V enconto de professores de arte de ms e i seminário diálogos visuais e culturais no cenário da pesq by Pamela Savala

I SEMINÁRIO: DIÁLOGOS VISUAIS E CULTURAIS NO CENÁRIO DA PESQUISA EM MS (Partes I, II e III) IV ENCONTRO DE CULTURA, EDUCAÇÃO E ARTE DE MS A Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, através do Curso de Artes Visuais - Bacharelado e Licenciatura e Senac/MS com o Curso de Pós-graduação: Artes Visuais, Cultura e Criação tem fomentado nos trabalhos de Conclusão de Curso/TCC, pesquisas e produções visuais no campo relacional da arte e da cultura promovendo reflexões acadêmicas abrangendo as relações inter-étnicas, a questão de gênero, os povos indígenas, as religiosidades, arte e cultura popular e outros temas. Porém, estas pesquisas caracterizadas como trabalhos finais de conclusão de curso/TCC são processadas normalmente em pequenos grupos, com exposição sucinta teórica, nas bancas com participação mínima de um público no final dos cursos e sem a possibilidade do debate ou troca de conhecimento científico, pelas características do trabalho proposto. Diferente de um seminário onde a publicação de artigos, a exposição de pôsteres e a apresentação das pesquisas para reflexão possibilitam interagir com o público maior com possibilidades de intercâmbios de ideias e práticas. A publicação estimula o pesquisador a dar continuidade ao seu trabalho ampliando o universo de questionamentos. Historicamente em 2009, foi realizado o III Encontro Estadual de Cultura, Educação e Arte de MS pelo Curso de Artes Visuais através do Programa Arte na Escola/Pólo MS e UFMS. Na época as comunicações e os relatos de experiências realizadas contribuíram para a divulgação e a troca de experiências dos professores de arte, promovendo a relação entre teoria e prática. Participaram pesquisadores em arte ou arte-educação, artista ou professor de arte. O intuito é retomar este encontro que é uma proposta do Programa Arte na Escola/PóloMS/ Curso de Artes Visuais/DAC/CCHS/UFMS, realizando o IV Encontro Estadual de Cultura, Educação e Arte de MS.

Ampliando os debates culturais com outros pesquisadores em arte e instituições parceiras como o Senac/MS pretende-se realizar o IV Encontro junto ao I Seminário: Diálogos Visuais e Culturais no Cenário da Pesquisa em Mato Grosso do Sul, que está acontecendo em partes. A primeira etapa do I Seminário, foi em junho, realizada no anfiteatro do Departamento de Comunicação e Arte/DAC/CCHS/UFMS, com o tema: Os Estudos Culturais na Pesquisa em Artes, com os palestrantes: Prof. Dr. Edgar Cézar Nolasco, coordenador do NECC – Núcleo de Estudos Culturais Comparados UFMS e Professor de Pós-Graduação Mestrado em Estudos de Linguagens/PPGMEL/UFMS e o Prof. Marcos Antônio Bessa Oliveira, Professor de Artes Visuais/UFMS/Mestrando no Programa de Pós-Graduação Mestrado em Estudos de Linguagens/ PPGMEL/UFMS. A mediação foi realizada pela prof. Ma. Aline Sesti Cerutti, Professora da Disciplina Fundamentos da Cultura e Cultura Brasileira/Curso de Artes Visuais/CCHS/UFMS. A Etapa II do Seminário será realizada em agosto no Instituto de Ensino Superior da FUNLEC/IESF e a Etapa III será em setembro no SENAC/MS junto ao IV Encontro de Educação Arte e Cultura de MS e V Encontro de Professores de Arte de MS. Desta forma, será possível reunir pesquisadores para fomentar debates sobre as questões teóricas e práticas, estéticas - artísticas e culturais como motivadoras, de temáticas pertinentes a pesquisa no universo sócio - cultural regional /MS, dialogando com o universal, que possibilite compreender e formar uma ponte significativa com o universo das visualidades relacionadas ao contexto histórico na contemporaneidade, cujo resultado da pesquisa propicie a reflexão estética, a construção formal e as relações interculturais. Profª. Mª. Aline Sesti Cerutti

V ENCONTRO DE PROFESSORES DE ARTE DE MATO GROSSO DO SUL Este projeto é uma ação de educação continuada do Pólo Arte na Escola - UFMS, que hoje se encontra na Pró-Reitoria de Extensão (PREAE) na categoria de Programa de Extensão, portanto com relações já consolidadas com o Curso de Artes Visuais do Centro de Ciências Humanas e Sociais da UFMS, Secretarias de Educação e Cultura Municipais e Estaduais, Museu de Arte Contemporânea (MARCO) e professores das redes de ensino de Mato Grosso do Sul. O projeto se justifica por oportunizar a continuidade da divulgação e mediação das atividades e potencialidade deste Pólo com sua clientela específica, por promover uma maior aproximação entre os professores de arte, possibilitando-lhes a troca de experiências e, como acompanhamento e proposições de novas ações de educação continuada, uma vez que, a cada ano tem aumentado a participação no evento. Neste, especificamente, trataremos da Avaliação em Arte, um assunto há muito solicitado pelos professores de Arte. Pretendemos, com esta ação, contribuir para a discussão e a proposição de novas formas de se avaliar nesta área. Profª . Mª. Maria Celene de Figueiredo Nessimian Profª. Mª. Vera Lúcia Penzo Fernandes

PERCEPÇÕES SOBRE ARTE ELETRÔNICA E GRAVURA NA CONTEMPORANEIDADE Carlos Murilo da Silva Valadares

Resumo: Este ensaio discute a condição do fazer artístico da gravura mediante o surgimento da arte eletrônica, no contexto da produção visual contemporânea, considerando a gravura e a estética visual eletrônica como artefatos que personificam os limites extremos das manifestações de arte tradicional e da vanguarda tecnológica. O método escolhido para esta investigação foi a análise das percepções de um grupo de artistas acerca do tema, registradas por meio de entrevistas semi-estruturadas: dois gravadores, Evandro Carlos Jardim e Claudio Mubarac, e duas artistas que se dedicam à produção de objetos estéticos digitais, Anaisa Franco e Tina Velho. Todos os entrevistados encontram-se em plena produção artística e científica. A questão central que orientará pode ser assim entendida: como se pode perceber a continuidade da produção de formas de arte como a gravura, posto ser este um domínio que comporta atributos de antiguidade e anacronismo em seu fabrico, diante das novas elaborações estéticas da arte eletrônica digital? No sentido de buscar possíveis respostas a esta pergunta, foram elaboradas proposições mais especificas, e que foram oferecidas aos entrevistados. Como resultados das análises, foi possível constatar que os entrevistados compartilham pontos de vista, sentimentos e percepções acerca de como diferentes formas de arte, distanciadas por sua natureza, podem conviver e até mesmo atuarem de forma convergente na arte contemporânea. Também ficou evidenciada a convicção dos artistas entrevistados de que é preciso repensar o lugar da arte na sociedade, sem relacionar tal reflexão a nenhuma técnica especifica. Palavras-chave: Arte contemporânea, gravura, arte eletrônica, poéticas contemporâneas.

Introdução O ensaio apresenta algumas reflexões sobre a situação da gravura e da arte eletrônica no contexto da produção artística contemporânea, considerando-os como artefatos que se situam nos limites extremos das manifestações de arte tradicional e da vanguarda tecnológica. As discussões serão pautadas na análise das percepções de um grupo de artistas, registradas em entrevista por eles concedidas. A questão básica que orienta a investigação pode ser assim entendida: como se pode justificar a continuidade da produção de formas de arte como a gravura, considerando ser este é um domínio que comporta atributos de antiguidade e anacronismo em seu fazer, diante das novas elaborações estéticas da arte eletrônica digital? Esta pergunta foi fragmentada em proposições mais especificas, e então oferecidas a um grupo de artistas, para assim tecerem suas conjecturas sobre os temas. A gravura constitui um oficio antigo, longamente testado por sucessivas

2 gerações de artistas e pleno de significados. Didi-Huberman a ela se refere como um ato “[...] muito rudimentar, muito imemorial, muito anacrônico [...]” (DIDIHUBERMAN, 1997), percebendo a gravura como um rastro, uma marca, a prova de que um artista ali esteve e fez-se promotor de incisões definitivas e irreversíveis. Nesta perspectiva, a história da gravura remontará então à arte pré-histórica, quando nossos antepassados sopravam tinta líquida sobre suas mãos, nas paredes das cavernas. As técnicas atuais de gravura surgiram na idade média, firmando-se desde então como território privilegiado de experimentações. Sua origem transformou seu ato de criação em um campo de procedimentos íntimos e silenciosos, em que a realização rejeita presenças de qualquer natureza além dos instrumentos de gravação. João Cabral de Melo Neto, em seu livro Prosa (1998), de forma semelhante, situa a construção da poesia como uma prática pessoal e intransferível, ao dizer que “O ato do poema é íntimo, solitário,que se passa sem testemunhas”. Tais sentimentos então embutidos na dimensão do fazer, de um fazer que é muito singular e sempre experimental, portanto, incerto. O desenho não será o tema central de nossas discussões, mas sua importância no contexto da criação da gravura é evidente, pois integra o conjunto de elementos subjacentes a todas as formas de criação artística, condição reiterada por Claudio Mubarac, ao considerar que

“O desenho é simultânea, projetiva e programaticamente prova de uma

percepção e instrumento para memória [...]” (MUBARAC, 2004). Isto pode ser encontrado até mesmo na poesia escrita, caso do livro Paisagem Tipográfica – Homenagem a João Cabral de Melo Neto, editado pela Fundação Calouste Gulbenkian em 2000, que traz alguns fac-símiles de esboços que demonstram como o poeta utilizava desenho e até geometria para construir a métrica de seus poemas. A arte eletrônica, por sua vez, é muito mais recente do que qualquer outra forma de arte, tendo surgido no final do século XX. Por esse motivo, suas bases ainda não foram totalmente estabelecidas, e natureza de seus resultados não foram ainda plenamente compreendidos. Capucci observa que, nas manifestações artísticas eletrônicas “[...] a obra, de objeto, transforma-se em evento ou em processo, com um código gerativo facilmente compartilhavel e reaplicavel em suportes e materiais economicos e difundidos […]” (CAPUCCI, 1997, p.129). Este contexto coloca o artista diante de um conjunto quase infinito de possibilidades,

3 explorando um campo ampliado onde as formas de construção de imagens são tantas, e tão variadas, que ele pode até mesmo não participar da criação do objeto, mas apenas concebê-lo intelectualmente, deixando a execução para um técnico a seu serviço. A velocidade da criação, dado pelas potencialidades da tecnologia, também se impõe como um fator motivador ou perturbador para o artista. Neste sentido, reconhecemos a validade e atualidade da definição de modernidade que nos é oferecida por Bauman, que a entende como

“[...] a compulsiva obsessiva, continua, irrefreável e sempre incompleta modernização; a opressiva e inerradicável, insaciável sede de destruição criativa (ou de criatividade destrutiva, se for o caso: de 'limpar o lugar' em nome de um 'novo e aperfeiçoado' projeto, de 'desmantelar', 'cortar', 'defasar', 'reunir' ou 'reduzir', tudo isso em nome da maior capacidade de fazer o mesmo no futuro – em nome da produtividade ou da competitividade).” (BAUMAN, 2001, p.36)

Não existem mais âncoras ou movimentos estéticos, que digam ao artista por onde começar e para onde ir. Todo e qualquer elemento, real ou virtual, pode participar da “ocorrência” imagética, onde o acaso e a formulação matemática serão presenças inevitáveis. Moles afirma que nossos filósofos ainda não souberam comentar tantos e tão variados processos (1990). Isto porque os objetos de arte tecnológica também atuam como vetores de interpenetração entre domínios de conhecimento, delineando um horizonte de eventos inexplorados, habitado por entidades intelectuais ainda não determinadas, fluidas, e que desapareceram antes de serem minimamente conhecidas. O movimento, a inconstância e a não representação assumem um lugar antes reservado à tradução simples e direta do mundo visível. O mundo parece subitamente reduzido a um conjunto de coordenadas cartesianas, do tipo P(x,y,z), que parecem explicar, de modo inequívoco e preciso, a posição, a forma e a função de qualquer objeto que pudermos imaginar. Moles chama a isso de “revelação do visível: “Tornar o mundo integralmente visível, tal é assim o objetivo que o computador coloca ao nosso alcance...”, diz o autor (1990). Devemos considerar que a visibilidade constitui um elemento comum entre a arte eletrônica e a qualquer outra modalidade de arte. Se são visíveis, são suscetíveis de leitura, e sua apreciação constitui um exercício semiótico (PINTO e CASA NOVA, 2009).

Gravura e arte eletrônica: acontecidos e programados na fala dos artistas Nossa busca será por elementos que permitam reconhecer a atualidade e a situação da gravura em nosso tempo, em contraponto com as recentes manifestações da arte eletrônica. Para isso, analisaremos as entrevistas concedidas por quatro artistas brasileiros. Dois gravadores, Evandro Carlos Jardim e Claudio Mubarac, e duas artistas que têm realizado incursões no domínio digital, Tina Velho e Anaisa Franco. O percurso adotado no artigo será a análise de cada uma das respostas dos entrevistados às perguntas a eles propostas, que serão apresentadas a seguir. O objeto de interesse de cada pergunta manteve-se o mesmo para todos os entrevistados.

Pergunta 1. Qual pode ser, na sua opinião, o lugar da gravura e da arte eletrônica na produção artística contemporânea? Esta pergunta representa um certo paradoxo, pois praticamente todas as formas e práticas artísticas encontram-se hoje à procura de seu lugar na contemporaneidade. Rush nos relembra que “Uma das percepções características da arte do século XX é a persistente tendência para questionar a longa tradição da pintura como meio privilegiado de representação” (RUSH, 2006). Portanto, afirmar um posicionamento da gravura e da arte eletrônica na atualidade significa repensar a função da arte como produção social e cultural, em todos os seus aspectos. Evandro Carlos Jardim, em seus comentários, propõe novas perguntas que habitam justamente o domínio das definições:

“[...] Que tipo de fenômeno é esse,

arte [...]?” (2010). O artista então busca uma solução para esta interrogação, que se encontra justamente na intemporalidade da criação artística: ”Eu entendo que ela uma manifestação do ser humano.” (JARDIM, 2010). Mubarac entende que o lugar da gravura “[...] pode ser muitos [...]” (2010), referindo-se ao que chama de “[...] relação intersticial com os outros meios [...]”, procedimento

que

modalidades

arte

praticam

hoje

intensamente.

Complementa a sua fala argumentando “Eu acho que a gravura chamada tradicional.. ela é simplesmente um hall de procedimentos, que já teve na própria historia o seu lugar de

5 novidade tecnológica, inclusive, que como tudo que é tecnologia, foi sendo substituído por meios mais atuais no que diz respeito a certo tipo de imagem, de qualidade que a imagem pedia, uma certa velocidade que o tempo exigia.. e assim por diante. “(MUBARAC, 2010).

O artista entende então que, embora exista a substituição de meios e técnicas, persistirá sempre a manutenção e reedição de processos mais antigos e tradicionais (MUBARAC, 2010). O ponto de vista dos artistas criadores de arte eletrônica não se distancia significativamente dos gravadores. Anaisa Franco identifica o lugar das novas mídias como locus continuo, decorrente das operações e práticas próprias da tecnologia. Em suas palavras: “[...] Sua formação histórica está em constante geração de material, técnicas e artistas emergindo dentro de um panorama em expansão.” (FRANCO, 2010). Portanto, o lugar da arte eletrônica será o movente, o permanente deslocamento de forças e intenções, sempre em surgimento, nunca em estabilização. A artista observa também que o tratamento teórico destas formas de arte será, por um longo período, um domínio controverso, dado que a todo momento surgem novos termos e modelos interpretativos, na busca pelo entendimento das obras. Esta é uma tarefa complexa, dado que, com a própria Anisa observa, estamos falando de seres híbridos, que não podem ser descritos ou percebidos a partir de objetos de existência anterior. Tina Velho inicia suas ponderações argumentando que a arte eletrônica ainda não possui um lugar próprio na arte contemporânea. Explica seu posicionamento dizendo que “Ainda estamos vivendo o início de uma era tecnológica e o artista que se aventura nessa vertente enfrenta desafios nem sempre fáceis de transpor [...]”(VELHO, 2010), opinião que nos parece bastante correta. As tecnologias da informação estão, historicamente, em seus momentos iniciais. Outras formas de arte possuem um histórico de formação bem mais longo.

Pergunta 2. O que se pode reconhecer de contemporâneo na gravura e na arte eletrônica? O fato da gravura não fazer uso de tecnologias computacionais retira-lhe ou diminui sua aura da contemporaneidade?

6 A pergunta nos remete a uma questão prioritária: a busca por definições e atributos que nos permitam caracterizar a contemporaneidade. Nem mesmo a nomenclatura

apresenta

consenso:

modernidade,

contemporaneidade,

pós-

modernidade, são noções que não trazem consigo elementos claros para a sua diferenciação. Poderia-se elucubrar que a modernidade de uma entidade cultural qualquer seria uma espécie de “aura” derivada da intensidade das relações entre este objeto e determinadas tecnologias da era digital. No entanto, é preciso considerar que computadores são artefatos muito limitados, cujas ações não configuram, necessariamente, uma atmosfera de modernidade aos elementos que deles fazem uso ou são atingidos de modo involuntário. Portanto, estamos lidando com um objeto cujo espaço estético ainda não foi plenamente estabelecido. Como afirma Grau (2007), a arte produzida por meio de tecnologias encontra-se hoje em um “limbo”, um espaço ainda não mapeado. As respostas dos entrevistados confirmaram esta condição, evidenciando que também

estão

perpetua

busca

por

uma

definição

satisfatória

contemporaneidade, para assim se posicionarem em relação às suas respectivas obras. Evando Jardim propõe que a contemporaneidade se realiza pelas ações do momento atual, entendendo que o mais importante está na concepção da obra, de onde deriva seu valor estético. Em suas palavras: “A questão da contemporaneidade, ou do contemporâneo, é o que ocorre hoje,aqui e agora, certo?. Então , se hoje fazemos gravura através do corte sobre matéria dura, e se produzimos imagens computacionais, são duas formas de expressão acontecendo hoje, nesse momento. Nesse sentido, são contemporâneos, não é? […] existem problemas estruturais que eu acho que devem ser considerados, ou seja, como é que ela foi de fato elaborada, como é que ela existe concretamente [...]” (JARDIM, 2010).

Anaisa Franco reitera esta opinião, acrescentando ainda que a obra de arte, para ser contemporânea, não necessita estar diretamente relacionada a tecnologias digitais. “A tecnologia está em constante processo evolutivo assim como a arte. Penso que uma obra contemporânea lida com aspectos contemporâneos de uma sociedade e não importa a ferramenta que o artista utiliza e sim o motivo, o pensamento, a temática e a estética que vá conferir contemporaneidade a uma expressão artística.“(FRANCO, 2010).

7 Esta opinião assume certa dimensão, ao considerarmos que Anaisa é uma artista que produz obras de arte digital regularmente. O gravador Claudio Mubarac relaciona a contemporaneidade da gravura à sua capacidade de se mostrar atemporal e de se fundir com novas técnicas. As técnicas preservadas do passado constituem então a sustentação para novas experiencias, mesmo aquelas que se integrem às tecnologias digitais. Em suas palavras: “Você já tem casos de alguns atelies, que fazem, por exemplo, fotogravura, que é uma técnica do seculo XIX, complicadíssima, cheia de segredos, em que as pessoas que se apaixonam por elas sofrem até hoje para conseguir fazer extremamente bem, assim por diante, mas que fazem fotogravura mediada pela técnica digital […]. Fora esse tipo de parceria, que sempre foi tipico da gravura em metal especificamente, por que durante cinco séculos ela foi, por excelência, o meio de reprodução mais eficaz para reportar pinturas e informações de toda ordem, esse tipo de interlocução já é parte da sua própria historia […]” (MUBARAC, 2010).

Tina Velho, por sua vez, relaciona o sentido de contemporaneidade da arte eletrônica às novas formas de pensar a arte, em termos da interação com o expectador e às novas possibilidades de concepção de trabalhos coletivos. E salienta que a utilização de tecnologias não confere por si só uma aura de modernidade. Em suas palavras: “Reconheço a contemporaneidade na arte eletrônica quando vejo novas formas de pensar a arte dentro desse universo, como em trabalhos em rede, colaborativos e não–lineares, que exploram novos formatos em que a autoria já não importa mais e a transformação da obra depende da interação do espectador, que já não pode ser passivo diante dela. O simples fato do artista fazer uso de tecnologias computacionais, não lhe confere contemporaneidade” (VELHO, 2010).

Pergunta 3. Como o público percebe hoje a gravura e a arte tecnológica? As novas mídias têm levado o público a acionar diferentes sentidos para a apreciação de uma mesma obra, em operações perceptivas que não são possíveis em pinturas ou gravuras tradicionais. Tina Velho avalia que é possível que o observador contemporâneo não esteja sensorialmente ou culturalmente preparado para se deparar com obras desafiadores baseadas em artifícios computacionais, argumentando que “Ao experimentar um novo modelo totalmente diferente do que já foi vivenciado antes, em arte ou em outro campo, ainda é muito difícil para o observador ter paciência e se sentir instigado a explorar e

8 perceber realmente como se dá as construções em arte digital. A obra de arte está ali, mas para a maioria das pessoas, chegar até ela e interagir é um desafio a ser superado” (VELHO, 2010).

Anaisa Franco reitera esta possível dificuldade do expectador, entendendo que a profusão de possibilidades da arte digital “[...] leva a um deslumbramento do desconhecido, trazendo novas descobertas o que é muito positivo[...]”(FRANCO, 2010), mas que também, por outro lado “[...] há um medo de receber novas percepções e uma barreira para aceitar o que não seja popular, fácil, tradicional [...]”(FRANCO, 2010). Evandro Jardim, no domínio da gravura, também relaciona a percepção da obra de arte à disposição do observador para dela se aproximar. O artista entende que “[...] para ver uma gravura ele precisa conhecer a gravura[...]”(JARDIM,2010), complementado que “[...]isso nos leva a uma questão que me parece primordial do ponto de vista de uma aproximação a uma obra de arte”(JARDIM,2010), sintetizando assim a ideia de que o expectador provavelmente encontrará dificuldades para a apreciação de obras de arte cujas formas de realização lhe são desconhecidas. O professor Mubarac tece considerações semelhantes: “Pensando muito nessa questão, do publico que vai para uma exposição e que dificilmente vai conseguir distinguir, de maneira simples e clara, o que é uma água forte, o que é uma água tinta, o que é uma litografia, etc. Porque essas coisas são muito sutis para quem não tem uma formação especifica.”(MUBARAC, 2010).

Mas Mubarac nos fornece um apontamento para a construção de um melhor entendimento entre o público e o artista, ponderando que “Quando, por exemplo, você fizer alguém entender que uma técnica de impressão, como a serigrafia, é uma técnica de estêncil e que trabalha basicamente com máscaras, você pode fazer o publico entender ao mesmo tempo os processos envolvidos numa exposição de Andy Warhol, num museu importante da cidade, e o grafite que ele vê saindo para as ruas.”(MUBARAC, 2010).

Tal constatação nos permite relacionar a percepção do público ao seu acesso à informação acerca de cultura artística.

Pergunta 4. O que é o poético na gravura e na arte eletrônica? O sentido poético da gravura e da arte eletrônica revela-se como controversa

9 para os artistas, que reconhecem ser este um conceito muito abstrato e carente de definições satisfatórias. Mesmo assim, oferecem seu ponto de vista, mesmo que não seja, para eles, uma ideia plenamente resolvida. Pensemos primeiramente nas ideias dos gravadores. Mubarac entende que o poético será o conjunto de “[...]sentimentos, ideias, enfim toda uma serie de sensações que escapam do objeto em si[...]”(MUBARAC, 2010), e que “[...] costura os sentidos da constituição física.”(MUBARAC, 2010).

Os sentidos poéticos

surgiriam então das manifestações físicas perceptíveis dos materiais, mas que se distanciaria disto, para se instalar apenas no universo dos sentidos. Mubarac também relaciona o poético aos conhecimentos do fazer artístico, acumulados durante séculos e por nós herdados e apropriados. Em seu dizer, “É como se em seu atelier, por mais sozinho que você estivesse, tem uma multidão ali com você, trabalhando, e contemporânea, isso também faz parte deste poético.”(MUBARAC, 2010). Evandro Carlos Jardim, de forma semelhante, considera o poético como “[...] um fenômeno do ser […] a manifestação no ser humano de um vir a ser, quer dizer, de um ideia.”(JARDIM, 2010). E, ao falar em manifestação, aponta para a sua dimensão existencial, reconhecendo que, para que haja poesia, é preciso que exista também a vontade de realização (JARDIM, 2010). Completa então que “[...] a manifestação poética, ela tem o valor de uma ideia, que para ser realizada, ela depende das técnicas, ou da técnica, se você entender por técnica o pressuposto do conhecimento. E de um práxis, ou seja, de uma realização pratica desta ideia através do conhecimento.” (JARDIM, 2010).

Em suas considerações, Anaisa Franco se pauta nas questões sensoriais, apontando o poético como uma consequência das relações de proximidade e de entendimento do expectador com a obra. Em suas palavras: “Eu entendo o poético na obra de arte como algo que proporciona sentir o desconhecido, uma obra que nos leva a um outro universo, que nos faz perceber a expressão do artista, captar sua sensação sem mesmo a compreender. Eu a entendo como algo que reconstrói uma temática e a reproduz de uma outra maneira elevando o espectador a conhecer outros mundos e sensações.”(FRANCO, 2010).

Tina Velho, por sua vez, atribui o sentido poético aos modelos inovadores de comunicação e colaboração oferecidos pelas tecnologias. Em suas palavras:

10 “[...] o que é poético na arte eletrônica, principalmente se falando das redes telemáticas, é a possibilidade de se expressar de uma forma totalmente nova de comunicabilidade não-linear, que proporciona a troca, a comutação e a possibilidade de criar obras a partir de processos colaborativos. As ideias circulam em um novo espaço de fluxo nunca antes experimentado e os efeitos dessa troca são profundamente poéticos.” (VELHO, 2010).

Pergunta 5. Depois do surgimento da arte eletrônica, tornou-se mais difícil, ou menos interessante, produzir outras formas de arte, que não utilizam diretamente o suporte tecnológico, como a gravura?

A pergunta remete à dimensão do fazer, cujos fundamentos podem ser muito diferentes ao compararmos arte eletrônica e gravura. No entanto, as respostas dos artistas evocaram também a perspectiva do pensar a obra. Evandro Caros Jardim começa sua resposta com uma interrogação: “Que tipo de arte pensou a tecnologia?” (JARDIM, 2010). Tal questão implica uma analise do posicionamento do artista perante os meios disponíveis para fazer arte. As possibilidades estarão relacionadas às competências e habilidades individuais, que permitirão uma maior ou menor liberdade de criação e execução. Jardim confirma isso, ao dizer que “[...] a questão se refere de novo a diversidade de linguagens[...]” (JARDIM, 2010). Claudio Mubarac evoca um aspecto contraditório da modernidade, para refletir sobre a continuidade da gravura no tempo presente, ao afirmar que “[...] por mais que você tenha uma diminuição do número de pessoas interessadas nos chamados processos tradicionais, por que estes eventos novos começam a aparecer com muita força, às vezes muito estardalhaço, você vai ter sempre aquelas vozes particulares, que vão precisar trabalhar com pedra, que vão trabalhar com barro, com carvão, que são as coisas mais antigas que existem[...]”(MUBARAC, 2010).

Transparece a constatação de que o interesse pelo fazer artístico independe do grau de tecnologia envolvido, mas sim de uma ligação emocional de sensorial do artista em relação a uma ou outra técnica. A adoção de uma técnica será uma escolha guiada pelas convicções estéticas do artista, pois ele pode concluir, por diversas razões, que o computador não poderá ajudá-lo a alcançar um determinado resultado visual. Anaisa Franco manifesta uma opinião próxima, ao afirmar que “[...] a obra em sua totalidade de pensamento é mais importante que o suporte tecnológico.”

11 (FRANCO,2010). A artista explique que mantem o foco de seu trabalho “[...] no que quero expressar e depois vou atrás da melhor forma para materializar o pensamento.”, que não será então, necessariamente, um suporte digital (FRANCO, 2010). Tina Velho pensa a vontade do artista como o fator que o impulsiona a experimentar o novo. Em sua fala: “Acho que não, vai depender do interesse de cada artista por determinadas linguagens. O artista é por natureza curioso e tende a ficar mobilizado a experimentar o novo. Para mim, seria impossível ver toda essa mudança e ficar passiva diante disso. Sempre fiquei muito curiosa e interessada nas grandes transformações ocorridas na vida de todos, em todos os setores, inclusive nas artes.”(VELHO, 2010).

Em sua opinião, portanto, o artista não será influenciado somente pela natureza do suporte, mas também pela disposição e pelo desejo de se deslocar entre técnicas e meios de expressão.

Pergunta 6. Quais podem ser os problemas e questões particulares da gravura e da arte eletrônica? Como a gravura e a arte eletrônica têm se apropriado das questões de outros domínios, para daí elaborar suas representações? A gravura tem caminhado conjuntamente com outras práticas artísticas desde a idade média, o que lhe confere o reconhecimento de técnicas e lugares muito próprios. Certamente a gravura se colocará na dianteira em sua capacidade de expressar uma estética própria, principalmente em relação a um domínio tão recente como a arte eletrônica. Mas isso não significa que a gravura não tenha se apropriado de elementos constitutivos de outras formas de arte, e isto é particularmente verdade para o desenho. A arte eletrônica tem a novidade como baliza visual e expressiva, e encontra-se hoje à procura de definições para praticamente todos os seus aspectos. Não existe ainda, pelo menos e modo consensual, uma estética própria para a expressão artística tenológica, mas esta é uma busca constante e incessante. Esta constatação é reiterada pelo professor Jardim, que diz em seu comentário: “A gravura tem no seu trajeto, ela guarda em seu trajeto um espaço-tempo que a arte eletrônica ainda não tem. Ainda não tem por ser algo mais novo, num certo sentido. Mas isso não impede

12 que essas manifestações estéticas se manifestem já numa linguagem nova quanto numa mais antiga.” (JARDIM, 2010).

Mubarac pondera que as diferentes formas de arte se integraram durante o desenrolar da história. Em seu dizer, “[...]os vários processos de pintura, por exemplo... eles sempre olhavam para trás para fazer o que tinham que fazer... por um momento se confundiam com o anterior, ate achar o seu timbre” (MUBARAC, 2010). As diferentes formas de expressão, completa o artista, efetuam “empréstimos” estéticos umas das outras, de modo a se apropriarem do que seja mais aproveitável. “Basta você ver a recente historia da própria fotografia, que nasce tentando imitar a gravura, a pintura, o desenho, o famoso lápis da natureza [...]”, diz Mubarac (2010). Tina Velho entende que “[...] certamente os problemas e questões inerentes a arte eletrônica já existem e ao meu ver, se desvelam enquanto o artista explora e compreende esse outro meio.” (VELHO, 2010). As construções não-lineares e a possibilidade de criação de espaços colaborativos para troca e comutação de ideias são enumeradas pela artista como algumas das mais importantes questões que a arte eletrônica hoje se propõe a resolver. Anaisa Franco considera que a arte eletrônica certamente possui questões particulares, mas também introduz a ideia das tendências, e que uma delas seria a reelaboração de obras geradas em mídias aproximadas, como o cinema ou o vídeo (FRANCO, 2010). A artista entende que no decorrer de sua existência, que aponta como aproximadamente 20 anos, a arte eletrônica “[...] cultivou seus próprios conceitos expressos tais como webart, arte robótica, arte genética, bio arte, instalações interativas, generativas, reativas, animação digital, arte hibrida, Comunidades digitais, arte locativa, Arte sonora, dentre muitas outras.” ( FRANCO, 2010).

