperados.

d) Espera-se que os estudantes consigam refletir sobre como a propaganda nazifascista é uma das principais origens da propaganda política moderna, tendo desenvolvido perspectivas e estratégias que ainda hoje são utilizadas em várias partes do mundo.

(CG1, CG2, CECH2, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, CEH3, EF09HI13)

4. Respostas: A , C e E

A atividade pretende que os estudantes consigam descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, e a consolidação dos estados totalitários. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI13)

5. A atividade tem como objetivo fazer com que os estudantes consigam analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

a) Recuperados da Primeira Guerra Mundial, os países europeus passaram a reduzir as importações de produtos dos Estados Unidos. Apesar da demanda menor, os estadunidenses não reduziram suas produções e, sem ter quem comprasse tantos produtos excedentes, as ações de muitas empresas despencaram.

b) Os impactos desse acontecimento foram catastróficos: investidores perderam dinheiro, fábricas fecharam, milhões de trabalhadores foram demitidos e passaram a sofrer com a fome e a miséria, bem como agricultores perderam suas terras.

c) A crise, apesar de ter eclodido nos Estados Unidos, teve desdobramentos em todo o mundo capitalista, que naquele momento já estava profundamente interligado e tinha os Estados Unidos como um de seus principais centros.

d) A crise de 1929 foi entendida por muitos como um sinal de decadência do liberalismo, já que a não intervenção do estado na economia foi vista como elemento que provocou o colapso nos Estados Unidos. Essas críticas abriram espaço para a ascensão de propostas que criticavam tanto o liberalismo quanto o comunismo e propunham uma terceira via autoritária.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI12)

6. A atividade busca fazer com que os estudantes consigam descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio como o holocausto.

a) O antissemitismo é o ódio aos judeus, sentimento que foi alimentado na Europa desde a afirmação do cristianismo e que associava o povo judeu à morte de Jesus. Os nazistas retomaram esse sentimento e incentivaram esse ódio, responsabilizando os judeus pelos problemas econômicos do povo alemão.

b) O antissemitismo na Alemanha resultou na identificação e discriminação dos judeus, na sua perseguição e condenação a morar em guetos, segregados do restante da população, e na sua detenção em campos de concentração ou de trabalho forçado.

c) Com a Segunda Guerra e a ocupação de outros países, o antissemitismo nazista provocou o extermínio sistemático de milhões de judeus em campos de concentração. Confinados nesses locais, eram submetidos a trabalhos forçados e morreram de fome, doença e exaustão, ou executados em câmaras de gás. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI13)

7. A atividade tem como objetivo fazer com que os estudantes discutam as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) e consigam relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana. Para a preparação dos trabalhos, é importante orientar os estudantes a pesquisar detalhes sobre a promulgação da Declaração para a elaboração de um roteiro escrito que sirva de base à produção do vídeo. O vídeo deve incorporar elementos que sejam características do formato escolhido, com especial cuidado à linguagem. É importante incentivar os estudantes a reforçar em seus vídeos a importância da Declaração na promoção dos Direitos Humanos, destacando como esse documento teve papel fundamental na defesa de relações democráticas baseadas no respeito e na empatia.

(CG1, CG2, CG4, CG5, CG7, CG9, CECH1, CECH2, CECH3, CECH4, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, EF09HI15, EF09HI16)

Unidade 3

1. A atividade permite que os estudantes identifiquem e analisem os aspectos sociais, políticos e econômicos do Brasil nas primeiras décadas do século XX, relacionando-os com a Revolução de 1930. Com a exclusão dos setores populares do projeto republicano, a maioria dos brasileiros não tinha direitos políticos. Mulheres e analfabetos estavam impedidos de participar da política, e a população negra, apesar de livre, sofria com o racismo institucional e a falta de medidas de integração social. A situação era tensa e eclodiram revoltas que questionavam a miséria, os poderes locais, as práticas fraudulentas e as contradições da República.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI02 e EF09HI09)

2. Resposta: B

Ao trabalhar as características das várias fases em que Getúlio Vargas ocupou a presidência, a atividade permite que os estudantes caracterizem e compreendam os ciclos da história republicana até 1954. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI02)

3. A atividade incentiva os estudantes a identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, pensando a questão trabalhista no varguismo e no cenário atual.

a) Com a legislação varguista, diversos direitos foram assegurados aos trabalhadores: jornada de trabalho de oito horas diárias, férias, instituição da Justiça do Trabalho, salário mínimo, aposentadoria, entre outros.

b) Ao lado dos direitos, a legislação getulista estabeleceu uma série de formas de controle sobre os trabalhadores, especialmente sobre sua organização sindical.

c) Atualmente, a CLT é alvo de debates. De um lado, há aqueles que defendem que os direitos por ela assegurados não são mais compatíveis com o mercado de trabalho atual e devem ser revistos. De outro, há os que entendem a CLT como uma conquista dos trabalhadores e que os direitos previstos devem ser ampliados.

(CG1, CG2, CG6, CECH2, CECH5, CEH1, CEH2, CEH6, EF09HI06)

4. Resposta: C .

Essa atividade permite aos estudantes identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946, pensando as características dos governos de Juscelino Kubitschek e de João Goulart. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI17, EF09HI18)

5. Nessa atividade os estudantes devem identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, pensando as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

A expressão Guerra Fria foi criada para designar um tipo de conflito no qual os adversários, Estados Unidos e União Soviética, se hostilizavam, mas nunca chegaram ao confronto militar direto.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI28)

6. Nessa atividade os estudantes devem identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, pensando as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

Os itens I, II e III estão corretos. No item IV, o correto seria afirmar que a União Soviética criou o Pacto de Varsóvia, em 1955, para se contrapor à aliança militar liderada pelos Estados Unidos.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI28)

7. A proposta da atividade é estimular os estudantes a descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

Na organização da atividade é importante incentivar o trabalho coletivo, já que o resultado depende da interação entre todos os estudantes. O material pode ser produzido fisicamente, formando um grande painel, mas também pode-se organizar a confecção de um material digital, reunindo os mapas mentais produzidos pelos grupos, que pode ser compartilhado com toda a comunidade por meio das mídias oficiais da escola.

(CG1, CG2, CG4, CG5, CG9, CG10, CECH1, CECH2, CECH3, CECH4, CECH5, CECH7, CEH1, CEH2, CEH3, CEH7, EF09HI31)

Unidade 4

1. A atividade contribui para que os estudantes analisem as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional.

a) Ditadura é uma forma de governo na qual a maior parte dos poderes políticos fica sob o controle de uma pessoa ou de um pequeno grupo. Nas ditaduras, há uma dura repressão daqueles que discordam e a supressão, ou restrição, dos direitos e das liberdades.

b) Ditadura militar é aquela na qual os militares têm o poder de decisão. Porém, nem toda ditadura conta apenas com a participação de militares, elas podem também ser resultado de processos liderados pela população civil. Por causa da participação dos civis que a ditadura que ocorreu no Brasil a partir de 1964 é conhecida como ditadura civil-militar.

c) O quadro da Guerra Fria foi marcado por uma intensa polarização entre regimes capitalistas e comunistas. Nesse contexto, a América Latina se tornou zona de influência dos Estados Unidos e, sob alegação de estar protegendo a região do avanço do comunismo, os Estados Unidos vão se aliar com as elites e com as forças armadas de vários países e patrocinar golpes que instalaram regimes ditatoriais. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI29, EF09HI30)

2. Respostas: B, C e D

A atividade tem como objetivo fazer com que os estudantes consigam identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil, pensando suas principais características. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI19)

3. Nessa atividade, a proposta é que os estudantes discutam, inicialmente, os processos de resistência durante a ditadura civil-militar, para então pensar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais sofridas pelo país até os dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos, e relacionando as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil.

É importante orientar os estudantes a pensar sobre as especificidades de cada uma das expressões artísticas, buscando analisá-las considerando os elementos estéticos. A mostra dos trabalhos pode ser feita na forma de um sarau, com cada grupo apresentando as obras que selecionou e suas reflexões sobre elas. Caso julgue interessante, os estudantes podem ser incentivados a produzir obras autorais, utilizando das linguagens artísticas para refletir e apresentar seus olhares sobre o cenário atual.

(CG1, CG2, CG3, CG4, CG9, CG10, CECH2, CECH3, CECH4, CECH5, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, CEH4, EF09HI20, EF09HI24, EF09HI25)

4. A atividade leva os estudantes a refletir sobre os momentos finais da União Soviética. Internamente, o regime comunista atravessava crises sucessivas. Como o governo soviético destinava a maior parte do orçamento para a defesa, o país estava carente de artigos de primeira necessidade, o que estimulava o descontentamento da população. Do ponto de vista político, as relações da URSS com os países satélites eram tensas e a URSS sofria frequentes sanções da comunidade internacional. Todas essas dificuldades obrigaram o governo soviético a iniciar uma abertura política e econômica.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI28)

5. a) Um dos elementos centrais que permitiu a diminuição das distâncias e a superação das fronteiras foi a aceleração das comunicações e dos transportes. Atualmente, podemos nos comunicar com qualquer pessoa do planeta em tempo real e é possível circular de uma região para outra com grande rapidez.

b) Novos sistemas de comunicação permitiram o surgimento das empresas transnacionais, que não estão ligadas a nenhum país específico. A sede de uma empresa transnacional pode estar em qualquer país, enquanto sua equipe e a produção ficam em outro país. A circulação dos produtos dessas empresas se dá em nível global. (CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI32, EF09HI33)

6. a) De acordo com o texto, o neoliberalismo propõe a privatização das empresas, organizações e instituições governamentais e estatais. Nesse sistema, o poder estatal é liberado de todo e qualquer empreendimento econômico ou social que possa interessar ao capital privado nacional e transnacional.

b) De acordo com o texto, criar o Estado mínimo significa manter um Estado que apenas estabelece e fiscaliza as regras do jogo econômico, com base no pressuposto de que a gestão pública ou estatal de atividades direta e indiretamente econômicas é pouco eficaz ou ineficaz.

c) Segundo o texto, o que está em causa é a busca de maior e crescente produtividade, competitividade e lucratividade, tendo em conta mercados nacionais, regionais e mundiais.

(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF09HI34)

7. A atividade faz com que os estudantes analisem os aspectos da contemporaneidade. A integração das economias em escala mundial tem como contrapartida o aumento do desemprego e o empobrecimento de amplos setores da população, o que leva muitos grupos a migrarem em busca de melhores condições. Trata-se de um processo, ao mesmo tempo de integração de alguns e de exclusão de muitos. O aumento da produção e o estímulo ao consumo torna tudo descartável e substituível. Além do acúmulo de lixo, a produção de novos produtos está exaurindo os recursos do planeta.

(CECH 2, CECH 3, CECH 6, CEH 1, CEH 3, CEH 5, EF09HI32, EF09HI35)

Gabarito – Autoavaliações

Professor, verifique se na autoavaliação os estudantes demonstraram domínio dos temas abordados em cada unidade, se eles se consideraram autônomos na construção do processo de ensino-aprendizagem, e como percebem suas potencialidades e dificuldades, identificando-as para que as devidas intervenções pedagógicas possam ser feitas.

Consegui me organizar para realizar todas as atividades propostas?

Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?

Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar dificuldades durante a realização das atividades?

Consegui compreender e utilizar os principais conceitos estudados?

Historia

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

GISLANE

CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro

Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior. Editor especializado na área de História.

A conquista – História – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Andriy Prokopenko/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Alex Silva, Carlos Caminha, Sonia Vaz Cartografia Allmaps, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 9o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História. ISBN 978-85-96-03507-1 (aluno)

ISBN 978-85-96-03508-8 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo. III. Título.

22-114758

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Repare em seus amigos na sala de aula. Provavelmente, você vai notar a presença de pessoas com variados gostos, estilos, características e crenças.

Alguns, por exemplo, têm olhos escuros, outros, claros; uns têm cabelos lisos, outros, encaracolados. Há pessoas com diferentes crenças religiosas e aquelas que não professam nenhuma religião. Tem gente que adora rock e outros que gostam de rap, música sertaneja ou regional. Há, ainda, os que curtem futebol e os que nem querem ouvir falar do esporte. É muita diferença, não é mesmo?

Se pensar bem, não é só na sala de aula que você encontra tanta diversidade de gostos, crenças etc. Nossa cidade, nosso país e o próprio mundo são formados por pessoas e povos bastante variados.

Mas como será que surgiram tantas diferenças? De modo geral, essa diversidade é resultado da vivência que as pessoas ou os povos tiveram nos variados lugares do planeta ao longo do tempo. Ou seja, a diversidade está relacionada à história dos povos e grupos humanos.

Como você pode perceber, o estudo de História é fundamental para entendermos o mundo em que vivemos.

Esta coleção tem entre seus objetivos ajudar você a conhecer a história dos grupos humanos que compõem nosso país, assim como a história de sociedades e povos que viveram em outras épocas, nas mais diversas regiões do planeta.

Acreditamos que o conhecimento sobre as diferenças é o primeiro passo para cultivarmos o respeito pelos outros e, dessa maneira, transformarmos nosso mundo em um lugar onde todos possam viver em harmonia. Viver felizes com nossas diferenças!

Um grande abraço.

Os autores

CONHEÇA SEU LIVRO

Esta coleção traz aspectos da história do Brasil e do mundo narrados em linguagem atraente, sempre relacionando o passado com o presente. Imagens diversas servem de ponto de partida para a apresentação dos assuntos. As atividades auxiliam você a revisar o conteúdo estudado e estimulam a reflexão sobre seu cotidiano.

ABERTURA DE UNIDADE

Em duas páginas duplas, as aberturas trazem imagens e textos apresentando o conceito trabalhado na unidade. Cada volume tem quatro unidades e, em cada uma delas, há conceitos importantes para a compreensão do mundo em que vivemos.

serem atendidas, e chega um acidentado em situação grave, correndo risco de óbito. Quem você acha que deve ser atendido primeiro: as pessoas que já estavam aguardando na fila ou o paciente em estado grave que chegou depois de todos? Provavelmente, você há de concordar que a prioridade deve ser de quem está em situação mais grave, não é mesmo? Quando uma lei ou regra é adaptada para tornar mais justa uma situação específica, isso é chamado de equidade.

Muitos confundem equidade com igualdade, mas os conceitos são diferentes. A igualdade pressupõe tratamento igual para todos, independentemente de gênero, grupo étnico, idade, necessidades e condições particulares etc. Relembre o caso do paciente mencionado na página anterior: se ele tivesse de esperar na fila, teríamos um exemplo de igualdade, uma vez que deveria, a exemplo dos demais, esperar sua vez para ser atendido. Atualmente, em diversas sociedades, existem leis que garantem igualdade jurídica de gênero, grupos sociais etc. No entanto, as práticas cotidianas mostram que isso não é suficiente. É preciso buscar a equidade para se resolverem os muitos problemas decorrentes das desigualdades no mundo e no Brasil.

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Reunião de trabalho, em Recife (PE), 2022. As cotas de emprego para pessoas com deficiência são um exemplo de equidade no mundo do trabalho.

1. Em que situações de nossa sociedade você acha que existe equidade?

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar ações afirmativas que ampliaram o acesso de negros, indígenas e estudantes da rede pública a universidades públicas ou o acesso de pessoas com

2. E em que situações você acha que é preciso aplicar o princípio da equidade? De que maneira isso poderia ser feito?

3. Explique como os conceitos de igualdade e equidade estão representados nas imagens da abertura desta unidade.

4. Com base nas suas reflexões para responder às questões anteriores, crie uma imagem que busque, de maneira criativa, representar o conceito de equidade

Produção pessoal. Espera-se que os estudantes elaborem uma representação criativa para demonstrar que o conceito de equidade pressupõe reconhecer as diferenças entre as pessoas e dispor daquilo que é necessário para que elas tenham condições de igualdade.

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Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

deficiência ao mercado de trabalho, por exemplo. 209

2CAPÍTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

políticas, sociais e culturais no Brasil, no início da república. Comparar o conceito de cidadania nos primeiros tempos republicanos na atualidade.

ABERTURA DE CAPÍTULO

na economia somente para garantir desenvolvimento do capitalismo e beneficiar grupos industriais e financeiros. Muitas empresas italianas e alemãs não só apoiaram como também se beneficiaram do nazismo e do fascismo. Por sua vez, o stalinismo defendia a completa interferência do Estado na produção efetivou o fim da propriedade privada. O regime stalinista obrigou os camponeses a se organizarem em fazen- das coletivas manteve sob controle estatal todo o desenvolvimento industrial da União Soviética. De maneira distinta dos demais regimes totalitários, o nazismo foi o único a defender a ideia de superioridade biológica e racial, e a adotar o antissemitismo como política de Estado. A aversão aos judeus se manifestou na Alemanha por meio de humilhações públicas e detenções dessas pessoas em campos de concentração ou de trabalho forçado. Os judeus também chegaram a ser condenados a morar em guetos, bairros cercados e fortemente policiados, segregados do restante da população. Com a Segunda Guerra e a ocupação de outros países, o antissemitismo nazista chegou a um novo patamar: o extermínio sistemático de milhões de judeus, conhecido como Holocausto Confinados em campos de concentração, eram submetidos a trabalhos extenuantes e serviam de cobaias em experimentos pesquisas “científicas” de médicos nazistas. Milhares morreram de fome, doença e exaustão, e milhões foram executados

O hino e a bandeira nacionais são símbolos de uma nação. Eles a representam em eventos internacionais e ajudam a conferir uma identidade comum às pessoas que dela fazem parte. Além desses símbolos, podemos identificar muitos outros com função semelhante, como monumentos, pinturas, canções, livros, histórias, heróis e times de futebol. Nenhum símbolo nacional, porém, dura para sempre. Uma transformação social ou uma mudança na forma de governo podem implicar a criação de novos símbolos que representem a ruptura com o passado e, até mesmo, atribuição de signi ficados novos a símbolos antigos. No caso do Brasil, isso fica claro ao analisarmos a passagem da monarquia para a república, em 1889. Com a implantação da forma republicana de governo, buscou-se elaborar símbolos nacionais que expressassem o novo momento do país. Uma das expressões disso foi a criação de uma nova bandeira para o Brasil. Neste capítulo, estudaremos as mudanças ocorridas com o fim da monarquia, em 1889, e as permanências do período monárquico na sociedade brasileira durante os primeiros momentos da república, período que ficou popularmente conhecido como o da República Velha (1889-1930). Daniel Dias recebe a medalha de bronze nos 200 metros livre nas Paraolimpíadas de Tóquio, em 2021. PRESS/FOTOARENA 36 D3-HIST-F2-2108-V9-036-067-U1-CAP2-LA-G24.indd 25/08/22

Naquele ano, o nadador brasileiro atingiu a marca de 24 medalhas na competição, estabelecendo um novo recorde mundial em sua categoria.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Nesse boxe, você ficará sabendo o que será aprendido com o estudo do capítulo.

IMAGEM CONDUTORA

Sempre que aparecer esse título e uma imagem com moldura laranja, fique atento. A imagem será analisada em detalhes nas páginas seguintes e ajudará na compreensão do capítulo.

PESQUISA AÇÃO & PARA ENTENDER E COMBATER O RACISMO Em seus estudos sobre o racismo estrutural, Silvio de Almeida afirma que, para poder se estabilizar e continuar a manter as desigualdades, o racismo precisa permanecer encoberto. Com isso, os atos, as falas e outras expressões racistas acabam sendo encarados com naturalidade, tornando-se praticamente imperceptíveis. Dessa maneira, o racismo se torna legitimado pelas instituições pelas práticas sociais. Contudo, denúncias contra o racismo no Brasil vêm aumentando nos últimos anos, o que evidencia que essa forma de discriminação e opressão não pode ser naturalizada. Ao mesmo tempo, pesquisadores e estudiosos do assunto têm produzido uma ampla gama de trabalhos expondo as maneiras como o racismo se manifesta na sociedade brasileira. Conhecer esses trabalhos identificar essas práticas nos permite entender melhor o país em que vivemos e procurar caminhos para que o racismo não faça mais parte da nossa sociedade. Afinal, para superar o racismo, é preciso reconhecer sua existência e, ao mesmo tempo, torná-lo exposto para que todos percebam sua presença, passem a questioná-lo e adotem posturas para combatê-lo.

GOMES/SHUTTERSTOCK.COM

Manifestação contra o racismo em São Paulo (SP), 2020.

28

FELIPE MANOROV

ALEGORIA DA NASCENTE REPÚBLICA

Analise a imagem desta página. Essa alegoria foi publicada pela

GLOSSÁRIO

Os termos e conceitos destacados no texto em lilás remetem ao glossário disponível na mesma página, que apresenta suas definições.

Todos os capítulos começam com uma ou duas imagens e textos que tratam de assuntos do presente. Assim, você perceberá que a História tem tudo a ver com o dia a dia de todos nós.  BOXE COMPLEMENTAR

Revista Illustrada do Rio de Janeiro, em novembro de 1889, pouco tempo depois da Proclamação da República no Brasil. Ao publicá-la, a intenção dos editores da revista era prestar uma homenagem ao que chamaram de “heróis do dia 15 de novembro de 1889”. A imagem feminina remete à personagem Marianne, símbolo da Revolução Francesa que representava a liberdade. Com o tempo, passou a simbolizar a república.

Alegoria: representação de pensamento ou ideia de maneira figurada.

O que você observa na imagem? Em primeiro plano, uma mulher empunha com a mão esquerda um escudo e a bandeira do Brasil. Com a direita, segura uma espada decorada com flores. Ela veste uma roupa semelhante à dos antigos romanos e tem na cabeça uma espécie de gorro que remete aos revolucionários franceses. Um pouco à sua frente, um homem que segura a coroa imperial (símbolo da monarquia) se ajoelha em reverência à república. Ele veste uma casaca, peça de roupa geralmente usada por homens ricos, pertencentes à elite. Ao fundo, um homem a cavalo faz uma saudação com o quepe, um dos símbolos de sua condição de militar. Essa figura de longas barbas representa o Marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892). Ele comandou a ação militar que derrubou a monarquia em 15 de novembro de 1889. Por trás da bandeira, outras figuras representam militares em posição de sentido.

Glória à Pátria! Honra aos heroes do dia 15 de novembro de 1889 Pereira Neto. Alegoria publicada na Revista Illustrada de 16 de novembro de 1889, em homenagem à Proclamação da República.

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IMAGEM CONDUTORA

Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou um tema.

#FICA A DICA

O roteiro a seguir vai ajudá-lo a elaborar uma revisão bibliográfica sobre as questões raciais no Brasil. Essa revisão bibliográfica é também conhecida como “Estado da Arte” Trata-se de uma estratégia de pesquisa que nos permite conhecer os estudos já feitos a respeito de determi- nado assunto, as pesquisas que estão em andamento e as possíveis lacunas, ou seja, que tipo de pesquisa ainda não foi elaborada. Vamos lá?

1 passo Defina o recorte de sua pesquisa Essa é uma etapa muito importante, pois um mesmo tema pode ser abordado de diferentes maneiras. Considerando que você vai pesquisar sobre livros que abordam assuntos ligados às questões raciais no Brasil, o primeiro passo é definir qual critério você usará para que seu trabalho não perca o foco. Nesse sentido, pesquise os livros por ordem cronológica de publicação, livros escritos apenas em determinado período (por exemplo, na década de 2010), por autores, por assunto, livros escritos apenas por autores negros etc. As possiblidades são muitas e, a depender do critério escolhido, sua pesquisa terá um resultado diferente de outra.

2 passo Escolha bem a base de dados Definir a base de dados ser consultada é fundamental para o sucesso de sua pesquisa. Você pode pesquisar por livros, teses, dissertações, periódicos científicos, ensaios, textos apresentados em congressos etc. A internet oferece várias ferramentas para auxiliar nessa pesquisa. Uma base de dados bastante confiável, por exemplo, é a Scielo, que reúne artigos acadêmicos variados que podem ser encontrados a partir de palavras-chave. Procure sempre anotar qual foi o critério de busca utilizado, a data em que a pesquisa foi feita e a base de dados consultada, pois elas podem ser alteradas ao longo do tempo.

3 passo Analise as fontes Depois de selecionar suas fontes, faça uma leitura atenta do material levantado. Se julgar necessário, faça um fichamento das principais ideias de cada obra. Ao fazer isso, você sistematiza as linhas de estudo existentes sobre o assunto e identifica a abordagem que os pesquisadores estão dando a seus trabalhos. Também poderá elencar quais são os pesquisadores que mais abordam o assunto e identificar se há alguma universidade ou algum instituto ou centro de pesquisa que focam seus estudos nesse tema.

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Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes conteúdos, como livros, revistas, sites, documentários e filmes.

PESQUISA & AÇÃO

4 passo Apresente os resultados de sua análise Finalizada a pesquisa, elabore um texto com informações a respeito dos dados coletados. Nesse texto, você apresentará as obras encontradas por meio de um resumo de cada uma delas.

Consulte comentários nas Orientações didáticas 29

A seção Pesquisa & Ação tem como objetivo desenvolver diferentes práticas de pesquisa ao longo da coleção, tais como entrevistas, observação e tomada de notas, entre outras.

OLHO VIVO

Cartaz do Movimento Feminino pela Anistia, 1975. DOCUMENTAÇÃO MEMÓRIA (CEDEM) UNESP, SÃO PAULO 226 -CAP8-L

RAIO X

Seção especial para a análise de variados tipos de documentos históricos.

27/08/22 14:41

Seção que traz imagens (com textos explicativos) de diversas épocas e lugares. Por meio da observação e da leitura, você perceberá que essas imagens são documentos históricos que representam interesses e visões de mundo de pessoas e de grupos sociais.

OLHO VIVO

A SEMANA DE ARTE MODERNA

A Semana de Arte Moderna reuniu representantes das artes visuais, músicos, escritores e intelectuais no Teatro Municipal de São Paulo, entre 13 17 de fevereiro de 1922. O principal objetivo do evento era propor novas formas de expressão artística e cultural. Em outras palavras, seus membros queriam romper com os conceitos do século XIX, que ainda ditavam a produção artística no Brasil, para criar uma arte essencialmente brasileira e, ao mesmo tempo, afinada com o movimento modernista europeu.

1 O Vale do Anhangabaú, na cidade de São Paulo, ocupa área central da tela. Em meio às linhas horizontais, as curvas que delineiam jardim dão a sensação da profundidade do vale em relação ao restante da cena.

2 Em azul, o riacho do Anhangabaú. Na língua tupi, Anhangabaú significa “rio” ou “água do mau espírito”. Em 1906, o riacho foi canalizado deixou de ser visto, embora corra subterraneamente. Já não era possível ver o riacho em 1925, quando Tarsila pintou esta tela.

Aparece no final do capítulo e mostra acontecimentos históricos que ocorreram em outras regiões na mesma época tratada no capítulo.

Encerra cada capítulo com uma síntese dos assuntos trabalhados. Traz sempre uma atividade.

ÍCONES

Algumas atividades são caracterizadas com os seguintes ícones:

COMUNIDADE

DIVERSIDADE

TECNOLOGIA

INTERPRETAÇÃO DE DOCUMENTOS

TRABALHO SOCIOEMOCIONAL

3 A sensação de profundidade da pintura criada pela sucessão de planos e por uma sutil utilização e distribuição de cores. Por exemplo, o verde-escuro dá ilusão de profundidade do vale. Em primeiro plano, vemos árvore, bomba de gasolina, o poste de luz, o piso amarelo canteiros verdes. Em seguida, vêm Vale do Anhangabaú e, sobre ele, Viaduto do Chá, sustentado por duas estruturas

4 Nesta tela, Tarsila usa cores chapadas: amarelo- -claro, azul, verde, laranja, salmão. Quase não há gradação de tom ou ideia de volume.

5 Algumas linhas verticais (tronco da árvore, bomba, poste) se contrapõem às faixas hori- zontais da pintura (o piso amarelo-claro, o rio azul e o gramado verde-escuro ao fundo).

lideranças negras

Brasil as

promoviam uma intensa campanha para transformar o racismo em crime. Entre 1945 e 1946, foram realizados vários encontros com o objetivo específico

7 Atrás do viaduto, os prédios são representados em forma de retângulos.

8 As formas geométricas são características de uma das correntes do Modernismo. A representação dos objetos é simplificada: o que vale são as formas e linhas essenciais. Veja como o desenho da árvore é esquemático: a copa é representada por um círculo verde, tronco é quase um cilindro marrom.

JORNAL

Primeira página da primeira edição do jornal Quilombo dirigido por Abdias do Nascimento, militante da causa afrobrasileira. Rio de Janeiro (RJ), 1948.

198

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SELOS

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

com base em: AMARAL, Aracy. Tarsila

ESQUEMA-RESUMO

9 Essa figura geométrica azulada dá uma ideia de montanha. É o penúltimo plano da tela, antes do céu em azul mais claro.

10 Ao contrário dos dias de hoje, era permitido afixar painéis de publicidade nos edifícios de São Paulo. Atenta essa forma de comunicação urbana, Tarsila representou um painel publicitário, mas, em vez de um anúncio, pintou apenas números.

11 A bomba de gasolina e o poste de eletricidade são referências à vida moderna.

metá- licas pretas. A distribuição das cores também contribui para sensação de profundidade. São Paulo Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 1925. Elaborado com base em: AMARAL, Aracy. Tarsila sua obra seu tempo. São Paulo: Edusp: Editora 34, 2003. CHIOVATTO, Mila Milene; AIDAR, Gabriela. Material de apoio prática pedagógica século X, Tarsila do Amaral e Lasar Segall. São Paulo: Pinacoteca do Estado, 2010. INSTITUTO ITAÚ CULTURAL (ed.). Praça Ramos, Viaduto do Chá, Praça do Patriarca São Paulo: ICI, 1994. 10 8 11 58 D3-HIST-F2-2108-V9-036-067-U1-CAP2-LA-G24.indd 25/08/22

obra seu tempo. Editora 34, 2003. Mila Gabriela. Material de apoio século X, do Amaral Lasar Pinacoteca do Estado, CULTURAL (ed.). Viaduto do Chá, Praça Paulo: ICI, 1994. PINACOTECA DO SÃO PAULO. TARSILA AMARAL EMPREENDIMENTOS LTDA. 2 11 4 3 1 6 5 7 9 6 Os primeiros bondes elétricos começaram circular pelo Viaduto do Chá em 1902. Nessa época, São Paulo começou a trocar os bondes puxados por burros por equipamentos mais modernos, como o que a artista representou. 59 D3-HIST-F2-2108-V9-036-067-U1-CAP2-LA-G24.indd

CAPÍTULO 7

ÁFRICA E ÁSIA LUTAM PELA INDEPENDÊNCIA

Falta de recursos

Instabilidade política Guerras civis Rivalidade entre grupos étnicos

Apartheid na África do Sul até 1994

Camboja Vietnã Índia Paquistão

Com base nos elementos do esquema-resumo, escreva um texto de, no máximo, dois parágrafos explicando de que modo ocorreram a luta pela descolonização e as independências na África e na Ásia, com base no período do pós-guerra e na Guerra Fria.

Consulte resposta nas Orientações didáticas

Formação de ditaduras militares Problemas após independências África Pan-africanismo Ásia Independências após 1945 armada Luta armada Via pacífica Via pacífica NOVOS PAÍSES NOVOS PAÍSES Várias regiões conquistam independência Indochina (1954) Índia (1947) desobediência civil Desdobramentos do pós-guerra e da Guerra Fria – Lutas por descolonização independências na África e na Ásia – Consequências da colonização que permanecem até hoje 199 D3-HIST-F2-2108-V9-186-205-U3-CAP7-LA-G24.indd 199

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores que não são as reais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará estes selos.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

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Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10: são trabalhadas com os estudantes à medida que compreendem as particularidades referentes à Proclamação da República, valorizando e utilizando esses conhecimentos. Os estudantes são incentivados a dialogar entre os pares a partir da cooperação mútua e da construção coletiva do conhecimento acerca dos temas abordados, que envolvem direitos, deveres, cidadania e reflexões sobre a estrutura política brasileira.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI01 • EF09HI02 • EF09HI03

• EF09HI04 • EF09HI05 • EF09HI07

• EF09HI09

CIDADANIA

Direitos e deveres são duas faces da cidadania, ou seja, da condição de ser cidadão. Todos temos direito à vida, à liberdade, à igualdade perante a lei, à educação e ao trabalho, por exemplo. Também temos deveres, como participar das eleições, proteger a natureza e respeitar os direitos sociais de todos.

Atualmente, a cidadania nos permite participar de movimentos sociais, associações de bairro, sindicatos e partidos políticos. A cidadania está diretamente ligada à liberdade de expressão, de manifestação e de organização coletiva. Nesta unidade, estudaremos como a cidadania foi exercida nos anos iniciais da república no Brasil.

Para chegar ao modelo de bicicleta que conhecemos atualmente, ela passou por diversas mudanças e aperfeiçoamentos. Na composição de fotos: aplicação de imagem do primeiro modelo de bicicleta, feito de madeira e sem pedais, criado por Karl Drais von Sauerbronn, em 1817, sobre imagem de ciclistas em parque em XXXXX, 20XX.

Padre Júlio Lancellotti, da Pastoral do Povo de Rua, realiza doações a pessoas em situação de rua durante a pandemia de covid-19 em São Paulo (SP), 2021.

Transversais na Unidade

• Cidadania e civismo: aborda-se a vida familiar e social, ao discutir e propor questões sobre o conceito de cidadania (páginas 12, 13, 33, 65, 66), ao questionar sobre as desigualdades sociais (página 65), ao tratar dos direitos das mulheres (página 35), ao questionar sobre práticas democráticas (página 40), ao refletir sobre a questão agrária hoje (página 46), ao discutir o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso e ao tratar do Estatuto do Idoso (página 67); e ao abordar o racismo estrutural (páginas 26 e 27).

• Saúde: tema trabalhado ao tratar da importância das vacinas (página 54).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao iniciar as discussões sobre cidadania na abertura de unidade, pergunte aos estudantes o que sabem sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

É importante que a turma reflita sobre a importância do ECA para a garantia de direitos das crianças e dos adolescentes. Destaque que o ECA foi alterado desde a sua homologação e continua sendo atualizado para atender às demandas dessa parcela da população.

Chame a atenção dos estudantes para as imagens disponíveis nas páginas. Peça que identifiquem e comentem quais delas mostram situações de defesa de direitos na atualidade. É interessante ressaltar a diversidade de pautas representada nas imagens, que abrangem desde a questão da liberdade religiosa até a liberdade sexual Auxilie-os a perceber que a cidadania é aprimorada com a participação cotidiana em ações pela garantia e pela ampliação de direitos.

Os direitos e os deveres de todos nós

Você sabia que crianças e adolescentes também têm seus direitos garantidos por lei? Esses direitos foram descritos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e incluem: o direito de ter um lar e de ser criado e educado por uma família; o direito de aprender e, portanto, de frequentar a escola; o direito ao lazer e a uma vida saudável; e o direito de ser protegido contra todo tipo de violência.

Crianças e adolescentes também têm deveres a cumprir, como respeitar professores, educadores e demais funcionários da escola; conhecer e cumprir as regras estabelecidas; proteger o meio ambiente; respeitar as diferenças entre as pessoas; entre outros.

Atividade complementar Pesquisar sobre intolerância religiosa

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Solicite que os estudantes pesquisem dados sobre religião no Brasil e reflitam sobre eles. Depois, organize um debate que considere esses dados e as perguntas:

• Todas as religiões são tratadas com respeito no Brasil?

• O desrespeito a algumas religiões guarda outros preconceitos na intolerância?

Indague também se eles consideram que as pessoas sentem constrangimento em declarar sua religião. Ressalte que o racismo no Brasil se estende às religiões de matriz africana, o que torna o preconceito contra essas práticas religiosas ainda maior.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam o que são as práticas cidadãs e como elas fazem parte do dia a dia, como a participação política, o respeito às leis e às instituições, bem como a preservação do ambiente e do patrimônio público.

A noção de que todos os cidadãos – entre eles, as crianças e os adolescentes – detêm direitos e deveres nem sempre existiu. Ela é, na verdade, uma conquista obtida em virtude de lutas diversas ocorridas ao longo do tempo e consolidadas após o Iluminismo, principalmente com a Revolução Francesa e o movimento de independência dos Estados Unidos. No Brasil, os direitos ligados à cidadania começaram a se consolidar após a Abolição da Escravatura, em 1888, e a Proclamação da República, em 1889.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Atividades

1. Para auxiliar nessa reflexão, pergunte aos estudantes se eles conhecem grupos e entidades que atuam em defesa da educação, da inclusão, dos animais abandonados, no combate à violência e à discriminação, por exemplo. Se julgar conveniente, elabore uma lista com os nomes levantados e proponha formas de divulgação desses grupos na escola.

2. A atividade propõe a vinculação da ideia de cidadania a práticas do cotidiano. Procure mostrar que pequenas atitudes, como observar os sinais de trânsito, colaborar para a conservação dos lugares públicos e respeitar as regras da escola, são formas de exercício da cidadania.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. De que forma as pessoas exercem a cidadania no cotidiano?

2. Como você e seus colegas podem exercer o papel de cidadãos?

3. Em sua opinião, existem pessoas que não têm seus direitos de cidadania assegurados no Brasil? O que pode ser feito para modificar essa situação?

Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

2. Resposta pessoal. Os estudantes poderão argumentar, entre exemplos diversos, que podem participar de grupos de discussão na escola, ajudar a cuidar das instalações escolares, acompanhar os políticos eleitos e propor formas de melhorar a vida das pessoas da comunidade.

Texto complementar

Estatuto da Criança e do Adolescente é referência mundial mas precisa ser posto em prática

[...] O Estatuto da Criança e do Adolescente é fruto de uma luta social. Fruto da atuação de várias entidades de direitos humanos através do Fórum Nacional dos Direitos da Criança e dos Adolescentes, com a grande participação de entidades na época como a Pastoral do Menor e o Movimento Nacional de Meninos e Meni-

3. É importante que os estudantes observem que a sociedade brasileira é marcada por profundas desigualdades sociais, fator que limita o exercício da cidadania para muitas pessoas. Medidas visando a redução dessas desigualdades são fundamentais para assegurar o pleno direito de cidadania a todos.

nas de Rua. O processo do Estatuto se deu a partir de diversas audiências públicas, discussões que reuniram juristas, pedagogos, filósofos, cientistas sociais, educadores, psicólogos, setores ligados ao serviço social... Foi uma atuação multidisciplinar.

ALVES, Ariel de Castro. ECA é referência mundial mas precisa ser posto em prática. [Entrevista cedida a] Lu Sudré. Brasil de Fato, São Paulo, 20 jul. 2018. Disponível em: https://www.brasildefato. com.br/2018/07/20/eca-e-referencia-mundial-mas-precisa-serposto-em-pratica. Acesso em: 3 ago. 2022.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6.

Habilidades

• EF09HI01 • EF09HI02 • EF09HI03

• EF09HI04

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a compreender o processo histórico da Proclamação da República pela análise e pela interpretação de símbolos como obras de arte, alegorias e fotografias.

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas de modo que a turma problematize as fontes históricas acerca do período abordado e analise o conceito de alegoria, além do caráter heroico atribuído ao movimento republicano em obras de arte.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI02: trabalhadas com os estudantes para que descrevam as principais características do processo de Proclamação da República no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A abertura do capítulo sugere reflexões sobre as permanências de símbolos e nomes relacionados à Proclamação da República. Ao identificar os nomes de personagens desse período em logradouros da atualidade, os estudantes poderão relacionar os conteúdos históricos ao seu cotidiano. Promova uma conversa sobre os logradouros e questione o que os estudantes sabem a respeito das pessoas que os nomeiam. Essa conversa pode servir como um importante diagnóstico sobre os conhecimentos prévios da turma e indicar caminhos possíveis para a exploração dos temas.

Durante a leitura do texto da página 14, pontuar as diferenças entre monarquia e república contribui para introduzir o estudo sobre a Proclamação da República no Brasil. Aproveite para conversar com a turma sobre o que mudou na forma de governo na transição para o modelo

1CAPÍTULO

A PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Descrever o processo de enfraquecimento político da monarquia.

• Caracterizar o papel dos sujeitos históricos envolvidos no processo que levou à Proclamação da República.

• Identificar as mudanças do regime monárquico para o regime republicano no Brasil.

Avenida Marechal Deodoro da Fonseca, Rua Benjamin Constant, Praça da República... Em sua cidade, há um ou mais logradouros com algum desses nomes? Você sabe por que eles são tão comuns nas cidades brasileiras?

Esses nomes estão ligados a um acontecimento que mudou a história do Brasil. No dia 15 de novembro de 1889, um movimento liderado por militares pôs fim à monarquia e estabeleceu a república como forma de governo no Brasil.

Logradouro: todo espaço público destinado à circulação de pessoas, como praça, rua, jardim, parque, avenida.

Na república, o chefe do governo é um presidente ou um primeiro-ministro. Tanto um quanto outro são eleitos para governar por tempo limitado, ou seja, não ocupam os cargos públicos por toda a vida. No Brasil, de acordo com a Constituição Federal de 1988, o chefe do governo é um presidente eleito para ocupar o cargo durante quatro anos. Caso seja reeleito, poderá cumprir apenas mais um mandato de quatro anos.

Neste capítulo, estudaremos a queda da monarquia e a instauração da república no Brasil. Confira a seguir a linha do tempo com destaque para o período imperial (ou monárquico) de nossa história.

Período imperial (1822-1889)

A Proclamação da Independência, François-René Moreaux. Óleo sobre tela, 1844.

1822 Independência do Brasil

LINHA

1824 Confederação do Equador

Execução de Frei Caneca, Murillo de La Greca. Óleo sobre tela, 1825.

A Proclamação da República, Henrique Bernardelli. Óleo sobre tela, c. 1890.

1889 Proclamação da República

1888 Lei Áurea

Desfile escolar em homenagem à Abolição da Escravatura, Rio de Janeiro (RJ), maio de 1888.

republicano. A linha do tempo destaca alguns marcos referenciais do período imperial. Utilize-a para valorizar a ideia de processo histórico e ressaltar que as mudanças efetivas, como a que deu início à república no Brasil, não ocorrem rapidamente. Explicar, a título de exemplo, que no dia seguinte à proclamação, 16 de novembro de 1889, praticamente nada havia mudado no cotidiano da sociedade brasileira, que ainda levaria bom tempo em transição para a república.

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ALEGORIA DA NASCENTE REPÚBLICA

Analise a imagem desta página. Essa alegoria foi publicada pela Revista Illustrada, do Rio de Janeiro, em novembro de 1889, pouco tempo depois da Proclamação da República no Brasil. Ao publicá-la, a intenção dos editores da revista era prestar uma homenagem ao que chamaram de “heróis do dia 15 de novembro de 1889”.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Alegoria: representação de pensamento ou ideia de maneira figurada.

A imagem feminina remete à personagem Marianne, símbolo da Revolução Francesa que representava a liberdade. Com o tempo, passou a simbolizar a república.

O que você observa na imagem? Em primeiro plano, uma mulher empunha com a mão esquerda um escudo e a bandeira do Brasil. Com a direita, segura uma espada decorada com flores. Ela veste uma roupa semelhante à dos antigos romanos e tem na cabeça uma espécie de gorro que remete aos revolucionários franceses. Um pouco à sua frente, um homem que segura a coroa imperial (símbolo da monarquia) se ajoelha em reverência à república. Ele veste uma casaca, peça de roupa geralmente usada por homens ricos, pertencentes à elite.

Ao fundo, um homem a cavalo faz uma saudação com o quepe, um dos símbolos de sua condição de militar. Essa figura de longas barbas representa o Marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892). Ele comandou a ação militar que derrubou a monarquia em 15 de novembro de 1889. Por trás da bandeira, outras figuras representam militares em posição de sentido.

IMAGEM CONDUTORA

Glória à Pátria! Honra aos heroes do dia 15 de novembro de 1889, Pereira Neto. Alegoria publicada na Revista Illustrada, de 16 de novembro de 1889, em homenagem à Proclamação da República.

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Texto complementar

O uso da imagem no ensino de História

[...] qualquer imagem precisa ser bem utilizada e bem explorada e, quando necessário, articulada a um texto, passível de ser interpretada, pois representa uma determinada época. Dessa forma, se constituirá em uma autêntica fonte de informação, de pesquisa e de conhecimento, a partir da qual o aluno pode perceber diferenças entre épocas, culturas e lugares distintos.

Para abordar o item Alegoria da nascente república com os estudantes, sugere-se propor uma discussão em torno das seguintes questões disparadoras: o que é uma alegoria? Em que contextos já ouviu essa palavra? É possível que eles relacionem o conceito de alegoria ao Carnaval. Caso essa associação seja feita, aproveite-a para tratar da ideia de representação. No caso das escolas de samba, os carros alegóricos e as fantasias são chamadas também de alegorias, pois são uma forma de representar a narrativa do samba-enredo. Essa ideia pode ajudar na compreensão do termo “alegoria” e na compreensão da imagem.

A ideia de república representada na alegoria de Pereira Neto e em outras alegorias perpassará boa parte do capítulo e será analisada em cada um de seus elementos e sentidos. Por isso, neste momento, enfatize a descrição da imagem de forma a despertar o interesse pela compreensão de cada símbolo nela utilizado. Indague-os sobre o que eles observam na imagem e peça que façam o exercício de descrever coletivamente cada elemento. Em seguida, leia com eles a explanação apresentada no texto.

[...] cada época tem sua própria maneira de ver o mundo e que cada grupo social tem seu próprio modo de interpretar a realidade. Estudar os acontecimentos do passado faz com que compreendamos que eles contribuíram de alguma forma para a construção, organização e funcionamento da sociedade.

LITZ, Valesca Giordano. O uso da imagem no ensino de História In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense, 2008. Curitiba: SEED/PR, 2011. v. 1. (Cadernos PDE). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ pde/arquivos/1402-8.pdf. Acesso em: 3 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 6, 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a identificar as referências políticas e sociais francesas que permearam a constituição do modelo republicano no Brasil.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas fazendo com que a turma analise a configuração republicana de governo no Brasil e a participação dos diferentes grupos e indivíduos nas questões políticas e sociais do período.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02 e EF09HI03: trabalhadas com os estudantes para que identifiquem os atores do movimento republicano do período e os problemas sociais existentes no acesso aos direitos básicos de grupos e indivíduos, em especial a população trabalhadora do período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item O modelo francês, discuta com os estudantes a admiração da elite brasileira pela França no campo cultural e como isso marcou a Proclamação da República, por meio de, entre outros aspectos, ideais positivistas

Nesse sentido, você pode procurar recuperar com os estudantes os diferentes momentos em que eles já se depararam com a figura de Marianne como símbolo de república ou de liberdade. As primeiras imagens com esse significado surgiram justamente durante a Revolução Francesa. Marianne está presente no famoso quadro A liberdade guiando o povo (1830), de Delacroix, e foi muito usada também na América, durante o processo de descolonização do continente.

Dessa maneira, você pode recuperar a ideia de como os símbolos podem atravessar fronteiras e também sobreviver ao longo dos tempos. Pergunte aos estudantes se eles identificam hoje símbolos que, a exemplo de Marianne, ultrapassaram suas fronteiras de origem ou que sobreviveram ao longo dos tempos.

O modelo francês

Como ocorreu o processo que culminou no fim da monarquia e na instauração da república no Brasil? Talvez a figura da mulher no desenho tenha alguma coisa a nos dizer sobre isso.

Ao analisá-la, podemos nos perguntar: por que utilizar um símbolo francês para representar a Proclamação da República no Brasil? A resposta a essa pergunta nos leva a compreender outras questões ligadas ao processo que levou à instauração da república no país.

A primeira delas é a enorme influência da cultura francesa no Brasil do século XIX. A elite brasileira copiava hábitos e estilos de vida de países europeus, principalmente da França.

Atividade complementar

Pesquisar sobre a bandeira do Brasil

Proponha aos estudantes a realização de uma pesquisa sobre a bandeira nacional brasileira. Oriente-os a buscar informações, como: quando e como a bandeira atual foi elaborada? Quais ideias basearam sua elaboração? Qual é o significado do lema “Ordem e Progresso” representado nela? A pesquisa

Detalhe da alegoria na obra Glória à Pátria! Honra aos heroes do dia 15 de novembro de 1889. A figura de uma mulher com barrete frígio, utilizada pelos revolucionários franceses em 1789, foi incorporada à representação da República Brasileira.

Barrete frígio: tipo de touca que simboliza a liberdade, usada pelos escravizados libertos na Grécia e em Roma, e pelos moradores da Frígia (região da Turquia). A peça foi adotada (na cor vermelha) pelos republicanos durante a Revolução Francesa. No final do século XIX, era um símbolo da liberdade promovida pelo sistema republicano. É por isso que representações da República Brasileira utilizaram esse símbolo.

pode ser feita individualmente em casa e, depois, com sua mediação, as descobertas podem ser compartilhadas em sala de aula.

Espera-se que a turma descubra que a atual bandeira brasileira foi adotada em 19 de novembro de 1889, quatro dias após a Proclamação da República. Suas cores e suas dimensões foram estabelecidas por um decreto. As ideias positivistas inspiraram a elaboração da bandeira, que registra o lema “Ordem e Progresso”.

A influência positivista

A influência das ideias francesas estava relacionada, entre outras questões, a certas ideias de progresso defendidas por uma corrente filosófica conhecida como positivismo. Segundo essa teoria criada pelo francês Auguste Comte (1798-1857), a humanidade deveria passar por etapas sucessivas que a levariam ao progresso.

As ideias de Comte encontraram terreno fértil na segunda metade do século XIX, pois foi uma época de grande desenvolvimento científico e tecnológico. Para os positivistas, essas conquistas eram produto da razão humana e da ciência. Embora timidamente, essas influências europeias e também norte-americanas chegavam pouco a pouco ao Brasil.

Assim, a utilização da personagem francesa Marianne como representação da república estava em parte ligada à adesão ao positivismo por membros da elite intelectual do país, tanto civis como militares. Para eles, a relação entre o positivismo e a república era clara e direta, pois identificavam a república com o “progresso”, enquanto a monarquia representava o “atraso”.

A ausência do povo

Na alegoria da Revista Illustrada há uma representação de três elementos que levaram à mudança do regime de governo monárquico para o republicano:

• o descontentamento dos setores da elite com a monarquia, especialmente da elite cafeeira do interior paulista;

• a participação dos militares nos assuntos políticos;

• o triunfo das ideias republicanas no Brasil.

Por último, nota-se na alegoria uma ausência importante: a do povo. Assim como não figura representado no desenho, o povo não teve participação efetiva na derrubada da monarquia, nem na ascensão da república.

Em primeiro plano, o Marechal Deodoro da Fonseca entrega a bandeira nacional a uma mulher, que simboliza a república. A mão da Providência segura o barrete frígio (branco) sobre a cabeça da mulher. Ao fundo, à direita, a família imperial embarca em um navio rumo ao exílio.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize o texto A influência positivista para reforçar a origem e as premissas do positivismo. Na sequência, sugere-se propor a Atividade complementar (ver base das páginas 16 e 17) para que os estudantes aprofundem o entendimento sobre a influência positivista na Proclamação da República Ao abordar A ausência do povo, explique que uma imagem apresenta o contexto de uma época tanto pelo que escolhe representar como pelo que decide esconder. No caso da alegoria da Proclamação da República, chame a atenção para uma questão: onde está o povo nesta imagem? Os estudantes perceberão que a população não está representada no evento. Com base nessa constatação, reflita com eles sobre a interpretação da Proclamação da República como um golpe de Estado, sugerida com base na alegoria apresentada nesta página.

AMPLIAR HORIZONTES

Nela, foram também representados os ideais republicanos, cujo objetivo era promover a ordenação e o desenvolvimento do país, na busca de “escapar” do “atraso” representado pelo extinto governo imperial. Se necessário, comente com a turma que a ideia para a constituição da bandeira é de autoria de Teixeira Mendes, então presidente do Apostolado Positivista do Brasil.

• PAUL, Wolf. Ordem e Progresso: origem e significado dos símbolos da bandeira nacional brasileira. Revista da Faculdade de Direito, São Paulo, v. 95, p. 251-270, 2000. Disponível em: https://www.periodicos. usp.br/rfdusp/article/download/ 67468/70078. Acesso em: 3 ago. 2022.

Nesse artigo, o professor alemão Wolf Paul discorre sobre os significados heráldicos da bandeira nacional brasileira e a adoção do lema “Ordem e Progresso”.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 3: abordadas à medida que os estudantes compreendem a posição política, social e econômica das elites e a problematizam a definição desse conceito no período estudado.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas para que a turma compreenda o papel histórico das elites rurais e urbanas no contexto da Proclamação da República e analise as particularidades da posição que esses grupos ocuparam na sociedade brasileira durante a transição republicana.

• Habilidade EF09HI01 e EF09HI02: trabalhadas com os estudantes para que compreendam as características políticas e sociais das elites urbanas e rurais no período histórico abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Construa na lousa um esquema abordando a definição de elites. Destaque o sentido do uso dessa palavra no plural, indicando a diversidade de grupos que representavam as elites no contexto da Proclamação da República. Valorize nesse esquema o posicionamento dos diferentes grupos quanto à questão da Abolição da Escravatura e os elementos que representam a insatisfação desses grupos com a monarquia. Uma vez trabalhado o conceito e apresentados os diferentes grupos que compunham a elite brasileira no final do século XIX, você pode pedir aos estudantes que façam a atividade número 2 da seção Atividades (página 32), que procura trabalhar questões ligadas às permanências e rupturas da sociedade brasileira contemporânea.

AMPLIAR HORIZONTES

• HEINZ, Flavio (org.). Por outra história das elites. Rio de Janeiro: FGV, 2006.

Quem são as elites? O que as caracteriza? Esse livro discute essas e outras questões por meio de estudos biográficos coletivos e do estudo das elites, abordadas em um sentido amplo e sociológico.

A INSATISFAÇÃO DAS ELITES

Durante muito tempo, os grandes fazendeiros e comerciantes apoiaram o império, mas, na segunda metade do século XIX, muitos deles se mostravam insatisfeitos com a monarquia. Assim, o avanço das ideias republicanas esteve ligado à insatisfação das elites econômicas e políticas com a monarquia a partir das últimas décadas do século XIX.

As elites do país eram formadas pelos grandes proprietários de terra, pelos empresários (banqueiros, industriais etc.) e pelos grandes comerciantes. Elas atuavam em áreas econômicas diferentes, e seus interesses podiam variar. Mesmo entre os fazendeiros de café do estado de São Paulo, por exemplo, havia os que queriam substituir o trabalho de escravizados pelo trabalho assalariado dos imigrantes e aqueles que eram contrários à Abolição da Escravatura.

Os fazendeiros contrários eram principalmente os do Vale do Paraíba. As fazendas de café dessa região eram as mais antigas de São Paulo. Seus proprietários, mais conservadores e apegados às tradições, só admitiriam a Abolição da Escravatura se o governo os indenizasse pela perda de seus trabalhadores escravizados.

Essa forma de pensar não era apoiada por outros fazendeiros, como os do Oeste Paulista. Nessa região, as plantações de café chegaram mais tarde que no Vale do Paraíba. Seus proprietários tinham uma mentalidade mais progressista, eram contra a escravidão, e muitos deles condenavam a monarquia e apoiavam a república.

Alguns desses cafeicultores participaram da criação do Partido Republicano Paulista (PRP), em 1873, ampliando o grupo favorável ao movimento pela república. Pouco antes, em 1870, outro partido republicano já havia sido criado no Rio de Janeiro.

Imigrantes na colheita de café, em fazenda no estado de São Paulo, 1920.

Texto complementar

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Partido Republicano Paulista (PRP)

A primeira reunião perrepista foi realizada a 17 de janeiro de 1872 [...]. [...] decidiram compor uma comissão permanente com o fim de trabalhar na preparação da convenção inaugural do partido, finalmente convocada para a cidade de Itu, onde se instalou a 3 de julho de 1873. [...]

O manifesto extraído da convenção foi assinado por 78 fazendeiros, dez médicos, oito advogados, cinco jornalistas, além de farmacêuticos, dentistas e negociantes. [...] O manifesto tratou, fundamentalmente, de três temas básicos: a autonomia das províncias através do regime federativo, a inconformidade com a hipótese do terceiro reinado e a emancipação escrava.

A elite rural apoia a república

A Abolição da Escravatura, em 1888, provocou profunda insatisfação entre os fazendeiros do Vale do Paraíba e de outros locais do Brasil que ainda apoiavam a monarquia. Indignados com a Lei Áurea, os fazendeiros exigiam que o governo os indenizasse pela perda de seus trabalhadores escravizados. Como isso não aconteceu, eles romperam com a monarquia e passaram a apoiar o movimento pela república.

Na imagem condutora deste capítulo, o homem de casaca, ajoelhado, com a coroa nas mãos, representa esse setor das elites que se curva diante da jovem república. Sob os pés de Marianne, as camélias simbolizam a Abolição da Escravatura.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Representação das elites na obra Glória à Pátria! Honra aos heroes do dia 15 de novembro de 1889.

A influência dos militares e da Igreja Católica

Ainda na imagem que estamos analisando, podemos verificar a representação do Marechal Deodoro da Fonseca a cavalo, segurando um quepe. Foi Deodoro quem chefiou o golpe de Estado que derrubou a monarquia e instaurou a república.

A presença de militares na cena política brasileira ganhou particular importância logo após a Guerra do Paraguai (1864-1870). Com a vitória no conflito, a instituição militar se organizou e se tornou politicamente significativa. Os militares reclamavam que os soldos estavam baixos; que os oficiais não eram promovidos por mérito, mas por apadrinhamento; e que a verba destinada à corporação era insuficiente.

Representação do Marechal Deodoro da Fonseca em detalhe da obra Glória à Pátria! Honra aos heroes do dia 15 de novembro de 1889

[...] O PRP ocupou-se vastamente da escravidão em seu manifesto, mas as posições que acentuou eram vagas e ambivalentes.

Para os perrepistas, o imperativo da abolição “ [...] está no domínio da opinião nacional e é de todos os partidos, e dos monarquistas mais, do que nossa, porque compete aos que estão no poder ou aos que pretendem apanhá-lo amanhã estabelecer os meios de seu desfecho positivo”. Acrescentava ainda o pronunciamento perrepista que “se o

negócio for entregue à nossa deliberação, nós chegaremos a ele do seguinte modo:

1) em respeito ao princípio da união federativa, cada província realizará a reforma de acordo com seus interesses peculiares, mais ou menos lentamente, conforme a maior ou menor facilidade na substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre; 2) em respeito aos direitos adquiridos e para conciliar a propriedade de fato com o princípio da liberdade, a reforma se fará tendo

Retome com os estudantes a alegoria de Pereira Neto, com foco no detalhe do homem ajoelhado em frente a Marianne, representando as elites que apoiavam a república, e nas camélias, que simbolizavam a Abolição da Escravatura Sobre as camélias, você pode explicar aos estudantes que os simpatizantes da causa abolicionista costumavam sair às ruas ostentando no peito essa flor que se transformou em um dos símbolos da campanha pelo fim da escravidão do Brasil. Muitas camélias, inclusive, eram cultivadas em quilombos, como o do Jabaquara, no litoral paulista. Isso ajuda a entender a grande quantidade de camélias representadas nessa imagem.

Destaque os procedimentos necessários para leitura de imagens, especialmente a importância de descrevê-las e listar os elementos simbólicos presentes para depois analisá-las e compreendê-las historicamente. Discuta o fortalecimento do Exército após a Guerra do Paraguai, a insatisfação de membros dessa instituição com a monarquia e o papel que os militares desempenharam na Proclamação da República. Observe se os estudantes compreenderam essas questões. É importante que depreendam, com base nelas, o histórico de intervenção militar na política nacional.

por base a indenização e o resgate”.

PARTIDO Republicano Paulista (PRP). In: CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA DO BRASIL. Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro. Rio de Janeiro: CPDOC FGV, 2009. Disponível em: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/ dicionarios/verbete-tematico/ partido-republicano-paulistaprp. Acesso em: 3 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 3: abordadas à medida que os estudantes analisam a atuação e a posição política do Exército no contexto da Proclamação da República.

• CEH 2, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda o papel da Igreja Católica e do Exército no período histórico analisado e problematize as articulações políticas, esses sujeitos históricos e as elites.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02 e EF09HI03: trabalhadas com os estudantes para que identifiquem as disputas políticas, sociais e econômicas na sociedade brasileira no processo da Proclamação da Primeira República.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Construa na lousa um esquema sobre a questão religiosa e explicite nele as motivações do embate entre a Igreja e a monarquia brasileira. Por ordem do Vaticano, algumas irmandades religiosas ligadas à maçonaria foram fechadas, o que desagradou membros do governo que pertenciam a essa instituição. Contemple no esquema os reflexos político-sociais da questão religiosa, indicando-a como fortalecedora dos ideais republicanos.

Este é um bom momento para trazer para a sala de aula a discussão a respeito da relação entre Estado e Igreja. É importante reforçar que, durante o Império, o Estado brasileiro não era laico, algo que só veio a acontecer após a proclamação da República. Nesse sentido, é importante ressaltar que a Constituição brasileira de 1824 estabelecia o padroado, segundo o qual as iniciativas da Igreja dependiam da aprovação do Estado, ou seja, a legislação permitia ao governo ingerência nas questões eclesiásticas. Porém, na época em que irrompeu a chamada Questão Religiosa, isso vinha sendo questionado pela Igreja.

A crise entre o Exército e a monarquia

A crise entre o Exército e a monarquia (que alguns historiadores chamam de Questão Militar) instalou-se no momento em que muitos militares passaram a fazer críticas e a exigir reformas no sistema político e no governo imperial. Com a vitória na Guerra do Paraguai, o Exército buscou aumentar sua participação política. Os militares também defendiam o fim da escravidão e condenavam os poderes excessivos da monarquia. Isso incentivou a defesa de ideias republicanas entre muitos de seus membros.

Na década de 1880, diversos militares passaram a se posicionar contra o regime imperial em jornais e em outras manifestações públicas. O governo tentou conter essas críticas com proibições e ameaças de punição, o que só piorou a crise. Descontentes por não poderem demonstrar sua insatisfação, os militares realizaram atos de insubordinação e de desobediência como protesto.

O choque com a Igreja

Os problemas com a Igreja (que alguns historiadores chamam de Questão Religiosa) começaram na década de 1870. Obedecendo a ordens vindas do Vaticano, os bispos de Olinda (PE) e de Belém (PA) fecharam as irmandades religiosas de suas regiões ligadas à maçonaria. O fato de membros importantes do governo fazerem parte da maçonaria criou um grande atrito entre o governo imperial e a hierarquia eclesiástica. Desse modo, o imperador ordenou que os bispos reabrissem as irmandades fechadas, mas eles se recusaram.

Em 1874, os religiosos foram presos e condenados a quatro anos de prisão. No entanto, no ano seguinte, foram anistiados por D. Pedro II. Mesmo assim, a imagem do imperador havia sofrido um imenso prejuízo, pois a população, bastante católica, ficou ao lado dos bispos. Ao mesmo tempo, a relação entre o imperador e a Igreja, uma importante apoiadora da monarquia, ficou fortemente abalada.

Maçonaria: sociedade secreta organizada em irmandades que teve origem na Idade Média e foi depois influenciada pelo pensamento iluminista.

Charge de Bordalo Pinheiro sobre a Questão Religiosa publicada no jornal O mosquito, de 1875. Nela, D. Pedro II dá a mão à palmatória ao Papa Pio IX, gesto que simboliza o reconhecimento de um erro.

Procure mostrar para os estudantes que esse conflito de interesses está no cerne da Questão Religiosa e contribuiu de maneira significativa para abalar as relações entre o Império e a Igreja católica.

AMPLIAR HORIZONTES

• COSTA, Emília Viotti da. Da monarquia à república: momentos decisivos. 9. ed. São Paulo: Unesp, 2010. No livro, Emília Viotti da Costa analisa os diversos fatores que impulsionaram a instauração da república no Brasil. Ao esclarecer o processo, a autora desvela as causas da fraqueza das instituições democráticas e da ideologia liberal, em uma tentativa de compreender as raízes da marginalização de amplos setores da população brasileira.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

ARTICULAÇÕES POLÍTICAS

O movimento republicano era apoiado não só por setores importantes das elites, como também pelas camadas médias da população urbana.

Ciente de seu isolamento, o governo tentou reagir em junho de 1889, nomeando para presidente do Conselho de Ministros um político liberal, mais próximo dos republicanos que dos conservadores. O novo ministro, Afonso Celso de Assis Figueiredo (que recebeu um título de nobreza e ficou conhecido como o Visconde de Ouro Preto), apresentou à Câmara de Deputados um programa de reformas, entre as quais estava a concessão de maior autonomia para as províncias.

A Câmara rejeitou a proposta e foi, então, dissolvida pelo imperador. O governo convocou novas eleições, mas o tempo não corria a seu favor. No dia 9 de novembro de 1889, reunido sob a presidência de Benjamin Constant, o Clube Militar decidiu pelo fim da monarquia e pela Proclamação da República. Curiosamente, nesse mesmo dia, o governo organizou, no Rio de Janeiro, uma grande festa para mostrar a força do regime imperial. (Sobre a festa na Ilha Fiscal, confira a seguir a seção Olho vivo.)

Título de nobreza: honraria concedida por monarquias a seus membros que confere a eles distinção social. Durante o império, o governo costumava conceder títulos de nobreza a pessoas das elites que o apoiavam. Entre os títulos, havia os de barão, visconde, marquês e duque. O Duque de Caxias, por exemplo, foi um dos contemplados.

Charge de Angelo Agostini publicada na Revista Illustrada, em 21 de janeiro de 1882. Nela, o imperador D. Pedro II é empurrado para fora do trono.

FICA A DICA

• 1889 – Edição juvenil ilustrada, de Laurentino Gomes. São Paulo: Globo Livros, 2014. Voltado para o público juvenil, o livro conta a história da Proclamação da República Brasileira com uma linguagem acessível e curiosidades históricas. A obra é ilustrada por Rita Bromberg.

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• INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO BRASILEIRO. Alfonso Celso Assis de Figueiredo, visconde de Ouro Preto. [Rio de Janeiro]: IHGB, [20--]. Disponível em: https://ihgb.org.br/perfil/userprofile/acdafigueiredo.html.

Acesso em: 21 jul. 2022.

Para conhecer um pouco mais sobre a vida e a trajetória pública de Afonso Celso de Assis Figueiredo, também conhecido como Visconde de Ouro Preto, visite a página do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro dedicada a ele. Por ter sido membro do IHGB, o visconde é apresentado como um dos sócios falecidos do instituto.

É importante esclarecer o processo que conduziu o Brasil à república. Ressalte que, para o sucesso do movimento, era necessário um apoio político amplo, ou seja, de diferentes grupos sociais. Mostre que militares, clero, elite e setores médios da população apoiaram o movimento republicano motivados por diferentes interesses. Enfatize que esse processo foi marcado também por reações do governo monárquico, que tentava evitar o avanço dos republicanos.

Nos últimos anos de seu governo, a figura de D. Pedro II vinha se desgastando bastante junto a diferentes setores da sociedade. Procure mostrar aos estudantes como esse desgaste pode ser observado analisando as charges reproduzidas nas páginas 20 e 21. Como contraponto, você pode apresentar para a turma as representações de D. Pedro II feitas nos primeiros anos de seu governo e pedir aos estudantes que comparem as diferenças entre elas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o papel do baile da Ilha Fiscal no cenário da decadência monárquica e da ascensão republicana.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas para que a turma analise a importância e o significado do baile da Ilha Fiscal, além do papel político, social e econômico dos grupos e indivíduos envolvidos com o evento.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI02: trabalhadas com os estudantes fazendo com que identifiquem os conflitos políticos pertencentes ao período à luz do baile da Ilha Fiscal.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Nesta seção, apresentamos uma pintura histórica do início do século XX. Ao apresentá-la à turma, ressalte que há numerosas alegorias e simbolismos presentes nesse tipo de pintura, caracterizada pelo registro de momentos e personagens importantes para a nação. Nesse caso, no entanto, em vez de exaltar um Estado ou regime político, como faz a alegoria produzida por Pereira Neto, imagem condutora do capítulo, a obra de Aurélio de Figueiredo representa a decadência do Império Brasileiro.

Inicie a análise construindo com a turma uma descrição genérica e explorando as informações da legenda. Questione os estudantes sobre a data de sua produção e esclareça que a representação foi feita 16 anos após o evento. Ela traz, portanto, uma interpretação do autor sobre o significado político e histórico do acontecimento: o baile da Ilha Fiscal. Questione a turma sobre quais elementos políticos e sociais desse momento histórico influenciaram essa interpretação.

OLHO VIVO

O BAILE DA ILHA FISCAL

O governo imperial promoveu, na noite de 9 de novembro de 1889, um grande baile nos salões do palácio da Ilha Fiscal, na entrada da Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro. Oficialmente, o baile tinha como pretexto homenagear os oficiais do cruzador chileno Almirante Cochrane, que havia aportado em terras brasileiras. Contudo, o que de fato o governo pretendia era celebrar as bodas de prata – ou seja, os 25 anos de casamento – da princesa Isabel com o Conde d’Eu. A ocasião também objetivava fortalecer os representantes da monarquia, que se encontravam isolados da sociedade. Mal sabiam os convidados que a república seria proclamada seis dias depois.

1 Os convidados foram transportados em barcaças desde o Cais Pharoux, na atual Praça XV de Novembro, na cidade do Rio de Janeiro, até a ilha. Os barcos estavam decorados com luxuosos tapetes e com bandeiras brasileiras e chilenas.

2 O palacete da Ilha Fiscal havia sido inaugurado por D. Pedro II, em abril de 1889, com o objetivo de controlar as mercadorias vindas de outros países em navios que aportavam na Baía de Guanabara.

3 Na frente da entrada principal, estão representados D. Pedro II, sua esposa, dona Tereza Cristina, a princesa Isabel e seu marido, o Conde d’Eu.

4 Com o braço esquerdo esticado, o Visconde de Ouro Preto, então presidente do Conselho de Ministros e idealizador do baile, faz um discurso para a família imperial e os homenageados da noite.

AMPLIAR HORIZONTES

• O BAILE da Ilha Fiscal: registro raro realizado por Marc Ferrez e retrato de Aurélio de Figueiredo diante de sua obra. Brasiliana Fotográfica. [S. l.], 9 nov. 2020. Disponível em: https://brasilianafotografica.bn.gov. br/?p=17856. Acesso em: 3 ago. 2022.

Nessa página da Brasiliana Fotográfica, parte da Biblioteca Nacional, é possível acessar informações complementares sobre o baile da Ilha Fiscal, além de documentos que fazem parte do acervo da biblioteca e estão digitalizados. Há links para uma foto do salão do castelo preparado para o baile, para o cardápio de pratos que foram servidos durante os festejos e para uma fotografia do pintor Aurélio de Figueiredo, que foi feita enquanto ele produzia a obra analisada nesta seção.

Calcula-se que, além dos 300 tripulantes do navio chileno, aproximadamente 4 500 convidados compareceram. Os gastos com o evento foram enormes e custaram aos cofres públicos quase 10% do total previsto para ser destinado à província do Rio de Janeiro em 1890.

Em 1905, o artista Aurélio de Figueiredo (1856-1916) pintou a tela O último baile da Ilha Fiscal, também conhecida como A ilusão do Terceiro Reinado. Mais do que a representação do luxo e da grandeza do acontecimento, a obra é uma alegoria do delicado momento pelo qual passava o país: a transição do império para a república.

5 No final do século XIX, as pessoas da alta sociedade se vestiam a rigor para festas e comemorações. As mulheres costumavam usar vestidos decotados e feitos com muito tecido. Como penteado, adotavam o coque. Os homens vestiam fraques e gravatas-borboleta, além de usar barba e bigode que, na época, eram um símbolo de elegância e nobreza.

6 Lâmpadas elétricas, alimentadas por um gerador, iluminavam o baile. O uso da eletricidade era sinal dos avanços do país na época.

7 A festa, propriamente dita, é representada na metade inferior do quadro.

8 Em tons claros, entre bispos e frades, a Princesa Isabel é coroada. Na sua frente, o papa abençoa a cerimônia. Com o advento da república, a monarquia deixou de existir, e a coroação de Isabel, como rainha sucessora de D. Pedro II, nunca aconteceu. Por isso, essa alegoria não está na parte principal, que representa o período republicano.

9 Repare na luminosidade do céu. Aurélio Figueiredo representou o final da festa, já ao amanhecer. Essa passagem da noite para o dia tem uma conotação especial: simboliza o fim da monarquia (noite) e o início da república (dia).

10 Ao amanhecer, surge entre as nuvens a alegoria da república, que tem o barrete frígio na cabeça e segura a bandeira do Brasil. Ao seu lado estão alguns chefes republicanos e comandantes militares dos batalhões que se rebelaram em 15 de novembro de 1889.

11 Aqui está representado o Pão de Açúcar. Em 1912, seria inaugurado um teleférico que o ligaria ao morro da Urca: o mundialmente famoso bondinho do Pão de Açúcar.

Keyla Morais da Silva. Estudo iconológico das obras pictóricas de Aurélio de Figueiredo pertencentes a acervos da cidade de Manaus. Dissertação (Mestrado em Letras e Artes) – Escola Superior de Artes e Turismo, Universidade do Estado do Amazonas, 2018. Disponível em: http://repositorioinstitucional.uea.edu.br/bitstream/ riuea/2082/1/ESTUDO%20ICONOL%c3%93GICO%20DAS%20OBRAS%20PICT%c3%93RICAS%20DE%20AUR%c3%89LIO%20 DE%20FIGUEIREDO%20PERTENCENTES%20A%20ACERVOS%20DA%20CIDADE%20DE%20MANAUS.pdf.

Acesso em: 7 jul. 2022.

EULALIO, Alexandre. De um capítulo do Esaú e Jacó, ao painel d’O último baile. Revista Discurso, São Paulo, n. 14, p. 181-207, 1983. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/discurso/article/view/37909. Acesso em: 7 jul. 2022.

Atividade complementar

Discutir a importância do patrimônio histórico

Se tiver acesso à internet e a um equipamento projetor em sala de aula, conecte-se a um serviço digital de mapas e imagens de satélite e localize a Ilha Fiscal, em meio à baía de Guanabara, na cidade do Rio de Janeiro.

Informe que o “Castelinho”, como é comumente conhecido o palácio da ilha, é tombado como patrimônio histórico do Rio de Janeiro. Discuta com a turma sobre o sentido do tombamento dessa edificação e seus valores arquitetônico e histórico com base no contexto estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Retome com a turma a importância da interpretação de representações iconográficas como fontes que podem nos revelar elementos relevantes do passado. Para realizar a leitura da obra de arte, peça aos estudantes que descrevam o que estão vendo na imagem e anote na lousa os principais elementos. Faça, então, a leitura das informações numeradas que acompanham alguns elementos da pintura e sintetize na lousa o significado desses elementos.

AMPLIAR HORIZONTES

• ILHA fiscal. Diretoria do Patrimônio Histórico e Documentação da Marinha. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://www.marinha.mil.br/ dphdm/ilha-fiscal. Acesso em: 3 ago. 2022.

Nessa página, a Diretoria de Patrimônio Histórico e Documentação da Marinha dispõe de informações sobre o Castelinho da Ilha Fiscal e sobre o agendamento de visitas ao local.

• AURÉLIO de Figueiredo. In: ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL. São Paulo: Itaú Cultural, 2022. Disponível em: https:// enciclopedia.itaucultural.org. br/pessoa10302/aurelio-defigueiredo. Acesso em: 21 jul. 2022.

Para saber mais sobre a vida e a obra de Francisco Aurélio de Figueiredo e Mello, também conhecido apenas como Aurélio de Figueiredo, consulte a página da Enciclopédia Itaú Cultural dedicada ao artista. Nela é possível acessar a biografia do artista e obras produzidas por ele.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o processo histórico da Proclamação da República e os seus desdobramentos sociais, tanto para as elites quanto para a camada trabalhadora da sociedade brasileira.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas para que a turma problematize a situação da população negra no Brasil, que, mesmo após a Abolição e o advento republicano, seguiu no cenário de exclusão política, social, educacional e econômica.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03 e EF09HI04: trabalhadas com os estudantes ao analisar o período de ascensão republicana e suas consequências para a população negra na sociedade da época.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Verifique se os estudantes compreenderam os aspectos do processo que levou à Proclamação da República, marcado pela prevalência dos interesses das elites e pela exclusão do povo. As noções de permanência e ruptura podem ser trabalhadas com base nessa caracterização do início da república no Brasil. Questione sobre o significado dessa nova forma de governo para a maioria da população, que permaneceu à margem das decisões políticas sob a sombra dos mesmos setores poderosos de antes. Como forma de síntese, solicite aos estudantes que façam um resumo sobre o tema no caderno.

AMPLIAR HORIZONTES

• ITANHAÉM. Prefeitura Municipal de Itanhaém. Benedito Calixto. Itanhaém: PMI, 2017. Disponível em: http://www2. itanhaem.sp.gov.br/2017/ 05/31/itanhaense-beneditocalixto-foi-um-dos-maiorespintores-brasileiros-do-seculoxx/. Acesso em: 3 ago. 2022. Para conhecer mais sobre a vida de Benedito Calixto, visite o site da prefeitura de Itanhaém.

A Proclamação da República

Dois dias depois do baile da Ilha Fiscal, militares e civis republicanos reuniram-se com o Marechal Deodoro da Fonseca e o convenceram a aderir ao movimento pela república. Inicialmente, o movimento militar pela proclamação do novo governo fora marcado para o dia 20 de novembro. Entretanto, começaram a correr rumores de que o Visconde de Ouro Preto havia ordenado a prisão do Marechal Deodoro. Diante disso, o golpe de Estado que derrubaria a monarquia foi antecipado para 15 de novembro.

Na manhã do dia 15, tropas comandadas pelo Marechal Deodoro da Fonseca depuseram o gabinete de ministros. Não houve resistência por parte do governo. Em 17 de novembro de 1889, D. Pedro II embarcou com a família, em um navio, em direção a Portugal. De lá, seguiu depois para Paris, onde faleceria em dezembro de 1891.

Proclamada a república, os líderes que derrubaram a monarquia constituíram um governo provisório, que durou até 1891, presidido pelo Marechal Deodoro da Fonseca.

Atividade complementar

Representar a Proclamação da República

Proponha aos estudantes que elaborem uma representação da Proclamação da República. Deixe-os livres para escolher a forma da representação, que pode ser desenho, teatro etc.

Depois, eleja com a turma as personagens a serem destacadas e os papéis a desempenhar, como, por exemplo, Marechal Deodoro, comandando a tropa militar; D. Pedro II, sem opor resistência e indo para a Europa; e o povo, assistindo aos eventos sem entender o que ocorria.

Na aula seguinte, organize as apresentações e discuta os elementos presentes em cada representação criada.

Os negros e a exclusão educacional

Como estudamos até aqui, o golpe que derrubou a monarquia foi organizado e conduzido pelos grupos dominantes, ou seja, pelas elites. Proclamada logo em seguida à Abolição da Escravatura, a república não significou melhores condições para a população negra que vivia no país.

No final do século XIX, a grande maioria dos negros não sabia ler nem escrever. Era uma herança relacionada aos mais de 350 anos de escravidão, que privou os africanos e seus descendentes do acesso à educação formal e os obrigou a destinar todo o seu tempo ao trabalho. Um dos argumentos para justificar essa exclusão era o de que o acesso à leitura e à escrita facilitaria a organização de rebeliões de cativos, colocando em risco a sociedade escravocrata.

O fim da escravidão e a Proclamação da República, contudo, não asseguraram aos negros o acesso imediato ao ensino. Na virada do século XIX para o XX, a educação dessas pessoas dava-se muito mais por meio de entidades negras, de caráter cívico e recreativo, do que nas escolas. Ainda assim, essas entidades eram insuficientes para tirar a maioria dos afrodescendentes do analfabetismo. Impedidas de ler e escrever, essas pessoas ficavam também impossibilitadas de participar da vida política do país, pois era proibido aos analfabetos votar nas eleições.

Passados mais de 120 anos desde o fim da escravidão, os negros obtiveram diversas conquistas sociais, econômicas e políticas. Contudo, como salienta o historiador José Murilo de Carvalho, as consequências das desigualdades entre brancos e negros foram duradouras para a população negra.

Família de ex-escravizados nas proximidades de Porto Alegre (RS), por volta de 1900.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Os negros e a exclusão educacional, trabalhe com os estudantes a exclusão social do negro como uma permanência histórica brasileira, enquanto algumas estruturas político-sociais se alteraram.

Para isso, faça na lousa uma linha do tempo e represente os marcos gerais da história relacionados aos afrodescendentes em nosso país. Destaque o começo do século XVI como marco da chegada dos primeiros africanos escravizados trazidos à colônia portuguesa na América. Na sequência, considerando deixar espaços para revoltas antiescravistas e para as leis pré-abolição, marque 1888, ano da abolição da escravatura. Ressalte que por mais de 350 anos os negros foram escravizados, período que perpassou desde a colônia ao império.

Aproveite o momento para pedir aos estudantes que respondam a pergunta número 8 da seção Atividades, que aborda as permanências e rupturas desse acontecimento histórico.

Atividade complementar

Pesquisar mais sobre história da população negra

Solicite aos estudantes que pesquisem fatos que complementem a linha do tempo criada por você.

Alguns marcos históricos podem ser indicados: Morte de Zumbi dos Palmares (1695), Revolta dos Malês (1835), Lei Eusébio de

Queirós (1850), Lei do Ventre Livre (1871), Lei dos Sexagenários (1885), Lei nº 10.639 tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no Brasil (2003), Institucionalização do Dia da Consciência Negra ou Dia de Zumbi (2011).

Depois da pesquisa, reconstrua a linha do tempo com a turma e discuta sobre como as lutas da comunidade negra foram constantes ao longo da História do Brasil e como os

direitos dessa parcela da população foram conquistados de modo processual.

É importante que os estudantes compreendam que os direitos dessa parte da população foram conquistados a custo de muito sofrimento e em contextos multifatoriais.

Um ótimo exemplo a ser retomado é o da Abolição, que, mesmo após muitas lutas, só aconteceu no momento em que os abolicionistas e o cenário econômico tornaram insustentável a continuidade da escravidão.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem a definição de racismo à luz do contexto histórico abordado e do presente, refletindo sobre o tempo em que vivem.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas para que a turma analise os impactos sociais do racismo, problematizando com os estudantes a exclusão social enquanto um produto do recorte racial.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03 e EF09HI04: trabalhadas com os estudantes para que identifiquem os mecanismos de exclusão social da população negra à luz do contexto histórico da Proclamação da República e do presente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O discurso de que o Brasil não é um país racista ainda se mantém forte nas camadas mais privilegiadas da sociedade brasileira. Porém, sempre foi refutado pelos movimentos em defesa dos direitos da população afrodescendente que procuraram evidenciar o quanto tal afirmação é falaciosa.

O texto das páginas 26 e 27 se baseia no trabalho do advogado e filósofo Silvio de Almeida, que, em seu livro Racismo estrutural, mostra o quanto as práticas racistas fazem parte das instituições brasileiras. Almeida evidencia que o racismo não é algo pontual, praticado por certos grupos ou pessoas, mas algo muito mais profundo, que se encontra enraizado nas estruturas da sociedade brasileira.

Aborde o tema pedindo aos estudantes que analisem os gráficos presentes nas páginas finais deste volume, onde há algumas estatísticas evidenciando as desigualdades sociais e étnicas do país.

É muito provável que os estudantes poderão contribuir bastante para essa discussão trazendo depoimentos de como eles observam as práticas racistas da sociedade brasileira no dia a dia. Provavelmente, muitos dos

O racismo estrutural

As diversas formas de violência e exclusão social impostas aos afrodescentes no Brasil durante o longo período de escravidão, somadas à ausência de políticas sociais visando à integração dessas pessoas após a abolição, resultaram numa sociedade profundamente desigual. Atualmente, brancos e negros contam com oportunidades sociais muito distintas, que se manifestam de múltiplas formas.

Há, por exemplo, muito mais pessoas brancas ocupando cargos de direção ou no comando de grandes empresas do que pessoas negras. As possibilidades de acesso ao ensino superior também são desiguais, o que faz com que os negros tenham mais dificuldades em obter diplomas de ensino superior e de pós-graduação. Em meio a esse panorama, as chances de uma pessoa negra sofrer violência policial ou receber penas mais duras da Justiça também são elevadas em comparação com as de pessoas brancas.

Como se pode perceber, essas práticas racistas se manifestam de diferentes maneiras. Isso demonstra que o racismo encontra-se incorporado às estruturas da nossa sociedade. Ou seja, o racismo não é um problema isolado, mas algo que está profundamente ligado ao modo como nos relacionamos, pensamos e vivemos em sociedade, e isso afeta o cotidiano de todos os afrodescendentes no Brasil.

Por isso, muitos intelectuais que analisam as relações étnico-raciais no país afirmam que a sociedade brasileira é marcada por um racismo estrutural. Ou seja, nossa sociedade se formou apoiada em mecanismos que sustentam as elites brancas no poder e excluem a população negra do acesso aos direitos democráticos, como representatividade política, acesso às universidades públicas, salários dignos, cargos gerenciais, entre muitos outros exemplos.

Cartaz destacando o problema do tratamento desigual da justiça no Brasil. 2020.

estudantes já devem ter presenciado ou sofrido algum tipo de discriminação. Encoraje-os a relatar e, usando a atividade que aparece ao final da página, incentive-os a propor meios para mudar tal realidade.

O filósofo Silvio de Almeida (1976-), por exemplo, defende que o racismo no Brasil não se resume somente a comportamentos isolados de indi víduos ou grupos racistas mas também é resultado do modo como estão organizadas e funcionam as instituições no Brasil, privilegiando determinados grupos sociais em detrimento de outros. Para o filósofo, as instituições são racistas porque a estrutura da sociedade é racista.

As pessoas que praticam ações racistas são responsáveis por seus atos, devendo responder por práticas discriminatórias. Entretanto, soluções individuais não bastam para superar as estruturas racistas da sociedade. Isso só ocor rerá a partir de mudanças profundas nas estruturas da sociedade brasileira.

Silvio de Almeida, intelectual brasileiro que se dedica ao estudo do racismo estrutural. São Paulo (SP), 2019.

Uma forma de combater esse racismo estrutural é equiparar brancos e negros no que diz respeito ao acesso a direitos, assegurando para a parcela excluída o pleno exercício da cidadania. Nesse sentido, um primeiro passo fundamental a ser dado por todos é reconhecer o caráter racista da sociedade brasileira. A partir disso, todos poderão trabalhar juntos para combater as estruturas racistas do país.

1. Em grupo, discutam a seguinte reflexão da filósofa e militante estadunidense Angela Davis (1944-): “Numa sociedade racista, não basta não ser racista. É necessário ser antirracista”. Em seguida, façam uma roda de conversa com toda a turma e exponham as ideias levantadas. Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

que permitam relatos de violência; c) organização de projetos, protagonizados pelos estudantes, de incentivo a atitudes de respeito à diversidade e aos direitos humanos, como as chamadas Equipes de Ajuda, medida discutida e promovida pelos pesquisadores ligados ao Gepem – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Unesp/Unicamp). Veja mais no Texto complementar a seguir.

Texto complementar

Bullying na escola

Equipes de Ajuda são um tipo de Sistema de Apoio entre Iguais (SAI) (AVILÉS, 2017; 2018) que motiva os alunos a se voluntariar na promoção de ações para a melhoria da convivência ética. Este grupo é formado através da indicação dos próprios colegas de classe. Os escolhidos passam por uma formação que irá fornecer recursos para o auxílio aos alunos com dificuldades de socialização, intimidação e mesmo outros problemas característicos do convívio escolar.

TOGNETTA, Luciene Regina Paulino et al. A percepção de estudantes sobre a convivência na escola: um estudo sobre contribuições dos Sistemas de Apoio entre iguais (SAIS) em instituições escolares brasileiras e espanholas. Revista on-line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 3, p. 1498-1523, set./dez. 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp. br/rpge/article/view/14096. Acesso em: 7 ago. 2022.

Atividade

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O bullying contra estudantes afrodescendentes é muito comum nas escolas e precisa ser combatido. Em 6 de novembro de 2015, foi sancionada pelo governo federal a Lei no 13.185, que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), documento que tem como objetivo promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de violência, com ênfase nas práticas de bullying

O pesquisador Ricardo Alexandre Pereira, em Como combater o bullying na sua escola: guia para educadores e gestores (Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2019), propõe a criação de Canais de Denúncia na escola. Algumas ideias são: a) criação de uma “caixa de denúncias” físicas, em que se possam denunciar por escrito qualquer tipo de violência na escola, racismo, bullying etc.; b) uso de formulários eletrônicos, vinculados à conta da escola,

1. Incentive os estudantes a refletir sobre a importância de ações cotidianas contra o racismo, mas é importante enfatizar que a superação definitiva desse problema envolve mudanças profundas na sociedade brasileira, o que exige ações coordenadas de todos os segmentos da sociedade. Destaque que o combate ao racismo deve ser exercido por todos, cabendo também aos brancos rebater e desconstruir falas, gestos e estereótipos racistas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem a importância das ações de combate ao racismo na sociedade contemporânea.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma analise a constituição do racismo estrutural como um produto das lacunas do formato republicano de governo.

• Habilidades EF09HI03 e EF09HI04: trabalhadas com os estudantes para que identifiquem o racismo enquanto um fenômeno estrutural e presente na sociedade contemporânea.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação

O Estado da Arte é uma prática de pesquisa que vem se tornando cada vez mais popular nos meios acadêmicos no Brasil. Aqui, ela começou a ser empregada a partir dos anos de 1990 e se popularizou ainda mais com o advento da internet. Graças à rede mundial de computadores, é possível fazer consultas a um grande número de banco de dados, o que possibilita a obtenção de resultados mais precisos. Por meio do Estado da Arte é possível fazer um amplo levantamento da produção bibliográfica existente a respeito do assunto escolhido pelo pesquisador. Esse levantamento pode ter diferentes recortes: temático, cronológico, autoral etc. Quanto mais direcionado for esse recorte, mais precisos serão os dados obtidos. Embora seja uma prática de pesquisa muito mais usual entre estudantes universitários, o Estado da Arte pode ser feito junto a estudantes do ensino básico. É evidente que devemos respeitar as inúmeras diferenças existentes entre esses estudantes e não podemos exigir dos estudantes de ensino básico os mesmos resultados de um universitário. Porém, a proposta dessa atividade é que os

PESQUISA AÇÃO &

PARA ENTENDER E COMBATER O RACISMO

Em seus estudos sobre o racismo estrutural, Silvio de Almeida afirma que, para poder se estabilizar e continuar a manter as desigualdades, o racismo precisa permanecer encoberto. Com isso, os atos, as falas e outras expressões racistas acabam sendo encarados com naturalidade, tornando-se praticamente imperceptíveis. Dessa maneira, o racismo se torna legitimado pelas instituições e pelas práticas sociais.

Contudo, denúncias contra o racismo no Brasil vêm aumentando nos últimos anos, o que evidencia que essa forma de discriminação e opressão não pode ser naturalizada. Ao mesmo tempo, pesquisadores e estudiosos do assunto têm produzido uma ampla gama de trabalhos expondo as maneiras como o racismo se manifesta na sociedade brasileira.

Conhecer esses trabalhos e identificar essas práticas nos permite entender melhor o país em que vivemos e procurar caminhos para que o racismo não faça mais parte da nossa sociedade. Afinal, para superar o racismo, é preciso reconhecer sua existência e, ao mesmo tempo, torná-lo exposto para que todos percebam sua presença, passem a questioná-lo e adotem posturas para combatê-lo.

estudantes que estão em seu último ano do Ensino Fundamental comecem a travar seus primeiros contatos com práticas de pesquisa mais avançadas.

Para isso, é muito importante o papel do professor no processo de auxiliar os estudantes a escolher o tópico que desejam pesquisar, sugerindo recortes variados e locais de pesquisa. Comparar os resultados finais de cada pesquisa evidenciará para os estudantes que,

apesar de terem todos partido de um mesmo tema – as questões étnico-raciais, os resultados podem variar completamente.

O roteiro a seguir vai ajudá-lo a elaborar uma revisão bibliográfica sobre as questões raciais no Brasil. Essa revisão bibliográfica é também conhecida como “Estado da Arte”. Trata-se de uma estratégia de pesquisa que nos permite conhecer os estudos já feitos a respeito de determinado assunto, as pesquisas que estão em andamento e as possíveis lacunas, ou seja, que tipo de pesquisa ainda não foi elaborada. Vamos lá?

1O passo Defina o recorte de sua pesquisa

Essa é uma etapa muito importante, pois um mesmo tema pode ser abordado de diferentes maneiras. Considerando que você vai pesquisar sobre livros que abordam assuntos ligados às questões raciais no Brasil, o primeiro passo é definir qual critério você usará para que seu trabalho não perca o foco. Nesse sentido, pesquise os livros por ordem cronológica de publicação, livros escritos apenas em determinado período (por exemplo, na década de 2010), por autores, por assunto, livros escritos apenas por autores negros etc. As possibilidades são muitas e, a depender do critério escolhido, sua pesquisa terá um resultado diferente de outra.

2O passo Escolha bem a base de dados

Definir a base de dados a ser consultada é fundamental para o sucesso de sua pesquisa. Você pode pesquisar por livros, teses, dissertações, periódicos científicos, ensaios, textos apresentados em congressos etc. A internet oferece várias ferramentas para auxiliar nessa pesquisa. Uma base de dados bastante confiável, por exemplo, é a Scielo, que reúne artigos acadêmicos variados que podem ser encontrados a partir de palavras-chave. Procure sempre anotar qual foi o critério de busca utilizado, a data em que a pesquisa foi feita e a base de dados consultada, pois elas podem ser alteradas ao longo do tempo.

