arte parte 6 by Editora FTD

POR TODA PARTE 6 Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Arte

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI Educadora, escritora e artista visual. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, propostas curriculares e materiais educativos, é ilustradora, pesquisadora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura. CARLOS ELIAS KATER Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas. BRUNO FISCHER DIMARCH Educador, escritor, bailarino e artista multimídia. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas. PASCOAL FERNANDO FERRARI Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

MANUAL DO PROFESSOR

2a edição São Paulo, 2018

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Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações

Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Paulo Roberto Ribeiro Carlos Silveira Mendes Rosa, Lilian Ribeiro de Oliveira Daniela Alves, Maria da Graça R. B. Câmara, Rita Demarchi, Roze Pedroso, Tarcila Ferrari Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Bruno Attili Juliana Carvalho David Malec/Shutterstock.com Vinicius Fernandes Leandro Brito Select Editoração Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Daniel Almeida, Frosa, Héctor Gómez, Leo Teixeira, Leonardo Conceição, Mariana Waechter, Maurenilson Freire, Nicolau G. Neves Da Silva, Rafa Anton, Primo Da Cidade Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Érika Nascimento Bárbara Clara, Erica Brambila Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Por toda parte : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. — 2. ed. — São Paulo : FTD, 2018. Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari. "Componente curricular: Arte." ISBN 978-85-96-01929-3 (aluno) ISBN 978-85-96-01930-9 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando. 18-20694

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação A arte está sempre conectada a seu tempo, a seu contexto e à poética – aos modos de construção e expressão de seus autores. Em toda a sua existência, a arte se reinventou e se mesclou, criando diferentes linguagens e novas formas de expressão e de investigação do mundo. Partimos da premissa de que o aluno, como cidadão, tem direito ao conhecimento estético e artístico produzido e acumulado pelo ser humano no percurso histórico e no contexto contemporâneo. Neste Manual do Professor, procuramos expor aos educadores as proposições pedagógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Este material constitui, juntamente com o livro do aluno, um instrumento organizado para o ensino das linguagens artísticas, em possibilidades interessantes de investigação ao trilhar por campos conceituais da arte e da cultura. Para facilitar sua consulta, este Manual foi organizado em duas partes. A primeira parte, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção e comentários sobre a estrutura dos livros, além de sugestões de conteúdos complementares para sua formação profissional. Na segunda parte, há a reprodução das páginas do livro do aluno acrescentada de orientações específicas e conteúdos suplementares. Propomos o estudo da Arte e da Cultura adequado às premissas e exigências curriculares que se fazem presentes na educação brasileira, na atualidade. Deste modo, como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas entre acervos artísticos, culturais e recortes de conteúdo para propor aprendizagem de Arte, esta coleção indica possíveis caminhos, enquanto o professor, sendo propositor, criador e mediador do processo de ensino e aprendizagem, decidirá, com base em suas experiências e realidades, quais serão seguidos em sua viagem estésica e pedagógica. Essa orientação também aponta para vários caminhos quando sugere diferentes publicações, virtuais e físicas, para consulta e pesquisa, a fim de ampliar os conhecimentos sobre Arte e Cultura. Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos, os quais desejamos que sejam significativos. Assim, fazemos o convite: venha conosco caminhar pelo universo da Arte e da Cultura!

Os autores

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sumário

Conheça seu Manual do Professor ....................................................... V Escolhas e caminhos: autoria e protagonismo .................................... VI O desafio de ensinar Arte hoje ............................................................ VI Experiências na arte e na vida ............................................................. VI A experiência estésica e estética ......................................................... VII O professor como criador e propositor ................................................ VII Nutrição estética e curadorias educativas ............................................ VIII O professor mediador ...................................................................... VIII Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o currículo de Arte ........... IX Temas e exigências educativas............................................................. X História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola ........................... X Educação, sexualidade e diversidade .................................................... XI Educação inclusiva de pessoas com deficiência ....................................... XI Quem nos inspira no caminho ............................................................ XI Abordagem Triangular do ensino de Arte ............................................. XI Conexões interdisciplinares e transdisciplinares ..................................... XII Os territórios de arte e cultura ........................................................... XII Estudos contemporâneos do ensino de Arte..................................... XIII Cultura visual .................................................................................. XIII Interculturalidade e multiculturalismo ................................................ XIII Arte participativa, arte socialmente engajada, arte propositora ............. XIV Abertura para o novo e o instigante: tempos Cronos e Kairós ............. XIV Proposições pedagógicas e as diversas linguagens da arte ................ XV Artes visuais .................................................................................... XV Teatro ............................................................................................ XVI Dança ........................................................................................... XVII Música ......................................................................................... XVIII Artes integradas (linguagens híbridas) ................................................. XX Avaliação ........................................................................................... XX Diário de arte do professor e do aluno ............................................... XXI Portfólio ........................................................................................ XXI Avaliações processuais ...................................................................... XXI Exposições e apresentações da produção dos alunos ............................ XXI Material do Professor – Digital e Material digital audiovisual .......... XXII Plano de desenvolvimento ............................................................... XXII Sequências didáticas ....................................................................... XXII Proposta de acompanhamento da aprendizagem ................................ XXII Material digital audiovisual .............................................................. XXII Quadros de competências................................................................ XXII Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades ......... XXIV Quadro de conteúdos do 6O ano .....................................................XXVI Quadro de conteúdos do 7O ano ....................................................XXVII Quadro de conteúdos do 8O ano ...................................................XXVIII Quadro de conteúdos do 9O ano ..................................................... XXIX Quadro de conteúdos dos CDs de áudio ..........................................XXX Referências ....................................................................................XXXII

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CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor apresenta orientações pedagógicas para apoiá-lo na aplicação e na mediação dos conteúdos em sala de aula. Essas orientações estão divididas em: parte geral, comum a todos os volumes, e parte específica, referente a cada ano. A parte geral apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção como um convite para trilharmos juntos os percursos no ensino de Arte. A parte específica apresenta a reprodução das páginas do livro do aluno acompanhada das conexões referentes aos fundamentos expostos na parte geral, com propostas e comentários de situações de aprendizagem, além de sugestões práticas para a sala de aula, esperando, assim, auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem e propor o melhor aproveitamento possível da coleção. Desse modo, sugerimos que as consultas a estas sugestões sejam constantes, em um movimento integrado às propostas do livro do aluno. A seguir, conheça as seções da parte específica do seu Manual do Professor. As páginas são ilustrativas, a fim de representar toda a coleção.

Possibilidades e estratégias de abordagem das linguagens da arte presentes na Unidade.

PATRIMÔNIO PATRIMÔNIO CULTURAL CULTURAL DIVERSIDADE DIVERSIDADE

JOÃO CALDAS FILHO JOÃO CALDAS FILHO

ARTE ARTEEESAÚDE SAÚDE

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Indicação dos principais conceitos abordados nas respectivas páginas.

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 5858

Converse com os alunos sobre as imagens que abrem a Unidade. Durante a apreciação da forma orgânica, chame a atenção dos alunos para as imagens e palavras e para a

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Propostas e sugestões de ampliação das atividades e dos conteúdos apresentados no livro do aluno, com orientações importantes para a mediação em sala de aula.

relação estabelecida entre elas e as várias linguagens da arte. A palavra “conexões” propõe caminhos para aproximar arte e outras disciplinas do currículo escolar por meio da interdisciplinaridade e do trabalho com temas transversais. Esta abertura pode ser um

COLEÇÃO PARTICULAR. REPROCOLEÇÃO PARTICULAR. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO DUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI CANDIDO PORTINARI

CIRCO CIRCO

Arte Arteeevocê vocêem: em: •• Capítulo Capítulo11––OOcirco circo •• Capítulo Capítulo22––Brasil Brasilplural plural

ANDRÉ SEITI ANDRÉ SEITI

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guia, mostrando como cada unidade visitará linguagens e conhecimentos. Faça sempre a leitura das imagens, explorando o imaginário do aluno. Esse início de conversa é relevante para perceber e diagnosticar o que os alunos conhecem sobre o universo artístico.

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Converse sobre essas imagens, formule hipóteses com os alunos sobre o que cada uma delas pode representar em nosso percurso pela arte. Por meio de perguntas, estimule os alunos a refletir: Já viu alguma destas imagens antes?. Por que estas ima-

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gens estão aqui?. O que você percebe ao observá-las?. Vamos descobrir o que elas representam e quem as produziu?. As imagens da abertura podem ajudar na problematização e potencialização de temas trabalhados nos capítulos do livro.

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CONCEITOS EM FOCO

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BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR32) • (EF69AR35)

O O circo circo Trajetórias Trajetórias para para aa arte arte •• Artes Artesque quese seintegram integram •• Tema Tema11––Circo: Circo:um umlugar lugarmuito muitoespecial especial •• Arte Arteem emProjetos Projetos––Artes Artesintegradas integradas •• Tema Tema22––OOcirco circoestá estáde demudança mudança •• Arte Arteem emProjetos Projetos––Artes Artesintegradas integradas

CONEXÕES Cirque du Soleil. Vídeos que permitem aprofundar o tema “o circo e a tecnologia”. Disponível em: <http://livro. pro/9ovg3c>. Acesso em: 10 set. 2018. OVO. Veja mais informações sobre esse espetáculo. Disponível em: <http://livro. pro/4xw93o>. Acesso em: 10 set. 2018. Cena Cenado doespetáculo espetáculoOVO, OVO,do doCirque Cirquedu duSoleil, Soleil,com com coreografia coreografiavertical verticalde deDeborah DeborahColker. Colker.Foto Fotode de2012. 2012.

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hipóteses; no entanto, o professor pode ampliar o olhar chamando a atenção para o cenário, o figurino, a iluminação da cena e os movimentos dançados. Uma “pausa para olhar” pode ser criada para esse momento de nutrição estética; para isso sugerimos as reflexões a seguir: D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 6060

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• O que vemos aqui é um cir-

co visualmente diferente do que imaginavam? Então, vamos comentar essas cenas? Vamos começar pela descrição da imagem. • O que está acontecendo nessas imagens? Onde elas se passam? Quem são esses seres? O que eles estão fazendo?

• Na cena, podemos perce-

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ber alguma situação que lembra um esporte? • Esse espetáculo de arte circense tem o título OVO; que história será que é contada nele? Proponha aos alunos que, em pequenos grupos, conversem sobre a imagem, depois abra para colocações no

grande grupo. Os alunos podem fazer registros de suas conversas e impressões sobre esse momento de fruição em seu Diário de arte. Mais pesquisas podem ser realizadas para descobrir o enredo desse espetáculo, que tem sido apresentado em várias partes do mundo desde 2009.

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM Em cada capítulo, encontraremos a seção Venha!, que apresenta duas linguagens posteriormente exploradas ao longo dos Temas. Essa seção tem como propósito a integração entre linguagens. A sequência didática apresenta situações de aprendizagem, momentos de fruição, nutrição estética, leitura e interpretação de textos, trabalhando a competência leitora e a contextualização das propostas nos Temas e na seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma e aprofunda conhecimentos apresentados anteriormente e, na seção Palavra do artista, esses conhecimentos são ampliados por depoimentos de artistas, que falam sobre os seus processos de criação. A seção Arte em Projetos é dedicada à ação criadora, momento em que os alunos são convidados a experimentar a criação nas diversas linguagens da arte. Durante todo o percurso da sequência didática, há paradas para a expressão dos alunos, por meio de perguntas e momentos de reflexão, atividades de pesquisas individuais e em grupo, sugestões de conversas no pequeno e no grande grupo e possibilidades de registros e produções artísticas no Diário de arte. Oriente os alunos a sempre completarem seus diários com desenhos, anotações, colagens e outros registros, procurando dar um caráter pessoal para esse material.

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UULLOO PPÍÍTT CCAA

• Espaço cênico • Artes circenses • Circo contemporâneo

Combine com os alunos que pesquisem previamente, na semana da aula, sobre o espetáculo OVO, do Cirque du Soleil, com coreografia vertical de Deborah Colker. A partir da pesquisa realizada, abra espaço para que os alunos conversem sobre suas descobertas. Proponha um momento de mediação cultural com os alunos para que eles se sintam familiarizados com o tema gerador, o circo. Esse será o primeiro contato visual deles com inúmeras imagens que enriquecerão o repertório artístico sobre os vários contextos das artes circenses. Ao longo desse percurso, veremos um pouco mais sobre as artes circenses e suas modalidades, suas linguagens artísticas e o espaço cênico. Começaremos pelo circo nos dias de hoje. O universo do circo contemporâneo está em constante renovação, principalmente com o uso das tecnologias atuais. Um exemplo dessa renovação é o Cirque du Soleil. Suas apresentações interessantes, com elementos de tecnologia, misturam a representação de uma história com as apresentações tradicionais de equilíbrio, força e técnica. Aproveite esses momentos de nutrição estética e peça aos alunos que descrevam os elementos cênicos dessa cena que se assemelham ao teatro e à dança. Dê espaço para que os alunos expressem

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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PAUL CHIASSON/AP/GLOW IMAGES PAUL CHIASSON/AP/GLOW IMAGES

Indicação de unidades temáticas e habilidades contempladas pelos conteúdos das respectivas páginas.

ROMEO GACAD /AFP ROMEO GACAD /AFP

RISCOS RISCOSEE RABISCOS RABISCOS

TRAÇO TRAÇOEE ETNIA ETNIA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

BNCC

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MANGUEBEAT MANGUEBEAT

MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO, RJ/REPROMUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO, RJ/REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI. DUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI.

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ARTE ARTEEETECNOLOGIA TECNOLOGIA

Misturas Misturasculturais culturaisque que alimentam alimentamaaarte arteeeaahistória. história. Patrimônio Patrimôniomaterial materialeeimaterial imaterial de deuma umanação. nação.Somos Somosmuitos muitos eevivemos vivemosjuntos juntosààarte arteeeàà cultura culturado donosso nossopaís. país.

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CONCEITOS EM FOCO

ARTES ARTES CIRCENSES CIRCENSES

ROMEO GACAD /AFP ROMEO GACAD /AFP

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ARTE ARTEDA DA PALHAÇARIA PALHAÇARIA

ESTÚDIO GUSTAVO ESTÚDIO GUSTAVO ROSA. 2006 ROSA. 2006

COLEÇÃO PARTICULAR COLEÇÃO PARTICULAR

POVOS POVOS ARTEIROS ARTEIROS

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

AADDEE I IDD NN UU

MAURÍCIO QUADROS MAURÍCIO QUADROS

Momento de apresentação dos conteúdos da Unidade, com base na apreciação antecipada das imagens que compõem a abertura e que aparecerão nos capítulos.

CONTEXTUALIZAÇÃO A forma orgânica desta abertura de Unidade propõe um convite para refletir e pesquisar com base nas palavras: riscos e rabiscos, traço e etnia, manguebeat, arte e tecnologia, arte e saúde, patrimônio cultural, diversidade, circo, arte da palhaçaria e artes circenses. Essas palavras/ conceitos são pistas para o nosso percurso de estudos no universo da arte. Outros conceitos aparecem para ampliar e fazer relações entre saberes em arte e outras áreas do conhecimento. Temos como foco nesta Unidade a investigação e a experimentação em várias linguagens artísticas, como o teatro, a dança, as artes visuais, a música e as artes integradas, que aparecem com especial destaque. Na arte, cada artista ou grupo de artistas tem sua poética e intenção, fazendo, em razão disso, suas escolhas de materialidades e processos de criação. No Brasil, temos território fértil para misturas entre culturas e expressões artísticas; por isso demos o título de Povos arteiros a esta Unidade: para falar sobre a arte que forma a história e o acervo do nosso patrimônio artístico, material e imaterial. Apresentamos conceitos como “cultura”, “diversidade” e “miscigenação” para propor reflexões sobre o fato de sermos diferentes uns dos outros, com características diversas e resultado da mistura de povos e culturas. Vivemos juntos, valorizando e criando arte e cultura, com “cores unidas e alegria” e não há “nada de errado em nossa etnia” como diz a letra da canção Etnia de Chico Science e Lúcio Maia.

CARLOS EZEQUIEL VANNONI / FOTOARENA CARLOS EZEQUIEL VANNONI / FOTOARENA

CONTEXTUALIZAÇÃO

+ IDEIAS A nutrição estética acontece no momento de apreciação e contato dos alunos com a arte. Mesmo uma fotografia é passível de ser observada para leitura e interpretação. Embora a imagem fixa seja, como

registro de cena, um ótimo recurso, ela oferece limites na apreciação. Assim, sugerimos, se possível, possibilitar a apreciação de imagens em movimento (vídeos), que podem ser pesquisadas na internet. Veja sugestões em Conexões. 10/2/18 10/2/18 12:01 12:01PM PM

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ESCOLHAS E CAMINHOS: AUTORIA E PROTAGONISMO

Paulo Freire descreveu, em várias palestras e publicações, relatos de conversas com educandos, diálogos esses que o tocaram profundamente. Esse educador, amante do ato de ensinar, também era apreciador do ouvir e do aprender. Em um desses relatos, ele nos conta que uma aluna, que era artesã na arte de modelar o barro, se emociona ao perceber o quanto é autora do seu próprio fazer. “Criar o jarro com o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte” (FREIRE, 1993, p. 27). Refletimos agora sobre como pensamos o “preparar”, o “fazer” e o “ser” na docência. Trazemos aqui Paulo Freire, que nos convida a refletir sobre o ato de aprender e ensinar. No entanto, ele também nos oferece a oportunidade para a tomada de consciência do papel do professor, como um educador consciente de seu empoderamento, bem como da sua competência e sensibilidade, autor e protagonista do seu próprio trabalho e que, com segurança, pode dizer: “Faço cultura”. Dois dos objetivos deste material são lançar algumas possíveis conexões entre manifestações das diferentes linguagens da arte e estimular o professor a criar outras conexões, como autor e protagonista no seu trabalho, que, no ato de investigar e ensinar, aprende, reaprende e descobre. Na proposta que apresentamos aqui são contempladas as quatro principais linguagens da arte na escola: música, dança, teatro e artes visuais, além das manifestações híbridas, formadas por duas ou mais linguagens, como é o caso das artes audiovisuais (cinema, vídeo, videoarte, webart...) e das manifestações em performances, artes circenses, instalações, intervenções urbanas e outras, que são citadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como Artes integradas. Entretanto, não se trata de almejar um professor “polivalente”, que tenha de saber e fazer “tudo”. Ao contrário, pensamos que o professor é um criador que, com base em sua formação e experiência, faz suas escolhas e combinados pedagógicos com os alunos, com seus pares na escola e com a comunidade. Dessa forma, pode fazer adequações com foco em sua prática nas linguagens que melhor conhece e pode buscar conexões com as outras, já que é positivo ampliar saberes e possibilidades pedagógicas, garantindo aos alunos o direito à aprendizagem e à expressão em diferentes linguagens. A criação artística se mostra ao longo da história como infinita, do mesmo modo que encontrar caminhos para o ensino de Arte não pode ser limitante. Cada educador, diante de sua história, experiência, afetos, cria e desenvolve percursos no ensino de Arte. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993.

O DESAFIO DE ENSINAR ARTE HOJE

À medida que ensinamos também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los, como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.

A cultura é dinâmica, não para! Na construção de interpretações, educadores e aprendizes descobrem possibilidades de expressão e podem experimentá-las. Como professores, consideramos importante a reflexão sobre as questões a seguir, bem como sua compreensão. • O que é arte? • Qual é o sentido do ensino de Arte na escola? • Como os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental se relacionam com as culturas e com suas manifestações? Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas, estésicas e artísticas junto a manifestações artísticas de diferentes tempos e espaços? Há muita discussão sobre o que é a arte, sobre o sentido de sua existência, o que acarreta um sem-número de definições. Entretanto, nesse momento, não pretendemos defini-la, mas sim discutir alguns de seus aspectos mais difundidos, que a constituem como atividade humana de criações relevantes realizadas com base em linguagens e modos de expressão específicos. A partir do que se percebe, se sente e se pensa, os artistas, profissionais e produtores de arte criam, com intencionalidade — que pode ser chamada de “artística” — de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte e de chamar a atenção sobre algo que consideram relevante. Por isso a apreciação, a fruição da obra, é tão importante quanto a criação, pois a arte pede uma relação profunda com o seu público para ser desvelada. Todos nós podemos viver a relação estésica da arte enquanto fruidores e também podemos viver a dimensão poética, ou seja, a da criação; podemos nos expressar por diferentes linguagens. Portanto, a presença da arte na escola tratada como área específica de rico conhecimento é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à arte e à cultura. Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo dos alunos da Educação Básica de hoje é bem diferente da nossa de quando éramos crianças e adolescentes. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Mesmo considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado nos deixa mais sensíveis para compreender nossos alunos, especialmente seus desejos e direitos. Ao ensinar Arte nos anos finais do Ensino Fundamental, é preciso compreender o universo dos alunos, valorizar a curiosidade e o desejo de saber e de se expressar. É necessário estimular o processo de criação, produção e expressão artística deles e propor encontros significativos com a arte, de modo a ficar sempre um “gostinho de quero mais”. É importante haver desafio, pois, desse modo, estimulam-se os alunos a investigarem muitas linguagens, construindo novos discursos que representem sua visão e percepção de mundo por meio da arte. Assim, consideramos importante haver a preocupação do educador de ser um provocador, de criar processos de ensino emancipadores e significativos para os alunos.

EXPERIÊNCIAS NA ARTE E NA VIDA

Somos seres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos arte. Para compreender como podemos ensinar Arte, vamos conversar sobre como a percebemos? Diante de uma música, uma poesia, um grafite no muro, uma manchete de jornal, cenas de um filme, a nuvem que anuncia chuva, o olhar terno de alguém... Ao dançarmos embalados por uma música de que gostamos, ou ao tomarmos nas mãos uma fruta que pede para ser degustada

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com os olhos, com o olfato, com o tato e o paladar... Ao percebermos cores e formas ao andar pela calçada... O que faz a diferença é a abertura para sentir. Na aventura de estar e ser no mundo, o sentir, perceber, decodificar e refletir sobre o que nos cerca e sobre o que se passa conosco e com o outro nos abre para uma vida mais rica de possibilidades.

trução criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público. Outros artistas contemporâneos a Clark também fizeram esse convite, como Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros.

Como professores de Arte, trabalhamos em um campo que envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. Arte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via que contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar Arte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e se colocar no mundo, de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.

Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor propositor, é elevar-se à condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os desejos de seus alunos.

A EXPERIÊNCIA ESTÉSICA E ESTÉTICA

Usamos a sensibilidade, vivenciamos experiências marcantes nas situações mais variadas e junto a diversos objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida. E a arte se mostra como um campo muito fértil para as experiências profundas, significativas, que marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas. Experiências que podem influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Quem não se lembra de uma cena de filme, de uma pintura ou de um desenho visto na infância que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem podem fazer viajar a tempos passados e nos comover. Esse é o poder da experiência estética: nos encontros com a beleza ou com a estranheza, e até mesmo com a inquietação e a dor, trata-se de algo que nos mobiliza fortemente e que nos marca nas emoções e na memória para sempre. No senso comum, por vezes ouvimos a associação da palavra “estética” com um padrão de beleza “agradável” — em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos que engloba a Filosofia da Arte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar que essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em que se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição de Duarte Jr. (2001), a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, remete à capacidade humana de sentir-se em um todo integrado. Portanto, anestesia é o seu oposto, o embrutecimento dos sentidos, o não sentir.

O PROFESSOR COMO CRIADOR E PROPOSITOR

Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor”1 ao dizer que a obra de arte como pura contemplação está morta. Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais apenas de responsabilidade do artista — o público precisava participar da produção da obra de arte. Ao negar a separação entre obra e público, a arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à cons-

Como se constitui um professor propositor?

(MARTINS; GUERRA; PICOSQUE, 2010, p. 195)

A ideia de artista propositor se aproxima da proposta de professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010) no texto citado. Desse modo, ser professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os alunos possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, anseia pela diversidade de belezas do mundo. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é ter ânsia de explicar e de concluir, é mais saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte desse processo. O estado de dúvida é vento para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: criador, investigador, pesquisador, proponente, apreciador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe, junto de seus alunos e de seus pares. De acordo com Jorge Larrosa (2007, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam verdadeiramente. Quando algo nos toca, nos afeta em profundidade, pode ser alimento para experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, por sua experiência vivida na escola e fora dela, como docente, pesquisador, aprendiz, apreciador, amante e desbravador da arte e da diversidade de fenômenos e manifestações. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, culturas, lugares, povos, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de ensino e aprendizagem de arte. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor em sua realidade. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e realizam

1 “Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; estamos à sua mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora” (Lygia Clark apud MILLIET, 1992, p. 143).

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ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com os seus grupos de aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos e processos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, mapeiam desejos e necessidades; realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo) de modo a valorizar e expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e da educação; discutem com os pares, entre outras ações educativas e de busca de formação constante.

NUTRIÇÃO ESTÉTICA E CURADORIAS EDUCATIVAS

Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: lançar para os alunos oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas, sons; projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes; e outras produções artísticas virtuais e presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode mostrar as obras aqui apresentadas e também ampliar o trabalho a partir da pesquisa de mais imagens e obras para criar curadorias educativas que contemplem as suas intenções, seus objetivos. Tradicionalmente, o termo curador tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais que propõem e gerenciam exposições de arte, bem como propostas dos museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem professores curadores, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para serem apresentados a seus alunos, ampliando as possibilidades de ações mediadoras. Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando a qualidade estética, histórica e conceitual do que será exposto, e a apresentação adequada das obras e objetos que “conversarão” entre si e com o público. Dessa forma, estabelece um discurso por meio das relações entre as obras, objetos, espaços e público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos de espaços contemporâneos inovadores em que instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa junto ao público. Expandimos a concepção de Vergara (1996 apud MARTINS, 2006) para afirmar que, no universo do ensino de Arte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador que escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus alunos, tendo uma intenção pedagógica, a intenção de nutrir esteticamente, de estimular o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elementos e conceitos. A curadoria educativa que proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais, pode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dan-

ça, teatro, áudios de músicas, filmes, animações e imagens das mais variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possibilidades). Para esta coleção de livros de Arte, fizemos uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um “acervo” que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local. Essas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, intenções e caminhos a trilhar em suas descobertas enquanto professor propositor. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• MARTINS, Mirian Celeste (Coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação/UNISC, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006. Disponível em: <http:// fvcb.com.br/site/wp-content/uploads/2012/05/Canal-do-Educa dor_Texto_Curadoria-Educativa.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2018.

O PROFESSOR MEDIADOR

Um dos campos de ação potentes para o arte-educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural incentiva o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, a investigar como a arte afeta as pessoas, e estimula o educador a ser um mediador entre a arte e o público (no caso, seus alunos). As imagens, as obras musicais, as artes cênicas, audiovisuais, as criações das linguagens integradas, que são apresentadas neste livro, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. As obras fazem parte das aulas de Arte e mostram aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto o papel essencial do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os alunos. O professor mediador sabe a importância da escuta sensível e pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo sobre a apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão muito além de meras “explicações” sobre as obras, criam aproximações, transformam-se em diálogos, dão voz aos alunos para que criem e manifestem suas impressões e hipóteses. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009.

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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O CURRÍCULO DE ARTE

Em relação às linguagens artísticas, às dimensões do conhecimento e aos direitos de aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes norteadoras nas quais esta coleção se fundamenta. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas. Sabemos que o Brasil é um grande país e diverso em sua cultura e arte. Então, qual é o sentido de termos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade enquanto nação justa e democrática, na qual direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos dentro de um ensino de qualidade. A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país, e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, livros e materiais didáticos. Trazemos aqui um estudo a partir de questões que são tratadas no nível dos anos finais do Ensino Fundamental. O documento estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento, competências e habilidades específicas, integração entre saberes escolares e temas transversais para os componentes curriculares. O objetivo é que os alunos possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que os alunos possam aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade e região geográfica. São propostos estudos por campos conceituais que ajudem os alunos a se desenvolverem culturalmente e de modo autônomo e protagonista. A BNCC aponta bases para a construção do currículo em Arte. É proposto um trabalho que proporcione oportunidade de desenvolvimento integral ao aluno com base em seis dimensões do conhecimento. A dimensão da criação está ligada ao fazer artístico, propondo investigação e análise sobre como “os sujeitos criam, produzem e constroem” (BRASIL, 2017, p. 192). Nesse campo de estudo, cabe investigar o processo criador tanto do artista quanto dos alunos. Podemos, assim, explorar as poéticas de materialidades, ideias e escolhas estéticas, sensações, sentimentos, desejos e modos de ler e interpretar o mundo. Podemos, ainda, explorar os acontecimentos históricos no contexto em que as produções artísticas foram e são criadas, em um percurso que não precisa ser linear, uma cronologia da História da Arte, mas também por conjunturas e conexões. Nesse percurso de investigação, podemos afirmar, então, que arte se cria por atitudes, escolhas, intenções, estudos e ações, procurando desmistificar ideias preconcebidas de “dom artístico” ou “inspiração mágica”.

Na parte específica deste Manual, assim como no livro do aluno, apontamos vários momentos em que o fazer artístico com foco na ação criadora e o desenvolvimento de poéticas estão presentes. No livro do aluno, são proposições feitas nas seções Arte em Projetos e Mundo conectado, e ao longo dos temas em vários exercícios. Também há boxes sinalizando propostas de ação criadora, como o Diário de arte e Mais ação. Trazemos indicações sobre a ação criadora, poéticas e conceitos na parte específica do Manual do Professor, sempre trazendo fundamentos do ensino de Arte em várias linguagens. A dimensão da crítica pode ser trazida em vários momentos com propostas de mediação cultural e exercícios de análise. O potencial para a crítica é inerente ao ser humano, tendo em vista que construímos conhecimentos a partir de formulações de hipóteses e compreensões de mundo. Essa dimensão do conhecimento sustenta que os processos de ensino e aprendizagem só se consolidam mediante o desenvolvimento do pensamento crítico. Elucida que “ação e pensamento propositivo” são potências na análise dos “aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais” (BRASIL, 2017, p. 192). Conhecer, compreender e saber criticar produções artísticas desenvolve o protagonismo e a independência intelectual e cultural. A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser enquanto sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, nos convidam a pensar como nos relacionamos com o espaço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas relações acontecem em diferentes situações e podem estar relacionadas a materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber de modo sensível “a si mesmo, o outro e o mundo” (BRASIL, 2017, p.192). Como já colocamos, ao falar da experiência estésica e estética, a dimensão estésica está ligada ao desenvolvimento de consciência do ser e estar no mundo. É o viver experiências em que o corpo na sua totalidade se emociona, percebe, intui, sente e pensa de modo estésico. Na parte específica deste Manual, chamamos a sua atenção em vários momentos em que há potencial para se trabalhar com a dimensão estésica. Esses momentos podem estar presentes ao apreciar imagens e textos na seção Venha!, um convite inicial para pensar sobre arte e seus processos e conceitos, que são ampliados na seção Mais de perto. A dimensão da expressão diz respeito à investigação e compreensão de como os sujeitos se manifestam em suas “criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo” (BRASIL, 2017, p. 192). Essa dimensão coloca o desafio de propor situações de aprendizagem em que os alunos possam se sentir seguros em suas experiências artísticas, tendo como potencialidade o conhecimento e o uso de “elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades” (BRASIL, 2017, p. 192). Também colabora para criar espaços de manifestação de opiniões e ideias, ampliando o direito à expressão e à prática democrática na escola. Na parte específica deste Manual, apontamos momentos com combinados, sensibilização e sugestões de situações de aprendizagem para você propor aos alunos e oferecer mais espaço para expressão. No livro do aluno, são propostas diversas atividades em que se convida o aluno a conversar com os colegas e professores sobre o tema abordado.

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A dimensão da fruição está ligada ao deleite, ao prazer ou até mesmo ao estranhamento que as produções artísticas podem nos provocar, além das aberturas para nos “sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais” (BRASIL, 2017, p. 193). Essa é uma dimensão importante no ensino e aprendizagem de Arte, uma vez que abre possibilidades para a formação de interesse e de um sentimento de pertencimento entre os alunos, de modo sensível, com relação às manifestações culturais regionais e globais. Possibilita que vivam enquanto seres de cultura e arte, identificando-se como produtores e/ou apreciadores de arte. Assim como falamos na dimensão da estesia, o ato de fruir pode acontecer em diferentes momentos sinalizados no livro do aluno, nas seções Venha! e Mais de perto. No Manual do Professor, trazemos várias sugestões de perguntas que podem ser provocadoras e mediadoras em momentos de fruição artística. A audição das faixas do CD é outro ponto relevante a ser potencializado pelo educador em momentos de fruição pela nutrição estética. A dimensão da reflexão está ligada ao potencial do ser que aprende a pensar de modo artístico, poético e estético, e desenvolve, nesse processo, “argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais” (BRASIL, 2017, p. 193). Dimensão fundamental para aprender a aprender e, nesse movimento, perceber, analisar, interpretar e se posicionar diante das produções e “manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor” (BRASIL, 2017, p. 193). No livro do aluno há varias sinalizações para trabalhar com essa dimensão, em especial nos boxes Diário de arte e + Perto de você, que propõem ao aluno que desenvolva contextualizações entre a arte que acontece no mundo e a arte que acontece na sua região, ou seja, próximo a ele. É importante ainda dizer que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância, mas todas contribuem para a formação global dos alunos no âmbito da educação pela arte. São, portanto, um ponto bastante relevante a ser estudado e analisado pelos professores de Arte. Essas dimensões do conhecimento são propostas para estudo no âmbito das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

TEMAS E EXIGÊNCIAS EDUCATIVAS

Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela, nós que almejamos ser professores propositores somos também pesquisadores. Assim, devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente nos lembra que a contemporaneidade faz de nossos alunos pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, um período de ebulição com muitas demandas sobre as bases democráticas, igualitárias e de justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é a uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais

e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade cultural, religiosa e sexual, as diferentes classes sociais, as questões étnico-raciais, as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade, entre tantas urgências dos nossos tempos. Desse modo, apresentamos nesta obra temas relacionados à educação e à cultura inclusivas em um sentido amplo, com o desejo de contribuir para o debate e para a elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo. Sabemos que para falar de uma educação e cultura amplamente inclusivas é preciso nos posicionarmos em relação ao conceito sobre o qual estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão tendo como base as palavras exclusão/inclusão e integração/marginalização. O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão, pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Por sua vez, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, temporárias ou permanentes. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos e as políticas educacionais devem garantir a integração diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de marginalização, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

HISTÓRIA E CULTURAS AFRO-BRASILEIRAS E INDÍGENAS NA ESCOLA

Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil. A Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no 9.394/96), tornando obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Elas determinam que os conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desafia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e as culturas africanas e indígenas, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural europeia, que ainda predomina em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas. Hoje o

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termo descolonização sintetiza uma luta que ganha corpo ano após ano, inclusive nos currículos e práticas educativas. Para que os direitos previstos nas leis tenham ressonância na escola, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GOMES, N. L. (Org.). Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva da Lei 10.639/2003. Brasília, DF: MEC: Unesco, 2012. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/unesco-re sources-in-brazil/studies-and-evaluations/education/pedagogical-prac tices-on-ethnic-racial-relations-in-schools/>. Acesso em: 23 ago. 2018.

EDUCAÇÃO, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE

A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da sociedade, pois nela também podem ser produzidos e reproduzidos preconceitos tão difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação que tem se concretizado por meio do bullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e educandos temas polêmicos como os ligados à diversidade sexual e de gênero, por exemplo, pode não ser uma tarefa simples, porém consideramos que abordar tais temas seja importante à realidade contemporânea e necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura do respeito e da paz. Dada sua urgência social e sua complexidade, esses temas devem ser tratados de maneira cuidadosa e interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de abordagem com a comunidade escolar e, especialmente, com os alunos, respeitando o tempo e o direito de ser criança e adolescente, assim como a ludicidade e a maturidade desses alunos. Acreditamos que a abordagem dos temas sexualidade e diversidade de gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além da tolerância e do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade e utilizando-a para a construção de reflexões e conceitos aprofundados, não de preconceitos. Assim como a educação é um direito de todos os indivíduos, é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero e serem respeitadas por isso.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos

detalhados mostrando os aspectos e necessidades singulares dos alunos em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, marginalizados. A inclusão depende de condições que proporcionem aos alunos o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade e que princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional de crianças e jovens com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação vai além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

QUEM NOS INSPIRA NO CAMINHO

Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação. E a partir delas precisamos expandir e encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos alunos com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas significativas. Ao longo desse percurso, podemos nos perguntar: • Como trazer essas teorias para minha prática docente? • Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicos têm com a minha história de educador e a realidade dos educandos? Relacionar teoria e prática e encontrar fundamentos para alicerçar nossa prática docente são grandes desafios. Para superá-los, é importante conhecer a história e as trajetórias pedagógicas de outros educadores que podem nos inspirar nessa caminhada. Assim, apresentamos, a seguir, algumas pesquisas e proposições pedagógicas para contextualizar e aprofundar os estudos sobre o ensino de Arte. É importante dizer que documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a BNCC, entre outros, são frutos de percursos históricos da educação brasileira como um todo e, particularmente em nosso estudo, refletem os caminhos trilhados no ensino de Arte. Nesse sentido, vale conhecer alguns dos principais estudos e práticas metodológicas que vêm sendo investigados e discutidos por pesquisadores e vivenciados por educadores no Brasil a partir da década de 1980, bem como a relação que essas propostas estabelecem com as proposições pedagógicas trazidas nesta coleção.

ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE

Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino da Arte é a base da maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e

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contextualizar. Ao apreciar a arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa2, à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (1982), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, todos os volumes desta coleção trazem várias imagens e faixas de músicas no CD que são oportunidades para apreciar a arte. A leitura de obras artísticas proporciona momentos para situações de aprendizagem de nutrição estética, alimento para o olhar, ouvir, sentir no corpo e outras percepções da arte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo dos alunos para estabelecer relações entre arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos neste Manual quando falamos sobre as dimensões do conhecimento estesia e fruição. O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos alunos, porém o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação do educando. Dessa forma, “releituras”, enquanto “cópias”, que por vezes são produzidas nas escolas como práticas em que os alunos não expressam a sua poética pessoal, não são consideradas como um fazer artístico adequado e enriquecedor. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os alunos sejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. É preciso dar espaço para expressão e criação dos alunos, como recomenda a BNCC. Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar o aluno a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-culturais, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular visa, segundo Ana Mae Barbosa (2009), desenvolver nos alunos a competência em conhecer, fruir e analisar criticamente a obra de arte. Essa abordagem tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando seu potencial de criação artística. Ana Mae Barbosa mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural. Pensar de modo contextualizado se propõe como potência para desenvolver a crítica e a reflexão. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.

CONEXÕES INTERDISCIPLINARES E TRANSDISCIPLINARES

A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de estimular as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica, em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração a conhecimentos de outra ordem.

OS TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA

A proposição dos territórios de arte e cultura engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor propositor que cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. É importante que o professor tenha como foco objetos de conhecimento para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os alunos possam desenvolver suas competências e habilidades. Os campos conceituais presentes nos territórios de arte e cultura podem nos ajudar a pensar proposições pedagógicas para investigar os objetos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais (6o a 9o anos) em várias linguagens (unidades temáticas): • Artes visuais: contextos e práticas; elementos da linguagem; matrizes estéticas e culturais; materialidades; processos de criação; sistemas da linguagem.

2 Apud PROJETO Memórias da ECA/USP: 50 anos. Disponível em: <http://livro.pro/hih7j8>. Transcrição disponível em: <http://livro.pro/zauyge>. Acessos em: 19 set. 2018.

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• Dança: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação. • Música: contextos e práticas; elementos da linguagem; materialidades; notação e registro musical; processos de criação. • Teatro: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação. • Artes integradas: processos de criação; matrizes estéticas e culturais; patrimônio cultural; arte e tecnologia. Nesta coleção, a proposta foi trazer os campos conceituais, dimensões e objetos de conhecimento presentes na BNCC já citados, os territórios de arte e cultura e a contribuição da Abordagem Triangular do Ensino de Arte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a ser um inventor de novas proposições, uma vez que a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem de Arte não é fechada. O educador pode sempre propor mais vias de investigação do ensino de Arte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições. Relembramos, aqui, as palavras de Paulo Freire, ao dizer que o educador “permanentemente se faz na prática e na reflexão sobre a prática”. Tudo o que já encontramos em nossos caminhos e já estudamos e tudo o que hoje estamos encontrando de novidade vai nos construindo enquanto educadores, porque estamos em permanente formação/reflexão nesse espaço/universo conhecido como sala de aula.

Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Pela via dos territórios da arte e cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte. Trabalhar com a proposição de territórios da arte e cultura implica percorrer vias do pensamento rizomático que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a arte por vias diversas. Como os territórios de arte e cultura se configuram como uma rede infinita, portanto não se fecham nos campos conceituais e dimensões de aprendizagem apresentados até aqui, fica o convite para que mais professores propositores os ampliem, tenham ideias e multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios de arte e cultura.

ESTUDOS CONTEMPORÂNEOS DO ENSINO DE ARTE

Uma abordagem teórica e prática na leitura e estudo da imagem é a cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e não se restringe às obras de arte, ao contrário, busca referenciais para o ensino de Arte na arquitetura, publicidade, design, moda, história da arte, mediação cultural, psicologia, antropologia, produções artísticas contemporâneas e outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organiza somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos, mas considerando a relação estabelecida com seus significados culturais. É um campo plural que vem sendo elaborado há décadas a partir de teóricos de diferentes áreas, como William J. T. Mitchell (1942-), nos EUA, e Stuart Hall (1932-2014), importante sociólogo jamaicano-inglês da vertente dos Estudos Culturais. Na prática, não é incomum ver educadores e pesquisadores que, de formas diferentes, lançam propostas que podem ser atreladas a essa concepção, ainda que não fosse nomeada. Há vários estudiosos sobre esse tema no Brasil e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar no Brasil textos com a nomenclatura cultura visual foi Fernando Hernández, em 2000. Esse autor defende uma abordagem para o ensino de Arte que considere “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

A proposição dos territórios de arte e cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e no estudo de Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos fundamentais. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quer se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari (1995). Rizoma é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz que não apresentam bulbo central e que crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós, que se abrem em múltiplas bifurcações e ganham o aspecto de rede (como exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida – um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais. Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes, conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos.

PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2010.

CULTURA VISUAL

INTERCULTURALIDADE E MULTICULTURALISMO

Sem conhecimento de arte e história não é possível a consciência de identidade nacional. A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático do acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos (BARBOSA, 2009, p. 34).

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Em consonância com as demandas contemporâneas debatidas anteriormente e em busca de uma escola acessível em sentido amplo, nos últimos anos observamos no país o aumento da produção teórica que valoriza o ensino com foco na interculturalidade e no multiculturalismo, o qual propõe um diálogo dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de grupos diferentes e das redes que se formam nessas produções. A abordagem com base na interculturalidade valoriza a identidade dos diversos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se no cotidiano, nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas identidades culturais, inclusive discussões sobre o feminismo. Também se preocupa em pensar como a educação trabalha as relações socioculturais construídas pelas novas mídias e tecnologias. Propõe romper barreiras entre conceitos e entre popular e erudito, incluindo saberes artesanais e arte contemporânea, por exemplo. Apresenta, ainda, a ideia de que não há uma “arte oficial” para ensinar Arte. Estimula, também, a valorização do sentimento de pertencimento e de identidade cultural para as diversas classes e grupos, além de valorizar patrimônios culturais materiais e imateriais locais e mundiais. Nesta coleção, valorizamos as várias linguagens das produções artísticas e manifestações culturais de diferentes localidades do nosso país, propondo a ampliação do repertório cultural e incentivando o educando a conhecer mais sobre o seu entorno e também sobre o rico patrimônio artístico e cultural brasileiro.

ARTE PARTICIPATIVA, ARTE SOCIALMENTE ENGAJADA, ARTE PROPOSITORA

Solicitar ao público que participe da obra tem sido uma prática bastante presente na arte contemporânea. Artistas têm chamado o público para ser coautor da obra de arte, seja na sua criação ou por meio da interação com ela no espaço expositor. A inspiração vem dos trabalhos radicais do artista alemão Joseph Beuys (1921-1986), que, depois de ser demitido e deixar a docência de Escultura na Academia de Arte de Düsseldorf, fundou a “Universidade Livre”, uma experiência comunitária auto-organizada fora do padrão convencional de ensino. Seus trabalhos são inusitados e fruto de fortes experiências de vida, reflexões filosóficas, liberdade de experimentação e interação com o outro e com a natureza. Uma das propostas mais conhecidas é a que foi chamada de 7 000 carvalhos, uma “escultura social”, em que artista e público fizeram um mutirão e plantaram 7 mil árvores na cidade de Kassel, para a exposição Documenta 7 (1982). Desde essas primeiras experiências que surgiram a partir da segunda metade do século XX, muitas produções artísticas propositoras foram inventadas. São propostas conceituais, sensoriais, interativas, proporcionando espaços para discursos poéticos que podem ser lidos pelos olhos e pelo corpo. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, artistas como Lygia Pape (1927-2004), Lygia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre arte, experiência e aprendizado. Essas ideias de arte propositora/participativa também aconteceram em várias linguagens; no teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal

escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizer que: “Somos todos ‘espect-atores’”. Nesse sentido, a ação propositora na arte apresenta a ideia de que: • o público não é apreciador passivo, apenas, mas ativo e participante; • é preciso abrir espaço para diálogos entre artistas, obras e apreciadores, entre arte e vida. Como as relações criativas entre arte e pedagogia podem contribuir para um despertar crítico e engajado dos participantes das propostas? Essa seria uma questão fundamental para projetos de artistas e coletivos que se enquadram no que tem ganhado cada vez mais força nos últimos anos com diferentes nomes: educational turn, virada educativa, giro educacional (PODESVA, 2007; ROGOFF, 2010), arte participatória (BISHOP, 2012), pedagogia no campo expandido e transpedagogia (HELGUERA, 2011) e arte propositora (MARTINS; GUERRA; PICOSQUE, 2010). São estudos que analisam obras de artistas de várias partes do mundo, como os de Tania Brughera (Cuba, 1968), Paulo Nazareth (Brasil, 1977), Gonzalo Pedraza (Chile, 1981), Pawel Althamer (Polônia, 1967), Francis Alÿs (Bélgica, 1969, radicado no México), Paul Chan (Hong Kong, 1973, radicado nos EUA), Yoko Ono (Tóquio, 1933, radicada nos EUA) e Coletivo Mapa Xilográfico (Brasil, São Paulo), entre outros. Esses são alguns propositores cujas ações e projetos artísticos e curatoriais trazem também a preocupação com a dimensão didática e pedagógica no processo de aprender sobre arte e vida para além dos muros da escola. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção desses criadores contemporâneos traz uma chance de olhar sob outro prisma para a arte e a educação e enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para trazer aos alunos o conceito de arte híbrida – artes integradas no termo da BNCC. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COLETIVO MAPA XILOGRÁFICO. Disponível em: <https:// mapaxilo.milharal.org/>. Acesso em: 29 ago. 2018. • PAULO NAZARETH − ARTE CONTEMPORÂNEA/LTDA. Disponível em: <http://latinamericanotice.blogspot.com/>. Acesso em: 29 ago. 2018. • ROSENTHAL, Dália. Joseph Beuys: o elemento material como agente social. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1678-53202011000200008>. Acesso em: 29 ago. 2018.

ABERTURA PARA O NOVO E O INSTIGANTE: TEMPOS CRONOS E KAIRÓS

Quando olhamos para a história, que é composta pelo tempo em suas possíveis contagens, relatos de experiências vividas e produções, podemos refletir sobre o conceito de tempo. Na educação contemporânea, o ensino de História, de modo geral,

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tem mudado no sentido de mostrar aos alunos que eles também são sujeitos da história, que o estudo dessa área de conhecimento se faz com análise crítica a respeito dos acontecimentos, sujeitos e contextos. Na disciplina de Arte não cabe mais a preocupação apenas com a cronologia histórica, ou seja, um ensino de arte apenas linear. Atualmente se busca trabalhar com um ensino de Arte mais contextualizado, trazendo o percurso histórico que resultou na formação do acervo artístico e cultural da humanidade, mas sempre estabelecendo relações com o tempo presente e seus desdobramentos na relação entre Arte, história e outros campos do saber.

Ao conhecer as concepções sobre o tempo, a história e a arte e ao usar como metáfora a mitologia grega, podemos apresentar os acontecimentos históricos e artísticos de duas formas: cronológica, de Cronos, ou dos momentos significativos, seguindo a lógica de Kairós.

Trazemos aqui como metáfora aspectos da mitologia grega para conversar com você sobre o tempo e o ensino da história da arte proposto nesta coleção. Na Grécia antiga, acreditava-se que Cronos (Khrónos ou Chronos), o senhor do tempo, teria surgido no princípio de tudo e encontrado Ananke, deusa do destino. Segundo a mitologia, os dois deuses uniram-se e passaram a reger tudo o que conhecemos. Segundo essa crença, somos regidos tanto pelo tempo quanto pelo destino.

Howard Gardner (1994) escreveu que as inteligências são múltiplas e expressam competências e habilidades a serem exploradas em várias linguagens. São aptidões intelectuais autônomas que devem ser desenvolvidas desde a infância. Nesta coleção, procuramos apresentar a diversidade das linguagens artísticas, que podem se manifestar nas formas visual, musical, cênica, corporal e nas artes integradas, em que todas essas linguagens podem existir unidas em uma simbiose de linguagens, tornando-se linguagens híbridas. Por quais meios as crianças e adolescentes têm contato com as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, uma música que toca na rádio ou na televisão, uma cena de dança na rua, um grafite no muro, uma página na internet ou imagens de filmes ou desenhos animados? Com quais linguagens artísticas os alunos já tiveram contato? Como apresentar esse universo aos alunos? Que conceitos e ideias são importantes para explorar em um projeto de arte? Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte.

Escolher o que estudar e como estudar no emaranhado fio da história pode ser tão desafiador como sair de um grande labirinto. Aqui trazemos mais uma metáfora baseada na mitologia grega, a história do fio de Ariadne, personagem que ajuda o herói Teseu a sair do labirinto do Minotauro ao lhe dar um novelo de lã, que ele desenrola à medida que caminha, marcando assim seu percurso e conseguindo retornar ao ponto de partida. A linha do tempo pode nos ajudar, tal qual o novelo de fios de lã dado por Ariadne, a encontrar pontos históricos nas origens, nos desdobramentos em várias culturas até a arte produzida na atualidade, e deste modo estudar épocas, estilos, artistas e obras; é como desemaranhar os fios da memória e da história.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS E AS DIVERSAS LINGUAGENS DA ARTE

ARTES VISUAIS

Mas existem outras maneiras de olhar para o tempo histórico e tudo o que foi produzido e experienciado nesses percursos. Entre os mitos criados na Grécia antiga sobre o tempo, temos ainda o mito do deus Kairós, filho de Cronos. Dizem que era belo, atlético, rápido e que só possuía cabelos na parte da frente da cabeça. Por isso, costuma-se dizer, até hoje, que devemos “agarrar as oportunidades pelo topete”. É o deus do momento certo, da ocasião propícia. Sabe aqueles momentos de prazer que passamos com amigos, familiares, em uma festa, viagem ou realização de algo importante? Aquele tempo tão marcante e significativo que nem vimos passar? Esse é o tempo do deus Kairós (tempo significativo). Os artistas, ao longo da história da arte, apresentaram suas impressões, não do passado nem do futuro, mas do exato momento em que viviam. Olhar para a história da arte é viajar para outros tempos e tentar compreender como os artistas viveram seu tempo Kairós (significativo) e como sua obra ficou marcada no tempo Cronos (tempo contado e datado).

No que se refere a artes visuais, os alunos podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e criação de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas.

Nesta coleção trazemos momentos em que valorizamos o tempo Cronos, apresentando linhas do tempo temáticas na relação com os assuntos estudados em cada unidade. O tempo Kairós é apresentado a todo momento nos temas e outras seções, com a proposta de trazer um estudo de arte contextualizado, valorizando o passado no estudo da história da arte e apontando relações com o universo cotidiano do aluno e com o contexto contemporâneo.

Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. Para Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da

A proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados quanto à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos alunos conceitos e noções, mostrando que as imagens são constituídas a partir de elementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos, e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimensionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades.

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própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”. Além de compreender as imagens e seus contextos, os alunos podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em arte podem ser tanto estudos, esboços em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Desenhar é algo que pode ser prazeroso e desafiador e, para alguns, angustiante a princípio. Se pensarmos que a escrita é uma forma de desenho, podemos entender que o traço, a forma de desenhar, as soluções, o “estilo” são autorais, intrinsecamente ligados a quem faz o desenho. O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades além do desenho, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os alunos também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais. Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, objetos, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras tantas formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É importante que alunos de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras. A visualidade está em tudo ao nosso redor e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuais podem ser trazidas para os alunos nos pautando na compreensão dos tempos: Cronos e Kairós. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. • OTT, Robert Wiliam. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura de subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. • SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

TEATRO

O termo artes cênicas refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades, como a arte do circo. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança e outras. Conhecer os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e possibilidades do corpo como materialidade expressiva. Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e a autoconsciência de expressão. Conhecendo o próprio corpo, como ele se expressa e também como outros corpos se expressam, aprende-se a respeito das artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola. A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: quem cria a cenografia, a iluminação, o figurino, a maquiagem, a sonoplastia, a dramaturgia, a direção, a atuação (ação teatral), entre muitas possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões. Conhecer os elementos mencionados é fundamental para compreender as muitas formas do fazer teatral. Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: “Onde?”, “O quê?” e “Quem?”. São perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em

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qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Esses três conceitos (onde, o que e quem) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2012) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem teatral com a busca pelas respostas para as questões (“Onde a cena se passa?”; “O que vou fazer em cena?”; “Quem é o personagem que vou representar?”) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corporal, como a dança. Já citamos aqui neste Manual o diretor, dramaturgo e teórico carioca Augusto Boal (1931-2009), que criou um método de concepção e encenação teatral que reúne exercícios (monólogos corporais) e jogos (diálogos corporais) com a utilização de diversas técnicas, ao qual ele chamou de Teatro do Oprimido, conhecido pela sigla TO. O método foi pensado para um fazer teatral de atores e não atores, tendo como principais objetivos buscar a (des)mecanização física e intelectual dos atores ou não atores, dar acesso ao universo teatral às camadas sociais menos favorecidas e transformar a realidade por meio do diálogo e da representação teatral. O Teatro do Oprimido é uma invenção brasileira difundida no mundo inteiro. A ideia de Boal surgiu na década de 1970, quando ele era diretor da companhia Teatro de Arena, na cidade de São Paulo. Podemos considerar Boal e seu método uma referência do teatro e da dramaturgia brasileira. Artista propositor, Boal apresenta a ideia de “espect-ator”, termo proposto para nos referirmos à ideia de que todos os seres humanos são espectadores, porque observam, e podem ser ao mesmo tempo atores na medida em que agem. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

DANÇA

Para Roger Garaudy (1980-), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um modo de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer sobre dança, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos presencialmente. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos movimentos. É fundamental apresentar aos alunos diferentes manifestações de dança e debater com eles as transformações estéticas e

filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante apontar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural, como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há muitas manifestações de danças antigas ainda presentes em várias culturas. Como exemplo, as danças étnicas brasileiras e suas manifestações indígenas e afrodescendentes podem ser trabalhadas dentro do tema transversal pluralidade cultural. No geral, entende-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração a geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação aos alunos. Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola mais adequado à expressividade corporal das crianças. A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao fazer uma união de linguagens, criando a dança/teatro. Em suas coreografias marcantes, explorava tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação e a criação de repertórios de movimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o bailarino deveria fazer aflorar suas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo convocasse. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem a espontaneidade do movimento. No livro do aluno, propomos, em vários momentos, que as crianças se movam, experimentem e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar aos alunos que a arte da dança consiste em proporcionar o autoconhecimento do corpo e a percepção do que ele pode fazer. Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados pelos alunos no dia a dia e estimulá-los a criar sequências coreográficas. Convidá-los a formar uma roda em um espaço amplo e depois conversar sobre como eles se movem no dia a dia pode servir de estímulo para iniciar essa atividade. Propor que pesquisem exercícios em que expressem, de forma livre e dinâmica, esses

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movimentos e façam combinações deles para criar sequências coreográficas, o que cria ricas oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento e a expressão poética. Como vimos até aqui, a dança se manifesta em nossos corpos de maneira natural, basta estarmos atentos à nossa proposta ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para aqueles mais tímidos. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1980. • KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011. • LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. • SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012.

MÚSICA

A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos que favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamados “ativos” – Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vem sendo perseguido um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas sim um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias. De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica). Com base nessas proposições, podemos propor brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras propostas que podem abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar

no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação. O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças. De Edgar Willems consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais. De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, criando condições para a escuta sensível da criança, mas também valorizando a observação e a percepção, e oportunizando experiências auditivas particulares. Educadores musicais mais recentes aportam também subsídios para o trabalho apresentado aqui. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1931-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo por base a teoria de Piaget (1896-1980), intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla TECLA. No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar, atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva num ou noutro aspecto, em razão de suas respectivas importâncias. Veja o que ele diz em uma entrevista dada a uma revista brasileira em 2010: Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas? [SWANWICK] O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é “agregar”. Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill acquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.) GONZAGA, Ana. Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas. Nova Escola, 1o jan. 2010. Disponível em: <https://novaes cola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-fala-sobre-o-ensino -de-musica-nas-escolas>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som/ silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, as crianças são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes como tipos de textura, de perfil, de planos sonoros e outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Ao lado desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, representam também importantes fontes de referência os trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles, Le geste musical (O gesto musical), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro, e La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças), de François Delalande (1984), bem como L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical), de Delalande, Élisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Essas obras propõem a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como o recurso a partituras gráficas na aprendizagem musical.

ao professor que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: de “sonoridades paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos a importância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada aluno, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, em medida de exprimi-los com clareza, compartilhando-os no coletivo. Sugerimos, também, estimular a curiosidade dos alunos a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – seus autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural −, instigando-os a perceberem e a conhecerem o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas. A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada. Assim, propomos, ao longo dos temas, seções e proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre: •

escutar, acolher e conhecer;

Trata-se, hoje, de oferecer aos alunos meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação –, e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em suas necessidades presentes.

•

apreciar, avaliar e comentar;

•

experimentar, descobrir e se apropriar;

•

expressar, cantar e tocar;

•

interpretar, improvisar e criar;

Para um professor propositor, esses saberes podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por encontros significativos. Os autores aqui citados nos apontam caminhos, nos contam sobre suas experiências e podem nos estimular, a partir daquilo que cada um de nós já realiza, a conhecer mais, mediante a experimentação desses saberes, bem como a vivência e a apropriação de novos outros.

•

compreender, comunicar e compartilhar.

Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente as mais simples e singelas, de modo que os alunos construam vivências profundas e significativas. Sugerimos

PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL (ABEM). Disponível em: <http://livro.pro/z2zwsq>. Acesso em: 23 ago. 2018. • FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. • SCHAFER, R. Murray. Caixa de música. In: ______. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2011.

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ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)

As tecnologias trouxeram muitas possibilidades para conhecer e criar arte. Entretanto, segundo Lucia Gouvêa Pimentel (apud BARBOSA, 2002), sem um trabalho consistente por parte dos educadores, só o uso dessas tecnologias não vai garantir o aprendizado e o desenvolvimento artístico dos alunos. O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento desde as pinturas em cavernas, onde há representações de animais que parecem ter sido registradas quando estes estavam em pleno movimento. Das imagens fixas às imagens em movimento, das linguagens artísticas construídas há muito tempo às mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática, são tantas as linguagens possíveis que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É imprescindível trazer aos alunos um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que os alunos são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens. Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está presente na contemporaneidade e tem muitos usos e funções além do uso artístico. Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo narradores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas engenhocas dos primórdios das investigações que deram origem às imagens em movimento do século XIX, até as câmeras digitais da atualidade. É possível propor às crianças que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em celulares. As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea. Assim, podem ser consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/uo7bsh>. Acesso em: 23 ago. 2018. • COVALESKI, Rogério L. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. Galáxia, São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: <http://livro.pro/fbokyo>. Acesso em: 23 ago. 2018.

AVALIAÇÃO

O professor, como educador, assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Pensamos que seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e alunos têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação do aluno quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações que você precisa realizar para compor a gama de materiais a ser analisada durante e no final de cada percurso de aprendizagem. O foco é a avaliação formativa, em que professor e alunos precisam estabelecer diálogos sobre as conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflitos ocorreram. O conflito pode ser semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do que se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, mas deixar aquele “gosto de quero mais”, criar conexões com outras etapas que virão. Assim, criar situações de diálogo franco em que a autoavaliação seja estimulada, tais como rodas de conversa para debater com os alunos sobre o que eles aprenderam, o que gostariam de conhecer mais, ou sobre onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da arte, é imprescindível. Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, nosso desejo é que os alunos tenham acesso a diferentes situações de aprendizado, que estimulem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de Arte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir que os alunos se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos, com a experimentação de materialidades e de linguagens. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em arte que valorizam os processos. Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos temáticos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para que os alunos falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo, e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso com os alunos é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, propomos nesta coleção a avaliação diagnóstica em vários momentos para valorizar e procurar saber o que os alunos já trazem de conhecimentos sobre o universo artístico. Também defendemos a avaliação do processo

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e a avaliação de resultados e compreensões desenvolvidos pelos alunos, mas sempre com foco no conhecimento prévio e conhecimento adquirido, nas experiências significativas vivenciadas.

DIÁRIO DE ARTE DO PROFESSOR E DO ALUNO

A ideia de um diário de arte tanto para o professor como para o aluno é proposta como forma de registro e criação de materiais que possam ser instrumento para reflexão de processos e estudos vividos. O diário de arte para o professor é como um diário de bordo que será útil para o registro dos percursos de seu trabalho docente. O exercício de ter o diário é olhar para suas anotações e se descobrir, se constituir professor propositor. Em seu diário de arte, você pode registrar a conquista de saberes, os sonhos, os lugares já visitados, os teóricos estudados e outros recursos a explorar, algo útil e prazeroso de fazer, integrando diários, mapas, curadorias educativas, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos da arte com seus alunos. Na história da arte, sabe-se de artistas que criaram diários de bordo ou diários de artistas, com nomes e formatos diversificados. Há muitos jeitos de fazer diários. Uma proposta para pensar e criar esse material de registro pessoal é pesquisar sobre diários de artistas e de pessoas que fizeram a diferença na construção e no compartilhamento de saberes. Experimente ser você também um professor propositor e, ao mesmo tempo, artista criador em seu diário de arte. Você poderá descobrir uma maneira poética e pessoal de fazer o seu diário, em diferentes formatos. A proposta, já que estamos no campo da arte, é criar um diário personalizado e artístico, com materiais e formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, desenhos, colagens e pinturas e para a anotação de impressões em várias linguagens. Incentive os alunos a exercerem a autoavaliação também ao falarem sobre como percebem as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos processos.

PORTFÓLIO

Você encontrará ao longo dos textos desta coleção diversas propostas para os momentos de análise, reflexão, fruição, pesquisa e criação artística. O portfólio é uma possibilidade de registro dessas experiências de produção. Pensamos no portfólio como um espaço para registro de trabalhos, frases reflexivas, citações, fotos de processos de criação e momentos de encontro com a arte. Criar um portfólio é contar a história de um percurso coletivo ou individual. Pode ser produzido de forma escrita, desenhada, impressa ou em mídia eletrônica (recursos de computação gráfica ou gravação de sons, imagens, textos etc.), entre várias possibilidades – um espaço para criar, ousando nas materialidades e no formato. O portfólio é, então, um recurso de avaliação da aprendizagem, uma percepção de que ensinar e aprender arte é estar no fluxo da vida, da cultura.

AVALIAÇÕES PROCESSUAIS

Sugerimos também as avaliações processuais. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e percursos dos alunos. O professor é a figura essencial que os encoraja,

os estimula a buscar a sua própria poética, a buscar os meios necessários à sua expressão, a não se preocupar em mostrar “trabalhos perfeitos”, tampouco em se comparar com os colegas. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas reflita sobre o que foi planejado e sobre o seu desenvolvimento. O professor, como educador, assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A apropriação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e do aluno. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos ocorreram? Que aprendizagem ocorreu? Assim, debata sempre com os alunos sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do livro do aluno neste Manual do Professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação processual, que você pode adaptar e ampliar conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.

EXPOSIÇÕES E APRESENTAÇÕES DA PRODUÇÃO DOS ALUNOS

Expor os trabalhos dos alunos pode ser uma experiência muito enriquecedora. Pode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e ser integrada como mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Exposições de artes visuais, apresentações de música, peças de teatro e de dança, saraus com as várias linguagens são algumas das possibilidades. Entretanto, apresentar os trabalhos dos alunos requer cuidados para valorizá-los em sua diversidade, para estimular a participação dos alunos no planejamento dessa proposta e também para não gerar ansiedade desnecessária, uma vez que expor a própria criação costuma mobilizar e catalisar emoções, até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem ajudar a manter o foco: Quais são os objetivos da exposição ou apresentação? Como valorizar a produção de todos os alunos que queiram participar? De que forma organizar isso na escola? Como deve ser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também a comunidade escolar e de fora da escola nesses eventos? Nosso intento é que este material seja alimento para que, com seus conhecimentos e intenções, você possa criar seu próprio percurso pedagógico, seu próprio voo. É importante sempre ter em mente que a proposta geral do livro é a de incentivo para que o professor seja autor do próprio trabalho, oferecendo nutrientes para a trajetória de aprender e vivenciar a arte de forma singular em cada realidade. Esperamos que você seja coautor ao ressignificar e maximizar em sala de aula a potência das propostas, com base nas possibilidades infinitas de criação de situações de aprendizagem sustentadas pela teoria dos territórios da arte e cultura, da Abordagem Triangular, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), inspirado pela própria arte e pelas suas escolhas pedagógicas construídas com base em suas caminhadas, desejos e escolhas.

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MATERIAL DO PROFESSOR – DIGITAL E MATERIAL DIGITAL AUDIOVISUAL

Além dos quatro volumes impressos deste Manual do Professor, a coleção apresenta quatro volumes de Material do Professor – Digital e Material digital audiovisual. São recursos que ajudam a enriquecer seu trabalho e a potencializar as relações de ensino e aprendizagem em sala de aula. Os materiais estão organizados em bimestres e cada um deles possui a composição a seguir.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO

O documento apresenta os temas que serão trabalhados ao longo do bimestre, relacionando-os aos objetos de conhecimento, às habilidades e às competências presentes na BNCC. Também são sugeridas estratégias didático-pedagógicas que auxiliam na gestão da sala de aula e fontes de pesquisa complementares que podem ser consultadas pelo professor ou apresentadas para os alunos. Cada plano de desenvolvimento apresenta um Projeto integrador, cujo objetivo é tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta, articulando diferentes componentes curriculares a situações de aprendizagem relacionadas ao cotidiano da turma. Por meio dos projetos, é possível explorar temas transversais, estimular o desenvolvimento das competências socioemocionais e trabalhar com habilidades próprias de diferentes componentes curriculares.

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

São um conjunto de atividades estruturadas aula a aula que relacionam objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC, de modo a ajudar o aluno a alcançar um objetivo de aprendizagem definido. Nas sequências didáticas, foram propostas atividades que podem ser aplicadas complementarmente ao livro impresso. Também estão presentes sugestões de avaliações que ajudam o professor a aferir se os alunos alcançaram os objetivos de aprendizagem propostos.

PROPOSTA DE ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Trata-se de um conjunto de dez atividades (e seus respectivos gabaritos) destinadas ao aluno, acompanhadas de fichas que podem ser preenchidas pelo professor. Esse material tem o objetivo de ajudar a verificar a aprendizagem dos alunos, especialmente se houve domínio das habilidades previstas para o período, e a mapear as principais dificuldades apresentadas pela turma, auxiliando o trabalho de planejamento do professor e autoavaliação da própria prática pedagógica.

MATERIAL DIGITAL AUDIOVISUAL

São vídeos, videoaulas e áudios produzidos para os alunos. Nesses materiais, tivemos a preocupação de trazer à tona grupos e personagens pouco privilegiados nos materiais didáticos e dialogar com questões do presente.

QUADROS DE COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como forma de significação da realidade e expressão da subjetividade e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

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UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais Unidades temáticas

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

Elementos da linguagem

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Sistemas da linguagem

(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Contextos e práticas

(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Processos de criação

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

Artes visuais

Dança

Música

Habilidades

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Unidades temáticas

Objetos de conhecimento

Habilidades

Elementos da linguagem

(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

Materialidades

(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

Notação e registro musical

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

Processos de criação

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Contextos e práticas

(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

Elementos da linguagem

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

Processos de criação

(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Contextos e práticas

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Processos de criação

(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Matrizes estéticas e culturais

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Patrimônio cultural

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Arte e tecnologia

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Música

Teatro

Artes integradas

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO 6º ANO

Unidade 1

• Pinturas em grandes dimensões • Instalação e materialidades • Mensagens na arte • A cidade como suporte para a arte • Sons da natureza • Composição, regência e interpretação • Espaços do teatro e da dança • A rua como espaço para a arte • O corpo no espaço cênico • Movimento e expressão • Improvisação teatral

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Sistemas da linguagem • Notação e registro musical • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33)

Unidade 2

Habilidades

• Artes integradas no circo • Arte e história: o circo no Brasil • Os circos contemporâneos • Artes circenses e as linguagens da arte • Técnicas e materialidades no desenho • Miscigenação e mistura cultural expressas na arte • Diversidade étnica e influências musicais • Arte, cultura e meio ambiente

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Processos de criação • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia • Materialidades • Sistemas da linguagem

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• A arte dos povos indígenas • O indígena sob o olhar estrangeiro na arte • Encontro de culturas: o indígena e o europeu • A arte da azulejaria • Arte e intervenção urbana • O teatro das missões • Os autos e o teatro brasileiro

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR22), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR33), (EF69AR34)

Unidade 4

Conteúdos

• Arte afrodescendente no Brasil • Ancestralidade na arte • Sincretismo cultural • A dança na arte afrodescendente • Cores, ritmos e passos do maracatu • Danças brasileiras na arte naïf • Manguebeat e o maracatu contemporâneo • Os códigos da música • A ciência e a arte do luthier

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Notação e registro musical • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34)

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO 7º ANO

Unidade 1

• Mensagens em cartuns • Discursos e leituras da arte • Parâmetros sonoros • Corpo: instrumento musical • A arte rupestre e o grafite • Street art: a arte de rua • A arte da fotomontagem • O clássico e o contemporâneo na música • Elementos da linguagem e a criação musical

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Notação e registro musical • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR35)

Unidade 2

Habilidades

• A arte ontem, agora e sempre • A escultura através do tempo • Teatro: espaço e forma • A brincadeira representada na arte • Brincadeira e arte na rua • Corpo e espaço na arte • Arte participativa

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• União de música e dança • Registro e preservação da cultura • A ciranda na música e na dança • A ciranda contemporânea • A matemática no ritmo e no passo • A arte da xilogravura • Música e imagem: a arte do cordel • Embolada: a arte do improviso

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Notação e registro musical • Sistemas da linguagem

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23)

Unidade 4

Conteúdos

• Os cantos de vários povos • O sagrado no canto • Música e tecnologia • Cânone • As muitas formas da ópera • Elementos da ópera • Parcerias entre música, literatura e teatro • Filmes e trilhas em sincronia

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Notação e registro musical • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR14), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

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9/27/18 1:12 PM

QUADRO DE CONTEÚDOS DO 8º ANO

Unidade 1

• Luz e sombra nas artes visuais • Luzes e tecnologias na arte propositora • Arte cinética: a arte do movimento • Esculturas sonoras • Materiais alternativos e novos instrumentos • Classificação dos instrumentos musicais

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia • Notação e registro musical

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 2

Habilidades

• Criação e registro de imagens • A arte da fotografia • A fotografia como instrumento de denúncia • Integração entre a fotografia e o desenho • Elementos constitutivos do desenho • Elementos históricos da fotografia • O processo fotográfico • Imagens em movimento • Surgimento e história do cinema

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Sistemas da linguagem • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• O som do tambor • O ritmo da batucada • Tecnologias aplicadas à música • Música eletrônica • A invenção do rádio e a comunicação de massa • A dublagem no cinema • Filmes de animação

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 4

Conteúdos

• Artes integradas • Arte e arquitetura • Arte e tecnologias • Videodança • Filme de animação • Land art • A cidade como suporte • Eventos artísticos • Festivais de arte

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO 9º ANO

Unidade 1

• Palavras nas artes visuais • Dramaturgia • Diálogos e monólogos • Comunicação verbal e não verbal • Adaptações e releituras • Cenografia • Arte concreta • Poesia concreta • Artes integradas • Arte e mídia • Instalação • Música contemporânea

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Processos de criação • Notação e registro musical • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 2

Habilidades

• Performance • Intervenção • Happening • Vanguardas • Artes integradas • O corpo que dança • Coreografia • Culturas urbanas

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR09), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• Desenho • Gravura • Cultura tradicional popular • Arte naïf • Arte e religião • Arte e ciência • Estudo das cores • Composição • Hip-Hop

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34)

Unidade 4

Conteúdos

• Arquitetura • Modernismo • Cultura tradicional popular • Coreografia • Encenação • Concerto • Artes integradas • Festivais artísticos

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

XXIX

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QUADRO DE CONTEÚDOS DOS CDS DE ÁUDIO 6o ano

7o ano

8o ano

9o ano

1. Panphonia: Sons da rua de uma cidade Compositor: Janete El Haouli Intérprete: Janete El Haouli (03:01:00)

1. Parâmetro sonoro – Altura Compositor: domínio público Intérprete: Fil Pinheiro (00:06:00)

1. Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano) Compositor: Johann Sebastian Bach Intérprete: Fernando Tomimura (02:16:00)

1. Ácronon Compositor: Hans-Joachim Koellreutter Intérprete: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz (06:52:00)

2. Sinfonia para os sapos Compositor: Janete El Haouli Intérprete: Janete El Haouli (03:11:00)

2. Parâmetro sonoro – Duração Compositor: domínio público Intérprete: Ricardo Takahashi (00:12:00)

2. Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo) Compositor: Johann Sebastian Bach Intérprete: Fernando Tomimura (02:29:00)

2. Cenas de carnaval de Viena, opus 26, intermezzo, para piano solo Compositor: Robert Schumann Intérprete: Fernando Tomimura (02:29:00)

3. Duorganum II, no 4 Compositor: José Augusto Mannis Intérprete: José Augusto Mannis (03:48:00)

3. Parâmetro sonoro – Intensidade Compositor: domínio público Intérprete: Felipe Pipeta (00:08:00)

3. 32 Variações (Tema e 12 variações iniciais) Compositor: Ludwig van Beethoven Intérprete: Fernando Tomimura (04:15:00)

3. Gymnopédie no 1 Compositor: Erik Satie Intérprete: Fernando Tomimura (03:10:00)

4. Da serpente ao canário (Micropeça no 6) Compositor: Carlos Kater Intérprete: Carlos Kater (00:38:00)

4. Parâmetro sonoro – Timbre Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini (00:07:00)

4. Missa abreviada em Ré / Glória Compositor: Manoel Dias de Oliveira Intérpretes: Coral de Câmara de São Paulo, Orquestra Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata (02:03:00)

4. O trenzinho do Caipira Compositor: Heitor Villa-Lobos Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji (03:42:00)

5. Um mistério em cada canto (Micropeça no 7) Compositor: Carlos Kater Intérprete: Carlos Kater (02:23:00)

5. Barbapapa’s Groove Compositor: Fernando Barba Intérprete: Barbatuques (03:17:00)

5. Pescador Compositor: Xisto Bahia Intérprete: Ivan Vilela (04:30:00)

5. Bagatela no 4 Compositor: Guerra-Peixe Intérprete: Ana Claudia de Assis (00:27:00)

6. Rio São Francisco e o gotejar da nascente Compositor: Cildo Meireles Intérprete: Cildo Meireles (01:00:00)

6. 3 Palmas, variação I Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva (00:43:00)

6. Desbloqueio de games Compositor: Chelpa Ferro Intérprete: Chelpa Ferro (02:56:00)

6. Seresta Compositor: Edino Krieger Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji (08:01:00)

7. Águas residuárias e Parque das Águas Emendadas Compositor: Cildo Meireles Intérprete: Cildo Meireles (00:59:00)

7. Música dos tubos Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater (02:34:00)

7. Pequena serenata noturna Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart Intérpretes: Ciro Visconti e Orquestra de Guitarras (04:09:00)

7. Libres en el sonido, presos en el sonido Compositor: Graciela Paraskevaides Intérprete: Ensemble Aventure (10:13:00)

8. Minno amor Compositor: Anônimo Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira (01:00:00)

8. Peixinhos do mar Compositor: domínio público Arranjo de: Carlos Kater Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi (01:37:00)

8. O Tzitziras o Mitziras Compositor: Demetrio Stratos Intérprete: Demetrio Stratos (01:15:00)

8. Caminhos e percursos Compositor: criação coletiva da Orquestra Errante a partir de roteiro de Carlos Kater Direção de: Rogério Costa Intérpretes: Grupo de Improvisação Orquestra Errante (05:57:00)

9. Pars mea Dominus Compositor: Palestrina Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Regiane Martinez (01:05:00)

9. Partitura gráfica – Versão 1, coral Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura (01:34:00)

9. Baependi (Dobrado fantasia) Compositor: Nelson Salomé de Oliveira Intérpretes: Marcelo Ramos e Companhia dos Inconfidentes (03:55:00)

9. Miniaturas, 2o movimento Compositor: Rogério Vasconcelos Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes e Elise Pittenger (03:11:00)

10. Instrumentos de cordas Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, Fil Pinheiro, Beatrice Galev (03:01:00)

10. Partitura gráfica – Versão 2 (coral) Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura (02:02:00)

10. Chikende Compositor: domínio público Intérprete: MarimBrasil (02:56:00)

10. Exercício no 1, atividade lúdico-musical Compositor: Fabio Freire Intérprete: Fabio Freire (02:54:00)

11. Instrumentos de teclado Intérpretes: Lucas Weier Vargas, Beatrice Galev (01:04:00)

11. Partitura gráfica – Versão 3 (quarteto de cordas) Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza (01:11:00)

11. Calango em pedra quente Compositor: Marco Antônio Guimarães Intérprete: Uakti (03:59:00)

11. Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil Arranjo de: Marcos Scheffel Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires e Joel de Souza (03:20:00)

12. Instrumentos de sopro de madeira Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago Branco, Beatrice Galev (02:27:00)

12. Epitáfio de Seikilos Compositor: Anônimo Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Fil Pinheiro (01:12:00)

12. Ser Tao Compositor: Fernando Sardo Intérprete: Fernando Sardo (05:25:00)

12. Corta-jaca Compositor: Chiquinha Gonzaga Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Ari Colares, Fil Pinheiro (05:53:00)

13. Instrumentos de sopro de metal Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, Léo Gervásio, Leanderson Ferreira, Beatrice Galev (02:20:00)

13. Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma Compositor: Música tradicional guarani Intérprete: Música tradicional guarani (02:56:00)

13. Tambores de mina (Cangoma) Compositor: domínio público Intérpretes: Meninos do Morumbi (04:56:00)

13. Coração que sente Compositor: Ernesto Nazareth Intérprete: Fernando Tomimura (03:45:00)

14. Instrumentos de percussão Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas, Beatrice Galev (01:54:00)

14. Tamota moriorê Arranjo de: Magda Pucci Intérprete: Mawaca (03:49:00)

14. Música breve para tambores ou baldes Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Fil Pinheiro e Douglas Alonso (00:32:00)

14. Palpite infeliz Compositor: Noel Rosa Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura (02:22:00)

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6o ano

7o ano

8o ano

9o ano

15. Flautas Intérprete: Angelo Ursini (06:03:00)

15. Allunde alluya Arranjo de: Magda Pucci Intérprete: Mawaca (02:15:00)

15. Estrelas duplas Compositor: Silvio Ferraz Intérprete: Silvio Ferraz (08:07:00)

15. Brinco Compositor: Arrigo Barnabé Intérpretes: Tuca Fernandes e o “Quinteto d’Elas” (01:45:00)

16. Nota (música medieval) Compositor: Anônimo Intérpretes: César Villavicencio e Ricardo Kanji (03:40:00)

16. Canône Frère Jacques Compositor: domínio público Intérpretes: Coral Juvenil e Paulo Moura (01:18:00)

16. Mosaic para piano, pianola e processamento digital Compositor: João Pedro Oliveira Intérprete: Ana Cláudia Assis (12:08:00)

16. As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono Compositor: Miguel Briamonte Intérprete: Banda Sinfônica do Estado de São Paulo (02:18:00)

17. Figuras rítmicas Intérprete: Angelo Ursini (00:37:00)

17. Summer is incumen in Compositor: Anônimo Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez, Sabah Teixeira (01:11:00)

17. Sensação sonora de uma conferência musical Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Reinaldo Renzo e Cassiano Ricardo (02:53:00)

17. Uma canção inacabada Compositor: Fabio Miranda e Adalberto Rabelo Filho Intérprete: Fabio Miranda (01:51:00)

18. Escala de Dó maior (piano) Intérprete: Fil Pinheiro (00:47:03)

18. Chá Compositor: Anônimo Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez (01:02:00)

18. Relembrando Ligeti – Música para metrônomos Compositor: Carlos Kater Intérprete: Fil Pinheiro (01:08:00)

18. Baião de gude Compositor: Paulo Bellinatti Intérprete: Quaternaglia (04:40:00)

19. Escala de Dó menor (clarinete) Intérprete: Angelo Ursini (00:48:00)

19. Paz Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez (01:28:00)

20. Escala de Dó maior “mixolídio” (violão) Intérprete: Fil Pinheiro (00:47:00)

20. Olga (II Ato – Reunião dos revolucionários e cenas de rua) Compositor: Jorge Antunes Intérpretes: Orquestra Sinfônica Municipal e Coral Lírico do Theatro Municipal de São Paulo Regência: José Maria Florêncio (06:38:00)

21. Escala de Tons Inteiros (piano) Intérprete: Fil Pinheiro (00:42:00)

21. O que é uma opereta? Compositor: Tim Rescala Intérpretes: Maurício Tizumba, Regina Souza, Marina Machado, Tim Rescala (03:40:00)

22. Escala Pentatônica (shamisen) Intérprete: Vinicius Sadao Tamanaha (00:31:00)

22. The Entertainer Compositor: Scott Joplin Intérprete: Fernando Tomimura (02:20:00)

23. Maracatu ritmo característico Intérprete: Ari Colares (01:27:00)

23. Sonoridades paleolíticas Compositor: Carlos Kater Intérprete: Fil Pinheiro (01:35:00)

24. Música para pratos, copos e panelas Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Cris Bosh, Tomaz Silva, Ari Colares (00:59:00)

24. Cirandeiro Compositor: domínio público Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura (02:02:00)

25. Chico Rei Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi (02:57:00)

25. Base rítmica de percussão para a dança da ciranda Intérprete: Ari Colares (02:02:00)

19. As sílabas Compositor: Luiz Tatit Intérprete: Luiz Tatit (03:37:00)

26. Maracatu de Chico Rei: Dança dos 3 Macotas e Dança do Chico Rei e da Rainha N’ginga Compositor: Francisco Mignone Intérprete: Norton Morozowicz (05:43:00) Tempo total: 53:50:03

Tempo total: 47:49:00

Música de diversas tradições (brasileira, africana, indígena etc.) CD 6 ano: Faixas 15, 25 CD 7o ano: Faixas 13, 15, 24 CD 8o ano: Faixas 10, 11, 12, 13 CD 9o ano: Faixas 11, 16 o

Música popular brasileira CD 9 ano: Faixas 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 o

Tempo total: 69:52:00

Tempo total: 76:24:00

Música, teoria e informação CD 6 ano: Faixas 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22 CD 7o ano: Faixas 1, 2, 3, 4 o

Peças lúdico-musicais CD 6 ano: Faixas 4, 5, 23, 24 CD 7o ano: Faixas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 18, 19, 25 CD 8o ano: Faixa 14 CD 9o ano: Faixa 10 o

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REFERÊNCIAS

AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp: Senac, 2002. ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil: folclore. 2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002. BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003. BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000. BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. BISHOP, Claire. Artificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship. New York: Verso Book, 2012. BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União (DOU), Brasília, DF, 23 dez. 1996. BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União (DOU), Brasília, DF, 7 jul. 2015. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/ uo7bsh>. Acesso em: 23 ago. 2018. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF: MEC, 1997. BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC, 2004. CÉLESTE, Bernadette; DUMAURIER, Élisabeth; DELALANDE, François. L’enfant du sonore au musical. Paris: INA & Buchet/ Chastel, 1982. COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001. DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA & Buchet/Chastel, 1984. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 1995. DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac Naify, 2003. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes). DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993. GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1980. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994. HELGUERA, Pablo. Education for Socially Engaged Art. New York: Jorge Pinto Books, 2011. HENTSCHEKE, Liane et al. A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. MARTINS, Mirian Celeste (Coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação da Unisc, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006. MARTINS, Mirian Celeste (Coord.); GUERRA, Maria T. T.; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (Org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. UFSM, 2007. p. 349-356. MERLEAU-PONTY, M. A dúvida de Cézanne. In: ______. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004. MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark : obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992. OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. PODESVA, Kristina Lee. A pedagogical turn: brief notes on education as art. Fillip, Vancouver, n. 6, 2007. Disponível em: <http:// fillip.ca/content/a-pedagogical-turn>. Acesso em: 22 set. 2018. PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. RENARD, Claire. Le geste musical. Paris: Éditions Hachette: Van del Velde, 1982. ROGOFF, Irit; O’NEILL, Paul; WILSON, Mick (Org.). Curating and educational turn. Londres: Open Editions; Amsterdã: De Appel, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012. VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN, Joaquín. Arte para aprender. Granada, España: Editorial de la Universidad de Granada, 2017.

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POR TODA PARTE 6 Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Arte

2a edição São Paulo, 2018

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Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Paulo Roberto Ribeiro Carlos Silveira Mendes Rosa, Lilian Ribeiro de Oliveira Daniela Alves, Maria da Graça R. B. Câmara, Sandra Facchini, Tarcila Ferrari Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Juliana Carvalho David Malec/Shutterstock.com Vinicius Fernandes Leandro Brito Estúdio Anexo Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Daniel Almeida, Frosa, Héctor Gómez, Leo Teixeira, Leonardo Conceição, Mariana Waechter, Maurenilson Freire, Nicolau G. Neves Da Silva, Rafa Anton, Primo Da Cidade Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Érika Nascimento Bárbara Clara, Erica Brambila Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares e contextos. Um olhar atento, um ouvido esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou um movimento, às vezes tudo junto ao mesmo tempo. Somos contemporâneos ao tempo das tecnologias, da cultura visual, dos sistemas de gravação de áudios e vídeos. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante. A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, escreveu um texto teatral, um arranjo musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, videogames, cenários, figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e roupas de carnaval ou maracatu podem, neste exato momento, estar sendo bordadas pelas mãos de quem faz arte do povo para o povo! A arte é assim mesmo! Está em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar mais maneiras de encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora nos mostram um caminho para conhecer mais o ser humano e sua maneira poética e estética de viver. Somos seres culturais. Por isso inventamos linguagens, e muitas delas são artísticas. Nosso estudo quer ajudar a desvendar essas linguagens para compreender e fazer arte. Convidamos você a estudar Arte. Venha!

NICOLAU G NEVES DA SILVA

Os autores

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Arte e você em: • Capítulo 1 – O circo • Capítulo 2 – Brasil plural

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• Tema 1 – Mistura cultural • Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – O som da miscigenação • Arte em Projetos – Música

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A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem para você fruir e refletir, além de informações sobre os conhecimentos presentes no universo da arte, o qual convidamos você a descobrir e aprender.

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Venha Dançar e Tocar!

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Sensações

Leia novamente este trecho de letra de música. Quanto tempo leva pra aprender Que uma flor tem vida ao nascer Essa flor brilhando à luz do sol Pescador entre o mar e o anzol Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar Shimbalaiê, toda vez que ele vai repousar

Venha! e Temas

Criações e significados Na música brasileira, vários compositores criam palavras para representar sons. São sons conhecidos como “sons onomatopaicos”, “palavras-sons”. Sons que podem nos trazer a sensação de ter um animal por perto, como veremos na canção que será apresentada na página seguinte. Certas sonoridades expressas em palavras podem nos levar a entrar em contato com ritmos e sensações na música e até imaginar situações sonoras inusitadas. Veja a letra da música criada por Braguinha e Alberto Ribeiro, Tem gato na tuba, de 1947. 28

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Mundo conectado, Mais de perto E PALAVRA DO ARTISTA

A arte está relacionada com outras disciplinas e com a vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e as linguagens estudados. E, para aproximar você ainda mais da arte, apresentamos citações, trechos de entrevista ou depoimentos na seção Palavra do artista.

mundo conectado

MAIS DE PERTO

Arte e Matemática: simetrias Observe estas imagens da arte de cestaria indígena.

Bahtiaka, cesto de arumã feito por indígenas Wayana, do noroeste do Amazonas.

A sambada

Cestos dos povos Wayana e Aparai cujos trançados também trazem figuras representantes da lagarta de duas cabeças.

PALAVRA DO ARTISTA

Manoel Salustiano Filho (1970-) Para ser brincante no maracatu é preciso somente ouvir a música e deixar que o ritmo envolva você. Manoel Salustiano Filho, que nasceu e cresceu em meio a festejos de maracatu, diz que não interessa se a nação de Maracatu tem poucos folgazões ou multidões, pois para ele:

Xotó, cestos de cipó titica feitos pelos indígenas Yanomami, do Amazonas.

Sabemos que muito antes da chegada dos primeiros colonos a essas terras, a cultura local indígena já existia em toda a sua pluralidade. Vimos o quanto as pessoas que vivem as culturas indígenas observam a natureza para criar sua arte. As técnicas usadas até hoje na construção da arte de cestarias, por exemplo, são passadas de geração para geração. Há imagens desenhadas sobre objetos e bonecas feitas em cerâmica. Nas pinturas corporais, notamos certos padrões de imagens. Assim como nas cestarias, em cada trama é feito um desenho que cria combinações e imagens sequenciais. Esses padrões podem apresentar vários tipos de simetria. Quando um tipo de composição tem simetria, ou seja, quando uma figura, forma ou objeto é simétrico, significa que há partes correspondentes em relação a uma linha divisória, um plano médio, um centro ou um eixo. A simetria pode se apresentar de três formas: especular (espelhada), de translação e de rotação.

Pode ser o Piaba de Ouro, com 220 componentes, ou outro com 20 [apenas]. A emoção é a mesma. É o meu brinquedo, o meu maracatu, a minha paixão. FERRON, Fabio Maleronka; COHN, Sergio. Manoel Salustiano: dirigente do maracatu Piaba de Ouro. Disponível em: <http://rubi.casaruibarbosa.gov.br:8080/ bitstream/20.500.11997/7195/66/Manoel%20Salustiano%20 -%20entrevista%2010.06.2010.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2018.