Conclusões O artigo discutiu a questão da contemporaneidade da gravura e da arte eletrônica, a partir de entrevistas realizadas com quatro artistas. As perguntas que compuseram a questão central foram respondidas de formas variadas, mas apresentaram grandes aproximações, dado o fato de gravura e mídias digitais compartilharem problemas comuns. As respostas relativas ao lugar da gravura e da arte eletrônica na

13 contemporaneidade revelaram que o problema fundamental esta em repensar o lugar da arte em nossa sociedade tecnológica. Jardim demonstrou estar preocupado com uma questão ainda mais premente: a necessidade de discutirmos o próprio fenômeno da arte, desvinculando as reflexões de qualquer técnica especifica. O surgimento das tecnologias computacionais não parece ter contribuído para a elucidação destes problemas. Mubarac sustenta que a gravura pode ser, em algum momento substituída por outra técnica, mas que sempre será retomada por novas gerações de artistas interessados em conhecer e aprimorar técnicas antigas. Anaisa Franco entende que a arte eletrônica encontra seu lugar no contexto das outras formas de arte que caminham sem certezas, mas sempre se movendo e se hibridando. Tina Velho, por sua vez, apresenta uma visão menos otimista, mas relevante: em seu entender, a arte eletrônica ainda não encontrou seu lugar no cenário contemporâneo, pois considera que as tecnologias computacionais estão ainda em seu período nascente. O professor Jardim entende que a modernidade da obra deriva de sua concepção, e não necessariamente dos materiais ou dos meios a partir da qual foi concebida. Anaisa Franco reforça esta opinião, afirmando que a contemporaneidade não está necessariamente relacionada ao grau de tecnologia aplicado à obra. Mubarac sustenta ideia semelhante, mas acrescenta que as técnicas do passado é que garantem à obra, no caso as gravuras, a estrutura que os gravadores precisam para trabalhar e a pesquisar a arte de fazer gravuras. A terceira pergunta questionou os artistas sobre a percepção do público acerca de gravura e arte tecnológica. Anaisa apontou que os público encontra dificuldades em apreciar a arte contemporânea, devido à profusão de possibilidades e variabilidade técnica, bem como pelo receio de se aproximar de obras inovadoras. Jardim complementa esta constatação, e acrescenta que o observador precisa estar disposto a se aproximar e analisar a obra, para superar dificuldades. Mubarac e Tina Velho compartilham opinião semelhante, observado que a falta de formação específica ou de cultura artística é um fator dificultador, A pergunta acerca do poético na gravura e na arte eletrônica revelou que os artistas relacionam o poético aos sentimentos que o público construirá em relação ao objeto exposto. Mubarac entende que o sentido poético é

surgirá a partir de

manifestações físicas perceptíveis dos materiais, mas também se liga ao fazer

14 artístico. Jardim defende que o poético é uma manifestação do ser humano, inerente à sua constituição física e psíquica. Portanto, a construção do sentido poético acerca de uma gravura se dará no encontro entre observador e matéria, ideia igualmente defendida por Anaisa Franco. E tina Velho relaciona o sentido poético da arte eletrônica à sua possibilidade de interação com os seres humanos, fenômeno menos presente na gravura. A quinta pergunta interrogou os artistas acerca do interesse que ainda possa existir por formas de arte tradicionais, confrontadas com as novas tecnologias. Jardim respondeu com uma interrogação acerca de que tipo de arte a tecnologia foi responsável. Mubarac argumentou que artistas sempre procurarão reativar técnicas do passado, esquecidas ou não. Anaisa Franco afirma que a elaboração do trabalho é o momento mais importante da criação. O interesse por uma ou outra técnica será secundário. E tina Velho entende que a vontade de criar será mais determinante que a adoção de uma ou outra forma de expressão. A ultima questão buscou conhecer a opinião dos artistas acerca dos problemas particulares de cada modalidade. Mubarac e Jardim relacionaram a problemática da gravura e da arte eletrônica à sua evolução histórica, ao seu trajeto em meio a outras formas de arte. As práticas da gravura foram estabelecidas durante centenas de anos, apropriando-se de técnicas e soluções bastante particulares. Tina velho argumenta que a arte eletrônica já possui seus próprios problemas, que se manifestam à medida em que os artistas exploram novas possibilidades. Anaisa Franco apresenta opinião semelhante, acrescentado que a arte eletrônica tende a se apropriar de obras de mídias próximas, como o cinema.

Referências bibliográficas MELO NETO, João Cabral de. Prosa. Rio de Janeiro: Editora Nova fronteira, 1998. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Jorge Zahar Editor, 2001. CAPUCCI, Pier Luigi. Por uma arte do futuro. In: DOMINGUES, Diana (Org.). Arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Ed. UNESP, 1997. DIDI-HUBERMAN, Georges. L'Empreinte. Catalogue Centre George Pompidou. Paris,

15 1997. JARDIM, Evandro Carlos. Evandro Carlos Jardim: entrevista [jul. 2010]. Entrevistador: Carlos Murilo da Silva Valadares. São Paulo, a partir de arquivo sonoro. Entrevista concedida para Projeto de Pós-Doutorado “ Acontecidos e programados: Trânsitos poéticos entre arte e tecnologia”. FRANCO, Anaisa. Anaisa Franco: entrevista [ago. 2010]. Entrevistador: Carlos Murilo da Silva Valadares. Belo Horizonte, a partir de texto enviado por email. Entrevista concedida para Projeto de Pós-Doutorado “Acontecidos e programados: Trânsitos poéticos entre arte e tecnologia”. GRAU, Oliver. Arte Virtual da ilusão à imersão. São Paulo: Editora Unesp:Editora Senac São Paulo, 2007. MOLES, Abraham. Arte e computador. Portugal: Ed. Afrontamento, Coleção Grande Angular 3, 1990. MUBARAC, Claudio. Claudio Mubarac: entrevista [set. 2010]. Entrevistador: Carlos Murilo da Silva Valadares. São Paulo, a partir de arquivo sonoro. Entrevista concedida para Projeto de Pós-Doutorado “Acontecidos e programados: Trânsitos poéticos entre arte e tecnologia”. MUBARAC, Cláudio. Notas breves para uma visão do desenho. Ars – Revista do Departamento de Artes Plásticas da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo – vol. 1, n. 4, (2. semestre 2004) – São Paulo; o departamento, 2004. PINTO, Julio, CASA NOVA, Vera. Algumas semióticas. Belo Horizonte – Autêntica Editora, 2009. RUSH, Michel. Novas mídias na arte contemporânea. São Paulo: Martins Fontes, 2006. TAVORA, Maria Luisa Luz. Tematizando a história da gravura, no brasil: no território da crítica de arte-1950/60. 19o Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas “Entre Territórios” – Cachoeira – Bahia – Brasil, 2010. VELHO, Tina. Tina Velho: entrevista [jul. 2010]. Entrevistador: Carlos Murilo da Silva Valadares. Belo Horizonte, a partir de arquivo enviado por email. Entrevista concedida para Projeto de Pós-Doutorado “ Acontecidos e programados: Trânsitos poéticos entre arte e tecnologia”.

Currículo do autor Graduado em Belas Artes pela UFMG e Tecnologia de Processamento de Dados pela Fumec. Possui Doutorado em Educação, pela UFMG. Produção artística em gravura em metal e desenho. Realizou exposições coletivas e individuais. Atua como pesquisador nas linhas: ensino a distância, ambientes de aprendizagem para tecnologias computacionais, arte contemporânea e arte eletrônica.

OS DESENHOS PRODUZIDOS POR CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS A PARTIR DE ATIVIDADES DE APRECIAÇÃO – Uma análise das primeiras representações do conhecimento musical Luana Roberta Oliveira de Medeiros Pereira luanaufmg@hotmail.com

Resumo: O presente artigo apresenta uma primeira aproximação do objeto de pesquisa da dissertação de mestrado em andamento, cujo objetivo é investigar o desenvolvimento cognitivo-musical de crianças de três a seis anos de idade, alunos da Educação Infantil de escola regular da rede privada de Belo Horizonte, avaliando a eficácia do uso de desenhos em atividades de apreciação musical com crianças nesta faixa etária. Com a análise dos desenhos e relatos individuais coletados em atividades metodologicamente controladas, pretende-se observar se através do desenho (aliado ao relato sobre este desenho) a criança consegue exprimir o que e como ela compreende a peça ouvida, além de como se manifestam as características do período pré-operacional. A análise dos desenhos fundamenta-se em Luquet (1927), Piaget (1948) e Lowenfeld (1977) e a análise dos relatos baseia-se na Teoria Espiral de Swanwick (1994). Nos desenhos e relatos já analisados, nota-se a centração na percepção das crianças e a demonstração espontânea de alguns conteúdos trabalhados anteriormente nas aulas de musicalização – em especial a dinâmica, o reconhecimento de timbres, o caráter expressivo e a percepção de relações formais entre frases e seções (relacionando estas frases a mudanças no material sonoro e/ou no caráter expressivo). Entretanto estas relações formais têm sido notadas apenas nos relatos das crianças, não estando perceptíveis nos desenhos coletados. Assim, os desenhos aliados aos relatos têm se mostrado instrumentos eficazes nas atividades de apreciação, pois permitem às crianças o registro de suas impressões sobre a música ouvida numa idade aonde a escrita ainda não foi descoberta.

Notas introdutórias O presente artigo apresenta uma primeira aproximação do objeto de pesquisa de dissertação de mestrado em andamento, cujo principal objetivo é investigar o desenvolvimento cognitivo-musical de crianças de três a seis anos de idade, alunos da Educação Infantil de escola regular da rede privada de Belo Horizonte, avaliando a eficácia do uso de desenhos em atividades de apreciação musical com crianças nesta faixa etária. Com a análise dos desenhos e relatos individuais coletados em atividades metodologicamente controladas, pretende-se observar se através do desenho (aliado ao relato sobre este desenho) a criança consegue exprimir o que e como ela compreende a peça ouvida.

Com base na teoria piagetiana, buscamos compreender se os conteúdos trabalhados previamente em aulas de musicalização foram acomodados de maneira que possam ser demonstrados, espontaneamente, nas atividades de apreciação através dos desenhos e relatos sobre a obra ouvida. Além da acomodação / assimilação, pretende-se também observar a centração1 – característica do período pré-operacional2 – nestas atividades bem como a relação das crianças com as transformações musicais, uma vez que neste período pré-operacional as crianças manifestam dificuldades em observar tais transformações, focando seu raciocínio sobre momentos estáticos. Também relacionado à teoria de Piaget está a observação do desenho como representação do pensamento musical das crianças, ou seja, como manifestação da função simbólica que está sendo desenvolvida nesta faixa etária. A Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical proposta pelo educador inglês Keith Swanwick (1994) fundamenta as nossas aproximações no que se refere ao desenvolvimento cognitivo-musical das crianças. É esta teoria a principal referência teórica que fundamenta a análise da compreensão musical das crianças manifestadas em seus relatos e desenhos, principalmente no que se refere aos parâmetros (ou critérios) para a análise de seus relatos da apreciação musical. De acordo com Swanwick (1994), as crianças deste estudo encontram-se num período de transição entre a camada dos Materiais e do Caráter Expressivo, mais precisamente entre os níveis Manipulativo e Pessoal. As crianças já controlam os materiais sonoros, realizando imitações, mantendo um pulso regular, ou seja, demonstrando habilidade na manipulação dos sons. Desta forma, com os sons sob controle, a expressão pessoal torna-se possível. Mais precisamente quanto à apreciação, as crianças já percebem fontes sonoras bem definidas, bem como procedimentos básicos

Uma das características mais marcantes do pensamento pré-operacional é a sua tendência a centrar, segundo Piaget (FLAVELL, 1986), a atenção num aspecto único e saliente do objeto sobre o qual o raciocínio incide, em detrimento de outros aspectos importantes, o que produz uma distorção no raciocínio.

Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o desenvolvimento da função simbólica, no qual a criança faz uso de símbolos para representar aspectos do mundo outrora conhecido apenas através da ação. Durante o período pré-operacional a criança deixa de ser um organismo, cujas funções mais inteligentes são ações sensório-motoras e explícitas e se transforma num organismo, cujas cognições superiores são manipulações internas e simbólicas da realidade (FLAVELL, 1986, pág. 152).

do tratamento do material musical (ostinatos, glissandos, trinados, etc) e características da pulsação (regular ou irregular) sem relacionar tais elementos com caráter expressivo e com a estrutura da peça. Já no nível Pessoal essas relações começam a ser estabelecidas, com a criança percebendo de maneira geral o caráter expressivo da peça, talvez por meio de associações e imagens visuais. No que tange ao estudo do desenho infantil, são levadas em consideração as contribuições de Georges Henry-Luquet (1927 – 1969), Viktor Lowenfeld (1903 – 1960) além dos estudos de Piaget sobre o desenho infantil. A partir destes pressupostos iniciais formularam-se as seguintes perguntas: O que as crianças conseguem perceber sozinhas nas obras musicais durante as atividades de apreciação? Após 18 meses de musicalização, o que as crianças realmente acomodaram dos conceitos trabalhados? Como as crianças manifestam a sua compreensão musical através de desenhos sobre a música que estão ouvindo? De que maneira estes desenhos e também os relatos sobre estes desenhos manifestam características de um pensamento musical dentro das características do período préoperacional? O desenho em aulas de apreciação realmente auxilia no processo de manifestação da compreensão musical? De que maneira?

Da atividade proposta à coleta dos desenhos O estudo empírico foi realizado com crianças regularmente matriculadas em uma escola da rede privada da cidade de Belo Horizonte – Minas Gerais. Nesta escola já havia aulas de música na grade curricular antes mesmo da aprovação da lei 11769/2008 – que prevê a obrigatoriedade do ensino de Música nas escolas da educação básica. As crianças foram separadas em 4 grupos, obedecendo-se um critério de faixa etária: Grupo A – 9 (nove) crianças com 3 anos de idade; Grupo B – 4 (quatro) crianças com 4 anos de idade; Grupo C – 2 (duas) crianças com 5 anos de idade; e Grupo D – 7 (sete) crianças com 6 anos de idade. Para a realização desta pesquisa foram selecionadas 4 obras musicais com caráteres estilísticos contrastantes de 4 compositores diferentes – o primeiro movimento da Sinfonia no. 9 de Antonin Dvorak, a peça Galos e Galinhas do Carnaval dos Animais de Camille Saint Säens, a Cavalgada das Valquírias de Richard Wagner e O trenzinho

do caipira das Bachianas Brasileiras no. 2 de Heitor Villa-Lobos. A coleta foi feita em quatro aulas consecutivas (sendo uma aula por semana). A cada aula foi utilizada uma obra musical diferente. Com cada grupo, a atividade de apreciação foi conduzida da seguinte maneira: Sentadas no chão, as crianças eram estimuladas a ouvir uma das obras selecionadas, sem que a professora fizesse nenhum comentário especial sobre a música. Por já estarem habituadas com este tipo de exercício, as crianças permaneciam atentas por todo o tempo e algumas delas experimentavam alguns comentários. Quando a música acabava, folhas de papel A4 em branco eram distribuídas para cada uma das crianças e, no centro da roda formada por elas eram disponibilizados: canetinhas hidrocor, lápis de cor e giz de cera de todas as cores. A professora pedia aos alunos para desenharem o que eles quisessem sobre a obra musical ouvida. As crianças reagiam com as seguintes perguntas: "É para desenhar os instrumentos?" "É para desenhar as notas?" "É para desenhar o som?", ao que a professora respondia sempre dizendo que era para desenharem o que quisessem, o que estavam com vontade de desenhar daquela música. Assim, a música era novamente ouvida enquanto as crianças desenhavam. E quando eles pediam para parar, voltar algum trecho novamente, a professora atendia sem questioná-los. Assim que as crianças terminavam seus desenhos, estes eram recolhidos pela professora, que anotava a lápis o nome da criança no verso de seu respectivo desenho. Cada criança era convidada a falar sobre o seu desenho individualmente, em um cantinho separado da sala, enquanto as outras crianças esperavam a sua vez brincando com os instrumentos ou conversando entre si. A professora mostrava o desenho da própria criança e pedia para que a mesma explicasse o que tinha desenhado e o que ela tinha ouvido da música. Como a escola não autorizou a gravação destes relatos, a professora anotava tudo enquanto a criança falava.

Desenhos e relatos: a apreciação em perspectiva

Para o presente artigo traremos o exemplo de um dos desenhos coletados a partir da apreciação do primeiro movimento da Sinfonia N. 9 do compositor Antonin Dvorak.

Figura 1 – Desenho 1 O desenho acima foi produzido por uma criança de 6 anos de idade. De acordo com a classificação proposta por Piaget (1948), o desenho se enquadra na fase chamada de Esquematismo, que acontece, em geral, dos 6 aos 8 anos de idade. É a fase das operações concretas aonde a definição de espaço é representada por linhas de base (os desenhos dispostos sobre uma linha – que pode ser imaginária ou estar presente no desenho) – além do fato de a figura humana e os objetos desenhados (neste caso os instrumentos musicais) já apresentarem certa definição, apesar de exageros. Para Luquet (1927), a fase na qual o desenho se enquadra é chamada de Realismo Intelectual, que começa por volta dos quatro e estende-se até os dez, doze anos de idade. Caracteriza-se pela superação da “incapacidade sintética” que torna o desenho cada vez mais realista (IAVELBERG, 2006, pág. 38). O desenho traz agora todos os elementos dos objetos reais, mesmo os que não são vistos. A criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas o que sabe, isto é, o modelo interno daquilo que sabe do objeto. E para Lowenfeld (1977) esta fase é chamada de Esquemática, que abrange dos 7 aos 9 anos de idade e se

caracteriza pela existência de uma afirmação consciente entre a forma desenhada e o objeto representado. O relato da criança sobre a música foi: “Música assustadora, agitada e rápida.” Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criança respondeu: “Flauta, violino e tambor tocando junto”. Notamos que a criança percebe o caráter expressivo da música (assustador), bem como alguns instrumentos musicais. De acordo com a Teoria Espiral (SWANWICK, 1994) a criança se enquadra no nível Pessoal, no qual descreve o caráter expressivo, a atmosfera geral, o humor ou caráter de uma peça, talvez por meio de associações não musicais e imagens visuais. Neste nível a criança relaciona mudanças no manuseio do material sonoro, especialmente velocidade e intensidade, com mudanças no nível expressivo, mas sem atentar para as relações estruturais. Existe uma relação direta entre o desenho e a música ouvida: a criança representa os instrumentos e o som que sai deles juntos formando a música. O que percebemos nesta análise de relato e desenho é que a criança em questão demonstrou, através do seu relato, apenas a percepção de um aspecto relacionado à música: seu caráter expressivo. E, através do desenho, a criança aponta também um único aspecto (embora diferente do apresentado no relato): as fontes sonoras percebidas (alguns instrumentos musicais). Desta forma observa-se a tendência da criança a centrar sua percepção em apenas um aspecto da peça musical ouvida, em detrimento de outros: a centração, característica do período pré-operacional, no qual a criança em questão está inserida. Também a utilização das notas musicais representando a “música” reflete outra importante característica deste período, que é o desenvolvimento da função simbólica – na qual a criança faz uso de símbolos para representar aspectos do mundo. No que tange aos conteúdos musicais aprendidos anteriormente e demonstrados na atividade de apreciação, podemos notar apenas o reconhecimento de alguns timbres e a forma dos instrumentos musicais.

Considerações finais

Apesar de a pesquisa estar em andamento, a análise de parte dos desenhos aponta para as conclusões apresentadas nos parágrafos anteriores: nota-se nitidamente a centração na percepção das crianças e elas demonstram espontaneamente alguns conteúdos trabalhados anteriormente nas aulas de musicalização – em especial a dinâmica, o reconhecimento de timbres, o caráter expressivo e de relações formais entre frases e seções (relacionando estas frases a mudanças no material sonoro e/ou no caráter expressivo). Entretanto estas relações formais têm sido notadas apenas nos relatos das crianças, não estando perceptíveis nos desenhos coletados. As garatujas produzidas pelas crianças em torno dos 3 anos de idade apresentam algumas relações mais diretas com os relatos e a música ouvida: como são resultados de gestos corporais, muitas vezes estes gestos são conduzidos pela dinâmica da música e resultam em garatujas realizadas com maior força no papel e a partir de movimentos mais amplos em momentos de dinâmica forte; e garatujas realizadas com menor força e a partir de movimentos menos amplos em momentos de dinâmica mais suave. Nos desenhos produzidos por crianças entre os 4 e 6 anos, percebemos a representação de situações da vida cotidiana das crianças diretamente relacionadas com a presença de música: aulas de instrumento, a criança ouvindo música e dançando ballet. Desta forma, o desenho tem se mostrado um instrumento eficaz nas atividades de apreciação, pois permite às crianças registrarem suas impressões sobre a música ouvida numa idade aonde a escrita ainda não foi descoberta. Entretanto os relatos são de extrema importância, pois muitas vezes o desenho das crianças só é inteligível para elas mesmas e outros importantes aspectos musicais percebidos (e não grafados no desenho) são evidenciados apenas pela fala. Referências FLAVELL, John. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. Tradução de Maria Helena Souza Patto, Instituto de Psicologia da USP. São Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1986. IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto Alegre: Editora Zouk, 2006. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Tradução de Maria Tereza Gonçalves de Azevedo. Barcelos: Companhia Editora do Minho, 1927. PIAGET, J & INHELDER B., A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1948 - 1993. SWANWICK, K. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. Londres: Routledge, 1994.

RAZÃO E DESRAZÃO NA ARTE CONTEMPORÂNEA Prof. Dr. Paulo C. Duarte Paes Universidade Federal de MS - UFMS Departamento de Arte e Comunicação DAC Eagleton (1993) comenta como o Ulysses de James Joyce, pulveriza qualquer distinção entre presente e passado na forma de uma mercadoria que nivela e nega identidades. Antônio Calado na introdução de A necessidade da arte, de Ernst Fischer (1972), estranha que o Aires, de Machado de Assis, no dia 14 de maio de 1988, se mostre feliz com uma carta que recebe, sem fazer referência a abolição da escravidão que acontecera um dia antes, mesmo sendo negro e morando no Rio de Janeiro. A grandeza e a permanência histórica de uma obra de arte não obedece apenas critérios objetivos que possam ser acondicionados numa sociologia da arte ou apenas critérios subjetivos que possam ser explicados unicamente pela particularidade da obra em si. As letras da Bossa Nova, as telas impressionistas, ou o abstracionismo na pintura, não fazem dessas obras uma arte menor, pelo fato de não representar uma preocupação histórica. A negação da historicidade nas obras de arte é encontrada desde sempre em autores ou obras singulares, mas, na racionalidade pós-moderna essa expressão é uma condição da expressão artística tornando a arte anti-histórica. Identificar as características históricas da pós-modernidade é um exercício de contestação de tal estética, tendo em vista que ela é uma continuação e um acirramento dos valores estéticos da alta modernidade e que sua manifestação é essencialmente a negação da historicidade (JAMESON, 1997). Compreender o pensamento e a arte pós-moderna fundamentado no pensamento sóciocultural é ainda mais conflituoso, pois, além do histórico, conceitos como totalidade, materialismo, e a própria racionalidade dialética, são objeto de acentuada rejeição na lógica pós-moderno. O objetivo central do texto é compreender a arte pós-moderna como um movimento que fragmenta o conhecimento negando a historicidade da expressão subjetiva, contrapondo duas linhas do pensamento sobre a arte contemporânea. Uma mais próxima das curadorias e da arte enquadrada nos totens factuais de realidade não objetiva e outra compreendendo a are como parte do desenvolvimento histórico e econômico da humanidade. Para elucidar as veladas relações da arte com interesses econômicos, é preciso identificar um complexo emaranhado de teorias que lhe dão sustentação à uma compreensão da arte isolada do contexto social e de seus contextos históricos que situam-se fora do universo propriamente estético. O que propomos é a separação de uma perspectiva pós-moderna, que nega a historicidade da arte, de outros movimentos como a arte pública que mantém muitas das principais características da pós-modernidade mas com uma radical compreensão da arte como parte indissociável do movimento histórico da humanidade.

2 As obras Ideologia da Estética de Terry Eagleton (1993), Pós Modernismo: a Lógica Cultural do Capitalismo Tardio de Fredric Jameson (1997) e As origens da pós-modernidade de Perry Anderson (1999) partem do estudo da estética contemporânea para identificar a base material da arte pós-moderna e os limites da suposta autonomia da arte. Os autores fundamentam-se numa compreensão histórica da arte para fundamentar a compreensão da estética pós-moderna, como mais um sintoma do capitalismo tardio do que propriamente da caracterização do fim da modernidade. Quando historiadores clássicos como Hobsbawn, Toynbee, Marc Bloch identificam a modernidade com o sistema capitalista, somente concebem o fim da dita modernidade quando identificada com o fim do sistema capitalista. O Fim da modernidade tomado como o fim da história, conforme o historiador Fukuyama (O fim da história e o último homem), não é manifestação isolada, desdobra-se por inúmeras áreas além da história, como acontece nas artes. O título da obra de Arthur Danto (2006) Após o fim da arte: a arte contemporânea e os limites da história, reflete esse sentimento dito pós moderno, de que os conflitos do mundo capitalista se acabaram, que não existem mais classes sociais e que por isso a história acabou. Para Danto a arte contemporânea não é um estilo, mas um estilo de usar estilos do passado, uma nova narrativa que se constitui a partir do fim da era da modernidade ou era da arte quando a narrativa da arte transforma-se radicalmente. Outros conceitos como o de “hibridismo” denotam uma produção artística que nasce da relação entre múltiplas linguagens, mixando pintura, escultura, representação, elementos conceituais e principalmente as novas tecnologias, caracterizando a arte contemporânea. O presente artigo tem como objetivo demonstrar que esse pensamente é também um desdobramento dos interesses do sistema econômico e que influencia diretamente a arte, cuja autonomia é e sera sempre relativa. Partimos do pressuposto de que a arte pós-moderna é apenas uma tendência da arte contemporânea que comporta inúmeras outros movimentos estéticos como podemos observar na arte pública, na arte de rua, no teatro não comercial, no cinema. A negação da história é a negação da razão e não é um movimento novo nem na filosofia nem na própria arte, cuja cultura de massa já vem perfazendo esse caminho desde que existe. Basta ver os filmes, novelas e letras de música comerciais que desde sempre negam a historicidade do desenvolvimento humano, fragmentam o entendimento da realidade e pastichizam elementos simbólicos do passado descontextualizando-os da sua realidade.

1- Desrazão: a racionalidade não histórica do mundo e da arte do nosso tempo

A realidade concreta, cuja base material é capitalista, se reflete na criação de um modelo de pensamento fragmentado, que dificulta qualquer forma de síntese ou compreensão de totalidade que dê conta de desvelar a realidade sobre o processo de expropriação do trabalho pelo capital. Os interesses materiais no mundo atual geram uma crise no pensamento contemporâneo e produzem um conhecimento que nega a racionalidade objetiva da realidade (EVANGELISTA, 1997, p. 31). Mészaros (2003) denominou o atual estágio histórico das forças materiais e políticas como “capitalismo tardio”, identificando suas características como uma fase extremamente perversa do capitalismo que impõe um novo modelo de exploração da classe trabalhadora, mais sutil, ideológico e com certa invisibilidade. O pós-modernismo, movimento do pensamento identificado com o capitalismo tardio (ANDERSON, 1999; JAMESON, 1997), descarta a possibilidade de racionalização do todo histórico e social, numa nítida postura de defesa dos interesses do capital. A forma atual do capitalismo caracteriza-se pela fragmentação de todas as esferas da via social, partindo da fragmentação da produção, da dispersão espacial e temporal do trabalho, da destruição dos referenciais que balizam a identidade de classe e as formas de luta de classes (CHAUÍ, 2003). No atual momento, em que o capitalismo nada mais pode oferecer no sentido de produzir o bem estar coletivo, a desrazão passa a ser uma estratégia de prolongamento dessa situação, da mesma forma que na Roma Antiga se exacerbou o uso de uma retórica, sem lógica aparente, ante a impossibilidade de manutenção do Império. No capitalismo tardio, a racionalidade perde o sentido histórico que tinha para a burguesia na época do Iluminismo, quando esta classe se motivava na razão para lutar contra o poder feudal anterior que ainda se mantinha forte. O pensamento pós-moderno vem se impondo em todo o mundo a partir de suas bases materiais no mercado e desqualificando, como se fossem formas arcaicas e fora de moda, quaisquer tentativas de racionalização histórica das relações sociais1. Para a ideologia pós-moderna, a razão, a verdade e a história são mitos totalitários e essa negação da racionalidade, com origens históricas e interesses materiais claros, tem se estabelecido nas artes (CHAUÍ, 2003). A própria cultura de massas foi que inaugurou o processo de descontextualização dos ícones culturais de tempos e civilizações diferentes retirando-lhes o sentido histórico, tal qual a arte pós-moderna faria somente no final do século XX. As vanguardas modernistas no seu sentido clássico estendeu-se até a Pop-Art, e a partir 1

Em A condição pós-moderna, Lyotard (2009) demonstra a centralidade do pensamento pós-moderno nas tecnologias, de informatização desqualificando os meta-relatos comuns durante a modernidade e toda a tradição filosófica que busca entendimentos racionalizantes fundamentados na histórica e numa compreensão da cultura humana como totalidade.

4 desse momento consolida-se a formação de um emaranhado difuso de pequenos movimentos artísticos muitas vezes caracterizados como arte pós-moderna. Entender o que é arte-moderna é fundamental para a compreensão do conceito de pós-moderno. Benjamin (1983), ainda em pleno modernismo das artes, tece comentários acerca da obra de Baudelaire, e define como uma das posturas do pensamento moderno a construção do novo sobre as ruínas do passado. Hoje caracterizamos essa postura como pós-moderna. Na realidade o desenvolvimento dessas características vem sendo produzido historicamente desde o início da modernidade. A pósmodernidade efetivamente não é o início de uma nova era, mas o acirramento do mesmo modelo, mantendo uma relação dialética entre o plano econômico e o estético, guardadas as suas devidas especificidades, nesta última fase do capitalismo (ANDERSON, 1999 e JAMESON, 1997). O pensamento pós-moderno não é apenas indiferente á realidade histórica, mas tem na antihistoricidade sua principal caracterização estética. A realidade mesma não é a matriz ou referência objetiva da obra de arte, mas tão somente uma eclética e irracionalizável

multiplicidade de

referentes desconectados. A matriz da obra pós-moderna é a própria forma contida na linguagem, como se esta fosse anterior, determinante e totalmente alheia a história (JAMESON, 1997). É preciso captar a lógica do pensamento pós-moderno para entender até que ponto a arte se adaptou a essa lógica. O pastiche é uma característica marcante da estética pós-moderna (ANDERSON, 1999, JAMENSON, 1997 e ARCHER, 2001). É a expressão que se dá através de um linguagem morta do passado, que não tem referente histórico. Os produtores culturais não podem mais se voltar para lugar nenhum a não ser para o passado: a imitação de estilos mortos, a fala através de todas as máscaras estocadas no museu de uma cultura que agora se tornou global (…) A canabalização de todos os estilos do passado, o jogo aleatório de ilusões artísticas (JAMESON, 1997, p. 45).