3O passo Analise as fontes

Depois de selecionar suas fontes, faça uma leitura atenta do material levantado. Se julgar necessário, faça um fichamento das principais ideias de cada obra. Ao fazer isso, você sistematiza as linhas de estudo existentes sobre o assunto e identifica a abordagem que os pesquisadores estão dando a seus trabalhos. Também poderá elencar quais são os pesquisadores que mais abordam o assunto e identificar se há alguma universidade ou algum instituto ou centro de pesquisa que focam seus estudos nesse tema.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação (continuação)

4O passo Apresente os resultados de sua análise

Finalizada a pesquisa, elabore um texto com informações a respeito dos dados coletados. Nesse texto, você apresentará as obras encontradas por meio de um resumo de cada uma delas.

Consulte comentários nas Orientações didáticas 29

social da escola e fortalecer sua importância não só na formação dos estudantes mas também no desenvolvimento de toda a comunidade.

Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) estabelece em seu artigo 2o que:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, ano 134, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1996.

Nesse sentido, as famílias têm compromisso com o pleno desenvolvimento do educando, o que as faz necessariamente parceiras da escola. Confira alguns exemplos de ações que podem ser promovidas no sentido de aproximar as famílias do universo escolar:

O combate ao racismo é uma prática que precisa envolver toda a comunidade escolar, incluindo também os pais/responsáveis pelos estudantes. Um dos grandes desafios contemporâneos da educação está no estabelecimento de conexões entre a escola e a comunidade na qual ela está inserida, em busca de valorizar o lugar

Esse fortalecimento das relações da escola com a comunidade passa fundamentalmente por engajar as famílias nos processos escolares, tornando-as parceiras que fortalecem as ações da gestão e dos professores no sentido de estimular o engajamento dos estudantes e buscar a superação de desafios cotidianos. A Lei de

Organizar na escola rodas de conversa com familiares, oportunidades para promover o diálogo da escola com as famílias ou mesmo de trazer profissionais que possam auxiliar na reflexão sobre os dilemas do cotidiano escolar e quais os papéis de cada instância (pais, professores, gestores, estudantes) na promoção de relações pautadas no respeito e na democracia. Veja a seguir texto da pesquisadora Tereza Perez. [...] organizar encontros de pais e responsáveis com especialistas em Educação da própria unidade de ensino ou convidados, assegurando momentos de troca de experiências e expectativas, pode fortalecer os vínculos com a escola e entre os familiares, criando uma rede de apoio e de ampliação de conhecimento sobre a Educação de crianças, adolescentes e jovens.

PEREZ, Tereza (org.). Diálogo escola-família: parceria para a aprendizagem e o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens. São Paulo: Moderna, 2019.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes analisam a simultaneidade entre os fatos e os contextos históricos, levando em consideração a forma de governo republicana no Brasil e as lutas por direitos trabalhistas.

• CEH 1, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma analise a questões do trabalho e do trabalhador à luz da exclusão social vivenciada por grupos e indivíduos, entre o fim do século XIX e o início do século XX, momento de transição entre a escravidão como força de produção e a emergência das lutas operárias.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Nesta seção, é possível trabalhar com os estudantes a ideia de simultaneidade com base em dois eventos: a crise da monarquia no Brasil e a organização de trabalhadores por direitos nos Estados Unidos. Comece a questioná-los sobre o 1o de Maio e se já observaram comemorações dessa data na cidade onde vivem. A partir daí, localize no tempo a origem da data e explique sua importância histórica com base no texto desta seção. No Brasil, o dia 1o de maio é feriado nacional. Você pode pedir aos estudantes que comentem como se dão os festejos dessa data na comunidade em que vivem. Levante perguntas como: há alguma manifestação de rua? Quem as organiza? Quem participa dessas manifestações? Aproveite para pedir aos estudantes que reflitam sobre a dimensão dessa data junto aos trabalhadores

ENQUANTO ISSO...

O DIA DO TRABALHADOR

No final do século XIX, enquanto no Brasil as elites estavam insatisfeitas com o governo de D. Pedro II, e muitos reivindicavam a república, trabalhadores dos Estados Unidos uniam-se na luta por seus direitos. Eles organizaram, em 1o de maio de 1884, uma passeata pelas ruas de Chicago, exigindo principalmente a redução da jornada de trabalho para oito horas diárias. A manifestação, que se estendeu por vários dias, contou com a participação de milhares de operários e foi duramente reprimida pela polícia: oito líderes anarquistas foram presos; quatro deles, enforcados.

Em homenagem a essas pessoas, o dia 1o de maio passou a ser lembrado, todos os anos, como um marco na luta dos trabalhadores por seus direitos no mundo inteiro. A Segunda Internacional Socialista, uma organização internacional que reuniu partidos socialistas e operários, endossou essa ideia e, em 1890, comemorou-se o primeiro Dia do Trabalhador em escala mundial.

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ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 1

A PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Insatisfação de parte da elite (cafeicultores do Vale do Paraíba) com o governo

Fortalecimento político dos militares após a Guerra do Paraguai

Avanço das ideias republicanas em razão da forte presença de ideias iluministas no Brasil

Aproveite o esquema disponível na seção para retomar e verificar se os estudantes compreenderam os principais temas tratados no capítulo. Ao avaliar as respostas dadas para a questão, valorize o enfraquecimento da monarquia como fenômeno multifatorial.

Atividade

Fim do apoio ao governo em razão da Abolição da Escravatura

Propostas de mudanças no governo

Modelo da República Francesa Influência do positivismo

ADESÃO DOS MILITARES AO POSITIVISMO

Parte dos militares articula um golpe militar

ISOLAMENTO E ENFRAQUECIMENTO DA MONARQUIA

Proclamação da República por golpe militar: instalação de governo provisório (1889)

Elites temem participação do povo em um governo republicano Proposta de criação de uma república sem revolução

1. Explique aos estudantes que o governo perdeu suas bases de apoio: os cafeicultores por conta da abolição; os militares reivindicavam maior participação política e o direito de expressar-se publicamente; e a Igreja pela prisão de dois bispos na chamada Questão religiosa e, por fim, nas camadas médias urbanas surgiram grupos republicanos.

momento isolado na aprendizagem escolar.

VASCONCELOS, José Antônio. Metodologia do ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2011. p. 92. O trabalho com fontes históricas

De acordo com o esquema-resumo, a articulação de processos diferentes contribuiu para o fim da monarquia no Brasil: o descontentamento de parte da elite com o governo, a participação dos militares na política e o avanço das ideias republicanas. Explique como cada um desses processos foi relevante para a Proclamação da República Brasileira. Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

[...] o contato com as fontes históricas não significa um acesso imediato aos eventos do passado. O documento não é mais do que um mediador entre a nossa consciência histórica presente e esses eventos, não mais acessíveis à percepção imediata. [...]

Textos complementares

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História na sala de aula

Durante muito tempo, o conhecimento de História trabalhado em sala de aula esteve atrelado a uma concepção tradicional, segundo a qual a aprendizagem equivale à memorização de informações isoladas sobre o passado. Essa concepção pode ser superada se estivermos atentos ao papel criativo desempenhado pelo aluno e à consequen-

te atitude do professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem, e não como mero transmissor de conhecimentos.

No ensino de História, é imprescindível que os alunos não só memorizem informações, mas também aprendam a pensar historicamente [...]

Outro aspecto importante no ensino de História na educação básica diz respeito à avaliação [...]. A avaliação deve ser entendida como um processo, e não como um

Isso não significa que a leitura e a interpretação “falseiam” a realidade histórica, mas que os documentos são incapazes de falar por si mesmos. Eles respondem às perguntas que nós lhes dirigimos no presente, [...] orientadas pelas nossas preocupações presentes.

VASCONCELOS, José Antônio. Metodologia do ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2011. p.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam os principais fatos históricos relacionados à Proclamação da República abordados ao longo do capítulo.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda as relações sociais estabelecidas entre grupos e indivíduos no período estudado.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI03 e EF09HI04: trabalhadas com os estudantes para que analisem os principais aspectos políticos, sociais e econômicos da sociedade republicana do período e identifiquem as fragilidades envolvendo a atuação política e social da população negra.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. É importante que os estudantes considerem que os fazendeiros do Vale do Paraíba, de mentalidade conservadora, estavam descontentes com a Coroa, pois esperavam indenizações após a Abolição; os fazendeiros do Oeste Paulista, mais modernos, compreendiam que já não era mais possível manter a escravidão, e, por isso, muitos deles condenavam a monarquia e apoiavam a república. Esse grupo de cafeicultores criou, em 1873, o Partido Republicano Paulista, que ampliou o movimento pela república. Incentive os estudantes a consultar a seção Como se faz... no final do volume. Leiam em conjunto as orientações e peça que também façam, individualmente, uma leitura do modelo fornecido.

2. Pode-se dizer que as elites brasileiras pouco mudaram desde a Proclamação da República. Alguns grupos tornaram-se mais poderosos, como banqueiros e industriais; outros, perderam a força que tinham

1. Produção pessoal. Os estudantes precisam identificar os fatores que opuseram parte das elites proprietárias de terra ao governo imperial, bem como outros agentes, como militares, religiosos e a classe média urbana. Consulte comentários adicionais nas Orientações Didáticas

1. Releia o capítulo e faça um fichamento sobre os principais fatores que fizeram com que parte dos proprietários de terras, principalmente os cafeicultores do Oeste Paulista, aderisse às ideias republicanas. (Consulte na seção Como se faz… orientações para fazer um fichamento.)

2. No final do século XIX, faziam parte das elites os grandes proprietários de terras, os banqueiros, os industriais e os grandes comerciantes. E hoje, como é a sociedade brasileira? Quais grupos compõem a elite econômica do país? Responda a essas questões e avalie se a composição social do Brasil apresenta uma permanência ou uma ruptura histórica.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

3. O quadro O último baile da Ilha Fiscal, analisado na seção Olho vivo, na página 22, também é conhecido como A ilusão do Terceiro Reinado. Por que você acha que o artista deu à obra esse segundo nome?

4. O movimento republicano começou a ganhar força no Brasil na segunda metade do século XIX. Isso foi o resultado de múltiplos acontecimentos e disputas entre diferentes grupos que formavam a sociedade brasileira. Um setor da sociedade que teve um papel importante no fortalecimento do movimento republicano foi:

Alternativa C .

a) o dos escravizados, que fez da causa republicana uma forma de lutar pela abolição.

b) o do clero, que passou a defender o republicanismo em busca da criação de um Estado laico.

c) o dos cafeicultores do Oeste Paulista, que defendia propostas mais progressistas para a política do país.

d) o dos militares, que acreditava que apenas com o fim da monarquia seria possível preservar a escravidão.

e) o da nobreza, representada por nomes como o Visconde de Ouro Preto, que buscava afastar o imperador a fim de controlar o governo brasileiro.

5. Com a Proclamação da República, o país passou por mudanças políticas importantes. Do ponto de vista social, o novo regime significou:

Alternativa D

a) o fim de muitas desigualdades sociais por causa da criação de um sistema de educação universal e de qualidade.

b) a garantia de plenos direitos de cidadania aos analfabetos e grupos mais pobres da população brasileira.

c) uma profunda divisão da sociedade brasileira que culminou em guerra civil entre monarquistas e republicanos.

d) a manutenção de muitas desigualdades entre brancos e negros no país, especialmente pelo acesso desigual à educação.

e) o fim de associações e movimentos de pessoas negras, o que provocou grandes problemas sociais nos principais centros urbanos.

6. Nas páginas 20 e 21 temos duas representações de D. Pedro II. Como você interpreta o modo como os artistas representaram a figura do imperador em ambas? Em seu entendimento, elas refletem a crise política enfrentada pelo governo no período? Por quê?

Consulte resposta e comentários nas Orientações Didáticas

3. O baile ocorreu seis dias antes da queda da monarquia, sepultando qualquer chance de D. Pedro II transferir o trono para a Princesa Isabel, que seria sua sucessora na escala hereditária.

no passado, como os proprietários rurais, mas ainda representam a elite econômica e financeira do país. Como exemplo, pode-se discutir com os estudantes sobre a bancada ruralista na Câmara dos Deputados e como esse grupo busca ocupar espaço para mostrar seu poder político e defender seus interesses econômicos.

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6. Na charge da página 20, foi representado como alguém sendo repreendido por ter feito

algo errado. Na charge de Agostini, foi representado como sendo derrubado do trono (símbolo do poder) no momento em que tem em mãos o texto da Fala do trono (ocasião em que o imperador se dirigia aos parlamentares). Em ambos os casos, D. Pedro II foi ridicularizado, o que permite sugerir que, naquele momento, sua imagem perante a opinião pública não era das mais positivas. E, de fato, o governo vinha atravessando uma

7. Ao explicar a origem do feriado de 1o de Maio, a seção Enquanto isso... mostra que essa data se tornou um símbolo da luta dos trabalhadores por seus direitos. Cite outros feriados que são símbolos de lutas da população.

8. A passagem da monarquia para a república é um exemplo de ruptura histórica. Pode-se dizer que essa ruptura também promoveu mudanças para a população negra que vivia no Brasil no período? Explique.

9. Você conhece a antiga brincadeira da cara ou coroa? Hoje, as moedas brasileiras já não têm o desenho de uma coroa em uma de suas faces, como acontecia nos tempos do imperador. Mas elas representam sempre a cara (o rosto) de alguma personagem de nossa história. Quer ver? Na moeda de 5 centavos, o rosto representado é o de Tiradentes; na de 10 centavos, o de D. Pedro I; na de 25 centavos, o do Marechal Deodoro da Fonseca. Já a de 50 centavos apresenta o rosto do Barão do Rio Branco, um diplomata brasileiro do início do século XX. Na moeda de 1 real, a maior de todas, a representação é de Marianne, símbolo da república.

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Dia da Consciência Negra. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas bem como a dificuldade de acesso à educação e aos bens materiais e culturais.

opressão da população negra. Por essa razão, o movimento negro elegeu essa data para promover a luta contra o preconceito e a favor da justiça e equidade para a população afrodescendente.

9. Auxilie os estudantes a identificar os anversos das moedas, que estão dispostas na seguinte sequência: 5, 10, 25 e 50 centavos e, por fim, a de 1 real. Ao abordar a atividade, sugerimos fazer a brincadeira da cara ou coroa. Disponha moedas de 5 centavos a 1 real com a face do valor virada para cima. Escolha um estudante aleatoriamente, que deverá desvirar a moeda e descrever o papel do personagem representado no verso dela. Depois da brincadeira de aquecimento e da leitura do texto, os estudantes respondem às questões.

Anversos das moedas de 5, 10, 25 e 50 centavos e 1 de real.

a) Com base no que você estudou, responda: por que essas personalidades históricas e a figura de Marianne estão representadas nas moedas brasileiras?

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

b) Se uma nova moeda fosse lançada hoje, quem você escolheria para ser representado nela? Justifique sua escolha.

Resposta pessoal. O importante é explicar a razão pela qual escolheu a figura e quais valores essa figura representa.

série de crises junto a diferentes setores da sociedade, como a Igreja, as elites cafeicultoras, os militares, por exemplo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. Entre outras possibilidades, os estudantes poderão citar o dia 20 de novembro, feriado no qual se comemora o Dia da Consciência Negra. Nesse dia em 1695, Zumbi dos Palmares, líder do Quilombo dos Palmares, foi morto. Zumbi tornou-se o principal símbolo de luta pelo fim da escravização e

a) Espera-se que os estudantes reflitam sobre a escolha de determinadas personalidades históricas nas moedas para criar um sentimento de identidade nacional, instigar o patriotismo e mostrar exemplos a serem seguidos. As moedas brasileiras trazem figuras que representam diferentes momentos da história: colônia, império, república.

b) A atividade requer que os estudantes escolham pessoas que, na opinião deles, merecem ser homenageadas. Valorize as respostas, pedindo aos estudantes que justifiquem o motivo da escolha. Os estudantes poderão desenhar a nova moeda, em suas duas faces, no caderno.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 7: abordadas à medida que os estudantes identificam a iconografia enquanto uma fonte histórica e analisam o período estudado a partir da interpretação desses documentos.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas fazendo com que a turma analise aspectos da sociedade republicana da época a partir de interpretações com base na análise de pinturas.

• Habilidade EF09HI01: trabalhada com os estudantes para que identifiquem as particularidades da sociedade da época compreendendo sua relevância.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

10. Mostre aos estudantes as possibilidades de uso da iconografia como fonte histórica. Observe que as pinturas em questão foram feitas anos depois dos eventos e representam também as intenções de seus autores na criação de heróis e de uma memória comum sobre o passado brasileiro.

Texto complementar

Jacques Le Goff, em seu trabalho intitulado “História e Memória”, apresenta uma série de elementos explicativos para poder demonstrar a importância que a memória tem para a sociedade humana, conforme o autor, o processo da memória no homem faz intervir não só a ordenação de vestígios, mas também a releitura desses vestígios (LE GOFF, 1996, p. 24).

A produção artística contempla esses elementos, na medida em que nos remete a um passado revisitado. Então temos a seguinte situação: o artista carrega em suas tintas as lembranças da infância e juventude, bem como da sociedade em que estava inserido e as retrata, de forma composta e estilizada, compondo um panorama

a) Elas representam momentos significativos da história do Brasil com uma exaltação à figura do herói, no caso D. Pedro I e o Marechal Deodoro.

10. No final do século XIX, alguns artistas plásticos criaram pinturas com o objetivo de construir, por meio da arte, um panorama heroico da história brasileira. É o caso das telas reproduzidas a seguir. A primeira pintura é Independência ou morte, feita em 1888 por Pedro Américo, que representa a Proclamação da Independência do Brasil, ocorrida 66 anos antes. A segunda pintura é A Proclamação da República, de Henrique Bernardelli. Pintada por volta de 1890, ela representa o Marechal Deodoro da Fonseca proclamando a república.

Analise as duas obras com atenção e responda às questões a seguir.

b) D. Pedro e o Marechal Deodoro foram representados com gestos fortes, e quem os acompanha expressa apoio e saudação. A primeira tem um forte caráter bélico, a segunda é uma cena mais tranquila.

a) As pinturas históricas têm como característica a representação de determinados valores, como heroísmo, grandeza, vigor, ação. Com base nessa informação, aponte elementos que permitam classificar essas obras como pinturas históricas.

b) Identifique e descreva as semelhanças e as diferenças entre as duas imagens.

c) As camadas populares foram representadas nas duas pinturas? Caso estejam em alguma delas, como é essa representação?

c) Na pintura de Pedro Américo, as camadas populares estão representadas na figura do caipira, à esquerda, aparentemente alheio a toda a movimentação. Na pintura de Bernardelli, o povo não aparece, há somente militares, sugerindo que a Proclamação da República foi um movimento exclusivamente militar.

imagético rico em sua apresentação de recordações do passado. O historiador, quando se depara com esse tipo de produção de representação, identifica nessa composição uma fonte histórica rica e de significados variados.

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não escrita, mas explícita. O historiador reorganiza a leitura desses signos expressos na obra de arte e reconstitui uma unidade cultural diversa e rica de significações.

Essa fonte histórica nos remete às questões contidas na análise do discurso e também nos meandros que a memória individual possibilita. O artista apresenta seus signos em uma ordenação imagética

NETTO, José Augusto Alves; AMARO, Hudson Siqueira. A arte e a história: diálogos com o ensino de história na pós-modernidade. In: MOLINA, Ana Heloisa et al. (org.). Ensino de história e educação. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2012. v. 2, p. 70-71.

VAMOS FALAR SOBRE... CIDADANIA

Como estudamos, Marianne foi escolhida para simbolizar a República Brasileira. Apesar dessa figura ser interpretada como uma forma de valorização da mulher, as mulheres brasileiras tinham ainda um papel político muito restrito no século XIX. Elas não podiam votar nem se candidatar a cargos públicos. Além disso, eram poucas as mulheres que frequentavam instituições educacionais e tinham suas opiniões respeitadas e debatidas no espaço público.

1. Faça uma pesquisa sobre a história da participação feminina na política brasileira. Com base em suas observações e leituras, responda:

a) Quando a mulher adquiriu o direito ao voto?

b) Quem foi a primeira mulher a exercer um cargo político no Brasil?

c) Atualmente, a presença feminina na vida política brasileira continua a mesma do início da República ou houve mudanças? Procure por algum texto que aborde essa questão e escreva um pequeno resumo a respeito do assunto.

d) Ao final, escreva um parágrafo explicando por que o direito ao voto foi uma importante conquista para a cidadania das mulheres. (Consulte na seção Como se faz… orientações para fazer um resumo.)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Cidadania

Comente que, apesar da atual ampliação da participação feminina na política, estamos distantes da equiparação entre homens e mulheres na representação política. Para ilustrar essa informação, apresente a eles a notícia indicada no Ampliar horizontes, a seguir, que informa dados detalhados sobre a participação feminina no Brasil e sua colocação na classificação mundial neste quesito.

Atividades

a) As mulheres conquistaram o direito de votar no Brasil em 1932, por meio de um decreto de Getúlio Vargas. No mundo, em 1893, a Nova Zelândia foi o primeiro país a legalizar o voto feminino.

b) No período republicano, em 1928, Luíza Alzira Soriano Teixeira, foi eleita prefeita da cidade de Lajes (RN).

c) Indique que os estudantes façam buscas em portais e materiais confiáveis. Espera-se que eles notem que, apesar de historicamente mais expressiva, a participação feminina ainda é muito menor que a masculina em escala e que as parlamentares sofrem diversos ataques à sua gestão dentro e fora das Câmaras e do Congresso.

AMPLIAR HORIZONTES

• ROSSI, Marina. Brasil, a lanterna no ranking de participação de mulheres na política. El País, São Paulo, 31 mar. 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/03/27/politica/1522181037_867961. html. Acesso em: 3 ago. 2022.

A reportagem publicada no site do jornal El País, apresenta dados sobre a eleição de mulheres para cargos executivos e legislativos e possibilita uma comparação com outras realidades no mundo.

d) Consulte a seção Como se faz... com os estudantes, leiam juntos as orientações e depois corrija os resumos produzidos por eles.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF09HI01 • EF09HI02 • EF09HI03

• EF09HI04 • EF09HI05 • EF09HI07

• EF09HI09

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o advento da Primeira República à luz da análise e da interpretação de símbolos, obras de arte e fotografias.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda o papel da problematização histórica acerca do período abordado e suas principais características.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI02: trabalhadas com os estudantes para que compreendam o cenário do início da Primeira República e caracterizem os fatos históricos relacionados ao processo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar a discussão sobre o período republicano, relembre com os estudantes a construção do imaginário nacional durante o Império. Eles poderão apontar, por exemplo, a importância dos indígenas para o Romantismo e a construção dos heróis nacionais naquele momento. Tal abordagem tem o intuito de auxiliá-los na percepção de rupturas e permanências durante esses períodos. Procure trabalhar a questão dos símbolos nacionais, pedindo que indiquem os símbolos associados ao Brasil e perguntando aos estudantes se eles têm alguma identificação emocional com esses símbolos. Deixe-os expressarem suas ideias, pontuando que nem todos os símbolos têm caráter nacional, como o hino ou a bandeira. Explique que podem existir também símbolos associados a um estado ou a um município. Dentro dessa perspectiva, procure identificar com a classe a existência de símbolos associados ao município ou ao Estado de sua comunidade.

A PRIMEIRA REPÚBLICA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as permanências e as rupturas econômicas, políticas, sociais e culturais no Brasil, no início da república.

• Comparar o conceito de cidadania nos primeiros tempos republicanos e na atualidade.

O hino e a bandeira nacionais são símbolos de uma nação. Eles a representam em eventos internacionais e ajudam a conferir uma identidade comum às pessoas que dela fazem parte. Além desses símbolos, podemos identificar muitos outros com função semelhante, como monumentos, pinturas, canções, livros, histórias, heróis e times de futebol.

Nenhum símbolo nacional, porém, dura para sempre. Uma transformação social ou uma mudança na forma de governo podem implicar a criação de novos símbolos que representem a ruptura com o passado e, até mesmo, a atribuição de signi ficados novos a símbolos antigos.

No caso do Brasil, isso fica claro ao analisarmos a passagem da monarquia para a república, em 1889. Com a implantação da forma republicana de governo, buscou-se elaborar símbolos nacionais que expressassem o novo momento do país. Uma das expressões disso foi a criação de uma nova bandeira para o Brasil.

Neste capítulo, estudaremos as mudanças ocorridas com o fim da monarquia, em 1889, e as permanências do período monárquico na sociedade brasileira durante os primeiros momentos da república, período que ficou popularmente conhecido como o da República Velha (1889-1930).

Naquele ano, o nadador brasileiro atingiu a marca de 24 medalhas na competição, estabelecendo um novo recorde mundial em sua categoria.

Retome as discussões sobre o desenho da atual bandeira do Brasil. Podem ser apresentados esboços da bandeira republicana e a bandeira imperial. Com essa comparação é possível observar como as primeiras composições republicanas assemelhavam-se à bandeira dos Estados Unidos, o que remete à importância simbólica de sua independência. A versão final, porém, aproxima-se do desenho imperial, com um retângulo verde e um losango

amarelo, substituindo os brasões pelo círculo azul. Observe que essa transformação pode ser uma introdução à discussão da permanência de alguns símbolos que remetiam ao passado.

Texto complementar

Notas sobre a obra “A pátria”

No ano zero da República, era preciso que se instituíssem novos símbolos nacionais. Depois da circulação de um malsucedido

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O NASCIMENTO DA REPÚBLICA

A imagem a seguir é uma reprodução da tela intitulada A pátria, de Pedro Bruno, de 1919. O quadro representa um grupo de mulheres que costura uma grande bandeira. Nele também aparecem algumas crianças, que simbolizam a nascente república.

IMAGEM CONDUTORA

A pátria, Pedro Bruno. Óleo sobre tela, 1919. O quadro está exposto no Salão Ministerial do Museu da República, no Palácio do Catete, Rio de Janeiro (RJ).

Inicialmente, analisaremos as personagens dispostas na cena. Quem são elas? Por que foram escolhidas? Essas personagens representam a esposa e as filhas de Benjamin Constant, militar que teve destaque no processo de Proclamação da República. A escolha delas está diretamente relacionada ao tema do quadro. Já a confecção da bandeira é, na verdade, uma alegoria do nascimento da nova nação.

Você deve se lembrar do conceito de alegoria, que aparece no capítulo 1. No caso desta pintura, ela representa uma república sendo construída cheia de otimismo. A imagem de crianças, entre elas um bebê coberto pela bandeira, reforça o sentimento de esperança em relação ao futuro do Brasil.

Detalhe da tela A pátria que representa as filhas do militar Benjamin Constant.

exemplar de bandeira brasileira à imagem e semelhança da bandeira norte-americana, logo repudiado, os positivistas foram mais eficientes não só em conceber um outro modelo – desenhado com presteza por Décio Villares –, mas ainda em defendê-lo das muitas críticas de que foi alvo. A nova bandeira conservava de sua antecessora imperial o campo verde, o losango amarelo e as estrelas. Substituía os elementos figurativos e marcadamente monárquicos

[...] por uma esfera azul, onde figuravam, além de estrelas representando os estados e a constelação do Cruzeiro do Sul, uma faixa branca com a legenda positivista Ordem e Progresso.

Os protestos mais acerbos tiveram por objeto justamente o lema positivista. Teixeira Mendes, positivista ortodoxo, justificou [...] a utilização da divisa, invocando a filosofia comteana, a união entre passado e futuro que se evidenciava no novo símbolo,

Ao avançar para o item O nascimento da república , realize a leitura da imagem com os estudantes. Peça a eles que descrevam a cena, observando os espaços interno e externo representados, as personagens e suas vestimentas, os objetos destacados e o ponto de luminosidade da tela. Questione, então, sobre o título da pintura, A pátria, e a relação desse título com as personagens representadas. Será possível debater, por exemplo, sobre a ausência de negros e indígenas entre as personagens, e o significado dessa ausência dentro da ideologia do novo regime que se instaurava. Aproveite para ressaltar o distanciamento entre essa produção republicana e pinturas históricas anteriores, no que concerne aos heróis nacionais e ao destaque de flora e fauna brasileiras. Por meio dessa comparação, os estudantes compreenderão o papel da arte na formação do ideário da república e na representação dos sujeitos que a compunham. Auxilie a turma a perceber como o pintor foi capaz de colocar informações importantes sobre esse período na narrativa proposta em sua obra.

a necessidade de se conciliar o desenvolvimento da ciência e o desenvolvimento da nação com vistas à confraternização universal, último estágio da evolução positiva.

TADDEI, Angela Maria Soares Mendes. Notas sobre a obra “A Pátria” (1919), de Pedro Bruno. Revista CPC , São Paulo, n. 10, p. 193-205, maio/out. 2010. p. 197. Disponível em: http:// www.revistas.usp.br/cpc/article/ view/15666/17240. Acesso em:

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o papel político e social dos grupos e indivíduos atuantes no processo da Proclamação da República, identificando a eleição de militares como figuras heroicas.

• CEH 2, 3 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda a importância do processo republicano e os principais atores envolvidos na manutenção dessa forma de governo.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI02: trabalhadas com os estudantes fazendo com que descrevam os principais fatos históricos relacionados à Primeira República.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Recupere os conhecimentos da turma a respeito de Tiradentes e da Conjuração Mineira convidando-os a comentar sobre o que já ouviram a respeito dessa personagem e sobre tal evento da história brasileira. Questione se há menções a ele em obras de ficção, por exemplo, ou em nomes de prédios e logradouros públicos. Com base nisso, podem ser articulados conteúdos trabalhados no 8o ano, de acordo com o capítulo 4 Rebeliões na colônia: a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana, discutindo-se a permanência desses eventos no imaginário republicano.

Comente que, até a crise do Império, a Conjuração Mineira era tabu, pois o governo era da casa de Bragança – ou seja, família dos que foram contestados pelos conjurados. Os republicanos resgataram a imagem de Tiradentes, tornando-o mártir. Assim, as representações mudaram, aproximando-se de Cristo – o que ficou consagrado historicamente. Com base nas imagens de Tiradentes, trabalhe a ideia de representações construídas e modificadas ao longo dos contextos históricos.

A construção dos heróis da república

Enfatizando a força alegórica da cena, o pintor introduziu um “herói” do passado, provavelmente com o objetivo de demarcar o ideal republicano na história do Brasil. Para isso, reproduziu alguns quadros dentro de sua própria tela. Um deles, pendurado na parede ao fundo, representa Tiradentes; ao lado, um retrato do Marechal Deodoro da Fonseca. Observe os detalhes a seguir.

Tiradentes, escolhido pelo novo regime como herói da pátria, foi representado na tela de Pedro Bruno.

Tiradentes foi um dos principais nomes da Conjuração Mineira, ocorrida em 1789. Nos primeiros anos da república, políticos, artistas e intelectuais o escolheram como o grande herói brasileiro, pois ele foi condenado à morte e enforcado em 1792, em virtude de sua participação no movimento que defendia a emancipação em relação à Coroa portuguesa. Para muitas pessoas, Tiradentes simbolizava a liberdade e a justiça que seriam alcançadas com o regime republicano.

Outra referência importante do quadro diz respeito à participação dos militares e de outras camadas da elite na instauração da república. A opção pela representação da família de Benjamin Constant foi uma maneira de reforçar a ideia de que a república foi obra de um grupo da elite. As camadas baixas da população, que praticamente não participaram do movimento, estão ausentes da pintura de Pedro Bruno.

A presença dos militares também pode ser observada na representação do Marechal Deodoro da Fonseca, ao lado do quadro de Tiradentes. Um dos militares que lideraram o movimento de 15 de novembro de 1889, ele tornou-se o primeiro presidente da República.

Atividade complementar

Compreender direitos religiosos e cidadania

Peça aos estudantes que leiam trechos do artigo 72 da Constituição de 1891 e respondam às questões.

§ 3o Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim adquirindo bens, observadas as disposições do direito commum. [...]

OS MILITARES NO PODER

Os primeiros anos do novo regime foram marcados pela intensa participação de militares nas decisões políticas, dada a sua liderança na derrubada da monarquia.

Logo após a Proclamação da República, foi constituído o governo provisório, presidido pelo Marechal Deodoro da Fonseca. Esse governo dirigiu o país até fevereiro de 1891, quando o Congresso Nacional elegeu indiretamente Deodoro da Fonseca para a presidência da República e o Marechal Floriano Peixoto para a vice-presidência.

Durante o governo do Marechal Deodoro da Fonseca, o Poder Legislativo elaborou a primeira Constituição republicana, promulgada em 1891. A nova Carta, que substituiu a Constituição do império, em vigor desde 1824, não só definiu a forma de governo como presidencialista como estabeleceu a divisão do Estado entre os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, em vigência até hoje.

Outra novidade foi a separação entre o Estado e a Igreja. A partir de então, não existiria mais uma religião oficial, seria garantida liberdade religiosa a todos, e a Igreja deixaria de ter influência nas decisões do Estado, como havia ocorrido durante o império.

Presidencialismo: forma de governo republicano em que o presidente da República é o chefe do Estado e do governo. Ele nomeia seus ministros e exerce o Poder Executivo.

Entretanto, embora o Estado tenha se tornado laico, permaneceu no Brasil a forte presença do catolicismo, que foi representado na pintura de Pedro Bruno pela imagem de Nossa Senhora. A representação da mãe de Jesus (confira detalhe a seguir) aparece sobre a mesa ao fundo, logo abaixo do quadro que representa Tiradentes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Durante a abordagem do texto Os militares no poder, peça aos estudantes que pesquisem os termos parlamentarismo e presidencialismo Com o resultado, organize um quadro na lousa com as diferenças entre os dois sistemas de governo. Pode-se observar como o presidencialismo funciona somente para repúblicas, ao passo que o parlamentarismo também pode ser utilizado em regimes monárquicos. Além disso, aborde a diferença entre chefe de Estado e chefe de governo, sendo essas funções equivalentes no presidencialismo e distintas no parlamentarismo, sistema que conta com um primeiro-ministro na chefia de governo.

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§ 5o Os cemiterios terão caracter secular e serão administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a pratica dos respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não offendam a moral publica e as leis.

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BRASIL. [Constituição (1891)]. Constituição da República dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Câmara dos Deputados, 1891. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1824-1899/constituicao-35081-24-fevereiro-1891-532699-publicacaooriginal-15017-pl.html. Acesso em: 5 ago. 2022.

1. De acordo com o texto, quais confissões religiosas poderiam existir no Estado brasileiro?

2. Na sua opinião, quais trechos do documento indicam separação entre Estado e Igreja? Justifique.

Espera-se que os estudantes notem que o texto não aponta uma confissão específica, pressupondo a convivência de crenças distintas e exercício de culto livre e público. Como exemplo da separação entre Estado e Igreja, destaca-se a noção do cemitério como espaço secular, ou seja, sem vínculo com religiões específicas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 3: abordadas à medida que os estudantes compreendem as particularidades políticas dos primeiros anos da República, em especial as sucessões de poder e as revoltas envolvidas.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas para que a turma compreenda o cenário do período abordado e analise as consequências sociais e políticas dos primeiros anos republicanos no Brasil.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI02: trabalhadas com os estudantes fazendo com que analisem os principais aspectos e características das ações políticas no período abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O texto desta página permite trabalhar com os estudantes a questão de como os governos da Primeira República fizeram constante uso dos instrumentos de força garantidos pela Constituição de 1891 para conter as manifestações populares ocorridas no Brasil nesse período.

Diante de adversidades políticas, o presidente Deodoro da Fonseca decretou o estado de sítio, ou seja, passou a ter controle dos poderes Legislativo e Judiciário. Porém, ele não foi um caso isolado. Como é possível ver no texto complementar a seguir, durante os 41 anos em que vigorou a Primeira República, o Brasil esteve sob estado de sítio por mais de 2 300 dias.

Mostre para os estudantes o significado e a importância da separação dos poderes e os riscos que a democracia enfrenta quando se depara com situações arbitrárias como esta. Ao final, peça aos estudantes que façam a atividade que se encontra ao final da página.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que o Congresso é composto de representantes eleitos pelo voto direto e, por

Deodoro renuncia, assume Floriano

O mandato do Marechal Deodoro deveria terminar em 1894, porém, seu governo terminou antes, sendo que um dos fatores que contribuíram para encurtar o mandato do Marechal Deodoro foi o chamado encilhamento, termo que remete ao ato de colocar arreios em um cavalo, preparando-o para uma corrida. Tratava-se, porém, do resultado da política econômica adotada pelo ministro da Fazenda, Rui Barbosa, que tinha o objetivo de aumentar o dinheiro em circulação no país.

Com o uso do termo encilhamento, a política econômica foi comparada a uma corrida de cavalos, pois disparou um grande movimento especulativo entre investidores, reforçando a crença de que era necessário aproveitar rapidamente, e a qualquer custo, as oportunidades de enriquecimento rápido. Isso levou o Brasil a uma profunda crise econômica e financeira, provocando a falência de vários bancos.

Ao mesmo tempo, deputados e senadores começaram a aprovar leis que limitavam o poder do presidente. Insatisfeito com essas restrições, Deodoro adotou medidas autoritárias: fechou o Congresso e decretou estado de sítio. Houve forte reação a essas medidas e, pouco depois, sem o apoio do Exército, Deodoro renunciou à presidência em novembro de 1891.

Arreios: sela, estribo, rédeas e outros equipamentos de montaria. Estado de sítio: instrumento constitucional acionado sob argumento de instauração da ordem que permite ao presidente assumir as funções dos poderes Judiciário e Legislativo.

O Marechal Floriano Peixoto, que assumiu a presidência e ficou até 1894, também enfrentou graves problemas. Seu governo foi marcado por duas grandes revoltas – uma na região Sul do país e outra no Rio de Janeiro. Apesar da crise, o marechal cumpriu seu mandato até o final. Nas eleições presidenciais de 1894, foi sucedido por Prudente de Morais, primeiro presidente civil e representante das elites agrárias de São Paulo.

A ilustração satiriza a política de encilhamento ao mostrar representantes da elite, como banqueiros, latifundiários e oligarcas, perseguindo um homem com papéis de ações embaixo do braço.

Detalhe da história “Fim de ano”, de Pereira Neto, publicada na Revista Illustrada, em dezembro de 1890.

1. Deodoro da Fonseca fechou o Congresso Nacional em represália aos deputados e senadores que procuravam, por meio de leis, restringir as suas ações como presidente. Por que o fechamento do Congresso Nacional pode ser interpretado como uma ameaça à democracia e aos direitos dos cidadãos brasileiros? Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

isso, é um instrumento para assegurar a representação dos interesses dos cidadãos nos assuntos nacionais. Caso o Congresso seja fechado, esse instrumento tem sua ação inviabilizada e, consequentemente, os cidadãos saem prejudicados, podendo ter seus direitos limitados.

Texto complementar

Estado de sítio

De acordo com pesquisa realizada pelo Senado Federal, no período da República Velha (1889-1930) governou-se por 2 365 dias em estado de sítio. No governo Floriano Peixoto o estado de sítio vigorou por 295 dias, no Prudente de Morais por 104 dias, no Rodrigues Alves por 121 dias (NAUD, 1965a, pp. 139-162), no Hermes da

A Revolução Federalista e a Revolta da Armada

Em 1893, irrompeu na cidade do Rio de Janeiro a Revolta da Armada, um movimento organizado por oficiais da Marinha e alguns marinheiros. Os revoltosos exigiam a saída de Floriano Peixoto da presidência e a eleição de um novo presidente, alegando que o mandato de Floriano era inconstitucional.

Isso porque a Constituição de 1891 previa que, caso um presidente não completasse ao menos metade de seu mandato, seu sucessor deveria ser escolhido por meio de novas eleições. Deodoro permaneceu no poder por menos de um ano, fato que embasou as críticas de parte da Marinha.

Em setembro de 1893, os revoltosos tomaram alguns barcos atracados na baía de Guanabara e passaram a bombardear a cidade do Rio de Janeiro, exigindo a renúncia de Floriano Peixoto. O movimento então sofreu uma contraofensiva do governo e, em abril de 1894, a Revolta da Armada já havia sido sufocada. Parte dos revoltosos, porém, se dirigiu ao Sul, para fortalecer a Revolução Federalista, iniciada no ano anterior.

Essa revolução irrompeu no Rio Grande do Sul e tinha como objetivo tirar do poder o presidente do estado, aliado político de Floriano Peixoto. Conhecidos como federalistas ou maragatos, os revoltosos queriam também a adoção do parlamentarismo, em lugar do presidencialismo estabelecido pela Constituição.

A Revolução Federalista gerou uma verdadeira guerra civil no Rio Grande do Sul, onde se enfrentaram federalistas, membros da Armada e pica-paus (defensores do governo). O conflito estendeu-se para os estados de Santa Catarina e do Paraná, terminando em 1895 com a vitória dos pica-paus. Estima-se que cerca de 12 mil pessoas tenham morrido durante o conflito.

Presidente de estado: correspondente ao atual cargo de governador. Parlamentarismo: forma de governo em que o chefe do governo é o primeiro-ministro, cargo nomeado pelo Parlamento (Poder Legislativo).

Forças legalistas durante a Revolta da Armada, no Rio de Janeiro (RJ), em 1893.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O conteúdo desta página aborda dois momentos de conflito observados no Brasil nos primeiros tempos da República, a Revolução Federalista e a Revolta da Armada. Ao longo deste capítulo, os estudantes entrarão em contato com outros confrontos ocorridos durante a Primeira República, como as guerras de Canudos e Contestado, a Revolta da Vacina, a Revolta de Chibata e as revoltas tenentistas. Todos esses exemplos permitem levar para a sala de aula a discussão a respeito da ideia, defendida por muitos, de que o brasileiro é um povo pacífico. Com base nesses exemplos e em outras revoltas ocorridas em séculos anteriores, você pode pedir que os estudantes reflitam sobre até que ponto essa afirmação é verdadeira. Para ampliar o debate, você pode perguntar para os estudantes se nos dias atuais os conflitos da sociedade foram superados e, em caso negativo, quais exemplos eles podem dar para comprovar suas afirmações.

• A REVOLTA armada. Brasiliana Fotográfica. [S. l.], [20--]. Disponível em: https:// brasilianafotografica.bn.gov. br/?p=2375#:~:text=A%20 Brasiliana%20Fotogr%C3% A1fica%20traz%20para,e%20 foi%20um%20dos%20 %C3%BAltimos. Acesso em: 5 ago. 2022.

Fonseca por 268 dias (NAUD, 1965b, p. 61), no Wenceslau Braz por 71 dias, no Epitácio Pessoa por 132 dias (NAUD, 1965b, pp. 81-85), no Washington Luís por 87 dias (NAUD, 1965c, p. 140) e no governo de Arthur Bernardes por 1 287 dias (NAUD, 1965c, p. 121), governando este em estado de normalidade por menos de dois meses num governo de quatro anos.

GOMES, Ana Suelen Tossige; MATOS, Andityas Soares de Moura Costa. O estado de exceção no Brasil republicano. Revista Direito e Práxis , Rio de Janeiro, v. 8, n. 3, p. 1760-1787, 2017. p. 1764. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rdp/a/ GW9B5NMtjfxqzxXqWZWVZfP/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 6 ago. 2022.

Site com informações sobre a Revolta da Armada que integra uma galeria de fotos relacionadas ao evento. O conteúdo faz parte do projeto Brasiliana Fotográfica, que apresenta os acervos fotográficos da Fundação Biblioteca Nacional e do Instituto Moreira Salles, abordando-os na condição de fontes primárias a serem analisadas e como patrimônios a serem preservados.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam as características políticas da República Oligárquica e o conceito de cidadania no contexto das eleições, com destaque para os votos censitário e de cabresto.

• CEH 1, 2, 3, e 4: trabalhadas para que a turma compreenda o cenário político acerca da República Oligárquica e suas particularidades.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02 e EF09HI09: trabalhadas com os estudantes para que descrevam as principais características da República Oligárquica e o papel das eleições no contexto abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ressalte a importância dos conceitos de ruptura e permanência para o entendimento dos processos históricos. Se necessário, retome esses conceitos, certificando-se de que os estudantes se apropriem deles. Em seguida, sugira que leiam o texto

A República oligárquica (18941930) e peça aos estudantes que anotem os aspectos que lhes pareçam ser permanências em relação ao período monárquico. Discuta essas permanências em uma roda de conversa, em sala de aula, trabalhando os aspectos políticos que seguiram inalterados no início do período republicano. Você pode pedir que os estudantes façam a atividade de número 4 da seção Atividades (página 63).

Texto complementar

Coronelismo

[...] Uma vez que o roceiro não tem dinheiro nem interesse para arcar com os custos necessários para o exercício do voto, tais como transporte, alimentação, expedição de documentação e redução em sua renda pelos

A REPÚBLICA OLIGÁRQUICA (1894-1930)

A passagem da monarquia para a república trouxe consigo uma série de mudanças, mas também permanências. O regime político mudou em sua esfera mais alta, ou seja, a figura do imperador foi substituída por outro tipo de governante, o presidente eleito. Mas o que ocorreu nas demais camadas do sistema político?

A república não estendeu a cidadania para a maior parte da população. A exclusão política e social permaneceu praticamente a mesma, sem alterações significativas. Os chefes políticos locais, chamados de coronéis, também não mudaram. Eles eram os mesmos que controlavam a vida no interior do país nos tempos do império, quando também controlavam a Guarda Nacional

Ao longo dos anos, a Guarda Nacional passou por mudanças, mas sobreviveu até 1918, assegurando o poder político desses chefes locais, principalmente nas áreas rurais do país.

Coronel: chefe político do interior que exercia enorme poder sobre o eleitorado, durante a primeira fase da república. Geralmente, os coronéis eram grandes proprietários de terras.

Guarda Nacional: força pública criada em 1831 e recrutada entre os membros da elite; era usada para conter manifestações e revoltas populares.

Mercado de votos em frente a uma seção eleitoral. A imagem mostra eleitores que recebem dinheiro para depositar na urna uma cédula já preenchida. Rio de Janeiro (RJ), novembro de 1909.

Eleições para poucos

A Constituição de 1891 promoveu grandes alterações no sistema eleitoral, porém manteve o poder de decisão política nas mãos das elites. Durante o império, as eleições eram censitárias, ou seja, só podia votar quem tivesse certa renda. A nova Constituição excluiu esse critério, porém, manteve a proibição ao voto de analfabetos, mendigos (termo usado na época para se referir a pessoas em situação de rua e pedintes), soldados, mulheres e membros de ordens religiosas.

Elite: termo que designa os grupos mais ricos e/ou influentes da sociedade. No Brasil do final do século XIX, esses grupos eram formados principalmente por grandes proprietários de terras, banqueiros e ricos comerciantes.

Como mais de 80% da população era analfabeta, a maioria ficou impedida de votar. Com tantas pessoas excluídas, apenas 1,3% da população participou nas eleições presidenciais de 1894, por exemplo. Assim, o presidente eleito era sempre o candidato das elites.

dias de trabalho perdidos para sua qualificação e comparecimento às urnas, os chefes locais arcam com todas essas despesas para que o trabalhador rural possa participar do pleito eleitoral. Por este motivo, é totalmente compreensível que o eleitor obedeça à orientação de quem lhe financia o exercício desse direito que, ali-

ás, lhe é completamente indiferente. [...]

MARTINS, Paulo Emílio Matos; MOURA, Leandro Souza; IMASATO, Takeyoshi. Coronelismo: um referente anacrônico no espaço organizacional brasileiro contemporâneo? O&S, Salvador, v. 18, n. 58, p. 389-402, jul./set. 2011. p. 393. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/osoc/v18n58/ a03v18n58.pdf. Acesso em: 5 ago. 2022.

O poder dos coronéis

Os coronéis estavam na base de um sistema político caracterizado por muitos estudiosos como oligárquico. Você conhece esse termo? Um governo oligárquico é aquele no qual o poder está nas mãos de um pequeno grupo de pessoas. Essa característica marcou as primeiras décadas da república brasileira – por isso, o período entre 1894 e 1930 ficou conhecido como República Oligárquica ou República dos Coronéis.

O poder dos coronéis dependia diretamente de sua capacidade de mobilizar jagunços para manter o controle das eleições locais. Por meio de ameaças e intimidações, eles obrigavam os eleitores a votar nos candidatos de interesse dos coronéis para os governos estadual e federal. Como o voto era aberto, podiam fiscalizar o voto de cada um. Era o chamado voto de cabresto

Esses eleitores pertenciam ao “curral eleitoral” do coronel, tendo com ele algum tipo de relação pessoal. Eram moradores de suas terras ou seus empregados, vizinhos ou parentes, compadres ou afilhados, ou simplesmente beneficiários de seu poder. Recebiam dele proteção e favores, como empregos públicos, remédios para tratamento de doenças, vagas para os filhos nas escolas públicas etc. Esse tipo de relação ficou conhecida como compadrio

Dessa maneira, os coronéis controlavam a política regional, garantindo seu poder por meio de alianças com políticos estaduais e nacionais. Esse mecanismo ficou conhecido como coronelismo

O cangaço

Alguns jagunços se afastaram dos coronéis e passaram a agir por conta própria, atuando em bandos armados, especialmente no sertão nordestino. Ali havia também grupos que transitavam armados por fazendas e vilarejos: seus integrantes eram conhecidos como cangaceiros

Os cangaceiros viviam de saques e ameaçavam a segurança dos grandes fazendeiros e das cidades do sertão nordestino, prática que ficou conhecida como banditismo social. Houve, porém, membros do cangaço que eram contratados por proprietários de terra para realizar determinados serviços.

Apesar dos crimes, esses homens e mulheres foram vistos por parte da população rural como justiceiros e protetores do povo. O cangaceiro mais famoso foi Virgulino Ferreira da Silva, conhecido como Lampião. Com seu bando, Lampião realizou assaltos em diversos estados do Nordeste até ser morto pela polícia em 1938, em meio a uma emboscada em Sergipe.

Atividade complementar Pesquisar projetos políticos

Peça aos estudantes que pesquisem projetos propostos por vereadores ou deputados na região em que vivem, escolhendo o que acham mais interessante e algum com que não concordem ou que não considerem relevante. Com os dados da pesquisa em mãos, organize uma roda de conversa para discutir esses projetos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

É importante retomar o conceito central desta unidade, que é a ideia de cidadania. A questão eleitoral na República Oligárquica pode ser trabalhada em sala de aula com base nos conhecimentos prévios da turma. Convide-os a ler o texto Eleições para poucos, na página 42, e a anotar as diferenças percebidas em relação ao processo eleitoral na atualidade.

Reforce como as duas faces da cidadania, isto é, os direitos e os deveres, ainda não se aplicavam a todos naquele período. Com base nisso, discuta a importância da ampliação da participação popular nos dias de hoje, mas questione se todos a exercem de forma plena.

O assunto possibilita abrir uma discussão sobre os privilégios dos políticos na atualidade. Comente com os estudantes que o distanciamento dos políticos em relação às necessidades do povo, verificado no início do período republicano, ainda é uma realidade hoje. Para aprofundar a abordagem, podem-se trabalhar os conhecimentos prévios da turma a respeito da política na atualidade. Converse a respeito da descrença nas classes políticas, da importância da participação popular e da averiguação sobre os projetos propostos pelos eleitos pelo povo.

Conduza a conversa de modo a evitar extremismos e polarização das falas, reforçando o papel de todos os políticos eleitos: defender os interesses, a integridade e qualidade de vida de toda a população, inclusive a parcela que votou em outros candidatos, ou seja, um bom político governa para além de seus interlocutores. Destaque que deve ser parte da vida política a participação em debates, o respeito aos adversários, e que as discordâncias entre candidatos se encerram no campo dos projetos políticos, sem invadir questões pessoais. É comum que as pessoas pensem que adversários políticos se tornam inimigos, o que não é verdade; a democracia pressupõe a convivência de diferentes visões políticas em harmonia, respeito e ética.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o contexto de atuação dos chamados governadores e as movimentações de grupos e indivíduos no período.

• CEH 1, 2, 5 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda a importância da atuação popular no contexto da Política dos Governadores.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02 e EF09HI05: trabalhadas com os estudantes para que caracterizem a Política dos Governadores e compreendam a atuação de grupos e indivíduos nas manifestações contra a política vigente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao discutir o item A Política dos Governadores com os estudantes, auxilie-os a perceber os efeitos desse arranjo no sistema eleitoral brasileiro. É importante que notem que, apesar de existirem eleições, o que fornecia um verniz democrático ao regime político, os pleitos eram manipulados a favor de determinados grupos. Questione se é possível afirmar que práticas semelhantes ou análogas acontecem no presente. Sugere-se aproveitar a questão para discutir formas de garantir a lisura dos processos eleitorais e proteger a democracia. Destaque o papel da Justiça Eleitoral na garantia da transparência das eleições com a urna eletrônica e na apuração dos votos. No Texto complementar a seguir, o historiador José Murilo de Carvalho analisa a força do coronelismo nas relações políticas da época.

Texto complementar

A lei do coronel

O coronelismo não era apenas um obstáculo ao livre exercício dos direitos políticos. Ou melhor, ele impedia a participação política porque antes negava os direitos civis. Nas fazendas, imperava

A Política dos Governadores

Durante o governo de Campos Salles (1898-1902) foi estabelecida a Política dos Governadores. Com esse acordo, os governos estaduais se comprometiam a apoiar o governo federal por meio de seus deputados e senadores no Congresso Nacional. Comprometiam-se também a assegurar que apenas candidatos favoráveis ao governo central fossem eleitos.

Em troca, o governo federal assumia o compromisso de apoiar os grupos dominantes nos estados e de respeitar sua autonomia, bem como a dos municípios, controlados pelos coronéis.

Essas práticas dificultavam a atuação de forças de oposição e afastavam ainda mais a população das decisões políticas. Os grandes proprietários e outros grupos economicamente importantes dos estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia e Pernambuco foram os que mais se beneficiaram com o controle oligárquico da vida política.

Charge publicada na Revista Illustrada, de agosto de 1898, que satiriza Campos Sales e Prudente de Morais ao mostrar que conversam sobre assuntos variados, como viagens, manifestações e condições sanitárias, menos sobre a política do país.

a lei do coronel, criada por ele, executada por ele. Seus trabalhadores e dependentes não eram cidadãos do Estado brasileiro, eram súditos dele. Quando o Estado se aproximava, ele o fazia dentro do acordo coronelista, pelo qual o coronel dava seu apoio político ao governador em troca da indicação de autoridades, como o delegado de polícia, o juiz, o coletor de impostos, o agente do correio, a professora primária. Graças ao controle desses cargos, o coro -

nel podia premiar os aliados, controlar sua mão de obra e fugir dos impostos. Fruto dessa situação eram as figuras do “juiz nosso” e do “delegado nosso”, expressões de uma justiça e de uma polícia postas a serviço do poder privado.

O que significava tudo isso para o exercício dos direitos civis? Sua impossibilidade. A justiça privada ou controlada por agentes privados é a negação da justiça. O direito de ir e vir, o direito de propriedade, a

A GUERRA NO CAMPO

Nos primeiros tempos republicanos, ocorreram diversas revoltas populares que ameaçaram a estabilidade dos grupos oligárquicos no poder na esfera estadual e federal. Suas motivações eram variadas, mas certas características eram comuns a todas elas: a pobreza e a marginalização das pessoas envolvidas.

Havia grandes desigualdades sociais nas áreas rurais nesse período. Um pequeno grupo de proprietários era dono da maior parte das terras, enquanto a maioria da população rural tinha acesso a pouca ou nenhuma terra. Além disso, o controle dos coronéis e a dificuldade de encontrar trabalho provocavam miséria e insatisfação.

A fome era comum em muitas regiões do país.

A religiosidade popular desempenhou papel de grande importância nos movimentos de contestação e de revolta da população rural. As dificuldades estimulavam o apelo à ajuda divina. Assim, quando surgia nessas regiões alguém que se dizia “santo” ou “milagreiro”, milhares de pessoas esquecidas pelo governo começavam a segui-lo. Esse tipo de movimento ficou conhecido como messianismo, pois baseava-se na crença na vinda de um salvador, um messias, enviado por Deus para libertar da miséria e do sofrimento um povo ou um grupo social oprimido. Movimentos messiânicos ocorreram no Brasil em diversas épocas e lugares. Os mais conhecidos são o de Canudos e o do Contestado.

Casebres em Canudos (BA), fotografia de 1897.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item A guerra no campo, trabalhe aspectos relevantes da questão da terra no Brasil, enfatizando-a como um assunto que demonstra as permanências históricas desde o império. Retomar o que foi estudado no 8 o ano referente à Lei de Terras, por exemplo, pode ser uma possibilidade. Além disso, convide a turma a debater as contradições de um governo republicano, pautado em ideais iluministas, mas que garantiu o direito à terra a famílias influentes.

inviolabilidade do lar, a proteção do lar, a proteção da honra e da integridade física, o direito de manifestação, ficavam todos dependentes do poder do coronel. Seus amigos e aliados eram protegidos, seus inimigos eram perseguidos ou ficavam simplesmente sujeitos aos rigores da lei. [...]

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 56-57.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem as principais manifestações populares ocorridas na República Oligárquica à luz das especificidades regionais, como a literatura de cordel.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma analise a atuação de atores sociais importantes para o período histórico analisado, como Antônio Conselheiro e o seu papel nas consequências das revoltas abordadas.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI02: trabalhadas com os estudantes fazendo com que descrevam as principais características e processos envolvendo a República Oligárquica e as revoltas sociais do período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Os conflitos de Canudos e do Contestado permitem desenvolver um trabalho em sala de aula a respeito das permanências e rupturas da sociedade brasileira, tendo como foco as desigualdades sociais e a questão agrária. Além de terem um forte componente religioso, ambos os confrontos mobilizaram um grande número de pessoas pobres em busca de um lugar para se estabelecer e viver. Em ambos os casos, ocorreram confrontos com as forças do Exército, responsáveis por pôr um fim a essas mobilizações.

O assunto permite trazer para a aula discussões a respeito da situação agrária no Brasil nos dias de hoje, abordando, por exemplo, as disputas pelas terras indígenas e dos quilombolas ou os embates envolvendo os trabalhadores rurais sem terra e os donos de latifúndios improdutivos.

Atividade

1. No texto, os estudantes devem identificar que ainda existem muitos conflitos nas zonas rurais, pois uma grande parcela dos trabalhadores rurais não tem acesso à terra ou é obrigada a trabalhar em condições degradantes. Com

Canudos e Contestado

O arraial de Canudos foi uma comunidade criada em 1893 no interior da Bahia, sob a liderança de Antônio Conselheiro, homem considerado santo por seus seguidores. Já o movimento do Contestado teve início em 1912 em uma região entre os estados do Paraná e de Santa Catarina, e foi liderado inicialmente pelo monge José Maria.

Ambas as comunidades começaram a atrair pessoas de muitas regiões, na maioria pobres, e isso ameaçava o controle político dos coronéis locais. Convocado pelo governo, o Exército foi mobilizado para sufocar os dois movimentos.

Em Canudos, para onde foram enviados 8 mil soldados do Exército, o conflito transformou-se em uma verdadeira guerra. Após muito resistirem, cerca de 30 mil sertanejos foram mortos até 1897, quando Canudos foi totalmente destruída. No movimento do Contestado, findo em 1916, as forças do governo mataram mais de 20 mil pessoas, incluindo mulheres, crianças e idosos.

Camponeses presos pelo Exército brasileiro durante a Guerra do Contestado (1912-1916). Na fotografia, é possível observar prisioneiros de todas as idades, inclusive crianças.

• Os sertões: a luta, de Carlos Ferreira e Rodrigo Rosa. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. A obra clássica de Euclides da Cunha sobre a Guerra de Canudos ganha nesta versão uma narrativa em quadrinhos.

1. O final do século XIX e o início do século XX foram marcados por grandes conflitos nas zonas rurais do Brasil. Atualmente, ainda ocorrem conflitos no campo relacionados à distribuição desigual das terras agrícolas no Brasil? Pesquise reportagens recentes sobre o assunto e analise-as para refletir sobre essa questão. Em seguida, escreva um texto argumentativo baseando-se nas informações encontradas. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

isso, movimentos a favor da reforma agrária continuam lutando por seus direitos, enquanto grandes proprietários rurais eventualmente reagem de forma violenta contra tais grupos.

AMPLIAR HORIZONTES

• GUERRA do contestado. Os reflexos cem anos depois. Entrevista especial com Paulo Pinheiro Machado. Revista IHU, [s. l.], 15 out. 2012. Disponível em: https://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/514385-guerra-do-contestadoos-reflexos-cem-anos-depois-entrevista-especial-com-paulo-pinheiro-machado. Acesso em: 21 ago. 2022. Entrevista do historiador e professor da Universidade Federal de Santa Catarina Paulo Pinheiro Machado acerca dos estudos sobre o Contestado. Um dos principais pesquisadores no assunto, Machado apresenta o percurso das abordagens historiográficas que se debruçaram sobre o conflito e aponta as mais recentes perspectivas do tema.

A literatura de cordel e Antônio Conselheiro

A literatura de cordel é uma importante manifestação da cultura popular brasileira, especialmente a nordestina. Esse tipo de produção literária é caracterizada pelos versos de poetas populares, geralmente ritmados, que são impressos em folhetos de papel de baixo custo e pendurados em fios de cordel. O cordel a seguir foi escrito em 1980 pelo poeta e gravurista baiano Minelvino Francisco Silva (1926-1998). Leia um trecho e, depois, responda ao que se pede.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Capa do folheto de cordel Antônio Conselheiro e a Guerra de Canudos (1980), de Minelvino Francisco Silva.

Antônio Conselheiro e a Guerra de Canudos

[...] Aconselhava às pessoas Seguirem Deus verdadeiro. Pelos conselhos que dava, Como um fiel mensageiro, Ficou cognominado Por Antônio Conselheiro. [...]

Com o tempo, pouco a pouco, Milhares de sofredores Em busca de seus conselhos Tornaram-se seguidores [...]

Assim seguiu Conselheiro, Dando conselhos, pregando A seu modo a sua fé, Às vezes profetizando [...]

Embora continuasse Dizendo as suas verdades, Entendeu de criticar Algumas autoridades, Contrariando a política Daquelas capacidades [...].

SILVA, Minelvino Francisco. Antônio Conselheiro e a Guerra de Canudos. São Paulo: Luzeiro, 1980. p. 32.

Cognominado: apelidado.

Chame a atenção da turma para a representação da Guerra de Canudos na literatura de cordel. Um modo de abordar o gênero em sala de aula é por meio da oralidade. Organize uma leitura do texto de Minelvino Francisco Silva em voz alta, de modo que os estudantes possam participar integralmente da atividade. Após a leitura, comente sobre a importância da literatura de cordel para o entendimento das variações linguísticas regionais, das expressões populares e dos costumes e tradições Peça aos estudantes que selecionem excertos que denotam a questão da religiosidade, fundamental para refletir sobre a figura de Antônio Conselheiro. Em particular, discuta a dicotomia entre as ideias de messianismo e fanatismo. Se possível, também discuta com a turma sobre o papel do fanatismo religioso nos dias atuais. Peça aos estudantes que comentem situações que eles identificam como fanatismo religioso e que eles digam por que consideram que essa relação de fé possa ser prejudicial à sociedade em que vivemos.

1. O autor do texto destaca o trabalho de Antônio Conselheiro em dar conselhos para a comunidade, o que lhe possibilitou reunir um grande número de seguidores e formar o arraial de Canudos.

1. De que maneira o autor descreve a formação da comunidade criada por Antônio Conselheiro?

2. Quais foram os desdobramentos das ações de Antônio Conselheiro?

2. Forças do governo foram enviadas para Canudos com o objetivo de desorganizar a comunidade. Após vários embates, o conflito transformou-se em uma verdadeira guerra que provocou a morte de cerca de 30 mil sertanejos, além da destruição do arraial.

AMPLIAR HORIZONTES

• A GUERRA de Canudos | O Mochileiro do Futuro. 2017. Vídeo (9min20s). Publicado pelo canal MultiRio. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=dbRBKD-jaWg. Acesso em: 5 ago. 2022.

O vídeo apresenta a saga de Canudos na visão de um adolescente que viaja no tempo até a época de Antônio Conselheiro.

• ACADEMIA BRASILEIRA DE LITERATURA DE CORDEL. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: http://www.ablc.com.br/. Acesso em: 5 ago. 2022.

O site da Academia Brasileira de Literatura de Cordel dispõe de informações bastante completas sobre o cordel, de sua origem aos mais importantes cordelistas da atualidade, passando pelas técnicas de reprodução e matrizes das gravuras. Apresenta também uma lista de bibliotecas de cordel (cordeltecas) e diversas histórias digitalizadas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem as transformações ocorridas no período abordado e analisam o processo de modernização implementado.

• CEH 1, 2, 5 e 6: trabalhadas para que a turma identifique as características do processo de modernização e sua importância para a sociedade da época.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI05: trabalhadas com os estudantes fazendo com que caracterizem o processo de modernização e compreendam as transformações ocorridas na sociedade da época.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O texto desta página e da seguinte aborda a importância que a borracha teve para a economia brasileira na virada do século XIX para o XX. Você pode organizar uma roda de conversa com os estudantes tomando como ponto de partida a importância da borracha nos dias de hoje. Em quais produtos ela se faz presente? Qual é a sua utilidade?

Com base nas discussões sobre a importância da borracha para os países industrializados, explique as relações entre os contextos locais e internacionais. Identificar os impactos da Segunda Revolução Industrial no Brasil é uma forma de trabalhar a simultaneidade histórica. Tal abordagem ajuda ainda a propiciar uma visão sistêmica sobre processos e acontecimentos.

Ao abordar o conteúdo da página 49, questione a turma: quais relações podem ser estabelecidas entre a industrialização e a urbanização? E entre a industrialização e o crescimento populacional? Espera-se, com isso, verificar conhecimentos prévios e promover o reconhecimento de causas e consequências entre processos distintos. Na sequência, proponha a leitura do texto e a identificação dos principais

MUDANÇAS SOCIAIS E ECONÔMICAS

Na virada do século XIX para o XX, o café continuava a principal fonte de riquezas do país. Entretanto, novos produtos e atividades econômicas começavam a entrar em cena. Um desses produtos era o látex, matéria-prima da borracha.

A partir de 1890, o látex obtido pela extração da seiva da seringueira, árvore nativa da Amazônia, tornou-se um produto fundamental para os países industrializados. Nessa época, a bicicleta e, posteriormente, o automóvel se popularizavam como meios de transporte, e a demanda por borracha aumentou para a fabricação dos pneus desses veículos.

Por volta de 1900, mais de 60% da borracha utilizada no mundo era de origem brasileira. Ou seja, em poucos anos, a borracha tornou-se o segundo produto mais exportado pelo Brasil, atrás apenas do café. Essa rápida expansão econômica provocaria grandes transformações no norte do país, onde várias cidades cresceram e enriqueceram.

Belém, no estado do Pará, e Manaus, no Amazonas, foram as cidades que mais se beneficiaram da extração. A primeira abrigava o porto de saída da borracha, enquanto a segunda figurava como a principal cidade da zona produtora. Esse enriquecimento favoreceu o surgimento de uma intensa vida cultural, permitiu a realização de reformas urbanas e a modernização das construções, especialmente na cidade de Manaus.

Contudo, essa modernização era bastante desigual, beneficiando principalmente as elites urbanas. As camadas populares viviam em zonas afastadas das regiões efervescentes, não tendo as mesmas chances de desfrutar da vida cultural intensa associada ao processo de modernização.

FICA A DICA

• No tempo dos seringais, de Aldrin Moura de Figueiredo. São Paulo: Atual, 2005. Conhecendo o dia a dia da sociedade amazônica entre o final do século XIX e o início do século XX, o leitor saberá um pouco mais sobre o ciclo da borracha.

Construção da Praça da República na cidade de Belém, no Pará, em 1910.

fatores para a industrialização no Brasil: o acúmulo de capital gerado pelo café, a centralidade na região Sudeste e a grande presença de imigrantes europeus.

AMPLIAR HORIZONTES

• SEVCENKO, Nicolau. Orfeu extático na metrópole: São Paulo, sociedade e cultura nos frementes anos 20. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. Nesse estudo, o historiador Nicolau Sevcenko analisa os impactos das novas tecnologias nas metrópoles do início do século XX, com destaque ao caso de São Paulo.

• ABREU, Maurício de. Evolução urbana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IPP, 2006.

A obra tem o objetivo de abordar a estratificação social no espaço metropolitano do Rio de Janeiro. O autor trabalha os elementos e os agentes que atuaram no processo de estruturação desse espaço urbano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Além disso, a prosperidade trazida pela exploração do látex logo chegaria ao fim. Isso aconteceu em virtude da concorrência dos ingleses, que traficaram mudas de seringueiras para regiões da Ásia e passaram a produzir borracha de forma mais eficaz. Vendida a preços mais baixos no mercado internacional, a borracha dessas regiões deixou para trás o produto brasileiro. Em 1919, a exportação brasileira de borracha não chegava a 10% do mercado mundial.

A INDUSTRIALIZAÇÃO AVANÇA

A expansão industrial no Brasil foi particularmente forte em São Paulo, onde as fazendas de café haviam gerado grandes riquezas. Acumuladas, essas riquezas foram investidas em outras atividades, entre elas a abertura de novas indústrias. Além disso, a expansão das ferrovias e o crescimento urbano estimulavam o surgimento de novos negócios e o crescimento da oferta de empregos.

As fábricas que surgiram nesse período produziam tecidos, roupas, calçados, chapéus, alimentos e outros produtos. Em 1907, havia no país pouco mais de 3 200 fábricas, a maior parte delas nas cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo. Alguns anos depois, em 1920, esse número havia saltado para cerca de 13 mil fábricas espalhadas pelo Brasil.

As transformações econômicas foram acompanhadas de mudanças na sociedade brasileira. O período foi marcado por um grande crescimento populacional, principalmente nos centros urbanos. Uma das causas desse crescimento foi a chegada de milhares de imigrantes europeus a partir de 1870, incentivada pelo governo e pelos fazendeiros do café.

AMPLIAR HORIZONTES

• INSTITUTO MOREIRA SALLES. [S. l.], [20--]. Site. Disponível em: https://acervos.ims.com.br/portals/#/ categories. Acesso em: 5 ago. 2022.

O site da instituição contém importante documentação iconográfica, destacando-se as imagens das últimas décadas do século XIX. É possível pesquisar imagens de fotógrafos importantes, como Augusto Malta, que retratou a evolução urbana do Rio de Janeiro em seus trabalhos.

A roda de conversa deve ser entendida como um importante instrumento de pesquisa e produção de conhecimento, apoiado essencialmente no coletivo. Como definem Moura e Lima: [...] No contexto da Roda de Conversa, o diálogo é um momento singular de partilha, uma vez que pressupõe um exercício de escuta e de fala. As colocações de cada participante são construídas a partir da interação com o outro, sejam para complementar, discordar, sejam para concordar com a fala imediatamente anterior. Conversar, nesta acepção, remete à compreensão de mais profundidade, de mais reflexão, assim como de ponderação, no sentido de melhor percepção, de franco compartilhamento. [...]

MOURA, Adriana Ferro; LIMA, Maria Glória. A reinvenção da roda: roda de conversa: um instrumento metodológico possível. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v. 23, n. 1, p. 98-106, jan./jun. 2014. p. 98. Disponível em: https:// periodicos.ufpb.br/index.php/ rteo/article/view/18338/11399.

Acesso em: 9 ago. 2022. A roda de conversa, assim, constrói um ambiente de diálogo e partilha, de fala e escuta, que permite a reflexão a partir da interação e troca com o outro. Esse instrumento metodológico é, ainda, muito significativo para o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema discutido, permitindo tomá-los como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem as condições de vida e de trabalho de grupos e indivíduos no período estudado.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 5: trabalhadas para que a turma problematize as transformações das condições de vida de mulheres e crianças no contexto de modernização da sociedade da época.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI05 e EF09HI09: trabalhadas com os estudantes analisando o processo de modernização da Primeira República e seus impactos sociais no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Este é um bom momento para explorar o conhecimento prévio dos estudantes, recuperando o tema da Revolução Industrial, estudado no 8o ano. Peça que contem o que sabem a respeito de como se davam as relações trabalhistas nos primeiros tempos da industrialização na Europa, como eram os ambientes de trabalho e como os trabalhadores se uniram para tentar modificar essa situação.

Em seguida, mostre para os estudantes que, no Brasil, as dificuldades enfrentadas pela classe trabalhadora não foram muito diferentes. Esta é uma boa oportunidade para trabalhar em sala de aula sobre a importância da legislação trabalhista no processo de regulação das relações entre patrões e empregados. Você pode, inclusive, discutir como se encontram essas relações na atualidade, no Brasil, momento em que a legislação trabalhista passou por mudanças significativas.

Texto complementar

O mercado de trabalho antes de 1930: emprego e “desemprego” na cidade de São Paulo

[...] Com quem foi preenchido o mercado de trabalho urbano paulistano já em

Muito trabalho, pouco salário

Desde o final do século XIX, o Brasil passou a atrair grande número de imigrantes. No começo, eles vinham da Europa e, mais tarde, passaram a vir também da Ásia. Eram homens, mulheres e crianças que chegavam para trabalhar, principalmente, nas fazendas de café no Sudeste.

Muitos desses imigrantes se transferiram depois para as cidades, onde passaram a trabalhar como operários nas fábricas e em outras atividades. No início do século XX, mais de 90% dos trabalhadores das indústrias de São Paulo, principal centro de imigração, eram estrangeiros.

Enquanto o Sudeste recebia um grande número de imigrantes, que se tornavam uma parcela importante do operariado fabril, as demais regiões brasileiras contavam principalmente com trabalhadores nacionais para garantir a mão de obra necessária ao avanço da industrialização.

Imigrantes ou brasileiros, o certo é que os trabalhadores enfrentavam péssimas condições de vida e de trabalho no início da república. Diferentemente dos dias de hoje, não havia leis trabalhistas, como o direito a férias, o descanso semanal remunerado e a aposentadoria. O ambiente de trabalho em geral era insalubre, propício a acidentes, e os salários eram baixos. Além disso, a mão de obra infantil era amplamente utilizada para complementar o orçamento da família.

FICA A DICA

Insalubre: prejudicial à saúde por ser, por exemplo, mal iluminado, mal arejado, sem proteção contra acidentes ou agentes tóxicos.

• Além do portão da vila, de Eliana Martins. São Paulo: SM, 2006.

Por meio da personagem Cora, moradora de uma vila de imigrantes italianos no Belenzinho, em São Paulo (SP), a autora aborda as transformações do país nos primeiros anos do século XX.

Saída de operários da fábrica de fiação e tecidos Companhia Progresso da Fronteira. Rio Grande do Sul, 1916.

rápida ascensão na virada do século? Basicamente com os imigrantes, provenientes das fazendas de café e atraídos pelas maiores possibilidades de ganho na quase metrópole ou ainda por meio da entrada expressiva de estrangeiros espontâneos durante a primeira década do século XX. Os imigrantes representavam, em 1893, 68% dos trabalhadores ocupados na cidade de São Paulo, contra 49,5% em 1920. [...]

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BARBOSA, Alexandre de Freitas. O mercado de trabalho antes de 1930: emprego e “desemprego” na cidade de São Paulo. Novos Estudos Cebrap , n. 80, p. 91-106, mar. 2008. p. 91. Disponível em: http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext& pid=S0101-33002008000100007. Acesso em: 5 ago. 2022.

Mulheres e crianças nas indústrias

Na indústria têxtil havia bem mais mulheres do que homens. Com seus salários, elas contribuíam para aumentar a renda familiar e para garantir o sustento da casa.

As crianças trabalhavam para ajudar no orçamento familiar, mas as horas de trabalho prejudicavam seu desenvolvimento. Como você pode observar, a vida dessas pessoas era bem diferente da vida das mulheres e das crianças de elite retratadas no quadro de Pedro Bruno, no início do capítulo.

Além disso, o ensino público não estava ao alcance de todos e, assim, muitas crianças pobres permaneciam sem acesso às escolas. Isso dificultava a redução do analfabetismo e provocava a exclusão política dessas pessoas. Como a Constituição de 1891 impedia os analfabetos de votar, as pessoas nessas condições não podiam exercer plenamente sua cidadania.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Mulheres e crianças nas indústrias, discuta o trabalho infantil partindo da legislação contemporânea, que o proíbe expressamente, segundo a Constituição de 1988. De acordo com o documento, o trabalho é permitido a partir dos 16 anos, menos para as funções noturnas, perigosas e insalubres.

A Constituição, em consonância com a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), prevê, ainda, o trabalho a partir dos 14 anos na condição de aprendiz.

Mulheres e meninas trabalhando em fábrica de fiação de seda, em Campinas (SP), 1924.

O tema poderá ser aprofundado com a discussão sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que prevê mecanismos de proteção a esses indivíduos, sobretudo em relação à educação, saúde, trabalho e assistência social. Trabalhe essa questão com a turma, discutindo as especificidades da condição da criança e do adolescente e enfatizando a importância do direito à educação. Se julgar necessário, retome as discussões feitas na abertura da unidade.

Atividade

Indústria de bebidas, com a presença de crianças e jovens trabalhando. São Paulo (SP), 1910.

1. Com base nas fotografias desta página, o que é possível afirmar sobre a organização do trabalho em espaços como esses no Brasil no início do século XX? Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

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Atividade complementar

Confeccionar um jornal

Como avaliação do aprendizado sobre o trabalho na passagem do século XIX ao século XX, solicite aos estudantes a produção de uma página de jornal a respeito de algum dos temas relacionados ao assunto. Sugira que pesquisem jornais do início do século XX e se baseiem neles para criar uma reportagem “de época”.

Para realizar a atividade serão necessários materiais como papel sulfite, lápis de cor, tesoura e régua. Oriente-os a apresentar uma manchete, uma imagem com legenda e um breve texto narrando um acontecimento. A sala de aula poderá ser dividida em grupos, aos quais serão atribuídos um dos seguintes temas: trabalho rural e trabalho urbano, trabalho infantil, organização sindical e greves. A atividade auxiliará o trabalho de avaliação e permitirá verificar, de maneira mais ampla, quais desses conteúdos precisam ser mais bem desenvolvidos.

1. A imagem evidencia a presença quase exclusiva de mulheres e meninas trabalhando na fábrica. Há apenas um homem visível na imagem, que está supervisionando o trabalho das mulheres. Na linha de montagem, todas as pessoas trabalhando são mulheres. O espaço da fábrica é amplo, mas nem todas as mulheres trabalham sentadas. Há muitas que estão de pé, o que pode significar maior desgaste físico durante a jornada de trabalho.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam os mecanismos de resistência promovidos por grupos e indivíduos em meio ao processo de modernização e urbanização na Primeira República.

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas para que a turma identifique as consequências políticas e sociais das desigualdades sociais estabelecidas com o advento da modernização.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05 e EF09HI09: trabalhadas para que os estudantes descrevam o processo de modernização à luz dos problemas políticos e sociais do período estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A imprensa teve importante papel no processo de organização de diferentes grupos sociais nos primeiros tempos republicanos. Para a classe trabalhadora, os jornais foram importantes veículos para a divulgação de suas reivindicações trabalhistas, bem como para a propagação das ideias socialistas e anarquistas, que exerciam forte influência sobre o operariado brasileiro na época. Já para a população afrodescendente, os periódicos tiveram importância no sentido de trazer discussões a respeito das práticas racistas observadas na sociedade brasileira do período.

Para a condução da discussão sobre a imprensa nesse período, sugerimos que sejam utilizados excertos de jornais da época. A abordagem visa aproximar os estudantes de documentos históricos, auxiliando-os nas competências de leitura, análise e comparação. Alguns jornais da chamada imprensa negra encontram-se digitalizados e acessíveis por meio do projeto Imprensa Negra Paulista, indicado na seção Ampliar horizontes mais adiante.

Pode-se dizer que esses veículos de comunicação foram

Explodem as greves

Como reação à situação nas fábricas, os trabalhadores passaram a se organizar. Ideias socialistas e anarquistas, trazidas ao Brasil por imigrantes europeus, espalharam-se rapidamente e estimularam a realização de greves e protestos, além da luta por melhores condições de vida e de trabalho.

O movimento se espalhou por diversas cidades, e também começaram a surgir as primeiras entidades sindicais. Os grupos envolvidos sofreram grande repressão dos governos, polícia e empresários, com demissões, prisões e violência física contra os trabalhadores.

A imprensa operária e a imprensa negra

Um dos instrumentos que facilitou a organização dos trabalhadores foi a imprensa operária Apesar da repressão do governo, foram lançados vários jornais anarquistas, socialistas, comunistas e de associações operárias, como A Plebe, A Lanterna e A Classe Operária

Esses jornais divulgavam ideias contrárias ao capitalismo, a favor da criação de uma sociedade mais justa e igualitária. Além disso, publicavam informações que poderiam contribuir para a organização dos trabalhadores.

Sob o governo da República Oligárquica, o preconceito contra a população negra se fortaleceu e se espalhou pela sociedade. Na época, o governo criou leis que limitavam as expressões culturais dos negros. Em resposta ao preconceito e à discriminação, os afrodescendentes passaram a expressar suas ideias em jornais que ficaram conhecidos como imprensa negra, como A Voz da Raça, O Clarim e A Sentinela

Esses periódicos valorizavam temas de interesse da comunidade negra, reforçavam os laços de identidade étnica, denunciavam o racismo e a violência, e defendiam medidas de igualdade social.

importantes instrumentos de resistência nas lutas contra o racismo e contra as práticas de exploração do trabalho do período. Aproveite a discussão para promover um debate junto aos estudantes, questionando-os sobre como esses grupos sociais se articulam hoje, se a imprensa ainda hoje exerce um papel preponderante nessas lutas ou se outros instrumentos se tornaram mais eficazes.

AMPLIAR HORIZONTES

• IMPRENSA Negra Paulista: Periódicos de 1903 a 1963. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: http://biton.uspnet.usp.br/imprensanegra/. Acesso em: 5 ago. 2022.

ARQUIVO

REFORMAS URBANAS

Outra transformação significativa ocorrida no início do século XX foi a remodelação de algumas cidades do Brasil. O processo mais impactante de reforma urbana foi o da então capital do país, Rio de Janeiro. Iniciado em 1902, buscava mostrar que essa cidade havia alcançado o padrão de desenvolvimento europeu.

Centenas de cortiços, lojas e habitações populares foram demolidos para a construção das novas avenidas, que passaram a contar com iluminação elétrica e novas linhas de bondes. Os mais pobres foram desalojados de suas moradias nas regiões centrais e obrigados a migrar para os morros que circundavam a cidade, onde construíram moradias precárias, formando assim as primeiras favelas.

Cortiço: conjunto de pequenas habitações formadas, às vezes, por um só cômodo e reunidas em um único espaço. Essas habitações davam para um pátio comum, com um banheiro coletivo e uma só cozinha para todos os moradores.

Inauguração da Avenida Central (atual Avenida Rio Branco) no Rio de Janeiro (RJ), em novembro de 1905.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Inicie a abordagem deste tópico mostrando para a classe trechos do filme São Paulo, a sinfonia da metrópole, um documentário de 1929, citado na seção Ampliar horizontes, a seguir, que apresenta diversos aspectos da cidade de São Paulo na época.

Explique para os estudantes que no começo do século XX as cidades brasileiras cresciam desordenadamente para comportar levas de imigrantes europeus e negros libertos em busca de novas oportunidades. Para organizar e administrar essas novas cidades, principalmente no que se referia às classes pobres, consideradas “perigosas” pelas elites, as inovações tecnológicas e os discursos científicos foram determinantes: novas máquinas para nivelar morros, canalizar rios, refazer ruas e construir avenidas seguindo de perto a tecnologia das reformas urbanas das maiores metrópoles europeias.

Veículo leve sobre trilhos (VLT) circula na Avenida Rio Branco (antiga Avenida Central), no Rio de Janeiro (RJ), em 2021.

AMPLIAR HORIZONTES

• SÃO PAULO, a sinfonia da metrópole. Direção: Adalberto Kemeny e Rodolfo Lustig. 1929. Vídeo (62 min). Publicado pelo canal História do Cinema Brasileiro. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=zgKIXzuRDYM&ab_channel=HistoriadoCinemaBrasileiro. Acesso em: 6 ago. 2022. O filme mostra a cidade de São Paulo na década de 1920. São apresentadas imagens da cidade, dos monumentos públicos, da industrialização, do trabalho, da moda e da expansão do café.

No plano do discurso, o racismo e o higienismo davam o aval científico para as práticas de exclusão dos grupos populares. Esse processo de “modernização” republicana da sociedade brasileira foi acompanhado de diversas crises e movimentos convulsivos e traumáticos. Pode-se apontar que os movimentos sociais citados neste capítulo têm em comum algum grau de crítica às transformações do período e, sobretudo, ao modo como vinham sendo conduzidas pelos primeiros governos republicanos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem a Revolta da Vacina e suas particularidades enquanto uma reação característica do processo de modernização do período.

• CEH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas para que a turma identifique as principais reações e mobilizações de diferentes grupos e indivíduos no processo de modernização e urbanização social do início do século XX.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05 e EF09HI09: trabalhadas com os estudantes para que descrevam as principais características do período e identifiquem as características da modernização e urbanização da Primeira República.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O tema da Revolta da Vacina permite a realização de um trabalho relacionando o presente e o passado, tendo como ponto de partida as ações de grupos que se posicionaram contrários à vacinação durante a pandemia do coronavírus. Para tanto, você pode organizar uma roda de conversa pedindo que os estudantes relatem experiências que ouviram ou vivenciaram a esse respeito, listando os argumentos favoráveis e contrários à vacinação.

Você pode enriquecer a conversa apresentando para os estudantes frases contrárias à vacinação da varíola e que foram proferidas na época. O historiador Nicolau Sevcenko, no livro A Revolta da Vacina (Unesp, 2018), traz alguns depoimentos “[a lei da vacinação obrigatória] arranca os filhos de suas mães, estas de seus filhos, para lançá-los nos horríveis hospitais; que devassa a propriedade alheia com interdições, desinfecções etc.”; “uma lei arbitrária, iníqua e monstruosa, que valia pela violação do mais secreto de todos os direitos, o da liberdade de consciência”; “lei obscena, lei... ignominiosa”; “não tem nome, na categoria dos crimes do poder, a temeridade, a violência, a tirania a que ele se

A Revolta da Vacina

Ao mesmo tempo que ocorria a reforma urbana, o governo federal lançou uma campanha de saúde pública para erradicar as doenças que mais atingiam a população. Foram adotadas medidas sanitárias, como o estímulo à caça aos ratos, a pulverização de veneno pela cidade do Rio de Janeiro para matar mosquitos transmissores de doença e a aprovação de uma lei que tornava obrigatória a vacinação contra a varíola. Quem se recusasse a tomar a vacina deveria ser coagido por meio da força e ainda pagar uma multa.

Como a população não havia sido esclarecida sobre essas medidas, a notícia gerou grande polêmica. Inconformadas, muitas pessoas foram às ruas em protesto e entraram em confronto com a polícia. Os conflitos, que duraram dias, foram marcados por saques, formação de barricadas, tiroteios e até uma tentativa malsucedida de deposição do presidente Rodrigues Alves por oficiais do Exército.

A Revolta da Vacina, como ficou conhecido o movimento, terminou com 23 mortos e 900 pessoas presas. As manifestações, contudo, levaram o governo a revogar a obrigatoriedade da vacinação.

FICA A DICA

• Ludi na Revolta da Vacina, de Luciana Sandroni. São Paulo: Salamandra, 2019. Os pais de Ludi decidem passar férias no Rio de Janeiro. Ao chegar à cidade, encontram Machado de Assis e assistem à Revolta da Vacina.

1. Atualmente, muitas pessoas participam de movimentos antivacina em diversas regiões do planeta. Que argumentos são usados por esses movimentos? Quais riscos eles apresentam para a saúde coletiva?

Respostas

aventura, expondo-se, voluntariamente, obstinadamente, a me envenenar, com a introdução no meu sangue, de um vírus sobre cuja influência existem os mais bem fundados receios de que seja condutor da moléstia ou da morte”. Esta última frase, salienta-se, é do jurista Rui Barbosa, Atividade

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que as vacinas são ferramentas necessárias à imunização coletiva da

população contra doenças. Indivíduos que não são vacinados contribuem para a continuidade da transmissão de doenças que poderiam ser minimizadas ou até erradicadas pela vacina. Com isso, mesmo pessoas vacinadas podem adoecer, pois as vacinas asseguram uma margem de proteção elevada, mas não absoluta. O movimento antivacina se baseia em argumentos infundados de que as vacinas dadas à população podem

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

OS MILITARES PROTESTAM

A partir das primeiras décadas do século XX, sinais de insatisfação em relação à República Oligárquica começaram a se manifestar também nas Forças Armadas, especialmente entre os militares de baixa patente. Em 1910, por exemplo, cerca de 2,3 mil marinheiros – a grande maioria formada por negros – se rebelaram contra as péssimas condições de trabalho a que eram submetidos e exigiram o fim dos castigos físicos nos navios da Marinha.

Esse motim, organizado no Rio de Janeiro sob a liderança de João Cândido, conhecido como “Almirante Negro”, ficou conhecido como Revolta da Chibata, pois os marinheiros eram punidos com golpes de chibata, um tipo de chicote. Essa prática demonstrava a permanência de uma punição típica do período escravagista.

FICA A DICA

• Almirante Negro (33min13s), episódio do podcast História Preta, 30 maio 2022. Disponível em: https://www.b9.com.br/shows/historiapreta/almirante-negra/. Acesso em: 17 jul. 2022. O episódio 4 da série Cisne Negro conta com a participação do historiador Álvaro Pereira do Nascimento para narrar a história da Revolta da Chibata e falar sobre o protagonismo dos homens negros no levante.

Marinheiros revoltosos do navio Minas Gerais promovem a Revolta da Chibata. Ao centro, com as mãos na cintura, o líder João Cândido posa ao lado de um jornalista. Rio de Janeiro (RJ), novembro de 1910.

Alguns anos depois, no começo da década de 1920, teve início um movimento de militares que exigia profundas mudanças na política brasileira, como o voto secreto, o fim das fraudes nas eleições, a expansão do sistema de ensino, entre outros. Formado principalmente por jovens oficiais do Exército – os tenentes –, esse movimento ficou conhecido como tenentismo e suas lideranças promoveram algumas revoltas.

A primeira delas irrompeu no forte de Copacabana, no Rio de Janeiro, em julho de 1922, e ficou conhecida como Os 18 do Forte, sendo dispersada poucos dias depois. Dois anos mais tarde, eclodiu uma nova revolta, dessa vez em São Paulo. Os rebeldes chegaram a ocupar a capital paulista, mas foram obrigados pelas tropas do governo a abandoná-la.

causar efeitos adversos, doenças e de que seria “ilegal” vacinar alguém contra a própria vontade. Os riscos vão desde o comprometimento da imunidade de quem não se vacina até o alastramento de doenças já controladas e até erradicadas pela OMS.

AMPLIAR HORIZONTES

Ao discutir sobre a Revolta da Chibata, questione os estudantes sobre o uso da violência contra trabalhadores, perguntando a quais eventos esse procedimento se assemelha. Espera-se que eles percebam as semelhanças entre os castigos sofridos pelos marinheiros e os que eram aplicados aos negros escravizados antes da Abolição da Escravatura no Brasil. Aproveite para comentar que muitos desses marinheiros eram negros, incluindo João Cândido, como é possível ver na foto da página. Tal abordagem permite expor as intrínsecas relações entre a Revolta da Chibata e as permanências históricas da escravidão no Brasil republicano. Caberá também debater a Revolta da Chibata à luz da legislação trabalhista atual Pode-se organizar um esquema na lousa, por exemplo, levantando as exigências feitas pelos marinheiros em comparação aos direitos adquiridos com a CLT. A questão do direito à greve e das negociações entre trabalhadores e patrões também poderá ser assinalada. Aproveite para ressaltar que os direitos atuais são resultado de muitos anos de mobilização popular, fazendo que compreendam sua historicidade e identifiquem a importância da ação coletiva.

• EXPOSIÇÃO virtual “A Revolta da Chibata”. Núcleo de Ação Educativa do Arquivo Público do Estado de São Paulo. São Paulo, 2010. Disponível em: http://www. arquivoestado.sp.gov.br/exposicao_chibata/. Acesso em: 22 jul. 2022.

O site traça um panorama bastante completo sobre a Revolta da Chibata, apresentando as motivações, os desdobramentos do evento e o papel de João Cândido. Há também diversas sugestões de atividades pedagógicas que podem ser implementadas em paralelo aos estudos feitos em sala de aula.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes compreendem a Coluna Prestes e identificam suas características à luz do período analisado.

• CEH 1 e 6: trabalhadas para que a turma identifique a política indigenista compreendendo-a enquanto uma consequência da mobilização política e social da época.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI07: trabalhadas com os estudantes para que compreendam a Coluna Prestes e a política indigenista enquanto características do período analisado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

É possível discutir com os estudantes a imagem heroica do grupo em contraposição com documentação mais recente, que aponta para a pouca aceitação do movimento nas cidades por onde passou. Você pode apresentar para os estudantes o trecho citado na seção Texto complementar da página 57. (Em Ampliar horizontes , você encontra uma indicação de livro sobre o assunto.) Com base nisso, ressalte o caráter dinâmico da historiografia e do conhecimento histórico, que é constantemente revisitado com base nas novas documentações e interpretações.