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MOACYR LOPES JUNIOR/FOLHAPRESS

Observe a imagem ao lado. Folguedos são manifestações tradicionais da cultura popular. Entre eles, podemos citar o maracatu, que envolve ritmo, dança e história. O ritmo nasceu em Pernambuco, estado da região Nordeste do Brasil, e vem se transformando ao longo de quase 400 anos. Há variações em ritmo e movimento dançados nos festejos de maracatu. Como se dança o maracatu? É simples! É só começar uma sambada! A sambada, segundo a Nação Piaba de Ouro, Grupo de maracatu Piaba de Ouro em encontro de Maracatu Rural em Olinda. tradicional grupo de maracatu do Recife, ocorre Foto de 2012. quando se dançam os passos do maracatu com toda força, raça e gingado. Os passos dessa dança são uma mistura de passos de muitos outros estilos (capoeira, frevo, cavalo-marinho, caboclinho, entre outros). São a mistura da força das tradições afrodescendente, indígena e portuguesa. Uma dança para brincar feita para os folgazões (brincantes).

RICARDO B. LABASTIER/JC IMAGEM/FOLHAPRESS

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RENATO SOARES / IMAGENS DO BRASIL

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Que som o som das coisas tem? Os sons das músicas podem nos provocar sensações? Podemos imaginar o nome dos sons? Brincar de criar palavras para eles? Foi isso que Maria Gadú fez quando tinha 10 anos de idade. Um dia, ao olhar para o mar no momento do pôr do sol, ela brincou de criar palavras. “Shimbalaiê” é uma palavra que, segundo Maria Gadú, não tem um significado descrito em dicionários. Há até palavras parecidas, mas não têm ligações com essa criada pela artista.

ROSA GAUDITANO/ STUDIO R

A dança. A música. A cultura que se movimenta em ritmo envolvente. Corpo e ancestralidade afrodescendente. Aprecie a imagem acima, é a arte de Ilú Obá De Min. São palavras em iorubá, de terras africanas vieram para cá, traduzidas aqui em “mãos femininas que tocam tambor para Xangô”. Cultura afro que um dia aqui chegou e em brasilidade se transformou. Arte feita por nossa gente. Venha descobrir onde germina essa semente!

Logo de início fazemos convites: Venha olhar, cantar, encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar... conhecer e fazer arte! Também escolhemos alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da arte.

IANDÉ - CASA DAS CULTURAS INDÍGENAS

Apresentação do bloco afro Ilú Obá De Min: canto e dança se unem para celebrar a afrodescendência. Foto de 2014.

BEATRIZ MAYUMI

LUCAS LACAZ RUIZ/FUTURA PRESS

MARIA GADÚ. Shimbalaiê. Intérprete: Maria Gadú. In: ______. Maria Gadú. Rio de Janeiro: Som Livre Edições Musicais, 2009. 1 CD. Faixa 4.

Percussionista e brincante Manoel Salustiano Filho, diante dos estandartes do Piaba de Ouro. Foto de 2012.

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Processo de criação

arte em projetos

ARTES VISUAIS

ROSANA PAULINO

Misturando esses três elementos, podemos fazer nossas próprias tintas.

BRUNA ASSIS BRASIL

Ideias, linguagens e materialidades Vamos conhecer algumas possibilidades de criação com técnicas mistas? As tintas e os riscadores são materiais tão antigos quanto a própria arte. Nasceram com as primeiras pinturas rupestres. Usava-se todo tipo de riscadores, como pedaços de carvão, pedras coloridas e outros para fazer traços e criar desenhos. Para pintar, as pessoas daquele tempo confeccionavam suas próprias tintas e pincéis. Para colorir, já misturavam três elementos básicos no preparo de tintas, processo esse utilizado até os dias de hoje: Pigmentos – substâncias naturais ou artificiais (pós coloridos) usadas para dar cor às tintas; podem ser obtidos por extração mineral, vegetal ou animal, como também ser fabricados por meio de processos químicos. Solventes – substâncias para diluir tintas ou controlar sua consistência; no uso escolar, o solvente mais recomendável é a água, porque é um solvente não tóxico. Aglutinantes – substâncias que ajudam a fixar as tintas sobre os suportes (exemplos: resinas, gema de ovo, óleos, entre outras). Para fazer tinta aquarela, por exemplo, basta misturar anilina (pigmento comestível), água (solvente) e goma arábica (pigmento).

Poéticas pessoais

Detalhe da obra Assentamento n. 3 (2012), de Rosana Paulino. Litogravura.

Você sabe o que é poética? Na arte, como você pode expressar suas ideias? Cada um tem a sua poética ao criar. Seu jeito de ser e de fazer as coisas. Cada pessoa se expressa de modo diferente. Observe a imagem, um detalhe da obra Assentamento n. 3. É uma litogravura. A artista usa várias técnicas e materialidades. Gosta de misturar várias linguagens, como a fotografia, a gravura, o desenho e a pintura. São misturas entre materialidades, processos e linguagens. Na arte cada artista escolhe temas, materialidades e processos de criação para expressar suas ideias e suas poéticas pessoais.

AMPLIANDO Litogravura é um tipo de gravura em que se fazem gravações em pedra usando lápis oleosos e outros processos químicos. Poética, na arte, refere-se ao modo como cada artista cria e expressa suas ideias. Também diz respeito ao modo de construção e à qualidade das obras artísticas.

MAIS AÇÃO

Misture e crie Vamos experimentar! Crie suas tintas fazendo experiências. Escolha riscadores (canetas, lápis grafite, lápis de cor, giz etc.), selecione uma fotografia (impressa ou recortada de revistas ou jornais). Cole a imagem sobre um suporte (folha de papel, por exemplo). Escolha temas, materialidades, linguagens e maneiras de criar para descobrir sua poética pessoal.

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Arte em projetos e PROCESSO DE CRIAÇÃO

Em Arte em Projetos, apresentamos sugestões para estudar e criar em várias linguagens da arte. Em Processo de criação, o fazer artístico é relacionado a conceitos, materialidades, processos e procedimentos de criação.

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MAIS AÇÃO

Combine com o professor como será a criação do texto (1a parte) e, também, quem será o percussionista que vai interpretar o texto construído por vocês. Imediatamente ao fim do texto de apresentação, o percussionista inicia a música. E todos juntos cantam a música Chico Rei, que foi apresentada na abertura deste capítulo.

Há museus ou elementos do patrimônio cultural imaterial ou material com influências culturais de origem europeia próximo a você? Quais manifestações populares acontecem aí em sua cidade? Aproveite para mapear e conhecer a arte da sua região.

Mais ação e Misturando tudo

MAIS AÇÃO

Grave o áudio e o vídeo do seu espetáculo musical cênico. Depois, esse material poderá ser compartilhado com seus colegas e com toda a comunidade.

A arte do palhaço

Festejos COLEÇÃO PARTICULAR

3. A partir do que você conheceu nesta Unidade, de quais conceitos em arte você consegue se lembrar e gostaria de levar para suas criações artísticas? 4. Você já reparou que muitas coisas que aprendemos em uma disciplina na escola têm relação com o que vimos em outras?

MAURÍCIO QUADROS

Frevo pernambucano (2012), de Antonio Militão dos Santos. Óleo sobre tela, 70 cm × 50 cm.

O maracatu, a congada, o reisado, a catira, as cavalhadas, as festas de boi, o baile sulista e muitos outros eventos são manifestações da cultura popular tradicional, pois foi do povo que surgiram. Indígenas, europeus e africanos, povos que formaram nossa história, cultura e arte, gente daqui e imigrantes de além-mar deram origem às sementes da cultura popular do Brasil. Celebrações, agradecimentos ou histórias tristes de muita luta, hoje, são contados em ocasiões de festas, celebrados nos tambores, em ritmos musicais, nas danças e em formas e cores como, por exemplo, o maracatu.

Espetáculo Bem – Te – Vida Marmotta (2016) da Cia. Palhaça Sem Lona.

D i á r i o d e a rt e

AMPLIANDO

Por volta do século V a.C., na Grécia, um artista chamado Téspis (610 a.C.-550 a.C.) viajou pelo país em uma carroça, que também usava como palco para se apresentar. Essa foi uma das primeiras iniciativas de levar a arte aonde o povo está! Pesquise mais sobre a história do teatro. Que tal criar uma HQ (história em quadrinhos) para expressar suas pesquisas?

Arte de palhaçar é exercer a arte do palhaço, seu modo de desenvolver gestos, atitudes, ações e falas.

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+ PERTO DE VOCÊ

Perto de você, em sua comunidade, que ritmos e festejos acontecem? Que tal pesquisar e conhecer os brincantes, os preparos e as pessoas envolvidas na execução dessas festas? Saiba mais sobre esse povo festeiro!

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1. Como você observa essa mistura de linguagens da arte?

5. Lembra-se da obra criada pelo artista Cildo Meireles, Abajur? O que você achou desse tipo de linguagem artística contemporânea, a instalação?

2. O que mais chamou a sua atenção neste capítulo?

6. Brasileiros e portugueses tinham uma relação muito próxima no passado. E hoje, somos próximos do povo lusitano? Herdamos a língua, os azulejos, o modo de fazer teatro... Que outras influências esse povo nos trouxe em relação à arte? Você já ouviu música portuguesa? Conhece alguma obra do poeta português Fernando Pessoa?

GALERIA JACQUES ARDIES, SÃO PAULO

DANIEL ALMEIDA

7. Sobre a mistura de culturas que ocorreu em nosso país, gerando a nossa arte, o que você descobriu? Pesquise e conheça mais sobre a arte trazida na bagagem das caravelas!

Bumba meu boi (2006), de Wilma Ramos. A festa do Bumba meu boi é tradicional nas regiões Norte e Nordeste do Brasil.

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Ampliando, + Perto de você e Diário de arte

O boxe Ampliando, em estilo de glossário, ajuda você a saber mais sobre algumas palavras e expressões e a compreender melhor o universo da arte e seus termos. No + Perto de você, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais arte. Você também poderá fazer registros sobre seu processo de criação, reflexões, análises e descobertas no mundo da arte a partir das dicas deixadas no Diário de arte.

ESCOLA PERNAMBUCANA DE CIRCO/JORGE CLÉSIO ESCOLA PERNAMBUCANA DE CIRCO /TAMY NUNES

O vendedor de caranguejo (2005), acima, e Sonho do Circo (2017), abaixo, da trupe Circus.

Neste capítulo, vimos que as linguagens da música e da dança, na maioria das vezes, podem estar misturadas. O maracatu é uma das manifestações culturais e artísticas de característica popular que misturam a música e a dança com muita intensidade. De origem nordestina, a tradição se espalhou por todo o Brasil, principalmente no período do Carnaval.

2. Qual é a ascendência da sua família: indígena, europeia, africana...?

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Fazer rir é uma profissão muito antiga, é o ofício do palhaço, a arte de palhaçar! Mas como surgiu a arte deste personagem do riso, o palhaço? Na China antiga temos notícias de atores cômicos que pintavam o rosto para divertir a plateia. Com o surgimento da comédia romana, na Antiguidade, atores também pintavam os rostos ou usavam máscaras e figurinos exagerados. Na Idade Média surgem atores andarilhos, que viviam de cidade em cidade e ganhavam a vida contando histórias engraçadas. No início do século XVI surge uma forma popular de teatro na Itália, denominada Commedia dell’arte (Comédia da arte), também chamada de Commedia all’improvviso (Comédia de improviso), com personagens e situações cômicas. Ao olhar para a história, encontramos muitos vestígios da arte do palhaço – arte antiga que continua viva em nossa época. Observe as imagens:

MISTURANDO TUDO

1. Você tem alguma proximidade com a cultura indígena, com a cultura lusitana ou com outra de origem europeia? Qual?

Pesquisar, criar e compartilhar são algumas das várias propostas que fazemos a você na seção Mais ação. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem juntas em uma produção artística. A seção Misturando tudo traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que você aprendeu ao estudar cada capítulo.

+ PERTO DE VOCÊ

Você conhece grupos de maracatu em sua comunidade? Que tal criar uma nação de maracatu na sua escola? Convide seus colegas e professores para dançar, cantar e tocar.

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ARTE PELO TEMPO

No Tibete, China, há grandes pinturas nas paredes dos templos e locais sagrados.

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO.

CASTEKI DE VERSAILLES. FRANÇA/PRINT COLLECTOR/GETTY IMAGES

Teto do Salão de Hércules, em Versalhes, França, pintado por François Lemoyne no período do Rococó (séc. XVIII).

A Batalha do Avaí (1872-1877), de Pedro Américo. Durante o Romantismo do século XIX, o artista brasileiro realizou pinturas grandiosas como essa.

HAAS&HAHN

Entre as mais notáveis obras do Renascimento estão as pinturas de Michelangelo, como este detalhe da representação do Juízo Final, na Capela Sistina, Vaticano.

O Favela Painting, projeto de Haas&Hahn, elabora pinturas gigantescas nas comunidades do Rio de Janeiro desde 2005.

TONI WILLIAM CROSSS

Artistas do grupo OPNI pintam parede de casa da região em que moram, retratando a comunidade da Zona Leste da cidade de São Paulo.

Painel Guerra (1952-1956), de Candido Portinari, que, com o painel Paz, embeleza o edifício da ONU em Nova York.

CAPELA SISTINA. MUSEUS DO VATICANO, ITÁLIA/ LONELY PLANET IMAGES/GETTY IMAGES

JACK JACKSON/GLOW IMAGES

No Egito antigo, as paredes eram revestidas de pinturas e relevos. Cena de caça encontrada na tumba de Nakht, escriba e sacerdote de Tutmés IV.

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

Afrescos nas paredes da capela do Mosteiro de São Moisés, na Síria (séculos XI e XII). Na Idade Média, o tema das grandes pinturas volta-se para o Cristianismo.

MARCOS ANDRÉ/OPÇÃO IMAGENS

Olhar para o passado e perceber como a arte se transforma pode provocar reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. As linhas do tempo permitem fazer relações, entre passado e presente, com base no que foi estudado a cada unidade.

JOEL CARILLET/GETTY IMAGES

G. SIOEN/DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

A pintura em grandes dimensões

O povo na universidade e a universidade para o povo, de David Alfaro Siqueiros, 1952-1956. Mural no edifício da Reitoria da Universidade Nacional Autônoma do México, na Cidade do México, México.

Arte rupestre na Serra da Capivara, Piauí (5000-3000 a.C.), com imagens do dia a dia do homem primitivo.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

IDADE MÉDIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

(476 d.C-1453 d.C)

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IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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ES T RO ÚDIO SA . 2 GUS 00 6 TAV

Unidade 1

sumário #ARTE 8

UNIDADE 2 ⬤ POVOS ARTEIROS 58 Capítulo 1 • O circo .............................60 Venha palhaçar! .................................62 Venha apreciar! ..................................63 Tema 1 – Circo: um lugar muito especial ...................................65 Mundo conectado – Rir faz bem! .......68 Mais de perto – Um lugar para palhaçar! ..............................................69 Arte em Projetos – Artes integradas – A arte da palhaçaria ........70 Tema 2 – O circo está de mudança ..74 Mundo conectado – Arte e história: o circo no Brasil ....................................76 Mais de perto – Os circos contemporâneos ..................................77 Arte em Projetos – Artes integradas – Artes circenses e as linguagens da arte ...........................78 Misturando tudo ...............................79 Capítulo 2 • Brasil plural ....................80 Venha desenhar! ................................82 Venha cantar! .....................................83 Tema 1 – Mistura cultural................85 Mundo conectado – Donos da arte de jogar e da arte de pintar ......................87 Mais de perto – Risco, rabisco e crio ..88 Arte em Projetos – Artes visuais – O ato de desenhar ...............................90 Tema 2 – O som da miscigenação ..93 Mundo conectado – Arte, cultura e meio ambiente em movimento .............94 Mais de perto – Este som é a nossa cara! ...........................................95 Arte em Projetos – Música – Ritmos e movimento ........................................96 Misturando tudo ...............................97 Arte pelo tempo – O circo ................ 98

ACE

RVO

GRU

Capítulo 1 • A arte de cada um ......10 Venha olhar! .......................................12 Venha escutar!....................................13 Tema 1 – Mensagens na arte ..........15 Mundo conectado – Arte e atitude....19 Mais de perto – Olhar e ver ................20 Arte em Projetos – Artes visuais – Pinturas gigantes em cores e relevo .......21 Tema 2 – Sensações .........................28 Mundo conectado – A voz das águas, o som dos rios ..........................30 Mais de perto – Ouvir e cantar ..........31 Arte em Projetos – Música – Sons e lugares ......................................32 Misturando tudo ...............................35 Capítulo 2 • O lugar da arte ..............36 Venha encenar! ..................................38 Venha dançar! ....................................39 Tema 1 – Arte e lugar ......................41 Mundo Conectado – A rua: lugar de encontros ...............................44 Mais de perto – Improvisar e jogar.....47 Arte em Projetos – Teatro – Improvisação teatral .............................48 Tema 2 – Dança, espaço e coisas ....50 Mundo conectado – Corpo e dança ..52 Mais de perto – Corpo, lugar e dança....53 Arte em Projetos – Dança – Movimentos dançados .........................54 Misturando tudo ...............................55 Arte pelo tempo – A pintura em grandes dimensões ................................56

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UNIDADE 3

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RAÍZES 100

Capítulo 1 • A floresta ......................102 Venha imaginar! ...............................104 Venha tramar! ..................................105 Tema 1 – A arte dos povos indígenas .........................................107 Mundo conectado – Arte: línguas e histórias...........................................111 Mais de perto – Roda da imaginação...112 Arte em Projetos – Artes visuais – Observar, imaginar e criar ...................114 Tema 2 – Balaio de histórias .........118 Mundo conectado – Arte e Matemática: simetrias.........................121 Mais de perto – Tramas da arte indígena .............................................123 Arte em Projetos – Artes visuais – Desenhos em padronagens ................126 Misturando tudo .............................127 Capítulo 2 • Caravela ........................128 Venha navegar! ................................130 Venha encenar! ................................131 Tema 1 – Artes que se encontram ... 134 Mundo conectado – Arte e diversidade cultural ............................138 Mais de perto – Correntes marítimas ..140 Arte em Projetos – Artes visuais – Azulejo invasor? .................................142 Tema 2 – O teatro de além-mar....146 Mundo conectado – Literatura encenada ...........................................149 Mais de perto – Os autos .................150 Arte em Projetos – Teatro – Jogos e ações ..............................................152 Misturando tudo .............................155 Arte pelo tempo – O bem indígena: pelo próprio olhar e pelo olhar do outro ............................................156

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BRASILIDADE 158

Capítulo 1 • Sementes ......................160 Venha olhar! .....................................162 Venha dançar e tocar!......................163 Tema 1 – Arte e ancestralidade ....166 Mundo conectado – Natureza ancestral ............................................168 Mais de perto – Sementes do pensamento .......................................170 Arte em Projetos – Artes visuais – Poéticas pessoais ................................172 Tema 2 – Sincretismo cultural .......174 Mundo conectado – Sincretismo religioso .............................................176 Mais de perto – Bloco afro Ilú Obá de Min: as mãos femininas que tocam tambor para Xangô .................177 Arte em Projetos – Dança – África: ancestralidade e movimento ...............178 Misturando tudo .............................179 Capítulo 2 • O reino ..........................180 Venha dançar! ..................................182 Venha cantar! ...................................183 Tema 1 – Histórias dançadas e cantadas ...........................................186 Mundo conectado – A geografia da dança ............................................188 Mais de perto – A sambada .............189 Arte em Projetos – Dança – Dançando no ritmo do maracatu........190 Tema 2 – O maracatu contemporâneo ...............................193 Mundo conectado – A ciência e a arte do luthier .................................199 Mais de perto – Temas e histórias ....200 Arte em Projetos – Música – Criando uma alfaia .............................202 Misturando tudo .............................205 Arte pelo tempo – Arte e história afrodescendentes ...............................206 REFERÊNCIAS ...................................208

JOÃO CALDAS FILHO

BRUNA ASSIS BRASIL

UNIDADE 4

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PALAVRA-SOM

ES XÕ E ON

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significativa, em encontros e experiências com a arte e que desenvolvam habilidades, competências e atitudes positivas, a fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades. As aulas de Arte devem proporcionar “situações de

nç

a rt e s IN T E GR ADAS

A arte apresenta mensagens e sensações. Há imagens em grandes formatos e palavras que são sons. A arte está em todos os lugares, cada um pode criar a sua. Ela faz parte da vida, e a sentimos ao ver, ouvir, cantar, dançar, encenar... da

CORPO E DANÇA

Mú si ca

teatro

ARTE PÚBLICA

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGENS Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem percepções nesta Unidade. Desejamos que esses momentos se constituam em situações de aprendizagem

#ARTE

arte

i sv

ESPAÇO CÊNICO

EDUARDO ANIZELLI/CIA DE DANÇA DEBORAH COLKER/J.E. PRODUÇÕES

Nesta Unidade, trazemos para estudos as palavras que abrem para campos de estudos e conceitos no universo da arte, como: palavra-som, arte pública, corpo e dança, espaço cênico, sensação e mensagem, paisagem sonora, pintura mural, grandes formatos, “escultopintura” e cultura da paz. Pesquisas podem ser feitas, consultando-se dicionários e a internet para conhecer os significados das palavras e contextos com base nos detalhes de obras apresentadas nesta abertura de Unidade. É importante ressaltar que as imagens de abertura e as palavras-chaves são problematizadoras e estão presentes no início de todas as unidades do livro. Desta maneira, observe o desenho cartográfico e explore os conceitos e linguagens escolhidas para a Unidade #Arte.

ADE

ACERVO DO GRUPO

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

ODAIR FONSECA DE SOUZA

A abertura desta Unidade apresenta forma orgânica em que aparecem escritas as linguagens da arte. O nome de cada linguagem é ligado a imagens e conceitos (palavras-chaves) que estão relacionados a assuntos tratados na Unidade. No entanto, ao olhar para esta página você e os alunos podem estabelecer outras relações. Esta cartografia está aberta e você poderá criar outros percursos para potencializar os conceitos aqui propostos.

EDITORIA DE ARTE

CONTEXTUALIZAÇÃO

aprendizagem” relacionadas a “percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos”, de modo a ampliá-las na concepção de experiência vivida. Em contraponto à ideia de realizar “atividades”, evita-se cumprir mecanicamente uma tarefa, executada sem muita reflexão

e integração por parte dos alunos. Assim, propomos considerar o ensino de Arte como uma trajetória em que se fazem convites para refletir, desenvolver o pensamento crítico, expressar-se, criar, produzir e fruir, propondo-se experiências estéticas e estésicas.

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D3-ARTE

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ACERVO DO ARTISTA

PAISAGEM SONORA

TONI WILLIAM CROSSS

BEATRIZ MAYUMI

SENSAÇÃO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Há muitas possibilidades de desenvolver competências com base no estudo da Arte. Nesta Unidade, ressaltaremos as competências específicas de Arte que serão mais mobilizadas: 4 , 5 , 7 e 8 . NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 1. • Desenvolva o projeto integrador sobre manifestações artísticas e práticas corporais no espaço urbano. • Explore as sequências didáticas propostas para o primeiro bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

COLEÇÃO PARTICULAR. CORTESIA DE GUERRA DE LA PAZ.

PINTURA MURAL

GRANDES FORMATOS

ESCULTOPINTURA

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CULTURA DA PAZ

Acreditamos que, desta forma, podemos transformar os alunos em aprendizes ativos e coautores dos projetos criados pelos professores propositores. Neste sentido, as situações de aprendizagem propostas nesta Unidade apresentam convites para a

Arte e você em: • Capítulo 1 – A arte de cada um • Capítulo 2 – O lugar da arte

nutrição estética com base nas produções artísticas, das diferentes linguagens, presentes no livro, e por meio da curadoria educativa que pode ser promovida tanto pelo educador como pelo grupo de alunos. São propostos, ainda, dinâmicas e momentos

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de rodas de conversa e diálogos centrados na mediação cultural (no grande grupo com o professor e no pequeno grupo entre os alunos) a fim de promover contextualizações e discussões sobre obras, conceitos e artistas. Além de proposições de pes-

quisas e estudos ampliados, registros no Diário de arte, organização e realização de mostras artísticas e culturais na escola e expedições culturais que valorizem acervos, patrimônio (material e imaterial) mundial e produções artísticas regionais.

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CONCEITOS EM FOCO

• Processos de criação • Arte e mensagem • Objetos do cotidiano e ressig-

nificação

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR31) • (EF69AR32)

PÍT

ULO

A arte de cada um Trajetórias para a arte • Arte: sentir, imaginar e criar • Tema 1 – Mensagens na arte • Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – Sensações

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A imagem que abre este capítulo 1 é uma reprodução fotográfica da escultura de título Indradhanush, criada pela dupla de artistas cubanos Guerra de La Paz (Alain Guerra e Neraldo de La Paz). Proponha aos alunos que observem a imagem e conversem em pequenos grupos sobre que ideias surgem ao observarem as cores da obra. A escultura Indradhanush pode provocar conversações em processos de mediação cultural e possibilitar o início de conversa sobre os conceitos que vamos trabalhar neste capítulo. Assim, sugerimos a criação de pautas para olhar, com elaboração de perguntas que possam provocar os alunos na expressão de suas hipóteses e interpretações, veja sugestões: • Ao primeiro olhar, o que você percebe na imagem? Você se lembra de algo? Reconhece objetos, formas e cores? • Como será que essa proposta artística foi apresentada? • O que uma escultura feita de roupas coloridas e arrumadas como a forma de um arco-íris pode expressar? Que mensagens esse tipo de obra artística nos apresenta?

• Arte em Projetos – Música

Essas são algumas possibilidades de questões, você pode criar outras com base no andamento da conversa com os alunos. Não existem respostas exatas, a fruição e interpretação de obras artísticas são abertas e cada um pode compreendê-las por meio de seus repertórios culturais. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 10

Em curadorias educativas, traga para os alunos mais imagens em fotos ou vídeos a fim de ampliar momentos de nutrição estética. Peça aos alunos que pesquisem sobre a produção de esculturas e instalações da dupla de artistas Alain Guerra e Neraldo de La Paz, bem como seus processos de criação.

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COLEÇÃO PARTICULAR. CORTESIA DE GUERRA DE LA PAZ.

PARA AMPLIAR CONCEITOS No início do século XX, os artistas começaram a questionar as materialidades e processos. Assim, conquistaram a liberdade de não precisar usar materiais convencionais como tintas para fazer pinturas ou trabalhar em pedras para criar esculturas. Um objeto do cotidiano pôde ser transformado em arte. A arte conceitual é uma corrente fortemente ligada ao discurso do artista e à interpretação de quem aprecia sua arte. Trata-se de uma arte de intensidade intelectual, divergindo da narrativa ou da forma como o mundo estava acostumado a ver arte e a criá-la antes dessa época. Artistas como o francês Marcel Duchamp (1887-1968), o alemão Joseph Heinrich Beuys (1921-1986) e o estadunidense Andy Warhol (1928-1987) escolheram materialidades inusitadas a serem exploradas em suas obras. Converse com os alunos sobre o que eles pensam a respeito da escolha de materialidades e das intenções poéticas para criar na arte. CONEXÕES Alain Guerra e Neraldo de La Paz. Site oficial dos artistas. Disponível em: <http:// guerradelapaz.com/gdlpwp/>. Acesso em: 9 set. 2018.

Indradhanush (2008), de Guerra de La Paz (Alain Guerra e Neraldo de La Paz). Escultura com roupas reaproveitadas e ressignificadas, 3 m × 6 m × 2,4 m.

+IDEIAS Proponha aos alunos que escolham uma peça de roupa do seu armário (é importante que, para esse uso, os alunos tenham a permissão dos familiares para realizar essa proposta). Oriente-os a atribuir um sentido

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poético e artístico para a peça. A proposta pode ser iniciada com a conversa sobre a arte conceitual. Os alunos podem dar um título poético à peça escolhida e fazer interferências com pinturas, rasgos ou costuras, recriando e ressignificando

a roupa que anteriormente era um objeto do cotidiano. No entanto, por meio da intenção poética e artística, ela poderá se tornar uma proposta estética. Comente com os alunos que uma peça de roupa dentro de um armário, à espera 10/2/18 12:00 PM

por ser usada, é uma questão corriqueira e cotidiana. No entanto, quando o artista a traz para dentro de um contexto de arte, essa peça é transformada em uma proposta estética e artística por meio da poética da materialidade.

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CONCEITOS EM FOCO • Processos de criação • Escolha de temas: universo

coletivo e particular • Artes visuais • Música

Venha olhar! Leia o texto e observe a imagem a seguir.

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR07) • (EF69AR16) • (EF69AR18)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Os capítulos sempre iniciam com a seção Venha!, na qual são apresentados convites para a fruição artística. Cada convite faz referência a uma linguagem da arte ou conceitos integrados, abrindo caminho para duas sequências didáticas que propõem um percurso de estudos de textos, apreciações de imagens, escuta de faixas musicais e pesquisas, estudo e contextualização com os temas. Em Venha olhar!, o convite é para apreciar a imagem da obra Paz, de Candido Portinari. Estimule os alunos com questões como: • O que podemos perceber na imagem? E por que o uso dessas cores e formas? • Vocês já ouviram falar sobre a pintura Paz? Sabem que, na verdade, são dois painéis: Guerra e Paz? E que é de um pintor brasileiro? Vamos pesquisar mais sobre a obra? • O texto que acompanha a imagem desperta a nossa atenção? Quais são as descobertas que fazemos ao apreciar essa imagem?

Paz (1952-1956), de Candido Portinari. Óleo sobre madeira compensada. Cerca de 14 m × 10 m.

Cada um tem um jeito de ver. É sempre uma aventura olhar, perceber... cores, linhas, formas... Luzes em tons claros ou mais escuros... Onde estão? Qual é a sua forma de olhar? De cima para baixo? De baixo para cima? De um lado ao outro? Venha olhar! O que há para descobrir nessa imagem? As pessoas e os outros animais estão em algum lugar. Onde será? Crianças brincam. De que será? Crianças em coro a cantar. Há uma música no ar. É uma festa? Tem gente que dança. É festa de cavalo-marinho ou de boi-bumbá? É viver um dia de cada vez? O que lhe parece? Tem emoção? Quem sente? Tanta cor usada por esse pintor, só para o nosso olhar... Somos muitos, cada um tem um jeito de ser e de fazer. Na arte, cada um tem a sua maneira de criar, olhar, sentir, cantar, encenar... 12

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha sempre uma avaliação diagnóstica quando trabalhar com conceitos que parecem novos para os alunos. Por meio de um olhar atento, analise o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 12

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AMPLIANDO Em Venha escutar!, a música Shimbalaiê , de Maria Gadú, é apresentada. A artista a compôs quando tinha a idade aproximada dos alunos. Convide os alunos a escutarem a canção. Após a escuta, trabalhe com hipóteses, percepções e levantamento de conhecimentos prévios: Que palavra é essa, “shimbalaiê”? Há um significado para ela em dicionários? O texto que acompanha a letra da música apresenta alguma pistas sobre a origem dessa palavra?

venha escutar!

STUDIOCHICRE/SHUTTERSTOCK.COM

Leia um trecho da letra de música a seguir.

Shimbalaiê Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar Shimbalaiê, toda vez que ele vai repousar (2 !) Natureza, deusa do viver A beleza pura do nascer Uma flor brilhando à luz do sol Pescador entre o mar e o anzol Pensamento tão livre quanto o céu Imagino um barco de papel Indo embora pra não mais voltar Tendo como guia Iemanjá Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar Shimbalaiê, toda vez que ele vai repousar (2 !) Quanto tempo leva pra aprender Que uma flor tem vida ao nascer Essa flor brilhando à luz do sol Pescador entre o mar e o anzol Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar Shimbalaiê, toda vez que ele vai repousar (2 !)

+IDEIAS Uma série de propostas pode surgir a partir desse momento de nutrição estética e fruição. Os alunos podem trazer as músicas que eles gostam de ouvir e/ou as imagens que apreciam e estudar sobre as mensagens, sensações e emoções que elas provocam. Solicite aos alunos que criem um Diário de arte para realizarem anotações, desenhos e outras expressões durante todo o percurso de estudo deste livro.

MARIA GADÚ. Shimbalaiê. Intérprete: Maria Gadú. In: ______. Maria Gadú. Rio de Janeiro: Som Livre Edições Musicais, 2009. 1 CD. Faixa 4.

“Shimbalaiê”... que palavra será essa? Você já a viu em algum dicionário? Será uma palavra da língua portuguesa ou de outro idioma? Será que é nome de objetos, de elementos da natureza, de gente? Ou será o nome de um som? Tudo na arte precisa de uma explicação ou tem arte que é pura invenção?

CONEXÕES ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2008. O PROFESSOR mediador. Disponível em: <http://fvcb. com.br/site/wp-content/ uploads/2012/05/Canal -do-Educador_O-Professor -Mediador.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2018.

OUÇA ARTE

Shimbalaiê. Intérprete e autora: Maria Gadú. Disponível em: <https:// www.youtube.com/ watch?v=HH1fpTmU-lw& index=13&list=PLjG0GB lHs265DNY1j83I9tFCvzFi CEkZm>. Acesso em: 15 maio 2018.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Crie pautas do olhar que também podem ser para “ouvir, sentir ou perceber” (dependendo da linguagem trabalhada na nutrição estética). Inicie as conversas sobre produções artísticas, explorando significados e

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hipóteses que os alunos formulam. É importante lembrar que não se trata de criar enquetes, e sim provocar a fruição. Nesse sentido, não se esperam respostas exatas, já que nos baseamos na ideia trazida por Umberto Eco (2008), em que apresenta a obra de arte aberta a interpre-

tações pessoais e singulares. Na proposta de “pautas do olhar”, não há a intenção de estabelecer respostas “prontas”, são questões sugeridas para promover a ação mediadora, ou seja, provocar uma conversa. Sempre é possível trazer ampliações com base nos questiona7/4/19 7:04 PM

mentos e experiências dos alunos, mas é importante trabalhar com base na mediação cultural, como professor propositor e mediador, não somente um “explicador” de obras artísticas. O conhecimento desse tema poderá ser ampliado na parte geral deste Manual.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR16) • (EF69AR18) • (EF69AR19)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS É interessante estimular as falas dos alunos e anotar palavras significativas na lousa para compartilhar a formulação de hipóteses e análises. Em roda de conversa, relacione produções artísticas com aspectos da vida cotidiana (experiências ao perceber temas de interesses coletivos e temas que nascem do universo particular). O texto de introdução apresenta imagem e questões, de forma a permitir o trabalho em grupos ou duplas, com o objetivo de possibilitar conversas e reflexões sobre as questões colocadas aqui. Não há respostas exatas, a proposta é debater ideias e opiniões pessoais. No entanto, é possível potencializar essas reflexões com base nas seguintes ideias: 1. Para criar arte, os artistas interpretam o que lhes acontece, de modo pessoal ou coletivo, e expressam o que sentem. 2. Portinari cria dois painéis um com tema “paz” e outro com o tema “guerra”. Ao analisar a pintura Paz, percebemos que ele usa cores mais claras e quentes. Essa escolha faz parte da intenção do artista. Chame a atenção dos alunos para as imagens que o artista escolhe

Os artistas criam inspirados por aquilo que toca os seus sentimentos. Às vezes, são temas ligados à sua vida pessoal, como lembranças, experiências, ideais. Em outras situações, eles podem expressar dramas, desejos e sonhos de muitas pessoas. Ao apreciarmos uma pintura ou ouvirmos uma música, assistirmos a uma peça de teatro ou a um espetáculo de dança, por exemplo, podemos ter vários pensamentos, lembrar histórias e acontecimentos em relação à reunião de imagens e sons a mensagens, a ideologias consideradas. Cada um tem seu jeito de olhar, de ouvir, de sentir. Há muitas formas de criar arte, seja por meio de imagens, seja por meio de sons, movimentos, gestos e muito mais. Olhar atento e momento de contemplação diante da obra Yellow Relief with Blue (1991), de Ellsworth Kelly (1923-2015), no Museu Berardo, Lisboa, Portugal. Os questionamentos a seguir visam fazer com que os alunos expressem sua opinião como forma de refletir sobre os assuntos apresentados neste capítulo. Trata-se de uma primeira percepção e de reflexão sobre o processo de criação artística, uma forma de trabalhar conhecimentos prévios dos alunos.

MUSEU COLEÇÃO BERARDO, LISBOA/RITA DEMARCHI

Arte: sentir, imaginar e criar

• Artes visuais • Música

1. Observando a reprodução da pintura Paz, de Portinari (1903-1962), e ao ler a letra da música Shimbalaiê, de Maria Gadú (1986-), o que você pensa sobre as formas de criar e sentir a arte? Como você imagina que aconteceu o processo de criação desses dois artistas? Resposta pessoal.

2. As cores, formas e outros elementos visuais que percebemos na pintura Paz expressam a visão do artista sobre esse tema. Como você expressaria a sua visão da paz? Resposta pessoal. 3. O modo como você se expressa por meio de desenhos, escrita, gestos ou fala é exatamente igual ao de alguém que você conhece? Você considera que a expressão na arte também é assim? Resposta pessoal. 4. A arte pode expressar sensações e sentimentos coletivos ou pessoais. Que tal escrever um poema, letra de música ou fazer um desenho para expressar algo que está acontecendo com você neste momento? Outra expressão artística que você preferir pode ser criada para dizer algo sobre o que está ocorrendo no nosso país ou no mundo. Resposta pessoal.

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para representar a paz. 3. Essa questão pode desencadear processos de criação artística com base no tema “paz”. Proponha aos alunos que escolham uma linguagem (desenho, pintura, poema, música, dança, teatro, entre outras) para se expressar artisticamente a partir desse tema.

4. É interessante observar com os alunos que Candido Portinari, em seu processo de criação, escolhe um tema de interesse mundial, a “paz”. Maria Gadú expressa as sensações de um momento particular, em que contempla uma paisagem, imagina e cria uma palavra-som, “Shimbalaiê”.

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AMPLIANDO Para ampliar a reflexão sobre a arte e a paz, peça à turma para trazer outras músicas a respeito dessa temática. Proporcione momentos de nutrição estética com base em repertórios musicais trazidos e compartilhados pelos alunos. Proponha pela nutrição estética a audição da música Paz, composição de Gilberto Gil e João Donato, criada em 1994.

Mensagens na arte Leia este trecho de letra de música. A paz Invadiu o meu coração De repente, me encheu de paz Como se o vento de um tufão Arrancasse meus pés do chão Onde eu já não me enterro mais

CIÇA NEDER /AFP

GIL, Gilberto; DONATO, João. A paz. Intérprete: Gilberto Gil. In: GIL, Gilberto. Gilberto Gil Unplugged. Rio de Janeiro: Warner Music Brasil, 1994. 1 CD. Faixa 7.

A arte faz parte da vida de todos os povos do mundo, assim como o desejo de paz. Cada povo tem seu modo de criar a arte, assim como o de falar em paz. Todos os povos têm uma forma própria para a palavra “paz”. Em países onde se fala o árabe, “paz” é salam; na Alemanha, o desejo pela paz mundial pode ser expresso pela palavra Frieden; na China, diz-se hé píng; no Egito, encontramos registros de uso da palavra hetep; onde se fala o hebraico, é shalom. Nos países de língua inglesa, diz-se peace; na França, paix. Mundo afora, todas as línguas têm uma palavra especial para esse desejo que o pintor brasileiro Candido Portinari um dia se dedicou a pintar: a paz. D i á r i o d e a rt e

Escreva em seu Diário de arte o que sabe de obras que abordam o tema “paz”, a exemplo da música de Gilberto Gil e João Donato e da pintura de Candido Portinari. 1. Que produções artísticas você descobriu? Resposta pessoal. Resposta 2. Como a paz mundial está sendo tratada neste momento? pessoal.

CONEXÕES Cultura da paz. Disponível em: <http://www.unesco. org/new/pt/brasilia/social-and -human-sciences/culture-of -peace/>. Acesso em: 31 ago. 2018. Gilberto Gil. Sua história e sua arte no seu site oficial. Disponível em:

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<http://www.gilbertogil.com. br>. Acesso em: 31 ago. 2018.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Em uma abordagem de avaliação formativa o professor analisa os avanços dos alunos em relação aos conhecimentos, às habilidades e às atitudes positivas desenvolvidas. Observe sempre ao final da leitura dos textos como a aprendizagem dos alunos está ocorrendo. 10/2/18 12:01 PM

+IDEIAS Proponha reflexões sobre as diferentes possibilidades de solucionar conflitos e cultivar a paz. Inicie a reflexão pensando como construir a paz interior. Em seguida, amplie a reflexão para a construção da paz entre as nações do mundo, a convivência pacífica entre grupos sociais diferentes etc. Oriente-os a realizar registros, desenhos, anotações e reflexões no Diário de arte com base no conteúdo apresentado no livro do aluno. PARA AMPLIAR CONCEITOS A “Cultura da paz” é uma das campanhas mundiais da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Solicite à turma que pesquise sobre o conceito e as ações dessa campanha, existem sites que podem ajudar na pesquisa. Pergunte aos alunos como percebem a cultura da paz em seu cotidiano, questione-os se conhecem a campanha “Gentileza gera gentileza”, que se espalhou pelas ruas de diversas cidades do Brasil, e outras que procuram combater preconceitos e atos violentos, alterar comportamentos e transformar a sociedade. No Japão, em 1996, foi criado o Dia Mundial da Gentileza. Pergunte aos alunos se conhecem essas iniciativas. Na opinião deles, qual a importância dessas campanhas?

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CONCEITOS EM FOCO • Arte e mensagem • Arte participativa e proposi-

tora • Objetos do cotidiano e ressignificação

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas

Há propostas artísticas que, para compreendê-las, sentir sua mensagem ou as sensações que despertam, pedem mais do que ser apreciadas de longe: é preciso participar delas. Vale participar da criação da arte junto com o artista. Como isso é possível? Vamos descobrir. O artista, nesse caso, faz o convite ao público e propõe uma experiência, que é aceita por quem dela quiser participar. Trata-se de uma forma de compartilhar o processo criativo e artístico. Vamos conhecer uma obra assim? Observe a imagem a seguir. AMPLIANDO

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INSTITUTO TOMIE OHTAKE/ JALES VALQUER / FOTOARENA

HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05) •

Você está convidado!

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A obra Mapa Imagine a paz é um happening. Essa é uma linguagem artística contemporânea que, entre muitas possibilidades, mistura ação cênica com visualidade. O termo “happening” aparece em meados de 1950 e se refere a propostas artísticas que têm por objetivo aproximar o espectador da proposta criada pelo artista. Proponha algumas reflexões: • O que você percebe na imagem? Você se lembra de algo? Reconhece formas e mensagens? • Se fizessem um convite: “Peça um carimbo e cubra o mundo com a paz”. Qual seria sua reação? • Podemos criar propostas artísticas com objetos do cotidiano? Qual objeto foi utilizado pela artista? Essas são algumas possibilidades de questões, é possível criar outras com base no andamento da conversa com os alunos.

+IDEIAS Faça buscas na internet e apresente vídeos de arte participativa para os alunos. Lygia Pape, Lygia Clark e Hélio Oiticica são artistas propositores brasileiros. Ao selecionar vídeos, é importante ponderar se os

Na arte participativa ou propositora o artista convida o público a desempenhar um papel ativo na interação com a obra de arte. Essa proposta pode acontecer em diferentes linguagens como música, performances e outras. Happening é uma linguagem artística contemporânea que propõe a interação com o público.

Obra Mapa Imagine a paz (2003), de Yoko Ono, no Instituto Tomie Ohtake, em 2017.

Na obra Mapa Imagine a paz, um happening, da artista japonesa Yoko Ono (1933-), o público recebe “instruções” para retirar um carimbo e pensar em que locais do mundo gostaria de espalhar a paz (peça o carimbo e cubra o mundo de paz). Desta forma, a artista propõe um momento de reflexão aos espectadores: que lugares do mundo necessitam de paz? O mundo precisa de pessoas que ajudem a construir culturas de paz? Yoko Ono cria propostas com a intenção de incluir o público em seu processo criativo, expressando o desejo de uma arte participativa com a intenção de fazer com que o público reflita sobre questões relacionadas à arte e à política, história e vida cotidiana, provocando diferentes emoções. 1. Ao conhecer a proposta artística de Yoko Ono, o que você compreendeu? Que reflexões essa obra provoca em você? Resposta pessoal. 2. Como a arte pode propor mensagens sobre paz, direitos humanos ou outro tema atual? Que tal criar um happening com os seus colegas? Resposta pessoal.

registros são adequados ao contexto e à faixa etária. Recrie o happening, com a participação da comunidade escolar e de familiares. Providencie carimbos com mensagens de paz e mapas. Defina os lugares onde eles ficarão expostos e, então, convide os alunos, os D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 16

familiares e os membros da comunidade escolar para criarem com base na arte participativa. Proponha também debates em fóruns virtuais, em que os familiares também possam participar, para conversar sobre a questão: Como promover a paz na sociedade?

PARA AMPLIAR CONCEITOS Yoko Ono na proposta Mapa Imagine a paz fez escolhas de materiais que pudessem provocar ações e reflexões no público. Essa atitude está ligada à pesquisa e à intenção da artista na busca

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Quem cria as imagens?

Observe a imagem a seguir. A pintura registra um momento de violência. Quem a criou: o artista (o autor da imagem) ou a realidade que provocou o seu olhar sensível e crítico?

O painel Guernica (1937), de Pablo Picasso. Óleo sobre tela. 3,5 m × 7,76 m.

Muitas obras marcaram a história pela força expressiva de suas imagens. É o caso de Guernica. Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e no período imediatamente anterior a ela, diversos conflitos nacionais e entre alguns países afetaram a vida de milhões de pessoas. Em 26 de abril de 1937, um dia aparentemente normal em uma vila centenária da Espanha, bombas caíram do céu por três horas. Era um bombardeio em meio à Guerra Civil Espanhola (1936-1939), que teve participação direta da Força Aérea da Alemanha nazista. Morreram mais de 1 500 civis. Esse bombardeio serviu de experimento para o ataque contra diversas outras cidades europeias durante a Segunda Guerra Mundial. No mesmo ano de 1937, o artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) criou a pintura conhecida como Guernica, nome da cidade bombardeada. Peça ajuda a seus professores de Arte e de História e realize uma pesquisa para entender melhor o momento histórico em que a pintura Guernica foi criada. Resposta pessoal. 1. Os horrores da guerra povoam essa pintura. Será que o artista deixou expresso nela o seu desejo de que cenas como essas não se repetissem? Em que pontos?

2. Olhando para a imagem de Guernica com atenção, qual é a sua opinião sobre ela? Com o seu jeito de olhar, observe, descreva, analise, pense sobre as figuras dentro da obra de Picasso. Resposta pessoal.

3. Por que ele criou essas imagens? O que o inspirou ou o motivou? Resposta com base na pesquisa do aluno.

pela poética da materialidade. Converse sobre a questão de ressignificação de objetos do cotidiano para atribuir sentido estético e poético, como, por exemplo, o carimbo e o mapa geográfico que se transformam em elementos artísticos na proposta da artista.

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+IDEIAS Como exercício de criação, os alunos podem fazer colagens, desenhos, escrever textos e selecionar trechos de músicas, poemas, entre outros, para expressar sua reflexão e análise crítica da realidade cotidiana. Os registros podem ser feitos no Diário de arte.

CONEXÕES Yoko Ono. Site oficial da artista. Disponível em: <http:// www.yokoonowarzone.com/>. Acesso em: 31 ago. 2018. 10/2/18 12:01 PM

AMPLIANDO Proponha aos alunos que escrevam suas sensações e ideias ao observar a imagem da obra Guernica, que marcou a história da arte e da sociedade. Crie pautas do olhar com base em questões que provoquem os alunos e os ajude a desenvolver: a percepção sobre a imagem e a análise crítica do contexto histórico. Converse com eles sobre o contexto histórico do momento em que a obra Guernica foi criada. Se julgar interessante, sugira que pesquisem em jornais, revistas, vídeos e sites, sobre os fatos que marcaram aquele período. Compreender contextos históricos e políticos contribui para a reflexão sobre o papel da arte na sociedade. Proponha ações educativas interdisciplinares entre História e Arte, convide seus pares na escola para esses momentos. De acordo com relatos históricos, a cidade de Guernica, localizada em uma província no norte da Espanha, foi alvo de um teste de estratégia de guerra, motivado por acordos entre o general espanhol Francisco Franco (1892-1975) e oficiais nazistas. Outros motivos políticos também teriam influenciado a escolha dessa pequena cidade basca como alvo, resultando em cerca de 40% de sua população ferida ou morta durante os bombardeios naquela tarde de 26 de abril de 1937. Pablo Picasso expressa o sentimento de horror àquele cenário de guerra em sua obra: Que formas e cores o artista usou em sua obra? Que referências Picasso buscou na história da arte para criá-la?

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CONCEITOS EM FOCO Pintura Instalação Arte, ética e cidadania Culturas de paz Arte e mensagem

Cores e mensagens Observe a imagem a seguir. COLEÇÃO PARTICULAR. CORTESIA DE GUERRA DE LA PAZ.

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BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05) •

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha aos alunos que observem a imagem dos artistas cubanos Guerra de La Paz (Alain Guerra e Neraldo de La Paz), que criam instalações e esculturas com roupas encontradas em vários locais de descarte, ressignificadas na proposta poética da materialidade. Esses artistas criam esculturas e instalações, propondo reflexões sobre atitudes preconceituosas, respeito à diversidade, liberdade de expressão e pedidos pela paz mundial. Proponha aos alunos que conversem sobre o uso de materiais cotidianos na arte. Chame a atenção deles novamente para as cores que foram escolhidas pelos artistas nessa escultura. As cores como mensagem de alegria e paz são a marca registrada na festa de origem hindu, Holi. Observamos também bandeiras coloridas em manifestações por respeito aos direitos da comunidade LBGTI+. Usar cores como mensagens não é algo novo, mas cada grupo e cultura atribuem significados próprios a elas. Converse com os alunos sobre essas questões. Estimule-os a pesquisar sobre cores e mensagens associadas a elas.

Indradhanush (2008), de Guerra de La Paz (Alain Guerra e Neraldo de La Paz). Escultura com roupas encontradas em lixões e recicladas, 3 m × 6 m × 2,4 m.

AMPLIANDO Instalação é uma linguagem artística contemporânea que utiliza diversos meios e suportes – por vezes, tecnológicos – e ocupa um espaço (lugar) que pode ser visitado pelo público, o qual, em alguns casos, pode até interagir com a proposta do artista. A partir do século XX, muitos materiais começaram a fazer parte de obras artísticas, inclusive objetos cotidianos.

Atualmente, são usados muitos materiais para expressar ideias e desejos por meio da arte. Os artistas cubanos Alain Guerra (1968) e Neraldo de La Paz (1955) criam esculturas e instalações utilizando retalhos de tecidos e roupas. Exploram as cores do arco-íris como mensagem de respeito à diversidade, além de criticar as guerras e suas motivações. As palavras Guerra e Paz fazem parte do nome dos artistas.

+IDEIAS Incentive os alunos que escrevam, desenhem, se expressem sobre soluções que eles podem apresentar para a problemática da violência, conflitos e guerras. Amplie o assunto diante das descobertas dos alunos e D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 18

crie um diálogo com a turma a respeito do tema e quais foram as histórias encontradas durante suas pesquisas, criando um comparativo entre as guerras atuais, suas causas para humanidade e as obras apresentadas no livro do aluno. A cor branca geralmente

simboliza a paz mundial. As cores presentes na obra dos artistas também expressam mensagens de paz. Proponha pesquisas sobre cores e significados de paz. Aborde também sobre a questão do preconceito que pode estar relacionado às cores e seus significados.

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mundo conectado

Arte e atitude

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

Os painéis Guerra e Paz, pintados por Candido Portinari, quando não estão em exposição pelo mundo, ficam na sede da Organização das Nações Unidas (ONU), em Nova York, nos Estados Unidos. A ONU foi criada em outubro de 1945, após a Segunda Guerra Mundial, para negociar conflitos, defender os direitos humanos, organizar e promover campanhas mundiais de cultura pela paz. Na seção Venha olhar!, você observou o painel Paz. Veja, agora, o painel Guerra.

Guerra (1952-1956), de Candido Portinari, obra criada para a sede da ONU, em Nova York, EUA. Óleo sobre madeira compensada. Cerca de 14 m × 10 m.

1. Você já presenciou alguma briga na escola? Já sofreu ou percebeu alguma injustiça? Resposta pessoal. 2. O que você faz quando seus amigos estão envolvidos em algum conflito? Resposta pessoal. 3. Que tal criar uma sede da ONU na sua escola? Essa pode ser uma proposta para trabalhar a promoção da paz por meio da arte. Alunos, professores e membros da comunidade podem participar. Vocês podem criar desenhos, pinturas, músicas, danças, peças teatrais, performances, elaborar estatutos da paz, entre outras ideias.

AMPLIANDO Proponha a apreciação da imagem da obra Guerra, de autoria de Candido Portinari, que faz parte do acervo artístico e cultural da sede da ONU, em Nova York. Neste momento, a proposta é que os alunos, em pequenos grupos, observem e conversem sobre suas impressões iniciais. Depois, proponha a eles, no grande grupo, que compartilhem o que conversaram. Oriente-os a observar novamente a imagem da obra Paz, na página 12: o que eles percebem de semelhanças e diferenças entre as duas imagens? Que imagens são representadas como símbolos de paz e quais estão relacionadas à guerra, de acordo com a leitura de mundo feita pelo artista Candido Portinari? +IDEIAS Solicite aos alunos que pesquisem sobre a Organização das Nações Unidas (ONU). A proposta da seção Mundo conectado é organizar uma sede da ONU na escola. Você e os alunos podem selecionar turmas, de anos diferentes, para representar entidades da ONU dentro da escola. Cada entidade deverá selecionar seus representantes e eles deverão participar das decisões para resolver problemas e conflitos que afligem a todos na comunidade escolar. Uma campanha para combater a violência ou o bullying pode surgir dessas conversas e reuniões.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Os temas transversais (BRASIL, 1997) são saberes voltados à compreensão e à construção da realidade social e dos direitos e das responsabilidades relacionados à vida pessoal e coletiva. Entre os temas,

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é possível estudar e compartilhar saberes com os alunos sobre ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde. Outros temas podem surgir diante de realidades regionais e de urgências da vida atual. No estudo das cultu-

ras, os temas transversais são bem-vindos nas conexões com os saberes expressos no universo da arte. Estar conectado ao que acontece no mundo faz parte também do dia a dia do artista, pois o que acontece ao seu redor pode influenciar e inspirar sua produção. 10/2/18 12:01 PM

CONEXÕES Museu Nacional e Centro de Arte Reina Sofia. Local de exposição da pintura Guernica. Disponível em: <http:// livro.pro/qzjq6p>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

MAIS DE PERTO

• Elementos compositivos da linguagem visual • Processo de criação • Grandes formatos • Forma e conteúdo

Olhar e ver Observe os detalhes do painel Paz, de Candido Portinari.

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR08)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Os painéis de Portinari retratam realidades opostas: um retrata a paz, desejada por todos; o outro retrata a guerra, por alguns ambicionada; por muitos, temida. É importante fazer a leitura de ambos os quadros, relacionando-os à realidade dos alunos. Observe, proponha questionamentos e anote as respostas deles no quadro, se julgar pertinente. Algumas questões provocadoras são colocadas a seguir, como ponto de partida para a leitura de imagens: O que diferencia as duas imagens? Que cores são usadas? O que as cores nos quadros simbolizam? Elas lembram algum sentimento? Por que tantos sentimentos opostos? Esse sentimento pode ser transcrito de outra forma? Como? Será que há outra forma de expressar tais sentimentos? Como você faria para expressar o sentimento de guerra? E o de paz?

PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com os alunos sobre o pintor brasileiro Candido Portinari (1903-1962), nascido em Brodowski (interior do es-

Detalhes do painel Paz, de Candido Portinari: coro de crianças e mulheres dançando.

Vamos observar novamente a imagem do painel Paz na seção Venha olhar!. O que você vê? Que características da pintura transmitem a mensagem “paz”? Como essa imagem provoca você? No painel Paz, vemos vários grupos de pessoas, entre os quais um de crianças cantando. O que você nota nesse detalhe? Percorrendo a imagem com o olhar, também é possível notar pessoas trabalhando, dançando, brincando. Em que mais você consegue reparar? Nesse painel, o artista nos apresenta uma visão da vida em tempos de paz. Agora observe a imagem da página seguinte, os painéis Guerra e Paz, do artista. Compare essas duas imagens. Como o artista expressou o tema “guerra e paz”? PALAVRA DO ARTISTA

FRANCESCO FLORIAN STEINER. COLEÇÃO PARTICULAR. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

ONU,NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI.

BNCC

Candido Portinari (1903-1962) Comentários de Candido Portinari: Tenho pena dos que sofrem, e gostaria de ajudar a remediar a injustiça social existente. Qualquer artista consciente sente o mesmo. Candido Portinari, em depoimento ao poeta Vinicius de Moraes, publicado postumamente em março de 1962. PORTINARI, Candido. Guerra e Paz. In: BALBI, Marilia. Portinari: o pintor do Brasil. São Paulo: Boitempo, 2003. p. 12.

Candido Portinari, 1956.

D i á r i o d e a rt e

Você pode registrar sua opinião em seu Diário de arte. Escreva um texto que expresse suas ideias sobre o tema “guerra e paz”.

tado de São Paulo), cujas obras são muito importantes. Nos temas de sua arte, ele retratou o povo brasileiro em cenas de trabalho, brincadeiras e festas. Registrou, também, a tristeza dos retirantes de uma terra a outra. Alegria e tristeza foram representadas com diversas cores e formas nas telas do pintor. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 20

Portinari trabalhou nos painéis Guerra e Paz entre os anos de 1952 e 1956. O lugar de destino dessas obras foi a sede da ONU, na cidade de Nova York, nos Estados Unidos. Muitos anos depois, essas pinturas também foram expostas em outras partes do mundo, inclusive no Brasil.

Portinari costumava dizer que os artistas brasileiros precisavam olhar para sua gente. Para ele, era importante usar a arte para falar em favor das pessoas que sofriam com a pobreza, com a violência ou por outros motivos sociais.

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arte em projetos

ARTES VISUAIS

Pinturas gigantes em cores e relevo

RAFA ANTON

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

Observe as imagens a seguir.

Painéis Guerra e Paz, obras de Candido Portinari, com cerca de 14 m × 10 m cada uma.

Os painéis Guerra e Paz, de Portinari, medem aproximadamente 14 metros de altura por 10 metros de largura cada um. Já imaginou estar diante de pinturas gigantes como essas? Esses painéis são considerados produções artísticas de grandes dimensões, que exploram medidas enormes. Os criadores dessas obras buscam suportes que possam atender a esse fim. No mundo da arte, várias superfícies servem de suporte; entre elas, algumas de grandes dimensões, como murais, painéis, paredes, muros, trens, aviões, cilindros de concreto.

AMPLIANDO Suportes são as superfícies em que podemos criar diferentes trabalhos artísticos, como parede, madeira, papel, tecido, pedra, tela, material tecnológico. Até mesmo o corpo humano pode ser considerado um suporte.

CONEXÕES A CARTA das Nações Unidas. Documento que orienta a ONU. Disponível em: <http:// livro.pro/9vkrrb>. Acesso em: 31 ago. 2018. JARES, Xesús R. Educação para a paz: sua teoria e sua

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prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. Unesco. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Disponível em: <http://livro.pro/ g7cb9a>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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AMPLIANDO Na seção Arte em Projetos, iniciamos com a contextualização e a apresentação de conceitos e elementos de linguagem que se propõem a ampliar repertórios. Apresentamos também recortes de momentos da história da arte (tempo kairós, conceito abordado no texto geral deste Manual), escolhendo conceitos que se mostrem relevantes para o processo criador. Neste capítulo, a proposta é levar os alunos a pensarem sobre a arte em grandes proporções, a Arte Muralista. Converse com os alunos sobre o que são suportes e chame a atenção deles para a questão dos grandes formatos na arte. Proponha que, com base na ilustração das crianças, pensem sobre a proporção de tamanho entre o público e a obra. +IDEIAS Sugerimos algumas ações para trocas interessantes entre as disciplinas de História, Geografia e Arte: • Que tal criar um painel com recortes de jornais selecionados pelos alunos, sobre temas da atualidade no Brasil e no mundo? • Promover uma campanha contra a violência com imagens que retratem temas da atualidade, publicados em jornais. Proponha aos alunos que explorem técnicas mistas, como colagem e desenhos para compor este painel. • Outra ideia é fazer um quadro vivo, em que os personagens “saltem da imagem” e contem sua história, por meio de jogos teatrais de improvisação. Veja o texto sobre jogos teatrais na parte geral deste manual. Incentive os alunos a pesquisarem também sobre as guerras atuais e as consequências e problemas enfrentados pelas pessoas que precisam se refugiar e sair de seus países de origem, questionando: Quais países recebem mais refugiados? Como os países vêm resolvendo essas questões imigratórias?

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CONCEITOS EM FOCO

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Arte muralista Para produzir obras gigantescas, além de pincéis, tintas e outros materiais, em alguns casos os artistas precisam também de escadas, andaimes e até guindastes. Na história da arte, temos muitos exemplos de pinturas em grandes formatos. Observe as imagens a seguir.

COLEÇÃO PARTICULAR. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR07)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para pintar os painéis Guerra e Paz, Portinari subiu em escadas de vários tamanhos.

Diego Rivera pinta um de seus murais.

TONI WILLIAM CROSSS

É possível realizar momentos de nutrição estética, tendo como foco a Arte Muralista (apresentando exemplos e contextos da história da arte e da atualidade). Procure aproximar os saberes do universo do aluno, um grande mural na fachada de um prédio, um grafite em uma área extensa ou, até mesmo, uma pintura em uma parede são ótimas referências para os alunos perceberem o tamanho real da obra, sugerimos que você converse sobre: • Será que existe algum painel grande na cidade? • Na internet, podemos encontrar outros exemplos de arte mural. Em quais contextos da história da arte foram produzidos? • Quais semelhanças ou diferenças há nas imagens (temas e técnicas) criadas sobre paredes no passado e na atualidade? Estimule-os a formular perguntas sobre as imagens que estão no livro do aluno e sobre outras que descobrirem por meio de estudos ampliados e pesquisas. Proponha aos alunos que listem uma pauta de perguntas, no Diário de arte, que gostariam de fazer a um artista muralista. Peça a eles que listem também temas que poderiam ser discutidos com os colegas

• Movimento Muralista mexicano • Arte Muralista contemporânea • Tridimensional e bidimensional

Mural do grupo Objetos Pixadores Não Identificados (OPNI) na fachada lateral de um prédio, no bairro de São Mateus, zona leste da cidade de São Paulo.

sobre essas obras. Com base nessas “pautas para olhar” (questões provocadoras), você pode criar um debate sobre as imagens apresentadas no livro do aluno. Apresentamos três imagens em que os artistas estão criando suas obras em grandes diD3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 22

mensões e, para isso, utilizam recursos como escadas, tintas, sprays, paletas etc. Questione como os alunos percebem o uso de diferentes materialidades e de diferentes técnicas de pintura mural e grafite. Que detalhes os alunos podem notar nessas imagens?

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Arte em relevos

AMPLIANDO

Observe estes exemplos de obras de arte de grandes dimensões.

O Movimento Muralista Mexicano nasceu no início do século XX, no México. Motivados pelas ideias socialistas, os artistas mexicanos criaram imagens de grandes dimensões, preferencialmente em espaços públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte mais acessível a todos. Formas bidimensionais têm altura e largura (duas dimensões). Já as tridimensionais são medidas por sua altura, largura e profundidade (três dimensões).

O povo na universidade e a universidade para o povo (1952-1956), de David Alfaro Siqueiros. Mural na fachada do prédio da Reitoria da Universidade Nacional Autônoma do México (Unam), campus Cidade do México.

AMPLIANDO Combine com a turma e oriente-os a pesquisar imagens de obras de arte que eles consideram de grandes dimensões (em relação ao tamanho). Sugira que pesquisem em jornais, revistas, bibliotecas ou sites oficiais de artistas. Os alunos também podem fotografar essas obras em espaços urbanos caso existam próximo a eles. Neste caso será preciso orientar os familiares para acompanhar esses registros. +IDEIAS Proponha aos alunos que pesquisem mais sobre esse movimento da história da arte. Oriente-os a refletir sobre como os artistas planejam uma obra nessa escala e qual a sensação de produzir imagens em grandes proporções. Ao observar as duas páginas do livro, como os alunos imaginam que cada obra foi elaborada por cada um dos artistas? Como seria estar diante de pinturas tão grandes? Essas questões não têm respostas exatas, porque o objetivo é provocar o olhar e a curiosidade dos alunos e permitir que expressem suas hipóteses e interpretações. Elabore uma expedição cultural como forma de mapear obras de arte em grandes dimensões em sua cidade.

Epopeia do povo mexicano (1929-1935), mural de Diego Rivera na escadaria do Palácio Nacional, Cidade do México.

Diego Rivera (1886-1957), que vimos pintando na página anterior, e David Alfaro Siqueiros (1896-1974) são artistas que fizeram parte do Movimento Muralista Mexicano. O artista Siqueiros, além de criar muitas pinturas bidimensionais, também fez experiências com enormes painéis, conhecidos como escultopinturas. O que isso quer dizer? A escultura é uma linguagem artística tridimensional. A pintura teve, por certo tempo, na história da arte, a tradição de ser bidimensional. Artistas como Siqueiros, porém, criaram pinturas em que as formas saltam do suporte. Para criar a obra O povo na universidade e a universidade para o povo (iniciada em 1952 e inaugurada em 1956), o artista utilizou a técnica de modelagem em concreto para fazer as figuras em relevo e depois as pintou. Assim, podemos, ao primeiro olhar, considerar que se trata de mais uma das pinturas bidimensionais desse artista. No entanto, olhando-a mais atentamente, vemos que essa obra tem altura, largura e profundidade. Artistas do Movimento Muralista Mexicano, como Rivera e Siqueiros, entre outros, usaram a parede como suporte e criaram pinturas em grandes formatos, muitas delas em locais públicos. 23

PARA AMPLIAR CONCEITOS A Arte Muralista surgiu na antiguidade com as pinturas de murais no Antigo Egito. Depois, vieram as pinturas de afrescos em paredes e tetos, feitos com gesso ou revestidas em arga-

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massa. A pintura era feita em igrejas e edifícios públicos, ocupando grandes extensões (arte medieval, renascentista e barroca). Durante o século XX, foi fortemente retomada pelo movimento artístico que deu origem aos primeiros modernistas

latinos. No México, com a Revolução Mexicana de 1910-1920 contra a ditadura, foi muito utilizada de forma política em espaços públicos como forma de questionar a realidade do povo mexicano. O Movimento Muralista Mexicano nasceu no 10/2/18 12:01 PM

início do século XX. Motivados pelas ideias socialistas, os artistas mexicanos criaram imagens em grandes dimensões, preferencialmente em espaços públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte acessível a todos.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • • •

Cidade como suporte da arte Coletivos artísticos Projeto de arte e comunidade Arte pública Intervenção artística Grandes formatos

A cidade é o suporte

1. Resposta esperada: Suportes são materialidades, superfícies para a criação dos artistas, que podem ser bidimensionais, quando têm altura e comprimento, e tridimensionais, quando apresentam altura, comprimento e profundidade.

Atualmente, artistas criam intervenções em espaços públicos. A cidade pode ser o suporte, como no caso das pinturas em 3D (tridimensionais ou em três dimensões). Observe a imagem abaixo. Os holandeses Jeroen Koolhaas e Dre Urhahn, conhecidos como Haas&Hahn, promovem grandes pinturas sobre construções em comunidades da cidade do Rio de Janeiro desde 2005, como as pinturas nas comunidades do Morro Santa Marta e da Vila Cruzeiro.

BNCC

Coloque em uma caixa de papelão palavras, como: “cidades como suporte da arte”, “coletivos artísticos”, “projetos de arte e comunidade”, “arte pública”, “intervenção artística”, “grandes formatos”, todas escritas em pequenos pedaços de papéis. Peça aos alunos que retirem uma dessas palavras a cada rodada e conversem sobre esses conceitos. Este momento é para você, professor, reconhecer conhecimentos prévios e, também, para dar oportunidade aos alunos para formularem hipóteses. Para participar do projeto Favela Painting, os moradores receberam formação técnica e estética e, com os artistas Haas&Hahn e artistas locais, criaram uma obra de arte de 7 000 metros quadrados, que abrange mais de 34 casas, tornando-se uma das maiores atrações dos morros cariocas. Jovens da comunidade ajudaram nesses projetos e foram remunerados por esse trabalho. A pintura inspirada em uma arte tradicional japonesa foi concebida pelo mestre tatuador Rob Admiraal. A primeira versão do proje-

Utilizando a linguagem dos grandes formatos e a tridimensionalidade das construções e do morro, a pintura colorida foi executada nas fachadas das casas e em parte da rua. Nesta outra imagem, uma escadaria de Vila Cruzeiro, no Rio de Janeiro (RJ), mudou drasticamente de visual depois de receber desenhos de correnteza e carpas gigantes sobre a obra de contenção de deslizamentos, formando um grande rio de formas e cores. A arte gráfica da pintura se inspirou na estética tradicional japonesa. O projeto nessa comunidade foi realizado em 2008 e, na restauração em 2018, recebeu outra versão, em que foram empregadas técnicas de mosaico com ladrilhos pigmentados e recortados. É possível perceber que os artistas exploram a tridimensionalidade tanto nos efeitos das pinturas em profundidade como no relevos das construções. Parte da obra Rio Cruzeiro, concluída por Haas&Hahn e pela comunidade em 2008 e restaurada em 2018 (no detalhe).

HAAS&HAHN

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Parte do projeto Favela Painting, de Haas&Hahn, no Morro Santa Marta.

FAVELA PAINTING FOUNDATION

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR08)

HAAS&HAHN

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

1. O que são suportes bidimensionais ou tridimensionais?

2. A obra de Siqueiros, apresentada na página anterior, é uma pintura exclusivamente bidimensional ou é também tridimensional?

3. Em sua localidade há pinturas que usam a cidade como suporte? Essas obras são bidimensionais ou tridimensionais? Resposta pessoal.

2. Resposta esperada: O artista cria o que é conhecido como escultopinturas, as quais podem ser trabalhadas tanto com materialidades que dão volume quanto com o aproveitamento, pelo artista, dos relevos já existentes nos suportes. 24

to aconteceu em 2008 e dez anos mais tarde, em 2018, a obra está sendo refeita; desta vez, com o uso de técnicas de mosaico e argamassa coloridas. Sobre as questões, as respostas são pessoais com base em hipóteses e pesquisas que D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 24

os alunos realizam. No entanto, podemos ampliar conceitos, como: 1. Os suportes bidimensionais são aqueles que têm altura e comprimento. As formas tridimensionais ocupam o espaço em três dimensões: altura, comprimento e profundidade.

2. A obra de Siqueiros é uma pintura tridimensional, ou seja, uma “escultopintura”. Isso quer dizer que há relevos e volumes que sobressaem. 3. Incentive os alunos a conhecerem e a valorizarem seus acervos artísticos e culturais locais.

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AMPLIANDO A ideia é desenvolver processos de criação e poéticas pessoais. Sugerimos, nesta página, uma criação inicialmente bidimensional e, depois, outra tridimensional (uma “escultopintura”) na próxima oficina. Oriente os alunos a fazerem pesquisas de materialidades, temáticas, sobre o uso e articulação dos elementos constitutivos nas artes visuais.

Processo de criação

Criando em grandes formatos • Oficina 1 – Mural coletivo

MAURENILSON FREIRE

Crie com seus colegas uma pintura mural de grande formato. Nessa pintura coletiva, cada um poderá criar um rosto de alguém que admire ou mesmo seu autorretrato. Outra ideia é escolher um tema significativo para a turma e criar uma pintura coletiva em grandes dimensões. Que mensagens você e seus colegas podem expressar pela arte? Para realizar essa pintura, o suporte pode ser o muro ou a parede da escola. Peça orientação ao seu professor para solicitar as autorizações necessárias no caso de se usar o prédio da escola como suporte. Caso não seja possível pintar diretamente sobre o prédio da escola, a turma pode se organizar e criar uma grande placa de papel como suporte. Depois de pronta, a pintura pode ficar exposta em algum local da escola. Você e seus colegas podem escolher trabalhar em superfícies bidimensionais ou com formas tridimensionais. 25

CONEXÕES Favela Painting. Conheça mais sobre o projeto. Disponível em: <http://livro.pro/x2tn3z/>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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+IDEIAS Leve os alunos a pensarem sobre a arte pública dos grafites e intervenções urbanas e que impacto elas podem exercer sobre as pessoas que

vivem nos lugares em que estão presentes. Com base na imaginação, peça que expressem o que sentiriam ao estar nesses locais mostrados nas imagens do livro do aluno. 10/2/18 12:01 PM

PARA AMPLIAR CONCEITOS Sugerimos que você converse com os alunos sobre ateliês de artistas. O que será que pode conter um local destinado à criação artística? Se até um computador pode fazer parte das coisas que um artista tem em um ateliê, o que mais pode existir por lá? As possibilidades, como sabemos, são muitas. É difícil pensar em um limite para a arte, principalmente na atualidade. Proponha a organização de um espaço na escola para a criação de um ateliê. Se não for possível um lugar fixo, pode-se criar um ateliê móvel. Para isso, pode-se usar carrinhos de feira, malas com rodas e outros materiais. É importante que os alunos participem da montagem e organização do ateliê para se sentirem pertencentes ao processo de criação, gerenciamento e organização. Cuide para que as materialidades sejam organizadas de acordo com os projetos a serem desenvolvidos. Nesta coleção, o termo “materialidade” irá aparecer muitas vezes. Esse termo na arte se refere tanto aos materiais e recursos que usamos nos trabalhos quanto à poética da matéria. A materialidade pode estar ligada a ferramentas, suportes, meios e à natureza da matéria (orgânica, industrial, permanente ou efêmera, entre outras).

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

Suportes bidimensionais Suportes tridimensionais “Escultopintura” Mistura entre linguagens Intervenção artística

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas

• Oficina 2 – Suportes bidimensionais Para criar em suportes bidimensionais, chame os colegas para fazer pinturas coletivas. Forme um painel com várias folhas de papel (cartolina branca, por exemplo), unindo-as com fita adesiva. Aplique as fitas apenas de um lado. Depois, vire a parte sem fita para pintar. Esse será seu suporte!

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR06) • (EF69AR02) • (EF69AR07) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR32)

• Oficina 3 – Suportes tridimensionais Para criar obras de grande formato usando suportes tridimensionais, você e os colegas podem conseguir caixas grandes de papelão (descartadas por lojas de comércio). Se estiver usando papel reciclável, prepare a base da pintura com duas demãos de tinta látex branca.

ILUSTRAÇÕES: LEO TEIXEIRA

O suporte é o material que dá sustentação à obra de arte. O papel de um caderno de desenho, a tela de uma pintura, a parede de um grafite e outras materialidades podem ser suportes das artes visuais. Quando usamos uma caixa de papelão, podemos dizer que estamos trabalhando um suporte tridimensional. O mesmo ocorre quando usamos objetos ou massas de modelar para fazer intervenções em forma de pinturas. Converse com os alunos sobre esses dois conceitos do universo da arte. Dê exemplos e aproxime-os dos conteúdos do universo da arte. Você pode fazer uma curadoria educativa mostrando trabalhos de vários artistas, além dos apresentados neste capítulo. Para fazer as pinturas, os alunos podem criar suas próprias tintas. Como dica, organize com os alunos os seguintes materiais (para turmas de 20 alunos): 2 litros de cola; 10 frascos de anilina consumível; 20 copos descartáveis; 20 palitos de madeira; 20 pincéis; panos e potes para limpeza dos pincéis. A base de cola branca pode ser substituída por tinta látex branca ou por cola caseira (um tipo de “mingau”) feita com 1 copo de farinha

ILUSTRAÇÕES: LEO TEIXEIRA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

de trigo dissolvida em 1 litro de água. Combine com os alunos as materialidades que serão utilizadas nas oficinas. Converse com os alunos sobre seus processos de criação. Proponha que eles criem esboD3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 26

ços e façam planejamentos em relação aos seus projetos de arte. Ações de processos e procedimentos artísticos são realizados pelos artistas por meio dos atos de pintar, desenhar, gravar, esculpir, cantar, tocar, encenar, entre outros. Cada

linguagem artística demanda a definição de procedimentos e etapas. A maneira de fazer de cada artista (ou grupo) também pode ser singular e estar atrelada à sua poética pessoal ou à poética de um grupo.

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• Oficina 4 – Criando escultopinturas Para criar pinturas com volume ou com efeitos tridimensionais, você pode usar tintas-relevo, que crescem com o calor, ou colar objetos sobre um suporte e depois pintá-los. Há tintas-relevo prontas para comprar e receitas caseiras para fazê-las (nesse caso, será necessário o acompanhamento de um adulto). Na internet, pesquise em sites de confiança e solte a criatividade.

FOTOGRAFIAS: XICA LIMA

1. Agrupe o material necessário.

3. Crie formas e comece a pintar.

2. Aqui é usada espuma expansiva em spray.

4. Lave o pincel ao mudar de cor de tinta.

Pronto! Você criou sua escultopintura!

MAIS AÇÃO

Escolha e organize

TABERNA DE SÃO JORGE, PARÁ

Para fazer arte, você, além de escolher assuntos, estilos ou temas, precisa conhecer os materiais com os quais trabalhará e também saber usá-los para tirar o melhor proveito deles. Assim, é fundamental que você escolha e organize as materialidades. Veja a imagem da obra criada pela artista Drika Chagas. Além de tintas, a artista usa objetos e tecidos para compor suas escultopinturas na linguagem do grafite. Obra de Drika Chagas apresentada na exposição Sincretismo (2012).

+IDEIAS Organize uma expedição artística e convide os alunos a explorarem os espaços da escola em busca de novos suportes. Após a expedição, proponha um momento de escuta e mediação sobre os suportes encontrados. O que faz desse material um suporte? E que tipo de arte pode ser feita nesse suporte? Permita que os alunos registrem suas ideias no Diário de arte, criando novas possibilidades artísticas com base no que foi visto neste capítulo, como o projeto Favela Painting, que pode ser usado como inspiração para revitalizar espaços da escola. Oriente os alunos para realizarem esse tipo de intervenção com autorização da gestão escolar. Convide os alunos a pesquisarem sobre pinturas tridimensionais contemporâneas que utilizem materiais não convencionais, ou seja, não comuns, como nas obras dos artistas brasileiros da geração 1980: Nuno Ramos, Leda Catunda, Adriana Varejão, entre outros. Sugira também pesquisas sobre esculturas bidimensionais do artista Emanoel Araújo. Oriente-os a observar suas estruturas gráficas, elementos temáticos e objetos ritualísticos com padronagens e cores que dialogam com a arte africana.

PARA AMPLIAR CONCEITOS O artista francês Marchal Mithouard, conhecido como Shaka (1975-), mistura as linguagens da escultura e da pintura, criando imagens 3D. Há partes pintadas e outras em que o artista agrega diferentes materialidades para

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criar relevos. O resultado são imagens que parecem saltar da tela em efeitos de tridimensionalidade. Esse artista também cria em grandes formatos, explorando a linguagem do grafite. Nas artes visuais, produzimos linguagens em suportes com formatos bidimensionais e tridimensio-

nais, fazendo uso de relevos e cores. A imaginação dos artistas cria desafios técnicos que são superados com a ajuda de novos materiais, com o uso de máquinas e de tecnologias. Misturas entre linguagens, diferentes materialidades, suportes e recursos resultam em artes integradas. 10/2/18 12:02 PM

CONEXÕES Drika-Chagas. Disponível em: <https://xumucuis.wor dpress.com/tag/drika-chagas/>. Acesso em: 31 ago. 2018. Escultopinturas contemporâneas. Disponível em: <http://www.marchal mithouard.com/>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Palavra-som • Paisagem sonora

tema 2

Leia novamente este trecho de letra de música.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música

Quanto tempo leva pra aprender Que uma flor tem vida ao nascer Essa flor brilhando à luz do sol Pescador entre o mar e o anzol Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar Shimbalaiê, toda vez que ele vai repousar

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR21) • (EF69AR22) • (EF69AR23)

MARIA GADÚ. Shimbalaiê. Intérprete: Maria Gadú. In: ______. Maria Gadú. Rio de Janeiro: Som Livre Edições Musicais, 2009. 1 CD. Faixa 4.

BEATRIZ MAYUMI

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Como vimos anteriormente, podemos criar com base em nosso universo particular, como fez a cantora Maria Gadú, ao compor a música Shimbalaiê, inspirada por sensações e interações com a natureza. Converse com os alunos sobre temas do universo coletivo e particular que podem se transformar em produções artísticas. Comente com eles que, em arte, geralmente os artistas criam com base no que sentem ou percebem, e que, às vezes, sentimentos e sensações não têm ou não precisam ter descrição ou explicação exata ou fechada. Ouça a música Shimbalaiê com a turma e pergunte: Que sensações podem surgir ao ouvi-la? Os sons podem ser trabalhados de muitas maneiras durante a aula. Apresente aos alunos vários sons onomatopaicos que podem ser incorporados à música. Seria possível criar novas palavras para os sons já existentes? E para momentos como aquele em que Maria Gadú viu o pôr do sol e imaginou o encontro do sol com o mar? Proponha aos alunos esse momento de descoberta sonora, em que sons também podem se transformar em músicas. Depois, é possível transformar esses

Sensações

sons numa composição coletiva com todos os alunos. Após a leitura do texto, pergunte aos alunos se é possível perceber o processo de criação dessa artista na canção apresentada. Que outras canções dessa mesma artista eles conhecem? Sugira aos alunos que pesquisem sobre a artista D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 28

e que escutem outras músicas interpretadas por Maria Gadú, para que ampliem seu repertório musical. Aproveite o momento e solicite aos alunos que, inspirados pela canção, pensem sobre a relação do homem com a natureza. Como está configurada na atualidade

essa relação? Estamos cuidando do espaço natural ao nosso redor? Que relação temos com a natureza e como ela inspira os artistas em seus processos de criação? Solicite aos alunos que pesquisem e deem exemplos, socializando com a turma suas descobertas.

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AMPLIANDO Muitos compositores brincaram com as sonoridades produzidas por objetos, animais e elementos da natureza, criando palavras para expressá-las. É o caso da música Tem gato na tuba, do compositor Braguinha. Sugira aos alunos que ouçam a música, escolhendo uma entre as muitas versões da canção com intérpretes diferentes. Depois, peça que analisem a letra da canção apresentada no livro e a música que acabaram de ouvir.

Gato na tuba Tem gato na tuba Todo domingo, havia banda No coreto do jardim E já de longe a gente ouvia A tuba do Serafim... Porém um dia entrou um gato Na tuba do Serafim E o resultado dessa “melódia” Foi que a tuba tocou assim: BRUNA ASSIS BRASIL

Pum... pum... pum... (miau) Pum pu ru rum pum pum... (miau) Pum... pum... pum... (miau) Pum pu ru rum pum pum... (miau)

Leia a canção apresentada acima em voz alta. Saboreie as palavras: certas sonoridades nos permitem viajar e experimentar sensações novas. Um outro exemplo de música que explora as palavras-sons é Bim Bom (1958), do compositor e cantor baiano João Gilberto (1931-).

OUÇA ARTE

Ouça, com seus colegas, a música Bim Bom de João Gilberto. Disponível em: <http://livro.pro/ cjj2gm>. Acesso em: 7 ago. 2018.

1. Ao ouvir músicas que expressam “palavras-sons” podemos imaginar situações ou ter sensações? Resposta pessoal. 2. Vamos exercitar a imaginação? Que “palavra-som” podemos inventar para a chuva, ondas do mar, sons de pássaros? Como você pode escrever esses sons? Resposta pessoal. 3. Como você pode inventar “palavras-sons” e criar letras de músicas com elas? Pronuncie e saboreie o som das “palavras-sons” criadas. Resposta pessoal.

+IDEIAS Pergunte aos alunos se eles já foram a shows de artistas brasileiros ou se assistem a vídeos de apresentações na internet. Apresente músicas de outros artistas que criaram palavras-sons na nossa MPB, por exemplo: a música Taj Mahal do cantor e compositor carioca Jorge Ben Jor (1945-). Algumas músicas também usam palavras que estão dicionarizadas, ou seja, que têm significado nos dicionários. Não fazem uso somente de sons inventados para nos lembrar de como podem ser nomeados alguns sons. Solicite aos alunos que anotem suas músicas prediletas em um caderno (pode ser no Diário de arte) e que, após escutarem essas músicas e produzirem desenhos, rabiscos, anotações e palavras, compartilhem suas experiências com os colegas. Quais serão as canções por eles escolhidas? Que sons foram despertados? O que foi percebido? Será que todos têm o mesmo gosto musical?

PARA AMPLIAR CONCEITOS Para ampliar nossa relação com a natureza, solicite à turma que observe os movimentos da natureza. Peça a eles que observem as nuvens, as árvores e as chuvas. Solici-

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te também que observem os movimentos dos animais e os sons que produzem. Com base nos elementos da natureza, podemos criar composições musicais articulando sonoridades ou trazendo essas ideias para letras de

canções. Os alunos podem fazer gravações e, usando tecnologia, mixar e combinar essas sonoridades para criar composições. A arte e a natureza são universos que se combinam e podem inspirar grandes ideias e 10/3/18 1:31 PM

criações. Pesquise artistas que desenvolvam essa temática. O artista Frans Krajcberg (19212017) criou obras tendo a natureza como temática. Visite o site, disponível em: <http:// enciclopedia.itaucultural.org.br/ pessoa10730/frans-krajcberg>. Acesso em: 30 ago. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Artistas e suas produções • Arte e meio ambiente • Escultura sonora

FAIXAS 6e7

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS O artista, além de gravar os sons de águas, também gravou os sons dos risos de pessoas de várias regiões ribeirinhas do Brasil. Com base na instalação criada pelo artista, pergunte: • Que sensação você teria ao ouvir sons de águas e sons de risos, em uma sala de exposição? O artista queria criar produções artísticas que provocassem novas experiências no público, despertando a atenção para essas sonoridades. No entanto, o artista e sua equipe perceberam uma série de problemas relacionados à degradação da natureza. Então, o projeto assumiu também o papel de alertar para problemas ambientais. O projeto uniu arte e meio ambiente e resultou na criação de esculturas e instalações sonoras. Estude com os alunos a problemática das águas no Brasil. Peça a eles que pesquisem sobre a situação dos rios brasileiros. Realize um mapeamento dos sons das águas do entorno, com base na realidade e no universo dos alunos. Proporcione a escuta das faixas 6 e 7 do CD.

Você já prestou atenção no som das águas? Mar, rio, chuva ou até mesmo o som das torneiras da sua casa? Os sons são iguais? O que é que varia? O artista plástico carioca Cildo Meireles (1948-) resolveu viajar pelo Brasil à procura das sonoridades das bacias hidrográficas do nosso país. Para apresentar sua pesquisa, o artista, desde 2011, cria instalações com nome RIO:OIR usando os arquivos sonoros, registros de suas viagens. Imagine entrar em uma sala escura e ouvir diferentes sons das águas brasileiras? Durante a realização desse projeto artístico, Cildo Meireles pôde observar, lado a lado, a beleza das paisagens e o descaso com a preservação desse bem natural que é a água.

Imagem do documentário Ouvir o rio: uma escultura sonora de Cildo Meireles, sobre o processo de criação da obra RIO:OIR, na qual esse artista plástico brasileiro registra a busca do som das principais bacias hidrográficas brasileiras. Direção de Marcela Lordy, 2012. 89 min.

SILVIO CARREIRA

UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Artes integradas

JANICE D’ÁVILA

A voz das águas, o som dos rios

BNCC

HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR20) • • (EF69AR21) •

mundo conectado

Filipe Magalhães, diretor de som de Ouvir o rio, grava o som das águas das Cataratas do Iguaçu, no Paraná.

1. O que você pensa sobre a condição das águas brasileiras? Resposta pessoal.

2. Em sua cidade, as autoridades e a população estão cuidando das nascentes, dos rios e dos reservatórios? Resposta pessoal. 3. Que tal realizar uma pesquisa com seus colegas e professores? Grave os sons das águas em sua região. Você pode usar até um celular para captar sons de torneiras, chuveiros, rios ou da chuva. 4. E arte e ecologia? Que relações pode haver entre esses dois assuntos? Resposta pessoal.

COMENTÁRIO SOBRE AS FAIXAS 6 E 7 DO CD As faixas integram o projeto RIO:OIR, de Cildo Meireles, composto de um LP no qual, de um lado, há sons de águas (14min32s) e, de outro, sons de risadas (10min39s). Foi usado um sistema simples D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 30

de gravação (gravadores de mão, microfones subaquáticos e microfones dinâmicos). A equipe viajou para diversos locais do Brasil – Estação Ecológica Águas Emendadas, Foz do Iguaçu, rio Paraná, foz do rio São Francisco, e pororoca do rio Araguari, no Amapá –

captando o som de nascentes, córregos, riachos, cachoeiras, olhos-d’água, corredeiras, ondas e todas as águas residuárias encontradas no caminho (águas manipuladas pelo ser humano), além de muitas risadas. A captação e a gravação foram de Felipe Magalhães.

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MAIS DE PERTO

AMPLIANDO Às vezes, a família é também mediadora de arte com os alunos, apresentando músicas, imagens, manifestações populares e produções artísticas. Converse com os alunos sobre como eles encontram a arte no meio familiar. Dê o exemplo pessoal de Maria Gadú, que aprendeu a cantar com Dona Cila, sua avó, e criou uma canção em homenagem a ela. Converse com os alunos sobre a carreira de Maria Gadú, que começou a fazer shows ainda na adolescência. Considerada uma das revelações da música popular brasileira, compõe a maioria das músicas que canta, mas também interpreta canções de outros músicos da nossa música popular. Estuda música em casa, tocando seu instrumento preferido, o violão. Em seus shows, Maria Gadú já apresentou ritmos de maracatu, samba, reggae e pop. Também já gravou canções em francês e inglês. Proponha aos alunos que escutem a canção Shimbalaiê e verifiquem que sua estrutura é constituída por alternância entre refrão e estrofes. O refrão é a parte da música que retorna com frequência, possuindo sempre a mesma letra e melodia; as estrofes, por sua vez, possuem cada qual uma letra diferente, mas se apoiam sempre em uma mesma melodia. Que tal experimentar criar com os alunos alguma nova estrofe para essa música?

FAIXA 1

Ouvir e cantar Na sua opinião, o que é preciso para criar a letra de uma música? Do que você gosta nas letras de música? Em uma entrevista, Maria Gadú disse que, quando criou a sua primeira composição, Shimbalaiê, “estava despretensiosamente feliz” (disponível em: <http://livro.pro/az7pp6>; acesso em: 15 maio 2018). A artista contemplava um fim de tarde e quis registrar suas sensações. “Shimbalaiê” é uma “palavra-som” que expressa a sensação e a imaginação no momento da criação da música. E os sons que ouvimos, eles também influenciam nossas sensações e emoções? Sons como o do vento, do mar, dos rios, das cidades, de instrumentos musicais? Que sons você gosta de ouvir? E de quais sons você não gosta? Que sons podem inspirar você a criar “palavras-sons”?

+ PERTO DE VOCÊ

Podemos criar a partir do nosso universo particular? Será que conseguimos expor nossas sensações e emoções ao criar uma música? Imagine sons que podem expressar suas sensações e emoções neste momento. Que sons aparecem?