Nas artes visuais esse processo começa a se tornar dominante após a Pop-Art, considerada ao mesmo tempo como o último espaço possível para a existência de uma vanguarda modernista e já uma nova perspectiva estética rumo ao pós-modernismo. Todas as possibilidades plásticas já haviam sido criadas nos movimento modernistas para a pintura em si. Picasso, Miró, Dali, Kandinski, Mondrian, Polollock levaram as possibilidades expressivas da pintura ao seu limite, quando Andy Warhol inicia um movimento que não valorizava o traço pictórico, ou uma fuga para o inconsciente, mas a busca de algo externo a arte, transformando um banal objeto da indústria de consumo num objeto artístico. Duchamp teria antecipado essa atitude estética 40 anos antes, retirando uma roda de bicicleta, um vaso sanitário e outros objetos de seu lugar comum e denotando

5 um caráter artístico a tal objeto e isso influenciaria vários movimentos breves que se seguiram ao Pop. Data da segunda metade do século XX uma enorme profusão de novas significações para determinados estilos, formas de arte ou poéticas diferenciadas. Esses movimentos mais breves que as vanguardas modernistas foram chamados de Transvanguarda nos Estado Unidos (WALKER, 1977). Muitos conceitos podem identificar a multiplicidade desse momento na arte: Minimalismo, Op-Art, Pós-Abstração, Budy Art, Performance, Happening, Assemblages, Arte Conceitual, dentre outros. Essa fragmentação obsessiva é o retrato do movimento interno das artes plásticas rumo a uma estética contemporânea. Não era mais possível manter uma identidade estética de um importante grupo de artistas. As utopias modernistas que juntavam dezenas e até centenas de artistas e intelectuais na defesa de uma razão estética comum estavam superadas. Os movimentos foram se estilhaçando para todos as tendências produzindo uma arte de múltiplas referências, sentido impessoal e desvinculada dos interesses históricos. Portando a cultura pós-moderna era de citações, vendo o mundo como um simulacro. A citação podia aparecer sob inúmeras formas – cópia, pastiche, referência irônica, imitação, duplicação, e assim por diante – mas, por mais que o efeito fosse surpreendente ela não podia reivindicar originalidade (ARCHER, 2001, p. 156).

Se o capitalismo tardio através do mercado de arte, da cultura de massas e da ideologia em geral influenciou essa ruptura da arte, por um lado, esse processo foi um desdobramento lógico do envelhecimento das vanguardas modernistas, cuja ideologia e estética já não tinham espaço de existência. Anderson (1999) aponta a hostilidade dos movimentos modernos, não contra a tecnologia, mas contra o mercado que manipulava as ferramentas tecnológicas. Nesse sentido a estética pós-moderna mantém-se alienada da realidade histórica, preferindo fundar sua estética nos ícones mortos de uma arte passada, na forma de pastiche. A diversidade vai ocorrendo paulatinamente quebrando qualquer divisão nas propostas artísticas. Na obra de artistas como Richard Smith, Frank Stella, Tin Rollins e muitos outros, as pinturas vão ganhando tridimensionalidade e em pouco tempo tornam-se objetos. Os suportes se diversificam ao extremo. Os corpos humanos transformam-se em ícones artísticos. As novas tecnologias assumem posição central nas artes visuais. A pintura finalmente perde o status de arte e passa a ser uma técnica complementar na composição da obra, dialogando com aspectos conceituais, com tecnologias, com a escultura e outras formas de expressão. A identidade da arte com o trabalho, que produz a realidade humana, e a estética como

6 condição inseparável entre objetividade e subjetividade (VAZQUEZ, 1978), fundamenta um entendimento que nos leva a identificar a arte pós-moderna como uma arte que nega a própria existência da arte. Que nega a arte como essência humana caracterizada pela capacidade de comunicação através da estética, pois essa arte anti-histórica, não tem um objeto autêntico para comunicar, mas uma somatória de fragmentos de artes passadas. Um artista que não mais se objetiva socialmente na criação artística, mas que produz uma arte alienada e afastada da vida real e do público que deveria gozar a sua apropriação. Durante as décadas de 1990 e 2010, ainda prevaleceu a arte pós-moderna, cujos pensadores e defensores apresentavam como única forma realmente artística, negando a arte moderna e qualquer outra forma de engajamento da arte na realidade social e histórica. É como se a arte estivesse diretamente a serviço dos interesses de mercado, que também indiretamente esvaziou a escola do seu sentido histórico, os sindicatos e qualquer manifestação da luta de classes. A utopia pós-moderna se fragmentou numa imensidade de pequenos recortes superficiais que não podem fazer oposição ao sistema como todo, porque negam a existência desse todo. As últimas Bienais de São Paulo mostram claramente a opção pelas instalações, principalmente utilizando tecnologias, imagens digitais, fotografia e características conceituais, com variadas técnicas expressivas. A pintura, as expressões relacionadas às belas artes, desapareceram dando lugar ao registro digitalizado de imagens que retratam situações capturadas como objeto da expressividade artística em si, mas não como realidade histórica. Paralelamente alguns trabalhos expostos mostram fragmentos de uma realidade social depauperada como uma denúncia em forma de pastiche que nada denuncia, apenas utiliza determinado fato histórico estarrecedor como ícone difuso na composição artística. Na Bienal, de 2010, uma instalação mostra vários mendigos abandonados em várias partes do mundo, filmados separadamente nos seus locais de vida cotidiana, compondo um painel circular que causa certo sentimento que beira a compaixão, mas que de forma alguma pode levar o observador ao desejo de inserir-se na situação para transformá-la. A miséria pode ser retratada em sua dimensão estética desde que não relacionada a qualquer possibilidade de entendimento histórico daquela realidade. Não se trata de esperar que a arte tenha um objetivo pedagógico, mas de compreender que existe uma espécie de censura velada ou regra, no sentido de Bourdieu sobre as Regras da arte (1996) que inibe a arte de ter um papel intencionalmente político, mesmo sendo essa uma uma tomada de posição política. Enquanto isso somente uma elite tem acesso a arte, deixando a grande maioria da população a mercê apenas da cultura de massa, num semianalfabetismo estético. A arte contemporânea abarca uma dimensão estética muito mais ampla do que a arte pós-

7 moderna. Nas artes visuais artistas brasileiros como Vik Muniz, Siron Franco, Frans Krajcberg constroem um processo produtivo extremamente criativo e inovador sem afastarem-se da realidade histórica. Vik Muniz utiliza um processo produtivo cujo suporte é o lixo e envolve uma cooperativa de catadores, ao mesmo tempo denunciando a situação da produção do lixo desde um ponto de vista ambiental, envolvendo a arte na busca de soluções sociais com a comunidade e utilizando um processo original de expressão artística, que em tudo nega as cracterísticas não históricas deninciadas por Jameso e Anderson na arte pós-moderna. Siron Franco vem desde a década de 80 buscando formas expressivas não reduzidas a pintura, sua arte de origem, e denunciando problemas socias como a mortalidade infantil no nordeste ou o acidente com o sésio ocorrido em Goiânia. A autonomia da arte significa que ela não pode ficar presa a interesses externos, seja do capitalismo tardio com sua censura política ideológica que universaliza a anti-historicidade, seja de interesses revolucionários autênticos que desconhecem a condição autônoma da arte, mas tampouco deve ter como referência o não histórico, o alienado a negação da realidade objetiva como desrazão, nas palavras de Marilena Chauí (2004).

2- A indissociabilidade entre objetividade e o subjetividade, entre o estético e o não estético e entre razão e sensibilidade

A relação entre o estético e o não estético, se define através da compreensão de que tudo que é cultura, que é humano, foi produzido historicamente pelo trabalho. A origem da arte está no trabalho e, por ser o trabalho a gênese histórica dos objetos humanizados, comporta um duplo significado. O primeiro, objetivo, voltado para uma utilidade prática imediata: a produção de objetos que dominem a natureza e produzam conforto. O segundo resulta do mesmo processo de objetivação humana, porém comporta uma dimensão diferenciada, que por não ser útil no sentido imediato, caracteriza o objeto produzido com formas sensíveis que podem ser sentidas posteriormente pelos seus observadores. Ao libertar-se da utilidade material dos produtos do trabalho essa dimensão estética eleva-se a um nível superior, tornando-se arte e relação social que cria não apenas o objeto, mas o próprio sujeito (VAZQUEZ, 1978, p. 96). Se o objeto humano, seja ele qual for, comporta sempre uma dimensão estética, quando esse objeto é apenas resultado desse interesse estético, sem o aspecto utilitário, então ele é uma obra de arte. Ao apartar-se do objeto compreendido como uma ferramenta de transformação da natureza, o que antes era apenas o aspecto sensível de um produto humano passa a ter um sentido em si mesmo,

8 como objeto artístico. Para Marx (1974) a arte é a própria essência humana, pois possibilita uma intercomunicação capaz de atravessar o tempo e se comunicar com as gerações futuras, quando povos se apropriam da arte produzida no passado. A atividade produtiva de gerações passadas comporta uma dimensão estética que embasa as novas produções como parte de uma unidade, uma totalidade do gênero humano. Os sentimentos e pensamentos das gerações presentes são fruto de tudo que foi produzido no passado, sendo responsável pelo sentido que corresponde a riqueza plena da essência humana, que possibilita o gozo de quem as apropria. É somente graças a riqueza objetivamente desenvolvida da essência humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva é em parte cultivada, e é em parte criada, que o ouvido torna-se musica, que o olho percebe a beleza da forma, em resumo, que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano, tornam-se sentidos que se confirmam como forças essenciais humanas. Pois não só os cinco sentidos, constituem-se unicamente mediante o modo de existência de seu objeto, mediante a natureza humanizada. A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda a história universal até nossos dias (MARX, 1974, p. 18).

Para Marx não existe a dicotomia entre o objetivo e o subjetivo, ambos são fruto da atividade humana. Na medida que os grupos humanos tiveram necessidade de se comunicar para melhor dominar a natureza, passaram a desenvolver atividades que comportam o aspecto objetivo, para satisfação de uma necessidade e, juntamente, o aspecto subjetivo que particulariza, produz uma identidade única e cria nos objetos produzidos uma dimensão estética, desnecessária para a imediata satisfação de utilidade do objeto, mas muito importante no aspecto comunicativo ao proporcionar uma relação que comporta, além do pratico, o emocional e os sentidos. Kant (1984, p. 253) em A crítica do Juízo, descreve o belo na arte como algo separado produzido internamente pela subjetividade de um indivíduo e a ideia estética como uma representação da imaginação. Marx, ao contrario, compreende a ideia estética como uma produção histórica, apropriada pelo indivíduo contemporâneo e expressa posteriormente passando pela sua subjetividade, num contínuo processo de recriação do já existente, ampliando concretamente a existência humana. Sem subjetividade a objetivação humana na natureza seria impossível. A objetivação da essência humana torna humano o sentido do indivíduo, cria o sentido humano correspondente a riqueza plena da essência humana. Um indivíduo não desenvolve sua atividade por si mesmo, mas necessita anteriormente apropriar-se da humanidade produzida historicamente, das objetivações do gênero humano, das objetivações dos antepassados que deixaram o legado da cultura humana desenvolvida até esse ponto. A dimensão estética é fundamental justamente para proporcionar comunicação social seja do passado em relação ao presente seja entre seres contemporâneos. A arte

9 caracteriza-se como um trabalho superior, uma manifestação da atividade prática humana que expressa, comunica e afirma o ser como social, livre e criador (VAZQUEZ, 1978, p. 102). A vivência estética proporcionada pelo contato com as obras clássicas estudadas na história da arte possibilitam um entendimento amplo e profundo da arte em geral (inclusive a contemporânea) que não pode ser compreendida nem sentida por quem não teve a mesma vivência. Essa compreensão muda radicalmente o entendimento sobre qual o sentido e o significado da arte, que ao portar uma essência humana, produz tal relação social que vai além do imediatamente útil, constituindo-se como gênese de todo o processo comunicativo social, como linguagem poética que toca a razão através dos sentidos. O desenvolvimento da arte, não é um processo imediato e presente, mas decorrência de tudo aquilo que foi produzido no passado do gênero humano e posteriormente expressão de uma subjetividade enriquecida no gênero, pela necessidade de objetivação. Se por um lado o estético não é apenas parte de um objeto físico, por outro lado não existiria sem ele. O suporte material, o objeto resultante da objetivação humana é a via que carrega a dimensão estética que não existiria fora da materialidade objetivada. Separar a arte da realidade material da humanidade é uma abstração necessária para o entendimento teórico do objeto aqui estudado, porém, na realidade, a arte como manifestação puramente estética não existe isolada, mas é parte constituinte de uma totalidade social e histórica fundada no interesse material. Os interesses capitalistas perpassam as objetivações e expressões humanas, influenciando decisivamente a arte, mesmo que esta seja considerada autônoma. Essa autonomia relativa significa que se possa reduzir a arte a interesses externos a própria expressão artística (VAZQUEZ, 1978, p. 104). O debate sobre a autonomia é um ponto crucial no entendimento dos determinantes e da ideologia que da sentido a existência social da arte. A arte não pode ser reduzida a um entendimento sociológico, mas também não pode ser compreendida como uma forma de expressão isolada com vida própria e ensimesmada. Vazquez afirma que para os sociólogos o condicionamento social é ponto de chegada, mas na realidade é ponto de partida, valorizando a complexa trama de experiências singulares do artista que, mesmo sendo um ser social não pode ser compreendido apenas em sua individualidade. A questão da autonomia da arte é objeto de estudo e proposição por parte de autores clássicos do pensamento estético, tais como, Benjamin (1980), Adorno (1980), Hauser (1975) e outros. Bourdieu (1996) defende a existência das regras da arte, a partir de um campo próprio onde se gesta a estética predominante de cada época, influenciada pela cultura, pelos interesses materiais e a estética dos artistas e seus movimentos, com certa autonomia, mas historicamente relacionada ao

10 mundo econômico e político. A autonomia da arte é condição da sua própria existência. O artista da nossa época não pode criar por imposição externa, mas livremente por uma necessidade interior de expressão humana dialeticamente relacionada a realidade histórica de um determinado povo e a realidade ontológica do indivíduo que é parte desse povo. Mesmo que existam determinantes históricos, econômicos e sociais a arte é justamente a ruptura com esses determinantes, que ao mesmo tempo carrega as tradições artísticas condicionadas socialmente e a ruptura (HAUSER, 1975). Se por um lado é possível discorrer sobre determinantes estéticos, por outro lado, qualquer forma de compreensão positiva antecipadora dos rumos da arte é mera profecia dogmática. Na Grécia antiga a arte teve um significativo florescimento na poesia, na arquitetura, no teatro, na escultura, na pintura e na música com criativas inovações que duraram séculos ou até milênios. Esse apogeu da cultura humana pode ser debitado ao ócio criativo proporcionado pela riqueza de um modo produtivo calcado no trabalho escravo e na pilhagem de povos menos desenvolvidos. A Ilíada, de Homero, demonstra poeticamente uma estética fundada na guerra e nos valores morais da mitologia grega, o que tem lógica como parte de uma cultura, mas que não justifica as escolhas subjetivas e poéticas da obra ou até dos aspectos morais da mitologia. Mesmo sendo Platão um crítico da imitação da arte, esta prosperava enquanto sua filosofia era produzida, demonstrando um conflito entre os interesses materiais e as referências estéticas, na época. Na arte a estética sempre se liberta dos determinantes, por isso Vazquez (1997), afirma que a arte é eminentemente revolucionária. A arte medieval, com toda sua riqueza foi profundamente contida na sua criatividade, resultando em séculos de lenta transformação estética. A ruptura dos padrões estéticos na pintura desde o período Bizantino até o Gótico, passando pelo Românico, não foi significativa, como viria a acontecer em poucos anos de Renascimento. A centralidade da produção artística na Igreja criou uma série de leis e regras que não podiam ser modificadas sob pena de serem consideradas como heresia, inibindo as rupturas mais radicais na arte de então. Como na arte egípcia quando a figura humana foi representada da mesma forma (com pequenas alterações) durante dinastias que duraram milênios. Se por um lado é possível realizar uma analogia entre a arte e a realidade de cada tempo histórico, por outro lado as especificidades estéticas da arte são incomensuráveis. O naturalismo das esculturas gregas, criticadas por Platão (1987), expressam uma identidade plástica impossível de ser prevista, assim como as igrejas bizantinas ou góticas. Existe na arte um aspecto puramente estético que não pode ser compreendido fora do universo mesmo da própria criação artística. Sé o

11 Romantismo na arte marca uma ruptura mais acentuada do que os movimentos anteriores, o maneirismo, o barroco ou o neoclassicismo e isso pode ser atribuído ao momento eminentemente revolucionário quando a burguesia, já com o poder econômico finalmente chega ao poder político, esse fato não consegue explicar genericamente as escolhas de suporte, traço e cores que Goya fez ao representar seus monstros. Se William Turner mistura as cores na tela de forma semelhante a que os impressionistas fariam décadas depois, existe ai um aspecto que podemos chamar de maturidade histórica da produção pictórica da humanidade que possibilitou essa característica, mas existe também um aspecto estético subjetivo: porque Turner utiliza o amarelo e quase o branco como representação do sol com pinceladas aparente no Navio Negreiro? Se os pintores românticos foram precursores da arte moderna ao iniciar conscientemente o desmonte das formas naturalizantes na arte, e isso pode ser compreendido tendo em vista o momento histórico em que viviam, por outro lado na arte sempre haverão escolhas subjetivas, como parte desse universo objetivo que juntos são a própria arte. A autonomia da arte, mesmo sendo relativa, não pode ser negligenciada na compreensão da produção artística de qualquer tempo histórico. Isto significa, igualmente, que toda arte se faz a partir de determinado nível alcançado historicamente pela criação artística (…) Mas, por outro lado a lógica interna do desenvolvimento artístico contribui para afirmar a autonomia relativa da arte; essa autonomia explica por sua vez, o fato de que não existe uma correspondência cabal entre o interior e o exterior, isto é entre o desenvolvimento histórico-social e a evolução artística (VAZQUEZ, 1978, p. 108).

A arte, ao atuar no espaço subjetivo do imaginário humano, também atua nos fatos históricos objetivos, mesmo que indireta ou inconscientemente. É fruto da realidade material e se relaciona dialeticamente com essa realidade. Podemos observar no desenvolvimento histórico da arte momentos em que ela acatou o determinante político de seu tempo e outros momentos em que rompeu radicalmente com os valores sociais vigentes. As Vanguardas Modernistas apostaram no choque da ruptura, fundado num sentido estético e político como no Dadaismo, no Futurismo, no Surrealismo, no Cubismo, com seus manifestos públicos e uma perspectiva utópica de interferir na realidade, mesmo que no sentido de abrir novas possibilidades de comunicação e valores pictóricos e poéticos. Não é necessário ser grande conhecedor de Gombrich, Argan, Janson e outros estudiosos da história da arte para reconhecer que as grandes manifestações estéticas da humanidade deram-se justamente nas civilizações de maior desenvolvimento econômico do seu tempo. Foi assim na Grécia Antiga, Roma, Idade Média. A arte Renascentista nasce justamente nas cidades estado do norte da Itália e nos Países Baixos, lugares de maior desenvolvimento econômico. Assim o Barroco

12 na Espanha, o Romantismo na frança e Inglatera, as vanguardas modernistas na Europa e a arte pós moderna já bem deslocada para os Estados Unidos. Não há como negar a relação direta na história da arte entre desenvolvimento econômico (poder político) e produção artística. Se a arte contemporânea utiliza mais as formas expressivas como o pastiche, o hibridismo, o aspecto conceitual e as novas tecnologias, por outro lado existe uma crescente expressão poética não muito referencializada que não frequenta muito os museus e galerias, mas que acontece perifericamente como a arte de rua, o grafite e a arte pública de forma geral. Uma arte que se propõe como parte de movimentos históricos objetivos, reproduzindo muito da lógica dos movimentos modernos, mas com características estéticas diversas. Os exemplos de arte engajada voltadas objetivamente para uma racionalidade histórica são incontáveis denotando o fato de que é indiferente para a arte ser ou não expressão de um movimento social. Estar a serviço da manutenção do sistema político e econômico vigente ou contra ele não determina o que é e o que não é arte contemporânea e que essas duas formas de fazer arte sempre coexistirão porque, na realidade, a história não tem fim e tampouco a arte. Partindo desse entendimento estético podemos concluir que a arte, mesmo tendo autonomia com relação as escolhas subjetivas dos artistas não produz sua estética a partir do nada. Muito pelo contrário, toda produção artística parte das tradições e, mesmo que seja para negá-las, elas são seu ponto de partida. Determinar que a arte contemporânea tem como padrão a negação do espaço histórico reduz o campo de movimentação real existente na própria arte, denotando um entendimento parcial sobre a arte contemporânea. Como demonstramos, a relativa autonomia da arte nos leva a não supor suas características estéticas antes de sua criação, mas a busca de uma razão que compreenda as escolhas estéticas em curso no conjunto da produção da arte. As regras da arte, mesmo sendo intangíveis, podem constituírem-se em pontos de apoio para a construção de uma racionalidade que antecipe a compreensão filosófica do pensamento estético contemporâneo por dois caminhos distintos. Um auto intitulado pós-moderno que nega suas raízes históricas e outro que busca uma razão que dê conta de compreender a arte contemporânea em sua relação com a realidade histórica e econômica.

Referências Bibliográficas:

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13 _____. Idéias para a sociologia da música (2 edição, Os Pensadores). São Paulo, Abril Cultural, 1980a. ANDERSON, Perry. As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro, Zahar, 1999. ARCHER, Michael. Arte Contemporânea: uma história concisa. São Paulo. Martins Fontes. 2008. BENJAMIN. A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução. (2 edição, Os Pensadores). São Paulo, Abril Cultural, 1980. ______. Sobre alguns temas em Baudelaire. (2 edição, Os Pensadores). São Paulo, Abril Cultural, 1980a. BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. Companhia das Letras. São Paulo, 1996. CHAUÍ, Marilena. A universidade pública sob nova perspectiva. (Texto de abertura da ANPEd. Poços de Caldas, site ANPEd, 2004. EAGLETON, Terry. A ideologia da estética. Rio de Janeiro. Zahar Editor. 1993. EVANGELISTA, João E. Crise do marxismo e irracionalismo pós-moderno. São Paulo, Cortez, A997. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro. Editora LTC. 2007. GAGNEBIN, Jeanne Marie. História e narração em Walter Benjamin. São Paulo, Perspectiva, 1999. HAUSER, Arnold. Teorias da arte. São Paulo. Presença. 1975. JAMESON, Fredric. Pós-modernismo. A lógica cultural do capitalismo tardio. Ática, São Paulo. 1997. LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro. José Olímpio. 2009. MARX, Karl.; ENGELS. Manuscritos econômicos-filosóficos. (Coleção Os Pensadores). São Paulo. Abril Cultural. 1974. _______. Para a crítica da economia política. (Coleção Os Pensadores). São Paulo. Abril Cultural. 1974. PLATAO. O banquete (Diálogos). São Paulo. Nova Cultural. 1987. WALKER, John. A arte desde o POP. Barcelona. Labor do Brasil. 1977. VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. As ideias estéticas de Marx. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1978. ______. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1977.

A (IN)VISIBILIDADE DA PRODUÇÃO ARTÍSTICA REGIONAL NAS AULAS DE ARTES Rozana Vanessa Fagundes Valentim de Godoi Silvana Colombelli Parra Sanches Resumo: Este artigo objetiva discutir o repertório de imagens artísticas locais e globais presentes no imaginário do acadêmico ingressante no ano de 2011, no curso de Artes Visuais, do IESF- Instituto de Ensino Superior da FUNLEC. Pretende-se por meio deste elucidar os artistas e as produções locais mais conhecidas pelos acadêmicos e traçar uma breve análise sobre o contexto escolar e as práticas artísticas vivenciadas no decorrer de sua vida escolar. Assim, faz uma abordagem por meio das respostas dos acadêmicos ingressantes, sujeitos desta pesquisa, e o processo de ensino de arte nas escolas a partir da produção artística de artistas que vivem e trabalham em Mato Grosso do Sul na contemporaneidade. Observa-se que no Estado o ensino de arte busca espaço nas instituições escolares, e neste percurso, por vezes assume diferentes características. Sabe-se que a arte local e as distintas linguagens artísticas que compõem o entorno do(a) professor(a) de artes, podem ser fonte de extrema relevância para a construção do campo da arteeducação. Desta forma, o contexto da arte no século XXI está intimamente ligado ao hibridismo cultural e a uma estética voltada aos diversos espaços sociais, isto é, como diria Mason (2001) e Richter (2008), uma estética do cotidiano. Concomitante a esta realidade, observa-se a necessidade crescente de vários profissionais, não só arte-educadores e artistas, em aperfeiçoar o olhar, tanto no que se refere à leitura de imagens, quanto na descoberta e na imaginação criadora destes mesmos acontecimentos artísticos. Além disso, as relações étnicas, de gênero e as diversas relações que os povos estabelecem com o meio ambiente são impactantes também na maneira como estes produzem arte. Este olhar antropológico e sociológico enriquece o campo de pesquisas em arte e auxilia na análise e contextualização de obras e autores(as). Com relação aos procedimentos metodológicos, a pesquisa pode ser caracterizada como qualitativa, e como instrumento de coleta de dados utilizou-se o questionário. Analisou-se de que forma a arte local é familiar a estes estudantes e como relacionam os artistas sul-mato-grossenses à prática da arte educação. As respostas mostraram o pouco conhecimento existente entre os graduandos iniciantes sobre a arte produzida no Estado, percebendo-se que no decorrer da vida escolar esses estudantes pouco estudaram sobre os artistas locais e a produção artística dos mesmos. Palavras-chave: arte-educação, artistas sul-mato-grossenses, contexto social.

1 Introdução

Ao longo do processo ensino-aprendizagem, a disciplina de Educação Artística, hoje, ensino de Artes, vem questionando e acrescentando no seu cotidiano

o uso de imagens, a leitura e a releitura de obras produzidas por artistas da região. Ao longo do processo de educação, da observação das práticas de muitos acadêmicos e professores, o modismo ao apresentar sempre os mesmos artistas para a fruição dos alunos e, muito raramente, os artistas locais, contemporâneos, e com temáticas variadas, para além das fronteiras geográficas. Assim, pretende-se, nesta pesquisa, compreender a vivência dos conteúdos referentes à história da arte regional/local, bem como os artistas e seus pensamentos, percebendo esse contexto voltado para o ensino de artes na educação básica de Mato Grosso do Sul, sob a ótica de acadêmicos ingressantes no curso de artes visuais. Nesse sentido, percebe-se a necessidade da contribuição dos artistas que vivem e trabalham em nossa região, apontando, com isso, possibilidades de pesquisa para os professores dessa disciplina, tão carentes de referenciais teóricos que abordem a arte com suas especificações locais. Como afirma Barbosa (2005, p. 33). A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não só é desejável, mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império.

Nesse contexto, possibilitar um ensino de artes com conteúdos próprios, que se propõe a fomentar a cultura, a discutir as diferentes linguagens e oferecer a oportunidade de percepção de que somos seres históricos, pertencentes há um tempo e a um espaço. Do local ao universal, conhecendo nossas cores, os artistas que aqui produzem, que dizem sobre coisas nossas e, ao mesmo tempo, do mundo. Com isso, destaca-se a necessidade de um entendimento no que se refere às escolhas de conteúdos de arte por parte dos professores, visto que o pouco conhecimento acerca da produção artística local, pode interferir na seleção desses, como se pode notar nos discursos colhidos por meio dos questionários. Apropriar-se da história produzida em nossa região, a contemporaneidade dos artistas que produzem dentro desse espaço, com temáticas variadas e peculiares a cada ser, que produzem, enfim, suas poéticas a partir das suas leituras

singulares do mundo em que vivem, e que, através da linguagem da arte, transitam pelo universo das ideias, mensagens e significações embutidas em suas produções. 2 A importância do estudo da arte/regional para a arte educação

Inseridos em variados contextos, os(as) professores(as) vivenciam o cotidiano escolar no qual buscam a relação entre a teoria e a prática. Nesse espaço de educação, apenas reproduzem por vezes conhecimentos. É preciso relacionar a história, conhecer os elementos de sua construção e ser capaz de atuar de maneira eficiente na elaboração de conceitos e pensamentos, exprimindo valores e visões de mundo saudáveis, que estimulem a alteridade, autonomia de ação e o livrepensamento e que possam contribuir para a produção de sociedades mais pacifistas e verdadeiramente democráticas. Neste contexto, o papel fundamental da arte será de manifestar ideias e pensamentos de uma geração a outra que desvelem possibilidades teórico-práticas, inerentes à arte – o imaginar, criar, ousar e antever situações próprias da condição humana. A falta de objetivos claros, contextualizando da realidade local/regional, conteúdos específicos da área, formação ampla para arte educadores, são algumas das questões que têm merecido o olhar e o investigar de vários pesquisadores. Aqui vamos propor especificamente a reflexão sobre a possível ausência da arte regional nas aulas de arte; entendendo o regional como o local, o que está na nossa região; artistas com propostas variadas, produzindo diferentes linguagens, construindo suas poéticas a partir das vivências particulares. Segundo Menegazzo (2006, p. 5), o caráter [...] diversificado que as artes plásticas apresentam em Mato grosso do Sul, nos dias de hoje, está diretamente relacionado com a origem plural de seus artistas. Assim, depara-se com uma produção de obras capaz de dar conta de linguagens do passado e do presente, sem que isso signifique limites históricos ou estéticos.

Entende-se que, para além das fronteiras, o espaço da sala de aula ainda se mantém limitado em formas convencionais, na relação desgastada de professores e alunos e na separação de conteúdos e disciplinas que não proporcionam ao indivíduo um desenvolvimento em sua totalidade. Em pleno século XXI, a educação ainda se vê meramente como técnica e transmissora do conhecimento, sem que

ocorra a investigação e o experimento do saber, tornando-se empobrecida de sentidos, sensações e objetivos. Com isso, convém frisar que a disciplina de artes deve ser vista com “[...] conteúdos próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade [...]”, como tratam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN - Arte) de artes. É preciso compreender que, ao longo da história, o significado do que seja Arte vem sendo construído, assim como o entendimento sobre essa disciplina, que ao longo do tempo foi caracterizada por alguns como um fazer sem compromisso, vem buscando, por meio de metodologias variadas, com maior compromisso com a cultura e com a história e também uma estruturação curricular, um novo enfoque. É possível ter uma compreensão dos desafios do ensino de artes na escola, a partir das colocações da autora Martins (1988, p. 38): Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição indispensável para esse enfoque do ensino de arte, que vem sendo trabalhado há anos, por muitos arte-educadores. Ensinar arte significa articular três campos conceituais: a criação/ produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente.

Se a arte sempre esteve presente na história da humanidade, é necessário que ela seja conhecida mais profundamente e não apenas como um mero acessório ou um complemento às necessidades humanas. Ela promove, segundo Martins (1988), a transformação do indivíduo, levando-o da dimensão onírica à realidade, preparando-o para o exercício da reflexão crítico criativa dos valores culturais que nos acompanham ao longo da história. Conforme coloca Rosa (2005), o levantamento

[...] e o cadastramento do patrimônio das artes plásticas será o primeiro passo de uma pesquisa para a descoberta da identidade sul-matogrossense. Em seguida análise das estruturas profundas das telas, esculturas, desenhos, objetos e outras formas de arte servirão de fio condutor da pesquisa, visto que por detrás das linhas, do jogo de cores, do volume dos objetos está a ideologia do artista e do tempo que lhe foi dado para viver. Nada é mais transparente, nada capta melhor o individual e o social do que a obra de arte. Só ela com a precisão de um radar anuncia o presente e o futuro, desvenda o passado, fornece conclusões sobre a maneira de ser do povo que a produziu.

Grande parte do conhecimento da humanidade encontra-se na produção artística legada ao mundo por grandes nomes que ficaram na história. Ter acesso a

esse conhecimento é um direito de todos e isso é possível através de uma prática pedagógica democrática, multicultural, que possibilite experiências estéticas significativas. Com isso, a sociedade tem sua participação enquanto produtora de cultura, favorecendo as diferenças, criando e recriando o mundo, proporcionando os acontecimentos, fatos, e oportunizando o ser humano a buscar o novo. Para Moreira, (1995, p. 28): [...] a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que esta chamada a enfrentar.