A Coluna Prestes

Os rebeldes que se retiraram de São Paulo, em 1924, marcharam para o Paraná, onde se reuniram a outro grupo de “tenentes”, comandados pelo capitão Luís Carlos Prestes, que havia se rebelado no Rio Grande do Sul. Esse encontro deu origem à Coluna Prestes.

Entre 1924 e 1927, os rebeldes da Coluna Prestes percorreram mais de 25 mil quilômetros e travaram diversos combates contra as forças governistas. O movimento atraiu pessoas variadas, especialmente provenientes das camadas mais populares.

Entre essas pessoas, cerca de 50 mulheres se envolveram com o movimento. Apesar de proibido pelas lideranças da Coluna, elas conseguiram se unir ao grupo e participaram dos combates contra as forças do governo brasileiro.

Durante o movimento, elas desempenharam funções diversas, como é o caso da austríaca Hermínia. Ela atuou como enfermeira e ajudou a salvar a vida de muitos combatentes. Outras mulheres ajudaram no transporte de equipamentos e na organização das ações da Coluna. Embora contasse com a participação de setores populares, a Coluna Prestes não conseguiu o apoio de camadas expressivas da população, o que seria importante para liderar um movimento de contestação da ordem. Assim, o grupo perdeu força e foi obrigado a se retirar para a Bolívia em 1927.

Apesar de não ter alcançado resultados práticos, a luta dos tenentes e da Coluna Prestes demonstrou a existência de uma profunda crise na república brasileira. A vontade de mudanças e as críticas contra a corrupção e as fraudes no sistema eleitoral aumentavam. Essas críticas se somariam a outros problemas, contribuindo de maneira decisiva para o fim da República Oligárquica, em 1930.

AMPLIAR HORIZONTES

• BRUM, Eliane. Coluna Prestes: o avesso da lenda. Porto Alegre: Artes & Ofícios, 1994. Setenta anos após os eventos, a autora colheu relatos da população em cidades por onde a Coluna Prestes passou. O livro explora as controvérsias do movimento com base nessas fontes primárias.

A POLÍTICA INDIGENISTA

Com a Proclamação da República, o governo brasileiro pôs em prática uma política indigenista até então inédita no país: os indígenas passaram a ter o direito de viver segundo suas tradições. O governo republicano proibiu a tentativa de tirar os indígenas de suas aldeias para que fossem viver em aldeamentos construídos pelas autoridades, assim como coibiu a promoção do desmembramento das famílias indígenas.

Embora a política da época garantisse aos indígenas o direito às terras que ocupavam, isso nem sempre se efetivou. Nos primeiros tempos da república, o governo chegou a ceder e a vender terras indígenas para os imigrantes. Quando estes chegavam para ocupar os lotes, enfrentavam a resistência dos indígenas que ali viviam.

Em Santa Catarina e no Paraná, por exemplo, era comum que imigrantes recém-chegados ao país contratassem pessoas (conhecidas como bugreiros ou caçadores de bugres) para desalojar os xokleng de suas terras. Situações semelhantes ocorreram em Minas Gerais e no Espírito Santo, envolvendo os chamados botocudo, e, em São Paulo, com os kaingang, que tentavam impedir a tomada de suas terras para a construção de uma linha ferroviária.

O governo brasileiro chegou a criar, em 1910, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), órgão encarregado de cuidar das questões indígenas no país. Sem recursos financeiros e profissionais capacitados, o SPI enfrentou dificuldades em deter invasões de terras e combater a exploração do trabalho indígena. Ainda assim, o SPI existiu até 1967, quando foi substituído pela Fundação Nacional do Índio (Funai).

Texto complementar

O Estado é nosso inimigo

No dia do ataque, domingo 30 [de abril de 2017], os indígenas faziam por conta própria a retomada de uma porção de terra que, segundo defendem, é tradicionalmente ocupada pelos gamela, mas está nas mãos de pecuaristas. A etnia, dada como extinta na década de 1940, quer recuperar sua história.

“Achamos uma certidão que mostra que nossas terras foram ‘doadas’ pela Coroa em 1769”, conta Inaldo [Gamela,

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao tratar do item A política indigenista, busque avaliar a percepção dos estudantes sobre como o governo trata as comunidades originárias no presente e verificar a aplicação de noções de mudança e permanência. O texto da seção Texto complementar pode ser utilizado como disparador das discussões com a turma. Nele, Inaldo Gamela, um dos líderes indígenas do povo gamela, mostra com crueza como as políticas do Estado para os indígenas muitas vezes se efetivam hoje.

AMPLIAR HORIZONTES

• GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.

Nesta obra, o antropólogo e ex-presidente da Funai Mércio Pereira Gomes traz um panorama das principais questões dos povos indígenas brasileiros, aborda as políticas indígenas adotadas no Brasil ao longo dos séculos e discute as expectativas para o futuro.

líder indígena]. “Encontramos o registro de um processo dos indígenas contra fazendeiros em 1822 e uma venda das terras fraudada no cartório”, adiciona o líder.

O histórico de fraudes, corrupção e grilagem quase calou para sempre os gamela. [...]

PONTES, Nádia. ”O Estado é nosso inimigo”: a luta dos índios no Brasil. Carta Capital, São Paulo, 5 maio 2017. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/ estado-e-nosso-inimigo-a-lutados-indios-no-brasil/. Acesso em: 5 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes identificam a Semana de Arte Moderna enquanto um acontecimento característico do processo de modernização da sociedade da época.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas para que a turma identifique na Semana de Arte Moderna o evento cultural do principal movimento brasileiro de arte constituído à luz da Primeira República.

• Habilidades EF09HI01, EF09HI02 e EF09HI05: trabalhadas com os estudantes para que descrevam o contexto da Primeira República a partir de características emblemáticas, como a Semana de Arte Moderna.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Após esse primeiro contato com a pintura, converse com a turma sobre a questão da nacionalidade na obra de Tarsila do Amaral. Discuta a obra enfatizando o diálogo com o ambiente urbano da São Paulo da década de 1920. Mostre como o uso de cores remetia a uma originalidade brasileira, em oposição às pinturas do academicismo do período, que dialogavam com procedimentos artísticos europeus do início do século XIX. Com base nessa caracterização, contextualize a obra de Tarsila no movimento modernista brasileiro, apresentando outros artistas e obras que apresentaram vocação semelhante.

AMPLIAR HORIZONTES

• NICOLA, José de; NICOLA, Lucas de. Semana de 22: antes do começo, depois do fim. Rio de Janeiro: Estação Brasil, 2021. Nesse livro, os autores apresentam um panorama da Semana de 22, traçando um amplo painel do contexto político, cultural e social do país desde o período que antecedeu a Semana até suas repercussões nos anos seguintes.

OLHO VIVO

A SEMANA DE ARTE MODERNA

A Semana de Arte Moderna reuniu representantes das artes visuais, músicos, escritores e intelectuais no Teatro Municipal de São Paulo, entre 13 e 17 de fevereiro de 1922. O principal objetivo do evento era propor novas formas de expressão artística e cultural. Em outras palavras, seus membros queriam romper com os conceitos do século XIX, que ainda ditavam a produção artística no Brasil, para criar uma arte essencialmente brasileira e, ao mesmo tempo, afinada com o movimento modernista europeu.

1 O Vale do Anhangabaú, na cidade de São Paulo, ocupa a área central da tela. Em meio às linhas horizontais, as curvas que delineiam o jardim dão a sensação da profundidade do vale em relação ao restante da cena.

2 Em azul, o riacho do Anhangabaú. Na língua tupi, Anhangabaú significa “rio” ou “água do mau espírito”. Em 1906, o riacho foi canalizado e deixou de ser visto, embora corra subterraneamente. Já não era possível ver o riacho em 1925, quando Tarsila pintou esta tela.

3 A sensação de profundidade da pintura é criada pela sucessão de planos e por uma sutil utilização e distribuição de cores. Por exemplo, o verde-escuro dá a ilusão de profundidade do vale. Em primeiro plano, vemos a árvore, a bomba de gasolina, o poste de luz, o piso amarelo e canteiros verdes. Em seguida, vêm o Vale do Anhangabaú e, sobre ele, o Viaduto do Chá, sustentado por duas estruturas metálicas pretas. A distribuição das cores também contribui para a sensação de profundidade.

4 Nesta tela, Tarsila usa cores chapadas: amarelo-claro, azul, verde, laranja, salmão. Quase não há gradação de tom ou ideia de volume.

5 Algumas linhas verticais (tronco da árvore, bomba, poste) se contrapõem às faixas horizontais da pintura (o piso amarelo-claro, o rio azul e o gramado verde-escuro ao fundo).

Atividade complementar

Organizar uma exposição de arte moderna

Em colaboração com o professor de Arte, organize uma Semana de Arte Moderna com os estudantes. Peça-lhes que pesquisem sobre os artistas do movimento, destacando aspectos de suas obras. Após a pesquisa, convide-os a produzir uma obra autoral com base no que aprenderam sobre os modernistas. As produções podem ser também de música, literatura, vídeo etc.

Na época, a Semana provocou escândalo e foi muito atacada pelos críticos e pelas elites, acostumados às formas de representação já consagradas.

A tela reproduzida nesta seção foi pintada por Tarsila do Amaral (1886-1973), artista que não participou da Semana, mas cuja obra expressa bem os ideais que animaram o movimento modernista brasileiro nos anos 1920. Tarsila soube como ninguém aliar a estética modernista a aspectos da cultura popular brasileira. Com isso, criou uma linguagem artística própria e contribuiu para revolucionar a pintura no Brasil.

6 Os primeiros bondes elétricos começaram a circular pelo Viaduto do Chá em 1902. Nessa época, São Paulo começou a trocar os bondes puxados por burros por equipamentos mais modernos, como o que a artista representou.

7 Atrás do viaduto, os prédios são representados em forma de retângulos.

8 As formas geométricas são características de uma das correntes do Modernismo. A representação dos objetos é simplificada: o que vale são as formas e linhas essenciais. Veja como o desenho da árvore é esquemático: a copa é representada por um círculo verde, e o tronco é quase um cilindro marrom.

9 Essa figura geométrica azulada dá uma ideia de montanha. É o penúltimo plano da tela, antes do céu em azul mais claro.

10 Ao contrário dos dias de hoje, era permitido afixar painéis de publicidade nos edifícios de São Paulo. Atenta a essa forma de comunicação urbana, Tarsila representou um painel publicitário, mas, em vez de um anúncio, pintou apenas números.

11 A bomba de gasolina e o poste de eletricidade são referências à vida moderna.

Elaborado com base em: AMARAL, Aracy. Tarsila: sua obra e seu tempo. São Paulo: Edusp: Editora 34, 2003. CHIOVATTO, Mila Milene; AIDAR, Gabriela. Material de apoio à prática pedagógica: século X, Tarsila do Amaral e Lasar Segall. São Paulo: Pinacoteca do Estado, 2010. INSTITUTO ITAÚ CULTURAL (ed.). Praça Ramos, Viaduto do Chá, Praça do Patriarca. São Paulo: ICI, 1994.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

A análise da obra de Tarsila do Amaral poderá ser conduzida tendo em vista a inclusão de estudantes com deficiência visual. Para tanto, o professor poderá descrever e detalhar a obra, indicando suas dimensões, formas, cores e conteúdo. Cores, como o verde, podem ser descritas com base em associações ao toque, por exemplo, remetendo-se à grama e às árvores que o estudante já tenha tocado. Desse modo, é importante perceber que ainda que determinadas compreensões sejam uma aproximação, as experiências poderão ser utilizadas para a inclusão desses estudantes.

Na seção Texto complementar foi reproduzido um trecho do Manifesto antropófago, que apresenta os pressupostos do movimento modernista. Inspirados nos indígenas antropófagos, que acreditavam obter a força do inimigo se o comessem, os modernistas propunham deglutir a cultura estrangeira fazendo uma “digestão crítica” de seus elementos. Esse é um documento bastante rico, pois condensa muitas ideias defendidas por vários artistas modernistas. Faça uma leitura coletiva pedindo que levantem questionamentos e apresentem as dúvidas que surgirem.

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Texto complementar

Manifesto antropófago

Só a ANTROPOFAGIA nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente.

Única lei do mundo. Expressão mascarada de todos os individualismos, de todos os coletivismos. De todas as religiões. De todos os tratados de paz.

Tupi, or not tupi that is the question.

Contra todas as catequeses. [...]

Só me interessa o que não é meu. Lei do homem. Lei do antropófago.

Contra o mundo reversível e as ideias objetivadas. Cadaverizadas. O stop do pensamento que é dinâmico. O indivíduo vítima do sistema. Fonte das injustiças clássicas. Das injustiças românticas. E o esquecimento das conquistas interiores.

ANDRADE, Oswald de. Manifesto antropófago. Revista de Antropofagia , ano I, n. I, maio 1928. Disponível em: https://www.ufrgs. br/cdrom/oandrade/oandrade.pdf. Acesso em: 5 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o desenvolvimento do cinema enquanto uma característica do processo de modernização.

• CEH 2 e 3: trabalhadas fazendo com que a turma identifique os principais fatos históricos abordados ao longo do capítulo, a partir do esquema-resumo, identificando os pontos relevantes de cada tema.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI05: trabalhadas com os estudantes à medida que retomam os principais pontos abordados sobre a Primeira República e o processo de modernização ocorrido no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Um modo de trabalhar filmes do início do século XX com os estudantes é selecionar obras mais curtas, a que possam assistir integralmente em uma única aula. A abordagem sobre a mídia escolhida pode ser organizada em uma sequência. Inicialmente, exponha as relações entre o filme e o conteúdo trabalhado ao longo do capítulo e, se possível, indique algumas questões centrais que a turma deve responder após assistir ao documento. Na sequência, exiba o vídeo e promova um debate a respeito das percepções e opiniões da turma. Para facilitar o diálogo, as discussões pós-filme poderão ser realizadas em grupos pequenos e depois socializadas.

Texto complementar

Cinema e sala de aula

[...] A questão é, principalmente, evitar o uso do filme como simples ilustração de conteúdos já dados e fazer com que haja debate de ideias e exposição da apreciação dos alunos. As sugestões feitas [...] têm como propostas a escrita criativa, a produção de vídeo

ENQUANTO ISSO...

O DESENVOLVIMENTO DO CINEMA

Quando o Brasil vivia seus primeiros anos de república, surgia na Europa uma grande novidade: o cinema.

Em 1895, os irmãos Lumière exibiram em Paris, capital da França, um filme que registrava o movimento de um trem. O registro cinematográfico durava apenas alguns minutos, mas foi suficiente para causar um grande alvoroço na plateia, assustada com o avanço da locomotiva.

A partir de então, esse invento passou por sucessivos aperfeiçoamentos, o que tornou possíveis a produção e a divulgação de filmes de longa duração.

A novidade logo se popularizou, tanto na Europa quanto na América, especialmente nos Estados Unidos. Também chegou ao Rio de Janeiro e, depois, a outros centros urbanos. Nascia assim a chamada “sétima arte”, e, com ela, a poderosa e lucrativa indústria cinematográfica.

No Brasil, a primeira exibição de um filme foi realizada em 1896, no Rio de Janeiro, em uma sala na Rua do Ouvidor, um reduto das novidades urbanas no país. Foram exibidos oito filmes dos irmãos Lumière, com um minuto de duração cada um deles.

A primeira sala permanente de cinema, chamada Cinematographo Rio Branco, foi inaugurada em 1897, na Rua do Ouvidor.

e roteiro ou o debate de ideias; de qualquer forma, o filme está no cerne da atividade como um conteúdo em si mesmo ou como fonte a partir da qual o professor intervém para criar novos sentidos em diálogo com os alunos e com a matéria proposta. A falta de uma atividade que utilize cinema como cultura produz a ideia de que a aula de filme é uma aula perdida, e que esse objeto

Sala de cinema

Cinematographo Rio Branco, no Rio de Janeiro (RJ), em 1907.

é um tapa-buraco educacional sem-sentido – mesmo que o filme seja popular [...].

LEMOS, Adriana Falqueto. Cinema e sala de aula: propostas e reflexões. Letras Escreve , Macapá, v. 5, n. 1, p. 10-18, 1o semestre, 2015. p. 14. Disponível em: https://periodicos.unifap.br/ index.php/letras/article/viewFile/1427/pdf_15. Acesso em: 5 jul. 2022.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 2

BRASIL: O INÍCIO DA REPÚBLICA

1889-1894: Governos militares

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

1891: Primeira Constituição republicana

– Presidencialismo

– Divisão de poderes

– Separação entre Igreja e Estado

– Voto proibido para mulheres, analfabetos, mendigos e religiosos

Poder dos coronéis

– Voto não secreto

– Fraude eleitoral

República Oligárquica (1894-1930)

Política dos governadores

Governo controlado por oligarquias

QUESTIONAMENTO DA ORDEM OLIGÁRQUICA

Mudança social, econômica e cultural

Sugira aos estudantes que façam um mapa mental de acordo com o esquema-resumo aqui apresentado, de modo a destacar assuntos e reflexões centrais da unidade. Depois, discuta oralmente o que foi levantado nesses mapas. Tal abordagem pode auxiliar na verificação de assuntos que foram apreendidos mais facilmente pelos estudantes e os que podem ser ainda aprofundados. Com base nos mapas, sugere-se elaborar estratégias individuais para os estudantes com dificuldades, bem como traçar estratégias de aprendizado coletivas.

Atividade

– Vida urbana

– Riqueza da borracha

– Expansão industrial

– Semana de Arte Moderna

Revoltas militares

– Tenentismo

Revoltas camponesas (messianismo)

– Canudos – Contestado

Revoltas urbanas

– Greves

De acordo com este esquema-resumo, a República Oligárquica se definiu com base na primeira Constituição republicana e por meio de um modelo de organização política estabelecido a partir de 1894. Em grupo, discuta com seus colegas quais são as principais características do regime estabelecido no Brasil nesse período. Em seguida, elabore um resumo das discussões. Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

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1 Pela Constituição, o Brasil tornou-se um país republicano, com a divisão do Estado em três poderes, estando excluídos do direito ao voto mulheres, analfabetos, pessoas em condição de rua, entre outros. As eleições eram caracterizadas pela violência e corrupção, e durante o governo de Campos Salles, foi estabelecida a política de governadores, um acordo entre as elites para assegurar a eleição dos candidatos favoráveis ao governo central.

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• CECH 2 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem as particularidades da Primeira República à luz da interpretação de documentos históricos.

• CEH 1 e 6: trabalhadas para que a turma identifique as principais características do período abordado.

• Habilidade EF09HI01: trabalhada com os estudantes para que descrevam os principais fatos históricos da Primeira República.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Os estudantes poderão explicar as diferenças entre essas formas de representar a República Brasileira levantando hipóteses sobre o posicionamento político de cada autor. Além disso, eles poderão mencionar o tempo decorrido entre uma charge e outra; a segunda charge é fruto de observação mais demorada sobre as pretensas transformações operadas depois da Proclamação da República.

a) Na primeira charge, é representada como uma mulher jovem, bonita e retratada de forma heroica. Na segunda, como uma senhora e de forma jocosa.

b) Vinte anos separam as duas charges. Enquanto a primeira trazia uma expectativa positiva em relação ao regime recém-instaurado, a segunda carrega nos traços uma desilusão, que pode ser entendida como uma frustração por aquelas expectativas iniciais não terem se concretizado de forma ampla.

c) No início do projeto republicano, usava-se muito a imagem da mulher. De modo geral, podemos dizer que houve uma migração dessa representação para a figura dos presidentes.

ATIVIDADES

1. Observe as duas charges a seguir. A primeira delas, de autoria de Angelo Agostini, foi publicada na Revista Illustrada, em setembro de 1890, cerca de dez meses depois da Proclamação da República. A charge fazia alusão às eleições que definiriam os deputados encarregados de elaborar a primeira Constituição do Brasil republicano. A segunda imagem, do cartunista Storni (sob o pseudônimo de Bluff), foi publicada na revista O Filhote, duas décadas depois, em janeiro de 1910. Com base na análise dessas representações, responda ao que se pede.

a) De que maneira a figura da República é representada em cada charge? Aponte as semelhanças e as diferenças entre elas.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

b) Com base em seus estudos, apresente hipóteses para explicar as diferenças entre essas formas de representar a República brasileira.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

c) A República brasileira continua sendo representada como uma mulher pelos chargistas contemporâneos? Em grupo, pesquise na internet charges sobre a política recente no Brasil e faça um breve relatório sobre as informações obtidas.

2. Observe novamente a tela A pátria, pintada por Pedro Bruno em 1919 e reproduzida na página 37. Com base na leitura dessa imagem e no intertítulo O nascimento da república, responda:

Consulte comentários nas Orientações didáticas

a) Por que o pintor representou mulheres costurando a nova bandeira e um bebê coberto por ela na tela A pátria?

b) Por que Tiradentes foi representado na obra de Pedro Bruno?

2. a) A costura da bandeira ajuda a transmitir a ideia de construção do país, uma vez que representa o processo de criação do símbolo nacional. O bebê, por sua vez, remete ao nascimento de um novo Brasil, um Brasil republicano.

b) Tiradentes foi escolhido como símbolo dos defensores dos ideais republicanos, uma vez que ele morreu ao participar de um movimento contrário à monarquia portuguesa.

3. A Constituição de 1891 era excludente no que diz respeito aos direitos políticos da população. Não tinham direito a voto as mulheres, os analfabetos, os mendigos, os religiosos e os soldados.

4. Entre os exemplos de permanências, podem ser citadas a desigualdade social, a pobreza, a manutenção dos privilégios políticos das elites, a invasão das terras indígenas, o racismo, entre outros.

3. A Constituição de 1824 estabelecia que, para ser eleitor, era necessário ter uma renda mínima anual. A Constituição de 1891 excluiu essa exigência, mas, mesmo assim, isso não significou ampliação da participação política. Explique essa característica da Constituição de 1891.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

4. Identifique e explique alguns exemplos de permanências que caracterizaram a passagem da monarquia para a república.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

5. A análise de um documento permite obter informações necessárias para compreender a organização da sociedade que o criou. Para isso, os historiadores precisam elaborar questionamentos sobre o documento que analisam, de modo a compreender aquela sociedade.

Observe atentamente a imagem da página 49 e elabore três questionamentos que podem ser respondidos por meio da análise dela.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

6. Sobre os movimentos populares surgidos durante a República Oligárquica, responda:

a) O que significa o termo “messianismo”?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

b) Descreva os principais fatores que contribuíram para o crescimento da popularidade de líderes religiosos como Antônio Conselheiro.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

7. Explique o que era a “imprensa negra” e a sua importância na luta por direitos dos negros durante os primeiros tempos da república.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

8. A imagem a seguir é uma fotografia do Teatro Amazonas, inaugurado em 1896. Observe atentamente a imagem e responda ao que se pede.

8. a) É possível associar a imagem com o acelerado crescimento econômico da região pelo aspecto imponente e luxuoso do teatro. Essa construção exigiu grandes recursos para ser realizada, o que só seria possível em um contexto de expansão econômica. Entretanto, o crescimento da economia na região privilegiou as elites urbanas, não trazendo grandes melhorias para as camadas populares que viviam em regiões mais afastadas.

b) A borracha tornou-se uma mercadoria importante no final do século XIX por conta das transformações industriais do período. Isso deu origem a novos meios de transporte, como a bicicleta e o automóvel, e a borracha era necessária para a produção dos pneus. Assim, a mercadoria ganhou valor e procura nos mercados internacionais.

Vista do Teatro Amazonas, construído no século XIX. Manaus (AM), 2017.

a) Essa construção pode ser associada ao acelerado crescimento econômico da região com base na exploração da borracha. Esse crescimento econômico beneficiou a todos igualmente? Justifique essa ideia com elementos da imagem.

b) Por que a borracha se tornou uma mercadoria importante no final do século XIX?

c) Qual foi o impacto de longo prazo da produção da borracha para a economia brasileira?

d) No mesmo período em que o teatro foi inaugurado, o país atravessava um período de expansão industrial. Explique como isso ocorreu.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

5. Avalie todas as respostas e identifique recorrências. De modo geral, os estudantes devem perguntar o que foi fotografado, quando, onde e quais as possíveis motivações do registro. Corrija as atividades e discuta as respostas com a turma.

6. a) Movimento em que um líder místico ou religioso consegue mobilizar grande número

de seguidores, que esperam dele a salvação de problemas como a miséria e a fome.

b) As desigualdades sociais, a fome e a ausência do poder público contribuíram para que as pessoas depositassem suas esperanças em líderes messiânicos.

7. Por meio da “imprensa negra”, os negros denunciavam práticas de racismo e preconceito na sociedade, e expressavam suas ideias, entre elas a da igualdade social.

c) A produção da borracha teve grande importância por um período muito curto. No início do século XX, os ingleses levaram mudas de seringueiras para suas colônias na Ásia e pararam de exportar a produção brasileira. Com isso, a borracha brasileira perdeu valor.

d) O processo de industrialização que ocorreu nesse período foi propiciado pelo acúmulo de riquezas com a produção de café, principalmente na região de São Paulo e do Rio de Janeiro. Isso permitiu o investimento em fábricas que produziam bens de consumo (tecidos, roupas, calçados, alimentos etc.).

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam a atuação de grupos e indivíduos no processo de modernização da Primeira República.

• CEH 2, 3 e 6: trabalhadas para que a turma identifique as consequências históricas do processo de constituição da República para a sociedade brasileira.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI05: trabalhadas com os estudantes para que analisem o período histórico abordado e compreendam as permanências na sociedade brasileira.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

9. De várias maneiras: restrição sobre quem poderia votar, existência do voto aberto, uso da violência no processo eleitoral por jagunços contratados pelos coronéis, prática da Política dos Governadores etc.

12. Converse com os estudantes sobre os reflexos da desigualdade social nas cidades e como isso pode ser retroalimentado pela administração delas.

a) As reformas do “Haussmann tropical” (como ficou conhecido o prefeito Pereira Passos, em referência ao prefeito francês Georges-Eugène Haussmann, responsável por promover reformas urbanísticas em Paris no século XIX) apenas deixaram geograficamente e esteticamente bem demarcadas as desigualdades sociais do período, com a população mais pobre se refugiando na região dos morros cariocas, dando origem às comunidades conhecidas como favelas.

b) Pergunte aos estudantes como os bairros ou áreas da cidade em que vivem se dividem e anote os exemplos. Juntos, elaborem o documento com as propostas para as autoridades.

9. O termo “República Oligárquica” é usado como referência ao controle exercido por uma pequena elite sobre a vida política no Brasil entre 1894 e 1930. De que maneira a elite oligárquica conseguia garantir esse controle?

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

10. No início do século XX, o processo de industrialização começou a avançar em diversas regiões do país. Esse processo está relacionado com:

a) o declínio da imigração europeia para o Brasil, o que estimulou a contratação de ex-escravizados nas fábricas do período.

b) o crescimento populacional do país, especialmente nos centros urbanos, o que estimulou o desenvolvimento de indústrias em diversas cidades.

c) o declínio da produção de café, que entrou em grande crise no início do século XX e estimulou investimentos em atividades industriais.

Alternativa C

d) o enriquecimento das classes trabalhadoras, o que impulsionou a formação do operariado urbano e estimulou a criação de novas fábricas no país.

e) o fim do trabalho infantil, o que contribuiu para o desenvolvimento das atividades industriais a partir da contratação de trabalhadores especializados.

11. A fotografia a seguir mostra a paisagem da cidade do Rio de Janeiro no início do século XX, evidenciando:

Fotografia de obras no Rio de Janeiro (RJ), em 1905.

a) o declínio populacional da cidade por causa das migrações de grande parte da população para a zona rural.

b) as reformas do centro urbano da cidade visando à derrubada de cortiços para a construção de habitações populares de qualidade.

c) a decisão do governo brasileiro de derrubar as construções precárias do centro após a Revolta da Vacina.

d) a crise das indústrias brasileiras no começo do século XX, provocando a destruição de muitos estabelecimentos na cidade.

e) as medidas de reforma urbana que foram adotadas na cidade com o objetivo de imitar um padrão de desenvolvimento europeu. Alternativa E

Atividade complementar Produzir charges

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Peça aos estudantes que desenvolvam charges sobre questões brasileiras que, na opinião deles, não se alteraram entre os pe ríodos monárquico e republicano. Além disso, se for viável, pode-se sugerir a eles que produzam charges comparando o período do nascimento da república com a atualidade,

apontando questões que seguem pertinentes à nossa sociedade.

Ao final, promova uma exposição das charges, na qual os estudantes poderão trocar ideias sobre suas produções e debater o conteúdo crítico de cada uma delas. A atividade contribui para exercitar as habilidades artísticas da turma, assim como possibilita a análise comparativa, a argumentação e o espírito crítico.

12. a) Não, as reformas reforçaram ainda mais essas desigualdades, afastando as populações do centro e empurrando as populações empobrecidas para regiões periféricas da cidade. Essa época marca, inclusive, o surgimento das primeiras favelas nos morros cariocas.

12. A cidade do Rio de Janeiro, no início do século XX, era marcada por grandes desigualdades espaciais, com bairros muito valorizados e outros empobrecidos e distantes do centro. Sobre essa questão, responda:

a) As reformas urbanísticas promovidas pelo prefeito Pereira Passos eliminaram essas desigualdades espaciais? Justifique sua resposta.

b) Em sua opinião, há diferenças entre os bairros da cidade onde vive? Reflita sobre essa questão, considerando quais são essas diferenças e como elas afetam a vida dos cidadãos. Depois, em grupo, elabore uma carta ao prefeito apresentando os problemas que essas desigualdades criam e propondo ações para minimizá-los.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

VAMOS FALAR SOBRE... CIDADANIA

Leia o trecho de cordel a seguir, que foi escrito por Manuel Pedro das Dores Bombinho, tropeiro que lutou contra as forças de Canudos em 1897.

Canudos, história em versos [...]

Um fanático sem crença nem fé Tratou de resistência fazer.

Para isso usou da palavra Invocando de Deus o perdão Fazendo-se fervoroso devoto Com o fim de alarmar o sertão.

Manhoso, malvado era ele Com capa de santo enganava Ao bom povo d’aquele sertão Com doçura a eles falava.

Antônio nome de santo Que o povo todo iludia Com prédicas falando em Deus O povo crente afluía.

BOMBINHO, Manuel Pedro das Dores. Canudos, história em versos. São Paulo: Hedra: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Universidade Federal de São Carlos, 2002. p. 22.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Cidadania

Atividades

1. a) No poema da página 47, Antônio Conselheiro é representado como um homem de fé que conquistou muitos fiéis. Com o tempo, caiu no fanatismo e passou a criticar as autoridades. No cordel de Bombinho, Conselheiro é descrito de forma bastante negativa, como um fanático que enganava o povo e alarmava o sertão.

Prédica: sermão.

1. Agora, na página 47, leia novamente o trecho do cordel escrito por Minelvino Francisco Silva e responda às questões a seguir.

a) Os dois textos abordam a figura de Antônio Conselheiro, mas de formas bastante distintas. Compare os poemas e explique como cada um deles descreve o líder da comunidade de Canudos.

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

b) Ambos os poemas demonstram a importância do messianismo para compreender o sucesso de Antônio Conselheiro. Assinale os trechos nos quais essa importância fica clara.

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

c) Os dois documentos apresentam visões opostas sobre Antônio Conselheiro. Isso é muito comum em nosso dia a dia, por exemplo, quando ouvimos opiniões distintas a respeito de um candidato político ou versões diferentes de um fato. Em uma sociedade democrática, que preza pela cidadania, o respeito às opiniões contrárias é algo muito importante. Como você elabora sua opinião quando se depara com informações divergentes? Você tem o hábito de avaliar os dois lados ou age por impulso? E depois de adotar uma opinião, você costuma estar aberto a mudar de ideia?

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

b) No texto do autor Minelvino Francisco Silva, temos: “Milhares de sofredores [...] Tornaram-se seguidores [...]”. Em Bombinho, podemos citar os quatro últimos versos do trecho selecionado.

c) Respostas pessoais. Espera-se que o estudante trabalhe atividades socioemocionais como tomada de decisões responsáveis, estabilidade emocional e pensamento crítico. Se possível, use a própria figura de Conselheiro como objeto de debate.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes problematizam a atuação de grupos e indivíduos na sociedade brasileira, ao longo do tempo, com base nas transformações implementadas pela Primeira República.

• CEH 1, 2, 3, 4, 5 e 6: trabalhadas para que a turma identifique na sociedade contemporânea elementos históricos constituídos no período abordado e que permanecem nos dias de hoje.

• Habilidades EF09HI01 e EF09HI09: trabalhadas com os estudantes fazendo com que descrevam os principais aspectos políticos e sociais constituídos na Primeira República na sociedade contemporânea.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

O fechamento desta unidade retoma a importância da contínua participação da população na luta para que seus direitos, mesmo respaldados nas leis, sejam respeitados. As atividades propostas estimulam o posicionamento crítico, a argumentação e o acolhimento da diversidade com base em princípios éticos e democráticos Relembre, por exemplo, as dificuldades enfrentadas pela população negra no Brasil desde o reconhecimento legal do direito à liberdade. A Abolição da Escravatura não foi acompanhada da garantia de acesso a direitos básicos como moradia digna, educação e trabalho. Destaque que apenas o reconhecimento da liberdade não garantiu a liberdade efetiva e que a luta da população negra se articulou em torno da defesa de seus direitos. Exemplos semelhantes podem ser mencionados, tomando como base a situação dos idosos ou das pessoas com deficiência no Brasil citadas nos documentos propostos.

Oriente a leitura de textos e imagens, cuidando para que os conteúdos dos documentos, textuais e imagéticos, sejam compreendidos.

UNIDADE FECHANDO A

CIDADANIA E DIREITOS

Garantir os direitos de cidadania de todos os indivíduos é essencial para o fortalecimento da democracia e a criação de uma sociedade mais justa. Nesse caso, é especialmente importante agir de modo a proteger os grupos mais vulneráveis da sociedade, pois muitas vezes eles não têm seus direitos respeitados e precisam de mais assistência do Estado. Os documentos a seguir abordam essa questão.

O primeiro documento é um trecho da Constituição Federal de 1988, que está em vigor atualmente no país e determina os direitos e deveres dos cidadãos. O trecho selecionado destaca algumas das obrigações do Estado brasileiro com relação aos direitos de seus cidadãos.

O segundo documento é um trecho do Estatuto da Pessoa com Deficiência. Esse documento foi aprovado em 2015 com o objetivo de garantir os direitos das pessoas com deficiência, visando à inclusão social dessas pessoas de modo que elas possam exercer plenamente a cidadania e participar da construção da sociedade brasileira.

O terceiro documento é um trecho do Estatuto do Idoso. Esse documento foi criado em 2002 e tem como objetivo regular os direitos dos cidadãos brasileiros com mais de 60 anos. Além disso, o documento estabeleceu punições aos indivíduos que desrespeitem os direitos das pessoas idosas.

Documento 1: Constituição Federal de 1988

Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – garantir o desenvolvimento nacional;

III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 17 jul. 2022.

Documento 2: Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015)

Art. 4 o Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 21 jan. 2020.

AMPLIAR HORIZONTES

• ENRICONI, Louise. O que são minorias? Politize!, [s. l.], 31 ago. 2017. Disponível em: https:// www.politize.com.br/o-que-sao-minorias/. Acesso em: 5 ago. 2022.

O artigo trata das minorias, que podem ser (no Brasil) as populações negra, LGBTQIA+, mulheres, indígenas e deficientes.

KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

Documento 3: Estatuto do Idoso (2003)

Art. 3o É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do poder público assegurar à pessoa idosa, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.

BRASIL. Lei no 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto da Pessoa Idosa e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.741.htm. Acesso em: 14 jul. 2022.

ADRIANO

2. É possível formular a hipótese de que os estatutos foram criados para garantir o atendimento de direitos que não vinham sendo assegurados pela sociedade. Do contrário, não seria necessário criar estatutos dedicados a esses temas.

necessidade de a sociedade civil sempre pressionar o governo e as autoridades para garantir que o previsto pelas leis seja válido na prática. É por meio da vigilância da sociedade civil e de funcionários do Estado, de modo a responsabilizar aqueles que desrespeitam as leis, que os direitos passam a ser exercidos.

Depois de ler os três documentos que tratam dos direitos de cidadania no Brasil e permitem uma reflexão sobre a organização desses direitos no presente, responda ao que se pede.

1. Quais são os principais direitos previstos nos três documentos?

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

2. Formule uma hipótese para explicar a razão pela qual o Brasil precisou criar o Estatuto do Idoso e o Estatuto da Pessoa com Deficiência.

3. É possível afirmar que os direitos apresentados nas leis são cumpridos no Brasil atualmente? Comente.

Consulte a resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

4. Discuta com seus colegas estratégias que podem ser tomadas pela sociedade brasileira para assegurar o cumprimento dos direitos dos cidadãos previstos nas leis brasileiras. Ao final, elabore um texto sintetizando as ideias discutidas.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

5. Para garantir os direitos igualitários das pessoas com deficiência, é necessário garantir a inclusão dessas pessoas em espaços públicos e coletivos. Tendo isso em vista, e considerando o exemplo das pessoas com deficiência auditiva, responda em grupo:

a) Sua escola garante a plena inclusão dos estudantes com deficiência auditiva? Em caso negativo, quais seriam os recursos necessários para garantir essa inclusão?

b) Com base nas respostas acima e no Estatuto da Pessoa com Deficiência, elabore uma carta à direção de sua escola apontando os eventuais problemas observados e as propostas de solução.

5. a) Consulte comentários nas Orientações didáticas

5. b) Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Uma estratégia que pode ser desenvolvida é promover um trabalho de interpretação interdisciplinar dos documentos, mobilizando as disciplinas de História e Língua Portuguesa Nesse caso, é possível observar as especificidades do gênero textual que é mobilizado em leis como a Constituição e os estatutos, nas aulas de Língua Portuguesa, e relacionar

seus temas com os conteúdos trabalhados nas aulas de História.

Atividades

1. O principal direito previsto em todos os documentos é a igualdade. Todos falam de igualdade de acesso das pessoas aos seus direitos para uma vida plena.

3. A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre os limites das leis e a

4. O objetivo da atividade é que reflitam sobre a questão dos direitos de todos e pensem em ações coletivas que podem ser realizadas para assegurar a garantia desses direitos. É importante que os estudantes pensem em exemplos coletivos e que sejam o resultado da cooperação da sociedade civil com o governo, já que é responsabilidade de todos garantir o bem-estar dos cidadãos.

5. Discuta o significado de inclusão com os estudantes e depois corrija as atividades.

a) A questão da inclusão das pessoas com deficiência auditiva depende de diversos fatores, como a garantia de intérpretes de Libras dentro da escola, o ensino de Libras aos estudantes ouvintes, a contratação de professores com deficiência auditiva para trabalhar com esses estudantes, a utilização de materiais educacionais em Libras, entre outras medidas.

b) Para aprofundar a discussão e ajudar na elaboração do documento, é possível utilizar o texto integral do Estatuto da Pessoa com Deficiência (disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm; acesso em: 5 ago. 2022).

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9: são trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca do conceito de violência, a partir de fatos históricos, como as Guerras Mundiais e os movimentos revolucionários do período. Os estudantes são incentivados a dialogar, construindo coletivamente o conhecimento sobre os temas abordados, em especial rupturas e permanências da violência ao longo do tempo.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI10 • EF09HI11 • EF09HI12

• EF09HI13 • EF09HI15 • EF09HI16

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: ao abordar temas como a violência (página 71, 101, 128 e 129), a educação para o trânsito (páginas 74, 128 e 129), a situação das mulheres no presente (página 85), as desigualdades sociais no Brasil contemporâneo (página 93), a importância da literacia (página 100), como lidar com as fake news (página 106) e os direitos humanos (páginas 122 e 126).

• Meio Ambiente: ao propor reflexões sobre o impacto dos meios de transporte ao meio ambiente (página 74).

• Ciência e Tecnologia: ao propor reflexão sobre a tecnologia de guerra no presente (página 77) e como a ciência pode desmitificar discursos racistas (página 111).

• Multiculturalismo: combate à intolerância (página 113).

VIOLÊNCIA

A violência, infelizmente, está presente em todos os tempos históricos e se expressa nas sociedades de diferentes maneiras. Nesta unidade, abordaremos formas extremas de violência que envolveram o planeta em duas guerras mundiais. Estudaremos também o período entre guerras e a conformação de regimes de força que empregaram a violência como instrumento para oprimir e controlar as populações sob seu poder: os regimes totalitários.

Para chegar ao modelo de bicicleta que conhecemos atualmente, ela passou por diversas mudanças e aperfeiçoamentos. Na composição de fotos: aplicação de imagem do primeiro modelo de bicicleta, feito de madeira e sem pedais, criado por Karl Drais von Sauerbronn, em 1817, sobre imagem de ciclistas em parque em XXXXX, 20XX.

Indígenas da etnia xukuru homenageiam Bruno Pereira, indigenista assassinado por causa de sua atuação em favor dos direitos indígenas. Paulista (PE), 2022. A violência está no cotidiano de grande parte da população brasileira.

Texto complementar

Enfrentamento às violências

É conduzir processos para que todos compreendam e se conscientizem dos papéis que têm e de como podem e devem se posicionar no enfrentamento às violências, na diminuição das vulnerabilidades e na garantia de proteção àqueles e àquelas já vitimizados. Ele deve fazer o exercício de ouvir a todos, ajudar na construção coletiva dos conceitos, e trazer informações corretas para a construção de procedimentos adequados para a realização de cada oficina.

SANTOS, Benedito Rodrigues dos. Guia de referência: construindo uma cultura de prevenção à violência sexual. São Paulo: Childhood - Instituto WCF-Brasil: Prefeitura da Cidade de São Paulo: Se

cretaria de Educação, 2009. p. 149.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A violência é um tema muito presente na sociedade brasileira e, ao ser abordado em sala de aula, pode suscitar muitos debates. O que fazer diante da descoberta de que um estudante está sofrendo violências em sua casa? Como reagir quando um estudante confidenciar alguma situação de violência física ou simbólica? O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece, em seu artigo 245, pena de multa caso: Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente. BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, DF: MMFDH, 2021. p. 123. Disponível em: https://www. gov.br/mdh/pt-br/navegue-portemas/crianca-e-adolescente/ publicacoes/eca_digital_.pdf. Acesso em: 20 ago. 2020. Para garantir o encaminhamento do problema às esferas competentes, é possível recorrer ao Conselho Tutelar responsável pela sua localidade ou ainda buscar o “Disque Direitos Humanos”, um serviço do governo federal voltado para a divulgação de informações sobre os direitos de grupos vulneráveis e de denúncias de violações de direitos humanos. Discado o número 100, qualquer um terá acesso a um serviço disponível diariamente, 24 horas por dia, incluindo sábados, domingos e feriados, em que denúncias são registradas e encaminhadas aos órgãos competentes. Mais informações sobre o serviço estão disponíveis em: https://www. gov.br/pt-br/servicos/denunciarviolacao-de-direitos-humanos; acesso em: 11 ago. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A indisciplina, vista no senso comum como uma situação de violência dos estudantes diante do professor ou das autoridades estabelecidas, acaba muitas vezes tomando parte importante das discussões no espaço escolar. Toda a conversa sobre estratégias pedagógicas, currículo, metodologias inovadoras fica em segundo plano diante do desafio cotidiano de lidar com estudantes aparentemente não comprometidos comprometidos e com dificuldades em assumir posturas adequadas ao ambiente escolar e que colaborem com o processo coletivo de construção de conhecimento. Nessas situações, orienta a BNCC: [...] é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas [...]. Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso escolar. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 61-62.

Algumas estratégias podem ser utilizadas no sentido de buscar superar as questões de indisciplina e na busca de engajar os estudantes nas propostas de sala de aula. Uma delas é a proposição de um contrato de aprendizagem entre professores e estudantes no início do ano, do bimestre, ou mesmo no começo de processos de aprendizagem. A ideia é estabelecer uma série de combinados comuns, definidos com base no diálogo entre professor e estudantes, no sentido de criar um compromisso coletivo

A violência se manifesta de formas diferentes

De modo geral, violência se caracteriza pelo uso intencional da força física ou de alguma forma de poder contra uma pessoa, um grupo, uma comunidade ou até mesmo contra si próprio.

Ofender alguém é uma prática violenta, assim como agredir fisicamente. No trânsito e nas estradas, exceder o limite de velocidade, dirigir depois de ingerir bebida alcoólica, ultrapassar o sinal vermelho são atos violentos, pois colocam em risco a vida de outras pessoas. Há várias formas de violência. Em nosso cotidiano, as mais explícitas são os assaltos, o tráfico de drogas e os assassinatos. Mas há violência também quando uma pessoa não consegue atendimento médico em prontos-socorros e hospitais, quando um pedestre ou um ciclista é vítima de atropelamento ou quando a integridade física, mental e patrimonial de alguém é ameaçada.

em torno dos processos a serem conduzidos no espaço da sala de aula. Confira no Texto complementar o que afirma o pesquisador Fausto Camargo.

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Texto complementar

O contrato de aprendizagem

O contrato de aprendizagem funciona como uma atividade simbólica em que aluno e professor responsabilizam-se pelo proces-

so de ensino-aprendizagem. É um acordo entre as partes, com a finalidade de resguardar e pactuar um conjunto de regras, direitos e obrigações, de ambas as partes, que se estabelece no início do ano ou semestre letivo. [...]

CAMARGO, Fausto. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 51.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem como violência práticas tão distintas como o bullying na sala de aula, um acidente de trânsito ou a discriminação contra idosos, negros, mulheres e homossexuais.

A violência pode se manifestar silenciosamente, por meio do desprezo, da exclusão, do preconceito, da discriminação e do isolamento de pessoas em razão de suas opiniões, etnia, cor da pele, gênero, orientação sexual, aparência, crenças ou comportamentos.

E existe também a violência praticada pelos Estados. Ela pode se manifestar de diferentes maneiras, como em boicotes econômicos contra nações inimigas, em invasões de território e, em casos mais extremos, confrontos bélicos.

O século XX foi marcado por um grande número de guerras, mas nenhuma foi tão letal quanto a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais, que estudaremos a seguir.

organização dessas oficinas, esse é o objetivo dos educadores que encabeçam essas atividades.

Atividades

1. Para complementar a reflexão, pergunte aos estudantes se eles e suas famílias costumam combater práticas de violência no dia a dia e peça exemplos.

2. Espera-se que os estudantes indiquem o bullying como intimidação, humilhação, ameaça ou agressão repetida e cotidiana entre estudantes, apontando medidas para evitar esse tipo de violência, como: recusa de apelidos e de supostas brincadeiras que provoquem dor ou sofrimento, denúncia de casos de intimidação e violência, etc.

Marcha antirracista no Rio de Janeiro (RJ) em 2020.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. A violência se manifesta de diferentes maneiras em nosso cotidiano. Você já observou manifestações de violência no seu dia a dia? Comente com os colegas.

2. Uma das manifestações mais comuns de violência no ambiente escolar é o bullying. Você sabe o que é isso? Discuta o tema com um colega e escrevam um breve texto com uma definição para o termo. Em seguida, proponham medidas que podem ser tomadas na escola para evitar esse tipo de violência.

Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. Desprezar, ignorar ou desrespeitar um profissional no exercício do seu trabalho também é um ato violento. Pensando nisso, reflita sobre o dia a dia da escola e dê exemplos de situações de violência contra funcionários e professores que você tenha testemunhado ou das quais tenha conhecimento por meio de relatos.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

4. É responsabilidade de todos agir pela construção de uma cultura de paz. Reflita sobre isso e responda: o que é possível fazer para reduzir a violência na comunidade em que você vive?

Resposta pessoal. A atividade deve levar os estudantes a pensar em atitudes simples que podem contribuir para diminuir a violência no cotidiano, como a valorização do diálogo, a cooperação, a solidariedade etc.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

É dever da comunidade e da sociedade em geral garantir a integridade, a vida e a saúde de crianças e adolescentes. Mas como lidar com problemas que extrapolam tanto a esfera de atuação de um professor? Como enfrentar situações de denúncia de violência, como o caso de violência sexual? Além das orientações já citadas, algumas medidas podem ser tomadas nesse sentido.

A organização de oficinas na escola para promover a educação sexual é importante no sentido de auxiliar crianças e adolescentes a superar suas dúvidas, ansiedades e angústias e permitir a identificação de possíveis situações de violência que possam estar acometendo os estudantes. De acordo com o Guia de referência: construindo uma cultura de prevenção à violência sexual (ver Texto complementar), que apresenta uma série de exemplos de

3. Espera-se que os estudantes percebam como muitas vezes no cotidiano da escola se estabelecem relações violentas com professores e funcionários, que têm seu trabalho desprezado e desrespeitado, reconhecendo, assim, a importância de relações harmoniosas.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF09HI10 e EF09HI11

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: abordadas na introdução aos conflitos presentes na Europa no início do século XX e nos avanços tecnológicos do período.

• CEH 2 e 3: trabalhadas para que a turma analise a velocidade dos avanços tecnológicos entre final do século XIX e início do século XX e seus impactos no período e até os dias atuais (o que inclui o rádio e o cinema).

• Habilidades EF09HI10 e EF09HI11: trabalhadas com os estudantes para que caracterizem a Primeira Guerra Mundial na Europa no século XX e ao introduzir o tema do processo revolucionário russo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

É essencial garantir a equidade em sala de aula, ou seja, reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes e, independentemente de suas condições de aprendizagem e dos diferentes ritmos e processos de construção de conhecimento, permitir que cada um consiga atingir os objetivos de aprendizagem apontados para determinado período escolar. Mas como o professor pode atuar no sentido da garantia desses processos em salas com muitos estudantes e heterogêneas? A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indica: aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 17. O desafio é enorme, mas sair dos formatos mais tradicionais

PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL E REVOLUÇÃO RUSSA 3

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar as tensões e rivalidades políticas do cenário europeu das últimas décadas do século XIX à eclosão da Primeira Guerra Mundial.

• Descrever as principais etapas da Primeira Guerra Mundial e as consequências da guerra para os países envolvidos e sua população.

• Compreender a conjuntura social, econômica e política da sociedade russa às vésperas das primeiras revoltas contra o governo czarista.

• Identificar os grupos envolvidos na deflagração da guerra civil russa e suas motivações após a queda do czarismo.

Você sabe qual é o maior país do mundo em extensão? Se você disse Rússia, acertou. O território russo ocupa uma área de 17 milhões de quilômetros quadrados, ou seja, praticamente o dobro do tamanho do Brasil.

Ocupando uma área tão grande, a Rússia abriga em seu interior uma população de cerca de 190 grupos étnicos diferentes. Uma das razões dessa diversidade é que muitos desses povos foram conquistados pelos russos entre os séculos XVII e XIX, época em que o país passou por um processo de expansão territorial.

Até o início do século XX, a Rússia era governada por czares. Enquanto vários países europeus já haviam estabelecido governos mais democráticos, a população russa continuava sem nenhum direito político, social ou trabalhista.

Em 1917, essa grave situação culminou em uma revolução. Além de tirar o país das mãos do czar, os revolucionários, defensores do socialismo, organizaram a saída dos russos da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), o primeiro conflito global da Idade Contemporânea. A seguir, vamos conhecer as condições que propiciaram a Primeira Guerra Mundial e também a Revolução Russa.

Família muçulmana residente em vilarejo na Sibéria, na Rússia, em 2021. A diversidade étnica da Rússia se manifesta em hábitos, costumes, crenças, entre outros aspectos.

de transmissão de conhecimento pelo professor e apostar em algumas metodologias ativas pode auxiliar a propor processos mais múltiplos e que possam atender às diferentes demandas de aprendizagem.

É o caso das propostas de aula invertida em que, partindo de processos de pesquisa, os estudantes podem percorrer percursos próprios de aprendizagem, respeitando seu próprio ritmo. Nesse sentido, antes de iniciar a abordagem a

respeito da Primeira Guerra, você pode pedir aos estudantes que pesquisem vídeos e imagens disponíveis na internet sobre o assunto. Há farto material a esse respeito, e os materiais apresentados pelos estudantes poderão ser o ponto de partida para tratar o tema com a turma. Veja, em Texto complementar, mais informação a respeito da sala de aula invertida.

AVANÇOS TECNOLÓGICOS

No final do século XIX e início do século XX, os Estados Unidos e diversos países da Europa viveram um período de grandes avanços tecnológicos. Invenções como a bicicleta, o metrô, o bonde elétrico, o automóvel, o avião, o telégrafo, o rádio e o trator foram criadas nesse período. Elas faziam parte da Segunda Revolução Industrial, etapa caracterizada pelo uso de novas fontes de energia, como o petróleo e a eletricidade, e por inovações no maquinário.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Inicie o tema desta página pedindo aos estudantes que imaginem como seria a vida antes da energia elétrica. Como seria viver sem geladeira, sem luz elétrica, por exemplo. A partir daí, peça-lhes que imaginem o impacto que teve na sociedade a descoberta da eletricidade e os inventos advindos com ela. Ressalte os efeitos imediatos deles no cotidiano e de longo prazo. Questione sobre as mudanças causadas pelo rádio e pelo cinema e o impacto que teve o uso do petróleo como fonte de energia, hoje amplamente utilizado pela indústria automobilística. O assunto pode ser ampliado, discutindo os aspectos positivos e negativos desse uso.

Escola de direção de bicicletas, gravura, de autoria desconhecida, publicada em um jornal estadunidense de 1869. A bicicleta, uma novidade nas cidades industrializadas, passou a fazer parte do ambiente urbano como meio de transporte e forma de lazer.

Por trás do investimento em melhorias técnicas e em novos processos de fabricação de mercadorias, havia um objetivo: ampliar a produtividade e, consequentemente, os lucros. Naquele período, o mercado consumidor se expandia, e a industrialização atingiu diversos países da Europa, bem como os Estados Unidos e o Japão.

Uma das principais mudanças trazidas pela Segunda Revolução Industrial foi a automatização do trabalho, que ampliou a escala de produção a números inéditos. Isso levou os industriais a buscar novas formas de organizar a produção e o escoamento de mercadorias. O fordismo, sistema idealizado e implementado pelo empresário estadunidense Henry Ford (1853-1947), dono de uma das mais importantes indústrias de automóveis do século XX, se insere nesse contexto.

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Texto complementar

Sala de aula invertida

As informações básicas, iniciais sobre um tema ou problema são acessadas por cada aluno de forma flexível e as mais avançadas, com o apoio direto do professor e dos colegas. Esse é um conceito amplo de aula invertida. Há materiais disponíveis sobre qualquer assunto que o aluno pode percorrer por ele mesmo, no ritmo mais adequado.

[...] Em sala de aula, o professor orienta aqueles que ainda não adquiriram o básico para que possam avançar. Ao mesmo tempo, oferece problemas mais complexos a quem já domina o essencial, assim os estudantes vão aplicando os conhecimentos e relacionando-os com a realidade.

MORAN, José. Metodologias ativas de bolso Como os alunos podem aprender de forma ativa, simplificada e profunda. São Paulo: Editora do Brasil, 2019. p. 29-30.

Pelo absurdo que representa para os dias atuais, é provável que a cena da Escola de Direção de Bicicletas chame a atenção dos estudantes. Aproveite e peça a eles que observem a imagem e veja o que lhes chama a atenção. Entre outros, é possível observar o vestuário, os tipos de bicicletas, o perfil social dos estudantes e o fato de não ter mulheres representadas. Peça que reflitam o que é possível compreender sobre essa sociedade. Existe algo semelhante a nossa sociedade?

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem a produção tecnológica das sociedades europeias e de que forma grupos e indivíduos foram impactados por esse processo tanto naquele período quanto em suas repercussões até os dias atuais.

• CEH 1, 3 e 4: trabalhadas para que a turma analise as inovações tecnológicas nas fábricas, as características da Belle Époque e compreenda suas contradições em relação às camadas mais pobres da população europeia.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que compreendam as transformações ocorridas no período analisado e seus impactos em diversos grupos sociais e em vários espaços geográficos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O conteúdo desta página permite o desenvolvimento de diferentes trabalhos em sala de aula. Ao explicar o fordismo, você estará trazendo para os estudantes as mudanças que a linha de montagem trouxe para a produção industrial em larga escala e seus impactos econômicos e sociais.

O tema também permite desenvolver um trabalho a respeito do pensamento computacional, uma vez que os princípios do pensamento computacional podem ser observados nesse processo. Após abordar o tema do fordismo, você pode pedir aos estudantes que realizem a atividade número 1 da seção Atividades (página 100), que propõe a produção em série de cachorros-quentes. Essa atividade pode ser feita de modo teórico ou prático, ou seja, levando os estudantes a preparar os sanduíches. Se os custos de produzir sanduíches forem impeditivos, a atividade pode ser modificada. Em vez de fazer cachorros-quentes, os estudantes podem fazer origamis. Podem fazer, por exemplo, barquinhos de papel, de modo que cada estudante da linha de produção fica encarregado por uma dobra.

A linha de montagem

Em suas fábricas, Ford adotou um modelo inovador na forma de produção: a linha de montagem. Ela consistia na separação do processo produtivo em etapas e na adoção de um ritmo de produção constante, ditado pela velocidade de funcionamento de esteiras automatizadas.

Partes do automóvel eram movimentadas no espaço da fábrica por meio das esteiras, enquanto cada trabalhador permanecia em determinada etapa do percurso, realizando uma pequena tarefa na cadeia de fabricação do produto final. Esse sistema produtivo, que ficou conhecido como fordismo, permitia produzir muito mais em menos tempo, reduzindo os custos e gerando lucros ainda maiores.

Mas, se os grandes proprietários lucravam cada vez mais com o novo modelo produtivo, aumentava também a exploração dos trabalhadores, que tinham rotinas cada vez mais pesadas. Eles enfrentavam longas jornadas de trabalho repetitivo e desgastante sem contar com direitos ou proteção legal.

Operários trabalham em linha de produção em fábrica de Henry Ford, Estados Unidos, 1900.

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que o predomínio do transporte individual com a popularização dos automóveis gerou problemas como o trânsito intenso e o aumento da poluição atmosférica, por exemplo.

1. Um dos setores mais impactados pelas mudanças da Segunda Revolução Industrial foi o dos transportes. A fabricação em massa de automóveis, a partir da iniciativa de empresários como Henry Ford, fez com que esse tipo de transporte individual se tornasse mais acessível e se popularizasse nos centros urbanos. Pensando nisso, responda às questões a seguir.

a) Ao longo do último século, uma série de problemas ambientais e urbanos apareceu como resultado da priorização do transporte individual em detrimento do transporte coletivo. Identifique dois problemas resultantes do predomínio dos automóveis nas principais cidades do Brasil.

b) Argumente sobre as vantagens dos transportes coletivos, como os ônibus e metrôs, em relação aos automóveis.

Espera-se que os estudantes percebam as vantagens do transporte coletivo, que permitem amenizar problemas como os engarrafamentos e reduzir a emissão de gases poluentes.

Já a atividade que se encontra ao pé da página 74 do Livro do Estudante permite um trabalho de educação para o trânsito, desenvolvendo assim o TCT Cidadania e Civismo. Procure mostrar a importância do transporte coletivo e aproveite para questionar os estudantes sobre como é o transporte coletivo no município em que vivem, se eles fazem uso dele, quais os benefícios que esse tipo de serviço oferece para eles.

AMPLIAR HORIZONTES

• HEYNEMANN, Claudia Beatriz. Exposição Universal de Paris de 1889. Brasiliana Fotografia [S. l.], 27 jul. 2018. Disponível em: https://brasiliana fotografica.bn.gov.br/?tag=exposicao-universalde-paris-de-1889. Acesso em: 6 ago. 2022.

O texto apresenta as principais características da Exposição Universal de Paris em 1889 e como o Brasil figurou nos álbuns do evento. O link apresenta algumas das imagens.

BELLE ÉPOQUE E SUAS CONTRADIÇÕES

Para além das inovações técnicas, avanços também ocorreram no campo das ciências e da cultura. A criação de vacinas contra doenças como tuberculose, cólera e tétano aumentou a expectativa de vida da população europeia. A invenção do cinema e a difusão da imprensa contribuíram para democratizar o acesso ao lazer e a informações. Em alguns países europeus, a educação tornou-se obrigatória e gratuita, elevando, assim, o padrão educacional da população.

Do ponto de vista social e político, a sociedade europeia também passou por mudanças. As eleições livres se consolidaram como um princípio da democracia, e as mulheres saíram às ruas exigindo o direito de votar e de se candidatar a cargos políticos. A vida em alguns países da Europa parecia tão próspera e feliz para as camadas alta e média da população que esse período ficou conhecido como Belle Époque, expressão francesa que significa Bela Época.

Entretanto, por trás dessa atmosfera da Belle Époque, havia sérios problemas de ordem econômica e social no continente europeu. Em nações como Itália, Espanha, Portugal e Alemanha, a situação no campo era tão ruim que milhares de pessoas emigravam de sua terra natal em busca de uma vida melhor em países como Estados Unidos, Canadá, Brasil e Argentina. Nas fábricas europeias, a classe trabalhadora procurava se organizar por meio de associações e sindicatos em busca de melhorias nas condições de trabalho. Já nos países da Europa oriental, a economia era basicamente rural.

Vista do Campo de Marte, com o Palácio da Eletricidade e o Château D’Eau ao fundo. Fotografia colorizada da Exposição Universal de Paris, 1900.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Apresente o conceito de Belle Époque e discuta com os estudantes o significado de identificar um contexto de mudanças como uma “época bela”. Espera-se que relacionem os avanços técnicos à ideia de riqueza, otimismo e paz regional entre as nações europeias. Nesse momento, é importante pontuar que, mesmo em tempos de prosperidade, existem problemas sociais.

Explique que o desenvolvimento vivido na Belle Époque não atingiu toda a sociedade. O processo de industrialização abastecia a sociedade de consumo e aumentava as desigualdades sociais, evidenciando as contradições da modernidade. Enquanto industriais enriqueciam e tinham amplo acesso a bens e serviços, os trabalhadores viam seus salários perderem valor real, o que afetava diretamente suas condições de vida. Nesse sentido,

pode-se dizer que o termo Belle Époque dizia respeito principalmente às elites, uma vez que nas camadas baixas da população essa “bela época” era pouco ou quase nada percebida. Para aprofundar a compreensão das contradições do período, destaque as duas realidades europeias: na parte oriental, a pobreza da população rural; na parte ocidental, a pobreza dos trabalhadores urbanos das fábricas, que não tinham direitos trabalhistas. Questione os estudantes sobre o que eles sabem a respeito de direitos trabalhistas. Organize as contribuições na lousa e proponha uma discussão sobre a importância desses direitos na sociedade e como alguns deles podem ser ameaçados em momentos de crise econômica. Pode ser interessante chamar a atenção da turma também para o contexto sociopolítico do período. Comente a importância da consolidação das democracias liberais e da conquista do voto feminino nos Estados Unidos e em países europeus entre a segunda metade do século XIX e o início do século XX. Apresente dados do contexto brasileiro, no qual o voto das mulheres foi conquistado em 1932.

Atividade complementar Investigar as exposições universais

Proponha uma atividade de pesquisa sobre as exposições universais. Peça aos estudantes que pesquisem a origem das exposições, os locais onde elas ocorriam, o formato e o significado desses eventos. Ao final, discuta o que puderam compreender sobre o contexto da Belle Époque por meio do estudo investigativo. Sugira que acessem o link indicado em Ampliar horizontes (na página 74) para uma pesquisa inicial.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4 e 5: abordadas à medida que os estudantes identificam as relações estabelecidas entre as potências europeias e a constituição de rivalidades nas ações políticas.

• CEH 1, 2, 3, 5 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda o processo de constituição de rivalidades entre as potências europeias como as motivações históricas que explicam a eclosão da Primeira Guerra Mundial.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que compreendam as rivalidades estabelecidas entre as potências europeias identificando a chamada “paz armada” como um arranjo da relação entre as nações no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao iniciar as discussões, converse sobre o conceito de “potência”, perguntando o que pensam quando ouvem essa palavra. Após uma breve troca de ideias, esclareça que um país com poderes econômico, político e militar suficientes para intervir em outros países pode ser considerado uma potência. Explique a eles que, no início do século XX, crescia a rivalidade entre várias potências europeias, que buscavam ampliar seu poder no contexto mundial e manter o domínio sobre suas colônias. Importante discutir o conceito de nacionalismo, que esteve muito presente naquele momento. Você pode, inclusive, promover uma discussão sobre até que ponto pode-se observar a presença desse nacionalismo nos dias de hoje e de que maneira ele se manifesta nas sociedades e com quais finalidades.

RIVALIDADE ENTRE AS POTÊNCIAS

Para agravar esse quadro, havia uma grande rivalidade entre as potências europeias. Em alguns casos, as divergências eram resultado de disputas de fronteiras na própria Europa, mas havia também conflitos causados pelas disputas em torno das colônias na África e na Ásia.

As nações europeias tinham grande interesse em manter suas colônias nos continentes africano e asiático, pois esses territórios eram centros produtores de matérias-primas para suas indústrias. Além disso, a população de colonizados representava um importante mercado consumidor para os produtos fabricados na Europa.

Além das disputas por mercados e colônias entre as potências industrializadas, havia ressentimentos nacionais, como no caso da França em relação aos territórios perdidos para a Alemanha na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871).

Os governos e a imprensa utilizavam esses conflitos para incentivar a rivalidade e o ódio entre países vizinhos. Cartazes e panfletos ridicularizavam outros povos com frequência. Ideias racistas eram também difundidas em revistas e jornais de grande circulação.

Alguns grupos étnicos que viviam sob o domínio de grandes potências lutavam por independência, o que contribuía para aumentar a hostilidade entre os povos europeus. Esse foi o caso dos búlgaros, sérvios, romenos e armênios – entre outros –, que começaram a se mobilizar contra o domínio do Império Turco-Otomano

Os interesses expansionistas de nações como o Império Austro-Húngaro e o Império Russo entravam em choque. Havia, no período, uma ascensão de sentimentos nacionalistas, como o pan-eslavismo e o pangermanismo, que se baseavam na ideia de unir os povos de mesma origem sob uma grande pátria comum.

O pan-eslavismo se desenvolveu ao longo do século XIX e defendia a ideia de que todos os povos eslavos da Europa oriental pertenciam a uma só nação. Já o pangermanismo, do mesmo período, previa a expansão da Alemanha de modo a unificar todos os povos germânicos da Europa central em um único território. Essas movimentações geopolíticas provocavam intensa instabilidade.

Império Turco-Otomano: império que englobava as regiões da atual Turquia, Grécia, Oriente Médio e norte da África. Império Austro-Húngaro: reino que abrangia as regiões das atuais Áustria e Hungria.

Oficiais do Exército otomano, autoria desconhecida. Ilustração para Le Petit Journal, Paris, França, 1895.

AMPLIAR HORIZONTES

• HOBSBAWM, Eric. Nações e nacionalismo desde 1790. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012. Nessa obra, o historiador Eric Hobsbawm discute o conceito de nação, suas implicações históricas e políticas, e faz ainda um balanço do nacionalismo no fim do século XX.

A “paz armada”

Nesse contexto, o período entre o final do século XIX e o início do século XX foi marcado por muitas tensões. Buscava-se, principalmente, o equilíbrio entre as grandes nações em relação ao poder político, econômico e militar. Para alcançar esse equilíbrio, as potências europeias investiam cada vez mais em armamentos e em novas tecnologias bélicas. Foi a época da “paz armada”.

Os países envolvidos nas disputas pelas colônias na Ásia e na Europa, e pelas delimitações de fronteiras na Europa, começaram a investir muitos recursos na indústria armamentista, preparando-se para um possível confronto armado. Além disso, recursos humanos também foram mobilizados, e muitas nações passaram a instituir o serviço militar obrigatório, iniciando o treinamento de jovens futuros soldados.

As nações faziam ameaças mútuas por meio da exibição de seus potenciais bélicos, sem de fato, naquele momento, estarem em guerra. Mas, como consequência dessas disputas, as potências europeias se agruparam em alianças para se defenderem de possíveis ataques de potências rivais. Como estudaremos a seguir, essas alianças foram fundamentais para a eclosão da Primeira Guerra Mundial (1914-1918).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao avançar para o item A “paz armada”, leve a turma a refletir sobre o sentido desse termo. Esclareça que, no período da Belle Époque, as rivalidades cresceram e levaram as potências europeias a se preparar para um conflito armado. A questão pode ser trabalhada por meio da imagem da página, que demonstra a produção de grande quantidade de armamentos em uma fábrica inglesa. Utilize-a para demonstrar os investimentos em recursos bélicos que foram feitos no período e aproveite para pontuar outros elementos relevantes, como a presença de mulheres no ambiente fabril.

Atividades

1. Paz armada foi o nome atribuído ao período em que os países europeus viviam em paz, mas se preparavam para um conflito iminente. Pensando no contexto atual, em que muitos países investem no desenvolvimento de tecnologias bélicas e no aprimoramento de seus arsenais, responda: é possível considerar que vivemos uma nova “paz armada”? Explique. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

AMPLIAR HORIZONTES

• OLIVEIRA, Fabrício Robson de; FERREIRINHA, Mariane Motta. Olhos fechados: os conflitos “ignorados”. InfoRel. [S. l.], 21 mar. 2022. Blogue. Disponível em: https://inforel.org/2022/03/21/olhos-fechadosos-conflitos-ignorados/. Acesso em: 22 ago. 2022.

O texto analisa conflitos em várias partes do mundo ignorados pelas grandes mídias, ao passo que outros embates, como a Guerra da Ucrânia, ganham grande cobertura jornalística.

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a presença da violência no mundo atual e da ameaça constante de novos conflitos armados, com as grandes potências investindo no desenvolvimento bélico e em armamentos de destruição em massa, como as bombas nucleares. O caso da guerra entre Rússia e Ucrânia pode ser mencionado e discutido em sala; o desequilíbrio armamentista entre os dois países e ameaças de ataques da Otan no leste europeu são as principais polêmicas do conflito. Não deixe de mencionar que, embora a imprensa destaque muito a guerra entre a Rússia e a Ucrânia, existem muitos outros conflitos acontecendo no mundo. O capítulo 9 desse volume aborda alguns deles, caso você queira nomeá-los.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 3 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam a configuração da Primeira Guerra Mundial e compreendem a atuação política das nações envolvidas nesse processo.

• CEH 1, 2 e 4: trabalhadas para que a turma compreenda a formação da Tríplice Aliança e da Tríplice Entente, identificando a importância das ações de cada bloco na configuração do conflito armado.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que identifiquem as dinâmicas políticas, sociais e econômicas da Primeira Guerra Mundial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O cartaz da página possibilita exercitar o trabalho com fontes históricas. Peça aos estudantes que identifiquem de que fonte se trata e qual a relevância dela para o trabalho dos historiadores. Espera-se que apontem que, por cartazes como esse, podem-se estudar alianças militares firmadas durante a Primeira Guerra, no caso entre Áustria-Hungria e Alemanha. Além disso, observa-se a valorização de símbolos nacionais como bandeiras e uniformes. Peça aos estudantes que avaliem: os soldados do cartaz são tratados como vitoriosos ou perdedores? Destaque as coroas de louros nas hastes das bandeiras, questionando porque era interessante reforçar a “vitória”. Pode ser interessante fazer um exercício imaginativo com os estudantes, levando-os a refletir sobre como as pessoas que viram o cartaz na época se sentiram: com medo do campo de batalha ou à vontade para defender seu país?

Atividade complementar

Identificar as motivações dos conflitos mundiais

Proponha uma atividade para estabelecer relações entre os conflitos mundiais no passado e no presente. Distribua cópias do

A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL

Embora tenha começado como um conflito europeu, a Grande Guerra, como foi chamada na época, assumiu contornos mundiais.

Cartaz alemão divulgado no início da Primeira Guerra Mundial com os dizeres “Querida pátria, pode ficar calma... Nós aguentamos”. O intuito era demonstrar a preparação da Áustria-Hungria e da Alemanha para o conflito que se iniciava.

O conflito teve início com o assassinato de Francisco Ferdinando, príncipe herdeiro do Império Austro-Húngaro, em junho de 1914. O crime ocorreu em Sarajevo, capital da atual Bósnia-Herzegovina, província da Península Balcânica dominada pelo Império Austro-Húngaro. Seu autor foi um estudante nacionalista bósnio ligado a uma organização secreta apoiada pelo governo da Sérvia. Exatamente um mês depois desse fato, o governo austro-húngaro declarou guerra à Sérvia.

A Rússia, aliada da Sérvia, colocou suas tropas de prontidão. Diante disso, os alemães, aliados dos austro-húngaros, declararam guerra à Rússia.

FICA A DICA

Península Balcânica: ponta de terra que avança pelo mar Mediterrâneo no sudeste da Europa, entre a Itália e a Turquia. Região onde se encontram hoje a Grécia, a Bulgária, a Sérvia e outros países. É também chamada de Bálcãs.

Bósnio: os bósnios são um dos povos da Península Balcânica. Sérvia: país do sudeste europeu, na Península Balcânica, cuja capital é Belgrado.

• 14-14 Cartas misteriosas: dois séculos, dois amigos, de Siléne Edgar e Paul Beorn. São Paulo: Yellowfante, 2020.

Os personagens do livro, Adrien e Hadrien, vivem na França, mas em diferentes épocas: um em 2014, o outro em 1914, no início da Primeira Guerra Mundial. Enquanto se comunicam por cartas, os personagens apresentam ao leitor as peculiaridades dos diferentes tempos históricos a que pertencem.

texto Olhos fechados: os conflitos “ignorados”, sugerido na seção Ampliar horizontes da página 77, ou acesse-o em sala de aula. Questione os estudantes sobre o que sabem desses conflitos. Registre na lousa as informações apresentadas e valorize as respostas.

Em um segundo momento, faça a leitura coletiva do texto e peça-lhes que identifiquem os motivos que geram os conflitos, como intolerância religiosa, diferenças étnicas, disputas

territoriais e políticas etc. Discuta as semelhanças e as diferenças entre os motivos que levaram à Primeira Guerra e aqueles que marcam os conflitos mundiais do presente.

Tríplice Aliança x Tríplice Entente

Quando o conflito começou, os países europeus estavam agrupados em dois grandes blocos:

• A Tríplice Aliança, formada por Alemanha, Áustria-Hungria e Itália, apoiada pelos turcos e pelos búlgaros.

• A Tríplice Entente, formada por França, Inglaterra e Rússia, com apoio dos sérvios, gregos, belgas e romenos.

À medida que o conflito se desenrolava, alguns países mudaram de lado e outros se somaram aos que já estavam em combate. O governo da Itália, por exemplo, embora compusesse o grupo da Tríplice Aliança antes da guerra, manteve-se neutro até 1915. Ao entrar no conflito, colocou-se ao lado da Tríplice Entente.

O governo do Japão aparentemente não tinha interesse nas disputas europeias. Entretanto, entrou na guerra também ao lado da Tríplice Entente, com o objetivo de tomar as possessões alemãs no oceano Pacífico. Os governos do Brasil e dos Estados Unidos, inicialmente neutros, passaram a apoiar a Tríplice Entente, e entraram no conflito em 1917.

Possessão: no contexto, região da África ou da Ásia transformada em território colonial pelas potências industriais, principalmente durante o século XIX.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao tratar do item Tríplice Aliança x Tríplice Entente, faça a leitura do mapa Europa em 1914 com os estudantes. Com base nele, explique a divisão política europeia e a organização dos países em dois grandes blocos. Mostre, então, a ampliação desses blocos, que contavam apenas com países europeus e, durante o conflito mundial, foram acrescidos de outras nações.

PORTUGAL

Islândia (DIN)

REINO UNIDO DA GRÃ-BRETANHA E IRLANDA

Meridiano de Greenwich

Tríplice Aliança (1882) e aliados Tríplice Entente (1907) e aliados Maio de 1915 – Itália entra na guerra, mas aliada à Tríplice Entente Países neutros Países invadidos pelas forças da Alemanha e Áustria-Hungria Limites europeus

ESPANHA

D3-HIST-F2-2108-V9-068-101-U2-CAP3-LA-G24.indd 79

DINAMARCA

PAÍSES BAIXOS BÉLGICA ALEMANHA

LUXEMBURGO

FRANÇA

NORUEGA SUÉCIA BÓSNIA-HERZEGOVINA

SUÍÇA ÁUSTRIA-HUNGRIA ITÁLIA

ROMÊNIA BULGÁRIA ALBÂNIA MONTENEGRO SÉRVIA GRÉCIA

Córsega Sardenha Sicília

IMPÉRIO RUSSO (parte europeia) ÁFRICA

IMPÉRIO TURCO-OTOMANO

Chipre Creta

AMPLIAR HORIZONTES

25/08/22 17:05

• 150 ANOS de ação humanitária: a Primeira Guerra Mundial Comitê Internacional da Cruz Vermelha [S. l.], 14 abr. 2014. Disponível em: https://www.icrc.org/pt/content/150-anos-de-acao-humanitaria-primeiraguerra-mundial. Acesso em: 7 ago. 2022.

No site da Cruz Vermelha, organização internacional que presta assistência às vítimas de conflitos, estão disponíveis imagens de cidades e pessoas atingidas pelos conflitos da Primeira Guerra Mundial.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o papel da convocação geral no contexto da Primeira Guerra Mundial e o papel do avanço tecnológico armamentista no conflito.

• CEH 1, 3 e 4: trabalhadas para que a turma analise os padrões imagéticos dos cartazes de convocação para a guerra e o desenvolvimento bélico do período abordado.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que relacionem as dinâmicas do capitalismo com o nacionalismo e o desenvolvimento armamentista no conflito mundial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha um exercício de leitura de imagem. Solicite aos estudantes que descrevam o cartaz de Robert Baden-Powell, identificando os elementos representados. Peça também que levantem hipóteses sobre o significado deles, explorando-os como fonte histórica para compreender o contexto estudado. Na sequência, oriente a leitura do texto das páginas, ressaltando a importância da propaganda como forma de envolvimento da população de diferentes nações em apoio à guerra.

Questione os estudantes sobre a relação entre as expectativas geradas pela propaganda na população e as consequências advindas da guerra, como sugerido pelo texto didático.

Durante a conversa, destaque que a Primeira Guerra Mundial foi classificada pelo historiador Eric Hobsbawm como guerra total, ou seja, um conflito que mobilizou a utilização de todos os recursos das nações: tecnológicos, financeiros e humanos.

Os equipamentos tecnológicos ampliaram a destruição do território e o número de mortos na Primeira Guerra, o maior, até então, de toda a história. Esse é um ponto importante a ser

Convocação geral

O cartaz reproduzido nesta página foi publicado pelo Comitê Parlamentar de Recrutamento em Londres, Inglaterra, em 1915, no início da Primeira Guerra Mundial. Foi desenhado por Robert Baden-Powell, tenente-general do Exército britânico, fundador do escotismo. Repare nas iniciais RBP no canto inferior direito. Em sua opinião, o que o autor do cartaz pretendia transmitir? Como você descreveria este cartaz?

A intenção das pessoas que patrocinaram a produção do cartaz era mobilizar a população para participar do esforço de guerra.

Escotismo: movimento educacional mundial e voluntário que se propõe a desenvolver, nos jovens, valores como honra, responsabilidade, respeito e disciplina. Também o trabalho em equipe e a vida ao ar livre estão entre as principais premissas do escotismo. Reino Unido: união política de quatro países: Inglaterra, Irlanda do Norte, Escócia e País de Gales. Embora esses quatro países se apresentem individualmente em algumas situações (competições esportivas internacionais, por exemplo), é o Reino Unido que os representa em situações formais, como na União Europeia e nas Nações Unidas.

Cartaz produzido por Robert Baden-Powell com a frase Are you in this? (que pode ser traduzida como “Você está dentro?”), 1915. Representa uma tentativa de convencer os cidadãos britânicos a participar da Primeira Guerra Mundial.

Perceba que várias pessoas foram representadas na cena: um escoteiro (de costas, entregando uma caixa ao soldado que empunha uma espingarda); um marinheiro manejando um canhão; um trabalhador segurando uma marreta; uma mulher separando fileiras de balas sobre uma mesa; uma enfermeira; e um homem de terno.

Pela bandeira representada em posição central, podemos concluir que o cartaz foi produzido com a intenção de mobilizar a população do Reino Unido. Outras nações também fizeram uso de recursos semelhantes para convocar seus cidadãos a participar da guerra.

trabalhado, pois, no senso comum, o desenvolvimento tecnológico é muitas vezes associado exclusivamente a aspectos positivos.

Armas novas e mais letais

A fisionomia tranquila das pessoas nos permite pensar que o autor do cartaz quis passar a ideia de determinação e serenidade. De fato, a imagem transmite a expectativa das pessoas no início da guerra, quando a maior parte da população dos países envolvidos acreditava que os soldados retornariam vitoriosos para casa e o confronto terminaria rapidamente.

Entretanto, não foi isso o que aconteceu. A Primeira Guerra Mundial durou quatro longos anos e foi marcada por extrema violência, em razão dos potentes armamentos desenvolvidos antes e durante a guerra. Foi no decorrer desse conflito que, pela primeira vez na história, os combatentes utilizaram armas químicas (como gases tóxicos), veículos blindados, submarinos e aeronaves (consulte a seção Olho vivo nas páginas 82 e 83).

Os antigos navios de casco de madeira foram substituídos pelos revestidos de ferro e os velhos canhões foram trocados por outros mais modernos. Com isso, o alcance dos disparos tornou-se muito maior.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Além do cartaz apresentado, muitos outros foram produzidos sob a mesma perspectiva em diferentes nações. O site indicado a seguir, no box Ampliar horizontes, disponibiliza mais alguns cartazes produzidos durante a Primeira Guerra . Se possível, projete-os para a turma e proceda a uma análise coletiva das imagens, começando pela descrição e prosseguindo para a análise dos significados de cada uma delas. Esclareça que a linguagem imperativa utilizada em algumas peças visava convocar a população para a guerra. Em outros cartazes, porém, adversários são associados a monstros e outros males, representações que apelavam ao apoio da população.

Grande parte dessas novas tecnologias foi usada contra a população civil. Cidades, vilas e campos agrícolas foram intensamente bombardeados. A guerra e a morte já não se restringiam aos campos de batalha, mas invadiam os lares e afetavam a todos.

Além disso, a fome se impôs em boa parte da Europa. O número de civis mortos no conflito, seja pelas armas, seja pela fome, chegaria a cerca de 10 milhões de pessoas.

AMPLIAR HORIZONTES

• CARTAZES da 1a Guerra pediam racionamento de comida, doações e alistamento UOL , [s. l.], [20--?]. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/album/2014/07/23/cartazes-da-1-guerra-pediamracionamento-de-comida-doacoes-e-recrutamento.htm#fotoNav=21. Acesso em: 7 ago. 2022.

Seleção de cartazes de diversos países envolvidos na Primeira Guerra. Por meio deles, é possível verificar os diferentes vieses da propaganda de guerra no período, tanto na convocação para o alistamento como na intenção de causar engajamento na população.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 4 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o contexto da Primeira Guerra Mundial a partir de elementos tecnológicos do período abordado.

• CEH 1 e 2: trabalhadas para que a turma analise a configuração política e social do conflito bélico e o impacto social desses armamentos nesse contexto.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que relacionem os avanços tecnológicos ao desenvolvimento do conflito armado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Faça a leitura da imagem valorizando as explicações que constam nas páginas. Em seguida, questione-os sobre os impactos dos zepelins nos confrontos da Primeira Guerra e para a população civil. Peça a eles que tentem imaginar a reação das pessoas, que desconheciam ataques vindos dos céus e não tinham como se proteger deles. Nesse exercício, estabeleça paralelos com a atualidade, relacionando os zepelins aos drones e a aviões não tripulados, que são hoje usados para fins militares.

OLHO VIVO

ZEPELIM: UMA ARMA CRUZANDO OS CÉUS

Um dos primeiros conflitos a usar aeronaves em missões de defesa e ataque foi a guerra ocorrida entre 1914 e 1918. Entre os tipos de aeronaves da época, os dirigíveis rígidos (com estrutura de ferro) – ou balões motorizados – destacavam-se como armas ideais para promover bombardeios aéreos.

Criado pelo conde alemão Ferdinand von Zeppelin (1838-1917), o primeiro dirigível rígido fez seu voo inaugural em 2 de julho de 1900, na Alemanha. Era uma espécie de balão com o formato cilíndrico.

2 Na cauda estava o leme de direção, que servia para virar o dirigível à esquerda ou à direita. O piloto contava, ainda, com outros instrumentos, como o leme de profundidade, que permitia controlar o movimento de subida e descida da aeronave.

3 Os motores, colocados na gôndola traseira, impulsionavam o dirigível para a frente. Dessa forma, ele não dependia de correntes de ar para se deslocar.

Atividade complementar

Refletir sobre o impacto do zepelim no Brasil

Explique que o primeiro dirigível, o zepelim, chegou ao Brasil em 22 de maio de 1930. Foi a primeira vez que um meio de transporte aéreo atravessou o oceano para chegar à América. O zepelim gerou muita expectativa na população, que se reunia para vê-lo no céu de algumas cidades brasileiras.

Apresente aos estudantes as imagens da passagem do zepelim pelo Brasil, disponíveis no link indicado no box Ampliar horizontes. Em seguida, discuta com eles os impactos desse evento na sociedade brasileira. Peça-lhes que elaborem uma ilustração, em folha de sulfite, para representar a reação das pessoas à chegada de “tão magnífico” objeto voador.

Os zepelins, como passaram a ser chamados esses dirigíveis, foram usados inicialmente no transporte de passageiros. Durante a Primeira Guerra Mundial, foram empregados como escoltas de navios e, principalmente, em ataques aéreos noturnos. Os alemães chegaram a ter cem dessas aeronaves.

Ao contrário dos aviões, os dirigíveis eram silenciosos. Isso fazia deles armas mortais, pois podiam se aproximar das forças inimigas durante a noite sem serem notados e tinham capacidade para transportar grande quantidade de bombas.

No entanto, os zepelins apresentavam algumas desvantagens: eram altamente inflamáveis, dependiam das condições climáticas e suas dimensões os tornavam alvos fáceis para as baterias antiaéreas inimigas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Aproveite o trabalho com o zepelim e promova uma discussão sobre a neutralidade da ciência e da tecnologia Proponha questões como: os avanços tecnológicos são sempre benéficos ou necessários para a maioria da população? Como é tomada a decisão sobre investir em determinada tecnologia? Explique à turma que a ciência e a tecnologia carregam em si valores dos grupos e das épocas que as produzem, não sendo, portanto, neutras. A escolha de um problema a ser investigado ou resolvido já indica a influência de certos interesses e juízos de valor.

4 A cavidade da estrutura de metal era preenchida com balões cheios de hidrogênio, gás que permitia a elevação da aeronave por ser mais leve do que o ar. Como o hidrogênio é extremamente inflamável, foi substituído mais tarde pelo gás hélio.

5 Os dirigíveis recebiam um prefixo gravado na fuselagem, composto de letras e números. Nos alemães, as letras empregadas eram L ou LZ (iniciais da expressão Luftschiffbau Zeppelin, que significa Construtora de Dirigíveis Zeppelin). No entanto, as letras variavam de acordo com o país e a finalidade do dirigível, como no caso desse que leva as letras NZ.

6 Para uso na artilharia aérea, metralhadoras poderiam ser afixadas sobre a fuselagem do dirigível.

7 Acoplada à estrutura de metal, essa gôndola dianteira acomodava os motores, os controles, os tripulantes e os passageiros.

AMPLIAR HORIZONTES

• A PRIMEIRA passagem do Graf Zeppelin pelo Rio de Janeiro, em 1930, e registros de outras viagens. Brasiliana Fotográfica. [S. l.], 25 maio 2018. Disponível em: https://brasilianafotografica.bn.gov.br/?p=12075.

Acesso em: 7 ago. 2022.

O portal Brasiliana Fotográfica, mantido pela Biblioteca Nacional, exibe reportagem fartamente ilustrada sobre a primeira passagem do dirigível pelo Rio de Janeiro, em 1930.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem o significado das trincheiras e analisam o conflito armado pelo ponto de vista das tropas militares e das mulheres.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas para que a turma identifique a configuração das guerras de trincheiras e o papel político e social das mulheres na Primeira Guerra Mundial.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que identifiquem a relevância da atuação feminina na Primeira Guerra Mundial e compreendam aspectos do conflito para além do uso das armas de fogo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Discuta a ideia de estratégia de guerra e destaque a opção pelo uso de trincheiras nos campos de batalha da Primeira Guerra. Aponte que as trincheiras se tornaram um grande símbolo do conflito e marcaram profundamente a experiência dos soldados, que descreveram o cotidiano entre as valas em inúmeras cartas. Depois, solicite a eles que desenhem, no caderno, como imaginam que era a guerra de trincheiras e a vida dos soldados no front. Promova um momento de discussão das produções dos estudantes e faça os apontamentos necessários. Aproveite a presença do termo estratégia e pergunte aos estudantes em quais situações da vida eles fazem uso da estratégia como planejamento e ações para se alcançar determinado objetivo. Jogos de carta ou de tabuleiro são situações em que fazemos uso de estratégias, mas não só neles; quem deseja uma determinada nota precisa ter estratégias de estudo que permitam alcançar seus objetivos. Questione os estudantes: em quais ocasiões eles fazem uso de estratégias?

Guerra de trincheiras

A seguir há um detalhe ampliado do cartaz que estamos analisando. Dois militares representam os combatentes na frente de batalha: o da esquerda veste uniforme da Marinha britânica e o da direita usa uniforme do Exército britânico. Cerca de 60 milhões de pessoas foram mobilizadas para a Primeira Guerra Mundial.

No início do conflito, as tropas eram mobilizadas em campo aberto na tentativa de conquistar territórios inimigos, mas as perdas humanas foram muito grandes, e os exércitos substituíram essa estratégia pela guerra de trincheiras.

As trincheiras eram valas profundas e estreitas, mas de grande extensão, nas quais ficavam soldados fortemente armados. Eram protegidas por arame farpado e tinham por objetivo impedir o avanço das tropas inimigas.

Estratégia: nesse caso, é a definição de objetivos gerais a serem alcançados pelas forças militares, o planejamento das ações e a organização dessas forças para a conquista dos objetivos estabelecidos.

A guerra de trincheiras trouxe poucos resultados para ambos os lados e fez com que a guerra se prolongasse. Também foi a causa da morte de milhões de soldados que, além de enfrentarem o fogo inimigo, eram vítimas das doenças provocadas pelo frio, pela chuva, e por ratos e piolhos que infestavam as trincheiras.

Representação de combatentes da Marinha e do Exército britânicos. Detalhe do cartaz de Robert Baden-Powell.

• Era a guerra de trincheiras: 1914-1918, de Tardi. Belo Horizonte: Nemo, 2011.

A obra em quadrinhos, vencedora de vários prêmios internacionais, mostra a situação brutal e desumana dos campos de batalha da Primeira Guerra Mundial.

AMPLIAR HORIZONTES

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• FIRST WORLD WAR. [S. l.], c2000-2009. Site Disponível em: https://www.firstworldwar.com/.

Acesso em: 9 ago. 2022.

Site em inglês com farto material multimídia sobre a Primeira Guerra Mundial.

As mulheres na guerra

A situação das mulheres durante a guerra não era muito melhor que a dos homens. Elas cuidavam da sobrevivência de crianças, idosos, soldados feridos e mutilados que retornavam dos campos de batalha. Chegaram também a compor batalhões de combate.

Como se pode analisar no detalhe do cartaz, muitas mulheres trabalhavam em fábricas de armamentos, de máscaras de gás, de peças de avião, entre outras indústrias. Elas ainda prestavam serviços de enfermagem, higiene, comunicações e de outros setores.

Nos campos, como boa parte dos homens estava nas frentes de batalha, as mulheres passaram a cuidar das tarefas agrícolas. Também coube a elas a reconstrução de casas e vilas destruídas pelos bombardeios.

Essa situação provocou um significativo aumento do número de mulheres empregadas nas indústrias europeias exercendo tarefas qualificadas. Na Áustria-Hungria, por exemplo, em 1916, 42,5% da mão de obra da indústria pesada era composta por mulheres. Três anos antes, esse número era de apenas 17,5%. Na Alemanha, as mulheres representavam 55% da força de trabalho industrial em 1918, e era comum exercerem jornadas de até 60 horas semanais.

Em 1917, o governo britânico criou uma organização só de mulheres, a Women’s Forage Corps, que chegou a ter 8 mil membros. As mulheres dessa organização eram responsáveis, entre outras tarefas, por garantir o alimento dos milhares de cavalos do exército britânico, cuidando da produção de feno e forragem para os animais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de abordar o item As mulheres na guerra, pergunte qual papel eles imaginam que as mulheres cumpriram no conflito mundial. É possível que alguns associem a participação feminina aos serviços de enfermagem e outros cuidados com os soldados. Explique a eles que as mulheres tiveram papel fundamental na Primeira Guerra, tanto no trabalho nas fábricas e nos campos, para produzir suprimentos de guerra e alimentos, como à frente de batalhões. Além disso, mulheres cientistas contribuíram amplamente com os esforços de guerra. Químicas estiveram entre os responsáveis pela criação de explosivos e gases venenosos, e matemáticas foram recrutadas para trabalhos de inteligência, como a criptoanálise.

Atividade

Representação da presença de mulheres na guerra. Detalhe do cartaz de Robert Baden-Powell.