PALAVRA Da ARTISTA

Maria Gadú (1986-) Maria Gadú nasceu em São Paulo e desde criança cria composições musicais. Ela revelou que aprendeu a cantar com sua avó, que foi cantora lírica. Costuma dizer que a pesquisa é importante para criar na linguagem da música:

Apud CASALETTI, Danilo. Gravar um disco para as pessoas gostarem ou ficar famoso é uma grande besteira. Época, Rio de Janeiro: Globo, 22 ago. 2009. Disponível em: <http://revistaepoca.globo. com/Revista/Epoca/0,,EMI89285-15220,00-GRAVAR+UM+DIS CO+PARA+AS+PESSOAS+GOSTAREM+OU+FICAR+FAMOSO+ E+UMA+GRANDE+BESTE.html>. Acesso em: 20 abr. 2018.

ROLF VENNENBERND / AFP

Ouço de tudo. Sem preconceito algum [...]. Gosto de pesquisar, fuçar aquilo que não está ao alcance de todos. [...]

Cantora e compositora Maria Gadú em show do projeto Mulheres do Brasil em São Paulo, 30 abr. 2010.

D i á r i o d e a rt e

Ouça suas músicas preferidas. Faça desenhos enquanto as ouve ou crie imagens para descrever as sensações que elas lhe provocam.

+IDEIAS Oriente os alunos a trazerem gravações de sons de água para a escola. Com base neles, os alunos podem criar desenhos e palavras-sons. Essas experimentações podem ser maneiras de desenvolver habilidade por meio da arte, utilizando sons e imagens.

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Uma instalação sonora também pode ser realizada no espaço da escola com base nos arquivos sonoros que os alunos trouxeram. Proponha que pesquisem sobre linguagens contemporâneas da arte, como instalações e esculturas sonoras, para criar a instalação na escola.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Explore os temas transversais “consumo e meio ambiente”. Uma exposição com a pesquisa feita pelos alunos pode trabalhar aspectos artís7/4/19 7:31 PM

ticos em uma visão transversal, envolvendo a comunidade local. Estabeleça a potencialização de estudos interdisciplinares, organizando parcerias com as disciplinas de Geografia, Ciências e História.

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CONCEITO EM FOCO • Paisagem sonora

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR22) • (EF69AR17) • (EF69AR23) • (EF69AR20) • (EF69AR31) • (EF69AR21)

arte em projetos

FAIXAS 1a7

MÚSICA

Sons e lugares Você já notou que sempre estamos ouvindo alguma coisa? O mundo não é silencioso. Mesmo quando estamos em locais muito tranquilos, ouvimos algum tipo de som. Desde que nossa audição esteja saudável, estamos expostos ao mundo sonoro constantemente, ou seja, nunca paramos de ouvir. Observe a imagem a seguir.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

ACERVO DO ARTISTA

Estimule a realização de um exercício de escuta com os alunos para que eles percebam os sons à sua volta. Buscando realizar uma escuta cada vez mais apurada, pode ser feito em outros locais da escola. Estimule-os a fazer anotações somente após a escuta. Escute as faixas de 1 a 5 do CD, que ilustram vários tipos de paisagem sonora.

COMENTÁRIO SOBRE AS FAIXAS 1 A 5 DO CD Faixa 1: A panphonia ilustra uma paisagem sonora urbana, gravada num sábado de céu azul, às onze horas da manhã, no mês de maio de 2001. É possível escutar aquilo que a musicista ouviu durante seu passeio sonoro pelo centro de Londrina (PR), num dos calçadões da cidade. Faixa 2: A peça ilustra uma paisagem sonora rural. De certa forma, rememora as experiências auditivas da musicista em sua infância. A trilha foi gravada durante uma caminhada noturna de lua cheia, num brejo perto da cidade de Londrina (PR), habitado por miríades de sapos, rãs, pererecas. Faixa 3: A peça, de 1989, embora pareça, não é propriamente uma paisagem real: trata-se de paisagem sonora virtual em que o compositor evoca o canto de baleias imaginárias

Imagem de Espelho sonoro, da mostra Oi Futuro – Flamengo, Rio de Janeiro, na Bienal de Arte Digital, março-abril de 2018.

Você já reparou nesse mundo sonoro à sua volta? Sons gerados por elementos da natureza (animais, pessoas, pássaros, insetos, vento, água), sons produzidos por coisas inventadas pelos seres humanos (máquinas, carros, instrumentos musicais, utensílios domésticos etc.). E ainda temos a musicalidade de cada região. Esses sons, organizados ou não, naturais ou produzidos, podem marcar as características e a identidade de um lugar. Percebemos que no meio ambiente e no meio cultural existem sons que ficam marcados na nossa memória. Na imagem vemos um trabalho do artista Rodrigo Ramos, com título de Espelho sonoro. Este é um projeto de pesquisa de arte que propõe mapear os sons de um lugar e, por meio de tecnologia, convidar as pessoas a ter uma experiência com paisagens sonoras. 32

por meio de sons manipulados tecnologicamente (registro em mídia eletrônica, eletroacústica). É, por assim dizer, um tributo à natureza concebido e realizado por meio de recursos tecnológicos, com sons de modulação de frequência, tratados em baixa velocidade. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 32

Faixa 4: A breve peça, de apenas 38 segundos de duração, possui uma forma original e é composta apenas de elementos sonoros presentes na natureza: sons de serpente, quero-quero, pica-pau, sapo, canário, capivara e canário-do-reino.

Faixa 5: A micropeça apresenta sons presentes na natureza, como o canto das aves, de sapos e grilos. A notação em forma de roteiro verbal permite apoiar a escuta e ainda ilustrar uma maneira de registrar atividades musicais em sala de aula.

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Processo de criação

AMPLIANDO Explique aos alunos que o som e o silêncio são complementares, sem um não existe o outro. Um mundo caótico é um mundo barulhento, mas um mundo silencioso também pode ser assustador. Explore a linguagem do som com os alunos pedindo que ouçam os sons ao redor. Apresente aos alunos o conceito de paisagem sonora. Observe como os alunos descobrem e registram graficamente as “palavras-sons”. Proponha aos alunos que compartilhem seus registros. Eles também podem criar sequências sonoras com base na leitura das palavras-sons.

FAIXAS 10 a 14

Criar, combinar e integrar expressões sonoras Você percebe os sons característicos de certos ambientes? Existem vários tipos de sons. Podemos percebê-los e registrá-los. Faça uma experiência auditiva. Preste atenção, por alguns instantes, nos sons do ambiente onde você está e procure distingui-los. 1. Há sons muito longos? 2. Outros sons são mais curtos? 3. Quais sons se repetem? 4. Você percebe sons graves, agudos, fortes, fracos, de timbres diferentes? Os sons podem ser classificados com base no estudo de características das fontes sonoras. Durante nossa vida, temos experiências com inúmeras sonoridades diferentes. Com o tempo, criamos uma espécie de memória sonora. É por essa razão que aprendemos a reconhecer os sons, seja a voz de uma pessoa ou o ruído de um carro ou de um lugar. Assim, aprendemos a perceber parâmetros sonoros que são classificados, de modo geral, em: timbre, intensidade, altura e duração.

+IDEIAS Proponha a audição das faixas 10 a 14 (reproduções de instrumentos de corda, teclado, sopro de madeira, sopro de metal e percussão, respectivamente) do CD, para praticar a escuta de timbres, de diversos instrumentos musicais.

MAIS AÇÃO

Crie palavras-sons

LEONARDO CONCEIÇÃO

Perceba sons e invente um modo de registrá-los por escrito. Caminhe pela escola ou próximo de casa e faça uma coletânea de sons. Por meio de desenhos e palavras-sons, represente num caderno ou no seu Diário de arte os sons que você descobriu.

PARA AMPLIAR CONCEITOS A paisagem sonora designa nosso ambiente acústico, o conjunto de sons existentes e percebidos ao nosso redor, desde os produzidos pela voz dos seres humanos e de outros animais até os feitos por máquinas

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e instrumentos. No cotidiano e na arte, é possível criar e apreciar paisagens sonoras, escutando o mundo como escutamos uma composição musical. Murray Schafer, em seus estudos, explora a percepção de sons em diversas situações e locais, na ampliação de repertó-

rio e desenvolvimento de escuta sensível. Ele propõe também que os alunos criem notações musicais usando desenhos e traços e que aprendam música de modo lúdico e experimental, além de estimular a criação de objetos sonoros usando os mais diferentes materiais. 10/2/18 12:02 PM

COMENTÁRIO SOBRE AS FAIXAS 10 A 14 DO CD Destaque para os alunos que, nas faixas 10 a 14, são apresentadas amostras de sons de diferentes instrumentos (cordas, metais, madeiras, percussões), a maioria deles de orquestra. Para os instrumentos melódicos, ouvimos inicialmente uma escala ascendente e descendente em legato (notas que se seguem em duração umas às outras, como que ligadas entre si), após um fragmento em “estacado” (notas de duração mais curta, separadas entre si por breve silêncio) e finalmente um fragmento melódico em que se pode perceber uma das maneiras possíveis de expressão do instrumento apresentado.

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CONCEITOS EM FOCO • Elementos constitutivos da linguagem musical • Processo de criação

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) •

(EF69AR20) (EF69AR21) (EF69AR22) (EF69AR23)

1. O regente, ou a regente, rege e define para os músicos o compasso e a velocidade com que a música deve ser executada. 3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconheça que todos têm enorme importância para o desenvolvimento da música e todos dependem um do outro: o compositor depende do instrumentista ou cantor para que sua composição seja divulgada, e o músico precisa do compositor para ter o que interpretar.

2. Cria a música em seus arranjos e a escreve usando sistemas de notação musical.

Compondo, regendo e interpretando

Na linguagem da música, temos o compositor ou a compositora , que é a pessoa que cria a peça musical. Os músicos, chamados também de intérpretes, são aqueles que a executam. O regente ou a regente é quem auxilia o conjunto de intérpretes a realizar a música, indicando a entrada dos instrumentos, o andamento e a expressão da obra musical. Assim, há quem cria a música, quem a rege e quem a interpreta (cantando ou tocando instrumentos), o que não impede que um regente seja também compositor e, por vezes, intérprete.

Estimule a turma a conhecer outros estilos musicais e descobrir como eles funcionam. Convide os alunos para saberem um pouco mais sobre a música em conjunto. Como funciona uma orquestra? Quais instrumentos as compõem? Peça aos alunos que pesquisem sobre esse assunto. Chame a atenção deles para a figura do maestro e do regente em uma orquestra. O maestro, como profissional da música, é responsável por manter a unidade, orientar os músicos em relação ao tempo, intensidade, ordem de apresentação dos integrantes de um grupo musical. Como regente, ele também procura garantir a interpretação da música conforme o arranjo musical feito pelo compositor e que foi combinado com todos os músicos, entre outras funções. Pergunte aos alunos se conhecem alguém que participa de uma orquestra. Se eles conhecem a regente Marin Alsop. Convide-os a pesquisar sobre a trajetória da regente para conhecê-la. Pode ser interessante também pesquisar sobre outras profissões ligadas à música, em diferentes gêneros e estilos musicais. Espera-se que os alunos apresentem suas ideias de forma espontânea e livre, mas

CARL COURT/AFP

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A regente Marin Alsop conduz uma orquestra. Londres, Inglaterra. Foto de 2013.

4. São intérpretes quando cantam ou tocam instrumentos e músicos ou instrumentistas quando tocam instrumentos.

1. Você sabe o que um regente ou uma regente faz?

2. E um compositor ou compositora, faz o quê?

3. Que importância eles todos têm para a música?

4. Quem canta uma música ou toca instrumentos é chamado de quê?

que tenham construído saberes em relação às propostas dos artistas, que são singulares diante de suas histórias, contextos, percursos criativos, intenções, escolhas de temas, materialidades e expressividade poética. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 34

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+IDEIAS Peça aos alunos que descubram na sala de aula, na cozinha de sua casa ou em outro lugar objetos que produzam sons interessantes e peça a eles que os tragam para a sala de aula. Depois, todos juntos, poderão ouvir os sons dos diferentes objetos e classificá-los de acordo com a sonoridade: grave e aguda. Sugira que cada aluno escolha o objeto sonoro que gostaria de tocar; depois, com os colegas, criem uma ordem para que todos eles sejam interpretados. Oriente-os a utilizar somente três sonoridades graves ou agudas em seguida. É possível desenhar cada um dos objetos sonoros na ordem escolhida, a fim de facilitar a execução. Dessa forma, com essa sequência de sonoridades, os alunos poderão criar uma partitura musical e permitir, assim, que outras pessoas interpretem essa música concebida por eles. Se possível, grave ou filme essa atividade criativa para que todos os alunos possam escutá-la depois. Estimule que diversifiquem a maneira de tocar e a pesquisa na busca pelos objetos sonoros, dando a sua expressão uma forma mais livre e original, estimulando processos de criação em música e poéticas pessoais dos alunos.

Jogo de criação e interpretação musical Vamos experimentar compor, reger e cantar? Combine com a sua turma e professores. Vamos iniciar fazendo uma roda, com todos sentados ou em pé. Pronto! Já podemos começar! Uma pessoa será o regente. Outra será o compositor. Todos na roda serão os músicos (intérpretes). Veja a função de cada participante: • compositor – deve criar cinco expressões sonoras ou “palavras-sons” (exemplos: sons em forma de onomatopeia, sussurro, ritmo vocal, som de risada, zumbido, chiado, entre outros), que serão distribuídas pelo compositor a cinco grupos de músicos formados na classe; • músicos – distribuídos em cinco grupos, eles realizarão as expressões sonoras propostas pelo compositor, conforme as indicações do regente; • regente – por meio de gestos, o regente indicará a “entrada” (início) e a “saída” (finalização) da interpretação dos músicos de suas respectivas expressões. O regente pode indicar um ou mais grupos de músicos por vez. Os músicos interpretarão a sua expressão sonora até que o regente indique que parem. Sempre por meio de gestos, ele indicará se um dado grupo deve interpretar mais forte ou mais fraco, mais rápido ou mais lento. Para que o jogo seja dinâmico, sugerimos que essa experiência musical não dure mais do que um minuto e meio.

MISTURANDO TUDO 1. Qual é a sua opinião sobre os processos de criação dos artistas que estudamos neste capítulo? Resposta pessoal. 2. O que você aprendeu sobre o processo de criação? Resposta pessoal. 3. Como nasce uma ideia? Ela surge do universo particular do artista ou é construída de forma coletiva? Resposta pessoal. 4. Sobre quais outros artistas citados neste capítulo você gostaria de saber mais? Desenvolvimento pessoal. 5. Das linguagens artísticas estudadas até aqui, em qual você gostaria de aprofundar seus conhecimentos? Que tal se expressar? Resposta pessoal. 6. Podemos criar a partir do nosso universo particular? Será que conseguimos expor nossas sensações e emoções ao criar uma música? Imagine sons que podem expressar suas sensações e emoções neste momento. Que sons aparecem? Resposta pessoal. 35

PARA AMPLIAR CONCEITOS A seção de fechamento do capítulo, Misturando tudo, é o desfecho dessa série de conhecimentos que se entrelaçam no livro. As idas e vindas na visualização e apreciação

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de imagens, na escuta de músicas e sonoridades são importantes, pois sempre retomam o que já foi aprendido pelo aluno. É uma ótima oportunidade de descobrir quais assuntos marcaram a trajetória dos alunos, de quais oficinas eles

mais gostaram e quais imagens marcaram o aprendizado em Arte. Neste momento, tudo é importante e se mistura novamente, sem estabelecer relações de certo ou errado. Todo conhecimento é válido. 10/2/18 12:02 PM

CONEXÕES Concertino. Portal para pesquisas sobre a música clássica. Disponível em: <http:// livro.pro/skr4xy>. Acesso em: 7 set. 2018. Instrumentos da orquestra. Disponível em: <http:// livro.pro/s6rmma>. Acesso em: 7 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

• Espaço cênico • Dança e teatro

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR14) • (EF69AR26)

PÍT

ULO

O lugar da arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Todo início de capítulo, apresentamos uma imagem de uma produção artística que pode potencializar momentos de fruição, desenvolvendo as habilidades de reflexão, análise, argumentação e socialização de ideias. Propomos momentos de análise e reflexões para que os alunos percebam que a arte acontece em muitos locais. Esclareça que não existe um lugar “certo ou único”, mas que ela necessita de espaço e acomodação para acontecer. Na abertura do capítulo, vemos a imagem do espetáculo VeRo, em que os bailarinos dançam escalando uma parede. Converse com os alunos sobre a imagem, pois este é um importante momento de fruição e de expressão. Proponha diálogos e pesquisas sobre o espaço cênico e sobre como os artistas podem ocupá-lo. Iniciamos este capítulo com a reflexão sobre quais são os locais para fazer e mostrar a arte. O foco deste capítulo são as artes cênicas do teatro e da dança; assim, espaços culturais como um palco de teatro, rua, praças e locais de eventos também podem se constituir como espaços cênicos. Sugira aos alunos que tragam para a sala de aula imagens que mostrem espetáculos de teatro e dança. Elas podem ser recortadas de jornais,

Trajetórias para a arte • Imaginar e encenar • Tema 1 – Arte e lugar • Arte em Projetos – Teatro • Tema 2 – Dança, espaço e coisas • Arte em Projetos – Dança

revistas ou impressas de sites da internet. Converse com os alunos sobre os diferentes espaços cênicos e sobres os locais da escola que também poderiam ser transformados em lugar para encenar. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 36

Os movimentos de dança, por exemplo, podem acontecer em diferentes planos e sentidos de um palco ou de outro espaço cenográfico. Deborah Colker já desenvolveu vários trabalhos explorando essa ideia, ao ocupar múltiplos lugares para que

os movimentos dançados aconteçam. Proponha aos alunos que pesquisem sobre as produções artísticas criadas por essa importante coreógrafa. Converse sobre as experiências deles com as linguagens do teatro e da dança.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com os alunos sobre como eles se posicionam nos espaços que ocupam (sentados em uma carteira escolar, ao andar pelo pátio da escola, ao subir uma escada). Como realizam movimentos cotidianos e dançados? Como se deslocam nesses espaços? Será que os objetos e elementos de arquitetura da escola influenciam seus movimentos? Estudar sobre o espaço que o corpo ocupa é importante para compreender a linguagem da dança, analisando os elementos constitutivos do movimento. Sugerimos pesquisas sobre Rudolf Laban e seus estudos sobre os elementos constitutivos do movimento. Segundo esse bailarino e pesquisador, esse sistema é aberto, está em constante renovação e procura desenvolver uma metodologia que valoriza a observação e a percepção do movimento do corpo/espaço/esforço/forma.

EDUARDO ANIZELLI/CIA DE DANÇA DEBORAH COLKER/J.E. PRODUÇÕES

CONEXÕES Visitar sites oficiais de artistas sempre amplia saberes e pode proporcionar maior interação em momentos de fruição e estesia, duas entre as seis dimensões do conhecimento presentes em Arte na BNCC (2017). Deborah Colker. Sugerimos que os alunos visitem o site oficial da artista e sua companhia. Disponível em: <http://livro.pro/54yt4a>. Acesso em: 3 set. 2018. 37

+IDEIAS Escolha um local na escola e proponha aos alunos que o ocupem com uma proposta de dança. Incentive-os a ocuparem o espaço escolhido de

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diversas maneiras. Peça aos alunos que estudem os movimentos que gostariam de executar e definam se eles farão uma apresentação solo ou em grupo.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Um clima de curiosidade e de expectativa pode ser gerado nesse momento de apresentação do capítulo. Aproveite momentos como esse para realizar uma avaliação diagnóstica.

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CONCEITOS EM FOCO • Espaço cênico • Dança e teatro

venha ENCENAR!

BNCC

Observe a imagem a seguir. MARCELO KAHN

UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR14) • (EF69AR24) • (EF69AR27) • (EF69AR29)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Na seção Venha!, a leitura do texto poético aliado à análise das imagens constitui oportunidade para a fruição e reflexão sobre o espaço cênico no teatro e na dança. A proposta é estudar as linguagens artísticas também pela óptica de conexões entre elas (no caso, teatro e dança), tendo como fio integrador o conceito de espaço cênico. Observe a imagem do espetáculo A Rainha procura..., da Cia. do Quintal (2013), em que os personagens são as peças de um tabuleiro de xadrez. Faça a leitura da imagem acompanhada do texto de apoio, auxiliando os alunos a se familiarizarem ante uma nova perspectiva, a teatral. Após a leitura, pergunte a eles se conhecem o jogo de xadrez, se já ouviram falar e se já jogaram. Sobre o texto poético, questione que ideias são despertadas a respeito da imagem e do texto.

+IDEIAS Que tal montar um grande tabuleiro na sala de aula? É a oportunidade de criar um jogo dramático em que os alunos, por meio da improvisação, possam exercitar a linguagem do teatro. Sugestão: a turma

Cena da peça A Rainha procura..., da Cia. do Quintal, encenada sobre um tabuleiro de xadrez, em São Paulo (SP), 2013.

Onde esses personagens estão? Eles estão indo ou voltando? Olhe para um, olhe para outro. Quem tem a expressão mais marota? Quem tem a roupa mais engraçada ou mais engomada? É um lugar de jogar xadrez? Talvez de brincar com vocês, quem sabe? O teatro também é um jeito de jogar. E que jogo será esse que sempre busca um lugar para encenar? Rua, palco, picadeiro... E o pátio da escola? Será que também dá? 38

pode se dividir em dois grupos (um para as peças do tabuleiro e o outro para os jogadores). As peças podem ser os personagens e os alunos podem criar diálogos para esses personagens. Jogadores e peças do tabuleiro podem interagir (por D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 38

exemplo, um jogador pergunta à peça do tabuleiro, a Rainha, como ela se sente antes de ser movida de uma casa a outra ou qual é sua opinião sobre a melhor estratégia de jogo). O jogo de xadrez em uma situação cênica já apareceu em

vários filmes, jogos de videogame e outras mídias. Que tal propor aos alunos que, em casa, pesquisem sobre o tabuleiro de xadrez como espaço cênico para uma cena teatral, fílmica, dentro de um jogo ou outra manifestação artística e estética?

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venha DANÇAR!

ROBERTO FILHO / FOTOARENA

Observe a imagem a seguir.

Dançarinos de street dance na Cidade do Rock, no Rock in Rio de 2013.

Vem para a rua, vem dançar! Será a rua o lugar de encenar? Ou só o teatro com cenários de rua é o lugar? O que vemos na imagem? Street, em inglês; rua, em português. Arte da rua, arte do mundo, só falta você! Se for na rua, luz do sol é bem-vinda ao espetáculo. Gente na plateia, então, nem se fala! Se for no palco, as luzes são outras; são elétricas, coloridas na iluminação para marcar cada passo, cada ação. Arte que acontece em muitos lugares. Basta ser espaço cênico e se forma aí um lugar. Tem passo para cá e passo para lá! Quem se arrisca a dançar? 39

PARA AMPLIAR CONCEITOS Quando propomos um exercício prático, podemos recorrer ao estudo de conceitos como: • onde: refere-se ao lugar da realização do jogo teatral; um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ter ou não objetos de cena; é o

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ambiente onde ocorre o jogo ou a cena e o seu entorno; • o quê: refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-aluno, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral; • quem: refere-se aos personagens que compõem uma cena ou jogo teatral.

CONEXÕES KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011. LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992. 10/2/18 12:02 PM

AMPLIANDO A dança, quando apresentada na escola, parece estar tão distante de nossos alunos que nos esquecemos de que eles dançam. E você, professor, dança? Que tipo de dança? Os alunos dançam? Converse com eles sobre os tipos de dança que conhecem, sobre os ritmos e passos praticados. Será que dançam juntos ou separados? Será que, se convidados a dançar, eles aceitam? Converse sobre as linguagens artísticas e os locais de apresentação cênica que podem ser adaptados para receber espetáculos de teatro ou dança ou que já têm uma estrutura para isso. Os espetáculos podem acontecer na rua, em praças, ou em espaços culturais como museus, pontos de cultura, teatros e outros. +IDEIAS Na dança, é possível encontrar espetáculos que ocupam espaços que vão além do chão de um palco. Elementos cenográficos podem colocar os bailarinos para se movimentar e se expressar em estruturas verticais ou suspensas. Proponha aos alunos que criem movimentos e percebam como eles ocupam o espaço. O que acontece ao esticar os braços para o alto, para a lateral ou ao tocar o chão. Esses são exercícios que propõem investigar o espaço e os planos. Traga bolas grandes, fitas de papel ou tecido e pendure-as em estruturas do prédio da escola, como obstáculos, para que os alunos criem movimentos dançados nesses espaços cênicos. O cuidado com a segurança e a adequação das orientações dadas aos alunos são importantes para um bom desenvolvimento da aula.

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CONCEITOS EM FOCO

Imaginar e encenar

• Teatro • Espaço cênico • Jogos teatrais

Leia este trecho do poema As lições de R. Q., de Manoel de Barros.

BNCC

O olho vê, a lembrança revê e a imaginação transvê. É preciso transver o mundo.

UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Dança HABILIDADES • (EF69AR14) • (EF69AR27) • (EF69AR15) • (EF69AR29) • (EF69AR25) • (EF69AR30) • (EF69AR26)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS O texto de introdução é uma proposta para trabalhar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos temas e conceitos que serão estudados. Retome a conversa sobre o que os alunos pesquisaram e já aprenderam sobre espaço cênico e sobre as linguagens da arte: teatro e dança. Proponha aos alunos que respondam às questões no Diário de arte. As respostas são pessoais, mas podem ser ampliadas. Assim, as questões ora são mais abertas, ora estão ligadas a um estudo conceitual dentro do universo da arte. O espaço cênico é o fio condutor para nossas conversas com os alunos neste capítulo. Espera-se que eles percebam que a arte pode acontecer em diferentes locais: dentro e fora dos teatros, nos picadeiros de circos, na rua, nas praças e em todos os lugares em que o artista for ao encontro do público. Veja possibilidades de ampliações: • Apresente o trecho do poema “As lições de R. Q.”, de Manoel de Barros, e provoque uma conversa sobre a ideia de “transver o mundo”. Que ideias os alunos têm sobre imaginar e criar com base nesse momento de nutrição estética, ao ler o trecho do poema? Apresente, se possível, o poema inteiro de Manoel de Barros para os alunos. Proponha a

BARROS, Manoel de. As lições de R. Q. In ______. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996. p. 75.

Você já imaginou ser um super-herói, transformar objetos em personagens? Já brincou de faz de conta? Manoel de Barros (1916-2014), com suas palavras poéticas, nos convida a pensar sobre a imaginação e a arte. Vemos as coisas no mundo e, por meio da imaginação, podemos criar, inventar novas formas de olhar, ouvir e sentir, “transver o mundo”. Pode-se concluir que “transver”, palavra criada por ele, significa olhar além, de um jeito próprio e poético. No teatro, podemos criar cenas “transvendo” o mundo. O que isso quer dizer? Significa aprender a criar encenações a partir de brincadeiras de faz de conta, jogos teatrais, sempre usando a imaginação. Representar personagens, encenar uma história são ações das artes cênicas. Para uma ação cênica em teatro, podemos escolher lugares para imaginar, criar e encenar. 1. Como você vê e “transvê” o mundo? Como você interpreta as palavras do poeta Manoel de Barros no trecho do poema As lições de R. Q.? Q.?

eles que conversem sobre suas ideias no pequeno grupo e, depois, no grande grupo, e socializem suas interpretações. • “Transver o mundo”, a frase pode ser compreendida como a arte de transformar a realidade, ver além das funções cotidianas das coisas e criar possibilidades imaginárias e poéticas. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 40

Proponha um jogo teatral em que os alunos escolham objetos que podem se transformar em um personagem ou motivar o início de uma história. Por meio da improvisação, oriente os alunos a olharem para o objeto escolhido e praticarem o exercício de “transver o mundo!”, ou seja, imaginar e criar!

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tema tema11

Arte e lugar Qual é o lugar de fazer e apresentar a arte? Existe um lugar específico ou será que a arte pode estar em diferentes espaços? Ao andarmos pelas cidades, podemos observar que acontecem manifestações artísticas. Podem ser danças, pinturas, atores trabalhando em plena praça pública e outras manifestações. Será que a arte pode estar por toda parte? Qual é o lugar de fazer arte? Neste capítulo, vamos estudar as linguagens do teatro e da dança, duas das linguagens das artes cênicas.

1. Você já assistiu a uma apresentação artística com essas linguagens cênicas em um espaço público (ruas, praças, shopping ou outro)? Já assistiu a algum espetáculo de teatro em vídeo? 2. Nas seções Venha encenar! e Venha dançar! foram apresentados o grupo Cia. do Quintal e dançarinos de street dance, que se expressam em espaços cênicos de rua e palco. Que tal saber mais? Peça orientação ao seu professor e faça uma pesquisa para conhecer melhor essas produções.

NICOLAU G NEVES DA SILVA

3. Observe a ilustração. Como você percebe as variações de espaços para as apresentações das linguagens do teatro e da dança? O que você descobriu ao ler os textos e apreciar a imagem abaixo?

AMPLIANDO A linguagem do infográfico pode ajudar os alunos a conhecerem diferentes locais que podem se constituir como espaços cênicos. Proponha rodas de conversa sobre a imagem do infográfico e mais estudos sobre a história do teatro e da dança em relação ao espaço cênico. Há propostas artísticas em que o público também pode ser convidado a participar da ação cênica. Os espaços da arte podem ser lugares preparados especialmente para este fim ou adaptados. Peça a eles que relatem suas percepções sobre espaços cênicos conhecidos; pode ser um palco de teatro ou espaço público como a rua, praças ou áreas de convivência de shoppings, entre outros. Para esse tipo de questionamento é fundamental que os alunos expressem suas experiências e memórias. Lembre-os da importância de ter sempre à mão o Diário de arte. +IDEIAS Proponha aos alunos que levem objetos e adereços para realizar intervenções performativas e peça a eles que ocupem espaços da escola propícios para a experimentação em artes cênicas. Eles podem optar por declamar trechos de poemas, tocar ou cantar músicas e representar e compor roteiros por meio de gestos ou da expressão vocal, usando figurinos e adereços.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Há algumas coisas que fazemos de modo tão significativo que podemos até dizer: “Isso ficou bom! Isso mostra quem eu sou! Essa é a minha poética!”. Procure trazer exemplos mais próximos dos alunos.

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A poética é um ramo da filosofia da Arte que estuda a qualidade das obras artísticas em função de como são produzidas, do que expressam e do que provocam na sociedade. Para os gregos existiam critérios para dizer se uma obra tinha poética ou não.

Podemos dizer também que a poética é o modo singular com que fazemos as coisas, ou ainda o jeito particular com que fazemos arte. A poética representa as ideias dos artistas, sua imaginação e visão de mundo que perpassa a ideia de “Transver o mundo”. 10/16/18 1:18 PM

CONEXÕES A evolução dos espaços cênicos. Disponível em: <http://livro.pro/t8qfbb>. Acesso em: 12 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Espaço cênico • Teatro grego • Acústica

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro

O lugar de onde se vê A palavra “teatro” deriva da palavra grega théatron, que significa “lugar de onde se vê”. “Teatro”, assim, representa tanto a linguagem artística quanto o prédio destinado a apresentações cênicas. Observe a imagem a seguir. Imagine como era apresentar e ver peças teatrais e espetáculos de música e dança nesse lugar na época dos gregos antigos!

HABILIDADES • (EF69AR25) • (EF69AR26) • (EF69AR27) • (EF69AR29) • (EF69AR30)

Neste capítulo, apresentaremos alguns locais de encenação. Que outros locais os alunos conhecem? Os alunos já foram a um teatro? E você, professor? Com base nas respostas dos alunos, comente com eles que os espaços cênicos – locais para apresentação – são os mais diversos possíveis e que se pode apresentar uma peça teatral em qualquer lugar, até na escola. Sobre as questões: 1. A princípio, sim, qualquer lugar pode ser adaptado para uma apresentação cênica. No entanto, é importante conversar com os alunos sobre segurança e adequações necessárias para realizar propostas artísticas. 2. Sugira que os alunos pesquisem a história dos espaços cênicos. Os seres humanos sempre encenaram em diferentes espaços, não necessariamente criados para fazer arte. Com o tempo, foram criados espaços especificamente para esse fim. Hoje, as artes cênicas acontecem em teatros, nas ruas e até mesmo em lugares alternativos. Na escola também podemos fazer teatro.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Arqueologia é a ciência que estuda monumentos e vestígios de civilizações antigas. Construções como os teatros

IP ARCHIVE/GLOW IMAGES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Teatro de Epidauro, na Grécia: na plateia, cabiam até 14 mil pessoas.

O espaço cênico, apresentado acima, foi construído no século IV a.C. pelo arquiteto grego Policleto (470-405 a.C.), o Teatro de Epidauro caracteriza-se por uma extraordinária acústica. Nesse espaço, que acomodava aproximadamente 14 mil espectadores, um simples estalar de dedos é ouvido até nas últimas fileiras. AMPLIANDO Acústica é uma área da Física que estuda os sons e os fenômenos a eles relacionados. Em referência a salas, palcos ou ambientes, o termo "acústica" representa as qualidades físicas deles que influenciam a percepção de sons.

1. Qualquer lugar pode ser adaptado para uma apresentação cênica? 2. Em sua escola, o pátio, os corredores ou o local de entrada podem ser espaços cênicos? 3. Você já fez teatro na escola ou em outro lugar? Gostaria de participar dessa arte cênica?

gregos antigos são exemplos de locais que são investigados por sua acústica. Tipos, formas e tamanhos de pedras que foram escolhidas para compor a arquitetura dessas construções eram cuidadosamente pesquisados. O estudo das construções antigas e dos D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 42

sons que se propagavam nesses ambientes é feito pela arqueologia acústica. Os alunos podem pesquisar e conversar sobre como a forma geométrica escolhida para os teatros gregos, em vários casos, incorporou o desenho do espaço geográfico. Muitos teatros fo-

ram construídos em encostas de montanhas e em formato de semicírculo, com várias camadas formando as arquibancadas. No centro existia um palco em formato de círculo e outro, mais acima, em formato de palco reto ou concha acústica.

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Arte grega antiga de mármore em baixo-relevo, com cena teatral do rito de Dionísio. Representa as bacantes, personagens da tragédia de Eurípedes (480-406 a.C.).

As pessoas que presenciam um fato ou assistem a uma produção artística, seja peça de teatro, espetáculo de dança ou música, seja outro tipo de arte, são chamadas de espectadores. Dessa palavra nasceu, depois da invenção da televisão, o termo “telespectador”.

MUSEO NAZIONALE ETRUSCO DI VILLA GIULIA, ROMA/ PHOTO SCALA FLORENCE/ GLOW IMAGES

MUSEU NACIONAL DE ARQUEOLOGIA. ATENAS. SUPERSTOCK/GLOW IMAGES

Nas manifestações cênicas da Grécia antiga, a intenção inicial era homenagear Dionísio (ou Dioniso), deus do vinho, das festas e do teatro. As apresentações ocorriam após a colheita das uvas, em forma de rituais para agradecer a esse deus. Agora, observe as imagens a seguir.

Ânfora de cerâmica retratando Dionísio, de Pintor de Príamo (séc. VI a.C.).

1. Ao apreciar as imagens criadas pelos gregos antigos, que histórias você imagina? Resposta pessoal. 2. Que tal criar histórias em quadrinhos com elas, desenhá-las ou criar cenas de teatro ou dança sobre essas passagens históricas mitológicas?

Veja no material audiovisual o vídeo Espaço cênico.

3. Como o som se propaga em ambientes como os teatros construídos pelos gregos antigos?

PARA AMPLIAR CONCEITOS A acústica estuda os sons, seus meios de propagação e efeitos, e seu estudo permite criar condições arquitetônicas para que o som se espalhe conforme desejado em determinado espaço. Proponha

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experiências para os alunos e estudos de como os teatros construídos em encostas podiam produzir uma acústica perfeita para os espetáculos de teatro no tempo antigo. Que tal trabalhar com o professor de Ciências e juntos criarem um experimento sobre

o tema? O eco e a reverberação são bons exemplos de assuntos que podem ser trabalhados facilmente nas escolas. 10/2/18 12:02 PM

CONEXÕES O Teatro de Epidauro. Disponível em: <http://livro.pro/ bfertu>. Acesso em: 3 set. 2018.

AMPLIANDO Converse com os alunos sobre o significado da palavra “teatro” e sua origem na Grécia antiga. Em um jogo imaginário, leve todos à Grécia antiga, solicitando que se imaginem usando as roupas da época e sentados na grande plateia do Teatro de Epidauro para assistir a uma tragédia grega. Conte a eles que as primeiras manifestações tinham o objetivo de agradar aos deuses, principalmente Dioniso (ou Dionísio), deus das festas e do teatro. A imagem do relevo grego mostra uma celebração para esse mito, com as mulheres trazendo-lhe uvas e vinho. Na ânfora (vaso de origem grega utilizado para o transporte de vinho ou água), vemos outra cena relacionada a Dioniso: a colheita das uvas. Proponha aos alunos que pesquisem os mitos, as crenças e as artes dos gregos antigos e como isso tudo se refletia em suas criações de teatro, cerâmica e outros objetos. Estimule os alunos a construírem maquetes inspiradas em teatros gregos, como o de Epidauro, e a estudarem a relação entre o modo de construção dos teatros gregos antigos e a acústica. +IDEIAS Sobre a mitologia grega, sugira que pesquisem histórias e mitos e recriem-nos como HQs, desenhos sequenciais, cenas teatrais ou sequências coreográficas. É possível escolher um texto e, com base nele, propor uma adaptação para a linguagem do teatro ou da dança. Escolha um local para a encenação. Nesses exercícios podemos usar cenários, figurinos e adereços ou trabalhar apenas com o imaginário. Explore os aspectos: Onde?; Quem?; O quê?. Leia sobre A linguagem do teatro, na parte geral deste Manual.

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CONCEITOS EM FOCO • Espaço cênico • Arte pública • Integração entre linguagens:

mundo conectado

pintura e teatro • Figurino

A rua: lugar de encontros Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Teatro HABILIDADES • (EF69AR03) • (EF69AR07) • (EF69AR08) • (EF69AR25) • (EF69AR26) • (EF69AR27)

Ao observarmos a pintura de Miró, percebemos o quanto ela é rica e cheia de possibilidades. Que tal fazer a leitura dessa imagem? Sugerimos algumas questões: • O que você vê na imagem? Que cores são utilizadas pelo artista? Seria um brinquedo? Um extraterrestre? Um bicho? Um ser imaginário? É dia ou noite? Que sensação a pintura lhe transmite? Ela é triste ou divertida? • Quem você acha que fez essa imagem em pintura? Conhece o artista Miró? Já havia apreciado essa imagem antes ou outra desse mesmo artista? Que outras perguntas podem surgir dessa conversa com a turma? As respostas podem criar novas perguntas, que são muito enriquecedoras. Peça aos alunos que façam anotações no Diário de arte. Joan Miró inspirou o grupo de teatro De Pernas Pro Ar com suas pinturas. Temos a união entre artes visuais e cênicas. As pinturas ganham vida nos palcos, nos parques e nas ruas, e estimulam nossa imaginação.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

LEIA ARTE

Joan Miró: o céu contra a guerra. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2014. (Coleção Folha Grandes Mestres da Pintura).

Mulher na frente do Sol (1950), de Joan Miró. Óleo sobre tela, 65 cm × 50 cm.

Agora, vamos pensar um pouco no significado desta afirmação: “Miró, o artista que nos convidou a ver tudo como se fosse a primeira vez”, usada por Lucinda Canelas em seu artigo no site Ípsilon (disponível em: <http://livro.pro/b5ihd5>; acesso em: 22 maio 2018).

NO AUDIOVISUAL O vídeo Espaço cênico, sugerido na página 43, se divide em: os primórdios do teatro; teatro grego; teatro medieval; os primórdios do teatro brasileiro; teatro elisabetano; commedia dellárte; palco à italiana e evolução da iluminação; teatro realista russo; teatro brechtiano; Brasil moderno e contemporâneo. END-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 44

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AMPLIANDO Peça aos alunos que observem a imagem do espetáculo Mira. Conte aos alunos que a apresentação aconteceu em um parque, ao ar livre, e não dentro do teatro. Esses espaços não convencionais são muito utilizados por vários grupos, transportando o mundo do teatro para a rua. Explique que esses espetáculos não devem ser menos valorizados do que as apresentações feitas em teatros fechados. O que muda é o espaço da encenação, mas não a importância da encenação. O ator se entrega e participa da mesma forma em ambos os espaços.

Imagens e cores fantásticas

ODAIR FONSECA DE SOUZA

A rua e suas cores tornam-se um espaço de encontro de muitas artes. O teatro de bonecos encanta o olhar do público, que vê acontecer, a céu aberto, a arte cênica. O artista espanhol Joan Miró (1893-1983) inspira o grupo de teatro De Pernas Pro Ar, do Rio Grande do Sul, a criar bonecos gigantes que parecem ter saltado das telas desse pintor catalão. É como ver o mundo pela primeira vez numa explosão de cores e gestos. Artes visuais e cênicas encontram-se na arte de rua. O grupo de teatro De Pernas Pro Ar vem se apresentando desde 1988 em vários espaços públicos. Sua proposta é estimular os espectadores a entrar em um universo imaginário, repleto de seres coloridos e histórias fantásticas. A música também faz parte desses espetáculos, que misturam diversas linguagens artísticas. Veja um exemplo dessa proposta na imagem ao lado.

Cena do espetáculo Mira (2014), do grupo de teatro De Pernas Pro Ar.

Respostas pessoais. 1. O grupo de teatro De Pernas Pro Ar observou a obra de Miró e teve a ideia de criar uma peça teatral. O que você achou dessa iniciativa?

2. Imagens feitas por pintores podem ganhar vida com o trabalho dos atores e dos figurinistas? 3. Que tal pesquisar mais sobre Joan Miró e outros criadores de artes visuais e suas obras? Elabore cenas teatrais e figurinos com base nas imagens que você pesquisar.

CLIQUE ARTE

Grupo de teatro De Pernas Pro Ar. Site oficial, disponível em: <http://livro. pro/2exe3e>. Acesso em: 22 maio 2018.

AMPLIANDO Figurinista, nas artes cênicas, é o profissional que cria as roupas que serão usadas pelos personagens, os chamados “figurinos”. Estes são elaborados com base no estudo dos personagens e do contexto do espetáculo. Assim, podem representar épocas e estilos artísticos, como os figurinos inspirados nas pinturas de Miró.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Há inúmeros projetos de arte acontecendo em várias regiões do Brasil. No entanto, os pontos de cultura precisam ser mais conhecidos e frequentados pela população. O conhecimento e a integração entre escola e pontos de

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culturas podem proporcionar experiências estéticas e estésicas, além de ampliar conhecimentos sobre arte e cultura. Sugira à turma que pesquise a arte em sua cidade.

CONEXÕES AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas:

máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 1996. AMARAL, Ana Maria. Teatro de animação. São Paulo: Ateliê Editorial, 1997. MACHADO, Marina Marcondes. O brinquedo-sucata e a criança. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1999. 10/2/18 12:03 PM

+IDEIAS Proponha aos alunos que procurem saber mais sobre as produções de artistas e grupos de teatro com propostas parecidas às da companhia De Pernas Pro Ar. Estimule os alunos a se expressarem sobre suas experiências com as artes visuais e o teatro. • Como essas duas linguagens podem ser apresentadas juntas? • O que vocês sabem sobre a criação de personagens e figurinos? Combine com os alunos que tragam imagens de obras de arte e materiais de desenho e criem personagens que terão formas animadas em uma peça teatral. Há muitas possibilidades de criação. Traga mais imagens do artista Joan Miró para os alunos apreciarem e estimule a imaginação deles. Proponha que deem vida aos personagens por meio da criação de enredos cênicos e fazendo uso da entonação. Não há uma regra para a experimentação, vale dar asas à imaginação e propiciar o desenvolvimento de poéticas pessoais.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Improvisação teatral Jogos teatrais Palhaçaria Espaço cênico

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR25) • (EF69AR26) • (EF69AR29) • (EF69AR30) • (EF69AR32)

No palco ou na rua, o fenômeno teatral pode trazer alegria, conhecimento, muitas brincadeiras, estimulando nossos pensamentos. O teatro de rua é produzido em locais externos, ao ar livre, como largos e praças, ou ainda em locais não convencionais, como estações de trem e de metrô, mercados e escolas, entre outros. Essa forma de fazer teatro tem origem na Antiguidade grega, como vimos, mas continua muito presente nos dias de hoje. O grupo de teatro Buraco d’Oráculo, com a peça A farsa do bom enganador, apresenta-se pelas ruas de todo o Brasil, proporcionando alegria, encontros e cidadania cultural. Encenada pela primeira vez em 2006, a peça mostra as diferenças e os conflitos das classes sociais, discute o poder e a vaidade das pessoas. Há grupos teatrais que adotam a proposta de se apresentar em espaços não convencionais. Seus atores utilizam o corpo e a voz para se comunicar com as pessoas de forma livre e democrática, pois a participação do público é direta e espontânea. Esses grupos costumam ocupar ruas e praças das cidades, transformando-as em espaço de encenação, proporcionando a muitas pessoas a possibilidade de apreciar essa arte.

Proponha aos alunos que observem a imagem da cena da peça A farsa do bom enganador, do grupo de teatro Buraco d’Oráculo. Em relação às questões propostas na página, veja sugestões: 1. A resposta do aluno é pessoal, no entanto, como estamos refletindo sobre o acesso aos bens culturais e sobre arte pública, é importante chamar a atenção dos alunos sobre os espaços culturais e manifestações que estão próximas a eles. 2. Incentive os alunos a pesquisarem sobre as atividades oferecidas por secretarias municipais, pontos de cultura e outros centros culturais em sua localidade. O acesso a artes cênicas via internet também é uma opção, mas é fundamental também ter acesso a produções artísticas presenciais.

PARA AMPLIAR CONCEITOS A interdisciplinaridade parte do princípio do diálogo entre as diferentes disciplinas do currículo escolar. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em

ARQUIVO DO GRUPO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Cena do espetáculo teatral de rua A farsa do bom enganador, da Cia. Buraco d’Oráculo, em São Paulo (SP), 2006.

Respostas pessoais.

São muitas as formas e os estilos de encenação. Cada grupo de teatro tem o seu jeito de criar arte de rua. 1. Você já presenciou uma apresentação como as apresentadas neste capítulo?

2. Será que está acontecendo algum espetáculo de teatro de rua perto da sua casa?

CLIQUE ARTE

Buraco d’Oráculo. Blogue oficial do grupo, com biografias, imagens e sinopse dos trabalhos, repertórios e publicações. Disponível em: <http://livro.pro/wsqupf>. Acesso em: 6 jun. 2018.

percursos de aprendizado por meio da ampliação do conhecimento. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 46

tema gerador, mas sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre você e seus pares na escola podem construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação do repertório artístico e cultural do aluno. A

singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. É importante que você busque parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.

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MARCELO KAHN

MAIS DE PERTO

AMPLIANDO Peça aos alunos que observem atentamente a imagem. Vemos palhaços jogando xadrez, mas também há outros personagens. Pergunte aos alunos: Quem são eles? Conhecem ou já jogaram xadrez? A peça A Rainha procura... tem um enredo enriquecedor e interativo, já que para tomar a decisão que lhe cabe, a Rainha precisa da participação do público. Esse é um exemplo de teatro contemporâneo. Deixe claro para os alunos que a plateia tem um papel fundamental na apresentação. Sem a participação dela, a peça não anda. Explique que os palhaços, geralmente, são personagens de circo, mas também podem estar envolvidos no mundo teatral. O espetáculo trabalha com a técnica da improvisação teatral, na qual os atores seguem um roteiro preestabelecido, porém têm suas ações ditadas pela participação do público, que atua como juiz ou consciência da Rainha. Esse tipo de teatro se caracteriza pela invenção de algo inesperado, que surge no momento da ação. Peça aos alunos que pesquisem sobre a improvisação no teatro e sobre a trajetória da Cia. do Quintal.

Improvisar e jogar CLIQUE ARTE

Cia. do Quintal. Site oficial desse grupo de teatro, com “varal do tempo” (linha do tempo), detalhes e imagens sobre as montagens, os projetos e os cursos. Disponível em: <http://livro.pro/ h75hus>. Acesso em: 22 maio 2018.

Cena da peça A Rainha procura... (São Paulo, 2013), da Cia. do Quintal.

A peça A Rainha procura..., realizada sobre um grande tabuleiro de xadrez colocado no chão, tem um roteiro básico, de modo que atores e atrizes encenam de forma livre e improvisada. A Rainha – vivida pela atriz Rhena de Faria – encontra-se solitária, pois seu reino foi massacrado por um exército adversário e um peão, que era seu fiel escudeiro. Para recompor o reino e acabar com sua solidão, a Rainha abre testes para bispos, cavalos, torres, peões e outras peças de seu tabuleiro. Contudo, seus planos mudam de rumo com a aparição de dois palhaços que preferem ser bobos da corte a servir como defensores do território. A Rainha decide, então, promover um teste para bobos da corte, no qual os candidatos terão a difícil tarefa de alegrá-la com os mais inusitados desafios. Apenas um candidato será escolhido, enquanto o outro terá a cabeça cortada. Para tomar a melhor decisão, a Rainha precisará da ajuda do povo – a plateia, que será chamada a participar da cena. PALAVRA DA ARTISTA

Rhena de Faria (1974-)

Depoimento da atriz Rhena de Faria. BRADSHAW, Lala. Rhena de Faria: a improvisação em passos de dança. Improvisando, 24 jan. 2010. Disponível em: <https://improvisandoblog.wordpress. com/2010/01/24/rhena-de-faria-a-improvisacao-em-passos-de -danca>. Acesso em: 22 maio 2018.

MARCELO KAHN

Improvisação teatral para mim é a arte do jogo, a arte de estar aberto às possibilidades. Eu diria que os princípios mais básicos da improvisação são a escuta e a aceitação.

A atriz Rhena de Faria no espetáculo A Rainha procura….

PARA AMPLIAR CONCEITOS A palhaçaria é um ramo de estudo da arte de “clownear-palhaçar”. Existem muitos artistas que levam este estudo a sério. Eles pesquisam a história, os gestos, a maneira de se vestir e a forma de criar situações

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engraçadas. Tudo isso faz parte da arte e do conhecimento que existe na palhaçaria.

CONEXÕES Buraco d’Oráculo. Blogue oficial do grupo, com biografia, imagens e sinopses dos trabalhos, repertórios e publi-

cações. Disponível em: <http:// livro.pro/wsqupf>. Acesso em: 3 set. 2018. RHENA de Faria: a improvisação em passos de dança. Entrevista a Lala Bradshaw. Improvisando, 24 jan. 2010. Disponível em: <http://livro.pro/ph zfze/>. Acesso em: 3 set. 2018. 05/07/19 09:23

+IDEIAS Crie com os alunos situações de improvisações tendo como tema a arte do palhaço. Peça a eles que analisem e imaginem como esse personagem se expressa, como se veste, como fala e brinca. Coloque em uma caixa tecidos e objetos, como: nariz de palhaço, sapatos, chapéus, lenços, malas de viagem, entre outros. Solicite ao grupo que um aluno por vez escolha um elemento e crie uma improvisação, ou seja, uma pequena cena explorando a arte do palhaço e uso desse material.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Improvisação teatral Jogos teatrais Processo de criação em teatro Espaço cênico

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR27) • (EF69AR28) • (EF69AR29) • (EF69AR30)

arte em projetos

TEATRO

Improvisação teatral Podemos entender a improvisação como uma técnica do ator que encena algo imprevisto, não preparado antecipadamente. Trata-se de uma criação no momento da ação no espaço cênico. Ou, ainda, podemos entendê-la como um conjunto de situações ou intenções que os atores preparam parcialmente para fazer, elaborando uma estrutura essencial em que a improvisação acontece com base em um roteiro ensaiado, mas não fechado, conforme a proposta da peça a ser encenada. Veja outro exemplo a seguir.

Em relação às questões apresentadas nesta página, é importante que os alunos se expressem e apresentem suas respostas como forma de trabalhar com as hipóteses e os momentos de reflexão: 1. A palavra “improvisar” apresenta alguns significados, entre eles: ter uma atitude ou ação repentina, sem preparação. O termo é muito usado para referir-se a situações de criação na arte, como compor uma música na hora ou criar uma cena respondendo a um desafio. 2. Peça aos alunos que lembrem e deem exemplos de situações cotidianas em que eles precisaram utilizar o improviso. Durante a conversa, sugerimos apresentar conceitos da linguagem do teatro, como os jogos de improvisação. Apresente exemplos como o trabalho com objetos imaginários ou concretos que são ressignificados por meio da imaginação e da criação artística, ganhando novas funções. Se achar interessante, proponha aos alunos que criem encenações com base em situações cotidianas em que terão de utilizar a improvisação. 3. A improvisação é um recurso de encenação teatral pelo qual se procura obter a ação dramática, com base na espontaneidade e na habilidade

ALEXANDRE KUMA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Imagem de cena da peça Jogando no quintal, da Cia. do Quintal, 2012.

Na peça Jogando no quintal, outro espetáculo da Cia. do Quintal, improvisar é a palavra de ordem, tanto que tem um subtítulo: jogo de improvisação de palhaços. Na cena reproduzida, vemos a participação do público, que em alguns momentos da peça impulsiona os artistas em cena a improvisar falas e ações, pois o que os participantes do público vão dizer ou fazer em cena não é combinado. É um jogo em que os atores propõem o começo, mas não sabem o resultado final.

1. Ao ouvir a palavra “improvisar”, o que lhe vem à cabeça? Respostas pessoais.

2. Em seu dia a dia, você percebe as situações em que tem de improvisar?

3. No teatro, como acontece a improvisação?

de adaptação às situações. A improvisação no teatro pode acontecer em função de um problema inesperado, mas há companhias de teatro que criam jogos teatrais em que a improvisação faz parte da técnica e da concepção cênica adotada na criação da peça. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 48

Para ampliar repertórios culturais, apresente exemplos de grupos de teatros que usam propostas de jogos teatrais de improvisação como foco em seus trabalhos. Aproveite este momento para potencializar a fruição e a estesia na linguagem do teatro.

A Cia. Barbixas de Humor, mais conhecida como Os Barbixas, também apresenta a proposta da improvisação em cena. Pesquise e apresente, se possível, trechos de vídeos mostrando o trabalho desses artistas. Sugerimos o espetáculo Improvável.

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Processo de criação

• Oficina 1 – Improvisando o tema Vamos improvisar uma cena? Observe estas orientações: o professor vai dizer o título de um filme, desenho, novela, história ou livro, e você terá de indicar esse nome por meio de expressão corporal. O desafio é que você não poderá usar a voz, objetos ou outro recurso cênico externo. Utilize apenas a expressão do seu corpo, fazendo mímicas para comunicar o que o professor disse em sua orelha. Somente ele e você saberão do que se trata. O desafio é repassar aos colegas de sala informações que façam que eles descubram o que é. Em um limite de tempo combinado, eles terão de adivinhar o que você está querendo dizer por meio da sua expressão corporal.

• Oficina 2 – Improvisando com objetos

ILUSTRAÇÕES: PRIMO DA CIDADE

Nesta proposta o desafio é improvisar um espaço cênico e uma cena teatral com base em um objeto. Cada um dos alunos deve trazer um objeto para a sala de aula e colocá-los em uma caixa de papelão grande. A professora ou o professor forma uma roda com a turma toda e determina o espaço cênico. A improvisação se inicia com a retirada dos objetos da caixa e a definição do que o objeto sugere, criando cenas improvisadas.

MAIS AÇÃO

Que tal criar um festival de teatro na sua escola? O lugar para as apresentações (espaço cênico) pode ser o pátio da escola, o saguão de entrada, a sala de aula... Talvez um bom foco para o festival seja a improvisação com o uso de objetos. O convite para participar deve ser estendido a todos. Peça orientação ao seu professor para solicitar autorizações e organizar o uso dos espaços na escola e na escolha de objetos para a improvisação teatral.

D i á r i o d e a rt e

Comente no Diário de arte suas experiências com situações de improvisação com a linguagem do teatro. O que você aprendeu sobre improvisação teatral e espaço cênico?

PARA AMPLIAR CONCEITOS Um jogo teatral com improvisação pode acontecer em vários locais, com base em muitas situações. Para que ele aconteça, precisamos que os jogadores estejam dispostos a

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a brincar, a jogar e a enfrentar os desafios na improvisação. É preciso definir: • Quem serão os jogadores? Quais serão as regras? Qual é a duração do jogo? Que problema vai gerar a improvisação?

CONEXÕES CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisação teatral. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000. 10/2/18 12:03 PM

AMPLIANDO Para a proposta de improvisar o tema, reserve um espaço para a apresentação dos alunos, ou seja, estabeleça um espaço cênico. Você pode organizar os alunos em uma roda (em pé ou sentados em colchonetes de espuma). No centro da roda, um espaço cênico pode ser estabelecido por meio de um desenho feito com giz de lousa no chão ou demarcado por pedaços de tecido, papéis ou objetos de plástico. Escolha um aluno e fale baixinho, apenas para ele ouvir, um nome de um filme, novela, livro etc. Diga nomes que a turma conheça, para facilitar a improvisação. Após a improvisação da cena, a turma terá que adivinhar o nome do que lhe foi comunicado. Faça várias rodadas trocando os nomes e os alunos jogadores. Escolha outros temas para outros momentos com jogos de improvisação. No jogo de improvisar com objetos, oriente previamente os alunos a trazerem objetos para a sala de aula (estes, podem ser conseguidos na própria escola ou trazidos de casa). É importante conversar com os alunos sobre as materialidades, pois esses objetos não podem oferecer perigo de acidentes. Os objetos podem estar em uma caixa ou local combinado (espaço cênico). Oriente os alunos a retirarem os objetos e a criarem pequenas encenações com base no que o objeto sugere. O objeto pode virar um personagem ou fazer parte de uma situação teatralizada. Sugira aos alunos que anotem sobre suas descobertas, ideias e expectativas quanto aos jogos de improvisação no Diário de arte.

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CONCEITOS EM FOCO • Espaço cênico na dança • Movimento dançado • Espaço na dança: níveis, des-

tema 2

Dança, espaço e coisas A dança é uma linguagem artística que usamos há muito tempo como expressão. Há milhares e milhares de anos, as pessoas já praticavam algum tipo de dança. Dançavam pela natureza, pela sobrevivência, para fazer um agradecimento... No decorrer desses milhares de anos, a dança foi se modificando e ampliando seus sentidos e formatos. Hoje, as pessoas podem dançar até em planos verticais.

locamento, dimensões e direção

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Dança

EDUARDO ANIZELLI/CIA DE DANÇA DEBORAH COLKER/J.E. PRODUÇÕES

HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR11) • (EF69AR10) • (EF69AR12)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Peça aos alunos que se movimentem explorando o espaço da sala de aula. Solicite que observem as possibilidades de uso do espaço em seus níveis, deslocamentos, dimensões e direções. Na sequência, proponha uma roda de conversa para socializar hipóteses e percepções corporais sobre o uso do espaço. Apresente o trabalho da Cia. de Dança Deborah Colker. Na apreciação de imagens podemos potencializar habilidades reflexivas: faça perguntas provocativas para chamar a atenção dos alunos para as ações dos bailarinos em seus movimentos dançados. Como sugestão segue uma proposta de Pauta para olhar para este momento de nutrição estética: • O que vocês percebem nas imagens? • Qual é o espaço cênico? • Os bailarinos dançam apenas no plano horizontal ou há momentos em que ocupam o espaço vertical? • Os movimentos dançados dos bailarinos se parecem com movimentos feitos por atletas? De que tipo de esporte você lembra ao observar as imagens? • Há bailarinos dançando e interagindo com elementos do cenário? Essas são algumas possibilidades. Apresente, se possível, vídeos de coreografias da companhia. Os dançarinos dançam

Cena de dança em escalada do espetáculo VeRo (2016), que resgatou coreografias verticais de Velox e Rota , da Cia. de Dança Deborah Colker.

suspensos no ar por cabos de aço e usam a parede de alpinismo como chão para se apoiarem. Os cabos são elementos de segurança, caso aconteça um passo errado ou desequilíbrio. Assistir às coreografias é interessante para os alunos conhecerem esse tipo de dança quase acrobática. D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 50

Nas coreografias de Deborah Colker, é possível perceber a influência de danças de diversos estilos, como o balé clássico e a dança de rua. Em Dínamo, “jogadores” dançam uma partida de futebol, com pedaladas, dribles, chutes, faltas e gol. Mostre aos alunos esses movimentos e converse com eles so-

bre como a dança pode misturar elementos do cotidiano em sua expressão. É possível também dialogar com a disciplina de Educação Física, pois muitos movimentos foram apropriados dos esportes (desde técnicas de escalada até a ginga do futebol) e transformados em uma composição estética.

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Corpo no espaço cênico Velox, de 1995, foi um dos primeiros espetáculos da Cia. de Dança Deborah Colker, de inovação reconhecida em todo o mundo. Em 2006, no espetáculo Dínamo, parte de suas cenas foi resgatada em uma nova montagem feita para apresentações durante as Olimpíadas de 2016, no Rio de Janeiro. Dínamo mistura a coreografia vertical de Velox com futebol, atletismo, rapel, escalada e muita imaginação, desafiando a própria gravidade. Os dançarinos movimentam-se com destreza, força e elegância, tudo isso em um cenário que trabalha também com a parte vertical do espaço cênico. Um jeito diferente de dançar, pendurados em cordas e jogando futebol no campo vertical e horizontal ou escalando paredes com movimentos precisos.

Veja no material audiovisual o vídeo O corpo que dança.

CIA DE DANÇA DEBORAH COLKER/J.E. PRODUÇÕES

Detalhe de cena do espetáculo Dínamo (2006), da Cia. de Dança Deborah Colker.

Na coreografia do espetáculo Dínamo é utilizada até bola de futebol, simulando um jogo entre equipes e criando uma realidade objetiva para a cena. Por apresentar várias cenas na vertical do cenário, tanto o espetáculo Velox quanto o Dínamo proporcionaram uma nova visão da plateia sobre a encenação da dança, estabelecendo uma outra relação público-espetáculo. Respostas pessoais.

1. Você já se imaginou dançando em uma parede, verticalmente, e até de ponta-cabeça, e dançando com objetos? 2. Que tal pesquisar na escola que ambientes e situações é possível experimentar? Vamos nos expressar, criar um movimento, experimentar ocupar vários espaços e planos com esse movimento?

CLIQUE ARTE

AMPLIANDO As questões apresentadas possibilitam respostas pessoais, no entanto, este pode ser um momento para ampliar saberes: 1. Há vários grupos de dança inovando no uso do espaço. Proponha aos alunos que pesquisem exemplos de artistas e companhias e socializem suas descobertas com a turma toda. Peça a eles que analisem as possibilidades de criação em dança, desenhando e anotando projetos para movimentos dançados e sequências coreográficas no Diário de arte. 2. Nestes momentos de experimentação de movimento e uso do espaço, proponha aos alunos que se expressem e criem movimentos para ocupar variados espaços e planos. Solicite aos alunos que tragam objetos para criar sequências coreográficas. Combine com a turma sobre a organização e a sequência da aula. Cuide para que a experiência de criar e fazer movimentos dançados seja prazerosa e segura para os alunos. Chame a atenção para a importância de solicitar autorização para o uso de espaços e equipamentos da escola. NO AUDIOVISUAL No vídeo O corpo que dança, Bárbara Dasb e Rebeca Oliveira conversam sobre a teoria de movimento de Rudolf Laban e a exemplificam. Por meio dela, os alunos poderão se aproximar mais da linguagem da dança, refletir sobre o movimento e experimentar possibilidades.

Cia. de Dança Deborah Colker. Site oficial com a trajetória da companhia, detalhes e imagens das obras e projetos, e sobre o processo de criação. Disponível em: <http:// livro.pro/54yt4a>. Acesso em: 22 maio 2018.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Podemos trabalhar os movimentos dançados com base no tempo e no espaço. Existe uma estrutura rítmica corporal que acontece durante um tempo, uma trajetória que se faz sobre

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um espaço (cênico). A forma dos movimentos também é uma abordagem a ser analisada e trabalhada nos movimentos dançados. São configurações corporais criando formas abertas, fechadas, geométricas ou orgânicas. A forma também

pode estar relacionada à intenção da comunicação do movimento dançado, mostrando intenção, atitude, gesto ou tema. Um movimento dançado, na sequência de outro, pode criar uma frase de movimentos, uma sequência coreográfica 10/2/18 12:03 PM

que pode expressar sensações e discursos coreográficos. A diferença entre movimento não dançado e movimento dançado está na intenção, e por que não dizer na “poética” da arte, na criação e expressão na linguagem da dança.

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CONCEITOS EM FOCO • Corpo e dança • Movimento dançado • Diversidade e preconceito

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Teatro

mundo conectado

Corpo e dança Observe as imagens. Trata-se de uma cena do espetáculo de teatro e dança Judite quer chorar, mas não consegue! (2006), protagonizado pelo ator, bailarino e coreógrafo Edu O.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Esta é uma ótima oportunidade para discutir e também trabalhar com a questão da inclusão escolar e cultural. O artista fala em entrevistas que desde criança nunca se privou de brincar, dançar e movimentar seu corpo intensamente. Ele sempre encontrou maneiras de explorar os movimentos. Assim, podemos aproveitar esta seção para trabalhar com os temas corpo e saúde, diversidade, quebra de paradigmas e preconceitos em relação ao corpo. Proponha debates e situações de aprendizagem com dança em que os alunos possam vivenciar movimentos dançados, superando limitações e preconceitos. Traga para a apreciação da turma exemplos de espetáculos (vídeos) que mostrem pessoas com deficiências físicas dançando e criando arte, inclusive trechos do espetáculo de teatro e dança Judite quer chorar, mas não consegue! (2006), protagonizado por Edu O. Pesquise e apresente trechos de entrevistas com Edu O., artista, coreógrafo e bailarino. Com base em seus relatos, é possível compartilhar e discutir várias questões com os alunos, entre elas a questão da inclusão. Esse artista também é professor de dança na Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA)

GUSTAVO PORTO

VALTER ORNELLAS

HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR12) • (EF69AR10) • (EF69AR24) • (EF69AR11) • (EF69AR25)

Judite quer chorar, mas não consegue!, de Edu O. Coreografia em que a lagarta Judite não quer se tornar borboleta.

Desde crianças nos manifestamos por movimentos. Mover-se, andar, correr, pular, girar... são atitudes corporais naturais que nos permitem conhecer e superar nossos “limites” de movimento. Será que para dançar basta ter um corpo? Não existem padrões; cada um pode descobrir suas potencialidades em relação à capacidade de criar movimentos dançados. Também é preciso ter a intenção de criar movimentos dançados – do contrário, os movimentos seriam cotidianos, não dançados. Mas é certo que todos podemos experimentar as potencialidades que o nosso corpo nos oferece em relação ao movimento dançado ou não. Se estudarmos nossa anatomia, vamos descobrir que ossos, músculos, tendões e ligamentos movimentam o corpo. Também podemos notar que há diferenças de anatomia entre uma pessoa e outra. Cada corpo tem uma forma, volume e peso, mas isso não significa olhar com preconceito e censura para o direito que cada pessoa tem de se expressar na linguagem da dança. Muitos artistas com deficiência física dançam e criam sua arte. Mesmo que o corpo tenha alguma limitação, ele é capaz de se movimentar e dançar. É o caso de Edu O., que dança e cria poesia com o corpo do jeito que ele é. Ele diz em entrevistas que desde criança aprendeu a movimentar o corpo para brincar e dançar do seu jeito. Esse artista encontrou uma maneira especial de ser e estar no mundo com o seu corpo. D i á r i o d e a rt e

Converse com os colegas e professor sobre a diversidade de tipos físicos e a aceitação das pessoas como elas são e como movimentam o corpo. Será que isso ajuda a diminuir as ideias preconceituosas sobre corpo e dança? Registre sua opinião em seu Diário de arte.

D3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 52 e difunde projetos de dança inclusiva.

+IDEIAS Promova festivais de dança na escola, convide artistas locais que tenham propostas como a de Edu O. para dançar na escola ou para uma conversa com os alunos sobre arte e inclusão.

PARA AMPLIAR CONCEITOS A arte pode ser uma ótima entrada para trabalhar com inclusão social. Há várias maneiras de inclusão e muitas situações. A palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”. Cada grupo

de educadores precisa analisar as situações locais e as necessidades de educação inclusiva e criar projetos que possam atender aos objetivos, dificuldades e realidades, revelando a importância de construir práticas e pesquisas sobre o ensino de Arte e projetos de inclusão social.

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MAIS DE PERTO

Corpo, lugar e dança A rua é um ambiente que pode ser explorado por meio da dança. A ocupação de espaços públicos com a dança é notável. Há festivais de dança pelo Brasil e pelo mundo, com apresentações de grupos que têm na dança de rua, conhecida mundialmente por street dance, uma forma de expressão. A street dance compõe-se de vários estilos, como o freestyle (estilo livre) ou o breaking, seu estilo tradicional. As dançarinas e os dançarinos desenvolvem um gestual de movimentos coordenados, harmoniosos e precisos. Observe as imagens a seguir. Dançarinos de street dance na Cidade do Rock, no Rock in Rio de 2013.

ACERVO DO GRUPO

ROBERTO FILHO / FOTOARENA

Apresentação de street dance da Companhia Brainstorm, de Curitiba.

A street dance faz parte de um movimento cultural maior, conhecido como hip-hop, que teve origem nos Estados Unidos. Esse movimento é composto de outras linguagens artísticas, que se dividem em três áreas: na música, os rappers, os DJs (disc jockeys) e os MCs (mestres de cerimônias); nas artes visuais, o grafite; na dança, a street dance com seus vários estilos.

D i á r i o d e a rt e

Cada pessoa, a partir de como gosta de se movimentar, pode encontrar seu jeito e lugar para dançar! Registre em seu Diário de arte como você gosta de dançar, como percebe seus próprios movimentos dançados e onde e com quem gosta de dançar.

AMPLIANDO Podemos começar esta seção com algumas perguntas aos alunos: O que é dança? Ela pode ser feita em qualquer lugar? Existe um tipo certo de dança? Existem diferenças entre as danças estudadas (acadêmicas) e as danças do povo (populares)? As danças das festas de casamento, aniversários, bailes também podem ser apresentadas e estudadas na escola? E a dança que aparece na imagem também pode ser estudada na escola? Qualquer um pode dançar? Esses questionamentos permitem fazer um diagnóstico do que sua turma pensa sobre dança e de como eles abordam o tema. Converse com os alunos, mostrando como o território da dança é vasto. A dança é uma linguagem que usa o corpo como forma de expressão. Fale aos alunos que a dança existe desde sempre, tendo surgido com nossos antepassados há milhões de anos, antes mesmo da invenção da escrita. Com o passar do tempo, a forma de dançar mudou muito e diversas linguagens surgiram e desenvolveram-se. A variedade de danças (balé, jazz, forró, dança contemporânea etc.) torna o aprendizado mais interessante e ressalta que o estudo não é fechado, restrito a uma determinada linguagem ou à aprendizagem de passos específicos, mas permite pensar a dança, conhecer seu universo e dançar de uma forma não restritiva.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A street dance faz parte do movimento hip-hop, que se divide em três linguagens: música, artes visuais e dança, intrinsecamente ligadas às ruas e à juventude das grandes cidades.

Será que os alunos já ouviram falar do movimento hip-hop? E você, professor? Será que próximo à escola costuma ocorrer alguma manifestação nesse estilo (grafite, rap, dança de rua)? Será que há algum grupo de dança de rua no

10/2/18 12:03 PM bairro? Será que alguns alunos fazem parte? Caso não seja possível ver uma apresentação de dança de rua, outra forma de acesso a essa cultura são os vídeos e filmes. Mesmo os filmes comerciais trazem um grande

acervo de passos e movimentos característicos, bem como algum panorama do contexto no qual a dança se insere. Cheque a programação da TV local ou verifique se há um grupo de dança se apresentando na sua cidade.

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CONCEITO EM FOCO • Movimento dançado

BNCC

arte em projetos

DANÇA

UNIDADE TEMÁTICA • Dança

Movimentos dançados

HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR10) • (EF69AR11) • (EF69AR12) • (EF69AR13)

A dança é uma linguagem artística. Para criar nessa linguagem é importante ter intenção poética, ou seja, um jeito de se movimentar criado para expressar uma sensação, uma ideia. Podemos dançar com todo o corpo ou apenas uma parte dele. O corpo é nossa materialidade expressiva; é a ferramenta com que criamos a dança, uma arte do movimento. Podemos ainda dançar em festas, manifestações populares em nossa cidade; criar coreografias e dançar. Não existe lugar ou corpo ideal, mas pode haver intenção. Qual é a sua forma de dançar?

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Processo de criação

• Oficina 1 – Expressando um movimento

ILUSTRAÇÕES: PRIMO DA CIDADE

A vivência da dança, ou seja, o pensamento do corpo no ato de dançar, realiza-se durante o procedimento lúdico. É mais significativo nesta proposta estimular a exploração do movimento do que se ater ao resultado das performances. Incentive o uso de diversas partes do corpo e de formas inusitadas de se movimentar. Mesmo ações simples permitem que os alunos dancem. Convide os alunos para dançarem e criarem movimentos na linguagem da dança. Veja sugestões: 1. Sugerimos que você organize a turma em roda, em um espaço aberto e livre, como um pátio, por exemplo. Tenha disponível um aparelho de som para reproduzir uma música de livre escolha da turma ou faça uma sugestão. Essa proposta vai trabalhar a percepção e a expressão de gestos e movimentos ligados aos sentimentos humanos. Estimule a criação de sequências diferenciadas, conforme os sentimentos escolhidos. Se achar adequado, organize sequencialmente as coreografias criadas, formando um grande espetáculo de dança de rua criado pela turma. 2. Que tal propor aos alunos que pensem na dança contemporânea e no fazer artístico? Com base em uma palavra, que pode ser relacionada

Combine com o professor e junte sua turma em um espaço livre, como o pátio da escola, e faça uma grande roda. Abram os braços e deem as mãos aos colegas de cada lado. Em seguida, soltem as mãos, mantendo um espaço entre vocês. Com a roda formada, a turma vai escolher um sentimento (amor, raiva, medo, alegria, entre outros) para representá-lo. Após a escolha, um aluno vai até o meio da roda e faz um gesto ou movimento livre para representar o sentimento escolhido. Três colegas farão outro gesto ou movimento corporal para representar o mesmo sentimento. Ao completar quatro movimentos diferentes que representem o mesmo sentimento, a turma terá uma pequena coreografia. Juntem os quatro movimentos sequencialmente para que o grupo de quatro alunos dance um trecho de uma música, criando um pequeno espetáculo de dança. Convide toda a roda a fazer a mesma coreografia; assim, a turma toda dançará em roda. Eleja mais um sentimento e faça outra rodada de movimentos, montando uma nova coreografia. Repita várias vezes a brincadeira, trocando o sentimento e os participantes do jogo. 54

a um sentimento, os alunos poderão explorar movimentos que estejam, de alguma forma, relacionados à palavra. A referência do movimento em relação à palavra não precisa ser direta ou ilustrativa. Um movimento relacionado à palavra “raiva”, por exemD3-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 54

plo, pode ser um gesto firme, torcido e direcionado, sem ser ilustrativo ou teatral. O movimento será utilizado como uma célula coreográfica. Propomos que uma coreografia seja criada com base em quatro movimentos colocados de modo sequencial, ou seja, um

após o outro. Permita que a coreografia tenha mais tempo para se consolidar e os movimentos possam ser usados de outros modos além do sequencial. Pode-se variar também o uso de música gravada, permitindo a música ao vivo ou mesmo o silêncio.

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• Oficina 2 – Dança e comunicação A gente também se comunica por meio da dança? Como? Que tal criar movimentos dançados que expressem uma ideia específica? Explore gestos cotidianos para criar sequências coreográficas. D i á r i o d e a rt e

O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta Unidade? Que tal registrar com desenhos, anotações ou poesias suas experiências artísticas em seu Diário de arte? Você pode, também, fazer pesquisas sobre os artistas dos quais quer saber mais, entre outras curiosidades. Como artista que é, traga o seu Diário de arte sempre perto de você.

+ PERTO DE VOCÊ

Pesquise se próximo de você haverá alguma apresentação de dança. Dependendo do horário e do local, convide os colegas de turma, os professores, seus pais ou responsáveis. É muito estimulante assistir a essa forma de arte!

MISTURANDO TUDO Neste capítulo, você estudou as linguagens do teatro e da dança. 1. Que relações essas produções artísticas têm em comum? Quais são as suas particularidades? 2. O que você aprendeu sobre o espaço cênico? 3. Como se classificam as linguagens cênicas? 4. Você conheceu alguns grupos de teatro e de dança. Faça uma pesquisa para conhecer melhor esses artistas e suas produções. 5. E os espaços cênicos? Você conhece algum na sua região? Quais?

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

6. É possível criar arte na escola? Criar espaços cênicos? Como?

Apresentação da dança do pau de fitas durante o Concurso Estadual de Danças Tradicionalistas em Santa Maria, RS.

+IDEIAS Na criação de movimentos dançados, procure incentivar os alunos a ampliarem os movimentos de coreografias já conhecidas. O pensamento do corpo, seus movimentos, suas formas de ocupação do espaço, com fins artísticos, estão

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no escopo da dança. Proponha a criação de outras sequências coreográficas de modo inovador e criativo. A criação coreográfica neste momento deve explorar a ludicidade e a criatividade. Inventar e recriar pode ser estimulante para você, professor, e para seus alunos.

Dê liberdade e tempo para os alunos trabalharem. Tenha um rol de músicas preparadas. Procure levar músicas com diversidade de gêneros e ritmos, contribuindo tanto para a dinamização da proposta quanto para a ampliação do repertório dos alunos. 10/2/18 12:03 PM

AMPLIANDO Neste capítulo, estudamos o teatro e a dança, tendo o espaço cênico como eixo das aulas. Tanto o teatro como a dança podem acontecer em qualquer lugar, assim como a música e as artes visuais podem preencher os espaços públicos, levando arte para todos os locais. A arte hoje não tem um local específico para acontecer; algumas apresentações de música são feitas para serem transmitidas exclusivamente pela internet e grandes espetáculos de ópera são exibidos em salas de cinema. É importante deixar isso claro para o aluno: a arte pode acontecer em qualquer lugar, independentemente de sua linguagem específica. Peça aos alunos que registrem suas opiniões, impressões e o que aprenderam no Diário de arte. É de extrema importância que você valorize a produção de cada aluno como um todo. Incentive-os a usar o Diário de arte. Você pode mostrar o seu Diário de arte como exemplo. Vários artistas usaram e usam o diário para anotações nas mais diversas linguagens da arte. Proponha também aos alunos que conheçam e visitem os locais para fazer arte localizados próximo a eles. Estudamos que algumas produções artísticas são em grupo e outras individuais. Pergunte aos alunos: Como percebem o processo pessoal de criação? Gostam mais de criar com os colegas ou preferem fazer arte individualmente? Entre as linguagens estudadas nesta Unidade, qual consideraram mais interessante para criar em grupo?

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arte pelo tempo

CONCEITOS EM FOCO

A pintura em grandes dimensões

• Arte e história • Grandes formatos

BNCC

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR07) No Tibete, China, há grandes pinturas nas paredes dos templos e locais sagrados.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

JACK JACKSON/GLOW IMAGES

No Egito antigo, as paredes eram revestidas de pinturas e relevos. Cena de caça encontrada na tumba de Nakht, escriba e sacerdote de Tutmés IV.

CAPELA SISTINA. MUSEUS DO VATICANO, ITÁLIA/ LONELY PLANET IMAGES/GETTY IMAGES

Afrescos nas paredes da capela do Mosteiro de São Moisés, na Síria (séculos XI e XII). Na Idade Média, o tema das grandes pinturas volta-se para o Cristianismo.

Entre as mais notáveis obras do Renascimento estão as pinturas de Michelangelo, como este detalhe da representação do Juízo Final, na Capela Sistina, Vaticano.

MARCOS ANDRÉ/OPÇÃO IMAGENS

Após análise e observação das imagens, proponha aos alunos a construção de uma linha do tempo, com base na que apresentamos no livro. Para construí-la e para estudar a história da arte no tempo de Cronos (cronologicamente), é possível escolher algum território da arte e definir uma data/período para investigar os movimentos e artistas ligados a ele. Se achar interessante, peça aos alunos que escolham um local no mundo para investigar e descobrir a arte. Com o tempo e o local definidos, oriente os alunos a colar várias folhas de papel (formato ofício ou A4) na posição horizontal para conseguir uma linha bem comprida e a utilizar canetas, giz de cera e outros materiais para fazer anotações e desenhos. Depois dessa etapa, peça aos alunos que marquem na sua linha do tempo a data escolhida e façam um desenho que represente o acontecimento que ela revela. É preciso deixar espaço para marcar o que aconteceu no passado (antes da data escolhida) e o que vem acontecendo até os nossos dias. Sugira uma pesquisa dentro da Unidade para selecionar imagens e obras que podem compor a linha do tempo. Elas podem ser de diferentes linguagens, até

JOEL CARILLET/GETTY IMAGES

G. SIOEN/DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

Arte rupestre na Serra da Capivara, Piauí (5000-3000 a.C.), com imagens do dia a dia do homem primitivo.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

mesmo produções construídas por eles. Sugira uma viagem no túnel do tempo da história da arte para descobrir fatos marcantes na data selecionada: Que música fazia sucesso? Aconteceu alguma exposição importante? Qual filme foi lançado? END-ARTE-EF2-V6-U1-008-057.indd 56

Algum jogo de videogame fazia sucesso? Enfim, o que estava acontecendo? Para fazer essa pesquisa, os alunos podem solicitar ajuda a seus familiares, professores ou fazer buscas na internet. Depois de descobrir o que aconteceu na data, os alunos po-

dem ampliar a pesquisa para completar a linha do tempo em outros anos e até nos períodos históricos. As linhas do tempo podem ficar expostas durante todo o ano e, a cada novo estudo, os alunos podem se sentir motivados a completá-la.

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IDADE MÉDIA (476 d.C-1453 d.C)

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO.

O Favela Painting, projeto de Haas&Hahn, elabora pinturas gigantescas nas comunidades do Rio de Janeiro desde 2005.

TONI WILLIAM CROSSS

Artistas do grupo OPNI pintam parede de casa da região em que moram, retratando a comunidade da Zona Leste da cidade de São Paulo.

HAAS&HAHN

Painel Guerra (1952-1956), de Candido Portinari, que, com o painel Paz, embeleza o edifício da ONU em Nova York.

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

CASTEKI DE VERSAILLES. FRANÇA/PRINT COLLECTOR/GETTY IMAGES

Teto do Salão de Hércules, em Versalhes, França, pintado por François Lemoyne no período do Rococó (séc. XVIII).

A Batalha do Avaí (1872-1877), de Pedro Américo. Durante o Romantismo do século XIX, o artista brasileiro realizou pinturas grandiosas como essa.

O povo na universidade e a universidade para o povo, de David Alfaro Siqueiros, 1952-1956. Mural no edifício da Reitoria da Universidade Nacional Autônoma do México, na Cidade do México, México.

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Os tempos Cronos, Kairós e Aion são uma metáfora para estudar a história sobre vários aspectos, enfoques e olhares. Atualmente, no ensino de Arte, a proposta perpassa muitos campos conceituais. O estudo da história da arte é um desses campos. Assim, o ensino de Arte deve trabalhar tanto os processos de criação, materialidades e elementos de linguagem como os percursos e o contexto de criação de obras de arte no fluxo da história. Cabe dizer que é tão importante investigar o tempo contemporâneo como o tempo histórico (passado). Conheça mais sobre o ensino de Arte pelos contextos e pelo tempo histórico e como podemos construir projetos e ações educativas abordando essas duas propostas na parte geral deste Manual. CONEXÕES Sobre as metáforas do tempo: ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986. BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001. GOMBRICH, Ernst H. A história da arte. Tradução Álvaro Cabral. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999. GOMBRICH, Ernst H. Arte e ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1995. MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

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ADE

POVOS ARTEIROS ARTE E SAÚDE

JOÃO CALDAS FILHO

õ ex on

ARTE DA PALHAÇARIA

A Int rte eg s ra da

ús

Lite

r at u r a

Misturas culturais que alimentam a arte e a história. Patrimônio material e imaterial de uma nação. Somos muitos e vivemos juntos à arte e à cultura do nosso país.

teatro

CARLOS EZEQUIEL VANNONI / FOTOARENA

arte

s vi

MANGUEBEAT

TRAÇO E ETNIA

ANDRÉ SEITI

A forma orgânica desta abertura de Unidade propõe um convite para refletir e pesquisar com base nas palavras: riscos e rabiscos, traço e etnia, manguebeat, arte e tecnologia, arte e saúde, patrimônio cultural, diversidade, circo, arte da palhaçaria e artes circenses. Essas palavras/ conceitos são pistas para o nosso percurso de estudos no universo da arte. Outros conceitos aparecem para ampliar e fazer relações entre saberes em arte e outras áreas do conhecimento. Temos como foco nesta Unidade a investigação e a experimentação em várias linguagens artísticas, como o teatro, a dança, as artes visuais, a música e as artes integradas, que aparecem com especial destaque. Na arte, cada artista ou grupo de artistas tem sua poética e intenção, fazendo, em razão disso, suas escolhas de materialidades e processos de criação. No Brasil, temos território fértil para misturas entre culturas e expressões artísticas; por isso demos o título de Povos arteiros a esta Unidade: para falar sobre a arte que forma a história e o acervo do nosso patrimônio artístico, material e imaterial. Apresentamos conceitos como “cultura”, “diversidade” e “miscigenação” para propor reflexões sobre o fato de sermos diferentes uns dos outros, com características diversas e resultado da mistura de povos e culturas. Vivemos juntos, valorizando e criando arte e cultura, com “cores unidas e alegria” e não há “nada de errado em nossa etnia” como diz a letra da canção Etnia de Chico Science e Lúcio Maia.

MAURÍCIO QUADROS

CONTEXTUALIZAÇÃO

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 58

Converse com os alunos sobre as imagens que abrem a Unidade. Durante a apreciação da forma orgânica, chame a atenção dos alunos para as imagens e palavras e para a

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ESTÚDIO GUSTAVO ROSA. 2006

COLEÇÃO PARTICULAR

PATRIMÔNIO CULTURAL DIVERSIDADE

ROMEO GACAD /AFP

ARTES CIRCENSES

COLEÇÃO PARTICULAR. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

RISCOS E RABISCOS

MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO, RJ/REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI.

ROMEO GACAD /AFP

ARTE E TECNOLOGIA

CIRCO

Arte e você em: • Capítulo 1 – O circo • Capítulo 2 – Brasil plural

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gens estão aqui? O que você percebe ao observá-las? Vamos descobrir o que elas representam e quem as produziu? As imagens da abertura podem ajudar na problematização e potencialização de temas trabalhados nos capítulos do livro.

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NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 2. • Desenvolva o projeto integrador de pesquisa, criação e apresentação de um cortejo de maracatu de baque virado circense. • Explore as sequências didáticas propostas para o segundo bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM Em cada capítulo, encontraremos a seção Venha!, que apresenta duas linguagens posteriormente exploradas ao longo dos Temas. Essa seção tem como propósito a integração entre linguagens. A sequência didática apresenta situações de aprendizagem, momentos de fruição, nutrição estética, leitura e interpretação de textos, trabalhando a competência leitora e a contextualização das propostas nos Temas e na seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma e aprofunda conhecimentos apresentados anteriormente e, na seção Palavra do artista, esses conhecimentos são ampliados por depoimentos de artistas, que falam sobre os seus processos de criação. A seção Arte em Projetos é dedicada à ação criadora, momento em que os alunos são convidados a experimentar a criação nas diversas linguagens da arte. Durante todo o percurso da sequência didática, há paradas para a expressão dos alunos, por meio de perguntas e momentos de reflexão, atividades de pesquisas individuais e em grupo, sugestões de conversas no pequeno e no grande grupo e possibilidades de registros e produções artísticas no Diário de arte. Oriente os alunos a sempre completarem seus diários com desenhos, anotações, colagens e outros registros, procurando dar um caráter pessoal para esse material.

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CONCEITOS EM FOCO

• Espaço cênico • Artes circenses • Circo contemporâneo

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR32) • (EF69AR35)

PÍT

ULO

O circo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Trajetórias para a arte • Artes que se integram • Tema 1 – Circo: um lugar muito especial • Arte em Projetos – Artes integradas • Tema 2 – O circo está de mudança • Arte em Projetos – Artes integradas

PAUL CHIASSON/AP/GLOW IMAGES

• O que vemos aqui é um cir-

• Na cena, podemos perce-

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Durante a montagem de um espetáculo é preciso visualizar sempre a cena e pensá-la para o público. Nesse sentido, a apresentação tem de fazer parte de um contexto, envolvendo todos os participantes em cena, para que o público visualize a imagem de uma obra única, como uma composição em pintura, ou seja, a cena acontece diante dos olhos dos espectadores em um espaço cênico, um cenário (físico ou imaginário). É nesse espaço cênico que os atores exploram o enredo de uma história. No circo encontramos várias linguagens integradas. Temos música, que é a trilha sonora do espetáculo, coreografias e encenações. Tudo isso dentro de uma única apresentação. Aprender as artes circenses, em suas múltiplas expressões de linguagens, é desafiador, exigindo estudos de vários conhecimentos e muitos ensaios e treinamentos. CONEXÕES Cirque du Soleil. Vídeos que permitem aprofundar o tema “o circo e a tecnologia”. Disponível em: <http://livro. pro/9ovg3c>. Acesso em: 10 set. 2018. OVO. Veja mais informações sobre esse espetáculo. Disponível em: <http://livro. pro/4xw93o>. Acesso em: 10 set. 2018. Cena do espetáculo OVO, do Cirque du Soleil, com coreografia vertical de Deborah Colker. Foto de 2012.

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+IDEIAS A nutrição estética acontece no momento de apreciação e contato dos alunos com a arte. Mesmo uma fotografia é passível de ser observada para leitura e interpretação. Embora a imagem fixa seja, como

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Palhaçaria Artes circenses Circo contemporâneo Arte e tecnologia

Venha palhaçar! PAULO BARBUTO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR35)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Sugerimos que uma roda de conversa seja proposta para questionar os alunos e provocar conversações sobre as duas imagens desta seção, por exemplo: • Você já teve algum contato com o universo do circo? Relate se foi em pesquisas na internet ou presencial e como foi esse momento. • O que você sabe sobre as artes circenses? Já viu artistas de rua fazendo malabares ou outras artes circenses? Observe a imagem da seção Venha palhaçar!, na página 62. Proponha aos alunos que pesquisem sobre o termo “palhaçaria”. Converse com os alunos e comente que palhaçaria é uma das artes circenses que se refere à arte do palhaço, abrangendo a construção de personagem, montagem de figurinos, expressões fisionômicas e vocais em poéticas pessoais desenvolvidas por cada artista. Veja outros exemplos de modalidades de arte circense. Identifique com os alunos essas modalidades. Sugerimos que, além da palhaçaria, os alunos também investiguem a arte de equilibristas, acrobatas, malabaristas, trapezistas, mágicos ilusionistas e outros. Ao observar a imagem em Venha apreciar!, que tipo de circo os alunos reconhecem? O que eles conseguem descrever e analisar pela observação

O Circo Zanni valoriza a apresentação de espetáculos circenses sob a lona. Além da arte da palhaçaria, os números contam com performances, acrobacias, números aéreos e de mágica e, ainda, com uma banda que toca música ao vivo. Foto de 2017.