É importante ressaltar que o propósito do ensino das artes na escola é contribuir com o processo educativo e cultural dos povos, de maneira que as artes sirvam como meio fundamental de comunicação e de sensibilização. As artes são, principalmente, ferramentas de comunicação entre as pessoas, como o são a leitura e a escrita. O ensino da arte é também fundamental na sensibilização dos sentidos, da visão, do olfato e da audição, para o controle da sensorialidade do corpo e da mente. A memória e a imaginação são estimuladas para arquivar o que é visto, ouvido, por meio de imagens reais ou poéticas que ajudam a decifrar e a interpretar o mundo.

3 Arte e a interculturalidade no contexto escolar

Chalmers (2008) percebe, por parte de muitos(as) educadores(as), resistência em abraçar um olhar crítico. Segundo ele (2008, p. 249): “Os arte/educadores têm sido muito vagarosos em lidar com a hibridização, apesar de as novas abordagens do ensino de cultura visual reconhecerem a importância desse conceito.” Esta discussão pode ser relacionada aos escritos de Lander (2005), o qual lembra que, com o início do colonialismo na América inicia-se a organização colonial do mundo, bem como a constituição colonial dos saberes, das linguagens, da memória e do imaginário.

O ensino da arte neste contexto, conforme Richter (2008), sofre uma mudança paradigmática: no modernismo busca aplicar critérios da gramática visual e da excelência artística, e isto acaba por isolar a arte do restante das experiências. No pós-modernismo, entretanto, o ensino da arte está potencialmente conectado com a vida, desmanchando-se as fronteiras que separam a arte do contexto sóciocultural no qual esta é gerada. Nesse panorama atual, a primitividade atribuída às artes feitas por etnias indígenas e comunidades quilombolas, por exemplo, é contestada. Richter (2008, p. 50) afirma que O ensino da arte pós-moderno não enfatiza, necessariamente, o mais novo e o mais contemporâneo na arte. Enfatiza, sim, como a arte contemporânea apresenta referências ao passado, como este é visto pelos artistas pósmodernos, que reciclam imagens e fazem citações de obras e estilos.

Nesta perspectiva, pensar as práticas culturais populares em consonância com o currículo escolar pode ser uma tentativa de inclusão de grupos subalternos na dinâmica educacional da pós-modernidade. Sobre essas práticas, Giroux e Simon (2009) teorizam que: “É possível que a cultura popular contenha aspectos de uma imaginação coletiva capaz de fazer com que as pessoas transcendam o conhecimento e a tradição recebidos”. E, conforme o pensamento destes autores pode-se dizer que desta maneira acabem por criar objetos, cenários e acontecimentos artísticos úteis na produção de contradiscursos que atuem problematizando as relações de dominação. Sendo assim, como não pensar a disciplina de arte com um potencial imenso de transformação? Nesse sentido, no Brasil, Barbosa (2008, p. 15) faz algumas conceituações sobre o contexto cultural de grupos sociais subalternizados que podem ser relevantes para pensar a disciplina de arte inserida na cultura regional/local: Chamo arte popular de arte do povo. É a arte reconhecida em separado pelo código hegemônico como arte do povo, resultando que o artista do povo também se reconhece como artista. Exemplo: Vitalino. Chamo arte das minorias, estética do povo ou cultura visual do povo quando o produto tem alta qualidade estética, não codificada pela cultura dominante, e o próprio criador não se vê como artista. Por exemplo: o lateiro, as bancas dos feirantes, os bonecos de escapamento, a confeiteira de bolo. Estética de massa é a denominação que atribuo aos valores visuais dos grandes mitos e manifestações populares, como o carnaval, o candomblé.

Para refletir o pensamento desta autora, visualizando o contexto de Mato Grosso do Sul, pode-se chamar de arte popular o trabalho de Conceição dos Bugres? Cultura visual do povo pode ser vista na disposição visual dos produtos oferecidos no Mercado das Índias e nas bancas de raizeiros do centro da cidade de Campo Grande. Estética de massa pode ser uma denominação apropriada para a festa Bon Odori promovida pela comunidade japonesa. Outro desdobramento cultural interessante de ser mencionado, e pode ser observado como hibridização segundo o conceito de Canclini (2008) é o surgimento do grupo de rap indígena em Dourados – MS, o Brô Mc`s, oriundo da terra indígena Jaguapiru, tendo como integrantes, jovens estudantes da Escola Municipal Tengatuí Marangatu. Esse grupo compõe e canta em guarani, português, espanhol e inglês; em um ritmo criado por jovens negros de periferias de cidades norte americanas no século XX, letras que denunciam a situação de abandono e exclusão que eles vivenciam enquanto indígenas sul-americanos. Sobre esta mescla poliforme da produção artística contemporânea na América Latina, Canclini (2008, p. 326) ressalta: Nos intercâmbios da simbologia tradicional com os circuitos internacionais de comunicação, com as indústrias culturais e as migrações, não desaparecem as perguntas pela identidade e pelo nacional, pela defesa da soberania, pela desigual apropriação do saber e da arte. Não se apagam os conflitos, [...] Colocam-se em outro registro, multifocal e mais tolerante, repensa-se a autonomia e cada cultura – às vezes – com menores riscos fundamentalistas.

Neste sentido, defender a inclusão de conteúdos sobre arte local/regional nos currículos de arte das escolas de educação básica de Mato Grosso do Sul não é retornar a discussão modernista que pessoas como Anita Malfati e Oswald de Andrade propuseram no início do século XX no Brasil, mas contextualizar, por meio da educação, de que forma este local/regional se insere, híbrido ou tradicional, no cenário nacional e internacional da Arte.

4 Diálogos sobre arte/artistas e a (in)visibilidade do regional/local: breve análise

A pesquisa de campo consistiu em análise qualitativa de questionários respondidos por acadêmicos(as) do segundo semestre do curso de licenciatura em

Artes Visuais do Instituto de Ensino Superior da FUNLEC. Estes sujeitos da pesquisa, que foram ao todo treze pessoas, revelaram ter entre dezoito e quarenta e seis anos, sendo dez solteiros e três casados, dez do sexo feminino e três do sexo masculino. Seis são nascidos em Campo Grande - MS, dois em Dourados - MS, um de Bela Vista - MS, um de Rio Verde - MS e três nascidos em cidades de outros Estados: Porto Nacional – TO, Recife – PE e São Vicente – SP. Importante ressaltar que apenas quatro são oriundos de escolas particulares, nove cursaram o ensino médio em escolas públicas. Os discursos dos(as) acadêmicos(as) confirmaram as hipóteses que se havia observado sobre a incompletude das práticas pedagógicas, em trazer conteúdos relativos ao contexto artístico regional/local, como se nota nos quadros a seguir: Quadro 1

Escola

Sujeito 1

Sujeito 3

Particular

Sujeito 4

Sujeito 6

Sujeito 7 Pública Sujeito 9 Sujeito 10 Sujeito 11

Sobre o (re)conhecimento de artistas e obras regionais/locais nas aulas de artes do período escolar Almir Sater, Humberto Espíndola, Miska, Conceição dos Bugres... visitamos o Museu Dom Bosco, fizemos um curso de teatro... não houve grandes incentivos em relação a artes Na época morava em São Paulo e visitava muito o MASP, local onde tive contato com artistas modernos brasileiros dos quais não me recordo os nomes. Conceição dos Bugres... Visitamos o Museu do Índio (Dom Bosco), fomos algumas vezes ao teatro Glauce Rocha e visitar aldeias com exposições de artesanatos. Só fazíamos trabalhos manuais, pintávamos... Não houve nenhum artista regional mencionado durante as aulas de artes. Terminei o ensino médio em 1996 e não lembro de ter estudado os artistas locais. Nenhum artista. Fazíamos apenas desenhos livres durante as aulas de educação artística. Humberto Espíndola. Não lembro.

Observa-se uma realidade a ser considerada, entre o ensino de arte produzido em escolas da rede privada e ao que se processa em escolas da rede pública, pelo que se observa nos discursos dos sujeitos dessa pesquisa. Esta desigualdade em quantidade/qualidade de conteúdos é nítida quando se analisa os discursos destes acadêmicos, em sua maioria recém-saídos do ensino médio. Quadro 2

Escola

Ambientes em que ocorreram as aulas sobre o regional/local

Sujeito 1 Sujeito 3 Sujeito 4 Sujeito 10 Sujeito 11

Particular Pública

Sala de aula, museus e teatros. Sala de aula, teatro e museus. O museu: depois em sala de aula debatemos os temas abordados pelas produções artísticas. Nos museus e na sala de aula. MARCO.

Pensando nesse processo de multiculturalidade e a possível escassez de bibliografias específicas sobre as artes visuais produzidas pelos artistas na cidade de Campo Grande e também sobre a provável ausência da disciplina de história da arte regional nos cursos de graduação de artes visuais, vemos algumas das causas para a falta desse estudo nas aulas de arte. Assim, o intuito é, também, refletir sobre até que ponto os professores de arte desconhecem a produção visual desenvolvida pelos artistas da região e o que é necessário aprimorar e estudar para que os alunos tenham o acesso à fruição da obra de arte produzida em Campo Grande, bem como o contato com o artista, o conhecimento da sua temática, suas ideias, técnicas desenvolvidas e enfim, a contribuição destes para a construção da memória coletiva e das diferentes maneiras de contar a história dele e dos outros para o mundo.

Quadro 3

Escola

Sujeito 1 Sujeito 3

Particular

Sujeito 4 Sujeito 7 Pública Sujeito 11

Sensações perante as obras/produções artísticas observadas Curiosidade, contemplação e admiração. Por serem obras sensacionalistas e ousadas sentia muito desinteresse. Sensação de perplexidade, admiração sobre as obras e conhecimento das culturas. Sempre fui muito curiosa e tenho uma amiga que tinha um livro da Frida Kahlo...gostava de ler...as sensações eram de euforia, alegria, etc. Não lembro.

Na escola, a formação artística adquire seu sentido na formação dos sujeitos na arte como patrimônio cultural e desenvolvimento das habilidades e aptidões artísticas do sujeito para expressar sua própria subjetividade. Isso significa que a escola deve fazer uma leitura distinta do artístico, sob uma ótica pedagógica mediante o qual o indivíduo se integra à cultura local e regional em suas diversas manifestações, e a assume como formação inicial, projeta conteúdos universais que

se convertem em elementos permanentes de encontro com o humano através da dinâmica do conhecimento e do reconhecimento de uma e de outra parte, isto é, escola e aluno.

Quadro 4

Escola

Sujeito 1

Sujeito 2 Particular Sujeito 3

Sujeito 4 Sujeito 5

Sujeito 6

Sujeito 7

Pública

Sujeito 8 Sujeito 9 Sujeito 10 Sujeito 12

Sujeito 13

Possíveis motivos da ausência da produção artística regional/local na formação escolar Talvez a arte local ainda não estava bem difundida na cidade (Campo Grande), não havendo interesse das escolas em colocá-la no plano de ensino. A falta de interesse de professores e atores em fazer atividades voltadas à arte regional. Mesmo morando em uma cidade grande (Dourados), com várias representações culturais distintas e diversificadas, não houve tanta menção à arte regional, o que também não fez uma falta significativa em minha formação. Antes não tínhamos tanta informação, não davam tanta importância à arte em geral, não era tão divulgada. Falta de cultura nas escolas, mais interesse no regionalismo e não em todo país/mundo, falta valorizar o que é nosso. Atribuo a responsabilidade da ausência destes conteúdos aos professores e ao plano de ensino destes e projeto político da escola. Na verdade, acredito ter sido um descaso, desleixo, falta de planejamento. O desprezo da população em geral com a arte do Estado. Falta de profissionais qualificados para um bom desenvolvimento em sala e sucesso com os alunos. Atribuo o motivo a falta de qualificação de professores de arte. Uma grande falta de interesse das escolas que freqüentei. Não havia boa vontade e essa matéria era somente dada em sala. Acredito que seja a falta de pesquisa e interesse dos professores, geralmente os professores que passam o conteúdo de artes no ensino básico. Não são formados em artes e consequentemente não buscam empenho e compreensão a respeito do assunto.

É importante colocar que, ao serem indagados sobre os nomes das obras regionais/locais que tiveram acesso durante a educação básica, nenhum sujeito da pesquisa recordou de qualquer título, o que também demonstra a pouca permanência na memória intelectual destes de elementos da cultura em que eles próprios estão imersos.

Considerações Finais

Com essa abordagem e por meio das respostas dos acadêmicos ingressantes, evidenciou-se nos sujeitos da pesquisa a necessidade em incorporar no contexto das aulas de artes, o estudo e a vivência das questões regionais. Nesse contexto, cabe ressaltar as diferenças de tratamento dado ao currículo da disciplina de artes e o pouco conhecimento expresso pelos acadêmicos sobre a produção artística realizada no Estado. Nessa perspectiva espera-se contribuir com novos estudos relacionados à temática em questão, salientando a necessidade e o desafio dos professores e gestores em fomentar práticas pedagógicas que incluam o debate das poéticas construídas por artistas contemporâneos da região. Com esse estudo, e a proposta de participar dos acontecimentos dos espaços culturais da cidade, como os Museus, centros culturais, ateliers de artistas, proporcionem aos alunos já na educação básica, uma maior vivência da multiculturalidade presente nas diversas propostas artísticas.

Referências BARBOSA, Ana Mae. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, Ana Mae. (Org.) Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 11-22. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte, Brasília: MEC/SEF, 1997. CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas. Tradução de Ana Regina Lessa e Heloísa Pezza Cintrão. São Paulo: EDUSP, 2008. CHALMERS, F. Graham. Seis anos depois de “Celebrando o pluralismo”: transculturas visuais, educação e multiculturalismo crítico. Tradução de Belidson Dias. In: BARBOSA, Ana Mae. (Org.) Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 245-263.

GIROUX, Henry A; SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. Tradução de Maria Aparecida Baptista. In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009, p. 93-124. LANDER, Edgardo. Ciências Sociais: saberes coloniais e eurocêntricos. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Tradução de Júlio César Casarin Barroso Silva. 1. ed. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO, 2005, p. 21-53. MARTINS, Miriam Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte/ Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, Maria Terezinha Telles Guerra. São Paulo: FTD, 1988. MENEGAZZO, Maria Adélia. Artes Plásticas. (In); Maria Célene de Figueiredo Nessimian (org) Cultura e Arte em Mato Grosso do Sul. Campo Grande, MS: FCMS/SEC, 2006. MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2008. ROSA, Maria da Glória Sá. Artes Plásticas em Mato Grosso do Sul. Maria da Glória Sá Rosa, Idara Duncan, Yara Penteado. Campo Grande, MS: Editora Pública Pantaneira, 2005.

Currículo Rozana Vanessa Fagundes Valentim de Godoi é graduada em educação artística pela UFMS, mestranda em educação pela UCDB, Coordenadora e professora da disciplina prática da arte educação, do curso de Artes Visuais, no Instituto de Ensino Superior da FUNLEC. Silvana Colombelli Parra Sanches é cientista social pela UFMS e pela UFSC, mestre em saúde coletiva pela UFMS, membro do conselho diretivo do IESF, professora no curso de Licenciatura em Artes Visuais desta instituição das disciplinas de Sociologia, Cultura brasileira, Arte e interculturalidade.

AFRICANIDADES, IDENTIDADE CULTURAL E O ENSINO EM MS∗ Tiago Nelson dos Santos** Profa Ma. Aline Sesti Cerutti∗∗∗ Resumo: O artigo versa sobre a pesquisa bibliográfica e de campo realizada para conhecer a implantação da Lei 10.639/03 e 11.645/08 na educação básica em MS, através da disciplina Artes. Para tanto, se fez necessário conhecer sobre o tema africanidades, principalmente sobre a arte e cultura dos afro-descendentes. Realizar a busca dos referenciais curriculares estaduais e nacionais e, fazer entrevistas com os professores, para observar o tratamento sobre a temática. A cultura brasileira formou-se através da miscigenação das matrizes étnicas, portanto, devem-se investigar as histórias, a arte e a cultura das matrizes étnicas que a compõe. Uma das matrizes étnicas é a Matriz Africana, ocultada durante centenas de anos, da história brasileira ou a ela atribuída conceitos errôneos nos livros didáticos. Implantar as Leis obrigatórias 10.639/03 e 11.645/08, esta última, alterando a Lei 9394/96, no artigo 26-A, descrevendo a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena. Destacando - se em especial, a aplicação na disciplina Artes. O ensino sobre as africanidades presentes na cultura brasileira, tem importância sócio/cultural na formação da identidade cultural do aluno e, fortalece as relações étnicos/raciais, conhecendo as influências culturais, o sincretismo religioso, entre outros. O Ministério da Educação (MEC) reconhece a importância do ensino da história e cultura das matrizes étnicas, que formaram a cultura e a população brasileira, justificando a implementação das duas leis. O Governo Estadual/MS, esta adequando as Leis. A pesquisa levanta dados fornecidos pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (SED/MS). Através da entrevista, são relatadas as ações sócio-educativas implantadas e os materiais didáticos elaborados e distribuídos às escolas da rede estadual de ensino. Constatando que existem diversos materiais didáticos impressos, áudio/visuais e disponíveis nos meios virtuais, elaborados por ONG´S, empresas privadas, o governo Federal e Estadual, que podem auxiliar o professor ao abordar as africanidades nas relações étnicoraciais na disciplina de Artes. Forma entrevistados dez professores de Artes, para conhecer parcialmente as abordagens sobre a temática étnico-raciais nas escolas da rede estadual. Constatei que existe uma grande parcela de professores de arte que não abordam a temática africanidades, não conhecem as leis obrigatórias 10.639/03 e 11.645/08 e, na sua maioria não são habilitados para ministrarem a disciplina Artes. Os profissionais da educação devem conhecer as duas leis obrigatórias, procurando métodos e publicações que possam facilitar o aprendizado dos alunos. Com o levantamento de dados, tive a oportunidade de conhecer a história e cultura de comunidades remanescentes quilombolas de Mato Grosso do Sul, onde conheci a comunidade São Bendedito/Tia Eva, onde são desenvolvidos diversos projetos com abordagem das relações étnico-raciais e de formação de identidade cultural. Palavras-chave: Educação; Africanidades; Leis obrigatórias.

∗

Artigo realizado a partir do Trabalho de Conclusão de Curso intitulado: ARTE AFRICANA TRADICIONAL E AFRO-BRASILEIRA: Contexto histórico e cultural, avanços no ensino fundamental. Curso de Artes Visuais= a Licenciatura/UFMS, 2010. Orientadora Prof Ma. Aline Sesti Cerutti. ** Habilitação em Artes Visuais- Licenciatura/UFMS. ∗∗∗ Habilitação em Artes Plásticas/UFMS. Mestrado em História UFGD. Docente do Curso Artes Visuais/UFMS.

Introdução

A cultura e a população brasileira começaram-se a se formar com vinda dos portugueses para o território brasileiro. Com as relações e miscigenações étnicoraciais, elementos culturais das matrizes étnicas européia e indígena se misturaram, surgindo os primeiros brasileiros dando início da formação cultural brasileira. Com o tempo foram incorporadas novas matrizes étnicas ao contexto sócio/cultural do Brasil. A cultura e a população brasileira começa a se definir, tanto nas relações étnicas/raciais, quanto nas relações culturais. As formações da cultura dessas matrizes étnicas tiveram a influência de diversas culturas, cada matriz étnica, contribuiu com elementos de diversas e diferentes culturas, de grupos étnicos que a compõe. A matriz africana deu a sua contribuição, agregando a cultura brasileira elementos culturais, vindos com os escravos africanos, durante a diáspora. A cultura presente na memória individual e coletiva, que se reinventou em solo brasileiro. Com o sincretismo religioso, as religiões de descendência africana, se adaptaram aos elementos naturais do território brasileiro com suas divindades, símbolos e ícones, pois já não poderiam prover suas linhagens ancestrais e matriarcais, como era na África. Algumas se reinventaram e agregaram valores e símbolos de outras religiões. A história e a cultura africana ignoradas por muitos séculos, eram apontadas e descritas, como atrasadas. As sociedades, impérios e etnias de diversas partes do mundo, criaram e adaptaram-se as diversas revoluções na história do processo de civilização, seguindo um progresso visando lucros. As sociedades que formam a matriz africana, antes de conviver com a matriz européia, tinham valores que visavam à vida em comunidade, onde a terra era um bem comunitário, sem divisões. A vida e as relações sociais mantinham relações com o sagrado, com a continuação das linhagens ancestrais de poder liderança e poder, a escravidão com ascensão social, eram características das culturas das etnias africanas. Devido o pré-conceito e ignorância com as culturas das sociedades africanas, da igreja católica e das classes dominantes, foi implantado um processo de escravidão, onde o objetivo era o lucro, sem se dar importância a cultura da etnia escravizada. O aliciamento de escravos era feito com a ajuda de etnias africanas que foram corrompidas. Nas diásporas, foram levados a diversos e distintos países,

onde as línguas das mais variadas etnias africanas tinham que se adaptar a linguagem dominante das sociedades que foram inseridos. Com os avanços nos estudos da formação da cultura brasileira e as mudanças de conceitos pré-concebidos, sobre a história das matrizes étnicas que deram início a formação cultural brasileira, o Ministério da Educação (MEC), juntamente com o Governo Federal e algumas instituições privadas, reconheceram a importância em denominar e formar a identidade cultural brasileira. A formação da identidade cultural do aluno decorre da leitura sócio/econômica e cultural, de forma crítica, sobre a história e os elementos presentes na cultura e no meio social em que está inserido. Para que se forme a identidade cultural dos alunos, devesse conhecer a história e cultura das matrizes étnicas que formaram e formam a população e a cultura brasileira.

1. Leis Obrigatórias

Com o reconhecimento da importância do estudo das matrizes étnicas, duas Leis foram criadas e ainda estão em implementação, abordam o ensino de duas matrizes étnicas que foram esquecidas ou tomadas de forma pré-concebida nos livros de história brasileira. Há poucos anos foi direcionada atenção específica sobre o assunto, através de leis que tornam obrigatório o ensino da História e Cultura AfroBrasileira. A lei 10.639, de 09 de Janeiro de 2003, altera a lei 9394/96, acrescentando a essa os artigos 26-A e 79-B, sendo:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’." (BRASIL, 2003).

Pensando em formas adequadas de implementação da Lei obrigatória, foram criadas Diretrizes Curriculares Nacionais para dar suporte aos educadores, formuladas e divulgadas em outubro de 2004, passando a integrar o currículo escolar o estudo sobre a História e cultura Afro-Brasileira e Africana. Visando à educação para as relações étnico-raciais, com a valorização e reconhecimento da contribuição da cultura de matriz africana para a construção da identidade brasileira. Com o desenvolvimento de pesquisas sobre os grupos étnicos que constituem a população e a cultura brasileira, foi constatado que, além do estudo da história e cultura africana e afro-brasileira, a história e cultura indígena também foram ignoradas ou consideradas pouco importantes. Assim foi elaborada a lei 11.645 de 10 de Março de 2008, que estabelece a inclusão do estudo da história e cultura Afro-brasileira e Indígena alterando o artigo 26-A, sendo:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. (NR). (BRASIL, 2008).

No ano de 2006, um livro chamado foi elaborado e apresentado, com Orientações e Ações para a Educação das relações Étnico-Raciais, desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC), junto com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), onde são encontrados conteúdos sobre a História e cultura Afro-Brasileira e Africana, que contêm orientações específicas a cada nível de ensino e sugestões de atividades que podem ser trabalhadas em sala de aula. Em 2010 esse livro foi revisado e reeditado e enviado às escolas, juntamente com outros materiais que tratam exclusivamente da história e cultura Afro-Brasileira e Africana, sendo umas das iniciativas para promover o ensino e a interação étnico-Racial.

Um Referencial Curricular elaborado pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul procurando cumprir as leis 10.936/03 e a lei 11.645/08 no ano de 2003, onde se adicionou a história e cultura Afro-Brasileira e Africana. Também foi criada pela Secretaria Estadual de Educação (SED) a Coordenadoria de Políticas para a Diversidade, para tratar de assuntos de interação Étnico/Racial. No estado de Mato Grosso do Sul, a Secretaria Estadual de Educação deixa à escola a responsabilidade de organizar suas propostas pedagógicas, pois cada escola possui uma estrutura de regência fundamentada na proposta pedagógica adotada. O professor tem como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais das Relações Étnico-Raciais para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e os Referenciais Curriculares Nacionais e Estaduais que devem ser trabalhados de acordo com a proposta pedagógica da escola. Nessa temática, o professor é auxiliado pela Secretaria Estadual de Educação através da Coordenadoria de Políticas para a Diversidade. As leis, os referenciais e as diretrizes abordam a obrigatoriedade e as formas de promover o conhecimento sobre a história e cultura Afro-Brasileira e Africana. Todas as disciplinas devem incluir a temática nos conteúdos aplicados nas aulas. Através da arte os alunos podem conhecer a formação da identidade étnica e cultural brasileira de matrizes africanas, os conteúdos sobre a Arte Africana Tradicional e a Arte Afro-Brasileira.

2. Pesquisas e resultados

Para conseguir desenvolver o aprendizado dos alunos sobre a história e cultura africana e afro-brasileira, o professor deve conhecer a história, a arte de matriz africana, apontando aos alunos suas principais características, podendo utilizar recursos didáticos variados, mas que tenham fundamento teórico adequado. Com o conhecimento e analise das leis específicas sobre a obrigatoriedade de promover a educação das relações étnico-raciais, dos conteúdos sobre a história e cultura afro-brasileira e africana, buscamos conhecer as diretrizes e referências criadas para auxiliar o educador e as ações tomadas pelas secretarias, em se adequar as leis de obrigatoriedade. Foi elaborado um questionário para conhecer o suporte, os recursos e os projetos didáticos que foram distribuídos e aplicados nas

escolas, com o apoio da Coordenadoria de Políticas para a Diversidade, que trata de assuntos de interação Étnico/Racial, através da Secretaria Estadual de Educação (SED/MS).

2.1. O suporte ao profissional de educação

A primeira questão diz respeito ao suporte dado ao profissional de educação, sobre a temática das africanidades. medidas

adotadas

para

promover

maior

A resposta obtida relaciona as

compreensão

sobre

temática

Africanidades. As atitudes e propostas descritas demonstram que o profissional de educação tem o suporte da Secretaria Estadual de Educação (SED/MS), com ações que abordam a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, sendo dada ênfase ao acompanhamento dos profissionais de educação e à implementação da lei Nº. 10.639/03 e projetos, junto com o material didático. Uma das preocupações da SED/MS apontada dentro da resposta está relacionada às comunidades remanescente quilombolas, onde há uma maior atenção no acompanhamento do ensino e dos profissionais de educação. A segunda questão está relacionada aos recursos didáticos, disponibilizados às escolas e aos educadores, sobre a história e cultura africana e afro-brasileira. A resposta descreve a relação dos materiais didáticos, elaborados e enviados às escolas, variando entre publicações impressas e áudio/visuais. Os recursos são diversos, entre eles, está a publicação de um livro: Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico/Raciais, que aborda a formação da identidade cultural do aluno, sendo este revisado e publicado novamente no ano de 2010. Os materiais áudio/visuais relacionados trazem conteúdos relacionados à História e Cultura Africana Tradicional e à sua influência na cultura Afro-Brasileira, incluindo contribuições para a cultura popular brasileira. A terceira questão está relacionada à elaboração de publicações e recursos didáticos, sobre a história e cultura africana e afro-brasileira, pela SED/MS. A resposta revela que existem produções de recursos didáticos, elaboradas pela SED/MS, em publicações impressas e áudio/visuais, que abordam as relações étnico/raciais dentro do ensino médio. A abordagem da temática Africanidades deve acontecer em todas as disciplinas do currículo escolar, podendo o educador utilizar essas

publicações

específicas

disponibilizadas

nas

escolas.

Abordar

Africanidades e a produção do material didático áudio/visual e impresso requer uma reflexão sobre o contexto sócio/cultural, e é um avanço no ensino da formação da cultura e da população do Brasil, um conhecimento sobre a miscigenação étnico/racial, cultural e do sincretismo religioso do brasileiro. A quarta questão aborda os projetos implantados nas escolas, como funcionam e em quais escolas, sobre a temática Africanidades, desenvolvidos pela SED/MS. A resposta obtida aponta que, os projetos são elaborados e implantados pela SED/MS, junto às escolas e às comunidades remanescentes quilombolas. Nas escolas, os educadores têm apoio e acompanhamento na abordagem das relações étnico/raciais e da temática Africanidades. Os projetos são desenvolvidos em diversas instituições, em diferentes localidades e com finalidades específicas. Eles acontecem em instituições escolares convencionais e remanescentes quilombolas, com a educação étnica/racial sendo abordada nos dois tipos de instituição, permitindo aos alunos a formação da identidade individual e cultural. Sendo competência da SED/MS prover suporte às instituições estaduais de ensino do estado de Mato Grosso do Sul, os projetos também são implantados em instituições de ensino de diferentes localidades. A implantação e participação nos projetos têm finalidades específicas, havendo projetos de educação junto às instituições de ensino e projetos de pesquisa junto à outras instituições públicas e privadas, sobre a temática Africanidades, presente no aspecto cultural de Mato Grosso do Sul. A quinta questão se relaciona com a pesquisa que busca saber se a SED/MS promove pesquisas sobre a história e cultura africana e afro-brasileira. Sendo a resposta descrita, apontando que, a SED/MS acompanha as escolas com vista a oferecer subsídios pedagógicos aos educadores. Os educadores são acompanhados pela SED/MS nas abordagens de assuntos que promovam a educação. Sendo que, durante o acompanhamento do educador, ocorre uma observação sobre projetos de pesquisa sobre a temática africanidades, que pode gerar subsídios. Após a entrevista com a SED/MS, verifica-se que são promovidas diversas ações, havendo uma preocupação com as abordagens na implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08.

2.2. Pesquisa na escola com os educadores sobre africanidades

Conhecendo as ações implementadas pela SED/MS, junto as instituições de ensino da rede pública, sobre a temática africanidades, foi elaborado e aplicado um questionário, com dez arte/educadores, em dez escolas†† pesquisadas. As sete questões relacionadas no questionário apresentam uma realidade parcial a respeito da abordagem dos educadores e do corpo administrativo escolar sobre a temática africanidades.

Constatou-se

conhecimento

dos

educadores

sobre

obrigatoriedade das leis e se estes desenvolvem ou não conteúdos sobre a arte africana tradicional e a arte afro-brasileira na sala de aula. Os arte/educadores conhecem as leis obrigatórias, a primeira lei referente à temática está implementada desde o ano de 2003 e a outra lei referida, desde o ano de 2008. É uma importante conquista a obrigatoriedade do ensino da história e cultura Afro-Brasileira e Africana. Em sete anos foi feito um trabalho de implementação, que ainda está ocorrendo. A segunda questão está relacionada ao conhecimento sobre os conteúdos referentes à Arte Africana Tradicional e Afro-Brasileira de que forma fazem parte do plano anual de aulas. Entre os dez educadores entrevistados, nove revelaram utilizar conteúdos sobre a Arte Africana tradicional e Afro-Brasileira e apenas um revelou não utilizar conteúdos. Nas leis obrigatórias, está descrito que a temática deve ser abordada dentro do conteúdo programático dos planejamentos, havendo também um dia denominado Dia da Consciência Negra, comemorado em 20 de Novembro. Próximo à semana da data comemorativa, as escolas se mobilizam para fazer feiras culturais, relacionando a temática Africanidades. Durante o calendário anual, também são abordados conteúdos sobre a temática. A terceira questão está relacionada às referências bibliográficas e visuais (artistas com a temática Afro) disponibilizadas por órgãos públicos da educação. ††

Escola estadual Ulisses Serra; Escola estadual Rui Barbosa; Escola estadual Arlindo de Andrade Gomes; Escola estadual Antônio Delfino Pereira; Escola estadual Adventor Divino de Almeida; Escola estadual Professora Alice Nunes Zampeie; Escola estadual Guia Lopes; Escola estadual Jose Mamed; Escola estadual Professora Hilda de Souza de Almeida; Escola estadual Amélio de Carvalho Baís.