1. As mulheres tiveram papel essencial na Primeira Guerra Mundial, atuando em diversos setores e se organizando para sobreviver em um contexto marcado pela violência e pelas dificuldades na vida cotidiana. Apesar disso tudo, eram poucos os países do mundo que, na época da guerra, permitiam o voto feminino: Nova Zelândia, Austrália, Finlândia, Noruega e Rússia. Como você interpreta essa contradição? E hoje, você observa contradições semelhantes? Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que, se o direito pelo voto foi uma luta importante das mulheres em busca de direitos, ainda hoje as desigualdades entre os gêneros não foram totalmente superadas, e as mulheres precisam lutar por espaço e reconhecimento em várias áreas da sociedade, como no mercado de trabalho, na política etc.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes são motivados a analisar a atuação dos Estados Unidos na Primeira Guerra Mundial, identificando o papel de outras potências para além da Europa e a configuração geopolítica do continente em 1918.

• CEH 1, 2, 5 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda o Tratado de Versalhes enquanto um documento político importante para o conflito e com consequências decisivas para as potências envolvidas.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que compreendam a atuação dos Estados Unidos na Primeira Guerra Mundial e a implementação do Tratado de Versalhes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Apresente o contexto final da guerra, marcado pela entrada do Brasil e dos Estados Unidos Caracterize o papel de cada um deles no conflito com base na leitura do texto do item O papel decisivo dos Estados Unidos É interessante pontuar que a participação estadunidense na Primeira Guerra Mundial foi decisiva para alçar os Estados Unidos ao posto de maior potência econômica e política do mundo. Foram os estadunidenses que financiaram a reconstrução dos países europeus, cujas economias haviam sido profundamente desestruturadas pela guerra.

Ao abordar a presença brasileira na guerra, vale ressaltar que o Brasil foi o único país da América do Sul a participar do confronto. Porém, com tropas mal preparadas, com poucas armas e embarcações obsoletas, a participação brasileira foi mais simbólica que efetivamente militar. O Brasil enviou em 1918 seis navios de combate e mais dois auxiliares que ficaram navegando ao longo da costa da África para observar a movimentação inimiga. Também enviou

O papel decisivo dos Estados Unidos

Em 1917, três anos após seu início, a guerra estava longe de terminar. Nesse momento, os alemães começaram a atacar e afundar navios de países que não estavam participando do conflito. Alegavam que, embora se declarassem neutros, esses países forneciam recursos aos inimigos. Era o caso dos Estados Unidos e do Brasil, que tiveram embarcações afundadas pelos alemães. Em resposta, esses governos declararam guerra à Alemanha em 1917.

O Brasil foi o único país da América do Sul a participar da Primeira Guerra Mundial. No entanto, sua participação resumiu-se ao envio de navios de inspeção para vigiar inimigos no norte da África e de médicos para cuidar de feridos na França.

Já os Estados Unidos tiveram um papel decisivo, pois eram um dos países mais desenvolvidos do mundo e detinham algumas das principais inovações tecnológicas da época. Além de equipamentos militares avançados, os Estados Unidos enviaram à guerra mais de 4 milhões de soldados.

Com esses reforços, as forças adversárias da Tríplice Entente recuaram e, a partir de outubro de 1918, uma a uma as nações da Tríplice Aliança se renderam. Saíram, assim, derrotados da guerra a Alemanha e os impérios Austro-Húngaro e Turco-Otomano.

uma missão de 92 médicos que, mais do que tratar dos feridos de guerra, cuidaram dos pacientes vítimas da gripe espanhola.

AMPLIAR HORIZONTES

• ARTHUR, Max. Vozes esquecidas da Primeira Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

O livro, organizado em associação com o Museu Imperial Britânico, destaca memórias de diferentes pessoas que lutaram na Primeira Guerra Mundial e pode ser fonte importante para a compreensão desta unidade.

O Tratado de Versalhes

Entre 1919 e 1920, os vencedores do conflito realizaram conferências para estabelecer acordos para o pós-guerra. Os encontros foram liderados pelos representantes dos Estados Unidos, da Inglaterra e da França, e realizados principalmente no Palácio de Versalhes, em Paris.

A Europa depois de 1918

CírculoPolarÁrtico

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Meridiano de Greenwich

NORUEGA SUÉCIA FINLÂNDIA

DINAMARCA

BAIXOS

LITUÂNIA LETÔNIA

ESTÔNIA PRÚSSIA ORIENTAL

BÉLGICA ALEMANHA POLÔNIA

LUXEMBURGO

TCHECOSLOVÁQUIA

SUÍÇA ÁUSTRIA ITÁLIA ROMÊNIA BULGÁRIA IUGOSLÁVIA

Córsega Sardenha Sicília

ALBÂNIA

MarMediterrâneo

TURQUIA (parte europeia)

UNIÃO SOVIÉTICA (parte europeia) ÁSIA ÁSIA ÁFRICA

HUNGRIA GRÉCIA Chipre Creta

Novos países 0 420

Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2011. p. 90-91.

Como se verifica no mapa, os impérios Austro-Húngaro e Turco-Otomano deixaram de existir, o primeiro deu origem à Áustria, Hungria e Tchecoslováquia; o segundo, à Turquia.

As regiões controladas pelo Império Turco no Oriente Médio e no norte da África passaram para o domínio de ingleses e franceses, que buscavam controlar as reservas de petróleo e de outros minerais valiosos nessas regiões.

Ao mesmo tempo, a Alemanha teve seu poderio militar reduzido. O país ficou proibido, por exemplo, de manter uma aviação militar ou armamentos como canhões e submarinos. Teve de devolver à França as regiões anexadas na Guerra Franco-Prussiana, além de ceder territórios a outros países. Também foi obrigado a entregar suas colônias e a pagar uma gigantesca indenização de guerra aos vencedores, compromisso que deixaria sua economia em estado deplorável.

Outra decisão adotada nos acordos foi a criação da Liga das Nações, uma organização supranacional que reunia diversos países com o objetivo de garantir a paz e a segurança mundial.

O órgão deu origem, mais tarde, à atual Organização das Nações Unidas – a ONU

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O mapa A Europa depois de 1918 pode ser explorado como recurso didático para que os estudantes compreendam as mudanças ocorridas na Europa no pós-guerra. Siga as orientações do texto e proponha uma comparação entre este e o mapa da página 79 ( A Europa em 1914). A turma deve exercitar as habilidades de análise cartográfica para identificar as alterações geopolíticas provocadas pelo conflito. Se considerar pertinente, esclareça que o Tratado de Versalhes foi um dos vários tratados a serem selados pelos países vencedores, os quais reconfiguraram as fronteiras e impuseram duras penalidades aos países derrotados na guerra, gerando um revanchismo que teria consequências alguns anos depois.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes identificam as consequências da Primeira Guerra Mundial à luz dos problemas políticos, sociais e econômicos.

• CEH 1 e 2: trabalhadas para que a turma analise a configuração política e social das sociedades envolvidas analisando os desdobramentos do Tratado de Versalhes como heranças do conflito.

• Habilidade EF09HI10: trabalhada com os estudantes para que analisem o cenário posterior ao conflito armado e identifiquem os fatores que levaram a essa configuração.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O item As consequências da guerra destaca a situação da Europa após a Primeira Guerra em contraste com a bonança vivida pelos Estados Unidos

O objetivo é evidenciar que, ao final de uma guerra, há outras consequências, além das sanções impostas ao lado derrotado, que afetam as populações de todos os países envolvidos. Antes da leitura do texto, questione os estudantes sobre quais seriam essas consequências. Espera-se que eles identifiquem, entre os impactos negativos para a população, a grande quantidade de mortos, mutilados, órfãos, doentes psiquiátricos, desempregados e outros. Cite também a destruição de campos agrícolas, de infraestruturas urbanas, recessão econômica e o nacionalismo ferido.

Texto complementar

Primeira Guerra

Mundial: novas tecnologias e sofrimento descomunal

[...] A devastação material e humana explica por que as linhas de front se transformaram em museus a céu aberto da guerra 1914-1918.

AS CONSEQUÊNCIAS DA GUERRA

A Primeira Guerra Mundial demonstrou o quanto a tecnologia e a ciência podem ser utilizadas para fins violentos. Segundo cálculos, morreram na guerra cerca de 15 milhões de pessoas, entre civis e militares, e 20 milhões de indivíduos foram mutilados ou ficaram incapacitados. Famílias foram destruídas, milhões de crianças se tornaram órfãs e muitos jovens ficaram desempregados.

A Alemanha, particularmente, saiu arrasada do conflito. A situação foi considerada humilhante pelos alemães e levaria a outro conflito ainda mais devastador: a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), que estudaremos no próximo capítulo.

Os maiores beneficiários da guerra foram os Estados Unidos. Enquanto se mantiveram neutros, no começo do conflito, obtiveram enormes lucros com a venda de produtos aos países em guerra. Ao mesmo tempo, concederam a alguns desses países empréstimos que renderam consideráveis ganhos. Além disso, o país não foi afetado pelos bombardeios, concentrados na Europa. Esses fatores somados fariam dos Estados Unidos a maior potência econômica e política do planeta.

Fortes, bunkers, crateras, campos de batalha, armamentos, cemitérios, ossários, monumentos aos mortos e até florestas são cicatrizes do conflito muito visíveis ainda hoje na França e na Bélgica.

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[...]

A alta mortalidade se dava por uma conjunção de fatores, entre os quais a chamada “guerra de posições”. [...]

A estratégia visa levar o inimigo à exaustão e à derrota, mas o resultado é a

paralisia do conflito. A alternativa, então, foi intensificar a partir de 1915 o desenvolvimento de novas tecnologias bélicas para infligir baixas em massa aos inimigos e tentar sair do impasse. Os bombardeios foram intensificados e todos os meios industriais passaram a ser empregados para matar. Assim nasceram a guerra química, o uso de tanques e os bombardeios aéreos. Essas novas tecnologias obrigaram generais e comandantes a testar méto -

Novas formas de representação do mundo

Observe as duas pinturas reproduzidas a seguir. A primeira é de 1876, e foi feita pelo pintor francês Pierre-Auguste Renoir (1841-1919). Ela se chama O baile no Moulin de la Galette, representante do movimento de arte impressionista. A segunda imagem é de 1912 e é do também francês Marcel Duchamp (1887-1968). O nome da obra é Nu descendo uma escada no 2, representante do movimento de arte modernista. Ambas fazem parte de movimentos artísticos que propuseram novas formas de representação do mundo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Novas formas de representação do mundo, as atividades 1 a 3 possibilitam desenvolver a análise de pinturas como fontes históricas e incentivam os estudantes a elaborar hipóteses. Oriente-os a começar a leitura das imagens por uma descrição de seus elementos e, só depois disso, realizar a interpretação das obras. Ao compará-las, na etapa seguinte, espera-se que verifiquem as diferenças nas formas, cores e objetos de representação adotados pelos artistas. Esse exercício pode conduzir à percepção das mudanças estéticas propostas pelo movimento modernista e suas relações com o contexto europeu do período.

Atividades

1. A pintura de Renoir expressa um clima de otimismo e diversão, representando pessoas com rostos alegres e serenos; a de Duchamp tem um clima mais pesado, cores escuras, evoca o desenvolvimento tecnológico da época, com os corpos humanos se assemelhando a máquinas.

2. A produção bélica apresentou, na virada do século XIX para o XX, grandes novidades tecnológicas. As nações europeias investiram nesses armamentos, estabelecendo uma verdadeira competição bélica entre elas, em uma busca pelo equilíbrio político e militar.

Nu descendo uma escada no 2, Marcel Duchamp. Óleo sobre tela, 1912.

1. É possível dizer que ambos os quadros expressam o otimismo da Belle Époque? Justifique sua resposta com elementos das imagens.

2. A tela de Duchamp apresenta elementos que expressam a ideia de máquina, tecnologia e movimento, o que pode ser relacionado com o desenvolvimento tecnológico e bélico do período. De que maneira esse desenvolvimento tecnológico propiciou a “paz armada” entre as principais potências europeias?

3. Essas duas obras ajudam a refletir sobre os acontecimentos que marcaram a Belle Époque, como tensões que resultaram na Primeira Guerra Mundial. Com esse mesmo sentido, cite uma obra de arte (música, artes visuais, filme, peça de teatro, literatura, programa de televisão etc.) que possibilite uma reflexão sobre a atual sociedade brasileira e justifique sua escolha. Resposta pessoal. É importante que os estudantes identifiquem nos exemplos escolhidos alguns aspectos representativos da sociedade brasileira atual.

dos em pleno conflito, enviando centenas de soldados para missões impossíveis e letais [...]. No exército britânico, um jargão se criou entre as tropas para descrever a situação: “Leões comandados por asnos”.

Essas batalhas, que figuram no rol das mais violentas da história da humanidade, tinham em comum um elemento de base: o sofrimento humano descomunal. [...]

GODOY, Marcel et al. 100 anos: Primeira Guerra Mundial: o conflito que mudou o mundo. Estadão, [s. l.], [20--?]. Disponível em: http://infograficos.estadao.com.br/especiais/ 100-anos-primeira-guerra-mundial/. Acesso em: 7 ago. 2022.

3. A atividade possibilita desenvolver a habilidade de relacionar elementos do passado e do presente. Propõe-se que os estudantes identifiquem obras de arte que representem aspectos da situação da sociedade brasileira atual. Valorize o repertório artístico demonstrado pela turma e os argumentos utilizados na análise das obras selecionadas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o processo de transformação da sociedade russa e do fim do império à luz do conceito de revolução e do movimento comunista.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas para que a turma identifique o contexto precursor do processo revolucionário e compreenda as motivações para as transformações ocorridas.

• Habilidade EF09HI11: trabalhada com os estudantes para que compreendam os principais aspectos da sociedade russa da época, a fim de identificarem as mudanças ocasionadas pelo processo revolucionário.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comece questionando o significado do termo “revolução” e anote na lousa as ideias indicadas pelos estudantes. Em seguida, instrua-os para que, ao longo do estudo sobre a Revolução Russa, procurem identificar as características desse evento histórico que o qualificam como uma revolução.

Prossiga questionando a turma sobre o que eles entendem por comunismo. Verifique os conhecimentos prévios e intervenha caso apareçam manifestações de senso comum sobre o conceito. Durante a conversa, é pertinente observar que, segundo muitos autores, o que ocorreu na Rússia nesse período não foi o que Marx e Engels idealizaram como comunismo, mas uma ditadura. É importante destacar que teorias sociológicas podem influenciar movimentos políticos, mas nem sempre os resultados reais das ações políticas refletem os ideais originais de um movimento.

Texto complementar

Revolução e golpe de Estado

A Revolução é a tentativa, acompanhada do uso da violência, de derrubar as autoridades políticas existentes

A REVOLUÇÃO RUSSA

No começo do século XX, os ideais do comunismo e do socialismo estavam em alta na Europa. De modo geral, a intenção de seus adeptos era criar uma sociedade igualitária, na qual não houvesse o que chamavam de “exploração do homem pelo homem”, ou seja, nem ricos (exploradores) nem pobres (explorados).

Para transformar seu projeto em realidade, esses grupos defendiam a tomada do poder pelos trabalhadores, com a formação de um governo de operários. Entre outras medidas, esse governo deveria extinguir a propriedade privada – como fábricas, grandes propriedades rurais e bancos – e colocá-la sob controle da sociedade ou do Estado. Dessa forma, segundo eles, seriam abertas condições para o fim das desigualdades sociais.

Em 1917, essas ideias revolucionárias se tornaram realidade na Rússia. No mês de outubro do calendário russo, os comunistas tomaram o poder do czar Nicolau II, que governava desde 1894. A tomada do controle da Rússia promoveu mudanças profundas naquela sociedade e teve repercussão no mundo inteiro, pois era a primeira vez que um país implantava esse tipo de regime.

IMAGEM CONDUTORA

e de as substituir, a fim de efetuar profundas mudanças nas relações políticas, no ordenamento jurídico-constitucional e na esfera socioeconômica. [...]

A Revolução se distingue do golpe de Estado, porque este se configura apenas como uma tentativa de substituição das autoridades políticas existentes dentro do quadro institucional, sem nada ou quase nada mudar dos mecanismos políticos e socioeconômicos. [...]

Calendário russo: utilizado na Rússia em 1917, era diferente do calendário ocidental (gregoriano). Pelo calendário russo, a queda do czar ocorreu em fevereiro e os comunistas chegaram ao poder em outubro; pelo calendário ocidental, esses fatos ocorreram em março e em novembro. Daí o nome Revolução de Outubro. Em 1918, a recém-formada União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) adotou o calendário ocidental.

O cartaz reproduzido nesta página foi criado pelo poeta, crítico literário e dramaturgo russo Vladimir Maiakovski (1893-1930). Ele foi elaborado com o objetivo de fazer propaganda da Revolução Russa. Maiakovski queria convencer as pessoas de que a vida após a Revolução de 1917 seria melhor do que antes.

Para isso, dividiu o cartaz em duas cenas: a de cima representa sua visão da sociedade russa antes da revolução. A legenda dessa parte, diz: “Eis quem o soldado defendia antes!”. Na cena aparecem várias figuras representativas das elites da sociedade russa antes de 1917.

A cena de baixo mostra como teria ficado a sociedade após 1917. A legenda diz: “Eis quem o soldado defende agora!”. Analise bem as duas situações. O que mais lhe chama a atenção? Em sua opinião, quais são as questões centrais abordadas no cartaz?

Cartaz alusivo à Revolução Russa, produzido por Vladimir Maiakovski, em 1917.

A tomada do poder pelos revolucionários pode, de resto, acontecer mediante um golpe de Estado (assim se pode considerar a tomada do poder formal pelos bolcheviques, em 25 de outubro de 1917), mas a Revolução só se completa com a introdução de profundas mudanças nos sistemas político, social e econômico.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política Brasília, DF: Ed. UnB, 1998. p. 327.

O Império Russo

Para estudarmos o processo revolucionário russo, será necessário retomar o contexto daquele país no início do século XX. Por volta de 1910, a Rússia era o maior império territorial do mundo, ocupando regiões dos continentes europeu e asiático (retome o mapa da página 79). Com 132 milhões de habitantes, a Rússia também era gigantesca em termos populacionais. Contudo, sob muitos aspectos, conservava formas de organização política, econômica e social que os países industrializados da Europa já tinham superado.

A estrutura política russa era praticamente a mesma desde o século XVII. Ao contrário de muitos países da Europa ocidental, a Rússia não tinha Constituição, eleições livres, imprensa independente ou formas democráticas de organização, e o poder do czar não era limitado por nenhuma lei. Ou seja, a Rússia ainda era uma monarquia absolutista. No cartaz que estamos analisando, o czar é representado pelo personagem que usa uma espécie de coroa na cabeça.

Para governar e manter a população sob controle, o czar contava com ajuda da polícia política, de funcionários públicos, do Exército e da Igreja Ortodoxa. No país, não havia liberdade de organização, de manifestação e de expressão.

A partir das décadas finais do século XIX, essa ausência de liberdade fez aumentar o número de grupos clandestinos que lutavam contra o governo, crescendo também o número de pessoas perseguidas.

Vladimir Maiakovski, autor do cartaz, por exemplo, foi preso diversas vezes sob a acusação de pertencer a partidos políticos clandestinos. Na parte superior do cartaz, podem ser vistas, ao fundo, duas pessoas enforcadas que representam as vítimas da perseguição política perpetrada pelo Estado czarista.

Clandestino: grupo ou pessoa que atua secretamente por sofrer perseguição política ou religiosa.

Representação das vítimas da Ochrana, a polícia secreta do czar. Detalhe do cartaz sobre a Revolução Russa produzido em 1917 por Vladimir Maiakovski.

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Texto complementar

Bases do Estado absolutista

[Após o acordo de Viena] O Estado foi oficialmente proclamado como uma autocracia, o czar governa por toda nobreza em nome próprio. [...] Soldada ao Estado, a classe fundiária controlava cerca de 21 milhões de servos. [...] O Estado em si tinha terras com cerca de 20 milhões de servos – dois quintos da população

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Detalhe do cartaz sobre a Revolução Russa, criado por Maiakovski, mostra o czar russo.

Destaque a imagem condutora. Motive a turma a elaborar hipóteses sobre a realidade da sociedade russa com base na interpretação dos elementos no cartaz. Resuma as hipóteses dos estudantes na lousa e, em seguida, faça a leitura do texto. Aproveite as informações para aprofundar a abordagem sobre o autor da imagem e seu engajamento político. Aponte o papel de Maiakovski na elaboração de peças e poemas de exaltação ao socialismo na Rússia e, se considerar válido, apresente outros exemplos dessas obras para o conhecimento dos estudantes. É interessante elaborar um esquema na lousa para representar a realidade russa antes da revolução. Destaque o conceito de monarquia absolutista e o papel do czar como elementos centrais da estrutura política do país. Considere também a realidade populacional russa e o atraso de desenvolvimento em relação a outros países da Europa. Esse esquema pode ser complementado ao longo do estudo do capítulo.

AMPLIAR HORIZONTES

25/08/22 17:05

camponesa da Rússia. Era o maior proprietário feudal do país. O exército se constituía a partir de conscrições ocasionais de servos, com a nobreza hereditária dominando sua estrutura de comando, de acordo com o título nobiliárquico. [...] A igreja era uma subdivisão do Estado, subordinada a um departamento burocrático [...].

ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado absolutista . São Paulo: Ed. Unesp, 2013. p. 382-383.

• LOUREIRO, Isabel Maria. Democracia e socialismo em Rosa Luxemburgo Crítica Marxista, n. 4, p. 45-57, 1997. Disponível em: https:// www.ifch.unicamp.br/critica marxista/arquivos_biblioteca/ artigo234_Isabel.pdf. Acesso em: 7 ago. 2022.

A professora de Filosofia da Unesp de Marília analisa o pensamento de Rosa Luxemburgo nessa obra, apresentando a militante alemã como uma defensora da democracia e do socialismo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4 e 7: abordadas à medida que os estudantes identificam as atuações das instituições na sociedade russa no período revolucionário.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas para que a turma analise a configuração social da sociedade russa à luz das desigualdades sociais, compreendendo-a como um fator determinante para o processo revolucionário.

• Habilidade EF09HI11: trabalhada com os estudantes para que contextualizem a sociedade russa considerando a atuação do Exército e da Igreja, além de identificarem nas desigualdades sociais uma das principais motivações da revolução.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O foco é a compreensão dos mecanismos de controle utilizados pelo czar para dominar a população russa. Inicie questionando a turma sobre o significado dos termos liberdade de expressão, liberdade de organização e liberdade de manifestação. Depois, discuta com os estudantes que um regime absolutista e autoritário é o que se mantém pela imposição do interesse de seu líder, que geralmente persegue opositores e impede qualquer manifestação de questionamento ao seu poder. Indique também a forte mística envolvida em torno da família imperial nesse processo e o papel da religião na sociedade russa.

Texto complementar

Rasputin, místico e cortesão russo

Ele foi um místico russo, e autoproclamado homem santo que se aproximou da família do czar Nicolau II e se tornou uma figura politicamente influente no final do período czarista. Nascido de uma família plebeia na vila de Pokrovskoye, na Sibéria, Rasputin passou por uma experiência de conver-

O papel do Exército e da Igreja

O Exército russo era outro importante instrumento da repressão governamental. Os soldados eram acionados sempre que o governo precisava acabar com rebeliões rurais e urbanas. Embora fosse formado por um grande contingente de soldados, o Exército russo sofria larga desvantagem em relação às Forças Armadas dos países industrializados.

O militar de quepe representa o Exército russo. Detalhe do cartaz sobre a Revolução Russa criado em 1917 por Vladimir Maiakovski.

Igreja Ortodoxa: instituição cristã surgida do rompimento com o papado de Roma em 1054.

Outro sustentáculo do império era a Igreja Ortodoxa, que dependia do dinheiro do governo para se manter. Sua mais alta administração – o Santo Sínodo – era nomeada diretamente pelo czar. Além disso, o czar era considerado um soberano de direito divino, ou seja, sua soberania diante dos súditos era amparada pelo discurso religioso. Na imagem, a Igreja Ortodoxa está representada pelo religioso de preto no canto direito, como podemos notar no detalhe a seguir.

FICA A DICA

• 1917: Revolução Russa em quadrinhos, roteiro de Irici Tomas, Alisson Bittencourt e Emiliano Moreira. Ilustrações de Carlos Bizarro. São Paulo: Sundermann, 2017.

Os acontecimentos que marcaram a Revolução Russa de 1917 estão representados nessa história em quadrinhos, baseada na obra História da Revolução Russa (1930), de Leon Trotski.

são religiosa após uma peregrinação até um monastério em 1897. Após viajar a São Petersburgo por volta de 1903 a 1905, Rasputin cativou alguns líderes da Igreja Ortodoxa Russa e da sociedade. Ele se tornou uma figura da sociedade e [...] começou a atuar como curandeiro do Czar e do filho de sua esposa, Alexei, que sofria de hemofilia e era o único herdeiro ao trono. Na corte, ele era uma figura divisiva, visto por alguns russos como um

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místico, visionário e profeta, e por outros como um charlatão. [...] conforme a derrota da Rússia na guerra se aproximava, a popularidade dos dois [do Czar e de Rasputin] diminuía, até que no dia 30 de dezembro de 1916 Rasputin foi assassinado por um grupo de nobres conservadores que se opunham à sua influência sobre Alexandra e o Czar. Há muita incerteza sobre a vida de Rasputin e o grau de influência que ele exerceu sobre o Czar e

Uma sociedade desigual

No início do século XX, a economia russa era também marcada por fortes traços do Antigo Regime, predominantemente rural, com técnicas e equipamentos ultrapassados. Como resultado, o rendimento agrícola era baixíssimo.

Grande parte das terras pertencia à nobreza rural, uma elite formada por 107 mil famílias, que era sustentada por milhões de camponeses sem terra, os quais trabalhavam em suas grandes propriedades. Enquanto a elite levava uma vida luxuosa, os camponeses viviam em condições desumanas e sem nenhum tipo de direito trabalhista ou social.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Com base no esquema elaborado na lousa para representar a realidade russa antes da revolução, proponha aos estudantes que estabeleçam uma relação entre a realidade russa do início do século XX e a de outros países. Pergunte a eles se conhecem outros lugares onde houve ou há controle social e se ainda hoje existem governos que se mantêm por meio de ações autoritárias. Conduza a discussão de modo que os estudantes possam identificar rupturas e permanências do autoritarismo como expressão política hoje.

Na Rússia antes de 1917, havia um tímido setor industrial, marcado também por desigualdades semelhantes àquelas que dividiam o campo. Os capitalistas, donos das fábricas, foram representados por Maiakovski na figura do homem gordo, que, sentado sobre um saco de dinheiro, empanturra-se de comida e bebida.

No outro extremo, estavam os operários, os trabalhadores industriais, que não tinham direitos e viviam em condições de extrema pobreza. No cartaz, essas pessoas estão representadas pela personagem que carrega todo o peso da sociedade nas costas.

1. No cartaz que estamos analisando, Maiakovski representou o operariado como um grupo social que carrega em suas costas o peso de toda a sociedade russa. Em sua opinião, na sociedade brasileira contemporânea, existe algum grupo social que “carrega a sociedade nas costas”? Justifique sua resposta. Resposta pessoal. A atividade tem por objetivo despertar a atenção para a grande desigualdade social que caracteriza o Brasil contemporâneo, incentivando a reflexão sobre as contradições que marcam o país.

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Alexandra. As contas são muitas vezes baseadas em memórias duvidosas, boatos e lendas. [...]

16 DE DEZEMBRO na História. Diário da Manhã , [s. l.], 15 dez. 2017. Disponível em: https://www.dm.com.br/entretenimento/ 2017/12/hoje-na-historia-43.html.

Acesso em: 7 ago. 2022.

Em seguida, explore as imagens desta dupla de páginas para discutir com a turma as desigualdades sociais que marcavam a sociedade russa, tanto no meio rural como no meio urbano. Peça a eles que descrevam os detalhes do cartaz e identifiquem os elementos que revelam a desigualdade social russa. Esse exercício deve favorecer o olhar analítico dos estudantes sobre fontes imagéticas.

AMPLIAR HORIZONTES

• RAPPAPORT, Helen. Os últimos dias dos Romanov São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

A obra da historiadora Helen Rappaport examina os últimos dias da família imperial, suas tentativas de fuga e a mística envolvida no seu trágico fim.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem os grupos políticos e sociais envolvidos no processo revolucionário russo.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 5: trabalhadas para que a turma analise a configuração política da sociedade russa, compreenda a atuação de grupos contra a monarquia czarista e o envolvimento dos russos no conflito mundial.

• Habilidade EF09HI11: trabalhada com os estudantes para que compreendam a sociedade russa do período e identifiquem os desdobramentos das ações políticas e sociais do processo revolucionário russo, inclusive na Primeira Guerra Mundial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente que o aprofundamento das desigualdades gera insatisfação popular e, muitas vezes, culmina em movimentos massivos pela transformação radical das estruturas sociais. No caso russo, grupos de trabalhadores buscavam romper com o controle imposto pelo czar e, por isso, utilizaram greves e manifestações como instrumentos de pressão política. Questione os estudantes sobre o que sabem a respeito de uma organização grevista e seus impactos econômicos.

Greves, manifestações e os sovietes

Os trabalhadores russos começaram a reivindicar mudanças. Tomavam como exemplo as conquistas políticas e sociais de outros países europeus, como liberdade de pensamento e organização, imprensa livre, eleições democráticas, e direitos sociais e trabalhistas.

Assim, greves nas fábricas e manifestações nas ruas tornaram-se cada vez mais frequentes. Formaram-se também novos partidos clandestinos com base em ideais anarquistas e comunistas. Alguns grupos, mais do que reformas, desejavam a derrubada do czarismo e a implantação de um governo popular.

Anarquistas e comunistas: grupos políticos de esquerda; a diferença entre eles estava no desejo dos anarquistas de suprimir o Estado e a propriedade privada de uma só vez. Os comunistas, ao contrário, pensavam que era preciso tomar o poder sem suprimir o Estado e instaurar uma “ditadura do proletariado” que conduzisse a sociedade ao socialismo.

Em janeiro de 1905, em São Petersburgo, capital do país naquela época, milhares de trabalhadores foram às ruas em uma manifestação pacífica. As tropas do czar dispararam contra a multidão, provocando a morte de cerca de mil pessoas. Após esse acontecimento, conhecido como Domingo Sangrento, a revolta se espalhou rapidamente pelo território russo.

Nas cidades, a luta em prol de uma Constituição e de direitos trabalhistas tornou-se cada vez mais intensa. No curso dessas lutas, os trabalhadores criaram uma nova forma de organização democrática: os sovietes. Eram conselhos formados por trabalhadores eleitos nas fábricas que tinham como objetivo lutar por melhores condições de vida e maior participação política.

Acuado e com medo de perder o poder, o czar prometeu melhorias e o fim do regime absolutista, com a convocação de eleições para uma espécie de Parlamento, a Duma, destinada a elaborar uma Constituição. Ao mesmo tempo, ordenou movimentos de repressão aos sovietes, entre os quais o de São Petersburgo, liderado por Leon Trotski.

As pressões sociais foram diminuindo e o czar voltou atrás em muitas promessas. Os sovietes foram suprimidos após o final das manifestações de 1905 e só voltaram a se organizar em 1917.

Cena do filme Nove de Janeiro, dirigido pelo russo Vyacheslav Viskovsky, em 1925, que representa o episódio do Domingo Sangrento, em que as tropas do czar atiraram contra os trabalhadores em frente ao palácio de inverno da família real.

Texto complementar

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Os dez dias que abalaram o mundo

No final de setembro de 1917, um professor de sociologia estrangeiro em visita à Rússia encontrou-se comigo em Petrogrado. Ele ouvira dizer, de homens de negócios e de intelectuais, que a revolução estava diminuindo o ritmo. O professor escreveu um artigo sobre isso e depois percorreu o país, visitando ci-

dades industriais e comunidades rurais – onde, para seu espanto, a revolução parecia se acelerar. Entre os trabalhadores assalariados e do campo, era comum ouvir-se falar em “toda a terra para os camponeses, todas as fábricas para os operários”. Se o professor tivesse visitado o front, teria ouvido o exército inteiro falando na paz.

O professor ficou perplexo, mas não era o caso: as duas observações estavam corre-

A Rússia vai à Grande Guerra e a Duma assume o poder

Em 1914, a Rússia entrou na Primeira Guerra Mundial, mobilizando cerca de 15 milhões de soldados. Muitos, porém, não tinham nem mesmo botas ou armamentos, situação que provocou um grande número de mortes e deserções.

Em 1917, a economia russa praticamente entrou em colapso, e a revolta popular tomou as ruas. As palavras escritas nas bandeiras carregadas pelo camponês, pelo operário e pelo soldado no cartaz analisado são um resumo das reivindicações dos trabalhadores em 1917: terra, democracia, república e liberdade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Em 12 de março de 1917, a população tomou as ruas de várias cidades da Rússia e, sem apoio, o czar foi obrigado a renunciar. Assumiu o poder um governo provisório, formado pelos políticos mais conservadores da Duma, chamados mencheviques. Eles compunham a ala reformista do Partido Operário Social-Democrata Russo; defendiam que a continuidade da revolução deveria passar por alianças com a burguesia nacional, criando um Estado liberal e democrático. Em linhas gerais, não desejavam mudanças radicais na sociedade.

Embora tenha adotado medidas como jornada de trabalho de 8 horas, legalização de partidos políticos e anistia aos presos políticos, o governo menchevique não abraçou as causas mais importantes para os trabalhadores, como a saída da Primeira Guerra Mundial e a reforma agrária. Aproveitando a situação, o líder do grupo bolchevique, Vladimir Lenin, que se encontrava exilado no exterior, voltou à Rússia em abril de 1917.

Os bolcheviques defendiam que os sovietes deveriam tomar o poder para instalar um regime socialista. Por isso, posicionavam-se na ala mais radical do Partido Operário Social-Democrata Russo. Entre os lemas mais importantes do movimento, estavam “Paz, pão e terra” e “Todo o poder aos sovietes!”. Com essas ideias, conquistaram rapidamente o apoio da população.

Na noite de 6 para 7 de novembro de 1917 (segundo o calendário gregoriano), os revolucionários bolcheviques derrubaram o governo provisório e assumiram o poder.

tas. As classes proprietárias tornavam-se mais conservadoras, e as massas populares, mais radicais.

Havia um sentimento geral, entre os homens de negócios e a intelligentsia, de que a Revolução já tinha ido longe demais e que já durava muito; que era tempo de as coisas se estabilizarem. Tal sentimento era compartilhado pelos grupos socialistas “moderados” mais importantes, os oborontsi [defensores] mencheviques e so-

cialistas revolucionários, que apoiavam o Governo Provisório de Kerenski.

“DEZ dias que abalaram o mundo” narra os acontecimentos da Revolução Russa. Folha de S.Paulo, [s. l.] , 31 jan. 2016. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ livrariadafolha/2016/01/1660921-dez-dias-queabalaram-o-mundo-narra-os-acontecimentosda-revolucao-russa.shtml.

Acesso em: 11 ago. 2022.

Após a leitura do texto do item A Rússia vai à Grande Guerra e a Duma assume o poder, verifique se os estudantes compreenderam a relação entre a entrada da Rússia na Primeira Guerra Mundial e a emergência do movimento revolucionário. Se necessário, destaque o impacto econômico que a guerra representou para o país, agravando a situação da população, que já vivia em condições miseráveis. É importante que fique claro que ao manter a Rússia na guerra, o governo provisório sofreu grande desgaste público. Com base na análise do cartaz, pergunte se é possível identificar as principais reivindicações populares russas. Estimule a discussão sobre os significados das palavras democracia, república e liberdade. Pode ser interessante discutir sobre a pertinência dessas reivindicações hoje, apontando para continuidades no tempo histórico, com destaque para o Brasil, ainda atravessado por questões agrárias.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem as motivações que ocasionaram o movimento por mudanças na Rússia e os principais símbolos revolucionários.

• CEH 1 e 3: trabalhadas fazendo com que a turma identifique as características da formação da URSS e seus principais símbolos.

• Habilidade EF09HI11: trabalhadas com os estudantes para que compreendam a sociedade russa no processo de formação da União Soviética.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque a importância do apoio popular para o sucesso do movimento revolucionário Em seguida, peça aos estudantes que identifiquem os recursos usados pelos líderes para conquistar esse apoio. Espera-se que verifiquem que o uso de imagens foi determinante na propaganda dos ideais revolucionários. Os símbolos comunicavam ao povo as propostas para as mudanças das estruturas sociais.

Os símbolos das mudanças

Examine novamente a parte inferior do cartaz. O que você percebe nela? O cenário é o mesmo, mas as personagens da parte superior, que representavam o antigo regime russo, saíram de cena. Em seu lugar há três novas figuras que simbolizam a Rússia pós-revolução.

A primeira delas, podemos concluir pela foice na mão esquerda, representa um camponês. A segunda figura, que leva um martelo, representa, portanto, um operário. A terceira, que carrega uma arma, é um soldado.

A legenda que acompanha essa cena não deixa dúvidas sobre a intenção do cartaz de enaltecer a Revolução Bolchevique: “Eis quem o soldado defende agora!”. A crença em uma vida melhor após a revolução era tal que, na parte inferior do cartaz, o artista pintou um céu limpo, sem as nuvens escuras que aparecem na parte superior.

Ao tomar o poder, uma das primeiras medidas dos bolcheviques foi retirar a Rússia da Primeira Guerra Mundial, assinando um acordo de paz em separado com a Alemanha, o Tratado de Brest-Litovsk Também confiscaram as propriedades da nobreza rural e da Igreja e estatizaram bancos e indústrias.

As medidas provocaram descontentamento entre empresários, grandes proprietários rurais e capitalistas estrangeiros que investiam no país. Esses grupos, então, se articularam para retomar o poder, contando com a ajuda de países temerosos de que a revolução socialista se espalhasse pela Europa.

Assim, entre 1918 e 1921, a Rússia viveu uma dura guerra civil, que terminou com a vitória dos bolcheviques. O país saiu da guerra em ruínas. Cerca de 13 milhões de pessoas haviam morrido no conflito e, em um ano após seu término, uma grande fome combinada a uma epidemia de tifo deixou mais 5 milhões de mortos.

Eliminar a fome e recuperar a economia eram prioridades. Para tanto, o governo de Lenin estabeleceu, em 1921, a Nova Política Econômica (NEP), um conjunto de medidas que mesclavam o planejamento estatal socialista com práticas capitalistas de mercado. Ao mesmo tempo que camponeses se organizavam em cooperativas e se apoderavam das terras da nobreza, a NEP estimulava a pequena manufatura e o livre comércio.

Pergunte aos estudantes: por que as imagens se tornaram tão importantes na comunicação com a população? Eles podem concluir que as populações rural e operária da Rússia naquele período não tinham acesso à escolarização, e que a comunicação visual era bastante eficaz. Se considerar válido, explique a eles que a comunicação visual ainda é muito eficaz hoje, quando mensagens visualmente apelativas têm mais aderência que outras menos chamativas ou textos extensos e complexos. Texto complementar

Representação de personagens que simbolizam a Rússia pós-revolução: camponês, operário e soldado, da esquerda para a direita. Detalhe do cartaz de Vladimir Maiakovski, em 1917.

Os símbolos da Revolução Russa sobrevivem

Entre a população, há os saudosistas, mas há também aqueles que acham que a revolução foi uma grande tragédia. Os símbolos comunistas continuam onde estavam desde a União Soviética.

[...]

A principal avenida de Moscou tem o no-

me de Lenin. É nela que está o gigantesco monumento ao cosmonauta Yuri Gagarin, o primeiro homem a viajar pelo espaço em 1961. Em diversas áreas da cidade, não é raro vermos símbolos do capitalismo e do comunismo juntos.

[...]

Mais de 9 milhões de pessoas frequentam o metrô de Moscou, talvez o mais bonito do mundo, construído durante a era do ditador Josef Stalin. [...]

A formação da URSS

No governo, os bolcheviques adotaram o nome de Partido Comunista e implantaram uma forte centralização do poder. Determinaram a extinção dos partidos adversários, e passaram a controlar a imprensa e a reprimir os opositores.

Muitas pessoas foram presas e executadas, entre elas o czar Nicolau II e sua família, o que ocorreu em 1918. Até mesmo os sovietes, que eram um importante espaço de discussão democrática dos problemas do país, transformaram-se em meros executores das ordens do Partido Comunista, o único que podia funcionar.

Em 1922, a Rússia passou a se chamar União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), formada a partir da unificação da Rússia com a Ucrânia, Bielorrússia e Transcaucásia (atuais Armênia, Geórgia e Azerbaijão). Pouco depois, após a morte de Lenin, em 1924, e a superação de disputas internas, a liderança do Partido Comunista passou a Josef Stalin, que governou o país até sua morte, em 1953.

Stalin exerceu o poder de maneira autoritária, perseguindo e assassinando seus opositores. Sob seu governo, até mesmo muitos dos líderes da Revolução de 1917 foram eliminados, como Leon Trotski, general do Exército Vermelho que criticava o fim da vida democrática nos sovietes e o excesso de poder nas mãos de Stalin.

A partir de 1928, o governo soviético socializou a economia, pondo fim à NEP. Sucessivos planos quinquenais foram elaborados com o objetivo de dinamizar a industrialização do país e promover a socialização da produção rural. Contudo, os ideais de uma sociedade justa e igualitária se perderam no período stalinista.

Sob Stalin, a Rússia transformou-se em um Estado burocratizado, controlado por uma elite de funcionários ligados ao Partido Comunista. O povo passou a viver sem liberdade e sem participação política.

Exército Vermelho: denominação das Forças Armadas da União Soviética, criado em 1918, que teve importante atuação na Segunda Guerra Mundial.

Cartaz da Revolução Russa mostra em primeiro plano uma mulher segurando uma arma, com os dizeres "Mulheres trabalhadoras, peguem seus rifles!", de 1918. Autoria desconhecida.

1. Observe com atenção o cartaz da Revolução Russa reproduzido nesta página. Analise como ele representa o lugar das mulheres no processo revolucionário e registre suas observações.

O cartaz mostra em primeiro plano uma mulher segurando uma arma, destacando o papel feminino na luta revolucionária e chamando as mulheres comuns a pegar em armas e fazer parte da luta.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Após o estudo do tema, proponha a elaboração de uma redação sobre a guerra civil e a formação da URSS É importante que eles relacionem a insatisfação das elites com o movimento revolucionário, que levou à guerra civil, e esta, por sua vez, colaborou com a ascensão do regime stalinista. Cuide para que os estudantes tenham a visão mais ampla possível sobre todo o processo revolucionário e o resultado das transformações nas estruturas sociais e políticas da Rússia. Não se deve ignorar que o governo absolutista, combatido pelos revolucionários, terminou substituído por um governo ditatorial

Atividade complementar

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Símbolos e figuras soviéticas estão em praticamente todas as estações. A foice e martelo inclusive. Impossível esquecer desta época usando o metrô. Tudo isso fala muito sobre a história da Rússia contemporânea.

[...] Já os russos não têm um consenso sobre o significado da revolução. Há aqueles que condenam outubro de 1917 como uma grande tragédia para o país e há também

aqueles que considerem um momento importante da história em que a Rússia era forte, venceu a Segunda Guerra Mundial, deu um salto científico e se opôs aos Estados Unidos.

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OSWALD, Vivian. O legado da Revolução Russa de 1917 está presente em todo o mundo. RFI, [s. l.], 7 nov. 2017. Disponível em: https://www.rfi. fr/br/europa/20171025-o-legado-da-revolucaorussa-esta-presente-em-todo-o-mundo. Acesso em: 11 ago. 2022.

Produzir um jornal Proponha a confecção de um jornal que apresente notícias da Primeira Guerra Mundial e da Revolução Russa. Divida a sala em dois grupos: um vai retratar a Primeira Guerra, e o outro, a Revolução Russa. Depois, divida cada metade em grupos de 3 ou 4 integrantes, que devem produzir notícias ou artigos sobre o respectivo evento histórico. Um dos grupos que vai abordar a Primeira Guerra Mundial pode descrever a situação de mulheres, crianças e idosos que não foram para as frentes de batalha, por exemplo. Os que tratarão da Revolução Russa, por sua vez, podem abordar os principais fatos da revolução na perspectiva dos trabalhadores ou na dos deputados da Duma, entre outras possibilidades.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o processo da Revolução Mexicana traçando paralelos com o contexto revolucionário russo.

• CEH 2 e 3: trabalhadas para que a turma compreenda os principais pontos abordados ao longo do capítulo, tendo em vista a análise e as relações entre os processos revolucionários analisados.

• Habilidade EF09HI11: trabalhada com os estudantes para que relacionem fatos históricos em diferentes tempos e espaços, traçando paralelos entre a Revolução Russa e demais eventos por ela influenciados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

A análise da Revolução Mexicana, que também ocorreu em 1917, possibilita trabalhar noções de simultaneidade com os estudantes. Explique que, assim como na Revolução Russa, o movimento mexicano propunha a diminuição das desigualdades sociais por meio da implantação de políticas voltadas aos trabalhadores. Essa abordagem contribui para aproximações entre esses dois processos históricos que vão além do período comum em que tiveram origem.

Se considerar oportuno, peça aos estudantes que elaborem um texto comparando Rússia e México no início do século XX. Peça que destaquem a exploração dos trabalhadores do campo e da cidade e a luta por direitos. A identificação de diferenças entre o sistema político russo e o mexicano também é importante. No primeiro caso, havia uma monarquia absolutista no poder, e no segundo, o presidencialismo.

Texto complementar

México: violência, desemprego e migração

A imagem que os meios de comunicação de massa apre-

ENQUANTO ISSO...

A REVOLUÇÃO MEXICANA

Em 1917, mesmo ano da Revolução Russa, no México era aprovada uma Constituição considerada avançada para a época. Essa Carta garantia ao trabalhador uma série de direitos, como: limitação da jornada de trabalho, proteção durante a maternidade e idade mínima para admissão nas indústrias.

Essas conquistas foram resultado de vários anos de luta dos movimentos populares mexicanos. No início do século XX, as desigualdades sociais eram muito grandes. No campo, cerca de 850 fazendeiros eram donos de quase todo o território, enquanto milhões de camponeses não tinham terra para plantar.

Nesse contexto, em 1910, teve início um movimento revolucionário que mobilizou camponeses e operários sob a liderança de Pancho Villa (1878-1923) e Emiliano Zapata (1879-1919), dois líderes camponeses que lutavam por uma reforma agrária e pela derrubada do governo. O presidente foi deposto em 1911, mas as lutas camponesas prosseguiram por vários anos.

Além da Constituição de 1917, os revolucionários fizeram aprovar uma lei agrária que desapropriou grandes fazendeiros e distribuiu as terras entre os camponeses. O novo governo do então presidente Venustiano Carranza, entretanto, desagradava os membros do movimento, que perdeu força após a morte de Zapata, em 1919, e Villa, em 1923.

sentam do México, para o exterior e para o interior do país, é a de uma sociedade em crise e em franco processo de deterioração.

A crise social tem como indicador mais perceptível e divulgado a violência do crime organizado, seja internamente (luta entre diferentes cartéis ou organizações), seja nos confrontos com as instituições do Estado (forças armadas e polícia), seja, ainda, na violência contra a sociedade, que acomete especialmente jornalistas e

vítimas inocentes dos conflitos armados. A violência cada vez mais intensa, brutal e sangrenta gera a impressão de que o Estado é incapaz de conter e punir os culpados. Afirma-se, inclusive, que o Estado mexicano seria um Estado falido.

À imagem da violência acrescenta-se ainda outro elemento, também muito noticiado, menos conjuntural e mais permanente: a migração ilegal de mexicanos para os Estados Unidos. Calcula-se que cer-

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 3

PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL E REVOLUÇÃO RUSSA

Belle Époque: fim do século XIX e início do século XX na Europa

– Desigualdades sociais

– Instabilidade política e social

– Nacionalismo

– Avanços tecnológicos, científicos e culturais

Tensão internacional e “paz armada”

Tríplice Aliança

– Alemanha

– Itália

– Império Austro-Húngaro

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Esquema-resumo

– Guerra de movimento

– Guerra de trincheiras

Tríplice Entente

– França

– Inglaterra

– Rússia

– Tecnologia militar contra civis

– Extrema violência

– Longa duração

– Participação das mulheres

1917: Entrada dos Estados Unidos na guerra

– Vitória da Entente

– Tratado de Versalhes

– NOVA CONFIGURAÇÃO DO MAPA DA EUROPA

– CRIAÇÃO DA LIGA DAS NAÇÕES

– PENALIZAÇÃO DA ALEMANHA

Rússia (início do século XX)

– Monarquia absolutista

– Economia agrária

– Desigualdade social

– Movimentos de contestação

Crise econômica após a Primeira Guerra

1917: Revolução Russa

Bolcheviques no poder

– Sovietes (“Paz, pão e terra”)

– Confisco de propriedades

– Estatização de bancos e indústrias

Guerra civil (1918-1921)

– Ruína da economia

– Vitória bolchevique

1922: CRIAÇÃO DA UNIÃO DAS REPÚBLICAS SOCIALISTAS SOVIÉTICAS (URSS)

– ESTADO AUTORITÁRIO E BUROCRÁTICO (JOSEF STALIN)

Com base nas informações do esquema-resumo, escreva no caderno um texto explicando de que maneira o contexto histórico da Europa no fim do século XIX e começo do XX ajuda a entender o início da Primeira Guerra Mundial e da Revolução Russa.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

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ca de 400 mil migrantes cruzam a fronteira anualmente, em busca da oportunidade de trabalho que não encontram no México ou para reunir-se com seus familiares já radicados nos Estados Unidos. Sem dúvida, isso é um indicador da falta de dinamismo do mercado de trabalho interno, que encontra sua solução parcial no trânsito migratório. Sem essa válvula de escape, a miséria, o desemprego e a informalidade no México seriam muito maiores, e os

Aproveite o esquema-resumo para retomar o conteúdo do capítulo e verificar se os estudantes compreenderam o contexto e as características da Primeira Guerra e da Revolução Russa. Nesse momento, pode-se pedir a eles que relacionem um evento ao outro, incentivando-os a aplicar os conhecimentos adquiridos e a desenvolver habilidades de análise histórica.

Atividade

A instabilidade política do período no Velho Continente e a disputa por territórios coloniais na África e na Ásia abriu caminho para o fortalecimento das tensões internacionais e formação de alianças. As tensões culminaram na eclosão da guerra. Na Rússia, essas tensões se acirravam com a grande desigualdade social e existência de um governo absolutista. Camponeses e operários se rebelaram e assumiram o poder.

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conflitos sociais a eles associados ainda mais intensos.

PONTE, Víctor Manuel Durand. Notas para entender a realidade mexicana. Tradução: Luciana Pudenzi. Novos Estudos Cebrap , n. 88, p. 135-151, dez. 2010. p. 135-136. Disponível em: https://www.scielo.br/j/nec/a/TMqdrm7My Vgwxx6Dttg8gFr/?lang=pt.

Acesso em: 7 ago. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• SOARES, Mariza C. A Revolução Mexicana. São Paulo: FTD, 2000. (Para conhecer melhor). Uma reflexão sobre esse movimento que contou com grande participação popular, especialmente dos camponeses.

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam os principais aspectos e desdobramentos da Primeira Guerra Mundial e da Revolução Russa.

• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda as particularidades da Primeira Guerra Mundial e do processo revolucionário russo, avaliando os sujeitos e cenários político, econômico e social.

• Habilidades EF09HI10 e EF09HI11: trabalhadas com os estudantes para que caracterizem a sociedade europeia do período à luz dos conflitos armados e dos efeitos ocasionados pelos processos históricos analisados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. A organização dessa atividade pressupõe o uso da lógica do pensamento computacional, em que os estudantes partirão de um problema concreto – a produção de cachorros-quentes para toda turma – e buscarão propor um caminho concreto para a solução desse desafio. É importante orientar os estudantes a, inicialmente, decompor o problema, ou seja, decidir quais serão as etapas de produção do lanche a partir da definição dos ingredientes. A seguir, é preciso que eles definam estratégias de fabricação, resolvendo a ordem dos ingredientes e quem serão os responsáveis pela realização de cada etapa. A atividade pode ser feita de maneira teórica, com os estudantes simulando o processo, mas, caso seja possível, seria interessante organizar efetivamente a produção dos cachorros-quentes, de modo a dar concretude ao processo de solução do problema inicial.

2. Espera-se que os estudantes exercitem a formulação de hipóteses e as relações presente-passado. Na primeira questão, devem reconhecer o contexto de crise do pós-guerra, especialmente na

1. A linha de montagem foi uma das marcas da Segunda Revolução Industrial. Inspirando-se na criação de Henry Ford, você e os colegas vão montar uma linha de produção com um objetivo: produzir cachorros-quentes para alimentar toda a turma.

Organizem-se em grupos e façam um esquema de todas as etapas necessárias para conseguir uma produção em série com sucesso. Ao final, registrem por escrito os ingredientes da receita e o processo de trabalho.

2. Observe a imagem da página 88, que mostra uma fila de desempregados na Alemanha dos anos 1920. Pensando na imagem, elabore duas questões: uma delas deve refletir sobre as razões que podem ter levado as pessoas da imagem a tal situação e outra deve propor uma relação entre a situação representada e o tempo presente. Na sequência, responda às questões que você elaborou.

Consulte comentários nas Orientações didáticas. Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

3. Examine a imagem condutora da página 80, um cartaz divulgado na Inglaterra na Primeira Guerra Mundial. Com base na análise da imagem, responda ao que se pede.

a) Qual foi a intenção do governo ao produzir o cartaz?

b) Os cartazes foram muito utilizados pelos países envolvidos na guerra. Em seu entendimento, por que esse recurso gráfico foi tão usado durante o conflito?

c) Em sua opinião, os cartazes são tão importantes hoje como eram no início do século XX? Que outros recursos hoje são utilizados para a divulgação de ideias?

3. a), b), c) Consulte comentários nas Orientações didáticas

4. Como a Primeira Guerra Mundial afetou o cotidiano das mulheres europeias?

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

5. Por meio da propaganda, a população russa era convocada a participar de lutas e campanhas organizadas pelo governo bolchevique. O cartaz a seguir fazia parte de uma campanha de erradicação do analfabetismo no país. Um decreto assinado por Lenin determinava que todas as pessoas entre 8 e 50 anos eram obrigadas a se alfabetizar em sua língua materna. Analise-o com atenção e responda ao que se pede.

a) Quais argumentos, no texto e na imagem do cartaz, são usados para mobilizar a população contra o analfabetismo?

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

b) A luta pela erradicação do analfabetismo tem mobilizado governos e movimentos sociais em diversos países. Qual é a importância da capacidade de ler e escrever para uma sociedade?

Espera-se que a leitura e a escrita sejam associadas tanto ao conhecimento como à formação de sociedades politicamente ativas e conscientes de seus direitos e deveres, com o consequente fortalecimento da cidadania.

Alemanha, que saiu derrotada do conflito. Na segunda questão, devem demonstrar o entendimento de que ainda hoje muitas pessoas se encontram em situação de vulnerabilidade tanto por causa de crises econômicas quanto de conflitos.

3. a) Mobilizar a população do país para participar do esforço da guerra, se envolvendo de alguma maneira no conflito.

b) Cartaz é um recurso gráfico capaz de transmitir mensagens fortes e claras por meio de imagens, permitindo que sua mensagem chegue a analfabetos e crianças.

c) Para aquecer a discussão, pergunte aos estudantes por exemplo se cartazes de filmes, games e outros produtos que eles usam não causam impacto em sua faixa etária. Incentive-os a associar esse tipo de

6. Compare os mapas das páginas 79 e 87 e escreva um resumo das principais medidas previstas no Tratado de Versalhes que resultaram em mudanças nas fronteiras da Europa após o fim da guerra.

O Império Austro-Húngaro fragmentou-se em Áustria, Hungria e Tchecoslováquia. O Império Turco-Otomano deu origem à Turquia. Outros territórios ficaram sob domínio de países como França, Inglaterra e Arábia. Consulte comentários nas Orientações didáticas

7. Descreva como era a estrutura de poder na Rússia no período anterior ao da Revolução de 1917.

8. Em 1917, parte dos russos foram às ruas para exigir que o governo retirasse o país da guerra e adotasse medidas favoráveis aos trabalhadores, como melhores salários e reforma agrária. Em um país democrático, ir às ruas e protestar é considerado um direito do cidadão. Em grupo, discutam a seguinte questão: qual é a importância da participação cidadã na luta por mudanças sociais, políticas e econômicas na sociedade em que vivemos? E como vocês podem adotar uma postura cidadã?

9. Neste capítulo, analisamos dois cartazes publicitários. Com base no que você viu e aprendeu, elabore um cartaz publicitário com uma imagem e uma frase que a sintetize. Por meio dele, você deve convidar a população a se organizar para defender alguma mudança que seja importante para a comunidade onde você vive.

Produção pessoal. A atividade permite aos estudantes desenvolver um olhar crítico para o seu entorno, detectar problemas e propor soluções.

VAMOS FALAR SOBRE... VIOLÊNCIA

A Primeira Guerra afetou gravemente tanto militares quanto a população civil, principalmente na Europa. A Rússia, por exemplo, foi um dos países que mais mobilizaram homens para a guerra. Chegou a enviar cerca de 12 milhões de soldados para os campos de batalha. Desse total, o país perdeu 1,8 milhão de militares e 2 milhões de civis em combates. Outros 5 milhões de soldados voltaram feridos para seu país.

1. a) Resposta pessoal. É uma oportunidade para os estudantes refletirem sobre a violência em suas mais diversas esferas: local, regional, global.

1. Em grupo, com seus colegas, reflitam a respeito das seguintes questões:

a) Há situações que apenas a guerra é capaz de resolver ou é sempre possível solucionar as divergências por meios diplomáticos?

b) E no seu dia a dia, o que vocês podem fazer para ajudar a propagar uma cultura da paz?

c) Em seguida, façam uma dramatização, com no máximo 5 minutos, apresentando a reflexão do grupo. (Consulte na seção Como se faz... orientações sobre como fazer uma dramatização.)

Consulte comentários nas Orientações didáticas

1. b) Resposta pessoal. Consulte comentários nas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. A Rússia era uma monarquia absolutista, governada por um czar cujo poder se amparava na força de uma polícia secreta, de um exército sempre chamado para reprimir as manifestações populares, de uma nobreza rural que possuía boa parte das terras e da Igreja Ortodoxa, muito dependente do governo.

Vamos falar sobre...

Violência

Atividades

1. A proposta busca relacionar o conteúdo histórico a uma reflexão sobre a cultura de paz. Oriente os estudantes a elaborar um roteiro antes da dramatização, definindo personagens, texto e cenário. Providencie também o espaço para os ensaios e as apresentações. Utilizar a dramatização como recurso pedagógico pode ser um estímulo ao convívio social e ao desenvolvimento da linguagem oral e corporal.

Muro de escola estadual com representações de personalidades importantes para a cultura da paz, em São Paulo (SP), 2020.

8. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a importância de sua participação na comunidade na busca por melhorias. Essa atividade propicia trabalhar diferentes competências socioemocionais, como autoconsciência, pensamento crítico, percepção social etc.

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propaganda aos cartazes de guerra e analisar semelhanças e diferenças.

4. As mulheres ti veram vários papéis: fo rmaram batalhões de combate, prestaram serviços de enfermagem e substituíram a mão de obra masculina. Trabalharam nas indústrias, passaram a cuidar de tarefas agrícolas e da reconstrução das casas e vilas, por exemplo.

5. a) O cartaz apresenta a leitura como um guia da população para os ensinamentos; as pessoas se aglomeram à volta do líder, capaz de ler e traduzir seu conteúdo. A campanha de erradicação do analfabetismo é um exemplo das reformas defendidas pelos bolcheviques para ampliar a participação política da população.

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A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF09HI10 • EF09HI11 • EF09HI12

• EF09HI13 • EF09HI15 • EF09HI16

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o conceito de totalitarismo e compreendem suas principais características e sua influência no início da Segunda Guerra Mundial.

• CEH 1 e 3: trabalhadas para que a turma compreenda a relação da formação de regimes totalitários com a eclosão da Segunda Guerra Mundial.

• Habilidades EF09HI10 e EF09HI13: trabalhadas ao levar os estudantes a refletir sobre os conflitos mundiais no início do século XX e os primeiros sinais de ascensão dos regimes totalitários na Europa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As discussões iniciais partem de um fenômeno próximo dos estudantes: as Olimpíadas. Explique que eventos esportivos não são alheios aos movimentos políticos: seja pela suspensão de sua realização, pelas manifestações, denúncias de atletas e torcedores, ou ainda pela apropriação que os políticos podem fazer deles.

Um exemplo disso ocorreu nos Jogos Olímpicos na Alemanha, em 1936. Na ocasião, o atleta negro estadunidense Jesse Owens venceu as principais provas do atletismo e colocou em xeque a teoria da superioridade ariana diante do próprio Hitler, presente no estádio. Outro exemplo aconteceu entre 2017 e 2018, quando jogadores de futebol americano manifestaram-se denunciando o racismo nos Estados Unidos.

Além do papel político dos esportes na sociedade, tradicionalmente tem sido comum

O TOTALITARISMO E A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conceituar totalitarismo.

• Identificar as semelhanças e as diferenças entre fascismo, nazismo e stalinismo.

• Refletir sobre as causas e consequências da Segunda Guerra Mundial.

• Discutir a violência na sociedade contemporânea.

Os Jogos Olímpicos são o maior evento esportivo do mundo, reunindo atletas de centenas de países que competem em diversas modalidades. A origem das Olimpíadas encontra-se na Grécia antiga, onde um evento esportivo de grande porte teria acontecido pela primeira vez no ano de 776 a.C.

Após um longo intervalo, os primeiros Jogos Olímpicos da Era Moderna aconteceram em 1896, resultado da fundação, dois anos antes, do Comitê Olímpico Internacional (COI). O evento aconteceu justamente na cidade grega de Atenas, de modo a retomar suas origens.

Desde então, tradicionalmente, o evento ocorre a cada quatro anos, salvo em situações extraordinárias. A 32a edição dos Jogos Olímpicos, por exemplo, havia sido planejada para ocorrer em 2020, na cidade de Tóquio, no Japão, mas só pôde ser realizada no ano seguinte. O adiamento foi motivado pela pandemia de covid-19, que se alastrava pelo mundo.

Abertura dos Jogos Olímpicos de Berlim, Alemanha, em 1936. Esse evento esportivo foi uma forma de demonstração de poder do partido nazista.

o seu uso na representação das nações e dos Estados nacionais no cenário mundial, o que nos faz refletir sobre a relação entre as competições esportivas e o nacionalismo. Por essa razão, os esportes foram um instrumento utilizado por líderes totalitários e nacionalistas como Hitler. No entanto, eventos mundiais como as Olimpíadas e a Copa do Mundo, por exemplo, podem ser acontecimentos que evidenciam e estimulam a valorização da diversidade cultural,

as relações respeitosas e a mediação entre os diferentes países.

É interessante ainda, nesse momento, discutir com os estudantes sobre as habilidades que os esportes são capazes de estimular nas pessoas. As práticas esportivas podem favorecer o autoconhecimento, a autoestima, a cooperação, o trabalho em equipe, a organização, o respeito, a empatia, entre outras competências socioemocionais

Caso semelhante aconteceu décadas atrás, com a eclosão da Segunda Guerra Sino-Japonesa (1937-1945), que levou o COI a desistir de realizar a competição em Tóquio em 1940 e a transferir sua sede para Helsinque, na Finlândia. Pouco depois, com a Segunda Guerra Mundial, o evento de confraternização entre as nações acabou sendo cancelado.

Muitos tinham a esperança de que em quatro anos, isto é, em 1944, a situação fosse outra e os Jogos Olímpicos pudessem ser retomados, dessa vez em Londres, cidade eleita para sediar o evento daquele ano. No entanto, a Segunda Guerra Mundial se prolongou até 1945, e deixou a Europa devastada. Em meio aos esforços de reconstrução do pós-guerra, os torneios só puderam ser realizados novamente em 1948.

Para se ter uma noção das proporções e dos impactos da Segunda Guerra Mundial, considere que o conflito envolveu países dos cinco continentes e provocou a morte de 50 milhões de pessoas. Ao longo de seis anos de enfrentamentos, cidades inteiras foram destruídas e grandes impérios ruíram.

Mas como essa guerra começou? Quem foram os principais envolvidos? Como o conflito mudou o mundo, tornando-o mais próximo do que conhecemos hoje?

Neste capítulo, analisaremos o desenrolar da Segunda Guerra Mundial, bem como suas causas e seus desdobramentos. Estudaremos também um fenômeno recente na história: o totalitarismo, um caso extremo de controle da sociedade adotado na época por países como Itália e Alemanha.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Converse com os estudantes sobre seus esportes preferidos, tanto como espectadores como praticantes, sobre os diferentes tipos de modalidades e sobre como o estabelecimento de regras favorece o entendimento mútuo e as ações integradas e coletivas. Você pode propor uma dinâmica com toda a turma, por meio de algum jogo ou prática esportiva que possa ser realizada em sala

de aula. Depois de definida a dinâmica, identifique e explicite com a turma as regras estabelecidas e a importância delas na competição, que garantem condições iguais para os participantes, por meio de um acordo firmado entre eles. É possível, inclusive, relacionar as regras dos jogos e esportes ao aprendizado das regras de convívio em sociedade e o respeito aos direitos das pessoas. Segundo o antropólogo e educador físico Wecisley Ribeiro, o esporte ensina sobre o convívio social:

Mesmo as modalidades chamadas individuais resultam de aprendizados coletivos. No Jiu-jitsu, por exemplo, o atleta representa a equipe a que pertence. As artes marciais, por sinal, ilustram com mais clareza outra propriedade central do fenômeno esportivo, que são as regras compartilhadas pelos combatentes. Elas operam como elemento pacificador, garantindo quase sempre a preservação da integridade física dos atletas; são responsáveis pela distinção conceitual entre briga e luta, inimizade e rivalidade, guerra e paz.

RIBEIRO, Wecisley. O que o esporte ensina? Reflexões sobre educação e política. Educação e território. [S. l.], 27 jan. 2021. Disponível em: https://educacaoeterritorio.org. br/reportagens/o-que-o-esporteensina-reflexoes-sobre-educacaoe-politica/. Acesso em: 10 ago. 2022.

• PRONI, Marcelo W.; LUCENA, Ricardo F. Esporte: história e sociedade. Campinas: Autores Associados, 2002.

Livro composto de artigos que exploram os significados do esporte nas sociedades modernas.

• QUAL a diferença entre autoridade e autoritarismo? 2017. Vídeo (4min2s). Publicado pelo canal Leandro KarnalAdmiradores. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=hDhHFylLa0o. Acesso em: 8 ago. 2022.

Nesse vídeo, o historiador Leandro Karnal faz uma breve explicação sobre a diferença entre os dois conceitos com o intuito de contextualizar os regimes totalitários e distanciar posicionamentos de autoridade e posicionamentos autoritários na sociedade.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o cenário do continente europeu e dos Estados Unidos após o fim da Primeira Guerra Mundial, além de seus impactos para diferentes grupos.

• CEH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas para que a turma compreenda a relação entre o final da Primeira Guerra Mundial e a crise do capitalismo com a quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929.

• Habilidades EF09HI10 e EF09HI12: abordadas de modo a incentivar os estudantes a compreender e relacionar o contexto histórico do fim da Primeira Guerra Mundial e a crise de 1929.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome conhecimentos já trabalhados sobre a Primeira Guerra Mundial para que os estudantes possam observar o caráter processual da História. Você pode iniciar a reflexão sobre o contexto histórico do fim do conflito e fornecer subsídios para que eles possam compreender o cenário em que se formaram ideias totalitárias, em especial nos países derrotados, que será abordado mais adiante. Ressalte que situações como as vividas pela Alemanha após a Primeira Guerra Mundial devem ser analisadas sempre com cautela, pois crises econômicas e políticas generalizadas podem ser terreno fértil para a reação de forças violentas.

Os temas da Primeira Guerra Mundial, dos conflitos entre países e das crises do capitalismo, auxiliam no desenvolvimento da empatia, do diálogo e da capacidade de resolução de conflitos por meio de cooperação. Sugerimos conduzi-los de modo a promover essas competências socioemocionais tanto por meio de conteúdos teóricos como pela prática pedagógica

APÓS A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL

A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) afetou duramente a economia das nações europeias envolvidas no conflito. Os gastos com as Forças Armadas haviam esgotado os recursos financeiros desses países. Somados a isso, os custos humanos foram gigantescos: ao final, havia cerca de 15 milhões de mortos e 20 milhões de feridos e mutilados.

Estabelecida a paz, a vida precisava voltar ao normal. Era necessário reconstruir estradas, hospitais, escolas e edifícios que tinham sido destruídos. As indústrias, que haviam se concentrado na produção de armamentos, voltaram aos poucos à produção anterior ao conflito.

Na Inglaterra e na França, o processo de recuperação teve início nos primeiros anos da década de 1920. Para isso, contaram com empréstimos concedidos principalmente pelos Estados Unidos, que tiveram lucros gigantescos com o conflito. Ao mesmo tempo, os alemães enfrentavam enormes dificuldades para reconstruir o país e, além disso, precisavam pagar indenizações às nações vencedoras, como estabelecido pelo Tratado de Versalhes.

Em 1924, os Estados Unidos começaram a investir grandes somas de dinheiro na Alemanha para apoiar a recuperação da economia. Só assim os alemães conseguiriam pagar as dívidas de guerra aos países vencedores, como Inglaterra e França – que, por sua vez, poderiam quitar as próprias dívidas com os Estados Unidos.

Os investimentos na reconstrução da Europa por parte dos Estados Unidos, com a concessão de empréstimos e o fornecimento de produtos industriais aos países afetados pela guerra, permitiram que a economia estadunidense crescesse enormemente ao longo da década de 1920, fazendo com que esse período fosse chamado de “Anos Dourados”. Nessa época, muitas pessoas investiram suas economias em ações na Bolsa de Valores. Outros chegaram a contrair empréstimos para comprar esses papéis, na esperança de obter lucros elevados.

Antigo

AMPLIAR HORIZONTES

• ARENDT, Hannah. As origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. Referência no tema do totalitarismo, a filósofa Hanna Arendt aborda o imperialismo colonial europeu, o antissemitismo e os regimes totalitários da Alemanha nazista e da Rússia stalinista.

A crise de 1929

Embora a produção industrial estadunidense crescesse exponencialmente mês a mês, os mercados consumidores desses produtos começaram a recuar no final da década de 1920. Os países europeus retomavam suas atividades e, aos poucos, deixavam de comprar produtos importados dos Estados Unidos.

Isso gerou uma crise de superprodução, uma vez que as indústrias estadunidenses fabricavam em quantidades crescentes, mas já não conseguiam vender tudo o que produziam. Com o tempo, esse excesso de mercadorias paradas levou as empresas a demitir trabalhadores. O valor das ações dessas empresas na Bolsa de Valores de Nova York despencou e muitas delas faliram. Os acionistas entraram em desespero, tentando vender seus ativos o mais rápido possível.

No dia 24 de outubro de 1929, diante do volume de investidores querendo vender suas ações e do desinteresse dos compradores, a Bolsa de Valores de Nova York, que concentrava uma parte significativa da economia dos Estados Unidos, foi obrigada a interromper suas atividades. A quebra da Bolsa trouxe impactos drásticos. Em dois anos, mais de 2 mil bancos e mais de 100 mil empresas fecharam. A produção de carros caiu 80% e a construção civil praticamente parou.

A Grande Depressão, como ficou conhecida essa crise, propagou-se rapidamente para outros países que mantinham relações comerciais com os Estados Unidos ou contavam com investimentos estadunidenses. Bancos e indústrias em diversos países faliram. Em todo o mundo, cerca de 30 milhões de pessoas perderam seus empregos.

A recessão, instalada após a quebra da Bolsa de Nova York em 1929, abalou profundamente a crença no liberalismo, pois a ausência de controle do Estado sobre a economia passou a ser vista como um dos fatores por trás da crise. Nesse cenário, surgiram movimentos que propunham a substituição do regime democrático liberal por um Estado forte, capaz de organizar a economia e restaurar a ordem. Além de se oporem à democracia, esses movimentos eram violentamente anticomunistas e antissocialistas.

Investidor vende carro por 100 dólares depois de perder tudo na quebra da Bolsa de Valores. Nova York, 1929.

Provavelmente alguns deles irão citar as dificuldades de comprar produtos essenciais, como alimentos, devido ao aumento dos preços, a diminuição do poder de compra dos salários, o desemprego, o aumento da pobreza e da fome, entre outros aspectos. É importante discutir com os estudantes que nas crises econômicas, os grupos sociais mais afetados são sempre as parcelas mais vulneráveis da população, os pobres e as minorias sociais.

Do mesmo modo que as crises atuais, a crise econômica de 1929 atingiu profundamente a população pobre e trabalhadora dos Estados Unidos e de outros países do mundo. Em geral, em contextos de crises intensas, as políticas públicas, sociais e de recuperação econômica do Estado aparecem como práticas emergenciais para a sua superação. Diante do arrocho em cima dos trabalhadores, as crises econômicas costumam gerar também crises sociais. A crise de 1929, por exemplo, só foi superada com a intervenção estatal na economia e com o estabelecimento do Estado de bem-estar social.

No pós-guerra, a população sofria com a inflação e a desvalorização do dinheiro. Chamamos de inflação o aumento geral dos preços dos produtos e serviços. Ela prejudica principalmente os trabalhadores, cujos salários perdem poder de compra.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As crises econômicas se tornaram um tema bastante presente no mundo contemporâneo. Recentemente, em 2008 e depois, a partir de 2020 – ano em que o mundo também foi impactado por uma crise sanitária e de saúde com a pandemia da covid-19 –, as populações de países dos variados continentes enfrentaram intensas dificuldades sociais e econômicas, consideradas de dimensão mundial. Peça aos estudantes que conversem

com os pais/responsáveis sobre a percepção que estes tiveram da última crise econômica no Brasil e como ela afetou o cotidiano dos familiares e de pessoas próximas.

Peça aos estudantes que relatem como as crises econômicas podem ser percebidas, se elas se dão apenas nas esferas das relações entre governos, bancos e grandes empresas ou se envolvem a vida da população como um todo. Pergunte a eles: o que caracteriza as crises econômicas?

• CARVALHO, Talita de. O que é crise econômica? Politize!, Florianópolis, 12 out. 2018. Disponível em: https://www. politize.com.br/crise ­ econo mica­o­que­e/. Acesso em: 11 ago. 2022.

O artigo trata de algumas crises econômicas em alguns momentos da história e em diversas regiões do mundo e de suas principais características.

• ALMEIDA, Silvio Luiz de. Estado racista e crise do capitalismo. Portal Geledés. [S. l.], 27 jun. 2020. Disponível em: https://www.geledes.org.br/ silvio ­almeida­ estado ­racistae ­ crise ­ do ­ capitalismo/. Acesso em: 11 ago. 2022.

O artigo apresenta conceitos importantes para a compreensão das crises econômicas e sua relação com a estratificação social e o racismo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o significado do conceito de autoritarismo e estabelecem diferenças entre autoridade e autoritarismo.

• CEH 2, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma analise a configuração das sociedades europeias com a implementação de regimes políticos autoritários.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que compreendam a estrutura política, social e econômica de modelos de Estado totalitários no cenário anterior à Segunda Guerra Mundial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Sugira aos estudantes que reflitam sobre o conceito de totalitarismo. Peça que pensem sobre quais ideias podem estar contidas na origem dessa palavra, cujo radical significa “total”

Explique que o totalitarismo é um regime político que pressupõe a tomada do poder de forma absoluta em um país, ou seja, implicando na subordinação de todo o aparato institucional e mecanismos de controle do Estado, desde os jurídicos, legislativos, executivos, educacionais, científicos e repressivos, assim como do conjunto da sociedade, impondo às pessoas e às suas práticas sociais um alinhamento com as diretrizes totalitárias.

O totalitarismo pode ser trabalhado como fenômeno antagônico à democracia. Para isso, cabe observar se os estudantes conseguem relacionar o conceito de democracia, já estudado anteriormente, à ideia de regime político que abarca, além da representação por meio do voto, a coexistência das diferenças.

Aproveite a oportunidade para retomar conteúdos que exploram o papel da democracia em diferentes espaços, auxiliando a turma a compreender a democracia como um valor indispensável.

Atividade

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre como as fake news, a divulgação sistemática

Perfil dos movimentos autoritários

Movimentos extremistas e autoritários foram organizados principalmente em países em que a crise do pós-guerra criara enormes dificuldades no dia a dia da população. Eles valorizavam mais a autoridade e o poder de um líder enérgico que a liberdade dos cidadãos. Eram também movimentos de caráter nacionalista, pois colocavam os interesses da nação acima de tudo. Embora houvesse diferenças entre eles, ao tomarem o poder, mostraram algumas características em comum:

Ideologia: conjunto de ideias, crenças, tradições e princípios defendidos por um indivíduo ou grupo social, de uma época ou de uma sociedade.

• concentração do poder nas mãos de um pequeno grupo de pessoas, organizadas em partido único;

• empenho na extinção das liberdades e dos direitos individuais e coletivos, com rígido controle sobre a vida pública e privada das pessoas;

• uso dos meios de comunicação de massa para exaltar o governo e a figura do líder, e para difundir a ideologia do partido;

• perseguição implacável aos socialistas, comunistas e outros opositores do regime;

• censura e controle dos meios de comunicação; violência e ódio contra as minorias, como homossexuais, imigrantes, ciganos e judeus;

• capacidade de mobilizar o apoio de amplos setores da população.

Esses movimentos foram qualificados como totalitários. No Estado totalitário, o grupo no poder suprime a liberdade, controla a imprensa e utiliza o terror para submeter a sociedade. Caracteriza-se, ainda, por exercer uma vigilância constante sobre a vida privada das pessoas.

Charge do cartunista John Frith publicada no periódico belga The Bulletin em abril de 1941.

Os três personagens representados na charge – Adolf Hitler, Hermann Goering e Joseph Goebbels – foram figuras do alto escalão do Partido Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães, de características totalitárias. O texto da charge diz: “Senhor, nos dê força para destruir as casas e destroçar os corpos de mais dois pequenos povos pacíficos!”.

1. Os governos totalitários usavam os meios de comunicação para enaltecer seus regimes. Essa prática permanece até hoje, mesmo em regimes democráticos. Alguns governos atuais também utilizam as redes sociais para divulgar notícias falsas, espalhando desinformação e ataques a adversários políticos por meio das chamadas fake news. Que problemas as fake news trazem para a democracia brasileira atualmente? Converse com os colegas. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

de notícias e informações falsas por meio da imprensa e das redes sociais, comprometem o pleno funcionamento das relações democráticas, já que atingem o direito das pessoas de se informar e criam inseguranças que abrem caminho para discursos políticos manipuladores.

Texto complementar

De calamidade em calamidade

Para essa sociedade, as décadas que vão da eclosão da Primeira Guerra Mundial aos

resultados da Segunda foram uma Era de Catástrofe. Durante quarenta anos, ela foi de calamidade em calamidade. [...]. Ela foi abalada por duas guerras mundiais, seguidas por duas ondas de rebelião e revolução globais que levaram ao poder um sistema que se dizia a alternativa historicamente predestinada para a sociedade capitalista e burguesa [...]. Os imensos impérios coloniais erguidos durante a Era do Império foram abalados e ruíram em pó. Toda a história do imperialismo mo-

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O TOTALITARISMO NA EUROPA

Repare nas duas imagens desta página. A primeira delas registra uma cena que teve lugar na Alemanha, em 1939. Trata-se de um desfile militar realizado por ocasião do 50o aniversário do ditador Adolf Hitler (1889-1945), que está em pé, com o braço erguido na saudação nazista, no camarote branco, bem no centro da imagem.

A segunda fotografia foi tirada na Itália, em 1936. A pessoa que aparece em primeiro plano é Benito Mussolini (1883-1945), ditador que assumiu o poder na Itália em 1922; ele olha sorrindo para uma multidão reunida para ouvir seu discurso.

IMAGEM CONDUTORA

As duas fotografias mostram aspectos comuns aos regimes dos dois ditadores: manifestações de massa, grandes desfiles militares para exibir o poder governamental e culto ao líder, endeusado pela propaganda.

Essas imagens vão nos ajudar a compreender melhor alguns aspectos desse processo histórico.

Tropas nazistas desfilam pelas ruas de Colônia, na Alemanha, em 1939, em comemoração ao aniversário de Adolf Hitler. Fotografia de autoria desconhecida.

IMAGEM CONDUTORA

derno, tão firme e autoconfiante quando da morte da rainha Vitória, da Grã-Bretanha, não durara mais que o tempo de uma vida humana – digamos, a de Winston Churchill (1874-1965).

[...] Mesmo os EUA, a salvo de guerra e revolução, pareceram próximos do colapso [com a crise de 1929]. Enquanto a economia balançava, as instituições da democracia liberal praticamente desapareceram entre 1917 e 1942; restou apenas uma borda da Europa e

partes da América do Norte e da Austrália. Enquanto isso, avançavam o fascismo e seu corolário de movimentos e regimes autoritários.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 16-17.

Depois de apresentadas as características dos Estados totalitários, pergunte aos estudantes se eles conseguem relacionar o apoio que os representantes do totalitarismo tiveram, na Itália e na Alemanha, assim como a perda de direitos individuais pela população, ao contexto de crise vivido na Europa naquele período, ainda como consequências da Primeira Guerra Mundial. É importante ressaltar que o totalitarismo surge em um momento de intensa crise como uma possível solução para os problemas enfrentados pela maioria da população, como os altos índices de desemprego, a queda vertiginosa dos salários, da renda e do poder de compra dos trabalhadores, a falta de perspectiva social e a miséria. Nesse cenário, os líderes totalitários representaram a saída promissora para aqueles que se viam sem perspectiva.

Por outro lado, deve-se chamar a atenção dos estudantes para o fato de que os grandes capitalistas também apoiaram os regimes totalitários, acreditando que estes seriam a receita necessária para a recuperação econômica e a retomada dos lucros, por meio de políticas que direcionassem estrategicamente as riquezas para os grupos privilegiados. Apesar de parte dos trabalhadores e grandes capitalistas terem vislumbrado no totalitarismo uma solução para a crise, os primeiros saíram ainda mais prejudicados desse contexto, com seus direitos sociais e políticos retirados e com a economia se mostrando ainda mais daninha aos seus interesses.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o contexto histórico do desenvolvimento do fascismo e os principais atores sociais envolvidos em sua consolidação, à luz da interpretação de fontes históricas.

• CEH 1, 2 e 6: trabalhadas para que a turma analise a configuração da sociedade europeia com os avanços de medidas políticas fascistas na Europa.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que compreendam o processo de consolidação dos Estados totalitários a partir da experiência na Itália de Mussolini.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Passados anos do fim do nazifascismo, contemporaneamente, manifestações têm emergido na Europa e na América, retomando preceitos desses regimes. Esses fatos podem, inclusive, ser de conhecimento da turma. Assim, auxilie-os a compreender o contexto do surgimento desses regimes, suas características e as consequências drásticas desses modelos de governo para a humanidade.

Ao discutir a adoção do fascio pelos militantes fascistas, explique aos estudantes que a construção de símbolos é comum a diferentes organizações políticas e em diferentes períodos.

Peça a eles que rememorem esses símbolos em outros contextos estudados, como a república no Brasil – reinterpretados e ressignificados, como no caso das cores amarelo e verde, originalmente referência à casa dos Habsburgo e de Bragança.

Destaque que, com maior ou menor intensidade, o controle do ensino e dos meios de comunicação é marcante em diferentes tipos de governos, sejam progressistas ou conservadores, democráticos ou totalitários. Diante dessa premissa, pergunte qual é a importância de

As ideias de Mussolini e o fascismo italiano

Logo que a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) terminou, um grande sentimento de insatisfação tomou conta da população italiana. Mesmo tendo sido uma das nações vencedoras, a Itália não foi recompensada com a partilha dos territórios alemães, como previam os tratados de paz.

As pessoas questionavam a validade da guerra diante da morte de mais de 600 mil italianos, além de 1 milhão de feridos, entre civis e militares. A crise econômica assolava o país e não havia trabalho para os soldados que voltavam da frente de batalha. O desemprego atingia grande parte da população, obrigada a enfrentar uma inflação descontrolada, o que corroía seu poder de compra. Nesse contexto, em 1919, um ex-militante socialista, Benito Mussolini, reuniu um grupo de ex-combatentes e de desempregados, e fundou um movimento denominado Fascio di Combattimento. Mussolini passou a defender ideias nacionalistas, autoritárias e anticomunistas.

Os militantes fascistas organizaram grupos armados uniformizados com camisas pretas. Essas milícias reprimiam com violência os adversários políticos, principalmente comunistas e socialistas.

Em 1921, foi formado o Partido Nacional Fascista de Mussolini. No ano seguinte, militantes fascistas de toda a Itália marcharam até Roma, onde ocuparam prédios públicos e estações ferroviárias. Essa manifestação, conhecida como Roma, foi o ponto de partida para a chegada do Partido Fascista ao poder. Diante da situação, o rei da Itália, Vítor Emanuel III, convidou Mussolini a ocupar o cargo de primeiro-ministro.

Aos poucos, Mussolini ganhava mais e mais poder, quando, então, extinguiu os demais partidos e indicou pessoas de sua confiança para cargos políticos e administrativos. Nas escolas e universidades, os professores eram obrigados a exaltar as realizações do regime e idola trar a vida do ditador. Para ter controle sobre a população, Mussolini utilizou amplamente os meios de comunicação de massa, como jornais, rádios e documentários, para divulgar seu governo.

Em 1927, Mussolini instituiu a Carta del Lavoro Trabalho), na qual fazia algumas concessões aos trabalhadores (como seguro de acidente de trabalho e jornada de oito horas); em contrapartida, instituía sobre eles um rígido controle, proibindo as greves e extinguindo os sindicatos. Os opositores eram ferozmente perseguidos por meio de sua polícia secreta, fazendo que 300 mil pessoas se refugiassem no exterior.

Dessa forma, em 1928, o regime de governo da Itália já se configurava como uma ditadura fascista comandada por Benito Mussolini.

Fascio, feixe de varas que sustenta um machado, símbolo de poder do Império Romano transformado em símbolo do fascismo por Mussolini.

se construir um ensino que promova a autonomia intelectual. Ao longo da conversa, busque verificar as opiniões dos estudantes sobre o processo educativo e o papel das escolas, diálogo que pode ser frutífero e revelador.

AMPLIAR HORIZONTES

• 20 MINUTOS de História – O que é fascismo. 2018. Vídeo (26min39s). Publicado pelo canal Opera Mundi. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LVuMFTU2iig. Acesso em: 8 ago. 2022.

O filme busca contextualizar quando nasceu e se consolidou o movimento liderado por Benito Mussolini; qual a relação do fascismo com o nazismo; se o fascismo representa ideias de esquerda ou direita, entre outros debates sobre o assunto.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

RAIO X

PROPAGANDA FASCISTA

Capa de um calendário de 1938, produzido na Itália, em que se lê, em italiano: “Não nos agrada nos determos no passado, pois nossa vontade nos empurra para o futuro”.

Que documento é esse?

Trata-se de uma imagem da capa de um calendário italiano de 1938. Ela é uma montagem gráfica composta de diversos elementos, entre eles, fotografias, siglas e símbolos. Quem o produziu?

Pelas informações disponíveis não é possível afirmar ao certo quem o produziu, mas deve-se considerar que a produção de artigos como esse era incentivada e financiada pelo regime fascista italiano para fins de propaganda.

O que ele permite afirmar sobre o regime político italiano no período?

O tamanho, a centralidade do retrato de Mussolini e o destaque para a frase de sua autoria ressaltam a importância política do líder e o culto à sua personalidade. A afirmação: “Não nos agrada nos determos no passado, pois nossa vontade nos empurra para o futuro”, acompanhada de fotografias de grupos militares em formação, sugere a construção da narrativa de um futuro grandioso com base na ordem, na vontade coletiva e na grande adesão popular.

Texto complementar

Como as democracias morrem

Nem mesmo constituições bem-projetadas são capazes, por si mesmas, de garantir a democracia. Primeiro, porque constituições são sempre incompletas. Como qualquer conjunto de regras, elas têm inúmeras lacunas e ambiguidades. [...] Regras constitucionais também estão sempre sujeitas a interpretações conflitantes. [...]

Se poderes constitucionais estão abertos a múltiplas leituras, eles podem ser usados de maneiras que seus criadores não anteciparam. [...] Em função das lacunas e ambiguidades inerentes a todos os sistemas legais, não podemos nos fiar apenas em constituições para salvaguardar a democracia contra autoritários potenciais.

LEVITSKY, Steven; ZIBLATT, Daniel. Como as democracias morrem . Rio de Janeiro: Zahar, 2018. p. 100-101.

Das fontes iconográficas, a fotografia é a que mais risco corre de ser tomada como real. É importante, portanto, que os estudantes observem que, tal como ocorre nas artes plásticas, há um autor por trás da captura da imagem fotográfica, que tem intenções e técnicas para obter os resultados esperados. Além disso, é importante que a turma reconheça que o avanço das tecnologias de produção de imagens permite reelaborar as “propagandas” de Estado, utilizadas historicamente por diferentes governos. A montagem apresentada na seção permite aprofundar a discussão sobre o uso de imagens como propaganda de governo. Retome algumas considerações sobre o uso dessas imagens e a leitura delas como fontes históricas. Aproveite as questões levantadas no Livro do Estudante e observe que elas são pertinentes para diferentes fontes históricas. Se considerar válido, estimule os estudantes a elaborar outras questões direcionadas a essa fonte em específico, as quais devem ser respondidas também por eles.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o processo de crise política, social e econômica na Alemanha como incentivadoras da ascensão do nazismo.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas para que a turma analise a configuração do nazismo e a relação com medidas políticas em torno da questão da “superioridade” ariana e do antissemitismo.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que analisem a configuração do nazismo à luz da crise política e financeira da sociedade alemã do período abordado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque que o Partido Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães, alinhado ao modelo fascista adotado na Itália, era avesso ao processo de socialismo que se pretendia implantar na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. É importante esclarecer que o termo nacional-socialista não tem nenhuma relação com ideias socialistas.

Explique à turma que, como em outros regimes totalitários, Hitler também se utilizou do aparato midiático a seu favor. Oriente os estudantes na leitura das imagens dessas páginas, recorrendo aos parâmetros de crítica às fontes iconográficas. Chame a atenção para os ângulos utilizados nas imagens, os quais acentuam a presença da multidão.

AMPLIAR HORIZONTES

A crise na Alemanha e o nazismo

As ideias fascistas não ficaram restritas à Itália. Em outros países da Europa, elas também encontraram acolhida e constituíram a base de movimentos ultranacionalistas e antissocialistas. Esse foi o caso da Alemanha, onde o fascismo assumiu sua forma extrema,

o nazismo

Em 1918, pouco antes de terminar a Primeira Guerra Mundial, o imperador alemão, Guilherme II, renunciou ao trono. Foi, então, proclamada a República. No começo de 1919, grupos revolucionários socialistas tentaram tomar o poder à mão armada, mas foram derrotados.

A jovem República que se formava – conhecida como República de Weimar – teve de enfrentar uma situação muito difícil em seus primeiros anos, com uma das maiores inflações da história.

Nesse contexto, surgiram grupos ultranacionalistas que propunham a formação de um Estado forte. Entre eles, o Partido Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães (que deu origem à expressão nazista), cujo líder era um ex-cabo do Exército: Adolf Hitler. No período, o termo “socialista” estava em disputa por grupos de esquerda e de direita.

Antissocialista e hábil orador, Hitler prometia a recuperação da grandeza perdida da nação alemã. Além de ferrenho anticomunista, Hitler era antissemita. Admirador de Mussolini, seguiu o exemplo fascista e organizou milícias armadas para perseguir seus adversários políticos, chamadas de Tropas de Assalto e conhecidas pela sigla SA

Em 1923, incentivado pela Marcha sobre Roma (que ocorreu no ano anterior), Hitler incitou os nazistas a ocupar a cidade de Munique. A tentativa fracassou e Hitler foi preso. No cárcere, ele escreveu Mein Kampf (Minha luta, na tradução do alemão), obra na qual explica a ideologia nazista. Essa ideologia se baseava no culto à força e ao poder, na submissão do indivíduo ao Estado e, sobretudo, na luta racial.

Ultranacionalista: grupo ou indivíduo que defende a homogeneidade étnica como base para a manutenção da ordem política e social de uma nação. Em geral, essa ideia está ligada à xenofobia, isto é, à aversão aos estrangeiros. Trata-se de uma ideologia político-filosófica de extrema direita.

Antissemita: aquele que alimenta preconceito e ódio contra os povos semitas, em especial os judeus. Esse tipo de preconceito esteve muito presente na Europa desde a Idade Média, mas ganhou força no início do século XX.

Cartaz produzido por K. Stauber, em 1935, mostra Adolf Hitler carregando a bandeira nazista. Na parte inferior da imagem encontra-se a mensagem Es Lebe Deutschland! (Vida longa à Alemanha!, na tradução do alemão).

• ENCICLOPÉDIA do Holocausto. United States Holocaust Memorial Museum. [Washington], [20--]. Disponível em: https://www.ushmm.org/ ptbr. Acesso em: 8 ago. 2022.

Com vasto conteúdo, inclusive em português, o site do Museu do Holocausto de Washington, nos Estados Unidos, dispõe de imagens, textos e testemunhos sobre a perseguição aos judeus e seu genocídio durante a Segunda Guerra Mundial.