Você recebeu um convite! Quem será que convidou? Alguém tem um palpite? Inclui gargalhar e se divertir. Quem consegue resistir? Venha conhecer o universo circense! Venha aprender palhaçaria, a arte da alegria! 62

das cores, formas, texturas e contrastes de iluminação. Quanto aos personagens, que hipóteses levantam? A partir das experiências e ideias que os alunos têm sobre o circo, proponha que realizem mais pesquisas e registrem suas descobertas no Diário de arte. D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 62

AMPLIANDO Pesquisadores afirmam que a origem da figura do palhaço é desconhecida. Especula-se que surgiu durante a Idade Média, quando já existia a função de “bobo da corte” para divertir os cortesões. Mas há relatos de artistas que tinham

a função de divertir a nobreza desde a antiguidade no Egito, Grécia, Roma e China. Assim, parece que a figura com vestes largas e coloridas e adereços como sapatos e chapéus engraçados existe há muito tempo. Hoje a arte do palhaço ganha mais destaque e se consolida mesmo fora do circo.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Foi no século XVIII que espetáculos de circos começaram a compor grandes produções, com espaços especialmente preparados para esse fim. Com o passar do tempo, empresários que financiam a arte do circo acompanharam os avanços tecnológicos e, hoje, vemos grandes empresas criando espetáculos como os do Cirque du Soleil, que contrata artistas de diferentes países e apresenta vários espetáculos simultaneamente em várias cidades do mundo. A característica desse tipo de circo é a composição cênica com foco nas linguagens do teatro, dança e música, sem a presença de animais. O maior foco é em narrativas contadas em meio a espetáculos de projeções de imagens, show de luzes e sons. O uso de tecnologias é um ponto forte nessas apresentações.

Venha apreciar! ROMEO GACAD/AFP

CONEXÕES OVO. Pesquise mais sobre esse espetáculo e veja outras imagens e o conteúdo de seu repertório artístico. Disponível em: <http://livro.pro/eoowgp>. Acesso em: 10 set. 2018.

Cena do espetáculo OVO, criado pelo Cirque du Soleil em 2009, atualmente em turnê por vários países.

O circo chegou!!! Trouxe com ele artistas da arte circense. Mas pare, repare e pense! Que circo é esse com toda essa gente? Tem figurinos diferentes de tecidos fosforescentes. Tem cenários, luzes, sons, efeitos especiais... Será que é uma arte recente? Venha saber mais desse circo, com formas e cores fenomenais! 63

REGISTROS E AVALIAÇÃO A seção Venha! pode propiciar um momento de avaliação diagnóstica para saber o que os alunos trazem de conhecimentos prévios e como conseguem

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se comunicar em pequenos grupos e no grande grupo no momento da mediação cultural. Possibilita também verificar como eles verbalizam e constroem o pensamento crítico, analítico e reflexivo. Observe e

anote no seu Diário de arte cada momento da sequência didática; ao final, esses registros podem ser importantes para realizar avaliações sobre conhecimentos prévios e saberes adquiridos. 10/2/18 12:01 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • • • •

Artes integradas Palhaçaria Ato de palhaçar Processos de criação O circo: estilos e contextos Pintura e temáticas do circo

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes integradas • Artes visuais • Teatro HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR31) • (EF69AR28) • (EF69AR32)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre suas experiências e hipóteses sobre o circo: • Os alunos já foram ao circo? O que eles conhecem sobre o circo? Se conhecem, quais eram as atrações? O que mais eles viram e o que mais lhes chamou a atenção? • Em leitura comparada, o que eles pensam sobre a fotografia de uma cena de circo contemporâneo e a pintura criada pelo artista brasileiro Candido Portinari? Como os espaços de apresentação do circo têm mudado? O que mais gostaram de apreciar nessas imagens? O que os alunos dizem sobre suas experiências e o conteúdo (texto e imagens) que estudam no livro do aluno? Proponha aos alunos que façam, no Diário de arte, uma ilustração sobre o tema circo. Em seguida, converse sobre o espaço do circo como lugar de representação teatral. O texto da página 64 propõe uma introdução aos temas e conceitos que investigaremos neste capítulo. A seção Venha! das páginas 62 e 63 faz um convite aos alunos para conhecerem o circo e suas múltiplas articulações das linguagens das artes visuais, da música, da dança e do teatro,

Artes que se integram ROMEO GACAD /AFP

A palhaçaria, a acrobacia, o malabarismo, o ilusionismo e tantas outras modalidades das artes circenses nasceram em um espaço muito especial chamado circo. Essas artes surgiram há muito tempo e vêm se transformando. São muitas e abrangem várias linguagens. Por essa razão, o circo também é conhecido como uma das artes integradas. Isso significa que, ao ir ao circo ou ao assistir a algum espetáculo que use a linguagem circense, é muito provável que você aprecie ao mesmo tempo as linguaAcrobatas do Cirque du Soleil em apresentação gens das artes visuais, do teatro, da dança do espetáculo OVO, em Sydney, Austrália. Foto e da música. Em espetáculos atuais de circo de 2012. também é provável que você perceba o uso de tecnologias na criação de efeitos de imagem, luz e som. Linguagens artísticas e tecnologias, tudo junto e misturado! D i á r i o d e a rt e

Com base em suas experiências e ideias sobre o circo, que tal registrar seus pensamentos em seu Diário de arte? 1. Você já teve algum contato com o universo do circo? 2. O que você sabe sobre as artes circenses? Já viu artistas de rua fazendo malabarismo ou outras artes circenses?

1. Nas últimas décadas, o circo tem se transformado. No passado, quando uma companhia de circo chegava às cidades, principalmente as menores, era um grande acontecimento. Você já viu algum circo se instalar perto de sua casa? 2. Observe a imagem da seção Venha palhaçar!, na página 62. Você já ouviu falar em palhaçaria? O que esse termo significa? Vamos pesquisar?

AMPLIANDO

Artes circenses são manifestações artísticas ligadas ao universo do circo. Artes integradas são produções artísticas em que existem duas ou mais linguagens juntas. Essas linguagens também são conhecidas como híbridas e podem nascer de múltiplos processos de criação e usar tecnologias e os mais diferentes materiais. Palhaçaria refere-se ao estudo e à prática da arte do palhaço.

3. Observe novamente as duas imagens das seções Venha palhaçar! e Venha apreciar!, nas páginas 62 e 63. O que chama mais a sua atenção nessas imagens? Que semelhanças ou diferenças você observa? O que provoca o seu olhar?

compondo uma unidade de artes integradas. Converse sobre os conceitos de “artes integradas”, “palhaçaria” e “ato de palhaçar”. A expressão “artes integradas” é nova para os alunos? O que eles imaginam ao ouvir essa expressão? A proposta é ampliar o repertóD3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 64

rio e construir conhecimentos do universo da arte. Nas atividades propostas na página 64, trabalhe com os termos “palhaçar” e “palhaçaria”, termos que tiveram origem na arte do palhaço. “Palhaçar” refere-se às ações e atitudes do palhaço. ”Palha-

çaria” é o conjunto de conhecimentos que envolve a arte do palhaço. Pergunte aos alunos o que eles pensam sobre “palhaçar” e “palhaçaria”? Proponha aos alunos que observem a pintura de Candido Portinari na página 65. O que podemos notar nessa cena

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tema tema11

+IDEIAS Assim como há pinturas representando cenas de circo, há também músicas que podemos trazer para a sala de aula como nutrição estética e proposta de vivência artística. Propomos a escuta da música O Circo, interpretada por Nara Leão, sugerida na seção Conexões. Em seguida, sugira a encenação da música, faça um círculo com as cadeiras e monte um picadeiro na sala de aula. Vá pausando a música de modo que os alunos possam acompanhar as instruções da letra sem perder o ritmo da música. Converse sobre a interpretação dessa canção, que fala de um circo que mudou muito até os dias atuais.

Circo: um lugar muito especial Você já ouviu falar em picadeiro? O picadeiro é a parte central, circular, dos circos, na qual se fazem as apresentações. É conhecido também como arena. É um espaço cênico onde podem acontecer desde apresentações de contorcionistas, equilibristas, malabaristas e mágicos a apresentações cômicas de palhaços. O artista Candido Portinari (1903-1962), quando era criança, ficava atento a cenas do dia a dia em sua cidade natal, Brodowski, no interior de São Paulo. Muitas dessas lembranças foram retratadas em suas pinturas. Entre essas lembranças estão cenas que revelam suas experiências com o circo. Observe a imagem a seguir.

COLEÇÃO PARTICULAR. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

AMPLIANDO

Circo (1957), de Candido Portinari, com palhaços no picadeiro. Óleo sobre tela, 61 cm × 73,5 cm.

Já vimos que espaço cênico é um lugar onde as artes circenses, o teatro e a dança, entre outras linguagens da arte, são realizados. Esses locais podem ser os mais variados possíveis e ter diferentes formatos. No circo, o picadeiro é um espaço cênico importante. Seu formato circular apareceu no século XVIII, quando a prática de espetáculos com cavalos e outros animais se tornou popular. Esse formato permitia que os animais corressem ao redor do centro em ritmo contínuo.

PARA AMPLIAR CONCEITOS O professor de circo Clécio Demetrius diz, em entrevista dada especialmente para este livro, que o circo se mantém, em sua essência, com o desafio do corpo. O artista circense de uma forma geral está sempre se desafiando por meio de treinamentos, e os números circenses e técnicas se modernizaram bastante. Para entreter o público, o artista circense busca constantemente a perfeição de movimentos, equilíbrio e força.

D i á r i o d e a rt e

Qual é a sua experiência com o circo ou a sua visão sobre ele? Que tal criar desenhos ou poemas com esse tema em seu Diário de arte?

1. Observe a pintura de Candido Portinari. O que você nota nessa cena circense? Em que parte do circo acontecem essas apresentações?

2. Vamos pesquisar sobre as artes circenses e saber mais sobre o universo mágico do circo?

circense? Em que parte do circo acontecem essas apresentações? Em 1768, por iniciativa de Philip Astley, o circo moderno foi criado com espaço em forma circular para ensinamentos e apresentações. Surgiu, assim, o picadeiro. Este passou a ser o principal lugar, o espaço

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cênico, dentro das práticas circenses. A representação de cenas circenses acontecendo em picadeiros é bem comum nas pinturas de artistas do século XX. Sugerimos que você faça uma curadoria educativa para apresentar aos alunos mais pinturas com essa temática.

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CONEXÕES O Circo, música de Sidney Miller, interpretada por Nara Leão. In: NARA LEÃO. Vento de Maio. Philips Records, 1967. Disponível em: <http:// livro.pro/kt3e85>. Acesso em: 12 set. 2018. Projeto Portinari. Site oficial com conteúdo sobre a vida e obra de Candido Portinari. Disponível em <http:// livro.pro/f7urwc>. Acesso em: 12 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

Artes circenses

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes integradas • Teatro HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR32) • (EF69AR25) • (EF69AR27) • (EF69AR33)

Gravura de dançarina egípcia (c. 1300 a.C.) realizando movimentos de contorcionismo.

Cenas de atividades circenses japonesas (c. 1800) do período Edo (1615-1868). INTERFOTO /ALAMY/FOTOARENA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Não importa o tamanho do circo nem a quantidade de artistas, o que nos prende à magia e à atmosfera do circo é a sua arte humana. A tradicional lona colorida e o grande picadeiro fazem parte do nosso imaginário. Ao pensar no circo e seus artistas circenses, não temos ideia da dimensão que é produzir e conduzir um espetáculo como esse. Converse com os alunos sobre essas questões e ouça o que eles pensam a respeito. Com base nas imagens e textos aqui apresentados, comente com os alunos sobre as diferentes modalidades das artes circenses. Aproveite esse momento de reflexão e pergunte a eles qual é a primeira imagem que lhes vem à cabeça quando pensam no circo. Mesmo que nunca tenham tido a oportunidade de assistir a um espetáculo, o que eles imaginam ao ouvir nomes de profissionais do circo: palhaços, malabaristas, contorcionistas, trapezistas, mágicos, entre outros. Desenvolva com os alunos um exercício de imitação, formulando perguntas, como: “O que o acrobata faz?”; “O que o malabarista faz?”; “E o ilusionista, o que ele faz?”; “O equilibrista, o que ele faz?”; “Quem sabe o que trapezista faz?”. E, por último, pergunte: “O que o palhaço faz?”. Agora desafie a turma a criar uma situação engraçada.

AGE FOTOSTOCK / EASYPIX BRASIL

SCIENCE SOURCE/ALAMY/FOTOARENA

BNCC

Cenas do circo moderno (c. 1840) com técnicas de acrobacia e equilíbrio sobre cavalos.

AGE FOTOSTOCK / EASYPIX BRASIL

• Processos de criação • Sistemas da linguagem • Elementos da linguagem

Acrobatas da Índia central (1850-1880) desenhados pelo japonês Utagawa Yoshitora.

O circo nos dá alegria e arte há muito tempo. Nesse espaço especial surgiram muitas manifestações artísticas. As artes circenses são habilidades e movimentos corporais artísticos desenvolvidos para a linguagem do circo e executados por palhaços, malabaristas, contorcionistas, trapezistas, mágicos, acrobatas e outros. Essas artes têm uma história muito ampla e longa, porque em cada lugar e época se desenrolaram de um jeito diferente. Não podemos dizer exatamente quando as artes circenses surgiram, mas é certo que os movimentos acrobáticos, desafiando a força, o equilíbrio e a elasticidade do corpo, já fascinavam a corte dos imperadores de antigas dinastias chinesas e japonesas. No Egito, apresentações de dança usando técnicas de contorcionismo já eram vistas há cerca de 3 mil anos. Também na Antiguidade, em regiões que hoje correspondem a territórios da Grécia e da Itália, as práticas de esportes de equilíbrio sobre animais em velocidade influenciaram as artes circenses de equilibristas, acrobatas e os espetáculos equestres, de apresentações com cavalos.

AMPLIANDO Os espetáculos equestres, também conhecidos como circo de cavalinhos, foram uma prática que apareceu em circos europeus a partir de 1768. Artistas acrobatas e equilibristas exibiam suas habilidades sobre cavalos em movimento em um picadeiro circular.

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No livro do aluno trouxemos uma curadoria educativa mostrando algumas imagens que expressam representações do circo em diferentes contextos históricos e culturais. Que tal ampliar a curadoria, pesquisar com os alunos e compartilhar mais imagens em momentos de nutrição es-

tética e mediação cultural? Ao observar as imagens destas páginas, converse com os alunos sobre a história do palhaço (personagem e arte), que atravessou os tempos e se modificou em cada local e cultura. Proponha aos alunos que pesquisem sobre Téspis (610 a.C.-550 a.C.) e a

Commedia dell’Arte (Comédia da Arte). Vamos exercitar a arte da palhaçaria? Convide os alunos a usarem o próprio rosto como suporte artístico e, em duplas, pintarem o rosto uns dos outros em um momento de sensibilização (use a receita de

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A arte circense faz parte das artes cênicas, mas tem elementos e conteúdos próprios e pode ser categorizada dentro das artes integradas. Essa arte tem tradições e referências tanto em exercícios esportivos, como os movimentos acrobáticos, como na arte da alegria e riso. Estudar as artes circenses no contexto da escola pode validar ainda mais sua importância no mundo da arte, pois há as dimensões estética e poética, além da técnica, que podem trabalhar vários conhecimentos e desenvolver muitas habilidades.

A arte do palhaço

CONEXÕES Commedia Dell’Arte – Confecção de máscaras. Vídeos com demonstração de confecção de máscaras que integram uma série produzida para o projeto Viva Itália/ SP sobre a história da Commedia Dell’Arte. Disponíveis em: <https://www.youtube. com/watch?v=FGXIKjgJOc0> e <https://www.youtube.com/ watch?v=hKFJOIzDfMM>. Acessos em: 13 set. 2018. COSTA, Wagner. Palhaçaria. São Paulo: Moderna, 2012.

MAURÍCIO QUADROS

ESCOLA PERNAMBUCANA DE CIRCO /TAMY NUNES

ESCOLA PERNAMBUCANA DE CIRCO/JORGE CLÉSIO

O vendedor de caranguejo (2005), acima, e Sonho do Circo (2017), abaixo, da trupe Circus.

Espetáculo Bem – Te – Vida Marmotta (2016) da Cia. Palhaça Sem Lona.

D i á r i o d e a rt e

AMPLIANDO

Arte de palhaçar é exercer a arte do palhaço, seu modo de desenvolver gestos, atitudes, ações e falas.

tinta de rosto caseira sugerida na página 72). Apresente diferentes imagens de maquiagens de palhaço, se possível de diferentes épocas, para referência dos alunos na criação de seus personagens. Faça um registro fotográfico do processo e compartilhe o resultado com a turma.

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+IDEIAS Podemos criar minicaras de palhaços. Oriente os alunos a recortar uma folha de papel do tamanho do rosto (o formato pode ser oval ou quadrado). Na região do nariz, indique que façam um recorte do tamanho suficiente para encaixar

o nariz; essa abertura na folha não pode ser grande porque será por ela que a máscara irá se sustentar sobre o rosto. Feita a base da “máscara”, oriente-os a criarem a cara de palhaço com desenhos e pinturas (eles podem usar canetas coloridas para esse projeto). 10/2/18 12:01 PM

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR31) • (EF69AR32)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A proposta dos doutores da alegria é levar bem-estar por meio da arte do riso. É possível encontrar um palhaço ou grupo de palhaços interagindo com as pessoas em locais como lares de idosos, abrigos para criança e hospitais. O grupo Doutores da Alegria foi criado com o propósito de melhorar a qualidade de vida das pessoas. Sugerimos que você converse com os alunos e seus pares na escola e proponha a criação de personagens com base na arte do palhaço. Os alunos podem criar situações por meio de improvisações em jogos teatrais que sejam divertidas e que provoquem o riso nas pessoas (alunos e comunidade escolar). Uma campanha sobre bem-estar e alegria pode ser criada na escola. Os alunos, além de ações cênicas (teatro), podem criar painéis com desenhos e mensagens. Os alunos também podem pesquisar em sites de secretarias de cultura se há locais próximos em que a arte da palhaçaria acontece. Há espaços culturais em que é possível participar de oficinas, como pontos de cultura e circo-escola. Proponha expedições culturais com os alunos em sua comunidade a locais em que a arte do palhaço esteja presente. Proponha aos alunos que pesquisem sobre a “terapia do

Rir faz bem! Você já ouviu dizer que rir é o melhor remédio? Essa frase popular tem fundamento científico. Várias pesquisas médicas afirmam que dar boas risadas aumenta a oxigenação das células, melhora a circulação, a pressão arterial, o funcionamento dos pulmões, aumenta a resistência ao desenvolvimento de doenças e, além de outros benefícios, também nos proporciona bem-estar! Muitas iniciativas levaram ao ambiente de hospitais a figura do palhaço e as contagiantes gargalhadas. A “terapia do riso” é uma proposta inovadora de tratamento de saúde surgida na segunda metade do século XX. O médico estadunidense Hunter Doherty Adams (1945-), também conhecido por “Patch Adams”, foi um dos pioneiros desse tipo de proposta de tratamento em hospitais. A vontade de atuar com uma plateia diferente da dos palcos, mesmo em condições tristes, inspirou vários dos Doutores da Alegria, que espalham gargalhadas.

GABRIEL BOUYS / AFP

der e conhecer arte • Palhaçaria

mundo conectado

O médico Hunter Doherty Adams, também chamado “Patch Adams”. Foto de 2002.

JOÃO CALDAS FILHO

• Arte e saúde • Espaços culturais para apren-

Os Doutores da Alegria, que espalham gargalhadas por hospitais e empresas. Foto de 2017.

AMPLIANDO

D i á r i o d e a rt e

Como você se sente quando dá boas gargalhadas? Anote as suas sensações no Diário de arte.

1. Vamos pesquisar sobre a “terapia do riso” e seus benefícios para a saúde e a qualidade de vida? Você pode iniciar a pesquisa pela pergunta: o que uma boa gargalhada pode fazer pelo meu organismo? 2. Que tal melhorar o humor na sua escola? Converse com seus colegas e professores, crie personagens com base na arte do palhaço e espalhe você também risos por aí.

Doutores da Alegria é uma organização sem fins lucrativos que, através de artistas profissionais, introduziu a arte do palhaço no universo da saúde para crianças e adolescentes internados em hospitais públicos. É uma forma de criar momentos para o riso acontecer.

CLIQUE ARTE

Conheça mais sobre a arte do palhaço e o trabalho dos Doutores da Alegria. Disponível em: <http://livro.pro/7br6ew>. Acesso em: 8 ago. 2018.

riso” e seus benefícios para a saúde e a qualidade de vida. Em parceria com seus pares, como o professor de Ciências, por exemplo, proponha estudos interdisciplinares sobre a questão: o que uma boa gargalhada pode fazer pelo meu organismo? D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 68

+IDEIAS Leve alguns narizes de palhaço para a sala, distribua aos alunos e permita que eles interajam com o objeto. Observe-os e registre em seu diário de arte os acontecimentos que julgar mais interessantes. Depois de um

tempo, peça aos alunos que registrem suas sensações no Diário de arte do modo que acharem mais interessante. Na aula seguinte, converse com eles sobre o que foi feito. Observe as conversas, opiniões e ideias que surgirem nesse momento.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A maquiagem é um elemento da linguagem teatral que instrumentaliza a composição e a caracterização de uma personagem. Com relação à plateia, a maquiagem contribui para a compreensão de uma peça, é mais um signo que se configura para a reflexão de quem assiste ao espetáculo. Com a maquiagem, podemos envelhecer o ator, representar machucados no corpo, caracterizar um palhaço etc. Ela pode ser criada no corpo do ator ou apenas em seu rosto, transformando expressões. Em uma companhia de teatro, quem cria e faz a maquiagem dos atores é o maquiador. Existem inúmeras maquiagens de palhaço; proponha aos alunos que pesquisem e criem “caras” de palhaço, primeiro em desenhos (estudos em esboços) e depois realizando pinturas de rosto. Faça pesquisas sobre o tipo de maquiagem que não provoque alergias e irritação na pele.

MAIS DE PERTO

Um lugar para palhaçar! Mesmo sendo um personagem muito antigo, o palhaço está presente no trabalho de vários artistas brasileiros atuais. Para aprender a ser palhaço é preciso muito estudo. Geralmente, são os artistas mais experientes que ensinam o que sabem às novas gerações de palhaços. Mas hoje também temos escolas de palhaçaria espalhadas mundo afora e também no Brasil, garantindo que essa antiga arte se atualize e se mantenha viva. Em Florianópolis, Santa Catarina, há um lugar especial para aprender e apreciar a arte dos palhaços: a Casa do Palhaço Produções. Na mesma tradição de circos familiares, esse ambiente de arte e cultura conta com a participação de vários artistas, que se reúnem para realizar apresentações de peças de teatro, shows com palhaços, música, oficinas e festivais de palhaçaria, entre outras artes circenses. PALAVRA DO ARTISTA

Pepe Nuñez (1961-)

ARTUR FERRÃO

Pepe Nuñez, um dos criadores do espaço, nasceu em Alicante, na Espanha, e desde 1999 trabalha e vive em Florianópolis, sempre pesquisando a linguagem da palhaçaria. Veja no trecho a seguir o que ele diz sobre seu trabalho: Nós geramos e compartilhamos conhecimento aqui, os palhaços residentes aprendem também a montar, mexer na técnica, iluminação, manutenção. Eles ganham humildade, vivenciam um pouco da proposta antiga do circo e, quando artistas de fora vêm se apresentar, eles olham o trabalho dos nossos residentes, contribuem e ensinam. NUÑEZ, Pepe. Apud NAQUELA conversa. Disponível em: <https://naquelaconversa. wordpress.com/2015/04/14/lar-doce-lar/>. Acesso em: 20 set. 2018.

CONEXÕES Casa do Palhaço. Disponível em: <http://livro.pro/ kzi5p8>. Acesso em: 13 set. 2018. Doutores da Alegria. Para conhecer o trabalho do grupo, sua atuação em hospitais e fora deles e seu programa de formação de palhaços. Disponível em: <http://livro. pro/7upznu>. Acesso em: 13 set. 2018. WALLON, Emmanuel (Org.). O circo no risco da arte. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

Pepe Nuñez, ator e fundador da Casa do Palhaço Produções, durante o espetáculo Bom Apetite, que reúne música e a arte da palhaçaria.

REGISTROS E AVALIAÇÃO É muito importante que o processo valorize toda a produção do aluno. Neste livro sugerimos o uso constante do Diário de arte para registros e produções artísticas dos alunos. Vários artistas usaram

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e usam o diário ou caderno de artista para anotações nas mais diversas linguagens e manifestações. Com base nessa ideia, proponha aos alunos que tenham sempre seu diário e o deixem bem personalizado. Esse material pode ser um excelente instrumento para

os alunos realizarem a autoavaliação de seus processos no estudar e aprender arte. O seu diário de arte também pode ser um ótimo instrumento de avaliação do processo, crie e personalize seu diário explorando tanto o lado artístico como o pedagógico. 10/3/18 1:33 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • • • •

História da palhaçaria Diálogos e bordões Gestos e expressões Personagem Figurino Materialidades

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR26) • (EF69AR32)

arte em projetos

ARTES INTEGRADAS

A arte da palhaçaria Já vimos que a palhaçaria é apenas uma entre as várias artes circenses. Cada artista desenvolve seu jeito cômico de ser, roupas engraçadas para compor seu figurino, estilo e maquiagem, diálogos e bordões. A figura do palhaço recebeu vários nomes ao longo da história, em diferentes idiomas: bobo da corte, bufão, clown, arlequim, gleeman, jongleur... Há palhaços que se tornaram grandes nomes da arte da palhaçaria, como Piolin, Torresmo, Arrelia, Carequinha e Picolino II. Mestres da palhaçaria brasileira, esses artistas inspiram muitos palhaços atuais. A arte da palhaçaria estuda a história e a poética dos palhaços e, assim, mantém viva essa arte! Vamos aprender a arte da palhaçaria?

Piolin (1897-1973).

Torresmo (1918-1996).

FOLHAPRESS/FOLHAPRESS

VIZZONI/AE/AEA

Arrelia (1905-2005).

Veja no material audiovisual o vídeo O palhaço circense.

Carequinha (1915-2006).

ADI LEITE/FOLHAPRESS

FOLHAPRESS/FOLHAPRESS

Professor, converse com os alunos sobre algum palhaço que conheçam ou tenha feito parte da sua infância. Peça para citarem algumas de suas brincadeiras ou frases de bordão. Aproveite para falar sobre a palhaçaria feminina, um movimento artístico que vem crescendo no Brasil com as pesquisas e produções artísticas que colocam as mulheres na história da palhaçaria. Comente com os alunos que a arte do palhaço pode ser passada de pai para filho como tradição ou ser ensinada em circo-escola e outros espaços culturais, inclusive em cursos de formação de atores e atrizes. Converse sobre a profissão de ator e como esta se coloca na arte da palhaçaria. Aproveite e peça aos alunos que pesquisem sobre os grandes artistas dessa arte, criando uma ficha técnica de cada personagem encontrado, com descrição de sua maquiagem, figurinos e bordão (expressão ou frase repetida várias vezes), como, por exemplo, “Hoje tem marmelada? Tem sim, senhor!”. Existe uma característica que distingue cada tipo de palhaço, em que o ator incorpora uma personalidade ao seu palhaço, que pode ser romântico, melancólico,

FOLHAPRESS/FOLHAPRESS

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Picolino II (1922-).

atrapalhado, bufão, entre outros. Peça aos alunos que pesquisem esses tipos de palhaço e criem um personagem com características próprias. Peça que reflitam sobre isso, ao criarem seu palhaço ou palhaça; que eleD3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 70

mentos podem expressar sua personalidade? Peça também que criem um nome artístico, uma cena engraçada ou um bordão para apresentação na próxima aula. Oriente os alunos nas oficinas de palhaçaria. Sugerimos

aqui a construção de uma mala de palhaço. Proponha várias pesquisas sobre a construção do personagem e a criação do figurino, que pode ser iniciada por desenhos, seguindo com adaptação de roupas e adereços.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A palavra palhaço tem origem no vocábulo italiano paglia, que quer dizer “palha”, que servia de enchimento dos trajes desses personagens cômicos, confeccionados com tecido grosso, listrado e fofo, para proteger as partes mais salientes do corpo nas inúmeras quedas durante as apresentações.

Processo de criação

• Oficina 1 – Na mala do palhaço Vamos procurar algo para colocar figurino, maquiagem, adereços e objetos que ajudem a construir a sua figura de palhaço ou palhaça? Você pode pegar mala, sacola, mochila, valise, pasta... A dica é ver o tamanho mais adequado e decorar com cores (pintura ou colagem). Use sua imaginação e criatividade! Mas, para compor o personagem, também é preciso pensar em alguns aspectos: 1. Personagem é um indivíduo fictício, presente em romances, videogames, peças teatrais e outros meios, e pode ser um papel representado por um ator ou uma atriz. Cada personagem tem uma personalidade, que mostra se é bom, mau, alegre, triste... Ao criar seu palhaço ou palhaça, que elementos podem expressar sua personalidade?

NO AUDIOVISUAL No vídeo O palhaço circense, Pablo Matta comenta sobre as principais características do palhaço no circo brasileiro e apresenta o palhaço Zé Orelha. Propicia a reflexão sobre a figura do palhaço, patrimônio artístico e cultural brasileiro, e possibilita pesquisas sobre o circo e a arte da palhaçaria.

2. O figurino pode dizer muito sobre os personagens. Geralmente as roupas dos palhaços são bem coloridas e extravagantes, mas, se você reparar bem, verá que cada um tem um estilo e uma maneira próprios de criar seu visual. Para compor o figurino do seu palhaço, você pode usar peças de roupas, tecidos coloridos e adereços como chapéus, lenços, broches, sacolas, sapatos e outros objetos. Por falar em sapatos, que tal criar um bem colorido e estiloso para seu palhaço? Veja esta dica:

Materialidades

ON FREIRE

Duas garrafas PET Cola branca Tinta guache Pincéis de vários tamanhos Fita adesiva Sapato Uma bola de isopor Retalhos de espuma Retalhos de papel crepom

MAURENILS

• • • • • • • • •

• Escolha um sapato de qualquer tipo (tênis, sapatilha, bota…) para ser a base.

+IDEIAS Há muitas possibilidades na construção de peças para o figurino do palhaço. Veja mais sugestões: • Tênis usados podem ser pintados e enfeitados com cadarços coloridos.

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• Calças usadas e largas po-

dem ser revestidas com pedaços de tecido de várias cores e estampas. Fitas coloridas podem se transformar em suspensórios descolados. • Chapéus ou bonés podem ser reaproveitados, pintados

CONEXÕES BERGSON, Henri. O riso: ensaio sobre a significação da comicidade. São Paulo: Martins Fontes, 2004. BOLOGNESI, Mário F. Palhaços. São Paulo: Editora Unesp, 2003. BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação. Campinas: Unicamp, 2001. CASTRO, Alice Vieira de. O elogio da bobagem: palhaços no Brasil e no Mundo. Rio de Janeiro: Editora Família Bastos, 2005. DESGRANGES, Flavio. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, 2003. PANTANO, Andreia Aparecida. A personagem palhaço. São Paulo: Editora Unesp, 2007.

e enfeitados com flores artificiais e outros objetos. Há muitas possibilidades, e os alunos podem pesquisar materialidades e criar poéticas visuais em figurinos que expressem a personalidade de seus personagens. 10/2/18 12:01 PM

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CONCEITOS EM FOCO • Corte o fundo das garrafas PET e ajuste-o na ponta de cada par de sapato. O plástico da garrafa PET deve cobrir apenas a parte de cima do sapato – assim, você precisará medir e recortar o excesso para deixar o solado livre. Quanto maior essa parte da garrafa plástica, maior o bico do sapato, de modo que é você quem escolhe o formato.

Personagem Figurino Processo de criação Fazer artístico Palhaçaria Materialidades

• Prenda a garrafa aos sapatos passando fita adesiva até cobrir todo o plástico.

BNCC

• Amasse a nova ponta dos sapatos, que você fez com a garrafa PET e a fita adesiva, modelando a forma. Se quiser que a ponta tenha mais volume e forma, use retalhos de espuma ou metade de uma bola de isopor, sempre prendendo tudo com fita adesiva, para facilitar a modelagem e o acabamento.

UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR26) • (EF69AR32)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Para o momento de criação artística em projetos, combine com os alunos que organizem os materiais previamente. Aqui vamos continuar o projeto Mala de palhaço, com a finalização do figurino e criação de maquiagens. Que materialidades podem ser usadas? Antes de continuar o projeto, proponha uma roda de conversa para dar espaços a falas dos alunos sobre suas facilidades e dificuldades ao criar os itens para a mala de palhaço. As trocas entre os alunos podem ajudar na resolução de problemas. Você pode pesquisar mais possibilidades. A maquiagem é um elemento da linguagem teatral que instrumentaliza a composição e a caracterização de uma personagem. Converse com os alunos sobre isso. A prática da ação teatral é tão importante quanto a construção do figurino e da maquiagem e a criação do personagem. Proponha vários momentos com jogos teatrais em que os alunos possam trabalhar as noções de “Onde?”, “Quem?” e “O quê?” (que já citamos na parte geral deste Manual). Essa parte da oficina visa explorar os gestos e as expressões do personagem. Converse com

• Com a forma do sapato pronta, é hora de colorir. Você pode passar cola branca sobre todos os sapatos e colar neles retalhos de papel crepom ou usar guache de várias cores. Como sugestão, misture um pouco de cola branca ao guache, o que ajuda na aderência da tinta, além de proporcionar um acabamento com maior brilho.

MAURENILSON FREIRE

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3. A maquiagem de palhaço é um detalhe tão importante quanto o figurino. Ela expressa a maneira de ser e as emoções do palhaço. Pesquise e crie a sua maquiagem de palhaço. Existem materiais próprios para maquiagem de palhaço, porém é possível fazer tintas caseiras. Mas cuidado: quando usamos tinta sobre a pele é importante ter certeza de que o produto não seja tóxico nem provoque reações alérgicas ou irritação.

Materialidades • Loção cremosa neutra para rosto • Anilina líquida comestível de várias cores • Amido de milho • Farinha de trigo • Potes pequenos ou fôrma de gelo para colocar as tintas

os alunos sobre como cada personagem (palhaço) pode ter seu jeito todo especial de ser, com gestos, maneiras de brincar, falar, agir. O figurino pode potencializar expressões, mas é importante que os alunos também criem situD3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 72

ações cômicas. Os alunos podem ter como base textos pesquisados na dramaturgia mundial ou brasileira ou criar textos teatrais adaptados. A comédia é o estilo, mas há textos com dramas que também expressam a vida e arte do palhaço.

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Veja esta dica de como fazer sua tinta caseira para maquiagem de palhaço:

No bairro ou na cidade onde você mora há lugares para aprender palhaçaria? Existem escolas de circo ou pontos de cultura que oferecem espetáculos e oficinas nas artes circenses? Seria legal pesquisar, não é?

MAURENILSON FREIRE

• Para a base da tinta para o rosto, misture partes iguais de amido de milho e loção cremosa neutra para rosto. Misture bem e coloque em vários potes pequenos ou em uma fôrma de gelo. • Para fazer a tinta colorida, acrescente às partes da base gotas de anilina líquida comestível de várias cores. Misture bem e estará pronta a sua tinta. • Os palhaços geralmente fazem pinturas coloridas no rosto sobre uma base branca. Para dar esse efeito, passe uma camada da mesma loção neutra cremosa na pele e depois cubra com pó de farinha de trigo ou amido de milho. • Espere a base secar por alguns instantes e a seguir passe a tinta colorida com o dedo, com movimentos suaves, para não retirar a pintura branca.

+ PERTO DE VOCÊ

• Oficina 2 – Vamos palhaçar Todo palhaço ou palhaça tem um jeito próprio de ser, o que se percebe na forma como se veste, fala e se movimenta. O gesto, a voz e a expressão fisionômica dos palhaços é que tornam essa arte tão engraçada. Combine com seus colegas e professor um passeio a um espaço aberto. Em roda, cada um criará maneiras de palhaçar. A ideia é provocar risos explorando gestos, expressões fisionômicas e bordões engraçados. Depois improvise um camarim na sua escola, vista o seu figurino, faça a sua maquiagem para o(a) palhaço(a) que você criou e se divirta com os colegas e o professor na arte de palhaçar! MAIS AÇÃO

A palavra “festival” vem do termo “festa”. Que tal organizar um festival de palhaçaria em sua escola, uma “festa” para homenagear essa figura que há milhares de anos nos faz gargalhar?

REGISTROS E AVALIAÇÃO Você pode solicitar aos alunos que registrem no Diário de arte uma reflexão sobre seu processo de criação pessoal. Eles podem fazer isso por meio de uma ilustração da aula da qual mais gostaram de participar e dos personagens que criaram.

AMPLIANDO Na linguagem cômica, bordões são expressões fisionômicas e frases repetidas pelo comediante. Camarim é o local em que atrizes e atores se preparam para o espetáculo, criam ou aplicam a maquiagem, vestem seu figurino e fazem os últimos ensaios antes de entrar em cena.

CONEXÕES Banco de peças. Banco de textos para esquetes e peças teatrais para atividades em sala de aula. Disponível em: <http://livro.pro/6ria5h>. Acesso em: 13 set. 2018.

+IDEIAS Os alunos podem criar efeitos especiais na maquiagem com o uso de massa de papel machê ou misturando algodão com cola branca. Com essas massas de modelar é possível criar partes em relevo na maquiagem, como ressaltar o nariz, sobrancelhas e outros detalhes.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS De forma geral, podemos dizer que dramaturgia é a ação de compor um drama, uma peça de teatro, e, nesse sentido, estabelece ligações com a literatura. A dramaturgia expõe um conflito narrando um acontecimento real ou criado por um dramaturgo (pessoa que escreve roteiros ou peças teatrais). A dramaturgia oferece uma estrutura interna a um espetáculo teatral. Na estrutura do texto dramático, temos descrições das cenas, entradas dos artistas, falas e diálogos dos personagens, e há em alguns a descrição de planos de luz e som. Proponha aos alunos que pesquisem textos no acervo da dramaturgia, sugerimos aqui o gênero da comédia. Ao escolher o texto, os alunos podem estudar seu próprio jeito de sentir e expressar a comicidade, o ridículo, descobrindo um modo de fazer as pessoas rirem a partir desse personagem.

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CONCEITOS EM FOCO tema 2

Um dos mais famosos circos da Antiguidade foi o grande Circo Máximo (Circus Maximus, em latim). Era uma arena enorme ao ar livre, de cerca de 620 metros por 120 metros, construída em Roma (na atual Itália) por volta do século VI a.C. Tinha arquibancadas para até 150 mil espectadores assistirem a jogos, acrobacias, engolidores de fogo e malabaristas, entre outras apresentações artísticas, além dos jogos típicos romanos. O Circo Máximo era o local mais antigo de entretenimento em Roma. Conta a história que foi destruído por um incêndio, e só se conhecem pequenas partes de sua construção. Atualmente, o local abriga uma área aberta ao lazer e à visitação. Para substituí-lo, os romanos construíram o Coliseu, uma das mais visitadas construções antigas de Roma. Agora, veja como era e como ficou o local do Circo Máximo.

circo

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes integradas • Teatro HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

CLIQUE ARTE

Veja uma simulação em 3D de como era o Circo Máximo. Disponível em: <http://livro.pro/kywxyu>. Acesso em: 20 jun. 2018.

Desenho do antigo Circo Máximo (c. 1600), em Roma, por volta de VI a.C.

DEPOSIT PHOTOS/STOCKPHOTOS/GLOW IMAGES

Vamos refletir mais sobre o circo e sua tradição. Nesse circo que anda de um lado para o outro, como será a vida das pessoas que vivem nele? É uma vida também itinerante? Como você imagina a rotina das famílias que se formam, nascem e crescem dentro do circo? Converse com os alunos sobre essas questões e observe as hipóteses levantadas por eles. Proponha aos alunos que façam uma pesquisa sobre famílias que trabalham e vivem no circo e programe uma roda de conversa para a apresentação dos resultados das pesquisas. O circo e seu universo têm seu lugar dentro da arte. Sua história remonta à Antiguidade e sua importância permanece até hoje. Com o passar do tempo, o circo foi mudando, se modernizando, mas sempre mantendo suas principais características para levar divertimento e cultura ao público. Conte a história do circo aos alunos e peça que observem as imagens. Essa história remonta à época das corridas de bigas do Império Romano, com o Circo Máximo, e à cultura do antigo Oriente, nas tradições circenses milenares da China antiga. O circo muda de acordo com o tempo e com as necessidades da sociedade. O circo moderno,

O circo está de mudança

BIBLIOTECA NACIONAL, PARIS/THE BRIDGEMAN ART

• História do circo • Tradição circense • Artistas brasileiras e o tema

Situação das ruínas do Circo Máximo, em 2015.

a partir do século XVIII, começa a ser itinerante, fazendo trocas importantes e crescendo, angariando novos artistas e levando arte a locais novos. O teatro mambembe, muito popular na Europa, na Idade Média, ainda está presente em várias partes do D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 74

mundo, incluindo o Brasil. Trazemos aqui uma imagem de apresentação de rua do grupo Cia. Fiorini Teatro Mambembe, de Contagem (MG). Aproveite esse momento para propor nutrição estética a partir das obras das artistas brasileiras Djanira (1914-

1979) e Rosangela Borges (1976-), que expressaram em suas pinturas imagens sobre o circo de tradição itinerante. Sugerimos a criação de pauta para olhar: • Que semelhanças e diferenças os alunos percebem ao observar as duas pinturas?

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De lugar em lugar, o circo vai aonde o povo está!

ROSANGELA BORGES

Aprecie a imagem ao lado. É a arte do circo expressa por meio da pintura brasileira. Artistas brasileiras como a pernambucana Rosangela Borges (1976-) expressam em cores e formas suas impressões sobre os circos de tradição itinerante. Na origem, todo circo tinha local fixo para suas apresentações. O circo moderno, que vem desde o século XVIII, é diferente: viaja de cidade em cidade à procura de novas plateias e aplausos, indo O circo (2010), de Rosangela Borges. até onde o público está. Óleo sobre tela, 50 cm × 40 cm. A tradição circense no Brasil vem sendo construída desde o tempo da colonização europeia. Essa tradição está ligada ao teatro mambembe, muito popular na Idade Média na Europa. Era formado por artistas que mostravam suas técnicas de domínio da coordenação motora, reflexos e equilíbrio entre mente e corpo na arte AMPLIANDO do malabarismo, em apresentações cômicas, musicais e na contação de histórias. Outra influência aconteceu com a vinda dos ciganos, povos O teatro mambembe surgiu na Idade Média. que chegaram da Europa em meados do século XVI. Como era caracAtores, malabaristas, terístico dos nômades, os ciganos viajavam de cidade em cidade, até as músicos, ilusionistas mais distantes localidades, adaptando seus espetáculos às condições do e outros artistas se lugar. Em seus acampamentos, faziam apresentações para a população apresentavam em espetáculos itinerantes, local. Os espetáculos contavam com domadores de animais, ilusionismo, usando palcos espetáculos com cavalos e outras atrações. improvisados em Hoje em dia, o circo, mesmo os mais tradicionais, se transformou. carroças. Atualmente essa arte persiste, Uma mudança notável é que há muitas restrições e até proibição à porém os meios de presença de animais em espetáculos circenses, em função de campalocomoção mudaram. nhas e de leis de proteção e defesa dos animais.

PARA AMPLIAR CONCEITOS A tradição Mambembe já foi contada várias vezes em textos diversos. São aventuras de artistas de estrada que lidam com preconceitos e estigmas que a sociedade impõe àqueles que escolhem a vida de artista. O dramaturgo maranhense Artur de Azevedo (18551908) escreveu em 1904 uma obra clássica brasileira das artes cênicas, O Mambembe. Trata-se de uma peça burleta – um tipo de comédia musical – dividida em 3 atos e 12 cenas. Essa obra foi representada pela primeira vez em 1904, no Teatro Apolo, Rio de Janeiro. Ela traz em seu texto a própria linguagem do teatro, pois conta a história de uma companhia teatral que viaja pelo interior das cidades e enfrenta todo tipo de dificuldade, desde a falta de recursos econômicos para manter a companhia em funcionamento até a dificuldade de persuadir o público a assistir aos espetáculos. Que tal estudar esse texto e trazer trechos para os alunos conhecerem?

ACERVO CIA. FIORINI

Há companhias de teatro que mantêm a tradição do teatro mambembe, como a Cia. Fiorini – Teatro Mambembe, de Contagem (MG).

• Pelas imagens, podemos

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imaginar que experiências essas artistas tiveram com o circo? • Elas retratam o circo tradicional ou contemporâneo? Que elementos da cultura circense as imagens revelam?

+IDEIAS Proponha aos alunos que façam pesquisas sobre as artistas citadas no texto: Djanira e Rosangela Borges.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

mundo conectado

História do circo no Brasil Arte e tecnologia Circo contemporâneo Teatro e dança no circo

Arte e história: o circo no Brasil

BNCC

Em todo o mundo o circo sofreu várias transformações no século XIX. A história registra que o primeiro circo com lona e picadeiro teria chegado ao Brasil vindo da Europa. O Circo Bragassi, erguido no Rio de Janeiro, em 1830, era constituído por uma família com o mesmo nome. Outras companhias circenses e suas lonas chegaram ao Brasil formadas geralmente por uma família de artistas. Foram esses circos que iniciaram a tradição circense brasileira. Itinerantes, palhaços, acrobatas, mágicos e equilibristas apresentavam-se abrigados pela lona dos circos tradicionais. Atualmente, mesmo com a diminuição da tradição artística dos circos itinerantes, ainda encontramos circos, de pequenos a grandes, andando e se apresentando pelo país. Histórias de circos brasileiros são contadas por acervos e arquivos em espaços culturais como o Centro de Memória do Circo, em São Paulo.

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes integradas • Teatro • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • • (EF69AR10) • • (EF69AR14) • • (EF69AR24) •

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ALF RIBEIRO/FOLHAPRESS ALF RIBEIRO/FOLHAPRESS

ALF RIBEIRO/FOLHAPRESS

Ao observar a imagem de uma cena do espetáculo OVO, formule perguntas aos alunos para provocar neles curiosidade para uma reflexão. Pergunte o que mais lhes chamou a atenção: o cenário, o figurino, os movimentos dançados dos bailarinos, a curiosidade sobre a história contada nesse espetáculo ou outro ponto? O que os alunos acharam desses personagens? Ao observar a imagem dá para saber quem são esses personagens? Qual é o propósito em criar uma coreografia vertical. Os alunos conhecem o trabalho de Deborah Colker? Como a dança se integra dentro da arte circense? E o teatro como está presente? Observando a cena, esta acontece em um picadeiro, palco ou parede? Lembra algum esporte? Qual? As questões são abertas à interpretação e formulação de percepções e hipóteses interpretativas. A tradição circense no Brasil vem sendo construída desde o tempo da colonização e está ligada ao povo cigano vindo da Europa. Em seus acampamentos, os ciganos faziam apresentações para a população local. Viajavam de cidade em cidade, adaptando os espetáculos às condições do lugar.

LOGO CENTRO DE MEMÓRIA DO CIRCO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A missão do Centro de Memória do Circo, criado em 2009 e localizado na região central de São Paulo, é manter vivas a arte e a história do circo. Em suas instalações, encontramos peças de vestuário, objetos usados em apresentações e fotos sobre espetáculos circenses.

Vamos pesquisar sobre a história do circo em nosso país?

1. Quais foram as primeiras famílias que criaram companhias de circo no Brasil?

2. Que artistas são mais conhecidos?

3. Em sua região, como a cultura circense se formou?

4. Você nota que há circos itinerantes que passam por sua cidade?

5. Há museus ou centros de memória sobre o circo em sua cidade? Conhece sites e museus virtuais sobre o circo? Que tal visitá-los e pesquisar sobre a cultura circense?

As atividades propostas na página 76 proporcionam a interdisciplinaridade entre História e Arte: • O primeiro circo com lona e picadeiro teria chegado ao Brasil vindo da Europa. O Circo Bragassi, erguido no Rio de Janeiro, em 1830, era constituído por uma família com o mesD3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 76

mo nome. Outras companhias circenses chegaram ao Brasil, formadas geralmente por uma família de artistas. Foram esses circos que iniciaram a tradição circense brasileira. • Os alunos podem pesquisar sobre companhias tradicionais, como o Circo Di Napoli, a Cia. Pavanelli, o Circo Roda

Brasil, o Circodélico, o Grande Circo Popular do Brasil, entre outros. E sobre grupos que trabalham com linguagens contemporâneas da arte, como os Parlapatões, Intrépida Trupe, os Acrobáticos Fratelli, a Nau de Ícaros, o Circo Mínimo, o Circo Escola Picadeiro, entre outros.

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MAIS DE PERTO ROMEO GACAD /AFP

Os circos contemporâneos Equilíbrio e flexibilidade corporal fascinam artistas circenses desde os tempos antigos até a nossa época. As artes do circo tradicional persistem e inspiram espetáculos contemporâneos, que misturam acrobacia, mágica, teatro, dança e tantas outras linguagens artísticas. No Oriente, a tradição circense é milenar e continua até os dias de hoje, com a criação de espetáculos de grande beleza, nos quais os artistas demonstram extremo equilíbrio e flexibilidade corporal. A tecnologia está em todos os lugares. Na arte não é diferente. Até ao circo a tecnologia chegou. Nos espetáculos circenses modernos, a união das apresentações Famoso em todo o mundo, o Cirque de palhaços, malabaristas, trapezistas, ilusionistas, contordu Soleil inova a linguagem artística do circo a cada espetáculo. Foto de 2012. cionistas e outros artistas com a tecnologia transformou suas atuações, deixando-as ainda mais fantásticas. O picadeiro é um espaço cênico privilegiado no circo tradicional. No circo contemporâneo, vemos muitos espetáculos sobre palcos, no ar (números aéreos) e até em paredes, como na coreografia do espetáculo OVO, do Cirque du Soleil (Circo do Sol, em português), criada e dirigida pela brasileira Deborah Colker (1960-). A história se passa em um ecossistema e as criaturas que o habitam são representadas por artistas que se movimentam em meio a efeitos especiais de luzes e sons. Veja acima uma cena do espetáculo.

LEO AVERSA/CIA DE DANÇA DEBORAH COLKER/J.E.

PALAVRA Da ARTISTA

Deborah Colker (1960-) Deborah Colker diz que a proposta da sua companhia é “conectar as artes e a dança com o mundo contemporâneo”. COLKER Deborah. [Depoimento em vídeo para o Centro de Movimento Deborah Colker.] Disponível em: <https://www.cmdc.art.br/>. Acesso em: 20 set. 2017.

Deborah Colker, coreógrafa e bailarina.

1. Você já assistiu a algum espetáculo de circo? Pesquise vídeos na internet que mostrem esse tipo de produção artística.

2. Em sua opinião, como a arte circense vem se transformando sob a influência de novas tecnologias?

PARA AMPLIAR CONCEITOS O circo sempre foi um lugar em que as linguagens artísticas se integram. No entanto, o circo contemporâneo leva essa integração a um plano maior. O cenário e o figurino são muito valorizados. As apresentações buscam temáticas que são pesquisadas a partir de temas atuais ou inspiradas em grandes clássicos da literatura ou dramaturgia mundial. O visual é cuidadosamente planejado com efeitos de luz, cores e formas que são projetadas sobre o colorido dos figurinos. O preparo físico dos artistas mescla artes circenses tradicionais (contorcionismo, malabares, acrobacias e outras) com técnicas e expressões da dança e teatro contemporâneos. A música está presente com muita força nesses espetáculos. São linguagens artísticas que se integram em um conjunto híbrido e simbiótico para provocar experiências em quem vive o espetáculo e em quem assiste. Espera-se que os alunos fiquem curiosos por saber mais sobre a arte e as possibilidades de integração das linguagens e desenvolvam autonomia em suas pesquisas, descobertas e vida cultural. Estimule-os nessa jornada. Acompanhe suas pesquisas e descobertas e ofereça espaço de socialização dos conhecimentos que vão sendo construídos ao longo dos estudos e vivências nas diferentes situações de aprendizagens.

• Proponha aos alunos que

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pesquisem sobre a formação do circo em sua região. Esses dados podem ser conseguidos em pesquisas na internet ou em arquivos em secretarias de cultura. O universo do circo tem se renovado constantemente, principalmente com o uso

de novas tecnologias. Um exemplo dessa renovação é o Cirque du Soleil. Suas apresentações interessantes, com elementos de tecnologia, misturam a representação de uma história com as apresentações tradicionais de equilíbrio, força e técnica.

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CONCEITOS EM FOCO • Artes circenses na escola • Artes integradas

arte em projetos

ARTES INTEGRADAS

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes integradas • Teatro • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • • (EF69AR11) • • (EF69AR13) • • (EF69AR14) • • (EF69AR26) •

(EF69AR27) (EF69AR28) (EF69AR29) (EF69AR31) (EF69AR35)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Estamos encerrando mais um capítulo e revisamos o que foi visto até aqui na seção Misturando tudo. Proponha aos alunos que façam registros, em seus Diários de arte, do que sabiam antes dos nossos estudos e o que sabem agora. Para esse momento de fazer artístico, propomos que os alunos, orientados pelo professor, desenvolvam um espetáculo circense. Trabalhar com as artes integradas é uma excelente oportunidade para perceber como a inter-relação entre as linguagens da arte pode acontecer. Neste capítulo, trouxemos o estudo sobre o circo, expressão artística e cultural que se transformou, mas continua viva entre as produções atuais. Neste projeto a proposta é pesquisar e criar uma composição das linguagens, a partir das especificidades de cada uma delas, em um espetáculo circense na escola. É importante valorizar tanto o processo artísticos como a produção. Como produto final, podemos pensar em criar um festival circense na escola. Como estamos integrando várias linguagens na proposta da arte circense, é fundamental pesquisar as muitas

Artes circenses e as linguagens da arte Vimos que existem circos mais tradicionais, com apresentações de contorcionismo, malabarismo, mágica, teatro, dança e, claro, muita palhaçaria. E existem circos que usam tecnologias e muitas linguagens artísticas. Vamos criar misturando a linguagem circense com as linguagens da dança, do teatro, da música e das artes visuais? Processo de criação

• Oficina 1 – Criação no circo Primeiro vamos criar um enredo, uma história para contar. Combine com seus colegas e peça orientação ao seu professor. Agora vamos misturar ações desenvolvidas no circo com as linguagens artísticas do teatro e da dança. a) Como podemos mover o corpo em relação ao tempo (lento, moderado e rápido)? E como nosso corpo ocupa um espaço (planos altos, médios e baixos)? Em que direções nos movimentamos? Que gestos somos capazes de criar para expressar equilíbrio, sentimentos, ideias e a nossa imaginação? Combine com seus colegas e professor de conversar sobre essas questões e fazer experiências com o corpo. Crie repertório novo de movimentos corporais que possam contar uma história. b) Quando criamos encenações teatrais, podemos trabalhar com três ideias: onde se passa a cena, quem são os personagens em cena, o que estão fazendo. A partir dessas três ideias, improvise encenações com os colegas. c) Que efeitos especiais de luz, som e imagem você e seus colegas podem criar? Podem usar projetores para executar efeitos de imagem sobre as cenas de teatro e os movimentos de dança que vocês criaram. d) Unindo as linguagens artísticas e os efeitos ao uso de tecnologias, como ficará seu espetáculo?

• Oficina 2 – Artes circenses Vamos exercitar algumas artes do circo? Comecemos pelo equilíbrio e pela imaginação. A turma será dividida em dois grupos, um diante do outro, a uma distância de cinco metros. O professor riscará com giz duas linhas para representar duas cordas bambas de circo, as quais, em vez de suspensas, estarão marcadas no chão. Agora fechem os olhos e se imaginem na corda bamba do circo; vocês podem criar efeitos sonoros para representar a paisagem auditiva do circo. Que sons terá esse ambiente (plateia cheia, aplausos, alguém representando o mestre de cerimônias...)? 78

possibilidades que essa área oferece para trabalhar com força, equilíbrio, concentração e outras habilidades. Assim, convidamos você e os alunos a trilharem os caminhos da inter-relação entre as linguagens e a interdiscipliD3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 78

naridade com outros saberes, sem perder a profundidade ao tratar cada conteúdo específico, e a pensar sobre a construção de conhecimentos pela arte, tendo como potência a arte do circo para trabalhar conceitos das artes integradas.

PARA AMPLIAR CONCEITOS O verbo seguir é muito usado na internet para designar o ato de acompanhar as ações e opiniões de uma pessoa, de um grupo etc. Assim, nas redes digitais, quando você “segue”

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Agora, que tal testar suas habilidades criando movimentos de malabarismo? Você pode usar bolas de todos os tipos (de borracha, de meia, de papel etc.). Cuidado, o equilíbrio é importante para não deixá-las cair no chão. Combine com os colegas que um deve jogar a bola para o outro e este deve recebê-la sem deixá-la cair. Você poderá acertar com a turma e mudar os comandos para aumentar o desafio, como jogar a bola para o colega da dupla da direita ou da esquerda, jogar a bola de costas, agachado, sobre um pé só. Vamos criar possibilidades de movimento e equilíbrio! D i á r i o d e a rt e

Anote em seu Diário de arte suas descobertas sobre a arte do circo, linguagens artísticas e tecnologias na arte.

+ PERTO DE VOCÊ

Atualmente, as artes circenses podem acontecer em um picadeiro de circo de formato mais tradicional, como em casas de espetáculos ou até locais públicos (praças e escolas). Há também pontos de cultura e escolas de circo em várias partes do nosso país. Perto de você, o universo do circo está presente em algum formato? Que tal pesquisar? Quem sabe as artes circenses estão bem perto de você?

MISTURANDO TUDO Os circos contemporâneos utilizam a linguagem das artes circenses para criar espetáculos que misturam várias linguagens artísticas e recursos tecnológicos. Eles podem ser itinerantes ou se fixar como pontos de cultura e entretenimento e, além de fazer apresentações, também podem oferecer cursos. O circo se transformou ao longo da história e deu origem ao que atualmente conhecemos como circos contemporâneos.

BEATRIZ

MAYUM

1. Você já notou como o circo se transformou nos últimos tempos? Que mudanças você percebe? 2. O que você aprendeu sobre a arte da palhaçaria e as mudanças que aconteceram no circo? E sobre o circo contemporâneo? Converse com seus colegas e professor.

CONEXÕES FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2007. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

3. Que tal criar um projeto de circo para apresentar dentro da sua escola? Você e seus colegas podem pesquisar e ver se há um circo perto da escola e se os artistas aceitariam conversar com a turma, entre outras iniciativas.

algo ou alguém é porque está acompanhando um movimento, uma tendência, preferências ou indicações. Desse modo, ao propormos o conteúdo do boxe +Perto de você , sugerimos aos alunos que escutem, percebam e olhem para o seu entorno.

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Essa situação de aprendizagem se configura em uma expedição cultural, que nos dias atuais pode ser realizada tanto de modo presencial como virtual, dependendo das possibilidades e oportunidades geradas pelo educador, que tem, nesse momento, o

REGISTROS E AVALIAÇÃO Um momento de parada ao fim de cada capítulo e Unidade pode promover a avaliação do processo e do produto. A avaliação em suas múltiplas dimensões, como a diagnóstica e comparativa (percebendo o que os alunos sabiam antes, no início dos estudos, e o que sabem agora, e percebendo como o professor, em diálogo com os alunos, pode repensar rotas pedagógicas e trazer mais situações de aprendizagem necessárias ao desenvolvimento dos alunos), e a avaliação formativa, que analisa os avanços dos alunos em relação aos conhecimentos, habilidades e atitudes positivas desenvolvidas. Oriente os alunos a conversar, analisar e registrar o que descobriram sobre as linguagens artísticas, ampliando seus saberes. Sobre a percepção dos patrimônios e produções artísticas e culturais locais, proponha aos alunos que elaborem mapas de localização das linguagens artísticas em sua cidade e criem espaços em redes e aplicativos sociais na internet para dinamizar esses saberes, valorizando o local ao descobrir e estudar o global.

papel de dinamizador e mediador cultural. Essa pode ser uma oportunidade de os alunos criarem um espaço virtual para divulgação e compartilhamento dos resultados de suas pesquisas sobre pontos e programações artísticas do entorno. 10/2/18 12:02 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Pluralidade cultural Pintura Mistura cultural Cor e mensagem

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR05)

PÍT

ULO

Brasil plural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Trajetórias para a arte

A reprodução da pintura “Mãe sertaneja” (2009), de Ammer Jácome, imagem que abre este capítulo, proporciona um momento de fruição pela nutrição estética. Este momento pode ser uma oportunidade para conversar com os alunos sobre os conceitos que foram pensados para o trabalho no ensino da arte neste capítulo. Sugerimos que você crie uma pauta para olhar a partir das questões: • Observe a imagem e descreva o que percebe inicialmente. • Quais cores o artista escolheu para essa pintura? • Como foram tratadas as linhas e formas na composição? • Que materiais foram usados nessa pintura? • Sobre a temática, como as figuras humanas são retratadas? • A imagem provoca sensações ou lembranças de situações? Quais? • O que mais você gostaria de dizer sobre a imagem? O capítulo apresenta noções e conceitos sobre brasilidade e aborda questões como a importância de valorizar a arte e a cultura de todas as regiões do Brasil, país rico em pluralidade e diversidade cultural. Você pode começar a aula conversando com os alunos sobre a imagem de abertura do capítulo e o que eles percebem em outras representações do povo brasileiro (pinturas, desenhos,

• Tema 1 – Mistura cultural

• Somos muitos • Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – O som da miscigenação

COLEÇÃO PARTICULAR

• Arte em Projetos – Música

fotografias, filmes etc.). Essas imagens que eles observam em seu cotidiano e na arte expressam verdades sobre o povo brasileiro ou há imagens que apresentam conteúdos estereotipados? Há imagens veiculadas em redes sociais que exaltam ou que denigrem D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 80

a imagem do povo brasileiro? O que os alunos pensam sobre as imagens que representam o povo brasileiro? Converse sobre o artista Ammer Jácome (1980-), natural da cidade de Natal, Rio Grande do Norte. Esse artista, que cria desde os 13 anos de idade, já

participou de mostras em vários espaços culturais no Brasil e no exterior, como na sede da ONU, em Nova York. As cores e formas de suas pinturas são carregadas de brasilidade e originalidade; ele observa as pessoas e as retrata em telas pintadas a óleo com cores realçadas.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO É preciso que o professor tenha cuidado ao trabalhar com “releituras”. Esse tipo de proposta no universo do ensino de Arte já foi bastante usado. No contexto da arte, muitos artistas desenvolvem releituras em poéticas e trabalhos de qualidade, mas, no contexto escolar, historicamente houve vários enganos conceituais em que vimos acontecer trabalhos pautados em cópias e/ou como imagens esvaziadas, capturando apenas a forma, não fazendo sentido para os alunos. Por essa razão, pontuamos de modo crítico neste Manual essas práticas, que não podem ser consideradas boas proposições para compreender a profundidade da linguagem visual.

Mãe sertaneja (2009), de Ammer Jácome.

PARA AMPLIAR CONCEITOS É provável que você já tenha ouvido dos alunos as frases: “Eu não sei desenhar! Eu não sei pintar!”. O que estaria por trás dessas afirmações? A falta de oportunidade de boas experiências com essa linguagem? A ideia de que

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somente o desenho “realista” é “bom”, numa busca pela representação o mais semelhante possível do real, como reverberação do belo clássico e das academias de belas-artes? É importante dizer aos alunos que, em momentos de nutrição estética na apreciação de imagens, podemos fruir pela

poética, intenção e escolhas de cada artista. E eles, os alunos, também podem desenvolver suas poéticas, intenções e escolhas de temas, formas, cores e materialidades. A aula de Arte deve ser para o aluno um espaço que oferece apoio à experimentação e ao desenvolvimento de sua própria po05/07/19 09:35

ética. Nesse sentido, ao propor a nutrição estética com apresentação de imagens (obras artísticas), recomendamos que estas não sejam a referência principal para a produção dos alunos; importa mais, no momento da ação criadora do aluno, o desenvolvimento de sua poética pessoal.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • • •

Desenho Música Movimento cultural Etnia e miscigenação Arte e identidade Poéticas pessoais

venha desenhar! Observe a imagem e leia o texto.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR07) • (EF69AR04) • (EF69AR16) • (EF69AR05) • (EF69AR18)

Proponha a leitura das imagens e textos nas seções Venha desenhar! e Venha cantar!. Leve os alunos a observar a imagem Holi (2011), da série Multidões, de Guilherme Kramer. Algumas perguntas podem despertar o olhar deles para a obra: • Quem são essas pessoas? São reais ou fruto da imaginação do artista? São todas iguais? • As expressões indicam que essas pessoas estão tristes ou felizes? • Para onde estão olhando? Na sua opinião, quem esses rostos observam? E você, para onde está olhando agora? • Como você acha que é o processo de criação do artista? Como o artista trabalhou com as cores, linhas e formas? • O título Holi faz você lembrar de algo? • O que mais podemos dizer sobre essa imagem? • O texto que acompanha a imagem lhe dá pistas para a interpretação do trabalho do artista Guilherme Kramer? As respostas são pessoais com base na percepção, criação de hipóteses e interpretações dos alunos. Apresente o trecho da música Etnia, de Chico Science e Lúcio Maia, e a imagem do artista. Chame a aten-

GUILHERME KRAMER. COLEÇÃO PARTICULAR

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Holi (2011), da série Multidões, de Guilherme Kramer.

Olhos observam a vida. Cada um olha ao seu jeito. Repare! Linhas, cores, formas... Como são feitos os desenhos? Por que será que o artista desenhou assim, com esses efeitos? Muitos rostos no mesmo desenho, todos reunidos! Somos muitos, vivendo juntos. Cada indivíduo tem seus sonhos e anseios. Aceitar cada sonho é seguir sem preconceitos? Venha desenhar e se expressar! 82

ção dos alunos para o figurino usado pelo artista. Chico Science pesquisou e expressou em suas propostas musicais a relação entre a música pop em vários ritmos e o ritmo do maracatu. Na imagem, vemos uma cena de show em que o artista usa o figurino inspirado nas fantasias do maracatu. D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 82

Você pode pesquisar na internet e trazer o áudio da canção para que os alunos a ouçam e então respondam: • Já ouviram falar do movimento manguebeat? • O que vocês pensam sobre este trecho da letra da música Etnia? Se tiver tocado a música em

sala de aula, chame a atenção dos alunos para o conjunto: letra e melodia. Que ritmo o artista escolheu e como podemos perceber os instrumentos? É importante comentar a letra da música depois de ouvi-la e, se possível, fazer um debate sobre esse momento de escuta mais atenta.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Você pode criar roteiros e pautas para os momentos de leitura de imagens ou apreciação de obras em outras linguagens. Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens, conhecido como Image Watching (observação, trabalhando a imagem), que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, significando “pensar ao assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar e fundamentar para desenvolver a crítica e o pensamento estético. Na última etapa, os alunos revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevendo textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

venha cantar! Observe a imagem a seguir e leia um trecho da canção Etnia,, de Chico Science (1966-1997) e Lúcio Maia (1971-).

Somos todos juntos uma miscigenação E não podemos fugir da nossa etnia [...] Índios, brancos, negros e mestiços Nada de errado em seus princípios [...] Maracatu psicodélico Capoeira da pesada Bumba meu rádio Berimbau elétrico Frevo, samba e cores Cores unidas e alegria Nada de errado em nossa ETNIA. GUILHERME KRAMER. COLEÇÃO PARTICULAR

SCIENCE, Chico; MAIA, Lúcio. Etnia. © Sony Music, 1996.

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Qual é o seu som, a sua cor, a sua arte? Se a arte é do povo, quem é o povo? A arte expressa nossa memória? Será que também conta histórias? Vamos reler a letra da canção. Nessa composição encontramos as palavras miscigenação e etnia. Cada palavra tem significados; o poeta os usa e cria. Será que essas palavras estão no dicionário? Venha descobrir palavras e ideias e seus significados revolucionários.

FOLHAPRESS

Chico Science (1966-1997) em show com adereços inspirados no figurino do maracatu. Foto de 1994.

AMPLIANDO Etnia diz respeito a um grupo de pessoas de mesma origem biológica e cultural. Miscigenação refere-se à mistura de povos de diferentes etnias.

CONEXÕES • Site oficial do artista Guilherme Kramer, disponível em: <http://livro.pro/bvsex6>. Acesso em: 15 set. 2018. • Música Etnia, de Chico Science e Lúcio Maia, disponível em: <http://livro.pro/bxud gg>. Acesso em: 15 set. 2018. • Chico Science, em entrevista de 1996. SILVA, Walter de. Chico Science: do mangue para o mundo. Disponível em: <http://livro.pro/oesarr>. Acesso em: 15 set. 2018.

PARA AMPLIAR CONCEITOS É importante que o professor amplie e apresente mais músicas aos alunos. Sobre a produção de Chico Science e Nação Zumbi, propomos que

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haja mais momentos de escuta sensível. Pesquise e traga os áudios das canções para que os alunos escutem e anotem o que acharem de mais interessante e diferente. Sobre a música Etnia, discorra sobre

as palavras que aparecem na letra, como: miscigenação e etnia. Os alunos podem fazer um glossário em seus Diários de arte com os significados dessas palavras na letra da canção. 10/2/18 12:02 PM

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CONCEITOS EM FOCO

Somos muitos

• Desenho • Etnia e miscigenação

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais (EF69AR16) (EF69AR17) (EF69AR18) (EF69AR19) ANDRÉ SEITI

HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05) • • (EF69AR07) •

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A leitura dos textos e as atividades destas páginas proporcionam oportunidade de reflexão e avaliação diagnóstica para verificar o que os alunos sabem sobre os temas propostos no capítulo e como estão compreendendo e aprendendo o conteúdo apresentado. Podemos, neste momento, observar aspectos do referencial que o aluno tem. Esse referencial nos apresenta o que o aluno vê e identifica como arte e cultura, trazendo pontos a serem trabalhados. Ampliar esse repertório e apresentar novos elementos é nosso papel. Na página 84 podemos observar o artista Guilherme Kramer (1978-) em seu processo de criação na série Multidões. Chame a atenção dos alunos para as materialidades e procedimentos usados pelo artista. Peça a eles que observem a variedade de expressões e tipos físicos. Questione os alunos sobre o que pensam do processo de criação do artista com base na imagem dessa página. No site oficial do artista é possível assistir a vídeos, ouvir depoimentos e ler textos sobre o processo de criação de Guilherme Kramer. Os alunos podem realizar pesquisas em casa ou a aula pode acontecer na sala de informática, para que eles possam visitar a página do artista. Depois, os alunos podem socializar o que aprenderam.

O artista Guilherme Kramer em processo de criação. Pintura da fachada do prédio do Instituto Itaú Cultural, 2018, São Paulo (SP).

O artista paulista Guilherme Kramer (1978-) cria rostos na série Multidões sobre vários suportes – papéis, telas, objetos, paredes... Desenha, pinta e grafita com diferentes materiais. Lápis, canetas, pincéis, sprays são ferramentas de sua criação. Um pequeno traço, uma pincelada, o ato de grafitar, e linhas, formas, cores vão surgindo, gerando efeitos em tons, texturas e contrastes. São rostos de pessoas, multidões. É o jeito do artista de se expressar sobre a raça humana, que vive, trabalha, ri, chora, sonha. 1. Observe novamente a imagem criada por Guilherme Kramer na seção Venha desenhar! (página 82). Converse com seus colegas e professores sobre essa imagem: • O que lhe chama a atenção? O que você pensa sobre essa imagem? • Como o artista usou linhas, cores e formas? Como criou tonalidades, texturas e contrastes? • Observe os detalhes: os rostos são todos iguais? 2. Leia novamente o trecho da canção Etnia na seção Venha cantar! (página 83). Vamos refletir sobre essa composição: • Do que fala esse trecho da letra da música Etnia? • A música diz “Somos todos juntos uma miscigenação”. O que isso quer dizer? • Você conhece todas as palavras citadas no trecho da letra dessa canção? Vamos pesquisar? O que significam os termos “miscigenação” e “etnia”? 3. Em sua opinião, o que o desenho Holi, de Guilherme Kramer, e a canção Etnia, de Chico Science e Lúcio Maia, têm em comum?

Proponha aos alunos que respondam às questões dda página 84 no Diário de arte. São respostas pessoais, no entanto o professor pode orientar os alunos a retomar a análise da imagem Holi e do trecho da canção Etnia feita no estudo das páginas 82 e 83. ConverD3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 84

se com os alunos sobre as possíveis relações entre o desenho Holi, de Guilherme Kramer, e a canção Etnia, de Chico Science e Lúcio Maia. Ambas as obras tratam do tema diversidade e pluralidade cultural. Na página 85 temos mais uma imagem mostrando o

trabalho do artista Ammer Jácome. Questione os alunos sobre quais elementos de nossa cultura eles observam nessa obra. Sugerimos a leitura da imagem acompanhada da leitura do cordel Viva o povo brasileiro. O que essas obras têm em comum?

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tema tema11

+IDEIAS Sobre a obra de Ammer Jácome, você pode criar uma pauta para olhar. Por exemplo: “O que vocês veem na pintura?”; “São cantores de festa?”; “Que tipo de música estão cantando?”; “E que instrumentos são esses?”; “Será feliz ou triste essa canção?”; “Por que será que o artista usou essas cores?”; “Elas trazem qual sensação?”; “A imagem lembra uma colcha de retalhos?”; “Ou remete a outras imagens ou lembranças?”. Pergunte também aos alunos se o texto do cordel tem alguma relação com a imagem. Que relação é essa? Com a ajuda do professor de Língua Portuguesa, proponha uma atividade interdisciplinar de criação de textos na estética do cordel. O tema pode ser “o povo brasileiro”.

Mistura cultural

COLEÇÃO PARTICULAR

Observe a imagem a seguir.

Composição e cores (20--), de Ammer Jácome (1980-).

Agora, leia este trecho de cordel. Essa linda mestiçagem A cultura tão plural Colorido festival Como é linda cada imagem O Brasil pede passagem Com seu povo tão guerreiro Pra mostrar ao mundo inteiro Sua humana substância E também sua importância Viva o Povo Brasileiro

PARA AMPLIAR CONCEITOS O boxe Ampliando nos mostra os significados de “cordel” e de “cordelista”. Oriunda de Portugal, a literatura de cordel se fixou e se difundiu fortemente no Nordeste do Brasil. Pergunte aos alunos se eles já viram livretos de literatura de cordel. Se possível, leve livretos de literatura de cordel para a sala de aula, a fim de que os alunos tenham contato com esse tipo de produção.

AMPLIANDO

ALLAN SALES CORDELISTA. Viva o povo brasileiro, 27 jan. 2010. Disponível em: <http://allancordelista.blogspot.com.br/2010/01/ viva-o-povo-brasileiro.html>. Acesso em: 10 jun. 2018.

No peito de uma nação bate um coração que pulsa ao ritmo de sua cultura – cultura nascida da mestiçagem, gerada na mãe-pátria Brasil, como canta o poeta cordelista Allan Sales (1960-). Sons, cores, gestos, palavras formam essa cultura.

Cordelista é a pessoa que escreve livros de cordel. A palavra “cordel”, de origem portuguesa, faz referência à antiquíssima maneira de expor os livretos em feiras e praças públicas em Portugal, suspensos em cordéis (barbantes). No Brasil, a prática de expor, em cordões, livretos com contos e outras narrativas em verso, principalmente sobre o sertão, deu continuidade, de certa forma, ao costume português.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que observem expressões fisionômicas em exercícios de observação. Por exemplo: um aluno olha para o outro e desenha o rosto pela observação; logo depois, as duplas trocam de

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posição. Um painel pode ser organizado com todos os desenhos; registre os trabalhos dos alunos e promova rodas de conversa sobre essa produção. Em um processo de autoavaliação, proponha aos alunos que expressem como percebem sua produção e a de seus colegas.

CONEXÕES • Cordel do Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/9xk3iv>. Acesso em: 5 set. 2018. 05/07/19 09:36

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR07)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Peça aos alunos que tragam imagens (podem ser recortes de revistas e imagens da internet) do que que eles entendem por “cultura”. Essas imagens podem compor um painel bem interessante. Faça comentários sobre elas, relacionando-as a manifestações culturais conhecidas. Em seguida, leiam o texto sobre o que é cultura e a definição que engloba arte. Relacione os textos às imagens e mostre que elas, de alguma forma, também fazem parte de nossa cultura. Com os alunos, observe a imagem da obra de Gustavo Rosa. É uma pintura retratando Pelé feita em 2006. Os alunos reconhecem a figura de Pelé ou associam a imagem a um jogador atual? E sobre futebol, será que eles reconhecem as referências ao esporte também como manifestação cultural? Explique aos alunos que o patrimônio cultural é criado pelo ser humano e pode ser dividido em material e imaterial. Na seção Mundo conectado, vemos que o mundo do futebol se torna arte pela pintura de José Sabóia e que a torcida do Flamengo tornou-se patrimônio cultural carioca por meio de decreto da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro. Incentive os alunos a pesquisar sobre os patrimônios da cidade onde vivem. Construções, igrejas, parques,

AMPLIANDO Patrimônio cultural é o conjunto dos bens culturais de um povo. Os patrimônios culturais classificam-se em: • materiais, que são pinturas, desenhos, fotografias, esculturas, prédios, cidades, partituras musicais, textos, entre outros. • imateriais, que são práticas da vida social, tradições e métodos de criação que uma pessoa, um grupo ou uma comunidade comunica de geração a geração e entre si, como os ofícios da confecção de instrumentos, cestaria, objetos de barro, ou a execução de músicas, cantos, ritos, danças, entre outros tipos.

CLIQUE ARTE

Gustavo Rosa. Site oficial do pintor com biografia e banco de imagens de suas principais obras. Disponível em: <http://livro.pro/bwxsho>. Acesso em: 20 jun. 2018.

O que é cultura? Observe a imagem ao lado. Muitos artistas expressam as manifestações culturais brasileiras em suas obras. Assim fez o paulista Gustavo Rosa (1946-2013) na pintura Pelé (2006), que retrata uma paixão nacional. Você sabe qual é? Se disse futebol, acertou! Os esportes e as artes são exemplos de patrimônio cultural, conjunto dos bens culturais de um povo. Assim, somos donos de um patrimônio cultural, que precisamos preservar e divulgar. A palavra “cultura” tem muitas definições. No contexto da vida em sociedade, está ligada Pelé (2006), de Gustavo Rosa. ao conjunto de valores, costumes Giclée 15. e atividades das pessoas. A arte está dentre as atividades exercidas em um meio cultural. As músicas que ouvimos e cantamos, as danças e as festas de que participamos, as imagens que criamos em muitas linguagens (pintura, desenho, fotografia, cinema, objetos e outras), os livros que escrevemos e lemos, os filmes e as peças de teatro aos quais assistimos e muitas outras manifestações artísticas são exemplos de bens da nossa cultura. Além disso, também há o modo como brincamos, fazemos a nossa comida, nos vestimos, trabalhamos, participamos de esportes, nos divertimos... Enfim, cultura é toda manifestação e produção de um povo.

ESTÚDIO GUSTAVO ROSA. 2006

• Cultura • Patrimônio material e imaterial

D i á r i o d e a rt e

Afinal, o que é cultura? Pense, pesquise e registre em seu Diário de arte, com desenhos, poemas e outras linguagens, suas experiências e pesquisas sobre como você percebe a cultura.

1. Na sua cidade, quais manifestações culturais são consideradas patrimônio cultural imaterial? 2. Que produções artísticas são classificadas como patrimônio cultural material?

centros históricos, casarões. Que tal fazerem uma expedição cultural aos patrimônios da cidade? Patrimônio cultural imaterial engloba acervos de músicas, danças, maneiras de criar peças artesanais, instrumentos, comidas, de brincar ou até mesmo a prática de algum D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 86

esporte, como o futebol, entre outros exemplos. Peça aos alunos que pesquisem se em sua cidade há patrimônios materiais e imateriais a serem preservados. Proponha a eles que criem um texto coletivo justificando o tombamento desses patrimônios.

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• Em História, pode-se tra-

mundo conectado

Donos da arte de jogar e da arte de pintar Observe a imagem a seguir.

COLEÇÃO PARTICULAR

Flamengo (2011), de José Sabóia do Nascimento. Óleo sobre tela, 50 cm × 60 cm.

Em uma torcida de futebol, por exemplo, os gestos sincronizados, as músicas criadas, cantadas e tocadas, as cores dos uniformes dos times e outras manifestações criativas passaram a ser, oficialmente, patrimônio cultural imaterial, porque são ações realizadas por um grupo de pessoas que caracterizam e influenciam a sociedade. Muitos povos jogam futebol ou consideram essa modalidade um de seus esportes preferidos. Desde crianças, em campinhos e quadras, em ruas, praças e praias, vemos jogadores e jogadoras e torcedores e torcedoras de futebol. A paixão é tanta que, no Rio de Janeiro, desde 2007, a cultura do mundo do futebol ligada à torcida do Clube de Regatas do Flamengo passou a ser considerada patrimônio do povo carioca, com direito à inclusão no Livro de Registro das Formas de Expressão do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Muitos artistas, como o baiano José Sabóia do Nascimento (1949-), retrataram em suas pinturas a cultura do futebol. São cores e formas que expressam uma paixão brasileira.

1. Que tal pesquisar sobre atitudes que denotam uma paixão esportiva em sua localidade e criar desenhos ou pinturas para expressar em um projeto artístico traços culturais locais? 2. Você e seus amigos podem realizar uma pesquisa e descobrir mais artistas e suas obras que têm como tema o futebol e outros esportes. Vamos pesquisar?

PARA AMPLIAR CONCEITOS Que tal criar um projeto interdisciplinar e auxiliar o aluno a se reconhecer como brasileiro? O projeto se chama “Identidade” e tem por objetivo traçar a identidade dos alunos. Você pode trabalhar com os professores de Geografia,

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História, Ciências, Matemática e Língua Portuguesa. • Em Ciências, vocês podem traçar a árvore genealógica da família de cada aluno, investigando as características advindas da diversidade genética. • Em Geografia, pode ser desenhado um mapa traçan-

12:02 PM do as origens dos10/2/18 familiares dos alunos, seguindo os passos dos familiares que constam da árvore genealógica. • Em Matemática, podem-se fazer estudos estatísticos para identificar quais locais de origem de familiares aparecem com maior frequência entre os alunos.

çar o caminho histórico da origem dos familiares dos alunos: colonização, períodos de escravidão, guerras e conflitos externos, que trouxeram e ainda trazem imigrantes para o Brasil. • Em Arte, podemos pesquisar sobre as manifestações artísticas que trazem de forma crítica a história e as marcas culturais que representam as origens das famílias dos alunos. Também podemos estudar a arte de artistas imigrantes que contribuíram para a formação da sociedade, história e arte brasileiras. Tomie Ohtake, Lasar Segall e Carybé são exemplos desses artistas, mas há muitos mais a serem estudados, incluindo os artistas recém-chegados em nosso país em situação de refugiados ou imigrantes. • Em Língua Portuguesa, é possível criar um pequeno livro contando a história do aluno e de sua família, com todo esse percurso investigado e descoberto. • Sugerimos elaborar uma exposição com o material que foi descoberto, trazido e produzido pelos alunos.

CONEXÕES • IGR – Instituto Gustavo Rosa. Site oficial do artista Gustavo Rosa, com biografia e banco de imagens das principais obras. Disponível em: <https://www.gustavo rosa.org.br/>. Acesso em: 5 set. 2018. • Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Disponível em: <http://livro.pro/p5xnho>. Acesso em: 05 set. 2018. • José Sabóia. Disponível em: <http://livro.pro/j78woo>. Acesso em: 5 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

Desenho Riscadores Suportes Temáticas na arte Arte e identidade

MAIS DE PERTO

Risco, rabisco e crio Observe novamente a obra Holi a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR07) • (EF69AR08)

Proponha aos alunos que tragam para aula riscadores (lápis, canetas, pedaços de carvão e outros), folhas de papel (cartolina branca ou papel pardo) e rolos de fita adesiva para uma pesquisa de materialidades e suas possibilidades. Com as folhas que os alunos trouxerem como suporte e os rolos de fita adesiva, crie um grande painel. Oriente os alunos a compartilhar os riscadores que trouxeram e criar um desenho coletivo investigando as possibilidades de uso desses materiais. Será que todos podemos desenhar? Comente com os alunos que sim; todos podem desenhar, inclusive eles. Para desenhar, não é necessário assimilar técnicas de desenho realista, e sim reconhecer os elementos de linguagem, como ponto, linha, forma, cor, planos e luminosidade, volumes, texturas e outros aspectos na construção de imagens. Desenhamos desde pequenos, desde que o mundo é mundo, desde que os seres humanos começaram a deixar suas marcas nas cavernas. No entanto, esclareça que, para transformar desenhos em trabalhos artísticos, é preciso ter a intenção de fazê-lo.

COLEÇÃO PARTICULAR

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Detalhe da obra Holi (2011), da série Multidões, de Guilherme Kramer.

Imagens são criadas com base em combinações de elementos de linguagem. Nas artes visuais, temos, basicamente, linha, ponto, forma, cor, luminosidade e espaço. Para desenhar com um lápis ou caneta, por exemplo, você traça linhas. Quando essas linhas estão mais próximas ou separadas, percebemos luminosidades, texturas ou volumes. Podemos traçar linhas de diferentes espessuras, formatos, e em direções diversas. Também se podem combinar cores para dar a sensação de profundidade, volume, efeito de luminosidade. O espaço pode ser bidimensional, como uma folha de papel ou uma parede. A gravura, a pintura e o desenho, em suas diferentes modalidades e técnicas, quando criados em suportes de duas dimensões, são considerados linguagens bidimensionais.

CLIQUE ARTE

Guilherme Kramer. Site oficial, em inglês e português, com biografia, entrevistas e reproduções de obras do artista. Disponível em: <http:// livro.pro/bvsex6>. Acesso em: 20 jun. 2018.

+IDEIAS Converse com os alunos e mostre a eles que o mesmo processo percorrido pelos artistas na produção do desenho é utilizado por eles: todos começam com uma ideia e um rabisco. Traço a traço, D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 88

imagens abstratas ou figurativas vão surgindo. Proponha uma curadoria educativa com desenhos de várias épocas, estilos e culturas. Crie espaço para que os alunos conversem sobre a produção de desenhos ao longo da história em mais

momentos de nutrição estética. Pergunte a eles quais desenhistas os inspiram, que tipos de traço e estilo eles gostam mais de apreciar. Quais materiais foram usados como riscadores desde tempos remotos até a atualidade?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Aqui apresentamos os conceitos de suporte e bidimensionalidade. O desenho tradicionalmente é uma linguagem bidimensional, mas na arte contemporânea temos também a proposta de Desenho expandido como uma nova maneira de apresentar essa linguagem. Na contemporaneidade, os artistas buscam formas de ampliar as possibilidades expressivas do desenho, com diferentes técnicas e materialidades e em diferentes meios, que podem ser materiais ou eletrônicos. Vários artistas criam desenhos em grandes escalas, explorando o espaço tridimensional. Converse com os alunos sobre os mais diferentes suportes para as obras de arte: o papel, a parede, a pedra, o muro, a pele, a projeção sobre a cidade em intervenções artísticas e outras formas. Nas artes visuais, podemos usar os mais diversos materiais e criar muitos efeitos visuais ao articular elementos de linguagem, trabalhando tanto com a bidimensionalidade como com a tridimensionalidade.

FOTOS: ACERVO GUILHERME KRAMER

Veja mais imagens a seguir.

Série de imagens mostrando o processo de criação do artista.

O artista Guilherme Kramer vai criando e, entre riscos e rabiscos, vão surgindo um rosto, dois, três, e nesse ritmo brota uma multidão diante de nossos olhos. Nos rostos, desenhos de pessoas que cria, ele pretende expressar a diversidade de expressões e tipos humanos, pessoas que, mesmo em meio a uma multidão, carregam consigo uma personalidade e uma identidade. Já pensou em toda essa diversidade?

AMPLIANDO Identidade é o conjunto de características que torna uma pessoa reconhecível. Nome, data e local de nascimento, filiação, documentos são elementos que especificam uma pessoa, mas também dizemos que seus valores, crenças e maneira de ser e viver a cultura também são traços da identidade de cada um.

PALAVRA DO ARTISTA

ACERVO DO ARTISTA

Guilherme Kramer (1978-) Nascido na cidade de São Paulo, o artista Guilherme Kramer desenha desde criança e viu suas obras expostas a partir de 2006. Veja o que ele nos conta sobre o ato de desenhar: Sempre desenhei. Quando era pequeno rabiscava o chão da garagem de casa; quando preenchia tudo, apagava e começava de novo. Essa obsessão pelo desenho acompanha-me até hoje. Sou uma pessoa melhor rabiscando. LIMA, Juliana. Kramer. Entrevista de Guilherme Kramer. Melancia Mag, 17, p. 21, jan. 2017. Disponível em: <http://www.guilhermekramer.com/PUBLICATIONS>. Acesso em: 20 jun. 2018.

REGISTROS E AVALIAÇÃO É interessante que os alunos percebam que também percorrem um processo de criação ao fazer seus desenhos. Começar no meio da folha, no canto, embaixo, fazer

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margem, usar lapiseira, lápis grafite, lápis de cor, pintar, não pintar... Todas as decisões que são tomadas fazem parte do processo de criação. Traga novamente a ideia de poética pessoal. Em um processo de autoavaliação, proponha que

os alunos conversem sobre como percebem seu processo de criação, contextualizando com o processo de criação do artista Guilherme Kramer. Traga a essa discussão o conceito de “arte e identidade”, criação e poética pessoal. 10/2/18 12:02 PM

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CONCEITOS EM FOCO

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR06) • (EF69AR04) • (EF69AR07)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre traçados de linhas e construção de texturas, volumes, luminosidades e também sobre as formas que nascem dos traçados de linhas, que podem ser abstratas, figurativas, geométricas ou orgânicas. Faça sondagens sobre o que os alunos já sabem sobre esses conceitos e como desenham e criam imagens. Converse com os alunos sobre o ato de desenhar e o uso do lápis grafite. Comente com eles o quadro em que é mostrada a classificação do grafite quanto à sua dureza e a correspondente gradação de preto. Comente também que os tipos de lápis grafite mais conhecidos e usados em sala de aula pela sua dureza são os lápis B e HB, que normalmente são empregados na escrita comum. Para desenhos artísticos, é comum usar os lápis mais macios e menos duros e, consequentemente, mais escuros. Os mais utilizados são os lápis 3B, 4B e 6B. Proponha aos alunos que, ao trabalhar com lápis grafite, exercitem tanto o traçado de linhas, utilizando lápis de durezas diferentes, como as várias possibilidades de nuance e efeitos de iluminação. Mostre que, ao traçar linhas mais próximas ou separadas, percebemos luminosidades, texturas

ARTES VISUAIS

O ato de desenhar Estamos acostumados a desenhar desde pequenos. É uma das formas mais acessíveis de brincar e fazer arte. Já faz muito tempo que as pessoas riscam, rabiscam e desenham. No início da história da criação de imagens, foram usados bastões de carvão, de argila e outros materiais. Os lápis que conhecemos hoje – o lápis grafite, ou lápis preto, e o lápis de cor – passaram a existir no século XVIII. Em 1795, o químico e militar francês Nicolas-Jacques Conté (1755-1805), que integrava o exército de Napoleão Bonaparte, diante da impossibilidade de importar o grafite inglês, fez experiências e percebeu que, misturando pó de grafita a outras substâncias e aquecendo a mistura em alta temperatura, podia criar materiais para escrever e desenhar com lápis de diferentes graus de dureza e maciez. Atualmente, uma das composições mais usadas para fabricar lápis grafite tem base na mistura de grafita e argila. Observe nas ilustrações a seguir as classificações e os efeitos dos lápis grafite.