Entre

dez

educadores

entrevistados,

sete

responderam

utilizar

publicações disponibilizadas por órgãos públicos e três, não utilizar as publicações. De acordo com a entrevista realizada junto à Coordenadoria de Políticas para a Diversidade, que trata de assuntos de interação Étnico/Racial, da Secretaria Estadual de Educação (SED/MS), foi feito um levantamento de publicações impressas e áudio/visuais, disponibilizadas às instituições estaduais de ensino. Dentro desse levantamento, foram apontadas publicações de ótima qualidade que estão

disponíveis

aos

educadores

nos

estabelecimentos.

publicações

disponibilizadas pela SED/MS possuem um estudo e sugestões de abordagens e atividades, para auxiliar o educador. A quarta questão é referente aos conteúdos desenvolvidos sobre a História e Cultura Afro-Brasileira, à formação da população brasileira e à arte afro-brasileira. Entre os dez educadores entrevistados, nove revelaram que abordam conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira, apenas um educador apontou não abordá-los. A abordagem da cultura das diversas matrizes étnicas que, através da miscigenação, compõem a população brasileira, ensina aos alunos a formação étnica, cultural e religiosa, no Brasil. A cultura da matriz africana foi uma das principais influências na construção da identidade cultural brasileira. A quinta questão está relacionada às publicações (livros didáticos, diretrizes e os referenciais do Ministério da Educação (MEC) e da Secretaria Estadual de Educação (SED/MS)), sobre o tema Africanidades. Entre os dez educadores entrevistados, nove utilizam as publicações pedagógicas disponibilizadas pelo Ministério da Educação (MEC) e pela SED/MS, para elaboração dos planos de aula e, apenas um educador não utiliza as publicações. As publicações são elaboradas com o intuito de fornecer aos educadores um rumo norteador, para abordar os conteúdos em sala de aula. Os livros didáticos possuem conteúdos para serem trabalhados, já as diretrizes e os referenciais apontam a melhor forma para aplicar o conteúdo em sala. Para a temática referente à História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, junto com a educação étnico/racial, foram publicados referenciais específicos sobre o assunto. A sexta questão está relacionada aos recursos didáticos e às publicações mais utilizadas. A Internet: Internet (site do MEC), arquivos áudio/visuais e livros para download; livros, DVDs: Comunidades Negras Rurais Quilombolas, Arte na Escola e Vista minha pele, Livros fornecidos pela secretaria de educação, Livros

didáticos específicos sobre a História e Cultura Africana e Afro-Brasileira: A África esta em nós, Apostilas, Parâmetros curriculares Nacionais/PCN’s, foram as respostas descritas. As respostas apontaram diversas publicações, em diferentes locais disponíveis, sendo a internet a mais utilizada, vindo, na seqüência, os recursos áudio/visuais e depois as publicações impressas. A pergunta recai sobre os recursos didáticos e as publicações mais utilizadas e as respostas referentes à internet são as mais apontadas. Quando o educador diz que utiliza a internet como meio de pesquisa de conteúdo, a maioria não fornece referência de sites. Quando se utiliza o meio virtual como fonte de pesquisa, deve-se prestar atenção ao local de onde foi retirada a informação. Alguns educadores apontam as publicações impressas, com a nomenclatura exata. Verifica-se que esse educador tem uma preocupação com a fonte de pesquisa para abordar a temática da africanidade. A sétima e última questão está relacionada ao corpo administrativo da escola, ou seja, como acontece o acompanhamento do educador quanto à abordagem da temática africanidades, dentro da sala de aula. As respostas foram distintas, mas com pontos em comum, todas elas afirmam que há um apoio do corpo administrativo. Há uma variação de escola para escola, com maiores e menores interesses e acompanhamentos. As respostas descrevem que o corpo administrativo da instituição de ensino conhece e apóia a temática africanidades dentro dos conteúdos, também apontam que têm à disposição referencias e materiais didáticos pertinentes à temática. Em uma das respostas, o educador expõe a situação de senso comum que o corpo administrativo possui sobre a temática, fazendo com que o educador trabalhe com estereótipos sobre a História e Cultura Africana e Afro-Brasileira apenas em datas comemorativas. Em outra resposta, descreve o desenvolvimento de um projeto específico sobre a Consciência Negra e Valorização da Cultura Afro-Brasileira, que visa educar os alunos sobre a importância em se conhecer as influências dos elementos culturais da cultura Africana recriadas em solo brasileiro, por afrodescendentes. Havendo um contraposto entre as respostas, com uma temática em evidencia, mas abordagens distintas, devido a bagagem de conhecimento sobre a temática. Na questão sobre o suporte que o corpo administrativo oferece ao educador, existem situações com ações distintas, umas praticadas com pleno conhecimento

sobre a temática e outras implantadas apenas para não deixar em aberto o calendário escolar. O educador do corpo administrativo das instituições de ensino, antes de tudo, deve conhecer e reconhecer a importância de todas as disciplinas do currículo escolar, para que possa promover um suporte adequado ao educador. Conhecendo a formação da cultura e população brasileira, na qual está inserido, refletindo sobre as influências culturais que formam a composição étnica e cultural, para depois dar o suporte adequado ao educador. A disciplina de Arte possibilita aos alunos conhecimento para fazer a leitura dos elementos que compõem a cultura visual. Juntamente com a história da arte, permite a aprendizagem sobre as manifestações estéticas e artísticas de distintos períodos da história da arte, inclusive a compreensão das influências nas criações estéticas, de um movimento artístico nos movimentos subseqüentes.

3. Publicações

Após conhecer as medidas implementadas pela SED/MS e a realidade parcial das abordagens da temática africanidades, pelos arte/educadores, procuramos conhecer as publicações possibilitadas aos educadores.

Com uma

grande diversidade de publicações à disposição, o arte/educador possibilita aos alunos conteúdos ricos em informações sobre a história da arte Africana e AfroBrasileira, inclusive sobre as culturas das etnias de matriz africana e de seus descendentes. O educador tem à disposição múltiplas publicações para utilizar em sala de aula. Conteúdos sobre africanidades podem ser encontrados em diversos suportes de publicação. Para ensinar os alunos sobre as africanidades, o educador pode conseguir conteúdo nos meios virtuais, impressos e áudio/visuais. No meio virtual, existem diversos sites que disponibilizam conteúdos sobre as africanidades. Instituições públicas disponibilizam publicações dentro de seus sites, onde estão dispostas algumas definições sobre a cultura Afro-Brasileira e sobre as comunidades remanescentes quilombolas, que promovem projetos voltados à valorização da cultura Afro-Brasileira. Dentre os sites citados aqui, há outros links, que abrem outros sites, que também abordam a temática. O conhecimento sobre as comunidades remanescentes quilombolas faz o educador conhecer a cultura dessas sociedades e o que ainda nelas está presente

da cultura Africana Tradicional, e também, quais as influências culturais provenientes das demais etnias. As publicações sobre as Africanidades e como elas estão presentes na cultura brasileira são disponibilizadas com o intuito de promover a educação das relações étnico/raciais. Essa preocupação com a educação gera parcerias entre instituições públicas e empresas privadas, que oferecem subsídios para a pesquisa e publicações. Citamos como exemplo, os materiais elaborados e disponibilizados às instituições públicas de ensino, denominados “A cor da Cultura”, dispostos em Kits,

com diversas publicações, impressas e áudio/visuais. Os

conteúdos dessas publicações abordam várias metodologias de ensino. Os DVDs elaborados pelo Instituto Arte na Escola são opções de publicações didáticas. No acervo da DVDteca existem diversos títulos de documentários sobre as obras e a vida dos artistas, e DVDs que abordam as linguagens visuais e os elementos que compõem a gramática visual. O instituto possui um site, onde disponibiliza as nomenclaturas dos títulos dos DVDs, juntamente com os conteúdos dos cadernos de propostas, que acompanham os mesmos. Para elaborar e desenvolver os planejamentos sobre as Africanidades, o arte/educador tem à disposição o site da revista “Nova Escola”. Nele se encontram planejamentos de aulas, com conteúdos e ou links, que o arte/educador pode acessar para obter as publicações. No site, estão dispostas diversas publicações, desde artigos a planos de aulas. O arte/educador tem ao seu dispor diversas publicações nos meios virtuais, referentes à Arte Africana Tradicional e Afro-Brasileira, com textos explicativos sobre as definições, conceitos e características, juntamente com as imagens. Os sites descritos contêm artigos relacionados à definição da arte Africana Tradicional, e à leitura dos objetos artísticos produzidos

por diferentes sociedades Africanas.

Relaciona as técnicas, materiais e suportes, utilizados de acordo com os valores religiosos agregados. O arte/educador, após a leitura dos textos dispostos nos sites mencionados, pode compreender a composição estético-conceitual contida nos objetos artísticos produzidos na África Tradicional e que permaneceu na memória individual e coletiva, dos africanos no Brasil. Para compreender de que forma a Arte Afro-Brasileira se apropria de elementos estéticos, símbolos e signos, contidos na Arte Africana Tradicional, são colocados à disposição diversos vídeos documentários.

O site do Museu Afro-Brasil contém um banco de imagens de objetos artísticos produzidos na África Tradicional e objetos artísticos produzidos por artistas Afro-Brasileiros. Sendo o site de um museu, no acervo estão contidos objetos que remetem a ações e símbolos, valorizando a cultura Africana Tradicional e AfroBrasileira. Outro site que pode ser acessado e explorado é o do Youtube. Nele, são postadas publicações áudio/visuais, muitas de ótima qualidade, sendo uma opção de conteúdo, pois existem formas de fazer download dessas publicações, referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A abordagem da temática nessas publicações explica o mesmo conteúdo, utilizando a mídia, possibilitando aos alunos referências visuais, juntamente com a descrição e explicação de cada etnia Africana Tradicional que veio para o Brasil e que influenciou

a criação estética, cultural e religiosa. Foram diversas as

publicações estudadas, entre elas, acredita-se ser essencial citar duas que abordam os elementos da cultura africana, na formação da identidade nacional e como se reconstruiu e

se reconstrói a identidade cultural dos africanos e dos afro-

descendentes em outros países. Indicam também como aconteceu a miscigenação étnico/racial, o sincretismo religioso e a formação cultural. As duas últimas referências de publicação que serão citadas são dois livros: “Da Diáspora” de Stuart Hall (2008) utilizado e citado, nas referências deste trabalho, que aborda a temática das africanidades, de como elas estão presentes na sociedade, como influenciaram e foram influenciadas pela miscigenação biológica, cultural e religiosa dos Afro-caribenhos inseridos na sociedade da Grã-Bretanha; e “O Povo Brasileiro”, escrito por Darcy Ribeiro (2010), que descreve a formação da população brasileira, a partir das matrizes étnicas e de suas contribuições para a formação da identidade cultural do Brasil. Estes dois livros abordam dois contextos diferentes, com situações próximas, devido ao que aconteceu na diáspora e que o senso comum ainda resiste em repensar sobre as relações étnico/raciais. Para a realização desse trabalho, procuramos conhecer diversos tipos de publicações e realidades sobre o ensino. Nessa busca por conhecimentos sobre o ensino e a valorização das africanidades, foi oportunizado conhecer uma comunidade remanescente quilombola, a comunidade Tia Eva. Onde a valorização dos elementos culturais são abordados, de forma a formar plenamente a identidade cultural dos alunos, com diálogos que expõe as relações étnico/raciais e que

procuram conhecer as origens afro-descendente e se reconhecer como um afrobrasileiro. Valorizando os elementos culturais da matriz étnica africana, agregados na formação da identidade cultural brasileira. O resgate das manifestações culturais se da por diversas formas, através da capoeira, teatro, danças, histórias, artes visuais entre outros, além dos festejos da comunidade, relacionados a religião, a ligação com as divindades.

REFERÊNCIAS AGUILAR, Nelson (Org.). Mostra do redescobrimento: arte afro-brasileira. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo, 2000. BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Educação africanidades Brasil. Brasília: Universidade de Brasília, 2006. ______. Presidência da República. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639>. Acesso em: 14 set. 2010. ______.Presidência da República. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11645>. Acesso em: 14 set. 2010. HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. Mestre Didi: arte ritual. São Paulo, 2006a. ______. Rubem Valentim: geometria sagrada. São Paulo, 2006b. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

Breve curriculo Prof. Tiago Nelson dos Santos. Graduação em Artes Visuais – Licenciatura, pela Universidade Federal de Mato Grosso do sul, no ano de 2010. Ministrante da Oficina “Africanidades, Artes e Cultura”, no ano de 2010. Organizada pelo pólo Arte na Escola/UFMS. E-mail: tiago481@hotmail.com

AÇÕES EDUCATIVAS EM DIÁLOGO COM AS POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES GT 2 – Práticas pedagógicas e avaliação em arte Mestre em Cultura Visual Valéria Fabiane Braga Ferreira Cabral Universidade Federal de Goiás Resumo: Apresento um relato de investigação, em andamento, realizada com alunos e alunas do Programa Pró-Licenciatura do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás na modalidade à distância. Visa refletir sobre ações educativas em diálogo com as poéticas visuais contemporâneas e como essas vivências em espaços expositivos podem impactar e reconfigurar a prática docente desses (as) estudantes. Foram duas as propostas de ações educativas realizadas com os alunos (as) do Programa Pró-Licenciatura, uma no primeiro semestre de 2009 e a outra no segundo semestre de 2010. Nas duas ações o contato com poéticas visuais contemporâneas, em espaços expositivos, foram molas orientadoras e propulsoras para as discussões e reflexões. A primeira ação, em 2009, envolveu visita à exposição ‘A(i)nda desenho’, do artista plástico Glayson Arcanjo, realizada na Galeria da Faculdade de Artes Visuais. E ainda, palestras, apresentação de vídeos, intercâmbio de reflexões em diálogo com o fazer e avaliação sobre o desenvolvimento dos projetos. Um dos objetivos da proposta foi estabelecer relações com o outro e com o mundo que nos cerca, através das poéticas visuais, compreendendo que elas condensam experiências que possibilitam um sentido de pertencimento, de reconhecimento individual e cultural, social e coletivo. Em 2010 a segunda ação foi articulada em 4 etapas: (a) discussões no ambiente virtual; (b) visita à exposição Intermitência, da artista Anna Beahtriz Azevedo, realizada na Galeria Marina Potrich em Goiânia/GO; (c) diálogo e reflexões com o fazer, e (d) comentários sobre a ação no ambiente virtual. A intenção foi promover uma aproximação entre os (as) alunos (as) e as poéticas visuais contemporâneas em ambientes expositivos criando oportunidades para o acercamento com imagem e arte, buscando diálogos que dessem relevância ao processo de refletir sobre estas experiências. A capacidade de significar através de imagens é, também, função da educação e, como nos alerta Hernandez (2004), o papel da educação é “retomar relatos existentes para construir novos relatos onde eu estou incluído, onde eu participo, onde eu coloco meu olhar” (p. 5). De que maneiras as ações educativas realizadas com esses estudantes podem impactar e (re) construir sua prática docente? Esta inquietação central estimula esse estudo para reflexões sobre como poéticas visuais contemporâneas participam e podem transformar a experiência docente destes sujeitos. Palavras-chave: poéticas visuais, ação educativa, formação de professores.

Por onde tenho andado Venho desenvolvendo e ou participando de ações educativas em espaços expositivos em colaboração com vários atores, desde 2003, e essas ações têm me ajudado a construir minha prática docente proporcionando experiências significativas

em um processo de ensino/aprendizagem em arte. Um processo que dá relevância ao trabalho artístico contemporâneo, estimulando uma prática pedagógica vinculada a contextos educativos que vão além da escola. Em 2003 desenvolvi como projeto de conclusão de curso, juntamente com duas colegas também graduandas no curso: Alice e Ismeinem, um conjunto de ações divididas em quatro etapas, sendo uma delas vivenciada na exposição do artista plástico goiano Pitágoras na Galeria Stella Issac. Esse conjunto de ações, realizadas de forma continua com um grupo de doze alunos (as) entre sete e oito anos, visou estimular e intensificar modos de ver arte. Ações que me conduziram ao mestrado em Cultura Visual na Faculdade de Artes Visuais/UFG. No mestrado em Cultura Visual, de 2004 a 2006, uma prática pedagógica colaborativa em espaço expositivo é ponto de partida para refletir sobre vivências compartilhadas e o sentido que adultos em processo de alfabetização dão, através de suas falas, às experiências vividas em torno de imagens, tanto em espaço de exposição de arte quanto em sala de aula. Minha intenção, levando-os para visitas a exposições na Galeria da Faculdade de Artes Visuais1 era promover uma aproximação entre eles (as) por meio de poéticas visuais contemporâneas em ambientes expositivos para criar oportunidades para o acercamento com imagem e arte, buscando, em diálogo com os alunos/as, atividades que dessem relevância ao processo de fazer e de refletir sobre estas experiências. No processo de construção do projeto do mestrado pude perceber que é através da experiência que o indivíduo se relaciona com o mundo para compreender a si próprio. Compreender pressupõe interpretar, “re-descrever a outros para redescobrirmos a nós mesmos” (AGIRRE, 2006, p. 6). Esta compreensão, além de “(...) proporcionar conhecimento sobre os demais, estimula a própria sensibilidade, enriquece os imaginários e dá sentido à experiência pessoal” (p. 6). E ainda, perceber o potencial educativo em ações que englobem visitas à Galeria, apresentação de vídeos e intercâmbio de reflexões e avaliação sobre o desenvolvimento dos projetos – o das estagiárias e a minha pesquisa. Como Aguirre, acredito que pela compreensão, sujeitos podem “transformar as experiências vitais e emotivas alheias em tomadas de consciência sobre a própria existência” (AGIRRE, 2006, p. 5). 1

Espaço Profº. Antônio Henrique Péclat

Após esse percurso que passa pela licenciatura em artes visuais e o mestrado em cultura visual me encontro agora como arte/educadora, investigadora e aprendiz no programa Pró-licenciatura do curso de licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás na modalidade à distância desde 2009. Essa experiência com a educação à distância está sendo construída “a partir de erros e acertos da nossa trajetória” (GUIMARÃES, 2010, p.1449) evidenciando que no exercício desses múltiplos papéis, com a Educação, o pensamento pós-moderno nos coloca em cenários de múltiplos propósitos e múltiplas razões. “Seja como investigadoras, seja como militantes pedagógicos, esses novos cenários se apresentam como muito mais inquietantes e desafiadores do que os precedentes cenários iluministas”. (VEIGA-NETO, 2002, p.37). Participante em programas na modalidade à distância, desde 2009, começo a perceber que a utilização das tecnologias e sua relação com a educação estão permitindo novas formas de interagir com o conhecimento e com os indivíduos, proporcionando flexibilidade espacial e temporal. As tecnologias oferecem a possibilidade de aprendizagem dialogada em um espaço infinito de experimentação onde reverberam múltiplas vozes para intensificar as redes de trocas de experiência e “os cursos a distância são uma possibilidade de polifonia, uma oportunidade de reverter a relação monológica de certas salas de aula (....) A nova sala de aula é hipertextual, o espaço da polifonia, de todas as vozes, de todos os espaços sociais” (MOSTAFA, 2003, p. 191). O programa Pró-licenciatura e seus sujeitos Conforme esclarece Guimarães (2009, p.84) “desde 2005 o Governo Federal subsidia a criação de cursos (especialmente licenciaturas) na modalidade à distância”. Em 2007 inicia-se na Faculdade de Artes Visuais/UFG o programa UAB (Universidade Aberta de Goiás) e em 2008 o programa Pró-Licenciatura. O programa Pró-licenciatura do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais/UFG na modalidade à distância começou em 2008. Esse programa visa a formação de professores (as) que já estão em exercício como professores (as) de arte na rede pública, nos sistemas estaduais e municipais de educação, mas não possuem licenciatura na disciplina em que estão exercendo a docência. Foi aprovado pelo Ministério da Educação com recursos do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação em parceria com o MEC. As Instituições participantes deste programa são: Universidade de Brasília – UnB; Universidade Federal de Goiás – UFG; Universidade Federal do Maranhão – UFMA; Universidade Federal de Rondônia – UNIR; Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Sua duração mínima é de quatro anos e a máxima de seis anos. A dinâmica pedagógica combina a mediação on-line com momentos presenciais. Obtive os dados iniciais sobre os (as) estudantes por meio das fichas de matricula e dos comentários de apresentação escritos pelos (as) estudantes no ambiente na plataforma virtual moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Enviroment). A dinâmica proporcionada pela educação à distância, me permite visitar e revisitar as falas dos participantes e o meu percurso docente, na perspectiva de compreensão da “educação como o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (TEIXEIRA, 1975, p. 17). Os sujeitos dessa pesquisa são adultos e integram 7 turmas divididas em 5 cidades pólos: Goiânia (3 turmas) Firminópolis, Ceres, Catalão e Jataí. Em 2011 os estudantes totalizam 133 alunos sendo 127 mulheres e 6 homens. Além de moradores (as) nas cidades pólos são moradores (as) de várias cidades do estado de Goiás como: Anápolis, Aparecida de Goiânia, Britânia, Caldas Novas, Cachoeira de Goiás, Caturai, Caiapônia, Corumbaíba, Crixás, Guapó, Itaguaru, Itapaci, Jaraguá, Marzagão, Mineiros, Níquelândia, Rialma, São Francisco de Goiás, São Luis de Montes Belos, Piranhas, Pires do Rio, Rubiataba, Cumari, Trindade, Turvania, e ainda, e cidades de outros estados como: Monte Carmelo em Minas Gerais e Vilhena em Rodônia. A maioria estudantes possui a sua primeira graduação no curso de Pedagogia, e uma pequena parte são graduados em Letras, História, Geografia, Química, Comunicação Social, Serviço Social e um aluno é graduado em Zootecnia. Grande parte atua em sala de aula como professores (as) de arte, e alguns estão como diretores (as), bibliotecários (as) e coordenadores (as) pedagógicos (as).

Aonde estou incluída e como participo

busca

uma

formação

docente

diálogo

com

questões

contemporâneas da arte e seu ensino foram propostas e realizadas com esses (as) alunos (as) duas ações educativas. A primeira proposta aconteceu no primeiro semestre de 2009 e a segunda no segundo semestre de 2010. As duas ações foram construídas de forma colaborativa onde o contato com poéticas visuais contemporâneas em espaços expositivos foram molas orientadoras e propulsoras para as discussões e reflexões. A ação em 2009 aconteceu em um momento presencial em Goiânia, nos dias 22 e 23 de maio, e agregou todos os atores participantes do curso na modalidade à distância: alunos (as), a coordenadora do curso professora Lilian Ucker, as professores (as) formadoras, tutores (as) de pólo, os tutores (as) à distância e a palestrante Kelly Bianca Clifford Valença. Nesta etapa, participei como palestrante e tutora à distância da turma Goiânia III2. Essa primeira ação envolveu visita à exposição ‘A(i)nda desenho’, do artista plástico Glayson Arcanjo, realizada na

Galeria da Faculdade de Artes Visuais3,

palestras com temáticas que deram ênfase à arte contemporânea na formação de professores (as), exibição do vídeo: “Isto é Arte” – discussão do tema pelo filósofo Celso Favaretto da Série Itaú Cultural, e ainda, houve um momento para reflexões em grupo que visava um diálogo com o fazer estabelecendo relações com as disciplinas do semestre. Um dos objetivos da proposta foi estabelecer relações com o outro e com o mundo que nos cerca, através das poéticas visuais, compreendendo que elas condensam experiências que possibilitam um sentido de pertencimento, de reconhecimento individual e cultural, social e coletivo. Em outubro de 2010, no dia 22, na Galeria Marina Potrich e no dia 23 na Faculdade de Artes Visuais/UFG, aconteceu a segunda ação educativa. A segunda ação foi articulada em 4 etapas: (a) discussões no ambiente virtual; (b) visita à exposição Intermitência, da artista Anna Beahtriz Azevedo, realizada na Galeria Marina Potrich em Goiânia/GO; (c) diálogo e reflexões com o fazer e (d) comentários sobre a ação no ambiente virtual. Nessa ação de outubro colaborei juntamente com a profª Noeli Batista na etapa ‘diálogo e reflexões com o fazer’, na produção de um

Os estudantes da cidade pólo Goiânia totalizam 70 alunos (as) divididos em 3 turmas. O pólo cidade Goiânia I conta com 22 estudantes, no Goiânia II participam 27 e no pólo cidade Goiânia III são 21 . 3 Espaço Profº. Antônio Henrique Péclat

CD como material pedagógico e ainda, participei como professora formadora na disciplina Estágio Supervisionado em Artes Visuais I. São propostas que segundo a coordenadora do curso professora Lilian Ucker “tem o objetivo de aproximar o expectador da prática artística contemporâneas levando-o a um pensamento reflexivo e problematizador que estimule práticas pedagógicas vinculadas a contextos educativos que vão além do espaço escolar”.

A sala virtual para Ação educativa Entre no ambiente virtual Para as discussões no ambiente virtual foi aberta em setembro uma única intitulada “Sala da Ação Educativa Entre” para todos os (as) alunos (as) do curso. O planejamento para essa ação, a coordenação dos (as) monitores (as) e atuação na sala virtual foi feito por uma graduanda do curso de Licenciatura da Faculdade de Artes Visuais/UFG na modalidade presencial e tutora no programa Pró-licenciatura: Joanna Penna. A sala no ambiente virtual foi estruturada em 4 abas (partes) com início no dia 21 de setembro e término no dia 06 de novembro. Na primeira aba encontramos informações sobre a artista Anna Beahtriz, a galeria Potrich Potrich, Videoarte e Projeto Urbis Poiética. A segunda aba apresenta uma galeria com vídeoarte dos artistas: Christian Marclay,

Marina

Abramovic,

Nam

June

Paik,

Robert

Rauschenberg

MarcelDuchamp. Em continuidade, na terceira aba os alunos (as) puderam visitar e revisitar os sites do MASP, MAC, Pinacoteca, Instituto Tomie Ohtake, Itaú Cultural. Poderiam também assistir ao vídeo: “Isto é Arte” – discussão do tema pelo filósofo Celso Favaretto da Série Itaú Cultural. Nesse espaço os estudantes deveriam agendar uma visita orientada à exposição intitulada Intermitência. A última aba foi um espaço dedicado à produção dos alunos (as) durante o encontro presencial no dia 23 de novembro. Nesse espaço os alunos (as) utilizaram galeria de imagens e vídeos anexando os trabalhos desenvolvidos na etapa que chamarei ‘diálogo e reflexões com o fazer’. A etapa ‘diálogo e reflexões com o fazer’ foi desenvolvida, no dia 23 no período vespertino, com objetivo de ampliar a compreensão de professores (as) envolvendo a prática pedagógica em diálogos com o universo da imagem e das

poéticas visuais. As atividades propostas desencadearam um processo que dá relevância à convergência entre o ver, o fazer e a possibilidade de compreender criticamente o universo da arte e das imagens presentes em nosso cotidiano. No primeiro exercício, "Diálogos Possíveis", os alunos (as) deveriam estabelecer oralmente relações entre uma imagem, escolhida de um dos postais do catálogo da exposição, e um dos vídeos da exposição Intermitência. Ao escolher a imagem poderiam relacioná-la às suas vivências, nesta ação, ponto de partida para as discussões. O exercício denominado "Cartografia Existencial", apresentou a proposta de construir por meio de desenhos, colagens, pinturas e/ou utilização de objetos "reais"

uma exposição imaginária. O terceiro e último exercício partiu da

cartografia existencial para construção de uma narrativa visual (máximo 2 minutos). Para realização desse exercício os alunos (a) utilizaram aparelhos produtores de imagens, tais como câmera, celular ou máquina fotográfica onde o objetivo foi transformar esta experiência artística num exercício de produção de metáforas. Eu e a professora Noeli Batista dos Santos, professoras FAV/UFG na modalidade à distância, colaboramos como palestrantes, com a etapa ‘diálogo e reflexões com o fazer’, e ainda, com a produção de material pedagógico: um Cd (imagem 1) que foi entregue para cada aluno (a). Participaram também todos os tutores (as) à distância responsáveis pela mediação das disciplinas do semestre. A curadora da exposição Manoela dos Anjos Afonso ministrou no dia 23 uma palestra sobre curadoria. A artista Anna Beahtriz promoveu uma roda de conversa na parte da manhã contando com a colaboração de alunos (as) da Licenciatura de Artes Visuais na modalidade presencial: Ana Carolina Lisita, Samuel do Nascimento, Lia Bello, Hertha Silva, Raquel Rocha. Tais estudantes atuaram como monitores (as) da exposição orientados (as) pela profª Tutora Joanna Penna.

Imagem 1 – CD - Material pedagógico entregue aos alunos (as) na Ação Educativa ‘Entre’.

A intenção foi promover uma aproximação entre os (as) alunos (as) e as poéticas visuais contemporâneas em ambientes expositivos criando oportunidades para o acercamento com imagem e arte, buscando diálogos que dessem relevância ao processo de refletir sobre estas experiências. Ouvindo os (as) estudantes Acredito que o contato com poéticas visuais contemporâneas em espaços expositivos facilita diálogos com o mundo possibilitando interpretações de discursos simbólicos através de narrativas verbais e não verbais. Na experiência educativa, a construção desses diálogos amplia e desloca a “ficção narrativa de si mesmo” ao inaugurar múltiplos caminhos de percepção e recepção, de formas de interação com imagem e arte. A capacidade de significar através de imagens é, também, função da educação e, como nos alerta Hernandez (2004), o papel da educação é “retomar relatos existentes para construir novos relatos onde eu estou incluído, onde eu participo, onde eu coloco meu olhar” (p. 5). Tentando desvelar se há e quais são os impactos dessa experiência na vida docente desses futuros arte/educadores (as) continuo a minha pesquisa de campo buscando as falas dos estudantes em um dos fóruns na sala da ação educativa ‘Entre’ no ambiente virtual. São vozes que ecoam comentários que me ajudam a iniciar as reflexões que estou tentando construir com essa investigação.

Nesses fóruns, dentro do ambiente virtual da FAV/EAD Geralmente o professor (a) inicia com alguma pergunta ou orientação para dar um norte para o aluno (a). E essa (imagem 6) foi a orientação dada pela professora Tutora Joanna Penna ao iniciar esse fórum:

Image m 6 - Ambiente Virtual de Aprendizagem – Espaço criado pela professora Tutora Joanna Pena.

Ao todo foram 30 comentários, mas começarei essas reflexões iniciais com apenas 4. Uma das alunas afirma ser essa experiência “uma imersão na arte contemporânea” e ainda menciona que a linguagem “vídeoarte propicia a associação da arte às inovações tecnológicas” (imagem 7).

Imagem 7 - Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA –Sala virtual da Ação Educativa ‘Entre”.

São afirmações que geram conversas entre colegas dentro da sala levantando pontos de vista. A próxima a postar seu comentário concorda e expõe seu pensamento acrescentando que “a exposição Intermitência representou um grande avanço em nossa caminhada no conhecimento da arte” (imagem 8).

Imagem 8 - Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA –Sala virtual da Ação Educativa ‘Entre”.

As falas (imagens 7, 8, 9 e 10) abrem espaços para temas que possibilitam compreender aspectos da relação entre arte, tecnologia e experiência. Desta forma, o fórum passa a ser um locus privilegiado como ponto de encontro para acessar o conhecimento, discuti-lo, depurá-lo e transformá-lo [in MORAN, et. al., 2000, p. 73].

Imagem 9 - Ambiente Virtual de Aprendizagem – Sala virtual da Ação Educativa ‘Entre’.

A aluna manifesta sua opinião, perspectiva e modos de compreender a dinâmica educativa dessa ação em sua fala (imagem 10) revelando envolvimento e valoração dos envolvidos (as) em e com as ações desenvolvidas. Conforme explica Arendt “a ação sempre estabelece relações” (1995, p. 203).

Imagem 10 - Ambiente Virtual de Aprendizagem – Sala virtual da Ação Educativa ‘Entre’.

As tramas e teias que essa investigação tece solicitam a ampliação de sentidos em outros campos de aprendizagem: o Estágio Supervisionado em Artes Visuais no ambiente virtual.