• GEARY, Dick. Hitler e o nazismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012. O historiador Dick Geary faz um apanhado historiográfico das principais teses e consensos dos pesquisadores sobre a ascensão do nazismo e a figura de Hitler na história alemã.

• CARNEIRO, Maria Luíza Tucci. Holocausto: crime contra a humanidade. São Paulo: Ática, 2000. No livro, a pesquisadora apresenta uma análise histórica e crítica das teorias racistas implementadas pelo nazismo.

A ideia da “raça pura”

Hitler e os seguidores do nazismo consideravam os alemães como descendentes diretos da raça ariana. Para eles, tratava-se de uma “raça branca e pura”, ou seja, que nunca havia se miscigenado com nenhuma outra.

Dessa forma, procuravam justificar a superioridade alemã sobre outros povos e etnias considerados inferiores, como os eslavos, os africanos, os ciganos e, sobretudo, os judeus. De acordo com a ideologia nazista, ao lado dos comunistas, os judeus eram os culpados por quase todos os males do mundo e só haveria um meio para proteger os povos germanos: agrupá-los em um só império, num espaço livre dessas “ameaças”.

Assim como fizeram os fascistas, Hitler adotou um símbolo para representar os nazistas: a suástica.

Observe o detalhe da imagem condutora. Repare nas bandeiras localizadas atrás do público que assiste à parada militar. No centro de um círculo branco há uma espécie de cruz de braços dobrados. Essa cruz é a suástica, um símbolo dos arianos, povo que ocupou regiões da Índia, milhares de anos antes de Cristo. Seu nome, de origem sânscrita (idioma falado pelos arianos), significa “boa sorte, bem-estar”.

Como o alemão e o sânscrito pertencem ao mesmo grupo de línguas, os nazistas adotaram a suástica como emblema. Nas mãos desses extremistas, a suástica deixou de ser um símbolo de bem-aventurança e passou a ser um signo assustador para aqueles que se viam subjugados pelo regime nazista.

Povos germanos: denominação de vários povos cuja língua tinha origem comum e que habitavam a Germânia, região da Europa localizada além dos limites do Império Romano. Entre os anos 300 e 800, ocorreram migrações de vários desses povos que, a partir da Europa central, se espalharam por todo o continente. Entre eles, estavam saxões, visigodos, ostrogodos, anglos, alanos e outros.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente com os estudantes que o antissemitismo não teve origem na Alemanha do regime nazista. Durante a Idade Média, o Tribunal da Inquisição da Igreja Católica também perseguiu os judeus. Porém, foi sob o nazismo que essa perseguição chegou a níveis assombrosos, quando foram assassinados cerca de 6 milhões de judeus. É importante também dar visibilidade a outras minorias perseguidas pelo nazismo, ressaltando o grande número de homossexuais, ciganos, negros, comunistas e pessoas com deficiência enviados aos campos de concentração e assassinados.

A suástica, símbolo do nazismo. Detalhe da fotografia que registra tropas nazistas em desfile pelas ruas de Colônia, na Alemanha, em 1939, em comemoração ao aniversário de Adolf Hitler.

1. Os nazistas afirmavam que os arianos eram um povo superior aos demais e se consideravam uma “raça pura”. Como você refutaria, com base em dados científicos, essas afirmações e crenças nazistas?

A atividade pode ser feita em parceria com o professor de Ciências. Os alunos podem argumentar que o Projeto Genoma, ao analisar o DNA humano, constatou que as diferenças genéticas entre dois indivíduos não chegam a 1%. Ou seja, a espécie humana é única, não é dividida por raças.

Texto complementar

Antissemitismo no Brasil

Por outro lado, é importante destacar que nem todas as ideologias de caráter totalitário pregam o antissemitismo, embora tenham componentes racistas e nacionalistas. Atualmente, movimentos de extrema-direita, com traços totalitários ou fascistas, costumam defender o nacionalismo, a perseguição às minorias e o racismo. Nos Estados Unidos, por exemplo, houve, a partir de 2016, um aumento de atos violentos de grupos supremacistas brancos, que disseminam o ódio racial, principalmente contra negros, imigrantes latino-americanos e imigrantes em geral. Esses grupos se caracterizam pelo posicionamento político de teor totalitário.

[...] persistem as polêmicas sobre a prática de uma política antissemita sustentada pelos governos de Getúlio Vargas (1930-1945) e General Eurico Gaspar Dutra (1946-1950), alimentadas pela persistência de mitos e por posturas políticas.

[...] Além da farta documentação a ser investigada, os pesquisadores enfrentam reações adversas dos familiares de diplomatas (comprovadamente antissemitas) que insistem em manter biografias laudatórias sobre seus antepassados, como no caso de Oswaldo Aranha, Ministro das Relações Exteriores do governo Vargas (1937-1944), e Jorge Latour, Encarregado de Negócios do Brasil em Varsóvia e Roma (1936 e 1938), entre outros.

CARNEIRO, Maria Luíza Tucci. Rompendo o silêncio: a historiografia sobre o antissemitismo no Brasil. Cadernos de História , Belo Horizonte, v. 13, n. 18, p. 79-80, 11 maio 2012. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/cadernoshistoria/article/view/ P.2237-8871.2012v13n18p79/3871. Acesso em: 8 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o significado histórico da ascensão de Hitler no cenário político alemão.

• CEH 1, 3, 4, 5 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda os impactos das políticas e discursos antissemitas na sociedade alemã da época.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que relacionem as políticas de extermínio à estrutura social da sociedade alemã nazista.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

É importante que os estudantes observem que, nesse período, diferentes espaços se integram graças ao modelo capitalista, sistema que se expande cada vez mais.

O capitalismo, aliás, foi um dos grandes aliados dos regimes totalitaristas, como o nazismo, para convencer o eleitorado de que Adolf Hitler e suas propostas poderiam tirar a Alemanha da crise que o final da Primeira Guerra Mundial havia condicionado o país a viver. Explique que as crises econômicas e os discursos totalitários caminham juntos e que um discurso extremista como o dos nazistas foi mais facilmente aceito por conta desse cenário crítico.

Em contextos de abundância, em que os lucros dos capitalistas são garantidos nos níveis esperados, a democracia liberal costuma ser uma aposta dos grupos privilegiados que detêm o poder. Mas em momentos de crise, o caminho do totalitarismo pode se apresentar para alguns grupos como aquele que deve ser escolhido para regular a economia capitalista. Além disso, é possível relacionar a política expansionista do nazismo às correlações de força geopolíticas e aos interesses capitalistas de grandes grupos na exploração de territórios, matérias­primas e mercados mundiais.

Hitler chega ao poder

Os reflexos da quebra da Bolsa de Nova York foram sentidos também na Alemanha, que registrava 3 milhões de desempregados em 1930. Dois anos depois, esse número havia dobrado. Nessas circunstâncias, diante dos questionamentos que se impuseram às democracias liberais, Hitler e as propostas autoritárias e intervencionistas do Partido Nazista começaram a ser vistos por muitos alemães como capazes de resgatar o país do caos em que ele se encontrava. Assim, nas eleições de 1932, o Partido Nazista conquistou votos para ocupar pouco mais de um terço do Parlamento alemão.

No ano seguinte, o presidente da Alemanha, marechal Paul von Hindenburg, convidou Hitler para ocupar o cargo de chanceler (primeiro-ministro). Na época, Hitler e seu partido demonstravam significativa força política. Com a morte do marechal, em 1934, Hitler tornou-se também presidente da República e deu início ao período conhecido como Terceiro Reich (Terceiro Império), que duraria até 1945.

No poder, Hitler suspendeu os direitos e as garantias civis e passou a perseguir seus opositores políticos (comunistas, líderes sindicais, entre outros), assim como as minorias (ciganos, judeus, homossexuais). Tinha início uma época de terror.

Democracia liberal: forma de governo na qual a organização política é pautada na defesa dos direitos dos cidadãos e na menor interferência possível do Estado na economia. Nesses governos, a escolha dos governantes é feita por meio do voto popular e existem leis que limitam o poder daqueles que foram escolhidos para governar.

1. As primeiras restrições de liberdade que os nazistas impuseram aos judeus foram ao casamento com “cidadãos de sangue alemão”, a contratação de empregados alemães e o içamento da bandeira da Alemanha.

O antissemitismo legalizado

A partir da ascensão de Hitler ao poder, o antissemitismo tornou-se uma política de Estado. Isso ocorreu principalmente após o anúncio das chamadas Leis de Nuremberg, ou Leis Raciais, criadas pelo governo nazista em 1935. Leia a seguir um trecho da Lei de Proteção do Sangue e da Honra Alemães e responda no caderno ao que se pede.

Lei de Proteção do Sangue e da Honra Alemães

Art. 1o - 1) São proibidos os casamentos entre judeus e cidadãos de sangue alemão ou aparentado. Os casamentos celebrados apesar dessa proibição são nulos e de nenhum efeito, mesmo que tenham sido contraídos no estrangeiro para eludir a aplicação desta lei.

[...]

Art. 2o - As relações extramatrimoniais entre judeus e cidadãos de sangue alemão ou aparentado são proibidas.

Art. 3o - Os judeus são proibidos de terem como criados em sua casa cidadãos de sangue alemão ou aparentado com menos de 45 anos.

Art. 4 o - 1) Os judeus ficam proibidos de içar a bandeira nacional do Reich e de envergarem as cores do Reich.

2) Mas são autorizados a engalanarem-se com as cores judaicas. O exercício dessa autorização é protegido pelo Estado.

Art. 5o - 1) Quem infringir o artigo 1o será condenado a trabalhos forçados.

[…]

3) Quem infringir os arts. 3o e 4 o será condenado à prisão, o que poderá ir até um ano e multa, ou a uma ou outra dessas duas penas.

UNITED STATES HOLOCAUST MEMORIAL MUSEUM. As leis de Nuremberg. Enciclopédia do Holocausto. Washington, DC, 11 set. 2019. Disponível em: https://encyclopedia.ushmm.org/content/pt-br/article/nuremberg-laws. Acesso em: 13. jul. 2022.

1. A Lei de Proteção do Sangue e da Honra Alemães, de 1935, é um dos primeiros exemplos das restrições impostas aos judeus nos territórios controlados pelos nazistas. Que restrições eram essas?

2. Em sua opinião, o que essas leis significaram para a população judaica da Alemanha na época?

3. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. Formas de intolerância e discriminação, como o antissemitismo, podem culminar em violência física ou mesmo no extermínio de um povo, cultura ou religião. Aponte exemplos de ações que podem contribuir para combater a intolerância em nosso dia a dia.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam o conteúdo discriminatório das restrições impostas pela lei que, além de contribuírem para a marginalização social dos judeus como cidadãos de segunda categoria, também impunham graves penalidades em caso de incidência.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que os documentos disponíveis nestas páginas são fontes históricas. Um deles é parte do texto da legislação aprovada em 1935. Há também uma fotografia do ensino e da divulgação dessas leis. Na sequência, retome os procedimentos de análise de documentos históricos, relembrando a importância de consultar mais de uma fonte sobre um evento e de compreender o contexto envolvido. Dessa forma, os estudantes podem reconhecer os diferentes grupos e pontos de vista de quem vivencia e também analisa a história. Os documentos em questão evidenciam a diretriz legal para a perseguição de grupos, o que gerou a morte de milhões de pessoas. Como os estudantes podem verificar ao responder às atividades, as restrições à liberdade dos judeus começaram com a proibição do casamento com “cidadãos de sangue alemão” e progrediu para prisão, trabalho forçado e morte nos campos de concentração. É importante que esses temas sejam abordados para estimular o desenvolvimento da empatia e do respeito ao outro.

Atividades

3. A atividade propõe uma reflexão sobre a tolerância e o respeito, esperando que os estudantes apontem medidas que contribuam para isso, como o diálogo, a discussão e aceitação das diferenças culturais, visando à valorização e à compreensão de que as diferenças contribuem positivamente para o fortalecimento das relações sociais, entre outros benefícios. Você também pode solicitar exemplos de situações em que presenciaram tolerância e intolerância.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem a constituição do totalitarismo em diferentes sociedades e modelos políticos de governo no período abordado, tendo a comunicação e a educação como ferramenta de dominação popular.

• CEH 1, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma analise a configuração de diferentes sociedades europeias à luz da emergência de medidas totalitárias e suas principais consequências, considerando uma educação e mídias voltadas para esses regimes.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que identifiquem as consequências das ações políticas, midiáticas e educacionais totalitárias em diferentes sociedades da Europa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que, na atualidade, o ensino tem o propósito de auxiliar no desenvolvimento crítico dos estudantes e permitir a construção da autonomia para a aquisição de novos conhecimentos, mesmo fora da escola. Contudo, em regimes totalitários, de esquerda ou de direita, a educação e a mídia tornam-se veículos de propaganda das ideias de quem está no poder. Essa conduta deveria ser identificada e rejeitada pela sociedade que se propõe democrática e inclusiva. Os valores democráticos, éticos e inclusivos permitem a livre expressão, a liberdade política e de escolhas pessoais, além de favorecer os direitos sociais e o princípio da igualdade a todos os cidadãos.

Prossiga com a leitura compartilhada do texto. Pergunte se o uso dos meios de comunicação e da educação como instrumentos de propaganda política pode ser identificado em outros contextos históricos. Você pode comentar com os estudantes que no Brasil, durante o chamado Estado Novo, entre

Meios de comunicação, educação e totalitarismo

Voltemos às duas imagens da página 107. Havia uma multidão reunida para ouvir o discurso de Mussolini e no desfile militar em homenagem a Hitler. As cenas registradas mostram que ambos tinham conseguido atrair grande parte da população de seus países. Na Itália, Mussolini era chamado de Duce (do latim dux, chefe). Na Alemanha, Hitler era o Führer, que significa "guia". Por um lado, isso foi conseguido com a intimidação dos opositores e a censura aos meios de comunicação. Por outro, tanto Mussolini quanto Hitler apostaram na propaganda como instrumento de governo e na doutrinação de crianças e jovens para conquistar o apoio da população.

Desde os primeiros anos escolares, as crianças eram expostas intensamente à propaganda fascista e nazista. Fora das salas de aula, rapazes e moças eram obrigados a se associar a organizações que promoviam encontros, práticas esportivas e diversas atividades ao ar livre, como acampamentos e desfiles. Essas associações funcionavam como espaços de “educação permanente” da juventude, de socialização e de difusão das ideologias extremistas do nazismo e do fascismo.

Os jornais e as revistas tinham o conteúdo controlado. Cartazes com imagens e frases de efeito (como mostra a página 109) eram afixados em todos os lugares. O rádio era, na época, o grande meio de comunicação, e as emissoras retransmitiam incessantemente os discursos dos líderes.

Filmes divulgavam discursos inflamados para grandes massas e tinham como objetivo demonstrar a força do governo, assim como a fidelidade e o apoio popular aos regimes totalitários. Ao mesmo tempo, a fotografia contribuía para o culto da população aos seus líderes, que procuravam criar a ideia de uma comunidade coesa, solidária e poderosa, unida em torno deles.

Doutrinação: transmissão de valores, crenças, ideais e atitudes específicos, dados como princípios que devem ser seguidos por determinado grupo ou sociedade. Em geral, a doutrinação não permite questionamento ou contestação, ou seja, não admite que as pessoas discordem ou pensem de modo diferente daquilo que lhes foi ensinado. Em regimes totalitários, a doutrinação é uma prática muito disseminada.

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1937 e 1945, o governo de Getúlio Vargas esboçou algumas semelhanças com o regime fascista de Mussolini na Itália e que também utilizou os meios de comunicação e propaganda, assim como a educação pública e os livros didáticos como instrumentos políticos de exaltação da sua política nacionalista.

Ressalte a importância de um ensino que promova o pensamento crítico, a curiosidade, a pesquisa, a autonomia e a pluralidade de

ideias para que a educação não se transforme em um suporte da propaganda. Para a construção da educação como uma atividade que faça sentido para os jovens e que estimule a atuação na sociedade, é interessante estimular a participação dos próprios estudantes em debates sobre projetos educativos, estudos, discussões políticas, produções culturais e ações coletivas na escola.

O totalitarismo soviético

O totalitarismo não foi apenas um fenômeno de direita. Sob o stalinismo, a União Soviética sofreu um processo no qual a idealizada democracia socialista foi substituída pela realidade de um Estado policial e também totalitário.

Josef Stalin centralizou o poder e adotou uma política econômica de incentivo à indústria pesada – de máquinas e equipamentos – e à coletivização forçada da agricultura. Hidrelétricas, ferrovias, indústrias químicas e siderúrgicas, fábricas de equipamentos foram construídas por todo o país. O governo estatizou as propriedades rurais (dando origem a diversas cooperativas) e submeteu os camponeses às mesmas estratégias de produção aplicadas na indústria.

Todo esse investimento foi feito por um regime totalitário que se configurou como uma das ditaduras mais brutais do século XX. Sob a liderança de Stalin, o governo soviético suprimiu os direitos individuais e coletivos, adotou a perseguição e a prisão política como formas de subordinar a população, e instituiu departamentos de propaganda, a fim de difundir os ideais stalinistas e promover o culto à sua personalidade.

Os opositores do governo eram enviados para gulags (campos de trabalho forçado soviéticos) ou para colônias penais na Sibéria. Diversos líderes do Partido Bolchevique foram presos e executados. Trotski, expulso da União Soviética em 1929, refugiou-se no México, onde foi assassinado em 1940, a mando de Stalin.

Direita: o uso desse termo na política tem origem na Revolução Francesa e designa pessoas, grupos ou governos com posições políticas e sociais mais conservadoras. Oposta a esse termo está a palavra “esquerda”, usada para definir pessoas, grupos ou governos que apoiam mudanças mais profundas na sociedade (como a reforma agrária) e valorizam a igualdade econômica e social entre as pessoas. O termo “centro” designa pessoas ou grupos com posições políticas moderadas e que podem variar conforme a situação.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque que totalitarismo é um fenômeno político que pode se manifestar tanto em movimentos de direita quanto de esquerda, sendo o stalinismo um exemplo de totalitarismo de esquerda. Esse ponto do capítulo favorece a retomada dos conteúdos sobre a Revolução Russa, estudados no capítulo anterior. Assim, será possível observar eventuais lacunas nesses conteúdos.

Certifique­se de que as diferenças entre os regimes totalitários europeus (incluindo a URSS) sejam bem compreendidas pela turma. Se necessário, auxilie­os na elaboração de um quadro para comparar os regimes nazista, fascista e stalinista. Explique que os conteúdos estudados favorecem a compreensão de todos sobre a importância da defesa dos direitos individuais e coletivos e os torna observadores atentos às suas violações, que devem ser sempre denunciadas.

Atividades

Cartaz de propaganda da União Soviética, de 1941, mostra Stalin como firme condutor do Estado soviético. “CCCP” são as iniciais em russo para União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).

1. No capítulo anterior, aprendemos que o socialismo implantado na Rússia em 1917 foi, em grande parte, resultado do sonho de revolucionários que desejavam construir uma sociedade mais igualitária e democrática. Por que se pode dizer que o governo de Josef Stalin significou o fim desse sonho? Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Esta avaliação tem como objetivo desenvolver a percepção crítica dos estudantes em relação ao uso de charges. Solicite que se organizem em grupos com 4 ou 5 integrantes. Eles devem pesquisar o que são charges e escolher pelo menos duas sobre os temas retratados neste capítulo.

Garanta a variedade de temas e charges para melhor desenvolvimento da atividade.

Escolhidas as imagens, os grupos devem analisá­las. Finalmente, cada grupo vai apresentar aos demais colegas da sala o resultado do trabalho.

1. Ao chegar ao poder, Stalin instalou um regime totalitário que foi uma das ditaduras mais brutais do século XX. Durante o stalinismo, o governo suprimiu direitos individuais e coletivos, usou a propaganda para difundir seus ideais e perseguiu opositores, que muitas vezes eram executados ou enviados para gulags (campos de trabalho) ou para a Sibéria. Essas práticas iam contra a idéia socialista de sociedade, igualitária e democrática, comandada pelo proletariado, demonstrando uma degeneração do ideal soviético.

Incentive um debate ao final das apresentações sobre as características das charges, como uma linguagem específica. Depois, estimule a autoavaliação, questionando os grupos: as charges contribuíram para melhor compreensão de aspectos do período estudado? Houve cooperação entre os integrantes do grupo? Se não houve, por que não ocorreu? Intervenha para que todos participem e se sintam acolhidos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem o contexto histórico dos regimes totalitários e identificam no genocídio uma de suas principais características.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 5: trabalhadas para que a turma identifique no contexto da Segunda Guerra Mundial os efeitos das práticas e estruturas totalitárias.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que compreendam a consolidação de regimes totalitários na Europa e suas consequências em escala global.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao tratar do tema Holocausto – que os estudantes certamente já conhecem em linhas gerais –, reforce que se tratou de uma das mais graves violações dos direitos humanos da História contemporânea. Construído gradativamente, o conceito de direitos humanos será retomado depois do estudo da Segunda Guerra Mundial Espera­se neste momento que os estudantes compreendam que os direitos humanos são garantias de uma vida digna estendidas a todas as pessoas. Todos devem compreender que a garantia da dignidade implica um tratamento justo e humanitário a todos, o que é um exercício contínuo de empatia e solidariedade com o próximo.

Atualmente, o termo “genocídio” tem sido usado para denunciar diversas práticas que violam os direitos de povos à manutenção da sua existência ou que atacam diretamente a integridade física de grupos, como é o caso dos palestinos em Israel, e das populações negra e indígenas que vivem em diversas regiões do continente americano.

O conceito surgiu em 1944 e no ano seguinte foi instituído um Tribunal Militar Internacional para julgar os crimes de guerra cometidos pelos nazistas contra os judeos, entre outros povos

Regimes totalitários e genocídios

Embora fossem caracterizados como regimes totalitários, o fascismo italiano, o nazismo alemão e o stalinismo soviético não eram idênticos. Enquanto o nazismo e o fascismo foram movimentos de extrema direita, o stalinismo foi de extrema esquerda.

Nazistas e fascistas entendiam que indústrias, fábricas e bancos deveriam pertencer à iniciativa privada. Para eles, o Estado interferiria na economia somente para garantir o desenvolvimento do capitalismo e beneficiar grupos industriais e financeiros. Muitas empresas italianas e alemãs não só apoiaram como também se beneficiaram do nazismo e do fascismo.

Por sua vez, o stalinismo defendia a completa interferência do Estado na produção e efetivou o fim da propriedade privada. O regime stalinista obrigou os camponeses a se organizarem em fazendas coletivas e manteve sob controle estatal todo o desenvolvimento industrial da União Soviética.

De maneira distinta dos demais regimes totalitários, o nazismo foi o único a defender a ideia de superioridade biológica e racial, e a adotar o antissemitismo como política de Estado. A aversão aos judeus se manifestou na Alemanha por meio de humilhações públicas e detenções dessas pessoas em campos de concentração ou de trabalho forçado. Os judeus também chegaram a ser condenados a morar em guetos, bairros cercados e fortemente policiados, segregados do restante da população.

Com a Segunda Guerra e a ocupação de outros países, o antissemitismo nazista chegou a um novo patamar: o extermínio sistemático de milhões de judeus, conhecido como Holocausto Confinados em campos de concentração, eram submetidos a trabalhos extenuantes e serviam de cobaias em experimentos e pesquisas “científicas” de médicos nazistas. Milhares morreram de fome, doença e exaustão, e milhões foram executados em câmaras de gás num dos maiores genocídios de todos os tempos.

Genocídio: extermínio em massa de pessoas pertencentes a um grupo étnico, nacional ou religioso. Durante a Segunda Guerra Mundial, os nazistas promoveram uma política de genocídio de judeus e de outros grupos sociais.

Domo do “Hall dos nomes” no Yad Vashem, em Israel, 2017.

O memorial foi criado para lembrar as vítimas do Holocausto dos judeus.

A DICA

• Memorial do Holocausto. Disponível em: https://www.memorialdoholocausto.org.br/#filme. Acesso em: 24 jul. 2022.

Assista a depoimentos de sobreviventes do extermínio nazista no endereço virtual do Memorial do Holocausto, instalado desde 2017 na cidade de São Paulo (SP).

e grupos. Mais tarde, a prática foi considerada crime contra a humanidade e incluída na Convenção para a Prevenção e Repressão de Crimes de Genocídio, aprovada pelas Nações Unidas em 1948, passando a vigorar a partir de 1951.

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Atividade complementar

Analisar filmes sobre o nazismo

Proponha uma atividade de interpretação de filmes. Sugira a eles os seguintes títulos: A vida é bela (Roberto Benigni, 1997), O menino do pijama listrado (Mark Herman, 2008) e Little boy: além do impossível (Alejandro Monteverde, 2016). Todos retratam temas difíceis, mas

A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Na década de 1930, o cenário político europeu era de muita tensão. Entre os motivos de descontentamento destacavam-se tanto os efeitos da crise econômica, provocada pela quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, quanto as consequências dos acordos assinados após o fim da Primeira Guerra, que haviam criado novos países, separando arbitrariamente etnias e grupos populacionais.

Para tentar equilibrar as forças e fazer valer seus interesses mais imediatos, países se juntaram em blocos conforme as afinidades ideológicas e políticas dos participantes. O primeiro grupo era formado pelas democracias liberais: Inglaterra, França e Estados Unidos. O segundo, por países de economia capitalista, mas com regimes autoritários: Itália, Alemanha, Espanha, Grécia, Polônia e Turquia. A União Soviética, isolada politicamente da Europa, formava o terceiro bloco.

Acordos de não agressão e de cooperação foram criados entre os participantes de blocos diferentes; como os assinados pelos governos da França e da União Soviética e os que foram estabelecidos entre a Alemanha e a Inglaterra. Entretanto, em 1936, um tratado firmado por representantes da Alemanha e da Itália criou o Eixo Roma-Berlim

Os líderes do Eixo, Hitler e Mussolini, não escondiam seu desejo de expansão territorial. A expansão italiana teve início em 1935, quando Mussolini ordenou a invasão da Etiópia, na África. Pouco tempo depois, tropas italianas ocuparam também a Albânia, na Europa. Em 1938, o exército alemão ocupou e anexou a Áustria e regiões da Tchecoslováquia. Em 1o de setembro de 1939, invadiram a Polônia. Diante desses fatos, os governos da França e da Inglaterra declararam guerra à Alemanha. Começava assim a Segunda Guerra Mundial, que se estendeu de 1939 a 1945.

FICA A DICA

• Call of War. Disponível em: https://www.callofwar.com/game.php?L=5&bust=1. Acesso em: 21 jul. 2022.

Jogo de estratégia on-line e gratuito, que tem como pano de fundo a Segunda Guerra Mundial. Permite a participação de vários jogadores ao mesmo tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O mapa da página 118 pode ser utilizado para a observação da localização das nações mencionadas no item A Segunda Guerra Mundial. Auxilie os estudantes na identificação dos territórios, mostrando como a localização da Alemanha era determinante em um possível conflito contra a União Soviética, isolada e socialista. Os mapas permitem observar a disposição territorial das nações que entraram em conflito na Segunda Guerra Mundial. Possibilitam também observar a existência de conflitos em outros continentes, o que mostra o caráter global da guerra.

Texto complementar

O extermínio de ciganos

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de conhecimento dos estudantes, sob a perspectiva infantil.

Os estudantes devem assistir a um dos filmes e, em grupo ou individualmente, observar: o tema central do enredo, os dilemas enfrentados pelos protagonistas, o papel que a Segunda Guerra e o nazismo têm na narrativa, e outras questões a serem sugeridas pelo professor ou pelos próprios estudantes. Peça que anotem as informações, pois elas serão retomadas em sala de aula.

Por fim, promova uma roda de conversa sobre as impressões que tiveram dos filmes, com base nas anotações. Ajude-os a compreender que todos os filmes são obras de ficção, ainda que inspiradas em fatos reais. Incentive a turma a expor as opiniões que permaneceram e as que foram modificadas após a realização da atividade.

27/08/22 13:32

[...] Em 1935, os ciganos se tornaram sujeitos às restrições das Leis de Nuremberg para a Proteção do Sangue e da Honra Alemães, que proibia o casamento entre alemães e judeus, ciganos ou negros. [...] Em 1937, a Lei Nacional da Cidadania rebaixou os ciganos à categoria de cidadãos de segunda classe. Com a invasão da Polônia em 1939, iniciou- -se a campanha de extermínio conduzida pelos Einsatzgruppen (unidades de extermínio nazista) para seguir e eliminar judeus, ciganos e eslavos. Em 1940, 250 crianças ciganas de Brno [...] foram retiradas de seus pais e usadas como cobaias para testar o gás venenoso Zyklon B. No início da década de 40, Hitler ordenou o extermínio dos judeus, ciganos e comunistas de toda a União Soviética.

GUIMARÃES, Marcos Toyansk Silva. O extermínio de ciganos durante o regime nazista. História e Perspectivas , Uberlândia, v. 28, n. 53, p. 349-369, jan./jun. 2015. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index. php/historiaperspectivas/article/ view/32779/17721. Acesso em: 8 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem a atuação dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial e a ampliação do conflito em escala global.

• CEH 2, 3 e 5: trabalhadas para que a turma identifique as principais medidas estabelecidas com a atuação dos Estados Unidos no conflito e suas consequências.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que identifiquem causas, consequências e compreendam as movimentações políticas das nações na Segunda Guerra Mundial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Recentemente, uma série de TV utilizou a canção “Bella ciao”, hino da Resistência italiana a Mussolini, como trilha sonora em sua narrativa fictícia. Isso fez que se multiplicassem interpretações da canção nos mais diversos veículos da mídia. Acontecimentos como esse permitem a aproximação dos conteúdos históricos ao cotidiano da turma. Com essa intenção, permita que os estudantes apresentem conhecimentos que possuem sobre os fatos históricos destas páginas, ainda que seja necessário direcioná-los ou remediá-los. É preciso que a turma seja ouvida no processo de construção do conhecimento.

1940: o conflito se amplia

Animado com as conquistas territoriais nazistas, Mussolini abandonou a neutralidade e, em junho de 1940, entrou no conflito ao lado dos alemães. Nesse mesmo ano, o Eixo Roma-Berlim ganhou a adesão do Japão, que desde 1939 já controlava antigas colônias asiáticas dos países europeus ocupados pelos alemães.

Com o propósito de dominar a Europa, entre abril e junho de 1940, as tropas nazistas tomaram a Dinamarca, a Noruega, os Países Baixos e a França. No sul da França, foi estabelecido um regime francês colaboracionista com sede na cidade de Vichy. Os nazistas ainda tentaram invadir a Inglaterra, mas os ingleses, valendo-se da invenção do radar, instrumento de localização ainda desconhecido dos alemães, conseguiram impedir seu avanço. Diante dessa situação, o Eixo Roma-Berlim direcionou seu ataque aos países do Mediterrâneo, ao norte da África e à região dos Balcãs.

A guerra na Europa e no norte da África

Países do Eixo Territórios ocupados pelo Eixo

Países do Eixo Territórios ocupados pelo Eixo Aliados

Aliados

Países neutros

Países neutros

Avanço dos Aliados (ingleses e estadunidenses)

Avanço dos Aliados (ingleses e estadunidenses)

Avanço dos Aliados (soviéticos)

Avanço dos Aliados (soviéticos)

Ofensiva alemã (1931-1941)

Ofensiva alemã (1931-1941)

Ofensiva italiana (1931-1941)

Ofensiva italiana (1931-1941)

Fonte: SERRYN, Pierre. Atlas Bordas Historique et Géographique. Paris: Bordas, 1988. p. 33.

Utilizando a poderosa Força Aérea Alemã (Luftwaffe) e estratégias de ataques-surpresa (blitzkrieg, isto é, guerra-relâmpago), em poucos meses as tropas alemãs conquistaram Noruega, Luxemburgo, Bélgica, Holanda e parte da França.

A Resistência

Muitas pessoas da sociedade civil se organizavam em movimentos clandestinos nas cidades e nos campos para lutar contra as forças do Eixo. Esses movimentos, constituídos por homens e mulheres, ficaram conhecidos pelo nome genérico de Resistência.

Na própria Alemanha e na Itália, formaram-se também movimentos de resistência aos governos de Hitler e Mussolini. Entre os alemães, por exemplo, centenas de cidadãos praticavam atos de desobediência civil (como o boicote ao recrutamento militar) ou ajudavam judeus e outros perseguidos a fugirem do país.

Mas nem todas as pessoas dos países ocupados aderiram à Resistência. Muitas tinham medo de se manifestar contra os invasores. Outras não escondiam sua simpatia em relação às ideias nazifascistas. Essas pessoas ficaram conhecidas como colaboracionistas

Atividade complementar

Pesquisar tecnologias da Segunda Guerra Mundial

Proponha à turma uma pesquisa em grupo sobre as tecnologias criadas na Segunda Guerra Mundial. As invenções

tinham o objetivo de auxiliar o esforço de guerra contra as forças inimigas, mas muitas delas foram incorporadas ao cotidiano das sociedades posteriormente. Um exemplo é a máquina criada pelo matemático inglês Alan Turing, considerada o princípio da computação e da aplicação do conceito de algoritmo, isto é, a automatização de regras previamente estabelecidas. A Máquina de Turing, como ficou conhecida, manipula símbolos a partir de regras

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definidas, que são capazes de registrar informações e executar tarefas a partir de etapas. Solicite aos estudantes que pesquisem sobre a Máquina de Turing, sobre como o invento colaborou com o desenvolvimento do pensamento computacional, o posterior desenvolvimento de computadores e a participação do matemático na Segunda Guerra Mundial.

Os Estados Unidos entram na guerra

Se o ano de 1940 marcou grandes avanços para os países do Eixo, 1941 foi o momento em que as forças adversárias, denominadas Aliados, descobriram que a Alemanha não era invencível.

Em junho de 1941, um milhão de soldados alemães iniciaram a invasão da União Soviética. No entanto, as dificuldades enfrentadas em razão de um inverno extremamente rigoroso e de uma forte contraofensiva dos soviéticos impediram que os alemães conquistassem o país.

Em dezembro de 1941, na mesma época em que os exércitos alemães recuavam na União Soviética, o Japão lançava um ataque aéreo contra Pearl Harbor, base militar estadunidense no oceano Pacífico. Em resposta, o governo dos Estados Unidos declarou guerra ao Japão e aos outros países do Eixo.

A participação do Brasil

O Brasil mantinha-se, até então, neutro em relação ao conflito. Mas, em 1942, o presidente Getúlio Vargas, pressionado pelo governo dos Estados Unidos e por amplos setores da população brasileira, declarou guerra aos países do Eixo.

Em 1943 foi formada a Força Expedicionária

Brasileira (FEB), destacamento militar que representaria o Brasil na guerra. O primeiro grupo desse destacamento partiu em julho de 1944. Sua missão era ajudar os estadunidenses a libertar a Itália, na época parcialmente ocupada por tropas alemãs. A ação conjunta se saiu bem-sucedida, sobretudo na conquista da cidade de Turim e na ocupação de Monte Castelo.

Além de enviar soldados à Itália, o governo do Brasil estabeleceu bases aéreas (destinadas a servir de postos de abastecimento aos aviões estadunidenses) e navais (de onde partiam navios torpedeiros e antissubmarinos) em território brasileiro.

Tropas da Força Expedicionária Brasileira (FEB) marcham

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao discutir o item Os Estados Unidos entram na guerra, retome o trabalho com mapas, oferecendo um mapa ­ múndi para que os estudantes identifiquem a localização dos países envolvidos no conflito no Pacífico, verificando a proximidade entre eles. Assim, aprimora ­ se a habilidade da leitura cartográfica, importante aspecto do conhecimento histórico. Mais uma vez, aproveite para ressaltar o papel dos Estados Unidos na guerra, retomando como isso se deu no conflito anterior e quais vantagens o país apresentava em relação às demais potências. Por fim, pergunte o que eles sabiam sobre a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial. Caso algum deles tenha uma história de família sobre participação em guerras, deixe ­ o à vontade para compartilhar. Valorize as contribuições e os conhecimentos prévios dos estudantes.

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Texto complementar

Depois da guerra

[...] durante o conflito, nem as autoridades, tampouco as populações civis das nações beligerantes se prepararam para o fato de que, terminada a tempestade da guerra, esta traria para sua vida a convivência com as massas de homens que nela lutaram [...]. Eram milhões de homens brutalizados, aleijados, deformados,

psicologicamente arruinados ou traumatizados, procurando voltar à vida civil [...].

27/08/22 13:32

Logo se perceberia que a mera concessão de pensões pecuniárias seria insuficiente, quantitativa e qualitativamente. [...]

FERRAZ, Francisco César Alves. As guerras mundiais e seus veteranos: uma abordagem comparativa. Revista Brasileira de História , São Paulo, v. 28, n. 56, p. 464-486, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbh/v28n56/10. pdf. Acesso em: 8 ago. 2022.

AMPLIAR HORIZONTES

• SEITENFUS, Ricardo Antônio S. A entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. O livro aborda os diferentes aspectos que levaram à entrada do Brasil no conflito.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem a atuação dos aliados no contexto do desfecho da Segunda Guerra Mundial.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas para que a turma analise a configuração das sociedades europeia e global durante e após a Segunda Guerra Mundial.

• Habilidade EF09HI13: trabalhada com os estudantes para que analisem as principais consequências da Segunda Guerra Mundial após o fim do conflito e para que conheçam as condições que permitiram o início da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente sobre a importância de se compreender o lançamento das bombas nucleares como momento singular na história contemporânea. Depois desse evento, as tecnologias de guerra e sua potência de destruição em massa foram ampliadas. Discuta as possíveis consequências disso no futuro e as questões éticas que envolvem a produção e o uso desses armamentos.

Para estimulá-los a discutir, peça que busquem informações sobre a cidade de Hiroshima ou a de Nagasaki após serem atingidas pelas bombas, e sobre como se deu o processo de reconstrução. Em seguida, eles podem refletir sobre as seguintes questões: o que a tragédia ocorrida em Hiroshima e Nagasaki tem a ensinar às próximas gerações? Como evitar que novas situações semelhantes ocorram?

Texto complementar

Dia de Hiroshima: como está a cidade

Mais de 70 anos depois do bombardeio, Hiroshima não mede esforços para que o evento que dizimou a cidade seja lembrado, segundo o governo da cidade. Quase diretamente abaixo do hipocentro da explosão da bomba atômica existe hoje uma es-

A força dos Aliados

O conflito ganhou uma nova dimensão com o apoio dos Estados Unidos e da União Soviética ao bloco dos Aliados. Lentamente, as forças do Eixo começaram a perder suas posições: no norte da África, na União Soviética e nos países europeus ocupados.

Em janeiro de 1943, os alemães sofreram mais uma dura derrota em território soviético na Batalha de Stalingrado. Era o começo do fim para Hitler e o nazismo. Em 6 de junho de 1944, o chamado Dia D, cerca de 3 milhões de soldados ingleses e estadunidenses desembarcaram no norte da França e marcharam rumo à Alemanha.

Em abril de 1945, as tropas soviéticas ocuparam Berlim, capital da Alemanha. Em questão de dias, os dois maiores líderes do Eixo estariam mortos: Hitler suicidou-se e Mussolini foi fuzilado pelos partigiani (combatentes da Resistência italiana). Finalmente, em 7 de maio de 1945, os alemães se renderam.

O fim da guerra

Incentivados pela vitória sobre os alemães e sem sinal de que o Japão se renderia, os Estados Unidos decidiram lançar a recém-inventada bomba atômica sobre as cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki.

As bombas arrasaram as duas cidades: 200 mil pessoas morreram instantaneamente. Milhares de outras perderiam suas vidas nos anos seguintes, em consequência da radiação. Abalado com a destruição, o governo japonês se rendeu, colocando fim à guerra.

Nuvem de fumaça formada após a explosão da bomba atômica, 1945.

Na manhã do dia 6 de agosto, os Estados Unidos jogaram a primeira bomba atômica sobre o território japonês. O alvo foi a cidade de Hiroshima, que teve 69% das construções completamente destruídas e cerca de 80 mil moradores mortos instantaneamente.

trutura conhecida como Cúpula da Bomba Atômica de Hiroshima. É a primeira coisa que se vê ao visitar o Parque Memorial da Paz, dedicado à tragédia.

Segundo a Unesco, o símbolo não é apenas um lembrete poderoso da força mais destrutiva já criada pela humanidade, mas

“também expressa a esperança de paz mundial e a eliminação definitiva de todas as armas nucleares”. O local, preservado no mesmo estado que ficou imediatamente

após o bombardeio, foi adicionado à Lista de Patrimônios Mundiais da Unesco em 1996.

BOMBA de Hiroshima: como foi o primeiro bombardeio nuclear da história. National Geographic Brasil, [s. l.], 6 ago. 2022. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/ historia/2022/08/bomba-de-hiroshima-comofoi-o-primeiro-bombardeio-nuclear-da-historia. Acesso em: 11 ago. 2022.

O PÓS-GUERRA

Com o término da guerra, grande parte dos países envolvidos diretamente nos conflitos estava destruída. Os mortos chegavam a 15 milhões de militares e 35 milhões de civis. Em muitos lugares, a fome e as doenças sacrificavam ainda mais a população.

Entre julho e agosto de 1945, Estados Unidos, União Soviética e Inglaterra reuniram-se na Alemanha para discutir os termos da paz. Esses acordos foram chamados de Conferência de Potsdam, nome da cidade onde ocorreu o encontro.

Na ocasião, foi acordado que a Alemanha deveria pagar indenizações aos países vencedores e seria dividida em quatro zonas de influência, cada uma sob o controle de um país: Inglaterra, França, Estados Unidos e União Soviética. Geograficamente localizada na zona que cabia aos soviéticos, a cidade de Berlim também foi repartida entre essas quatro nações.

Começava um período histórico no qual os Estados Unidos e a União Soviética seriam conhecidos como as duas maiores potências mundiais. Ao redor delas se formaram dois blocos opostos: de um lado, o bloco capitalista; do outro, o bloco comunista

O bloco capitalista foi o conjunto de países que adotavam um modelo econômico e social capitalista e era liderado pelos Estados Unidos. Esses países defendiam o livre mercado e afirmavam que a defesa da propriedade privada era a forma principal de promover o desenvolvimento econômico e social.

O bloco comunista foi o conjunto de países que adotavam um modelo econômico e social comunista e era liderado pela União Soviética. Esses países defendiam a intervenção do Estado sobre a economia e a abolição da propriedade privada como forma de promover o desenvolvimento social.

A Conferência de Potsdam definiu ainda a instalação de um tribunal na cidade alemã de Nuremberg para julgar importantes lideranças nazistas por seus crimes de guerra. Entre 1945 e 1946, 12 réus foram condenados à morte e três à prisão perpétua, além de outros condenados a 10 ou 20 anos de prisão.

Sessão de julgamento de Ernst Kaltenbrunner, líder das forças policiais nazistas, no Tribunal de Nuremberg. Alemanha, dezembro de 1945.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao trabalhar o item O pós-guerra, procure descobrir se os estudantes têm bem claros os conceitos de comunismo e capitalismo. Se necessário, repasse na lousa as diferenças entre esses dois modelos de organização social e econômica. Em seguida, pergunte aos estudantes se eles conhecem a expressão “Guerra Fria”. A partir das respostas, explique ­ lhes que, ao final do confronto da Segunda Guerra, Estados Unidos e União Soviética se tornaram as duas grandes potências mundiais, com sistemas econômicos e políticos distintos. Assim, a história pode ser compreendida em seu caráter de processo, com sincronias e diacronias. O tema da Guerra Fria será aprofundado adiante neste volume.

Texto complementar

Guerra Fria: a guerra ideológica entre duas potências [...]

O mundo se tornara bipolar, ou seja, com dois grandes polos de poder: um de ideologia socialista (URSS) e o outro, capitalista (EUA), formando dois grandes blocos. O restante dos países do globo viu-se “obrigado” a escolher um dos lados para se aliar

e obter proteção. Assim, ambos buscavam aumentar sua área de influência, tanto por meios materiais – através da economia e do poder bélico – quanto por suas distintas ideologias.

Procurando se afirmar como maior potência global, ambos iniciaram uma corrida armamentista: eles tentavam sempre superar o poder bélico de seu oponente e avançar em criações tecnológicas voltadas à guerra. A corrida armamentista tor-

nou-se também nuclear: os Estados Unidos possuíam a tecnologia desde 1945, e a URSS realizou seus primeiros testes em 1949.

ENRICONI, Louise. Guerra Fria: a guerra ideológica entre duas potências. Politize!, Florianópolis, 9 nov. 2017. Disponível em: https://www. politize.com.br/guerra-fria/.

Acesso em: 11 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam a configuração histórica das sociedades globais com o fim da Segunda Guerra Mundial à luz da criação da Organização das Nações Unidas.

• CEH 1, 2, 3, 4, 5 e 6: trabalhadas para que a turma identifique na Guerra Civil Espanhola a ideia de simultaneidade em relação à Segunda Guerra Mundial e compreenda a influência do totalitarismo nesses conflitos.

• Habilidades EF09HI13, EF09HI15 e EF09HI16: trabalhadas com os estudantes para que identifiquem as consequências dos conflitos mundiais, a importância da criação da ONU e da elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A criação da Organização das Nações Unidas (ONU) deve ser compreendida como uma tentativa de firmar pactos para que eventos como a Segunda Guerra não se repetissem. É importante que saibam que essas determinações internacionais devem ser respeitadas pelos governos signatários.

Uma das consequências da criação da ONU foi a elaboração e aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e depois da Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime de Genocídio. Esses dois documentos asseguram direitos fundamentais a todas as pessoas e a todos os povos do mundo e são entendidos como garantias universais, independentemente dos governos de cada país. Você pode inclusive selecionar alguns trechos para discutir com eles em sala de aula nos links indicados no Ampliar horizontes da página 123.

Se desejar, faça uma leitura compartilhada com a turma do artigo II da Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime de Genocídio, documento ratificado e assinado pelo Brasil

A busca pela paz e a criação da ONU

Terminada a guerra, um desafio se impunha às potências mundiais: como garantir a paz e prevenir a eclosão de novos conflitos? Ao final da Primeira Guerra Mundial, essa questão já havia sido pensada, e a Liga das Nações falhou no propósito de criar caminhos de negociação que evitassem a Segunda Guerra.

Embora não tenha prosperado, a Liga das Nações inaugurou a proposta de uma entidade internacional destinada a garantir o diálogo e a promover uma agenda comum entre as nações. Com base nessa ideia, criou-se a Organização das Nações Unidas (ONU), ratificada em 24 de outubro de 1945.

Meses antes do início formal da nova entidade, representantes de 51 países haviam se reunido com o objetivo de discutir suas diretrizes. Eles realizaram uma conferência na cidade de São Francisco, nos Estados Unidos, onde redigiram o que foi chamado de Carta das Nações Unidas

A Carta, assinada em 26 de junho de 1945, reuniu os princípios fundamentais da nova organização. Um de seus pontos centrais, além da busca pela paz, foi o compromisso com a defesa dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, sem discriminação de raça, etnia, gênero ou religião.

Os princípios registrados na Carta foram reafirmados em 1948, quando representantes reunidos na Assembleia Geral da ONU lançaram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, considerada o marco histórico da proteção universal dos direitos humanos.

Sede da Organização das Nações Unidas (ONU), em Nova York, Estados Unidos. Fotografia de 1949.

O prédio, ainda em construção quando a fotografia foi feita, foi projetado pelo arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer e pelo arquiteto franco-suíço Le Corbusier.

1. Em trio, discutam a seguinte questão: por que a defesa dos direitos humanos contribui para fortalecer a democracia e a prática de cidadania? Ao final, elaborem um texto de no máximo três parágrafos sintetizando as ideias levantadas coletivamente. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

em 1952, no qual está definido o conceito de genocídio, tema discutido nesse capítulo.

Atividade

1. Provavelmente alguns estudantes defenderão a ideia – recorrente no Brasil – de que direitos humanos só defendem bandidos ou direitos humanos para humanos direitos. Esse tipo de discurso surge da falta de conhecimento do que são os direitos humanos. Eles podem ser entendidos como um conjunto de direitos e

liberdades que devem ser garantidos a todos, independentemente de raça, credo, sexo, ideologia política etc. Ou seja, a Declaração dos Direitos Humanos reforça a defesa da cidadania e das práticas democráticas. Nesse sentido, lutar por segurança ou pelo fim das organizações criminosas, por exemplo, é lutar por direitos humanos. O que os defensores dos direitos humanos pregam é que todo ser humano tem direito a um julgamento justo e imparcial.

ENQUANTO ISSO...

A GUERRA CIVIL ESPANHOLA (1936-1939)

O século XIX foi um período conturbado na Espanha. Internamente, o país enfrentou conflitos entre grupos liberais e conservadores, os quais passaram a se revezar em meio ao sistema monárquico constitucional. Entretanto, a derrota na Guerra Hispano-Americana (1898) e as batalhas no Marrocos (1920-1927) desgastaram a sociedade espanhola, que passou a se radicalizar.

Com o apoio do monarca Afonso XIII, a partir de 1923, instaurou-se no país uma ditadura de características militares, nacionalistas e clericais. Após a crise e queda do regime, o rei abdicou o trono e foi proclamada a República em 1931. A Espanha passou, então, por um processo de modernização, com abertura ao voto feminino.

Em 1931, as eleições para a Assembleia Constituinte tiveram vitorioso desempenho dos grupos de esquerda. No entanto, isso não estabilizou a situação política espanhola. Nos anos seguintes, a sociedade dividiu-se em dois grupos. Um deles era a Falange, partido de direita, com tendência fascista, apoiado pela Igreja e por grandes proprietários de terra, militares e empresários. O outro grupo era a Frente Popular, de esquerda, apoiada por setores democráticos republicanos, pelos trabalhadores e por parte da classe média.

Em 1936, sob o comando do general Francisco Franco (1892-1975), os falangistas deram um golpe de Estado. Os trabalhadores pegaram em armas para combatê-los. Era o começo da Guerra Civil Espanhola.

Franco recebeu ajuda dos governos de Hitler e Mussolini, os quais buscavam testar táticas e aprimorar seu poderio bélico. A Frente Popular contou com a colaboração dos soviéticos e das Brigadas Internacionais, formadas por mais de 50 mil pessoas oriundas de 53 países.

A guerra terminou em 1939 com a vitória dos falangistas. Franco assumiu o poder, no qual permaneceria até 1975, ano de sua morte.

Dolores Ibárruri, líder da resistência ao franquismo conhecida como La Pasionaria, fala aos soldados das Brigadas Internacionais durante a Guerra Civil Espanhola, na cidade de Madri, Espanha. Fotografia de 1937.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

O tema da Guerra Civil Espanhola permite a análise dos impactos da guerra em uma pequena localidade da Espanha, por meio da análise do quadro Guernica, de Pablo Picasso. É possível também explorar a questão da influência das artes na esfera política e valorizar as produções artísticas culturais.

Peça aos estudantes que façam uma busca em sites sobre as características do Cubismo e escrevam uma breve biografia de Pablo Picasso. Eles devem se ater a uma questão principal: quais seriam as intenções do artista ao produzir o quadro Guernica? O objetivo é desenvolver a capacidade de analisar produções artísticas como fontes iconográficas e materiais intimamente relacionados ao evento histórico estudado.

Obtidas as informações, apresente a reprodução do quadro, impressa ou projetada, dependendo dos recursos da escola. A imagem em alta resolução está disponível em: https://commons. wikimedia.org/wiki/File:Mural_ del_Gernika.jpg (acesso em: 8 ago. 2022).

AMPLIAR HORIZONTES

• DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Nações Unidas Brasil. [Brasília, DF], 18 set. 2020. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/91601-declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso: 11 ago. 2022.

Texto integral da Declaração proclamada em 1948.

• CONVENÇÃO para a prevenção e a repressão do crime de genocídio. Portal DHnet. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/genocidio/conv48.htm. Acesso: 11 ago. 2022. Texto integral do documento firmado em 1948.

Peça que observem os elementos do quadro que evidenciam se tratar da representação de um bombardeio. Destaque o uso das cores preta e branca como forma de ressaltar a dramaticidade; as figuras do cavalo e do touro representam, possivelmente, um ataque à cultura espanhola; o sofrimento causado aos seres humanos, como o soldado morto no chão, a mãe que chora a morte do filho em seus braços, a mulher que chora enquanto sua casa pega fogo, entre outros.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes identificam no esquema­resumo as principais características dos temas abordados ao longo do capítulo, o que inclui simultaneidades, mudanças e permanências.

• CEH 1, 2, 3, 4 e 6: trabalhadas para que a turma compreenda a relação entre os assuntos analisados ao longo do capítulo, identificando as conexões entre os vários conflitos do período abordado.

• Habilidades EF09HI10, EF09HI11 e EF09HI13: trabalhadas com os estudantes para que identifiquem e relacionem os principais conflitos do século XX e a consolidação de regimes totalitários no mundo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Utilize o conteúdo da seção para recapitular com a turma os principais assuntos abordados no capítulo. A proposta é identificar fragilidades e lacunas na construção do conhecimento e, com base nessa constatação, recuperá-lo, conduzindo a discussão a partir de outros ângulos, fazendo a remediação das aprendizagens. Acompanhe com a turma os tópicos do esquema, observando se são de domínio de todos. Ao final do esquema-resumo, pergunte aos estudantes se eles sugeririam a inserção de algum tópico além dos apresentados no livro. Registre as sugestões na lousa, valorizando a reflexão feita por eles e o momento de troca entre pares, quando um estudante pode aprender e consolidar um conhecimento com a ajuda do outro.

Atividade

Os principais regimes foram fascismo, nazismo (de extrema-direita) e stalinismo (de extrema-esquerda). Esses regimes eram nacionalistas, adotaram o partido único controlado por um pequeno grupo,

O TOTALITARISMO E A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL (1939-1945)

União Soviética: stalinismo (extrema esquerda)

Alemanha: nazismo; Itália: fascismo (extrema direita)

– Nacionalismo exacerbado

– Autoritarismo/extinção das liberdades

– Partido único controlado por um pequeno grupo

– Controle dos meios de comunicação

– Repressão/censura/perseguição de opositores

CAPÍTULO 4

Anos 1920

– Reconstrução da Europa pós-Primeira Guerra Mundial

– Crise da democracia na Europa

– Crise econômica mundial (1929)

Formação de regimes totalitários

Anos 1930

– Tensão política na Europa

– Crise econômica

– Formação do Eixo Roma-Berlim

1939: Início da Segunda Guerra Mundial após invasão alemã à Polônia

– Participação das mulheres e da população civil (Resistência)

– Holocausto

Avanço inicial do Eixo

Fim da guerra na Europa (maio de 1945)

Derrota do Eixo na Europa

1941: Ataque japonês aos Estados Unidos (Pearl Harbor)

Estados Unidos entram na guerra

Apoio dos Estados Unidos e da União Soviética aos Aliados

– Ataque nuclear dos Estados Unidos ao Japão

– Fim da guerra no Pacífico (agosto de 1945)

– Mais de 50 milhões de mortos

– Tribunal de Nuremberg (1945)

– Divisão da Alemanha

– Estados Unidos lideram o bloco capitalista

– União Soviética lidera o bloco comunista

– Criação da Organização das Nações Unidas (ONU)

De acordo com o esquema-resumo, a crise da democracia europeia resultou na formação de diferentes regimes totalitários. Responda no caderno quais foram esses regimes e escreva, sob a forma de tópicos, as principais características de cada um deles. Consulte resposta nas Orientações didáticas

faziam intenso uso dos meios de comunicação e tinham forte apelo popular. O fascismo e o nazismo eram capitalistas; já o stalinismo, comunista. O nazismo defendia ainda a superioridade da raça ariana.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Após a Primeira Guerra Mundial, os países europeus estavam arruinados, mas a economia estadunidense crescia e lucrava com exportação; habituaram-se a produzir muito e a vender tudo, gerando empregos e bem-estar. No entanto, a Europa se restabeleceu e passou a importar cada vez

5. a) e c) Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

5. b) Adolf Hitler, representado em destaque no centro da imagem, é retratado como um açougueiro, com um avental sujo de sangue. A seu lado, um balde de sangue, e de sua boca sai a saudação nazista “Heil Hitler”.

1. A crise econômica de 1929 foi provocada pela quebra da Bolsa de Nova York. Com base nas informações deste capítulo, responda quais foram as causas e as consequências dessa crise.

1, 2, 3 e 4. Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas.

2. Apesar das diferenças observadas entre o fascismo e o nazismo, os dois movimentos tinham muitos aspectos em comum. Cite as semelhanças e diferenças entre eles.

3. Os governos totalitários criaram símbolos que se tornaram marcas de seus regimes. Os fascistas italianos tinham o fascio, os nazistas alemães tinham a suástica. Explique o significado desses símbolos.

4. A propaganda exerceu um papel central tanto no governo de Hitler quanto no de Mussolini. Explique como era a propaganda nesses dois governos e quais eram seus objetivos.

5. Na capa da revista alemã Roter Pfeffer, reproduzida ao lado , consta o seguinte texto (traduzido do alemão) : “Apenas os bezerros mais estúpidos escolhem o próprio açougueiro”. Analise-a e responda ao que se pede.

a) Descreva os principais elementos que compõem a imagem, destacando o que permite associá-la ao contexto do nazismo.

b) Quem é o personagem em destaque na charge? Como ele foi representado?

c) Como a multidão está representada na imagem? Com base no que você estudou sobre os regimes autoritários, explique por que foi adotada essa forma de representação.

d) Na sua interpretação, a charge é simpática ou crítica ao regime nazista? Cite elementos da imagem para justificar sua resposta.

Capa da revista Rotter Pfeffer publicada em 15 de julho de 1932, Alemanha.

6. A Segunda Guerra Mundial foi um conflito de escala global, uma vez que países da Europa, da América e da Ásia participaram dela. Sobre esse tema, responda.

a) Qual foi o impacto da entrada dos Estados Unidos na guerra?

b) Por que o Brasil participou da guerra? Qual era o objetivo da FEB?

Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

5. d) A imagem é altamente crítica ao regime nazista, já que representa Adolf Hitler como um carniceiro sanguinário e a população que o segue como gado, ou seja, como uma massa acrítica que obedece cegamente sem questionamentos.

menos. Os Estados Unidos não tinham mais mercado consumidor para sua produção, o que levou à queda dos preços, ao aumento do desemprego, à queda dos lucros, à estagnação do comércio, à queda de ações das indústrias e, por fim, à quebra da Bolsa.

2. Características comuns: Estado chefiado por partido único; repressão aos direitos civis; uso da mídia para exaltar a figura do líder e difundir a ideologia; censura e violência

contra minorias. Fascistas e nazistas eram de extrema­ direita e entendiam que o controle da economia deveria ser da iniciativa privada.

3. O fascio, símbolo dos fascistas, é um feixe de varas preso a um machado. Era usado no Império Romano representando soberania e poder. A suástica é um símbolo de culturas antigas e significa, em sânscrito, “bem ­ estar” ou “boa sorte”. Foi adotada por Hitler para fazer referência a uma

suposta raça ariana pura e superior.

4. As propagandas dos regimes totalitários valeram ­ se de meios de comunicação, paradas militares e controle da educação para doutrinar a população e criar uma imagem forte de seus governos. A censura deveria silenciar a oposição.

5. a) A charge representa um discurso de Hitler como um açougueiro, com o avental sujo de sangue. A população é representada como gado. No braço do líder, uma suástica e à direita a bandeira nazista, além de uma faixa com a palavra “Reich”, que significa império. Da boca de Hitler sai a expressão “Heil Hitler”, a saudação nazista.

c) A população é representada como gado, o que aponta a ideia central do totalitarismo: submeter as pessoas ao controle total do regime.

6. a) A entrada dos Estados Unidos na Guerra tornou o conflito mundial. Antes, havia duas frentes: uma na Europa e na África, outra na Ásia. A presença estadunidense trouxe derrotas ao Eixo.

b) O Brasil entrou na Segunda Guerra pela pressão dos Estados Unidos e setores da população brasileira. A FEB auxiliou os Estados Unidos a libertar a Itália, ocupada pelos alemães.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 4, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes compreendem o contexto histórico da Segunda Guerra Mundial e são incentivados a refletir sobre as consequências do conflito ao longo do tempo.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas para que a turma identifique as principais características do conflito bélico e seus efeitos na sociedade global.

• Habilidades EF09HI10, EF09HI13 e EF09HI16: trabalhadas com os estudantes para que avaliem os impactos dos conflitos na Europa, seus efeitos ao longo do tempo histórico e relacionem a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação de direitos fundamentais e da dignidade humana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. Os estudantes devem comparar a Guerra Civil Espanhola e a Segunda Guerra Mundial. De modo geral, grupos de direita, totalitários, se opuseram a grupos democratas e socialistas.

8. b) Em livros e na internet, existe uma variada produção de imagens das mulheres participando da Guerra em variadas funções.

9. b) A elaboração de artigos com esse teor faz parte de um processo de superação dos eventos traumáticos ocorridos principalmente na Europa, como a eclosão de duas guerras, a expressão do antissemitismo na Alemanha e a perseguição a minorias e opositores políticos nos regimes totalitários. Ao sancionar documentos como esse, as nações respondem a aspectos graves ocorridos no passado e afirmam seu compromisso com os direitos fundamentais e a defesa da dignidade humana.

7. A Guerra Civil Espanhola é considerada um anúncio da Segunda Guerra Mundial. Por isso, é possível estabelecer algumas relações entre os grupos que lutaram em ambos os conflitos. Que relações eram essas?

Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas.

8. Como já havia ocorrido na Primeira Guerra Mundial, as mulheres tiveram participação importante na Segunda Guerra. Em 1945, mais de 2 milhões de mulheres trabalhavam na indústria bélica, fabricando navios, aeronaves, veículos e armamentos. Nos países aliados, milhares delas se alistaram como enfermeiras e serviram na linha de frente. Centenas de outras mulheres participaram da Resistência em países como França, Itália e Polônia.

a) Qual documento histórico reproduzido neste capítulo permite confirmar essas informações? Explique.

b) Pesquise imagens de mulheres que participaram da Segunda Guerra de alguma maneira e crie um cartaz com a turma usando os materiais coletados.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

9. A Carta de Direitos Humanos é um documento composto da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e de outros dois documentos: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966. Os dois pactos foram elaborados com base em pressupostos adicionais, como o de contemplar a igualdade entre homens e mulheres, a autodeterminação dos povos e os aspectos do usufruto das liberdades civil e política. Leia a seguir dois artigos do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos, e responda às questões.

ARTIGO 18

8. a) Espera-se que os estudantes identifiquem como documento histórico a fotografia da página 127, que representa mulheres atuando na Resistência.

1. Toda pessoa terá direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião. Esse direito implicará a liberdade de ter ou adotar uma religião ou uma crença de sua escolha e a liberdade de professar sua religião ou crença, individual ou coletivamente, tanto pública como privadamente, por meio do culto, da celebração de ritos, de práticas e do ensino. [...]

ARTIGO 20

9. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que, independentemente de diferenças

étnico-culturais ou de outras ordens, a Carta de Direitos Humanos busca estabelecer parâmetros universais a serem adotados por todas as nações.

1. Será proibida por lei qualquer propaganda em favor da guerra.

2. Será proibida por lei qualquer apologia do ódio nacional, racial ou religioso que constitua incitamento à discriminação, à hostilidade ou a violência. BRASIL. Decreto no 592, de 6 de julho de 1992. Atos Internacionais. Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos. Promulgação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 135, n. 128, p. 8716, 7 jul. 1992. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0592.htm. Acesso em: 12 jul. 2022.

a) Os artigos tratam de que aspectos da vida social?

9. a) O artigo 18 abrange o direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião, e o 20 trata do veto a propagandas a favor da guerra, do ódio nacional, racial ou religioso.

b) Que significado tem a elaboração de artigos como esses após os acontecimentos da primeira metade do século XX? Relacione-os ao que você aprendeu neste capítulo.

c) Em sua opinião, o que significa dizer que a Carta de Direitos Humanos estabelece um ideal comum a ser atingido por todos?

9. b) Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas

d) Você conhece alguma instituição que trabalha pelos direitos humanos? Pesquise e elabore uma apresentação sobre como é essa atuação e qual é a importância dessa instituição no dia a dia de sua comunidade, estado ou país.

9. d) Resposta pessoal. Para aprofundar a questão dos direitos humanos, facilitando a realização da atividade, proponha a leitura individual ou coletiva de outros artigos presentes na Carta de Direitos Humanos, seguida de uma discussão sobre eles em sala de aula.

10. a) A data inicial, 1940, a presença no depoimento da oposição entre judeus e nazistas, a narrativa de

10. O depoimento a seguir é de autoria de um homem chamado Jacob Wasserman, que morava na cidade de Cracóvia, na Polônia. Leia-o com atenção e responda às perguntas.

violência, a referência final ao “campo de Prokocim” são elementos que permitem associar o documento ao contexto do nazismo e da Segunda Guerra Mundial.

Em 1940, fomos morar na fazenda. Em um sábado de manhã, nós, os judeus daquela área, fomos presos. Os nazistas nos levavam caminhando a pé para Proszowice quando um policial polonês, com dois corpos a seu lado, veio até mim perguntando por que eu não havia falado “Bom dia” para ele. À medida que me aproximava dele para cumprimentá-lo, ele carregou sua arma e a apontou para mim. Quando passei por ele, ele me acertou um golpe com o cano do revólver, quebrando meu nariz e minha mandíbula. Corri dali e me misturei à fila de pessoas, e o policial atirou em outra pessoa. Quatro dias depois, meu pai e eu fomos deportados para o campo de Prokocim.

10. b) O depoimento aponta a perseguição dos judeus pelos nazistas no contexto da Segunda Guerra Mundial, como se percebe em trechos como “nós, os judeus daquela

WASSERMAN, Jacob. Os sobreviventes – história pessoal/testemunho. Enciclopédia do Holocausto. Washington, DC, [20--]. Disponível em: https://encyclopedia.ushmm.org/content/pt-br/gallery/the-survivors-stories. Acesso em: 13 jul. 2022.

de um retrato da época, ao descrever situações, cenários, episódios que são exemplares de uma história coletiva e que trazem as marcas de um período histórico e de suas principais características.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Violência

Atividades

a) Quais elementos presentes no depoimento permitem reconhecer o período histórico de que ele trata?

área, fomos presos” ou “os nazistas nos levavam caminhando a pé”.

b) O depoimento menciona que aspecto da Segunda Guerra Mundial? Identifique trechos do texto que embasam a sua resposta.

c) Quais elementos do texto permitem afirmar que ele se refere a um período de extrema violência?

d) Reflita sobre como esse depoimento pessoal apresenta elementos que permitem compreender também a história coletiva. Depois, debatam coletivamente sobre essa questão.

Resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

VAMOS FALAR SOBRE... VIOLÊNCIA

Neste capítulo, estudamos como, para combater os governos totalitários, muitas pessoas se organizaram em movimentos de Resistência. A atuação desses grupos em diversos países da Europa ocorreu de várias formas pacíficas: distribuição de folhetos, transmissões de rádio, organização de fugas etc. Mas a Resistência também promoveu ações armadas contra grupos fascistas e nazistas.

O uso da violência para combater a violência não ocorreu só na Segunda Guerra Mundial. Essa prática foi um dos métodos utilizados contra a opressão em diversos momentos da história da humanidade.

1. Com base nessa constatação, discuta com os colegas: é correto combater práticas violentas com a violência ou seria melhor recorrer a métodos pacíficos de luta? Ao final, apresentem para a sala a conclusão do grupo.

Consulte comentários nas Orientações didáticas.

Combatentes da resistência francesa na Segunda Guerra Mundial, Paris, 1944.

10. c) O depoimento está atravessado pela experiência da violência, como se evidencia em trechos como “ele carregou sua arma e a apontou para mim” e “ele me acertou um golpe com o cano do revólver, quebrando meu nariz e minha mandíbula”.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

10. c) O objetivo desta atividade é que os estudantes consigam perceber o fazer do historiador a partir da análise de documentos históricos. É importante incentivar os estudantes a perceber como os elementos presentes no documento permitem levantar informações históricas importantes sobre

as práticas de prisão de grupos de judeus; sobre a presença da violência extrema e da morte no cotidiano das populações judias; e sobre a deportação dos judeus para os campos de concentração.

d) Espera-se que os estudantes compreendam que o depoimento individual traz não apenas informações acerca da história daquele sujeito que narra mas também é um documento central para a construção

1. O objetivo desta atividade é promover uma reflexão sobre a justiça e a correção de se atuar de forma pacifista ou violenta em situações nas quais prevalece a violência. Antes do debate, sugerimos apresentar aos estudantes alguns exemplos de uso da violência e exemplos pacifistas (como a luta liderada por Mahatma Gandhi para libertar a Índia do domínio britânico). Com base nesses casos, peça aos estudantes que se reúnam em pequenos grupos e debatam as duas posições. Solicite que levantem os pontos favoráveis e desfavoráveis de cada um dos lados e, com base neles, adotem um ponto de vista. Ao final, cada grupo deve apresentar suas conclusões para os demais colegas.

AMPLIAR HORIZONTES

• KONIG, Nanette Blitz. Eu sobrevivi ao Holocausto: o comovente relato de uma das últimas amigas vivas de Anne Frank. São Paulo: Universo dos Livros, 2015.

Relato da sobrevivente do Holocausto, Nanette Konig, que atualmente vive no Brasil.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes problematizam o conceito de violência à luz dos temas abordados ao longo do capítulo.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas para que a turma identifique a violência como uma prática inserida nos regimes totalitários e que se manteve em ações genocidas ao longo do tempo histórico.

• Habilidade EF09HI16: trabalhada com os estudantes para que problematizem práticas de violência e violação da dignidade humana e valorizem a defesa dos direitos humanos como princípios fundamentais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Para iniciar, explore o poema apresentado no documento 1. Primeiro, oriente a leitura silenciosa e individual do poema. Em seguida, organize a leitura em voz alta. Para auxiliar na interpretação, faça as seguintes perguntas: quem está falando no poema? O que essa pessoa comunica? Que recursos ela usa para comunicar suas ideias?

Anote na lousa as respostas dos estudantes, ajudando­os na identificação da autora/personagem: uma pessoa que toma seu café e assiste ao noticiário. É importante que reconheçam que a violência é o tema principal, e suas diversas formas devem ser identificadas: a violência causada pelas drogas, pela falta de demarcação das terras, pelos defensores da tortura, contra as mulheres e crianças, a violência praticada por armas de fogo e outras.

Para explorar os recursos poéticos utilizados pela autora, destaque o contraste entre a tranquilidade de quem toma seu café da manhã e a crueza da violência do noticiário. Aproveite para indagar sobre as reações que os estudantes tiveram diante de notícias como essas, procurando mostrar como a exposição à violência nos afeta.

Promova esse mesmo exercício de indagação a respeito da charge:

UNIDADE FECHANDO A

DIFERENTES FORMAS DE VIOLÊNCIA

Existem diversas formas de violência. Há a violência física, a violência no trânsito, a violência causada pela desigualdade social, a violência verbal e muitos outros exemplos.

Os documentos a seguir ajudam a refletir sobre esse assunto. O primeiro é um poema da escritora Penélope Martins. O segundo, uma charge de Rodrigo Brum contemplada com o Prêmio Vladimir Herzog de Direitos Humanos em 2018. Por fim, o terceiro é uma reportagem de 2020 sobre mortes no trânsito no Brasil. Analise-os com atenção e responda o que se pede.

Documento 1: Poema

Os planos para a manhã de hoje os planos para a manhã de hoje enquanto se vê o noticiário a xícara de café na seringa que corre as ruas a torrada integral sem demarcação de terra a taça de iogurte para crianças mortas à bala os pedaços de fruta sobre mulheres violentadas a fatia de queijo derretida na apologia à tortura os planos para a manhã de hoje enquanto se vê o noticiário

Documento 2: Charge

5. De acordo com a reportagem, o Brasil está entre os quatro países do mundo com mais mortes no trânsito. A cada 15 minutos uma pessoa morre em acidente de trânsito no país e a cada 2 minutos uma pessoa sofre sequelas por causa de ferimentos.

Marquinha, charge de Rodrigo Brum publicada no jornal Tribuna do Norte em 12 de dezembro de 2017.

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por que a charge se chama Marquinha? Como mãe e filha foram representadas? O que a charge revela a respeito da população negra no Brasil?

Peça aos estudantes que façam uma leitura atenta da reportagem que aparece identificada como documento número 3. Peça­lhes que pesquisem no dicionário termos que desconheçam. O documento (e as perguntas a respeito dele) permite fazer um trabalho sobre educação para o trânsito. Importante enfatizar que acidentes de trânsito são

também entendidos como violência, algo que os estudantes muitas vezes desconhecem.

É interessante propor que a preparação do produto artístico solicitado no item 8 ocorra de forma interdisciplinar com Arte. Assim, é possível incentivar a criatividade dos estudantes e explorar as especificidades da linguagem fotográfica, identificando alguns recursos das imagens para ajudar na reflexão crítica sobre o problema da violência.

Documento 3: Reportagem

3. A criança está surpresa por encontrar uma marca em seu corpo que se assemelha à de sua mãe. Esta, porém, tem uma expressão de tristeza. A criança, em sua ingenuidade, não sabe que os negros são vítimas de violência no Brasil.

[...] o Brasil está na quarta posição entre os países com mais mortes em acidentes de trânsito no mundo, de acordo com estudo de 2019 da Organização Mundial da Saúde (OMS), ficando atrás apenas da China, Índia e Nigéria.

Em 2018, por exemplo, o índice brasileiro atingiu a triste marca de 23,4 mortes por 100 mil habitantes, considerada muito alta. “No Brasil, 1 pessoa morre a cada 15 minutos por causa de acidentes de trânsito. A cada 2 minutos 1 ser humano sofre sequelas por causa de ferimentos”, diz José Aurélio Ramalho, diretor-presidente do Observatório Nacional de Segurança Viária (ONSV).

De acordo com Ramalho, os especialistas avaliam a segurança do trânsito, levando em conta três aspectos: vias, veículos e fator humano. “Evoluímos bastante nos últimos anos em equipamentos de segurança dos automóveis e nas condições das vias, principalmente as que são administradas por concessionárias. Mas o fator humano ainda preocupa”, diz. Ele explica ainda que a imprudência dos motoristas causa cerca de 90% dos acidentes no mundo todo. [...]

“No Brasil, os acidentes de trânsito são a segunda causa de morte não natural evitável. Para a redução [...] é fundamental o envolvimento de toda a sociedade”, diz Flavio Adura, diretor científico da Associação Brasileira de Medicina no Tráfego (Abramet).

SARAGIOTTO, Daniela. Mortes no trânsito: tráfego brasileiro mata 1 pessoa a cada 15 minutos. Estadão Mobilidade, São Paulo, 15 set. 2020. Disponível em: https://mobilidade.estadao.com.br/mobilidade-comseguranca/mortes-no-transito-brasileiro-mata-1-pessoa-a-cada-15-minutos/. Acesso em: 23 jun. 2022.

Com base na análise dos documentos, responda ao que se pede.

1. Quais são as formas de violência tratadas no poema?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

2. O poema apresenta duas realidades distintas: a da pessoa que vê os noticiários e a do dia a dia que chega por meio das notícias. Explique qual recurso poético a autora utiliza para unir essas duas realidades no poema e aponte como ela destaca as diferenças existentes entre ambas.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

3. Na charge, mãe e filha apresentam reações diferentes diante de um mesmo fato. Identifique essa diferença e elabore uma hipótese para explicá-la.

4. Qual é a crítica feita na charge? Você concorda com ela?

essa atividade seja analisada de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte

4. Espera-se que os estudantes compreendam que o racismo no Brasil não deve ser encarado como uma manifestação individual e isolada, mas como um traço histórico que caracteriza a sociedade brasileira e é constitutivo de suas estruturas. A charge aponta para a existência do racismo estrutural ao explicitar que as pessoas negras no Brasil carregam, como um alvo no peito, a “marca” dessa discriminação.

6. A resposta é pessoal, mas incentive os estudantes a falar sobre o que sabem das regras de trânsito no Brasil e sobre o que consideram ser um motorista prudente. Reforce sempre a direção responsável e o respeito à legislação. A atividade permite desenvolver com os estudantes a educação para o trânsito, tema ligado ao TCT Cidadania e Civismo

5. O que a reportagem afirma a respeito da violência no trânsito no Brasil?

6. Na reportagem, a imprudência dos motoristas é identificada como um dos principais motivos de tantos acidentes. Você já testemunhou algum ato de imprudência no trânsito? Conte para os colegas.

7. Em grupo, elaborem uma lista de três medidas importantes para promover uma redução nos acidentes de trânsito.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas Resposta pessoal. A atividade permite desenvolver um trabalho sobre educação para o trânsito, despertando nos estudantes a percepção de que dirigir é um ato que demanda muita atenção, cuidado e responsabilidade.

8. Reúnam-se em grupos e, com base nos documentos desta seção e nos estudos da unidade, façam um trabalho artístico (poema, charge, dramatização, música etc.) que aborde a questão da violência na sociedade brasileira. Em seguida, apresentem o trabalho para o professor e a turma.

8. Produção pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que as manifestações artísticas, em suas diferentes expressões, são um importante instrumento de reflexão e de conscientização em torno das questões da sociedade brasileira. 129

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

Atividades

1. O poema destaca o problema da violência causada pelas drogas, pela falta de demarcação das terras para os trabalhadores sem-terra, a violência praticada com armas de fogo, das mulheres assassinadas e daqueles

que defendem a tortura. A atividade pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte

2. O poema une as duas realidades misturando na mesma frase aspectos do café da manhã e da violência cotidiana. A diferença entre as duas realidades fica explícita quando se observa o conforto de quem toma uma xícara de café e a violência que sofre aquele que utiliza drogas (a seringa). É interessante que

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10: são trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção histórica do conhecimento e utilizam a abordagem científica para interpretar, compreender e argumentar sobre a realidade do Brasil e do mundo na segunda metade do século XX; e conforme interagem uns com os outros, com respeito, cooperação e empatia, a fim de produzir e compartilhar conhecimentos.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI02 • EF09HI03 • EF09HI04

• EF09HI05 • EF09HI06 • EF09HI07

• EF09HI08 • EF09HI09 • EF09HI12

• EF09HI14 • EF09HI17 • EF09HI18

• EF09HI19 • EF09HI28 • EF09HI31

• EF09HI33

MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

O poder dos meios de comunicação de massa é um fenômeno da sociedade industrial. Esse poder surgiu e consolidou-se com o desenvolvimento tecnológico verificado entre as últimas décadas do século XIX e meados do século XX, quando foram inventados o cinema, o rádio e a televisão.

Nesta unidade, estudaremos como o uso desses meios de comunicação contribuiu para Getúlio Vargas fazer propaganda de seu governo e para alimentar as rivalidades entre comunistas e capitalistas durante a Guerra Fria.

Para chegar ao modelo de bicicleta que conhecemos atualmente, ela passou por diversas mudanças e aperfeiçoamentos. Na composição de fotos: aplicação de imagem do primeiro modelo de bicicleta, feito de madeira e sem pedais, criado por Karl Drais von Sauerbronn, em 1817, sobre imagem de ciclistas em parque em XXXXX, 20XX.

Família ouve, pelo rádio, o discurso de Ano-Novo do então presidente Getúlio Vargas. Rio de Janeiro (RJ), 1942.

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Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: contemplado ao abordar a questão dos meios de comunicação de massa e as fake news (vida familiar e social, páginas 133 e 144); o transporte urbano e a violência no trânsito (educação para o trânsito, páginas 150 e 159); a postura do estudante diante da necessidade de tomada de decisões (vida familiar e social, página 177); e o uso dos meios de comunicação de massa (vida familiar e social, páginas 171 e 185).

• Economia: analisado ao abordar os impactos da reforma trabalhista (trabalho, página 140).

• Ciência e Tecnologia: verificado na atividade sobre a poluição espacial (ciência e tecnologia, páginas 182 e 183).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Após a leitura do texto de abertura, verifique se os estudantes compreenderam o conceito de comunicação de massa e oriente-os para que desenvolvam senso crítico sobre a influência desses meios na sociedade contemporânea.

Pode ser interessante explicar a eles um aspecto básico da teoria da comunicação: toda informação é passada de um emissor a um público por um meio e com alguma intenção. Essa abordagem introduz uma reflexão sobre o papel dos meios de comunicação como agentes formadores de opinião e propagadores de valores.

Peça que reflitam sobre essas questões e depois comentem como os meios de comunicação de massa influenciam a eles mesmos e à sociedade em que vivem.

O poder da mídia

Ao assistir a um programa de televisão, escutar uma entrevista no rádio ou em um podcast, ler um jornal ou navegar pela internet, você não está sozinho. A informação que chega a você – seja uma notícia, uma música, um programa de entretenimento, uma propaganda etc. – é a mesma que milhões de pessoas, nos mais variados cantos do planeta, também recebem. A esse fenômeno dá-se o nome de comunicação de massa

Em virtude de sua forte presença no cotidiano, muitos estudiosos alertam para a capacidade que os meios de comunicação de massa têm de influenciar a opinião e o comportamento das pessoas. Por isso, eles advertem sobre a necessidade de mantermos um olhar permanentemente crítico em relação às informações transmitidas por esses meios. Uma campanha publicitária, por exemplo, pode levar as pessoas a comprar produtos e serviços que não são necessários. Uma publicação em uma rede social pode dar ampla visibilidade a uma marca que não mantém uma cadeia de produção ética. Uma notícia pode transmitir a posição ideológica de grupos que detêm o poder político e econômico, e contribuir para consolidar essa ideologia junto a setores da sociedade.

AMPLIAR HORIZONTES

• Mad men. [Série]. Produção: Matthew Weiner. Nova York: AMC, 2007-2015.

A série se passa nas décadas de 1960 e 1970, nos Estados Unidos, e aborda o cotidiano de uma grande agência de publicidade de Nova York. Por meio de diálogos bem escritos e de uma produção sofisticada, a história aborda desde o papel feminino na sociedade estadunidense até a influência da propaganda na formação de valores e desejos de consumo. (Indicação para o professor. Classificação indicativa: 16 anos.)

A popularização do uso da internet nas últimas décadas trouxe consigo um perigo ainda maior: a disseminação de fake news (em português, notícias falsas ou mentirosas).

A distribuição deliberada de desinformação ou de boatos tem influenciado eleições no mundo inteiro; levado pessoas a cometer insanidades e violências contra inocentes; contribuído para propagar o bullying; e impedido que doenças e epidemias sejam tratadas de maneira correta. Assim, vem destruindo a vida de muitas pessoas e colocando em risco, até mesmo, a democracia em boa parte do mundo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

É importante que os estudantes passem a desnaturalizar as mensagens midiáticas, como as notícias, as propagandas e mesmo as novelas, os filmes e as séries. Com esse intuito, chame a atenção deles para as táticas psicológicas de manipulação comportamental que são usadas nesses veículos, as quais visam à adoção de valores e à venda de produtos, e muitas vezes favorecem certos grupos em detrimento de outros.

Procure também valorizar a busca de informação em diferentes meios, o que permite o contato com pontos de vista variados e a formulação de opiniões mais equilibradas e consistentes. É importante deixar claro que a checagem de informações é uma prática fundamental para evitar a propagação de notícias falsas, as chamadas fake news, fenômeno que tem ganhado força com o anonimato e a dinamicidade proporcionados pelas mídias sociais

1. Quais são os meios de comunicação que você mais utiliza? Para você, é importante ter acesso a várias fontes de informação? Por quê?

2. Em sua opinião, as informações divulgadas pelos meios de comunicação de massa devem ser analisadas de forma crítica? Em caso positivo, explique como isso pode ser feito. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem a importância de se consultar mais de uma fonte de informação e de selecionar fontes confiáveis.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que as informações podem variar e, até mesmo, ser conflitantes entre si de acordo com as fontes consultadas.

AMPLIAR HORIZONTES

• PAIVA, Raquel; BARBALHO, Alexandre (org.). Comunicação e cultura das minorias. São Paulo: Paulus, 2005. Reunião de artigos que abordam a relação entre mídia e os grupos minoritários. Estão presentes temas como cidadania, democracia, identidade, periferia, marginalização, entre outros.

• TUNGATE, Mark. História da propaganda mundial. São Paulo: Cultrix, 2009. Um livro para profissionais da comunicação – e para curiosos em geral – que traz um pouco da história do desenvolvimento da propaganda desde a década de 1950 até os dias atuais.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI02 • EF09HI03 • EF09HI04

• EF09HI05 • EF09HI06 • EF09HI07

• EF09HI08 • EF09HI09 • EF09HI12

• EF09HI17 • EF09HI18 • EF09HI19

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: abordada à medida que os estudantes analisam os aspectos sociais e políticos no Brasil nas décadas de 1920 e 1930, bem como a conjuntura de crise que se instalou no período.

• CEH 1, 2 e 3: mobilizadas por meio do estudo dos principais fatos históricos referentes ao processo de transformações políticas instalado ao final da Primeira República.

• Habilidades EF09HI02 e EF09HI08: trabalhadas por meio da abordagem de características do Brasil às vésperas da Revolução de 1930 e dos avanços na luta das mulheres pelo reconhecimento de seus direitos políticos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes se eles acham que, atualmente, mulheres e homens têm os mesmos direitos. Valorize as contribuições da turma e busque relacioná-las a dados sobre a realidade das mulheres no Brasil. Hoje, elas recebem em torno de 79,5% do salário médio pago aos homens. E, mesmo totalizando 51% da população brasileira, ocupam apenas 15% do Congresso Nacional.

O país apresenta atualmente um alto índice de violência contra a mulher. Em média, 500 mulheres são vítimas de agressão a cada hora; 12 são assassinadas e 135 são estupradas por dia. Reforce que somente a promoção de políticas públicas e a construção de uma cultura voltada à igualdade entre os gêneros pode mudar essa situação.

5

DA REVOLUÇÃO DE 1930 À DITADURA CIVIL-MILITAR

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as mudanças ocorridas no país após a Revolução de 1930.

• Conhecer os aspectos sociais, econômicos e culturais do Brasil entre 1930 e 1964.

• Compreender o processo que culminou no golpe de 1964.

• Refletir sobre o impacto dos meios de comunicação no Brasil no passado e no presente.

Desde sua origem, ainda no século XIX, o movimento feminista nunca esteve tão popular. Impulsionado por diversas pautas, do combate à violência doméstica até a luta por maior representatividade política feminina, o movimento conta hoje com maior possibilidade de ampliar o diálogo entre as mulheres e de disseminar suas ideias devido ao uso das redes sociais. Atualmente, podemos identificar muitos avanços que já foram garantidos com a luta das mulheres brasileiras. No entanto, questões antigas ainda se colocam como obstáculos à conquista da igualdade entre homens e mulheres, e outras novas surgem com as mudanças da sociedade.

A década de 1930 foi particularmente importante para as conquistas sociais feministas no Brasil. Ela marca o início do voto feminino, regulamentado constitucionalmente a partir de 1932, e a eleição de Carlota Pereira de Queirós (1892-1982), a primeira deputada federal do país, em 1934.

AMPLIAR HORIZONTES

• BLASFÊMEA 1: 10 ideias erradas sobre feminismo que você sempre ouviu. Apresentação: Antonia Pellegrino. [S. l.]: Hysteria, 23 abr. 2018. Podcast. Disponível em: https://hysteria.etc.br/series/blasfemea/10-ideiaserradas-sobre-feminismo-que-voce-sempre-ouviu/. Acesso em: 13 ago. 2022.

O episódio da série Blasfêmea desmitifica ideias preconcebidas a respeito do feminismo e pode embasar uma abordagem em sala de aula sobre o papel do movimento feminista no processo de conquista de direitos das mulheres. A produção é da escritora Antonia Pellegrino e trata de questões ligadas ao comportamento de homens e mulheres sob um ponto de vista feminista.

REPÚBLICA EM CRISE

Como estudamos na unidade 1, antes de 1930, o governo brasileiro esteve sob o controle quase exclusivo de grupos ligados à produção e à exportação agrícolas. Entre eles, destacavam-se as oligarquias ligadas ao café dos estados de São Paulo e de Minas Gerais.

Com a exclusão dos setores populares do projeto republicano, a maioria dos brasileiros, além de não ter direitos políticos, padecia com a grande desigualdade social e a condição de subdesenvolvimento. Esse contexto era ainda mais grave para a população negra que, apesar de livre, sofria com o racismo institucional e a falta de medidas de integração social e econômica no pós-abolição da escravatura.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Racismo institucional: forma de racismo que se manifesta por meio das instituições, como os órgãos públicos (Parlamento, Justiça, ministérios etc.), empresas, escolas e universidades.

No campo e na cidade, passaram a eclodir revoltas civis e militares que questionavam a miséria social, os poderes locais, a predominância de representantes das oligarquias à frente do país, as práticas fraudulentas e as contradições da República.

A oposição dos militares

Lembre-se do que estudamos no capítulo 2 sobre o movimento tenentista. Nos anos 1920, o Exército se encontrava em situação crítica, apesar da adoção de algumas medidas modernizadoras. Mesmo assim, faltavam nos quartéis itens básicos, como armamentos e medicamentos. Os oficiais recebiam baixa remuneração e não tinham perspectiva de melhoria de sua situação.

Chamamos de movimento tenentista a mobilização de um grupo de oficiais de baixa patente insatisfeitos com as condições precárias e a participação do Exército nas decisões nacionais. Eles visavam à derrubada do governo, à centralização do poder e à moralização da política. Para isso, defendiam pautas como o voto secreto, a participação militar e o fortalecimento do Estado.

Esses tenentes ficaram conhecidos como Os 18 do Forte, e a revolta, como Revolta do Forte de Copacabana. As tensões entre os oficiais do Exército e o governo civil provocaram uma série de levantes militares na capital federal. Tenentes do Forte de Copacabana, no Rio de Janeiro (RJ), marcham na Avenida Atlântica, rumo às forças do governo, em julho de 1922.

Ao tratar do conteúdo da página 135, aproveite para revisar com os estudantes o que foi aprendido sobre a Primeira República. Com a participação da turma, elabore um esquema na lousa e acrescente os elementos que levaram à crise da Primeira República, que estão em destaque nesta página. Garanta que eles abordem o descontentamento militar e de setores populares com o sistema político, assim como as contradições da república nas primeiras décadas de sua implantação.

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Texto complementar

Mulheres que influenciaram a luta pelos direitos femininos no Brasil

[...] Nascida em São Paulo, em 2 de agosto de 1894, a bióloga Bertha Lutz [...] Foi a segunda mulher a ingressar no serviço público brasileiro (1918), criou a Liga para a Emancipação Intelectual da Mulher, o embrião da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (1922).

A intensa militância fez com que o Brasil conquistasse a garantia do direito de voto feminino em 24 de fevereiro de 1932 [...]. Como deputada, defendeu mudanças na legislação referentes ao trabalho da mulher e do menor, a isenção do serviço militar, a licença de três meses para a gestante e a redução da jornada de trabalho, que era então de 13 horas.

[...] morreu no Rio de Janeiro em 1976, com 82 anos.

[...] Nascida em 12 de outubro de 1904, em Poços de Caldas, Minas Gerais [Laudelina de Campos Melo] aos sete anos de idade já trabalhava como empregada doméstica.

[...] Em 1961 [...] funda a Associação Profissional Beneficente das Empregadas Domésticas. A iniciativa [...] culmina, em 1988, com a criação do Sindicato dos Trabalhadores Domésticos.

[...] faleceu em 12 de maio de 1991, em Campinas, e sua luta, especialmente na década de 1970, foi fundamental para a categoria conquistar o direito à Carteira de Trabalho e à Previdência Social.

[...]

PORTAL EBC. Conheça 8 mulheres que influenciaram a luta pelos direitos femininos no Brasil. Portal EBC , Brasília, DF, 7 jul. 2016. Disponível em: https://memoria. ebc.com.br/cidadania/2016/03/ feminismo-conheca-mulheresprecursoras-da-luta-pelosdireitos-da-mulher-no-brasil.

Acesso em: 1 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes identificam os principais eventos ocorridos durante a Era Vargas e reconhecem suas características.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas de modo que os estudantes analisem o processo de transformações ocorrido nos anos da chamada Era Vargas e compreendam as razões dessa nomeação atribuída pelos historiadores.

• Habilidades EF09HI02 e EF09HI12: enfocadas de modo que os estudantes caracterizem o contexto político e social em que eclodiu a Revolução de 1930, e estabeleçam relações entre esse evento e o processo global de crise da economia capitalista, disparado pela quebra da Bolsa de Nova York em 1929.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique o que foi a crise do café, evidenciando como o colapso da economia estadunidense afetou as exportações brasileiras. Esclareça que, nesse contexto, houve uma quebra do acordo entre as oligarquias mineira e paulista na sucessão presidencial. Essa desavença abriu espaço para as novas articulações políticas que trouxeram Getúlio Vargas ao centro da política nacional. Essa abordagem ajuda a reforçar as relações entre a situação econômica e o contexto político, contribuindo para que os estudantes compreendam os processos históricos de maneira sistêmica.

Em seguida, discuta com eles o conceito de revolução e seu sentido de mudança. Informe que, ao longo do capítulo, haverá a retomada do conceito para verificar se ele é realmente apropriado para definir o evento ocorrido em 1930.

A REVOLUÇÃO DE 1930

No final da década de 1920, uma crise econômica de proporções mundiais afetou diretamente a economia brasileira. A crise começou nos Estados Unidos, em 1929, e provocou consequências devastadoras para o Brasil, que produzia e exportava cerca de 70% do café consumido no mundo. Com a derrocada dos mercados internacionais, o café brasileiro sofreu queda brusca nos preços, causando grande prejuízo financeiro aos cafeicultores, que chegaram a queimar parte de suas safras a fim de conter o valor de venda do produto.