AMPLIANDO Grafita, também chamada popularmente de grafite, é um mineral, uma das formas do carbono encontradas na natureza.

Classificações e efeitos do lápis grafite no papel. 9H

Mais duro

Médio

Mais macio

EDITORIA DE ARTE

BNCC

arte em projetos

EDITORIA DE ARTE

O ato de desenhar Riscadores e suportes Linhas e formas Materialidades no desenho

BEATRIZ MAYUMI

• • • •

Classificações e efeitos do grafite, do mais duro ao mais macio.

O lápis que tem mais grafita e menos argila é mais escuro e deixa mais grafite no papel. Quando tem maior quantidade de argila na composição do grafite, o lápis permite efeitos de tons mais claros. 90

ou volumes. Oriente-os também no uso dos lápis de cor, que podem dar as mais diversas sensações de luminosidade, efeitos de sombra e profundidade. Ajude os alunos a perceber como os elementos das artes visuais (ponto, linha, D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 90

forma, cor e luminosidade) são usados em desenhos. Na Oficina 1 – Lápis grafite, combine previamente com os alunos que levem seus Diários de arte para a aula. Tenha em mãos lápis com diferentes durezas para que os

alunos possam perceber as possibilidades dos desenhos. Você também pode apresentar diferentes papéis, com texturas e cores diversas. Procure estimular os alunos com imagens diversificadas de desenhos feitos a grafite, de vários artistas.

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Processo de criação

Traços, texturas e tons Os artistas pesquisam e experimentam materiais e procuram obter os melhores efeitos em seus trabalhos. Vamos aprender a explorar mais possibilidades com o uso do lápis grafite e do lápis de cor?

Oficina 1 – Lápis grafite Usando diferentes tipos de lápis grafite, do mais macio ao mais duro, faça experiências riscando sobre uma folha de papel. Explore também as posições do lápis – de pé e com inclinações diferentes. Faça um estudo para descobrir quantos traços diferentes você consegue fazer. Para tirar o máximo de proveito desse material, sugerimos que você: MARIANA WAECHTER

• pesquise os traços feitos por diferentes tipos de lápis grafite; • teste vários modos de desenhar – faça linhas bem próximas umas das outras, linhas mais afastadas, cruze linhas, entre várias opções; • aperte (usando mais força) ou solte (usando menos força) o traço do lápis na folha de papel; • explore diferentes suportes para desenhar, como papéis de gramaturas diferentes (mais finos ou mais grossos), texturizações e cores (com estampa ou sem), cadernos de desenho ou folhas soltas. Estude e perceba quantos traços e tons você pode conseguir.

Traços diferentes feitos com lápis grafite.

O lápis de cor pode ser um material que você já conheça e use desde quando fez seus primeiros rabiscos. Mas podemos criar desenhos incríveis explorando mais efeitos com esse material. Candido Portinari (1903-1962) foi um mestre no uso de lápis de cor para criar desenhos. Entre seus desenhos com essa técnica há uma série que ilustra o livro Dom Quixote, romance clássico da literatura espanhola de Miguel de Cervantes (c. 1547-1616). Veja ao lado um desses desenhos. Vamos experimentar criar desenhos com lápis de cor? Usando lápis de cor, faça os mesmos exercícios que você realizou com lápis grafite, para descobrir intensidades e possibilidades de tons misturando cores, sobrepondo traços. Pesquise como os artistas (desenhistas e ilustradores) usam traços e tonalidades em seus desenhos a lápis de cor; perceba as texturas e as tonalidades que eles obtêm. Procure reproduzir esses efeitos, mas crie desenhos só seus, escolhendo linhas, cores, formas, suportes e temáticas. Candido Portinari desenhou, em 1956, uma série de ilustrações para o livro sobre D. Quixote e seu fiel escudeiro, Sancho Pança.

MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO, RJ/REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI.

Oficina 2 – Lápis de cor

Leia com os alunos o texto da página 90 e conte a trajetória da invenção do lápis. Para enriquecer esse momento, sugerimos que você pesquise mais sobre a história do lápis. Na Oficina 2 – Lápis de cor, proponha aos alunos que explorem o máximo de possibilidades desse material. O lá-

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pis de cor, embora muito usado na escola, pode oferecer inúmeros recursos expressivos se investigadas as suas potencialidades. Oriente os alunos a fazer vários estudos, como sobrepor uma cor a outra, criar linhas próximas ou sobrepostas, criar efeitos com texturas e cores etc.

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+IDEIAS O artista Candido Portinari desenhou, em 1956, uma série de ilustrações inspiradas na obra Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes. Uma visita ao site do artista pode trazer mais momentos de nutrição estética e análises sobre o uso do lápis de cor em desenho. No campo da ilustração mundial podemos citar para os alunos Brian Selznick (1966-), autor e ilustrador de livros. Sua obra mais famosa é A invenção de Hugo Cabret, um livro cheio de aventuras e imagens desenhadas com lápis grafite que foi adaptado para o cinema em 2012. Proponha aos alunos que criem desenhos a lápis de cor para ilustrar uma história da literatura infantojuvenil. Antes os alunos podem pesquisar e analisar os traços de ilustradores. Proponha a eles que estudem como os ilustradores e desenhistas criam seus desenhos. Para isso, os alunos podem consultar na biblioteca da escola livros ilustrados com grafite ou outros materiais. A internet também pode ser outro meio de pesquisa. CONEXÕES • COMO o lápis é feito. Produção: Discovery Channel. Vídeo (8min57s). Disponível em: <http://livro.pro/yjve9c>. Acesso em: 18 set. 2018. • CORDEIRO, Maisa Barbosa da Silva; FERNANDES, Célia Regina Delácio. A invenção de Hugo Cabret: ilustração e cinema na literatura juvenil. Rev. Anu. Lit. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2016. Disponível em: <https:// periodicos.ufsc.br/index.php /literatura/article/viewFile /2175-7917.2016v21n2p145 /32947>. Acesso em: 18 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

O ato de desenhar Riscadores e suportes Linhas e formas Materialidades no desenho

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR04) • • (EF69AR05) • • (EF69AR06) • • (EF69AR07) •

(EF69AR16) (EF69AR17) (EF69AR18) (EF69AR19)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Organize com os alunos os materiais necessários. Em cada fazer artístico usamos diversas materialidades; aqui a proposta da oficina exige vários materiais que podem se combinar em técnicas mistas. Comente com os alunos que, ao criarmos uma obra, podemos misturar técnicas e materialidades. Por exemplo, ao solicitar aos alunos que pintem seus desenhos, estamos propondo a mistura das técnicas de traços com grafite e lápis de cor. É importante mostrar aos alunos que, mesmo em suas produções na escola, eles usam técnicas e procedimentos diferentes e mistos, porém essa prática pode ser ampliada pela investigação. Fale sobre os materiais secos, como lápis e giz, e os materiais molhados, como as tintas. Cada materialidade oferece possibilidades de efeitos expressivos (grafismo, massas pictóricas, opacidade ou transparência e outros) e exige análise de seu uso em processos e procedimentos (tempo de secagem, tipo de suporte e outros). Propiciar momentos de laboratório de experimentação de materialidades pode ampliar bastante a percepção no uso dos materiais para criar trabalhos artísticos.

Oficina 3 – Técnicas mistas Muitos artistas utilizam diferentes materialidades em suas produções. Para fazer arte, devemos escolher assuntos, estilos, temas e conhecer as materialidades que usaremos para saber aproveitá-las ao máximo. Isso tudo é seguido pelos artistas que pintam, desenham, fazem gravuras, esculpem, modelam, cantam, tocam, encenam, nas diferentes linguagens da arte. Diversos procedimentos fazem parte do processo de criação de cada artista. Para você criar projetos de arte é preciso também descobrir seu processo criador! Vamos experimentar? Misture desenhos feitos a lápis grafite com canetas coloridas, desenhos traçados com caneta esferográfica preta com giz de cera colorido e outras experiências. Pesquise as diversas materialidades existentes e suas potencialidades. Faça combinações com as várias materialidades disponíveis. Varie os suportes de seus desenhos usando, por exemplo, papéis de tipos e cores diferentes, paredes, painéis de madeira, tecidos, imagens impressas. Criar é pesquisar! Vamos lá? D i á r i o d e a rt e

1. Vamos criar a partir de nossa observação? Você já observou o rosto das pessoas em uma multidão? Já pensou que cada uma delas pode ter interesses, sonhos e cultura próprios? O que você pensa disso? Anote suas impressões no Diário de arte. Crie alguns desenhos inspirados nos indivíduos que você observa: ao caminhar para a escola, dentro de um transporte público, em uma praça... 2. As folhas do seu Diário de arte serão o suporte bidimensional para os seus desenhos. Que outras materialidades você escolhe? Lápis, canetas, giz... Existem muitas possibilidades!

AYU

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MAIS AÇÃO

A partir dos seus estudos sobre rostos e a diversidade de pessoas e culturas, você e seus colegas podem ampliar e criar um projeto de arte, produzindo um grande mural, um grafite com diferentes materialidades, em sua escola.

A mistura também acontece na música. A proposta do grupo Nação Zumbi, que iniciou o movimento manguebeat, ao lado de Chico Science, era de misturar ritmos populares, como o maracatu, com ritmos eletrônicos e modernos, como D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 92

o rock. A mistura deu certo, e outros grupos continuam representando o movimento manguebeat. Proponha aos alunos que realizem uma pesquisa interdisciplinar sobre a formação do povo brasileiro, com a ajuda dos professores

de Geografia e História. Em cada região do Brasil observamos comunidades originadas de diversos povos, como as comunidades indígenas, quilombolas, de imigrantes italianos, alemães, japoneses, de cultura judaica e tantas outras

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Além de constituir uma proposta de revolução musical, o movimento manguebeat tinha cunho social, pois lutava por melhorias para os trabalhadores que vivem do mangue, com sua cultura e tradição, bem como pela preservação do meio ambiente. Comente com os alunos que é possível um grupo musical fazer parte de movimentos sociais, defendendo seus pontos de vista e buscando mais recursos por meio de shows beneficentes e patrocínios. Proponha aos alunos que pesquisem mais sobre o movimento manguebeat, que, liderado por Chico Science e o grupo Nação Zumbi, criou novos ritmos, em produções musicais que marcaram a história da música brasileira. Sugira aos alunos que conheçam mais sobre os artistas da Nação Zumbi e sobre Chico Science. Pesquise na internet e escolha músicas que possam ser compartilhadas em um momento de escuta sensível.

O som da miscigenação FRANS LEMMENS/ALAMY/FOTOARENA

Observe a imagem e leia de novo o trecho da letra da canção Etnia, citada no início deste capítulo, na seção Venha cantar! (página 83).

Somos todos juntos uma miscigenação E não podemos fugir da nossa etnia SCIENCE, Chico; MAIA, Lúcio. Etnia. © Sony Music, 1996.

Cena de maracatu, em Araçoiaba (PE). Foto de 2006.

Os povos de todo o mundo criam arte por muitas razões: expressam suas raízes, ascendência e patrimônios culturais. O povo brasileiro é formado por muitos outros. No início de tudo, já viviam aqui os povos indígenas. Bem mais tarde, foram chegando europeus e africanos. Mais adiante na história, vieram outros povos e, ainda hoje, continua a chegar gente de vários lugares do mundo ao nosso país. Cada povo que chega aqui traz suas histórias, culturas e artes. Assim, no Brasil somos muitos e estamos juntos, mergulhados em nossa cultura, que se modifica a cada dia. Esse fato faz de nós, brasileiros, um povo único: somos “juntos uma miscigenação”. 1. Você já notou como as festas e manifestações culturais brasileiras são coloridas? Quais são as cores que predominam nas festas próximas a você?

2. Você conhece músicas que falam da cultura do povo brasileiro?

Observe a imagem ao lado. Entre os artistas que criam arte para expressar a riqueza das misturas culturais do povo brasileiro, o grupo musical pernambucano Nação Zumbi (1990) tem desenvolvido uma música que mistura ritmos e gêneros nordestinos, como o maracatu, com outras influências musicais, passando pelo rock, hip-hop, punk rock, samba, reggae e música eletrônica.

Maracatu é um ritmo musical e também uma importante manifestação da cultura popular que se originou em Pernambuco.

CONEXÕES • Maracatu. Disponível em: <http://livro.pro/kgf42n>. Acesso em: 19 set. 2018. • Nação Zumbi. Disponível em: <http://livro.pro/sja95h>. Acesso em: 19 set. 2018.

ELLAN LUSTOSA / CROWDSPARK/AFP

3. Que alimentos ou receitas têm sabores bem brasileiros?

AMPLIANDO

Nação Zumbi se apresenta durante a cerimônia de encerramento dos Jogos Paralímpicos do Rio em setembro de 2016, no estádio do Maracanã, no Rio de Janeiro (RJ).

que se integram à nossa cultura. Pergunte aos alunos o que eles pensam sobre a expressão “Somos muitos e convivemos juntos”. Um debate pode ser incentivado para os alunos expressarem suas ideias sobre convivência, preconceitos, res-

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peito à cultura do outro, entre outros temas relevantes ao nosso estudo. Proponha uma roda de conversa sobre os versos da canção Etnia: “Somos todos juntos uma miscigenação e não podemos fugir da nossa etnia”.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

mundo conectado

Movimento de arte e cultura Manguebeat Grupo musical Criação coletiva Arte e meio ambiente

Arte, cultura e meio ambiente em movimento Observe estas imagens.

BNCC

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Apresente a relação entre arte e ciência proposta na seção Mundo conectado, ao associar arte, cultura e meio ambiente. A palavra “manguebeat” é a união das palavras “mangue” – ecossistema onde se encontram árvores de raízes longas que se espalham em praias junto à foz de rios nos litorais – e “beat” – palavra da língua inglesa que significa batida, pulsação. Solicite ao professor de Ciências que participe de um debate promovido entre os alunos em que podem ser discutidas as características desse ecossistema, que se encontra atualmente sob ameaça de extinção, com comprometimento da sobrevivência de várias espécies de plantas e animais que habitam os manguezais, como os crustáceos (principalmente caranguejos e siris), peixes e moluscos. Converse também sobre o impacto que as ameaças a esse ambiente podem representar às populações ribeirinhas e litorâneas, que vivem da extração de recursos desses locais. A relação entre a arte e o meio ambiente tem sido a bandeira de vários grupos de artistas. Você pode pesquisar, fazer uma curadoria educativa e apresentar essas obras aos alunos para ampliação desse tema. O movimento manguebeat tem como referência os ritmos nordestinos, principalmente o

Escultura em Recife (PE) em homenagem ao pernambucano Chico Science, músico, compositor e criador do movimento manguebeat.

BJANKA KADIC /ALAMY /FOTOARENA

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR18) • (EF69AR17) • (EF69AR19)

CARLOS EZEQUIEL VANNONI /AGÊNCIA JCM / FOTOARENA

UNIDADE TEMÁTICA • Música

Escultura de caranguejo na Rua da Aurora, no Recife (PE).

Agora, leia o trecho a seguir. Mangue – O conceito Estuário. Parte terminal de rio ou lagoa. Porção de rio com água salobra. Em suas margens se encontram os manguezais, comunidades de plantas tropicais ou subtropicais inundadas pelos movimentos dos mares. Pela troca de matéria orgânica entre a água doce e a água salgada, os mangues estão entre os ecossistemas mais produtivos do mundo. FRED ZERO QUATRO. Manifesto Mangue 1. Disponível em: <http://manguebeat. directorioforuns.com/t2-manifesto-mangue-1-caranguejos-com-cerebro>. Acesso em: 24 jun. 2018.

Um caranguejo gigante em plena cidade, escultura metálica símbolo do movimento manguebeat. A palavra manguebeat é uma união dos termos mangue e beat e remete ao movimento de arte, cultura e meio ambiente que surgiu em 1990 em Recife (PE). O caranguejo é o principal símbolo desse movimento, que carrega a bandeira da defesa dos patrimônios naturais e culturais do povo brasileiro. As músicas criadas nesse movimento têm como referência ritmos nordestinos, principalmente o maracatu, misturando-o a estilos musicais diversos, de modo que existem vários beats. Seus temas abordam a crítica aos preconceitos, às injustiças sociais e a defesa do meio ambiente.

AMPLIANDO O mangue é um ecossistema extraordinário, com plantas, pássaros, animais, insetos, um lugar rico de vida. Também é de onde muitos trabalhadores retiram seu sustento. Inúmeras vidas dependem do manguezal, e todos precisamos cuidar desse meio ambiente. Beat é uma palavra de origem inglesa que tem, entre outros, os significados de ritmo, vibração, pulsação, batuque.

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maracatu, misturados a estilos musicais diversos, originando um novo estilo, em que novas batidas exploradas em instrumentos tradicionais se unem a ritmos eletrônicos. Seus temas abordam principalmente a crítica aos preconceitos e às

injustiças sociais, além da valorização do meio ambiente. Esse movimento representou uma revolução cultural. Pergunte aos alunos se eles já ouviram falar do maracatu. E de uma nação de maracatu? Os alunos já assistiram a uma

apresentação de maracatu? Em uma roda de conversa, incentive os alunos a expor o que eles pensam sobre misturar sons de instrumentos da cultura popular, tradicional com sons mixados, eletrônicos, dados pela cultura atual?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Em 1970, Jean Piaget observou, ao participar de um congresso sobre interdisciplinaridade, que a educação deveria olhar para transdisciplinaridade. A partir de então, a transdisciplinaridade passou a ser discutida na educação com maior ênfase, apontando para um trabalho que se propõe a ir além das especializações e da racionalização mecânica da educação. Propõe também extrapolar os muros da escola, mostrando que aprender não precisa ser complicado, mas precisa ser complexo, porque envolve olhar para o mundo de modo aberto e contextualizado. No Brasil, os temas transversais aparecem em documentos oficiais no final da década de 1990. Na seção Mundo conectado trazemos o tema transversal “meio ambiente”. O objetivo é promover o debate e o desenvolvimento do pensamento crítico sobre realidades socioambientais.

MAIS DE PERTO

Este som é a nossa cara! Observe a imagem a seguir. ROBIN LITTLE/GETTY IMAGES

Apresentação do grupo Nação Zumbi em 1998, com Jorge Dü Peixe substituindo Chico Science nos vocais.

Instrumentos eletrônicos, como baixo e guitarras, e instrumentos tradicionais da cultura brasileira, como atabaques e alfaias, tocados juntos. O som do antigo e do novo, tudo junto e misturado. O movimento manguebeat (ou manguebit) tem como marca registrada o uso da tecnologia na música em sintonia com sons de instrumentos muito antigos, como os tambores do Nordeste e outros instrumentos de percussão. Ainda hoje, o grupo Nação Zumbi tem primado por essa mistura. O movimento manguebeat também se preocupa com as injustiças sociais e o meio ambiente, principalmente em relação à preservação dos mangues e da tradição cultural dos seus moradores. Os principais divulgadores do movimento foram Chico Science e seu grupo Nação Zumbi, Fred Zero Quatro (ou Fred 04) e o grupo Mundo Livre S/A. 95

+IDEIAS Proponha aos alunos uma pesquisa para que eles descubram mais sobre o maracatu. Essa pesquisa pode ser iconográfica e apresentada em cartazes

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que poderão ser pendurados na sala de aula, ou sonora, com a gravação de músicas que fazem parte dessa tradição, que surgiu na região Nordeste do Brasil, em especial em Pernambuco.

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CONEXÕES • MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2004. • MORIN, Edgar et al. Carta de transdisciplinaridade. Adotada no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, Convento de Arrábida, Portugal: 2 a 6 novembro 1994. Disponível em: <http:// livro.pro/53md3j>. Acesso em: 3 set. 2018. • WEIL, Pierre; D’AMBRÓSIO, Ubiratan; CREMA, Roberto. Rumo à nova transdisciplinaridade: sistemas abertos de conhecimento. São Paulo: Summus Editorial, 1994.

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CONCEITOS EM FOCO • Processo de criação em música • Sarau e produção cultural na

escola

arte em projetos

ARTES VISUAIS MÚSICA

BNCC

Ritmos e movimento

UNIDADE TEMÁTICA • Música

Que tal criar um movimento de arte e cultura em seu bairro ou sua escola para valorizar a cultura musical do lugar? Você e a turma podem escrever um manifesto contando como é a cultura musical local. Vimos que o movimento manguebeat misturou vários ritmos de manifestações tradicionais da cultura popular com gêneros da música contemporânea. Na sua cidade, que festas existem e que ritmos são populares? Que ideias, locais de importância natural ou cultural precisam ser preservados? Peçam ajuda a seus familiares e professores e realizem pesquisas.

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Incentive os alunos a criarem uma playlist, uma lista de suas músicas preferidas, e a apresentarem aos colegas, para que conheçam o gosto musical uns dos outros. Uma playlist com três a cinco músicas é considerada ideal. Estabeleça um período de trocas e de escutas durante a aula, tornando esse momento mais interativo. Deixe claro que existem estilos musicais diversos e que todos devem ser respeitados. A partir dessas escolhas, os alunos podem organizar um sarau. Converse com os alunos sobre o que é um sarau. Eles podem organizar grupos de acordo com os estilos musicais a serem apresentados e escolher um aluno para ser o apresentador, que anunciará os estilos musicais e os artistas. Incentive os alunos a pesquisarem sobre o estilo musical de que mais gostam para poderem falar sobre ele no sarau. Oriente-os também a pesquisar as referências musicais da região onde vivem. Eles também podem pesquisar se há grupos regionais de música na cidade e se há grupos que se organizam para realizar festas populares. Oriente os alunos a redigirem um manifesto, um documento que expresse as opiniões deles sobre as possibilidades musicais encontradas na região. Lembre os alunos que to-

AMPLIANDO Manifesto é um texto que expõe as ideias, pensamentos e propostas de um movimento. Playlist é uma lista de suas músicas preferidas. A lista corresponde a arquivos de música que você reúne em CD, em pen drive ou no celular para ouvir.

Processo de criação

Oficina 1 – Misturando ritmos Para criar novos ritmos é interessante conhecer mais sobre a arte musical que existe em sua cidade. Que tradições artísticas e culturais acontecem por aí? É fundamental pesquisar sobre os ritmos tradicionais locais e os ritmos musicais que você e seus colegas gostam de ouvir. Depois, que tal misturar tudo isso? Veja algumas dicas: • Criar uma playlist com músicas que você e seus colegas curtem pode ajudar a escolher ritmos e gêneros musicais que podem fazer parte desse projeto de arte. • Entrevistar músicos populares locais, investigar quais ritmos são mais tocados em festas ou manifestações populares em sua cidade também pode ajudar a conhecer e criar. Faça registros sonoros desse rico acervo de música que está bem perto de você. • Ouça tudo que você e seus colegas pesquisaram e procurem criar arranjos, combinações, misturas artísticas. • Depois de fazer várias pesquisas e experimentações, vocês podem criar letras de música, poemas, imagens (desenhos, pinturas, grafite, esculturas etc.) e manifestar suas ideias. Vamos experimentar?

Oficina 2 – Sarau de arte e cultura Que tal organizar um sarau com os colegas para apresentar suas escolhas musicais e conhecer as deles? O sarau pode ser um evento da sua turma ou algo que reúna a escola. Você e os amigos também podem criar um espaço em redes sociais ou no site da escola, se possível, para indicar as músicas selecionadas pela turma para fazer parte do evento e realizar pesquisas para descobrir as influências que essas músicas receberam. Cada estilo musical possui 96

dos os estilos musicais encontrados devem ser respeitados, e a escrita sobre eles não deve ser preconceituosa ou difamatória. Esse manifesto pode ser distribuído na escola e até nas instituições culturais da cidade. Os alunos podem trazer para o sarau outras propostas com várias linguagens da arte. END-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 96

PARA AMPLIAR CONCEITOS O manifesto é um importante documento que vários artistas usaram para falar de suas ideias e pensamentos sobre os movimentos artísticos, ideológicos, sociais, políticos e culturais.

Você pode trazer para os alunos os manifestos feitos pelos artistas modernistas (Manifesto da poesia pau-brasil e Manifesto antropófago), os manifestos feitos pelos músicos do movimento Música Viva e do movimento Música Nova, ou o manifesto feito por artistas do movimen-

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CONEXÕES • Caranguejos com cérebro (manifesto), de Fred Zero Quatro, na versão original de 1992. Disponível em: <http:// livro.pro/hy32at>. Acesso em: 19 set. 2018. • ANDRADE, Oswald de. Manifesto antropófago e Manifesto da poesia pau-brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/qtyg3p>. Acesso em: 19 set. 2018. ELDER GALVÃO

uma história. É também a oportunidade de conhecer as preferências musicais dos colegas, bem como sobre a origem desse gênero. Esse evento é uma ótima oportunidade para você e seus colegas apresentarem suas ideias e mostrarem suas produções artísticas na linguagem da música ou em outras linguagens.

AMPLIANDO

Sarau é um encontro de amigos em homenagem à arte! As pessoas se reúnem para conversar e ler poesias e contos, ouvir músicas, cantar e tocar instrumentos, dançar, contar histórias, realizar performances, entre tantas formas de arte.

MISTURANDO TUDO Neste capítulo, vimos exemplos de artes visuais, de música e movimentos culturais, da mistura de culturas e sua influência na história dos povos. De povos e culturas diferentes nasceram muitas manifestações, como as de Chico Science, que comunicou em suas letras nossas tradições e nossa atualidade. Tradições vivas nas manifestações do maracatu, da capoeira, do bumba meu boi, do frevo, do samba e tantos outros ritmos e gêneros espalhados pelo Brasil! 1. O que a obra Holi, de Guilherme Kramer, tem em comum com a música Etnia, de Chico Science e Lúcio Maia? 2. A arte expressa a mistura cultural do povo brasileiro? 3. A arte também pode expressar a identidade e a personalidade de cada um? 4. Pesquise quais foram os ritmos e gêneros que influenciaram o movimento manguebeat. Que tal ouvir mais músicas desse estilo? 5. E as suas músicas preferidas? Quais são? Que sonoridades marcam a sua memória? Anote em seu Diário de arte o que você aprendeu neste capítulo, registre seus comentários e suas reflexões sobre o conteúdo apresentado. 97

to neoconcreto no início da segunda metade do século XX no Brasil. Ler trechos desses materiais pode ampliar saberes e nutrir repertórios culturais sobre a arte brasileira. Traga o manifesto do movimento manguebeat para ler o trecho que considerar interessante para os alunos.

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Os integrantes do movimento manguebeat, originado no Recife no início dos anos 1990, criaram textos para expressar e divulgar suas ideias. Fred Zero Quatro (1965-), jornalista e músico pernambucano da banda Mundo Livre S/A , escreveu em 1992 o manifesto Caranguejos com cérebro,

em que falava sobre o sentido das músicas e os objetivos do movimento cultural manguebeat. Incentive os alunos a criarem e a divulgarem os seus manifestos. A divulgação pode ser feita em um momento específico na aula ou em outro momento do cotidiano escolar. Converse com os alunos, veja 10/2/18 12:03 PM

as possibilidades e anote no seu Diário de arte. Peça aos alunos que também façam registros no Diário de arte. Na seção Misturando tudo, a proposta é a retomada dos conteúdos vistos no capítulo. Promova a leitura compartilhada do texto e analise as respostas dos alunos para descobrir se eles querem saber mais sobre os artistas apresentados e o que aprenderam ao estudar os temas aqui propostos.

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• Arte pelo tempo • Circo

arte pelo tempo

O circo

IMAGNO/GETTY IMAGES

CONCEITOS EM FOCO

BNCC MARCOS AMEND/SHUTTERSTOCK.COM

UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR34)

FRANCK CHAZOT/GAMMA-RAPHO/GETTY IMAGES

Por volta do século VI a.C. Circo Máximo, em Roma – tido como marco da origem do circo ocidental.

MUSEUM OF LONDON/HERITAGE IMAGES/GETTY IMAGES

Apresente as imagens que estão nas páginas 98 e 99. Aqui trazemos apenas alguns exemplos sobre a história do circo. Esclareça que esses exemplos na linha do tempo apresentam um recorte sobre acontecimentos mais antigos e mais recentes, mas que existem muitos outros exemplos possíveis. Sugira aos alunos uma pesquisa sobre a história do circo. Veja a seguir uma sugestão de roteiro e pauta para a pesquisa: • Quando surgiram espetáculos com jogos em espaços criados para esse tipo de apresentação? (Sugira que pesquisem sobre o Circo Máximo.) • Quando surgiu o picadeiro? • Os animais fizeram parte de espetáculos circenses no passado. Na atualidade, muitos movimentos lutam pela proibição dessa prática. O que eles pensam sobre a presença de animais em espetáculos circenses? • Que experiências os alunos têm com o circo? Como as tecnologias renovam essa arte? Peça aos alunos que apresentem as imagens e os acontecimentos históricos, resultados da pesquisa, para a turma. A ideia é mostrar que existem várias formulações para essa arte que, embora muito transformada, ainda está viva.

1808. Circus Gymnasticus, um dos primeiros circos permanentes construídos na Europa continental.

DEPOSIT PHOTOS/STOCKPHOTOS/GLOW IMAGES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

c. 25000 a.C. Acrobatas do Boqueirão da Pedra Furada: grafismos antropomorfos associados a atividades de acrobacia. Parque Nacional da Serra da Capivara (PI).

1768. Surge o circo moderno por iniciativa de Philip Astley, que configurou o local de apresentação em forma circular, uma arena em forma de picadeiro.

Cirque d'Hiver, fundado em 1852 em Paris (França).

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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ANWAR AMRO /AFP

APIC/GETTY IMAGES

THE PROTECTED ART ARCHIVE /ALAMY/ FOTOARENA

Cartaz do Cirque d'Hiver (c. 1880), de Paris.

O Circo Imperial da China, fundado em 1951, depois da criação da República Popular, tem inovado a cena circense associando técnicas tradicionais ao uso de arte e tecnologia.

TORSTEN BLACKWOOD /AFP

EUGENE GOLOGURSKY /GETTY IMAGES NORTH AMERICA / AFP

O Circo Bertram Mills, fundado por Bertram Wagstaff Mills, inovou utilizando números mais arriscados e com a presença de animais. Cartaz de 1933.

PARA AMPLIAR CONCEITOS As linhas do tempo são apresentadas em forma de infográficos e são temáticas para apresentar relações com temas trabalhados em cada Unidade. Deixamos em aberto sempre as possibilidades para que você, professor, possa estabelecer outras relações e criar linhas do tempo com base nessa proposta e na realidade dos alunos.

O Big Apple Circus, de Nova York, fundado em 1977, tem a estrutura dos grandes shows típicos da cultura dos Estados Unidos.

PJF MILITARY COLLECTION / ALAMY/FOTOARENA

O Cirque du Soleil, fundado em 1984 por Guy Laliberté e Gilles Ste-Croix, é hoje uma das mais famosas companhias de circo do mundo. Apresenta técnicas circenses associadas à tecnologia e efeitos especiais visuais e sonoros.

O Cirque Dreams, fundado em 1933, incorpora elementos cênicos dos musicais ao estilo circense na estética de espetáculos da Broadway (em Nova York, EUA).

IDADE MÉDIA (476 d.C.-1453 d.C.)

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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ADE

Na abertura da Unidade, cada imagem associada a palavras liga-se a linguagens e conexões. Oriente os alunos a conversarem sobre essas ligações. Convide-os para conversar sobre as imagens: qual é a

PED R IMA O MOTT GEN S GIR A/BANC AMU O DE NDO

ra tu a er it

Te at ro

A arte é feita por pessoas que vivem nas florestas, cidades, campos e litorais. Nasceu pela necessidade de imaginar e criar. Navegou por mares pelo desejo de buscar por mais saberes e criação. Foi registrada em cestos, pinturas místicas e religiosas, azulejos, partituras e textos dramáticos. A arte que nasceu aqui ou que veio de longe atualmente compõe a arte brasileira. Co a ne su i xõ v es es art

mais instigante e provocativa? Sobre qual eles querem saber mais? Proponha a eles que realizem pesquisas sobre os significados das palavras trazidas na abertura. Sugerimos que os alunos criem uma espécie de glossário em seus Diários de arte, com base nos termos: seres imaD3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 100

ginários, padrões e simetrias, yawalapiti, olhar estrangeiro, religião e arte, o mar, arte e cultura, azulejos portugueses, azulejos contemporâneos, mente e olho. As anotações sobre as palavras podem ser aprofundadas à medida que o estudo da arte nesta Unidade for avançando. Ao final do percurso, retome

RENATO SOARES/ IMAGENS DO BRASIL

RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

ARTE E CULTURA INDÍGENA

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PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

AUTOS

a rt e s IN T E GR ADAS

SERES IMAGINÁRIOS

Raízes

Música

Escolhemos como título o termo Raízes porque queremos fazer um convite a você, professor, e aos alunos para refletirem sobre a formação artística e cultural do povo brasileiro. Teremos como tema a cultura indígena, já existente no período pré-cabraliano, e a arte e cultura que atravessou o mar em caravelas trazidas pelos primeiros colonizadores portugueses. Esse encontro entre culturas tão diversas reverberou tradições e práticas artísticas e culturais, que mesmo modificadas por transformações sociais e culturais, no decorrer dos tempos, ainda estão presentes e influenciam nossa forma de ver, ouvir, sentir e produzir arte em diferentes contextos. Uma conversa sobre nossas raízes culturais auxilia a entender nosso país tão amplo. Cercados de referências de povos com culturas diferentes, formamos um povo único, contudo plural em sua essência. Palavras e imagens apontam algumas referências culturais sobre a nossa “brasilidade”, tema este que será também abordado na Unidade 4 em que traremos mais referências culturais abordando em especial a cultura africana e afrodescendente brasileira.

DK LIMITED/CORBIS/GETTY IMAGES

CONTEXTUALIZAÇÃO

PADRÕES E SIMETRIAS

com os alunos esses registros e verifique o que eles já conheciam sobre os temas e conceitos da arte e o que ampliaram com os estudos apresentados. Cada capítulo propõe dois percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos. A cada capítulo as linguagens artísticas são apresentadas

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DE AGOSTINI /G. DAGLI ORTI/GLOW IMAGES

COLETIVO MUDA

AZULEJOS PORTUGUESES

CILDO MEIRELES. 1997-2010. INSTALAÇÃO. GALERIA LUISA STRINA, SÃO PAULO. FOTO: EDOUARD FRAIPONT

AZULEJOS CONTEMPORÂNEOS

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO

COLEÇÃO PARTICULAR

O MAR

MENTE E OLHO

RENATO SOARES/IMAGENS DO BRASIL

RELIGIÃO E ARTE

OLHAR ESTRANGEIRO

em dois momentos: pela proposta interdisciplinar entre linguagens da arte enlaçadas por conceitos do universo da arte, conhecimentos em outras áreas e/ou por temas transversais. Há momentos em que a proposta caminha para o estudo com maior ên-

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MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA. COPENHAGE

WAYANA E APARAI

Arte e você em: • Capítulo 1 – A floresta • Capítulo 2 – Caravela

fase em uma linguagem, de forma a aprofundar conceitos e conhecer mais de perto as particularidades dela, analisando elementos constitutivos, materialidades, processos de criação, poéticas e relações estéticas e históricas.

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NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 3. • Desenvolva o projeto integrador de pesquisa e criação de um espaço expositivo de arte em interação com o meio ambiente. • Explore as sequências didáticas propostas para o terceiro bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM Para que o ensino da Arte seja integral é preciso que, em sua ação propositora, você apresente maneiras variadas de ensinar e aprender. Nesse sentido, este material oferece uma diversidade de situações de aprendizagem. A seção Venha! traz momentos dedicados à fruição, experiência estética e estésica. Proponha nessas ocasiões a nutrição estética explorando imagens e textos. Os temas e a seção Mundo conectado apresentam momentos de análise e elaboração de pensamento crítico e reflexivo relacionado ao universo da arte. Tocam ainda em temas transversais e tecem relações com outros componentes curriculares, possibilitando: leituras individuais, discussões em roda de conversa (no pequeno e no grande grupo), registros e ações criadoras no Diário de arte. Para ampliação dos momentos de nutrição estética, existe a seção Mais de perto que mostra detalhes sobre obras de arte apresentadas no início do capítulo. A seção Arte em Projetos propõe o fazer artístico relacionando-o a conceitos, materialidades, processos e procedimentos de criação. Há ainda diversos momentos e propostas de expedição cultural que valorizam o patrimônio artístico e cultural local. Assim, o estudo da arte e cultura está ligado a percursos com momentos de apreciação, reflexão e produção. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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CONCEITOS EM FOCO

• Arte indígena • Desenhos e padronagens

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PÍT

ULO

A floresta Trajetórias para a arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

• Tema 1 – A arte dos povos indígenas • Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – Balaio de histórias • Arte em Projetos – Artes visuais

RENATO SOARES/ IMAGENS DO BRASIL

Proponha aos alunos que pesquisem na semana da aula sobre os povos indígenas brasileiros, sua arte e cultura. Esclareça que no Brasil há muitas comunidades indígenas, cada qual com sua cultura e produzindo sua arte de modo singular. Indique sites oficiais de grupos indígenas ou de órgãos governamentais. Converse sobre o título do capítulo: A floresta. Esse título faz referência (histórica e ambiental) a um período em que havia muitos ecossistemas como as florestas no Brasil. Durante a colonização, muitos indígenas foram obrigados a refugiar-se nas florestas e estabeleceram, assim, tradições e relações com a natureza que marcaram a identidade de algumas culturas até hoje. É importante ressaltar que, na atualidade, há povos indígenas vivendo tanto em regiões com florestas como em comunidades em regiões urbanas, litorâneas e rurais. O Brasil é um país rico em biodiversidade, a Floresta é um dos muitos ecossistemas existentes no país, assim como a Caatinga, os Cerrados, o Pantanal, entre outros. Proponha aos alunos que observem a imagem. Nela, vemos um detalhe, em foco, da produção de desenhos feitos por um indígena da etnia Kayapó, Aldeia Moykarakô.

• A floresta dos curumins

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É possível observar a ação de trançar linhas e formar desenhos em padronagem geométrica sobre o tecido. Crie pautas para o olhar para que os alunos possam refletir sobre questões, como: • Como são as linhas e formas do desenho? É possível D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 102

perceber desenhos em padronagem? • Que materialidades estão sendo usadas? Como é feita a tinta usada para criar esses desenhos? • O traçado foi feito à mão livre ou com a ajuda de uma régua? O desenho segue um

modelo ou é feito com base na imaginação do artesão? • Os desenhos remetem a alguma cultura? Qual? Essas são apenas algumas sugestões. É possível formular outros questionamentos, com base nas falas dos alunos e no processo de fruição.

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+IDEIAS A tradição em pintar estampas em tecidos acontece há muito tempo e está presente em várias culturas indígenas. A tinta é preparada, tradicionalmente, a partir da extração de líquidos do jenipapo. O fruto do jenipapo é colhido ainda verde e cortado ao meio, são retiradas as sementes e se aproveita o líquido retirado ao espremer o fruto. Esse líquido, a princípio, é transparente, mas em contato com o ar sofre processo de oxidação e vai se tornando escuro com colorações entre azul profundo e a cor preta. No entanto, esse processo natural de extração e preparação de corantes naturais tem sido substituído em algumas comunidades por tintas industrializadas. Converse com os alunos. O que eles pensam sobre manter tradições ou se adequar às transformações que são colocadas às culturas indígenas no Brasil. A geometrização e a simetria são marcas presentes na arte de povos indígenas em produções de pinturas corporais e sobre tecidos. Proponha que os alunos criem desenhos usando linhas e formas com base nesses estudos. Há sempre a possibilidade de investigar pigmentos naturais como o fruto do jenipapo. Que tal pesquisar esse e outros materiais naturais na produção de tintas? Na escola, os alunos podem utilizar tinta guache na cor preta para criar sobre suportes (papéis ou tecidos).

Indígena Kayapó pintando figura geométrica em tecido. Aldeia Moykarakô, São Félix do Xingu, Pará, 2015.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS As culturas indígenas criam padronagens geométricas, com grafismos simbólicos inspirados na natureza e com base em seu universo mitológico. São imagens que os

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povos indígenas aprenderam a ver, interpretar e criar. Assim, cada grupo cultural pode atribuir significados simbólicos diferentes para cada desenho das padronagens que criam. Os desenhos em padronagens geométricas, utilizados nas

pinturas corporais, também são encontrados em cestarias e pinturas em peças de cerâmica. A natureza é a inspiração dessas formas abstratas. Linhas podem representar espinhas de peixes, folhas de açaí, estrelas, entre outros elementos. 10/2/18 12:01 PM

CONEXÕES • SÉRIE Artesanato Kayapó. Disponível em: <http://livro. pro/jadrrb>. Acesso em: 10 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

Arte e imaginário Arte e cultura indígena Pintura Objeto simbólico Cestaria

Venha imaginar! Observe a imagem a seguir.

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

S EN

Maluana (maruana ou maruanan) é uma roda de madeira confeccionada para ser posta no teto das casas comunitárias dos povos Wayana e Aparai.

RE NA TO

SO A

RE S/

Nas seção Venha imaginar! e Venha tramar!, trazemos produções de objetos de duas culturas indígenas diferentes: arte dos povos Wayana e Aparai e da etnia Kaiabi. Proponha na semana da aula que os alunos pesquisem sobre essas etnias indígenas apresentadas na abertura. Sugestões de percursos para pesquisa: onde e como vivem esses povos? O que produzem? Como é sua arte e cultura e quais são suas tradições? Recebem influências em função de tecnologias e do modo de viver contemporâneo? Converse com os alunos sobre as manifestações artísticas das culturas indígenas nacionais, tendo como fio condutor os conceitos sobre patrimônio cultural material e imaterial. Proponha um percurso de observação atenta aos detalhes que remetem às culturas indígenas. Sugerimos como pauta para o olhar: • Que impressões os alunos têm ao observar as imagens? • Ao ler os textos poéticos, o que os alunos apresentam de hipóteses e interpretações? • Que seres habitam o imaginário desses povos? • É possível perceber figuras e padronagens geométricas? • Os alunos já conhecem o conceito de simetria? Pergunte a eles se percebem simetrias

Uma roda! Roda, imaginação! Quem são esses seres? Serão “seres gente” ou “seres bichos”? Se são gente, que gente é? Se são bichos, que bichos são? Que povo criou tais criaturas? Será que são seres da floresta criados pelos povos de lá? Escolha uma figura. Olhe, invente uma ideia. Para onde voa sua imaginação? 104

nos objetos apresentados. • O que os alunos conhecem sobre: narrativas de histórias expressas em desenhos? O que conhecem sobre lendas e mitos indígenas? • Já estudaram sobre cultura, arte e ancestralidade? Converse com os alunos sobre o uso e os costumes que D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 104

envolvem esses objetos que também têm suas dimensões estéticas, artísticas e culturais.

+IDEIAS Converse com os alunos sobre o que cada objeto representa para essas culturas. Que figuras estão representadas na maluana? O que veem nas fi-

guras geométricas da peneira de buriti? Como imaginam que elas foram feitas? A urupema, por exemplo, é uma peneira de buriti com trama típica da etnia Kaiabi. Como será que essas tramas são feitas? Como a fibra de buriti é extraída da natureza? Será que essa extração faz

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com os alunos sobre a pesquisa que realizaram sobre os povos Wayana e Aparai e Kaiabi. Os Wayana e Aparai, como podemos perceber em seu nome, são formados por dupla origem, identificação herdada de suas linhas maternas, são duas etnias que mantém uma estreita relação de convívio entre suas aldeias estabelecidas às margens do rio Paru d´Este (Paru de Leste), no extremo norte do estado do Pará. O povo indígena Kawaiwete (Kaiabi) vive, em sua maioria, no Parque Indígena do Xingu. Os Kaiabi são considerados um dos mais numerosos grupos indígenas vivendo nesse parque. Outra parte do grupo vive na terra indígena próxima ao rio Teles Pires, que é a localização original dessa etnia.

Venha tramar!

DO BRASIL /IMAGENS OARES AGENS DO BRASIL IM ATO S REN O SOARES/ T A REN

Observe a imagem a seguir.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe o que os alunos apreenderam em relação aos saberes propostos nos objetivos iniciais do capítulo. Compare com os conhecimentos adquiridos ao final deste estudo. Que ações educativas e situações de aprendizagem favorecem a aprendizagem significativa, que ações precisam ser reformuladas e quais os espaços e momentos em que os alunos têm oportunidade para desenvolver as dimensões do conhecimento expresso na BNCC (2017, p. 192-193): criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

Urupema, peneira de buriti com trançado típico da etnia Kaiabi.

Entrelaçar linhas e pensamentos... O que pensar ao olhar? Alguém tramou em duas cores. Será que foram pintadas antes ou isso foi feito depois? Parecem tecer fios e culturas... Que povos inventaram essas figuras? Lembram algo natural ou sobrenatural? São figuras da natureza? Ou são padrões abstratos tramados com destreza? Será que contam a história de alguém? Quem? A cada enlace, o desenho vai aparecendo e a peneira também. O que será que ela peneira? Desenhos em fios combinados que tecem essa mania de criar cestaria. É a arte indígena. Será antiga ou é arte que acontece hoje em dia? 105

parte de ações ecologicamente sustentáveis? Há outros materiais que são usados para fazer cestaria? Quais? Que relações podemos estabelecer entre arte e matemática na construção de cestarias dentro da cultura indígena?

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CONEXÕES Para conhecer mais sobre a riqueza da cultura material e imaterial presente na arte gráfica dos povos Wayana e Aparai, baixe o conteúdo completo do Livro da arte gráfica Wayana e Aparai, uma publicação de Lúcia Hussak van Velthem e Iori Leonel Linke (Org.), 2010, do Iepé (Instituto de Pesquisa e Formação Indígena). Disponível em: <http://livro.pro/uvssba>. Acesso em: 17 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

A floresta dos curumins

• Arte e cultura dos povos indígenas brasileiros • Brinquedos e brincadeiras • Diversidade cultural

Observe a imagem a seguir. Crianças da etnia Yawalapiti brincando em meio à revoada de borboletas na beira do rio Tuatuari, em Gaúcha do Norte (MT), 2013.

BNCC

HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR03) • • (EF69AR05) • • (EF69AR06) • • (EF69AR16)

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RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música • Artes integradas

Agora, leia o trecho da letra da música a seguir.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha aos alunos um momento de fruição e escuta sensível da música Benke. É importante que os alunos conheçam o trabalho dos compositores Milton Nascimento e Márcio Borges e realizem pesquisas sobre a obra. Para ampliar, ouçam os áudios que compõem o álbum Txai de 1990, composto por faixas dedicadas aos povos indígenas. Esclareça aos alunos que existem muitas abordagens que podem ser feitas sobre arte e cultura indígenas. Neste capítulo, citamos apenas alguns aspectos sob um ponto de vista, mas há, certamente, outras visões e estudos sobre o tema. Cada povo indígena é especial e singular em sua cultura. É preciso lembrar que há escolas indígenas que usam livros didáticos. Como esses alunos, vivendo em comunidades indígenas, se veem representados nos livros didáticos? E os alunos que não pertencem a essas comunidades, como veem as representações dos indígenas e a sua cultura? A relação dos indígenas com a natureza também deve ser abordada nessa conversa. O que os alunos podem falar sobre o uso consciente dos re-

OUÇA ARTE

Minha Mamãe soberana Minha Floresta de joia Tu que dás brilho na sombra Brilhas também lá na praia NASCIMENTO, Milton; BORGES, Márcio. Benke. Intérprete: Milton Nascimento. In: NASCIMENTO, Milton. Txai. Rio de Janeiro: CBS, 1990. 1 CD. Faixa 10.

Milton Nascimento. Site oficial. Com biografia, referências de obras completas (discos, CDs, DVDs, trilhas para cinema, letras, parcerias e partituras), galeria de imagens e notícias. Pesquise as músicas e vídeos na internet. Disponível em: <http:// livro.pro/grpopo>. Acesso em: 5 jul. 2018.

A voz de um curumim entoando seu canto, arte indígena do povo Kampa, um dia emocionou o compositor Milton Nascimento (1942-), que, em parceria com o amigo Márcio Borges (1946-), criou a canção Benke (1990). Na imagem, crianças indígenas da etnia Yawalapiti brincam na natureza. Na letra da canção, um curumim fala de seu amor pela floresta, por seu povo, pela vida... 1. Qual é a sua relação com a floresta? Você vive em um local próximo à natureza, como as crianças da etnia Yawalapiti? 2. Observe novamente as imagens dos objetos criados em culturas indígenas, Maluana e Urupema, que estão nas seções Venha imaginar! e Venha tramar! (páginas 104 e 105). O que lhe chama a atenção? Você conhecia esses objetos? Observe os desenhos presentes na Maluana e na Urupema; você já havia visto alguma imagem parecida? 3. O que você sabe sobre a arte dos povos indígenas? Vamos pesquisar e descobrir mais?

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cursos naturais de nosso país? A cultura indígena é algo próximo ou distante deles? Relembre aos alunos que na atualidade os povos vivem em diferentes regiões do território brasileiro, alguns estão mais próximos de centros urbanos e estão integrados à vida D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 106

globalizada fazendo uso de tecnologias. Já outros povos estão mais próximos a regiões preservadas, assim, estabelecem maior contato com a natureza, porém em alguns casos também estabelecem relações com as novas tecnologias. Quando estudamos sobre arte

e cultura indígena é preciso ter em mente que há muitas realidades e diversidade cultural. Como os alunos percebem essas realidades? Qual relação os povos indígenas têm hoje tanto com a natureza como com as tecnologias e os costumes da cultura globalizada?

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A arte dos povos indígenas

FABIO COLOMBINI

tema tema11

+IDEIAS Entre os povos indígenas existem muitos modos de brincar com a peteca. Em uma dessas brincadeiras, propõe-se que dois jogadores, com suas petecas, joguem-nas ao mesmo tempo. Ao sinal do mestre da brincadeira (alguém escolhido pelo grupo), os jogadores arremessam a peteca na direção do outro; os dois tentam não ser atingidos. Quem for atingido pela peteca, sai do jogo, cedendo o lugar para outro participante. É possível apresentar variações dessa atividade, como: manter somente uma peteca na brincadeira. O mestre conta quatro tempos e lança sua peteca para uma criança. Ela a pegará, contará quatro tempos e a arremessará livremente tentando acertar um colega da roda. Caso ela o acerte, o colega deverá “pagar uma prenda”. Caso não consiga acertar o colega, será ela quem pagará a prenda. Em seguida, o mestre da brincadeira pega a peteca novamente e uma nova rodada se inicia. Dessa maneira poderemos trabalhar a contagem de tempos, regular o andamento da atividade e desenvolver a escuta interna das crianças. Pesquise com os alunos mais brincadeiras e modos de brincar originários das culturas indígenas brasileiras e proponha outros exercícios de apreciação, recriação e interpretação.

Crianças brincando de “mãe dos pintinhos” na aldeia guarani Tenondé Porã, etnia Guarani Mbyá, São Paulo (SP), 2010.

A arte dos povos indígenas brasileiros está em todos os lugares. Do norte ao sul do Brasil, vemos grupos mais numerosos ou pequenas comunidades que se estabelecem próximo às cidades, em zonas rurais, regiões e cidades litorâneas, assim como também existem povos indígenas morando em florestas. A tradição da arte indígena nasceu do encontro desses povos com a natureza e da vida em harmonia com ela. Quando a floresta é destruída, muita coisa se perde. Entre essas perdas, estão a arte, a cultura e a natureza. São riquezas irrecuperáveis, entre as quais estão a língua, a música, a dança, as pinturas, os desenhos, os modos de fazer cerâmica, a tecelagem, a cestaria e as brincadeiras dos curumins e cunhantãs.

AMPLIANDO Curumim é uma palavra de origem tupi (kunu’mi/kuru’mi) e significa “pequeno homem” ou “menino”. Cunhantã é de origem tupi (cunhã-antã) e significa “pequena mulher” ou “menina”.

D i á r i o d e a rt e

As brincadeiras indígenas são conhecimentos passados de uma geração a outra. São consideradas patrimônio cultural imaterial. Exemplos de brincadeiras indígenas são a peteca (palavra que, na língua tupi, significa “bater com a mão espalmada”) e as bonecas de barro chamadas Ritxòkò na cultura do povo da etnia Karajá. Que tal pesquisar e construir esses brinquedos? Pesquise sobre quais materiais você pode usar. Convide seus colegas e pesquisem sobre outras brincadeiras indígenas, brinquem e, depois, registre essa experiência em seu Diário de arte.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Em 1992, aconteceu no Rio de Janeiro a Rio-92. Nesse evento, Benke, chefe indígena dos povos Ashaninka, entoou um canto tradicional do seu povo e falou para os representantes de 108 países

do mundo sobre a importância de preservar a floresta, assim como a arte e a cultura das pessoas que vivem nesses locais. Em 1500, viviam aqui, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cerca de 3 mi-

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lhões de indígenas. Dados do Censo Demográfico de 2010 (o próximo Censo será divulgado em 2020) mostraram que, nesse ano, existiam apenas 817.963 indígenas. Arte, cultura e saberes da floresta estão desaparecendo. Entre as comunidades existentes, há

muita luta para que suas artes, línguas e conhecimentos sejam preservados.

CONEXÕES • PETECA. Dicionário Ilustrado Tupi Guarani. Disponível em: <http://livro.pro/tnttsu>. Acesso em: 17 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Arte e História • Pensamento simbólico e ima-

gético • Arte e cultura maia, egípcia e tailandesa.

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Seres imaginários Pessoas de diferentes culturas contam histórias. Quando alguém nos conta uma história, podemos criar imagens em nossa mente. Podemos, também, depois de ouvir uma história, desenhar, pintar, esculpir ou usar outra forma de construir imagens para representar visualmente os personagens ou as cenas mais significativas. Cada povo em sua cultura tem maneiras próprias de imaginar, criar figuras, nomear, contar e recontar histórias por meio de imagens. Isso ocorre em muitas obras visuais que fazem parte do acervo histórico da arte brasileira e mundial. Observe as imagens a seguir.

Templo de Kukulcán (século XII), cidade arqueológica de Chichén Itzá, no México. Há certo momento do ano em que podemos ver, pelo contraste de luz e sombra, a figura do corpo da serpente descendo a escada do templo. Isso acontece em função da posição do Sol em relação à Terra.

Dragão oriental de templo na cidade de Surat Thani, na Tailândia, 2015. O dragão é geralmente uma figura híbrida, formada por partes de vários seres.

Pintura que mostra Apófis, ser que aparece em várias narrativas da cultura egípcia como a eterna inimiga de Rá. Tumba de Ramsés I, da 19 a dinastia (c. 1200 a.C.), em Luxor, no Egito.

ALAMY/FOTOARENA

Espera-se que os alunos apresentem respostas pessoais e formulem hipóteses com base nos exercícios das páginas 108 e 109. Várias perguntas apresentadas não têm respostas fechadas. São questões para provocar a fruição das imagens e leitura do texto. No entanto, as respostas podem ser sempre ampliadas pela pesquisa. Sugira fontes confiáveis e questões que possam orientar a pesquisa. Chame a atenção dos alunos para alguns detalhes nas imagens. A imagem da serpente aparece como representação de seres imaginários em diferentes culturas. Converse com os alunos sobre as civilizações pré-colombianas. Estudos mostram que a civilização Maia foi organizada em dois impérios: • Antigo Império (500 a.C. até 600 d.C.); • Novo Império (600 d.C. até o século XVI). Um projeto interdisciplinar entre Arte e História pode revelar outros aspectos sobre essa civilização. Busque parcerias com seus pares na escola. Sugira aos alunos que pesquisem mais sobre a arte dos Maias. Um exemplo interessante para momentos de fruição são as imagens da arquite-

ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

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HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR06) • (EF69AR07)

1. O que você achou dessas imagens?

2. Observe e analise as imagens. Há semelhanças entre elas? O que lhe chama a atenção na representação desses seres imaginários?

3. Cada imagem pertence a uma cultura, você reconhece quais são?

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tura do Templo de Kukulcán. Chame a atenção dos alunos para esta imagem, em que podemos ver, ao entardecer, em certos momentos do ano (durante os equinócios de primavera e outono), o corpo da serpente emplumada descendo a escaD3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 108

da. Há possibilidades de trabalhar com a interdisciplinaridade entre Arte, Ciências e Geografia com base no conceito de equinócio, o nome dado para o período do ano em que a noite e o dia possuem quase a mesma duração.

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+IDEIAS Estudar a cultura e a arte egípcia também pode ser uma boa oportunidade para trabalhar com a interdisciplinaridade entre Arte e História. Converse com os alunos sobre essa cultura, que surgiu por volta de 3 100 a.C. e durou até o fim da Idade Antiga. Proponha aos alunos que pesquisem também sobre lendas que tratam de seres imaginários.

DK LIMITED/CORBIS/GETTY IMAGES

O dragão é um personagem que aparece em muitas histórias contadas pelo mundo. Geralmente, a imagem do dragão é composta de vários animais. Em uma das esculturas existentes em um templo religioso na Tailândia, na cidade de Surat Thani, vemos os detalhes dessa representação. O dragão oriental é uma figura híbrida.. Possui grandes olhos de tigre, corpo de serpente, patas de águia, chifres de veado, orelhas de boi, bigodes de carpa e partes características de outros bichos. Imagens de serpentes mágicas aparecem na arte de muitas culturas e, para cada uma, há significados diferentes. Na cultura dos maias, povo que viveu na região da América Central (período pré-colombiano), a serpente é representada como um ser divino que pode viver tanto na terra como no céu. Encontramos a figura da serpente emplumada em uma construção arquitetônica conhecida como templo de Kukulcán (século XII), edificada pelos maias na cidade arqueológica de Chichén Itzá, no México. No Egito antigo, o povo acreditava na continuidade da vida, na existência eterna, e muitos seres mágicos habitavam o imaginário dessas pessoas. Histórias, imagens, músicas e danças AMPLIANDO foram criadas para cultuar suas crenças. Uma das histórias mais conhecidas da cultura egípcia é a luta entre Híbrido é algo originado da mistura de duas ou mais coisas. Em imagens Apófis (serpente gigantesca moradora do rio Nilo) e o mitológicas ou lendas, encontramos deus Rá, divindade importante dessa cultura, que era diversos seres híbridos. responsável por levar o dia e trazer a noite. A história Cidade arqueológica, ou sítio conta que a serpente atacava o barco de Rá todas as arqueológico, refere-se a locais que apresentam vestígios ou evidências manhãs e também ao entardecer. Às vezes, quando Rá de ocupação por povos do passado. era envolvido pelo corpo gigantesco de Apófis, o Sol Geralmente, esses locais são preservados não nascia e as pessoas viam a Terra escurecer em um para estudo e incorporados ao patrimônio eclipse. Esse ser também habitava o mundo dos mortos, histórico e cultural. o submundo, na mitologia egípcia.

PARA AMPLIAR CONCEITOS A serpente troca a sua pele de tempos em tempos; por isso, na arte egípcia, encontramos imagens de faraós com enfeites mostrando esse animal, que eles consideravam encantado. Na cultura egípcia, há histórias em que a serpente representa força e renovação da vida. A arte egípcia antiga, como outras ao redor do mundo, é cheia de histórias que contam sobre seres imaginários. REGISTROS E AVALIAÇÃO Cada momento deve ser avaliado por meio de sondagens e registros. Lembramos que o seu Diário de arte pode ser construído ao longo do trabalho pedagógico, como forma de registrar percursos de aprendizagem dos alunos, e pode servir como instrumento de avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Vimos que imagens de seres imaginários são criadas há muito tempo e em várias culturas. 1. Você conhece outras lendas que falam de seres imaginários? Quais? Como são?

2. Que aventuras essas histórias contam? Vamos pesquisar? D i á r i o d e a rt e

Você já criou um desenho de um ser imaginário? Que tal fazer essa experiência? Em seu Diário de arte, você pode fazer desenhos e inventar histórias.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Leia com os alunos o texto da página 110 e comente que a palavra “tupinambá” era frequentemente usada pelos colonizadores holandeses que estiveram no Norte e Nordeste do Brasil, entre 1630 e 1645, para fazer referência aos povos indígenas que falavam a língua tupi-guarani. A palavra “tapuia” era usada para nomear os povos indígenas que falavam outras línguas. Peça aos alunos que observem a obra Abaporu, de Tarsila do Amaral; eles já devem ter visto ou ouvido algo sobre ela. Converse com eles antes de realizarem a leitura do texto, explorando o imaginário e o que lhes foi falado sobre a obra e a relação do nome com o vocabulário indígena brasileiro. Se possível, leve os alunos à sala de informática da escola para pesquisar outras palavras indígenas. Sugira a eles que visitem sites, como o Dicionário Tupi-Português, para descobrir quais palavras do vocabulário corrente são de origem indígena. Peça que anotem nos Diários de arte as palavras e os significados que pesquisaram. Com essas palavras eles podem criar um pequeno tex-

Imaginário popular Observe a imagem ao lado. Histórias de seres imaginários são criadas e contadas por povos de todos os lugares. No Brasil, também temos obras de arte em várias linguagens artísticas, repletas de histórias que podem ser encontradas em diversas regiões. No passado, São Luís, capital do Maranhão, foi um lugar onde vivia grande número de indígenas do povo Tupinambá . Narrativas sobre serpentes são bem comuns nas lendas indígenas brasileiras. A lenda da serpente adormecida (ou lenda da serpente encantada) conta que, ao redor da ilha de São Luís, vive um ser misterioso em forma de uma serpente gigante que vem crescendo cada vez mais e há muito tempo. Dizem que, quando seu rabo encontrar a cabeça, a serpente destruirá toda a cidade, levando para sempre a ilha para as profundezas do mar. Essa história já virou enredo carnavalesco, em 2012, quando a escola de samba Beija-Flor cantou no carnaval do Rio de Janeiro as belezas e os mitos de São Luís do Maranhão.

AIRTON MARINHO

• Cultura indígena • Cores, linhas e formas • Mitos e lendas

Xilogravura da lenda da serpente do Maranhão, de Airton Marinho, 1984.

AMPLIANDO Tupinambá é o nome de uma etnia indígena. Os tupinambás já habitaram boa parte do litoral brasileiro; hoje, seus descendentes vivem em várias partes do nosso país. Em 2002, a Fundação Nacional do Índio reconheceu um grupo dessa etnia como os Tupinambás de Olivença, que vivem no distrito de Olivença, no município de Ilhéus, região litorânea do nordeste brasileiro.

1. Na sua cidade há lendas que narram histórias de seres imaginários como a serpente de São Luís do Maranhão? 2. Qual é a origem dessas histórias e de seus personagens fantásticos?

3. Faça uma pesquisa sobre histórias e seres imaginários da sua localidade. Você e seus colegas podem criar desenhos, poemas, composições musicais, movimentos dançados ou encenações teatrais para se expressarem sobre essas histórias e seus personagens.

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to, que pode ser lido em sala de aula. Converse com os alunos sobre a produção dos artistas modernistas e a criação de manifestos artísticos, produções e publicações de textos coletivos que defendem ideias sobre a arte. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 110

+IDEIAS Como nutrição estética e para ampliar saberes sobre lendas brasileiras, você pode pesquisar e apresentar mais obras artísticas sobre a Lenda da serpente adormecida (ou lenda da serpente encantada) de São Luís do Maranhão.

Existem xilogravuras, como a que vemos no livro, esculturas e músicas criadas sobre a lenda. Em 2002, o artista maranhense Zeca Baleiro (1966-) compôs em parceria com os músicos Ramiro Musotto (1963-2009) e Celso Borges (1959-) a canção A serpente

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mundo conectado

Observe a imagem ao lado. Você sabia que até o século XVIII a língua mais falada no Brasil era o tupi? E que na época em que os primeiros colonizadores chegaram ao Brasil existiam cerca de 1 200 línguas? Atualmente, existem cerca de 274 línguas indígenas que são faladas apenas por 305 etnias diferentes. Na História da Arte do nosso país, temos pinturas, músicas, poemas e outras obras com temas ligados aos povos indígenas brasileiros. No início do século XX, artistas do Movimento de Arte Moderna criaram pinturas e obras literárias com o objetivo de valorizar a língua e a cultura indígena brasileira, como Tarsila do Amaral (1886-1973), que criou uma das pinturas mais famosas da arte brasileira, a obra Abaporu (1928). Nessa época, os artistas modernistas questionavam a influência da cultura europeia sobre a cultura brasileira e defendiam a valorização da arte nacional. Defendiam também que a língua e a cultura dos povos indígenas deveriam ser protegidas. Quando a língua de um povo deixa de existir, muito da cultura desse povo também se perde. 1. Você já conhecia a pintura Abaporu?

2. “Abaporu”! Que língua será essa? Você sabe dizer qual é o significado dessa palavra?

3. Na sua opinião, como podemos preservar as línguas e as culturas indígenas no Brasil? Você conhece mais palavras de origem tupi-guarani? Quais? O que expressam? 4. Que tal pesquisar palavras de origem tupi-guarani e, com base nessas palavras, pesquisar os significados e criar um trabalho de arte criando pinturas e poemas?

MUSEU DE ARTE LATINOAMERICANA. © TARSILA DO AMARAL EMPREENDIMENTOS LTDA.

Arte: línguas e histórias

Abaporu (1928), de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 85 cm × 73 cm. Abaporu é uma palavra que nasceu do vocabulário tupi-guarani: abá (homem) e poru (aquele que come carne humana) – nome Abaporu (antropófago).

PARA AMPLIAR CONCEITOS Comente com os alunos que a obra Abaporu foi inspiradora para os artistas do Movimento Modernista, influenciando outras produções artísticas. Relembre aos alunos que até o século XVIII a língua mais falada no Brasil era o tupi-guarani. Na época da chegada dos primeiros colonizadores no Brasil, existiam cerca de 1.200 línguas. Atualmente, existem cerca de 274 línguas indígenas que são faladas apenas por 305 etnias diferentes. Converse com os alunos sobre a questão linguística e sugira uma pesquisa sobre os nomes dos povos indígenas. REGISTROS E AVALIAÇÃO No seu Diário de arte, os alunos registrarão imagens e anotações referentes a suas produções, seus artistas preferidos e obras que chamaram mais atenção. CONEXÕES • TRAÇANDO Arte: Tarsila do Amaral. Série de programas da TV Rá Tim Bum. Direção de Mário Sérgio Cardoso. São Paulo: TV Rá Tim Bum, 2009. (7 min). Disponível em: <http:// livro.pro/guvv3s>. Acesso em: 18 set. 2018. • BALEIRO, Zeca; MUSOTTO, Ramiro; BORGES, Celso. A serpente (outra lenda). Intérprete: Zeca Baleiro. In: _____. Petshop Mundo Cão. São Paulo: MZA/Abril Music, 2002. CD. Faixa 13.

AMPLIANDO Movimento modernista foi uma manifestação artística, política e estética brasileira do início do século XX que teve como tema a influência de outras culturas sobre a nossa arte e a defesa de uma arte nacional e engajada com o seu tempo. Abaporu é uma palavra que nasceu do vocabulário tupi-guarani. Unindo as palavras abá (homem) e poru (aquele que come carne humana), temos o nome Abaporu (antropófago).

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(outra lenda). Há também uma escultura que faz parte do patrimônio da cidade e habita as águas da Lagoa da Jansen, no Maranhão. Ela foi criada pelo também maranhense José de Jesus Santos (1950-). No Brasil, seres fantásticos inspiram a criação de

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várias produções artísticas. Aproximando as informações do contexto dos alunos, como eles percebem esculturas, músicas, filmes, desenhos animados, livros, xilogravuras, pinturas, espetáculos de teatro e outras linguagens que expressam lendas brasileiras?

Passear por imagens, lendas e histórias pode servir de referência para os alunos criarem seus próprios seres mitológicos. Quais seriam os seres imaginários que eles poderiam criar com base na conversa e nas imagens apresentadas? 10/3/18 1:35 PM

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CONCEITOS EM FOCO

MAIS DE PERTO

• Cultura indígena • Cores, linhas e formas • Arte e natureza

Roda da imaginação

BNCC

Observe as imagens a seguir.

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

Maluana é considerada um objeto de proteção pelos povos Wayana e Aparai É uma roda de madeira confeccionada para ser posta no teto das casas comunitárias. No Brasil, representantes desses povos são encontrados no Amapá e no Pará.

RE NA TO S

OA RE S/

Ilustração de casa comunitária dos Wayana e Aparai, chamada tukusipan.

FROSA

Proponha a nutrição estética com base na observação das cores e das formas da maluana. Que figuras os alunos reconhecem? Há formas geométricas? Pergunte a eles se também há representações de seres imaginários no desenho. Comente com os alunos sobre o processo de criação da maluana (roda de teto). Sua forma é a representação de uma grande arraia de água doce, um ser sobrenatural denominado Maluanaimë. As imagens da maluana representam grandes serpentes, temidas pelos Wayana e Aparai. São necessários muitos conhecimentos para a criação desse objeto de arte indígena. Por esse motivo, sua preparação é especial. Nessa tradição, são criadas figuras de seres imaginários presentes na mitologia desses povos. O conjunto de mitos e histórias gera imagens únicas que podemos apreciar ao analisar imagens dessa cultura. Peça aos alunos que pesquisem sobre as histórias contadas pelos povos Wayana e Aparai, como a lenda da arraia gigante e da lagarta grande, que inspiram a criação dessas imagens.

SD EN AG M

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

SIL

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04)

A maluana, também chamada de maruana ou maruanan, é um artefato criado em pintura sobre madeira feito pelos povos indígenas Wayana e Aparai, habitantes da região Norte do Brasil, da Guiana Francesa e do Suriname. Trata-se de um objeto de proteção. Nas aldeias desses povos, costuma existir uma oca muito grande, uma casa comunitária que os indígenas chamam de tukusipan. O teto de uma tukusipan é muito alto e bem no centro dele é colocada a maluana, uma roda de madeira pintada com pigmentos naturais. Atualmente, os povos Wayana e Aparai vivem em diversas comunidades situadas ao longo do rio Paru d’Este, no norte do Pará. A riqueza de sua arte pode ser observada em imagens que reproduzem em tudo que criam, como cestarias, cerâmicas, pintura corporal e rodas de teto como a maluana. As imagens criadas são inspiradas em elementos naturais, como os animais, porém repletas de simbologias e mitos que fazem parte das culturas dos povos indígenas. Observe a imagem da maluana (ou maruana, maruanan) acima e na página ao lado. 1. Veja os desenhos. O que representam essas imagens?

2. São seres imaginários? Como foram criados em suas cores e formas?

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+IDEIAS Para os indígenas Wayana e Aparai, a arte nasce com base na observação dos elementos da natureza, presentes no dia a dia, e no imaginário desses povos. Proponha aos alunos que pesquisem sobre o processo de criação de diferentes povos indígenas. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 112

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Quais são as semelhanças e particularidades dos processos de criação dos indígenas e dos artistas? E em comparação com o processo de criação dos alunos? Que temas aparecem com mais frequência? Como é o trabalho com linhas, formas e cores?

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Lúcia Hussak van Velthem é antropóloga e museóloga, e tem realizado importantes trabalhos para a produção de conhecimento, divulgação e preservação de tradições e patrimônios materiais e imateriais que nascem das culturas indígenas. A etnologia indígena é o foco de suas pesquisas, com especial atenção aos povos indígenas Wayana e Aparai, que vivem ao Norte do Pará. Entre seus estudos, Lúcia investiga a arte, estética e cosmologia indígenas. Desenvolve trabalhos sobre a cultura material, coleções etnográficas e curadoria de exposições. O estudo aqui apresentado sobre a confecção da maluana e a arte dos povos Wayana e Aparai está fundamentado nos estudos publicados por essa importante pesquisadora, antropóloga e museóloga. Ao apresentar o processo de feitura da maluana, Lúcia (VELTHEM, 2010) diz:

PALAVRA DA ARTISTA

Lúcia Hussak van Velthem

A roda de teto apresenta grafismos que não são encontrados em nenhum outro objeto fabricado pelos Wayana e Aparai. Constituem as pinturas corporais (maruana imilikut – maruana imenuru) de uma arraia sobrenatural, cujo aspecto esse artefato reproduz. Os grafismos da roda de teto representam seres sobrenaturais. Dois deles têm o aspecto de lagartas, denominadas nas línguas indígenas como kuluwaiak – zamarahakyry e kaukokosi – pakokoxi, mas um terceiro padrão é semelhante a uma arara-peixe (mulokot – kanahkoto). As bordas do artefato são pintadas com t r iâng ulos que represent am as borbolet as amarelas e alaranjadas, chamadas pelos Aparai de mapetekere e que aparecem nas praias quando começa o verão. Outros grafismos também podem ser pintados nas rodas de teto e representam vários tipos de animais Maluana completa, como “tamanduá-bandeira”, “garça-maguari”, com detalhes do “gavião-tesoura”. Esses animais e as borboletas estão centro e dos animais e associados a diferentes esferas da cosmologia indígena.” seres imaginários.

Lúcia Hussak van Velthem é antropóloga, museóloga e fotógrafa. Já realizou várias pesquisas sobre a arte e a cultura dos povos Wayana e Aparai. Ela conta que para criar a maluana são necessários muitos conhecimentos, por esse motivo o preparo desse objeto é muito especial.

VELTHEM, Lúcia Hussak van; VELTHEM, Iori Leonel van (Org.). Livro da arte gráfica Wayana e Aparai: Waiana anon imelikut pampila – Aparai zonony imenuru papeh. Rio de Janeiro: Museu do Índio; Funai/Iepé, 2010. p. 45. Disponível em: <http://www.institutoiepe.org.br/infoteca/livros/arte-grafica-wayana-aparai/>. Acesso em: 27 jun. 2018.

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CONEXÕES • LIVRO da arte gráfica Wayana e Aparai. Disponível em: <http://livro.pro/uvssba>. Acesso em: 18 set. 2018.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Antropólogo é um profissional que estuda e produz conhecimento sobre o ser humano. Estuda como as pessoas vivem, escolhem sua religião, produzem sua arte e cultura, além de outros aspectos. Museólogo é

o profissional que atua em museus e outros centros de pesquisas e divulgação de saberes ligados à arte, cultura, ciência, entre outros. Há várias funções exercidas por esses profissionais que podem atuar na pesquisa, documentação, conservação e difusão do patrimônio cultural. 10/2/18 12:01 PM

Para a confecção da maluana destinada à casa de uso comunitário, os homens reúnem-se em mutirão. A matéria-prima empregada é a raiz tubular, a sapopema da sumaúma, que é cortada com um machado e aplainada com terçado, formando uma roda. Essa roda tem então uma de suas faces carbonizada através da lenta combustão de folhas secas de bananeira, enquanto o disco se apoia sobre curtas estacas. Depois disso, os grafismos específicos deste artefato são marcados com faca. Quando são aprendizes, os jovens utilizam moldes recortados em folhas de sororoca. A roda é pintada coletivamente com tintas minerais e pincéis de nervura de palmeira bem finos por dois ou três homens e também mulheres. A maluana não deve ser preparada nem pintada na aldeia, mas em lugar afastado, na periferia.

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CONCEITOS EM FOCO • Desenhos indígenas • Pintura • Cultura indígena

arte em projetos

ARTES VISUAIS

BNCC

Observar, imaginar e criar

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

Observamos desenhos criados pelos povos Aparai e Wayana em várias imagens neste capítulo. São leituras de mundo, observações sobre o universo da floresta que criam, no imaginário, seres fantásticos e simbólicos para essas culturas. Em vez de retratar os animais com suas formas originais, esses povos criam relações com eles, repletas de significados e histórias. Vimos também que, em várias culturas, podemos identificar diversas lógicas e ideias para criar imagens. Vamos analisar imagens e criar desenhos e pinturas?

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR07)

Mente e olho

Comente com os alunos que o desenho está sempre presente na cultura indígena, representando elementos ligados à mitologia. Tanto os povos indígenas quanto os outros povos do mundo fazem representações por meio de desenho, pinturas e outras linguagens visuais. Chame a atenção dos alunos para o fato de que as imagens criadas pelos povos indígenas podem ser criadas com base em relações mentais, imaginárias e simbólicas com a realidade ou, até mesmo, representadas com formas abstratas. Uma curadoria educativa proposta por você com várias imagens produzidas por diferentes povos indígenas pode ampliar conhecimentos sobre o que apresentamos aqui, com base nos desenhos da maluana, arte dos povos Wayana e Aparai.

+IDEIAS Uma proposta interessante é pedir aos alunos que criem desenhos de seres imaginários em folhas maiores do que uma folha sulfite ou em um caderno de desenho. É possível alterar o suporte e as materialidades para tirá-los da zona de conforto. Que tal usar um papel com textura diferente e um ris-

A partir da nossa observação, podemos criar desenhos com seres que têm alguma relação com a natureza, em sua aparência (cores, texturas, tamanhos, formatos e outros), em seu comportamento (animais ferozes, dóceis, astutos, rápidos...), ou, ainda, relacionados a narrativas mitológicas. Contudo, esses seres (desenhos) não são exatamente iguais ao que encontramos na natureza. Assim, podemos dizer que muitos desenhos produzidos pelos indígenas brasileiros apresentam, de certa forma, essa maneira de observar, imaginar e criar. Observe as imagens a seguir. Detalhe de maluana dos povos Aparai e Wayana. O desenho em destaque representa o “bicho d’água”.

Detalhe de maluana dos indígenas Wayana e Aparai. Feita de madeira queimada e pintada com tintas naturais, o desenho em destaque representa a “lagarta de duas cabeças”.

RENATO SOARES / IMAGENS DO BRASIL

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

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cador que não seja o lápis? O papel camurça e o giz de cera podem ser ótimas materialidades a serem exploradas nessa atividade. Proponha pesquisas sobre ferramentas (riscadores, por exemplo) e suportes para desenhar. Que efeitos riscadores diferentes podem criar sobre os suportes? D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 114

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Na borda da roda (maluana), há formas que nos remetem a grupos de pequenas borboletas de várias cores que se juntam nas margens dos rios no verão. Essa imagem natural das borboletas é representada de forma estilizada por pequenos triângulos. Que outros animais e outros elementos da natureza podem estar presentes na representação visual dos povos Wayana e Aparai? Em pesquisas que integrem vários saberes, como Ciências e Arte, proponha ações de investigações e comparações entre o mundo natural e o imaginário. Peça aos alunos que observem, com base em pesquisas fotográficas, as relações que animais, como tartaruga, tamanduá-bandeira, garça-maguari, gavião-tesoura e insetos, como lagartas e borboletas, têm com as representações dos povos indígenas. Por meio da fruição, a arte permite que os seus apreciadores ativos sejam tocados e tenham a possibilidade de se tornarem mais atentos e conectados, não somente com as manifestações artísticas, mas também com o outro, com o mundo e consigo.

COLEÇÃO PARTICULAR

Os desenhos da maluana representam seres da natureza, da fauna brasileira. Na Amazônia, borboletas de várias cores juntam-se nas margens dos rios no verão. Essa imagem natural é representada de forma estilizada, na borda das maluanas, por triângulos. O nome maluana possivelmente nasceu do termo Maluanaimë. Na cultura dos Aparai e Wayana, Maluanaimë é o nome de um ser sobrenatural, a representação de uma grande arraia de água doce. Nas rodas de teto dos Aparai e Wayana também são encontrados desenhos de tartaruga, tamanduá-bandeira, garça-maguari, gavião-tesoura e lagarta de duas cabeças. A observação é muito importante para a criação. Ao observarmos, criamos memória, compreendemos melhor as coisas. Assim, quando vamos criar algo, podemos pesquisar no nosso baú de ideias, ou seja, na nossa memória. A partir do que vemos, criamos interpretações, leituras de mundo, e podemos criar empregando nossa imaginação. Representações visuais fantásticas, imaginárias, podem surgir. Outra forma de criar imagens é fazê-las o mais próximo possível da realidade. Há artistas contemporâneos que nos impressionam com suas imagens incrivelmente realistas, muitas vezes até hiper-realistas, isto é, que seguem a realidade em seus mínimos detalhes. Observe a imagem ao lado. Representar as coisas procurando capturar os aspectos mais realistas requer pesquisas e análises sobre o que é visto. O artista gaúcho Oséias Leivas Silva (1971) dedica-se a esse trabalho. Embora a intenção seja a produção de uma imagem explorando o realismo visual, toda imagem passa pela interpretação de quem a cria.

Menina índia (2003), de Oséias Leivas Silva. Óleo sobre tela, pintura hiper-realista, 50 cm × 70 cm.

CONEXÕES Para conhecer mais sobre os mitos e as lendas da cultura indígena, acesse: Museu do Índio. Disponível em: <http://livro.pro/nsn37a>. Acesso em: 18 set. 2018.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO O trabalho com arte envolve sentimentos, processos e afetos, que vão além da simples execução de tarefas, portanto, os alunos poderão se sentir prejudicados ao perceber que sua criação foi avaliada levando em conta critérios indefinidos e

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considerando o gosto pessoal do avaliador. É preciso deixar claro para os alunos quais são os critérios de avaliação em momentos da aula que envolvem o fazer artístico. Converse com os alunos sobre o que estão estudando e o que seria um “bom” trabalho desenvolvido na arte. É importante valo-

10/2/18 12:01 PM rizar os conhecimentos que os alunos trazem e os adquiridos pelos estudos da arte com base neste livro. Chame a atenção dos alunos para suas escolhas: assuntos e formas expressivas, linguagens, materialidades, elementos de linguagem e outros aspectos que envolvem a criação artística.

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CONCEITOS EM FOCO • Perceber o mundo • Estudo de materialidades

Processo de criação

BNCC

Imagens e imaginários

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR31) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre os diferentes suportes que podem ser usados para fazer arte. Explique a eles que o suporte, nas artes visuais, é onde o artista faz sua obra de arte. No caso da pintura, o suporte é a tela; na escultura, o suporte pode ser a argila ou o mármore. Na proposta apresentada no livro, o suporte da roda com desenhos poderá ser feito de retalhos de papéis encorpados ou reaproveitados de embalagens de alimentos, com formatos redondos ou sextavados. Explique a eles que essa proposta tem etapas e que elas não devem ser puladas. Caso prefira, trabalhe com os alunos em duplas ou trios. Proponha a eles que criem seus próprios desenhos. A ideia é investigar a interpretação dessas criações, por meio de desenhos e pinturas, sem fazer cópias dos desenhos dos povos indígenas. Peça a eles que observem como é feita a escolha de temas e como se dá a representação em imagens significativas em várias culturas e na própria cultura do aluno. Os trabalhos produzidos pelos alunos podem ser expostos na sala de aula ou nos corredores da escola ou, ainda, pendurados no teto

Observe novamente, nas páginas 113 e 114, os desenhos criados na cultura dos Wayana e Aparai. O que você achou desse modo de criar imagens dentro dessas culturas indígenas? Vamos criar desenhos empregando observação, memória e imaginação? Há muitas possibilidades; escolha, por exemplo, elementos da natureza que existam próximo a você. Na sua observação, analise alguns aspectos visuais, como: linhas, cores, formas, texturas e tonalidades. Use-os em seu desenho, mas explore sua memória e imaginação criando imagens novas e criativas. Você pode se inspirar no mundo ao seu redor, em histórias que você conhece e outras imagens, como os seres imaginários presentes em várias culturas. MAIS AÇÃO

Escolha e organize Para este projeto de desenho, você pode escolher usar diferentes materialidades, como lápis de cor, canetas coloridas ou giz de cera. Procure explorar efeitos de traçados de linhas, criação de texturas, sobreposição de cores e outros efeitos quando usar riscadores.

De olho no mundo! Vamos criar desenhos empregando a observação? Neste projeto você também pode escolher elementos da natureza que existam próximo a você. Na sua observação procure analisar todos os detalhes do motivo escolhido (flor, inseto, animal, cena de paisagem...). Você pode fazer uma fotografia e realizar estudos a partir dessa imagem ou fazer esboços desenhando enquanto observa. Procure representar o motivo observado com o máximo de detalhes, analise e use elementos visuais. Com linhas, crie texturas; com cores, explore tonalidades e efeitos de luz e sombras. Observe, analise as formas que você pode usar em seu desenho. D i á r i o d e a rt e

Anote em seu Diário de arte como você percebeu a diferença entre criar com base na memória e imaginação e com base na observação.

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ou em locais inusitados, como forma de intervenção artística na escola. Exemplos de questões para fazer aos alunos: • Para esses povos indígenas, cada imagem tem um significado. E para você, que imagens podem trazer significados com base na sua cultura?

• Que imagens representam

relações com a ideia de sagrado para você? • Que animais você gostaria de representar em seus desenhos? • Ao pensar em seres encantados ou fantásticos, que ideias para criação de imagens vêm a sua cabeça?

CONEXÕES • Núcleo de História Indígena e do Indigenismo (NHII/ USP). Disponível em: <http:// livro.pro/zjqhns>. Acesso em: 18 set. 2018. • Funai. Disponível em: <http:// livro.pro/sccdam>. Acesso em: 18 set. 2018.

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Materialidades Vimos alguns exemplos de produção de imagens criadas no contexto de diferentes culturas. Cada um de nós tem um modo de ler o mundo, de interpretá-lo, de guardar coisas na memória, imaginar e criar. Crie sempre os seus próprios desenhos! Há muitas possibilidades no uso de materialidades, que tal pesquisar quais são mais interessantes para o seu projeto? Você pode variar o formato do seu suporte. 3. Com a base pronta, passe para o suporte as imagens que você criou. Se a cor da base for escura, passe giz de lousa na parte de trás da folha de desenho e aplique-o, desenhando por cima; se for clara, use lápis grafite (4B ou 6B).

2. Passe uma demão de tinta, espere secar e depois passe outra. Crie os seus desenhos em um papel enquanto a base está secando.

4. Depois, use mais tinta colorida para fazer as pinturas das imagens. Abuse de cores que possam produzir efeitos de contraste.

ILUSTRAÇÕES: PRIMO DA CIDADE

1. Prepare uma das partes de uma embalagem de papelão. Escolha uma cor para ser o fundo da pintura e aplique sobre o suporte. Para as tintas, você pode usar guache ou tinta acrílica.

MAIS AÇÃO

Exponha na escola os trabalhos que você e seus colegas criaram. Que tal inventar modos diferentes de expor os trabalhos? Converse com os professores para que, em segurança, façam a exposição juntos.

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+IDEIAS Fazer a leitura de imagens pode abranger experiências em movimentos dançados, integrando linguagens dentro de um tema, por meio de ações mediadoras. Olhar o mundo pode significar ver de muitas formas. Na ótica da educação inclusiva, adap10/2/18 12:01 PM

te a proposta caso tenha alunos com deficiência visual na turma. É possível perceber o mundo pelo tato, entre outras possibilidades. Os alunos podem sair para o pátio ou jardim da escola e sentir texturas e aromas, perceber tamanhos e outros aspectos importantes para observação de objetos e da natureza. Os animais representados pelos povos Wayana e Aparai fazem parte da fauna brasileira, alguns podem até estar ameaçados de extinção. Converse com os alunos sobre essas questões. Busque imagens dos animais da fauna brasileira e apresente aos alunos. Proporcione aos alunos, durante os momentos de criação, um ambiente que os motive, por meio do lúdico e da livre expressão de ideias. Leve-os a um espaço aberto e forme uma roda de conversa. Pergunte a eles sobre o que aprenderam com a cultura indígena e do que mais gostaram. Depois, peça a eles que fechem os olhos e fiquem em silêncio, imaginando e vivendo sensações de estar em um ambiente como uma floresta. Se possível, apresente sons naturais para que os alunos ouçam, como o barulho da mata, canto de pássaros e som de outros bichos. Incentive-os a imaginar que eles são parte da maluana e essa roda gira ao som da floresta. Faça a experiência pelo tempo que achar necessário. De forma lenta, peça aos alunos que, de mãos dadas, girem em sentido horário como se estivessem rodando em volta da floresta e protegendo tudo que há nela. No final, peça a eles que se sentem e permaneçam em roda para contar como foi a experiência e a sensação experimentada. Anote o que foi destacado pelos alunos nesse diálogo em seu Diário de arte, como forma de registro e avaliação do processo de ensino-aprendizagem da turma.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR31) • (EF69AR02) • (EF69AR34) • (EF69AR09)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Depois de fazer a leitura do texto de apoio, convide os alunos a fruir as pinturas do holandês Albert Eckhout reproduzidas no livro. Faça perguntas como: • Eckhout retratou as cenas exatamente como aconteceram? • Que olhar o artista apresenta sobre o povo brasileiro? Esse olhar é real? Comente sobre os artistas viajantes, seu olhar estrangeiro e suas visões idealizadas, normalmente distantes da realidade. Explique que essa é uma forma etnocêntrica de representação do mundo, ou seja, uma visão que julga a própria cultura e seus valores como os mais adequados para outros povos (algo como “a minha cultura é a certa, e a do outro, errada”). Essa ideia legitimou, de maneira equivocada, práticas de discriminação e preconceito que acontecem em nosso país até os dias de hoje. Aprofunde a leitura das imagens e, sobre a pintura Mulher Tupi (1641), pergunte: • o que a indígena Tupi carrega? • como as figuras humanas são representadas? • o que há na paisagem? Com relação à Dança Tapuia: • como o artista usou as cores para criar esta composição? • será que na época em que ele viveu existiam convenções

tema 2

Balaio de histórias

Observe a imagem abaixo. Quem vem lá? Uma mulher com uma criança. Leva um cesto na cabeça. O que parece carregar? Equilibra o balaio com uma das mãos enquanto segura o neném com a outra. “Índia Tupi”. Vida de mulher Tupinambá? Ou foi apenas um jeito de o pintor olhar? Ao percorrer os olhos pela imagem, o que podemos descobrir? O que tem aí para se notar? Imagine um tempo sem fotografias. Quando as pessoas voltavam das suas viagens, como faziam para mostrar como foi a aventura? Na época em que a pintura Mulher Tupi (1641) foi criada pelo artista holandês Albert Eckhout (1610-1666), era muito comum a profissão de artista viajante. Eles atravessavam oceanos, enfrentavam situações de risco e aventuras para conhecer e registrar a vida em outros lugares. Pessoas, plantas, animais, paisagens, tudo era novo aos olhares curiosos dos europeus.

MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA. COPENHAGE

• Arte e História do Brasil • Povos indígenas brasileiros • Olhar estrangeiro

Mulher Tupi (1641), de Albert Eckhout. Óleo sobre tela, 272 cm × 163 cm.

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rígidas de como realizar uma “boa” pintura? E hoje em dia? Pontue que essa imagem apresenta uma cena de dança, manifestação cultural muito presente na cultura indígena, geralmente relacionada a celebrações e rituais. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 118

Ao trabalhar a imagem Natureza morta com melão, abacaxi e outras frutas tropicais, questione como o pintor organiza as frutas no campo visual retratado. Explique que a maneira como Eckhout pinta está ligada à estética ho-

landesa do século XVII e que os artistas viajantes desse período tinham um olhar “pré-formatado” pela estética europeia. Por meio dela, tinham a missão de transmitir conhecimentos sobre o novo mundo e suas culturas “exóticas”.