Estágio Supervisionado em Artes Visuais O Estágio curricular obrigatório, no programa Pró-licenciatura, é estruturado em quatro partes iniciadas no quarto período com término no o sétimo que é o penúltimo período do curso. O curso vinculado ao projeto Pró-Licenciatura apresenta, no Projeto Pedagógico do Curso, três pilares que têm por base a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação: (a) A busca de uma formação docente em diálogo com questões contemporâneas da arte e seu ensino; (b) A expansão do conceito de arte – diálogo com a cultura popular, midiática e a cultura visual; (c) A formação com base em pedagogias críticas reflexivas para a formação de professores investigadores de sua própria prática na inter-relação com as culturas institucionais, juvenis, etc. As propostas das disciplinas de Estágio Supervisionado obrigatório são elaboradas a partir das experiências desenvolvidas na licenciatura presencial. Segundo a professora Leda Guimarães, professora autora, “as disciplinas de estágio curricular obrigatório foram desenhadas para se desenvolver de forma processual e dialógica, ou seja, o trabalho de uma é a base da próxima e assim por diante” (2010, p. 10). Na disciplina de Estágio Supervisionado em Arte I, que ocorreu no segundo semestre de 2010 concomitante com a ação Educativa Entre, os (as) estudantes construíram um planejamento de uma proposta de intervenção artística pedagógica em artes visuais para ser desenvolvida na escola. Ao observar os planejamentos construídos pelos 34 grupos das 7 salas fiquei percebo que apesar de toda essa experiência envolvendo poéticas visuais os planejamentos ainda estão calcados e enfocavam elementos e princípios modernistas. O contato com esses planejamentos estimula minha investigação e potencializa meus questionamentos: ações educativas realizadas com esses estudantes podem impactar e (re) construir suas práticas docentes? De que maneira? Como estas experiências influenciam o cotidiano docente destes cursistas?

Ação e reflexão: uma questão de continuidade

A próxima fase desse projeto será dirigida para as narrativas dos participantes e suas experiências após esse processo. É minha intenção formar grupos de discussão em uma próxima etapa será denominada “Sujeitos em diálogo”. Nesta investigação, além do contato direto com os sujeitos, integrar a voz dos colaboradores/as

estudo

condição

fundamental

para

construir

uma

compreensão a partir dos sentidos que eles/as dão às experiências vividas. Lüdke e André chamam a atenção para o fato que, nas pesquisas qualitativas, “o material obtido é rico em descrição de pessoas, situações, acontecimentos; inclui transcrições de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos (...)” (1986,p.12). Decidir o que usar e como usar, fazer escolhas e buscar um olhar que possibilite interrogar o material recolhido buscando seus sentidos e significações são tarefas que têm caracterizado esse estudo. A investigação qualitativa tem uma preocupação com ‘qualidades’ de fenômenos – atributos, condições, sentidos... Como abordagem de pesquisa pode ser descrita ou caracterizada como “uma atividade situada que localiza o observador no mundo” (DENZIN e LINCOLN, 2003, p. 4). São práticas que transformam o mundo ou, dizendo de outra forma, práticas que pronunciam o mundo em “uma série de representações que incluem notas de campo, entrevistas, conversações, fotografias, gravações, apontamentos e lembretes” (p. 4-5). Alguns pontos que considero relevantes em relação aos procedimentos metodológicos vinculados à prática pedagógica construídas nesse estudo e que podem gerar análise e discussões importantes para continuidade desta pesquisa são: (a) aproximação sujeitos/poéticas contemporâneas em espaços expositivos; (b) poéticas visuais como estímulo para (re) constroem da prática docente dos participantes; (c) valorização do fazer e refletir; (d) diálogo com os (as) participantes sobre suas experiências e percepções do projeto. Esse trabalho tem provocado algumas reflexões sobre as quais começo a me debruçar no decorrer dessa pesquisa. A continuidade entre ação e reflexão é atitude que estimula os educadores (as) e é uma das características dos estudos qualitativos. Conforme explica Arendt “a ação sempre estabelece relações” (1995, p. 203). É preciso estar atenta para as reflexões proporcionadas por e a partir de ações

que se materializam nas narrativas. É necessário discutir as falas dos alunos (as) sobre suas próprias experiências e refletir sobre elas, pois segundo Freire “a ação só é humana quando, mais que um puro fazer, é um quefazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão” (2004, p. 40).

Referências Bibliográficas AGIRRE, Imanol A. Más allá de La comprension de La cultura visual: Una aproximación pragmatista a La educación estética. Disponível em: <http://www.telefonica.net/web2/imanolite.pdf> Acesso em: 25 maio 2006. ARENDT, Hannah. A condição Humana, 7 ed. Rio de Janeiro: Revista Forense Universitário, 1995. COSTA, M. V. (Org.); VEIGA-NETO, A. Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. DENZIN, N. e LINCOLN, Y. (Eds.) The Discipline and Practice of Qualitative Research. In: Norman K. Denzin e Yvonna S. Lincoln (Eds.) The Landscape of Qualitative Research – Theory and issues. London: Sage Publications, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GUIMARÃES, Leda. Formação de professores em Artes Visuais na FAV/UFG – Deslocamentos da distância e deslocamentos da cultura Visual. In: Imagens em Deslocamento: Educação e Visualidade. Revista do Programa de Pós-Graduação em Arte. Brasília: Editora Brasil, v.8, n.1, 2009. __________________. Deslocamentos na formação de professores de Artes Visuais na modalidade à distância. 19º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas Cachoeira – Bahia – Brasil, 2010. HERNÁNDEZ, Fernando. Arte e Cultura Visual em Debate. Jornal da Fav, Goiânia, n.7, setembro de 2004. p. 4-5. Entrevista. LÜDKE, Menga, MARLI E.D.A. André. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. SILVA, Marco (org.). MOSTAFÁ, S. Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edição Loyola, 2003 SOUZA, Maria isabel Porto. Fronteiras do Cotidiano. In: Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A editora, 1995. TEIXEIRA, A. “A Pedagogia de Dewey” (Estudo Introdutório). In: John Dewey, Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1975.

Mini- Currículo A autora do texto possui graduação em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Federal de Goiás (2002) e mestrado em Cultura Visual pela

Universidade Federal de Goiás (2006). Atualmente é professora assistente I na Faculdade de Artes Visuais da UFG atuando nos cursos de modalidade à distância dos programas da UAB e Prolicenciatura.

DIÁLOGOS VISUAIS E CULTURAIS EM MATO GROSSO DO SUL1 Edgar Cézar Nolasco (NECC/UFMS)2

Quero começar chamando a atenção para o título deste 1º Seminário proposto pelo Departamento de Comunicação e Artes (UFMS) por ele trazer implicado

uma

das

tantas

exigências

propostas

pelos

estudos

críticos

contemporâneos. Refiro-me à delimitação quanto ao locus a ser tratado, o Estado de Mato Grosso do Sul, uma espacialidade territorial específica. Chamo a atenção, logo de início, para a importância de tal posicionamento, por entender que as discussões, ou diálogos, propostos hoje acerca da Cultura e das artes em geral não se voltam mais, como outrora, para uma universalidade, mas, muito pelo contrário, para uma especificidade artística e cultural como forma de, assim, melhor encampar e contemplar suas particularidades locais. Longe de beirar um bairrismo, esse ponto de vista, quando voltado para seu locus, tem mais condições críticas, por exemplo, não apenas de desconstruir a imagem equivocada que o poder do estado tem e faz da Arte local, como também discutir com mais propriedade o papel e lugar ocupado pelo artista dessa localidade. Além da delimitação espacial que subjaz no título do Seminário, outra questão não menos importante para a aproximação entre Arte e Cultura seria a 1

Uma primeira versão deste texto foi apresentada no I Seminário: diálogos Visuais e Culturais no Cenário da Pesquisa em Mato Grosso do Sul, cujo tema em debate foi “Os Estudos Culturais na Pesquisa em Arte”. Realizado no dia 16 de junho de 2011, no Departamento de Comunicação e Artes. Além de mim, participaram da sessão o prof me. Marcos Antônio Bessa-Oliveira e a profa ma. Aline Sesti Cerruti, a quem agradeço pelo convite. 2 Edgar Cézar Nolasco é Doutor em Literatura Comparada pela UFMG. Professor dos cursos de Graduação em Letras e Pós-Graduação em Estudos de Linguagens da UFMS – campus Campo Grande. Coordenador do NECC – Núcleo de Estudos Culturais Comparados – UFMS. É Editor Presidente dos Cadernos de Estudos Culturais; é autor, organizador e co-organizador de vários livros e artigos publicados em diferentes revistas nacionais e internacionais.

2 palavra diálogos. Considerando a política dos estudos mais contemporâneos atinentes à cultura, como os Estudos culturais, pós-coloniais e subalternos entre outros, que propõe uma discussão intrínseca entre “prática social” e sociedade ( e aqui estamos denominando toda produção artístico-cultural como “prática social”, como o querem os Estudos Culturais), entendemos que o começo de uma compreensão, ou discussão crítica sobre as produções artístico-culturais produzidas neste locus passa, necessariamente, pela indissociabilidade entre prática e contexto cultural. Não bastasse a importância de tal aproximação, como forma de melhor discutir as produções criticamente nos dias atuais, entendemos também que os diálogos, ou melhor, os discursos todos estão uns atravessados pelos outros. Na tentativa de exemplificar o que acabo de dizer, tomemos mais uma vez o título: “diálogos visuais e culturais”. O “e” aí não passa de um conectivo que, mais do que separar, deve juntar um diálogo ao outro. Ou ainda e melhor, criticamente falando: mostra que um diálogo, ou discurso, ancora-se no outro, desde sua fundação. Essa discussão, para o bem ou para o mal, tem não apenas movido as discussões acerca da Arte na contemporaneidade de um modo geral, como também acentua as divergências críticas que ainda se impõem nos dias atuais. Queremos pensar que a proposição crítica interdisciplinar, transdisciplinar e multidisciplinar visou abrir o diálogo crítico, em todos os sentidos, cada vez mais, sobretudo depois do final da década de 70 no país. Mais recentemente, com a chegada de estudos mais voltados para as diferenças culturais, as fronteiras disciplinares e dos discursos acadêmicos foram, ou estão sendo, persistentemente abaladas. Querendo sintetizar essa discussão, podemos afirmar que nenhum discurso, nem mesmo o da Arte, ou sobretudo o da arte, não sobreviveu sem estar

3 filtrado pelos demais discursos. Inclusive aqueles que foram, num outrora não tão remoto assim, excluídos sumariamente por não apresentarem nenhum traço do que se entendia por Arte naquele momento. Essas contaminações discursivas vêm trazer um desconforto para aqueles críticos que primam pelo pureza artística, ou disciplinar, bem como por aqueles que ainda acreditam que as visadas críticas dualistas, do tipo isto é arte e isto não é arte, poderiam render quando os diálogos passam pela cultura, ou locais da cultura. Sobre essa contaminação discursiva, a qual deveria desarticular a perspectiva acadêmica e disciplinar, lembramos dos estudos sobre intreartes muito praticados no Brasil. É escusado dizer que tal estudo deveu sua desenvoltura à consolidação da Literatura comparada que, nesses nem tão tristes trópicos, sempre incentivou a inter-relação intersemiótica. Todavia, tal estudo no Brasil pôs em prática um articulação dualista por excelência, quando, ou se estabelecia relação entre práticas artísticas comuns, ou a aproximação dava-se entre uma obra literária e uma produção plástica. O que fica evidente em tal leitura, cada vez mais, é que essa leitura dualista interartes simplesmente excluía a possibilidade de uma produção artística dialogar com uma produção nãoartística, como se isso não fosse perfeitamente possível. Hoje, e cada vez mais, com o boom em torno da cultura, o leque das inter-relações mostra-nos que as aproximações interartes passam por uma aproximação intercultural. É escusado dizer que no cômputo das leituras possíveis de serem feitas, independentemente das produções culturais que estiverem em jogo, as relações passam por

4 produções que são tanto artísticas, quanto não artísticas. Aliás, nunca é demais lembrar que ambas constituem e se encontram dentro da cultura. Essa discussão em torno dos diálogos visuais e culturais demanda uma descentralização, cada vez maior, da própria figura do intelectual, ou crítico contemporâneo, sobretudo quando se parte da convicção de que o sujeito que discute tais questões é, ou deveria ser, antes de mais nada, um crítico cultural. No bojo da discussão aqui proposta, podemos até dizer que um crítico cultural não precisa

ser,

necessariamente,

crítico

Arte,

mas

que

este,

consequentemente, em qualquer instância, deve atuar como um conhecedor do locus cultural do qual saem as produções que estão sob sua avaliação. Na verdade, a figura do especialista está cada vez mais impraticável nos dias atuais, sobretudo na medida em que os discursos, as linguagens todas passam a ganhar mais hibridização e contaminações por linguagens as mais diferentes possíveis. Não é por acaso que, cada vez mais, fica mais difícil, conceitualmente falando, precisar as fronteiras entre as linguagens neste presente atravessado pelo mundo massmidiático. Na direção da reflexão que propomos aqui, queremos entender que o intelectual especialista deixa de ser o crítico melhor aparelhado para compreender as especificidades que fazem as diferenças das produções culturais na contemporaneidade. Sem querer adentrar na questão, apenas lembramos que em Representações do intelectual, Edward Said denomina o papel do intelectual como o de um outsider, um “amador”, um sujeito exilado, cuja posição o situa sempre à margem. Desse lugar e posição, ainda na esteira de Said, o intelectual, detentor de uma vocação para representar, articular uma mensagem, visa a falar a

5 verdade ao poder estatal, instituído e cristalizado na sociedade. Na direção do que propõe o crítico, o intelectual seria sempre aquele que causa desconforto, malestar e embaraço. O que o intelectual, ou crítico precisa saber, quando o assunto for pôr uma produção sub judice, é que às vezes aquilo que mais precisa ser desconstruído criticamente está no corpo da própria produção. Nesse tocante, a distância entre produção cultural e estado, política e poder do estado é abissal. Esse entre-lugar pode ser o começo para uma boa e produtiva discussão crítica. A condição de exilado, ou de marginal, na qual todo intelectual deve se pôr mesmo quando ele não o é, o situa, por sua vez, numa condição de fora do lugar, num lugar intermezzo, talvez exatamente para poder criticar com mais desenvoltura os dois lados da moeda: tanto o discurso do poder, do estado, quanto o que precisa ser discutido nas produções artístico-culturais que precisam ser tomadas, em discussões atinentes à cultura, como uma “prática social”. Essa lição é aprendida com os Estudos culturais. Os estudos de cultura, ao invés de tomar as produções como objeto passíveis de análise, indagam as condições de possibilidades históricas e sociais que permitem, inclusive, de/nominar os tipos de produção, além de observarem as condições dessa prática. As discussões sobre a cultura, bem como sobre as produções culturais contemporâneas, têm procurado mostrar que a relação entre produções artísticoculturais e realidade, cultura e sociedade, apenas mascara sua indissociável interconexão: não se pode criticar uma sem a outra, e nem mesmo conceber uma produção artística sem a realidade que ela produz e reproduz.3 Uma cultura define

Ver CEVASCO. Dez lições sobre estudos culturais.

6 o modo de viver de uma sociedade. Nosso locus cultural fronteiriço e híbrido, que põe em movimento um processo de transculturação continuum, acaba se não determinando, pelo menos interferindo no modo de ler nossas produções culturais. Considerar o contexto das produções e situar o locus do crítico contribuem para a realização de um trabalho crítico mais condizente com o presente e a realidade em si. Partir das especificidades da cultura local é um passo para se tomar a cultura como a formalização de um complexo de relações sociais e, por conseguinte, entender melhor o próprio contexto e articular meios de ir além do locus em questão. Volto pela última vez ao título do Seminário, para pensar que um diálogo visual já deveria ser essencialmente cultural, na medida em que uma forma de visualizar não está desprovida de uma ideologia, uma cultura, um locus específico. Aliás, talvez seja exatamente esse modo específico de visualizar as produções que as rotulam cegamente, ou melhor, acriticamente, como meras decorações paisagísticas do lugar. A distância entre produções imagísticas de uma determinada cultura e a paisagem natural depreendida dessa mesma cultura é equivalente a uma eternidade e qualquer aproximação simplista só levaria o crítico culturalista ao cansaço. Pensando especificamente em nosso Estado de Mato Grosso do Sul, que desde o nome faz alusão a uma paisagem local, podemos dizer que as produções artístico-culturais de um modo geral têm muita visualização e padecem, por mais contraditório que possa parecer, de pouca visibilidade. A idéia de visualização aqui empregada detém-se na estampa, ou representação imagística do imaginário e beira o que é da ordem da cor local, logo

7 pouco crítica; enquanto a idéia de visibilidade demanda o oposto: ser crítica o suficiente para perceber que o mesmo material que serve de estofo para a sua produção, serve, nas mesmíssimas proporções, para prendê-la num servilismo acrítico. Claro que estou falando da condição intervalar na qual se erige a produção cultural sul-mato-grossense. Se, por um lado, esse problema é detectado no plano da produção artística, do lado da crítica sobre tais produções não se dá de modo tão diferente: tem-se nessa uma leitura que se ressente de um diálogo assentado na tradição artístico-cultural ocidental, mesmo quando esse ajuda muito pouco no sentido de pontuar as especificidades das produções desse locus cultural. Quando tal aproximação é pertinente, mostra-se, pelo menos, a influência, ou dívida da produção periférica com a da tradição. Agora, quando tal leitura é estabelecida de forma forçada, tem-se, por conseguinte, no melhor sentido da palavra, uma desleitura (no mal sentido da palavra) dessas produções periféricas que, quase sempre, demandam outra articulação crítica.

Por fim, e para fazer alusão ao mundo visual e cultural semoventes e indistinguíveis em qualquer diálogo crítico, quero mencionar dois poetas da história da humanidade. Um trata-se de Píndaro, poeta grego, que dissera; “no céu, aprender é ver; na terra, é amar.” O outro é o poeta e dramaturgo espanhol Calderón de la Barca , cujo verso de sua peça La vida es sueño o imortalizou: “tudo tem a cor do cristal com que se mira.” Sem desconsiderar que ambas as passagens têm seu sentido de alguma forma preso ao contexto da época de cada poeta, também podemos

pensar que, quando o poeta grego faz o trocadilho entre aprender, ver e amar, ver, visualizar o que nos cerca na cultura corresponde a estabelecer uma relação transferencial entre o sujeito-crítico que vê, compara e discute, e a produção cultural analisada. Tal diálogo crítico traz para o que é da ordem do público, e o crítico cultural precisa saber disso de antemão, que aquilo que ele vê no corpo distendido da produção é uma consequência, ou extensão, de sua subjetividade. A questão que se impõe na reflexão é se aquilo que o crítico vê, prioriza, recorta para fins de discussão analítica está de fato presente na produção, por meio de um traço, uma cor, uma letra, ou seria uma extensão da sua correlação com o mundo atravessada por sua relação com a produção? Sem dúvida que não há uma resposta definitiva para tal discussão. Mas qualquer resposta mais abalizada, ou melhor, crítica, passaria pelo reconhecimento do jogo ideológico que se produz quando se produz uma interpretação analítica de qualquer produção humana. Não é demais lembrar que qualquer inter-relação que o crítico vier a estabelecer, a exemplo de uma relação interartes, ou intercultural, passa por uma aprendizagem amorosa que distingue sua escolha e torna pública sua transferência com a cultura. Lendo pelo avesso o verso de Píndaro, “no céu aprender é ver; na terra, é mar”, com o objetivo de nos aproximar melhor da discussão proposta, então podemos dizer que ver,

visualizar nos dias atuais mais do que nunca equivale a um gesto de aprendizagem amoroso, ou seja, transferencial por excelência. Mas não um amor cego, castrador, apolítico, descontextualizado, que paire na aura do estético, como se a este ainda estivesse reservado um lugar de soberania cultural. Os valores são cambiáveis e oscilam de acordo com as interferências sociais, culturais e políticas, inclusive aqueles que tínhamos como mais perenes. Em nossa época, assim como a cultura está para o dinheiro, os valores todos estão para o efêmero. As ações de ver, visualizar, olhar para o mundo que nos cerca equivale à duração infinitesimal temporal que conseguimos mirar no olho da estrela. Se tudo tem a cor do cristal com que se mira, como queria o poeta espanhol, então só nos resta entender que tudo, todas as coisas e produções culturais têm o valor agregado a elas de acordo com o locus do qual o crítico vê e o aparato teórico-crítico do qual este se predispõe a olhar. O presente e o bios do sujeito crítico, mais do que fazer toda a diferença entre os diálogos críticos possíveis na cultura, são a própria diferença diferida.

Referência: BESSA-OLIVERIA, Marcos Antônio. Ensino de Artes X Estudos Culturais: para além dos muros da escola. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010

CEVASCO, Maria Elisa. Dez lições sobre estudos culturais. São Paulo: Boitempo editorial. 2003. NOLASCO, Edgar Cézar. babeLocal: lugares das miúdas culturas. Campo Grande: Life Editora, 2010. SAID, Edward. Representações do intelectual. São Paulo: Companhia das letras, 2005.

CULTURA ESCOLAR: UMA CATEGORIA DE PESQUISA TAVARES-SILVA, Fabiany de Cássia (Programa de Pós-Graduação em Educação/Observatório de Cultura Escolar/Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) www.oce.ufms.br

Notas Introdutórias Desde minha primeira publicação sobre a cultura escolar, na qual apresentava um quadro conceitual e as possibilidades para pesquisa no campo da educação (2006) até este texto, aquilo que foi inicialmente inventariado com um conceito se transformou em uma categoria de pesquisa. Enquanto categoria tem me permitido agregar ao campo da educação outros campos para investigação e, nesses, destaco o campo artístico. Estou a me aproximar do campo artístico a partir dos estudos desenvolvidos por Bourdieu (1996, 2001 e 2003), para o qual o propósito estava circunscrito a perspectiva de revogar as eternas oposições que fragmentaram a compreensão das práticas e da produção artística — entre texto e contexto, inovação individual e constrangimento coletivo, essência e história, assim como entre interpretação e explicação — de modo a fundar uma ciência histórica das obras culturais, capaz de reconciliar a necessidade social que estas incorporam com o potencial que possuem para expressar verdades e valores transhistóricos (cf. WACQUANT, 2005). O campo artístico tem me alargado as interpretações em torno do poder simbólico, pelo qual se exprime algo “invisível”, cuja detenção e cuja prática requerem a cumplicidade e mesmo uma manifesta indiferença, tanto por parte dos que estão a ele submetidos, quanto daqueles que dele fazem uso. A tomada deste conceito já estava colocada em minhas pesquisas no campo educativo, e lá já enxergava seu potencial explicativo para a potencialidade da categoria cultura escolar. O poder simbólico me forneceu dados sobre a confirmação ou transformação de uma visão de escola e, deste modo, instruía uma ação sobre essa mesma escola. Um poder quase “inesgotável”, na medida em que idealizava um efeito específico de mobilização. Tal poder só se exerce se for

tido e havido por “natural”, dito de outra forma, se for ignorado como exercício arbitrário. Para apreender esse exercício os conceitos de campo, habitus e capital cultural foram cruciais. Projetar esses conceitos para o interior do campo artístico significava entendê-lo como um espaço possuidor de regras instituídas que regem o acesso e o êxito e que determinam a posição ocupada por seus agentes. Agentes esses que lutam pela apropriação do capital cultural, aqui entendido como o conhecimento dos códigos de decifração estéticos, que acabam por definir a maneira legítima de abordar a obra de arte.

[...] a classe dos objetos de arte seria definida pelo fato de que existe uma percepção guiada por uma intenção propriamente estética, ou seja, percepção de uma 'forma' muito mais que de sua função. [...] Quer dizer que a linha de demarcação entre o mundo dos objetos técnicos e o mundo dos objetos estéticos depende da "intenção" do produtor desses objetos? Na verdade, esta 'intenção' constitui ela própria o produto das normas e das convenções sociais que concorrem para definir a fronteira sempre inserta e historicamente mutável entre os simples objetos técnicos e os objetos de arte (BOURDIEU, 2001, p. 271).

Nessa

perspectiva

o habitus

corresponderia

sistema

disposições inconscientes que constitui o produto da interiorização das estruturas objetivas, enfim um conjunto de esquemas implantados, primeiro pela educação familiar e depois, transformados pela ação escolar, constituindo o princípio de estruturação de todas as experiências ulteriores. Contudo, o mesmo Bourdieu, afirma que a ação escolar é desenvolvida em um sistema de ensino legitimador dos privilégios sociais, sob uma aparente neutralidade. [...] o sistema de ensino tende a transformar os privilégios sociais em privilégios naturais, e 'não de nascimento': a 'inteligência', o 'talento' ou o 'dom' são títulos de nobreza da sociedade burguesa que a Escola consagra e legitima ao dissimular o fato de que as hierarquias escolares que ela produz por uma ação de inculcação e de seleção aparentemente neutra, reproduzem as hierarquias sociais no duplo sentido do termo. (2001, p.241)

Para chegar a essa compreensão dos sistemas de ensino e da cultura por eles produzidas construí alguns diálogos com outras áreas de conhecimento promotoras de diferentes conceitos de culturas, a saber: Sociologia, Antropologia, História e Estudos Culturais, principalmente, da/na área da Linguagem e da Literatura. Essa construção me permitiu fugir da armadilha de transformar ”escolar” em adjetivo de cultura. Nesse

sentido,

fui

procura

dessas

diferentes

conceituações

estabelecendo alguns diálogos entre seus autores, não no sentido de sustentação do conceito de cultura escolar, mas porque eles nos permitem construir referências para a análise da cultura como a organização dos significados e dos valores de determinados grupos sociais e como campo de confronto desses grupos, no qual as práticas culturais só podem ser entendidas no interior do processo de valorização do capital. Da cultura: um campo em diálogos Para adentrar a esse campo me apóio em Herskovits (1952) que apresenta, de forma sucinta, oito proposições sobre a cultura, a saber:

1 A cultura se aprende; 2 A cultura se deriva dos componentes biológicos, ambientais, psicológicos e históricos

existência

humana; 3 A cultura está estruturada; 4 A cultura está dividida em aspectos; 5 A cultura é dinâmica; 6 A cultura é variável; 7 A cultura apresenta regularidades que permitem análises por meio dos métodos da ciência; 8 A cultura é instrumento por meio do qual o individuo se adapta a situação total, da qual provêm os meios de expressão criadora (1952, p. 677).

Essas proposições me levam a indagar que as culturas não se expressam somente em forma de costumes e artefatos observáveis. Aquilo que

explicita a cultura pode ser observado diretamente, mas o que não a torna explícita, porque não observável, tem que ser deduzida pelo observador? Para tentar responder essa indagação recorro a Bourdieu e me deparo com um entendimento de cultura – ou os “sistemas simbólicos” como mito, língua, arte, ciência – como instrumento de construção do mundo, dando inteligibilidade aos objetos e definindo aquilo que é bom ou ruim, aceitável ou inaceitável. Vale destacar que sua Sociologia da Cultura, tem apropriação explicita da herança neokantiana e durkheimiana (cf. ALMEIDA, 2007). Ao trazer para esse campo de diálogo Williams, encontro a cultura como um sistema de significações realizado, voltado a abrir “espaço para o estudo de instituições, práticas e obras manifestamente significativas”, mas não apenas isso, como também para “por meio dessa ênfase, estimular o estudo das relações entre essas e outras instituições, práticas e obras” (WILLIAMS, 1992, p. 207-208). Já em Certeau (1998) me deparo com algumas respostas para os estudos das relações entre as instituições e as práticas, ao apontar a cultura como ciência prática do singular que faz dos espaços públicos e privados “lugar de vida possível”. Tal prática singular está determinada pelos comportamentos, pelas instituições, pelas ideologias e pelos mitos que compõem quadros de referência e cujo conjunto, coerente ou não, caracteriza uma sociedade como diferente das outras. Práticas de pessoas comuns, isto é, maneiras de fazer que, majoritárias na vida social, não aparecem muitas vezes senão a título de resistência ou inércia em relação ao desenvolvimento da produção sóciocultural. Para o aprofundamento dos diálogos busco esses quadros de referência de que fala Certeau (1998), e os coloco para dialogar com Elias (1994). Este entra nesse campo a partir da sintetização dos termos kultur (germânico; usado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade) e civilization (francês; referese principalmente às realizações materiais de um povo) no vocabulário inglês Culture. Para Elias (1994) a cultura pode ser objeto de estudo sistemático por se tratar de um fenômeno natural que possui causas e regularidades, o que permite um estudo objetivo e uma análise capazes de proporcionar a

formulação de leis sobre o processo cultural e sua evolução, o que marca o caráter de aprendizagem da cultura. Para tanto, refere-se basicamente a fatos intelectuais, artísticos, religiosos e, apresenta a tendência de traçar uma linha divisória entre fatos religiosos e fatos políticos, econômicos e sociais. Na tentativa de melhor entender esse caráter de aprendizagem da cultura, chego ao conceito de cultura defendido por Geertz (1989), apreendido como o mais semiótico deles, qual seja: “sistema entrelaçado de signos interpretáveis”. Esse autor não concebe cultura como um poder, algo ao qual possam

ser

atribuídos

casualmente

acontecimentos

sociais,

comportamentos, as instituições ou os processos. Para tanto, afirma que cultura é “um contexto, algo dentro do qual eles [acontecimentos sociais, comportamentos, instituições, processos] podem ser descritos de forma inteligível – isto é, descritos com densidade” (GEERTZ, 1989, p. 24). Ao aproximar Elias (1994) e Geertz (1989) identifico a ascendência de Weber no pensamento dos autores, particularmente, no que se refere à interpretação de que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumindo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado. A partir desse campo dialógico passo a interrogar a cultura escolar no sentido de que tome a solidez e elasticidade capazes de abrigar a complexidade das práticas sociais e dos sentidos do/no/pelo currículo (meu campo de pesquisa).

Da cultura escolar: diálogos no campo dos estudos curriculares A preocupação com a problemática da cultura escolar, nos limites dessa análise, desponta no âmbito da viragem dos estudos curriculares no campo da Nova Sociologia da Educação, com origem na Grã-Bretanha (1970), capitaneada pelas proposições da sociologia crítica do currículo, para a qual o papel da teoria curricular seria estabelecer relações entre o currículo e os interesses sociais mais amplos, opondo-se radicalmente ao tratamento tecnicista predominante.

Esse marco inaugura um novo padrão de visibilidade para o qual a seleção, a organização e a distribuição do conhecimento não são ações neutras e desinteressadas, atendem aos grupos que detém o poder econômico, que, por sua vez, viabilizam, através da imposição cultural, formas de opressão e dominação dos grupos economicamente desfavorecidos. Tal visibilidade encontra outros olhares na análise bourdesiana de que a cultura da elite é muito próxima da cultura escolar.

[...] tanto a classe média quanto a classe popular devem trabalhar laboriosamente para conquistar aquilo que é dado aos filhos da classe cultivada: o estilo, o gosto, o espírito, enfim, um “savoir-faire” e “savoir-vivre” que se apresentam como algo natural a uma classe. É o privilégio que liga as classes cultivadas à cultura escolar, e o sistema educativo nada mais faz do que assegurar e reproduzir este privilégio (BOURDIEU; PASSERON, 1964, p. 43).

Esse “labor” se dá no processo de interiorização de conteúdos do ensino que são produtos de uma seleção realizada no seio da cultura, o que significa que não se ensina tudo o que compõe uma cultura, e que toda educação realiza uma combinação particular de ênfases e de omissões. Williams considera que esta seleção para e pelo ensino corresponde a princípios e escolhas culturais fundamentais ligadas às escolhas sociais que governam a organização prática do sistema educativo. Dessa forma a cultura não é somente o repertório, o material simbólico, no interior do qual se efetua a escolha das coisas ensinadas, ela é também o princípio dinâmico, o impulso, o esquema gerador das escolhas do ensino; ou seja, a seleção cultural escolar significa, ao mesmo tempo, seleção na cultura e seleção em função da cultura (cf. FORQUIN, 2003). O currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social (MOREIRA e SILVA, 1995, pp. 7 e 8).