O controle da política nacional pelas oligarquias cafeeiras foi abalado nas eleições para presidente da República, em 1930. Na época, o presidente era Washington Luís (1869-1957) e seu candidato – apoiado pelas oligarquias de São Paulo e de outros estados – era o também paulista Júlio Prestes (1882-1946).

Diante da configuração da chapa presidencial da situação, as oligarquias dos estados de Minas Gerais, do Rio Grande do Sul e da Paraíba romperam com os acordos eleitorais e defenderam o gaúcho Getúlio Vargas (1882-1954) para presidente e o paraibano João Pessoa (1878-1930) para vice-presidente.

Júlio Prestes foi o candidato mais votado, mas os partidários de Getúlio Vargas não aceitaram o resultado e protestaram, alegando fraude. Entre essas pessoas, estavam antigos “tenentes” das rebeliões de 1922 e de 1924, bem como da Coluna Prestes, que argumentavam ser preciso ir à luta armada para derrubar Washington Luís e impedir a posse de Júlio Prestes. Getúlio, no entanto, reconheceu a vitória do oponente.

Em julho de 1930, João Pessoa, o candidato a vice na chapa de Getúlio, foi assassinado no Recife (PE). O crime foi cometido por razões particulares, e não políticas. Apesar disso, os partidários mais exaltados de Getúlio puseram a culpa em Washington Luís, o que fortaleceu a ideia de luta armada proposta pelos tenentes para levar Getúlio Vargas ao poder, apesar de este não ter sido o mais votado.

Cópia do telegrama que comunicava oficialmente o assassinato de João Pessoa, em julho de 1930.

Getúlio Vargas e João Pessoa, ao centro da imagem, em 1930.

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• FAUSTO, Boris. A Revolução de 1930: historiografia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Nesse livro, Boris Fausto questiona a interpretação de que o movimento de 1930 no Brasil seria uma revolução, já que não foram processadas mudanças estruturais na sociedade. O historiador propõe caracterizá-lo como resultado de conflitos internos nas oligarquias, fortalecidos por movimentos militares dissidentes, com o objetivo de golpear a hegemonia da burguesia cafeeira.

• PONTES, José Alfredo Vidigal. A política do café com leite: mito ou história? São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2013.

Nesse livro, o autor discorre sobre as questões políticas e econômicas da República Oligárquica, possibilitando uma análise aprofundada sobre a alegada alternância entre paulistas e mineiros na condução do país durante a Primeira República.

A ERA VARGAS

Em 3 de outubro de 1930, teve início no Rio Grande do Sul, em Minas Gerais e na Paraíba um movimento armado para derrubar Washington Luís e colocar Getúlio Vargas no poder. O movimento foi vitorioso e, no dia 3 de novembro, Vargas tomou posse como presidente da República.

Somando todos os anos em que esteve à frente do governo federal, Getúlio Vargas foi o presidente que governou o Brasil por mais tempo. O primeiro período durou 15 anos (novembro de 1930 a novembro de 1945), e o segundo período foi de quase quatro anos (janeiro de 1951 a agosto de 1954). Para facilitar a compreensão e recuperar as características de cada período, os historiadores costumam dividir em fases o longo governo de Getúlio Vargas:

• Governo Provisório: abrange desde a chegada ao poder, em 1930, até a eleição de Vargas para a Presidência da República (de maneira indireta) pela Assembleia Constituinte, em 1934. Um dos marcos desse período foi a promulgação de uma nova Constituição para o país.

• Governo Constitucional: período democrático que se inicia na posse, em 1934, e vai até a implantação da ditadura, em 1937 (Estado Novo). Época marcada por muitas lutas políticas na sociedade, como as que envolveram a Ação Integralista Brasileira (AIB), de inspiração fascista, e os grupos ligados à Aliança Nacional Libertadora (ANL), de tendência comunista.

• Estado Novo: período ditatorial entre os anos de 1937 e 1945. Durante essa fase, Vargas governou por decreto e outorgou uma Constituição de inspiração fascista. As garantias individuais foram suspensas, o direito de reunião foi abolido e os partidos políticos, extintos.

• Período Democrático: abrange desde a posse, em 1951, até o suicídio de Vargas, em 1954. Época marcada por greves e escassez de alimentos.

A seguir, vamos conhecer alguns aspectos dos governos de Getúlio Vargas e as mudanças ocorridas no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao introduzir o item A Era Vargas, da página 137, peça aos estudantes que elaborem hipóteses para explicar esse termo. Depois, discuta com eles a longa permanência de Vargas no poder e as fases de seu governo, especialmente as diferenças entre os períodos de democracia e de ditadura

Depois, proceda com a leitura coletiva do texto para identificar as quatro fases e a duração de cada etapa da Era Vargas. Para concluir, destaque que o governo Vargas foi o mais longo da República Brasileira e se tornou um marco importante da história do país, sendo por isso identificado como uma “Era” histórica.

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• “SAIO da vida para entrar na história”: Getúlio Vargas e a propaganda política. FGV CPDOC. Rio de Janeiro, 2022. Exposição virtual. Disponível em: https://expo-virtual-cpdoc. fgv.br/saio-da-vida-para-entrarna-historia-getulio-vargas-epropaganda-politica. Acesso em: 26 ago. 2022.

Conheça o ex-presidente Getúlio Vargas, as estratégias utilizadas para promover sua imagem como enquanto liderança política nacional e as realizações de seus governos por meio dos documentos que hoje integram o acervo histórico da Fundação Getulio Vargas.

Atividade complementar

Visitar uma exposição virtual

Promova uma visita à exposição virtual sobre a Revolução de 1932 no site do Arquivo

Público do Estado de São Paulo, disponível em: https://www.tjsp.jus.br/Museu/ExposicaoVirtual/ revolucaoconstitucionalista (acesso em: 1 ago. 2022). A atividade pode ser desenvolvida em pequenos grupos em uma sala de informática ou na sala de aula, com o uso do projetor.

Solicite aos estudantes que analisem as fontes apresentadas na exposição, especialmente os cartazes, e identifiquem os objetivos do movimento e o grau de envolvimento da população paulista. Outra opção é aplicar em sala de aula as atividades pedagógicas do site, elaboradas com base em documentos históricos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes identificam os principais eventos ocorridos durante a Era Vargas e reconhecem suas características.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que os estudantes analisem o processo de transformações políticas e sociais ocorrido nos anos do governo Vargas, com destaque para a centralização do poder e a implementação de leis trabalhistas.

• Habilidades EF09HI02, EF09HI06 e EF09HI09: enfocadas com os estudantes de modo que compreendam o trabalhismo como principal característica da política varguista nos anos 1930 e associem as conquistas dos trabalhadores às lutas protagonizadas por esse setor desde o início do período republicano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O foco do item Mudanças políticas é promover a compreensão de como se instaurou a Era Vargas e como se configuraram as tensões políticas durante o governo provisório. Após a leitura do texto didático, verifique se os estudantes associam a ideia de um período de exceção à limitação de direitos democráticos e a outras ações autoritárias por parte do Executivo. Ressalte a relação das práticas autoritárias de Vargas com a centralização do poder político, o crescimento de um movimento de oposição em São Paulo (que se expressou na Revolução de 1932) e as pressões pela criação de uma Assembleia Constituinte

Texto complementar

Estado, classe

trabalhadora e políticas sociais

Ao deixar o poder em 1945, Vargas se havia tornado o maior líder popular que o Brasil conhecera e era identificado pela propaganda oficial como patrono das leis sociais. De fato, sob seu governo o

Mudanças políticas

Getúlio era apoiado por algumas oligarquias regionais, pelos tenentes que haviam participado das revoltas em anos anteriores, por setores da classe média e por muitos trabalhadores urbanos. Amparado pela força desses grupos, Vargas inaugurou um período de exceção, centralizando o poder em suas mãos. Para isso, dissolveu todas as esferas do Poder Legislativo (Congresso Nacional, Assembleias Legislativas estaduais e Câmaras municipais), destituiu os governadores dos estados, indicando para os cargos vagos interventores de sua confiança, e anulou a Constituição Federal de 1891.

Os políticos paulistas, que haviam perdido o poder com a Revolução de 1930, ficaram descontentes com a nomeação de um interventor que não era civil nem paulista para governar o estado de São Paulo. Eles também reivindicavam uma nova Constituição para o Brasil.

A tensão no estado cresceu e, em julho de 1932, parte da população paulista se revoltou contra o governo, dando início a uma guerra civil que ficou conhecida como Revolução Constitucionalista ou Revolução de 1932. Isoladas, as tropas de São Paulo foram derrotadas pelas forças nacionais após três meses de intensos confrontos em diversas regiões do estado.

Em maio de 1933, aconteceram as eleições para a escolha dos parlamentares encarregados de elaborar a nova Constituição brasileira. Essa foi a primeira eleição no Brasil na qual as mulheres puderam participar tanto como eleitoras quanto como candidatas, atendendo, assim, a uma antiga reivindicação feminista. Contudo, entre os 214 deputados constituintes eleitos, havia apenas uma mulher: a médica paulista Carlota Pereira de Queirós.

Soldados e enfermeiras hasteiam a bandeira do estado de São Paulo durante a Revolução Constitucionalista, em 1932.

país deu um salto qualitativo em termos de legislação trabalhista, mas isso foi feito simultaneamente à maior restrição de liberdades políticas que o país conheceu. Partidos e Congresso foram proscritos e greves proibidas. Todo esforço de Vargas em prol de uma legislação protetora para o trabalhador sempre foi anunciado pela propaganda oficial como produto da visão pioneira do “chefe” Getúlio Vargas. Uma rápida olhada pelo mundo nos mostra que,

nessa mesma época, o tema vinha sendo tratado em outros países e recebendo atenção dos poderes públicos.

[...] Nunca é demais lembrar que as democracias só existem como tal apenas quando reconhecem que os trabalhadores organizados são agentes políticos, legítimos e imprescindíveis.

E que essa organização vai além do sindicato, e se estende pelos partidos e pelas representações no Congresso através de

A Constituição de 1934 e a legislação trabalhista

A nova Constituição, promulgada em julho de 1934, incorporou a legislação trabalhista, o direito de as mulheres votarem, a nacionalização dos recursos do subsolo brasileiro e a possibilidade de nacionalização de empresas estrangeiras.

A Constituição estabeleceu ainda que o presidente teria um mandato de quatro anos e seria escolhido por eleições com voto livre e direto. A única exceção deveria ser o primeiro pleito, a ser realizado de maneira indireta pelos próprios constituintes. Getúlio Vargas foi escolhido para ocupar o cargo, dando fim ao Governo Provisório ao tomar posse, em 1934, amparado por uma Constituição.

Uma das principais ações do primeiro governo Vargas foi o estabelecimento de uma legislação trabalhista, ou seja, de um conjunto de leis destinadas a regulamentar as relações de trabalho entre patrões e empregados. A medida atendia a antigas reivindicações dos trabalhadores que, durante a Primeira República, eram tratadas como “casos de polícia”.

Com a nova legislação, diversos direitos foram assegurados aos trabalhadores: jornada de trabalho de oito horas diárias, férias, instituição da Justiça do Trabalho, salário mínimo, aposentadoria, entre outros benefícios. Esses e outros direitos foram reunidos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), criada em 1943.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A jornalista Antonieta de Barros foi a primeira mulher negra a ser eleita deputada estadual no Brasil. Ela legislou entre 1935 e 1937, no estado de Santa Catarina. Fotografia de 1934.

Junto com os novos direitos, o governo de Getúlio estabeleceu uma série de formas de controle sobre os trabalhadores, especialmente sobre sua organização sindical. Desse modo, se colocava como “porta-voz” dos interesses dos trabalhadores ao mesmo tempo que retirava deles a autonomia, limitando suas ferramentas de luta por direitos.

Embora a CLT tenha sido considerada um avanço, os direitos assegurados pela legislação trabalhista de Vargas se restringiram apenas aos trabalhadores urbanos. Somente a partir da década de 1960 é que os trabalhadores rurais começaram a ter acesso a eles.

eleições livres. Vargas reconheceu os trabalhadores através dos sindicatos, mas não as liberdades políticas. E sem liberdades políticas, os direitos trabalhistas – bem como qualquer outro direito – nunca estarão completos.

D’ARAUJO, Maria Celina. Estado, classe trabalhadora e políticas sociais. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo do nacional estadismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. p. 236-237.

Antes de discutir o item A Constituição de 1934 e a legislação trabalhista, sugere-se verificar alguns conhecimentos prévios da turma. Pergunte aos estudantes: qual é a importância de uma Constituição? O que significa governar sem uma Constituição ou com uma Carta feita por poucos? Espera-se que os estudantes argumentem que a existência de uma Constituição produzida com a participação da sociedade garante, pelo menos teoricamente, a coexistência de diferentes interesses e representações nos rumos do país. Apresente a importância da legislação trabalhista instituída no governo Vargas e trace suas origens na luta do movimento operário brasileiro desde o final do século XIX. Discuta também as medidas autoritárias e de controle dos trabalhadores exercidas por Vargas, problematizando a imagem que ele adquiriu como “pai dos pobres”. Essa abordagem é importante para que os estudantes compreendam o protagonismo dos trabalhadores na conquista de direitos e as contradições no imaginário social construído em torno de Vargas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 4 e 6: trabalhadas por meio da abordagem aos direitos trabalhistas no presente, sobretudo na atividade, que oportuniza aos estudantes analisar um problema do mundo contemporâneo e construir argumentos por meio de um instrumento de investigação das Ciências Humanas, a entrevista.

• CEH 1, 2, 3 e 4: trabalhadas por meio do estudo sobre os mecanismos de transformação das leis trabalhistas ao longo do tempo e da identificação de diferentes perspectivas sobre os impactos da reforma de 2017.

• Habilidade EF09HI02: mobilizada parcialmente com base na caracterização do período constitucional do governo de Getúlio Vargas e da identificação de grupos políticos de atuação regional e nacional no período.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Verifique o que os estudantes sabem sobre direitos trabalhistas. Peça a eles que apresentem exemplos desses direitos e analisem sua importância no cotidiano de todos.

Para motivar as reflexões, questione-os, por exemplo, se suas mães já usufruíram de licença-maternidade, se seus familiares trabalham com carteira assinada, recebem 13o salário etc.

Pode ser que os estudantes mencionem situações nas quais esses e outros direitos não foram cumpridos, por isso é importante tratar o tema com muito cuidado e empatia. Aproveite para informá-los de que a Constituição vigente hoje garante a aplicação de um conjunto de leis trabalhistas às pessoas com vínculo empregatício.

Atividade

1. A proposta da atividade é estimular a reflexão em torno dos impactos das reformas trabalhistas no Brasil. Vale lembrar que a reforma de 2017 foi seguida por outras medidas visando à flexibilização de

Direitos trabalhistas na atualidade

Desde sua criação, em 1934, a CLT regulamenta as relações de trabalho no Brasil, sendo um dispositivo de proteção ao trabalhador e de implementação dos direitos trabalhistas no país. Mas ela não se manteve intacta. Nos últimos anos, a CLT vem sofrendo modificações por meio das chamadas reformas trabalhistas

Em 2017, uma grande reforma das leis trabalhistas possibilitou a flexibilização do mercado de trabalho, abrindo caminho para a negociação de direitos entre empresários e trabalhadores. Assim, o tempo de descanso ou o modo de organização das férias, por exemplo, passaram a ser sujeitos a acordos entre funcionários e seus empregadores. Além disso, a reforma promoveu o aumento da terceirização dos postos de trabalho ao alterar normas de contratação.

A terceirização ocorre quando uma empresa pública ou privada contrata uma empresa prestadora de serviços para fornecer mão de obra para a realização de uma atividade. Com isso, os trabalhadores terceirizados não têm vínculo trabalhista direto com a empresa onde trabalham. Também não têm as mesmas garantias que os trabalhadores protegidos pela CLT, podendo ser demitidos mais facilmente, receber salários mais baixos ou desfrutar de menos benefícios.

No infográfico a seguir, examine as principais mudanças aprovadas na última reforma trabalhista.

• As férias de 30 dias podem ser fracionadas em até dois períodos sendo que um deles não pode ser inferior a 10 dias

• As férias poderão ser fracionadas em até três períodos, mediante negociação, contanto que um dos períodos seja de pelo menos 15 dias corridos

• A homologação da rescisão contratual deve ser feita em sindicatos.

• A contribuição é obrigatória.

• Mulheres grávidas ou lactantes estão proibidas de trabalhar em locais com condições insalubres Não há limite de tempo para avisar a empresa sobre a gravidez

• O trabalhador que exerce a jornada padrão de 8 horas diárias tem direito a no mínimo uma hora e a no máximo duas horas de intervalo para repouso ou alimentação

• A legislação não contemplava essa modalidade de trabalho

• A homologação pode ser feita na empresa, na presença dos advogados do empregador e do funcionário; que pode ter assistência do sindicato

• A contribuição é facultativa.

• É permitido o trabalho de mulheres grávidas em ambientes considerados insalubres, desde que a empresa apresente atestado médico que garanta não haver riscos ao bebê nem à mãe

• O intervalo poderá ser negociado, desde que tenha pelo menos 30 minutos. Se o empregador não conceder intervalo mínimo ou concedê-lo parcialmente, a indenização será de 50% do valor da hora de trabalho apenas sobre o tempo não concedido

• O trabalhador poderá ser pago por período trabalhado, recebendo pelas horas ou pela diária. Ele terá direito a férias, FGTS, previdência e 13º salário proporcionais O valor da hora de trabalho não pode ser inferior ao valor do salário mínimo por hora

Elaborado com base em: QUESTÕES Inteligentes Oab. Reforma trabalhista é aprovada no Senado; confira o que muda na lei. JusBrasil. [S. l.], [2017?]. Disponível em: https://examedaoab.jusbrasil.com.br/noticias/477395550/ reforma-trabalhista-e-aprovada-no-senado-confira-que-muda-na-lei. Acesso em: 22 jul. 2022.

1. Converse com adultos de sua convivência a respeito da reforma trabalhista de 2017 e pergunte quais foram os impactos da reforma na vida deles. Depois, converse com os colegas a respeito do que descobriu. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

direitos. Em muitos casos, essas flexibilizações fragilizaram os direitos dos trabalhadores, aumentando a desigualdade e a pobreza. Caso julgue conveniente, além das informações levantadas pelos estudantes, selecione dados estatísticos a respeito dos impactos socioeconômicos da reforma ocorrida no Brasil em 2017 e apresente-os à turma.

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Disputas ideológicas

O período constitucional do governo de Getúlio Vargas foi marcado por uma grande polarização política e ideológica. Nessa época, ganharam destaque dois movimentos políticos antagônicos: a Ação Integralista Brasileira (AIB), uma organização de extrema direita, e a Aliança Nacional Libertadora (ANL), de esquerda.

A AIB foi fundada em 1932 por pessoas que simpatizavam com a ditadura fascista de Benito Mussolini (1883-1945), na Itália. Liderado pelo jornalista e político Plínio Salgado (1895-1975), o movimento integralista tinha como lema “Deus, pátria e família”. Para os integralistas, a economia deveria ser dirigida pelo Estado, e este, por seu turno, deveria ser controlado por um partido único, eliminando-se a democracia representativa.

A ANL surgiu em 1935, sob a liderança do comunista Luís Carlos Prestes. O grupo era composto por socialistas, liberais, anti-integralistas, estudantes e ex-tenentistas. Assim como os integralistas, o grupo era nacionalista, porém adotava um discurso anti-imperialista. Seus filiados, segundo estimativas, chegaram a algo entre 70 mil e 100 mil. Defendiam que o governo deveria suspender o pagamento da dívida externa, nacionalizar as empresas estrangeiras e fazer uma reforma agrária.

A ANL foi declarada ilegal por Getúlio Vargas apenas quatro meses depois de sua fundação. Desde então, o grupo passou a atuar na clandestinidade, junto ao PCB (Partido Comunista Brasileiro). Em 1935, a ANL liderou insurreições militares em Natal (RN), no Recife (PE) e no Rio de Janeiro (RJ), com o objetivo de tomar o poder e implantar o comunismo no Brasil. Os levantes, conhecidos como Intentona Comunista, fracassaram, desencadeando uma forte repressão aos militantes de esquerda no Brasil.

Charge de Luís Fernando Veríssimo ironizando as semelhanças entre o integralismo (representado pelo símbolo do sigma) e o nazismo. Na sequência dos quadrinhos, o sigma se transforma em uma suástica, o principal símbolo do nazismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Evidencie que as ideologias em disputa no período constitucional do governo Getúlio Vargas vinculavam-se aos dois polos do espectro político: a direita, representada pela AIB, e a esquerda, representada pela ANL. Se necessário, retome a caracterização e a diferenciação dessas tendências, garantindo que os estudantes possam compreendê-las bem.

Durante a abordagem, vale destacar a posição de Vargas em meio a essas disputas. Enquanto perseguia seus opositores da esquerda, Vargas recebeu apoio do grupo da extrema-direita, especialmente por simpatizarem com os princípios autoritários do início de seu governo. Contudo, como os demais partidos da época, a AIB foi extinta em 1937, com a instauração do Estado Novo.

Texto complementar

Conceitos de esquerda e direita

O uso das categorias esquerda e direita para indicar preferências políticas remonta à Revolução Francesa, na reunião dos Estados Gerais, no final do século XVIII. Delegados identificados com igualitarismo e reforma social sentavam-se à esquerda do rei; delegados identificados com aristocracia e conservadorismo, à direita.

Agente do governo remove faixa da Aliança Nacional Libertadora (ANL) na sede do Rio de Janeiro (RJ), interditada pela polícia em 1935.

[...] Com a expansão do movimento operário e a difusão da perspectiva marxista o conteúdo da posição de esquerda passa a incorporar a defesa dos interesses da classe proletária. Com os debates da social-democracia no final do século XIX e a revolução russa de 1917, a defesa do capitalismo desloca a burguesia para a direita. A emergência do keynesianismo, a partir da década de 1930, por sua vez, e dos estados de bem-estar social com suas políticas

redistributivas, reforçaram a oposição entre a liberdade de mercado e o Estado interventor, deslocando também o liberalismo para a direita.

TAROUCO, Gabriela da Silva; MADEIRA, Rafael Machado. Partidos, programas e o debate sobre esquerda e direita no Brasil Revista de Sociologia e Política , v. 21, n. 45, p. 149-165, mar. 2013. p. 151.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o mundo social com base em informações sobre as chamadas “blusas verdes”, utilizando a linguagem iconográfica para estabelecer relações de simultaneidade e de conexão entre o integralismo e o nazifascismo.

• CEH 1, 3 e 6: mobilizadas por meio da interpretação de elementos de uma fonte histórica (uma fotografia de época), que permite compreender aspectos de um movimento político situado em um momento histórico preciso.

• Habilidade EF09HI02: mobilizada parcialmente na caracterização de um grupo que teve destaque na história republicana brasileira até 1954.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

A seção propõe a análise de uma fotografia para que os estudantes identifiquem elementos típicos do integralismo e reconheçam a intensa participação feminina no movimento, apesar da postura conservadora que os integralistas assumiam em relação às mulheres. Essa análise evidencia aspectos como a hierarquia rígida, o culto ao líder, a padronização de comportamentos, a ênfase no coletivo e o nacionalismo.

AS BLUSAS VERDES

Alguns estudiosos afirmam que a Ação Integralista Brasileira (AIB) pode ser considerada o primeiro partido de massas do Brasil. A quantidade exata de seguidores que teve, porém, é desconhecida; os números variam de 100 mil a 1 milhão.

Surgido em 1932, no mesmo ano em que as mulheres conquistaram o direito de voto no Brasil, o integralismo manifestou interesse em atrair um número cada vez maior de mulheres para suas fileiras. Entretanto, numa época em que as mulheres começavam a ocupar mais espaços no mercado de trabalho e nos locais de lazer, o integralismo ia na contramão das ideias emancipacionistas.

Texto complementar

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Um projeto nazista no Brasil

Em 1998, o historiador Sydney Aguilar ensinava sobre nazismo alemão para uma turma de ensino médio quando uma aluna mencionou que havia centenas de tijolos na fazenda de sua família estampados com a suástica, o símbolo nazista.

[...] Sidney mostrou que empresários ligados ao pensamento eugenista (integralistas e nazistas) removeram 50 meninos órfãos do Rio de Janeiro para Campina do Monte Alegre/ SP para dez anos de escravidão e isolamento na Fazenda Santa Albertina, de Osvaldo Rocha Miranda.

De fato, Plínio Salgado e seus seguidores argumentavam que as mulheres deviam se ater à esfera privada do lar, exercendo o papel de mães, esposas e donas de casa. Para os integralistas, a participação social das mulheres devia se limitar a atividades assistenciais e filantrópicas, consideradas “essencialmente femininas”. Assim, foi grande o número de “blusas verdes” – nome pelo qual eram conhecidas as mulheres integralistas – que trabalharam como enfermeiras, assistentes sociais ou como professoras para alfabetização de adultos. A fotografia reproduzida aqui retrata um desses grupos. Certos detalhes da cena registrada estão repletos de símbolos, uma característica marcante do movimento integralista.

1 Com estrutura rigidamente hierarquizada, o integralismo tinha no topo, como Chefe Nacional, Plínio Salgado, cuja fotografia é colocada em lugar de destaque no ambiente. O fato de estar entre a bandeira nacional e a bandeira integralista reforça a ideia de respeito e obediência ao líder.

2 A bandeira integralista era um retângulo azul, com um círculo branco no centro, contendo, em seu interior, a letra grega sigma, que remete à ideia da suástica nazista.

3 Frases pintadas na parede ou em cartazes eram uma das estratégias dos integralistas para divulgar sua doutrina. O caráter nacionalista e militarista do movimento pode ser observado na inscrição da parede: “Nós despertaremos a Pátria. Nós a ergueremos. De pé, a fronte erguida, ela dará o primeiro passo e marchará”.

4 Semelhante aos camisas negras do fascismo e aos camisas pardas nazistas, os integralistas também trajavam uniforme. As mulheres vestiam blusa verde e saia branca ou azul. Na manga das camisas usavam uma braçadeira com a letra sigma, símbolo do movimento.

5 O movimento entendia a militância como um corpo único, homogêneo, sem individualismos. Essa homogeneidade era enfatizada pelo uniforme e pela padronização da postura. Em quase todas as fotos coletivas, as mulheres aparecem em posição ereta e de braços cruzados.

6 A bandeira reforça o nacionalismo, um dos princípios que caracterizavam o movimento.

7 A letra sigma é usada na matemática com o significado de somatória. Para os integralistas, traduzia a ideia de totalidade, representando, assim, o desejo de integrar todas as forças sociais do país para formar uma unidade nacional acima dos regionalismos.

Elaborado com base em: CAVALARI, Rosa Maria Feiteiro. Integralismo: ideologia e organização de um partido de massa no Brasil (1932-1937). Bauru: EDUSC, 1999. BULHÕES, Tatiana da Silva. “Visualizando” a militante integralista através das fotografias produzidas pela Ação Integralista Brasileira. História: imagens e narrativas, [s. l.], n. 1, ano 1, set. 2005. Disponível em: https://docplayer.com.br/15637368-Visualizando-a-militante-integralistaatraves-das-fotografias-produzidas-pela-acao-integralista-brasileira-1.html. Acesso em: 4 abr. 2022.

[...] Aloísio Silva, um dos sobreviventes, lembra a terrível experiência que escravizou os meninos ao ponto de privá-los do uso de seus nomes, transformando-o no “23”. [...]

A investigação culmina com a descoberta de Argemiro, outro sobrevivente do projeto nazista da Cruzeiro do Sul. Sua trajetória reforça ainda mais como os conceitos de “supremacia branca” e as tentativas de “branqueamento da população” marcaram nossa sociedade deixando sequelas devastadoras até os dias de hoje. Sendo o racismo e – mais ainda – a negação do mesmo, as mais permanentes.

SINOPSE. Menino 23: infâncias perdidas no Brasil. [S. l.], [1998?]. Disponível em: http://www.menino23.com.br/menino-23/. Acesso em: 1 ago. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Depois da análise, pode-se propor que os estudantes enumerem os pontos em comum do integralismo com os regimes nazista e fascista, estudados no capítulo 4. Pode ser proveitoso retomar nesse momento os significados da charge reproduzida na página 141, que aborda a relação entre o integralismo e o nazismo.

Para complementar o conteúdo sobre a Ação Integralista Brasileira e ressaltar a admiração desse grupo pelo nazismo, se possível, organize uma exibição do documentário Menino 23: infâncias perdidas no Brasil, de Belisario Franca. Antes da exibição, apresente para a turma a história que levou o diretor a produzir o filme, disponível no trecho do texto complementar das páginas 142 e 143.

Promova um compartilhamento das impressões que os estudantes tiveram sobre o filme e sobre o que ele revela acerca dos conteúdos do capítulo. Estimule interpretações sobre a importância da produção cinematográfica para a divulgação de aspectos relevantes da história brasileira. Depois, peça aos estudantes que elaborem uma sinopse com o intuito de introduzir outros espectadores à temática apresentada.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes identificam os principais eventos ocorridos durante o Estado Novo, relacionam esse regime à aproximação com governos totalitários do período e comparam o nacional-desenvolvimentismo de Vargas nos dois momentos em que ele esteve no governo.

• CEH 1, 2 e 3: mobilizadas conforme os estudantes identificam artifícios usados para a implantação da ditadura do Estado Novo e elaboram questionamentos quanto a esse contexto histórico, associando-o com aspectos do presente.

• Habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI17 e EF09HI18: trabalhadas por meio da abordagem de características do Estado Novo e da discussão sobre o processo de modernização brasileiro e suas contradições.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Registre na lousa um esquema para explicar o início do Estado Novo, em 1937, e os significados do regime ditatorial adotado por Getúlio Vargas. Ressalte que a justificativa utilizada para o golpe baseava-se em um elemento falso: o plano de um golpe comunista forjado por um membro das Forças Armadas. Nesse momento, pode ser interessante associar a ascensão de Vargas no Brasil ao período de vigência do totalitarismo de Hitler na Alemanha e de Mussolini na Itália, auxiliando os estudantes a perceber a influência das ideologias autoritárias, antiliberais e anticomunistas no contexto brasileiro.

Outro aspecto importante é o papel dos meios de comunicação, usados não só para informar mas também para disseminar notícias falsas.

A DITADURA DO ESTADO NOVO

O clima de tensão gerado pela Intentona Comunista permaneceu até 1937, quando teve início a disputa para as eleições presidenciais previstas para o ano seguinte. Vargas, desejoso de permanecer no poder, arquitetou um golpe de Estado após o alto-comando do Exército afirmar ter descoberto um plano de conspiração comunista contra seu governo.

O programa secreto de tomada de poder pelos comunistas, chamado de Plano Cohen, era falso. Ele havia sido elaborado pelo capitão do exército Olímpio Mourão Filho, um dos chefes da Aliança Integralista Brasileira (AIB). Contudo, o documento foi tratado como autêntico, compartilhado com outros militares, até que se tornou público.

A comoção popular em torno do falso “perigo comunista” abriu caminho para Getúlio Vargas tomar o poder de maneira ditatorial. O pretexto serviu para que o governante ordenasse o fechamento do Congresso, o cancelamento das eleições e a instauração de um regime de exceção.

Iniciava-se uma nova fase do governo de Vargas, o Estado Novo (1937-1945). Nesse período, foram dissolvidos todos os partidos políticos e agremiações, como a AIB. Em represália, os participantes do grupo tentaram, em 1938, tomar o poder por meio de um golpe que fracassou. Muitos integralistas foram presos e exilados.

O Estado Novo foi marcado pelo controle dos meios de comunicação, por forte repressão aos opositores do governo e pela participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial. Antes de entrar no conflito, o governo Vargas teve certa aproximação ideológica com os governos totalitários de direita (Itália e Alemanha), mas, pressionado pelos Estados Unidos, acabou posionando o Brasil ao lado dos Aliados.

Capa do jornal Folha da Manhã (atualmente Folha de S.Paulo) com a notícia da instauração do Estado Novo, em edição de 11 de novembro de 1937.

1. O Plano Cohen foi uma notícia falsa que teve grande impacto político na história do Brasil. Atualmente, a política brasileira ainda está sujeita a abalos provocados por notícias falsas? Dê exemplos para embasar sua resposta e explique o que pode ser feito para evitar esse tipo de situação. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Atividade

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1. A atividade visa estimular a reflexão crítica dos estudantes em torno do problema da disseminação de notícias falsas no tempo presente e de como a desinformação pode ameaçar o funcionamento da democracia. É importante que os estudantes reflitam sobre estratégias de combate às notícias falsas, sobretudo aquelas veiculadas pelas redes sociais. Eles poderão mencionar, por exemplo, a necessidade de checar informações em mais de uma fonte, de recorrer a fontes confiáveis, de evitar o compartilhamento de informações sem indicação de fonte, entre outras estratégias.

A industrialização e a urbanização

No início do século XX, havia apenas 3 120 estabelecimentos industriais no Brasil, a maior parte deles concentrada no Rio de Janeiro. Com os lucros obtidos com a venda do café, alguns cafeicultores puderam diversificar seus negócios e passaram a investir na construção de indústrias, começando a expandir o parque industrial brasileiro.

Em 1920, São Paulo superou o Rio de Janeiro e tornou-se o principal centro industrial do país. Contudo, o Brasil ainda não contava com indústrias de base, como siderúrgicas ou metalúrgicas, capazes de produzir matérias-primas necessárias à expansão e diversificação do parque industrial brasileiro. Havia basicamente indústrias produtoras de bens de consumo não duráveis, como chapéus, calçados, roupas etc.

Com a chegada de Getúlio Vargas ao poder, essa situação começou a se transformar. O governo de Vargas passou a estimular a industrialização e a interferir na produção industrial, até então subordinada à iniciativa privada. Durante o Estado Novo, deu início à construção da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), da Companhia Vale do Rio Doce (atual Vale), voltada à mineração, da Fábrica Nacional de Motores e da Companhia Hidrelétrica do São Francisco.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Siderúrgica: indústria que produz aço e ferro para serem utilizados em outras indústrias, como a de máquinas. Assim como a indústria metalúrgica, que produz alumínio, cobre, ferro e outros metais, é chamada de “indústria de base” porque seu produto final serve de matéria-prima para outras indústrias.

Quando voltou ao poder, na década de 1950, Vargas continuou com sua política nacional desenvolvimentista, expressa sobretudo na criação da Petrobras, estatal responsável pela extração de petróleo. Tais investimentos foram fundamentais para que o Brasil deixasse de ser uma nação agrária e rural, e se transformasse em um país industrializado e urbano.

A expansão industrial incentivou muitas pessoas a deixar o campo e migrar para as grandes cidades em busca de emprego, pois era ali que estavam instaladas as fábricas. São Paulo, centro urbano que mais cresceu, recebeu um grande número de migrantes, vindos principalmente dos estados do Nordeste e de Minas Gerais.

Construção da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), em Volta Redonda, atual estado do Rio de Janeiro, 1941.

Peça que os estudantes leiam o item A industrialização e a urbanização e verifique se eles compreenderam que o governo Vargas foi responsável pela condução de um amplo processo de transformação no Brasil. Espera-se que os estudantes notem que, durante o Estado Novo, o país passou de uma economia tipicamente rural para uma urbana, industrial e orientada pela ideia de modernização. Essa ideia perpassou não só o cenário econômico, mas esteve presente também nas políticas sociais e culturais do período.

Destaque as características das indústrias brasileiras antes e depois do governo Vargas, e a opção pelo desenvolvimento da chamada indústria de base. Esclareça as razões para o investimento estratégico em siderurgia, mineração e produção energética. Se considerar pertinente, relacione o conteúdo com o noticiário atual, perguntando aos estudantes se conhecem a Petrobras e a Vale, grandes companhias brasileiras criadas por Vargas e que estiveram em evidência no debate público nos últimos anos. Discuta com eles a importância da extração de petróleo e de minérios para a soberania e o desenvolvimento econômico de um país.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas por meio da identificação dos choques entre o modelo desenvolvimentista do Estado Novo e o modo de vida dos povos indígenas (que envolve discussões acerca dos direitos humanos e a consciência socioambiental), além da discussão dos usos dos meios de comunicação como forma de intervenção social.

• CEH 1, 3 e 4: trabalhadas por meio da contextualização da Marcha para o Oeste e da discussão sobre os diferentes sentidos da modernização para o governo brasileiro e para os povos indígenas no contexto do Estado Novo.

• Habilidades EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04, EF09HI07 e EF09HI09: trabalhadas com a abordagem de questões indígenas durante o Estado Novo e do protagonismo de movimentos negros nas Artes e nas reivindicações políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Com base no texto da página 146, discuta com os estudantes sobre a Marcha para o Oeste proposta por Vargas, indicando a relação entre seu objetivo de ocupação de regiões do Centro-Oeste e as ideias de industrialização e modernização em voga no período. Questione-os sobre os impactos dessa marcha no modo de vida dos indígenas da região e promova reflexões sobre o papel dos irmãos Villas Bôas na proteção dos indígenas.

Texto complementar Reserva indígena no Xingu

O Parque Nacional do Xingu nasceu depois de uma campanha de quase dez anos.

O Estado de Mato Grosso via com preocupação uma “nesga” do seu vasto território ser transformada em reserva indígena. A União, a quem foi feita a proposta na época, não se deu ao trabalho nem sequer de examiná-la. Não havia por que perder tempo, pensou-se em “mutilar”

A Marcha para o Oeste e a questão indígena

O governo de Getúlio Vargas também incentivou a ocupação do interior do Brasil. Para isso, lançou uma campanha conhecida como Marcha para o Oeste Além da interiorização, a Marcha para o Oeste tinha como objetivo a criação de um grande número de pequenas propriedades rurais que pudessem produzir alimentos e abastecer as indústrias de matérias-primas. Havia ainda o interesse de transformar o Centro-Oeste em uma região consumidora de mercadorias industriais produzidas no Brasil.

Esse processo de ocupação do interior provocou diversos conflitos entre os novos moradores e os povos indígenas que viviam na região. As relações violentas, assim como a falta de imunidade para as doenças trazidas pelos migrantes, resultaram na morte de muitos indígenas. Os sobreviventes foram confinados em reservas.

Diversos contatos com os indígenas foram estabelecidos nesse contexto. A Expedição Roncador-Xingu, uma das iniciativas da Marcha para o Oeste, foi organizada pelo governo para desbravar regiões ainda desconhecidas do Brasil Central e da Amazônia. Em 1945, a expedição liderada pelos sertanistas Orlando, Cláudio e Leonardo Villas Bôas, cruzou o Rio das Mortes (MT) e descobriu que aquelas “áreas em branco” no mapa eram território dos xavante.

Em 1949, a expedição atingiu a região do Alto Xingu e encontrou os 17 grupos indígenas que habitavam esse território. Os Villas Bôas propuseram, então, uma mudança nos objetivos do projeto: em vez de instalar núcleos de povoamento para os brancos, deveriam preservar a integridade dos territórios indígenas.

Começava a nascer ali o Parque Nacional do Xingu, área de preservação de cerca de 26 mil quilômetros quadrados, instituída em 1961. A criação desse parque visava preservar a fauna e a flora, ainda intocadas da região, assim como resguardar as culturas indígenas da área.

o Estado para atender essa gente estranha, pelada, sem direito a voto, só porque havia quem dissesse que eles andavam por cá há dezenas de milhares de anos.

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BÔAS, Orlando Villas; BÔAS, Cláudio Villas.

A marcha para o Oeste: a epopeia da Expedição Roncador-Xingu. São Paulo: Globo, 1994. p. 613.

Texto complementar

Modernidade na Era Vargas [...]. Para os intelectuais do Estado Novo, período autoritário do governo Vargas, o povo recebia uma avaliação positiva, era puro, espontâneo, autêntico – mas analfabeto, imaturo, inconsciente – e seria a ação do Estado que poderia salvá-lo. Daí o governo conferir atenção especial aos aspectos culturais do país. A ideologia

10:49

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A Frente Negra Brasileira

Representantes da elite negra fundaram a Frente Negra Brasileira (FNB) em 1931. Da cidade de São Paulo, a FNB se espalhou pelo país. Suas ações voltavam-se, sobretudo, para a busca da superação de desigualdades raciais e ao combate à discriminação étnica presentes na sociedade brasileira. As áreas de atuação da FNB eram amplas, incluindo teatro, música, esportes e artes, e a entidade as divulgava pelo jornal A Voz da Raça, com tiragens de até 5 mil exemplares. Anos depois, em 1944, o Teatro Experimental do Negro (TEN) nasceu com a proposta de resgatar e afirmar os valores humanos e culturais de afrodescendentes no Brasil. Dirigido pelo ator e ativista social Abdias do Nascimento (1914-2011), o grupo exerceu forte pressão na luta pela igualdade dos afrodescendentes. Suas ideias eram divulgadas pelo jornal O Quilombo e por meio das peças que apresentavam.

O papel dos meios de comunicação

Geralmente, são entendidas como modernas as sociedades com certo grau de industrialização e nas quais a vida na cidade predomina sobre a vida no campo. Outra característica da modernidade urbana é a oferta de uma grande variedade de serviços (bancos, lojas, escolas, cinemas, transportes coletivos, restaurantes, teatros, hospitais etc.). No Brasil, como estudamos, o processo de modernização começou a tomar impulso a partir de 1930. Um dos fatores que impulsionaram esse processo foi a expansão dos meios de comunicação de massa. Naquele momento, o principal veículo de comunicação era o rádio, inventado em 1895, mas em operação no Brasil a partir de 1923. Na década de 1930, o rádio começou a chegar às regiões mais remotas do país e a cair no gosto popular.

Abdias do Nascimento e Lea Garcia em cena da peça Sortilégio, de autoria do próprio Abdias, na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 1957.

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do Estado Novo – ao pretender juntar novo e nacional, modernidade e tradição – construiu uma cultura política na qual os intelectuais tiveram um papel de destaque. [...]

Diferentes instrumentos de educação coletiva foram criados ou desenvolvidos visando educar o povo e promover o ensino de bons hábitos. O rádio, o cinema educativo, o esporte, a música popular, participavam desse objetivo comum de

integrar os indivíduos no novo Estado Nacional. [...]

OLIVEIRA, Lúcia Lippi. Sinais da modernidade na era Vargas: vida literária, cinema e rádio. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo do nacional estadismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. p. 193.

Ao introduzir o conteúdo desta página, pergunte aos estudantes: quais meios de comunicação sua família mais utiliza? Valorize as respostas e, com base nelas, aproveite para estabelecer comparações entre o passado e o presente, evidenciando permanências e rupturas nos usos dos meios de comunicação ao longo do tempo. É oportuno ressaltar que, apesar dos avanços tecnológicos e da popularização do uso da internet, o rádio permanece como um importante meio de comunicação e de entretenimento para uma parcela significativa da população brasileira.

Ainda sobre as questões que envolvem mídias sociais e comunicação, alerte a turma para a importância de distinguir entre uma notícia ou um artigo bem fundamentados e publicações que só disseminam opiniões pessoais e preconceitos. Reforce que a utilização da internet , de redes sociais e de aplicativos de mensagens deve ser feita de maneira cuidadosa, uma vez que a divulgação e a disseminação de fake news podem influenciar negativamente a sociedade e causar grandes prejuízos.

É importante enfatizar também que os meios de comunicação foram utilizados como instrumentos de ação política por alguns grupos marginalizados, em especial a população negra em luta contra o racismo. Tomando como ponto de partida o periódico A Voz da Raça, citado na página 147, peça para os estudantes relacionarem o passado e o presente, explicando como os meios de comunicação são utilizados hoje na luta contra a permanência de práticas racistas na sociedade brasileira.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o Estado Novo com base em um dos principais órgãos da época, o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), e identificam as transformações ocorridas na transição para a democracia nas décadas de 1940 e 1950.

• CEH 1, 2 e 3: mobilizadas por meio das discussões sobre o papel do Departamento de Imprensa e Propaganda na manutenção do poder político de Vargas e das principais mudanças promovidas pelo governo JK.

• Habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI17 e EF09HI18: enfocadas mediante o trabalho com o contexto de transição do fim do Estado Novo para a Quarta República, destacando-se a discussão sobre o trabalhismo e o aumento das desigualdades nos governos democráticos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Chame a atenção dos estudantes para o uso político dos meios de comunicação que, voltados para a formação de uma cultura de massa, têm muitas vezes contribuído para perpetuar visões de governantes. Esse foi o caso de Vargas, especialmente durante o Estado Novo.

Depois, relacione passado e presente e questione a turma sobre o papel dos meios de comunicação atualmente na formação de opiniões. Valorize as respostas e, com base nelas, trabalhe questões como a influência da televisão e de outros meios na formação de uma cultura massificante. Para dialogar com o universo da turma, mencione o fenômeno dos digital influencers que, ao adquirir bastante projeção nas mídias sociais, com alcance sobre milhares de seguidores, passam também a representar determinadas marcas e a fazer publicações patrocinadas. Por fim, discuta a questão do trabalhismo, que teve grande ênfase durante o governo Vargas e cujos efeitos culminaram, em 1945, na formação do Partido

Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP)

O governo de Getúlio Vargas não demorou a perceber a importância dos meios de comunicação de massa (do rádio, sobretudo) e passou a utilizá-los de maneira cada vez mais intensa e planejada.

Em 1939, durante o Estado Novo (1937-1945), foi criado o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). Como o próprio nome dá a entender, o órgão era encarregado de elaborar a propaganda oficial do Estado Novo por meio de jornais, livros, filmes, cartazes, cartilhas, revistas e programas de rádio.

Em seus materiais, o DIP construía uma imagem de Getúlio Vargas como o “pai dos pobres”, ou seja, um presidente preocupado em atender às necessidades das camadas mais baixas da sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, censurava todo tipo de material que contivesse ideias contrárias ao governo, perseguindo intelectuais, escritores e artistas em geral.

O DIP também se aproveitou do gosto da população pelo cinema, estabelecendo a exibição obrigatória de cinejornais favoráveis ao governo em todos os cinemas do Brasil. Nesse período, a utilização da propaganda a serviço do regime e de sua ideologia foi comum a outros governos autoritários, como os da Itália fascista e da Alemanha nazista.

Durante o período de atuação do DIP, as letras de música que exaltavam a malandragem passaram a ser consideradas não educativas para a população. Por isso, eram censuradas, e seus versos eram modificados para que defendessem a ideia do trabalhismo. As escolas de samba também foram obrigadas a apresentar sambas-enredo com temáticas históricas e patrióticas.

Chamou-se de trabalhismo a ideologia política de valorização do trabalho e do trabalhador. No caso do trabalhismo varguista, característica central do Estado Novo, a associação entre os trabalhadores e o líder da nação era feita cuidadosamente pelo Ministério do Trabalho. Com isso, o governo buscava conquistar o apoio dos trabalhadores para se fortalecer.

1. Sobre o documento reproduzido nesta página, responda:

a) Em que período histórico brasileiro ele foi produzido?

b) Como o presidente Getúlio Vargas foi representado nele?

c) Em sua opinião, qual teria sido a intenção do DIP ao produzi-lo?

Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas.

Trabalhista Brasileiro. Aproveite para promover uma discussão em sala de aula sobre como se observa a questão do trabalhismo no Brasil nos dias de hoje.

Atividades

1. a) Foi feito em 1940, durante o Estado Novo, período do governo Vargas compreendido entre 1937 e 1945.

b) Vargas é representado de um modo afetuoso e sorridente.

c) A intenção foi transmitir a ideia de que o presidente demonstrava preocupação com o destino da juventude brasileira.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O BRASIL NAS DÉCADAS DE 1940 E 1950

O fim da Segunda Guerra impulsionou as pressões da oposição pela instauração de um regime democrático no Brasil. Compelido a ceder, Getúlio Vargas renunciou à presidência em 1945. No mesmo ano, o trabalhismo acabaria se consolidando como um projeto político-partidário de extensão nacional com a criação do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB)

Nessa época, o processo de industrialização assumiu grandes proporções. De 1946 a 1951, o governo desenvolvimentista de Eurico Gaspar Dutra (1883-1974) deu continuidade ao modelo de fortes investimentos estatais nos setores produtivo e financeiro. O governo estimulou a importação, favoreceu a entrada de capital estrangeiro e entregou à iniciativa privada a tarefa de comandar o desenvolvimento do país.

A inflação e o desemprego aumentaram, ao mesmo tempo que o poder aquisitivo do trabalhador caiu. Dutra foi sucedido por Getúlio Vargas, que voltou ao poder em 1952 e retomou sua política trabalhista e nacionalista, mas, envolvido em grave crise política, suicidou-se em 1954.

O governo JK e o Plano de Metas

Depois de 15 meses de governo de Café Filho, vice de Getúlio Vargas, em 1956, o presidente Juscelino Kubitschek (1902-1976), também chamado de JK, assumiu a presidência com o compromisso de promover o crescimento econômico do Brasil. Esse ideal concretizou-se com o Plano de Metas, um programa de industrialização e modernização que previa investimentos em setores básicos, como energia, transporte e indústria de base.

Várias multinacionais foram atraídas para o país. A partir de então, a modernização ganhou um ritmo ainda mais rápido do que o do período anterior. A produção de eletrodomésticos cresceu muito, o que facilitou a aquisição desses artigos pelas famílias brasileiras.

O impacto no cotidiano da população foi intenso. O uso da máquina de lavar roupas, por exemplo, tornava essa tarefa mais rápida e prática. Os antigos empórios, quitandas, vendas e açougues, onde se compravam produtos a granel, começaram a ser substituídos pelos supermercados, que ofereciam diversos produtos em um mesmo lugar.

Multinacional: empresa com instalações em mais de um país, geralmente originária de país de economia desenvolvida, com filiais em outros países. Por exemplo, uma indústria automobilística alemã com filiais no Brasil é uma multinacional.

Propaganda da geladeira Gelomatic 700, movida a querosene – a modernidade chegava ao campo. Anúncio publicado na revista O Cruzeiro, de 17 de dezembro de 1955.

Com a geladeira, os alimentos poderiam ser armazenados por mais tempo, e o uso do fogão a gás permitia mais rapidez no preparo das refeições.

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Atividade complementar

Conhecer dois museus brasileiros

Visite com a turma os sites do Museu da República (disponível em: https://museudarepu blica.museus.gov.br/) e do Museu Virtual de Brasília (disponível em: http://www.museuvirtualbrasil. com.br/museu_brasilia/; acessos em: 1 ago. 2022).

No primeiro, localizado no Rio de Janeiro, cidade que foi capital federal, é possível fazer uma visita

virtual e acessar os diferentes espaços da antiga sede do governo republicano. Atualmente, o edifício abriga vasto acervo histórico, que pode ser conferido também por meio do recurso.

No site do Museu de Brasília é possível acessar documentos relativos à construção da cidade durante o governo JK e seu desenvolvimento ao longo do tempo. Construa um roteiro que oriente os estudantes na visita virtual e que priorize a análise das fontes históricas do acervo.

Trace uma linha do tempo na lousa e identifique as datas correspondentes à chegada de Vargas ao poder até o início do governo JK. Marque também as datas de início e fim do primeiro e do segundo governos de Vargas. Em seguida, por meio desse recurso, auxilie a turma a situar os governos de Vargas em dois momentos distintos da história política brasileira: um marcado por características autoritárias, a ditadura do Estado Novo; e outro dentro das instituições democráticas.

Ao marcar a saída de Vargas de seu segundo governo, em 1954, aborde a questão de seu suicídio e de como esse fato contribuiu para que ele se tornasse um ídolo político. A morte de Getúlio Vargas permite, ainda, trazer à tona um tema sensível, o suícidio. A reportagem “Quatro maneiras de falar sobre suicídio na escola”, publicada no site da Fundação Vivo Telefônica (disponível em: https://fundacao telefonicavivo.org.br/noticias/ quatro-maneiras-de-falar-sobresuicidio-na-escola/; acesso em: 16 ago. 2022), traz orientações sobre como tratar o assunto com os estudantes.

Ao abordar o governo JK, destaque a continuidade da política de nacional-desenvolvimentismo. A imagem da página pode ser trabalhada de modo a elucidar aspectos da produção e da sociedade de consumo do período. Questione os estudantes sobre o papel da propaganda no estímulo ao consumo de mercadorias, necessário para o aumento da demanda e, consequentemente, para o crescimento da indústria

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas à medida que os estudantes identificam as mudanças infraestruturais promovidas pelo governo JK; compreendem os impactos ambientais e urbanos da adoção do modelo automobilístico e do incentivo à industrialização; e discutem soluções para problemas contemporâneos.

• CEH 1, 2 e 3: mobilizadas conforme os estudantes compreendem o processo de modernização ocorrido no Brasil em meados do século XX e elaboram questionamentos acerca dos significados desse processo para os diferentes estratos sociais.

• Habilidades EF09HI05 e EF09HI18: enfocadas de modo que os estudantes compreendam as transformações urbanas entre 1946 e 1964, e suas principais consequências.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Os meios de transporte e a construção de Brasília, relacione o investimento de JK na indústria automobilística à urbanização de grandes cidades, como São Paulo, que teve sua paisagem modificada pela priorização do automóvel como meio de locomoção. Em longo prazo, a aposta nos veículos de transporte individual viria a causar problemas urbanos, como os congestionamentos, e ambientais, a exemplo da poluição atmosférica causada pela combustão dos motores automotivos e das enchentes provocadas pelo asfaltamento de solos de drenagem. É uma boa oportunidade para trabalhar com os estudantes o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) educação para o trânsito.

Os meios de transporte e a construção de Brasília

Em poucos anos, foram construídas usinas hidrelétricas e a siderúrgica Usiminas, em Minas Gerais, em 1956. Ao mesmo tempo, indústrias automobilísticas estrangeiras instalaram-se no país, a maioria no ABC Paulista, onde fomentaram o surgimento de pequenas indústrias de autopeças. O Rio de Janeiro, por sua vez, assumiu o posto de principal sede da indústria naval.

ABC Paulista: região próxima à cidade de São Paulo, formada pelos municípios de Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano. Foi nessa região que se concentrou, inicialmente, a indústria automobilística.

Dessa forma, durante o governo JK (1956-1961), o país registrou um crescimento de 80% em sua produção industrial, dando um importante salto econômico. Ainda assim, esses avanços permaneceram concentrados no Sudeste, aumentando as disparidades regionais do país, intensificadas nos primeiros tempos da industrialização. Além disso, o Plano de Metas não alcançou tudo o que prometia (50 anos de desenvolvimento em cinco anos de governo), mas resultou em um alto endividamento público.

O início da produção de automóveis no Brasil provocou um aumento no número de carros nas ruas e, com isso, mais mudanças nas cidades. Avenidas largas, pontes, viadutos e túneis foram construídos para que o trânsito pudesse fluir. O transporte coletivo urbano também passou por mudanças, e os bondes elétricos foram, pouco a pouco, substituídos por ônibus movidos a óleo diesel.

Na paisagem urbana, muitas casas antigas foram derrubadas para que, no lugar delas, fossem erguidos prédios de apartamentos. Entretanto, a principal expressão das transformações urbanas pelas quais o Brasil passava nesse período foi a construção de Brasília (DF), cidade projetada para ser a nova capital do país, cuja inauguração ocorreu em 21 de abril de 1960.

Projetada pelos arquitetos Lúcio Costa e Oscar Niemeyer, Brasília (DF) foi instalada no Planalto Central, localização que possibilitava a melhor articulação entre as diferentes regiões do país.

Operários trabalham na construção dos edifícios públicos de Brasília (DF), em 1959.

1. Atualmente, o automóvel é um dos principais meios de transporte no Brasil. Esse tipo de veículo possibilita a circulação de pessoas nas grandes cidades mas também causa problemas, como congestionamentos e acidentes de trânsito. O que pode ser feito para reduzir esses problemas? Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

Atividade

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1. A atividade promove uma reflexão voltada para a educação para o trânsito. É importante observar que, entre 2011 e 2021, houve uma queda de 30% do número de mortes provocadas por acidentes de trânsito no país.

Ainda assim, o número de mortos permaneceu elevado em torno de 30 mil por ano (o que resulta numa média de uma morte a cada 15 minutos). Esses dados sugerem

que medidas tomadas pelo poder público e pela sociedade podem ajudar a reduzir ainda mais a violência no trânsito, como a adoção de leis mais duras e de fiscalização adequada, a utilização de tecnologias de segurança, o respeito às regras e normas de trânsito, entre outras.

Desigualdades sociais

O processo de modernização mudou a vida da maioria da população brasileira. Entretanto, grande parte dos problemas do país permanecia sem solução.

Um desses problemas foi a permanência (e, em alguns casos, o aumento) das desigualdades entre as diversas regiões brasileiras. Isso porque o crescimento econômico verificado entre 1930 e 1960 beneficiou muito mais o Sudeste – onde estão Rio de Janeiro e São Paulo – do que o Norte e o Nordeste.

A industrialização, principal propulsor da modernização, concentrou-se na região Sudeste e, mesmo nessa região, foi mais acentuada em São Paulo do que em outros estados. Em 1959, mais da metade de tudo que era produzido pelas indústrias brasileiras era proveniente do estado de São Paulo. A concentração de capitais, entretanto, permanecia no estado.

Um reflexo dessa desigualdade foram as migrações. Entre 1930 e 1960, centenas de milhares de pessoas saíram de seus estados natais nas regiões Norte e Nordeste para morar e trabalhar em São Paulo, bem como em outros estados do Sudeste. Elas buscavam emprego e uma vida melhor para si e para suas famílias, pois era ali que estavam concentradas as indústrias e a maior parte das riquezas produzidas no país.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Migração: deslocamento de pessoas de um país para outro, ou de uma região para outra dentro de um mesmo país.

Um desdobramento dessas migrações foi a circulação de práticas culturais entre diferentes regiões do país. Os migrantes do Norte e do Nordeste levaram muitas tradições e costumes de seus locais de origem para seus locais de destino. Por isso, muitas festas, ritmos musicais, pratos típicos e outras tradições nortistas e nordestinas têm hoje forte presença em diversas partes do Brasil.

Explique que o processo de industrialização empreendido no Brasil entre 1930 e 1960 gerou empregos para a parcela da população que tinha o mínimo de formação escolar para operar máquinas e entender procedimentos técnicos. No entanto, ainda que fosse empregada na indústria, essa parcela tinha pouco acesso aos bens de consumo. A situação piorava entre aqueles que viviam nos lugares distantes dos centros urbanos, onde não havia empregos, indústrias ou qualquer possibilidade de conforto. A situação fez com que muitos migrantes deixassem suas regiões de origem e se dirigissem aos centros urbanos industrializados em busca de empregos e de boas condições de vida para eles e para suas famílias. As grandes cidades e as indústrias receberam essa mão de obra ávida por trabalhar em troca de salários muitas vezes incompatíveis com as funções. Também não houve contrapartida para a recepção desse contingente populacional, que seria o investimento em habitação, educação escolar, transporte público, saúde, saneamento etc. O resultado foi uma população de migrantes forçada a viver em lugares muito distantes do trabalho, em moradias improvisadas e desprovidos de serviços básicos nos principais centros urbanos e econômicos do país.

AMPLIAR HORIZONTES

• BAENINGER, Rosana; BRAGA, Antonio Mendes da Costa; TEIXEIRA, Paulo Eduardo (org.). Migrações: implicações passadas, presentes e futuras. Marília: Oficina Universitária, 2012.

O livro reúne artigos de pesquisadores especialistas em diversos temas sobre a migração no Brasil.

• TAVARES, Jeferson. Projetos para Brasília 1927-1957. Brasília: Iphan: MinC, 2014.

O autor analisa as possibilidades abertas pelo concurso de projetos para a nova capital federal, vencido pela proposta de Lúcio Costa. Pergunta-se, então, como seria Brasília se outros projetos tivessem vencido o concurso. A cidade seria composta de pequenas cidades circulares próximas do lago ou por superquadras semelhantes às do Plano Piloto?

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas à medida que os estudantes estudam o ambiente social e cultural no Brasil durante as décadas de 1930 e 1940, identificando intervenções humanas na sociedade e na natureza por meio de recursos gráficos.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas conforme os estudantes analisam as transformações urbanas ocorridas em meados do século XIX no Brasil com base em questionamentos em relação a documentos, e compreendem os acontecimentos históricos que precederam o golpe de 1964.

• Habilidades EF09HI17, EF09HI18 e EF09HI19: enfocadas com o objetivo de que os estudantes identifiquem o processo político, social e econômico que deu origem ao golpe civil-militar em 1964 e reconheçam suas principais características.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. d) O gráfico mostra que no período entre 1945 e 1948 o número de prédios construídos em Belo Horizonte (MG) praticamente triplicou, o que sugere a ocorrência de aumento populacional e evidencia um processo de verticalização. Esse processo também se observa na letra do samba, que descreve a demolição de casas antigas para dar lugar a novos edifícios. A letra revela a exclusão social provocada pelo processo de urbanização ao mencionar pessoas que perdem a própria moradia e, por isso, ficam em situação de rua. e) Resposta pessoal. Valorize a realidade local, especialmente ao se tratar de uma grande cidade marcada por um processo acelerado de verticalização. A linguagem musical pode ser trabalhada junto aos estudantes como representação cultural de

Transformações urbanas

A seguir, analise dois documentos que fazem referência ao processo de urbanização e modernização vivido em muitas cidades brasileiras entre 1930 e 1960. O primeiro documento é o samba “Saudosa maloca”, escrito por Adoniran Barbosa em 1951. O segundo é um gráfico que representa o crescimento da construção de edifícios em Belo Horizonte (MG) na década de 1940.

Documento 1: Letra de samba

Si o senhor não tá lembrado

Dá licença de contá Que aqui onde agora está Esse adifício arto

Era uma casa veia

Um palacete assobradado

Foi aqui seu moço

Queu, Mato Grosso e o Joca Construímo nossa maloca

Mais um dia Nóis nem pode se alembrá

Veio os homi c’as ferramentas

O dono mandô derrubá

Peguemo todas nossas coisas

E fumos pro meio da rua

Apreciá a demolição

Que tristeza que nóis sentia Cada táuba que caía Duía no coração

Mato Grosso quis gritá Mais em cima eu falei: Os homis tá cá razão Nós arranja outro lugar Só se conformemo quando o Joca falou:

“Deus dá o frio conforme o cobertor”

E hoje nóis pega a páia nas grama do jardim E prá esquecê nóis cantemos assim: Saudosa maloca, maloca querida, Dim dim donde nóis passemos os dias feliz de nossa vida

Saudosa maloca, maloca querida, Dim dim donde nóis passemo os dias feliz de nossa vida.

SAUDOSA Maloca. Intérprete: Adoniran Barbosa. Compositor: Adoniran Barbosa. In: MEUS MOMENTOS. Intérprete: Adoniran Barbosa. Guarulhos: EMI, 1994. 1 CD, faixa 4.

Documento 2: Gráfico

Gráfico que representa o crescimento das construções em Belo Horizonte (MG) a partir da segunda metade da década de 1940.

1. b) “Maloqueiro”, que pode ter vários significados, entre eles: pessoa que vive em maloca; indivíduo maltrapilho ou sem educação. “Malocar”: esconder-se; ocultar-se.

1. Responda às questões com base na análise dos documentos.

a) O que você entende pela palavra “maloca”?

Pelo contexto da letra, fica evidente que o termo “maloca” se refere à habitação de pessoas pobres.

b) Que outras palavras da língua portuguesa podem ser relacionadas a ela? Qual o sentido delas?

c) Na letra da canção, o narrador está em primeira ou em terceira pessoa? Quem é esse narrador? Qual o perfil socioeconômico dele?

d) De que modo os dois documentos que você leu podem ilustrar o desenvolvimento urbano entre 1930 e 1960 no Brasil?

e) O lugar onde você mora tem passado por transformações urbanas? Converse sobre isso com os colegas e, depois, escrevam a letra de uma canção descrevendo essas mudanças.

f) A letra da música traz elementos da fala coloquial. Aponte exemplos onde isso pode ser observado. Em seguida, responda: por que você acha que Adoniran Barbosa usou esse recurso ao compor a música?

1. c) O narrador está em primeira pessoa; trata-se de uma pessoa simples, pouco instruída, que morava em um barraco, perdeu sua moradia por causa do desenvolvimento urbano e passou a morar na rua, como descreve no verso: ”E hoje nóis pega a páia [dormimos] nas grama do jardim”.

1. d), e), f) Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas.

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uma época, na condição, portanto, de fonte histórica.

f) Adoniran Barbosa procurou representar nessa letra termos comuns na oralidade durante a década de 1950. No caso, o compositor procura reproduzir a fala de pessoas simples, pouco instruídas e de baixa renda, que vivem em grandes centros urbanos. Termos como “adifício arto” (edifício alto), “alembrá” (lembrar),

“táuba” (tábua), “homis” (homens) são alguns dos exemplos que podem ser citados. Desenvolva a reflexão e a atividade com empatia e cuidado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

DE JANGO AO GOLPE DE 1964

Entre as décadas de 1950 e 1960, as contradições no Brasil continuavam a se ampliar. De um lado, tudo parecia sorrir no país da bossa nova, estilo musical surgido no Rio de Janeiro e que conquistou o mundo. A euforia também tomou o país em virtude das Copas de 1958 e de 1962, ambas vencidas pela seleção brasileira de futebol.

Mas, nos campos social e político, as coisas não iam tão bem. Em 1952, com o aumento do custo de vida, ocorreram manifestações urbanas contra a carestia. No ano seguinte, uma greve chegou a paralisar 300 mil trabalhadores em São Paulo e no Rio de Janeiro.

A população rural lutava pelo acesso à terra. Em 1954, camponeses do interior de Pernambuco se uniram e deram origem às Ligas Camponesas, organização popular em prol da reforma agrária e dos direitos trabalhistas para os trabalhadores rurais.

Apesar da forte repressão que sofriam por parte dos fazendeiros e da polícia, as Ligas Camponesas se espalharam pelo Nordeste, chegando a Minas Gerais e ao Rio de Janeiro. Após o golpe de 1964, contudo, as Ligas foram extintas.

O deputado estadual de Pernambuco

Francisco Julião Arruda de Paula (PSB), líder das Ligas Camponesas do Nordeste, discursa no Sindicato dos Metalúrgicos, em São Paulo (SP), em março de 1962.

O governo João Goulart

Em 1960, o ex-governador de São Paulo, Jânio Quadros (1917-1992), venceu as eleições presidenciais prometendo acabar com a corrupção. Após enfrentar grande instabilidade interna, Jânio renunciou ao cargo sete meses depois.

Quem deveria assumir a presidência era o vice-presidente João Goulart (1919-1976), conhecido como Jango, que era ligado aos sindicatos e herdeiro do trabalhismo de Getúlio Vargas, de quem havia sido ministro do Trabalho. No posto, Jango implementou o aumento do salário mínimo, sendo por isso altamente criticado pelas elites. Na ocasião da posse como presidente da República, Jango se encontrava em visita à China, o que insuflou a associação dele ao comunismo.

A oposição e os militares quiseram impedir a posse de Jango, o qual, por sua vez, encontrou apoio no governador do Rio Grande do Sul, Leonel Brizola (1922-2004), e em outros setores políticos. Muitos temiam que a disputa entre os favoráveis e os contrários à posse do vice-presidente provocasse uma guerra civil. Para impedir que isso acontecesse, o Congresso Nacional aceitou empossar Jango em setembro de 1961, mas retirou dele alguns poderes, instituindo o parlamentarismo

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Texto complementar

As Ligas Camponesas às vésperas do golpe de 1964

[...] É importante registrar que, embora a sindicalização rural estivesse prevista na Consolidação das Leis Trabalhistas, fosse compatível com os termos da Constituição de 1946 e anunciada como meta de diversos governos, era barrada pela pressão do bloco agrário. Ou seja, em todo o

Parlamentarismo: o chefe de governo é o primeiro-ministro nomeado pelo Congresso, não o presidente, que assume apenas atividades diplomáticas e representativas.

Brasil, os trabalhadores rurais se organizavam e encaminhavam ao Ministério a carta de sindicalização, mas esta não era autorizada por pressão dos proprietários, por meio da Confederação Rural Brasileira. Foi nesse cenário que os foreiros do Engenho Galiléia, em Vitória de Santo Antão (PE), decidiram criar uma associação de ajuda mútua, de forma que pudessem, de maneira solidária, socorrer uns aos outros nos momentos de necessidade. Dessa forma,

Na página 153, recorra ao recurso da linha do tempo para organizar as informações em ordem cronológica e auxiliar os estudantes na compreensão temporal do contexto em questão. Destaque as sucessões presidenciais e os marcos de cada governo até o golpe civil-militar de 1964. Identifique também os marcos de instituição do parlamentarismo e do presidencialismo durante o governo de João Goulart

acreditavam que poderiam melhor enfrentar problemas como o atraso no pagamento do foro e até o enterro dos seus mortos, que então era realizado num caixão coletivo, cedido pela Prefeitura – este, depois de utilizado, tinha de ser novamente devolvido.

MONTENEGRO, Antônio Torres. As Ligas Camponesas às vésperas do golpe de 1964. Proj. História , São Paulo, n. 29, t. 2, p. 391-416, dez. 2004. p. 394 Disponível em: https://revistas. pucsp.br/index.php/revph/ article/view/9974/7407. Acesso em: 11 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o processo do golpe civil-militar de 1964 e compreendem seus efeitos sobre as liberdades e os direitos dos cidadãos brasileiros, construindo argumentos em defesa de uma sociedade democrática.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que os estudantes identifiquem os principais acontecimentos do processo histórico que resultou na ruptura institucional em 1964.

• Habilidades EF09HI17 e EF09HI19: mobilizadas conforme os estudantes identificam e analisam os processos que levaram à implantação da ditadura civil-militar no Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Diga aos estudantes que o período após o plebiscito de 1963 foi bastante conturbado, já que as propostas do então presidente João Goulart encontraram resistência das camadas mais ricas da sociedade, que não concordavam com reforma agrária ou ampliação de direitos trabalhistas . Comente que, além da campanha pelas reformas de base, a alegada aproximação com lideranças de países socialistas contribuía para o desgaste da figura de Jango e para a articulação de forças golpistas

Texto complementar

O Comício da Central

[...] Quando os idos de março de 1964 chegaram, Jango vivia a véspera de acontecimentos definitivos. O primeiro sinal inequívoco de que seu governo estava decidido a partir para o embate com o Congresso Nacional veio numa sexta-feira 13. O comício da Central do Brasil, no Rio de Janeiro, foi cuidadosamente preparado inclusive na simbologia – o palanque montado na praça fora utilizado por Vargas nas cerimônias do Estado Novo – para escancarar a união das esquerdas e

As reformas de base

Em 1963, foi convocado um plebiscito para decidir se o regime parlamentarista deveria continuar ou se o Brasil deveria voltar ao presidencialismo. A maioria dos eleitores votou pelo presidencialismo e, assim, Jango pôde enfim assumir as funções para que tinha sido eleito no Executivo.

Fortalecido, Jango procurou promover uma série de reformas na sociedade e na economia, conhecidas como reformas de base. Esse conjunto de mudanças seria implantado nas áreas de educação, de política agrária, de tributação, do sistema bancário e de habitação popular. Além disso, as reformas visavam à ampliação da cidadania, por meio da extensão do direito de voto aos analfabetos e aos militares de baixa patente.

A nacionalização de empresas estrangeiras em áreas importantes, como geração de energia elétrica e telefonia, causaram aflição nas empresas multinacionais que operavam no Brasil. Setores da sociedade que apoiavam João Goulart defendiam que isso promoveria o fortalecimento da economia do país. Já a oposição afirmava que essa nacionalização limitaria a liberdade econômica e teria efeitos negativos.

Plebiscito: consulta ao povo sobre uma questão específica, em geral por meio de votação de tipo sim ou não.

Presidencialismo: regime político no qual a chefia do governo cabe a um presidente. Nacionalização: colocar sob controle ou propriedade do Estado uma empresa ou um serviço.

Multidão presente no Comício da Central do Brasil, Rio de Janeiro (RJ), em defesa das reformas de base do governo João Goulart, em 13 de março de 1964.

Contudo, a proposta que mais provocou oposição foi a da reforma agrária. Proprietários de terras, aliados às elites empresariais, começaram a planejar uma maneira de impedir a realização dessa reforma. Temendo a redução de seus lucros e o fortalecimento dos trabalhadores urbanos e rurais, acusavam o governo de aproximar o Brasil de um regime comunista. Começava, dessa maneira, a conspiração para derrubar o presidente João Goulart.

o avanço dos trabalhadores ao lado do governo. Mobilizou uma multidão estimada entre 150 mil e 200 mil pessoas, e durou mais de quatro horas, com exatos treze discursos. Jango foi o último a falar, e tinha a seu lado a mulher, Maria Thereza, linda, jovem e meio assustada.

O presidente discursou de improviso e acertou no tom e na emoção: a hora das reformas havia chegado: bastava de conciliação, declarou, convicto.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloísa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. E-book

O golpe civil-militar

No dia 31 de março de 1964, forças do Exército instaladas em Minas Gerais começaram a se deslocar para o Rio de Janeiro. O objetivo era depor o presidente João Goulart por meio de um golpe de Estado. Imediatamente, chefes militares de todo o país colocaram suas tropas de prontidão em apoio aos golpistas de Minas.

Diante desses fatos, em 1o de abril, o Congresso Nacional declarou vaga a Presidência da República, embora o presidente ainda estivesse em território brasileiro. Sem apoio militar, Jango exilou-se no Uruguai. Em Brasília (DF), o presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli, assumiu provisoriamente a Presidência da República.

Logo, o governo seria ocupado pelos chefes militares. Era o começo de uma ditadura que permaneceria 21 anos no Brasil. Daquele momento em diante, os comandos militares passaram a impedir (muitas vezes com violência) qualquer mobilização de caráter trabalhista ou estudantil, bem como de oposição ao regime implantado pelo golpe.

Para transmitir a ideia de correção e legalidade, alguns setores militares passaram a chamar o golpe civil-militar de “revolução”. No entanto, é preciso lembrar que o golpe foi conduzido pelas elites político-econômicas do país e, ao contrário de uma revolução, que se caracteriza por mudanças de base nas sociedades, essa não pretendia alterar as estruturas de poder ou tirar da situação de miséria e de descaso a maioria pobre da população.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Em seguida, observe se a turma compreendeu o contexto do golpe civil-militar de 1964, identificando os principais elementos que geraram instabilidade política: os interesses econômicos das elites, a articulação militar e a disseminação do medo de uma “ameaça comunista”

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Texto complementar

A Marcha da Família com Deus pela Liberdade

Movimento surgido em março de 1964 e que consistiu numa série de manifestações, ou “marchas”, organizadas principalmente por setores do clero e por entidades femininas em resposta ao comício realizado no Rio de Janeiro em 13 de março de 1964, durante o qual o presidente João Goulart

representar no trabalho de convocação por sua mulher, Leonor de Barros.

31/08/22 10:49

anunciou seu programa de reformas de base. Congregou segmentos da classe média, temerosos do “perigo comunista” e favoráveis à deposição do presidente da República.

A primeira dessas manifestações ocorreu em São Paulo, a 19 de março, no dia de São José, padroeiro da família. O principal articulador da marcha foi o deputado Antônio Sílvio da Cunha Bueno, apoiado pelo governador Ademar de Barros, que se fez

[...] A marcha contou com a participação de cerca de trezentas mil pessoas, entre as quais Auro de Moura Andrade, presidente do Senado, e Carlos Lacerda, governador do estado da Guanabara. Durante o trajeto, que saiu da praça da República e terminou na praça da Sé com a celebração da missa “pela salvação da democracia”. Na ocasião, foi distribuído o Manifesto ao povo do Brasil, convocando a população a reagir contra Goulart. A iniciativa da Marcha da Família repetiu-se em outras capitais, mas já após a derrubada de Goulart pelos militares em 31 de março, o que as tornou conhecidas como “marchas da vitória”. A marcha do Rio de Janeiro, articulada pela Camde, levou às ruas cerca de um milhão de pessoas no dia 2 de abril de 1964.

LAMARÃO, Sérgio. A Marcha da Família com Deus pela Liberdade. FGV CPDOC . Rio de Janeiro, c2020. Disponível em: https://web.archive. org/web/20220329233144/ http://cpdoc.fgv.br/producao/ dossies/Jango/artigos/ AConjunturaRadicalizacao/A_ marcha_da_familia_com_Deus. Acesso em: 1 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes reconhecem a Marcha sobre Washington como um evento simultâneo ao golpe de 1964 no Brasil e refletem sobre os significados desse evento, construindo argumentos favoráveis aos direitos humanos e posicionando-se diante de problemas do mundo contemporâneo.

• CEH 1, 2, 3 e 6: mobilizadas conforme os estudantes analisam acontecimentos históricos mencionados e reconhecem a sincronia como um aspecto do tempo histórico.

• Habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06 e EF09HI09: enfocadas conforme os estudantes identificam e contextualizam os elementos representados no esquema-resumo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Reforce a noção de simultaneidade ao abordar com os estudantes o contexto de luta do movimento negro estadunidense em 1964. Explore a relação entre repressão e resistência vivida nesse contexto histórico, destacando suas principais conquistas, pautas e líderes. Comente que a realidade brasileira também era marcada pelo preconceito racial, que teve como forma de resistência a organização da Frente Negra Brasileira, estudada no capítulo.

ENQUANTO ISSO...

MARCHA SOBRE WASHINGTON

Na mesma época em que as reformas propostas por Jango provocavam polêmica no Brasil, nos Estados Unidos negros e negras intensificavam a luta por direitos civis.

O fim da escravidão nos Estados Unidos, decretado em 1865, não representou a extensão dos direitos civis às pessoas negras. Pelo contrário, durante um século após a Abolição da Escravatura, elas ainda eram discriminadas e segregadas. Não podiam estudar em escolas destinadas às pessoas brancas e nem frequentar os mesmos lugares que elas. Nos ônibus, só podiam se sentar em bancos reservados na parte de trás. Até mesmo os bebedouros e as bíblias para juramentos nos tribunais eram separados.

O racismo e a discriminação eram particularmente fortes no Sul dos Estados Unidos. Em 1954, a Suprema Corte de Justiça declarou inconstitucional a segregação existente nos estados sulistas. No ano seguinte, uma costureira negra, Rosa Parks (1913-2005), foi presa em Montgomery, no Alabama, por ter se recusado a ceder seu assento a um homem branco. Em solidariedade a ela, a comunidade negra da cidade deixou de utilizar os transportes públicos municipais por um ano.

Era o início de uma longa luta dos afrodescendentes por direitos civis. Em 1963, 250 mil pessoas se reuniram em Washington, D.C., a capital do país, para reivindicar a integração racial e o direito de negros e negras à moradia, ao emprego e ao voto. A manifestação ficou conhecida como Marcha sobre Washington.

Como resultado do longo processo de luta por direitos, em julho de 1964, o Congresso dos Estados Unidos aprovou a Lei dos Direitos Civis, que estabelecia o fim da segregação racial em todo o país. Entretanto, a violência contra líderes do movimento negro estadunidense continuaria por alguns anos. Em fevereiro de 1965, o ativista negro Malcom X (1925-1965) foi assassinado. Pouco mais de três anos depois, em abril de 1968, o assassinato de outro líder, Martin Luther King (1929-1968), chocou o mundo inteiro.

Manifestantes na Marcha sobre Washington, nos Estados Unidos, em 28 de agosto de 1963.

AMPLIAR HORIZONTES

• LEWIS, John; AYDIN, Andrew; POWELL, Nate.

A Marcha. São Paulo: Nemo, 2018. Livro 1.

O livro em quadrinhos narra a história do congressista estadunidense John Lewis, que se tornou figura icônica para os movimentos de luta contra o racismo nos Estados Unidos.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 5

DA REVOLUÇÃO DE 1930 À DITADURA CIVIL-MILITAR

1930: movimento armado derruba a República Oligárquica

• Getúlio Vargas no poder

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Aproveite o esquema-resumo da seção para fazer uma revisão dos conteúdos do capítulo com os estudantes e verificar se os conceitos centrais foram compreendidos.

Governo Provisório (1930-1934)

– Nova Constituição

– Expansão dos meios de comunicação de massa

Governo Constitucional (1934-1937)

– Lutas políticas

Ditadura do Estado Novo (1937-1945)

– Legislação trabalhista

– Estímulo à industrialização

Anos 1950 e 1960: instabilidade política

Período Democrático (1951-1954)

– Eleição de Vargas (1950)

– Redemocratização

– Suicídio de Vargas

Na atividade, destaque as leis trabalhistas como uma permanência importante da Era Vargas, embora tenham ocorrido reformas significativas na área nos últimos tempos, muitas das quais descaracterizaram a proteção ao trabalhador garantida pela CLT. A urbanização e as desigualdades regionais são outros exemplos de permanências

Governo Dutra (1946-1951)

– Desenvolvimentismo

– Abertura às importações

Governo JK (1956-1961)

– Plano de Metas

– Construção de Brasília (DF) e mudança da capital

– Industrialização acelerada

– Transformações urbanas

– Expansão da produção cultural

– Mudanças de comportamento e de hábitos de consumo

– Desigualdades econômicas e sociais entre as regiões brasileiras

Governo João Goulart (1961-1964)

– Medidas nacionalistas

– Reformas de base

– Articulação dos grupos mais ricos da sociedade, da oposição e dos militares

Com base nos elementos do esquema-resumo e na leitura do capítulo, indique as principais mudanças ocorridas na sociedade brasileira durante o governo Vargas e as permanências, isto é, os aspectos que não tiveram alteração significativa na sociedade brasileira.

Houve um aumento da industrialização, da urbanização e do crescimento econômico de São Paulo. Porém, as desigualdades sociais permaneceram intactas ou aumentaram.

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AMPLIAR HORIZONTES

• DANTAS FILHO, José; MONTEOLIVA, Francisco Fernando. A república bossa-nova: a democracia populista (1954-1964). São Paulo: Atual, 2012.

A obra analisa letras de música, charges, cartas, fotos, artigos de jornal e outros documentos para, com base neles, lançar luz sobre o período histórico conhecido como “anos dourados”.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: abordadas nas questões que solicitam a análise do mundo social e cultural, e do meio informacional; a explicação das intervenções humanas na sociedade através de processos políticos e práticas culturais; e o estudo de eventos simultâneos no contexto do Brasil entre 1930 e 1964.

• CEH 1, 2, 3, 6 e 7: trabalhadas nas questões que envolvem a compreensão de acontecimentos históricos e processos de transformação política, econômica e social no Brasil; a elaboração de argumentos com base em documentos históricos; e a avaliação crítica das tecnologias digitais de informação.

• Habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI17, EF09HI18 e EF09HI19: enfocadas nas questões que solicitam identificação e análise de processos sociais, econômicos e políticos no Brasil entre 1930 e 1964.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Jornada de trabalho de oito horas diárias; férias remuneradas; direito de organização e normatização do funcionamento dos sindicatos; salário mínimo; aposentadoria; a Justiça do Trabalho; e outras presentes na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

2. Algumas transformações visíveis das grandes cidades com a industrialização foram: aumento do número de veículos nas ruas; construção de novas ruas, avenidas, viadutos, túneis e pontes, bem como edifícios altos; os bondes elétricos foram trocados por ônibus movidos a óleo diesel; as lojas que vendiam produtos a granel (empórios, quitandas, vendas, açougues) foram substituídas por mercados e supermercados. Tais fatores revelam alterações no modo como as pessoas trabalhavam, se locomoviam e consumiam mercadorias.

3. A industrialização concentrou-se na região Sudeste, principalmente em São Paulo, aumentando a desigualdade

ATIVIDADES

1. Uma das bases de apoio do governo Vargas era a de trabalhadores urbanos, que se beneficiaram com a aprovação de uma série de leis trabalhistas. Cite as principais medidas do governo de Getúlio Vargas que beneficiaram esses trabalhadores.

1, 2, 3 e 4. Consulte respostas nas Orientações didáticas

2. A industrialização do Brasil entre as décadas de 1930 e de 1960 modificou certos hábitos e comportamentos, principalmente da população urbana. Cite e explique três mudanças no comportamento dos brasileiros que resultaram da modernização econômica.

3. Explique como a industrialização e a modernização contribuíram para aumentar as desigualdades regionais e sociais no Brasil.

4. Em 1964, um golpe de Estado instituiu a ditadura civil-militar no Brasil. Explique os motivos que culminaram nesse golpe.

5. A República Oligárquica terminou com o movimento armado organizado por Getúlio Vargas e seus aliados. Assinale a única afirmativa incorreta sobre esse assunto.

a) As eleições de 1930 abalaram o acordo entre as oligarquias, já que o grupo de São Paulo e de alguns outros estados defendia a candidatura de Júlio Prestes, e o grupo de Minas Gerais, do Rio Grande do Sul e da Paraíba defendia a candidatura de Getúlio Vargas.

b) Júlio Prestes saiu vitorioso nas eleições, porém seus opositores fizeram acusações de que as eleições foram fraudadas. Um grupo minoritário, aquele que estava ligado aos antigos “tenentes” das rebeliões ocorridas na década de 1920, defendia a luta armada contra a posse do candidato eleito.

c) O assassinato de João Pessoa, o candidato a vice na chapa de Getúlio Vargas, fortaleceu os grupos que defendiam a luta armada contra o candidato eleito, Júlio Prestes.

d) Após assumir a presidência, Getúlio Vargas convocou novas eleições populares, as quais ocorreram em 1932 e confirmaram o cargo de presidente de Vargas.

6. Leia as afirmativas a seguir sobre os governos de Getúlio Vargas no Brasil. Em seguida, assinale a única alternativa incorreta.

a) Na década de 1930, houve uma radicalização política com a Aliança Nacional Libertadora (ANL) de um lado e a Ação Integralista Brasileira (AIB), de outro.

b) A política econômica empreendida pelo Estado Novo promoveu a modernização econômica do país contando com empréstimos e investimentos internacionais, especialmente dos Estados Unidos.

c) Como consequência da ascensão de grupos sociais, como os operários urbanos, houve certa democratização da sociedade brasileira durante o período chamado de Estado Novo.

d) O Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), sob o governo de Getúlio Vargas, produzia a propaganda política que construía uma imagem positiva do presidente e do regime.

e) Durante os governos de Getúlio Vargas, houve empenho em promover a indústria de base, como a exploração de petróleo e de minérios.

7. Em 1956, os músicos brasileiros Antônio Almeida e Zé Tinoco criaram a música “Marcha do golpe”, em alusão à tentativa de um golpe para impedir a posse de Juscelino Kubitschek como presidente do Brasil. Essa ação foi organizada por grupos de oposição ao presidente

em relação às demais regiões do país. Por não conseguirem trabalho em seus estados de origem, brasileiros de outras regiões migraram em massa para o Sudeste em busca de melhores condições de vida.

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4. Medidas como a reforma agrária e a tributária, e a nacionalização de empresas estrangeiras, propostas por João Goulart, provocaram revolta em grupos sociais mais ricos, chefes militares e oposição política. Estes temiam sofrer prejuízos

financeiros com as reformas e acusavam o presidente de ser favorável a um avanço do comunismo no Brasil. Com o apoio das elites e da classe média, a junta militar destituiu o presidente, ao final de março de 1964, e deu início ao governo militar.

7. c), e), f) Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas.

eleito, inclusive setores das forças armadas e membros da União Democrática Nacional (UDN), um partido de inspiração liberal. Entretanto, com o apoio de grupos legalistas, ou seja, que defendiam a Constituição, o golpe fracassou e o presidente eleito pôde tomar posse. Leia atentamente a letra da canção e responda ao que se pede:

Você quis me dar o golpe

Mas eu soube me esquivar

Já lutei com Hélio Gracie*

Já briguei com Waldemar**

Sou ligeiro como bala Sou forte como canhão

O seu golpe não abala

Minha Constituição

7. a) A canção representa as disputas como uma espécie de luta livre na qual o presidente lutou contra os golpistas por causa do poder da Constituição. No final, ele prevaleceu, assegurando seu cargo.

*Hélio Gracie (1913-2009): lutador e mestre de jiu-jítsu popular no período.

**Waldemar: referência a Waldermar Santana (1929-1984), atleta de luta livre popular no período.

MARCHA do golpe. Compositores: Antônio Almeida e Zé Tinoco. In: MARTINS, Franklin. Quem foi que inventou o Brasil: a música popular conta a história da República. São Paulo: Nova Fronteira, 2000. v. 1, p. 451.

a) De que forma a canção “Marcha do golpe” representa as disputas políticas no período de posse de Juscelino Kubitschek?

b) A canção defende o presidente Juscelino Kubitschek? Justifique sua resposta.

c) Na letra da música, as palavras “golpe” e “Constituição” permitem mais de uma interpretação. Explique os diferentes significados adquiridos por tais termos nessa composição.

d) Os anos que antecederam a posse de Juscelino Kubitschek foram caracterizados por crises políticas. Explique brevemente essas crises.

e) A “Marcha do golpe” foi composta para utilização no Carnaval de 1956. Atualmente, você acredita que canções musicais populares, como os sambas utilizados nos carnavais, continuam explorando criticamente questões políticas?

f) Com base na canção “Marcha do golpe”, crie uma canção que explore de maneira divertida e crítica uma questão política relevante no presente. Apresente sua composição aos colegas.

7. b) A canção defende o presidente, afirmando que ele conseguiu se defender do golpe por causa de sua capacidade de luta. Além disso, a canção enfatiza a preservação da legalidade.

VAMOS FALAR SOBRE... MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

Meios de comunicação de massa, como o cinema, o rádio e, depois, a televisão, influenciaram fortemente a população brasileira a partir da década de 1930, introduzindo novos hábitos e costumes no modo de se vestir, de se alimentar etc. A popularização de automóveis, eletrodomésticos e outros itens por meio desses meios de comunicação e pela propaganda deu origem à chamada sociedade de consumo, na qual vivemos até hoje.

1. Você percebe a influência dos meios de comunicação nos hábitos das pessoas de sua geração? Se sim, como? Cite exemplos.

1 e 2. Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. Indique aspectos dessa influência que você considera positivos e aspectos que considera negativos.

3. Desde os primeiros tempos das indústrias automobilísticas no Brasil até hoje, o acesso dos brasileiros aos automóveis aumentou bastante. Atualmente, uma em cada quatro pessoas possui um veículo no Brasil. Reúna-se em grupo e, junto aos colegas, elabore uma campanha publicitária com o objetivo de sensibilizar as pessoas para o uso seguro de automóveis e motocicletas.

Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas. 159

7. d) O presidente eleito antes de Juscelino Kubitschek foi Getúlio Vargas. Este enfrentou diversos problemas, o que provocou uma crise política muito grande. Ao final, ele acabou se suicidando por causa dessa crise. Foi esse o contexto de crise que antecedeu o governo JK.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. c) No contexto de uma luta, a palavra “golpe” diz respeito ao choque ou impacto que um lutador provoca em outro, mas, no aspecto político, pode se referir a um golpe de estado. Algo semelhante ocorre com a palavra “Constituição”. No sentido da luta, a palavra se refere ao porte físico do lutador, enquanto

no sentido político, está relacionada à Carta Magna.

e) Existem muitas canções que abordam temas políticos no presente, inclusive nas composições utilizadas durante o Carnaval.

f) As marchinhas de Carnaval e as paródias de canções consagradas são alguns exemplos. Apresente para a turma algumas músicas do gênero, se julgar pertinente. Em seguida,

divida a turma em grupos e peça a cada grupo para preparar uma composição. Estudantes que sabem tocar algum instrumento podem ser convidados a contribuir com a apresentação, enriquecendo-a.

Vamos falar sobre...

Meios de comunicação de massa

Atividades

1. Constantemente conectado por meio de smartphones, esse público é, em geral, assíduo em mídias sociais, as quais disseminam formas de se vestir, se divertir e até de se alimentar. Valorize as contribuições dos estudantes, que devem ser convidados a contribuir com o aprendizado coletivo por meio de interpretações sobre o próprio universo.

2. Respostas pessoais. Aproveite a oportunidade para estimular o senso crítico da turma sobre o uso excessivo de mídias sociais, por exemplo. A influência de programas televisivos também pode ser discutida, retomando reflexões anteriores sobre o papel da televisão na divulgação de ideias e hábitos de consumo.

3. Divida a turma em grupos e peça para cada um pesquisar informações recentes sobre acidentes de trânsito e estatísticas de infrações cometidas no último ano. Se julgar pertinente, amplie para outros tópicos correlacionados, como importância do transporte urbano, a ocorrência de congestionamentos e o índice de poluição atmosférica.

O resultado da pesquisa pode ser divulgado em diferentes formatos, a serem combinados entre o professor e os grupos, a depender do perfil dos estudantes e dos recursos disponíveis. Algumas opções são: spot de rádio, comercial de televisão, meme e cartaz publicitário.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3 e 7.

Habilidade

• EF09HI28

A BNCC nesta dupla

• CECH 2: abordada à medida que os estudantes analisam os conceitos de Guerra Fria e de socialismo, compreendendo o contexto histórico abordado.

• CEH 2: é evidenciada com base na compreensão da historicidade do conflito estabelecido entre países da Europa no período pós-Segunda Guerra Mundial e do embate entre os modelos capitalista e socialista nesse contexto.