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Artista viajante

Dança Tapuia, de Albert Eckhout. Óleo sobre tela, 172 cm × 294 cm. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague.

MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA, COPENHAGE

MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA, COPENHAGUE

Observe as imagens a seguir.

Natureza morta com melão, abacaxi e outras frutas tropicais (1640), de Albert Eckhout. Óleo sobre tela, 90 cm × 90 cm.

A profissão de artista viajante era muito requisitada, porque todos que ficavam na Europa queriam conhecer os “novos mundos” por meio das gravuras, pinturas, tapeçarias, desenhos e até por meio de textos escritos que narravam as incríveis histórias do encontro com outros povos, como os indígenas Tapuias, e as riquezas naturais, como as frutas tropicais nas pinturas de Albert Eckhout. Nesse tempo, a fotografia ainda não tinha sido inventada. Assim, artistas como Albert Eckhout traziam em suas bagagens, para criar as imagens, tintas, lápis, papéis e outros materiais conhecidos da época. Traziam também seu jeito de olhar para as coisas, uma mente repleta de concepções de mundo e valores europeus. Por isso, as imagens que produziam nem sempre retrataram contextos reais e sim suas interpretações do que testemunhavam.

AMPLIANDO Olhar estrangeiro é um termo usado no contexto do estudo das imagens (artísticas ou não) para fazer referência às produções que são carregadas de concepções de quem não pertence ao grupo cultural que está sendo retratado.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Muitos de nossos indígenas foram maltratados e obrigados a deixar suas culturas de lado. A própria educação brasileira foi, por muito tempo, centrada na cultura eurocêntrica. Isso começou a mudar graças à luta de vários segmentos da sociedade e à conquista de leis específicas. A Lei n. 10.639/03, de 2003, tornou obrigatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e cultura dos afro-brasileiros. Em 2008, a Lei n. 11.645/08 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/96) e atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar sua riqueza cultural. CONEXÕES Promova um estudo mais detalhado das obras de Eckhout, acessando estes materiais do Instituto Arte na Escola: • VIAJANDO com Eckhout. Disponível em: <http://livro. pro/apwbz6>. Acesso em: 20 set. 2018. • DANÇA Tapuia. Disponível em: <http://livro.pro/s2jexq>. Acesso em: 20 set. 2018.

1. O artista viajante, como Albert Eckhout, era um estrangeiro. Na sua opinião, o seu olhar também era? Com base na sua leitura do texto acima, o que você compreende por olhar estrangeiro? 2. Ao observar as pinturas criadas por Albert Eckhout, podemos considerá-las imagens impregnadas do “olhar estrangeiro”? Justifique argumentando com base na observação e análise das imagens. 3. Você já estudou sobre a arte de outros artistas viajantes? Que tal pesquisar?

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+IDEIAS Solicite uma pesquisa sobre as danças indígenas. Há uma grande diversidade delas, então cada grupo pode escolher um tipo para investigar. Peça a eles que estejam atentos a questões como: de que forma são os movimentos, o que podem estar representando,

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se há presença de música etc. Você pode apresentar material em vídeo e propor que realizem alguns movimentos para se aproximar corporalmente dessas tradições. Investigue o que o termo “olhar estrangeiro” significa para os alunos. Proponha a eles que conversem sobre como

olham, por exemplo, para grupos de cultura e atitudes diferentes das deles. Eles estranham o que veem, realizam julgamentos e interpretações? Dê espaço, ainda, para que a turma comente sobre como é o olhar estrangeiro para o nosso país antigamente e nos dias de hoje. 10/2/18 12:01 PM

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CONCEITOS EM FOCO

Olhares, tramas e trançados na arte

Arte e artesanato Arte e cultura Arte e Matemática Simetrias

Vimos que os artistas viajantes, em geral, não representavam exatamente o que viam. Eles criavam composições que mostravam uma visão idealizada. Albert Eckhout esteve no Nordeste brasileiro entre os anos de 1637 e 1644. Em suas pinturas, vemos várias cenas com cestos e balaios, objetos que são fabricados até nossos dias. A arte da cestaria continua viva no cotidiano e na arte dos povos indígenas brasileiros. Observe os desenhos das cestas nas imagens a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas

Mulher da etnia Mbyá Guarani fazendo cestaria, Salto do Jacuí (RS), 2014.

Mulher da etnia Pareci segurando cabaça e cesto com beiju, Campo Novo do Parecis (MT), 2017.

1. No detalhe da pintura de Albert Eckhout, vemos que a “mulher tupi” carrega um cesto com alimentos. Observe os desenhos no trançado deste cesto. Há alguma semelhança com o cesto trançado feito pelo povo indígena Kinja? 2. Na arte dos povos indígenas brasileiros há desenhos que marcam as formas e padronagens características de cada cultura. Em sua localidade há produção de cestarias com fibras naturais? Vamos pesquisar? Que materiais são usados, que desenhos apresentam e quem faz esses objetos?

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A Matemática está presente em muitos aspectos da vida, arte e cultura. Apresente aos alunos o conceito de simetria e seus tipos. Explique a eles que, quando há simetria, existe harmonia entre os lados, paridade e correspondência de posição e forma em relação a um ponto. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 120

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Cesto de arumã feito pelos indígenas Kinja, da região do Amazonas e Roraima.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Proponha uma pesquisa sobre o artesanato produzido pelas comunidades indígenas no Brasil. Investigue com a turma se próximo à escola há comunidades indígenas que produzam artesanato em cestaria. Em caso afirmativo, que tal convidar os artesões para falar sobre o assunto e mostrar sua produção na escola? Pergunte se os alunos e seus familiares possuem peças de artesanato originárias da cultura indígena. Uma exposição pode ser feita na escola com esses objetos. Embora Albert Eckhout tenha criado imagens idealizadas, também captou aspectos culturais que prevalecem até nossos dias, como a arte das cestarias. Compare a imagem de sua pintura, em que aparece um balaio (arte de cestaria criada no passado), e a foto que registra a produção de cestarias na atualidade.

MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA, COPENHAGE

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGES

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR08) • (EF69AR34)

Detalhe da pintura Mulher tupi (1641), de Albert Eckhout. Óleo sobre tela, 272 cm × 163 cm.

IANDÉ - CASA DAS CULTURAS INDÍGENAS

• • • •

As imagens apresentadas na seção Mundo conectado são simétricas, pois têm essas características. A simetria pode ser: • espelhada – um lado é igual ao outro totalmente, como se a imagem estivesse refletida em um espelho; • em translação – um ele-

mento está ao lado do outro, formando uma sequência; • rotacional – quando a figura simétrica é um círculo ou uma roda, sendo sempre igual até o fim. Auxilie os alunos a perceber as simetrias na arte da cestaria apresentada nas páginas 120 a 125.

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+IDEIAS Proponha uma parceria com o professor de Matemática para aprofundar o estudo sobre simetria.

mundo conectado

Arte e Matemática: simetrias

PARA AMPLIAR CONCEITOS A simetria está muito presente na cestaria indígena. As técnicas presentes no ato de tramar fazem parte dos ofícios, patrimônios culturais imateriais dos povos indígenas no Brasil. Esses saberes sempre foram passados de geração para geração, mas com as novas tecnologias e cultura da informação em rede chegam às gerações mais novas por muitos meios. Explique aos alunos que os desenhos e padrões presentes nas cestarias têm vários significados, podendo representar: animais, flores, frutos, bem como seres do imaginário indígena, e estão ali para lembrar a história relacionada a eles. Em cada cultura, a arte da cestaria é produzida e usada para alguns fins, como o transporte de crianças pequenas e alimentos, armazenamento e até como adorno.

Cestos dos povos Wayana e Aparai cujos trançados também trazem figuras representantes da lagarta de duas cabeças.

ROSA GAUDITANO/ STUDIO R

Bahtiaka, cesto de arumã feito por indígenas Wayana, do noroeste do Amazonas.

RENATO SOARES / IMAGENS DO BRASIL

IANDÉ - CASA DAS CULTURAS INDÍGENAS

Observe estas imagens da arte de cestaria indígena.

Xotó, cestos de cipó titica feitos pelos indígenas Yanomami, do Amazonas.

CONEXÕES Assista com os alunos ao episódio sobre simetria da série Arte e Matemática, produzida pela TV Escola e TV Cultura: • ARTE e Matemática: Simetria. Disponível em: <http:// livro.pro/hipf67>. Acesso em: 20 set. 2018. Para outros episódios da série, acesse: • ARTE e Matemática. Disponível em: <http://livro.pro/ 5ddfru>. Acesso em: 20 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Simetria e padronagens • Arte e artesanato indígena • Arte e Matemática

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05)

Simetria especular Observe os padrões encontrados na arte da cestaria Bahtiaka dos indígenas Wayana, apresentada na página anterior, e observe as relações de simetria. No cesto feito pelo povo Wayana, encontramos um tipo de simetria especular, ou espelhada, porque podemos imaginar uma linha dividindo o desenho bem ao meio.

1. Como você percebe a simetria?

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Como forma de introduzir o assunto, pode-se pedir previamente aos alunos uma pesquisa de padronagens. Como são fáceis de serem encontrados (em estampas de tecidos, na arquitetura, entre outros), os alunos podem fotografar esses padrões com celulares ou máquinas fotográficas digitais e trazer os resultados para compartilhar em sala. Caso não seja possível, eles podem procurar em anúncios de revistas, jornais ou na internet. Na página 122, há exercícios que auxiliam a perceber os diferentes tipos de simetria. Para sua realização, peça aos alunos que observem novamente as imagens da página 121. Oriente-os a verificar as legendas para identificar as peças em artesanato de cestaria. Na imagem que mostra um Bahtiaka, cesto de arumã feito por indígenas Wayana, do noroeste do Amazonas, observamos a simetria especular ou espelhada. Chame a atenção dos alunos para as linhas e formas que se repetem em equilíbrio de um lado e do outro. Peça a eles para imaginar uma linha dividindo o desenho ao meio. Já na foto do conjunto de cestaria criado pelos povos Wayana e Aparai, há dese-

2. Qual é a posição das linhas? Há linhas que se repetem?

Simetria de translação Observe, novamente, os desenhos das tramas na arte de cestaria criada pelos povos Wayana e Aparai, na imagem apresentada na página anterior.

1. Você vê um mesmo padrão se repetindo?

2. Que formas se repetem formando uma sequência de desenhos?

A lagarta de duas cabeças, desenho zoomórfico (que representa animais), criado pelos povos Wayana e Aparai, repetido várias vezes, formando uma sequência, é um exemplo de simetria de translação.

Simetria de rotação No trançar dos fios dos cestos feitos pelos indígenas Yanomami, a simetria forma uma roda. Os desenhos vão sendo formados em simetria de rotação. Existe um núcleo, um eixo central, a partir do qual surgem os padrões. Esse tipo de simetria é a própria essência da criação no tramar dos fios de cipós, como o arumã, a fibra de tucum ou o capim dourado. D i á r i o d e a rt e

Observe se, à sua volta, você encontra desenhos em simetria espelhada, de translação e de rotação. Documente com fotografias ou faça desenhos de observação, registrando essas simetrias em seu Diário de arte.

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nhos em padronagens que remetem a uma lagarta de duas cabeças, configurando uma simetria de translação. Para observar a simetria de rotação, trazemos o Xotó, cestos de cipó titica feitos pelos indígenas Yanomami, do Amazonas. Outro D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 122

exemplo desse tipo de simetria são as danças circulares, também presentes nas culturas indígenas. Esteja atento à forma como os alunos analisam os desenhos em padrões da cultura indígena. Por exemplo, nos cestos Wayana e Aparai, eles

conseguem perceber a relação entre a figura e o mito da lagarta de duas cabeças? Trabalhe com exemplos de padrões e simetrias do cotidiano dos alunos. Retome a pesquisa inicial que eles fizeram e pergunte onde mais encontramos desenhos em padrões.

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MAIS DE PERTO

Tramas da arte indígena Observe os desenhos a seguir. B

ILUSTRAÇÕES: FROSA

Padrões de trançados de cestas dos Ye’kuana, indígenas da Amazônia. (A) Woroto sakedi (chifres demoníacos); (B) Awidi (cobra-coral); (C) Mawadi asadi (o povo Wayana interpretou esses desenhos tanto como Apuweika, a onça-preta, quanto como a face dos Tamokós).

AMPLIANDO

RENATO SOARES/IMAGENS DO BRASIL

Agora, observe este objeto indígena.

Urupêm, ou urupema, um tipo de peneira de buriti com trançado típico da etnia Kaiabi.

Sobrenatural é um termo comum em referência a culturas indígenas, usado para explicar ou citar coisas e seres que estão além das leis naturais. Tamokós, nas culturas indígenas, são figuras mágicas, seres em forma de homens, que podem proteger ou destruir; por isso há vários rituais dedicados a eles entre os grupos indígenas.

REGISTROS E AVALIAÇÃO É importante lembrar que o modo de compor o Diário de arte pode estimular a exploração de muitos materiais e suportes, assim como revelar jeitos diferentes de apresentar a investigação e a criação dos alunos no campo da forma e do conteúdo na arte.

Cada desenho pode representar um ser mítico, suas ações, suas pinturas de corpo. Há grafismos que representam figuras mitológicas, como os Tamokós (Tëmok Tamokoh), ou então cobras, jabutis, além de outros seres considerados mágicos pelos indígenas, como serpentes e onças sobrenaturais.

CONEXÕES • LIVRO da arte gráfica Wayana e Aparai. Download gratuito do livro. Disponível em: <http:// livro.pro/xqe55v>. Acesso em: 20 set. 2018. • Museu do Índio. Disponível em: <http://livro.pro/nsn37a>. Acesso em: 20 set. 2018.

1. Você já viu alguma imagem que se pareça com esses desenhos? O que será que significam?

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Selecione e mostre à turma exemplos de padronagens na arquitetura, na moda e no design. Procure padrões em fachadas e pinturas de prédios, casas, parques e jardins. Explique para a turma que as padronagens da cestaria sempre estiveram presentes nos mais

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diferentes artefatos indígenas. Para compreender os significados desses desenhos em cada cultura indígena, é preciso investigar sua cosmologia filosófica e cultural. Ressalte que estudar a cultura indígena é conhecer mais sobre a cultura de nosso país e sobre nós mesmos.

+IDEIAS Pode-se trabalhar o conceito de simetria em outras linguagens, além das artes visuais. Na dança, por exemplo, da seguinte forma: • explore com os alunos a simetria e a assimetria dos movimentos; • proponha atividades que trabalhem a percepção do eixo corporal e os movimentos de rotação das danças circulares. Outra ideia de exercício é solicitar aos alunos que desenhem livremente criando padronagens nos seus Diários de arte ou em suportes maiores. Você pode explorar ainda a materialidade usada por eles, sugerindo o uso de riscadores e suportes, e até mesmo de barbantes ou linhas coloridas para dar volume aos padrões. Esse momento se abre, então, para a experiência de materialidades, procedimentos e proposições na criação artística.

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CONCEITOS EM FOCO

Desenhos e mitos

• Pensamento simbólico e imagético • Mitos e lendas indígenas • Cestaria indígena • Patrimônio cultural

Veja a padronagem de uma serpente sobrenatural na imagem a seguir.

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR08) • (EF69AR31) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Comente com os alunos que o desenho está sempre presente na cultura indígena, representando elementos ligados à sua mitologia. Retome o conteúdo abordado no Tema 1. Proponha diálogos sobre imagens criadas por meio de relações e leituras de mundo em uma interpretação (pessoal ou cultural). Ao observar a representação da serpente sobrenatural, podemos perceber a forma da serpente. Porém, ela não compõe a lógica de uma imagem realista visual, mas sim uma imagem estilizada que nasce da representação “mental” desse mito. No caso da arte indígena, encontramos imagens que representam elementos da natureza por meio de interpretações, relações e criações imagéticas.

Detalhe do cesto dos povos Wayana e Aparai, com a representação da serpente sobrenatural.

HÉCTOR GÓMEZ

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas

IANDÉ - CASA DAS CULTURAS INDÍGENAS

BNCC

Desenho de grafismo de cestaria dos Wayana e Aparai, representando uma serpente sobrenatural.

Na cultura dos Wayana e Aparai, existe o mito da lagarta grande, também chamada de cobra grande. Conta o mito que existiu um tempo passado em que esses dois povos indígenas viviam no alto de um rio. Eles tentavam se encontrar, mas não conseguiam. Muitos perderam a vida tentando. Não compreendiam o que acontecia e, assim, culpavam uns aos outros. Os indígenas que viviam de um lado da margem achavam que aqueles que viviam do outro lado eram responsáveis pela morte de seus parentes. Na lenda, era um ser sobrenatural em forma de uma lagarta/cobra gigante que atacava as canoas. Um dia, dois guerreiros, um de cada povo indígena, descobriram a verdade e resolveram se unir para acabar com o monstro. Quando a luta acabou, o monstro estava morto, esticado na margem do rio, e os dois guerreiros viram que a sua pele era bonita e repleta de detalhes. Então, resolveram usar esses desenhos em tudo o que faziam: nas pinturas corporais, em objetos de cerâmica, entre outras situações; aprenderam a imitar a pele da grande lagarta até no trançar da palha para fazer cestos decorados. Essa mesma história tem variações em que se conta que o ser sobrenatural que emerge das águas é uma colossal lagarta de duas cabeças. Uma comia os índios Wayana e a outra comia os Aparai. 124

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Os povos indígenas sempre pesquisaram e desenvolveram técnicas para extração de elementos naturais, como fibras, para fazer cestarias. No Brasil, existe uma variedade enorme de plantas apropriadas ao trançado. Essa prática está presente na cultura dos povos indígenas desde a construção de suas ocas e habitações até os utensílios do dia a dia, instrumentos musicais e redes para dormir. Na atualidade, a venda de cestarias é uma fonte de renda para essas comunidades.

Artesanato indígena, Santa Maria (RS), 2011.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Na arte da cestaria, inicia-se o trançado fazendo um transpasse entre duas, três, quatro talas ou fios (dependendo do material utilizado). O número de talas a ser usado no início de uma trama de cestaria é definido em função da largura das talas ou do tipo de desenho. Há tipos de tramas específicos para fazer peneiras, cestos, carregadores e peças em formatos quadrados ou circulares. Para fazer peças com mais de uma cor, as tiras devem ser tingidas antes. Geralmente, os povos indígenas utilizam materiais encontrados na natureza, como o urucum, para criar suas tintas. Nas comunidades que já têm maior contato com o meio urbano, os indígenas mudaram ou adaptaram alguns de seus costumes, como a compra de pigmentos industrializados para tingir seus materiais. Observe a imagem ao lado. Nos estados da região Sul e Sudeste, encontramos a comunidade indígena dos Kaingang. Entre várias produções artísticas e artesanais, o povo Kaingang cria cestos usando padronagens em desenhos com tramas de taquara tingida. São desenhos que têm relação com suas crenças no mito de Kamé e Kairu, são personagens da mitologia do povo Kaingang. Segundo essa cultura, eles representam a origem desse povo.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

Tramas, cores e mitos

Indígena artesão do povo Kaingang e família vendendo as suas obras. Município de Não-Me-Toque (RS), 2011.

PALAVRA DO ARTISTA

LEIA ARTE

O povo Kaingang conta que: [...] nesta floresta tinha uma montanha, desta montanha surgiu um ser forte e alto, que nasce ao nascer do sol, que se chama Kairu e nesse mesmo dia surgiu outro ser, no pôr do sol, esse ser era mais baixo e se chamava Kamé. NÖTZOLD, Ana Lúcia Vulfe; MANFROI, Ninarosa Mozzato da Silva (Org.). Ouvir memórias, contar histórias: mitos e lendas Kaingang. Santa Maria: Pallotti, 2006.

Ao ler o livro Contos indígenas brasileiros, escrito por Daniel Munduruku, publicado pela Editora Global no ano de 2004, você poderá conhecer histórias de seres fantásticos presentes no imaginário de diversos povos indígenas brasileiros.

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+IDEIAS Para enriquecer o repertório dos alunos a respeito da cultura indígena, solicite uma pesquisa sobre mitos e lendas desses povos. Outra ideia de atividade é pedir aos alunos que, assim como os povos indígenas, criem uma trama retratando

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algo importante para eles. Oriente-os a fazer um desenho, inspirados por um sentimento ou sensação, sobre um esquema quadriculado no papel. Em um segundo momento, eles vão transformar esse desenho em uma trama simples, seguindo estes passos: • recorte várias tiras de papel

com a mesma espessura (entre 0,5 cm e 1 cm), com as mesmas cores usadas no desenho. • trance-as alternando as cores (colocando uma tira por cima e outra por baixo). • cole do lado “avesso” em outra folha (suporte grande) para dar firmeza ao tramado e evitar que as tiras saiam. 10/2/18 12:02 PM

REGISTROS E AVALIAÇÃO É fundamental que você perceba como os alunos se apropriam dos conhecimentos e os transformam. Lembre-os de realizar registros em seus Diários de arte. Estimule-os a anotar suas dúvidas, conclusões, até rabiscos que só eles entendem. Converse sobre a importância de criar o hábito da anotação, que auxilia no processo de aprendizagem de qualquer assunto. Você pode escrever anotações na lousa para inspirá-los a fazer o mesmo. Explique a eles que essa anotação é direcionada a você, professor, e que, por meio dela, você pode querer saber mais sobre um assunto, pesquisar um tema interessante ligado ao que surgiu na aula. Da mesma forma, a anotação do aluno é dele e de seu próprio entendimento. CONEXÕES • PIMENTEL, Spensy. O índio que mora na nossa cabeça. São Paulo: Prumo, 2012. • MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais. São Paulo: FTD, 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Padronagens Sequencialidade Elementos de linguagem Patrimônio cultural

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07)

arte em projetos

ARTES VISUAIS

Desenhos em padronagens Desenhos em padrão são compostos por elementos visuais iguais que se repetem sequencialmente ou periodicamente. Vimos que as culturas indígenas criam padronagens geométricas, em realismo mental, com grafismos simbólicos inspirados na natureza e nos seus mundos mitológicos. São imagens que esses povos aprenderam a ver, interpretar e criar. Assim, cada grupo cultural pode atribuir significados simbólicos diferentes para cada desenho nas padronagens que criam. Veja, no quadro a seguir, exemplos de padrões de grafismos usados por alguns povos indígenas. Exemplos de padrões de grafismo com temas de animais (usados por indígenas de várias etnias das Américas)

Oriente os alunos a esboçarem os padrões em seus Diários de artista. Depois, peça a eles que desenhem sobre cartolinas do tamanho de uma folha de sulfite, experimentando usar barbantes ou linhas coloridas para dar volume. Comente que os padrões abstratos presentes em grafismos e cestarias indígenas são compostos de elementos gráficos, como linhas, pontos e formas geométricas. Retome com a turma os conceitos e contextos trabalhados neste capítulo. O foco não foi o de criar peças artesanais, mas estudar arte e cultura indígena. Na seção Misturando tudo, a proposta é articular os conceitos que foram estudados nos Temas 1 e 2. Proponha uma roda de conversa, primeiro em grupo e depois envolvendo a sala toda, para que os alunos falem sobre suas experiências e processos de aprendizagem. As questões são abertas com o objetivo de provocar reflexão e saber o que os alunos já traziam em seus repertórios e o que aprenderam ao estudar este capítulo.

Kayapó – Vértebra de cobra

Wajãpi – Cobra

Guyanes – Peixe

Ashaninka – Tartaruga

Sharanahua – Carapaça de tartaruga

Yanesha – Peixe carachama

Sharanahua – Desenho da anaconda

Akawaio – Cobra

Trumai – Espinha de peixe

Cashinahua – Cabeça de cobra

FROSA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Fonte de pesquisa: DÉLÉAGE, Pierre. Os repertórios gráficos amazônicos (Les répertoires graphiques amazoniens). Journal de la Société des Américanistes, p. 24. Disponível em: <http://jsa.revues.org/6693>. Acesso em: 4 jul. 2018.

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+IDEIAS Pergunte o que mais eles gostariam de ver ou aprender sobre os conteúdos estudados até agora. Instigue-os a pesquisar sobre as tribos e suas histórias. Projetos de confecção de cestas podem ser realizados com base em pesquisas de maD3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 126

teriais e motivos. Você pode trabalhar com materiais recicláveis, como jornal, para propor uma experiência no tramar.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Os professores de outros componentes curriculares podem ajudar a promover um resgate da cultura indígena local.

• Você e o professor de Histó-

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ria podem pesquisar em acervos históricos da cidade sobre as culturas indígenas locais do passado e dos povos atuais. De que etnia eram (são)? Como eram a arte, a pintura, as vestimentas e os festejos de nossos antepassados locais? E seus sons, ritmos, música e dança?

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no passado e no presente pode trazer a Matemática para perto do projeto, além de chamar a atenção para o respeito e o engajamento na luta pelos direitos desses povos que, em algumas regiões do Brasil, estão em situação de risco. • A Educação Física pode apresentar os jogos indígenas. • O professor de Ciências pode falar sobre as plantas medicinais usadas por eles, entre outras ideias. • Finalize o projeto mostrando o resultado numa exposição. Peça o apoio da coordenação da escola e a participação dos pais e da comunidade externa.

Processo de criação

Criando padronagens No nosso cotidiano, também encontramos desenhos em padronagens geométricas. Podem estar em estampas de roupas, em objetos decorativos, na arquitetura e até mesmo na capa do seu celular ou caderno. Vemos padrões desenhados no dia a dia? Em que lugares? Observe o mundo ao seu redor e descubra essas padronagens. Agora é a sua vez de observar, imaginar e criar! Vamos? Você vai precisar de lápis ou caneta da cor que preferir e folhas de papel. Escolha um arranjo de formas e linhas. Depois, repita essa mesma imagem várias vezes sobre uma folha de papel. Você pode se inspirar na natureza, em elementos presentes em objetos da sua casa, em animações, livros, games e filmes, ou, ainda, na arquitetura. Crie padrões de formas estilizadas com base na ideia de realismo mental ou de motivos abstratos, fazendo composições com linhas, pontos, formas e cores.

AMPLIANDO A arquitetura é constituída de um conjunto de princípios, normas, materiais e técnicas utilizados para trabalhar os espaços. É a arte do espaço direcionada a pensar as relações entre os ambientes e as pessoas.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe como se deu a transformação de ideias ao longo do estudo deste capítulo, o que mudou ou se consolidou, e a forma como os alunos participaram dos projetos de experimentação artística e das reflexões em grupo.

MISTURANDO TUDO Ao observar o mundo, criamos memória, acumulamos história, percebemos a paisagem e a cultura visual ao nosso redor. Hoje, podemos utilizar muitos materiais e recursos para criar imagens. Elas podem representar a realidade ou ser inventadas, como as dos artistas viajantes. Tudo depende da intenção de quem cria.

CONEXÕES • OFICINA “Grafismo indígena e pintura corporal” faz parte do 49o Festival de Inverno da UFMG. Disponível em: <http://livro.pro/9do947>. Acesso em: 20 set. 2018. • ARTE Asurini do Xingu: Cerâmica. Disponível em: <http:// livro.pro/yycjbs>. Acesso em: 20 set. 2018. • Instituto Socioambiental (ISA). Disponível em: <http:// livro.pro/u6iqgh>. Acesso em: 25 set. 2018. • Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Disponível em: <http://livro.pro/dndshz>. Acesso em: 25 set. 2018.

1. Tudo o que você vê hoje nas imagens pintadas, desenhadas, fotografadas ou filmadas, entre outras formas de visualização, são coisas reais? O que você pensa sobre isso? 2. Em todas as culturas há a criação de seres imaginários? 3. Olhe ao seu redor. Você consegue perceber as simetrias especulares (espelhadas), de translação e de rotação em objetos e imagens? 4. O que é o olhar estrangeiro? 5. Como você vê as produções artísticas em desenhos criados pela arte indígena? 6. Próximo a você há comunidades indígenas? 7. Que outros aspectos da arte indígena você gostaria de conhecer?

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• Com o professor de Geo-

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grafia, é possível fazer um mapeamento local sobre como viviam (vivem) esses povos indígenas, o que plantavam (plantam), como utilizavam (utilizam) os recursos naturais locais, como eram (são) suas plantações, quais as comidas típicas, que ligações de des-

cendências indígenas há na sua região ou mesmo na história de sua família. • Os alunos podem descobrir com o professor de Língua Portuguesa como eram a língua e a comunicação indígena no passado e como é hoje. É possível mostrar aos alunos que existem até pági-

nas de relacionamento na internet em línguas indígenas. O significado de algumas palavras pode ser uma grande descoberta para relacionar as línguas portuguesa e indígenas na formação da língua portuguesa do Brasil. Fazer cálculos sobre a porcentagem da população de pessoas indígenas 10/2/18 12:02 PM

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CONCEITOS EM FOCO

• Arte e cultura brasileira • Azulejaria

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05)

PÍT

ULO

Caravela

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

• O mar que traz arte • Tema 1 – Artes que se encontram • Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – O teatro de além-mar • Arte em Projetos – Teatro

DE AGOSTINI /G. DAGLI ORTI/GLOW IMAGES

A imagem que abre este capítulo é do conjunto de painéis em azulejos do Chafariz Velho de Paço D’Arcos, em Oeiras, um pequeno município próximo a Lisboa, em Portugal. Este painel de grandes dimensões foi criado no século XVIII, em 1755, mas, no ano de 1950, foi completamente revestido com uma azulejaria nova que traz como tema central as histórias das navegações e “descobrimentos” portugueses. Observe com os alunos como foi realizado o desenho, suas linhas, formas e cores. Chame a atenção para os efeitos de movimento que percebemos nas ondas. Depois, crie uma pauta para provocar a imaginação dos alunos, com questões como: • Que histórias a imagem nos conta? Que barco é este? Para onde vai? Está chegando ou partindo? Quem está nele? O que ele leva ou traz? Por onde navega? Peça a eles que escrevam uma história, inspirados na imagem, no Diário de arte. Desenhos também podem ser criados. Depois, em pequenos grupos, organize uma conversa sobre esses trabalhos. Em um segundo momento, comente que, quando os colonizadores portugueses aqui chegaram, trouxeram seus modos de criar pinturas, teatro, música, dança e literatura. Entre essas artes, a azulejaria se

Trajetórias para a arte

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destaca na decoração de vários prédios históricos no Brasil. Explique que a arte da azulejaria é comum nas cidades de Portugal e que foi trazida ao Brasil, pela corte, para decorar chão e paredes, ganhando um lugar de destaque na arquitetura a partir do século XIX. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 128

Os azulejos percorrem estilos e linguagens de todos os tempos e enchem de cor algumas cidades brasileiras. Procure aproximar o tema da realidade dos alunos, perguntando: • Você já conhecia a arte da azulejaria? Existe algum trabalho parecido em sua cida-

de? Se sim, quem o fez? Como são as imagens? Figurativas ou abstratas? Se figurativas, narram alguma história? Se desejar, solicite a eles uma pesquisa sobre a arte da azulejaria local, com fotos, e peça que compartilhem os resultados com a turma.

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+IDEIAS Em parceria com o professor de História, proponha aos alunos um estudo sobre como a azulejaria chegou ao Brasil. É importante dizer que o povo português não foi o único, entre os europeus, a vir para o Brasil com a intenção de colonizar estas terras. Cada povo que chegou e permaneceu no Brasil influenciou nossa história artística e cultural. Muitos ladrilhos e azulejos que foram trazidos para cá, até o século XVIII, eram criados em muitas cores, com padronagens de influência árabe. Ainda podemos encontrar alguns exemplos dessas técnicas em igrejas e prédios históricos. A produção de azulejos em tons de azul já era usada por artesões ceramistas na Holanda. No século XVIII, os portugueses desenvolveram técnicas usando o óxido de cobalto para obter o azul. Esse tipo de azulejaria “azulada” ficou muito popular em Portugal e chegou ao nosso país para decorar igrejas, conventos e palacetes. Pergunte aos alunos se conhecem prédios que contenham vestígios dessa história. Proponha mais pesquisas e debates sobre o patrimônio cultural material de influência portuguesa. Detalhe da azulejaria do Chafariz Velho de Paço D’Arcos (Palácio dos Arcos), em Oeiras, Portugal, 1950.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A azulejaria nasceu entre os árabes, embora técnicas de pintura sobre cerâmica já fossem conhecidas desde o Egito antigo. O nome “azulejo” provém do termo ára-

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be azuleicha (pedra polida). Algumas pessoas associam a palavra “azulejo” à cor azul, já que a azulejaria portuguesa tem como característica o efeito monocromático em azul. Entretanto, isso não é correto.

REGISTROS E AVALIAÇÃO A cada nova proposta de apreciação estética, espera-se que os alunos utilizem o repertório já adquirido, que fiquem curiosos e queiram saber mais. Leve isso em conta para realizar seu processo de avaliação. 10/2/18 12:02 PM

CONEXÕES Veja outras curiosidades sobre os azulejos portugueses. • UMA BREVE história da azulejaria portuguesa. Disponível em: <http://livro.pro/ hen46r>. Acesso em: 23 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Instalação artística • Autos • História da arte e cultura bra-

venha navegar!

sileiras

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Teatro

CILDO MEIRELES. 1997-2010. INSTALAÇÃO. GALERIA LUISA STRINA, SÃO PAULO. FOTO: EDOUARD FRAIPONT

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR24) • (EF69AR25) • (EF69AR27)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Comece pedindo para os alunos compararem a imagem da abertura do capítulo (painel em azulejos do Chafariz Velho de Paço D’Arcos) e a imagem da página 130, que mostra outra cena com mar e embarcação. Ambas representam grandes navegações, porém foram feitas em épocas distintas e com linguagens artísticas diferentes. Nas páginas anteriores, vimos sobre a arte em azulejos. Agora, os alunos vão conhecer um detalhe da obra Abajur, uma instalação do brasileiro Cildo Meireles (1948-). A instalação é uma linguagem da arte contemporânea que, como o próprio nome diz, “instala”. Ela é projetada para determinado espaço ou museu, de maneira que o público promova uma interação reflexiva, participativa ou sensorial. Na página 131, apresentamos o grupo de teatro de bonecos mineiro Giramundo. A foto é do Auto das Pastorinhas, um auto de Natal. Esse tipo de espetáculo, normalmente encenado na época das festas de final de ano, une teatro, dança e música para contar uma história religiosa. Essa também é uma forma de arte vinda de Portugal que se

Detalhe da instalação Abajur (1997-2010), de Cildo Meireles.

Estamos no Brasil. Sabe onde está Portugal? Pois está logo ali, do outro lado do mar. Ondas que dançam no Atlântico, calmas ou nervosas, acompanharam os navegantes para o lado de cá. Portugueses, holandeses, franceses e muitos outros povos navegaram para aqui chegar. Terra nova, gente chegando, beleza e estranheza... Desde que os europeus aportaram aqui, muitas coisas viram e ouviram, tantas outras ajudaram a criar. Venha navegar por saberes brasileiros, conhecer a arte e a cultura de lá que influenciaram a de cá! 130

transformou e hoje faz parte da cultura brasileira. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 130

+IDEIAS Pergunte aos alunos se já ouviram falar de cortejos e autos. Peça a eles para fazer uma pesquisa sobre o assunto, com foco nos Autos do Boi-Bum-

bá e Autos de Pastoril. Eles também podem compartilhar com a turma alguma canção ou cena que conheçam que fale da história do Natal. O auto é uma composição dramática teatral de linguagem simples e popular. Seus elementos cômicos, de inten-

ção moralizadora, apresentam personagens que simbolizam as virtudes, os pecados, o bem e o mal, representados por anjos, demônios e santos. Em Portugal, buscava satirizar os poderosos. Um de seus grandes nomes, Gil Vicente, deixa isso claro nas obras

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venha encenar!

PEDRO MOTTA/BANCO DE IMAGENS GIRAMUNDO

Observe a imagem a seguir.

No Auto das Pastorinhas, o grupo Giramundo explora o colorido e a musicalidade brasileira para contar a história do Menino Jesus. O grupo desenvolve pesquisas e trabalhos desde 1971. Foto de 2015.

Auto lá Auto cá Auto das pastorinhas. Festejos de Natal. Tradições que vêm de além-mar. Trazidas por um povo que por mar decidiu viajar. Venha conhecer: Os autos teatrais. A arte da azulejaria. Os modos de criar música que vieram de lá!

PARA AMPLIAR CONCEITOS Neste livro, apresentamos as matrizes culturais que formam nossa história com base na obra O povo brasileiro, de Darcy Ribeiro. Nos estudos apresentados sobre essas matrizes, não excluímos o fato de que nossa arte e cultura se constituiu também por diversos povos e matrizes culturais que chegaram e ainda continuam a chegar a nosso país. Não nos limitamos a uma visão única, pelo contrário, reconhecemos os pontos de encontros, sincretismos e tensões presentes na construção da nossa História cultural e artística. No entanto, pela faixa etária dos alunos, os temas são introduzidos de forma leve, com apresentação de contextos e conceitos para que os alunos possam perceber como é rica a construção de nossa identidade. Na internet estão disponíveis os vídeos da série O povo brasileiro, baseada na obra do antropólogo Darcy Ribeiro. Apresente trechos aos alunos quando julgar interessante e como forma de ampliar o repertório deles sobre a cultura e arte brasileiras. REGISTROS E AVALIAÇÃO É por meio da elaboração de pesquisas que os alunos começam a dialogar com a poética artística. Proporcione espaço para eles conversarem sobre o andamento de seus estudos.

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Auto da Alma e Auto da Barca do Inferno. O cortejo tem elementos parecidos com os do auto. Seus temas são religiosos e moralizantes, apresentados em forma de cerimônia ou adoração acompanhadas por um grupo de pessoas.

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CONEXÕES • ABAJUR. Disponível em: <http://livro.pro/gknm5j>. Acesso em: 23 set. 2018. • Giramundo. Site oficial do grupo. Disponível em: <http:// livro.pro/c46fdq>. Acesso em: 23 set. 2018.

10/2/18 12:02 PM • RIBEIRO, Darcy. O povo

brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

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CONCEITOS EM FOCO

O mar que traz arte

• Arte e imaginário • Instalação artística • Autos

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR18) • (EF69AR02) • (EF69AR19)

Leia o trecho da música O mar, de Dorival Caymmi, com os alunos. Pesquise e traga o áudio da música, propondo um momento de escuta sensível. Após a audição, pergunte: • Ao ouvir a música, o que vem a sua memória? • Como o artista se refere ao mar? • Caymmi dizia que gostaria de ser lembrado por essa canção. O que será que ela tinha de tão especial? • Qual sua relação com o mar? Já foi à praia? Já andou de barco? Vive próximo de regiões litorâneas? Na sequência, peça aos alunos para olharem com atenção a reprodução da gravura de Sebastian Münster. Pergunte a eles que ser imaginário lhes chama mais a atenção. Sobre as questões da página 133, ouça as respostas pessoais dos alunos e suas formulações de hipóteses. • Incentive-os a pesquisar livros que tragam lendas e histórias sobre o fundo do mar. Eles também podem assistir a filmes com essa temática e depois comentá-los em sala. Proponha que a turma crie uma história inspirada na gravura de Münster. • Peça que pesquisem também sobre o que faz o geógrafo. • Nas páginas 130 e 131, temos a instalação Abajur, de Cildo Meireles, e uma cena do espetáculo teatral Auto das

AKG-IMAGES/FOTOARENA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Gravura feita no século XVI pelo geógrafo alemão Sebastian Münster.

Agora, leia um trecho da letra da música O mar, de Dorival Caymmi. O mar Quando quebra na praia É bonito... é bonito O mar… Pescador quando sai Nunca sabe se volta Nem sabe se fica Quanta gente perdeu seus maridos, seus filhos Nas ondas do mar O mar Quando quebra na praia É bonito... é bonito CAYMMI, Dorival. O mar. © Dorival Caymmi/Mangione Filhos & Cia. Ltda. 2001.

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Pastorinhas, do grupo Giramundo. Conte aos alunos que tanto a instalação como a cena do auto têm a influência da cultura portuguesa em nosso país. • Converse com eles sobre como a cultura europeia influenciou e ainda influencia a formação cultural do Brasil. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 132

PARA AMPLIAR CONCEITOS Já indicamos a você a criação de roteiros e pautas de perguntas para os momentos de apreciação de obras de arte. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas sim pro-

mover conversações que enriqueçam o estudo dos temas. Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil, o Image Watching (observação, trabalhando a imagem), reconhecido por

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“O mar/Quando quebra na praia/É bonito... é bonito”, cantou Dorival Caymmi (1914-2008). As águas dançantes do mar estão cheias de histórias e mistérios. Mesmo hoje, com a alta tecnologia de que dispomos, algumas regiões do fundo do mar permanecem inexploradas. Seres estranhos e desconhecidos habitam as profundezas. O fascinante mundo do mar serviu de inspiração para lendas e histórias.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Nas atividades de criação coletiva, os alunos exercitam a capacidade de escuta e o trabalho em grupo, além da habilidade de compartilhar informações. É uma excelente oportunidade tanto para que os alunos aprendam com as potencialidades dos colegas como colaborem na superação de fragilidades. Os exercícios trazem questões que podem ser respondidas em pequenos grupos. Observe a dinâmica de cada grupo ao conversar, organizar ideias e se expressar oralmente e pela escrita.

OUÇA ARTE

Dorival Caymmi. Site oficial com biografia, referências da discografia completa, galeria de imagens, acervo digital completo (com áudios e vídeos), linha do tempo ilustrada. Disponível em: <http://livro.pro/6wbb4p>. Acesso em: 26 jun. 2018.

1. Quais lendas e histórias você conhece sobre o fundo do mar? Como você as conheceu (livros, histórias em quadrinhos, filmes)? Ao observar a imagem da gravura, na página anterior, criada no século XVI pelo geógrafo alemão Sebastian Münster, que histórias você imagina? 2. Você sabe o que faz um geógrafo? Que tal pesquisar e conhecer mais sobre essa profissão? 3. Que reação você tem ao observar o mar? Que tal criar desenhos, inventar histórias, poemas ou canções que tenham como tema o “mar”? O artista brasileiro Dorival Caymmi criou várias canções com esse tema. Vamos conhecer a produção desse artista e de outros brasileiros que têm o mar como inspiração?

CONEXÕES • HISTÓRIAS do mar. Documentário. Direção: Eduardo Paredes. Rio de Janeiro: TV Brasil, 2007 (78 min, divididos em 6 episódios). • UM MUNDO de imagens para ler. 1o abr. 2003. Disponível em: <http://livro.pro/hr3ju6>. Acesso em: 23 set. 2018. • OTT, Robert W. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura de subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. • CONTEMPORANEIDADE (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image Watching. 3 dez. 2012. Disponível em: <http://livro.pro/xrd53t>. Acesso em: 23 set. 2018.

4. Observe novamente as imagens das seções Venha navegar! e Venha encenar!, nas páginas 130 e 131 (a instalação Abajur, de Cildo Meireles, e uma cena do espetáculo teatral Auto das Pastorinhas, produção do grupo Giramundo). O que essas duas produções artísticas têm em comum? 5. A cultura europeia trouxe para o Brasil várias manifestações artísticas, que aqui se misturaram com a cultura indígena e depois com a cultura africana e afrodescendente. O que você conhece das manifestações artísticas de influência europeia? Respostas pessoais.

D i á r i o d e a rt e

Na sua cidade há tradições trazidas por povos vindos da Europa? Pesquise, observe! Sugerimos entrevistar pessoas da comunidade. Anote tudo em seu Diário de arte. Você pode escrever textos, poemas, colar imagens ou criar desenhos para registrar suas descobertas e seus estudos sobre as influências culturais e artísticas em sua cidade.

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muitos educadores como um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, significando “pensar ou assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização,

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aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar e fundamentar para desenvolver a crítica e o pensamento estético. Na última etapa, os alunos revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevendo textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

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CONCEITOS EM FOCO tema 1

Artes que se encontram Observe as imagens a seguir, que se referem a dois períodos de tempo diferentes: uma peça de arte indígena que antecede a colonização do Brasil e um detalhe de ilustrações dos navios da esquadra de Pedro Álvares Cabral, do Livro das Armadas da Índia.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música

Urna funerária de cerâmica da cultura marajoara (400-1400), decorada com incisões sobre branco e vermelho, 36 cm de altura e diâmetro máximo de 26,5 cm. IO EMÍL NSE ÔMULO RAE R O U PA . FOTO: OST E P S OM MU DI, PA PO C L GOE INI/TEM D FIAL

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR07) • (EF69AR22)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS O processo de colonização, por meio das grandes navegações europeias, trouxe costumes e tradições que foram incorporados à cultura que se estabelecia em terras brasileiras. A história registra que, no encontro entre culturas diferentes, há estranhamentos e tensões. Traga este exemplo para a realidade do aluno: quando ele conhece uma pessoa que pensa e tem gostos diferentes aos dele, como ele reage? O que os alunos pensam sobre diversidade cultural? Trabalhe com os conhecimentos prévios e o levantamento de hipóteses dos alunos. Conversem sobre o tema para que eles ampliem o olhar sobre a questão. Pergunte aos alunos em uma roda de conversa: • Você conhece suas origens? Seus pais ou avós vieram de outros estados ou países? • Que costumes eles trouxeram desses lugares (comidas, músicas, danças, histórias etc.)? • O que você acha que o termo “pré-cabraliano” significa? Na atualidade, também navegamos e temos contato com culturas diferentes da nossa, mas por meio da tecnologia. Questione o que os alunos pensam sobre essas duas formas de navegação. Podemos

ACADEMIA DE CIÊNCIAS DE LISBOA, PORTUGAL

• Etnologia • Arte pré-cabraliana • História da música

A nau de Pedro Álvares Cabral, em detalhe de página do Livro das Armadas da Índia, dedicado à expedição à Índia em 1500.

A arte que veio com o povo europeu, atravessando o Atlântico em caravelas e outras naus, encontrou aqui a arte criada pelos povos indígenas. No Brasil daquela época, no início de colonização, os povos indígenas já produziam, havia muito tempo, cerâmicas, pinturas corporais, músicas, danças e outra manifestações artísticas próprias de cada povo. Encontro entre dois mundos bem diferentes; início de misturas culturais que influenciaram a arte e a cultura brasileiras. D i á r i o d e a rt e

Com base em estudos em Arte e História, imagine como foi o encontro entre essas duas culturas e crie desenhos em seu Diário de arte. Pesquise mais sobre a arte que já existia aqui antes da chegada dos primeiros colonos.

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relacionar a navegação pelo mar em embarcações e a navegação pela internet? Na internet, o “mar virtual” de informações nos leva a grandes descobertas de conhecimentos. Quando acessamos um site, usamos um “navegador” e por meio dele localizamos endereços virtuais. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 134

Mas pesquisar pela internet é o mesmo que visitar um lugar? Quais termos usados na web são parecidos com os de uma viagem? Como é viajar pela rede? Desenvolva essa reflexão com os alunos. Proponha uma pesquisa na internet para encontrar objetos, artefatos e manifestações cultu-

rais que sejam fruto dessa diversidade de culturas que compõe a identidade brasileira. Acompanhe os alunos nessa “navegação”, para que eles possam fazer uma viagem segura. Quando os portugueses vieram para cá, trouxeram sua cultura, seus modos e hábitos. O vilancico é um exemplo de

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COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 8 DO CD Essa breve música foi concebida para três vozes (duas femininas e uma masculina), sem acompanhamento (dita também “a capela”) e com texto em espanhol antigo. É interpretada aqui por Patrícia Nacle (voz feminina de contralto), Anna Carolina Moura (voz feminina de soprano) e Sabah Teixeira (voz masculina de barítono).

A canção que vem de lá FAIXAS 8, 9 e 16

+IDEIAS As imagens da cerâmica marajoara e a ilustração de uma nau de Pedro Álvares Cabral contam um pouco da história de nosso país. Pergunte aos alunos que objetos e costumes foram transferidos por seus avós a seus pais e que continuam sendo passados de geração em geração. Convide a turma a pesquisar em seus acervos de família objetos que carregam memórias, como fotografias antigas, instrumentos musicais, ferramentas, receitas típicas etc. Ao final do trabalho organize-os em uma exposição. Em setembro de 2018, um grande acervo de cerâmicas pré-cabralianas, entre milhares de outras peças importantes, foi perdido no incêndio do Museu Nacional do Rio de Janeiro. Assim, outra proposta de atividade é realizar um debate com os alunos sobre a importância da preservação dos espaços museológicos brasileiros.

ACERVO DOS AUTORES

Veja a partitura a seguir.

Partitura da música Minno amor, exemplo de vilancico, gênero poético-musical popular entre os séculos XV e XVIII.

Os tempos das navegações com caravelas e outras embarcações trouxeram uma forma musical e poética conhecida como vilancico, popular entre os séculos XV e XVIII. A origem desse nome parece apontar para os habitantes das vilas, os villanos (em espanhol). Esse gênero era parte da cultura popular da Espanha e de Portugal. Eram consideradas canções profanas, por não terem apelo religioso. Com o tempo, porém, essa canção de vozes harmonizadas passou a ser cantada nas igrejas, associando-se especificamente ao Natal. Nessa partitura, vemos uma das partes do vilancico Minno amor, de 1500, de autor desconhecido. São três vozes cantando a mesma poesia, mas com melodias diferentes. Na linha superior está a voz mais aguda (“fina”), designada soprano, que faz um movimento como se estivesse a subir e descer uma escada, enquanto as duas outras vozes realizam um contraponto. 135

música que veio com as caravelas. Ela tem as mesmas características dos cânticos natalinos. Repare que, na partitura da música, a linha melódica da voz Soprano (indicada com um S) é ascendente e se inicia com a nota Fá subindo até a nota Dó (compasso 4), quase

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que diretamente como uma escala (ou escada). Depois, no início do compasso 5, com a nota Ré, realiza o movimento contrário, retornando ao ponto de onde partiu (a nota Fá, no compasso 8). Observe isso com seus alunos. Escute com os alunos a Faixa 8 do CD do 6o ano.

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CONEXÕES • SCHAAN, Denise Pahl; MARTINS, Cristiane Pires (Org.). Muito além dos campos: arqueologia e história na Amazônia Marajoara. 1a ed. Belém: GKNORONHA, 2010. Disponível em: <http://livro.pro/9r5vjv>. Acesso em: 23 set. 2018. • PACHECO, Agenor Saraf et al. Pesquisas em estudos culturais na Amazônia: cartografias, literaturas & saberes interculturais. Belém: Aedi, 2015. Disponível em: <http:// livro.pro/a427tj>. Acesso em: 23 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Azulejaria na tradição portuguesa • Azulejaria contemporânea

A arte da azulejaria Observe a imagem a seguir.

IGREJA DE SÃO LOURENÇO DE ALMANCIL, ALGARVE, PORTUGAL FOTO: NOTESPCTURE0ALLIANCE/DPA/GLOW IMAGES

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR08)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Leia o texto da página 136 com os alunos e fale sobre a importância histórica dos azulejos e sobre suas funções impermeabilizante e artística. Relembre que essa manifestação foi trazida pelos portugueses e que foi muito disseminada nas igrejas e depois em painéis modernistas nas grandes cidades brasileiras. Mostre a eles que os azulejos também estão presentes na arte contemporânea. O azulejo é um emblema da cultura portuguesa, ainda que a produção inicial tenha sido de origem árabe. O Museu Nacional do Azulejo, em Lisboa, Portugal, é um dos principais museus de cerâmica do mundo. No Brasil, há várias cidades que preservam essa herança na arquitetura de suas casas, edifícios e igrejas. Pesquise e apresente aos alunos exemplos de cidades com a arte de azulejaria presente em sua arquitetura como: São Luís do Maranhão, Itu (em São Paulo), Salvador (na Bahia), entre outras. Que tal sugerir aos alunos uma pesquisa na internet sobre painéis de azulejos em sua cidade? Você pode ajudá-los nessa pesquisa e, de acordo com os resultados, fazer uma expedição cultural em sua cidade. Outra ideia é fazer um mapa com essas manifestações artísticas. Você também pode fazer uma curadoria educativa tra-

Arte com azulejos e pinturas de Policarpo de Oliveira Bernardes, século XVIII, na Igreja de São Lourenço de Almancil, Portugal. Foto de 2005.

A colonização portuguesa trouxe ao Brasil uma das principais formas artísticas da sua cultura, a azulejaria. Quando pensamos em azulejos, a tendência é vê-los somente como algo útil ou ornamental, embelezando e compondo ambientes. Contudo, o trabalho português apresenta grande refinamento e qualidade poética, ultrapassando o seu caráter utilitário para atingir o estatuto de arte, valorizado na arquitetura e na criação das cidades.

LEIA ARTE

Leia o livro Meu avô português, escrito por Manuel Filho e ilustrado por Alarcão, publicado em São Paulo pela editora Panda Books em 2010. Esse livro conta a vinda do povo português para o Brasil e mostra a beleza dos azulejos, arte que atravessou o mar.

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zendo imagens de grandes nomes da arte da azulejaria. No Brasil, temos Jorge Selarón (1947-2013), Athos Bulcão (1918-2008), Claudio Tozzi (1944-), Fábio Galeazzo (1968-), entre outros. Em Portugal, podemos citar Rafael Bordalo Pinheiro (1846-1905), Paolo Ferreira (1911-1999) e D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 136

Jorge Barradas (1894-1971) – esses dois últimos responsáveis por modernizar a arte do azulejo e abrir espaço para o diálogo com artistas de outras linguagens, como a pintora e ilustradora Maria Keil, também portuguesa, que trabalhou com formas abstratas e geometrizadas nos azulejos.

CONEXÕES • A ARTE do azulejo. Disponível em: <http://livro.pro/cj4dhy>. Acesso em: 24 set. 2018.

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A azulejaria acompanhou as diversas transformações no modo de fazer e pensar a arte. Na contemporaneidade, muitos artistas modernizaram a arte do azulejo e abriram espaço para o diálogo com artistas ligados a outras linguagens, como a pintura, o grafite e a escultura. Percebem-se formas abstratas e geometrizadas nos azulejos da segunda metade do século XX aos nossos dias. Veja a imagem a seguir. Este painel, de Maria Keil (1914-2012), compõe a paisagem urbana de Lisboa, capital de Portugal. ALAMY/FOTOARENA

Detalhe do painel de azulejos O mar (1956-1959), de Maria Keil, na Avenida Infante Santo, em Lisboa.

LEIA ARTE

D i á r i o d e a rt e

Você tem peças de louça, azulejo ou cerâmica (pisos ou revestimentos) em sua casa? Já esteve em lojas de material de construção? Observe esses materiais que estão perto de você em sua casa ou cidade e registre-os em desenhos em seu Diário de arte. Procure reproduzir nos desenhos a padronagem de suas formas e cores.

São Luís: azulejos e poesia (Editora Cortez, 2007, coleção Nossa Capital), livro escrito por Antonio Carlos Lima e ilustrado por Jesus Santos, conta as histórias e as belezas da cidade dos azulejos.

2. Divida essa quantidade de base para tinta em seis copos. 3. À parte, dissolva um frasco de anilina em três colheres de sopa de água. 4. Distribua essa anilina nos seis copos que você separou anteriormente. Faça da seguinte forma: no primeiro copo, coloque uma colher de pigmento já diluído; no segundo, duas colheres; no terceiro, três; e assim por diante. Misture tudo muito bem. Ajude os alunos a perceber que alterando as proporções de pigmento, chegarão a diversas tonalidades de uma mesma cor. Para ter uma tinta mais encorpada e plástica, oriente-os a misturar o outro frasco de pigmento em três colheres de sopa de água e uma colher de cola branca – sem látex, para o pigmento ficar mais puro. Assim, essa será a tonalidade mais intensa de cor. Ao final do trabalho, peça a cada aluno que cole seus “azulejos” lado a lado em uma cartolina maior, compondo assim seu painel.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Cabe ao professor atuar também como um dinamizador cultural que proporcionará encontros com a arte e a cultura, seja potencializando eventos e acervos locais, seja apresentando conteúdos de várias partes do mundo. Converse com os alunos sobre como eles avaliam seu desenvolvimento cultural.

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+IDEIAS Sugira aos alunos que criem um pequeno painel inspirados pela azulejaria. Trabalhe com cartolina no tamanho de folhas de sulfite e com tintas guache. Peça que desenhem um quadrado de 18 cm × 18 cm e o dividam em quatro partes iguais. Em seguida, eles deverão criar

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desenhos com motivos referentes à história da cidade, do bairro ou lugar onde vivem. Sugerimos o uso da cor azul, marca do azulejo português. Dessa forma, você pode apresentar o conceito de pintura monocromática. Os alunos podem criar suas próprias tintas, usando os seguintes materiais:

10/2/18 12:02 PM • 2 frascos de pigmento ali-

mentício anilina. • 1 tubo de cola branca de meio litro. • 2 copos de tinta látex branca (ou tinta guache). Modo de fazer: 1. Misture a tinta látex e a cola branca para compor a base da tinta.

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CONCEITOS EM FOCO Arte e religião Diversidade cultural Padrões e simetrias Azulejaria Patrimônio cultural

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04) • (EF69AR05)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Na página 138, vemos um registro do conjunto de azulejos de origem islâmica na necrópole de Shaki-Zinda, no Uzbequistão. Na página 139, temos um exemplo de azulejaria portuguesa, presente no Palácio Queluz, próximo de Lisboa. Converse com os alunos sobre as imagens apresentadas, propondo uma leitura comparada. Pergunte a eles o que notam de diferenças e semelhanças entre essas duas produções. A seção Mundo conectado propõe diálogos entre Arte e Matemática ao retomar o conceito de simetria e assimetria. Dê tempo para os alunos observarem e verificarem se há simetria nas imagens. Relembre com eles os diferentes tipos de simetria: • especular (também nomeada espelhada ou bilateral): composição em que as formas são iguais em ambos os lados, em que há um plano que divide o elemento em duas partes iguais; • de translação: quando há um mesmo elemento que se repete em intervalos regulares, formando uma sequencialidade; • de rotação: acontece quando, ao girar uma forma, ela

mundo conectado

Arte e diversidade cultural Você já aprendeu sobre simetrias no capítulo anterior, com base na arte indígena. Agora, vamos observar e analisar a simetria em outras imagens? A arte de criar padrões em azulejos se encontra em várias partes do mundo. Se olharmos para o túnel do tempo da história das sociedades, perceberemos que povos de cultura islâmica estiveram na Península Ibérica, terra dos portugueses e de outros povos europeus. Por lá também deixaram suas influências. Todas essas influências viajaram para o Brasil em caravelas e outras embarcações e na memória do povo português. Ao chegarem aqui, também passaram a fazer parte da nossa cultura. Veja um exemplo de azulejaria islâmica, ao lado, e outro de azulejaria portuguesa, na página seguinte. O termo “islã” significa, em livre interpretação, obediência a Deus. A fé religiosa islâmica diz que apenas Deus tem o poder de criar seres e imagens naturais.

JULIEN GARCIA/AGE FOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL

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Azulejos de origem islâmica na necrópole de Shaki-Zinda, no Uzbequistão, 2013.

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se mantém continuamente a mesma. Também fale sobre a assimetria, observada quando não há combinações em padrões e medidas exatas. Se possível, selecione e apresente para a turma imagens de obras de arte com simetrias e assimetrias. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 138

CONEXÕES • PALÁCIO nacional de Queluz. Disponível em: <http://livro. pro/xt9i3c>. Acesso em: 24 set. 2018.

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PALÁCIO DE QUELUZ, PORTUGAL/FOTO: MARCO SIMONI/AGEFOTOSTOCK/LATINSTOCK

Assim, para quem segue o Islamismo, é proibido fazer imagens figurativas. Os artistas islâmicos criaram motivos geométricos e abstratos com ricas combinações de cores e formas, mas sem representar seres ou objetos reconhecíveis na natureza. Já para o Cristianismo, religião da maioria dos portugueses que aqui chegaram na época da colonização, o ato de criar imagens figurativas reconhecíveis na natureza não é proibido. Assim, os azulejos portugueses apresentam tanto formas geométricas abstratas ou estilizadas (influência da cultura islâmica) como imagens figurativas, que muitas vezes até contam histórias.

Detalhe da pintura em azulejos no Palácio de Queluz, em Queluz, Portugal.

1. Observando as duas imagens, quais são as diferenças entre as estéticas das culturas islâmica e portuguesa nesses azulejos? 2. Você percebe padrões nas simetrias especular, de translação ou de rotação nas duas imagens? Ou se trata de elementos assimétricos?

AMPLIANDO Assimétrico significa “sem simetria”, ou seja, as medidas e os padrões de cada lado de um objeto, figura ou ser são diferentes ou não têm repetições sistemáticas.

+ PERTO DE VOCÊ

Reparou como são muitos e diferentes os motivos e padrões desenhados nos azulejos e revestimentos? Pois é, a arte é assim. Está em todos os lugares porque anda de um lado a outro na bagagem cultural das pessoas e no fluir do tempo. Que tal convidar seus colegas e professor a uma expedição cultural em sua cidade? Vocês podem registrar os desenhos figurativos ou abstratos encontrados na arquitetura de sua cidade por meio de desenhos ou fotografias. Depois, uma exposição na escola pode mostrar a todos esse estudo cultural e artístico.

+IDEIAS Com base na imagem desta página, converse com os alunos sobre o Palácio de Queluz, localizado próximo a Lisboa. Esse local tem importância histórica para nós brasileiros porque foi a residência da família real portuguesa durante algum tempo e era a morada desses governantes até 1808, quando a família real transferiu a corte para o Brasil, no Rio de Janeiro. Essa obra arquitetônica é adornada por jardins formatados em desenhos geométricos e simétricos. Se possível, selecione e mostre fotos do jardim a eles e pergunte como percebem a simetria na arquitetura e jardinagem, em seu dia a dia. Proponha também a pesquisa e apreciação de mais imagens do complexo arquitetônico de Shaki-Zinda. Além dessas propostas, pergunte aos alunos se, em seu cotidiano, eles já observaram: • as relações entre arte e crença religiosa; • a presença da arte da azulejaria; • a arte islâmica, em padrões abstratos e simétricos de tapetes, estampas de roupas e outros objetos. Oriente-os para que façam desenhos de observação e fotografias, registrando os padrões dos azulejos e dos objetos inspirados na arte islâmica dos locais que frequentam. Eles podem fazer esse inventário de formas simétricas no Diário de arte.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Comente com a turma que o Brasil é um país laico, ou seja, é garantido na Constituição o direito à liberdade de credo. Nosso país é oficialmente imparcial em relação às questões religiosas, não apoiando nem

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rejeitando nenhuma. Proporcione espaço para a turma compartilhar como percebe esse direito em seu cotidiano. Isso porque, nas páginas 138 e 139, citamos dois exemplos de convenções religiosas que influenciaram na questão estética e artística.

Em um modelo de educação democrática e laica, é importante respeitar todas as escolhas religiosas dos alunos. Atualmente, o Brasil tem recebido imigrantes, refugiados e asilados políticos com escolhas religiosas diversas, o que faz desse tema uma urgência social de que a escola precisa tratar. 10/2/18 12:02 PM

Fale da importância do respeito a todas as religiões e que aspectos culturais como esse influenciam a arte de cada povo. Em uma curadoria educativa, você pode apresentar aos alunos obras de arte que estejam de algum modo ligadas a questões religiosas.

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CONCEITOS EM FOCO • Instalação artística • Literatura

MAIS DE PERTO

BNCC

Correntes marítimas

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas

Veja a imagem a seguir. Trata-se da instalação de nome Abajur, criada pelo artista brasileiro Cildo Meireles (1948-). Observe na imagem que há homens fazendo o mecanismo da instalação girar com uso da força humana.

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR05) • (EF69AR02) • (EF69AR33) • (EF69AR03)

Solicite aos alunos que observem com atenção a imagem da página 140. Relembre-os da conversa que vocês tiveram quando analisaram um detalhe desta obra no início do capítulo. Em seguida, convide-os a formular perguntas sobre a obra para serem respondidas por você ou pelos colegas. Distribua pequenos papéis coloridos para que eles escrevam perguntas e depois as depositem em uma caixa. Escolha um aluno para retirar as perguntas, uma de cada vez, e estimule a turma a responder. O que será que pode surgir dessa leitura provocada pela pauta criada pelos próprios alunos? Podem fazer parte do roteiro de análise estas questões: • O que você vê? • Há pessoas participando para que esta instalação aconteça? • Onde ficam os espectadores? • É uma obra que propõe a interação com o público? Peça a eles que anotem um registro dessa conversa no Diário de arte. Explique que essa obra é uma instalação, gênero artístico que normalmente articula várias linguagens e está dentro do que a BNCC denomina como Artes Integradas. No caso de Abajur, podemos observar a conexão das linguagens das artes visuais, da música e do teatro, já que essa obra trabalha com imagens

EDOUARD FRAIPONT

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Instalação Abajur, de Cildo Meireles, em Milão (Itália), em março de 2014.

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em alta resolução, sons e a performance dos atores que movem a engrenagem. Esses recursos recriam no público a sensação de se estar em alto-mar, viajando em um navio. Para produzir esse trabalho, Cildo Meireles teve como inspiração as grandes navegações dos séculos XV e XVI. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 140

Elas transformaram a história de lugares como o Brasil em função de acordos e interesses econômicos, intensificando descobertas, mas também a opressão trazida por sistemas escravocratas. No sistema motriz da instalação, há pessoas fazendo a roda girar, uma referência ao trabalho forçado

de escravizados, que ocorreu no Brasil colonial. Por último, façam a leitura do poema de Fernando Pessoa (1888-1935). Pergunte aos alunos que palavras lhes chamam mais a atenção. Ao final, leiam o texto teórico, relacionando-o ao que foi visto até agora neste capítulo.

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+IDEIAS Reflita com os alunos sobre a maneira como eles se relacionam com as obras de arte, como se dão suas sensações, interpretações e análises. Trabalhe com eles a metáfora de que fruir uma obra – observando as correntes de sentidos que aparecem em várias camadas, umas superficiais e outras mais profundas – é como fluir pelas águas do mar. O poeta Fernando Pessoa, um dos escritores mais importantes da literatura em língua portuguesa, retratou em seus poemas alguns dilemas da alma humana. Mesmo em meio a tantos perigos, por que tantas pessoas se lançaram ao mar em aventuras para conhecer novas terras? Pergunte aos alunos como eles interpretam o trecho de poema “navegar é preciso, viver não é preciso”. Se desejar, convide o professor de Língua Portuguesa para essa atividade. Você pode solicitar ainda uma pesquisa sobre a biografia de Pessoa, para aprofundar o estudo.

Agora, leia este poema do poeta português Fernando Pessoa (1888-1935). Navegar é preciso Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa: “Navegar é preciso; viver não é preciso”. Quero para mim o espírito [d]esta frase, transformada a forma para a casar como eu sou: Viver não é necessário; o que é necessário é criar. Não conto gozar a minha vida; nem em gozá-la penso. Só quero torná-la grande, ainda que para isso tenha de ser o meu corpo e a (minha alma) a lenha desse fogo. Só quero torná-la de toda a humanidade; ainda que para isso tenha de a perder como minha. Cada vez mais assim penso. Cada vez mais ponho da essência anímica do meu sangue o propósito impessoal de engrandecer a pátria e contribuir para a evolução da humanidade. É a forma que em mim tomou o misticismo da nossa Raça. PESSOA, Fernando. Navegar é preciso. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ jp000001.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2018.

Artistas navegam pelos mares da história e criam, cada um a seu jeito, obras que expressam seu modo de olhar o mundo. O artista Cildo Meireles (1948-) voltou-se para a história do Brasil e criou a obra Abajur. Trouxe para essa obra a sensação de uma viagem, paisagens e aventuras, experiências vividas no navegar por mar. O uso da força humana para movimentar a instalação remete ao uso da força dos escravizados nos porões das embarcações para fazê-las navegar, em uma crítica à opressão do sistema escravagista, adotado no Brasil Colônia. PALAVRA DO ARTISTA

CILDO MEIRELES (1948-)

Cildo Meireles nos conta como criou a obra Abajur, uma instalação em que ouvimos paisagens sonoras do mar e apreciamos imagens. GALERIA LUISA STRINA

Os cilindros são feitos de material fotográfico transparente em que se imprimem as imagens de quatro elementos: mar, navio, aves e nuvens. É um dínamo, quer dizer, a luz e o próprio movimento são dados por trabalho humano. MOLINA, Camila. A luz de Cildo. Entrevista de Cildo Meireles. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 2010. Disponível em: <https://cultura.estadao.com.br/noticias/geral,a-luz-de-cildo-imp-,605755>. Acesso em: 28 jun. 2018.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha sempre que os alunos usem seus Diários de arte para registrar suas impressões e descobertas no universo da arte. Use você também seu Diário de arte para

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documentar o desenvolvimento dos projetos e estudos com os alunos. Esses registros e reflexões são interessantes não só para avaliar a participação e o desenvolvimento dos alunos, mas também o trabalho pedagógico como um todo.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O termo “lusitano” é empregado hoje para fazer referência ao povo, à cultura ou à natureza de Portugal. Sua origem remonta à Antiguidade, quando a região da Península Ibérica pertencia ao Império Romano e era conhecida como província da Lusitânia. CONEXÕES • CASA Fernando Pessoa. Disponível em: <http://livro. pro/bpaixp>. Acesso em: 29 set. 2018. • INSTALAÇÃO Abajur. Disponível em: <http://livro.pro/ 47dq8t>. Acesso em: 24 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Coletivo artístico • Intervenção urbana • Azulejaria contemporânea

arte em projetos

ARTES VISUAIS

BNCC

Azulejo invasor?

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

Os artistas estão constantemente inventando e repensando as formas de utilizar os materiais da arte. Vimos um pouco da história da azulejaria portuguesa e suas marcas no Brasil. Outros artistas de nossa época apropriaram-se dos azulejos, criando intervenções urbanas e instalações.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Ajude os alunos a observar o percurso histórico da arte da azulejaria que chegou ao Brasil na bagagem cultural dos colonizadores europeus e hoje é absorvida pelas novas linguagens da arte contemporânea. Apresente a eles os seguintes projetos de intervenção urbana: Invasores, do Invader; os ladrilhos do coletivo Muda; e os Azulejos de papel, do Poro. Invader é o pseudônimo de um artista francês que prefere manter sua identidade em sigilo, se autodenominando um “UFA” (na tradução para o português, “artista livre não identificado”). Ele relata em seu site oficial que prefere não ser identificado porque assim pode visitar suas obras no espaço público sem ser reconhecido pelas pessoas. O projeto conhecido como Space Invaders é desenvolvido desde 1998. Nele, o artista espalha mosaicos pela cidade com desenhos referentes aos personagens alienígenas da série de mesmo nome. O Invader transforma ladrilhos em pixels – palavra que se refere à aglutinação de pontos ou elementos visuais para formar uma imagem. Passe, a seguir, para a observação da imagem do trabalho do Muda, que reúne artistas para estudar e criar composições visuais geomé-

Invader Em Paris, um artista utilizou azulejos e pastilhas para invadir a cidade com vilões espaciais de um dos primeiros jogos de videogame criados. Seu codinome, Invader (Invasor), deriva do jogo que o inspirou: Space Invaders (Invasores do Espaço). Veja a seguir um exemplo desses “azulejos invasores”. O artista faz intervenções também em cidades fora da França, como São Paulo, onde ficou fascinado pela variedade de peças encontradas nos cemitérios de azulejos (depósitos de azulejos fora de linha).

ANDERSON HENRIQUE FERREIRA

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR08)

Invasores, azulejos instalados na cidade de São Paulo, intervenção do artista francês Invader. Foto de 2015.

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tricas. Eles propõem alterar os espaços urbanos, alastrando imagens em composições coloridas de diversas materialidades. Algo parecido acontece com a dupla de artistas Poro, que por meio da arte urbana busca levantar questões sobre os problemas das cidades. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 142

Converse com os alunos sobre a ocupação do espaço público com arte e pergunte a eles se gostariam de fazer uma intervenção desse tipo na escola. Antes disso, verifique com a coordenação da escola que espaços podem ser ocupados.

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+IDEIAS Converse com os alunos sobre as imagens apresentadas neste capítulo e sobre as propostas de arte contemporânea. Então, promova e seja mediador de um debate com base nestas ideias: • O que mudou na arte da azulejaria no decorrer dos tempos? • Como a azulejaria está presente em propostas de intervenções urbanas? • O que vocês mais gostaram de estudar sobre a arte da azulejaria contemporânea? Você também pode pedir aos alunos que observem se, em seu trajeto diário de vinda para a escola, há alguma intervenção artística. Peça a eles que compartilhem os resultados com a turma, se possível, trazendo fotos de seus achados.

Coletivo Muda Em 2011, um grupo de jovens arquitetos e designers cariocas criou o Coletivo Muda, que desenvolve projetos de instalações de painéis com azulejos e ladrilhos. É interessante notar o ritmo quase musical de seus painéis, ora instalados em paisagens urbanas, ora em outros espaços arquitetônicos. Observe as cores, as linhas e a disposição dos azulejos na imagem a seguir. AMPLIANDO No contexto da arte, o nome coletivo é utilizado por artistas e outros profissionais que investem em um trabalho desenvolvido por muitas pessoas. Nesses grupos, todos participam como se fossem um único corpo. Ações artísticas efêmeras são propostas que não têm a pretensão de durar. Essas obras ficam expostas apenas por algum tempo.

COLETIVO MUDA

Painel do Coletivo Muda em Búzios (RJ) em plena montagem. Foto de 2013.

Azulejo de papel? Uma dupla de artistas, Brígida Campbell e Marcelo Terça-Nada!, decidiu se juntar para, em suas palavras, “levantar questões sobre os problemas das cidades através de uma ocupação poética dos espaços”. Sob o nome Poro, a dupla realiza intervenções urbanas e ações artísticas efêmeras, ou seja, que duram apenas enquanto acontece a ação ou por curto tempo. Em 2007 e 2011, o Poro realizou, com a participação de colaboradores, um projeto intitulado Azulejos de Papel.

PORO

Projeto de intervenção Azulejos de Papel, do Poro, no bairro Floresta, em Belo Horizonte (MG), em 2010.

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CONEXÕES Saiba mais sobre intervenção urbana: • INTERVENÇÃO urbana. Disponível em: <http://livro. pro/54uems>. Acesso em: 24 set. 2018. • RIZOMA.NET. Disponível em: <http://livro.pro/r4oj2v>. Acesso em: 24 set. 2018.

Para mais informações sobre os projetos apresentados, acesse seus sites oficiais: • INVADERS. Disponível em: <http://livro.pro/oa6erd>. Acesso em: 24 set. 2018. • COLETIVO Muda. Disponível em: <http://livro.pro/ 4265gd>. Acesso em: 24 set. 2018.

• PORO. Disponível em: <http://livro.pro/56p3q5>. Acesso em: 24 set. 2018. 10/2/18 12:03 PM

PARA AMPLIAR CONCEITOS Com a intenção de “ir aonde o povo está”, as intervenções artísticas urbanas são expressões individuais ou coletivas que usam as mais variadas linguagens para interagir com o público e surpreendê-lo, geralmente criando formas de provocação para que as pessoas reflitam sobre a arte e a sociedade. Um exemplo de intervenção urbana é o projeto Cow parade (em tradução livre, Desfile de vaca) que surgiu nos Estados Unidos, em 1999, dos modelos de esculturas em forma de vacas de Pascal Knapp (1957-). Atualmente, esse projeto conta com a participação de milhares de artistas em todo mundo. REGISTROS E AVALIAÇÃO É importante estimular a autonomia dos alunos, para que construam um repertório cultural e criem hábitos de visitação para além dos processos escolares. Proponha que realizem registros no Diário de arte sobre como percebem a arte no espaço público de sua cidade.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Relembre os alunos sobre o conceito de simetria, usado no estudo das cestarias de culturas indígenas. Ele pode ser retomado para analisar simetrias e assimetrias da azulejaria portuguesa e islâmica. No site do coletivo Poro, você pode baixar e imprimir um arquivo com vários tipos de azulejos para os alunos recortarem, fotocopiarem e ocuparem espaços criando painéis de azulejos. Eles também podem criar seus próprios azulejos, baseando-se no que foi visto. Peça à turma que crie padrões geométricos em seus Diários de arte. Comente que uma parte importante do processo de criação dos artistas é a pesquisa. Os artistas, historicamente, sempre a utilizaram como recurso. Proponha que os alunos pesquisem em catálogos de fabricantes de azulejos, revistas de decoração e na internet. Oriente-os a anotar os dados dessa pesquisa em seus Diários de arte, registrando os padrões e as composições de que mais gostaram.

Processo de criação

Azulejos e intervenções urbanas Que tal criar motivos, desenhos para azulejos? Vamos pegar carona no projeto do Poro e fazer o nosso azulejo de papel? A arte dos azulejos foi uma das contribuições artísticas e estéticas trazidas pelo povo lusitano, com influência dos povos islâmicos. De acordo com suas convicções de fé ou culturais, você pode criar desenhos da forma que escolher. Também relembre o seu conhecimento sobre simetrias e desenhos em padrões.

AMPLIANDO Composição assimétrica é aquela cujos elementos não têm simetria.

Oficina 1 – Azulejaria em papel Saia por aí e veja em lojas de material de construção alguns padrões para estudar essas formas e combinações de cores, ou pesquise na internet sobre azulejos e as estéticas islâmica e portuguesa para criá-los. 1. Faça primeiro estudos sobre um papel milimetrado, pois fica mais fácil criar padrões geométricos e simetrias. Você também pode escolher uma composição assimétrica toda sua. Escolha com seus colegas e com o professor o tamanho do desenho – normalmente, uma peça de azulejo mede 20 cm × 20 cm. 2. Explore padrões, imagens figurativas ou abstratas, simetrias ou assimetrias; estude as combinações de cores, linhas e formas. 3. Transfira seu desenho para uma folha de papel mais encorpado (papel-cartão ou retalhos de papelão de embalagem) usando papel-carbono. Escolha uma variedade de cores; use lápis de cor, canetas coloridas ou tinta guache. 4. Que tal colar os seus azulejos e os dos colegas em uma parede da escola e fazer um grande mosaico de imagens? Converse com os colegas e os professores. Como todos os azulejos de papel terão uma medida igual, combinada lá no início, ficará mais fácil montar o mosaico com eles nesta etapa final.

ILUSTRAÇÕES: MAURENILSON FREIRE

• Intervenções urbanas • Composições visuais • Patrimônio cultural material

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Para Fayga Ostrower (2007), alguns elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções e sensações. D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 144

Proponha que os alunos investiguem muitas possibilidades ao criar composições visuais, desde a articulação de elementos até as pesquisas de materialidades e poéticas pessoais. Você pode estabelecer alguns combinados com a

turma, por exemplo: tamanho único para a criação dos azulejos, monocromia, motivos abstratos orgânicos ou geométricos, composições simétricas ou assimétricas, separação por temas ou cores, definição de um tema em comum etc.

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Oficina 2 – Intervenções urbanas: novas formas e cores na cidade

HOUSE OF CINEMA, SOFIA, BULGÁRIA/ALAMY/FOTOARENA

A cidade pode ganhar novas formas e cores com as intervenções urbanas. Vimos a arte do Coletivo Muda e a dupla de artistas Poro. Em todo o mundo há iniciativas para transformar a cidade pela linguagem da street art. Veja esta imagem:

AMPLIANDO Arte de rua ou street art (em língua inglesa) refere-se a linguagens artísticas utilizadas em espaços públicos e urbanos.

Intervenção urbana com blocos de brinquedo.

Que ideias você e sua turma têm para criar um projeto de intervenção urbana? Vocês podem usar várias materialidades:

1. Com retalhos de azulejos e cerâmica que sobram de construções, podem ser criados desenhos em composições geométricas ou desenhos figurativos. Peça orientação ao seu professor e a familiares ao usar ferramentas cortantes com esse tipo de materialidade.

2. Brinquedos de plástico de montar também podem ser uma ótima materialidade para criar intervenções artísticas no espaço da escola ou mesmo pela cidade em que você vive. Lembre-se de que, para criar intervenções artísticas em locais públicos ou privados, é fundamental se organizar e solicitar autorizações. Peça orientação ao seu professor.

Nossa percepção de uma obra muda quando nós mudamos. Você navegou pelos mares da história e da azulejaria e já não é mais igual a antes. Agora, pode olhar para essa linguagem da arte de forma diferente. O que está acontecendo com os azulejos históricos que decoram casarões e outras obras arquitetônicas antigas em sua cidade? O que podemos fazer para conservar esse patrimônio material? Que tal pesquisar com seus colegas e professores sobre o patrimônio cultural material da arte da azulejaria em sua cidade? E, para finalizar a pesquisa, criar projetos com dossiês e manifestos que possam expressar sua opinião sobre a conservação e a exposição dessas belezas históricas? Fachada de casarão azulejada na rua Portugal em São Luís (MA).

DORIVAL MOREIRA/PULSAR IMAGENS

Oficina 3 – Arte e preservação

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CONEXÕES • AZULEJOS de papel do coletivo Poro. Disponível em: <http://livro.pro/vco787>. Acesso em: 24 set. 2018. • INTERVENÇÕES urbanas: restauração de edifícios com legos. Disponível em: <http:// livro.pro/4hk634>. Acesso em: 24 set. 2018.

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+IDEIAS Partes de material plástico como embalagens e brinquedos podem fazer parte de intervenções urbanas. Esse material tem uma durabilidade muito grande e está sendo usado para deixar a cidade mais colorida. Peça aos alunos que pesquisem sobre esse tipo de arte. Um exemplo é o trabalho do artista alemão Jan Vormann, que restaurou edifícios com fissuras – a maioria, prédios públicos que não estavam sendo conservados corretamente – usando peças plásticas coloridas. Os alunos já devem ter estudado que o nome “Brasil” nasceu do nome de uma árvore, o pau-brasil. Proponha um projeto interdisciplinar entre Arte e Ciências: converse com os alunos sobre como a qualidade da rica resina dessa árvore e da sua cor vermelha no tingimento de tecidos arrebatou os comerciantes europeus. Vermelho era a cor-símbolo da realeza e estava presente em suas roupas e tapeçarias. Você pode organizar uma visita a um jardim botânico, ou local de sua cidade que tenha um exemplar dessa árvore. Caso isso não seja possível, mostre imagens da árvore. Depois, que tal criar um projeto de azulejos de papel inspirados na história do pau-brasil? Assim como a azulejaria portuguesa tem uma tradição com a cor azul, vocês podem criar várias composições em tonalidades monocromáticas de vermelho. REGISTROS E AVALIAÇÃO A interdisciplinaridade parte do princípio do diálogo entre as diferentes disciplinas do currículo escolar. A ação didático-pedagógica, mediada por projetos temáticos, proporciona a transversalidade do conhecimento, que se torna possível ao adotarmos a abordagem interdisciplinar.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Teatro de além-mar Literatura e teatro Autos Olhar estrangeiro

tema 2

O teatro de além-mar Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Teatro HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR24) • (EF69AR25)

As pinturas acadêmicas presentes nestas páginas mostram de modo idealizado os fatos históricos que aconteceram durante a colonização do Brasil. São cenas repletas do “olhar estrangeiro”, que tratamos no capítulo anterior. Em vários relatos de padres, há passagens citando que os rituais das missas despertavam a curiosidade dos indígenas. O artista catarinense Victor Meirelles (1832-1903) criou a pintura Primeira missa no Brasil, em 1860. Nessa imagem, ele apresenta uma visão idealizada de como teria sido essa celebração religiosa. Proponha aos alunos que observem a reprodução da obra. Como pauta para o olhar, pergunte: • Como os indígenas observam a cena da missa? E os europeus? • Para onde cada personagem da pintura está olhando? • Como são as expressões fisionômicas? É possível identificar ações e emoções? • Como são as cores na pintura? Neste momento, a proposta é trabalhar a fruição das imagens apresentadas. Dê espaço para as falas e hipóteses dos alunos e lembre-se de que a leitura e a interpretação de uma obra de arte são sempre abertas.

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A Primeira missa no Brasil (1860), celebrada por Frei Henrique de Coimbra, em pintura a óleo de Victor Meirelles.

AMPLIANDO Auto é uma composição dramática nascida na Idade Média (séculos X-XV), com personagens geralmente alegóricos, representantes de pecados e qualidades, e entidades como santos, demônios etc.

Na imagem, atos ritualistas e olhares curiosos. A pintura Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles (1832-1903), apresenta de modo idealizado o encontro cultural entre dois povos, o europeu e o indígena. Na missão de catequizar os indígenas, os jesuítas enxergaram nas artes cênicas uma porta de entrada. Utilizaram plumas, máscaras e pinturas familiares aos indígenas para conduzi-los às doutrinas do Cristianismo e aos valores culturais da civilização europeia. Em terras brasileiras, os jesuítas redigiram diversos poemas, monólogos, diálogos e autos. Esses textos eram encenados em festividades, comunhões e outros acontecimentos. Além dos missionários, as encenações costumavam contar também com indígenas e colonos, que participavam de músicas, danças e diálogos.

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Você pode pesquisar e apresentar trechos de textos do teatro jesuítico (veja sugestões em Conexões). Converse com os alunos sobre a concepção jesuítica de teatro, que era a de difusão de ideias religiosas. Esse teatro era voltado à doutrinação católica sobre os povos indígenas, D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 146

à educação e à moralização. Os jesuítas não tinham a preocupação de criar textos teatrais de grande valor cultural, a maioria era produzida coletivamente, adaptada a cada contexto e sem a assinatura do autor. Sua finalidade era cativar o público por meio da dramaticidade.

As celebrações de relíquias (pertences de santos), ocasionalmente trazidas de Portugal, eram realizadas por meio de cortejos – o que, muito tempo depois, viria a se transformar nas manifestações populares e nos carnavais de rua que perduram até hoje.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Explique aos alunos que há diversas concepções religiosas entre os povos indígenas. Cada povo tem suas tradições que, geralmente, integram mitos sagrados com elementos da natureza. Quando aqui chegaram, os jesuítas se esforçaram para converter os indígenas ao Catolicismo, religião oficial em países como Portugal e Espanha. Durante muitos séculos essa religião lhes foi imposta. Vários povos indígenas sofreram processos de aculturação, perdendo parte de suas tradições. Atualmente, eles criam ações para manter e divulgar suas tradições religiosas.

Teatro em várias linguagens Na proposta dos jesuítas, os temas presentes nas encenações teatrais eram sempre da religião católica. Retratavam a eterna luta entre o bem e o mal, com os personagens se dividindo entre esses valores duais presentes na cultura europeia. Os textos dramáticos, usados para criar as encenações teatrais, foram em parte transcritos para as variedades da família de línguas do tupi mais faladas na costa brasileira, pois os jesuítas contavam com uma gramática sistematizada pelo padre José de Anchieta (1534-1597). Esse jesuíta espanhol foi também autor de diversas peças teatrais no Brasil.

FUNDAÇÃO DA CIDADE DE SÃO PAULO, SP

CONEXÕES Para pesquisar e aprofundar seus conhecimentos sobre leitura e interpretação de imagem: • FRANZ, Teresinha S. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003. Textos de teatro jesuítico: • ANCHIETA, José de. Auto representado na Festa de São Lourenço. In: RONCARI, Luiz. Literatura brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos. São Paulo: Edusp, 2002. • ANCHIETA, José de. Recebimento que fizeram os índios de Guaraparim ao Padre Marçal Beliarte. In: ANCHIETA, José de. Teatro de Anchieta: obras completas. São Paulo: Loyola, 1977.

Fundação da cidade de São Paulo (1913), de Antônio Parreiras. Óleo sobre tela, 200 cm × 300 cm.

D i á r i o d e a rt e

Você conhece desenhos animados, histórias em quadrinhos, livros, peças teatrais ou filmes em que há a luta entre o bem e o mal? Descreva sua experiência com essas histórias e como você as interpreta. Anote suas reflexões em seu Diário de arte. Você pode até desenhar esses personagens e criar projetos para encenações.

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+IDEIAS O choque cultural entre diferentes povos muitas vezes causa estranheza, medo e preconceito. Pergunte aos alunos se eles já entraram em contato com alguma cultura totalmente diferente da sua e como foi a experiência. Pontue que isso

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pode se dar até mesmo na mesma cidade, com um encontro de “grupos” diferentes, por exemplo. Questione também se alguém da turma já participou de uma manifestação cultural semelhante ao cortejo. Solicite uma pesquisa sobre

as festas populares da região que apresentem encenações e guardem alguma relação com a proposta jesuítica de fazer teatro. Traga sempre os conceitos estudados para o universo dos alunos proporcionando momentos para refletir e contextualizar. 10/2/18 12:03 PM

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CONCEITOS EM FOCO

Os autos e o teatro brasileiro

• O auto teatral e suas mudanças ao longo do tempo • Aculturação

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR25)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Após trabalhar o texto da página 148, pergunte se alguém já assistiu a um auto ou outra apresentação parecida, mesmo que em versões para cinema e televisão. Se possível, faça uma busca na internet e selecione trechos de montagens do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, e do Auto do Reino do Sol, de Ariano Suassuna, para mostrar aos alunos. Os autos eram utilizados pelos jesuítas por trazerem em seu enredo um tom moralizante, sempre apresentando o bem e o mal. Os pares de opostos davam um caráter didático às representações, confirmando o valor da “virtude cristã” em oposição a tudo que era indesejável sob a ótica dos jesuítas. Na opinião dos alunos, essa proposta de “educação” promoveu a aculturação de arte dos povos indígenas? O teatro e a música foram as principais linguagens artísticas que os padres jesuítas usaram para realizar um processo de aculturação nas comunidades indígenas com as quais tiveram contato. Converse com os alunos, perguntando se já ouviram falar no termo “aculturação”. Peça a eles que pesquisem sobre o assunto e oriente-os a registrar os resultados no Diário de arte. Aculturação é o processo de mudança cultural vivido por um indivíduo ou grupo de pessoas. Ele pode ocorrer por im-

AMPLIANDO Teológico refere-se à Teologia, o estudo de tudo que diz respeito a Deus, à religião e suas relações com os seres humanos e o Universo.

A história dos autos começa em Portugal e na Espanha ainda em tempos medievais. Eram peças religiosas que tratavam de questões morais e teológicas. Com o passar do tempo, já no Renascimento, os autos se modificaram e, além de procurar atrair o público com seus temas católicos, adotaram uma linguagem mais simples, com acréscimo de elementos cômicos. Um dos principais escritores de autos foi o português Gil Vicente (1465-1537), autor do Auto da Barca do Inferno. No Brasil temos inúmeros autores que escrevem textos com as características do gênero teatral dos autos, entre os quais se destaca o paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), que misturou conteúdos da tradição dos autos antigos com a cultura regional, trazendo temáticas atuais e valorizando o povo nordestino e sua cultura. A linguagem dos autos presente em textos de Ariano Suassuna inspira vários artistas contemporâneos. Veja, a seguir, uma cena do espetáculo O Auto do Reino do Sol.

RHAVINE VAZ

Espetáculo O Auto do Reino do Sol, da Cia. Barca dos Corações Partidos, 2017.

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posição de uma cultura sobre outra ou de modo espontâneo, pelo qual uma pessoa ou grupo adota a cultura do outro. Peça a eles que pesquisem exemplos de fatos históricos em que podemos perceber essas situações. E até mesmo situações do dia a dia dos aluD3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 148

nos em que percebem a troca com a cultura de outros de modo espontâneo.