Dessa perspectiva afirmo que a cultura requer interpretação mais do que explicação causal, visto que ela é um fenômeno radicalmente interativo e

hermenêutico. Para Pérez-Goméz (2001) conhecê-la “é um empreendimento sem fim. O próprio fato de pensá-la e repensá-la, de questioná-la ou compartilhá-la supõe seu enriquecimento e sua modificação. Seu caráter reflexivo implica sua natureza cambiante, sua identidade autoconstrutiva, sua dimensão criativa e poética” (2001, p. 15). A cultura escolar, nesse sentido, se alimenta da compreensão tanto de normas e princípios comuns com o meio mais amplo ao qual pertence, como normas particulares, o que faz que cada escola possa ter um caráter comum e próprio. Além disso, a cultura escolar, como expressão única apresenta diferenças, com grupos ou subculturas no seu interior. É exatamente essa afirmação que me distancia do uso da cultura escolar somente como conceito teórico, e me coloca mais próxima daquilo que busco, isto é, suas implicações práticas, daí sua condição de categoria. Dito de outra forma, a cultura escolar não é simplesmente uma dada realidade empírica, de primeira ordem, que seja passível de reconhecimento imediato, sem a mediação de teorias e conceitos, implícitos ou explícitos. Entendo, assim, que só a partir da mediação de teorias e conceitos é possível depreender distintas marcas de estudos sobre/da/na cultura escolar, para além do exercício de dedução por interpretação dos contextos de análise, ou mesmo das posições teóricas adotadas por quem pesquisou ou escreveu sobre escola. A cultura escolar ensaia estratégias de questionamento dos espaços macro (mundo) e micro (existência) da escola, e ensina-nos novas táticas para pensarmos, organizarmos e falarmos sobre as nossas experiências e as nossas emoções, para darmos um sentido e uma ordem aos nossos pensamentos e sentimentos. É nesta perspectiva que se concebe a noção de experiência estética1, uma ordem do prazer obtido por atos de interação entre os agentes, que são de natureza cognitiva, moral e emocional. Os agentes ou grupos de agentes se distribuem no espaço escolar segundo o volume de capital que possuem e as relações simbólicas que estabelecem em função desse capital cultural. As relações simbólicas são interpretadas como os modos particulares de usar e consumir bens. Esses 1

A estética representa a possibilidade de investigação da maneira como se constitui o sentido de possibilidades e de impossibilidades, de proximidades e de distâncias (BOURDIEU 1979, p. 545).

modos são objetivados pelos sistemas de percepção, classificação e de codificação, por meio de condicionamentos sociais gestados em uma condição social, neste caso particular, mediadas pelo espaçotempo escolar. Nesse contexto, todas

as práticas e

todas as

ações estão objetivamente

harmonizadas entre si através de um processo inconsciente. Barroso (1996) aponta que o princípio da homogeneidade (das normas, espaços, tempos, alunos, professores, saberes e processos de inculcação) constitui uma das marcas mais distintivas da cultura escolar. Já Santos Guerra (2002), acrescenta que:

Os mitos sobre os quais se articula a escola referem-se à bondade dos padrões culturais; à eficácia causal do ensino; à igualdade de oportunidades; à homogeneização do comportamento; à uniformidade das regras; ao agrupamento estável; à rotinização da actividade; à transmissão cultural; às eficácia da obediência; e ao valor da autoridade (2002, p. 187).

Em nossas escolas complexas e pluralistas, onde as mudanças ocorrem com uma rapidez que supera qualquer previsão, em um mesmo momento e espaço, convivem os mais diversos modelos de vida e desenvolvimento e, isso reflete necessariamente nos processos de socialização. Pérez Gómez (2001, p.17) afirma que, é necessário que se passe a “[...] considerar a escola como um espaço ecológico de cruzamento de culturas, cuja responsabilidade específica, [...] é a mediação reflexiva daqueles influxos plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas gerações”. Nesta consideração tenho ancorado meus objetos de pesquisa a partir do enfrentamento da suposta neutralidade da escola e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituição representa e cobra de seus agentes são, basicamente, os gostos, as crenças, as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura. A cultura escolar nessas escolas se dá por meio da estruturação de hierarquias e tensões ideológicas, alimentada por um diferenciado acesso e de uma diferenciada apropriação e utilização das características, capacidades,

propriedades e poderes utilizáveis como recursos num determinado contexto social.

NOTAS EM PROCESSO Mesmo de posse desses referenciais de análise, não deixo de reconhecer a relativa autonomia da escola, na sua participação no ciclo reprodutivo da sociedade estratificada, e os conflitos e contradições que nele surgem, quer pela heterogeneidade das componentes do processo de dominação, quer pela produção cultural dos grupos dominados, propondo-me entendê-la também produtora de uma prática emancipatória de resistência à reprodução. E no interior desse reconhecimento, ainda é possível falar em uma agenda de pesquisa a partir da categoria cultura escolar, a saber: integrada a pedagogia escolar, ou melhor, informada nas configurações das práticas curriculares (nos processos de ensino e de aprendizagem); fundamental na justiça curricular, assegurando os interesses dos menos favorecidos; necessária nos estudos sobre escola, desde o campo político até o curricular e, por fim; sua forma nos espaços não escolares, definida pela busca da topologia de posições sociais.

Referências ALMEIDA, Ana Maria F. A noção de capital cultural é útil para se pensar o Brasil? In: PAIXÃO, Lea Pinheiro; ZAGO, Nadir (Org.). Sociologia da educação: pesquisa e realidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Rio: Graal, 1983. APPLE, Michael. Repensando Ideologia e Currículo. In: Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Editora Cortez, 9ª Edição, 1994. BARROSO, João. O estudo da escola. Porto, Porto Editora, 1996. BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. BOURDIEU, Pierre. O Desencantamento do Mundo. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1979.

BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu público. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Zouk, 2003. _____; PASSERON, Jean-Claude. Les héritiers: les étudiants et la culture. Paris: Les Éditions de Minuit, 1964. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Tradução: Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. HERKOVITS, Melville J. El hombre y sus obras. F.C.E, México, 1952. MOREIRA, Antônio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo, SP: Cortez, 1995. SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Entre bastidores: O lado oculto da organização escolar. Porto, Edições Asa, 2002. SILVA, F. C. T. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educar em Revista, UFPR, v. 28, p. 201-216, 2006.

ENSINO DE TEATRO E POSSIBILIDADES AVALIATIVAS SOUZA, Fernandes F. - UEMS

São várias as modalidades utilizadas como instrumento avaliativo da disciplina Teatro, dentro do ensino regular. Ainda que quando a opção metodológica for marcadamente pelos jogos teatrais, não se abandona o estudo da dramaturgia, da história do teatro ou da etnocenologia no ensino do teatro. Em propostas voltadas para alunos das séries iniciais do ensino fundamental enfatiza-se um fazer que se articula com a apreciação e a contextualização da estética teatral, as quais são consideradas o ponto de partida para o aprofundamento de questões ao ensino do teatro , são os primeiros e decisivos estágios de uma alfabetização estética, fundamental para o tratamento e a discussão verticalizados

dos conteúdos especificamente

teatrais. Neste ambiente são comuns as avaliações coletivas e autoavaliações, que acontecem imediatamente após a apresentação das soluções cênicas entradas pelos alunos, tarefa realizada em grupos ou individualmente, além disso pode-se ainda organizar um círculo de discussões onde serão trazidas questões que tenham aparecido no processo do trabalho. Perguntas são feitas pelo professor e lançadas ao grupo a fim de verificar a qualidade das respostas. O professor deve estar atento ao fato de estas questões não têm apenas uma única resposta certa, porque, conforme Viola Spolin (1992, p.7): A expectativa de julgamento impede um relacionamento livre nos trabalhos de atuação. Além disso, o professor não pode julgar o bom ou o mau, pois não existe uma maneira absolutamente certa ou errada de solucionar um problema: o professor, com um passado rico em experiências, pode conhecer uma centena de maneiras diferentes de solucionar um determinado problema, e o aluno pode aparecer com a forma cento e um, em que o professor até então não tinha pensado. Isso é particularmente válido nas artes.

Esta avaliação imediatamente após a apresentação individual ou do grupo contribui imensamente para que o aluno/jogador possa ter um retorno sobre o que acreditou estar comunicando á platéia, mas não é o suficiente para

que o teatro-educador, no contexto da educação escolar, estabeleça critérios objetivos de verificação do aprendizado e avaliação do estudante. A distinção entre ambas, segundo Japiassu (2001, p.84): O que chamamos de verificação de aprendizado refere-se a tarefas concretas

propostas ao estudante durante o processo pedagógico (a

elaboração do protocolo das sessões, por exemplo). Já a avaliação do aluno envolve tanto as verificações sistemáticas do aprendizado quanto a frequência e a qualidade da participação dos estudantes nas atividades desenvolvidas nos trabalhos do grupo.

Há ainda um outro tipo de avaliação, conhecido como a recordação estimulada. É um método de sondagem do pensamento do aluno durante a execução de uma tarefa e efetiva-se através do registro (gravação sonora, fotográfica ou em vídeo), o qual posteriormente é

exibido ao aluno,

estimulando-o a recordar-se e a partir disso, refletir e analisar suas escolhas na resolução das questões , podendo justificá-las. O vídeo-registro é considerada por Japiassu uma ferramenta poderosa para fornecer aos sujeitos uma visão descentrada de si mesmos, que contribui para o fortalecimento do autoconhecimento e da autocrítica. Processo parecido é feito com as fotografias obtidas durante o processo, são exibidas e utilizadas para revisão e avaliação

dos

trabalhos

apresentados. A

partir da utilização

destes

instrumentos, de acordo com Japiassu ( 2001, p.86): Com base nas verificações de aprendizado, frequência e qualidade de participação do aluno, o professor terá condições de avaliar o processo de aquisição, fluência e domínio da linguagem teatral por parte do estudante, baseado em critérios transparentes e objetivos. No entanto, é necessário ter em mente que a avaliação de escolares, particularmente nas artes, deve ser de caráter qualitativo. E avaliar qualitativamente significa estabelecer uma reflexão crítica constante sobre a prática, e o permanente redirecionamento dessa prática, informado por reflexão de natureza interminável sobre si mesma.

Contudo, as afirmações anteriores são parcialmente questionadas pela Professora Beatriz A. V. Cabral, em seu artigo “Avaliação em Teatro:

implicações, problemas e possibilidades”, onde, a partir de inúmeros teóricos, explicita que o processo avaliativo tradicional não é suficiente e que novas investigações estão sendo feitas para se descobrirem novos caminhos. Cabral cita especificamente o resultado da pesquisa “Drama no Currículo: dos 10 aos 16 anos, feita em 1977, por McGregor, Tate e Robinson, onde enfatiza-se que a avaliação só é indicada para julgamentos sobre o trabalho coletivo, e estes só podem ser feitos com base nos objetivos do professor em relação a um grupo específico. Para tanto, estes autores

apontam aspectos a serem

considerados antes da aula (a prontidão do alunos), durante a aula (flexibilidade para aceitar mudanças e situações emergentes) e possíveis desdobramentos (outros tipos de aprendizagem além daquelas relacionadas ao teatro.

BIBLIOGRAFIA CABRAL, Beatriz. Avaliação em Teatro: implicações, problemas e possibilidades. Sala Preta - Revista de Artes Cênicas da USP. São Paulo, n.2, 2002.p.213-220. disponível em http://www.eca.usp.br/salapreta/PDF02/SP02_027_ cabral.pdf. Acesso em 29 de Agosto de 2011. JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do Ensino do Teatro. São Paulo: Papirus Editora, 2001. MCGREGOR, L.; TATE, M.; ROBINSON, K. Learning Through Drama. Londres: Heinemann,1977. SPOLIN, Viola. Improvisações para o teatro. São Paulo: perspectiva, 1992.

AVALIAÇÃO EM DANÇA NO CONTEXTO ESCOLAR CURRICULAR Marcelo Rosa - UFMS

Brasil, o país do futebol e do carnaval, seria necessariamente um povo que sabe jogar futebol e sambar respectivamente? Que olha com alteridade as mulheres que jogam futebol e os homens que dançam? A ginga brasileira seria um dado natural e por isso pouco ensinado em instituições de educação formal? Perguntas inquietantes e difíceis de serem respondidas, mas focalizando a temática desta mesa redonda, pergunto: quantos dos professores aqui presentes já abordaram a dança como conteúdo curricular nas aulas de arte na Educação Básica, sem contar com aulas extracurriculares de dança (projetos de dança de rua, balé e outros) e também não considerando eventuais apresentações artísticas em diferentes datas comemorativas (dia das mães, festas juninas, dia das crianças, páscoa, natal, festas das flores, dia do folclore e outros)? Partindo da ideia que essa manifestação da cultura corporal seja trabalhada na escola, como deveríamos avaliá-la? Talvez uma das formas mais comum de executar tal avaliação é a elaboração de uma coreografia (coreografada unicamente pelo professor ou copiada da internet – youtube, clipes ou de grupos de axé e funk). Contudo, sei da existência de profissionais altamente capacitados, que fazem a avaliação em dança no contexto escolar de forma totalmente contrária a forma supracitada. Isto porque, antes de pensar em como avaliar, esses profissionais pensam nos objetivos a serem alcançados, nos conteúdos selecionados que permitirão aos alunos atingirem tais objetivos e nas estratégias de avaliação processual/formativa (realizada em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem) em contraposição a avaliação produto/somativa (realizada unicamente no final do processo de ensino-aprendizagem). Em relação aos objetivos, e tendo como norte para definição dos mesmos os Parâmetros Curriculares Nacional/Artes (BRASIL, 1998) que descrevem a dança para os terceiro e quarto ciclos relacionada mais diretamente as experiências corporais de movimento e de dança dos alunos, à vida em sociedade, possibilitando que o aluno seja capaz de:

•construir uma relação de cooperação, respeito, diálogo e valorização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação e de criação em dança que ocorrem em sala de aula e na sociedade; •aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal, visual e cinestésica e de preparo corporal adequado em relação às danças criadas, interpretadas e assistidas; •situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade, principalmente no que diz respeito ao diálogo entre a tradição e a sociedade contemporânea; •buscar e saber organizar, registrar e documentar informações sobre dança em contato com artistas, documentos, livros etc., relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores da dança.

Em relação aos conteúdos específicos da dança, segundo (BRASIL, 1998, p.74) “[...] podem ser agrupados em três aspectos principais que serão elencados e/ou privilegiados de acordo com as necessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural em que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as dimensões sociopolíticas e culturais da dança.” 1 - Dançar (BRASIL, 1998, p.75) •Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memorização e reprodução de seqüências de movimentos quer criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da dança. •Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as necessidades contidas nos processos da dança trabalhados em sala de aula. •Reconhecimento das transformações ocorridas no corpo quanto à forma, sensações, percepções, relacionando-as às danças que cria e interpreta e às emoções, comportamentos relacionamentos em grupo e em sociedade. •Desenvolvimento de habilidades pessoais para trabalhar aquecimento, relaxamento e compensação do corpo, relacionando-as a noções de anatomia aprendidas. •Reconhecimento da necessidade de trabalho de prevenção às lesões mais comuns nas aulas de dança (torções, luxações, fraturas etc.).

2 - Apreciar e dançar •Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do movimento: partes do corpo, dinâmicas do movimento, uso do espaço e das ações. •Experimentação e diferenciação entre repertório, improvisação, composição coreográfica e apreciação, atentando para as diferentes sensações e percepções individuais e coletivas que ocorrem nos quatro processos. •Experimentação, investigação e utilização de diferentes estímulos para improvisação (instruções diretas, descobertas guiadas, respostas selecionadas, jogos etc.) e para composição coreográfica (notícias de jornal, poesia, quadros, esculturas, histórias, elementos de movimento, sons e silêncio, objetos cênicos). •Experimentação com as transições possíveis da improvisação à composição coreográfica e observação, conhecimento e utilização de alguns recursos coreográficos (AB, ABA, rondó etc.). •Percepção das relações entre os diferentes estímulos utilizados nas composições e os diversos significados (pessoais, culturais, políticos) articulados e veiculados nas danças criadas. Observação e análise das tomadas de decisão pessoais e grupais em relação às conseqüências/resultados dos processos criativos. •Identificação da relação/necessidade de “ajuste”, cooperação e respeito entre as escolhas individuais e as relações grupais em sala de aula que ocorrem nos diferentes processos do fazer e apreciar da dança.

3 - Dimensões histórico-sociais e culturais da dança e seus aspectos estéticos •Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da dança nacional, reconhecendo e contextualizando épocas e regiões. •Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de movimento,estímulos coreográficos, gênero e estilo dos coreógrafos estudados às danças que criam em sala de aula,contextualizando as diferentes opções. •Análise, registro e documentação dos próprios trabalhos de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e coreógrafos. •Compreensão de parâmetros e métodos de análise de dança significativos para o grupo, diferenciando-os da interpretação pessoal de cada um.

•Reconhecimento de diversos pontos de vista, das subjetividades e das relações entre olhar-fazer em sala de aula e o contexto sociopolítico e cultural de cada um. •Reflexão sobre o papel do corpo na dança em suas diversas manifestações artísticas.

Segundo Darido (2005, p.206), todo conteúdo possui três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. Dimensão Conceitual: O que se deve saber? Exemplificando na dança: • Informar as várias manifestações da cultura, nos diferentes contextos, em diferentes épocas; • Cultivar a cultura corporal de movimento por meio da cultural popular; • Discutir a questão de gênero e problematizar a ideia (em nossa cultura) de que homem não dança; • Incentivar o hábito da leitura de jornais e revistas, nos quais é possível observar críticas de espetáculos de danças, assim como propagandas de apresentações e suas implicações, como os valores do ingresso; • A questão da inclusão pode ser conduzida nas aulas de dança sob estímulos bem orientados pelo professor; • A discussão sobre as danças expostas pela mídia pode ser um enfoque importante para a formação do senso crítico.

Dimensão Procedimental: O que se deve saber fazer? Exemplificando na dança: • Utilizar-se de técnicas e da liberdade dos gestos espontâneos; • Utilizar estratégias para a percepção do ritmo individual e grupal; • Explorar o desenvolvimento da noção espaço/tempo/forma/energia (qualidades do movimento), em relação a si mesmo e ao outro, aliado ao estímulo musical, ou ao silêncio; • Aplicar os princípios básicos das qualidades do movimento ou estruturas coreológicas para a construção de desenhos coreográficos; • Exploração de gestos e códigos (técnicas) de outros movimentos corporais ou linhas metodológicas de estilos de dança; • Compreensão do processo expressivo partindo dos significados individuais para o coletivo;

• Estimular a percepção dos limites corporais individuais e de parcerias, na vivência dos movimentos fluidos e alongados, criando a oportunidade de transcender as limitações; • Vivenciar danças folclóricas, parafolclóricas e regionais analisando seus contextos de manifestações.

Dimensão Atitudinal: Como se deve ser? Exemplificando na dança: • Desenvolver atitudes não-discriminatórias quanto à habilidade, sexo ou outras que venham a ser motivo de exclusão durante a elaboração de uma coreografia; • Valorizar e apreciar as danças populares como forma de lazer, integração social e parte do patrimônio cultural de cada comunidade; • É interessante utilizar a estratégia da problematização e a utilização de filmes e documentários que possam melhor ilustrar situações conflitantes para discussão; • Enfatizar a dança da escola enquanto atividade não-competitiva que objetiva preparar o educando a exercer a cidadania plena.

Já Marques (1997) relaciona a dança enquanto conteúdo em: Sub-textos: O movimento e suas estruturas, ou seus aspectos coreológicos. Contextos: Este conhecimento inclui os elementos históricos, culturais e sociais da dança como história, estética, apreciação e crítica, sociologia, antropologia, música, assim como saberes de anatomia, fisiologia e cinesiologia. Textos: Os quais caracterizam a dança, e possibilitam um conhecimento direto da mesma. Segundo a autora, os conteúdos específicos da dança são: aspectos e estruturas do aprendizado do movimento (coreologia, consciência corporal e condicionamento físico); disciplinas que contextualizem a dança (história, estética, apreciação e crítica, sociologia, antropologia, música, assim como saberes de anatomia, fisiologia e cinesiologia) e possibilidades de vivenciar a dança em si (repertórios, improvisação e composição coreográfica). Ainda comenta que esta seleção seja uma articulação entre os conteúdos acima mencionados e o contexto vivido, percebido e imaginado pelos alunos(as). Portanto, sugiro que pensemos em uma articulação múltipla

entre o contexto vivido, percebido e imaginado pelo/do aluno(a) e os subtextos, textos e contextos da própria dança. Ou seja, a seleção de conteúdos para as aulas de dança estaria ancorada na criação de uma "rede de textos".

Segundo Brasil (1998, p.77) os critérios de avaliação em dança são: Saber mover-se com consciência, desenvoltura, qualidade e clareza dentro de suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz. Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dança e suas interações com a sociedade. Tomar decisões próprias na organização dos processos criativos individuais e de grupo em relação a movimentos, música, cenário e espaço cênico. Conhecer as principais correntes históricas da dança e as manifestações culturais populares e suas influências nos processos criativos pessoais. Saber expressar com desenvoltura, clareza, critério suas ideias e juízos de valor a respeito das danças que cria e assiste. Para finalizar trago dois exemplos de Planilhas, que podem ser utilizadas pelo professor para avaliar o aluno. A primeira (PALMA et all, 2010, p.105) a segunda é utilizada por mim no curso de Educação Física na UFMS, para avaliação da percepção rítmica externa, na qual o acadêmico associa música com movimentos corporais. Nome do aluno: Série: Aspectos a serem observados Identificar e verbalizar sua ação motora Compreende a razão do êxito/não-êxito de sua ação motora Reconhece a importância do conteúdo estudado Verbaliza a antecipação de sua ação motora Compreende as propostas sugeridas pelo professor/grupo Contribui com outras possibilidades motoras para o atendimento aos problemas propostos Colabora na elaboração e na reelaboração das regras Aceita as sugestões formuladas Argumenta e defende suas sugestões pessoais Respeita seus colegas, independentemente dos aspectos físicos, sociais, culturais ou de gênero Compreende o conteúdo proposto

PV AV MV S

Enfrenta desafios N – nunca PV – poucas vezes AV – algumas vezes MV – muitas vezes S – Sempre ACADÊMICO (A): COREOGRAFIA: FIGURINO: DANÇA MÉTRICA

VALORIZOU O TEMPO 1: ( PLANOS:

(

) ALTO (

VALORIZOU O FINAL:

(

) NÃO

) MÉDIO ( (

) SIM

RESPEITOU AS PAUSAS: ( DANÇOU NA MÉTRICA:

) SIM

(

) POUCO

(

) POUCO

) BAIXO (

) NÃO

) SIM ) SIM

(

( (

) NÃO ) NÃO

( (

) AS VEZES ) AS VEZES

VARIOU SEQUÊNCIA:

(

) SIM

(

) NÃO

(

) POUCO

VARIOU MOVIMENTOS:

(

) SIM

(

) NÃO

(

) POUCO

DEFINIU MOVIMENTOS:

(

) SIM

(

) NÃO

(

) POUCO

COMPLEXIDADE:

(

) ALTA (

) MÉDIA (

) BAIXA

COMENTÁRIOS:________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

NOTA:

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais:arte . Brasília : MEC / SEF,1998. DARIDO, Suraya Cristina.; RANGEL, Irene C. A. (Coord). Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. In Revista Motriz. V. 3, N. 1. Rio Claro: UNESP, Junho/1997. PALMA, Â. P. T. V. ; OLIVEIRA, A. A. B. ; PALMA, José Augusto Victoria ; COSTA, Adriana Schobiner da ; SANTOS, Gisele Franco de Lima ; PAIVA, Heres Faria Ferreira Becker ; MOYA, Leisi Fernanda ; SILVA, Luana Cristine Franzini da ; FOGAÇA JUNIOR, Orlando Mendes. Educação Física: organização Curricular, educação infantil, ensino fundamental, ensino médio. 2ª. ed. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2010.

ARTES VISUAIS: QUESTÕES DE DISCIPLINARIDADE OU DE INDISCIPLINARIDADE1 Marcos Antônio Bessa-Oliveira – PG-UFMS2 Mas é você Que ama o passado E que não vê É você Que ama o passado E que não vê Que o novo sempre vem... Belchior. “Como Nossos Pais”, s/p.

Diria que na contemporaneidade, o maior problema enfrentado pelas Artes Visuais é a disciplinaridade que a caracteriza nos âmbitos institucionais tanto no ensino quanto na produção artística – seja em nível fundamental, básico e médio ou no ensino de nível superior, seja na produção artística nacional ou local. Penso no ensino e na produção artística haja vista que o primeiro é cercado por características que formulam e formatam a forma de ensinar Arte, num sentido cronológico e didático tradicional, e, por conseguinte, nas produções artísticas – consequentemente o artista – posto que o trabalho se dá sempre visando à participação em exposições promovidas por entidades promotoras da cultura em espaços mantidos por órgãos estatais que buscam sempre relações com uma História. A constatação com relação ao ensino se deve primeiro ao fato de que nas academias, de modo quase geral, Escolas e Universidades – públicas ou privadas – o ensino das Artes Visuais ainda se dá baseado em referenciais curriculares que têm vários anos de formulação e que são baseados em ensinos vindos de países

Quando este trabalho começou a tomar corpo, lá na escrita da minha monografia do curso de Artes Visuais – no ano de 2009 – na UFMS, não imaginava que renderia tanto. Uma monografia, um livro e artigos: acho que deveu o interesse porque a questão me incomoda muito. Neste sentido, adianto que este é o primeiro de três textos com o título – “Artes Visuais: questões de disciplinaridade ou de indisciplinaridade?” – que serão publicados em livro. Portanto, neste que é o “Primeiro” trato de uma visada mais ampla dos Estudos Culturais para as artes; o próximo, o “Segundo” texto, tratar-se-á da questão Estudos Culturais em nível nacional e, finalmente, o “Terceiro” – acreditando que terei fôlego para tanto – tratará dos Estudos Culturais como possibilidade teórico-crítica para o ensino e a produção em Arte local. Uma primeira versão deste texto foi apresentada no I Seminário: diálogos Visuais e Culturais no Cenário da Pesquisa em Mato Grosso do Sul, cujo tema em debate foi “Os Estudos Culturais na Pesquisa em Arte”. Realizado no dia 16 de junho de 2011, no Departamento de Comunicação e Artes. Além de mim, participaram da sessão o professor doutor Edgar Cézar Nolasco e a professora mestre Aline Sesti Cerruti, a quem agradeço pelo convite. 2

Marcos Antônio Bessa-Oliveira é mestrando do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagens e graduado em Artes Visuais – Licenciatura – Habilitação em Artes Plásticas ambos na UFMS.

estrangeiros.3 Já essa constatação, Tradição X Produção, com relação à prática artística, e os artistas, deve-se ao fato desses ainda se valerem de forma incisiva dos mesmos postulados historicistas em suas produções que são estudados nas academias e ensinados aos novos alunos, e/ou artistas que serão futuros professores.4 Ou seja, há uma grande necessidade nesses dois seguimentos das Artes Visuais, Ensino e Produção, que resolvi abordar aqui, em relacionarem-se diretamente com esse conteúdo histórico: a mais alta tradição das Artes Visuais. Partindo deste esboço primário e resumido do cenário da disciplinaridade das Artes Visuais, considero uma premissa formular novas possibilidades para se pensar nas questões do crítico-contemporâneo para as Artes Visuais;5 indiferentemente se pensadas em âmbitos locais, regionais, nacionais, ou, ainda, universais. Ressalto, neste sentido, que é preciso formular novas proposições teórico-metodológicas para, professor e artista, valer-se das Artes Visuais de forma “melhor”, culturalmente dizendo, na contemporaneidade. Daí, então, esboça-se uma primeira indagação quanto à questão: já que tratamos aqui de disciplina ou de indisciplinaridade, como, e de que forma é possível pensar no ensino ou na produção de Artes Visuais livre de rótulos academicistas ou tradicionais? Ou ainda, diante de toda a problemática que cerca os postulados teóricos na América Latina, será possível pensar em proposições teóricocríticas que consigam ler, no sentido literal-crítico do termo, a nossa produção extraglobalização, porém, dentro dessa esfera globalizada? Considerando que o espaço deste ensaio talvez não dê conta de responder a estas questões apresentadas, por motivo lógico ao seu formato limitado, valer-me-ei da intenção.6 Recorrendo a discussões parecidas em outras disciplinas da área das humanidades, tentarei mostrar como uma possibilidade de luz ao fim do túnel, bem como um provável caminho a seguir pelas Artes Visuais, formulações teórico-críticas já 3

Normalmente essa importação do ensino ainda é feita através de manuais escolares de países de primeiro mundo. O que, a meu ver, causa uma problemática maior ainda, pois, esse ensino importado ainda se torna mais alheio aos países terceiro-mundistas como o Brasil. Considerando que os professores, normalmente, não fazem a “tradução” cultural das teorias importadas para o ensino local, por exemplo.

Vale dizer que penso nesta reflexão aqui apresentada, principalmente, considerando os cursos de Artes Visuais com formação em Licenciaturas.

Aqui se vê que é uma alusão direta ao título do livro onde deverá ser publicado este artigo. Portanto, talvez à primeira impressão o artigo pareça incompleto ou desconexo. Contudo, num segundo momento, posso afirmar que como “Primeiro” texto de três, este desenvolve de forma considerável a discussão. 6

Grifo a palavra intenção por ponderar que talvez não consiga atender nem a esta demanda, considerando que nas humanidades, principalmente nas Letras, ela se arrasta há muitos e muitos anos.

amplamente discutidas na contemporaneidade que “circundaram” a temática. A introdução e reformulação feita no Brasil de novos “saberes”7 acadêmicos oriundos de outros países, a exemplo, dos Estudos Culturais ou Estudos de Cultura, me serão úteis nesse sentido, porém, agora como intercâmbio disciplinar, e não como, saberes hegemônicos e homogeneizadores globalizantes.8 Portanto, usufruirei das discussões formuladas por teóricos que estiveram debatendo essas questões acerca dos Estudos de Literatura9 para pensar na questão disciplinar(idade) acerca das Artes Visuais. Parto dos Estudos Culturais – ou Estudos de Cultura, como fora traduzido primeiro no Brasil os Cultural Studies, criados por Raymond Williams na cidade de Birmingham (Inglaterra) – primeiro por pactuar mais com as reflexões de estudos sobre cultura, reformulados para a América Latina, que essa linha do “pensamento” vem oferecendo; segundo, já que também pretendo pensar nas Artes Visuais no ensino, porque a “metodologia” de pensamento cultural de Williams foi formulada nas salas de aula para jovens e adultos da classe trabalhadora inglesa. Justifico, ainda, valer-me dos Estudos Culturais considerando que na América Latina, incluindo o Brasil, suas formulações vieram para reformular, e ainda, estão fazendo, de ponta a cabeça formulações teórico-críticas tradicionais nos campos da Literatura e, talvez devido a minha incompetência de ler tudo, não consigo encontrar muitas ressonâncias de suas proposições críticas culturalistas nas Artes Visuais. Salvo quando estas propostas são entendidas erroneamente como uso ou estudos de várias culturas, o que não é nem de perto a proposta dos Estudos Culturais. Não fora nas suas bases de criação com Raymond Williams, e muito menos são agora, na contemporaneidade, os Estudos Culturais valer-se de culturas diferentes para pensar as culturas ou práticas culturais da sociedade contemporânea. 7

A ideia de saberes, principalmente pensando nos Estudos Culturais, é na tentativa de fugir do rótulo de disciplina disciplinada. 8

Pode, a princípio, parecer redundante o fato de me valer exatamente de um saber “disciplinar” oriundo de país estrangeiro, uma vez que venho questionar essa postura crítica no ensino e na produção das Artes Visuais. Mas, advirto ao leitor que é porque é inevitável ainda essa postura no Brasil. Infelizmente, é inegável que nós brasileiros nos valemos quase na totalidade para nossas formulações teóricas de teorias importadas. Todavia, essa é uma outra discussão que renderia outros vários trabalhos como já rendeu na década de 1970. 9

É inegável a contribuição que as discussões já feitas pelos estudiosos da literatura nacional (Silviano Santiago, Roberto Schwarz, Eneida Maria de Souza, Maria Eliza Cevasco, Leyla Perrone-Moisés entre outros), ou mesmo mundiais, propuseram aos estudos que hoje poderíamos chamar de estudos da cultura. Ou seja, os estudiosos das Letras no Brasil estariam à frente nas discussões que se voltam para a cultura brasileira, por exemplo, pois as suas abordagens teórico-críticas sempre tiveram como preocupação a manifestação cultural nacional, ainda que estas se partissem apenas e/ou mais da produção literária.