• Habilidade EF09HI28: é trabalhada à medida que os estudantes identificam as principais características da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As discussões sobre a existência de vida em outros planetas e a formação do universo costumam aguçar o interesse dos adolescentes e jovens. Você pode começar a abordagem do capítulo fazendo um mapeamento do que a turma sabe sobre o assunto. Pergunte aos estudantes se já viram as imagens produzidas pelo Telescópio Espacial James Webb e informe-os que tanto esse equipamento como a Estação Espacial Internacional (EEI) resultaram da corrida espacial entre Estados Unidos e União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) no período da Guerra Fria. Se considerar pertinente, realize uma atividade conjunta com o professor de Ciências para aprofundar um pouco mais essas questões com a leitura das imagens telescópicas mais recentes do espaço.

Na sequência, proponha uma discussão com os estudantes sobre o que significa o termo “Guerra Fria”. Estimule a participação da turma aprofundando o questionamento sobre como essa forma de conflito se diferencia de conflitos bélicos anteriores, buscando,

A GUERRA FRIA E A EXPANSÃO DO SOCIALISMO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Caracterizar a Guerra Fria e identificar aspectos da disputa ideológica entre capitalismo e comunismo.

• Discutir a expansão do comunismo pelo mundo em meados do século XX.

• Problematizar o papel dos meios de comunicação de massa no embate ideológico da Guerra Fria.

Confira na fotografia desta dupla de páginas a Estação Espacial Internacional (EEI), mais conhecida como ISS (sigla em inglês para International Space Station), um laboratório espacial que está a 340 quilômetros da superfície da Terra.

A ISS começou a ser construída em 1998 por empresas de diversos países, liderados pelos Estados Unidos e pela Rússia. Desde 2000, ela passou a receber tripulações de astronautas e cosmonautas.

assim, retomar também os conhecimentos sobre as duas guerras mundiais. Nesse momento, é interessante chamar a atenção da turma para a existência de dois modelos político-econômicos diferentes no mundo após a eclosão de revoluções socialistas na Rússia (depois URSS), Cuba, China, entre outros países. Esse panorama sobre o contexto histórico mundial será importante para que os estudantes situem o período que será abordado na unidade.

AMPLIAR HORIZONTES

• BOSI, Alfredo. Ideologia e contraideologia São Paulo: Companhia das Letras, 2010. Alfredo Bosi expõe na obra uma perspectiva histórica sobre o desenvolvimento da ideologia europeia no mundo ocidental e enfatiza a necessidade da contraideologia como instrumento fundamental de libertação dos oprimidos.

Essa parceria entre russos e estadunidenses não causa estranheza hoje em dia, mas há cerca de 60 anos seria praticamente impossível. Naquela época, Estados Unidos e União Soviética eram grandes inimigos. Os Estados Unidos lideravam o bloco de países capitalistas, e a União Soviética estava à frente dos países comunistas. A principal característica desse período foi a chamada Guerra Fria. Um de seus acontecimentos mais empolgantes foi a corrida espacial, na qual os Estados Unidos e a União Soviética disputavam a conquista do espaço. Neste capítulo, vamos conhecer esse e outros aspectos da Guerra Fria. 161

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Em seguida, promova uma análise sobre a ISS e a tecnologia espacial e apresente a ideia de “era dos extremos”, criada pelo historiador Hobsbawm para tratar do século XX. Pergunte à turma como um período tão marcado por conflitos pode ter sido, ao mesmo tempo, tão fértil no campo da ciência. Aponte como a ciência e a tecnologia estão a serviço de interesses de Estados e grupos. Oriente a reflexão coletiva, aproveitando as contribuições da turma e estimulando o compartilhamento de seus conhecimentos prévios e opiniões com os demais.

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• HOBSBAWM, Eric. A Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Clássico da historiografia mundial, o livro de Hobsbawm trata do “breve século XX”, período marcado pelos horrores da guerra, pela emergência de novos atores sociais e pelo desenvolvimento da Terceira Revolução Industrial.

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27/08/22 13:23

• O DOUTOR Fantástico ou: como aprendi a parar de me preocupar e amar a bomba atômica. Direção: Stanley Kubrick. Estados Unidos: Columbia Pictures, 1964. (1h35min).

O filme foi dirigido no auge da Guerra Fria, após três eventos centrais que influíram no desenrolar do conflito: a construção do Muro de Berlim pelos soviéticos (1961); a Crise dos Mísseis, que ameaçou desencadear uma guerra nuclear (1962); e o assassinato de John Kennedy, presidente dos Estados Unidos (1963), cujas motivações ainda geram discussões. Em linguagem não realista, o filme conta como um general insano, que acredita em uma conspiração comunista, dá ordens para bombardear a Rússia e iniciar uma guerra nuclear. Enquanto isso, o presidente dos Estados Unidos e seus assessores do Pentágono tentam desesperadamente evitar o destino do catastrófico processo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: abordadas à medida que os estudantes identificam a atuação das chamadas superpotências e compreendem o conceito de ideologia.

• CEH 2 e 3: trabalhadas com foco na compreensão da historicidade das estruturas de poder e na importância dessas configurações no tempo e no espaço.

• Habilidade EF09HI28: mobilizada de modo que os estudantes analisem as particularidades da Guerra Fria e os principais grupos e indivíduos envolvidos nesse conflito.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Relembre a ideia de Paz Armada entre as nações europeias antes da Primeira Guerra Mundial. Indique que a dinâmica se parece um pouco com a da Guerra Fria. Os países envolvidos fazem ameaças mútuas por meio de demonstração de força bélica e de poderio econômico. Contudo, nunca chegam a concretizar o conflito por meio de uma guerra. O clima geral, entretanto, é de grande apreensão, uma vez que as ameaças podem subitamente escalar para ataques diretos e confrontos reais.

Pode ser que algum estudante faça referência à situação mundial atual, marcada por novas crises geopolíticas e ameaças de guerra. Caso perceba o interesse da turma no assunto, sugerimos solicitar ao professor de Geografia que faça uma breve explanação sobre a situação no presente. A abordagem deve permitir o esclarecimento dos estudantes sobre algumas permanências e rupturas históricas.

AS SUPERPOTÊNCIAS

Em 1945, ao fim da Segunda Guerra Mundial, grande parte das nações envolvidas no conflito estava arrasada depois de sofrer grandes perdas humanas e materiais. Em contrapartida, os Estados Unidos e a União Soviética se projetavam como duas superpotências.

Capitalistas x comunistas

Durante a guerra, Estados Unidos e União Soviética estiveram do mesmo lado na luta contra o nazismo. Terminado o conflito, seguiram por caminhos radicalmente opostos. O principal motivo da discórdia entre eles era de natureza ideológica: os Estados Unidos representavam a ideologia capitalista, e a União Soviética defendia o comunismo.

Foi nesse contexto que teve início a Guerra Fria, quando o governo dos Estados Unidos denunciou a falta de liberdade na União Soviética e lançou uma agressiva política de combate ao comunismo. O embate terminou em 1991, ano em que ocorreu a extinção da União Soviética.

A expressão Guerra Fria foi criada para designar o tipo de conflito no qual os principais adversários – Estados Unidos e União Soviética – se hostilizavam, mas nunca chegaram ao confronto militar direto. Esse conflito, entretanto, deixou o mundo em constante perigo diante da ameaça de uma guerra nuclear

Nuclear: esse termo refere-se a um conflito envolvendo o uso de bombas de altíssimo poder de destruição. A bomba atômica, lançada pelos estadunidenses sobre Hiroshima e Nagasaki, no Japão, é um tipo de bomba nuclear.

Charge russa sobre a Guerra Fria, 1951.

Na ilustração, o militar russo escolhe no menu itens como carvão e aço europeus, mas a “refeição” é preparada por um cozinheiro que representa os Estados Unidos.

O que são as ideologias capitalista, comunista e socialista?

No sentido usado aqui, ideologia significa um sistema de ideias e de crenças (políticas, econômicas, culturais etc.), mais ou menos coerentes, que pode predominar em uma sociedade, como expressão de um grupo social ou mesmo de uma só pessoa.

Para entendermos melhor essas ideias, a seguir algumas diferenças entre três ideologias: capitalismo, comunismo e socialismo

• Capitalismo: se baseia na propriedade privada dos meios de produção, no trabalho assalariado e na liberdade de mercado. De acordo com a ideologia capitalista, as pessoas podem ser proprietárias de fazendas, indústrias e bancos, que são meios de produção das riquezas. Os donos dos meios de produção vendem suas mercadorias visando ao lucro. Para produzir essas mercadorias, porém, eles dependem dos trabalhadores, que não têm a propriedade dos meios de produção e recebem um salário por seu trabalho. O Brasil é um exemplo de país capitalista.

• Socialismo: o socialismo científico ou socialismo marxista é um sistema de ideias criado por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) que analisa historicamente a estrutura do capitalismo e propõe maneiras de superá-lo. Para os socialistas, os meios de produção devem pertencer ao Estado, e os trabalhadores também recebem salários por seu trabalho. Ou seja, não deve haver propriedade privada dos meios de produção e nem concentração das riquezas. De acordo com a ideologia socialista, tudo o que é produzido pela sociedade visa atender à própria sociedade. Não existe a noção de lucro nem do trabalho como instrumento de exploração de um sobre o outro. Assim, os trabalhadores atuam pelos meios estatais, e o produto de seu trabalho é destinado às necessidades e ao crescimento coletivos.

• Comunismo: o comunismo e o socialismo são parecidos, mas não são sinônimos. Segundo Marx e Engels, autores do livro Manifesto do Partido Comunista, para se chegar a uma sociedade comunista é preciso, antes, passar pela etapa do socialismo, ou seja, pelo processo de extinção gradual da propriedade privada para a construção de uma sociedade igualitária, sem classes sociais e sem a necessidade do Estado.

Então, uma sociedade comunista é aquela em que os meios de produção e a propriedade pertencem à coletividade e funcionam para o bem comum, e não para o benefício de poucos por meio da exploração do trabalho da maioria.

O punho erguido é frequentemente associado às ideias socialistas e comunistas no presente. Esse símbolo é bastante popular e muito presente em manifestações de luta por direitos. Ilustração, século XXI.

1. Com base nas definições de socialismo e comunismo e nos seus conhecimentos sobre a história política brasileira, é possível afirmar que o Brasil já esteve sob um governo comunista ou socialista? Justifique sua resposta. Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Inicie a abordagem perguntando aos estudantes o que entendem por “ideologia” e em quais contextos costumam usar esse termo. Para facilitar, apresente a eles outras palavras relacionadas, como sinônimos ou antônimos do termo, como “ideia”, “mentalidade”, “pensamento”, “cultura”, “contraideologia”, entre outras, e peça à turma que as avalie.

É possível ainda desenvolver um raciocínio sobre como as ideologias são abraçadas hoje em dia entre os estudantes e as pessoas que convivem com eles. Pergunte se elas são fixas, móveis, contraditórias ou podem ser sobrepostas, se são dominantes ou não, orientando a turma a perceber como se relacionam com as ideologias a que aderem e como esse aspecto se manifesta socialmente.

Cabe apontar que o termo “ideologia” é conceituado de diferentes maneiras nas Ciências Sociais. No que diz respeito ao ensino escolar, porém, é suficiente basear-se na definição que consta no Livro do Estudante para introduzir o conceito à turma. O importante é que os estudantes identifiquem que ideologias são formas de entender o mundo e se posicionar em relação a ele, abrangendo crenças e teorias que dão sustentação à ação na realidade. Reforce que ninguém é neutro e que as ideologias não se restringem ao espectro político da esquerda ou da direita. Os pacifistas, por exemplo, são contra o uso da força para resolver problemas. Os veganos, por sua vez, optam por não consumir qualquer produto que envolva sacrifício ou sofrimento animal.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes observem que, seguindo as definições de socialismo e comunismo, nenhum regime alterou o monopólio das produções e transformou a propriedade privada em bem coletivo no Brasil, tampouco a produção de riquezas foi utilizada para atender a toda a sociedade brasileira. Por isso, não é possível afirmar que o país já esteve sob o governo de um regime socialista ou comunista.

AMPLIAR HORIZONTES

• CHAUI, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

Na obra, a filósofa expõe em linguagem clara a concepção de ideologia de pensadores como Aristóteles, Comte, Marx e Durkheim.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: abordadas à medida que os estudantes utilizam um recurso iconográfico para analisar o mundo social em um contexto histórico específico.

• CEH 2 e 3: trabalhadas com base na elaboração de argumentos em relação a um documento sobre a Guerra Fria.

• Habilidade EF09HI28: enfocada por meio da caracterização de elementos da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar a abordagem da imagem condutora deste capítulo, peça aos estudantes que leiam silenciosamente o primeiro parágrafo da página 164. Incentive-os então a compartilhar suas opiniões com os colegas, em uma troca de conhecimentos prévios uns com os outros. Na sequência, solicite que descrevam os elementos identificáveis na imagem, como o espaço, o personagem, os símbolos Oriente-os também a verificar:

– a autoria da imagem e a biografia do autor;

– o período em que foi produzida;

– o público-alvo e a distribuição;

– o tipo de linguagem artística utilizada (se é pintura, gravura, quadrinhos etc.);

– possíveis simbolismos utilizados como referência a elementos culturais ou políticos;

– os traços e as cores utilizados e a sensação que transmitem.

Considerando as evidências, será possível deduzir que a capa da revista representa os Estados Unidos (capitalismo) e a União Soviética (comunismo) no período da Guerra Fria. Informe aos estudantes que eles conhecerão um pouco mais sobre esses países nessa época ao longo dos estudos desse capítulo.

A GUERRA FRIA

Analise a imagem desta página. Em seu entendimento, qual é o significado dela? Quem é o homem sentado sobre o barco? Para onde esse barco navega? Em primeiro plano, notamos um iceberg que mais parece um rochedo. Por que será que ele foi pintado de vermelho? E por que foram desenhados alguns monumentos de pedra sobre esse iceberg?

Trata-se da ilustração da capa de uma revista de história em quadrinhos publicada nos Estados Unidos, em 1960 (a data aparece no canto inferior direito da imagem). Seu título é The Red Iceberg (“O iceberg vermelho”), e a cena representada pode nos ajudar a entender algumas das tensões entre os Estados Unidos e a União Soviética durante a Guerra Fria.

Os icebergs são enormes blocos de gelo que se desprendem de geleiras e passam a flutuar no oceano. Uma vez no mar, apenas 10% do iceberg fica acima da superfície. Os 90% restantes permanecem ocultos sob as águas. Dessa forma, o iceberg engana quem o avista, pois parece muito menor do que realmente é. Assim, ele se torna um perigo para os barcos, que podem ser destruídos ao se chocar com eles.

Tendo em mente essas informações, repare que na parte superior do iceberg há uma foice e um martelo estilizados, e pintados de preto. A foice e o martelo são os principais símbolos do comunismo. A cor vermelha também é uma importante referência à ideologia comunista no mundo e era a cor da bandeira da União Soviética. É possível concluir, portanto, que o autor usou o desenho do iceberg para simbolizar o comunismo.

IMAGEM CONDUTORA

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Texto complementar Capitão América

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Em março de 1941 chegava às bancas de jornal dos Estados Unidos da América (EUA) a primeira edição da revista em quadrinhos do Capitão América. A capa mostrava um novo super-herói, vestindo a bandeira do país, dando um soco no queixo de Adolf Hitler, ditador da Alemanha. [...]. Assim, pode-se dizer que o Capitão América é um personagem criado especificamente para atender determinadas demandas políticas ideológicas, voltadas à propaganda contra os países do Eixo (Alemanha, Itália e Japão) no período da Segunda Guerra Mundial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Em segundo plano, um pouco atrás do iceberg, notamos um barco que transporta um homem alto, magro, sério, de barbicha e chapéu. Trata-se do Tio Sam, figura criada, em torno de 1812, para personificar o governo dos Estados Unidos.

Em geral, o Tio Sam é representado com as cores da bandeira estadunidense: vermelha, branca e azul. Compare as cores da roupa dele com as cores da bandeira dos Estados Unidos, reproduzida a seguir.

Para que não haja dúvida sobre o que representa o barco, há em seu casco a inscrição USA, sigla de United States of America (Estados Unidos da América).

Considerando as evidências (duas partes da imagem, além do título e data da publicação), podemos deduzir que a capa da revista representa os Estados Unidos (capitalismo) e a União Soviética (comunismo) no período da Guerra Fria.

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[...]. Com o fim da guerra, o principal motivador das ações do personagem deixou de existir [...] e terminou com o cancelamento da revista do personagem em fevereiro de 1950 (a última edição dessa fase foi a de número 75).

A revista do Capitão América só voltou a ser publicada em maio de 1954 pela editora Atlas Comics, quando o “herói da Segunda Guerra Mundial” se tornou o “esmagador de comunistas”. Nessa configuração posterior, o personagem e seu parceiro Bucky ressurgem para combater os novos “inimigos” dos Estados Unidos: os comunistas. [...] PEDROSO, Rodrigo Aparecido de Araújo. Guerra Fria e anticomunismo nas histórias em quadrinhos do Capitão América de 1954. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANPHLAC, 11., 2014, Niterói. Anais [...]. Niterói: ANPHLAC, 2014. Disponível em: https://www.academia.edu/16235786/

Guerra_Fria_e_anticomunismo_nas_hist%C3%B3rias_em_quadrinhos_do_Capit%C3% A3o_Am%C3%A9rica_de_1954. Acesso em: 2 ago. 2022.

O uso de imagens em quadrinhos permite a comparação entre diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos, levando em consideração uma diversidade de linguagens e suportes. Desse modo, trata-se de um recurso interessante para o ensino de História. Avalie o quanto os estudantes estão familiarizados com esse tipo de recurso e com sua linguagem, perguntando sobre os quadrinhos que conhecem assim como de quais autores eles gostam. Valorize o conhecimento dos estudantes e incentive a troca de ideias.

AMPLIAR HORIZONTES

• O COMUNISMO em quadrinhos: heróis, vilões, fetiches e biografados. Quadrinheiros. [S. l.], 26 dez. 2013. Blogue. Disponível em: https://quadrinheiros. com/2013/12/26/o-comunismoem-quadrinhos-herois-viloesfetiches-e-biografados/. Acesso em: 21 ago. 2022.

O texto trata da presença do tema do comunismo na produção de quadrinhos de 1930 até anos recentes. Ele possibilita perceber como esse gênero representou líderes comunistas e como influenciou a opinião pública sobre esse fenômeno político do século XX.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes analisam a atuação dos Estados Unidos e da URSS na Guerra Fria, assim como os acontecimentos do período no Leste Europeu e na Ásia.

• CEH 1 e 3: trabalhadas mediante a abordagem de acontecimentos, processos e mecanismos próprios do contexto da Guerra Fria.

• Habilidade EF09HI28: aprofundada com a discussão sobre a composição do bloco soviético no contexto da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente para os estudantes que a Guerra Fria consistia em ameaça mútua sem ataque direto ao território do adversário. As batalhas se davam no campo da espionagem, da disseminação de informações falsas, do domínio do comércio internacional nas mais diversas regiões do planeta e da propaganda e contrapropaganda. Até nos Jogos Olímpicos, essa rivalidade ficava muito evidente: países do bloco soviético ou do bloco capitalista chegavam a boicotar a competição, caso o país-sede não fosse um aliado.

A rivalidade e a competição passavam, obviamente, pelas demonstrações de poderio bélico e de potentes armas de destruição em massa, como a bomba atômica. Lembre os estudantes de que os Estados Unidos já haviam dado prova do poder de aniquilação da vida ao bombardearem Hiroshima e Nagasaki no final da Segunda Guerra Mundial.

Os Estados Unidos e a URSS na Guerra Fria

Os Estados Unidos saíram da Segunda Guerra Mundial fortalecidos, pois sua economia havia crescido muito com o comércio praticado com os países envolvidos no conflito. Além disso, a força bélica – coroada pelo domínio da tecnologia atômica – fez dos Estados Unidos a nação mais poderosa do planeta.

Entretanto, havia a União Soviética que, até o começo da Segunda Guerra Mundial, era a única unidade política socialista do mundo. Ao final do conflito, a superpotência já estava protegida por um bloco de países onde o socialismo foi implantado por meio da ação do exército soviético. Compunham a União Soviética todos os países do Leste Europeu: República Democrática Alemã, Polônia, Tchecoslováquia, Hungria, Romênia, Iugoslávia, Bulgária e Albânia. Com o passar do tempo, outras repúblicas passaram a integrar o Estado soviético, como Ucrânia, Belarus, Estônia, Letônia, Lituânia, Armênia, Geórgia, Moldávia, Azerbaijão, Cazaquistão, Tadjiquistão, Quirguistão, Turcomenistão e Uzbequistão.

Capitalistas e socialistas na Europa (1949)

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e do Brasil. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2011. p. 149.

Texto complementar

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A trajetória da economia mundial

[...] o bloco socialista liderado pela URSS (o “segundo mundo”) iniciava um vigoroso processo de reconstrução de seus países devastados pela guerra. A União Soviética, em particular, extrapolou seu projeto de poder mundial anticapitalista originário da Revolução de Outubro de 1917, dessa vez não mais centrado na sublevação dos povos, mas principalmente no âmbito da competição interestatal pela hegemonia global. Tal projeto pressupunha ingentes esforços de aparelhamento tecnológico e militar, o que, nas bases stalinistas (de Josef Stalin, mandatário soviético, 1878-1953) do regime, implicava a exacerbação das brutais condições de exploração dos recursos laborais (até

Leste Europeu e Ásia

Agora vamos retomar o quadrinho O iceberg vermelho. Nele, alguns países do Leste Europeu estão representados na imagem por lápides de pedra com nomes como “Hungary” (Hungria) e “Czechoslovakia” ( Tchecoslováquia).

Confira que, além dos países do Leste Europeu, representados pelas lápides no iceberg vermelho, há também referências à Coreia do Norte (“North Korea”, em inglês) e à China como países comunistas.

Essa inclusão dos dois países asiáticos revela que, apesar das medidas de contenção do “perigo vermelho” adotadas pelos Estados Unidos e por outras nações capitalistas, o comunismo espalhava-se por diversas regiões do planeta, especialmente na Ásia.

Na China, por exemplo, os comunistas chegaram ao poder em 1949, depois de 22 anos de guerra civil.

Lápide: pedra tumular com a inscrição do nome do falecido.

Tchecoslováquia: nos anos 1990, esse país foi dividido em dois: República Tcheca e Eslováquia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Chame a atenção da turma para o fato de que a imagem condutora deste capítulo também tem a função de atemorizar os próprios estadunidenses em relação às ameaças de países comunistas e de seus aliados. No detalhe, as lápides representam a morte dos países alinhados com a URSS e adotantes do comunismo, como se ele tivesse destruído esses lugares. Diga à turma que a polarização tomou conta da população dos Estados Unidos e da URSS, que viam a ameaça em muitas situações inofensivas porque eram manipulados pelas propagandas estatais. No Brasil, também se temia a ameaça vermelha, que, segundo alguns órgãos do governo e da mídia, podia destruir tudo o que o trabalhador construiu com seu trabalho, forçando-o a dividir o que possuía. Aproveite essa questão e reforce com os estudantes a necessi dade de sempre buscar informações em diversas fontes e evitar a adesão a opiniões enviesadas ou mesmo mal-intencionadas.

Detalhe da imagem O iceberg vermelho: as lápides de pedra trazem, em inglês, nomes de países que na época tinham governos comunistas.

então escassos, pelas perdas humanas da II Guerra) do país. A carga de sacrifício exigida dos trabalhadores soviéticos teve um ponto de inflexão decisivo com a coletivização agrícola forçada iniciada em 1929, que consolidou no poder um estrato burocrático-gerencial considerado por muitos analistas como a nova classe dirigente na URSS, minando o propósito da construção de uma autêntica democracia socialista. [...]

GASPAR, Ricardo Carlos. A trajetória da economia mundial: da recuperação do pós-guerra aos desafios contemporâneos. Caderno Metropolitano, São Paulo, v. 17, n. 33, p. 265-296, maio 2015. p. 270-271. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cm/v17n33/2236-9996-cm-17-33-0265.pdf. Acesso em: 2 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: trabalhadas na análise do mundo social e das intervenções dos Estados Unidos na sociedade e na geopolítica durante a Guerra Fria.

• CEH 3: abordadas à medida que os estudantes constroem hipóteses e elaboram interpretações acerca da atuação dos Estados Unidos na Doutrina Truman, no Plano Marshall e na formação da Otan.

• Habilidade EF09HI28: enfocada com os estudantes por meio da problematização das ações dos Estados Unidos no contexto da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

É importante problematizar o significado da adoção da chamada Doutrina Truman com os estudantes. Pergunte a eles quais seriam os efeitos de um país se dispor a “intervir em qualquer região do mundo que, a seu ver, estivesse em risco de cair sob o controle dos comunistas”. Deixe que a turma discuta livremente sobre o assunto e analise a construção de argumentos e o uso de conhecimentos prévios.

Em seguida, com base nas contribuições feitas pela turma, busque conduzir à reflexão de que tal doutrina feria os princípios de liberdade e soberania de outros países. É importante que os estudantes notem que esse tipo de política externa era como uma expressão revisitada do imperialismo estadunidense que, diferente do praticado no século XIX, buscava garantir a doutrina política alinhada aos seus interesses.

Lembre-os de que tais características intervencionistas da política externa estadunidense já haviam sido demonstradas no início do século XX, com a Doutrina Monroe e o chamado “Big Stick”. Se necessário, retome esses conceitos e auxilie os estudantes a traçar uma

A reação dos Estados Unidos

Tudo isso era fonte de preocupação para o governo dos Estados Unidos, que, em 1947, anunciou sua intenção de intervir em qualquer região do mundo que, a seu ver, estivesse em risco de cair sob o controle dos comunistas. Essa política ficaria conhecida como Doutrina Truman –nome do presidente estadunidense na época.

Também em 1947, o governo dos Estados Unidos lançou o Plano Marshall, programa de ajuda econômica às principais nações capitalistas europeias, que se encontravam abaladas pela guerra. Até mesmo os ex-inimigos, como a Alemanha e a Itália, foram beneficiados pelo dinheiro estadunidense. Em contrapartida, esses países se tornaram aliados dos Estados Unidos durante a Guerra Fria.

Cabe lembrar, porém, que, após a Segunda Guerra Mundial, a Alemanha foi dividida em quatro zonas de ocupação, administradas por Estados Unidos, França, Inglaterra e União Soviética. Em 1949, foi criado um país capitalista independente que unia as três zonas capitalistas: a República Federal da Alemanha (RFA), mais conhecida como Alemanha Ocidental. Em resposta, o governo soviético transformou sua zona de ocupação em outro país: a República Democrática da Alemanha (RDA), ou Alemanha Oriental (retome o mapa da página 166). Diante disso, o Plano Marshall beneficiou a Alemanha Ocidental, mas não a Alemanha Oriental.

Ainda em 1947, o governo estadunidense criou a Central de Inteligência Americana (CIA), um serviço secreto com base em atividades de espionagem, que tinha permissão para interferir em outros países. Ao longo da Guerra Fria, uma rede de espiões dos Estados Unidos espalhou-se pelo mundo tentando se infiltrar entre os comunistas e descobrir seus planos. A CIA ajudou a derrubar governos, a promover assassinatos e a treinar torturadores de governos anticomunistas. Tudo isso com a justificativa de impedir a expansão do “perigo vermelho” pelo mundo.

Cartaz produzido pelo artista holandês Reijn Dirksen, 1950. A obra foi premiada em uma competição de artes que visava à valorização do espírito de união de toda a Europa no pós-guerra.

interpretação sobre a estratégia agressiva dos Estados Unidos mesmo antes da Primeira Guerra Mundial, quando ainda era uma potência em ascensão. Pergunte a eles se observam esse tipo de postura no governo dos Estados Unidos atualmente.

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AMPLIAR HORIZONTES

• GADDIS, John Lewis. A Guerra Fria. Coimbra: Edições 70, 2007.

O livro do professor de Yale analisa as causas, a evolução e o desfecho de 50 anos de ameaças mútuas e a quem quer que se mostrasse contrário ao chefe político de seu bloco: comunista ou capitalista.

A Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan)

Ainda em sua luta contra o comunismo, em 1949, o governo dos Estados Unidos organizou uma aliança militar com os governos dos principais países capitalistas da Europa Ocidental e o Canadá. O tratado que criou essa aliança, chamado de Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan), previa que um ataque armado a um de seus membros seria considerado uma agressão contra todo o grupo. Era um recado bem direto à União Soviética, que, por sua vez, poucos meses depois, revelaria ao mundo ter dominado também o processo de fabricação da bomba atômica.

Voltemos à imagem condutora. Na cena, o barco que representa os Estados Unidos navega em direção ao iceberg vermelho. O que o autor da imagem quis dizer com isso? Ele está afirmando que os Estados Unidos caminham rumo ao comunismo. Mas, na visão do autor da imagem, como isso estaria acontecendo?

Para responder a essa pergunta, vamos analisar a expressão do Tio Sam. Confira no detalhe que ele mantém uma expressão tranquila enquanto o barco se aproxima do iceberg. De pernas cruzadas e braços relaxados, ele não parece nem um pouco preocupado com a situação.

Ao desenhar o Tio Sam em atitude passiva, o ilustrador parece chamar a atenção para o fato de que o risco do comunismo não está sendo percebido. A imagem transmite um alerta: o comunismo é um perigo maior do que aparenta ser. Como se o barco dos Estados Unidos, ao se aproximar do iceberg vermelho, ou seja, ao abraçar ideais comunistas, pudesse colidir e afundar. A advertência parece ser que essas ideias destruiriam o país.

Se você tem dúvidas, repare na imagem ao lado como o Tio Sam costuma aparecer quando sua atitude é mais intimidadora, incisiva. Nesse caso, ele é representado com expressão séria, olhar penetrante e o dedo indicador apontado para o observador, como se estivesse se dirigindo diretamente a ele.

Tio Sam dizendo “Eu quero você no Exército dos Estados Unidos” – famoso cartaz de recrutamento criado pelo ilustrador James Montgomery Flagg, em 1917.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pergunte aos estudantes se sabem o que é a Otan. Além da possibilidade de conhecerem o termo devido às aulas de Geografia, é possível que tenham ouvido sobre a Aliança do Atlântico Norte no noticiário recente, pois a organização ficou em evidência com a eclosão da Guerra da Ucrânia, em 2022. Na ocasião, a Rússia invadiu o território ucraniano sob a alegação de que o país pretendia aderir à Otan e de que haviam sido instalados mísseis próximo à fronteira russa.

Esse assunto será mais bem detalhado na unidade 4, mas, por ora, deve servir para traçar relações presente-passado e auxiliar os estudantes a identificar permanências e rupturas históricas. Nesse sentido, ressalte que até mesmo a bomba atômica voltou a ser objeto de preocupação global, ainda que em menor intensidade em comparação à Guerra Fria, uma vez que os países envolvidos chegaram a fazer ameaças em torno do uso do armamento bélico de alto poder de destruição.

AMPLIAR HORIZONTES

• ORGANIZAÇÃO DO TRATADO DO ATLÂNTICO NORTE

O que é a Nato? Nato. [S. l.], [20--]. Disponível em: https:// www.nato.int/nato-welcome/ index_pt.html. Acesso em: 2 ago. 2022.

O site oficial da Otan (Nato, na sigla em inglês) apresenta as áreas de atuação, os países-membros, as atividades e a estrutura funcional, entre outras informações.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 7: abordadas à medida que os estudantes caracterizam as ações estratégicas desenvolvidas contra o comunismo na Europa e nos Estados Unidos à luz da análise das fontes históricas.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que a turma analise de forma crítica a caçada ao comunismo nos Estados Unidos e o uso da propaganda no contexto da Guerra Fria.

• Habilidade EF09HI28: enfocada com os estudantes fazendo com que compreendam as ações estabelecidas nos Estados Unidos contra o avanço do comunismo durante a Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que tanto os grupos políticos de direita como os de esquerda utilizaram estratégias semelhantes de ação, com um trabalho de formação política de viés ideológico, seja por meio dos meios de comunicação de massa, que atingem as pessoas em seus momentos de lazer, distração; seja por meio dos movimentos de base junto a igrejas e escolas, por exemplo. A propaganda estatal, por vezes reforçada por setores da sociedade civil, tinha um objetivo claro: identificar um inimigo comum e justificar medidas extremas para erradicá-lo.

Texto complementar

A Doutrina Truman no contexto da Guerra Fria

[...] Provavelmente o período mais explosivo foi aquele entre a enunciação formal da Doutrina Truman, em março de 1947 (“Creio que a política dos Estados Unidos deve ser a de apoiar os povos livres que resistem a tentativas de subjugação por minorias armadas ou por pressões de fora”), e abril de 1951, quando o mesmo presidente americano demitiu o general Douglas MacArthur, comandante das forças americanas na Guerra

A caçada ao comunismo

Mas quem teria publicado a imagem da capa de O iceberg vermelho, que procura alertar os estadunidenses para o “perigo vermelho” ou o “perigo do comunismo”?

A revista foi publicada em 1960 pela Impact, um selo da Catechetical Guild (Liga Catequética), empresa católica e anticomunista ativa entre 1942 e 1972 nos Estados Unidos. As revistas eram distribuídas principalmente nas escolas católicas.

Essa e outras organizações engajadas no combate ao comunismo produziam material de doutrinação, como cartilhas, livros, folhetos, filmes e desenhos, tanto para crianças como para adultos. Essas organizações surgiram e cresceram por causa do medo generalizado que havia na sociedade estadunidense em relação ao comunismo.

A caçada ao comunismo se expressou de maneira agressiva com o macarthismo, política de perseguição sistemática posta em prática pelo governo estadunidense a todas as pessoas suspeitas de simpatizar com os ideais comunistas. O termo “macarthismo” derivou do nome do senador Joseph McCarthy, que, em 1950, assumiu a liderança do Comitê de Atividades Antiamericanas, órgão criado em 1945 pelo Congresso dos Estados Unidos para identificar, vigiar e punir pessoas suspeitas de envolvimento com o comunismo.

Muitos trabalhadores, intelectuais, funcionários públicos e artistas acusados de serem comunistas ou simpatizantes do comunismo foram presos, perderam seus empregos ou tiveram de se refugiar no exterior. Esse foi o caso, por exemplo, do cineasta Charlie Chaplin (1889-1977), que se exilou na Suíça para fugir das perseguições do macarthismo.

da Coreia, que levou sua ambição militar longe demais. Esse foi o período em que o medo americano de uma desintegração social ou revolução social nas partes não soviéticas da Eurásia não era de todo fantástico – afinal, em 1949 os comunistas assumiram o poder na China. [...]

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 226.

Atividade complementar

Relacionar o macarthismo à Declaração Universal dos Direitos Humanos

Apresente à turma o artigo XIX da Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU), de 1948, que apresenta uma acepção genérica do conceito de “liberdade de expressão”:

2. Os elementos visuais (ou recursos gráficos) empregados para alertar contra o comunismo são as chamas consumindo a bandeira dos Estados Unidos. Os sentimentos evocados são insegurança e medo da violência dos comunistas, que aparecem agressivos, violentos, desumanos e maldosos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Propaganda na Guerra Fria

A produção de peças de propaganda, cartazes, cartilhas e filmes foi um recurso muito utilizado tanto pelos Estados Unidos como pela União Soviética durante a Guerra Fria. Ao mesmo tempo que atacava o país adversário, os materiais de propaganda ideológica serviam também para enaltecer os próprios sistemas políticos e econômicos. Por meio deles, as potências buscavam explicitar as vantagens de suas sociedades e incutiam nas pessoas um sentimento de terror diante da possibilidade de vitória do inimigo.

Propaganda ideológica: propaganda utilizada para defender e disseminar os valores de uma ideologia.

Programas de rádio, filmes e pôsteres espalhados por todo o país serviam como armas de propaganda nesse combate ideológico. Os documentos históricos reproduzidos nesta página são exemplos disso. O primeiro, feito em 1949 na União Soviética, alerta para os crimes que, segundo os soviéticos, faziam parte do estilo de vida estadunidense. O segundo, feito em 1947 nos Estados Unidos, representa uma visão do que poderia acontecer com o país sob o domínio do comunismo.

Aproveite a oportunidade para discutir com os estudantes sobre a intolerância e o medo e a disseminação deles por ambos os lados do conflito. É importante que compreendam que o uso das imagens mobiliza e direciona o sentimento político das massas. Nas propagandas políticas, elas podiam vir acompanhadas de mensagens textuais apelativas, as quais contribuíam para gerar o efeito desejado. Ao discutir o cartaz soviético de 1949, na página 171, auxilie a turma a compreender a representação da propriedade privada e da ganância por dinheiro como fontes de violência. No centro do cartaz, o relógio sustentado pelo símbolo monetário evoca a frase capitalista “tempo é dinheiro” e também representa a oposição entre capitalismo e comunismo.

Atividades

Cartaz soviético de 1949 com propaganda contra os Estados Unidos – “Estilo de vida norte-americano. A cada 21 segundos uma série de crimes é cometida nos Estados Unidos”.

“Assim será o amanhã. A América sob o comunismo!” – capa de revista dos anos 1940 com propaganda contra o comunismo.

1. O problema é a criminalidade: um carro sendo roubado e seus proprietários gritando desesperados; assalto com armas; invasão noturna e furto de um cofre; e assassinato a sangue-frio.

1. No primeiro documento, os soviéticos se referem a alguns dos problemas que, segundo eles, afetavam a sociedade capitalista estadunidense. Que problemas eram esses?

2. No segundo documento, quais recursos gráficos foram empregados para alertar contra o sistema soviético? Em seu entendimento, que sentimentos o governo estadunidense buscava provocar nas pessoas?

3. Os dois documentos sugerem que cartazes e gibis de propaganda ideológica receberam atenção especial do governo e de setores sociais das superpotências. Em seu entendimento, esses documentos constituem maneiras eficazes de propaganda e comunicação? Por quê? Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

“Todo homem [ser humano] tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transferir informações e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.”

Em seguida, peça aos estudantes que se reúnam em duplas e discutam se o trecho, que faz parte do documento assinado pelos Estados Unidos ao final da Segunda Guerra Mundial, é

compatível com a prática do macarthismo no país no mesmo período. As reflexões de cada dupla poderão ser compartilhadas com a turma por meio de uma conversa livre ou de apresentações.

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3. Oriente os estudantes na contextualização histórica, mostrando que ainda não existia a variedade dos meios de comunicação atuais e, por isso, o cartaz era um veículo privilegiado de informação por utilizar imagens e atingir o objetivo ao comunicar seu recado de maneira simples e direta. Além disso, podia ser exposto em diferentes lugares, como repartições públicas, escolas, igrejas e hospitais. Esse didatismo fez que cartazes de vários tamanhos fossem largamente utilizados durante a Guerra Fria como mais uma arma no confronto entre comunistas e capitalistas, cuja mensagem chegava facilmente a adultos e crianças, letrados ou não.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam a relação da União Soviética no contexto da Guerra Fria, com foco nos significados atrelados ao Muro de Berlim e à corrida armamentista.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas por meio da análise e compreensão das ações conduzidas pela União Soviética em meio às disputas de poder da Guerra Fria.

• Habilidade EF09HI28: abordada por meio da contextualização do Muro de Berlim em meio à Guerra Fria e da discussão sobre as políticas de controle da União Soviética.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Converse sobre a situação da União Soviética no pós-guerra, resgatando a importância do Exército Vermelho contra o nazismo (e na libertação, inclusive, de campos de concentração) e as características do Estado soviético estudadas na unidade 2. É importante que eles se lembrem de que as primeiras décadas do século XX foram marcadas por um salto industrial na Rússia, o que permitiu a urbanização do país e deu condições para a corrida armamentista e espacial da Guerra Fria.

Chame a atenção da turma para o fato de que a disputa bélica tinha, como pano de fundo, a demonstração de força, de capital intelectual e de potencial econômico dos Estados Unidos e da URSS. No caso da URSS, ao rivalizar com a maior potência capitalista do mundo, mostrava-se que o comunismo era capaz de produzir riquezas e avanços tecnológicos tanto quanto o modo de produção capitalista. Refutava-se, portanto, a ideia de que a concorrência no mercado privado seria fundamental à produção de inovação.

A União Soviética e a Guerra Fria

Assim como os Estados Unidos, a União Soviética também saiu fortalecida da Segunda Guerra Mundial. Apesar das milhões de mortes causadas pela invasão alemã, a União Soviética firmou-se como potência militar: seu Exército libertou do nazismo vários países do Leste Europeu e chegou a Berlim, na Alemanha, antes das tropas inglesas e estadunidenses.

Em termos econômicos, a União Soviética também passou a ser respeitada, pois deixara de ser um país predominantemente agrário para se tornar a terceira maior potência industrial do mundo.

Os países do Leste Europeu ocupados pelo exército soviético aderiram pouco a pouco ao comunismo. Isso levou o líder inglês Winston Churchill (1874-1965) a declarar que uma “cortina de ferro” havia caído sobre eles.

A corrida armamentista

Estados Unidos e União Soviética haviam sido aliados na luta contra o nazismo, mas a expansão do comunismo pelo Leste Europeu era vista com temor pelos governos dos países capitalistas. Por sua vez, o governo soviético também desconfiava de seus antigos aliados. Assim, procurou equilibrar suas forças militares em relação às dos Estados Unidos. Para isso, promoveu pesquisas que levariam à produção da bomba atômica, arma que só os Estados Unidos tinham na época. Essas pesquisas culminaram, em 1949, na explosão da primeira bomba atômica soviética em um teste nuclear.

Com esse acontecimento, teve início uma corrida armamentista entre as duas potências. A disputa pela produção do maior e mais moderno arsenal militar, inclusive de armas nucleares, resultou no acúmulo de armamentos suficientes para destruir o mundo inúmeras vezes. A tensão mundial originada dessa corrida armamentista ficaria conhecida como terror nuclear

No período, para contrapor-se à aliança militar liderada pelos Estados Unidos – a Otan –, em 1955, a União Soviética criou o Pacto de Varsóvia, acordo de cooperação militar entre as nações comunistas do Leste Europeu.

Atividade complementar

Entender como o mundo lida hoje com armas nucleares

Traga a discussão sobre armas nucleares para a atualidade propondo uma atividade interdisciplinar com Ciências.

Em grupos, peça que pesquisem sobre o Tratado de Não Proliferação Nuclear, que

teve adesão do Brasil em 1998 (disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/ d2864.htm; acesso em: 8 ago. 2022), e levantem informações como: prós e contras; países signatários/não signatários; e o papel da Agência Internacional de Energia Atômica (Aiea). O objetivo da atividade é discutir alguns acordos internacionais relacionados à energia atômica.

O Muro de Berlim

Josef Stalin (1878-1953), o ditador que governava a União Soviética desde 1924, morreu em 1953. Seu sucessor, Nikita Kruschev, propôs então uma política de “coexistência pacífica” entre os blocos socialista e capitalista. Mas isso não significou o fim da Guerra Fria nem do regime totalitário na União Soviética.

Em 1956, Kruschev denunciou os crimes cometidos durante o governo de Stalin, mas, enquanto isso, intensificou o controle sobre os países comunistas do Leste Europeu. Assim, ainda em 1956, tanques soviéticos esmagaram de maneira sangrenta uma rebelião na Hungria. Mais tarde, em 1968, tropas soviéticas ocuparam a Tchecoslováquia para impedir que dali florescesse uma experiência comunista mais democrática e independente.

O controle soviético sobre os países comunistas do Leste Europeu motivou a construção, na Alemanha Oriental, do Muro de Berlim, um dos maiores símbolos da Guerra Fria.

Entre 1949 e 1961, cerca de 3,5 milhões de alemães orientais – um sexto da população do país – refugiaram-se na Alemanha Ocidental. Na zona alemã capitalista, vigorava uma forma democrática de governo, sob a qual as pessoas tinham liberdade de opinião e outros direitos. Além disso, a economia voltara a crescer com a ajuda do Plano Marshall.

Com o objetivo de impedir as fugas de seu território, a partir de 1961, o governo soviético equipou toda a extensão da fronteira com a Alemanha Ocidental. Especialmente na cidade de Berlim, foram erguidas cercas acompanhadas de torres de observação, redes eletrificadas com alarmes e outros mecanismos antifuga.

O Muro, como ficou conhecido, dividiu a cidade de Berlim durante 28 anos, mas sua simbologia vai além da Guerra Fria. Ele representa também a intolerância a que pode chegar o ser humano, mostra como a incapacidade de dialogar, respeitar as diferenças e encontrar saídas políticas para os problemas da sociedade pode nos impedir de viver em liberdade.

Trabalhadores da Alemanha Oriental reforçam as estruturas do Muro de Berlim, na Alemanha Oriental, em 1961.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Na página 173, ao abordar a construção do Muro de Berlim com os estudantes, comente sobre seus reflexos históricos e práticos na construção de estruturas semelhantes em outros lugares. Explicite que, durante os 30 anos da existência do Muro de Berlim, havia cerca de 16 grandes muros visando segregar pessoas pelo mundo. Atualmente, esse número chega a quase 80. Proponha uma discussão sobre esse fenômeno, orientando a turma a refletir sobre o que esses muros significam no cotidiano das pessoas e as possíveis razões de sua existência. É importante conduzir a conversa de modo que avaliem o que esse fenômeno de fortificação das fronteiras e construção de barreiras físicas informa sobre a configuração das sociedades atualmente e sobre nossa (in)capacidade de resolução de conflitos.

Esse tema suscita a abordagem de aspectos sociemocionais e cotidianos dos estudantes. Pergunte-lhes: como construímos muros em nossas relações com as pessoas? Deixe-os se expressarem livremente e, depois, faça um fechamento com as contribuições da turma. Nesse momento, é interessante pontuar que os muros são geralmente associados ao distanciamento e à agressividade, enquanto a construção de pontes está relacionada ao acolhimento, à generosidade, à aceitação, à amizade.

Atividade complementar

Desenvolver a resolução de conflitos

Divida a turma em grupos e peça-lhes que elaborem coletivamente um texto de opinião como resposta para as seguintes questões-problema:

– O que a construção de muros revela sobre a sociedade contemporânea?

– Como é possível evitar a construção de mais muros?

Espera-se que reflitam que os muros criam territórios e delimitam aqueles que são desejáveis e indesejáveis, interditando encontros e limitando a livre circulação. Se possível, os textos poderão ser compartilhados em blogues ou redes sociais da escola ou da turma.

Ao lado, sugerimos uma atividade complementar para aprofundar a abordagem, a qual pode ser adaptada para as condições da turma (caso seja uma turma pequena, por exemplo, a atividade pode ser realizada em duplas).

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: abordada à medida que os estudantes identificam estratégias de disputa entre as potências na Guerra Fria.

• CEH 1 e 3: trabalhadas por meio do estudo das políticas de espionagem como instrumentos de disputas políticas e pela análise de um documento do período.

• Habilidade EF09HI28: enfocada por meio da abordagem do papel das políticas de espionagem durante a Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao tratar sobre a criação do Serviço de Inteligência Americana (CIA), explique que as técnicas de espionagem eram patrocinadas pelas duas potências da Guerra Fria e incluíam a instalação de satélites, de mísseis e de todo tipo de aparato tecnológico de comunicação, além da cooptação de agentes inimigos. A espionagem costuma ser um tema de grande apelo na faixa etária do 9o ano. Considerando isso, aproveite para dar espaço à inventividade dos estudantes, questionando-os, por exemplo: “se vocês tivessem que inventar uma tecnologia voltada à espionagem, que equipamento criariam e qual seria a função dele?”. Se considerar válido, solicite que se organizem em duplas e façam desenhos do equipamento criado. Ao final da atividade, pode ser organizada uma exposição com o tema “A espionagem do futuro”.

Espionagens soviética e estadunidense

Ao mesmo tempo que reprimia fugas e levantes e investia em armas cada vez mais destrutivas, o governo soviético apoiava movimentos armados – em regiões da África e da Ásia – contrários ao domínio imperialista dos países capitalistas. Alguns desses movimentos eram abertamente comunistas.

Em 1959, triunfou em Cuba, na região central da América, uma revolução liderada por Fidel Castro (1926-2016). A ilha havia sido território de intervenção dos Estados Unidos e se localizava em posição estratégica entre o Golfo do México e o Mar do Caribe. Nos anos seguintes, o novo governo cubano se inclinou para o comunismo e passou a receber apoios econômico e militar do governo soviético.

Assim como os Estados Unidos, a União Soviética também criou uma agência destinada a promover operações secretas no exterior e a organizar serviços de espionagem. Tratava-se da KGB, sigla para Comitê para Segurança do Estado. A KGB também desempenhava diversas tarefas de espionagem interna, reprimindo e assassinando aqueles que não compactuassem com o regime. Esses espiões contavam com sofisticados equipamentos tecnológicos, como canetas com pequenas câmeras e abotoaduras com compartimento para guardar produtos letais.

Em contrapartida, a CIA também mantinha programas de espionagem com agentes em diversos países europeus e infiltrados em repúblicas soviéticas e países socialistas. Na década de 1960, foi descoberto um equipamento camuflado como galho de árvore, usado pela CIA para transmitir informações da Alemanha Oriental para a Alemanha Ocidental.

Equipamentos militares e material de espionagem usados por agentes da KGB durante a Guerra Fria em exibição no Museu das Forças Armadas em Moscou, Rússia, 2014.

Câmera fotográfica embutida em solado de sapato utilizado por agentes da KGB no início da década de 1950.

AMPLIAR HORIZONTES

• ANDRADE, José Carlos de. História Hoje: Pacto de Varsóvia marcava a união dos países socialistas do leste europeu. Radioagência Nacional, Brasília, DF, 11 maio 2018. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/radioagencia-nacional/ acervo/educacao/audio/2018-05/historia-hoje-pacto-de-varsovia-marcavauniao-dos-paises-socialistas-do-leste/. Acesso em: 2 ago. 2022.

Narração radiofônica produzida pela Radioagência Nacional-EBC sobre a história do Pacto de Varsóvia, de sua criação a sua extinção. O áudio está transcrito e pode ser lido no mesmo endereço.

RAIO X

EQUIPAMENTO DE ESPIONAGEM

Que objeto é esse?

Trata-se da Echo 8, uma câmera fotográfica em miniatura escondida no interior de um isqueiro. Foi fabricada no Japão entre 1951 e 1956 e utilizada pelos serviços de espionagem durante a Guerra Fria.

Como era o seu funcionamento?

Na lateral do isqueiro, atrás de uma pequena abertura, ficavam escondidas as lentes da câmera. Para tirar uma fotografia, bastava abrir a tampa e, ao acender o isqueiro, a câmera disparava. Com um filme de 6 mm × 6 mm, que ficava no interior do isqueiro, era possível tirar até 20 fotos.

O que é possível afirmar a respeito do uso desse objeto?

O fato de ser uma câmera fotográfica camuflada permite supor que esse objeto não podia ser usado explicitamente para fotografar, sugerindo, portanto, que quem o fazia devia preocupar-se em manter a discrição.

Quem provavelmente usava objetos como esse?

Dado o contexto de produção do equipamento, pode-se dizer que ele era provavelmente usado por agentes secretos da CIA e/ou da KGB.

O que esse objeto sugere acerca do desenvolvimento tecnológico no período em que ele foi criado?

Com base nas características do objeto, pode-se constatar que o contexto de Guerra Fria influenciou a criação de novas tecnologias, dentre as quais estão sofisticados equipamentos de espionagem.

Texto complementar

A invenção da internet

[...] a primeira rede de computadores, a Arpanet, criada pelo exército americano em 1957, significava uma comunicação feita por códigos complicados, impenetráveis para quem não tivesse formação avançada em ciências exatas.

Berners-Lee passou a pesquisar maneiras de melhorar a troca de informações entre as máquinas, na Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear (Cern). Dois anos

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

Ao abordar a seção Raio X , retome as discussões sobre a relação entre guerra e tecnologia feitas no início do capítulo. Comente que a internet e o telefone celular, muito usados hoje em dia, também foram criados durante a Guerra Fria, e discuta com qual intuito essas tecnologias eram usadas no período. Aproveite o momento para discutir como objetos e técnicas são ressignificados ao longo do tempo, podendo se tornar mais populares ou até mesmo desaparecer.

Pode ser interessante despertar a curiosidade e a criatividade dos estudantes perguntando a eles se conhecem outros equipamentos utilizados pelos espiões e quais poderiam ter sido criados nesse contexto. Outra maneira de desenvolver o assunto é propor uma análise da vasta produção cinematográfica e televisiva sobre a espionagem durante a Guerra Fria e discutir a razão de ela despertar tanto interesse no público. Pergunte a eles se gostam de filmes do gênero e quais indicariam para os colegas.

depois, juntou sua experiência com hipertextos – expressões ou palavras que, ao serem clicadas, transferem o usuário para outra área. Construiu o primeiro navegador e o primeiro servidor, que foi ao ar em 6 de agosto de 1991. Nascia o site de informações do Cern, o primeiro da história e que até hoje está em atividade.

ALINNE. A invenção da internet. Istoé, [s. l.], 25 nov. 2016. Disponível em: https://istoe.com.br/invencao-da-internet/. Acesso em: 2 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: abordadas à medida que os estudantes analisam aspectos da corrida espacial e os acontecimentos em diferentes localidades que culminaram na “Crise dos Mísseis”.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas com foco no desenvolvimento científico produzido no contexto da Guerra Fria e na análise dos significados da corrida espacial em meio às disputas de poder entre União Soviética e Estados Unidos.

• Habilidade EF09HI28: enfocada a fim de que os estudantes identifiquem a importância dos avanços tecnológicos na manutenção do poder político das principais potências no contexto da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Considere iniciar a abordagem sobre a corrida espacial mostrando aos estudantes o vídeo da expedição Apollo 11, que levou o ser humano à Lua, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=oZTlnZWfyY8&ab_ channel=BBCNewsBrasil (acesso em: 23 ago. 2022). Oriente a turma a refletir sobre os aspectos mais subjetivos da missão, ou seja, como os astronautas teriam se preparado e o que sentiram naquele momento. Em seguida, chame a atenção para o que significava alcançar o espaço no período da Guerra Fria, o hasteamento da bandeira dos Estados Unidos na Lua e o desenvolvimento de tecnologias necessárias para se chegar a isso.

Comente que, no período, não existia um míssil intercontinental e que o foguete Saturno 5, ao entrar em órbita, conseguia atingir qualquer lugar do planeta em uma hora. Dessa maneira, pode-se entender o desenvolvimento de foguetes também como parte da corrida armamentista . Destaque a importância dos avanços feitos na Guerra Fria para o atual estágio da tecnologia espacial.

A conquista do espaço

A luta pela conquista do espaço também mobilizou muitos recursos das duas superpotências. A chamada corrida espacial teve início em 1957, quando os soviéticos lançaram o Sputnik 1, primeiro satélite artificial a ser colocado na órbita da Terra.

Poucos dias depois, os soviéticos lançaram o Sputnik 2, que levou a bordo a cachorrinha Laika, um dos primeiros seres vivos enviados ao espaço e o primeiro a orbitar a Terra.

Embora os Estados Unidos tenham criado a Agência Espacial Norte-Americana (Nasa), em 1958, e enviado um satélite ao espaço naquele mesmo ano, os soviéticos ainda ficaram na frente dos estadunidenses por um bom período.

Em 1961, por exemplo, a União Soviética enviou o primeiro ser humano ao espaço. O astronauta Iuri Gagarin ficou 108 minutos em órbita e se tornou um verdadeiro herói em seu país. Somente no ano seguinte, os estadunidenses enviaram seu primeiro tripulante ao espaço: o astronauta John Glenn, que deu três voltas completas em torno da Terra.

A primazia de enviar astronautas à Lua, porém, coube aos Estados Unidos. Em 20 de julho de 1969, a nave estadunidense Apollo 11 pousou no satélite natural da Terra. Levava os astronautas Michael Collins, Edwin Aldrin e Neil Armstrong, que se tornou o primeiro ser humano a pisar na superfície da Lua.

Atividade complementar

Trabalhar o filme Estrelas além do tempo com os estudantes

O filme Estrelas além do tempo (2016) apresenta a história de três mulheres negras que trabalharam na Nasa no período da Guerra Fria e destaca a contribuição delas à corrida espacial. Para auxiliar no trabalho com o filme

Satélite artificial: equipamento que, após ser lançado no espaço, permanece em órbita ao redor do planeta. Há vários tipos de satélites, como os de comunicação, os de televisão, os científicos, os meteorológicos, os de sensoriamento terrestre e os militares.

saudando a bandeira dos Estados Unidos logo após pousar na Lua, em 1972.

em sala de aula, a equipe da revista Nova Escola elaborou o texto “O que o filme ‘Estrelas além do tempo’ tem a ver com a sua aula?”, que pode ser consultado em: https://novaescola. org.br/conteudo/4779/o-que-o-filme-estrelasalem-do-tempo-tem-a-ver-com-a-sua-aula (acesso em: 2 ago. 2022). Sugerimos considerar as propostas e adaptá-las para o contexto e as necessidades da sua turma.

A “Crise dos Mísseis”

Em 1961, os Estados Unidos instalaram mísseis na Turquia, em uma região próxima à fronteira com a União Soviética. A resposta soviética foi rápida e, em outubro de 1962, aviões de espionagem dos Estados Unidos revelaram que a potência adversária estava instalando mísseis de ogivas nucleares em Cuba, país situado a cerca de 150 quilômetros da costa dos Estados Unidos.

O governo estadunidense anunciou que não aceitaria a instalação de mísseis em Cuba e que inspecionaria todos os navios que se dirigissem ao país. Mas, àquela altura, navios soviéticos carregados de mísseis já navegavam em direção a Cuba. A população mundial entrou em pânico, pois temia que o incidente provocasse uma guerra nuclear.

Após 13 dias de tensão, as embarcações soviéticas mudaram de rumo. Com o fim do impasse, foi selado um acordo entre as duas potências: o governo da União Soviética aceitou formalmente não construir a base de mísseis em Cuba e, em troca, o governo dos Estados Unidos se comprometeu a não invadir nem apoiar futuras invasões à ilha governada por Fidel Castro.

Além disso, houve um acordo secreto entre a União Soviética e os Estados Unidos. O governo americano comprometeu-se a retirar seus mísseis da Turquia.

A crise de 1962 ficou conhecida como a maior exibição do poderio bélico das duas grandes potências mundiais, que tiveram de retroceder em suas posições para não criar um conflito irreparável.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para que os estudantes possam visualizar as referências geográficas mencionadas no texto A “Crise dos Mísseis”, considere utilizar um grande mapa-múndi em sala de aula, localizando a Turquia em relação à União Soviética e a posição de Cuba em relação aos Estados Unidos. Em seguida, promova uma reflexão perguntando se a chamada “Crise dos Mísseis” preocupava somente os países envolvidos diretamente no conflito. Espera-se que compreendam a gravidade da ameaça que pairava no período, principalmente sobre o Ocidente, uma vez que o potencial de destruição da bomba atômica ainda estava vivo no imaginário popular.

Cargueiro soviético Anosov (provavelmente carregado com mísseis), sendo escoltado por um avião da Marinha Americana e pelo destróier USS Barry, deixa Cuba, em 1962.

Míssil estadunidense de médio alcance do tipo Júpiter (que podia alcançar a URSS) instalado na Turquia, em 1961.

1. A “Crise dos Mísseis”, em Cuba, foi um momento de grande tensão mundial, pois as decisões tomadas pelas potências poderiam afetar (e até pôr em risco) a população do mundo todo. Ao longo da vida, muitas vezes enfrentamos momentos delicados, nos quais as nossas decisões podem afetar diretamente as pessoas ao redor. Nesses casos, qual é a melhor maneira de agir? Cite três atitudes que você considera importantes para a resolução de problemas do dia a dia. Resposta pessoal. A atividade possibilita trabalhar as competências socioemocionais dos estudantes, contribuindo para desenvolver a resolução de problemas alinhada a atitudes e valores.

Atividade complementar

Montar um dossiê com documentos de época

Uma atividade com documentos históricos pode ser feita na abordagem do item A “Crise dos Mísseis”. Há grande quantidade de materiais – como fotografia de manifestações contrárias ao conflito, notícias de jornais

e vídeos de discursos de líderes políticos do período – que pode ser facilmente encontrada na internet e ser usada pelos estudantes para compor um dossiê sobre o assunto.

Forme grupos e oriente-os sobre a pesquisa desses documentos, indicando sites e demais fontes confiáveis. Ao final, proponha a criação do dossiê da turma com o material que os estudantes trouxerem para a sala de aula. Uma

discussão sobre os dossiês e o que eles revelam sobre o evento pode ser feita como conclusão da atividade.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes compreendem a introdução e as características do comunismo na China e contextualizam os conflitos bélicos no Vietnã e na Coreia.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que a turma historicize os conflitos bélicos deflagrados na Coreia e no Vietnã e compreenda os processos políticos e as transformações econômicas na China comunista.

• Habilidade EF09HI28: enfocada por meio do estudo do comunismo implementado na China e da eclosão de guerras no Vietnã e na Coreia durante a Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Sobre a Revolução Chinesa, comente que, diferentemente do que ocorreu em outros países afetados pelo colonialismo do século XIX, a situação da China era excepcional – o imenso território fora ocupado por diversas potências, com destaque para a Inglaterra e a França. A luta contra a presença imperialista na China foi uma das principais causas da mobilização popular pela independência e soberania nacionais. Ela está registrada no Livro Vermelho, famoso “guia” do povo chinês escrito por Mao Tsé-Tung, cujos trechos podem ser usados em sala de aula.

A China passou por um processo de desenvolvimento de suas forças produtivas a partir da década de 1970, combinando o modelo econômico comunista com aspectos capitalistas. Essa forma econômica original, chamada por estudiosos de “capitalismo de Estado”, alavancou a China na economia mundial, colocando-a como concorrente direta dos Estados Unidos.

O COMUNISMO NA CHINA

Ao tomarem o poder na China, em 1949, os comunistas assumiram um país com grandes contradições. A presença imperialista havia tornado a China, assim como outros países periféricos, o centro da exploração capitalista. Assim, as organizações social e econômica chinesa, de características essencialmente feudais, sofreram uma brusca transição para o mundo industrializado. Nesse contexto, proliferaram os ideais marxistas sobre a luta de classes e o desejo pela soberania nacional.

Desde o triunfo da revolução liderada por Mao Tsé-Tung, a China foi submetida a um planejamento político centralizado. Houve a estatização da economia, e a sociedade manteve-se fechada ao mundo capitalista durante muito tempo. Entretanto, a necessidade de ampliar a capacidade produtiva chinesa motivou a realização de diversas reformas a partir de 1976. Essas reformas abriram sua economia aos países capitalistas e, em pouco tempo, a China se transformou no país de maior crescimento econômico do mundo.

Atualmente, o país se define como uma “república popular socialista unipartidária”, embora adote práticas de uma economia de mercado, ou seja, de tipo capitalista. Cidades como Shenzhen, Shantou, Zhuai e Xiamen funcionam como Zonas Econômicas Especiais (ZEEs), com regulações específicas para atração de investimentos estrangeiros.

Texto complementar

A China na economia mundial

Desde meados dos anos 2000, a China vem ganhando uma maior proeminência no sistema econômico internacional. Por um lado, tem se configurado como o maior exportador de bens e serviços do mundo, alcançando o valor de US$ 2,6 trilhões em 2019, em sua maior parte produtos manufaturados, como aparelhos eletrôni-

cos e máquinas. Por outro, essa expansão também tem sido verificada na área de investimentos, que alcançaram a marca de US$ 97,7 bilhões em 2019  [...].

Atualmente, a China é o maior parceiro comercial da América do Sul, tanto em importações quanto exportações. Na América Latina e Caribe, em porcentagem do PIB, as importações vindas do país asiático cresceram de 1,8% para 3%, enquanto as exportações aumentaram de 1% para

AS GUERRAS DA COREIA E DO VIETNÃ

O caso da Coreia foi um pouco diferente. Em 1948, a Coreia foi dividida em dois países independentes: a Coreia do Norte (comunista) e a Coreia do Sul (capitalista). As duas nações entraram em guerra em 1950. Os Estados Unidos intervieram no conflito, com apoio da Organização das Nações Unidas (ONU), ao lado das tropas da Coreia do Sul.

A guerra entrou em trégua em 1953, mas não terminou oficialmente até hoje. A divisão entre os dois países também se mantém: a Coreia do Norte permanece comunista, assim como a Coreia do Sul continua capitalista.

Em 1954, o território hoje conhecido como Vietnã foi dividido em duas partes: o Vietnã do Norte, comunista, e o Vietnã do Sul, capitalista. De acordo com a Conferência de Genebra, os dois países deveriam ser unificados por meio de eleições, mas o governo dos Estados Unidos, temendo uma vitória dos comunistas, impediu a realização do processo eleitoral.

Assim, teve início no Sul um conflito entre guerrilheiros comunistas e forças do governo. Em 1965, tropas dos Estados Unidos começaram a intervir diretamente no front, ao lado do governo do Vietnã do Sul. Na tentativa de derrotar a guerrilha, utilizaram aviões ultramodernos e artilharia de alto poder destrutivo, além de armas químicas.

A Guerra do Vietnã foi um dos primeiros conflitos a serem noticiados diariamente pela TV. As imagens de mortos e feridos que chegavam aos lares estadunidenses contribuíram para que se difundissem movimentos que exigiam do governo a retirada imediata das tropas no país asiático. Após grande pressão da opinião pública internacional, o conflito terminou em 1975 com a vitória da guerrilha apoiada pelo Vietnã do Norte. As duas regiões foram, então, unificadas sob o nome de República Socialista do Vietnã, de orientação comunista. Confira a seguir o mapa dos países capitalistas e comunistas na década de 1980.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Durante as discussões sobre o item As guerras da Coreia e do Vietnã, comente que a vitória do Vietnã diante dos Estados Unidos era completamente imprevisível ao se considerar a disparidade de aparato bélico disponível nos dois lados da disputa. Discuta como o conhecimento do território por parte dos vietcongues fez diferença nesse resultado. Aponte também o uso da substância napalm pelas Forças Armadas dos Estados Unidos e promova uma reflexão sobre as questões éticas que envolvem essa estratégia de guerra. Como a indústria cinematográfica estadunidense produziu muitas obras sobre o conflito, é provável que os estudantes tenham informações sobre o assunto, as quais podem ser compartilhadas e discutidas em sala de aula.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 149.

Destaque duas características da Guerra do Vietnã para que os estudantes reflitam: o uso de armas químicas e a transmissão pela televisão. A primeira caracterizava uma guerra “sem rosto”, despersonificada, que possibilitava aos soldados dos Estados Unidos matar grande quantidade de pessoas a quilômetros de distância. A segunda, por sua vez, criava um maior contato da sociedade civil com os horrores da guerra, acarretando comoção e mobilização sociais.

2,6% entre 2008 e 2018, o que confirma a presença comercial chinesa na região desde a década passada. [...]

SANTOS FILHO, João Estevam dos. A contraofensiva econômica dos EUA na América Latina. Le Monde Diplomatique Brasil, [s. l.], 4 dez. 2020. Disponível em: https://diplomatique.org. br/a-contraofensiva-economica-dos-eua-naamerica-latina/. Acesso em: 9 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam as mobilizações civis pela paz e o protagonismo de grupos sociais na luta por direitos no contexto da Guerra Fria.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que a turma compreenda o contexto político da Guerra Fria à luz das manifestações pela paz e por direitos ocorridas nos Estados Unidos e na Europa.

• Habilidade EF09HI28: enfocada com os estudantes fazendo com que identifiquem as mudanças políticas e sociais que ocorreram em meio à Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Inicie a abordagem da seção retomando as discussões do capítulo 1 sobre a situação atual das mulheres em relação a como viviam no passado. Após um momento de discussão coletiva, oriente a turma a compreender que aspectos como a conquista do mercado de trabalho e de direitos políticos, por exemplo, foram frutos de manifestações sociais, reconhecendo a importância das mobilizações dos anos 1960 e 1970.

A situação dos negros nos Estados Unidos também pode ser explorada nesse sentido. Valorize as lutas antirracistas na conquista de direitos, tanto no passado como no presente. É fundamental que eles compreendam que a defesa de direitos é uma constante, pois faz-se necessária uma mobilização permanente para que não haja retrocessos.

Atividade complementar

Realizar um painel sobre os movimentos sociais do pós-guerra

Proponha à turma a organização de um painel sobre os movimentos sociais ocorridos entre as décadas de 1960 e 1970. A atividade pode ser realizada em grupos de três

ENQUANTO ISSO...

MANIFESTAÇÕES PELA PAZ E POR DIREITOS

Enquanto os Estados Unidos e a União Soviética disputavam poder político e econômico, pessoas em diversas partes do mundo participavam de movimentos sociais que lutavam pela paz ou reivindicavam direitos. O movimento negro nos Estados Unidos, por exemplo, conquistou a Lei dos Direitos Civis e a Lei dos Direitos de Voto

A partir do final da década de 1960, ganhou força o movimento feminista, que se espalhou pelo mundo e promoveu grandes passeatas e manifestações em defesa dos direitos das mulheres. As militantes desse movimento rejeitavam a submissão das mulheres na sociedade. Em termos profissionais, reivindicavam salários iguais aos dos homens no desempenho das mesmas funções. Em termos pessoais, exigiam o direito de ter controle sobre o próprio corpo sem ter de “obedecer” aos homens.

No Brasil, o movimento feminista passou a existir a partir de 1975, em meio à ditadura civil-militar. Apesar da organização de movimentos de mulheres pelo acesso à educação já no século XIX, e pelo direito ao voto, nas primeiras décadas do século XX, a denominação “feminista” acompanhou um novo movimento social no período. Em associações ou coletivos, as feministas brasileiras reivindicavam a igualdade entre marido e mulher no casamento e a inclusão do divórcio na legislação brasileira.

Os jovens também foram para as ruas e, embalados pelo rock and roll, não só os estadunidenses, mas também os de outras nacionalidades, protestavam contra a Guerra do Vietnã. Ao som de grupos de rock, eles participavam de grandes festivais – como o de Woodstock, em 1969 – e pediam: “deem uma chance à paz”.

integrantes, que devem escolher entre as personagens sociais que foram protagonistas no período: mulheres, negros e jovens.

Peça aos estudantes que pesquisem textos e imagens da época e levantem conteúdos interessantes para uma apresentação sobre o assunto. É importante, ainda, que relacionem os movimentos escolhidos ao contexto em que eles eclodiram, apontem sua importância na época e seus efeitos atualmente.

Em data combinada, eles poderão apresentar suas pesquisas aos colegas oralmente. Proponha a autoavaliação e a avaliação coletiva, estimulando o protagonismo deles em seu próprio processo de aprendizagem.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 6

A GUERRA FRIA E A EXPANSÃO DO SOCIALISMO

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Guerra Fria

– Disputa ideológica entre duas superpotências

– Espionagem

– Corrida espacial

– Corrida armamentista

– Terror do conflito nuclear

Estados Unidos (capitalismo)

– Propaganda ideológica

– Criação da CIA

– Doutrina Truman

– Plano Marshall

– Macarthismo

CONFLITOS MILITARES DO PERÍODO

GUERRA DA COREIA (1950-1953)

GUERRA DO VIETNÃ (1959-1975)

– Criação da Otan Expansão do comunismo

China (1949)

União Soviética (comunismo)

– Propaganda ideológica

– Criação da KGB

– Pacto de Varsóvia

– Muro de Berlim

– Influência no Leste Europeu

O uso de esquemas e de mapas conceituais é muito útil para ajudar na visualização das principais informações de determinado conteúdo curricular e no estabelecimento de relações entre elas, facilitando os estudos principalmente para aqueles que têm a memória visual aguçada. A elaboração de materiais como esses, por sua vez, pode ser solicitada para promover as habilidades de síntese e de seleção de palavras-chave sobre determinado conteúdo. Nesse caso, é importante ainda que os estudantes organizem as informações com clareza, posicionando as palavras de modo que o leitor perceba suas relações sem esforço e sem incorrer em erro.

Atividade

Cuba (1959)

“Crise dos Mísseis”

Vietnã (1975)

Coreia do Norte (1953) Acordos para evitar ameaças entre as superpotências e controlar os testes nucleares

Segundo o esquema-resumo, após a Segunda Guerra Mundial, configurou-se uma disputa entre duas superpotências pelo controle de determinadas regiões do planeta. Essa disputa recebeu o nome de Guerra Fria. Com base nessa informação e na leitura do capítulo, relacione as principais ações de cada superpotência para garantir o avanço de seus objetivos. Consulte resposta nas Orientações didáticas

Os Estados Unidos fizeram o Plano Marshall, adotaram a Doutrina Truman, criaram a CIA e fundaram a Otan. Foram ações com o objetivo de conter o avanço comunista. A União Soviética, por sua vez, criou a KGB, estabeleceu o Pacto de Varsóvia e apoiou a implantação do comunismo em vários países, como Cuba, Coreia e China.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam a conjuntura política, social e econômica da Guerra Fria, utilizam diferentes linguagens e elaboram argumentos de forma crítica e reflexiva.

• CEH 1, 2, 3 e 7: trabalhadas fazendo com que a turma compreenda as principais características no contexto da Guerra Fria e elabore novos conhecimentos por meio do uso ético e responsável de tecnologias digitais.

• Habilidade EF09HI28: mobilizada por meio da revisão e da análise de diferentes aspectos da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Entre as várias medidas citadas no capítulo está a criação da Doutrina Truman, em 1947, com a ameaça de intervir em qualquer região do mundo que estivesse na iminência de se aliar aos países comunistas. Outra medida foi o Plano Marshall, pacote de ajuda econômica para os países europeus reconstruírem a economia pela criação de empregos. Os Estados Unidos também lideraram a criação da Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan), união militar de países para fortalecer o capitalismo. Nos princípios dessa organização, um atentado a qualquer membro seria considerado uma afronta a todos.

2. Ideologia é um conjunto de ideias próprias de um grupo, de uma época, e que traduz um contexto histórico. São ideias e crenças políticas, econômicas e culturais que predominam em dado momento de uma sociedade. Pode também ser a expressão das crenças de um grupo social ou mesmo de uma pessoa. A ideologia capitalista diferencia-se da

1. Após a Segunda Guerra Mundial, grande parte do mundo foi dividida em dois grupos de países. Em um deles vigorava a economia capitalista e o regime democrático de governo, sob a liderança dos Estados Unidos. O outro bloco era comandado pela União Soviética e nele vigoravam a economia comunista e regimes de partido único. A esse respeito, cite e explique duas medidas do governo estadunidense que tinham por objetivo fortalecer o capitalismo e evitar a expansão comunista.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

2. A disputa entre os Estados Unidos e a União Soviética era ideológica. Nesse caso, é importante entender o significado desse conceito. Com base na leitura da página 162, explique o sentido atual do termo e apresente algumas diferenças entre as características ideológicas do capitalismo e do comunismo.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

3. A expressão Guerra Fria foi utilizada para tratar de uma situação na qual os dois principais adversários da época, Estados Unidos e União Soviética, não se enfrentaram diretamente em um conflito militar. Porém, apesar da ausência de um embate direto entre os dois países, a Guerra Fria foi marcada por outras formas de conflito. Descreva como foram esses conflitos.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

4. Analise os mapas das páginas 166 e 179 e responda ao que se pede.

a) Quais mudanças podemos perceber nas condições políticas europeias durante o período abordado no capítulo?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

b) Como ficou a Alemanha após o término da Segunda Guerra Mundial?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

5. A expansão comunista no mundo foi um processo longo que ocorreu em vários continentes. Elabore um fichamento no qual constem locais e datas das principais revoluções comunistas. (Consulte na seção Como se faz... orientações sobre como fazer um fichamento.)

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

6. Após o lançamento do primeiro satélite artificial, durante a Guerra Fria, muitos outros satélites passaram a orbitar a Terra. São satélites de comunicação, científicos, militares, espiões, meteorológicos etc. Quando esses objetos não desempenham mais nenhuma função, tornam-se lixo espacial, como aborda a charge a seguir.

comunista principalmente pelas concepções de propriedade privada e de trabalho. O capitalismo está baseado na propriedade privada dos meios de produção, no trabalho assalariado, na liberdade de mercado e na circulação de riquezas. O comunismo, por sua vez, defende que os meios de produção pertencem ao Estado, que deve também administrar o trabalho e a distribuição de riquezas.

3. A Guerra Fria foi marcada por conflitos indiretos, nos quais as duas superpotências, Estados Unidos e União Soviética, incentivavam seus aliados a entrar em guerra para enfraquecer o adversário, como foi o caso das guerras da Coreia e do Vietnã. Ainda assim, durante a Guerra Fria sempre permaneceu o temor de um conflito nuclear generalizado, estimulado pela corrida armamentista entre estadunidenses e soviéticos.

a) Em duplas, identifiquem a crítica apresentada pela charge.

b) Pesquisem sobre os riscos relacionados ao acúmulo de lixo espacial e reflitam sobre o que pode ser feito para reduzi-lo.

c) Produzam um texto argumentativo sobre o assunto e compartilhem suas conclusões com os colegas.

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

Democrática da Alemanha, de viés comunista. Assim, o país foi dividido entre os dois grandes blocos socioeconômicos da Guerra Fria. A capital Berlim foi dividida por um muro, separando as duas Alemanhas.

7. A possibilidade de um conflito direto entre os Estados Unidos e a União Soviética esteve sempre presente no período da Guerra Fria. No entanto, durante a “Crise dos Mísseis”, em Cuba, a possibilidade de conflito se tornou iminente. Explique o que foi esse episódio e quais foram seus desdobramentos para os acordos internacionais entre as duas potências mundiais.

8. Sobre o período denominado Guerra Fria, da segunda metade do século XX até a Queda do Muro de Berlim, em 1989, é correto afirmar que:

a) Destacou-se como período de tensão entre duas potências, os Estados Unidos e a China democrática, na disputa pelo controle da economia mundial.

b) Desencadeou a descolonização de países na África, Ásia e América, até então domínio dos impérios europeus.

c) Caracterizou-se pela bipolaridade nas relações internacionais com a hegemonia de sistemas antagônicos – o capitalista dos Estados Unidos e o comunista da União Soviética.

d) Deu-se sob o signo do terrorismo das armas nucleares, monopólio da União Soviética contra os países do Leste Europeu, com vistas à expansão e à conquista da Europa Ocidental.

e) Foi marcado pelo papel da União Europeia em oposição à política externa dos Estados Unidos no Oriente Médio, sob a égide do terrorismo internacional.

9. Os Estados Unidos e a União Soviética eram as duas maiores potências no período da Guerra Fria. Para tentar prevalecer sobre os soviéticos, os Estados Unidos adotaram várias medidas de combate ao comunismo. As afirmações a seguir referem-se a essas medidas. Leia-as com atenção e depois indique a alternativa correta:

I. Em 1947, os Estados Unidos adotaram a Doutrina Truman como uma tentativa de desestimular a expansão do comunismo para novas regiões do planeta, promovendo empréstimos e financiamento para a expansão econômica dessas regiões.

II. O Plano Marshall previa a intervenção militar dos Estados Unidos em qualquer região que corresse o risco de cair sob o controle dos comunistas.

III. A Central de Inteligência Americana (CIA) era um serviço secreto de espionagem que atuava no interior dos Estados Unidos. As atividades da CIA não se estendiam para outros países.

IV. A criação da Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan), em 1949, foi outro esforço dos Estados Unidos para combater a expansão do comunismo. A aliança militar previa a intervenção de todos os seus membros no caso de um ataque inimigo.

São corretas as seguintes afirmações:

a) Apenas a I e III.

b) Apenas a II e IV.

c) Apenas a I.

d) Apenas a IV.

e) Nenhuma das afirmações está correta.

Alternativa C. Alternativa D.

5. O objetivo da atividade é que os estudantes demonstrem apenas as informações sobre as partes do mundo afetadas pela expansão do comunismo: China (1949), Coreia do Norte (1953), Cuba (1961) e Vietnã (1975).

6. a ) , b) , c) A charge critica a poluição espacial decorrente dos projetos espaciais. O lixo espacial pode se chocar contra a ISS, pondo em risco a segurança dos astronautas. Como se movimentam em alta velocidade, quando dois detritos se chocam no espaço, eles se fragmentam gerando mais detritos ainda. O acúmulo de detritos lançados pelos seres humanos no espaço pode gerar consequências imensuráveis. Existem projetos visando à limpeza espacial, mas ainda não se tornaram realidade. Um deles, o Removedebris, prevê o lançamento de uma rede no espaço para içar o lixo espacial.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

4. a) A atividade leva o estudante a perceber a divisão política entre os blocos: capitalista e comunista. O Leste Europeu integrava países alinhados à ideologia comunista e ligados à União Soviética: Tchecoslováquia, Hungria, Polônia, Iugoslávia, Romênia e outros. Na Europa Ocidental, países como França,

Inglaterra, Itália, Holanda, Suécia e Finlândia eram representantes do capitalismo.

b) A Alemanha foi ocupada pelos vencedores da Segunda Guerra e teve seu território dividido em quatro zonas de ocupação: a britânica, a soviética, a americana e a francesa. Em 1949, as zonas britânica, americana e francesa formaram a República Federal da Alemanha, de orientação capitalista. A zona soviética deu origem à República

7. a) A “Crise dos Mísseis” iniciou-se após a instalação de mísseis estadunidenses na Turquia, próximo da fronteira com a União Soviética. Em resposta, os soviéticos iniciaram preparativos para instalar ogivas nucleares em Cuba, país próximo dos Estados Unidos, provocando grande tensão, pois qualquer incidente poderia iniciar uma guerra entre Estados Unidos e União Soviética.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam um documento histórico e refletem criticamente sobre o uso dos meios de comunicação de massa.

• CEH 3 e 7: trabalhadas por meio da elaboração de questionamentos, argumentos e proposições em relação a documentos sobre a Guerra Fria e sobre questões contemporâneas; e da produção de um meme com posicionamento crítico a respeito do tema em estudo.

• Habilidade EF09HI28: mobilizada por meio da revisão e da análise de diferentes aspectos da Guerra Fria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

10. c) É importante que os estudantes observem que o equilíbrio do poder que havia durante a Guerra Fria não existe mais. A hegemonia estadunidense é muito forte, embora seu papel no cenário internacional tenha sido fragilizado pelas posturas adotadas pelo governo Trump. Vale lembrar também que no cenário contemporâneo existem blocos econômicos que exercem grande influência, como o da União Europeia, além de países em alto grau de desenvolvimento econômico, como a China, que caminha para se tornar a maior potência do mundo globalizado.

AMPLIAR HORIZONTES

10. A imagem a seguir é a reprodução de um pôster criado em 1968 pelo artista gráfico Roman Cieslewicz (1930-1996) no período da Guerra Fria.

10. a) A intenção do artista foi a de associar a força do Superman à força das duas superpotências da época.

10. b) A imagem representa as duas potências como imagens idênticas, espelhadas. A ideia é a de que um país é espelho do outro. Ou seja, apesar de suas diferenças ideológicas, se assemelham em todo o restante.

No peito do personagem à esquerda está escrito CCCP (em russo, iniciais das palavras União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, o equivalente a URSS), a sigla da União Soviética. No peito do personagem à direita lê-se USA (iniciais de United States of America, o equivalente a EUA), a sigla dos Estados Unidos. Com base na observação da imagem, responda ao que se pede.

a) No pôster, a União Soviética e os Estados Unidos foram representados como super-heróis. Como você interpreta essa associação feita pelo artista?

b) O que o pôster sugere ao representar os dois super-heróis de maneira espelhada? Explique.

c) Com o fim da Guerra Fria, o equilíbrio de poder entre as duas grandes potências deixou de existir, pois a União Soviética entrou em colapso. Com base em seus conhecimentos e inspirado na imagem, faça um desenho para representar o arranjo do poder político internacional nos dias de hoje. Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

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• CORREA SOTANA, Edvaldo. O início da Guerra Fria nas páginas da imprensa escrita brasileira (1946-1949). Diálogos, Maringá, v. 18, n. 1, p. 325-359, jan./abr. 2014. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/3055/305531755014.pdf. Acesso em: 2 ago. 2022. O estudo explora como o final da Segunda Guerra Mundial e o início da Guerra Fria foram registrados em reportagens, análises, charges e editoriais pela imprensa escrita brasileira.

Atividade complementar

Produzir uma edição de jornal

Para fechar o capítulo, proponha aos estudantes uma atividade diagnóstica e de desenvolvimento da escrita formal em interdisciplinaridade com Língua Portuguesa.

Peça-lhes que elaborem uma edição de jornal com base nos conteúdos aprendidos ao longo do capítulo, lembrando-os de que a

VAMOS FALAR SOBRE... MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

1. Analise o cartum a seguir e responda ao que se pede.

Consulte respostas esperadas e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre...

Meios de comunicação de massa

Atividades

1.a), b) Espera-se que os estudantes observem que o cartum faz uma crítica aos meios de comunicação de massa, questionando o modo como as informações são divulgadas pela mídia e apontando a difculdade em identificar quando as notícias são verdadeiras ou deturpadas. Vale pontuar que críticas a esse respeito existiram tanto no passado, durante a Guerra Fria, quanto nos dias atuais.

Charge de D. Suter, 1986. A charge faz crítica ao uso dos meios de comunicação.

a) Como você interpreta a mensagem transmitida pelo cartum?

b) O cartum pode ser associado ao período da Guerra Fria? E aos dias de hoje? Explique.

2. Os meios de comunicação foram amplamente utilizados, tanto pelos Estados Unidos como pela União Soviética, para a difusão das ideologias capitalista e comunista, respectivamente. Ataques ao regime adversário também eram promovidos por meio de intensa propaganda ideológica. Em seu entendimento, os meios de comunicação atuais são utilizados por grandes potências mundiais para atacar outros países, de maneira semelhante ao que ocorria na Guerra Fria? Justifique sua resposta.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

3. Elabore um meme que contenha um posicionamento crítico sobre a utilização dos meios de comunicação para difusão de propaganda ideológica. (Consulte na seção Como se faz... orientações sobre como fazer um meme).

Consulte comentários nas Orientações didáticas

ideia de um jornal é informar o leitor sobre os acontecimentos.

Cada estudante deverá ficar responsável por escrever um pequeno texto (no formato de reportagem ou artigo de opinião, com cerca de cinco parágrafos) sobre um dos assuntos abordados. Certifique-se de que conversem entre si para que não haja temas repetidos e que organizem a ordem de entrada dos textos no jornal.

Depois de prontos, os textos poderão ser avaliados pela turma, que formará a equipe editorial, e pelo professor, que será o editor-chefe. Verifique se os estudantes mostraram domínio sobre os assuntos de que trataram e se passaram as informações de forma clara e coerente.

2. A proposta da atividade é estimular uma reflexão crítica a respeito da propaganda ideológica no presente. É possível identificar exemplos de uso dos meios de comunicação a fim de construir uma visão negativa de certos regimes políticos, como ocorre, por exemplo, com países que são vistos como ameaça pelos Estados Unidos (como é o caso da China e do Irã).

3. Por ser uma linguagem atual, há muitos adolescentes interessados e experientes na produção de memes. Portanto, a atividade pode gerar resultados interessantes. Oriente os estudantes a criar o meme em papel ou em meios digitais, conforme a realidade da escola e as habilidades de cada um. Averigue se algum estudante tem experiência nesse tipo de produção e, se for o caso, peça-lhe que auxilie colegas com ma is dificuldade. Além de valorizar os conhecimentos e as experiências dos estudantes, considerando seus diferentes perfis, esse procedimento ajuda a desenvolver a solidariedade entre a turma.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 7.

Habilidades

• EF09HI03 • EF09HI04 • EF09HI09

• EF09HI14 • EF09HI28 • EF09HI31

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam o contexto das independências na África e compreendem o pan-africanismo e o princípio da autodeterminação dos povos, podendo se posicionar no mundo contemporâneo.

• CEH 1, 2 e 3: permitem a interpretação de um contexto histórico específico, o pós-Segunda Guerra na África, e a identificação de mecanismos de transformação das estruturas sociais e políticas.

• Habilidades EF09HI14, EF09HI28 e EF09HI31: enfatizadas ao mencionar o novo momento do colonialismo europeu em meio à Guerra Fria e introduzem aspectos do processo de descolonização da África, tema que será desenvolvido no capítulo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Escreva na lousa as seguintes siglas: ONU, Mercosul, Alca e Brics. Explique que os países se organizam de maneiras diferentes e que participam de diversas entidades simultaneamente. Para exemplificar, cite o caso do Brasil, que participa da Organização das Nações Unidas (ONU), do Mercado Comum do Sul (Mercosul) e do Brics (acrônimo de Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul – em inglês, South Africa). Explique mais detalhadamente cada sigla, detalhando a função de cada instituição (Alca é Área de Livre Comércio das Américas).

A ONU estabelece diretrizes sobre diversos assuntos, como meio ambiente e direitos humanos, por exemplo. O Brics tem como objetivo fortalecer as economias dos países participantes, consideradas “emergentes”, e o Mercosul é uma organização de colaboração comercial entre países da América Latina.

ÁFRICA E ÁSIA LUTAM PELA INDEPENDÊNCIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Analisar os processos de independência na África e na Ásia.

• Identificar os atores sociais envolvidos nas lutas pela descolonização dos continentes africano e asiático.

A União Africana é uma organização internacional que tem como objetivo promover a aproximação dos países africanos de modo a fortalecer a democracia, impulsionar o crescimento econômico e ajudar na superação de desigualdades e problemas sociais. Ela existe desde 2002 e é composta de 55 Estados-membros que têm poder de voto para decidir políticas em comum.

Em 2018, a maioria desses países aprovou o tratado da Zona de Comércio Livre Continental Africana. Isso abriu caminho para a criação de uma das maiores zonas de livre-comércio do planeta. A expectativa é que essa zona de livre-comércio, que começou a funcionar em 2021, não só promova o desenvolvimento econômico do continente, como também contribua para aproximar cultural e politicamente diversas nações da África.

Essa ideia de aproximação de diversas regiões da África como forma de fortalecer o continente é antiga. No início do século XX, muitos já defendiam a criação de alianças políticas entre grupos de diversas partes da África para lutar contra o neocolonialismo e criar governos independentes no continente. Esse conceito de união foi chamado de pan-africanismo

Neste capítulo, vamos estudar esse processo e entender como as colônias africanas e asiáticas se tornaram países independentes, bem como compreender alguns desdobramentos desse processo.

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Esclareça para os estudantes que os países africanos também têm sua organização, chamada de União Africana, cujo objetivo é promover a democracia e o crescimento econômico dos países daquele continente, minimizando problemas estruturais e desigualdades sociais. Pergunte a eles se já tinham ouvido falar sobre essa organização e oriente-os a refletir sobre o papel dela no desenvolvimento dos países africanos.

A AUTODETERMINAÇÃO DOS POVOS

A Segunda Guerra Mundial provocou mudanças decisivas na configuração geopolítica do planeta. Ao mesmo tempo que a França e a Inglaterra, Estados à frente de grandes impérios coloniais, saíram enfraquecidos do conflito, União Soviética e Estados Unidos se firmaram como superpotências, assumindo posição de destaque na política global.

Com o fim da guerra, os países africanos e asiáticos que lutavam contra o domínio das potências colonialistas europeias ganharam dois aliados de peso. Interessados em ampliar suas zonas de influência para outras regiões do planeta durante a Guerra Fria, os governos dos Estados Unidos e da União Soviética passaram a defender o princípio da autodeterminação dos povos

A defesa da autodeterminação dos povos estava prevista no primeiro artigo da Carta das Nações Unidas de 1945. Esse princípio ajudou a mobilizar a opinião pública mundial contra o colonialismo na Ásia e na África, além de contribuir para ampliar a luta dos povos africanos e asiáticos pela independência.

Autodeterminação dos povos: princípio que pressupõe que todos os povos têm direito à soberania, ou seja, a se autogovernarem segundo suas próprias leis, tradições e valores.

Em alguns casos, o processo de emancipação ocorreu por vias pacíficas. Em outros, a independência só foi conquistada por meio da luta armada contra as potências colonizadoras. A seguir, vamos estudar como isso aconteceu.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome o conhecimento da turma sobre a dominação da África após a Conferência de Berlim, entre 1884 e 1885. Se necessário, explique novamente que a conferência serviu para formalizar a ocupação do continente pelas potências europeias, uma vez que, ao longo do século XIX, os europeus já vinham se estabelecendo em terras africanas com a presença de comerciantes, exploradores e missionários. Com a conferência, o continente foi dividido entre países europeus sem considerar as especificidades culturais e políticas de cada região. Países africanos foram, portanto, criados de forma artificial pelo colonalismo.

Em seguida, escreva na lousa “autodeterminação dos povos” e pergunte aos estudantes se conhecem o termo. Explique a eles que se trata de um princípio com base no direito de todos os povos governarem a si mesmos de acordo com suas próprias leis e cultura, afastando-se possíveis influências ou práticas de dominação de outros países.

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27/08/22 14:20

• SANTOS, Nélio dos. 50 anos de União Africana: o balanço dos africanos. Deutsch Welle, [s. l.], 24 maio 2013. Disponível em: https://www.dw.com/pt-002/50-anos-de-uni%C3%A3o-africana-o-balan%C3%A7odos-africanos/av-16832616. Acesso em: 3 ago. 2022.

O áudio apresenta depoimentos sobre a União Africana, desde a formação da Organização da Unidade Africana, em 1963, até a União Africana, em 2002.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5, 6 e 7: são mobilizadas à medida que os estudantes estudam aspectos das independências na África com base nos conhecimentos das Ciências Humanas e por meio da análise de uma fonte iconográfica e de um recurso cartográfico.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas conforme os estudantes compreendem a historicidade das lutas por independência na África e o potencial de transformação da ação social naquele contexto com base em fontes documentais.