+IDEIAS Selecione um trecho de um auto para propor uma leitura dramática aos alunos. Sugerimos o texto O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Quando uma cultura tem contato com outra pode haver trocas de valores, costumes e outros traços culturais. Nesse encontro, uma cultura pode ser considerada a referência ou doadora de tradições

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vários projetos de aculturação planejados por meio de políticas educacionais. Alguns exemplos são positivos, como a campanha da “cultura da paz”, mas em outros houve muita opressão e sofrimento. Um exemplo negativo foi o projeto de educação nazista que ocorreu principalmente na Alemanha, antes e durante a Segunda Guerra Mundial.

mundo conectado

Leia o texto e observe as imagens a seguir. O texto teatral é objeto de estudo tanto da literatura como da representação teatral. Podemos estudá-lo sob a ótica de suas questões linguísticas e textuais e de sua potencialidade cênica. Ademais, os elementos poéticos e culturais encontram-se em estudos de Arte e também de Língua Portuguesa. Os autores de textos teatrais são chamados dramaturgos e se dedicam à escrita de diferentes gêneros teatrais, como os autos e as farsas. Um dos principais escritores do autos foi o português Gil Vicente (1465-1537), autor do Auto da Barca do Inferno. Nesse auto, pessoas tentavam conquistar um lugar na barca que iria rumo ao céu, mas os pecados acabavam levando-as para a outra barca. Tudo acontece com muito humor, em um único cenário, o porto, onde estão as duas barcas, uma com o anjo e outra com o serviçal do inferno.

ALAMY/FOTOARENA

Literatura encenada

Estátua de Gil Vicente localizada no Teatro Nacional D. Maria II, em Lisboa, Portugal. DEAGOSTINI

Leia um trecho do Auto da Barca do Inferno a seguir:

Anjo — Que quereis? Fildalgo — Que me digais, pois parti tão sem aviso, se a barca do Paraíso é esta em que navegais. Anjo — Esta é; que demandais? Fildalgo — Que me leixeis embarcar. Sou fidalgo de solar, é bem que me recolhais. Anjo — Não se embarca tirania neste batel divinal.

VICENTE, Gil. Auto da Barca do Inferno. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ ua00111a.pdf>. Acesso em: 22 ago. 2018.

As duas barcas: uma que leva ao paraíso, outra ao inferno. Ilustração inspirada no Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente.

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para outra cultura – que poderá ser influenciada ou até mesmo anulada. No entanto, a troca cultural pode ser recíproca, mesmo que uma domine a outra. Esse processo pode acontecer de muitas maneiras, por exemplo: • De modo livre, pacífico e espontâneo: acontece quando

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uma cultura assimila a outra, de modo gradual, sem uma força estabelecendo regras, normas e prazos. • Por meio de imposição, em situação forçada: é quando uma cultura, por meio de algum modo de poder, opressão ou violência, se impõe à outra. Esse foi o caso da maioria dos

processos de aculturação que ocorreram durante o período colonial em várias partes do mundo. • De forma planejada e executada: nesse caso há um projeto de aculturação que é antecipadamente pensado, estudado e implantado. Na história mundial, temos observado 10/2/18 12:03 PM

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha sempre uma avaliação diagnóstica quando trabalhar com conceitos que parecem novos aos alunos. Por meio de um olhar atento, o professor pode analisar o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. CONEXÕES • ARIANO Suassuna: “Todo professor deve ter um pouco de ator”. Disponível em: <http://livro.pro/wemca4>. Acesso em: 25 set. 2018. • BURKE, Peter. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2003. • FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. • HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. • SEMPRINI, Andréa. Multiculturalismo. Bauru: Edusc, 1999. Auto da Barca do Inferno, em história em quadrinhos, para trabalhar com os alunos: • FERREIRA, Laudo; VIÑOLE, Omar. Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente. São Paulo: Peirópolis, 2011.

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CONCEITOS EM FOCO • Os autos teatrais • Manifestações culturais po-

pulares

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Dança

MAIS DE PERTO

Os autos Veja novamente a imagem de uma cena do Auto das pastorinhas, do grupo Giramundo, que você já apreciou na seção Venha encenar! na página 131.

PEDRO MOTTA/BANCO DE IMAGENS GIRAMUNDO

HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR13) • (EF69AR24) • (EF69AR25) • (EF69AR26) • (EF69AR27) • (EF69AR30)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A seção Mais de perto traz novamente a obra apresentada no início do capítulo. Converse com os alunos sobre a produção do grupo teatral Giramundo e seu Auto das Pastorinhas, que apresenta outro tipo de teatro, o teatro de bonecos. Investigue o que os alunos conhecem sobre o teatro de formas animadas e especificamente sobre o teatro de bonecos. Se possível, selecione vídeos de peças do grupo na internet para mostrar aos alunos. Explique que os autos são uma tradição artística e cultural que nasceram dentro da Igreja Católica, mas que hoje se desenvolvem principalmente nas ruas, em manifestações culturais populares que misturam texto literário, teatro, dança e música. Conte também que manifestações como Bumba meu Boi, Cavalo-marinho, Auto das Pastorinhas e outros autos que acontecem durante a festa do Círio de Nossa Senhora de Nazaré, em Belém, Pará, são ressonâncias dos autos medievais e renascentistas que chegaram ao Brasil por meio da cultura dos colonizadores portugueses. Embora façam parte de uma

O Auto das Pastorinhas, do grupo Giramundo, conta com 33 bonecos feitos com a técnica conhecida como marote, em que a manipulação dos bonecos acontece de baixo para cima. Foto de 2015.

Os autos continuam a ser escritos e encenados no Brasil. O mais famoso, por sua adaptação para o cinema e a TV, é o Auto da Compadecida, escrito pelo paraibano Ariano Suassuna, que mantém as principais características dessa linguagem, aliadas à literatura de cordel e à cultura nordestina. Há tantas maneiras de fazer um auto que o grupo mineiro Giramundo fez o Auto das pastorinhas utilizando bonecos para contar uma história de Natal. O grupo criou o Museu Giramundo, que desenvolve pesquisas e trabalhos desde 1971 e tem o maior acervo de bonecos das Américas. D i á r i o d e a rt e

1. Você já assistiu a uma peça de teatro com tema religioso? Se sim, qual e onde? Reflita sobre a questão e escreva em seu Diário de arte. 2. Você já presenciou uma manifestação popular como as Pastorinhas, Bumba meu boi, Cavalo-marinho, Cavalhadas e outras festas presentes em sua região? Relate essas experiências em seu Diário de arte.

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tradição muito antiga, os autos têm até hoje sua estrutura transcrita em novos textos e montagens teatrais, como o Auto dos bons tratos, da Companhia do Latão, e O Auto do Reino do Sol, da Cia. Barca dos Corações Partidos.

+IDEIAS Peça aos alunos que escolham um dos autos apresentados no livro e realizem uma pequena narrativa visual. Eles podem escolher de três a cinco cenas importantes e devem pontuar o começo, o meio e o fim da história.

Proponha à turma uma pesquisa sobre a linguagem e os elementos cênicos dos autos teatrais realizados na atualidade. Solicite que observem os seguintes pontos: • Como são os personagens nos autos? Diálogos, figurinos e cenários podem ser analisados.

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proponha que conheçam a produção da comunidade de artistas Cupuaçu, que trabalha com manifestações culturais brasileiras como o Auto do Bumba meu Boi. Mostre aos alunos que a participação do público é muito importante para esse tipo de apresentação que acontece nas ruas.

O Auto das Pastorinhas se baseia nas festas brasileiras do Ciclo de Natal (da véspera, em 24 de dezembro, ao Dia de Reis, em 6 de janeiro). Alguns folguedos realizados nesse período são o Bumba meu boi, a Cavalhada, a Marujada e o Pastoril. Para a criação de seu auto, o grupo Giramundo volta-se para a religiosidade cênica do pastoril mineiro. O pastoril é um folguedo que surge com a temática da visitação que os pastores fizeram à manjedoura onde nasceu Jesus. Há uma tradição popular portuguesa de representar autos em frente aos presépios, com encenações, declamações, cantos e danças. O patrimônio representado pelos folguedos de Natal em Minas Gerais vem perdendo muito da sua força. Muitos já não são mais realizados e sua memória vive na lembrança dos mais velhos. O Auto das Pastorinhas do grupo Giramundo é composto por 33 bonecos e nos convida a cuidarmos de nossas tradições e a nos encantarmos com sua poesia e beleza.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Há grupos brasileiros de teatro contemporâneo que rompem com a estrutura de palco tradicional e ocupam prédios, ruas e até o interior de igrejas – porém, indo muito além do pensamento catequizador do período colonialista. Pesquise sobre essas produções e apresente-as aos alunos, sempre que possível exibindo cenas em vídeo. Também sugerimos expedições para visitar pontos de cultura e outros espaços culturais que possam oferecer aos alunos o encontro com a arte do teatro.

PALAVRA DO ARTISTA

Álvaro Apocalypse (1937-2003) Álvaro Apocalypse, artista plástico e mestre-bonequeiro, criou em 1970, junto com Maria Terezinha Veloso e Madu Vivacqua, o Grupo Giramundo, reconhecido e premiado grupo de teatro de bonecos, que cria, confecciona e manipula bonecos, apresentados em uma variedade de espetáculos para o público adulto e infantil. Ulisses Tavares, um dos diretores do grupo Giramundo, conta sobre as diferentes linguagens que se integram nos trabalhos do grupo: Aqui no teatro de bonecos existe uma confluênRENATO COBUCCI/HOJE EM DIA/FUTURA PRESS

cia muito grande de todas as belas-artes e de outras artes também. É fato, a gente esculpe, a gente pinta, a gente desenha, a gente interpreta, a gente canta, a gente faz tudo. O boneco está no meio disso. É uma mídia, é o objeto. A gente trabalha com ele para se expressar sob todas as formas. Apud OCUPAÇÃO Giramundo. Documentário. 2014. Disponível em: <https://youtu.be/ascTmQYaWWM>. Acesso em: 24 set. 2018.

Álvaro Apocalypse, um dos fundadores do Grupo Giramundo.

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• Os grupos teatrais de ho-

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je têm liberdade para fazer adaptações, recriar formas de pronunciar os textos e representar as histórias de antigamente? • Como são os atores dos espetáculos de autos teatrais contemporâneos?

Uma das histórias frequentemente representadas são os autos de boi. Outra sugestão de atividade é verificar se os alunos conhecem a história do Auto do Bumba meu Boi. Peça a eles que pesquisem sobre ela, respondendo às seguintes questões:

10/3/18 1:39 PM • Como e onde acontece? • Como são o cenário, os fi-

gurinos e os personagens? • Que linguagens artísticas são apresentadas? Peça a eles que registrem essa coleta de informações no Diário de arte. Como nutrição estética para a pesquisa,

CONEXÕES Para saber mais sobre o espetáculo Auto das Pastorinhas, do Giramundo: • Auto das Pastorinhas, no site do Giramundo. Disponível em: <http://giramundo.org/ espetaculo/1984-%E2%80% A2-auto-das-pastorinhas/>. Acesso em: 25 set. 2018. • Vídeo do Auto das Pastorinhas. Disponível em: <http://livro.pro/o24z5r>. Acesso em: 25 set. 2018. Amplie seus estudos sobre teatro de bonecos: • TEATRO de bonecos. Disponível em: <http://livro.pro/ ccenmb>. Acesso em: 25 set. 2018. Conheça melhor o grupo paulistano Cupuaçu: • Grupo Cupuaçu. Disponível em: <http://livro.pro/ 2jpq8k>. Acesso em: 25 set. 2018.

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CONCEITO EM FOCO • Jogos teatrais

BNCC

arte em projetos

TEATRO

UNIDADE TEMÁTICA • Teatro

Jogos e ações

HABILIDADES • (EF69AR27) • (EF69AR28) • (EF69AR29) • (EF69AR30)

Para desenvolver algumas habilidades na arte teatral, vamos participar de alguns exercícios de jogos teatrais? Que tal, agora, você experimentar a arte da mímica para trabalhar com a sua expressividade corporal?

O teatro na escola se apoia na junção de jogos populares com jogos de fazer teatral. A ideia não é transformar os alunos em atores formados, mas apresentá-los a essa linguagem artística. Deixe claro que jogos têm regras a serem cumpridas. Por meio deles, os alunos se divertem, mas também aprendem a respeitar o espaço e o tempo do outro na representação. Antes de começar o trabalho, converse com os alunos sobre como se sentem ao participar de jogos teatrais. Será preciso respeitar individualidades, timidez e, aos poucos, sensibilizá-los para a importância de participar das aulas que têm esse foco. No jogo de adivinhação, você pode trabalhar com cenas e objetos do cotidiano escolar. Oriente os alunos a usar todo o corpo em suas narrativas. Ressalte que o intuito é adivinhar o que o colega está fazendo, perceber ações, expressões e compartilhar hipóteses. O foco não é a competição. Na proposta dos objetos invisíveis, peça aos grupos que se organizem em círculos, de forma que todos possam se ver e observar o que o outro está moldando. Oriente-os a falar somente o imprescindível, para que direcionem sua atenção à manipulação do objeto. O objetivo é acompanhar e “enxergar” o objeto invisível. Finalizada sua produção, o aluno pode passá-lo ao co-

Processo de criação

Oficina 1 – Jogos de adivinhação Comecem a explorar a mímica com os jogos de adivinhação. Organizem-se para formar grupos. Cada grupo escolherá algumas palavras-chave. A quantidade delas dependerá da duração do jogo e do número de rodadas.

MAURENILSON FREIRE

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Entre os jogos de mímica mais conhecidos estão os jogos de adivinhação.

Para iniciar, um colega de um grupo dirige-se até outro, que lhe falará à orelha uma palavra-chave. Ao voltar para seu grupo, o primeiro terá como desafio utilizar mímica para representar a palavra aos demais, que precisarão adivinhá-la. Controlem o tempo de adivinhação. O procedimento repete-se até que todos tenham participado do jogo. Para aumentar o desafio, especifiquem o tema das palavras-chave: cinema e televisão, apenas objetos, coisas que existam ou aconteçam em determinado lugar (escola, cidade, floresta, rio etc.). 152

lega, que deverá interagir com ele, reestruturando-o com alguma ação cênica – como amassá-lo e começar a moldar um novo. Já no jogo do espelho, o participante deve se portar como reflexo do colega. Pode ser que os alunos fiquem tímidos ou apresentem certa END-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 152

hesitação. Oriente-os a fazer gestos simples. Explique que o aluno a ser imitado não deve se virar de costas, nem fazer nada que não possa ser visto pelo “reflexo”. Converse sempre com os alunos após os jogos, para que eles possam compartilhar os aspectos que acharam

interessantes e divertidos, os pontos positivos, o que poderia ser aprimorado, variações possíveis etc. Esses momentos pós-jogo são de extrema importância para que os alunos reflitam sobre o que foi feito. Às vezes, uma palavra pode dizer muito sobre o jogo, sobre a aula, sobre o aluno.

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+IDEIAS Comente que, para fazer expressões de mímica no teatro, além do uso total do corpo, os artistas usavam uma maquiagem branca que servia de máscara e evidenciava suas expressões. Os alunos podem pesquisar sobre maquiagem e figurinos para improvisarem nos momentos de jogos teatrais.

Oficina 2 – Objetos invisíveis

ILUSTRAÇÕES: MAURENILSON FREIRE

Nesse jogo de mímica, “criem” objetos utilizando matéria invisível. É interessante “moldá-los” desde o início, como se fossem uma matéria disforme (a argila antes da construção de um vaso), que vai ganhando a forma de um objeto à sua escolha. Como variações dessa proposta, os objetos podem ser construídos individualmente, em duplas e trios. Havendo mais de um jogador, todos podem construir um único objeto ou o mesmo objeto individualmente (evidenciando o modo como cada um faz a sua construção).

PARA AMPLIAR CONCEITOS A estudiosa de teatro Viola Spolin defende que o aluno-ator deve experimentar a linguagem teatral em grupo, sem julgamento e/ou limites de expressão, para aprender como atuar. Para tanto, é preciso estabelecer situações de aprendizagem em que os alunos possam conversar sobre o ato de participar de jogos e práticas teatrais, com liberdade e responsabilidade em ações colaborativas. Como já apontamos, o mais importante no ensino de teatro é mostrar aos alunos as possibilidades expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de encenar peças ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa linguagem como possibilidade de criar, expressar e pensar. Acreditamos que há momentos em que o professor pode, em uma conversa, saber quais são os interesses de seus alunos e com eles decidir o tema a ser trabalhado. Ou, ainda, observar o contexto de vida de seu grupo, trazendo-o para a realidade escolar.

Outro jogo divertido, em que a criatividade e a observação são muito requisitadas, são os jogos de objetos invisíveis.

Oficina 3 – Espelho A ação de imitar alguém é bastante utilizada na mímica. Em uma de suas variações, a imitação ocorre como em um espelho. Se você estiver imitando uma pessoa de modo espelhado, quando ela mexer o braço esquerdo, você mexerá o braço direito. A dinâmica desse jogo é combinar com o professor e dividir a turma em duas fileiras de frente uma para outra. Cada aluno deverá ter um colega à sua frente. Em uma das fileiras, ficam aqueles que farão os gestos e movimentos; a outra será composta daqueles que farão o espelho.

Crianças explorando o jogo de espelhos.

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CONEXÕES Para ampliar seus conhecimentos sobre jogos teatrais: • PORTAL teatro na escola. Disponível em: <http://livro.pro/3rrejv>. Acesso em: 26 set. 2018. • SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Lembre-se de fazer registros no Diário de arte sobre as aulas e os jogos. Peça também aos alunos que descrevam em seus Diários de arte como foi participar dos jogos teatrais, em que jogos se sentiram mais à vontade ou em quais tiveram maior dificuldade.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Oficina 4 – Mímica dos sentimentos

Jogos teatrais Auto na escola Manifestações culturais Patrimônio cultural

A mímica pode ser bastante literal, isto é, utilizada para representar objetos, ações e cenas conhecidas, mas também pode ser usada de forma abstrata. A proposta desse jogo é a realização de mímicas relacionadas a sentimentos, sem, contudo, representá-los por meio de uma ação concreta. Você pode expressar surpresa, tristeza, alegria etc. por meio de expressões faciais e gestos. Experimente descobrir como nos expressamos ao vivenciar diversos sentimentos com a mímica dos sentimentos.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Dança • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR12) • • (EF69AR13) • • (EF69AR14) • • (EF69AR15) • • (EF69AR25) • • (EF69AR26)

(EF69AR27) (EF69AR28) (EF69AR29) (EF69AR30) (EF69AR34)

Retomaremos o exercício da mímica para explorar um pouco mais os elementos expressivos do corpo. Para variar a dinâmica do jogo, todos podem sugerir palavras-chave, com nomes de sentimentos, que serão escritas na lousa. Escreva-os em pequenos pedaços de papel, de forma que se repitam. Por exemplo: três papéis com “alegria”, três com “tristeza”, três com “raiva” etc., de acordo com o número de alunos da sala. Então, faça um sorteio para que cada um receba uma palavra-chave. Todos farão a mímica ao mesmo tempo e tentarão encontrar os colegas que pareçam estar representando o mesmo sentimento (sem interromper a mímica). Essa aproximação não precisa se dar na formação de uma roda ou fila, basta apenas estar próximo. Ao final, cada um revela sua palavra-chave. Uma roda de conversa sobre a construção das mímicas e da identificação das afinidades pode abrir espaço para inovações na brincadeira e estimular a expressão corporal, a observação, a concentração e a empatia entre os alunos. No jogo Autos na escola, relembre com os alunos as prin-

MAURENILSON FREIRE

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Oficina 5 – Autos na escola Você já sabe que auto é um gênero teatral de caráter religioso, mas que sofreu transformações ao longo do tempo e pode apresentar conteúdos cômicos ou contar histórias de personagens populares. Vamos pesquisar e criar? • Quais temas você e seus colegas consideram interessantes? • Como vocês podem elaborar o texto com descrição das cenas e falas dos personagens? • Em que local podem se passar as cenas? Como vocês podem criar cenários ou improvisar objetos de cena? • Como podem ser os figurinos, danças, cantos e outras propostas dentro de um projeto artístico de teatro popular que expressa a cultura brasileira e suas influências europeias? 154

cipais características dos autos, suas origens e as peças que eles estudaram ao longo do capítulo. Nesse exercício, eles vão experimentar criar um texto do gênero dramatúrgico. Para facilitar a compreensão, proporcione momentos de leituras dramáticas, que consistem na D3-ARTE-EF2-V6-U3-100-157.indd 154

leitura de cada parte do texto, em voz alta, com as particularidades de cada personagem. Esse mesmo exercício pode ser feito com os alunos utilizando um texto, ou trecho, já escrito por dramaturgos renomados, como Ariano Suassuna, citado neste capítulo.

Na seção Misturando tudo, peça aos alunos que compartilhem suas percepções sobre os conteúdos tratados no capítulo 2. Comente que o mundo da arte se relaciona com diversas áreas do conhecimento.

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+IDEIAS Experimente, antes de começar uma atividade cênica, propor um momento de relaxamento. Faça um aquecimento prévio para diminuir o ritmo. Em seguida, peça que coloquem a mão no peito e sintam o som das batidas do coração. Você pode usar músicas e colchonetes de espuma para esses momentos de relaxamento, percepção e consciência corporal. Outra ideia é propor aos alunos que criem textos dramatúrgicos com base em enredos de festas e manifestações populares, como o Bumba meu Boi. Esse auto (inclusive seu nome) pode variar de acordo com a região do Brasil. Uma pesquisa pode revelar como ele é montado e que histórias são contadas em sua localidade.

MAIS AÇÃO

MISTURANDO TUDO A arte popular é muito rica e apresenta-se de formas variadas. Ela pode ser encontrada também em pinturas, como forma de expressão e representação das manifestações culturais brasileiras. 1. Você tem alguma proximidade com a cultura indígena, com a cultura lusitana ou com outra de origem europeia? Qual? 2. Qual é a ascendência da sua família: indígena, europeia, africana...? 3. A partir do que você conheceu nesta Unidade, de quais conceitos em arte você consegue se lembrar e gostaria de levar para suas criações artísticas? 4. Você já reparou que muitas coisas que aprendemos em uma disciplina na escola têm relação com o que vimos em outras? 5. Lembra-se da obra criada pelo artista Cildo Meireles, Abajur? O que você achou desse tipo de linguagem artística contemporânea, a instalação? 6. Brasileiros e portugueses tinham uma relação muito próxima no passado. E hoje, somos próximos do povo lusitano? Herdamos a língua, os azulejos, o modo de fazer teatro... Que outras influências esse povo nos trouxe em relação à arte? Você já ouviu música portuguesa? Conhece alguma obra do poeta português Fernando Pessoa?

GALERIA JACQUES ARDIES, SÃO PAULO

7. Sobre a mistura de culturas que ocorreu em nosso país, gerando a nossa arte, o que você descobriu? Pesquise e conheça mais sobre a arte trazida na bagagem das caravelas!

Bumba meu boi (2006), de Wilma Ramos. A festa do Bumba meu boi é tradicional nas regiões Norte e Nordeste do Brasil.

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CONEXÕES • CHALITA, Gabriel. Valores: cultura e patrimônio. São Paulo: FTD, 2015. Esse livro, voltado para o Ensino Fundamental, apresenta alguns dos principais patrimônios culturais das cinco regiões do Brasil, reconhecidos pela Unesco e/ou

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pelo Iphan. Além disso, ressalta a importância da preservação desses bens para proteger e salvaguardar nossa memória. • VEJA as principais obras de Ariano Suassuna. Disponível em: <http://livro.pro/7peag6>. Acesso em: 26 set. 2018.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Dramaturgo é o escritor que cria ou adapta peças de teatro. Esse tipo de texto tem características especiais, porque apresenta falas dos personagens, orientações para composição das cenas, dos cenários e figurinos, entre outros comandos que os grupos teatrais podem seguir ou não. O autor de textos dramáticos pode criar um texto inédito, se inspirar ou se basear em texto de tradição oral, literatura nacional ou mundial. Há autores que usam a forma dramatúrgica para compor sua obra mais por conta do estilo, sem a preocupação de seu texto estar vinculado a uma montagem teatral.

REGISTROS E AVALIAÇÃO A seção Misturando tudo é um momento para conversar com os alunos sobre o que ficou do estudo na unidade. Proponha sempre uma roda de conversa e observe como os alunos se apropriam de saberes e constroem hipóteses e conceitos sobre o universo da arte. 10/2/18 12:04 PM

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CONCEITOS EM FOCO • Matriz cultural • Cultura indígena

arte pelo tempo

O bem indígena: pelo próprio olhar e pelo olhar do outro

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais MUSEU PARAENSE EMÍLIO GOELDI, PA. FOTO: RÔMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR05)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Primeira missa no Brasil (1860), de Victor Meirelles. Óleo sobre tela, 268 cm × 356 cm.

Urna funerária, cultura marajoara, c. 400 e 1400 d.C. Cerâmica marajoara, 36 cm de altura e diâmetro máximo de 26,5 cm.

Estatueta antropomorfa de cerâmica da cultura tapajó, entre 1000 e 1600 d.C., Santarém (PA).

MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA. COPENHAGE

MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA, SÃO PAULO

Converse com os alunos e reforce a importância de eles se colocarem como sujeitos da História. Peça a eles que pesquisem e tragam para o debate acontecimentos que marcaram tanto a História quanto a história pessoal deles. Proponha também que eles expressem o que sabem sobre a arte e a cultura indígenas, com base nos conteúdos apresentados na Unidade e em pesquisas realizadas por eles. É possível incentivá-los a criar e expressar-se nas linguagens artísticas por meio de músicas, poemas, espetáculos, fotografias etc. Uma linha do tempo pode ser criada com os alunos, com base no que eles descobriram nas pesquisas sobre a arte e a cultura indígenas. Converse com os alunos sobre como foi produzir esse material. A seguir, há uma sugestão de pauta para conversações e análises: • Que relações os alunos estabelecem com suas próprias histórias? • Os alunos desenvolveram sentimento de pertencimento à história local e mundial em relação à percepção e fruição de linguagens artísticas? Em que sentido? • Como eles expressam essas compreensões e saberes adquiridos com base na linha do tempo?

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO

BNCC

Mulher Tupi (1641), de Albert Eckhout. Óleo sobre tela, 272 cm × 163 cm.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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MARIO FRIEDLANDER/PULSAR IMAGENS

MARC FERREZ/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

Boneca de cerâmica Karajá, denominada Ritxòkò (fala feminina), 1959.

PARA AMPLIAR CONCEITOS As linhas do tempo são apresentadas em forma de infográficos e são temáticas, para apresentar relações com temas trabalhados em cada Unidade. Deixamos em aberto sempre as possibilidades para que você, professor, possa estabelecer outras relações e criar linhas do tempo com base nessa proposta e na realidade dos alunos.

Grupo da etnia Boe Bororo, General Carneiro (MT), 2015.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Jovem indígena de Mato Grosso. Marc Ferrez, c. 1880.

Indígena Caduveo (Mbaya), Mato Grosso do Sul. Guido Boggiani, 1900.

IDADE MÉDIA (476 d.C.-1453 d.C.)

RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

COLEÇÃO PARTICULAR

Indígena artesão do povo Kaingang e família vendendo artesanato, 2011.

Crianças da etnia Yawalapiti brincando com borboletas. Gaúcha do Norte (MT), 2013.

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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ADE

MARIANA WAECHTER

brasilidade CENA MUSICAL

INTEGRAD AS TES AR

U AI S

MÚSI CA

xõ e s

MESTRES DA MÚSICA

A cultura brasileira em sua origem afrodescendente. Semente jogada em terreno fértil: inspirou a criação de músicas e danças. Misturas culturais entre vários povos que germinam arte e formam nossa brasilidade. Patrimônio material e imaterial de uma nação.

MARIANA WAECHTER

ELVISTUD IO

INSTRUMENTOS MUSICAIS

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

AN ÇA

IS SV E ART CATARINA PONTES/FUTURA PRESS

MARCO ANTÔNIO SÁ/PULSAR IMAGENS

MARACATU

ROSANA PAULINO

Oriente os alunos a anotar em seus Diários de arte nomes de artistas e novos termos aqui apresentados. Ao adotar esse procedimento no estudo de cada unidade, os alunos irão compor um glossário com palavras e nomes presentes no universo da arte e da cultura. A proposta é ampliar o repertório cultural e artístico dos alunos. Oriente-os a anotar as palavras e pesquisar seus significados em dicionários. São muitas as possibilidades de conversação a partir das palavras, expressões e imagens apresentadas nesta abertura. As palavras e expressões trazidas para este momento de estudo são: “instrumentos musicais” (os alunos podem pesquisar sobre vários instrumentos musicais – de percussão, de sopro e outros –, bem como conhecer o ofício do luthier); “cena musical” (os alunos podem apresentar uma história contada com música e encenação teatral; uma ópera experimental sobre um personagem e narrativa que trate da presença e da luta do povo africano e dos afrodescendentes dentro da história brasileira); “mestres da música” (tema associado à inter-relação de saberes entre ciência e música no ofício do luthier); “maracatu” (manifestação popular que nasce da mistura entre culturas de diferentes povos, um ritmo que

STOCK.CO M

Esta Unidade traz imagens que abordam temas relacionados à nossa brasilidade, ao nosso jeito de ser, ao nosso povo. Abordar esses temas é importante, uma vez que somos um país com diversas culturas, religiões e manifestações artísticas. O nome Brasilidade foi escolhido para esta Unidade por traduzir referências, características, afinidades e peculiaridades do nosso povo.

/SHUTTER

CONTEXTUALIZAÇÃO

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expressa brasilidade e diversidade); “afrodescendência” (aborda a importância do africano e seus descendentes na formação do povo brasileiro); “brasilidade” (aborda a diversidade cultural do nosso povo); “brincante” (aquele que participa da festa, brinca ao dançar D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 158

AFRODESCENDÊNCIA

e cantar); “sambada” (movimentos dançados com força e energia no maracatu); “arte e religião” (manifestações de crença e fé expressas na arte); “arte e povo” (o patrimônio material e imaterial como marca de um povo); “sincretismo cultural” (diversidade mani-

BRASILIDADE

festada na arte e na cultura); “ancestralidade” (sentimento de pertencimento, consciência da própria origem e influências culturais e artísticas). Converse com os alunos sobre essas palavras e expressões e procure oferecer espaços para que expressem suas reflexões.

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JORGE SILVA /REUTERS/LATINSTOCK

RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

SAMBADA

MARIANA WAECHTER

GALERIA JACQUES ARDIES, SÃO PAULO

BRINCANTE

VALERIANO DI DOMENICO/ESTADAO CONTE⁄DO/AE

ARTE E POVO

ARTE E RELIGIÃO

MUSEU DE ARTE MODERNA DA BAHIA, SALVADOR / ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

SINCRETISMO CULTURAL ANCESTRALIDADE

Arte e você em: • Capítulo 1 – Sementes • Capítulo 2 – O reino

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NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 4. • Desenvolva o projeto integrador de criação de acervo digital e espaço físico para compartilhamento de histórias pelos alunos. • Explore as sequências didáticas propostas para o quarto bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM A nutrição estética é uma situação de aprendizagem que trabalha com várias dimensões do conhecimento, em especial a “fruição” e a “estesia”. Nesta Unidade há várias propostas para esse trabalho, destacando-se as seções Venha e Mais de perto. Em Tema e na seção Mundo conectado, damos ênfase aos momentos de contextualização em rodas de conversa (no pequeno e no grande grupo), propondo, dessa maneira, o trabalho com as dimensões do conhecimento “reflexão” e “crítica”. As propostas de pesquisa, os registros no Diário de arte e a resolução de exercícios também são potenciais para ampliação de repertórios e para trabalhar com várias dimensões do conhecimento e, com a seção Arte em projetos, propõem a “expressão” e a “criação”. Neste sentido, propomos o estudo de campos conceituais no universo da arte e da cultura em percursos com momentos de apreciação, reflexão e produção. Proponha paradas estratégicas para avaliações do processo e da produção dos alunos. As pistas (palavras e imagens) que aparecem nesta abertura são apenas algumas das muitas linhas que interligam linguagens e produções artísticas. Inúmeras outras linhas ligam, cruzam, entrelaçam e fazem dos territórios da arte um grande tecido cultural.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

PÍT

Afrodescendência Ancestralidade Poética da matéria Objeto simbólico

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR05)

ULO

Sementes Trajetórias para a arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

• Sementes e afrodescendência

A abertura de capítulo sempre apresenta uma imagem que deve ser considerada para o trabalho na aula. Esta é escolhida pela sua significância em relação aos conceitos abordados no capítulo. Como porta de entrada para o estudo, a imagem apresenta um detalhe da instalação Parede da memória, de Rosana Paulino. Proponha aos alunos que, nesse momento de nutrição estética, conversem sobre o que percebem inicialmente na imagem e o que levantam de hipóteses sobre formas e significados, temas, estilo e propostas da artista. Em seguida, proponha mais diálogos, trazendo a história artística de Rosana Paulino, sua trajetória de vida e poéticas pessoais. Chame a atenção dos alunos para as materialidades escolhidas. Traga para o debate a questão da poética da matéria e a forma escolhida pela artista para criar essa obra e sua relação com ancestralidade. Ancestralidade: que força pode ter essa palavra? Que memórias e afetos os alunos possuem de suas experiências familiares? Proponha um momento para os alunos refletirem e expressarem suas hipóteses sobre o significado dessa palavra e a força do sentimento de pertencimento que ela pode trazer para eles.

• Arte em Projetos – Artes visuais

• Tema 1 – Arte e ancestralidade • Tema 2 – Sincretismo cultural

COLEÇÃO PARTICULAR/ACERVO DA ARTISTA

• Arte em Projetos – Dança

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PARA AMPLIAR CONCEITOS

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O patuá é um objeto que pode ser confeccionado de várias maneiras. Vemos saquinhos com ervas aromáticas adornados com objetos relacionados a crenças e fé religiosas. Essa prática é ligada a religiões afro-

descendentes, mas também é encontrada em várias outras culturas e religiões, com diferentes formatos e nomes, como relicários, talismãs e patuás. Cada cultura nomeia e consagra esses objetos de formas distintas. A Arte Conceitual teve como inspiração principalmente os ready-mades, de Marcel

Duchamp, objetos retirados do cotidiano e reapresentados como elementos do processo criativo do artista. O patuá, um pequeno objeto consagrado como símbolo de proteção e sorte, no contexto da religião de sua origem, tem um significado, mas na obra da artista Rosana Paulino é ressignificado e colocado em um contexto

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+IDEIAS Rosana Paulino (São Paulo, 1967) nasceu em uma família de afrodescendentes e tem se destacado por sua produção artística ligada a questões sociais e étnicas. É importante ressaltar que a artista Rosana Paulino tem realizado pesquisas sobre a afrodescendência, sua riqueza cultural e as injustiças e os preconceitos sofridos por afrodescendentes. Suas obras sempre fazem referência a essas questões. Proponha aos alunos que produzam desenhos, pinturas, fotografias ou instalações com objetos simbólicos que representem a cultura afrodescendente. É importante lembrar que o Brasil é um estado laico. Temos em nossa constituição textos que expressam a todos garantia de livre expressão e escolha de crença e fé. Assim, independentemente da religião de diretores, professores, pais, responsáveis e alunos, o estudo sobre a cultura afrodescendente e suas diversas manifestações faz-se necessário, sendo exigido por lei, sem juízos de valor. O mesmo ocorre com todas as formas de cultura. Sendo um estudo sobre Arte, aqui nossa abordagem é artística e cultural. REGISTROS E AVALIAÇÃO Converse com os alunos sobre como eles desenvolvem a leitura de imagens e como percebem seu processo de fruição no contato com obras artísticas. Oriente-os a registrar essa autoavaliação no Diário de Arte.

Parede da memória (1994-2015), de Rosana Paulino. Tecido, microfibra, xerox, linha de algodão e aquarela, 8,0 cm × 8,0 cm × 3,0 cm cada elemento.

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de reflexão estética e poética. Ou seja, a proposta de uso de objetos e de materiais de vários contextos (do cotidiano ao sagrado), que surge no início do século XX, com os ready-mades, reflete em nossa época, na escolha, intenção e proposta poética de cada artista.

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CONEXÕES • Rosana Paulino. Conheça mais sobre Rosana Paulino e sua obra. Disponível em: <http://livro.pro/ascn7h>. Acesso em: 26 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Arte afrodescendente • Matrizes estéticas e culturais

Venha olhar!

BNCC

Observe a imagem a seguir.

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR09)

Rosana Paulino é uma artista brasileira que tem trabalhado com temas ligados à afrodescendência e ao feminino. Nesse momento de nutrição estética, proponha aos alunos que observem a pintura sobre prato feita por Rosana Paulino. Sugerimos a seguinte pauta: • Como podemos perceber as linhas na imagem? Como foram traçadas? Observe as características das linhas: formas, espessura e direção; como você percebe os arranjos feitos pela artista em relação a esse elemento de linguagem visual? • Observe as formas em vermelho. O que representam? • No centro, há uma figura na cor vermelha. O que ela expressa? Essa figura lembra a você alguma forma? • Como os elementos linha, cor e forma estão arranjados na composição da pintura? Que ideias esses elementos visuais nos fazem pensar? • A pintura foi feita sobre um prato. Por que será que a artista escolheu esse suporte? Um prato é lugar de fazer arte? Quais sensações a obra desperta em você? Dê espaço na mediação cultural para que os alunos apresentem suas hipóteses e interpretações pessoais, que podem ser ampliadas pela pesquisa e estudo deste capítulo. A conversa sobre a imagem aponta outras possibilidades nesse processo de fruição e

AR RTICUL ÃO PA OL EÇ O/C L IN U PA NA SA RO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pintura sobre prato (2005), de Rosana Paulino.

Um prato serve a arte. O que oferece a ela? É de comer ou de ver? Um prato pode ser arte? O vermelho pulsa uma ideia? Provoca sua imaginação? Linhas correm pelo prato... Ligam-se a quê? Por quê? Têm forma? Textura? Linhas que vêm do centro? Ou vão para lá? Coração que pulsa, que conta uma história. Que arte é essa que germina tanta pergunta? Arte, nutrição da mente, memória. 162

estesia. Que outras ideias, perguntas e respostas podem surgir da leitura da obra da artista e da conversa com os alunos? Anote no seu Diário de arte o que ficou dessa conversa. Na leitura da imagem fotográfica que registra uma cena de apresentação do Bloco Ilú Obá De Min, chame a D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 162

atenção dos alunos para as palavras em iorubá, que, segundo tradução apresentada no site oficial do grupo, significam “mãos femininas que tocam tambor para Xangô” (ilu = tambor; obá = Xangô/ rei; de min = livre tradução para mãos femininas; segundo informação disponível no

site oficial do bloco. Veja em Conexões. Que leituras são possíveis a partir dessa imagem? Solicite aos alunos que façam anotações no Diário de arte. Outra sugestão é trazer vídeo e áudios para mostrar a produção desse bloco afro-brasileiro.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A Lei no 10.639/03, de 2003, tornou obrigatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e à cultura dos afro-brasileiros. Em 2008, a Lei no 11.645/08 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar a riqueza cultural proveniente dessa diversidade. Além disso, buscam resgatar as contribuições sociais, econômicas e políticas dessas populações para o Brasil e fortalecer a autoestima e a identidade étnica delas. Essas duas leis alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no 9.394/96): LUCAS LACAZ RUIZ/FUTURA PRESS

Venha Dançar e Tocar!

Apresentação do bloco afro Ilú Obá De Min: canto e dança se unem para celebrar a afrodescendência. Foto de 2014.

CONEXÕES • Bloco Afro Ilú Obá De Min. Disponível em: <http:// livro.pro/qqpvwo>. Acesso em: 26 set. 2018. • Rosana Paulino. Disponível em: <http://livro.pro/gzr494>. Acesso em: 26 set. 2018.

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• RICHTER, Ivone Mendes. In-

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

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terculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2008. • BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (Org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008.

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CONCEITOS EM FOCO • Arte e afrodescendência

Sementes e afrodescendência

BNCC

Observe a imagem a seguir.

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música

COLEÇÃO PARTICULAR/ACERVO DA ARTISTA

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR16) • (EF69AR02) • (EF69AR17) • (EF69AR05) • (EF69AR18)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A cultura afrodescendente está presente na obra de Rosana Paulino, que merece um olhar mais atento. A artista traz em sua obra uma série de simbolismos. As questões que aparecem no livro são geradoras de novas questões que podem ser formuladas pelos alunos. Esse é o momento de deixá-los à vontade para observar a obra e refletir sobre ela, para, assim, poder elaborar perguntas pertinentes ao seu conteúdo. Em Parede da memória, da artista Rosana Paulino, as imagens foram cuidadosamente impressas e costuradas em saquinhos, na forma de patuás que, na cultura afrodescendente, representam proteção e sorte. A artista conta que, desde criança, gostava de abrir uma caixa cheia de fotografias antigas da família para descobrir sobre sua ascendência. O modo de produzir e guardar as fotografias hoje mudou bastante em relação ao que era utilizado na época em que foram feitos os retratos usados na obra. Esse fato pode provocar mais reflexão a partir das questões: • Como as fotografias são guardadas hoje? O que você achou dessa obra? Na sua opinião, por que esse trabalho recebeu o nome “parede da memória”? Converse com os alunos sobre os materiais e imagens dos quais a artista Rosana Paulino se apropria para criar seus trabalhos. O que eles pensam a respeito?

Parede da memória (1994-2015), de Rosana Paulino. Tecido, microfibra, xerox, linha de algodão e aquarela, 8,0 cm × 8,0 cm × 3,0 cm cada elemento.

Agora leia o trecho do poema a seguir.

Sou negro A Dione Silva Sou Negro meus avós foram queimados pelo sol da África minh’alma recebeu o batismo dos tambores atabaques, gonguês e agogôs. Contaram-me que meus avós vieram de Loanda como mercadoria de baixo preço plantaram cana pro senhor do engenho novo e fundaram o primeiro Maracatu. [...] Na minh’alma ficou o samba o batuque o bamboleio e o desejo de libertação. TRINDADE, Solano. O poeta do povo. Org. Raquel Trindade. São Paulo: Cantos e Prantos Editora, 1999. p. 48.

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Sobre as questões dispostas na página 165: • Comente com os alunos que, por ser um grande continente, a África engloba muitas culturas. Por esse motivo, é comum ouvirmos a frase “na África existem muitas Áfricas”. Proponha aos alunos que pesquisem sobre a África de hoje e D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 164

os povos africanos que vieram para o Brasil. Esse projeto pode ter a colaboração dos professores de História e Geografia. • Sobre a arte e a cultura afrodescendente, comente com os alunos que podemos pesquisar e encontrar vários exemplos de produções artísticas que retratem a história e a cultura dos

povos que vieram da África e construíram o que conhecemos como cultura afrodescendente. • Agora que os alunos já conhecem duas das obras da artista Rosana Paulino (a Pintura sobre prato, na página 162, e Parede da memória), estimule-os a levantar hipóteses sobre

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha momentos para avaliar junto com os alunos os conhecimentos prévios e os conhecimentos adquiridos. As estratégias podem ser: desenhar, escrever um pequeno texto ou realizar gravações de áudio com uso de telefone celular sobre o que eles aprenderam até agora no estudo deste capítulo.

Afrodescendentes são os descendentes dos povos africanos. No contexto da cultura e da história brasileira, essa palavra pode fazer referência a traços étnicos, costumes, tradições culturais e religiosas, entre outros aspectos, que foram herdados de povos africanos e que, no curso da nossa história, influenciaram a formação do povo brasileiro. Da África vieram para o Brasil pessoas pertencentes a muitos povos africanos. O Brasil recebeu culturas de muitas Áfricas, sementes fortes e resistentes, que foram plantadas e continuam a florescer em forma de arte e cultura da nossa gente! A artista paulistana Rosana Paulino (1967-) cria suas obras para destacar a cultura afrodescendente, as injustiças sociais, a realidade da mulher brasileira e outros assuntos que tocam seus pensamentos e sentimentos. Ela é uma artista contemporânea, que aborda temas muito representativos da arte afrodescendente brasileira. O bloco afro Ilú Obá De Min, criado em 2004, é composto por mulheres que buscam mais espaço na expressão musical e corporal por meio da dança. A cadência da cultura afrodescendente está presente em movimentos dançados da cultura religiosa e em ritmos, como jongo, maracatu, festejos de boi e danças de roda.

CONEXÕES • Ilú Obá De Min. História da criação do grupo Ilú Obá De Min. Disponível em: <http:// livro.pro/5ty3ne>. Acesso em: 27 set. 2018. • IPN. Site oficial do Instituto de Pesquisa e Memória Pretos Novos. Disponível em: <http:// livro.pro/pwjkrb>. Acesso em: 27 set. 2018. • Rosana Paulino. Explanação em texto da artista Rosana Paulino sobre o processo de criação e produção das obras da exposição Assentamento. Disponível em: <http://livro. pro/b9dqcb>. Acesso em: 27 set. 2018.

1. Dentro da África existem muitas Áfricas. O que você pensa sobre isso? Que países do continente africano você conhece? 2. O que você sabe sobre arte e cultura afrodescendentes? Vamos pesquisar e refletir sobre essas questões? 3. Vamos apreciar o trabalho Parede da memória, da artista brasileira (paulistana) Rosana Paulino, na página anterior. Formas e cores expressam volumes, tonalidades e texturas. São retratos, imagens pesquisadas no acervo de fotografias da família da artista, patuás para dar sorte e proteção. Ao apreciar essa imagem, que ideias vêm à sua mente? Você costuma observar as fotografias de sua família? 4. Agora, releia os textos e aprecie novamente as imagens das seções Venha olhar! e Venha dançar e tocar!. Nas imagens, temos Pintura sobre prato, mais uma obra da artista Rosana Paulino, e uma cena de dança e música, performance do bloco afro Ilú Obá De Min. Em sua opinião, o que liga essas duas produções artísticas? 5. Que relações podemos estabelecer entre o poema Sou negro, de Solano Trindade, e a obra Parede da memória, de Rosana Paulino, apresentadas na página anterior? Respostas pessoais.

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a proposta dessa artista. Visite o site oficial e tenha acesso a documentários disponibilizados na internet pela artista, eles podem ampliar visões e experiências estéticas. • Proponha aos alunos que falem sobre como costumam criar acervos de fotografias de seus familiares. Essa prática mudou nos

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últimos anos? Antes tínhamos materiais impressos e, agora, temos registros digitais. Como os alunos veem essas mudanças? • Proponha aos alunos que conheçam mais sobre o bloco Ilú Obá De Min. Os alunos podem ouvir as músicas desse bloco afro e iniciar uma pesquisa para criação de uma playlist

com músicas que tratam da valorização afrodescendente. • Analisando as obras que foram apresentadas nestas páginas e nas anteriores deste capítulo, podemos conversar com os alunos sobre como essas produções expressam brasilidade, ancestralidade e cultura afrodescendente. 10/2/18 1:57 PM

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CONCEITOS EM FOCO • Brasilidade • Ancestralidade • Objeto artístico

tema 1

Arte e ancestralidade

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR05) • (EF69AR07)

Você pode começar a aula conversando com os alunos sobre o termo “ancestralidade” e sobre suas raízes étnicas e culturais. Proponha um momento de reflexão e análise com os alunos sobre a origem de suas famílias e como essa origem compõe sua identidade. Pergunte aos alunos o que eles sabem sobre seus ancestrais: De onde vieram seus antepassados? Como vieram e por que vieram? Uma pesquisa sobre os antepassados pode ajudar muito os alunos a descobrirem seus ancestrais e origens culturais. Os alunos podem entrevistar os familiares e ouvir relatos que contem mais sobre suas origens. A partir das obras de Sonia Gomes e Mestre Didi, proponha aos alunos que conversem sobre criações artísticas carregadas de memória, simbolismo e africanidades, expressões de raízes e marcas culturais de origem africana e afrodescendente, que passam por gerações e germinam sentimentos de pertencimento. Na produção de Sonia Gomes, podemos observar que as escolhas de materialidades e a combinação de colagens e costuras expressam a construção de memórias e identidade. Na obra de Mestre Didi, vemos esculturas, objetos carregados de simbolismos africanos, presentes no material, nas cores,

@ CORTESIA MENDES WOOD DM SÃO PAULO E A ARTISTA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Mãos de ouro (2008), obra da artista Sonia Gomes. Grafite, caneta, costura, amarrações, tecidos e rendas variadas sobre papel. 47 cm × 37 cm.

A artista mineira Sonia Gomes (1948-) cria esculturas usando materialidades como tecidos, linhas, objetos, desenhos a grafite e canetas, que são costurados, amarrados, torcidos, em construções que formam poemas visuais repletos de cores, formas e texturas. Trabalhos que carregam a memória e identidade cultural da artista. Somos um povo que nasceu de misturas e que se desenvolveu com a contribuição de várias culturas, entre elas as culturas africana e afrodescendente. Somos a soma de muitas etnias. A arte brasileira nasce dessa pluralidade cultural, das misturas entre povos. Conhecer nossa arte, história e cultura é compreender as várias dimensões da nossa cultura. É como um livro que se forma com memórias, tecidos e tramas, desenhos e colagens de vários povos que formam um só, o povo brasileiro. 166

nos emblemas e nos títulos das obras. O trabalho desse artista faz referência à cultura ancestral de suas origens. A partir da fruição das imagens e do texto, comente com os alunos que os artistas podem criar arte a partir de referências de suas histórias e culturas. D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 166

PARA AMPLIAR CONCEITOS O artista Deoscóredes Maximiliano dos Santos, conhecido como Mestre Didi (19172013) nasceu em Salvador (BA), desenvolveu sua carreira de escultor e escritor trabalhando com temas e contextos

ligados à cultura afro-brasileira. Pesquisador dessa cultura, publicou livros importantes para o estudo sobre a relação entre Brasil e África. Esse artista esteve à frente de iniciativas importantes na valorização da cultura e arte afro-brasileiras. Já sabemos que cultura afrodescendente é o conjun-

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+IDEIAS Converse mais uma vez sobre as características do continente africano e seus inúmeros povos e culturas. Por ser um continente com grande território, a África abriga muitos povos, com culturas diversas e definidas. Quando se espalharam pelo mundo, esses povos carregaram também sua bagagem cultural, sua africanidade! Solicite antecipadamente aos alunos que tragam para a aula imagens, recortes de papel, retalhos de tecido, fios de lã, cordões de algodão, cola branca e outros materiais para confeccionarem um livro de memórias. Com o material solicitado, proponha aos alunos que confeccionem um objeto em forma de livro, em que possam contar sua história. Esse material pode ser levado para casa para que os familiares possam participar da confecção do livro. Fotografias impressas de familiares, desenhos e colagens podem compor esse “objeto artístico”, que pode ser intitulado Livro da Vida. Converse com os alunos sobre o título proposto para o projeto. Novas sugestões de título podem surgir dessas conversas. Uma exposição pode ser organizada para mostrar a produção dos alunos.

Arte e afrodescendência brasileira

VALERIANO DI DOMENICO/ESTADAO CONTEÚDO/AE

Observe a imagem a seguir.

Mestre Didi, entre algumas de suas obras, na homenagem aos 90 anos do Escultor do Sagrado, no Museu Afro Brasil. Parque Ibirapuera, São Paulo (SP), 2009.

O artista baiano Deoscóredes Maximiliano dos Santos, que ficou conhecido como Mestre Didi (1917-2013), deixou em suas obras a revelação do seu imaginário, repleto de figuras místicas que povoaram o seu mundo cultural. São seres divinos ligados à ancestralidade do artista. Artista afrodescendente, Mestre Didi traz referências dessa cultura em suas obras. Na sua produção, criou um conjunto de obras carregadas de simbolismo africano. Ao pesquisar mais sobre suas produções podemos perceber essas influências na escolha das materialidades, formas, cores e texturas. São esculturas e objetos trabalhados com elementos orgânicos, como palha, sementes, búzios, entre outros. Emblemas e simbologias que provocam nossa imaginação e marcam presença na arte afrodescendente brasileira. D i á r i o d e a rt e

Você sabe qual é a sua ancestralidade, ou seja, de quem é descendente? Qual é a origem da sua família? É por causa dessa origem que o seu nome e sobrenome são assim. Que tal pesquisar? Faça registros em seu Diário de arte, na linguagem que escolher (desenhos, poemas, colagens, textos), sobre a história e origem de sua família em relação à ancestralidade.

VEJA ARTE

Mestre Didi: arte ritual (vida e obra de Mestre Didi). Documentário. Direção de Maria Ester Rabello. São Paulo: Rede Sesc/Senac de Televisão, 2000. (Coleção/Série: O mundo da arte). Disponível em: <http://livro.pro/7t8yic>. Acesso em: 10 jul. 2018.

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to de manifestações artísticas, religiosas ou de costumes que vieram com os povos africanos e foram transmitidas a seus descendentes. A nossa brasilidade é marcada por essa cultura. Somos muitos, e cada povo que chega aqui também influencia a construção da nossa brasilidade na atualidade.

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CONEXÕES • Mestre Didi. Disponível em: <http://livro.pro/oh3js6>. Acesso em: 27 set. 2018. • SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança-arte-educação. Salvador: Edufba, 2002. Christiane; • COUTINHO, ORLOSKI, Erick. Mestre Didi: arte ritual – material educativo para professor-propositor. Coordenação de Mirian C. Martins e Gisa Picosque. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006. Disponível em: <http:// livro.pro/e93e4g>. Acesso em: 27 set. 2018. • Sonia Gomes. Disponível em: <http://livro.pro/xnf6n7>. Acesso em: 27 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

ambiente e literatura

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR33) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Nesse capítulo estamos propondo estudos sobre culturas que formam a nossa brasilidade. Falaremos particularmente da cultura iorubá, a partir de mitos da tradição oral que trabalham relações com o meio ambiente e leituras de mundo. Comente com os alunos que nossa cultura tem como base a pluralidade e a diversidade. Na conexão entre arte e meio ambiente, falaremos da árvore baobá. Esclareça que não podemos afirmar que o baobá é um símbolo da África como um todo, já que esse continente abriga inúmeros povos e culturas. O continente africano tem uma área de cerca de 30 370 000 km². O baobá é encontrado principalmente nas regiões sudoeste e sul da África, e é um símbolo de identidade em países como Madagascar e Senegal. Converse com os alunos sobre as questões propostas na página 169: • Proponha aos alunos que pesquisem sobre as características botânicas do baobá e as regiões em que temos exemplares dessa espécie no Brasil. Os alunos podem pesquisar se existe em sua cidade uma árvore dessa espécie. Caso não seja possível encontrar uma espécie in loco, os alunos podem fazer uma visita virtual – na sala de informática ou outro local disponível com acesso à internet – a lugares em que

mundo conectado

Natureza ancestral A África é a terra originária dos baobás, árvore sagrada para culturas tradicionais africanas. Uma árvore frondosa capaz de viver por milhares de anos. Com suas raízes, que tanto se aprofundam como crescem na horizontal, testemunham a passagem do tempo e das gerações. Por sua natureza duradoura, é símbolo de ancestralidade na cultura iorubá. No Brasil, o baobá é um símbolo forte na cultura afrodescendente. Na tradição oral, nos contos trazidos pelos griots, essa árvore foi a primeira a ser criada na Terra por seres espirituais. É também conhecida como “árvore da vida”, por ser uma espécie capaz de armazenar água limpa por longos períodos de seca, com a qual as pessoas podem saciar a sede. Também é possível se nutrir com seus frutos e até usar seus troncos como morada.

STEFAN VOLK / LAIF / GLOW IMAGES

• Cultura iorubá • Griots • Conexões entre arte, meio

Os griots são contadores de histórias africanos, guardiões da tradição passada de geração a geração Foto tirada em 2007, em Gâmbia.

AMPLIANDO A cultura iorubá é uma das mais expressivas culturas da história do continente africano. Nasceu e firmou-se nas regiões sudoeste e sul da África. Nas Américas, em especial no Brasil, é fundamental para a formação da raiz religiosa e cultural afrodescendente. Griot, nas culturas africanas, é um poeta, músico, contador de histórias e conselheiro.

LEIA ARTE

O livro Tem oba-oba no baobá, de autoria de Claudia Lins, com ilustrações de Mauricio Negro, apresenta histórias em que os personagens são animais que expressam ideias sobre ancestralidade e afrodescendência. Publicado em São Paulo pela editora Paulinas em 2014.

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o baobá é encontrado. Oriente-os a registrar no Diário de arte os locais onde o baobá é encontrado e preservado. • Um exemplo de conservação de patrimônio é o baobá do Recife. A importância do baobá no Brasil e no mundo é tanto natural, por suas características botânicas e papel no D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 168

ecossistema do planeta, como cultural, já que carrega simbolismos e está presente em muitas narrativas de tradição oral dos povos africanos. • Há muitas espécies de árvores ou plantas que são importantes para a natureza e a cultura em cada região do Brasil. Traga o tema para o con-

texto dos alunos e proponha que pesquisem sobre contos da tradição oral, como “a lenda da gralha azul”, da região sul do país, “a lenda da árvore da vida”, de Foz do Iguaçu, “a lenda do guaraná”, da região amazônica, “a lenda da cerejeira”, trazida pelos imigrantes japoneses, entre outros.

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Sementes viajantes A semente dessa árvore atravessou mares e territórios nas bagagens de pessoas viajantes e, hoje, o baobá pode ser encontrado em várias partes do mundo. No Brasil, temos exemplares dessa espécie botânica em várias regiões. O estado de Pernambuco é citado como o “jardim dos baobás”. Na cidade de Recife, na Praça da República, encontra-se um espécime que foi tombado como patrimônio cultural e natural da cidade. Em homenagem ao baobá de Recife, o poeta João Cabral de Melo Neto (1920-1999) escreveu o poema Um baobá no Recife. Leia alguns versos a seguir.

Recife. Campo das Princesas. Lá tropecei com um baobá. Crescido em frente das janelas do governador que sempre há.

DORIVAL MOREIRA/PULSAR IMAGES

MELO NETO, João Cabral de. Um baobá no Recife. In: CORREIA, Éverton Barbosa. Via Atlântica, São Paulo, n. 25, p. 215-229, jul. 2014. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/ viaatlantica/article/view/69067/97325>. Acesso em: 18 jul. 2018.

Baobá de Recife, localizado na Praça da República, em frente ao prédio do Palácio do Governo. Recife (PE).

+IDEIAS A palavra “griot” (griô, em língua portuguesa) é de origem francesa e, em português, seria o equivalente a “criado”. O griot, também conhecido como Jeliw e Djeli (Jéli ou Dieli), exerce a função de mediador e mestre pela arte da palavra, função muito valorizada na educação de crianças e jovens até nossos dias. O griot é um dos guardiães da tradição oral (mitos e lendas) de muitos povos do continente africano. O griot é considerado uma pessoa sábia, com competência para ajudar sua comunidade com aconselhamentos e na manutenção de tradições. O professor pode trazer essa tradição para dentro da escola em momentos de contação de histórias, preservando e divulgando a cultura oral dos contos iorubás e outros de matriz africana. CONEXÕES • Contos do baobá: 4 contos da África Ocidental. Adaptados e ilustrados por Maté. 2. ed. São Paulo: Global, 2017. • MELO NETO, João Cabral de. Um Baobá no Recife. In: _____. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008. p. 531. • A ÁFRICA, o baobá e a escravidão. Disponível em: <http:// livro.pro/ysfr6u>. Acesso em: 27 set. 2018.

1. Você já viu um baobá? Como ele era? Onde você viu?

2. Próximo a você há árvores ou outros exemplos da botânica que são símbolos culturais? 3. Você conhece alguma história que relacione espécies botânicas à cultura brasileira? 4. As espécies botânicas também podem contar histórias sobre o local onde vivemos? Como? Respostas pessoais.

D i á r i o d e a rt e

Que tal pesquisar e criar desenhos e poemas para contar histórias sobre árvores que são símbolos da cultura e são importantes para o meio ambiente? Registre suas descobertas e expressões artísticas em seu Diário de arte.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O baobá tornou-se símbolo de resistência cultural em várias manifestações atuais de grupos que lutam pela valorização de suas matrizes africanas. Pesquise e converse com os alunos sobre as histórias trazidas na bagagem cultural de matriz africana que contam

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que, antes de saírem de suas terras na África, as pessoas capturadas por mercadores escravagistas eram obrigadas a dar várias voltas em torno do tronco de um imenso baobá, para deixar ali suas lembranças e conhecimentos. Por essa razão a árvore também é conhecida como “árvore do esquecimento”. Outras histórias

apresentam o baobá como símbolo da resistência da cultura afrodescendente, em razão da durabilidade da sua semente, que pode permanecer em solo por mais de dez anos e, ainda assim, ser capaz de germinar e se tornar uma árvore imensa, capaz de viver por até seis mil anos. 10/2/18 1:57 PM

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Nesta seção conheceremos outra obra de Rosana Paulino, Assentamento, e iremos observar mais de perto a produção dessa artista. É o momento oportuno para a proposta de exercícios de leitura de imagens. Estimule os alunos a observar atentamente a imagem que está sendo trabalhada e a conversar, em pares ou grupos, sobre suas percepções, para que construam suas próprias hipóteses interpretativas. Sugerimos aqui uma pauta para o olhar: • O que você vê na imagem? Uma pessoa, uma mulher? E os fios que nascem dela? Para onde vão? São fios, são linhas? Onde a mulher está? Dentro de um casulo? De uma semente? É um embrião? Há relações entre arte e ciência nessa imagem? Por que será que a artista escolheu essas cores, essas formas e outros elementos? Na sua opinião, o que elas representam? E para onde vão os fios que atravessam a casca? Provoque os alunos para que reflitam e analisem de modo crítico a presença do povo africano em nosso país. O título do capítulo, “Sementes”, faz referência, de modo metafórico, a sementes culturais que foram plantadas em tempos históricos e até hoje germinam heranças em vários segmentos: língua, literatura, religião, arte, meio ambiente,

MAIS DE PERTO

Sementes do pensamento Observe outra obra de Rosana Paulino. Vamos fazer um exercício de apreciação? Assentamento é o nome de uma série de trabalhos criados pela artista paulistana Rosana Paulino. Na imagem, linhas formam delicados desenhos. Uma forma de mulher apresenta-se de perfil, envolta em um jogo de luzes e sombras que marcam o volume do corpo. Quem será essa mulher? A imagem representa uma semente, mas quem germina é uma pessoa. O que isso quer expressar? Foi assim que a cultura afrodescendente brotou no Brasil. Pessoas vindas de várias partes da África trouxeram suas sementes culturais. E aqui, em solo fértil, essas sementes floresceram e deram muitos frutos. Músicas, danças, palavras, comidas, histórias, crenças e tantas outras características são tão presentes em nosso cotidiano que, muitas vezes, nos esquecemos de que um dia esses povos lançaram suas sementes culturais aqui.

ROSANA PAULINO

• Temas, traços e cores • Técnicas e linguagens mistas

Assentamento (2012), de Rosana Paulino. Desenho a grafite e aquarela, 49,5 cm × 34,5 cm.

1. O que você percebe ao olhar mais atentamente para a obra?

2. Percorra toda a imagem. Cores, formas, linhas, tonalidades, como são? Descreva e analise o que você vê. 3. A imagem provoca algum sentimento em você? Ela faz você se lembrar de alguma coisa? O que será que significa? Respostas pessoais.

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entre outros. Na obra de Rosana Paulino podemos perceber a metáfora de germinação de tradições culturais na série de trabalhos que recebem o título Assentamento. Compreender esses contextos pode levar à compreensão da importância e da riqueza da história do D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 170

povo africano e afrodescendente no Brasil e ajudar a quebrar preconceitos e evitar deturpações sobre as poéticas e simbologias presentes nessas culturas e suas ramificações, além de seus acervos artísticos e culturais dentro do patrimônio nacional.

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PALAVRA DA ARTISTA

Rosana Paulino (1967-)

ACERVO DA ARTISTA

Olá, meu nome é Rosana Paulino. Nasci na cidade de São Paulo, onde moro e produzo minha arte. Gosto de criar na arte desde criança. Quando pequena, desenhava, pintava, modelava em argila e brincava de inventar coisas junto com minhas irmãs. Hoje, desenvolvo vários trabalhos de arte explorando as linguagens da gravura, desenho, pintura, instalação e outras possibilidades. Eu acho que para fazer arte o artista deve ser sincero ao se expressar. Isso significa que, para criar arte, é preciso compreender sua própria poética. Criar sob a sua poética pessoal é lidar com algo que lhe chama atenção, algo que Rosana Paulino. você quer entender, compreender melhor. O caminho pode ser a experimentação. Quando a gente experimenta alguma coisa, pode entendê-la melhor. Precisamos sentir, perceber, experimentar para compreender. Se eu tenho uma ideia, eu tenho de testar como transmitir essa ideia, escolher linguagens, materiais, procedimentos artísticos, temas ou assuntos que me tocam. Também me preocupo como mostrar meu trabalho para outras pessoas. Sim, porque cada linguagem tem um jeito de apresentar ao público. Tem ideias que são mais interessantes na forma do desenho, pintura, escultura, gravura ou instalação, por exemplo. Espero que você goste de estudar, apreciar e criar arte. PAULINO, Rosana. Depoimento feito especialmente para este livro. 29 jan. 2014.

D i á r i o d e a rt e

Depois de conhecer as obras e ler o depoimento da artista Rosana Paulino, que tal pensar sobre as coisas que você gostaria de compreender melhor? Será que compreender pode motivá-lo a criar e se expressar em alguma linguagem da arte?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Na seção Palavra da artista, temos a fala da artista Rosana Paulino em uma conversa direta com o aluno, como se fosse um bate-papo. Essa entrevista foi concedida especialmente para

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este livro. Rosana Paulino é uma artista contemporânea e está atuante, o que permite que os alunos possam entrar em contato com ela, visitar seu blogue, ver mais imagens de suas obras e saber sobre as novidades na carreira da artista.

É interessante observar na fala de Rosana Paulino que ela descreve sua poética de criação e seu fazer artístico. Converse com os alunos e pergunte o que eles consideraram mais interessante na fala da artista. 10/2/18 1:57 PM

+IDEIAS Assentamento significa o ato ou efeito de fixar, estabelecer residência em algum lugar. Em religiões de matriz africana, é a fixação do axé (poder divino) em um local ou objeto. No pensamento artístico de Rosana Paulino, pode significar a criação de raízes culturais, de afetos e crenças. Proponha uma análise da imagem da obra Assentamento, na página 170, sob a ótica da escolha de materiais, técnicas e linguagens. A artista selecionou fotografias e as digitalizou. Depois, imprimiu essas imagens em impressoras comuns, de jato de tinta. Em seguida, mergulhou o papel com a imagem impressa em uma vasilha com água fria, escorreu o excesso e colocou a imagem sobre uma folha de papel. Então, pegou um rolo de gravura e passou várias vezes sobre a imagem, pressionando-a até que ela passasse para a folha de papel em branco. Depois, com cuidado, removeu a folha original com a primeira imagem. Na sequência, trabalhou sobre a imagem transferida com lápis grafite e tinta aquarela. Chame a atenção dos alunos sobre integrar várias técnicas e linguagens em um mesmo trabalho. Esclareça que esse procedimento é conhecido como “técnicas mistas”. CONEXÕES • CACCIATORE, Olga Gudolle. Dicionário de cultos afro-brasileiros: com a indicação da origem das palavras. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988. • Educativo. Documento elaborado pela artista Rosana Paulino sobre a série Assentamento. Disponível em: <http://livro. pro/b9dqcb>. Acesso em: 28 set. 2018. • Rosana Paulino. Vídeo com a artista Rosana Paulino falando sobre a série Assentamento. Disponível em: <http://livro. pro/5whf4j>. Acesso em: 28 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Poética • Estudo de

materialidades

(técnica mista) • Integração entre linguagens (visuais)

arte em projetos

ARTES VISUAIS

Poéticas pessoais

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR33)

Para falar sobre misturas de técnicas e linguagens, proponha aos alunos que observem novamente a imagem da página 170 e comparem-na com a proposta da página 172. A artista Rosana Paulino escolhe materialidades, processos e assuntos para expressar sua poética, experimentando várias técnicas, às vezes misturando várias linguagens, como o desenho, a fotografia, a gravura. Proponha novamente a leitura das imagens de autoria dessa artista, agora focando as materialidades (meios e ferramentas) e o processo. Proponha aos alunos que mergulhem em seus próprios processos de criação. Você pode motivá-los, dando vários exemplos e possibilidades de escolha de materialidades, procedimentos e mistura entre linguagens nas artes visuais (desenho, pintura, apropriação de imagens fotográficas e gravura). Oriente que escolham imagens (fotocopiadas ou impressas) para que se apropriem delas e as incluam em seus trabalhos. Essas imagens podem ser colocadas em uma vasilha com água

ROSANA PAULINO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Detalhe da obra Assentamento n. 3 (2012), de Rosana Paulino. Litogravura.

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para umedecer a folha. Depois de alguns minutos, a folha com a imagem pode ser colocada sobre uma nova folha de papel (antes, deixe escorrer o excesso de água). O aluno pode passar uma colher de pau na parte de trás da imagem para realizar o processo de transferência. D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 172

Sobre o papel que recebeu a imagem transferida, os alunos podem criar intervenções usando riscadores (lápis de cor, grafite, giz de cera ou canetas). Com tinta aquarela ou guache, os alunos podem realizar mais intervenções.

É importante que, além das materialidades e procedimentos, os alunos também tenham escolhido assuntos e maneiras de expressar sua “poética” nessa produção. Converse com os alunos sobre como se sentiram no processo de criação ao misturar técnicas e linguagens.

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como espécime animal e não foi identificada como cidadã. Rosana Paulino, com sua série Assentamento, se apropria dessas imagens e faz intervenções utilizando as linguagens do desenho, da pintura e da gravura para estabelecer referências às situações impostas aos africanos e seus descendentes no Brasil. Também procura chamar a atenção para a situação dos afrodescendentes brasileiros na atualidade.

Processo de criação

Vamos conhecer algumas possibilidades de criação com técnicas mistas? As tintas e os riscadores são materiais tão antigos quanto a própria arte. Nasceram com as primeiras pinturas rupestres. Usava-se todo tipo de riscadores, como pedaços de carvão, pedras coloridas e outros para fazer traços e criar desenhos. Para pintar, as pessoas daquele tempo confeccionavam suas próprias tintas e pincéis. Para colorir, já misturavam três elementos básicos no preparo de tintas, processo esse utilizado até os dias de hoje: Pigmentos – substâncias naturais ou artificiais (pós coloridos) usadas para dar cor às tintas; podem ser obtidos por extração mineral, vegetal ou animal, como também ser fabricados por meio de processos químicos. Solventes – substâncias para diluir tintas ou controlar sua consistência; no uso escolar, o solvente mais recomendável é a água, porque é um solvente não tóxico. Aglutinantes – substâncias que ajudam a fixar as tintas sobre os suportes (exemplos: resinas, gema de ovo, óleos, entre outras). Para fazer tinta aquarela, por exemplo, basta misturar anilina (pigmento comestível), água (solvente) e goma arábica (pigmento). Misturando esses três elementos, podemos fazer nossas próprias tintas.

BRUNA ASSIS BRASIL

Ideias, linguagens e materialidades

MAIS AÇÃO

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Na arte contemporânea, vários artistas têm se apropriado de imagens, muitas vezes fotografias, que agregam ao seu trabalho, tal como faz Rosana Paulino em várias obras. Na série Assentamen-

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to, essa artista trabalhou com imagens que foram feitas para estudos científicos no século XIX. São fotografias realizadas na época em que a Expedição Thayer (1865 e 1866) esteve no Brasil, liderada pelo zoólogo suíço Louis Agassiz (18071873), que fez vários registros

de pessoas para estudar tipos raciais. Essa pesquisa era carregada de ideias preconceituosas, pois defendia o branqueamento das populações no mundo, a segregação racial e era contra a mestiçagem brasileira. A maioria das pessoas retratadas foi catalogada 10/2/18 1:57 PM

+IDEIAS Criar materiais para os projetos de arte pode ser instigante e despertar a curiosidade e o olhar científico sobre processos químicos, como na confecção de tintas. Veja uma sugestão de confecção de tinta aquarela: • Veja se é possível usar outro espaço que não a sala de estudo dos alunos, assim você pode controlar melhor o tempo, deixando tudo organizado previamente. • Para essa experiência, sugerimos que você trabalhe com equipes; dessa forma, os alunos se organizam melhor e é possível acompanhar a produção de todos. Cada equipe fica com uma determinada cor. • Proponha aos alunos que façam experiências misturando uma parte de aglutinante (goma arábica) para uma parte de água. O pigmento (anilina comestível líquida) pode ser acrescentado a essa mistura. Os alunos podem observar se querem a tinta mais ou menos intensa usando de 2 a 6 gotas de pigmento. • Essa experiência pode acontecer em mais de uma aula; nesse caso, deixe claro aos alunos que eles utilizarão as tintas na aula posterior. Coloque as tintas em potes bem fechados.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Sincretismo cultural Pensamento simbólico Pintura e escultura Barroco brasileiro

tema 2

Sincretismo cultural

Observe as imagens a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

MUSEU DE ARTE MODERNA DA BAHIA, SALVADOR /ROMULO

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR03) • (EF69AR02) • (EF69AR04)

Marco Sincrético da Cultura Afro-brasileira (1979), de Rubem Valentim. Escultura em concreto armado, 8,5 m. Praça da Sé, São Paulo (SP).

Emblemágico (1979), de Rubem Valentim. Pintura. Acrílico sobre tela, 73 cm × 100 cm.

O sentimento de religiosidade afro-brasileira também está presente nas obras de vários artistas. Rubem Valentim (1922-1991), artista baiano, filho de pais que praticavam tanto a religião católica quanto as religiões afrodescendentes, cresceu em meio a imagens de altares cristãos e adornos dos orixás, o que o influenciou na criação de sua arte, como observado nas imagens acima. Agora, observe os símbolos na ilustração a seguir:

Iemanjá

Oxóssi

Iansã

Xangô

Oxum

Ogum

Omulu

Oxalá Ossanha

Exu

Exumaré

MARIANA WAECHTER

O tema religião sempre esteve presente nas obras de arte. Na produção de Rubem Valentim, há forte apelo religioso e sincretismo cultural. A formação cultural de Valentim deu o rumo à sua arte. Esse artista criou um vocabulário artístico próprio e se expressou por meio da arte abstrata. Estimule a leitura comparada das imagens, explorando a percepção dos alunos em relação aos símbolos das religiões afro-brasileiras e à simetria nos detalhes decorativos religiosos cristãos. Trabalhe também noções de abstracionismo. O sincretismo faz parte de nossa cultura desde a colonização, já que, ao misturarmos os povos, misturamos tudo, inclusive religiões, e essas referências também estão nas obras de arte. Sincretismo religioso é a fusão de elementos de diferentes religiões. No caso das religiões de matriz africana, o sincretismo com a religião católica possibilitou que os africanos “escravizados” cultuassem as entidades de suas crenças, na identificação de divindades africanas com santos católicos. Essa mistura de elementos religiosos inspirou o artista Rubem Valentim, que transporta para as obras esse sincretismo cultural. A Igreja e Convento de São Francisco, localizados em Salva-

FERNANDO FAVORETTO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Símbolos de algumas entidades afro-brasileiras, também chamadas de orixás.

1. Que semelhanças há entre esses símbolos da religiosidade afrodescendente e as formas presentes nas obras de Rubem Valentim? Compartilhe as suas observações com os colegas. Resposta pessoal.

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dor, são um dos mais representativos exemplos de arte sacra da Bahia e do Barroco brasileiro. Seu altar é todo recoberto de ouro. Podemos observar as composições simétricas na arquitetura e decoração dessa igreja. D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 174

PARA AMPLIAR CONCEITOS É importante que o aluno saiba mais sobre o Barroco brasileiro e as relações com o sincretismo religioso, já que o movimento se destacou pela produção de imagens sacras

cristãs e pela construção de igrejas e conventos. As igrejas dessa época eram enfeitadas com ouro garimpado por pessoas escravizadas e só podiam ser frequentadas pelos brancos. Mesmo os negros que se convertiam ao catolicismo ti-

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D3-ARTE

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O que é sincretismo cultural?

ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES

No Brasil, a mistura de povos provocou o encontro de diferentes culturas. Esse processo de fusão de culturas é chamado de sincretismo cultural. Isso acontece quando duas ou mais culturas se misturam em sua fé, em sua arte e em seus costumes.

Vista interna da Igreja da Ordem Terceira de São Francisco, em Salvador (BA), 2015.

A arte com temas sagrados tem sido produzida em diferentes épocas. Veja acima a imagem de uma igreja construída na cidade em que o artista Rubem Valentim nasceu e cresceu. A Igreja da Ordem Terceira de São Francisco, em Salvador, no estado da Bahia, é um exemplo de arte sacra brasileira. Repleta de símbolos católicos, com detalhes em relevos cobertos de ouro, foi construída no século XVIII. É considerada uma das mais importantes obras de arte do Barroco brasileiro, fazendo parte, junto ao centro histórico de Salvador, do patrimônio cultural e artístico da humanidade. 1. Ao observar imagens e elementos visuais presentes no mundo, você sente vontade de criar nas linguagens da arte?

AMPLIANDO Barroco é um estilo artístico e arquitetônico europeu trazido ao Brasil pelos colonizadores portugueses. Aqui, fez-se representar no trabalho de brancos, negros e mestiços, que o influenciaram com características de suas culturas. Seu desenvolvimento aconteceu entre os séculos XVIII e XIX.

+IDEIAS Tanto as obras de Rubem Valentim quanto o teto da Igreja e Convento de São Francisco nos apresentam trabalhos de simetria e abstracionismo. Converse com os alunos sobre simetria e fale sobre o movimento abstracionista, usando as imagens do livro como exemplo. Proponha aos alunos que observem a escultura e a pintura apresentadas na página 174 e os desenhos na ilustração, em que aparecem alguns símbolos das tradições religiosas afrodescendentes. Peça a eles que apontem as semelhanças encontradas. Você pode apresentar obras de outros artistas para fazer comparações nas leituras, como as do artista argentino Carybé (1911-1997), que se apaixonou pela diversidade da cultura brasileira. Naturalizado brasileiro, morou muitos anos na Bahia e retratou, em várias de suas obras, símbolos religiosos da cultura afro-brasileira. Na atualidade, destacam-se vários artistas afrodescendentes nas artes visuais brasileiras que despontam com suas obras, trazendo contextos, críticas e essências de africanidades, como Emanoel Araújo (1940-), Genilson Soares (1940-), Rosana Paulino (1967-), Sonia Gomes (1948-), entre outros.

2. Como nosso repertório cultural e artístico é formado? Respostas pessoais.

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nham de fazer suas preces do lado de fora das igrejas. Com o tempo, algumas igrejas foram erguidas para que também africanos e afrodescendentes pudessem cultuar a fé cristã. Amplie esse estudo apresentando aos alunos as obras

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de artistas desse período. Dentre os mais representativos, estão os mineiros Antônio Francisco Lisboa, mais conhecido como Aleijadinho (c. 17301814), e Manoel da Costa Ataíde, também chamado de Mestre Ataíde (1762-1830).

CONEXÕES • VERGER, Pierre Fatumbi. Carybé & Verger: gente da Bahia. Salvador: Pierre Verger, 2008. • CARYBÉ. Documentário exibido no programa De lá pra cá. TV Brasil, 2011. Disponível em: <http://livro.pro/qybyyx>. Acesso em: 28 set. 2018. 10/2/18 1:57 PM

• SANTOS, Juliana dos. Artes

visuais e a cultura negra. Ìrètí: formação em cultura negra para educadores. Disponível em: <http://livro.pro/3frjam>. Acesso em: 28 set. 2018. • Rubem Valentim. Biografia de Rubem Valentim. Disponível em: <http://livro.pro/q43kyj>. Acesso em: 28 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR33) • (EF69AR12) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Chame a atenção dos alunos para que observem as imagens e textos referentes ao Bloco Ilú Obá De Min. Pergunte a eles o que pensam sobre os conceitos “sincretismo cultural (religioso), corpo e ancestralidade”. As colocações trazidas pelos alunos poderão ser as mais diversas, porém o tema que estamos trazendo neste capítulo fala da formação do povo brasileiro pela matriz africana e afrodescendente. Proponha aos alunos que conversem em pequenos grupos e depois no grande grupo sobre a cultura afrodescendente e o que aprenderam até aqui com base nos artistas estudados. A pauta para esse momento de conversação pode ser: • Como os alunos percebem a influência da matriz cultural africana na formação do povo brasileiro? Reconhecem essa influência no vocabulário, nos costumes e nas linguagens artísticas, como a música e a dança, que fazem parte da bagagem cultural brasileira? • Proponha aos alunos que listem no Diário de arte o que conseguem, nesse primeiro momento, reconhecer da cultura afrodescendente em seus repertórios culturais. • Sobre as imagens que mostram cenas de apresentações do bloco Ilú Obá De Min, o que os alunos imaginam e expressam? Converse com os alunos e proponha que retomem a seção Venha dançar e tocar!,

mundo conectado

Sincretismo religioso Leia e aprecie a letra da música Sincretismo religioso (1997), do cantor e compositor Martinho da Vila (1938), a seguir.

Sincretismo religioso Êta, povo brasileiro! Miscigenado, Ecumênico e religiosamente sincretizado Ave, ó, ecumenismo! Ave! Então vamos fazer uma saudação ecumênica Vamos? Vamos! Aleluia – aleluia! Shalom – shalom! Al Salam Alaikum! – Alaikum Al Salam! Mucuiu nu Zambi – Mucuiu! Ê, ô, todos os povos são filhos do senhor! Deus está em todo lugar. Nas mãos que criam, nas bocas que cantam, nos corpos

CATARINA PONTES/FUTURA PRESS

• Sincretismo cultural • Corpo e ancestralidade

que dançam, nas relações amorosas, no lazer sadio, no trabalho honesto. Onde está Deus? – Em todo lugar! Olorum, Jeová, Oxalá, Alah, N’Zambi... Jesus! E o Espírito Santo? É Deus! Salve sincretismo religioso! – Salve!

Integrantes do bloco Ilú Obá De Min, em apresentação nas ruas de São Paulo. Foto de 2017.

VILA, Martinho da. Sincretismo religioso. Intérprete: Martinho da Vila. In: VILA, Martinho da. Coisas de Deus. Rio de Janeiro: Columbia, 1996. 1 CD. Faixa 13.

Observando a letra da música, podemos perceber que, no Brasil, há muitas crenças religiosas, cada uma com características próprias, nascidas de diferentes culturas e povos ou formadas por meio da aproximação desses povos e culturas. 1. Há pontos em comum entre as crenças mencionadas na letra da música? Resposta pessoal.

OUÇA ARTE

Martinho da Vila. Música: Sincretismo religioso. Intérprete e compositor: Martinho da Vila. Álbum: Coisas de Deus. Gravadora Columbia, Brasil, 1996. Disponível em: <http:// livro.pro/n55j68>. Acesso em: 12 jul. 2018.

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no início deste capítulo. A proposta é ampliar o estudo. O bloco Ilú Obá De Min foi criado em 2004 e tem como foco as pesquisas sobre as manifestações das culturas de matrizes africanas e afro-brasileiras. O corpo musical e de baile é composto exclusivamente por mulheres. D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 176

A valorização e empoderamento da mulher através da arte, o enfrentamento do racismo e qualquer outra forma de preconceito são valores levados nos passos dos movimentos na dança e no som que ecoa pelas “mãos femininas que tocam tambor para Xangô”.

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MAIS DE PERTO

Bloco afro Ilú Obá De Min: as mãos femininas que tocam tambor para Xangô O bloco Ilú Obá De Min é formado por artistas brasileiras que pesquisam, criam e divulgam a arte com base nas matrizes africana e afro-brasileira desde 2004. Da cultura iorubá, além da inspiração para as artistas criarem e se expressarem, vieram as palavras que formam o nome do bloco. Em tradução livre se diz: Ilú (tambor), Obá (Xangô/rei) e Min (mãos femininas). São tradições culturais afrodescendentes que se recriam na contemporaneidade em movimentos na dança e sons percutidos na música. Corpos femininos em movimento, tambores que ecoam sons do sincretismo cultural. Há sempre muita criação envolvendo o bloco Ilú Obá De Min. Essas mulheres ritmistas e bailarinas criam espetáculos, oferecem cursos e, em época de Carnaval, saem pelas ruas convidando o público a se envolver e a conhecer a riqueza da nossa cultura popular descendente dos povos africanos, homenageados em seus cantos. Veja a seguir um trecho da letra da música África linda.

CATARINA PONTES/FUTURA PRESS

Navega, navega, navega Navega nas ondas do mar Navega ô doce Yabá Protege seus filhos de lá

+IDEIAS Proponha aos alunos que pesquisem na internet e assistam a vídeos que mostrem a arte do bloco afro Ilú Obá De Min. O sincretismo cultural pode ser percebido na mistura de elementos de várias religiões em suas produções. Para ampliar, propomos que você pesquise músicas que tragam mensagens sobre a valorização da cultura afrodescendente e sobre o sincretismo. Martinho da Vila compôs a canção Sincretismo religioso, apresentando saudações e termos de várias religiões. Que tal apresentar a música para os alunos? Sugerimos propor aos alunos que criem um trabalho de arte que faça homenagem à semente cultural trazida por povos vindo da África, reconhecida na música, na dança, nas artes visuais, no teatro, em poemas e outras linguagens e conhecimentos.

Ô África linda vou contar-lhe um segredo Ilú Obá vai cantar o Atlântico negro

REGISTROS E AVALIAÇÃO Avalie como os alunos se apropriam de novos termos e conceitos. Essa avaliação pode ser feita por meio de debates, produção de textos escritos ou desenhos feitos no Diário de arte.

ILÚ OBÁ DE MIN. África linda. Disponível em: <https://www.letras. mus.br/ilu-oba-de-min/africa-linda/>. Acesso em: 12 jul. 2018.

CONEXÕES • Ilú Obá De Min. Vídeo de apresentação do bloco Ilú Obá De Min em homenagem à cantora Elza Soares no Carnaval de 2016. Disponível em: <http://livro.pro/7ri5pq>. Acesso em: 28 set. 2018. • Sincretismo religioso. Intérprete e autor: Martinho da Vila. Disponível em: <http:// livro.pro/n55j68>. Acesso em: 28 set. 2018.

Bloco afro Ilú Obá De Min: integrantes reunidos após apresentação de dança e música, em São Paulo. Foto de 2017.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Somos um povo miscigenado, mistura de vários povos. A cultura africana e afrodescendente integra nossa cultura e história. Assim como a cultura dos povos indígenas, a cultura afrodescendente também não pode ser tratada

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como manifestação estrangeira ou exótica. A ideia central do nosso estudo é a arte que nasce de misturas culturais. Hoje, povos vindos do continente africano e outras terras continuam a chegar ao Brasil. Os alunos podem realizar pesquisas e criar trabalhos sobre as

pessoas que chegam aqui como imigrantes, refugiadas ou asiladas na atualidade. Que ritmos, na dança e na música de matriz africana, influenciam nossa brasilidade? E hoje, que novidades culturais chegam e continuam a formar nossa arte e cultura? 10/2/18 1:57 PM

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CONCEITOS EM FOCO

arte em projetos

DANÇA

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR12) • (EF69AR10) • (EF69AR13) • (EF69AR11) • (EF69AR14)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS As danças afrodescendentes marcam presença no Brasil, trazendo elementos culturais de matrizes africanas, com movimentos que representam expressões culturais transmitidas através de gerações e recriadas na cultura atual. Rudolf Laban (1879-1958), um dos precursores da dança moderna ocidental, também pesquisou os movimentos corporais cotidianos para a criação coreográfica em dança. Para ele, o corpo se expressa mesmo nos movimentos mais corriqueiros. Perceber esses movimentos e aprender a conhecer o próprio corpo, matéria-prima para a dança, é importante para o dançarino que investiga as potencialidades expressivas do movimento. Esses estudos levaram a classificar os fatores de movimento: fluência (livre e controlada), tempo (súbito e sustentado), espaço (direto e flexível), peso (firme e leve). Proponha estudos aos alunos, de modo prático, sobre a qualidade do movimento para potencializar o trabalho nas aulas com a linguagem da dança. Quando nos referimos à qualidade, estamos falando das características, do modo como o movimento acontece. Dê exemplos aos alunos para que possam contextualizar esses saberes com experiências próximas a eles: • Quando o aluno vai a um baile, como ele dança? Os movimentos são rápidos ou lentos?

África: ancestralidade e movimento Os movimentos do nosso corpo refletem tudo o que vivenciamos e experienciamos. O jeito de nos movimentarmos, nossas posturas e gestos dizem muito sobre nós e a nossa cultura. Com a dança não é diferente. Existem muitas formas de dançar e elas podem nos mostrar características e formas de ver e viver o mundo de um povo. A cultura se expressa nas qualidades e expressividades do movimento. Processo de criação

A qualidade do movimento Mas o que é qualidade de movimento? Quando nos referimos à qualidade, estamos falando das características, do modo como o movimento acontece. Pense em alguém dançando; como podem ser esses movimentos? Rápidos, lentos, leves, pesados, fortes, soltos ou muito precisos... São muitas as danças de matrizes africanas, cada uma tem sua característica. Podemos citar exemplos, como as qualidades dos movimentos que fazem referência a elementos da natureza, que são também elementos sagrados, como o fogo, o rio, o mar, o vento e a pedreira. A relação com o chão, por exemplo, aponta para o respeito e reverência à terra. É da terra que brotam os alimentos, na terra pisamos nós e pisaram nossos ancestrais. Os pés, portanto, são parte importante da dança, e pisar com firmeza reforça sua relação com a terra. Quando o bloco Ilú Obá De Min traz mulheres dançando e tocando os instrumentos de percussão, ele nos convida a pensar que nem a música nem a dança são linguagens apenas para homens ou mulheres. Também nos apresenta a rica arte e cultura nascidas de matrizes africanas.

Oficina 1 – Experimente e dance Todos podem tocar, cantar e dançar. Assim, convidamos você a experimentar um jeito de se movimentar. Veja algumas sugestões, a seguir, de como explorar os movimentos. 1. Tire os calçados, se possível, e caminhe sentindo o chão. Pise, voltando toda a sua atenção para seus pés e a forma como tocam o chão.

2. Explore formas diferentes de pisar. Procure tocar o chão com uma parte grande da sola dos pés e com todos os dedos.

DANIEL ALMEIDA

• Movimentos na dança • Matrizes culturais

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D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 178 • Como exploram o espaço

durante a dança? Há movimentos coordenados com outras pessoas? Dançam sozinhos? Quais movimentos alcançam planos altos ou mais baixos? • Qual é o grau de força que eles colocam em seus movimentos ao dançar?

• Ao observar um bailarino

dançando, quais são as qualidades de seu movimento? Ele é ágil, seus movimentos são rápidos, leves e muito precisos. O bailarino também faz movimentos lentos, mas sustenta sempre a leveza e a precisão. • Como os movimentos em

danças afro se ligam a elementos da natureza? Como podemos expressar esses elementos em movimentos dançados? Os alunos podem pesquisar sobre os movimentos dançados ao assistir a apresentações (presenciais ou em vídeos) ou explorando sua corporeidade.

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3. Sinta o amassar, o afundar, o pegar e o espalhar com os pés.