• Habilidades EF09HI14 e EF09HI31: em destaque pelo estudo de aspectos do colonialismo europeu na África e dos processos de colonização pela via pacífica ocorridos nos países africanos na segunda metade do século XX.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item As independências na África, explique aos estudantes que líderes de países africanos passaram, após a Segunda Guerra, a lutar por sua “autodeterminação” e a fazer encontros formais, como os da Conferência Nacional de Leopoldville, representada na imagem condutora.

Se possível, projete a imagem para a turma e explique que o chapéu usado por Jomo Kenyatta, o kufi, é um sinal de status para alguns povos da África Ocidental. O acessório representa posição de liderança e expressa orgulho da cultura e da religião por quem o veste.

Ao longo das discussões, aproveite para retomar o conceito de pan-africanismo e, se necessário, explique-o novamente, evidenciando a relação entre essa ideia e o movimento com a fotografia; mais especificamente a imagem de Jomo Kenyatta, um dos líderes.

AS INDEPENDÊNCIAS NA ÁFRICA

Observe a fotografia desta página. Ela registra um grupo de líderes africanos que se cumprimentam. Um deles chama a atenção por estar no centro da imagem e por usar o kufi, acessório tradicional de vários povos da África.

IMAGEM CONDUTORA

O homem de kufi é Jomo Kenyatta (1894-1978), de quem falaremos mais adiante. A fotografia foi tirada em Leopoldville, atual Kinshasa – cidade do antigo Congo Belga, atual República Democrática do Congo.

Essa fotografia tem um significado especial para a história do continente africano. Por meio dela, podemos conhecer vários aspectos do processo que resultou nas independências de países africanos a partir de meados do século XX.

O registro foi feito na abertura de um dos muitos congressos realizados pelo movimento conhecido como pan-africanismo. O objetivo desses encontros era estimular a união dos povos africanos contra a dominação colonial europeia e fortalecer o protagonismo desses povos sobre seu destino político e seu desenvolvimento social e econômico.

O pan-africanismo teve suas origens no século XIX entre os africanos e seus descendentes que viviam nos Estados Unidos, Caribe e Europa. Os pioneiros do movimento, entre eles o sociólogo afro-americano W.E.B Du Bois (1868-1963), defendiam uma identidade única e comum a todos os afrodescendentes. Essas pessoas criaram, a partir do início do século XX, entidades em prol da independência de países africanos e organizaram conferências para divulgar suas ideias e projetos. Seu lema era: “A África para os africanos”.

Atividade complementar

Produzir um texto jornalístico

Peça aos estudantes que se reúnam em duplas e distribua folhas de papel em branco para cada uma delas. Solicite-lhes que elaborem a capa de um jornal explicando o que aconteceu em Leopoldville, atual Kinshasa, em 1962.

Para introduzir a atividade, peça a eles que imaginem que são jornalistas e estão escrevendo uma pequena reportagem internacional que não conterá a fotografia. Assim, devem ser elaborados apenas textos curtos e explicativos. Se possível, forneça um exemplo de algum jornal para que se baseiem na linguagem e na forma narrativa da escrita.

A via pacífica

Os governos da União Soviética e dos Estados Unidos defendiam a autodeterminação dos povos e, portanto, o fim do colonialismo. Essa tomada de posição das duas maiores potências da época foi um fator de pressão sobre os governos das nações colonialistas. A isso se somava a própria luta dos povos africanos pela independência.

Nessas condições, algumas potências colonialistas passaram a negociar o processo de independência com as lideranças africanas. Tentavam, dessa forma, preservar seus interesses econômicos no continente, como a manutenção das empresas europeias e da exploração de riquezas minerais nas ex-colônias.

Como parte dessa política de conciliação, o governo da Inglaterra aceitou a independência de muitas de suas colônias na África. Esse foi o caso do Sudão (1956), da Costa do Ouro (atual Gana, 1957), da Nigéria (1960), de Serra Leoa (1961), do Quênia (1963) e de Zâmbia (antiga Rodésia do Norte, 1964), entre outros (confira o mapa nesta página).

Com o objetivo de manter sua influência nas regiões colonizadas, o governo da Inglaterra convidou esses países a fazerem parte da Comunidade Britânica das Nações, o Commonwealth, uma associação de Estados soberanos formada pelo Reino Unido e suas antigas colônias.

O governo da França também administrou pacificamente a independência de algumas de suas colônias, e, em 1960, quase todas as colônias francesas na África estavam emancipadas, entre elas Camarões, Madagascar, Costa do Marfim, Senegal e Mali. Para manter os Estados independentes sob sua órbita, criou, em 1958, a Comunidade Francesa

Contudo, muitas antigas colônias francesas decidiram romper completamente com a metrópole, como a Guiné, que optou por cortar todos os vínculos com a França. Em represália, o governo francês suspendeu os recursos econômicos destinados ao país. Apesar disso, o exemplo da Guiné incentivou outras ex-colônias francesas a cortar relações com seus antigos colonizadores. Assim, até 1960, praticamente todas as ex-colônias que inicialmente haviam integrado a Comunidade Francesa decidiram se retirar dela.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 154.

Em seguida, escreva na lousa os tópicos que devem ser mencionados na notícia: nome dos líderes e seus países; a localidade do evento e a importância desse encontro; a importância do pan-africanismo. Esse roteiro deverá ser utilizado na elaboração do texto, que, quando pronto, poderá ser socializado com a turma.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para que os estudantes consigam ter a dimensão do domínio europeu na África, forneça um mapa do continente apenas com o nome dos países. Peça a eles que marquem as colônias inglesas e francesas e verifiquem as respostas. O intuito da atividade é promover o entendimento da amplitude da dominação europeia em território africano, a qual estava diretamente atrelada aos interesses econômicos dos países industrializados.

Em seguida, esclareça que quase todas as colônias africanas conseguiram cortar laços com o país colonizador, especialmente na segunda metade do século XX. Explique que alguns países africanos se livraram, parcialmente, da dominação política europeia por meio de acordos que pouco os beneficiavam. Outros países acabaram por cortar relações totalmente. Você pode citar que a Commonwealth, criada em 1926, é uma associação que reúne a Inglaterra e, de modo geral, países que estiveram sob domínio britânico. Atualmente, é formada por 56 países. Desse total, 21 estão no continente africano, sendo que apenas dois, Ruanda e Moçambique, não foram colonizados pela Inglaterra. Os outros 19 são: África do Sul, Botsuana, Camarões, Essuatíni (antiga Suazilândia), Gabão, Gâmbia, Gana, Quênia, Lesoto, Malawi, Maurícia, Namíbia, Nigéria, Seichelles, Serra Leoa, Tanzânia, Togo, Uganda, Zâmbia. O título de chefe da Commonwealth pertence à rainha da Inglaterra, Elizabeth II.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 5, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes caracterizam as ações de descolonização realizadas simultaneamente na África e identificam a opção pela luta armada adotada em certos contextos.

• CEH 1, 3 e 4: mobilizadas conforme os estudantes compreendem eventos ocorridos na África como processos de transformação das estruturas sociais e avaliam criticamente a opção pela luta armada com base em um documento histórico.

• Habilidades EF09HI14 e EF09HI31: aprofundadas com os estudantes conforme o conteúdo avança nas discussões acerca dos impactos do colonialismo na África e dos movimentos que se levantaram pela independência no continente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que os países colonizadores não tinham interesse em pôr fim no domínio sobre a África, pois muitos dependiam da extração de riquezas das colônias africanas. Além das produções agrícola e pecuária, os territórios africanos forneciam-lhes grande quantidade de ouro e diamantes. Diante disso, muitos povos africanos encontraram na luta armada uma saída para a dominação europeia. Cite o exemplo das colônias sob domínio português e identifique-as na lousa.

Ressalte que a guerra pela independência da Argélia, caracterizada como uma guerra de guerrilhas, se estendeu de 1954 a 1962. O governo francês chegou a enviar 400 mil soldados para combater a Frente de Libertação Nacional (FLN), movimento que capitaneava as lutas pela independência argelina. Ao todo, mais de 300 mil argelinos morreram nesse conflito.

Revoltas armadas

Um dos principais líderes do pan-africanismo foi Jomo Kenyatta, o homem de kufi em destaque na imagem condutora deste capítulo. Ele desempenhou papel central na conquista da independência do Quênia, país que estava sob o domínio britânico e do qual se tornou primeiro-ministro em 1963.

Na década de 1950, Kenyatta liderou um movimento que promovia ações armadas contra os ingleses e, por isso, foi preso pelas autoridades britânicas. Na mesma época, a França começou a enfrentar revoltas armadas na Tunísia, no Marrocos Francês e na Argélia, as três colônias francesas no norte da África. Enquanto a Tunísia e o Marrocos conquistaram a independência em 1956, na Argélia, a luta contra os franceses se estendeu até 1962.

Também no caso das colônias de Portugal, a emancipação política só foi possível por meio da luta armada. Uma das razões para isso é que a economia portuguesa era muito dependente das riquezas exploradas nas colônias africanas. Por isso, o governo de Portugal se recusava a ceder às pressões dos africanos que lutavam pela independência de seu povo.

Outra razão que levou os movimentos de independência das colônias portuguesas a empregar a luta armada foi o caráter ditatorial do governo de Portugal. Desde 1926, a nação portuguesa era governada por uma ditadura que reprimia toda e qualquer manifestação de oposição. Como costuma acontecer em ditaduras, as autoridades portuguesas eram incapazes de dialogar e de negociar com aqueles que discordavam do regime, ou que lutavam por seus direitos.

Diante dessas intransigências, surgiram movimentos guerrilheiros de caráter popular na maioria das colônias de Portugal: Cabo Verde, Angola, Moçambique e Guiné-Bissau. Foi somente com a queda da ditadura em Portugal, em 1974, que o novo regime democrático reconheceu oficialmente a independência de suas colônias na África.

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• MARIUTTI, Eduardo Barros. Colonialismo, imperialismo e o desenvolvimento econômico europeu. São Paulo: Hucitec, 2009.

O autor analisa as diferenças entre países europeus, na condição de centros de produção intelectual e industrial, e os países africanos, localizados na periferia do capitalismo, fornecedores de mão de obra de baixo custo e de matérias-primas.

A resistência não pacífica

Leia a seguir um trecho do discurso proferido pelo líder sul-africano Nelson Mandela (19182013) na década de 1950, quando lutava contra a opressão racial em seu país. Em seguida, responda ao que se pede.

[...] a lição que eu aprendi com a campanha foi que, no fim, não tínhamos alternativa senão a resistência armada e violenta. Repetidas vezes havíamos usado as armas não violentas de nosso arsenal, tais como discursos, representações, ameaças, marchas, greves, faltas ao trabalho, prisão voluntária, mas não valeu de nada, pois tudo o que fazíamos era enfrentado com mão de ferro. Os que lutam pela liberdade aprendem a duras penas que é o opressor quem define a natureza da luta e que em geral nada resta ao oprimido senão usar métodos que espelham os do opressor. Depois de um certo ponto, só se pode combater o fogo com fogo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao discutir o item A resistência não pacífica, explique a diferença entre luta pacífica e luta armada. Dê exemplos de luta pacífica, como os citados no discurso de Nelson Mandela que está reproduzido na página 191 do Livro do Estudante. Depois, explique o porquê da ineficácia desse método na África do Sul, relacionando-a com o Estado violento e persecutório que Mandela enfrentava. Retome o conteúdo anterior sobre a independência por via pacífica e, se possível, aproveite a oportunidade para comentar que, na Índia, a via pacífica foi utilizada por anos. Esse tema será aprofundado mais adiante no estudo da unidade.

Propaganda da Anistia Internacional em defesa do julgamento justo contra presos políticos, 2017. O texto associado à imagem de Nelson Mandela afirma que o líder sul-africano não teria sido eleito presidente se sua pena de prisão perpétua não tivesse sido revista.

1. Mandela explica sua posição diante da luta pacífica e da luta armada. Por que ele entende que a luta armada foi necessária para combater as opressões raciais na África do Sul?

Nelson Mandela entende que a luta armada foi necessária porque os outros recursos não foram suficientes para garantir a liberdade dos negros na África do Sul.

2. A partir dos anos de 1960, o processo de emancipação de muitas colônias africanas se concluiu por vias pacíficas. Cite exemplos de lugares onde isso foi observado.

A via pacífica foi utilizada em algumas regiões da África, como Costa do Ouro, Sudão, Nigéria, Serra Leoa, Zâmbia, Camarões, Madagascar, Costa do Marfim, Senegal, Mali, entre outras.

Atividade complementar

Pesquisar e entender quem foi

Nelson Mandela

Explore o trecho do discurso de Mandela na página 191 e disponibilize material complementar para a pesquisa dos estudantes. Por exemplo, no site da Câmara dos Deputados, a página Plenarinho, disponível em: https://plena rinho.leg.br/index.php/2018/07/nelson-mandela/

(acesso em: 3 ago. 2022), apresenta uma pequena biografia do líder e informações sobre o apartheid

Peça aos estudantes que relacionem o pan-africanismo e a luta pela independência ao apartheid e à prisão de Mandela. Depois, estabeleça relações entre a luta armada, presente no discurso, e a biografia de Nelson Mandela.

AMPLIAR HORIZONTES

• VENTER, Sahm (ed.). Cartas da prisão de Nelson Mandela. São Paulo: Todavia, 2018. A obra reúne mais de duzentas correspondências escritas por Nelson Mandela durante os anos em que esteve preso em razão de sua atividade política. Assim, confere um acervo documental único para o estudo das ideias e dos princípios do líder sul-africano.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5, 6 e 7: são favorecidas por meio das discussões sobre a implementação de ditaduras em países africanos recém-independentes na segunda metade do século XX e sobre os impactos do colonialismo belga quanto aos direitos humanos.

• CEH 1 e 3: trabalhadas de modo que os estudantes contextualizem a implementação de ditaduras militares na África em meio à Guerra Fria, observando-se as relações de poder do período e suas expressões locais.

• Habilidades EF09HI14, EF09HI28 e EF09HI31: possibilitam que os estudantes construam interpretações críticas sobre o colonialismo, com foco no Congo Belga, e discutam a implementação de ditaduras na África independente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Após a leitura do primeiro parágrafo da página 192, auxilie os estudantes a compreender que, se a África foi vista por muito tempo como um continente marcado pelo subdesenvolvimento, isso está relacionado às políticas coloniais implementadas ao longo de muitos séculos pelas potências europeias. Lembre a eles de que, antes do neocolonialismo, o continente já atraía europeus, que instalaram feitorias ao longo da costa para explorar o comércio atlântico de escravizados. De tal modo, os estudantes poderão compreender a presença europeia no continente como um elemento de longa duração.

Ao final, discuta com os estudantes sobre os efeitos que a dominação belga causou na população e no território africano. O texto indicado a seguir fornece algumas informações pertinentes para essa abordagem.

PROBLEMAS APÓS AS INDEPENDÊNCIAS

As nações africanas enfrentaram muitas dificuldades após a emancipação. Boa parte desses problemas era consequência direta dos anos de dominação e exploração do continente pelas potências europeias. Para entender a natureza dessas dificuldades, vamos voltar à fotografia da página 188.

O homem de óculos na fotografia se chama Joseph Kasavubu (1915-1969) e, na época em que ela foi tirada, era presidente da República do Congo

República do Congo: antigo Congo Belga, o país mudou de nome várias vezes. Atualmente, chama-se República Democrática do Congo.

No detalhe, Joseph Kasavubu, primeiro presidente do Congo (1960-1965) após a reconquista da independência.

A ocupação da região do Rio Congo pelos belgas, a partir de 1879, deu início a uma das mais dramáticas e violentas experiências de colonização na África. Milhares de pessoas foram escravizadas, mutiladas e assassinadas para que o governo belga impusesse seu domínio na região. Nasceu, assim, o Congo Belga.

Em janeiro de 1959, ocorreram no Congo Belga grandes manifestações populares contra o colonialismo. Acuado por essas mobilizações, o governo da Bélgica reconheceu a independência de sua antiga colônia.

Durante os 70 anos em que dominaram o Congo, os belgas nada fizeram para melhorar a vida da população congolesa. Ao saírem da ex-colônia, não deixaram universidades nem indústrias. Também não promoveram uma transição de poder tranquila para que as autoridades locais pudessem garantir a estabilidade do novo país.

Em junho de 1960, Joseph Kasavubu assumiu o cargo de presidente da jovem república. Para o cargo de primeiro-ministro foi escolhido Patrice Lumumba (1925-1961), principal líder da luta pela independência do Congo.

Texto complementar

O manifesto da ABAKO e o movimento de independência do Congo

O período denominado de descolonização e eclosão de lutas pela libertação nacional no Congo representou uma grande importância para os sujeitos que vivenciaram o regime colonial e para a história do país e da Bélgica, que, a partir de sua independência, estabeleceu uma nova fase para

ambos os países. De acordo com Adam Hoschild: “O testamento de Leopoldo tratava o Congo tão somente como mais uma grande propriedade imobiliária sua, totalmente despovoada e à disposição dos caprichos do dono”. Não há um processo colonial que possa ser elencado como mais ou menos desumanizador; todos fizeram uso da violência física e psicológica para manutenção do regime. Contudo, a prática de fazer reféns para o trabalho forçado, os números de pessoas

A interferência da CIA e as ditaduras militares

Logo ressurgiram as velhas rivalidades existentes entre os diversos grupos étnicos que viviam na região antes da chegada dos belgas, e o país atravessou um período de grande instabilidade política.

Considerado comunista pelo governo dos Estados Unidos, Lumumba foi preso e assassinado em 1961, em uma ação que contou com o apoio da Agência Central de Inteligência (CIA), do governo estadunidense.

Em meio à crise, o país entrou em uma verdadeira guerra civil. As disputas de poder envolveram milhares de assassinatos e a separação de regiões que não aceitavam se submeter a um governo controlado por uma etnia diferente da sua.

A Organização das Nações Unidas (ONU) realizou intervenções na região, mas o conflito persistia. Em 1965, o próprio Kasavubu foi deposto por um golpe que colocou o poder nas mãos de Joseph Mobutu (1930-1997), general que implantou uma ditadura militar na então chamada República Democrática do Congo.

Esse não foi um caso isolado. A partir de 1965, ditaduras militares foram implantadas em diversos países africanos, como a Nigéria, a Argélia e Gana. Algumas dessas ditaduras foram resultado de lutas pelo poder entre grupos do próprio governo. Outras foram implantadas por influência ou com o apoio direto da União Soviética, dos Estados Unidos, ou de grupos econômicos europeus ou estadunidenses.

No caso das duas superpotências, o grande interesse de seus governos era evitar o crescimento das zonas de influência do regime adversário. Os grupos econômicos, por sua vez, queriam garantir para si a exploração das riquezas dos territórios africanos, como diamantes e petróleo.

FICA A DICA

• Meninos em guerra, de Jerry Piasecki. São Paulo: Ática, 2011.

Em uma república africana vivem Thomas, um estudante, e Deng, um camponês que ajuda a família na lavoura. Mas o destino os une de forma trágica: sequestrados por uma milícia, os garotos são obrigados a guerrilhar. Em meio a condições desumanas, nasce uma forte amizade.

Missionários europeus deixam o Congo Belga em 1960. A ex-colônia passou a se chamar República Democrática do Congo após a independência, em 1960.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique à turma que as ações da CIA estavam inseridas no contexto da Guerra Fria e tinham como objetivo impedir que um regime comunista ou socialista fosse implantado nos países africanos.

Retome a ideia de que os territórios dos países africanos foram divididos de maneira artificial, sem considerar as etnias que habitavam os locais há séculos. Se possível, utilize um mapa para demonstrar essa questão para os estudantes e apresente um breve histórico sobre a sobreposição dos europeus às etnias africanas. Explique aos estudantes que muitos povos tinham rivalidades seculares quando foram colocados dentro do mesmo território, o que culminou em verdadeiros massacres, como o genocídio de Ruanda, em 1994.

Por fim, explique à turma que as lutas frequentes pelo poder entre povos diferentes resultaram em ditaduras violentas, amplamente financiadas pelos Estados Unidos e pela União Soviética. Pergunte aos estudantes se eles acham que hoje ainda existe essa prática de Estados poderosos usarem outros países como territórios de disputas geopolíticas. Pode-se mencionar que, atualmente, o Oriente Médio tem sediado conflitos resultantes das disputas entre Estados Unidos, Inglaterra, França, Rússia, entre outros.

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mortas – no período de 1885 até 1924 estima-se a morte de 10 milhões de pessoas − e mutiladas decorrentes das diversas formas das brutalidades no Congo nos chamou atenção para o virulento regime colonial belga. Apesar [...] de outros países da África francófona serem marcados pela violência colonial, a colonização belga é considerada uma das que mais estabeleceu medidas discriminatórias, como, por exemplo, separação de regiões onde somen-

te era permitida a habitação de brancos e a separação e hierarquização dos postos de trabalho reservados aos brancos. [...]

NASCIMENTO, Evelyn Rosa do. O manifesto da ABAKO e o movimento de independência no Congo (RDC), 1956-1960. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 28., 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis, 27 a 31 jul. 2015. Disponível em: https://anpuh.org.br/uploads/ anais-simposios/pdf/2019-01/1548945025_ a18e02c7d0eb3e21454550068c3e7758.pdf. Acesso em: 3 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4, 5 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam a implantação de uma ditadura em Uganda e os significados do apartheid na África do Sul, bem como identificam atores que contribuíram para esses regimes ou resistiram a eles.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que os estudantes compreendam processos históricos ocorridos na África, relacionem acontecimentos e elaborem questionamentos sobre eles.

• Habilidades EF09HI14 e EF09HI31: enfocadas por meio do estudo dos casos de Uganda e da África do Sul, nos quais regimes autoritários se impuseram sobre a maioria da população.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de iniciar o tópico sobre Uganda, retome o conceito de ditadura militar com os estudantes. Elabore um esquema na lousa, indicando fatores como prisões arbitrárias e sem justificativa jurídica; tortura e execução de qualquer indivíduo que questionasse o regime ou se organizasse politicamente contra ele; uso da estrutura estatal para fins particulares e perseguição de grupos étnicos e de oposição. Os estudantes podem sugerir outros itens e, se pertinentes, adicione as menções à lista.

Explique à turma que, além do Congo, estudado anteriormente, muitos países africanos passaram por ditaduras. Cite o exemplo de Uganda e peça aos estudantes que leiam o texto da página 194. Depois da leitura, solicite a eles que verifiquem os itens descritos na lousa e apontem quais elementos de uma ditadura foram praticados em Uganda por Milton Obote e Idi Amin.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Proponha aos estudantes a confecção de um mural, que deve ocupar toda a extensão de uma parede. Explique que eles terão de trabalhar em conjunto

O caso de Uganda: décadas de ditadura

Na imagem que estamos analisando, Uganda está representada pelo seu primeiro-ministro, Milton Obote (1925-2005), o homem à esquerda segurando uma bengala.

A população de Uganda é formada por diversos grupos étnicos, alguns deles rivais entre si. Na época da colonização, a rádio estatal dessa antiga colônia britânica chegava a transmitir sua programação em 24 línguas africanas diferentes. Isso dá uma ideia da diversidade étnica da região.

Milton Obote se tornou primeiro-ministro de Uganda em 1962, ano da independência do país. Algum tempo depois, foi acusado de corrupção e de contrabando de ouro. Em resposta, Obote suspendeu a Constituição, destituiu o presidente e prendeu líderes da oposição. Em 1971, foi deposto pelo general Idi Amin (c. 1925-2003), que assumiu todos os poderes.

Durante a ditadura de Amin, cerca de 400 mil ugandenses foram mortos, boa parte de forma brutal. Por causa dessa violência, ele era chamado pela população de “açougueiro” e “senhor do horror”. Seu governo durou até 1975, quando tropas da Tanzânia, com o apoio da população de Uganda, o tiraram do poder.

No detalhe, Milton Obote, primeiro-ministro (19621966) e presidente de Uganda (1966-1971 e 19801985). Seu segundo mandato foi marcado por uma guerra civil que provocou a morte de mais de 300 mil pessoas.

nesse mural para explicar a colonização da África, o processo de descolonização após a Segunda Guerra Mundial e o surgimento de governos autônomos.

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Esclareça à turma que o mural terá de seguir a ordem cronológica. Nele, os estudantes deverão elencar os principais eventos do contexto histórico em questão, com citação obrigatória do pan-africanismo, das ditaduras, do apartheid e de Nelson Mandela. Também devem

ser abordadas situações ocorridas na África do Sul, no Congo e em Uganda.

Solicite aos estudantes que não colem textos grandes no mural, pois o objetivo é que as informações sejam captadas rapidamente e, dessa maneira, o trabalho deve conter muitas imagens e textos pequenos. Alerte-os também sobre a organização e a disposição dos materiais (fotos, minitextos, mapas etc.), para que sejam feitas de maneira clara, regular e equilibrada.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A ÁFRICA DO SUL

Os primeiros europeus a colonizar o extremo sul da África foram os holandeses, ainda no século XVII. No século seguinte, chegaram os ingleses, que entraram em conflito com os antigos colonizadores, chamados de bôeres ou africânderes. Esses conflitos deram origem às Guerras dos Bôeres (a primeira entre 1880 e 1881, e a segunda entre 1899 e 1902), vencidas pelos ingleses. Embora cerca de 75% da população sul-africana fosse negra, os brancos detinham o poder político-econômico da região no início do século XX. Os negros enfrentavam uma série de restrições: só podiam circular em determinadas áreas, não tinham pleno direito de voto etc. Para lutar pelos seus direitos, em 1912, eles organizaram o Congresso Nacional Africano (CNA), partido político que reivindicava a igualdade racial.

No entanto, a situação dos negros agravou-se ainda mais quando, em 1948, o primeiro-ministro e pastor protestante, Daniel Malan, instituiu a política do apartheid, que legalizava o racismo e segregava a população negra. Os negros passaram então a precisar de passaportes para circular por seu próprio país. Também foram impedidos de utilizar os mesmos ônibus ou hospitais, frequentar as mesmas escolas ou morar em áreas residenciais reservadas aos brancos.

Segregar: nesse contexto, significa isolar um grupo social do restante da sociedade em que vive. É uma ação discriminatória de exclusão.

Com o apartheid, os bairros e os serviços voltados para os negros eram sempre de qualidade muito inferior em relação aos utilizados pela população branca. Além disso, as pessoas negras eram tratadas com muita truculência pela polícia. Em 1960, durante um protesto contra o regime segregacionista, 67 manifestantes foram mortos pela ação policial, e 180 ficaram feridos. Nesse mesmo ano, o CNA foi declarado ilegal, e seu líder, Nelson Mandela, condenado à prisão perpétua.

O apartheid provocou protestos no mundo inteiro, particularmente a partir da década de 1970. Isso levou diversos governos a adotar medidas para isolar a África do Sul no cenário mundial: sanções econômicas e políticas foram impostas pela ONU, o país foi expulso da Comunidade Britânica e seus atletas foram impedidos de participar de torneios internacionais.

Diante das pressões externas e das lutas internas, Nelson Mandela foi libertado, mas o CNA foi legalizado apenas em 1990. Em 1994, o apartheid chegou ao fim, e Mandela foi eleito presidente.

Estação Ferroviária da Cidade do Cabo, na África do Sul, em 1955. As placas demarcavam os espaços segregados pelo apartheid, indicando os locais reservados a europeus e não europeus.

1. As pressões internacionais tiveram um papel importante na libertação de Nelson Mandela e no fim do regime do apartheid. Esse tipo de pressão continua ocorrendo e tendo importância no presente? Explique. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Após as orientações, peça-lhes que se organizem em grupos e montem os murais. Durante a atividade, é importante avaliar a integração e a organização dos estudantes. Observe a participação deles na primeira tarefa (elencar os eventos) e se também cooperaram com os colegas do grupo. Por fim, verifique quanto do conteúdo eles conseguiram assimilar.

A construção de um mural permite integrar os conhecimentos sobre a África em uma única

atividade, fazendo conexões entre eventos de diversos momentos históricos. Se possível, exponha o mural em uma área maior da escola para que os estudantes de outras turmas contribuam para o conhecimento coletivo sobre o assunto.

Relembre os estudantes acerca das funções da ONU e explique quais sanções podem ser aplicadas pela instituição a países que instalem regimes ditatoriais e desrespeitem os direitos humanos. Em seguida, retome a história da África do Sul e de Nelson Mandela, aprofundando os conhecimentos da turma por meio do texto da página 195.

Peça aos estudantes que listem ações tomadas pelo governo sul-africano que resultaram em sanções por parte de outros países. Relacione a pressão internacional pelo fim do apartheid e associe o fim desse regime de segregação racial com a eleição de Nelson Mandela à presidência sul-africana. É importante ressaltar que, ainda que o apartheid faça parte do passado sul-africano, práticas racistas e discriminatórias ainda são observadas no país.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a importância da pressão internacional como instrumento diplomático visando superar situações de violação dos direitos humanos. É interessante que mobilizem outros exemplos concretos para justificar suas respostas, como as pressões internacionais promovidas recentemente no contexto da Guerra na Ucrânia, por exemplo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 6 e 7: são mobilizadas à medida que os estudantes estudam aspectos das independências na Ásia, em especial da Índia, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas e por meio da análise de um mapa.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que os estudantes compreendam a historicidade do processo de independência na Índia e identifiquem os principais grupos e indivíduos envolvidos nesse contexto.

• Habilidade EF09HI31: aprofundada por meio da abordagem e das particularidades das independências ocorridas nos países asiáticos, com destaque para a Indonésia, as Filipinas, a Indochina e a Índia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome com os estudantes os aprendizados sobre dominação europeia na Ásia. Explique à turma que, no pós-Segunda Guerra, diversas regiões tornaram-se independentes, chegando a formar novas configurações geopolíticas, como foi o caso da Indochina, dividida em três países. Nesse momento, relembre também a Guerra do Vietnã, discutida no capítulo anterior, resultado do processo de independência da região conduzido por grupos de ideais socialistas.

Texto complementar

Conflito na Caxemira: por que Índia e Paquistão disputam a região [...]

Mesmo antes de a Índia e o Paquistão conquistarem sua independência da Grã-Bretanha em agosto de 1947, a Caxemira era intensamente disputada.

Pelo plano de divisão territorial apresentado pelo Parlamento britânico, a Caxemira estava livre para aderir à Índia ou ao Paquistão.

O marajá (governante local), Hari Singh, escolheu a

INDEPENDÊNCIAS NA ÁSIA

Na região hoje conhecida como Indonésia, colonizada pelos holandeses, as forças nacionalistas proclamaram a independência em 1945. O governo da Holanda não aceitou a decisão e lançou suas tropas contra os revoltosos até 1949, quando finalmente reconheceu a independência do país.

As Filipinas, sob o domínio dos Estados Unidos desde 1898, conquistaram sua emancipação em 1946. A Indochina, região dominada pelos franceses, só se tornou independente em 1954, depois de uma guerra contra a França, potência da qual era colônia. Com a emancipação, formaram-se ali três países autônomos: Laos, Camboja e Vietnã.

Você deve se lembrar do que estudamos sobre o Vietnã no capítulo anterior. Após a independência, o país se tornou palco de um dos principais conflitos ocorridos durante a Guerra Fria, e implementou um regime socialista em 1976.

A descolonização da Ásia (décadas de 1940 e 1950)

PAQUISTÃO (1947)

ÍNDIA (1947)

BANGLADESH

MIANMAR (1948)

CHINA

VIETNÃ DO NORTE (1954)

TAILÂNDIA CAMBOJA (1954)

VIETNÃ DO SUL (1954)

Países independentes na década de 1940

Países independentes na década de 1950

UNIÃO SOVIÉTICA NEPAL BUTÃO LAOS (1954) MALÁSIA

COREIA DO SUL (1948)

TAIWAN (1945)

FILIPINAS (1946)

SRI LANKA (1948)

BRUNEI MALDIVAS

OCEANO ÍNDICO

SINGAPURA INDONÉSIA (1954)

COREIA DO NORTE (1948) 0

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 155.

Índia − e uma guerra de dois anos eclodiu naquele mesmo ano.

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Uma nova guerra se seguiu em 1965, e em 1999 a Índia travou um breve, porém feroz conflito com as forças paquistanesas.

Àquela altura, os dois países já haviam se declarado potências nucleares. [...]

A população do Estado de Jammu e Caxemira, que pertence à Índia, é mais de 60% muçulmana − sendo o único Estado

indiano em que os islâmicos são maioria, e não os hindus.

Muitas pessoas que vivem nesta região não querem que o território seja governado pela Índia, preferindo a independência ou a adesão ao Paquistão.

[...]

De fato, a Índia e o Paquistão concordaram com um cessar-fogo em 2003, após anos de derramamento de sangue ao longo da chamada Linha de Controle, que

Índia: não violência e desobediência civil

A Índia era uma colônia da Inglaterra desde meados do século XIX. Em 1919, uma greve geral de trabalhadores indianos, liderada por Mohandas Gandhi (1869-1948), abalou o domínio inglês na região.

O líder logo ficaria conhecido como Mahatma (“grande alma”) Gandhi, pois incentivava os indianos a resistir à dominação pelo caminho da não violência e da desobediência civil, que se traduzia na recusa a participar de conflitos, no boicote a produtos ingleses e no não pagamento de impostos às autoridades coloniais. O emprego de métodos pacíficos de resistência conferiram a Gandhi enorme prestígio popular e reconhecimento internacional.

Gandhi unificou os indianos contra a dominação inglesa, e, em 1947, a Índia se tornou independente. Entretanto, diante de disputas entre grupos religiosos, o território colonial foi dividido em dois países autônomos: a Índia (de maioria hindu) e o Paquistão (de maioria muçulmana).

Em 1948, um extremista hindu assassinou Gandhi. Em 1971, uma nova divisão deu origem a um terceiro país: Bangladesh.

Desobediência civil: forma de protesto que utiliza métodos pacíficos de luta contra injustiças cometidas por um Estado opressor. No caso indiano, uma das formas de desobediência civil foi o incentivo às pessoas a produzir suas próprias roupas, em vez de comprar as produzidas pelos ingleses.

Mahatma Gandhi operando um tear manual durante movimento de resistência pacífica contra a dominação inglesa, em 1925.

FICA A DICA

• Gandhi: uma biografia em mangá, de Kazuki Ebine. [S l.]: Tambor Quadrinhos, 2015. A obra apresenta a biografia do líder pacifista indiano Mahatma Gandhi em versão mangá. Trata da infância de Gandhi, sua atuação como advogado e, posteriormente, como líder político e espiritual do povo indiano. Também abrange a luta pela independência da Índia e o assassinato de Gandhi, ocorrido em 1948.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Introduza o item Índia: não violência e desobediência civil dizendo à turma que o domínio inglês havia se estabelecido na Índia desde meados do século XIX, e que apenas em 1947 o país asiático tornou-se independente. Retome a figura de Nelson Mandela e a independência da África do Sul e explique aos estudantes que a Índia também teve seu líder no processo de emancipação da Inglaterra, mas este optou pela via pacífica. Pergunte se eles conhecem algum líder pacifista indiano e se poderiam contar aos colegas o que sabem sobre esse líder.

Se possível, amplie o mapa da página 196 para que todos identifiquem o território que estava sob domínio inglês e esclareça como se deu a separação dele em três países, Índia, Paquistão e Bangladesh. Explique aos estudantes que os resquícios do colonialismo provocam graves conflitos ainda hoje na região, como o embate pela Caxemira, que envolve disputas em torno da extensão das fronteiras nacionais.

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divide a região entre a Caxemira paquistanesa e a indiana.

Mais tarde, o Paquistão prometeu parar de financiar rebeldes no território, enquanto a Índia ofereceu anistia a quem renunciasse à militância armada.

Em 2014, um novo governo indiano chegou ao poder prometendo adotar uma linha dura contra o Paquistão, mas também demonstrou interesse em manter as negociações de paz.

[...] Mas, um ano depois, a Índia culpou grupos paquistaneses por um ataque à sua base aérea em Pathankot, no norte do Estado de Punjab. Modi também cancelou uma visita programada à capital paquistanesa, Islamabad, para participar de uma cúpula regional em 2017. Desde então, não houve nenhum avanço nas negociações de paz entre os países. [...]

27/08/22 14:20

CONFLITO na Caxemira: por que Índia e Paquistão disputam a região que vive nova escalada de tensão. BBC News , [s. l.], 27 fev. 2019. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/internacional47386170. Acesso em: 3 ago. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes associam as lutas por emancipação na África às lutas antirracistas no Brasil, temas que possibilitam o reconhecimento das diferentes identidades, o combate ao preconceito e a promoção dos direitos humanos.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas conforme o estudante compreende a historicidade da luta do povo negro por direitos e pelo fim do racismo e seu potencial de transformação social.

• Habilidades EF09HI03, EF09HI04, EF09HI09, EF09HI14, EF09HI28 e EF09HI31: enfatizadas na dupla ao abordar as lutas dos negros por direitos no Brasil (na seção Enquanto isso...); e ao retomar os assuntos do capítulo, relacionando-os ao colonialismo, ao neocolonialismo, à Guerra Fria e às lutas emancipacionistas na África e na Ásia (na seção Esquema-Resumo).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Explique aos estudantes que, na segunda metade do século XX, as lutas contra o racismo estavam disseminadas por todo o mundo. Se considerar pertinente, retome a seção Enquanto isso... do capítulo 6, relacionando a marcha pelos direitos civis nos Estados Unidos a esse contexto.

Em seguida, promova uma conversa sobre a permanência do racismo na sociedade brasileira. Comente que isso pode ser observado, por exemplo, em relação aos praticantes de religiões de matriz africana. A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar, publicada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2019, aponta que 2,4% dos estudantes de 13 a 17 anos disseram ter sido vítimas de humilhação na escola tendo sua religião como motivo.

É essencial que a escola desenvolva ações para a promoção do respeito e da convivência democrática e do combate ao racismo e à intolerância religiosa, por exemplo:

• Promover atividades de estu-

ENQUANTO ISSO...

A LUTA CONTRA O RACISMO NO BRASIL

Enquanto povos da África e da Ásia se mobilizavam para pôr fim ao domínio colonial, no Brasil as lideranças negras promoviam uma intensa campanha para transformar o racismo em crime.

Entre 1945 e 1946, foram realizados vários encontros com o objetivo específico de inserir na Constituição Federal de 1946 um dispositivo que proibisse a prática de racismo, transformando-a em crime de lesa-pátria

A proposta foi encaminhada ao Congresso, mas não foi aprovada. Entretanto, por causa dessas e de outras mobilizações dos movimentos negros, em 1951 foi aprovada uma lei que fazia do racismo uma contravenção penal. Mais tarde, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu que o racismo é crime, estando o infrator sujeito à pena de prisão.

Crime de lesa-pátria: tipo de crime contra os interesses públicos de uma nação. Contravenção penal: infração considerada de menor potencial ofensivo e que deve receber punição mais branda.

Primeira página da primeira edição do jornal Quilombo, dirigido por Abdias do Nascimento, militante da causa afro-brasileira. Rio de Janeiro (RJ), 1948.

do sobre a diversidade religiosa, discutindo os contextos históricos em que elas surgiram e permitindo que os estudantes reconheçam a legitimidade das mais diferentes crenças.

• Organizar atividades ecumênicas e inter-religiosas, proporcionando aos estudantes e a toda comunidade escolar um momento de reflexão a respeito das diferenças religiosas.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 7

ÁFRICA E ÁSIA LUTAM PELA INDEPENDÊNCIA

Desdobramentos do pós-guerra e da Guerra Fria

– Lutas por descolonização e independências na África e na Ásia

– Consequências da colonização que permanecem até hoje

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Nesse momento de finalização das discussões do capítulo, sugere-se escrever as expressões pós-Segunda Guerra, colonização e pan-africanismo na lousa e pedir à turma que tente explicar a relação entre elas. Aproveite para verificar a apropriação e a mobilização dos conceitos, esclarecendo-os, caso necessário.

Atividades

Pan-africanismo Ásia Independências após 1945

África

Várias regiões conquistam independência

Problemas após independências

Falta de recursos

Instabilidade política

Guerras civis

Rivalidade entre grupos étnicos

Formação de ditaduras militares

Apartheid na África do Sul até 1994

Indochina (1954) Índia (1947) desobediência civil

NOVOS PAÍSES NOVOS PAÍSES

1. As lutas pela independência na África e na Ásia aconteceram de duas maneiras distintas. Em algumas regiões, a luta ocorreu por via pacífica, pressionando os países colonizadores a aceitar as demandas por emancipação. Já em outros lugares, ocorreu a luta armada, provocando a expulsão dos países colonizadores como forma de garantir a liberdade.

Com base nos elementos do esquema-resumo, escreva um texto de, no máximo, dois parágrafos explicando de que modo ocorreram a luta pela descolonização e as independências na África e na Ásia, com base no período do pós-guerra e na Guerra Fria.

Consulte resposta nas Orientações didáticas

Atividade complementar

Fazer um mapa da África em relevo

Imprima mapas da África em folhas de papel tamanho A3 e distribua-os para os estudantes, que devem estar em grupos de três ou quatro componentes. Em seguida, sugira a eles que façam dois tipos de mapa: um mapa político atual, com os limites dos países, e outro que represente a dominação europeia.

Os grupos poderão usar cola de relevo para fazer as linhas cartográficas. Explique que o território de cada país deverá ser preenchido com uma textura diferente: algodão, areia, feijão, arroz, fios, miçangas etc. Ao final, convide os estudantes de baixa visão para apresentar os mapas e compartilhar suas interpretações sobre a atividade.

Essa atividade promove a integração dos estudantes com deficiência visual e permite a retomada do aprendizado de todo o capítulo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5, 6 e 7: mobilizadas nas questões à medida que os estudantes analisam o contexto histórico em que ocorreram as independências na África e na Ásia, com base em recursos cartográficos e iconográficos, e elaboram argumentos acerca do apartheid e do uso de estratégias de desobediência civil na luta política por direitos.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas por meio da contextualização das lutas por emancipação na África e na Ásia; da compreensão desses processos de transformação política; e da elaboração de proposições e argumentos em relação a documentos (texto, foto e mapa).

• Habilidades EF09HI14 e EF09HI31: retomadas no conjunto de atividades que trata do colonialismo na África e dos processos de emancipação de colônias africanas e asiáticas.

Atividades

1. O pan-africanismo era um movimento que defendia a aproximação dos países africanos de modo a fortalecer o continente. A imagem pode ser considerada um símbolo disso pelo fato de representar a reunião de líderes políticos de diversos países, que buscavam propor medidas de aproximação dos países que eles representavam.

2. O mapa mostra os territórios africanos que conquistaram a independência ao longo do tempo. Tendo isso em vista, é possível perceber que antes da Segunda Guerra Mundial apenas três países eram independentes: Egito, África do Sul e Libéria. Já no final da década de 1960, a maior parte da África havia se tornado independente.

3. Datas para a linha do tempo: século XVII: início da colonização europeia da África do Sul; 18801881 e 1899-1902: Guerra dos Bôeres; 1912: organização do Congresso Nacional Africano (CNA); 1931: independência; 1948: instituição da política do apartheid; 1990: libertação de Nelson Mandela e legalização do CNA; 1994: fim do apartheid e Mandela eleito presidente.

1. A fotografia da página 188 registra o momento da abertura de um encontro de líderes pan-africanistas em 1962. Retome a imagem e explique por que ela pode ser considerada um símbolo desse movimento.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

2. Observe novamente o mapa das independências na África da página 189. Com base nele, compare a situação política do continente africano antes da Segunda Guerra Mundial e no final da década de 1960.

Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

3. Elabore uma linha do tempo analisando como se deu o processo de colonização da África do Sul e posteriores formação e dissolução do regime do apartheid. Além disso, explique o que foi esse regime.

Consulte comentários nas Orientações didáticas

4. Um dos principais exemplos de independência pela via pacífica foi a ocorrida na Índia. Faça um breve fichamento sobre essa experiência e destaque a proposta de não violência, as formas de luta, o papel da liderança na condução do movimento e as principais consequências da independência. (Consulte na seção Como se faz... orientações sobre como fazer um fichamento.)

5. A estratégia de desobediência civil não foi utilizada apenas por Gandhi durante a luta pela independência do subcontinente indiano. Na realidade, ela se transformou em um importante instrumento de luta em diferentes contextos políticos, sendo utilizada, inclusive, no Brasil por movimentos sociais variados. Com base no que foi estudado, formule uma hipótese para explicar a importância dessa estratégia para o fortalecimento da democracia em nosso mundo.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

6. A respeito da África do Sul, no caderno, classifique com V as opções verdadeiras e com F as opções falsas.

a) A maioria da população da África do Sul era negra, porém eram os brancos que detinham o poder político e o econômico do país no início do século XX.

b) Um dos momentos significativos da luta dos negros pela liberdade se deu em 1912. Foi nesse ano que eles organizaram o Congresso Nacional Africano (CNA), partido político que reivindicava a igualdade racial.

c) Os negros enfrentavam inúmeras restrições de direitos e de liberdades na África do Sul. Em 1948, o governo decretou a política do apartheid, que agravou ainda mais a exclusão dos negros no país.

d) As pressões promovidas pelos movimentos sociais da África do Sul e o movimento internacional de exigir mudanças no país conseguiram acabar com a política discriminatória em 1994.

e) O apartheid foi introduzido na África do Sul pelos colonizadores belgas, que dominaram o país até a década de 1960, quando se retiraram de maneira pacífica, embora continuassem com o controle das jazidas de diamantes existentes no território sul-africano.

7. A frase "A África para os africanos" se transformou em um dos marcos da luta anticolonialismo. Explique a reivindicação contida nessa frase e de que maneira ela pode ser relacionada com as ideias do pan-africanismo.

Consulte resposta nas Orientações didáticas

4. No fichamento, não podem faltar os temas pedidos no enunciado: o pacifismo do movimento de independência indiano e a importância das greves, do não pagamento de impostos, do ideal de desobediência civil e da figura de Gandhi.

O apartheid foi um regime de segregação racial posto em prática pela minoria branca do país contra os negros.

5. A desobediência civil é uma ferramenta de pressão contra os governos, já que é uma maneira de mobilizar a atenção da opinião pública e dificultar as ações tomadas pelos governantes. Assim, essa prática possibilita exigir mudanças políticas sem praticar atos de violência ou destruição.

A atividade mobiliza competências socioemocionais ligadas à questão da organização coletiva e do diálogo como estratégia de resolução de conflitos.

7. O pan-africanismo foi um movimento do século XIX, que defendia uma identidade única e comum aos africanos e aos afrodescendentes. No início do século XX seus membros passaram a defender a emancipação dos povos africanos do domínio colonial europeu, tendo como lema a frase “A África para os africanos”.

8. O documento apresentado a seguir é um trecho do livro Caderno de memórias coloniais, de Isabela Figueiredo. Nessa obra, a autora reproduz, de maneira crítica, as falas de muitos colonizadores lusitanos.

Filha de colonizadores portugueses, Isabela nasceu em Moçambique onde viveu até a adolescência, quando se mudou para Portugal, fugindo da guerra de independência. No trecho selecionado, ela aborda essa guerra. Leia-o com atenção e responda ao que se pede.

8. a) Eles eram vistos como ladrões que tinham interesse em roubar as terras que, segundo os colonizadores, pertenceriam a Portugal.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

Macua e maconde: povos que vivem em Moçambique. Turra: apelido depreciativo que os portugueses davam aos militares moçambicanos que lutavam pela independência do país.

A guerra era no Norte. [...] O norte era distante. Era lá em cima na terra dos macuas e dos macondes Os turras, todos ladrões, queriam roubar a terra aos portugueses. Vinham da Tanzânia com a pele muito preta e maldosa. Era preciso defender a nossa terra, por isso é que chegavam os soldados de Portugal. Também havia soldados pretos. Esses faziam-nos comandos, para irem à frente e morressem primeiro; assim se poupava um branco. Que os pretos morressem na guerra era mal menor. Era lá entre eles.

a) No trecho selecionado, Isabela Figueiredo reproduz a ideia dos colonos portugueses a respeito da guerra de independência travada em Moçambique. Nesse contexto, qual era a visão dos portugueses sobre os moçambicanos que lutavam pela independência do país?

b) De acordo com a autora, soldados moçambicanos também lutaram ao lado dos portugueses. Qual papel era destinado a esses soldados? Como esses soldados aliados eram vistos pelos portugueses?

c) Cite uma passagem que evidencia a visão colonizadora dos portugueses em relação a Moçambique.

8. b) Eles eram enviados à frente dos demais para evitar, dessa maneira, a morte dos soldados brancos, que estariam atrás. O texto evidencia um olhar preconceituoso: a vida de um negro valia menos que a vida de um branco: “Que os pretos morressem na guerra era um mal menor. Era lá entre eles.”.

Isabela Figueiredo, então com 4 anos, em Marracuene (Moçambique) em 1967, “com amigos brancos e crianças negras”. Os meninos brancos calçados, os negros descalços.

8. c) “Os turras, todos ladrões, queriam roubar a terra aos portugueses” ou “Era preciso defender a nossa terra [...]”. Nessas passagens, fica evidente que os portugueses consideravam Moçambique como parte de seu território, e não um território pertencente ao povo moçambicano.

AMPLIAR HORIZONTES

• CABAÇO, José Luís. Moçambique: identidade, colonialismo e libertação. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

No livro, o sociólogo apresenta a formação da identidade nacional moçambicana em meio aos conflitos culturais e às disputas políticas que tomaram Moçambique após sua independência.

8. Utilize o texto da atividade para apresentar aspectos da história de Moçambique aos estudantes. Peça a eles que leiam o trecho apresentado e ajude-os a fazer a análise histórica dessa fonte. Peça-lhes que analisem também a imagem que acompanha a pergunta e elaborem duas perguntas a respeito desse documento. Na sequência, explique que a autora reproduz no trecho o pensamento dos dominadores europeus. Para estimular a aprendizagem e o protagonismo dos estudantes, solicite a todos que destaquem partes dos trechos que explicitem essa ideia. É importante que reconheçam que os territórios colonizados na África foram divididos artificialmente pelos europeus e que muitos povos rivais foram obrigados a viver sob um mesmo domínio, o que causou sérios conflitos internos. O livro indicado nesta página, no boxe Ampliar horizontes, pode ser trabalhado com os estudantes de modo a aprofundar os conhecimentos sobre Moçambique e seu processo de independência. Ele foi escrito por José Luís Cabaço, intelectual moçambicano que protagonizou a luta anticolonial em seu país e ocupou cargos estatais após 1974.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 4 e 6: abordadas à medida que os estudantes aplicam conhecimentos sobre acontecimentos e contextos históricos específicos, discutem os impactos de meios de comunicação de massa e defendem posições favoráveis aos direitos humanos e à construção de uma sociedade plural justa, democrática e inclusiva.

• CEH 1, 3, 4 e 7: trabalhadas conforme os estudantes reconhecem expressões de relações de poder e mecanismos de transformação social no passado e no presente, discutem as interpretações divulgadas nos meios de comunicação de massa e utilizam tecnologias digitais de comunicação de modo significativo.

• Habilidade EF09HI31: retomada no conjunto de atividades que trata dos processos de emancipação de colônias africanas e asiáticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

9 e 10. Estabeleça pontos para as respostas corretas e uma pontuação menor para as incorretas. Caso o grupo não consiga explicar as alternativas incorretas, recomende a retomada dos conteúdos de páginas específicas, contribuindo para a revisão dos aprendizados desta unidade. Outro caminho interessante no sentido de buscar engajar os estudantes e lidar com os diferentes estágios e processos de aprendizagem observados em uma mesma turma é o da chamada monitoria entre pares. A ideia de organizar grupos de estudantes, mesclando aqueles com maior facilidade àqueles que apresentam dificuldades no desenvolvimento de certas competências e habilidades, pode render frutos bastante positivos.

9. A descolonização da Ásia ganhou força após o fim da Segunda Guerra Mundial. O processo de independência das colônias foi marcado por diferentes características. Identifique a única alternativa correta a seguir.

a) A independência da Índia ocorreu após uma sangrenta guerra liderada por Mahatma Gandhi contra a dominação inglesa.

b) A independência da Índia garantiu a unidade política do subcontinente indiano sob um único governo, comandado por Gandhi.

c) As Filipinas, sob dominação dos Estados Unidos, conquistaram sua independência em 1946, e a Indochina, controlada pelos franceses, tornou-se independente em 1954, dando origem a um único país, o Vietnã.

d) A região da Indonésia foi colonizada por holandeses até 1945, quando forças nacionalistas proclamaram a independência do país. O governo da Holanda não aceitou e enviou tropas para reprimir os revoltosos. Apenas em 1949, a independência do país foi reconhecida.

10. A respeito do processo de independência da África e da Ásia, identifique a única alternativa correta.

Alternativa C

a) O pan-africanismo teve como objetivo principal o estímulo à união dos povos africanos contra a dominação colonial europeia. Contudo, não foi bem-sucedido por depender do dinheiro dos países europeus.

b) Na Índia, Mahatma Gandhi liderou um movimento popular que tinha como estratégia a luta armada. Por meio dessa estratégia, opunha-se às leis e determinações inglesas atacando militarmente as autoridades inglesas.

c) A autodeterminação dos povos é um princípio que pressupõe que todos os povos têm direito à soberania, ou seja, a se autogovernarem segundo suas próprias leis e escolhas. A defesa desse princípio foi fator importante de mobilização mundial contra a colonização dos países europeus na África e na Ásia.

d) O apartheid foi uma política implantada na África do Sul que legalizou o racismo e implantou práticas de separação entre negros e brancos. Mas quanto ao atendimento hospitalar, ao acesso à escola e ao uso de meios de transporte, os negros mantiveram direitos equivalentes aos dos brancos.

11. Leia o trecho abaixo, do historiador Marc Ferro, e depois responda ao que se pede.

Em vez de “colonização”, eles [os povos colonizados] escolhem falar de “colonialismo”, o que é um julgamento negativo da presença europeia nas colônias. Em vez de “descolonização”, termo que pressupõe que a saída dos colonizadores se deve às metrópoles, eles preferem a expressão “luta pela emancipação nacional”, que os transforma em agentes de sua própria história.

Além disso, os povos colonizados acreditam que os ocidentais veem aspectos positivos de sua obra passada – estradas, barragens, modernização – sem considerar que ela foi executada pelo próprio interesse deles, e não como um benefício para os colonizados, à exceção das escolas e dos hospitais.

Entendem que os aspectos negativos da colonização – a ocupação das terras, o racismo – são pouco evocados na memória histórica, embora seja isso que os tenha feito sofrer, daí a sua revolta.

AMPLIAR HORIZONTES

• MWANGI, Meja. Mzungu. São Paulo: Saraiva, 2016.

Uma história de amizade entre dois garotos, um branco e um negro, durante a guerra de independência do Quênia.

a) De acordo com o texto, por que os povos colonizados, ao falarem da presença europeia em seus territórios, preferem os termos “colonialismo” e “luta pela emancipação nacional” em vez de “colonização” e “descolonização”?

b) Em sua opinião, as palavras empregadas em qualquer texto são neutras ou carregam cargas ideológicas? Justifique sua resposta com exemplos.

c) Para os povos colonizados, o que significou a presença europeia em seus territórios?

Consulte respostas e comentários nas Orientações didáticas

VAMOS FALAR SOBRE... MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

O continente africano é muitas vezes representado pelos meios de comunicação sob um viés negativo, ressaltando os problemas sociais, políticos e econômicos dos diversos países que formam a região. Isso contribui para reforçar diversos preconceitos sociais. É muito comum, por exemplo, a divulgação de imagens de crianças com fome abandonadas em uma paisagem árida como meio de arrecadar fundos para alguma instituição internacional. A miséria faz parte da vida de muitos africanos, assim como está presente em todos os continentes, mas essa não é a única realidade que existe nesses lugares. Essa não é a principal característica que define toda a população. É preciso levar em conta as heranças culturais e a heterogeneidade do termo “bem-estar”: muitas pessoas no mundo todo vivem bem em pequenas comunidades rurais, longe de lanchonetes, shopping centers ou cinemas.

1. Com base no que vê pela televisão, internet, revistas e jornais, qual é a imagem que você tem a respeito do continente africano?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. Em sua opinião, por que os meios de comunicação enfatizam tanto os aspectos negativos do continente africano? Quais são os efeitos disso na maneira como vemos o continente?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

3. Em dupla, procure por informações nos meios de comunicação que mostrem aspectos positivos do continente africano. Pode ser em várias áreas: economia, educação, saúde, política, cultura. Apresente verbalmente para seus colegas um resumo das informações e comente o quanto elas confirmaram ou fizeram você rever suas opiniões a respeito do continente.

levariam melhorias aos povos dominados.

Vamos falar sobre... Meios de comunicação de massa

A seção aprofunda um olhar crítico sobre os meios de comunicação de massa e a influência que eles exercem na disseminação de ideias e na formação de interpretações sobre o mundo. Nesse caso, a imagem construída em torno da África e dos africanos leva à reflexão sobre como a divulgação de uma visão muito parcial do continente contribui para mantermos um olhar colonizador sobre ele. Diversos intelectuais têm trazido a público a necessidade de uma descolonização dos olhares e dos currículos. Um material acessível sobre isso é o vídeo O perigo de uma história única, da escritora Chimamanda Adichie, gravado para os TED Talks em 2010. Use o vídeo para avaliar as impressões dos estudantes sobre a sua mensagem na presente fase da trajetória escolar.

Atividades

1. É provável que os estudantes afirmem ter uma visão negativa. Ainda que existam problemas, ressalte aspectos positivos e importantes avanços sociais nos países africanos. Isso pode ajudar a criar uma visão mais diversificada e complexa sobre a realidade africana no presente.

o autoconhecimento, o desenvolvimento do pensamento crítico e a abertura a novas experiências.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

11. a) Os termos “colonização” e “descolonização” têm como ponto de vista os povos colonizados, carregando uma carga positiva em relação à ação dos europeus na Ásia e na África. Já o termo “colonialismo” carrega uma carga negativa em relação à presença europeia em terras asiáticas e africanas, assim como “luta pela emancipação nacional” evidencia o protagonismo dos povos colonizados na expulsão dos colonizadores.

b) Espera-se que a turma perceba que as palavras são carregadas de sentido e, portanto, seu uso não é neutro. Exemplos: “descoberta” ou “invasão” da América; “agrotóxicos” ou “defensivos agrícolas”; “escravos(as)” ou “escravizados(as)” etc.

c) Para os colonizados, a presença europeia representou a invasão de suas terras e a imposição de práticas racistas. É uma visão bem diferente da ideia de que os europeus

2. A atividade desenvolve a reflexão sobre o papel dos meios de comunicação na criação de uma perspectiva negativa acerca do continente africano. Espera-se que os estudantes observem que os meios de comunicação reproduzem uma visão eurocêntrica acerca da África, criando uma visão de que países africanos são atrasados e violentos, reforçando preconceitos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 6 e 7: abordadas à medida que os estudantes analisam o significado de fake news, compreendem os impactos ocasionados na divulgação de notícias falsas e intervenham diante desse problema contemporâneo.

• CEH 1, 2, 3 e 7: trabalhadas de modo que os estudantes relacionem a disseminação de fake news a mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais e avaliem criticamente o papel das tecnologias digitais em sociedades democráticas.

• Habilidade EF09HI33: mobilizada conforme os estudantes analisam algumas das consequências trazidas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais da informação, em especial aquelas atreladas à disseminação de notícias falsas nas redes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

Por meio da proposta de fechamento desta unidade, busca-se orientar os estudantes a atuar de maneira consciente e crítica em relação a um dos principais problemas atuais vinculados ao uso de redes sociais: a disseminação de notícias falsas, conhecidas internacionalmente como fake news Para introduzi-la, relembre as discussões realizadas no início da unidade e proponha um exercício de reflexão sobre as questões éticas e as graves consequências que envolvem a disseminação de fake news

É importante que os estudantes reconheçam o valor da verdade acima dos interesses de indivíduos ou de grupos restritos. Proponha aos estudantes que pensem sobre duas questões genéricas e uma de cunho pessoal: que intenção têm as pessoas que disseminam notícias falsas? Quais prejuízos elas podem causar? Quais medidas você poderia tomar se fosse alvo de uma informação falsa nas redes sociais?

UNIDADE FECHANDO A

FAKE NEWS: COMO IDENTIFICAR

O termo fake news quer dizer “notícia falsa” em inglês. Porém, o conceito que essa expressão carrega é mais profundo que essa simples tradução. Ele diz respeito a uma informação deliberadamente falsa, isto é, uma informação criada para enganar pessoas e, com isso, atingir determinados objetivos.

As fake news podem ser disseminadas a fim de gerar ganhos financeiros ou políticos, atacar grupos sociais minoritários ou enfraquecer propostas de mudança social, por exemplo. Sua propagação acontece principalmente em meios onde os autores das informações usufruem de anonimato, como aplicativos de mensagens e redes sociais.

Nesses meios virtuais, cada vez mais populares em virtude do aumento do acesso à internet, as fake news atingem rapidamente um grande público. Por isso, é necessário identificar as características de publicações suspeitas e verificar as informações antes de compartilhá-las, evitando, assim, a propagação de mentiras.

Os documentos desta seção ajudam nesse sentido. O primeiro deles é um infográfico feito pelo Conselho Nacional de Justiça com orientações sobre como descobrir se uma notícia é verdadeira ou falsa. O segundo é um infográfico feito pelo Ministério da Saúde com informações sobre formas de prevenção contra a covid-19. Por fim, o terceiro documento é o trecho de uma fake news que circulou recentemente sobre a pandemia de covid-19. Nesse caso, optamos pela reprodução literal e, portanto, o texto apresenta alguns erros gramaticais.

Documento

Para aprofundar as discussões, é interessante propor uma análise interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa em torno do gênero jornalístico. Com isso, é possível que os estudantes compreendam as principais características desse gênero, o que pode ajudar a identificar notícias jornalísticas baseadas em fatos e a diferenciá-las das fake news

Documento 2: Infográfico

Documento 3: Depoimento

“Meu nome é dr. Johan Denis, da Bélgica, a vacina corona não é comprovadamente segura ou eficaz. Não há emergência médica, é uma pandemia falsa. O coronavírus é, em termos de nocividade, mortalidade e transmissibilidade, comparável a uma temporada de gripe, e eu posso apenas rejeitar o extremo, medidas desproporcionais que são tomadas pelo nosso governo. Não há emergência, a situação foi toda orquestrada para te fazer ficar com medo, o suficiente para tomar a vacina. [...] Há nanotecnologia presente nesta vacina [...] Há fortes indícios de que poderia fazer você virar um fantoche controlável por meio de seu próprio smartphone conectado a uma rede 5G e inteligência artificial. Desta forma, você pode perder tudo isso que faz você humano. Então, por favor, informe-se bem antes de decidir. [...]”

BECKER, Kyene. Médico da Bélgica está certo ao falar que vacinas não têm comprovação, mudam DNA e controlam pessoas pelo 5G #boato. Boatos.org, [s. l.], 17 dez. 2020. Disponível em: https://www.boatos. org/saude/medico-belgica-vacinas-nao-tem-comprovacao-mudam-dna-controlam-pessoas-5g.html. Acesso em: 20 jul. 2022.

1. Baseando-se nas informações do documento 1, explique por que podemos considerar verdadeiras as informações presentes no infográfico do Ministério da Saúde (documento 2).

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

2. Identifique quais elementos do texto do documento 3 levantam a suspeita de que se trata de uma fake news. Em seguida, descreva o que você faria para confirmar essa suspeita.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

3. Atualmente, todos somos expostos a uma grande quantidade de notícias falsas. Que estratégias você utiliza para identificar notícias falsas quando se informa pela internet ou por outros meios de comunicação?

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.

4. Por que é importante checar a veracidade das notícias antes de compartilhá-las com outras pessoas?

Evitar a disseminação de notícias falsas é uma maneira de fortalecer a democracia e garantir que todos tomarão decisões com base em informações e dados verdadeiros.

5. Você já compartilhou alguma notícia e depois descobriu que ela era falsa? Em caso positivo, conte como isso aconteceu e o que você fez para reparar o erro.

Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Espera-se que os estudantes avaliem a fonte – no caso, um órgão governamental – e o veículo que divulgou o infográfico, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ). Além disso, eles podem consultar a veracidade das informações constantes no infográfico em outras fontes, como a Organização Mundial da Saúde (OMS),

suspensa, pois sua opinião a respeito da pandemia poderia colocar em risco a vida de seus pacientes e de outras pessoas. (Disponível em: https://www. brusselstimes.com/151365/ gp-who-claimed-covid-19-isa-hoax-has-his-licence-sus pended-ranst-mask-exceptionconspiracy-high-risk; acesso em: 14 ago. 2022). Além disso, sites especializados em checar a veracidade das notícias confirmam a falsidade dessas informações.

3. É importante que os estudantes reflitam sobre práticas que possam ser tomadas cotidianamente, como verificar as fontes dos conteúdos que leem ou compartilham nas redes sociais, evitar a divulgação de materiais duvidosos, checar as informações em fontes confiáveis, entre outras estratégias. Para ajudar nessa reflexão, é importante que os estudantes analisem os dados do cartaz.

27/08/22 14:20

que divulgou informações semelhantes a esse respeito.

2. A fonte da informação não é clara. Além disso, aborda o assunto de maneira alarmista e conspiratória – características das fake news –, com objetivo de despertar o medo nas pessoas. Uma consulta ao nome do médico responsável pela autoria da informação leva a uma reportagem que afirma que ele teve sua licença de trabalho

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes avaliem o modo como compartilham notícias pela internet, revendo suas práticas. A atitude de compartilhar notícias falsas e, ao tomar conhecimento disso, não tomar providências para reparar o erro é, infelizmente, muito comum na atualidade. Muitos agem dessa maneira por vergonha em reconhecer o erro ou por não entenderem a gravidade da divulgação de uma informação errada. Nesse sentido, cabe enfatizar com os estudantes a importância de retificar o compartilhamento como forma de impedir que a notícia falsa se alastre. Esse exercício de autocrítica e de responsabilização pelos próprios atos é fundamental no desenvolvimento de competências socioemocionais

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10: são trabalhadas com os estudantes à medida que valorizam a construção e a utilização do conhecimento histórico acerca do conceito de equidade, a partir da contextualização dos fatos, como as ditaduras na América Latina, bem como o cenário histórico do período posterior à Guerra Fria no mundo. Os estudantes são incentivados a dialogar entre si, cooperando mutuamente pela construção coletiva do conhecimento sobre os temas abordados.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI19 • EF09HI20 • EF09HI21

• EF09HI22 • EF09HI23 • EF09HI24

• EF09HI25 • EF09HI26 • EF09HI27

• EF09HI29 • EF09HI30 • EF09HI31

• EF09HI32 • EF09HI34 • EF09HI35

• EF09HI36

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Texto complementar A igualdade pela educação

Ao tratarmos o conceito de equidade como algo que necessita ser efetivado no campo educacional, perceberemos que ela, de fato, não se faz presente em todas as escolas públicas brasileiras. Nos últimos 20 anos, podemos dizer que tem sido garantido a igualdade no acesso à educação básica (ensino fundamental mais incisiva-

mente, e ensino médio com maior atenção nos últimos anos), porém, ainda não está garantida a igualdade de condições de aprendizagem [...], também estamos longe da igualdade de resultados educacionais e de realizações sociais.

Acreditamos que haverá avanços consideráveis na qualidade do ensino básico, quando as três outras igualdades forem conquistadas, dessa forma, teremos educação de qualidade para todos, garantindo,

assim, o direito ao ensino superior público a todos que o desejarem, pois as mesmas condições estariam dadas a todos.

MACHADO, Carla Silva; MAGALDI, Carolina Alves. Sistema de cotas, equidade e assistência estudantil. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA, 14., 2014, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/ bitstream/handle/123456789/131452/2014-70.

pdf?sequence=1. Acesso em: 4 ago. 2022.

Transversais na unidade

• Cidadania e Civismo: o tema vida familiar e social está presente ao discutir temas ligados à equidade, nas páginas 209, 235 e 263; ao abordar a importância da democracia e do Estado de Direito, nas páginas 213, 229 e 233; ao trabalhar o papel da arte como forma de refletir sobre a realidade, na página 223; ao tratar da participação popular nos acontecimentos políticos do país, nas páginas 227, 268 e 285; ao discutir a desigualdade social no Brasil de hoje, nas páginas 273, 276 e 278; ao tratar da desigualdade de gênero, nas páginas 274 e 285; ao analisar a violência no Brasil atual, nas páginas 279 e 280. A discussão do processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso está presente ao abordar questões do idoso no Brasil atual, nas páginas 275 e 286.

• Saúde: temática abordada nas questões ligadas à covid-19, nas páginas 236, 258, 259, 271 e 285.

• Meio Ambiente: a educação para o consumo é trabalhada ao discutir o consumismo, na página 245; a educação ambiental está presente ao tratar dos problemas ambientais do Brasil hoje, na página 272.

• Multiculturalismo: a temática diversidade cultural está presente ao tratar de questões ligadas aos refugiados e à globalização, nas páginas 252 e 262; ao terrorismo, nas páginas 253 e 263; e ao abordar a importância do respeito às diferenças, na página 281.

• Economia: a temática educação financeira está presente ao abordar o impacto da inflação no dia a dia da população, na página 266; e ao discutir como lidar com o dinheiro, na página 285. Já o tema trabalho é tratado ao abordar aspectos da reforma trabalhista, na página 270.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Partindo do pressuposto de que a formação cidadã passa pela identificação das desigualdades sociais, pelo desenvolvimento de senso crítico sobre suas raízes históricas e pela elaboração de proposições em relação às suas possíveis soluções, propõe-se como fio condutor desta unidade a questão da equidade. No que tange à equidade na educação, há um longo caminho a percorrer no Brasil, como detalha o Texto complementar das páginas 206 e 207.

Em busca do que é justo

Imagine a seguinte situação: diversas pessoas estão no pronto-socorro de um hospital, esperando para serem atendidas, e chega um acidentado em situação grave, correndo risco de óbito. Quem você acha que deve ser atendido primeiro: as pessoas que já estavam aguardando na fila ou o paciente em estado grave que chegou depois de todos? Provavelmente, você há de concordar que a prioridade deve ser de quem está em situação mais grave, não é mesmo? Quando uma lei ou regra é adaptada para tornar mais justa uma situação específica, isso é chamado de equidade.

Muitos confundem equidade com igualdade, mas os conceitos são diferentes. A igualdade pressupõe tratamento igual para todos, independentemente de gênero, grupo étnico, idade, necessidades e condições particulares etc. Relembre o caso do paciente mencionado na página anterior: se ele tivesse de esperar na fila, teríamos um exemplo de igualdade, uma vez que deveria, a exemplo dos demais, esperar sua vez para ser atendido.

Atualmente, em diversas sociedades, existem leis que garantem igualdade jurídica de gênero, grupos sociais etc. No entanto, as práticas cotidianas mostram que isso não é suficiente. É preciso buscar a equidade para se resolverem os muitos problemas decorrentes das desigualdades no mundo e no Brasil.

do cotidiano escolar, seja pelo envolvimento da escola em ações promovidas na comunidade. Nos dizeres da pesquisadora Roseli Rodrigues de Mello: Transformar uma escola numa Comunidade de Aprendizagem significa buscar a melhoria de práticas, interações e aprendizagens na instituição, apoiando-se o desenvolvimento pessoal de quem a frequenta e nela convive. [...] a escola passa a ser o local onde se sonham e se pensam melhorias para a comunidade que envolve a escola e para o bairro em que ela está situada”.

MELLO, Roseli Rodrigues de. Comunidades de aprendizagem: outra escola é possível. São Carlos: EduFSCar, 2014. p. 12.

Atividades

2. Espera-se que os estudantes reconheçam a necessidade de promover a equidade em situações em que as desigualdades se evidenciam, sejam elas com recorte de gênero, de idade, de etnia etc.

Reunião de trabalho, em Recife (PE), 2022. As cotas de emprego para pessoas com deficiência são um exemplo de equidade no mundo do trabalho.

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar ações afirmativas que ampliaram o acesso de negros, indígenas e estudantes da rede pública a universidades públicas ou o acesso de pessoas com

1. Em que situações de nossa sociedade você acha que existe equidade?

deficiência ao mercado de trabalho, por exemplo.

2. E em que situações você acha que é preciso aplicar o princípio da equidade? De que maneira isso poderia ser feito?

3. Explique como os conceitos de igualdade e equidade estão representados nas imagens da abertura desta unidade.

Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas

4. Com base nas suas reflexões para responder às questões anteriores, crie uma imagem que busque, de maneira criativa, representar o conceito de equidade

Produção pessoal. Espera-se que os estudantes elaborem uma representação criativa para demonstrar que o conceito de equidade pressupõe reconhecer as diferenças entre as pessoas e dispor daquilo que é necessário para que elas tenham condições de igualdade.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No processo de ensino-aprendizagem, é valioso conceber a escola como uma comunidade de aprendizagem, ampliando sua perspectiva de ação no sentido de incluir toda a comunidade. Essa concepção contribui para aproximar as famílias da escola, seja por meio da criação de comissões, em que as famílias possam colaborar na gestão de questões

3. Na faixa central, está representado o conceito de igualdade, pois os ciclistas têm a mesma bicicleta. Mas isso não garante que todos consigam pedalar adequadamente, pois cada um tem um biotipo com necessidades específicas. Na faixa inferior, vê-se representado o conceito de equidade, uma vez que as bicicletas foram adequadas às necessidades de cada um e, desta maneira, todos conseguem pedalar adequadamente.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7.

Habilidades

• EF09HI19 • EF09HI20 • EF09HI21

• EF09HI22 • EF09HI23 • EF09HI29

• EF09HI30

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 6: abordadas à medida que os estudantes identificam o papel da Comissão Nacional da Verdade (CNV) e reconhecem causas e efeitos da implantação de ditaduras na América Latina.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que os estudantes reconheçam características do contexto histórico de emergência de ditaduras no continente americano e as relações de poder por trás desses regimes.

• Habilidades EF09HI19, EF09HI29 e EF09HI30: abordadas conforme os estudantes se familiarizam com as discussões sobre a implantação de ditaduras na América Latina e conhecem as razões de criação da CNV.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao iniciar as discussões sobre o período ditatorial latino-americano, pergunte aos estudantes se eles sabem o sentido da palavra autoritário. Anote as respostas na lousa e aproveite para explicar as principais características desse tipo de regime, destacando a prática de perseguição aos opositores

Por meio do texto, destaque a atuação da Comissão Nacional da Verdade na investigação de crimes cometidos pelo regime autoritário brasileiro. Solicite, então, que os estudantes opinem sobre a importância de comissões como essa, auxiliando-os a refletir sobre o papel de elucidar a sociedade sobre os atos de violência promovidos pelo Estado.

AS DITADURAS NA AMÉRICA LATINA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as principais características dos regimes ditatoriais na América Latina.

• Caracterizar a ditadura civil-militar no Brasil.

• Compreender a democracia como princípio básico do Estado brasileiro.

Entre 1950 e 1980, diversos países da América Latina tiveram governos de caráter autoritário que cometeram arbitrariedades contra indivíduos e grupos sociais. Após a reinstalação das democracias, setores da sociedade civil começaram a se mobilizar para investigar os crimes cometidos pelos Estados ditatoriais.

No Brasil, em 2011, foi criada a Comissão Nacional da Verdade (CNV) para investigar as violações de direitos humanos ocorridas entre 1946 e 1988. O relatório final da CNV, apresentado à sociedade em 2014, levantou o nome de 377 responsáveis diretos pelas práticas violentas ocorridas durante a ditadura civil-militar brasileira. Entre eles, estão os nomes de ex-presidentes militares, membros das Forças Armadas e policiais acusados de executar prisões arbitrárias, de cometer torturas e assassinatos, entre outros crimes.

No mesmo ano em que o relatório da CNV foi apresentado, clubes militares afirmaram que 126 pessoas, entre civis e militares, também morreram pela ação dos grupos considerados terroristas no mesmo período.

A frase que norteou o trabalho da CNV foi “pelo direito à memória e à verdade histórica”. O Exército Brasileiro também afirmou que “a fratura da sociedade é uma experiência para ser lembrada. Deixou-nos ensinamentos que não podem ser esquecidos ou negligenciados”.

Neste capítulo, estudaremos as ditaduras latino-americanas e como esses regimes chegaram ao fim.

AMPLIAR HORIZONTES

• COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE (CNV). Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: http://cnv. memoriasreveladas.gov.br/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Cópia do portal da CNV mantida pelo Centro de Referência Memórias Reveladas, do Arquivo Nacional, com detalhes da lei de criação da comissão, planos de trabalho, informações sobre a equipe, relatório final, entre outras informações úteis.

DITADURAS CIVIS-MILITARES

Nas ditaduras, há uma dura repressão contra indivíduos, grupos e partidos de oposição, e a supressão, ou restrição, dos direitos e das liberdades públicas e privadas. Ou seja, a ditadura é o estado de exceção Isso significa que, em uma ditadura, o governo pode fazer e desfazer leis com base em suas próprias vontades e interesses, sem o controle de nenhuma outra instância de poder, como ocorre em um governo democrático. A transparência na gestão das contas e do serviço público também costuma ser limitada pelos governos ditatoriais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ditadura: forma de governo na qual a maior parte dos poderes políticos fica sob o controle de uma pessoa ou de um pequeno grupo de pessoas.

Ditadura militar é aquela na qual os militares concentram o poder de decisão. Porém, nem toda ditadura conta apenas com a participação de militares. Na América Latina, entre os anos 1950 e os anos 1980, diversas ditaduras tiveram também a participação de civis, como empresários, políticos, policiais e outros setores da sociedade que apoiavam ativamente os regimes. Por isso, elas podem ser chamadas de ditaduras civis-militares

Guerra Fria na América Latina

Como você estudou no capítulo 6, o pós-guerra foi marcado por uma intensa polarização entre regimes capitalistas e comunistas no mundo todo, que resultou na perseguição política de indivíduos considerados inimigos internos em muitos países. Acreditava-se que comunistas estariam infiltrados em países capitalistas, conspirando contra o sistema político-econômico vigente, e vice-versa.

Nesse contexto, a América Latina tornou-se área de influência dos Estados Unidos e passou a fazer parte do bloco capitalista. Consequentemente, indivíduos ou grupos políticos associados ao comunismo passaram a ser perseguidos.

Outro efeito dessa polarização diz respeito ao crescimento da influência dos militares na política latino-americana, já que eles eram vistos como responsáveis pelo combate às ideias comunistas. Essa projeção foi incentivada pelos Estados Unidos, que realizavam treinamentos e investiam na modernização dos recursos militares de diversos países para reprimir as ameaças comunistas.

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Texto complementar

A tradição autoritária brasileira

Não é à toa que cada vez mais gente fala em uma ditadura civil-militar, não apenas uma ditadura militar. A noção de uma ditadura militar foi criada logo depois do golpe pelas esquerdas derrotadas. Era um recurso político legítimo na época, porque a gente queria isolar a ditadura.

Fingíamos ignorar os apoios que ela ti-

nha no mundo civil e a designávamos de militar. Essa ideia inicial, politicamente legítima, vai sendo incorporada por todos que migram de uma posição de tolerância ou cumplicidade ativa com a ditadura para as oposições. [...] [...] Creio que, passados tantos anos, embora a resistência à ditadura mereça e continuará merecendo atenção nos nossos debates, essa tendência de rever a história vai crescer. [...]

02/09/22 16:02

Ao discutir o conteúdo da página 211, retome as principais características da Guerra Fria para explicar a ação dos Estados Unidos contra a influência dos países comunistas sobre a América Latina. A persistência de estruturas econômicas atrasadas nos países latino-americanos e a assimetria das relações econômicas desses países com as grandes potências explicam a emergência, durante a década anterior, de propostas políticas de vieses nacionalista e populista, além de relevante mobilização social. Naquele momento, políticos e líderes sociais questionavam o atraso e a dependência, e ofereciam caminhos alternativos para o desenvolvimento econômico e social dos países latino-americanos.

O texto reproduzido a seguir aborda as complexas relações da ditadura com a sociedade brasileira. Sugerimos utilizá-lo para embasar as discussões acerca dos conceitos de ditadura militar e de ditadura civil-militar Aproveite para fomentar uma reflexão sobre a importância do acesso aos documentos desse período e da análise crítica de seus conteúdos para a identificação das bases de sustentação do regime, entre outras informações pertinentes ao estudo histórico. Se considerar válido, comente com a turma que grande parte desses documentos estava em sigilo até pouco tempo e que uma ampla campanha organizada pela sociedade civil contribuiu para promover sua abertura.

REIS, Daniel Aarão. Daniel Aarão Reis: as conexões civis da ditadura brasileira. [Entrevista cedida a] Leonardo Cazes. Instituto Humanitas Unisinos , São Leopoldo, 27 fev. 2014. Disponível em: http://www.ihu. unisinos.br/78-noticias/528372daniel-aarao-reis-as-conexoescivis-daditadura-brasileira. Acesso em: 4

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 6: abordadas à medida que os estudantes analisam características comuns às ditaduras implantadas na América Latina e elaboram reflexões sobre as violações de direitos humanos cometidas por esses regimes.

• CEH 1, 2 e 3: trabalhadas de modo que a turma compreenda os interesses dos Estados Unidos nos processos ditatoriais do continente americano e elabore argumentos sobre acontecimentos desse contexto histórico.

• Habilidades EF09HI29 e EF09HI30: trabalhadas à medida que os estudantes descrevem, analisam e comparam características de regimes ditatoriais latino-americanos, com destaque para a violência política.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar com os estudantes a criação da Organização dos Estados Americanos (OEA), esclareça que seus princípios fundacionais incluíram a defesa e o fortalecimento da democracia. Contudo, a organização foi utilizada pelos Estados Unidos principalmente como mecanismo de controle sobre o continente americano, por meio do qual se buscava afastar a influência soviética da região. Isso implicava pouca força prática da OEA na integração e no desenvolvimento efetivo da América Latina e também resultava, contraditoriamente, no apoio a governos ditatoriais de direita.

O texto reproduzido a seguir auxilia a contextualizar o impacto da Revolução Cubana na intensificação de ações do governo estadunidense na América Latina, com destaque para a criação da Aliança para o Progresso. Observe que, além da ação militar repressiva, esse programa previa a promoção de reformas sociais no continente a fim de enfraquecer a influência dos movimentos de esquerda.

O apoio dos Estados Unidos

Para organizar esse tipo de ação, os Estados Unidos criaram, em 1948, a Organização dos Estados Americanos (OEA), uma instituição que tinha como objetivo promover o desenvolvimento econômico e o social do continente. Além disso, a OEA servia aos países associados como um instrumento de combate à ameaça comunista e a qualquer tipo de subversão da ordem capitalista.

Os Estados Unidos passaram assim a favorecer ditaduras que já existiam na América, como era o caso da ditadura cubana de Fulgêncio Batista, e também a apoiar golpes militares com a intenção de depor presidentes considerados como ameaças aos interesses capitalistas. A exemplo disso, em 1954, os Estados Unidos forneceram armas e recursos para um golpe militar derrubar o presidente da Guatemala, Jacobo Arbenz. No mesmo ano, apoiaram o golpe do general Alfredo Stroessner no Paraguai.

Stroessner derrubou o presidente paraguaio Federico Chaves, que defendia uma política externa independente dos interesses estadunidenses e das instituições econômicas internacionais. Com o golpe, implementou-se uma ditadura que durou 35 anos, alinhada diretamente aos interesses dos Estados Unidos.

O apoio estadunidense a golpes militares intensificou-se a partir de 1961. Nesse ano, após uma revolução, Cuba se tornou socialista, e isso contribuiu para reforçar o temor da disseminação da influência soviética na América. Por essa razão, os Estados Unidos decidiram criar a Aliança para o Progresso com o objetivo de treinar militares na América para reprimir movimentos revolucionários capazes de ameaçar os interesses americanos. Depois de alguns anos, em 1976, boa parte da América do Sul estava tomada por regimes ditatoriais.

A publicação buscava divulgar o plano de dez pontos do presidente estadunidense John Kennedy para as nações americanas.

Texto complementar O exemplo cubano

Capa da revista em quadrinhos Aliança Para o Progresso, da década de 1960.

O triunfo da Revolução Cubana de 1959 causou comoção profunda em todo o ambiente latino-americano. A preocupação principal de Washington na região passou a ser contrariar a crescente efervescência social [...] e as tendências de alguns de seus governantes em direção ao nacionalismo econômico, fenômenos que os círculos

dirigentes norte-americanos atribuíam linearmente à penetração soviética e identificavam com a “infiltração comunista”. [...]

RAPOPORT, Mario; LAUFER, Rubén. Os Estados Unidos diante do Brasil e da Argentina: os golpes militares da década de 1960. Revista Brasileira de Política Internacional, Brasília, DF, v. 43, n. 1, p. 69-98, jan./jun. 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0034-73292000000100004. Acesso em: 4 ago. 2022.

Características gerais das ditaduras latino-americanas

As ditaduras latino-americanas foram marcadas pelo intenso uso da violência e da repressão contra todos os grupos considerados uma ameaça aos interesses dos Estados Unidos e das elites nacionais. Com isso, não foram apenas indivíduos ou grupos sociais que defendiam ideias comunistas que foram reprimidos. Artistas, estudantes, sindicalistas, jornalistas e intelectuais, bem como políticos moderados ou que defendiam propostas mais democráticas, sofreram com a repressão.

O uso de técnicas de tortura e de assassinatos foi comum nos regimes ditatoriais. Com isso, muitas pessoas foram obrigadas a abandonar seus países para escapar da repressão.

Em alguns casos, como na Argentina e no Chile, a violência das ditaduras foi tão intensa que milhares de pessoas foram mortas ou desapareceram. Só no Chile, foram cerca de 40 mil as vítimas de torturas e prisões políticas, além dos 3 mil mortos ou desaparecidos pelo regime.

Outra forma de repressão foi o uso da censura. Jornais, revistas, livros, peças de teatro, filmes, programas televisivos e radiofônicos, entre outros exemplos, eram frequentemente censurados e impedidos de divulgar livremente informações ou críticas ao regime. Canções e outras obras de arte que denunciavam as violências das ditaduras foram proibidas, e seus autores sofreram ameaças de perseguição, prisão e morte.

Os regimes autoritários aproveitaram seus amplos poderes para realizar reformas econômicas. Para isso, promoveram a abertura das economias nacionais ao capital internacional e recorreram a investimentos e empréstimos internacionais. Esse tipo de reforma ajudou a dinamizar as economias, mas promoveu intenso endividamento, enfraquecendo a autonomia dos governos latino-americanos para comandar seus processos econômicos e projetar suas economias nacionais no mercado globalizado. As reformas também contribuíram para o aumento das desigualdades sociais no continente.

A cantora argentina Mercedes Sosa em apresentação em Paris, na França, em 1975. Ela se exilou na França durante a ditadura civil-militar argentina, pois suas músicas faziam críticas ao governo.

1. O período ditatorial caracterizou-se pelo abuso de poder e pela suspensão dos direitos democráticos dos cidadãos. Converse com os colegas sobre as implicações desse tipo de ação autoritária no cotidiano de uma sociedade. Resposta pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que identifiquem no texto didático e anotem no caderno informações sobre as formas de atuação dos governos ditatoriais contra os grupos que representavam ameaça. Depois, promova uma socialização sobre as informações localizadas. Espera-se que identifiquem os diversos meios de repressão: prisões, torturas, assassinatos, perseguições,

censura aos meios de comunicação. Ressalte que esses métodos se tornaram cotidianos em países como Chile, Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia e Brasil.

Ao abordar as práticas de perseguição, procure estimular a reflexão sobre o uso da violência por parte do Estado e seus impactos para a sociedade. Para ilustrar, você pode citar o sequestro de centenas de crianças argentinas, filhas de militantes políticos, durante a

ditadura civil-militar. Explique que as crianças foram enviadas a famílias adotivas, ligadas ou não ao regime, e que a identificação delas mobiliza atualmente a associação Abuelas de Plaza de Mayo (Avós da Praça de Maio, em português).

Apoie a abordagem na matéria “Avós da Praça de Maio recuperam o neto 128: ‘É a restituição de 42 anos de amor não vivido’” (disponível em: https://brasil.elpais.com/ brasil/2018/08/03/internacional/ 1533323511_635496.amp.html; acesso em: 4 ago. 2022). Destaque trechos da reportagem para estimular o debate sobre a importância de conhecer as histórias de perseguidos políticos, pois suas trajetórias e memórias ajudam na reconstituição histórica do período ditatorial. Busque reforçar também a importância dessa reconstituição na luta por reparações históricas.

Atividades

1. A atividade propõe a reflexão sobre o impacto cotidiano das violências praticadas por um regime autoritário e sobre a valorização das práticas democráticas como caminho para a garantia de direitos individuais e coletivos. Essa abordagem oportuniza o trabalho com competências socioemocionais, como aquelas ligadas ao diálogo e ao agir coletivo e democrático.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 5: abordadas à medida que os estudantes analisam características comuns às ditaduras implantadas na América Latina.

• CEH 1, 2, 3 e 6: trabalhadas de modo que a turma compreenda os processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas políticas dos países latino-americanos na segunda metade do século XX, elabore questionamentos sobre esse contexto histórico e aplique as noções de sincronia e diacronia em sua análise.

• Habilidades EF09HI19, EF09HI29 e EF09HI30: trabalhadas à medida que os estudantes identificam e comparam características dos regimes ditatoriais latino-americanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O infográfico Ditaduras latino-americanas auxilia a aprofundar a abordagem sobre o papel dos Estados Unidos na implementação e sustentação de ditaduras na América do Sul. Por meio dele, espera-se que os estudantes possam reconhecer que, além de tensões políticas internas e particulares de cada país, os regimes tinham origem em um contexto geopolítico mais amplo e eram pressionados por interesses externos.

A seguir, leia um trecho do último discurso do presidente Salvador Allende ao povo chileno, elaborado quando o Palacio de la Moneda sofria um ataque das Forças Armadas. Eles poderão observar que esse documento histórico detalha a interpretação de Allende sobre o golpe que atingia o Chile e, sobretudo, sobre a influência do capital estrangeiro nos interesses de seus protagonistas.

Texto complementar Último discurso de Allende

[...] Colocado numa encruzilhada histórica, pagarei com minha vida a lealdade ao povo. E lhes digo que tenho a certeza de que a semente que

Ditaduras na América do Sul

multiplicaram na porção sul do conti nente americano e identifique o papel dos Estados Unidos nesse contexto.

Elaborado com base em: AMÉRICA Latina em transe. Memórias da ditadura. [S l.], [20--?]. Disponível em: https://memoriasdaditadura.org.br/america-latina-em-transe/. Acesso em: 25 jul. 2022.

entregamos à consciência digna de milhares e milhares de chilenos não poderá ser ceifada definitivamente. [Eles] têm a força, poderão nos avassalar, mas não se detém os processos sociais nem com o crime nem com a força. [...]

Neste momento definitivo, o último em que eu poderei dirigir-me a vocês, quero que aproveitem a lição: o capital estrangeiro, o imperialismo, unidos à reação, criaram o clima para que as Forças Armadas rom-

pessem sua tradição, que lhes ensinara o general Schneider e reafirmara o comandante Araya, vítimas do mesmo setor social que hoje estará esperando, com as mãos livres, reconquistar o poder para seguir defendendo seus lucros e seus privilégios.

RELEMBRE como foi o último discurso de Salvador Allende. Portal EBC , Brasília, DF, 11 set. 2013. Disponível em: https://memoria. ebc.com.br/noticias/internacional/2013/09/ relembre-como-foi-o-ultimo-discurso-desalvador-allende. Acesso em: 17 ago. 2022.

Paraguai: 1954-1989

Em 1954, um golpe de Estado colocou no poder o general Alfredo Stroessner, que implantou uma ditadura. Em eleições caracterizadas por fraudes, Stroessner foi eleito presidente do Paraguai por sete mandatos consecutivos. A ditadura paraguaia estabeleceu que para ter acesso às universidades ou aos cargos públicos era necessário filiar-se ao Partido Colorado. Além disso, foi montada uma ampla rede de delação no país, provocando a morte e a prisão de milhares de opositores do regime.

Peru: 1968-1980

Durante a ditadura civil-militar no Peru, mais de 70 mil pessoas morreram nos confrontos entre Exército e guerrilheiros. Assim como nos demais países da América Latina, a ditadura peruana contou com apoio do governo dos Estados Unidos.

Brasil: 1964-1985

A CIA colocou em prática uma extensiva campanha de propaganda contra João Goulart, o presidente brasileiro, que acabou destituído e substituído por uma ditadura civil-militar. Ele havia iniciado uma série de reformas que limitava os lucros de empresas transnacionais, incluindo as estadunidenses.

Argentina: 1966-1983

A tomada do poder pela ditadura civil-militar que ocorreu na Argentina teve apoio do governo estadunidense. Durante esse período, foram dois regimes ditatoriais – um de 1966 a 1973, e outro de 1976 a 1983. Durante esses regimes, cerca de 30 mil pessoas desapareceram no país.

Atividade complementar

Construir uma linha do tempo

O recurso da linha do tempo é uma boa ferramenta de apoio para trabalhar a noção de tempo histórico durante todo o Ensino Fundamental. No 9o ano, além de diferenciar períodos históricos, espera-se que os estudantes reconheçam sincronias e diacronias, identifiquem rupturas, observem continuidades e caracterizem outras realidades temporais.

Uruguai: 1973-1985

O Uruguai, assim como outros regimes ditatoriais da América do Sul, fez parte da Operação Condor, uma aliança dos regimes ditatoriais com os Estados Unidos para perseguir as pessoas identificadas como comunistas, socialistas e marxistas. Em 1976, refugiados políticos uruguaios foram capturados e torturados com o apoio das Forças Armadas dos Estados Unidos.

Bolívia: 1964-1982