5. Explore movimentos firmes realizados com a parte inferior do corpo. Pisadas firmes, com força ativa nas pernas e na cintura. 6. Em seguida, vamos explorar diferentes formas de movimentar a parte superior do corpo. Comece com movimentos firmes, trazendo bastante força aos braços, podendo até dançar com os punhos cerrados. Então, traga mais agilidade aos movimentos firmes. Explore uma relação com o ar, podendo usar as mãos como um leque ou uma lâmina que o corta. 7. Como desafio, explore, ao mesmo tempo, movimentos firmes com a parte inferior do corpo e leves com a parte superior. 8. Que tal se inspirar em movimentos que percebemos na natureza? Movimentos de nuvens, ondas do mar, labaredas de fogo, ventos passando entre folhas... 9. Por fim, reúna-se em grupo com seus colegas e combinem uma sequência com movimentos que vocês exploraram e apresentem à classe.

ILUSTRAÇÕES: DANIEL ALMEIDA

4. Depois de explorar a relação dos pés com o chão, vamos nos voltar para a qualidade firme do movimento.

MISTURANDO TUDO

REGISTROS E AVALIAÇÃO Registros com filmagens dos movimentos dançados realizados pelos alunos podem contribuir para momentos de autoavaliação e ampliação da qualidade expressiva de movimentos na dança. Mas é preciso cuidar para que estes registros sejam usados exclusivamente para análise do professor e apreciação do grupo de alunos.

Forme uma roda e converse com seus amigos sobre os movimentos explorados e as criações dos grupos. O que você aprendeu sobre a cultura dos povos africanos e afrodescendentes? 1. Quais imagens apreciadas neste capítulo lhe chamaram mais a atenção?

DANIEL ALMEIDA

2. Você conhece outros artistas afrodescendentes? Quais? Pesquise mais sobre a vida e a obra deles.

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3. Qual linguagem artística estudada neste capítulo você gostaria de aprofundar? Converse também sobre as qualidades de movimentos que expressam matrizes culturais. Relembre o que foi feito, experimentado e registre em seu Diário de arte. 179

+IDEIAS Nosso corpo também produz timbres diferentes! Se você bater palmas com as duas mãos mais fechadas (em formato de concha), o som produzido será mais grave do que se bater palmas com os dedos abertos (em formato de estrela), que terá

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sonoridade mais aguda. Que tal experimentar? Quais são os sons que podem ser mais graves ou mais agudos? Intensos (fortes) ou leves (fracos)? Proponha debates e oficinas para fazer experimentações em movimentos dançados e produção de sons.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com os alunos sobre como eles percebem seu corpo de modo cultural. É comum notar que filhos fazem movimentos parecidos com os dos seus pais ao andar ou ao se comunicar por meio de gestos. O movimento, nesse sentido, é um aprendizado também cultural. Os alunos podem ser levados a refletir sobre vários aspectos a respeito do corpo e seus movimentos: • Quais movimentos são aprendidos no convívio com outras pessoas? • Com quais ritmos e danças temos contato no nosso meio cultural? • O que ouvimos e dançamos nos constitui como pessoas, seres de cultura? As respostas podem ser as mais variadas, mas é possível que os alunos percebam o quanto o meio cultural pode determinar a expressão de movimentos corporais. Carregamos nossa ancestralidade nos nossos movimentos. É importante conversar com os alunos sobre como percebem a ancestralidade cultural em danças de vários gêneros e lugares no mundo.

CONEXÕES • ALVES, F. T. Corpoarte: felicidade e resistência. Dissertação (Mestrado em Artes). Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho (Unesp), São Paulo, 2017. • ANTUNES, R. C. F. S. Corpoarte: releitura do corpo na 10/2/18 1:57 PM

educação. Território do corpo no mundo dos saberes. Artigo de Conclusão de Pós-doutoramento. São Paulo: Programa de Pós-graduação em Artes – Área de concentração: Artes Cênicas – Instituto de Artes da Unesp – Campus de São Paulo, 2010.

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CONCEITOS EM FOCO

• Maracatu • Festas e diversidade cultural

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR13) • (EF69AR14) • (EF69AR16) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

PÍT

ULO

O reino Trajetórias para a arte • Brincante • Tema 1 – Histórias dançadas e cantadas • Arte em Projetos – Dança • Tema 2 – O maracatu contemporâneo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

HANS VON MANTEUFFEL/PULSAR IMAGENS

Comece levantando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema deste capítulo, o maracatu. Pergunte a eles: • Você já teve contato com o maracatu? • Sabe que ritmo musical é este? Como são seus movimentos e passos de dança? • Em que região do país surgiu essa manifestação cultural popular? • Como acontecem essas festas na atualidade? Conte que o título do capítulo O reino foi escolhido porque remete às tradições do maracatu, principalmente o de Baque Virado (Maracatu Nação). Depois, proponha uma análise dos elementos da foto – que retrata uma apresentação de Maracatu de Baque Solto (Maracatu Rural) –, como as roupas bem coloridas e seus bordados, os adornos com fitas coloridas para a cabeça etc. Se possível, pesquise trechos de vídeos na internet que mostrem cenas desse segundo tipo de maracatu, para mostrar à turma. O objetivo do capítulo é continuar trabalhando com os alunos a diversidade cultural brasileira. Nosso país é rico em manifestações artísticas,

• Arte em Projetos – Música

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que já existiam muito antes da chegada dos colonizadores europeus e que foram enriquecidas com a vinda dos povos africanos. Aliás, a história dos africanos precisa ser cada vez mais contada na escola. Essas pessoas quando aqui chegaram tiveram seus direitos básicos D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 180

negados ao serem escravizadas, e ainda assim deixaram exemplos de luta, resistência e muitos conhecimentos. A tradição da cultura popular brasileira conta um pouco dessa história, ao ter entre seus personagens reis e rainhas africanos, em manifestações como o Maracatu de Baque Virado.

+IDEIAS Proponha aos alunos uma pesquisa sobre os figurinos usados pelos participantes do Maracatu de Baque Solto, bem como o significado de seus adereços e objetos, como as lanças. Se possível, coloque para os alunos ouvirem a faixa 23 do CD do 6o ano.

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COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 23 DO CD Faixa 23: Apresente aos alunos o Maracatu ritmo característico, interpretado por instrumentos tradicionais de percussão: agogô, caixa, alfaia, gonguê e abê. Saliente que, a cada quatro compassos, podemos escutá-los, sempre no ritmo do maracatu, conforme a ordem seguinte: a) compassos 1 a 4 – agogô; b) compassos 5 a 8 – caixa; c) compassos 9 a 12 – alfaia; d) compassos 13 a 16 – agogô e caixa; e) compassos 17 a 20 – agogô, caixa e alfaia; f) compassos 21 a 24 – agogô, caixa, alfaia e gonguê; g) compassos 25 a 28 – agogô, caixa, gonguê e abê; h) compassos 29 a 32 – todos os instrumentos juntos.

Apresentação de Maracatu do Baque Solto em Aliança, Pernambuco. Foto de 2015.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Um clima de curiosidade e expectativa pode ser gerado neste momento de apresentação do capítulo. Aproveite a ocasião para fazer uma avaliação diagnóstica, levantando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto.

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CONEXÕES Saiba mais sobre o maracatu: • Maracatu. Disponível em: <http://livro.pro/kgf42n>. Acesso em: 27 set. 2018. • VERSO lança flor: Maracatu de Baque Solto. Documentário. Direção de Maria Alice Amorim. Disponível em: <http://livro.pro/ jnohst>. Acesso em: 27 set. 2018.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Existem dois tipos de maracatu: o de Baque Solto e o de Baque Virado. No Maracatu de Baque Solto, também conhecido como Maracatu Rural, os personagens principais são os caboclos de lança – trabalhadores rurais, que cultivam a terra, cortam cana etc. Já o Maracatu de Baque Virado, ou Maracatu Nação, teria surgido em Pernambuco, por volta de 1700. Retrata eventos como a coroação de reis africanos, escravizados durante o Brasil Colônia. Valorizar essa festa era uma estratégia empregada pelos senhores escravagistas para apaziguar o povo escravizado. Há um cortejo que remete às cortes europeias, mas a cultura africana e afrodescendente está presente no ritmo musical e nos movimentos dançados.

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CONCEITOS EM FOCO • Maracatu Rural ou de Baque Solto • Manifestações de arte e cultura popular

venha dançar! MARCO ANTÔNIO SÁ/PULSAR IMAGENS

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR09) • • (EF69AR10) • • (EF69AR13) • • (EF69AR14) • • (EF69AR16) •

(EF69AR18) (EF69AR19) (EF69AR20) (EF69AR33) (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Na semana da aula, oriente os alunos a conversar com seus familiares sobre tradições culturais populares que eles conheçam, como forma de introduzir o assunto deste capítulo. Peça à turma para observar as imagens e ler atenciosamente o texto poético de apoio. Os alunos podem se reunir em pequenos grupos e conversar sobre o material trazido na seção Venha!. Após a leitura, instigue-os a observar novamente as imagens, agora prestando atenção às questões propostas. Há diferença entre os dois momentos? É possível perceber se o repertório deles está sendo ampliado? Essas reflexões podem ajudar você a também criar percursos poéticos que facilitem a análise de imagens. A proposta é permitir sempre uma leitura aberta, com formulações de hipóteses pessoais e de grupo. Coloque novamente a faixa 23, do CD do 6o ano, para os alunos ouvirem. Em seguida, coloque a faixa 25, Chico Rei. Peça a eles para comparar o ritmo típico tocado pelos instrumentos de percussão e o ritmo soando por meio da letra interpretada pelo canto. Sugerimos a seguinte pauta para a escuta da música:

Apresentação do grupo Estrela Brilhante de Nazaré da Mata na festa do Maracatu Rural. Foto de 2014.

Quem és tu, amigo brasileiro? Que cores tens? O que festejas? Carregas alguma bandeira? Como é o chão de tua nação? Há tambores e canto no teu refrão? Que festas já dançaste? Foste rei, soldado, boi, caboclo ou palhaço? Onde já estiveste com o coração? Aonde foste com a imaginação? Na terra em que estás, amigo brasileiro, onde moram as luzes da tradição? 182

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da música instrumental? Deu vontade de dançar? Você conseguiu sentir o pulso da música? Pôde perceber o tempo forte no início de cada compasso? • Que história a canção Chico Rei conta? Você já conhe-

cia esse personagem? A música se refere a que época da história de nosso país? Depois da audição, experimentem cantar a música Chico Rei. Primeiro, lentamente, para que todos consigam interpretá-la bem. Depois, cantem junto com a gravação.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 25 DO CD Faixa 25: Conte aos alunos que essa música foi concebida a partir de uma curta melodia de autor anônimo, possivelmente do final do século XVIII. Seu breve tema foi ampliado com

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venha cantar!

FAIXA 25

Observe a ilustração e leia o trecho da letra da canção a seguir. Você conhece este personagem da nossa história? Quem quiser entender o que eu digo comece a prestar a atenção Essa é estória de um rei, que é, como sei, a estória de alguém com bastante visão Quem é rei como Chico Rei, luta para se libertar cuida de si e da tribo é firme e amigo, vence o inimigo sem ninguém matar Olha o céu toda noite saúda Deus no luar e tudo e todos, até as estrelas consegue escutar Ah!... Saúda Deus no luar, e tudo e todos, até as estrelas consegue escutar! Quando eu vim de lá da ladeira foi pelas ondas do mar foi pelas ondas do mar laçada de fita R WAECHTE

na ponta da vela do pombo real

MARIANA

Liberdade se compra com ouro ouro da mina interior ouro da paz e da fé, da sinceridade, da cara e coragem, com muito suor

REGISTROS E AVALIAÇÃO Diga aos alunos para registrarem no Diário de arte as hipóteses e descobertas que fizeram na seção Venha!.

Olhe o céu esta noite veja que lindo luar

Ilustração de Chico Rei.

se tudo e todos, até as estrelas consegue escutar CHICO Rei. In: MUSICANTES e boi brasileiro: uma história com [a] música. São Paulo: Musa, 2013.

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uma segunda parte, teve letra acrescida e recebeu um arranjo musical. Peça aos alunos que observem a inserção de paisagem sonora no meio da música (sonoridades do mar, sons de água, de gaivotas), como possibilidade de mesclar num arranjo ou montagem sons mu-

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sicais (vozes e/ou instrumentos) e sons do meio ambiente (até mesmo aqueles considerados totalmente extramusicais, como ruídos).

+IDEIAS Que tal propor um trabalho interdisciplinar, com o profes-

PARA AMPLIAR CONCEITOS O Maracatu Rural ou de Baque Solto existe na Zona da Mata de Pernambuco desde a década de 1930. A organização de grupos de folguedos e de brincantes de maracatu na região foi uma maneira de conservar as tradições de origem indígena e afrodescendente que nasceram nos campos de cultivo de cana-de-açúcar, nas senzalas de fazendas e nas matas, por conta da convivência entre comunidades indígenas e quilombolas. Entre as hipóteses de origem do nome “maracatu” há a que considera a junção das expressões “mara” (que significa guerra, em tupi) e “catu” (bom ou bonito). Portanto, maracatu significaria “guerra bonita”, e assim seu nome refletiria o sentido da festa do maracatu. A participação de mulheres em blocos de Maracatu de Baque Solto é um fenômeno recente, pois a tradição era de grupos de homens apenas. A divulgação das festas e apresentações dos grupos de maracatu tem se intensificado em função das novas mídias e da indústria do turismo.

sor de História, que investigue o conceito de diversidade cultural brasileira? É importante que os alunos conheçam o contexto em que nasceram as tradições do maracatu em suas variações e a presença marcante das influências indígena, europeia e africana. 10/2/18 1:57 PM

CONEXÕES • BRANDÃO, Théo. Origens do maracatu. Diário de Pernambuco, Pernambuco, 3 mar. 1957. • FERRETI, Sérgio Figueiredo. Repensando o sincretismo: estudos sobre as casas das Minas. São Paulo: Edusp, 1995.

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CONCEITOS EM FOCO

Brincante

• Maracatu de Baque Virado e de Baque Solto • Linguagens artísticas em manifestações culturais

Observe a imagem a seguir.

BNCC

HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR14) • (EF69AR10) • (EF69AR33) • (EF69AR12) • (EF69AR34) • (EF69AR13)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Na foto da página 184, temos mulheres tocando instrumentos musicais no primeiro plano. Elas fazem parte de uma banda de maracatu. Podem surgir questões sobre os instrumentos que aparecem na imagem. Instigue os alunos a descrevê-los e a querer saber mais. Sobre os exercícios propostos na página: • A turma pode ser dividida em grupos para que cada um pesquise sobre um tipo de maracatu. Proponha um estudo dessa manifestação cultural também sob o aspecto musical. • Conte que Chico Rei é uma figura que representa a resistência do povo africano e afrodescendente, especialmente daqueles que viveram na condição de pessoas escravizadas. Na atualidade, historiadores brasileiros pesquisam se esse homem de fato existiu, ou se faz parte de histórias fictícias, inspiradas nas lutas contra a opressão escravagista. Explique aos alunos que brincantes são as pessoas que organizam, criam e recriam as tradições dos folguedos (festas populares brasileiras) tocando, cantando, dançando e garantindo sua continuidade ao longo do tempo. Pergunte a eles que tipo de manifestações

JORGE SILVA /REUTERS/LATINSTOCK

UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Música • Artes integradas

Os membros de um grupo de maracatu tocam seus instrumentos na cidade de Olinda, Pernambuco, no Carnaval de 2011.

Agora, leia o trecho da letra de música a seguir. Toque o gonguê, balance o ganzá É no baque virado que o Estrela vai passar Cante, sinhá, toque, sinhô Sou afro-africano e também Nação Nagô FRANÇA, Walter. Toque o gonguê. Intérprete: Maracatu Nação Estrela Brilhante do Recife. In: FRANÇA, Walter. Maracatu Nação Estrela Brilhante do Recife. Recife, produção independente, 2002. Disponível em: <https://ouvirmusica.com.br/ maracatu-estrela-brilhante-do-recife/1661746/>. Acesso em: 16 jul. 2018.

OUÇA ARTE

Toque o gonguê. Intérprete e autor: Maracatu Estrela Brilhante. Disponível em: <http://livro.pro/b6a62e>. Acesso em: 16 jul. 2018.

Observe novamente as imagens e textos apresentados nas seções Venha dançar! e Venha cantar! (páginas 182 e 183) e responda: 1. No Brasil, temos vários ritmos para ouvir, tocar e dançar. Você já ouviu falar em Maracatu de Baque Virado ou de Baque Solto? Que tal pesquisar e descobrir mais sobre o maracatu, esse ritmo brasileiro? 2. Há músicas e festejos que contam sobre passagens históricas e personagens heroicos. Você conhece a história de um rei chamado Chico? Ao ler o trecho da canção (página 183), como você imagina as aventuras e lutas vividas por esse rei? Respostas pessoais.

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culturais existe em sua região e se eles conhecem a congada, o carimbó, o reisado, a catira, as cavalhadas, as festas juninas, o boi-bumbá, o boi de mamão, o maracatu, o cavalo-marinho, ou alguma outra. Na sequência, proponha um momento de audição de ritmos tradicionais brasileiros, D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 184

inclusive daqueles que eles possam ter levantado em suas pesquisas. Coloque para tocar a faixa 23, do CD do 6o ano, e a faixa 24, do CD do 7o ano, pedindo para eles observarem as diferenças entre o maracatu e a ciranda. Você pode convidá-los a escutar as músicas criando movimentos dançados.

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Ser brincante

RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

Como seu corpo reage ao ouvir uma música bem ritmada? Será que você se transforma em um brincante? O que isso quer dizer? O brincante é a pessoa que brinca e participa de manifestações artísticas e culturais populares, como a congada, o carimbó, o reisado, a catira, as cavalhadas, as festas de boi, o maracatu e outras manifestações tradicionais da nossa cultura. É um jeito de ser brasileiro e viver nossa cultura. Você já notou que são muitos ritmos e sons de instrumentos que nos convidam ao movimento. Para começar, faça um gesto tímido, só um dedinho, o calcanhar, a cabeça, os ombros... Depois, balance para cá e para lá e, quando você se der conta, seu corpo inteiro se pôs a dançar. Um brincante não consegue resistir aos sons e movimentos da arte e cultura brasileira! Como você pode observar na imagem a seguir.

Apresentação de Maracatu Rural, também conhecido como Maracatu de Baque Solto, em Aliança, Pernambuco. Foto de 2015.

D i á r i o d e a rt e

Você já assistiu a uma manifestação artística da cultura brasileira ou participou de alguma? Já foi um brincante? Que ritmos o convidam a dançar? Reflita sobre essas questões, escreva um texto ou crie desenhos em seu Diário de arte.

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+IDEIAS Durante a audição das faixas do CD, peça aos alunos que percebam e tentem reproduzir o pulso da música com palmas. Nesse momento, experimente também alguns exercícios de percussão com clavas. Elas

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podem ser improvisadas com pedaços de cabo de madeira (vassouras, por exemplo) de 20 cm a 30 cm. Outra dica é usar duas colheres de pau. Peça com alguma antecedência que os alunos coletem esses materiais com seus familiares.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Analisar como os alunos pesquisam, organizam, analisam e expõem suas descobertas é um recurso precioso na avaliação da aprendizagem em processo. 10/2/18 1:57 PM

PARA AMPLIAR CONCEITOS Para Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, as situações de aprendizagem em Arte têm como foco a experiência vivida, diferentemente da proposição de “atividades”, termo que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação. Neste livro, procuramos diversificar essas situações, entre as quais a pesquisa se abre como possibilidade de descobertas. No entanto, é preciso ter atenção as suas metodologias. • Um prazo de entrega de pesquisa muito longo pode gerar dispersão em relação ao conteúdo e ao compromisso da execução. Podemos propor ao longo do capítulo pequenas pesquisas e ir, aos poucos, construindo um processo de investigação maior, que pode ser registrado no Diário de arte e, ao final, constituir uma construção coletiva do portfólio. • É importante que os resultados das pesquisas sejam compartilhados com todos no grande grupo e também nos pequenos grupos, para debates e análises mais pontuais. É fundamental retomar com os alunos a relação da pesquisa com o conteúdo do livro, bem como realizar aproximações entre os estudos e o universo da turma. CONEXÕES • SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010. • UMA PEQUENINA pesquisa para adentrar com outros olhos nos conteúdos do ensino de arte. Disponível em: <http:// livro.pro/7oi48g>. Acesso em: 28 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Linguagens artísticas e festas populares • Arte e cultura brasileiras

tema 1

Histórias dançadas e cantadas

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR09) • • (EF69AR10) •

(EF69AR13) (EF69AR14) (EF69AR33) (EF69AR34)

Inicie a aula apresentando as imagens de pinturas no estilo naïf que compõem as páginas. Como pauta para olhar, sugerimos: • O que há de semelhante e diferente entre elas? • Observe cada imagem em separado, analisando como as cores e formas estão distribuídas. Se fizermos uma divisão imaginária em planos, o que você encontra no primeiro plano, no segundo e mais atrás? Que elementos lhe chamam a atenção? • O que acontece nas cenas? Onde elas se passam? Quem faz parte delas? Podemos imaginar que há uma música sendo executada? • Sobre o termo “arte naïf”, o que você sabe a respeito? Outras perguntas podem surgir da conversa com os alunos. Faça com eles a leitura do texto, observando os pontos que aparecem nas imagens. Esclareça que as pinturas naïf geralmente são criadas por artistas autodidatas – aqueles que aprendem o ofício da pintura sem frequentar cursos especializados. Trata-se de uma arte espontânea, em que não são seguidas regras rígidas na construção de imagens. Temas relacionados ao imaginário popular são frequentes nesse estilo.

GALERIA JACQUES ARDIES, SÃO PAULO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pintura naïf representando uma cena de maracatu, com sua riqueza de cores, personagens e adereços. Maracatu Rural (2009), de Bebeth. Óleo sobre tela, 60 cm × 73 cm.

No Brasil, muitas histórias podem ser contadas por meio de danças, ao ritmo dos sons do gonguê, do agbê, de tambores, de ganzás, entre outros, manifestações artísticas e culturais que podemos ver também nas formas e cores da arte naïf. Histórias e lendas de amor e de lutas passaram a ser exaltadas com alegria e foram transformadas em festas e cultura do povo, como podemos ver na cena de maracatu na obra apresentada acima. Com base nessas histórias, inspirados cancioneiros criam melodias e versos cantados; costureiras e bordadeiras fazem as coloridas vestes para festejar. Em cada canto, o povo se enfeita. As pessoas imaginam, criam e improvisam. Juntam instrumentos, roupas e fitas coloridas e lançam-se à música, à dança e à celebração.

AMPLIANDO Arte naïf, criada geralmente por artistas autodidatas, em diferentes estilos, temas e poéticas que expressam percepções de mundo de modo simples e puro. O termo “naïf“ vem do latim nativus, que significa nascente, natural e espontâneo.

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+IDEIAS Apresente uma introdução dos estudos sobre as “danças dramáticas” realizados pelo poeta, escritor e musicólogo Mário de Andrade (1893-1945). De acordo com ele, nas festas populares há coreografias e D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 186

movimentos dançados, aliados a ritmos musicais, que contam histórias por meio de enredos e encenações. A repetição dessas comemorações, com o passar dos anos e da comunicação entre as gerações, transformou-as em algo tradicional. Essas ca-

racterísticas estão presentes em várias manifestações populares, como o bumba meu boi e suas variações (boi‐bumbá, boi‐calemba, boi‐janeiro, boi de mamão, boi de reis), o maracatu, o pastoril, entre outras. Pesquise e traga para os alunos o enredo

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Festejos COLEÇÃO PARTICULAR

Frevo pernambucano (2012), de Antonio Militão dos Santos. Óleo sobre tela, 70 cm × 50 cm.

+ PERTO DE VOCÊ

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha que os alunos criem pequenos textos críticos com base no que conhecem sobre arte e cultura popular brasileiras. Um mural com essas ideias pode ser organizado pelos alunos. Lembre-se de orientá-los a fazer suas anotações no Diário de arte.

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delas. Aproxime o conteúdo da realidade do aluno por meio de contextualizações. Você também pode pedir à turma para buscar na biblioteca livros de literatura infantojuvenil que tratem de lendas, mitos e festas brasileiras.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Não se deve reduzir nenhum povo a um grupo exótico ou que vive para realizar festas. O subtítulo da página 187 propõe valorizar processos de trabalho que mobilizam muitas pessoas na manutenção das tradições da cultura popular brasileira. Neste exato momento, pode haver mãos talentosas fazendo ricos bordados para os figurinos usados nas festas de maracatu. Do mesmo modo, rendeiras tecem as saias usadas nas rodas de ciranda. Há homens e mulheres que se dedicam à construção da festa antes mesmo de ela acontecer. Mestres de alas, músicos batuqueiros, membros da banda de sopro, brincantes e fogueteiros se encontram e realizam ensaios e estudos sobre o que irá ser cantado, tocado e dançado no tempo das festividades. São pessoas que trabalham e exercem os mais diferentes ofícios, mas que em meio a suas atividades cotidianas se preparam, por vezes durante o ano inteiro, para o dia da “festa” – para o ato da sambada, do desfile, da apresentação... Ou seja, o dia em que estes brincantes podem expressar a sua arte.

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CONEXÕES • ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia: INL: Pró-memória, 1982. • Museu Internacional de Arte Naïf do Brasil. Site oficial do museu, com os principais artistas do estilo, banco de imagens e aplicativos. Disponível em: <http://livro.pro/zu7gks>.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR10) • (EF69AR13) • (EF69AR15) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Quem disse que Geografia não tem a ver com Arte? Por meio da interdisciplinaridade, o objetivo dessas páginas é mostrar como nosso país é amplo, com diversas culturas diferentes. Se possível, convide o professor de Geografia para este projeto. Os alunos vão criar um grande mapa do Brasil cheio de cultura popular tradicional. O foco inicial são a dança e os festejos de cada região, mas depois é possível fazer novas pesquisas, englobando estilos musicais, grupos teatrais, artistas visuais, brincadeiras típicas, elementos arquitetônicos, patrimônios históricos etc. Um mapa convencional pode ser a base para este trabalho. Caso não seja possível imprimi-lo em tamanho grande, você pode desenhá-lo em papel pardo, por exemplo. Divida a turma em equipes, atribuindo a cada grupo uma região do Brasil para pesquisa. Outra sugestão é definir três estados brasileiros para cada grupo de alunos. Avalie qual é a melhor forma de organizar de acordo com seu contexto. Solicite aos alunos que, previamente, tragam textos, imagens e trechos de músicas relacionados a cada manifestação que pretendem investigar.

mundo conectado

A geografia da dança Em todo o Brasil, temos danças e festejos. Vamos mapear a nossa arte e cultura popular? Onde acontecem o frevo, o maracatu, o carimbó? Você e os colegas podem criar mapas com essas informações. Baseiem-se em um mapa original, como os usados nas aulas de Geografia. Utilize desenhos, colagens e anotações para ilustrar o mapa do Brasil com as diferentes danças e festejos encontrados em cada região brasileira. Peça ajuda aos professores para realizar a pesquisa. Depois de prontos, esses mapas podem ser usados em um jogo informativo e divertido. Combine com os colegas e professores as regras do jogo. Vocês podem utilizar um dado para jogar.

1. Escolha um número para cada região do Brasil. Por exemplo: 1 para Centro-Oeste, 2 para Nordeste, 3 para Norte, 4 para Sul e 5 para Sudeste. O número 6 pode ser o coringa, em que o jogador pode escolher a região que quiser.

2. Jogue o dado. O número que cair determinará a região do mapa que deve ser representada: o desafio é dançar, cantar ou contar histórias que a representem!

DANIEL ALMEIDA

• Interdisciplinaridade: Arte e Geografia • Movimentos dançados • Festas populares brasileiras • Sambada

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É preciso levantar, por exemplo, a capital dos estados, as manifestações mais tradicionais da região, principalmente as maneiras de dançar e cantar e os instrumentos musicais utilizados, entre outras informações que serão fixadas no mapa. Você pode criar um roteiro para orientá-los em sua pesquisa. D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 188

Eles também serão responsáveis por criar desafios a respeito das regiões pesquisadas, como dançar um ritmo, cantar uma canção, contar uma história e outras prendas a cumprir para deixar o jogo mais divertido. Essas tarefas deverão ser realizadas quando o jogador lançar o dado

para que o grupo possa marcar pontos. Estabeleça com a turma as regras do jogo a ser criado e converse sobre a importância de segui-las. Durante o jogo, para facilitar a visualização, oriente os alunos a se posicionarem em círculo, tendo o mapa do Brasil ao centro.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A Geografia cultural está ligada ao estudo da Geografia humana e se dedica a estudar os produtos e códigos culturais em sua diversidade. Interessa-se pelo sentimento de pertencimento e pela identidade cultural de povos e lugares. O trabalho de construção de um mapa cultural do Brasil, como o proposto neste livro, insere-se nessa perspectiva de estudo.

MAIS DE PERTO

MOACYR LOPES JUNIOR/FOLHAPRESS

A sambada

REGISTROS E AVALIAÇÃO Para a pesquisa, proponha prazos e estabeleça critérios claros de avaliação. Ao final, combine um momento para conversar com os alunos sobre o que eles aprenderam nesta proposta lúdica.

PALAVRA DO ARTISTA

Manoel Salustiano Filho (1970-)

RICARDO B. LABASTIER/JC IMAGEM/FOLHAPRESS

Para ser brincante no maracatu é preciso somente ouvir a música e deixar que o ritmo envolva você. Manoel Salustiano Filho, que nasceu e cresceu em meio a festejos de maracatu, diz que não interessa se a nação de Maracatu tem poucos folgazões ou multidões, pois para ele: Pode ser o Piaba de Ouro, com 220 componentes, ou outro com 20 [apenas]. A emoção é a mesma. É o meu brinquedo, o meu maracatu, a minha paixão. FERRON, Fabio Maleronka; COHN, Sergio. Manoel Salustiano: dirigente do maracatu Piaba de Ouro. Disponível em: <http://rubi.casaruibarbosa.gov.br:8080/ bitstream/20.500.11997/7195/66/Manoel%20Salustiano%20 -%20entrevista%2010.06.2010.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2018.

CONEXÕES • GOMES, P. C. da Costa. Cenários para a Geografia: sobre a espacialidade das imagens e suas significações In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. (Org.). Espaço e cultura: pluralidade de temática. Rio de Janeiro: Eduerj, 2008. • VICENTE, Ana Valéria. Maracatu Rural: o espetáculo como espaço social. Recife: Associação Reviva, 2005.

Percussionista e brincante Manoel Salustiano Filho, diante dos estandartes do Piaba de Ouro. Foto de 2012.

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+IDEIAS Você já dançou uma sambada? O passo do maracatu? Antes de propor aos alunos como se dança, é preciso saber dançar. Que tal procurar vídeos para saber como é? A sambada tem um passo básico, mas é importante deixar claro para os

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alunos que eles podem se deixar levar pelo ritmo. Comente quão divertida pode ser essa atividade e que nosso corpo também aprende. Converse com eles sobre tradição, patrimônio imaterial e sobre como os costumes são passados de geração a geração.

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CONCEITOS EM FOCO • Maracatu • Sambada • Fatores do movimento de

arte em projetos

DANÇA

Laban

UNIDADE TEMÁTICA • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR10) • (EF69AR11) • (EF69AR12) • (EF69AR13)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Peça aos alunos para virem para a aula com roupas leves, que facilitem os movimentos. Como forma de aquecimento, convide-os a realizar uma caminhada pela sala, com uma parte do corpo conduzindo a movimentação (a barriga, o cotovelo, o nariz etc.). Se houver alunos com algum tipo de deficiência, convide-os a participar também, deixando-os à vontade para realizar o exercício da forma que lhes seja mais conveniente. Todos os corpos dançam. Explique que se unirmos os movimentos que fazemos no dia a dia em uma sequência, estaremos dançando. Esse é um ótimo exemplo para os alunos terem uma nova percepção acerca da dança. Trabalhe com as indicações do livro do aluno, explorando as qualidades de movimento propostas pelo estudioso húngaro Rudolf von Laban (18791958): o peso, o tempo, o fluxo e o espaço. Peça à turma para experimentar movimentos rápidos, lentos, médios, pesados, leves, alongados, curtos etc. Depois disso, peça para cada aluno selecionar alguns dos movimentos que descobriram e criar pequenas sequências coreográficas com eles. É interessante, além da exploração dos movimentos com

Dançando no ritmo do maracatu Na dança, a popularidade do maracatu expandiu-se do Nordeste para todo o Brasil. Há escolas e grupos de percussão que estudam e executam músicas e danças ligadas ao maracatu. Vamos aprender alguns passos dessa dança? Para começar, vamos conhecer e explorar os movimentos que seu corpo pode fazer? Peça orientação para o professor.

Conhecendo o nosso corpo e explorando movimentos Cada um tem seu próprio potencial e seus limites ao se movimentar. Quando você descobre o que o seu corpo pode fazer, sem se machucar, pode escolher os ritmos interessantes para dançar. Primeiro, vamos perceber o que o corpo pode fazer de movimentos. Pense nos movimentos que você faz no dia a dia. Movimente seu corpo, explorando suas articulações: dobre os braços e as pernas, por exemplo, gire as mãos de um lado ao outro. Explore movimentos com outras partes do corpo. Faça outros movimentos explorando o tempo, o peso e a fluência deles, observando o que você pode fazer no espaço que seu corpo ocupa. Processo de criação

Oficina 1 – A sambada do maracatu Você já sabe o que é brincante e sambada, então, vamos conhecer alguns passos do maracatu? É hora da dança!

ILUSTRAÇÕES: DANIEL ALMEIDA

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base no olhar da dança contemporânea, que os alunos possam conhecer danças tradicionais, com movimentos e passos característicos. Forme, então, uma roda para trabalhar com o maracatu. Coloque novamente para tocar o maracatu (faixa 23 do D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 190

CD do 6o ano), ou outra música desse mesmo ritmo a sua escolha. Proponha a eles que sintam as batidas da música por alguns minutos. Peça, então, que criem movimentos livremente, de acordo com o ritmo da música. Aos poucos, vá mudando para os passos descritos no livro.

A aprendizagem do maracatu envolve treino e pode ser enriquecida com vídeos que mostrem a dança. A observação de corpos já treinados (que nasceram em um meio cultural com a presença do maracatu) muitas vezes colabora no entendimento.

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a) Começando com os pés juntos, faça movimentos de abre e fecha, afastando o pé direito para a direita, juntando os pés novamente, e, na sequência, afastando o pé esquerdo para a esquerda, juntando-os novamente. Continue o movimento ritmado com os pés.

b) Os braços ficam soltos, ora formando um triângulo à frente do peito, ora fazendo movimentos para frente e para trás e voltando ao centro do peito. c) Agora, você pode fazer outros movimentos, como dar um passo para a frente, juntar os pés e dar um passo para trás, juntar os pés novamente. d) Esse movimento pode ter a variação de ir rodando ao afastar e juntar os pés. e) Encontre o seu eixo de equilíbrio. Você pode dar giros com o corpo em uma simetria rotacional, como se o seu corpo fosse um pião. Ao girar, pode dar saltos também.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Use a linguagem do vídeo para registrar as performances dos alunos. Esse material pode ser exibido para a turma, em rodas de conversa, para que vocês possam fazer juntos uma análise dos movimentos dançados.

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+IDEIAS Que tal propor a criação de novos movimentos? Deixe os alunos livres para sentir a música e criar passos e movimentos. Explorar as possibilidades de movimento do cor-

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po é enriquecedor e faz parte do processo de criação de coreografias. Após esse momento, pergunte a eles como registrariam tais movimentos. Isso pode ser feito no Diário de arte.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Todas as pessoas, com ou sem deficiência, têm seus limites e potencialidades. O importante é estimular os alunos a desenvolver a consciência corporal e buscar soluções para adaptar ou superar seus limites. Procure estabelecer situações de aprendizagem inclusivas. Quando temos alunos com limitações motoras ou cognitivas, as propostas precisam ser adaptadas. Contudo, isso precisa ocorrer naturalmente, de forma que toda a turma possa participar e ninguém se sinta excluído. Trabalhos colaborativos, em duplas, podem ser uma boa estratégia nesse sentido.

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CONEXÕES • BRASIL. Decreto no 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. 2011. Disponível em: <http://livro.pro/54gbhj>. Acesso em: 29 set. 2018. • DECLARAÇÃO internacional de Montreal sobre inclusão. Montreal; Quebec, 2001. Disponível em: <http://livro. pro/j778b8>. Acesso em: 3 out. 2018. • RUDOLF von Laban. Verbete da Wikidança.net. Disponível em: <http://livro.pro/ wiqxcc>. Acesso em: 30 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

Dançando e encenando

• Matrizes africanas • Maracatu contemporâneo

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR13) • (EF69AR10) • (EF69AR14)

Relembre com os alunos os diferentes tipos de maracatu, explicando que a matriz africana está presente tanto no Maracatu de Baque Solto quanto no Maracatu de Baque Virado. Sugerimos mais momentos de nutrição estética, com a apreciação de vídeos de ambos os tipos, para que os alunos ampliem seu repertório de movimentos. Falamos no início deste capítulo que o Maracatu de Baque Solto (Maracatu Rural) nasceu na Zona da Mata de Pernambuco. O personagem caboclo de lança é uma das marcas registradas dessa manifestação, que apresenta sincretismo cultural entre indígenas e afrodescendentes. Os movimentos dançados no Maracatu de Baque Solto se mostram em giros e saltos acrobáticos, com influência dos passos do frevo pernambucano. Para tratar do Maracatu de Baque Virado (Maracatu Nação), proponha aos alunos que observem a foto da página 192: um cortejo, com rei e rainha à frente. Esse tipo de maracatu surgiu do costume dos afrodescendentes de realizar a coroação dos reis africanos (em especial os que vieram do Congo) – o cortejo era permitido pelos colonizadores, por se tratar de uma manifestação cultural. Vários personagens fazem parte dessa festa, entre eles: o Porta‐Estandarte (com figu-

+ PERTO DE VOCÊ

Pesquise sobre os adereços e vestimentas nos dois tipos de maracatu. Há nações de maracatu próximo a você? É possível visitar e conhecer como é organizado esse festejo?

RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Vimos que o maracatu tem variações em ritmos e tradições. No Maracatu de Baque Solto a proposta é criar movimentos com saltos, giros e movimentos com bastões (como se fossem lanças). Há vários personagens, cada um tem um modo de criar sua vestimenta e de fazer os movimentos. Os caboclos de lança são os responsáveis por movimentos rápidos, em filas, movimentando-se de um lado para o outro em um meio círculo e, às vezes, dando voltas. No Maracatu Nação (ou Maracatu de Baque Virado), como em muitas das expressões criativas brasileiras, contribuições da cultura africana, europeia e indígena são integradas. Na forma tradicional, ele apresenta música, dança e figurinos especiais, com os participantes deslocando-se em bloco, cantando e dançando coreografias típicas. É uma dança dramática, já que os movimentos, as músicas e as vestimentas remetem à história da criação de um reino simbólico no Brasil para representar o povo africano. Dessa forma, no desfile, os participantes se apresentam devidamente vestidos com belos figurinos, há um grupo que vai à frente com pessoas representando o rei e a rainha, assim como príncipes, damas, embaixadores, batuqueiros, dançarinas e outros personagens. Veja a imagem abaixo:

Cortejo de maracatu, com rei e rainha à frente, em Pernambuco: a tradição passa de geração a geração. Foto de 2015.

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rinos que lembram os usados na corte do rei francês Luís XIV); as Damas do Paço (uma ou duas mulheres que carregam as Calungas – bonecas com poderes “mágicos”); o Duque e a Duquesa; o Príncipe e a Princesa; e o Embaixador. D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 192

Conte ainda que cada grupo de Maracatu Nação ou Rural tem um estandarte com seu nome e o ano em que foi fundado. Para aprofundar o conteúdo do Tema 2, apresente a foto do músico BNegão, cantando Maracatu atômico na cerimônia

de encerramento das Olimpíadas de Londres, em 2012. Converse com os alunos sobre como o maracatu se transformou ao longo do tempo, estando hoje presente tanto nos grupos tradicionais como na música popular brasileira.

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tema 2

PARA AMPLIAR CONCEITOS Relembre com os alunos o que é o manguebeat, já estudado na Unidade 2. O mangue é formado por árvores de raízes longas, que se espalham pelas areias à beira de rios próximos a litorais. São ambientes naturais de grande diversidade biológica, ricos em crustáceos (principalmente caranguejos e siris), peixes e moluscos. No Brasil, muitas populações ribeirinhas e litorâneas vivem da extração de seus recursos. “Beat” é uma palavra da língua inglesa, que significa bater, batida. Na música, esse termo geralmente é usado para fazer referência ao jeito de tocar e executar um ritmo. Fusão dessas duas palavras, o manguebeat é caracterizado por uma mistura de maracatu com rock, hip-hop e música eletrônica, explorando de maneira original uma combinação da cultura nacional com a cultura estrangeira e integrando tradição com modernidade. Converse com os alunos sobre a música Maracatu atômico, gravada por vários artistas: em 1974, pelos seus autores, Jorge Mautner e Nelson Jacobina; em 1979, por Gilberto Gil; em 1996, por Chico Science & Nação Zumbi, entre outros. Em cada uma dessas interpretações, os artistas criaram arranjos diferentes. Mais à frente vamos trabalhar com o conceito de arranjo musical.

O maracatu contemporâneo SERGIO MORAES/REUTERS/LATINSTOCK

BNegão canta Maracatu Atômico na cerimônia de encerramento das Olimpíadas de Londres, 2012.

Além do maracatu tradicional, encontram-se também expressões contemporâneas do maracatu. Afinal de contas, tudo na vida está em constante renovação, e nas artes e na cultura não é diferente. Durante muito tempo, o maracatu foi uma festa realizada somente no interior de algumas regiões e, dessa forma, ficava restrita ao seu estado de origem, Pernambuco, onde nasceu por volta de 1990. Nos últimos anos, o maracatu vem ganhando reconhecimento nacional. Esse destaque é dado, por um lado, pelo fato de ocorrer, como evento festivo, em grandes cidades do Brasil, com grupos de maracatu saindo em comemorações durante o Carnaval. Por outro lado, pelo seu ritmo ter despertado o interesse de músicos e percussionistas da atualidade, sendo interpretado de maneira literal ou variada, servindo também como inspiração para novas e originais criações musicais. O maracatu também influenciou o movimento cultural manguebeat, que tem como principais expoentes Chico Science e a Nação Zumbi. Eles reinterpretaram, 22 anos depois, a música Maracatu Atômico (1974), dos compositores Nelson Jacobina (1953-2012) e Jorge Mautner (1941-), dando ênfase ao ritmo do maracatu. A música foi cantada por BNegão (1973-) nas Olimpíadas de Londres, em 2012, como representação da força da cultura e do povo brasileiro. 193

+IDEIAS Por meio de uma pesquisa na internet, é possível encontrar grupos musicais e artistas consagrados influenciados pelo ritmo do maracatu. Traga alguns exemplos para

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os alunos ouvirem e instigue-os a conversar sobre como um mesmo ritmo pode dar origem a composições tão diferentes. Faça o mesmo com diferentes versões de uma mesma composição.

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CONEXÕES • CHICO Science & Nação Zumbi – Maracatu atômico. Disponível em: <http://livro. pro/qx3i6b>. Acesso em: 30 set. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

O maracatu do Chico Rei

• Notação musical • Tema na música

FAIXA 26

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR18) • (EF69AR21) • (EF69AR19) • (EF69AR22) • (EF69AR20)

Apresente aos alunos a faixa 26 do CD do 6o ano, uma fusão de maracatu e música erudita. A orquestra refere-se ao conjunto de músicos e seus instrumentos. Esse tipo de formação se tornou comum por volta de 1600 e, desde lá, vem se modificando de acordo com a história da própria música. Assim, vários dos novos instrumentos que surgiram foram sendo incorporados e sua sonoridade adaptou-se aos hábitos de escuta contemporâneos. As orquestras, inicialmente, eram formadas por poucos músicos, ao passo que hoje podem ser compostas por mais de 100 instrumentistas. Converse com os alunos sobre o conceito de “tema” na música. Geralmente, o tema corresponde a um trecho de melodia ou ritmo que apresenta, por assim dizer, uma “personalidade” própria. É aquela parte da música que costuma ser repetida com frequência e, depois, quando a música acaba, fica ainda ressoando em nossa memória. Quando alguém cita os títulos Mulher rendeira, Hino Nacional ou Parabéns a você, em geral, a maioria das pessoas lembra-se imediatamente das melodias de cada uma dessas músicas. Neste momento, estamos introduzindo noções e conceitos da linguagem da música. Embora o objetivo não seja depender da escrita musical convencional para fazer músi-

MARILTON TRABUCO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

OUÇA ARTE

Apresentação da Orquestra Sinfônica Jovem e Coral Infantojuvenil de Camaçari, no Teatro Cidade do Saber (TCS), em Camaçari, Bahia, 2012.

Você já assistiu à apresentação de uma orquestra? Sabe como ela é formada? A orquestra refere-se ao conjunto de músicos e seus instrumentos. As principais formações de orquestra são a orquestra sinfônica e a orquestra filarmônica. Apesar de terem nomes diferentes, são semelhantes como instrumental: um conjunto musical que compreende muitos instrumentos de cordas, sopros, metais e percussão. Você sabia que há também uma música muito interessante chamada Maracatu do Chico Rei? Pois bem, ela foi criada por um compositor erudito brasileiro chamado Francisco Mignone (18971986). Na realidade, não é apenas uma música para ser escutada, mas sim um bailado – uma música composta para ser dançada. Ela foi concebida em 1933 e sua interpretação está a cargo de um coro, que é o conjunto de cantores, e de uma orquestra. Para a música Maracatu do Chico Rei, Mignone criou um tema marcante. 1. O que é um “tema” na música?

2. Qual é a história de Chico Rei? Respostas pessoais.

Maracatu do Chico Rei: Francisco Mignone. Coro Contemporâneo de Campinas, Collegium Vocale Campinas e Orquestra Sinfônica Municipal de Campinas. Diretor artístico e regente titular: Victor Hugo Toro. Disponível em: <http:// livro.pro/eh5ej8>. Acesso em: 17 jul. 2018.

AMPLIANDO Tema, em música, corresponde a um trecho de melodia ou de ritmo que possui, por assim dizer, uma “personalidade” própria. É aquela parte da música que costuma ser repetida com frequência e, depois, quando a música acaba, fica ainda ressoando em nossa memória por algum tempo.

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ca na escola, acreditamos ser importante construir conhecimento sobre essa linguagem. Sem a obrigatoriedade de conseguir ler partituras, a proposta é iniciar uma alfabetização na linguagem da escrituração musical. Ao analisar o conteúdo trazido na página 195, esclareD3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 194

ça para os alunos que os seis primeiros versos desse hino começam pelos sons de uma escala ascendente, cujas notas acabaram recebendo, assim, o nome das primeiras sílabas. A sétima nota é formada pelas iniciais do sétimo verso. Apresente aos alunos a faixa 18 do CD do 6o ano e

comentem sobre as impressões ao ouvir a Escala de Dó maior. Converse com eles sobre a notação musical, esclarecendo que há modos convencionais – códigos universais da música –, mas também criações de notação musical não convencionais e criativas.

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+IDEIAS Para iniciar a conversa sobre os aspectos/parâmetros da música, sugerimos a você que mostre aos alunos uma canção de sua preferência, cantada ou não. Solicite a eles que a escutem com atenção. Peça que registrem os sons no Diário de arte, com desenhos não figurativos, apenas linhas e símbolos. Você pode repetir a apresentação da canção mais de uma vez. Em seguida, com os alunos, faça a transcrição dessa notação musical (não convencional) para a lousa, pedindo que cada um coloque sua notação de acordo com a estrofe da música. O objetivo desse experimento é que os alunos percebam como surgem a escrita musical, as partituras e as notas.

FAIXA 18

A música e seus códigos

Você está lembrado de que já conversamos sobre a arte ser composta de muitas linguagens? Então, vamos começar a conhecer a linguagem da música? Trata-se de uma forma de escrever e ler a música. Desde épocas remotas, buscou-se registrar os sons da música. Na Grécia, na China e no Egito antigos, já encontramos as primeiras tentativas de fixar em uma escrita o que é móvel e abstrato, como os sons. Foi Guido D’Arezzo (992-1050), um monge e músico da cidade de Arezzo, na Itália, quem teve a ideia de recorrer às sílabas de uma canção latina, chamada Hino a São João, para dar nome às diferentes notas da gama musical: Ut, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá, Si. Leia a seguir o texto do hino: Tradução aproximada: Ut queant laxis Resonare fibris Mira gestorum Famuli tuorum, Solve polluti Labii reatum, Sancte Ioannis

A fim de que teus servidores, liberados, possam cantar as maravilhas de tuas ações, retira o pecado de seus lábios impuros, São João

OUÇA ARTE

Hino a São João (Himno a San Juan Bautista), de Guido d’Arezzo. Disponível em: <http://livro.pro/ wadmo8>. Acesso em: 22 set. 2009.

Paulo Diácono (c. 720-799).

PARA AMPLIAR CONCEITOS Em razão da pronúncia difícil, o Ut, do poema Hino a São João, foi substituído pelo Dó. Alguns estudiosos defendem que foi Guido D’Arezzo quem fez a mudança, outros afirmam que ela ocorreu no século XVII, quando o maestro italiano Giovanni Battista Doni passou a usar a primeira sílaba de seu sobrenome.

HERMITAGE, SÃO PETERSBURGO/ THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/KEYSTONE

Na pintura abaixo, do italiano Michelangelo Merisi da Caravaggio (1571-1610), ou apenas Caravaggio, observamos uma partitura disposta sobre a mesa em frente ao músico.

CONEXÕES • FRANCISCO Mignone. Verbete da Enciclopédia do Itaú Cultural. Disponível em: <http:// livro.pro/tpqrqq>. Acesso em: 1o out. 2018.

O tocador de alaúde (c. 1595), de Caravaggio. Óleo sobre tela, 100 cm × 126 cm.

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COMENTÁRIOS SOBRE AS FAIXAS 18 E 26 DO CD

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Faixa 18: Escala de Dó maior ascendente (começa na nota dó inicial mais grave e sobe por graus até atingir a nota dó acima) e, após a barra vertical, descendente.

Destaque para os alunos que, na faixa apresentada, podemos ouvir sua realização no piano, na primeira vez de maneira lenta, e na segunda, mais rápida.

Faixa 26: O maracatu de Chico Rei foi composto em 1933, como um

balé, tendo por tema a construção da Igreja do Rosário, em Vila Rica (hoje Ouro Preto), igreja dos pretos, no séc. XVIII. Ele ilustra o estilo nacionalista (em uma época em que eram fortes as influências das músicas alemã e francesa, em espe10/2/18 1:58 PM

cial). Saliente aos alunos que, no movimento IV da obra, a Dança dos 3 macotas (“macota” é sinônimo de pessoa importante, poderosa), podemos ouvir a presença marcante do ritmo, dos instrumentos de percussão e de metal.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Somente a partir do final da Idade Média e da Renascença, encontraremos notações musicais mais próximas das partituras modernas que conhecemos hoje. Do final da Idade Média para cá, a escrita musical foi sendo aperfeiçoada e transformada, e tornou-se acessível às pessoas de todo o mundo. Há, também, músicos que criam ou utilizam outras formas de escrita musical, mas esta é outra história que vamos estudar mais adiante. Na música tradicional, chamamos de partitura o registro em que estão escritas as partes que todos os instrumentos deverão tocar para que soe a música. A partitura registra, inclusive, as partes para as vozes que vão cantar, porque a voz também é um meio de expressão, assim como os instrumentos musicais.

Compasso Notação musical Partitura Arranjo musical

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR20) • (EF69AR21) • (EF69AR22)

D i á r i o d e a rt e

Vamos pesquisar quando e de que modo começou a escrita musical como a conhecemos hoje? Converse com seus colegas e faça anotações sobre a linguagem da música em seu Diário de arte.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Compasso Você sabe o que é compasso? Não, não estamos falando daquele instrumento para fazer circunferências. Falamos de compasso musical. Vamos observar a partitura a seguir com atenção. Compasso 1

Compasso 2

Compasso 3

Compasso 4

Compasso 5

ACERVO DOS AUTORES

Apresente aos alunos a pauta ou o pentagrama – conjunto de cinco linhas nas quais se escrevem as notas musicais. No início sempre vem uma clave, que determina o nome de cada uma das notas. A clave pode ser de Sol, de Fá ou de Dó (as duas primeiras são mais correntemente utilizadas). Uma pauta torna-se uma partitura quando também aparecem a fórmula rítmica e a escrita da música, em geral com as divisões de compasso. O compasso é a divisão da música em espaços de tempo equivalentes. Para auxiliar no entendimento do conceito de arranjo musical, proponha a escuta da música Maracatu atômico em duas interpretações diferentes, a de Chico Science & Nação Zumbi e a de Gilberto Gil. Em seguida, solicite à turma que faça uma pesquisa sonora nos mesmos moldes, procurando músicas com arranjos e interpretações diversas. No tópico Grupo de percussão, apresente aos alunos os instrumentos do maracatu. Se possível, leve algum deles para que manuseiem, explorem, toquem. Você também pode apresentar vídeos desses instrumentos sendo interpretados, para que a turma escute o som e observe a maneira de tocá-los. O contato com um instrumento é importante, pois leva os estudos de música a outro nível de aprofundamento.

Partitura de trecho (tema) da música Chico Rei.

Compasso é o espaço delimitado em cada uma das barras verticais (acima, indicadas pelas setas) que se encontram no pentagrama (pauta com cinco linhas e quatro espaços) acima. Cada compasso é uma unidade na qual podemos colocar notas de diferentes valores ou durações, mas cuja soma total terá uma duração sempre igual. 196

+IDEIAS

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Quanto mais concretas forem as propostas para os alunos, maior será sua significação e sua aprendizagem. Portanto, elabore várias atividades relacionadas à música. Quanto mais ricas e interessantes elas forem, mais di-

vertidas e estimulantes serão suas aulas. Sugerimos formar um círculo com os alunos e escolher um deles para começar a dizer o nome da primeira nota de uma escala musical (por exemplo, Dó, que será seguida por Ré e assim por diante). Você pode aumentar o grau de di-

ficuldade, pedindo a eles que: • realizem um gesto, além de dizer o nome das notas (por exemplo, batendo uma palma na nota que dá nome à escala); • variem os ritmos de passada; • fiquem de olhos fechados; • formem dois círculos e reproduzam uma mesma escala em sentidos diferentes.

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O que é um arranjo musical? Arranjo musical é uma criação feita sobre um tema musical já existente, com a finalidade de lhe dar nova ambientação e “roupagem”. Podemos ter arranjos musicais que interferem pouco no tema. Assim, não temos dificuldades em reconhecer a música original. Temos, também, aqueles arranjos que modificam muitos elementos do tema, exigindo de nossa escuta a procura mais cuidadosa e a compreensão das transformações realizadas pelo arranjador ou compositor.

Grupo de percussão Do ponto de vista musical, o maracatu é também conhecido como Maracatu do Baque Virado ou Maracatu Nação (“nação” como significado de todo um grupo participando junto, formando uma “família”, um mesmo “povo”). Em geral, o maracatu é interpretado com instrumentos de percussão, como as alfaias – tambores grandes e muito sonoros –, a caixa e o agogô. Entretanto, costumam também fazer parte do grupo de instrumentos os taróis, ganzás, chocalhos, gonguês e agbês. Vamos conhecer alguns dos instrumentos que, quando tocados pelas nações do maracatu, nos convidam a ouvir e dançar esse ritmo bem brasileiro?

FAIXA 23

FERNANDO FAVORETTO

Alfaia – instrumento de percussão que possui uma pele ou membrana (membranofone) sobre a qual se bate (percute) com uma baqueta. Tambor de som grave, chamado também de bumbo. Medidas: 35 cm × 50 cm (diâmetro).

ELVISTUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

ACERVO DOS AUTORES

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PARA AMPLIAR CONCEITOS São muitas as materialidades e fontes sonoras que podemos explorar no trabalho com o processo de ensino e aprendizagem da música e com o conceito de percussão. Temos os objetos sonoros, instrumentos musicais dos mais variados tipos e naipes e até mesmo o próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal). Da família dos instrumentos de percussão, é possível apresentar aos alunos a caixa, os tímpanos, os pratos, as clavas, os tambores, os pandeiros, o gongo, a marimba, entre outros. Eles podem ser tocados por meio de diferentes procedimentos: batida, raspagem ou agito. Em tempo, uma escala musical é o conjunto de notas em sequência, que pode ser ascendente (ou seja, subindo o tom) ou descendente (descendo os graus da escala). Ela pode ser associada a uma escada e seus degraus. Quanto mais acima uma nota estiver na escala, mais agudo será seu som. Quanto mais abaixo for seu lugar na escala, mais grave soará.

Arranjo musical

Caixa de repique – instrumento de percussão (membranofone) que se toca normalmente com duas baquetas de madeira. Medidas: 35 cm (diâmetro) × 10 cm (altura).

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COMENTÁRIOS SOBRE A FAIXA 23 DO CD

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Faixa 23: Maracatu, ritmo característico. Apresente aos alunos o ritmo característico do maracatu, interpretado por instrumentos tradicionais de percussão: agogô, caixa, alfaia,

gonguê e abê. Saliente que, a cada quatro compassos, podemos escutá-los, sempre no ritmo do maracatu, conforme a ordem seguinte: a) compassos 1 a 4 – agogô b) compassos 5 a 8 – caixa c) compassos 9 a 12 – alfaia d) compassos 13 a 16 – agogô e caixa

e) compassos 17 a 20 – agogô, caixa e alfaia f) compassos 21 a 24 – agogô, caixa, alfaia e gonguê g) compassos 25 a 28 – agogô, caixa, gonguê e abê h) compassos 29 a 32 – todos os instrumentos juntos 05/07/19 09:53

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha que os alunos façam anotações no Diário de arte sobre o que descobriram sobre notas musicais, tema na música, compasso e arranjo musical. CONEXÕES • CHICO Science & Nação Zumbi – Maracatu atômico. Disponível em: <http://livro. pro/qx3i6b>. Acesso em: 1o out. 2018. • GILBERTO Gil – Maracatu atômico. Disponível em: <http://livro.pro/o52949>. Acesso em: 1o out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Instrumentos de percussão • O ofício do luthier

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR19) • (EF69AR17) • (EF69AR21) • (EF69AR18)

Agogô duplo e agogô triplo – exemplos de instrumento de percussão feito de metal (metalofone) cujo som é produzido batendo (percutindo) nele com uma baqueta de ferro ou madeira. Medidas: 30 cm × 15 cm (duplo), 35 cm × 25 cm (triplo).

FERNANDO FAVORETTO

Caxixi – instrumento de percussão de origem africana, um tipo de chocalho. Os caxixis são feitos, geralmente, de cestinhas de vime dentro das quais são colocadas sementes, contas ou outros materiais em grãos. Medidas: 15 cm (altura) × 8 cm.

Tarol – instrumento de percussão da família da caixa, de sonoridade um pouco mais aguda. Medidas: 32 cm (diâmetro) × 15 cm (altura).

FERNANDO FAVORETTO

Converse com os alunos sobre os instrumentos de percussão que fazem parte das manifestações de maracatu e os modos de tocá-los: • A alfaia é um membranofone (tipo de instrumento que apresenta uma pele, uma membrana, sobre a qual se bate com uma baqueta). É um tambor de som grave, chamado genericamente de bumbo. • A caixa de repique é também um membranofone, normalmente tocado com duas baquetas de madeira. • O agogô é um metalofone (instrumento feito de metal), constituído por dois cones, sobre os quais o percussionista bate com uma baqueta, geralmente de ferro. Há também uma versão com três cones. • O tarol é um tipo de caixa com sons mais agudos, tocado por meio de batidas. • Os caxixis são instrumentos musicais populares no Brasil, utilizados em diferentes gêneros de nossa música. De influência africana, podem ser feitos de várias formas, sendo que a mais comum usa cestinhas de vime com sementes ou contas em seu interior. Para tocá-lo, é preciso agitá-lo. • O gonguê é um instrumento composto de uma espécie de sino achatado de metal. É uma variação do agogô e também classificado como metalofone. Um bastão de madeira é normalmente usado para bater no sino. • O agbê, também conheci-

ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Gonguê – instrumento de percussão de metal, semelhante ao agogô, de uma só campânula, em formato achatado. Medida: 30 cm (comprimento) × 10 cm.

Agbê ou xequerê – instrumento de percussão de origem africana, confeccionado com uma cabaça envolta por uma rede feita de barbante com contas de sementes, conchas ou miçangas. É tocado por meio de batida, raspagem ou chacoalhando. Medida: 40 cm (altura) × 25 cm.

JUCA MARTINS

UNIDADE TEMÁTICA • Música

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

BNCC

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do como xequerê, é um instrumento de origem africana. Composto de uma cabaça revestida com uma rede de miçangas, é tocado pelo processo de batida, raspagem ou agito. Na página 199, temos uma ilustração fictícia mostrando Mestre Salustiano e Gilberto Gil tocando juntos. Em 2004, END-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 198

Salustiano fez uma proposta a Gil: “Você me ensina violão que eu lhe ensino rabeca.” Infelizmente não houve tempo de isso se concretizar, já que Mestre Salustiano faleceu em 2008. A ilustração é, então, uma homenagem a esses dois importantes artistas de nossa cultura. Converse com os alunos sobre quem

foi Salustiano e sua história. Chame a atenção para a profissão do luthier. Profissional que precisa estudar, além da música, Física, Química e Matemática, para saber como usar materialidades e medidas para conseguir a acústica e os efeitos sonoros pertinentes a cada instrumento musical.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Mestre Salustiano foi luthier, cantor, instrumentista profissional, compositor inspirado, organizador de folgazões e fundador de nação de maracatu. Ele tinha uma paixão especial: a rabeca. Para ela, fundou a Casa da Rabeca, na Cidade Tabajara, em Olinda, Pernambuco. O local recebe artistas dedicados à arte musical do Nordeste. Pergunte aos alunos se perto deles há associações como casas de cultura, centros culturais, museus e outras instituições que tenham como finalidade conservar, produzir e divulgar arte e cultura.

mundo conectado

A ciência e a arte do luthier

REGISTROS E AVALIAÇÃO O que os alunos sabem sobre as instituições culturais que existem no local onde moram? Proponha que façam um levantamento delas, criando um mapa cultural da região no Diário de arte.

MARIANA WAECHTER

Quem é o luthier? Será um mestre que transforma materiais em instrumentos musicais? Que conhecimentos ele precisa ter? Para construir instrumentos musicais, é preciso saber das medidas, dos tamanhos, proporções, dimensões, formas e ainda compreender a acústica, porque cada instrumento tem suas características. Há muita ciência, matemática e arte na fabricação de instrumentos musicais. No Brasil, quem são estes artistas de cálculo e som? São muitos, mas vamos contar aqui a história de um grande mestre de maracatu apaixonado pelo ofício de criar rabecas, um luthier de mão-cheia, Mestre Salustiano! Ele nasceu em Aliança, em Pernambuco. Desde criança aprendeu a construir e a tocar instrumentos musicais. Trabalhou em muitos serviços e ofícios, mas um dia resolveu viver de música, fosse de fazer instrumentos para outros tocarem ou para ele mesmo desfrutar. Aprendeu com o mestre luthier Mané Pitunga (1930-2002) um jeito de melhorar seu fazer de transformar um pedaço de madeira em uma peça mágica. Mestre Salu era tão apaixonado por sua rabeca que criou uma casa com esse nome, na Cidade Tabajara, em Olinda, Pernambuco. A Casa da Rabeca recebeu muitos artistas. Um dia, Gilberto Gil, outro mestre da nossa música, esteve lá. Ao receber o amigo, Mestre Salu disse sorrindo:

“Você me ensina violão que eu lhe ensino rabeca.”

Neste mundo, cada um sabe uma coisa e sempre podemos aprender!

Ilustração inspirada na frase (e no desejo) de Mestre Salu (luthier e músico) no momento do encontro com o músico Gilberto Gil.

CONEXÕES Ouça a voz e a rabeca de Mestre Salustiano, no maracatu A pata piou: • A PATA piou. Disponível em: <http://livro.pro/r7uf3c>. Acesso em: 1o out. 2018. Saiba mais sobre o artista, acessando: • MESTRE Salustiano. Disponível em: <http://livro.pro/ceuz4i>. Acesso em: 1o out. 2018.

AMPLIANDO Rabeca é um instrumento musical feito de madeira e cordas, de origem árabe, trazido para o Brasil pelos portugueses. Luthier é o nome do profissional que constrói instrumentos musicais. Esse serviço é muito especializado e exige conhecimento e habilidade para transformar materiais em objetos para criar músicas.

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+IDEIAS Solicite aos alunos que pesquisem e tragam para a aula materiais dos quais possam tirar sons pelos atos de bater, raspar ou agitar. Em sala, peça que compartilhem com a turma seus achados (objetos sonoros). Selecione e disponibilize para eles ouvirem alguns áu-

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dios de Mestre Salustiano tocando rabeca (veja dica em Conexões). Peça para prestarem atenção ao timbre rasgado desse instrumento. Promover a escuta da produção desse mestre da cultura de raiz pernambucana certamente enriquecerá o repertório musical dos alunos.

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CONCEITOS EM FOCO • Arte, História e Língua Portuguesa • Poema e texto teatral

BNCC

MAIS DE PERTO

Temas e histórias Observe a imagem a seguir.

UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR27) • (EF69AR30) • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

Converse com os alunos sobre as metáforas usadas tanto no poema de Olavo Bilac (1865-1918) como na letra da música Chico Rei. Pergunte a eles: • Quem já ouviu estrelas? • Quem já sentiu um som macio? • Saboreou uma pintura? Essa figura de linguagem usada pelo poeta Olavo Bilac é conhecida como “sinestesia”, ou seja, cruzamentos de sensações diferentes em uma só expressão. Além dessa figura de linguagem, os poetas também fazem uso de metáforas para expressar seus sentimentos e sensações. Explique que os artistas criam com base em suas percepções de mundo. Se possível, convide um professor de Língua Portuguesa para explorar os diferentes recursos expressivos que são usados em construções literárias. A história de Chico Rei pode ser um ponto de partida para uma criação artística dos alunos – como foi e é para muitos artistas até hoje. Solicite a eles que resgatem e compartilhem no grande grupo todas as informações reunidas até agora sobre a história de Chico Rei. Proponha, então, a criação coletiva de um texto teatral, ou seja, um texto

Entrada da Mina do Chico Rei, em Ouro Preto, Minas Gerais, com uma escultura em homenagem a ele. Foto de 2000.

J. L. BULCÃO/PULSAR IMAGENS

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Agora, leia novamente o trecho da letra da música Chico Rei. Quem é rei como Chico Rei, luta para se libertar cuida de si e da tribo é firme e amigo vence o inimigo sem ninguém matar Olha o céu toda noite saúda Deus no luar e tudo e todos, até as estrelas consegue escutar. CHICO Rei. In: MUSICANTES e o boi brasileiro: uma história com [a] música. São Paulo: Musa, 2013.

Você já parou para “escutar estrelas”? “Escutar as estrelas” pode querer dizer, aqui, observar com muita atenção e curiosidade – no silêncio e sem pressa – tudo e todos que estão à nossa volta. Ou um desafio... tentarmos enxergar as coisas como elas são e não como achamos que elas devem ser, percebendo com delicadeza o movimento e a transformação constante das pessoas e do mundo inteiro. 200

para ser encenado. Esse tipo de texto apresenta diálogos e rubricas – orientações aos atores e diretores e descrições de elementos da cena, como cenários e figurinos. Com o texto pronto, eles podem desenvolver jogos teatrais. Por exemplo: trechos do texto podem ser escritos em D3-ARTE-EF2-V6-U4-158-207.indd 200

pedaços de papel, que serão colocados em uma caixa. Um grupo sorteia um deles e vem à frente para realizar uma improvisação, encenando a parte da história selecionada. As encenações podem ser registradas em vídeos que podem ser apresentados a outras turmas da escola.

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Temos estudado que os artistas criam com base no que aprendem a escutar, ver, observar, sentir... E também podemos aprender a criar na arte prestando atenção, aprendendo a “escutar as estrelas”. Isso quer dizer: estar sensível e em estado de estesia, ou seja, estar aberto a sentir, a perceber o sentimento da beleza. Assim também falava o poeta Olavo Bilac (1865-1918), em seu poema Via Láctea:

“Ora (direis) ouvir estrelas! Certo Perdeste o senso!” [...] E eu vos direi: “Amai para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido Capaz de ouvir e de entender estrelas.

Ao longo deste capítulo, você foi apresentado a um rei chamado Chico. Mas, afinal, quem foi Chico Rei? Trata-se de um importante personagem da cultura brasileira, apesar de sua história não ser muito difundida. Sabe-se que esse herói africano foi capturado pelos portugueses no Congo, onde era rei e tinha o nome de Galanga, ao final do século XVIII, e trazido com a sua família para o Brasil. Foi escravizado, rebatizado com o nome de Francisco e levado para trabalhar nas minas de ouro de Vila Rica, atual Ouro Preto, em Minas Gerais. Conforme a lenda, enquanto labutava na exploração do minério, Chico Rei escondia pequenas pepitas em seus cabelos. Depois, ao lavar-se, recolhia as pedras de ouro. Pacientemente, ele acumulou o valor necessário para comprar a sua própria liberdade e, depois, a de cada um de seus irmãos. De maneira determinada, Chico Rei teria chegado até mesmo a comprar, segundo dizem, a mina de ouro onde trabalhava. Em 1985, a história de Chico Rei virou filme, premiado no Brasil e na Colômbia, dirigido por Walter Lima Jr.

FILME DE WALTER LIMA JR. CHICO REI. BRASIL. 1985

BILAC, Olavo. Via Láctea (trecho XIII). In: BILAC, Olavo. Antologia poética. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 28.

Cartaz do filme Chico Rei – um filme sobre a liberdade. Direção de Walter Lima Jr. Rio de Janeiro: Embrafilme, 1985. (115 min).

+IDEIAS Leia o poema Via Láctea, de Olavo Bilac, para os alunos. Crie um ambiente para desenvolver essa nutrição estética, como levar a turma para um local da escola ao ar livre ou na biblioteca. Proponha uma pesquisa sobre a vida e outras obras desse importante poeta brasileiro. Outra sugestão é criar versões da história de Chico Rei em quadrinhos, fotonovelas (explorando a linguagem da fotografia), filmagens, coreografias, poemas, letras e músicas etc. Criar textos poéticos, músicas, desenhos, cenas teatrais e coreografias, com base em histórias de pessoas ou lugares, é um exercício interessante. Muitas produções artísticas podem nascer de pesquisas sobre histórias reais ou mitos que compõem o universo da cultura brasileira. Na região em que os alunos vivem há narrativas que podem inspirar projetos desta natureza? Converse com a turma e levante algumas possibilidades. REGISTROS E AVALIAÇÃO Pergunte sempre como a turma percebe seu processo de aprendizagem. Na docência, o ato da escuta é tão importante quanto o ato da fala. CONEXÕES • CHICO Rei: um filme sobre a liberdade. Direção de Walter Lima Jr. Rio de Janeiro: Embrafilme, 1985. (115 min.).

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CONCEITOS EM FOCO

cional • Estudos de timbres e fontes sonoras • Tempos e silêncio na música

arte em projetos

MÚSICA

Criando uma alfaia A alfaia é um dos principais instrumentos do maracatu. Que tal criarmos a nossa própria alfaia estilizada?

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR20) • (EF69AR22) • (EF69AR21) • (EF69AR23)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Oriente os alunos a providenciarem com antecedência os materiais que serão usados na confecção da alfaia. Se você preferir, eles podem trabalhar em duplas ou trios. Além do material solicitado, tenha à mão colas, tesouras, réguas, barbantes, alguns garrafões sobressalentes e pedaços de tecidos. Explore as possibilidades de batidas nesse “instrumento” criado por eles. Convide-os a escutar uns aos outros e a experimentar as descobertas rítmicas dos colegas. Chame a atenção da turma sobre a possibilidade de ler e criar notações musicais não convencionais, com base em elementos visuais que estabeleçam relações entre sons, suas durações e pausas, gerando o ritmo. Proponha, então, que eles registrem no Diário de arte a célula rítmica que mais gostaram de tocar, criando sua própria notação musical para isso. Na página 203, temos um exemplo de escrita musical sem notas. Peça para os alunos executarem o trecho, orientando-os a manter a fluência e o andamento – ou seja, sem aumentar ou diminuir a velocidade ao longo da música.

Construindo o instrumento Podemos criar o nosso próprio instrumento de percussão. Para isso, precisaremos de: • garrafão de água de plástico com capacidade para 10 litros; • tecido resistente e colorido (como a chita, por exemplo); • pedaços de madeira; • pedaços de tecido feltro; • algodão. A personalização será feita com um tecido resistente e colorido (como a chita, por exemplo) amarrado em volta do garrafão. Antes, retire o rótulo do garrafão e limpe-o bem. A boca de nosso instrumento será voltada para baixo. O tecido também pode ser usado para fazer alças na alfaia para segurá-la na cintura ou nos ombros. Sobre o fundo ou base do garrafão (que estará para cima), você poderá agora bater com as mãos ou com o auxílio de uma ou duas baquetas. A baqueta, para esse caso, pode ser um pedaço de madeira (bastão), tendo em uma das pontas uma bola de tecido (utilize o feltro para fazer o molde) forrada com algodão. Prenda-a bem para que não solte do bastão.

Ilustrações de crianças criando e tocando as alfaias.

ILUSTRAÇÕES: RAFA ANTON

• Criação musical • Construção de instrumentos • Notação musical não conven-

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Em um segundo momento, você pode ampliar os elementos presentes nessa escrita. Que tal inserir estalo de dedos, batidas de pés, sons corporais com a boca etc.?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Ritmo é o resultado da combinação de sons e silêncios de diferentes tempos de duração. Ele se opõe à pulsação da música (em que todos os valores são iguais, têm a mesma duração, como o tique-taque de um relógio ou as batidas de seu pulso). O ritmo, por sua irregularidade de durações, é móvel e movente, faz seu corpo acompanhar o balanço da música. Os tempos de 1 a 8 numerados são os tempos da música, com base nos quais se articula o ritmo. Esse espaço de 1 a 8 unidades equivale a um compasso de 8 tempos. O compasso está ligado ao tempo da música.

Processo de criação

Notação musical ou partitura: para ler e tocar!

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EDITORIA DE ARTE

É interessante aprender a ler e a escrever segundo a grafia mais utilizada, assim como é muito importante experimentar e conhecer outras maneiras de anotar as criações musicais. Agora, vamos ver algumas maneiras de interpretar um ritmo básico do maracatu e nos aproximaremos da escrita tradicional, deixando para ver em um próximo momento outras formas de grafia. Conte de 1 até 8 e repita sucessivamente (pode ser bem baixinho mesmo). A ideia é contar os tempos, todos juntos, no mesmo andamento, quer dizer, todos na mesma velocidade.

Contando de 1 a 8, bata uma palma nos tempos indicados por

Nos demais, indicados por um tracinho, apenas conte baixinho os tempos, o que vai equivaler a uma pausa ou silêncio das palmas. Veja a seguir.

CONEXÕES • PROJETO “A música da gente” reutiliza materiais e tem função educativa. Disponível em: <http://livro.pro/dmdpib>. Acesso em: 2 out. 2018.

ILUSTRAÇÕES: RAFA ANTON/EDITORIA DE ARTE

REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe os alunos trabalhando nos pequenos grupos e como se expressam no grande grupo: Quem é mais falante? Quem está mais atento ou disperso? Quem é silencioso e concentrado? Com base em suas observações, faça intervenções, estimulando a criação e expressão de cada aluno, contribuindo para trabalhos colaborativos nos grupos.

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+IDEIAS Peça aos alunos para retomarem o ritmo que eles registraram no Diário de arte. Agora, eles vão desenvolvê-lo um pouco mais, criando uma pequena composição. Para que a aula flua com tranquilidade, sugira que elas tenham entre

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7 e 10 compassos. Dessa forma, haverá tempo para que todos possam compor e desfrutar das composições dos colegas. Proporcione sempre um momento de ensaio, para os alunos se sentirem seguros de mostrar suas composições ao grupo. Enquanto alguém

toca, o restante da turma pode acompanhar a notação musical do colega, olhando o Diário de arte ou a transcrição da “partitura” na lousa, por exemplo. Os alunos também podem criar uma convenção coletiva de notação musical, da qual todos participem. 10/2/18 1:58 PM

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CONCEITOS EM FOCO • Cena musical • Integração de linguagens ar-

tísticas

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Teatro • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR13) • • (EF69AR14) • • (EF69AR23) • • (EF69AR28) • • (EF69AR29)

(EF69AR30) (EF69AR32) (EF69AR33) (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Os alunos vão criar uma cena musical, que envolva as linguagens do teatro e da dança. Inicialmente, peça a eles que idealizem o cenário, os figurinos e adereços, criando desenhos no Diário de arte. Na sequência, conversem para definir o que cada aluno fará em cada uma das seguintes etapas: 1. Oriente um aluno ou aluna, que será o(a) percussionista, e os outros, para ajudarem a contar a história do texto inicial. Eles podem usar o texto dramático que produziram ou este: Há 250 anos... Houve um rei congolês, justo, poderoso, forte e bom. Ele foi preso pelos portugueses, escravizado com toda a sua comunidade, jogado no porão de um navio negreiro e trazido para trabalhar nas minas de ouro em Minas Gerais. Ele se chamava Galanga e se tornou conhecido no Brasil como “Chico Rei”. Kikuyu era o nome de sua comunidade. De homem livre à pessoa escravizada por um estranho e injusto destino. De cativo preso, porém, conseguiu se tornar ainda mais livre com muito trabalho e determinação.

Observe a notação anterior: há números de 1 a 8. Você reparou que abaixo desses números há linhas e que em cada uma há uma sequência de desenhos e traços? Também notou que, quando há um desenho de palmas, é hora de bater palma e, quando há um traço, é momento de manter silêncio, porém no ritmo da contagem? Essa é uma maneira de criar um registro musical de um compasso de oito tempos. E é, também, uma das batidas encontradas no maracatu. Que tal, agora, experimentar criar uma notação musical diferente explorando outros ritmos? Essa experiência é bem livre, não se preocupe em criar um registro musical de um ritmo conhecido. A proposta é jogar com todas essas possibilidades. Vamos lá? Escolha números que representarão a duração do seu compasso. Por exemplo: 1 a 3, 1 a 4, 1 a 6, 1 a 8. Coloque os números em uma linha e crie colunas com desenhos e traços, como feito anteriormente. Agora, o compositor é você. Seja criativo, você será um criador de ritmos! Para fazer essa proposta, você pode pegar uma folha de papel ou o seu caderno. Reproduza a linha numerada e crie os seus compassos.

Cena musical Você já fez seu instrumento (alfaia) e aprendeu a organizar uma partitura do seu jeito. Então, vamos encenar, tocar e cantar? Com base em um tema musical – no caso, uma melodia de menos de 10 compassos (muito curta e com letra, datada do séc. XVIII) –, criamos, aqui, uma adaptação para cena musical. Assim, você e os colegas poderão ser atores e músicos. Vamos experimentar? A cena começa por uma fala quase teatral, em que um personagem apresenta as informações básicas da história. Somente depois surge a música, propriamente dita, com canto e instrumentos. Ela se desenvolve em duas partes: • 1a parte – um percussionista interpreta o texto construído pela turma, em que são apresentadas informações básicas da história do herói africano; • 2 a parte – a interpretação é feita por um grupo de músicos que, juntos com o percussionista, tocam e cantam a música em uma versão ampliada e com nova letra acrescentada. A segunda parte (música) já vimos no começo deste capítulo, na seção Venha cantar!, na página 183. Agora, você e seus colegas criarão o texto, sobre a vida de Chico Rei, que dará início à cena. 204

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Cada gota de suor e de lágrima se transformaram em ouro, cada grama de ouro ele pacientemente ajuntou e trocou pela liberdade de um irmão seu. A história de Galanga ou Chico Rei é a história de uma pessoa nobre, corajosa e amiga, mas pode ser

também a história de cada um de nós. Na verdade ela é a história de todos aqueles que lutam com honra e sinceridade, para conseguir a própria liberdade e fazer com que a sua vida e a vida de todas as pessoas tenham sentido e sejam melhores.

Ele sabia olhar para o céu e falar com as estrelas. Ele saudava todos os dias o Deus-de-todas-as-coisas que vive dentro de tudo e de todos. Por isso o Chico era... Rei!

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Texto criado pelos autores para esta obra.

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Combine com o professor como será a criação do texto (1 a parte) e, também, quem será o percussionista que vai interpretar o texto construído por vocês. Imediatamente ao fim do texto de apresentação, o percussionista inicia a música. E todos juntos cantam a música Chico Rei, que foi apresentada na abertura deste capítulo. MAIS AÇÃO

Grave o áudio e o vídeo do seu espetáculo musical cênico. Depois, esse material poderá ser compartilhado com seus colegas e com toda a comunidade.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Busque sempre novos conhecimentos, pois, mesmo que sua formação específica não seja em música ou dança, você pode se aventurar por esses campos. Todos nós ouvimos música e temos um gosto específico, nos movimentamos e nos relacionamos com nosso corpo de alguma maneira; só esse fato já nos leva a um oceano de opções. Mais uma vez, a ideia do livro não é que o professor se torne polivalente, mas que se permita ir além de sua formação, como um apreciador de arte e cultura. Lançar-se a novos projetos, explorando linguagens artísticas, pode ser uma nova aprendizagem tanto para o docente quanto para os alunos. Acreditamos que você é capaz de criar novos percursos e trajetórias.

+ PERTO DE VOCÊ

Você conhece grupos de maracatu em sua comunidade? Que tal criar uma nação de maracatu na sua escola? Convide seus colegas e professores para dançar, cantar e tocar.

MISTURANDO TUDO Neste capítulo, vimos que as linguagens da música e da dança, na maioria das vezes, podem estar misturadas. O maracatu é uma das manifestações culturais e artísticas de característica popular que misturam a música e a dança com muita intensidade. De origem nordestina, a tradição se espalhou por todo o Brasil, principalmente no período do Carnaval. 1. Como você observa essa mistura de linguagens da arte?

2. O que mais chamou a sua atenção neste capítulo?

DANIEL ALMEIDA

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos uma conversa sobre o que eles aprenderam nesta trajetória. Analise os resultados obtidos até aqui. Você pode desenvolver uma pauta de avaliação para isso, com questões como: • O que os alunos aprenderam ao estudar este livro? • Conhecem a formação do povo brasileiro e a importância das culturas afrodescendente e indígena nesse processo? Também identificam a influência da cultura europeia? • Expressam-se por meio das artes visuais, da dança, da música, do teatro e de outras linguagens integradas?

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2. O(A) percussionista acompanhará a exposição desse texto falado, com um ritmo criado por ele(a), ou com o ritmo do maracatu estudado neste livro. 3. Eles deverão estar em pé no centro do palco (pátio da escola ou outro espaço escolhido para a encenação) e

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fazer a interpretação do primeiro texto. Ao fim da primeira parte, o(a) percussionista começa imediatamente a música da página 183, e todos acompanham, ritmados e interpretando a letra. Na seção Misturando tudo, converse com os alunos sobre tudo o que foi visto neste

capítulo. É importante que eles tenham espaço para falar abertamente sobre o que fizeram, se gostaram ou não. Essa roda de conversa é um espaço de reflexão para alunos e professor. Use seu Diário de arte para anotar o que de interessante resultou desse momento. 10/2/18 1:58 PM

CONEXÕES • AS PISTAS do monarca do Congo. Disponível em: <http:// livro.pro/76upep>. Acesso em: 2 out. 2018.

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arte pelo tempo

CONCEITOS EM FOCO

Arte e história afrodescendentes

• Matrizes culturais • Arte e cultura afrodescendentes

A linha do tempo surge como mais um instrumento didático para você, professor, conversar com os alunos sobre as manifestações artísticas e as transformações ocorridas na arte ao longo do tempo. Ela também é muito útil para localizar os alunos na relação tempo × espaço dos acontecimentos. Neste breve panorama, apresentamos alguns nomes de destaque na História da Arte e Cultura Afrodescendente no Brasil. Trouxemos tanto artistas destacados nos capítulos quanto outros ícones de nossa história. Aos nomes ligados às artes visuais, é possível acrescentar ainda outros nomes como: Pixinguinha, na música; o ator Grande Otelo, no teatro; e a bailarina Regina Advento, na dança. É possível ampliar a linha do tempo apresentada e acrescentar artistas próximos da realidade dos alunos. Proponha a eles que pesquisem artistas relacionados a essa temática. Pode ser interessante também criar linhas do tempo para cada uma das linguagens artísticas ou ampliar a pesquisa para incluir também artistas internacionais.

Parede de Memória (1994), de Rosana Paulino. Serigrafia em almofadas, 8 cm × 8 cm × 3 cm. Acervo particular.

São Francisco de Paula (1760-1780), de Aleijadinho (Antônio Francisco Lisboa).

FERNANDO FAVORETTO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A dança do Lundu (1835), de Johann Moritz Rugendas. O alemão Rugendas também viajou pelo Brasil registrando os povos e as suas culturas.

EDUARDO ORTEGA/MASP

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR09) • (EF69AR18)

INSTITUTO DE ESTUDOS BRASILEIROS DA USP, SÃO PAULO

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Música

COLEÇÃO PARTICULAR/ACERVO DA ARTISTA

BNCC

Marco Sincrético da Cultura Afro-brasileira (1979), de Rubem Valentim. Praça da Sé, São Paulo, SP.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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ROGERIO CAVALHEIRO/FUTURA PRESS

KATHIA TAMANAHA/ESTADÃO

Bailarina e professora de dança afro, integrante do bloco Ilú Obá De Min. Foto de 2017.

PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO, SÃO PAULO

Mestre Didi e sua obra em exposição na Galeria São Paulo, capital paulista, em 2000.

LEO DRUMOND / NITRO

GREG SALIBIAN/FOLHAPRESS

No ateliê (1918), de Arthur Timótheo da Costa. Óleo sobre tela, 195 cm × 158 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo.

Emanoel Araújo (1940-), artista plástico e museólogo baiano premiado internacionalmente, tem um importante trabalho de resgate das obras e biografias de pintores negros brasileiros.

Apresentação de maracatu: com agbê, instrumento de origem africana. Santa Catarina, 2012.

IDADE MÉDIA (476 d.C.-1453 d.C.)

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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referências Estudante on-line: artistas para conhecer BLOCO AFRO ILÚ OBÁ DE MIN: <http://livro.pro/qqpvwo>. CIA. DO QUINTAL: <http://livro.pro/h75hus>. COLETIVO MUDA: <http://livro.pro/4265gd>. COMPANHIA DE DANÇA DEBORAH COLKER: <http:// livro.pro/54yt4a>. DICIONÁRIO ILUSTRADO TUPI-GUARANI: <http://livro. pro/4x3zkv>. DORIVAL CAYMMI: <http://livro.pro/6wbb4p>. GILBERTO GIL: <http://livro.pro/t6n4cc>. GRUPO GIRAMUNDO: <http://livro.pro/c46fdq>. GUILHERME KRAMER: <http://livro.pro/bvsex6>. GUSTAVO ROSA: <http://livro.pro/bwxsho>. INVADER: <http://livro.pro/oa6erd>. JEROEN KOOLHAAS E DRE URHAHN: <http://livro.pro/ cr88y7>. LYGIA PAPE: <http://livro.pro/tz6utq>. MARIA GADU: <http://livro.pro/n8nn6b>. MUSEU AFRO BRASIL: <http://livro.pro/hs7014>. MUSEU NAÏF: <http://livro.pro/zu7gks>. PICASSO – MUSEU PICASSO: <http://livro.pro/bhunjw>. PORTINARI – PROJETO PORTINARI: <http://livro.pro/f7urwc>. ROSANA PAULINO: <http://livro.pro/gzr494>. SONIA GOMES: <http://livro.pro/ymow6a>. TARSILA DO AMARAL: <http://livro.pro/spa2ee>. Todos os acessos realizados em: 6 ago. 2018.

Biblioteca do estudante: livros para ler ALENCAR, Jakson de. Fernando Pessoa para crianças. São Paulo: Paulus, 2010. ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. A floresta canta!: uma expedição sonora por terras indígenas do Brasil. 2. ed. São Paulo: Peirópolis, 2014. ANDRADE, Mário de. Pequena história da música. São Paulo: Livraria Martins, 1942. BARROS, Manuel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996. BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. CASCUDO, Luís da Câmara. Lendas brasileiras. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac Naify, 2003. DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. São Paulo: Editora 34, 1998. FILHO, Manuel. Meu avô português. São Paulo: Panda Books, 2010. HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra tintim por tintim. São Paulo: Moderna, 2005. JECUPÉ, Kaká Werá. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998. (Educação para a paz).

KIEFER, Bruno. História da música brasileira. Porto Alegre: Movimento, 1977. KINDERSLEY, Dorling. Arte para crianças. Tradução de Maria Anunciação Rodrigues. São Paulo: Publifolha, 2010. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011. LIMA, Antônio Carlos. São Luís: azulejos e poesia. São Paulo: Cortez, 2007. (Nossa capital). MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. MARTINS, Mirian Celeste. Expedições culturais. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Guia educativo de museus do estado de São Paulo. São Paulo, 2003. MOURA, Helena. O ouro da liberdade: a história de Chico Rey. Belo Horizonte: Alis, 1997. MUNDURUKU, Daniel. Contos indígenas brasileiros. São Paulo: Global, 2004. NÖTZOLD, Ana Lúcia Vulfe; MANFROI, Ninarosa Mozzato da Silva (Org.). Ouvir memórias, contar histórias: mitos e lendas Kaingang. Santa Maria: Pallotti, 2006. PUCCI, Magda; ALMEIDA, Berenice de. Cantos da floresta: iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: Peirópolis, 2017. QUINTANA, Mario. 80 anos de poesia. São Paulo: Globo, 2008. ROSA, Gustavo. 40 anos de pintura. São Paulo: De Cor, 2007. ROSA, Sonia. Maracatu. Rio de Janeiro: Pallas, 2004. (Lembranças africanas). SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. São Paulo: Editora Unesp, 2001. SERBIN, Sylvia; JOUBEAUD, Edouard. Njinga Mbandi: rainha de Ndongo e Matamba. São Paulo: Cereja, 2017. (Grandes mulheres da história africana). SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. Créditos do CD 6o ano Produção e mixagem: Fil Pinheiro Intérpretes: Adriana Mello, Angelo Ursini, Anna Carolina Moura, Ari Colares, Beatrice Galev, Carlos Kater, César Villavicencio, Cildo Meirelles, Cris Bosh, Daniel Pires, Felippe Pipeta, Fil Pinheiro, Gil Duarte, Janete Al Haouli, Joel de Souza, José Augusto Mannis, José Pedro Boésio (regeu coro do Maracatu de Chico Rei, fx 26), Leanderson Ferreira, Leky Onias, Léo Gervásio, Lucas Vargas, Magno Camilo, Marcio Arantes, Nelton Essi, Norton Morozowicz, Patrícia Nacle, Regiane Martinez, Ricardo Kanji, Ricardo Takahashi, Sabah Teixeira, Simone Essi, Thiago Branco, Tomaz Silva, Vinicius Sadao Tamanaha.

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