Para realizar essa leitura propositória dos Estudos Culturais no Brasil como novos postulados teórico-críticos para pensar as mudanças na disciplina de Teoria Literária, ou Teoria da Literatura, e que aqui vou me valer para pensar novas possibilidades para o ensino e a produção em Artes Visuais, nos ensaios posteriores a este, valer-me-ei de três obras de três intelectuais brasileiras que acompanharam de muito perto a introdução dos Estudos Culturais no Brasil. Curiosamente, não se pode fazer comparações superficiais entre eles – os livros das autoras – ou relacioná-los aqui por ordem de publicação, pois, dois dos livros que usarei como bases para esta reflexão que se inicia aqui foram publicados no ano de 2002 e um no ano de 2003, portanto, os listarei para um segundo e terceiro momentos, nesta primeira reflexão, em ordem alfabética dos nomes das autoras: o primeiro é de autoria de Beatriz Resende intitulado Apontamentos de crítica cultural (2002); de Eneida Maria de Souza vou utilizar o livro Crítica Cult também de (2002) e Dez lições sobre estudos culturais (2003) de Maria Elisa Cevasco. Detendo-me em alguns ensaios específicos dessas publicações, que tratam mais especificamente da questão introdução dos Estudos Culturais no Brasil, entendo que é possível traçar a trajetória bem como as (re)formulações que provocaram e até então provocam os Estudos Culturais com sua (in)disciplinaridade na disciplinaridade de várias disciplinas, principalmente, nas humanidades. Penso isso, considerando que na contemporaneidade é possível observar resquícios dos Estudos Culturais em outras das grandes áreas do conhecimento: Exatas e Biológicas. Ainda sobre os meus textos base para a discussão, vale dizer que não os usarei em uma sequência lógica, ora valer-me-ei de um, ora de outro, além de recorrer também a outras publicações que vão me ser úteis para pensar o que pretendo neste trabalho. De imediato, para, enfim, dar início à nossa conversa, eu com você ouvinte/leitor, neste primeiro ensaio, quero essencialmente recorrer-me a um trecho de um dos textos mais importante que li nos últimos anos, claro que penso assim levando em consideração a minha curta e ainda “ignorante” trajetória intelectual, sobre as propostas “metodológicas” dos Estudos Culturais que diz assim: Nos Estudos Culturais, a política da análise e a política do trabalho intelectual são inseparáveis. A análise depende do trabalho intelectual; para os Estudos Culturais, a teoria é uma parte crucial desse trabalho. Entretanto o trabalho intelectual é, por si mesmo, incompleto, a menos que retorne ao mundo do poder e da luta política e cultural, a menos que responda aos desafios da história. Os Estudos Culturais, pois, são sempre parcialmente dirigidos pelas demandas políticas de seu contexto e pelas exigências de sua situação

institucional; uma prática crítica não é determinada apenas por sua situação — 10 ela é responsável por ela.

Percebe-se na referida passagem algumas questões que vêm em direção ao que pretendo argumentar como possíveis alternativas e sugestões que as disciplinas de caráter mais disciplinares, principalmente a Teoria Literária, sofreram com os postulados teórico-metodológicos dos Estudos Culturais. Primeiro, é com relação à questão que para os Estudos Culturais o político e o trabalho intelectual são inseparáveis, ou seja, é impossível pensar em uma análise, vamos considerar de um produto da cultura, crítico-intelectual separada de uma postura ou vontade política do próprio intelectual. Nesse sentido, é possível dizer que a crítica é quem agrega valores, políticos, ao bem cultural. Por conseguinte, a análise é completamente de cunho autoral do sujeito (o bios) que a pratica e que, para a análise tornar-se culturalista deve ser assentada nas teorias “diversas” que melhor a sustente. Outra questão que fica muito clara com a passagem é o fato da relação analítica intelectual do produto cultural corresponder-se intrinsecamente às relações de luta e poder político-cultural ou, no mínimo, rever os pré-estabelecimentos histórico-sociais. Ou seja, é preocupação sine qua non da postura analítica de cunho teórico-crítico culturalista que seus resultados de análises consigam interferir no modo de pensar e agir da sociedade que o circunda, seja político ou cultural, seja social. Também são preocupações que vão para além de simples análises formais, as culturalistas, sempre, respaldarem-se em suas situações institucionais, como garantem os autores, ela, a análise, é responsável por ela mesma. É parte política da crítica o trabalho intelectual da crítica. No campo que tange as ideias dos Estudos Culturais antes como uma postura de análise político-cultural e não estético-formal, o já referendado, mas não nomeado texto – “Estudos Culturais: uma introdução” – diz ainda sobre a preocupação com a prática e as intervenções as quais para um culturalista deve se ater; e que, por conseguinte, não pode também se deter e fechar-se. Os Estudos Culturais acreditam, pois, que a prática importa, que se espera que seu próprio trabalho intelectual possa fazer uma diferença. Mas suas intervenções não são garantidas; não se esperam que elas durem para sempre. A diferença que busca fazer é necessariamente relevante apenas para circunstâncias particulares; quando o trabalho dos Estudos Culturas continua a ser útil ao longo do tempo é frequentemente porque ele foi articulado as novas condições. Os Estudos Culturais não são nunca simplesmente uma prática 10

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 17-18.

teórica, mesmo quando essa prática incorpora à análise noções políticas, poder 11 e contexto.

O que é então os Estudos Culturais? Principalmente se pensado em um Estudo da Cultura pela Literatura ou pelas Artes Visuais? Mesmo porque esse Estudo da Cultura a que me refiro não é um estudo de cultura, ou de culturas. Uma provável resposta seria a afirmação de que não devemos jamais analisar um objeto sozinho e fora do contexto dele! Está exatamente ai a problemática maior levantada pelos Estudos Culturais para grande parte dos teóricos das humanidades, e mais uma vez, principalmente para os da Teoria Literária e agora para os das Artes Visuais estéticotradicional. Estes estudiosos, os tradicionais, aqueles que não se abriram para as novas proposições teórico-críticas como os Estudos Culturais,12 baseiam suas análises metodológicas das produções culturais e buscam o reconhecimento nas mesmas, de características estético-formais para inscrevê-las no hall de produções culturais universais. Posto isso, preciso me recorrer a outra afirmação dos autores do referido texto ao dizerem que: [...] o termo “Estudos Culturais” está associado, é óbvio, ao estudo da cultura, mas da mesma forma que o termo “estudos de mulheres” não é a mesma coisa que o “estudos das mulheres”, “Estudos Culturais” e “cultura” não podem ser 13 tomados como sinônimos.

A história dos Estudos Culturais, que não quero ter que me valer dela diretamente aqui, é feita de rupturas e deslocamentos, mudanças e adaptações, desde que fora pensado na Europa, reformulado nos Estudos Unidos alguns anos mais tarde e (re)adaptado na América Latina seguidos anos depois. Hoje, os Estudos Culturais que são praticados aqui, ao menos a porção deles que tende manter sua função primeira de pensar o seu locus cultural como especificidade, não são o reflexo do americano e muito menos a sombra do europeu. Posso arriscar a dizer que os culturalistas daqui buscam conceber os Estudos dentro e fora da esfera globalizada.14 Os Estudos

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 17.

A abertura para introdução dos Estudos Culturais como campo teórico de análise deve-se à disciplina de Literatura Comparada que, por conseguinte, deve a sua divulgação como campo teórico investigativo dos estudos literários à disciplina de Teoria Literária que, via departamentos de Línguas Estrangeiras nas Universidades, esta última abriu-se para novas possibilidades teórico-críticas dos Estudos de Literatura. 13 14

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 22.

Conferir, principalmente, os trabalhos teórico-críticos desenvolvido pelo professor doutor Edgar Cézar Nolasco publicado nos diferentes números dos Cadernos de Estudos Culturais (2009; 2010 e 2011), (Ed. UFMS).

Culturais é um “mutante indisciplinar” que lutou contra a inevitável disciplinaridade acadêmica. Pois, na verdade, os Estudos Culturais estão continuamente minando as histórias canônicas no momento mesmo em que as estão reconstruindo para seus próprios propósitos. Constantemente escrevendo e reescrevendo sua própria história, construindo-se e reconstruindo-se em resposta a novos desafios, rearticulando-se a novas situações, descartando velhos pressupostos e apropriando-se de novas posições, os Estudos Culturais são sempre 15 contextuais.

Esboça-se dessa constatação dos autores uma provável resposta àquela minha primeira indagação. Ou seja, rompendo limites impostos pelas histórias hegemônicas de cultura como erudição, os Estudos Culturais estabelecem-se como uma possibilidade de pensamento analítico exteriorizado de pré-conceitos estético-culturais. Nesse sentido, é possível dizer que a disciplinaridade em algumas áreas do conhecimento consideram correr um grande risco frente aos articuladores teóricos dos Estudos Culturais por que definem que estes estudiosos não têm postulados teóricocríticos específicos. Já que, para a Teoria Literária que presa pelas formalidades do texto – que já matou e ressuscitou o autor –; para as Artes Visuais que ainda preza por um conceito de belo moderno – inventado e forjado para a contemporaneidade onde tudo é transitório e supérfluo, mas não é menos importante –, para a tradição crítica os Estudos Culturais vem romper com os formulados teórico-tradicionais estáveis e com a e(in)stabilidade de várias outras formulações. O que, por conseguinte, seria o mesmo que banalizar com o histórico e a tradição. Os Estudos Culturais ao se reescreverem quando do contato com novas culturas e novas áreas disciplinares, além de se reformularem, obrigam aos meios a que eles se estabelecem rearticularem-se desde as suas bases fundadoras. Partindo desta constatação que acabo de fazer graças ao que acabo de mostrar antes na passagem dos autores, posso dizer que o fato é que os Estudos Culturais incomodam os tradicionais em vários aspectos: força-os buscar novas formulações teóricometodológicas para compreender os Estudos Culturais; obriga-os lidar com a incompreendida instabilidade teórico-crítica dos Estudos Culturais; além de terem que conseguir compreender como fazer uma articulação teórico-crítica culturalista. E posso dizer ainda, aos desavisados, não existe receita como a de fazer um bolo. É preciso abrir-se biograficamente para a produção cultural para conseguir tentar melhor compreender uma parcela maior dela no seu contexto sociocultural. 15

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 24-25.

Posso dizer que é preciso pegar o espírito do que seja uma análise feita pelos postulados dos Estudos Culturais. Não se trata, em nenhum caso, de sair em defesa do que é da ordem do marginal, na esfera elitizada, como também nos esclarece os autores: Um mal-entendido comum sobre os Estudos Culturais é que eles estão primariamente preocupados com a cultura popular. De fato, deve certamente se esperar que os Estudos Culturais sejam usados para legitimar a passagem de disciplinas estabelecidas, como Estudos Literários, História [História e 16 Estética da Arte] e Antropologia para o domínio excluído da cultura popular.

É uma ideia primeira tão errônea, a de que os Estudos Culturais sejam um estudo de cultura popular, ou do povo, ou das massas, etc, como dizer que dois e dois não são quatro, para ser bem exato. Logo porque, antes, o conceito de popular de Raymond Williams era, no mínimo, muito diferente do que o “conceito” que não conseguimos conceituar hoje do que seja o nosso próprio popular. Como é errado também acreditar na popularização, no sentido de disseminação, das disciplinas a que se referem os autores. Pois suas estéticas já são históricas e tradicionalmente “populares”. O rótulo de excluídos que leva a cultura “popular” nacional, no mal sentido totalizante da coisa, forçou para a América Latina uma adequação dos postulados teóricos na contemporaneidade, inclusive do ainda “jovem” Estudos Culturais; haja vista a proliferação dos Estudos Pós-coloniais e Estudos Subalternos latinoamericanos. Nesse sentido, é possível dizer que qualquer que seja os Estudos disciplinares, academicistas ou tradicionais, não se sustentam mais. Aqui penso principalmente nas Letras e nas Artes Visuais. Vistos pelo aspecto culturalista, estes excluídos são considerados, nas suas diferenças, pelos Estudos Culturais. A postura imposta pelas leituras das produções também “populares” ou excluídas são eminentemente político-cultural e sociais. Não basta também, ler o “popular” como simples manifestação das massas. Os Estudos Culturais estão, entretanto, amplamente preocupados com a cultura popular de uma outra forma, mais profunda e desafiadora. Em primeiro lugar, uma vez que os Estudos Culturais estão preocupados com as interrelações entre domínios culturais supostamente separados, é necessário questionar a mútua determinação entre crença popular e outras formações 17 discursivas.

Pensar de onde emana a denominação cultural classificatória do que venha ser a cultura “popular” ou erudita, é a primeira preocupação dos Estudos Culturais. Se for, 16

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 26.

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 27.

essas denominações, imposições de um poder homogeneizador ou castrador não servem de referência nem para se iniciarem os pensamentos sobre essas prováveis “distintas culturas”. A separação, supostamente, por categorias, maior ou menor, desclassificam, posso dizer, uma possível relação de estudar a cultura ou a produção cultural de qualquer cultura. Em segundo lugar, os Estudos Culturais têm estado há muito tempo preocupados com o terreno cotidiano das pessoas e com todas as formas pelas quais as práticas culturais falam a suas vidas e de suas vidas. Neste sentido, a importância do “popular” nos Estudos Culturais envolve a observação de que as lutas em relação ao poder devem, de forma crescente, interagir e operar através das práticas culturais, da linguagem e da lógica do 18 povo — contudo “o povo” não pode ser definido antecipadamente.

A verdade é que se a Teoria Literária e as Artes Visuais vêm, ao longo dos anos, e que não são poucos, privilegiando a obra na sua realização estético-formal, os Estudos Culturais vêm, terminantemente, contribuir contra essa formalidade como fator regulador. Como suscita a passagem antes referida, a preocupação da “nova” proposta, ou do “novo” método, é ouvir o que as práticas culturais, e sem distinção, falam de suas vidas e para suas vidas culturais. Por isso é que o “popular” vai ser levado em consideração nas propostas analíticas culturalistas, pois, esse “popular” à que se quer referir os Estudos Culturais nunca conseguiu, e nem pode ainda hoje, falar de si próprio ao longo da formação cultural social. Houve sempre um poder regulador e legitimador por trás dizendo o que é e o que não é culturalmente “importante”. Percebe-se

então

que

nas

Artes

Visuais

professores

artistas,

disciplinarmente formatados, continuarem valendo-se apenas de leituras de conteúdos históricos, indefere aqui de que forma seja feita essa leitura tradicional; no ensino ou na produção, continuaremos formando artistas e professores medianos que, por conseguinte, continuaram formando sujeitos – artistas ou professores – alienados. A coisa pensada de maneira biocrítico-cultural funciona como um jogo cíclico – o anterior forma o secundário, que vai formar o terceiro e assim por diante. A homogeneização das massas, desejo latente das elites dominantes, pelo consumo desacerbado dos produtos ditos globalizados ou universalistas – uma sociedade em que para fazer parte dela o sujeito deve consumir o que emana de universal dela própria – contribui para os reconhecimentos de uns poucos como símbolos de vários muitos (Homi K. Bhabha). Se a produção artístico-cultural única –

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 27-28.

somente a literatura ou unicamente na pintura, por exemplo –, for merecedora do status de produção nacional, os sujeitos que por essa única forma de representação cultural foram representados são reflexos de um Outro forjado na equiparação pela subordinação. Dessa e outras visadas dualistas e homogeneístas, os Estudos Culturais são percebidos como defensores dos “fracos e oprimidos”, haja vista, que sua história de criação é compromissada com populações que nunca tiveram direito ao poder e nem à voz. Mas isso também não quer dizer o desprezo do que seja elitisticamente considerado bom. As contribuições teórico-críticas de fundamentação culturalista vêm “[...] forjadas no contexto de um sentimento das margens contra o centro”19 que tenta, a todo custo, nivelar por baixo o sujeito outro. Os Estudos Culturais vêm, nesse sentido, desconstruir os cânones artísticos e literários – no sentido de Arte com A maiúsculo que foram constituindo-se ao longo da história em favor de representar uma parcela mínima, elitista, letrada e quase sempre masculina, da sociedade burguesa que sempre se achou no direito de ter os direitos. Nesse sentido, também é pertinente alertar que nem tudo que se diz falar de cultura é um trabalho sobre a cultura, e, muito menos, de Estudos Culturais. Todo ato de luta cultural não é, assim, necessariamente consistente com a política dos Estudos Culturais, embora os Estudos Culturais concordem com as feministas, com as pessoas de cor e com outras pessoas na Esquerda, quando afirmam que o cânon apresenta uma tradição seletiva que está profundamente implicada em relações existentes de poder. Além disso, esses projetos podem enriquecer os Estudos Culturais, fazer aliança com os Estudos Culturais e se 20 tornarem projetos de Estudos Culturais.

Penso, neste caso em particular, na disciplinaridade como um choque contra a (in)disciplinaridade da cultura social. Se a cultura, ou melhor, a produção artísticocultural não for uma representação, uma correspondente direta do sujeito que a produz – um reflexo do próprio bios como produtor de sua cultura – então do que vai me valer um estudo que diz pensar a partir dessa produção cultural que isola o sujeito, o Eu, por trás dela? Estes tipos de Estudos – os das grandes áreas disciplinares – realmente não vão servir para além de registros estético-formais e elevação da produção a uma universalidade, que a contemporaneidade me permite dizer, virtual e imaginada mesmo.

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 28.

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 31.

Diria que os Estudos Culturais se pode complicar, para quê simplificar a história, e, por conseguinte, sua forma teórica de atuar? “Os Estudos Culturais não nos exigem que repudiemos as formas culturais de elite – ou simplesmente que reconheçamos, [...], que distinções entre formas culturais de elite e populares são elas próprias produtos de relações de poder”.21 O centro se torna margem e a margem vira as costas para o centro, se, a ótica dos Estudos Culturais for observada nas relações culturais por imposição. Ou seja, rechaçar a cultura letrada e tornar a produção do não-letrado universal é apenas inversão de papéis de “atuação”. Para os Estudos Culturais as produções não se binarizarm entre centro/margem, elite/popular, bom/ruim, etc, são características atribuídas às forças por determinados poderes elitistas. Diante disto, são como são vistas as alterações e reformulações por que passaram os Estudos Culturais desde sua criação à chegada na América Latina. Portanto, dizer que há uma resposta à indagação do que são os Estudos Culturais, é, literalmente “chover no molhado”, principalmente, se pensados para as Artes Visuais. Em contrapartida, pode-se perguntar qual é o futuro dos Estudos Culturais na América Latina? Como também é sintomático perguntar: qual é o futuro da disciplinaridade de várias disciplinas nas academias brasileiras? Enfim, feito essa sintética demonstração das formulações teórico-metodológica e crítico-intelectual dos Estudos Culturais, no próximo texto, passo às autoras de base para continuidade da reflexão que antes me referi. E, finalmente, retomando a letra da música que está como epígrafe que abre este texto: Minha dor é perceber Que apesar de termos Feito tudo, tudo, Tudo o que fizemos Nós ainda somos Os mesmos e vivemos Ainda somos Os mesmos e vivemos Ainda somos Os mesmos e vivemos 22 Como os nossos pais...

Bibliografia

NELSON; TREICHLER; GROSSBERG. “Estudos Culturais: uma introdução”, p. 31.

BELCHIOR. “Como Nossos Pais”, s/p.

BELCHIOR. “Como Nossos Pais”. Letra disponível em: http://letras.terra.com.br/elisregina/45670/ - acessado em: 18 de junho de 2011. BESSA-OLIVEIRA. Marcos Antônio. Ensino de Artes X Estudos Culturais: para além dos muros da escola. São Carlos, SP; Pedro & João Editores, 2010. BHABHA, Homi K.. O compromisso com a teoria. In: _____. O local da cultura. Trad. Myriam Ávila, Eliana Lourenço de Lima Reis, Gláucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. 4ª Reimpressão, p. 43-69. CADERNOS DE ESTUDOS CULTURAIS: Estudos Culturais. v. 1, n. 1. Campo Grande, MS. Ed. UFMS, 2009. CADERNOS DE ESTUDOS CULTURAIS: Literatura Comparada Hoje. v. 1, n. 2. Campo Grande, MS. Ed. UFMS, 2009. CADERNOS DE ESTUDOS CULTURAIS: Crítica Contemporânea. v. 1, n. 3. Campo Grande, MS. Ed. UFMS, 2010. CADERNOS DE ESTUDOS CULTURAIS: Crítica Biográfica. v. 1, n. 4. Campo Grande, MS. Ed. UFMS, 2010. CADERNOS DE ESTUDOS CULTURAIS: Subalternidade. v. 1, n. 5. Campo Grande, MS. Ed. UFMS, 2011. CEVASCO, Maria Elisa. Dez lições sobre estudos culturais. São Paulo: Boitempo Editorial, 2008. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. 9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. HOUAISS Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Elaborado no Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua Portuguesa S/C Ltda. 3. ed. rev. e aum. Rio de Janeiro, 2001. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. Elaborado no Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua Portuguesa S/C Ltda. 3. ed. ver. e aum. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008. NELSON, Cary, TREICHLER, Paula A., & GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais: uma introdução. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. (Coleção estudos culturais em educação) p. 7-38. NOLASCO, Edgar Cézar; BESSA-OLIVEIRA, Marcos Antônio. Reinvenções sul-matogrossenses do arquivo da memória cultural da América Latina. In: _____; _____. (orgs.). A reinvenção do arquivo da memória cultural da América Latina. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010, p. 9-20. PERRONE-MOISÉS, Leila. Literatura comparada, intertexto e Antropofagia. In: _____. Flores da escrivaninha: ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 1990, p. 91-99. RESENDE, Beatriz. Apontamentos de crítica cultural. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2002. SANTIAGO, Silviano. O discurso crítico latino-americano. In: _____. Uma literatura nos trópicos: ensaios sobre dependência cultural. 2ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2000, p. 926. SCHWARZ, Roberto. Nacional por subtração. In: _____. Que horas são?. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, p. 29-48.

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AVALIANDO O CONHECIMENTO MUSICAL: OS CRITÉRIOS APRESENTADOS POR KEITH SWANWICK Marcus Vinícius Medeiros Pereira - UFMS

A Música está (ou deveria estar) na ordem do dia das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação. Em agosto deste ano terminou o período para a implantação da Lei 11.769/2008 que confere à Música o status de conteúdo obrigatório na educação básica brasileira. O momento é de lutas e de esclarecimento: é necessário compreender e fazer compreender o que significa dar aulas de música no âmbito da escola regular. Pode parecer repetitivo, ou mesmo um jargão: a música não está na escola com a finalidade de recreação e lazer. Além disso, a intenção também não é a de doutrinar, civilizar o gosto da população. O objetivo é levar as pessoas a um contato mais profundo com a música enquanto linguagem simbólica (cf. SWANWICK, 1994), permitindo que as pessoas tenham participação ativa nesta conversação, neste discurso musical. Para tal, é mister compreender que a Música é uma área de conhecimento, com práticas, processos e conteúdos próprios e, como tal, é passível de avaliação. A avaliação é uma questão chave para a (re)inserção da Música na escola. Neste sentido, é fundamental afastar o caráter subjetivo que envolve a avaliação em Música. Todos nós avaliamos, o tempo todo. Swanwick (2003, p. 81) chega a dizer que é a avaliação que torna possível a nossa vida, por guiar nossas ações: “Avaliamos a velocidade do tráfego quando atravessamos uma rua; conversando, avaliamos o momento certo de dizer o que realmente estamos pensando; quando procuramos um emprego, avaliamos nossas chances”. Esta avaliação cotidiana é, frequentemente, informal, intuitiva: não há um procedimento padrão a seguir, não se faz necessário proceder a uma análise detalhada ou mesmo preencher relatórios escritos. Muitas vezes esta avaliação informal perpassa nossas atividades musicais cotidianas: rejeitamos e selecionamos músicas para inserir em nossos aparelhos de MP3, trocamos de estação ou desligamos o rádio quando a

música não nos agrada, escolhemos o repertório de uma festa, adequando as músicas à ocasião. A avaliação é totalmente intuitiva e informal. Contudo, ao nos depararmos com a Música em um ambiente educacional, é necessário formalizar a avaliação, conferindo-lhe um caráter mais sério e rigoroso. A avaliação é inerente ao processo educativo e deve ser encarada como uma resposta do professor aos trabalhos dos alunos. Esta resposta precisa ser clara e deve informar os alunos sobre seu desempenho. Dessa forma, é preciso despir os processos avaliativos deste caráter intuitivo e informal. Devemos buscar um vocabulário que seja significativo e compartilhado, ou encontrar e declarar critérios que façam sentido para qualquer espécie de norma. Neste sentido, a avaliação se tornará uma resposta significativa para o trabalho dos alunos. Swanwick (2003, p. 94) considera que a aprendizagem é o resíduo da experiência: é o que fica conosco quando as atividades acabam, as técnicas e compreensão que nós obtemos. Para o autor, a compreensão musical reside numa dimensão diferente das atividades musicais por meio das quais esse entendimento pode ser revelado e desenvolvido – compondo ou improvisando, tocando a música de outras pessoas ou respondendo quando ouvimos música. Desta forma, é preciso que a prática musical envolva mais do que simplesmente a performance. É fundamental que as aulas de música envolvam processos de apreciação (escuta musical) e criação, além da performance, para que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver a compreensão musical de maneira mais completa, mais abrangente. Neste mesmo sentido, a avaliação não pode se limitar apenas à performance musical, mas se estender às outras formas de se envolver ativamente com a música: ouvindo e criando. E a avaliação em Música não deve se restringir à técnica, mas deve abranger, fundamentalmente, a compreensão musical dos alunos, manifestada nas modalidades centrais do fazer musical ativo: criação, apreciação e performance. A técnica é importante, mas não é central; ela viabiliza a expressão da compreensão musical dos alunos, é apenas um meio. É importante considerar também que a avaliação não deve se limitar apenas ao produto final, mas é importante observar todo o processo. O

resultado final de uma atividade de criação pode não ser uma grande obra musical, mas o processo de decisão e escolha que envolveu a criação com certeza trabalhou de maneira profunda e importante com idéias musicais. A avaliação deve fundamentar-se em algumas idéias sobre o que está em questão, o que é central naquele indivíduo ou atividade em particular. No caso da música nós temos que saber o que conta quando alguém toca, compõe ou responde à música como ouvintes. Esta é uma tarefa bastante difícil, pois devemos avaliar independentemente dos nossos gostos pessoais, das nossas sensações. Ao informar os outros sobre aquilo que avaliamos, precisamos ser claros e estar baseados em critérios objetivos. Swanwick (1994) afirma a todo o momento que em qualquer arte devem haver resultados maiores além do alcance de qualquer forma de avaliação. Para o autor, talvez as mais importantes experiências de aprendizado sejam sempre tácitas, indescritíveis, incomunicáveis e, por este motivo, fora do alcance da avaliação. Mas isso não significa dizer que a música é totalmente indefinível, que o conhecimento musical é absolutamente um mistério e que os professores não tem nada a dizer sobre o que os estudantes fazem. Swanwick (1994, 2003) afirma que é fundamental estabelecer critérios que auxiliem o professor no processo de avaliação. Estes critérios de avaliação válidos devem ser verdadeiros com a natureza essencial do conhecimento musical, ao mesmo tempo, reconhecendo a necessidade de economia de tempo que é imperativo na maioria das transações de sala de aula, onde um professor de música pode estar trabalhando com centenas de pessoas a cada semana. Para o autor, critérios podem ser potencialmente justos e relativamente fáceis de usar, mas necessitam de ser cuidadosamente planejados, hierarquicamente sequenciais e sua função claramente compreendida. Os critérios devem ser claros; qualitativamente diferentes uns dos outros; breves o suficiente para serem facilmente compreendidos, mas suficientemente importantes para serem significativos; devem ser passíveis de ser ordenados hierarquicamente numa sequência clara e justificável; devem ser úteis em uma variedade de configurações, incluindo os diferentes níveis de escolaridade e estilos musicais; e devem refletir a natureza essencial da atividade – no nosso caso devem ser fiéis à natureza da música. Este último é especialmente

importante: a avaliação em música não é um vale-tudo. Caso fosse um "valetudo" seria muito difícil justificar a música como um elemento de qualquer currículo e impossível de acreditar em um sistema justo ou significativo de avaliação, pois não haveria nenhuma base para qualquer tipo de juízo crítico. No livro Musical knowledge: intuition, analysis and music education, Swanwick (1994) trabalha com a relação dialética entre intuição e análise na educação musical. No capítulo referente à avaliação, o autor mostra que, também neste processo, a intuição tem de ser temperada pela explicação analítica, e esta explicação é feita baseada em critérios. O autor apresenta critérios para a avaliação da performance, da apreciação e da criação. Estes critérios são baseados no Modelo Espiral de Desenvolvimento da Compreensão Musical, apresentado inicialmente em 1986, em parceria com June Tillmann e ampliado no livro de 1994. Nesta teoria, Swanwick e Tillmann (1986) contemplam os elementos comuns a toda experiência musical significativa: material sonoro, caráter expressivo, forma e a possibilidade de se conceber a música como um sistema simbólico. O que os autores observaram foi a progressiva consciência das “camadas” constitutivas do discurso musical: material sonoro, expressividade, forma e valor simbólico, a qual, em condições apropriadas, deverá se manifestar na performance, na apreciação e na composição. Estas quatro camadas foram divididas em dois níveis, seguindo tendências ora assimilativas e intuitivas, ora acomodativas e analíticas. Em cada volta desta espiral foi identificada uma tensão dialética entre tendências mais idiossincráticas e tendências mais convencionais (França, 1998) e é justamente devido a estas tensões dialéticas que os oito níveis foram organizados numa espiral e não numa seqüência linear. A forma espiral também indica que as camadas superiores integram as inferiores (França, 1998). Não obstante, os critérios de avaliação baseados neste modelo descrevem níveis de atuação com referência aos principais elementos da experiência musical: materiais sonoros, caracterização expressiva, sequência estrutural e valor. Critérios propostos por Swanwick (2003) para avaliar o trabalho musical com os alunos

Estes critérios gerais envolvem as atividades de performance e de composição. São ordenados de acordo com as camadas e níveis propostos no modelo espiral e são de caráter eminentemente qualitativo: MATERIAIS SONOROS Nível 1 – Sensorial – o aluno reconhece/explora sonoridades; por exemplo níveis de intensidade, grandes diferenças de altura, trocas bem definidas de colorido sonoro e textura. Nível 2 – Manipulativo – o aluno identifica/controla sons vocais e instrumentais específicos: como tipos de instrumentos, timbres ou textura. CARÁTER EXPRESSIVO Nível 3 – Pessoal – o aluno comunica o caráter expressivo da música (atmosfera ou gesto) ou pode interpretar em palavras, imagens visuais ou movimento. Nível 4 – Vernacular – o aluno analisa/produz efeitos expressivos relativos a timbre, altura, duração, andamento, intensidade, textura e silêncio. FORMA Nível 5 – Especulativo – Percebe/demonstra relações estruturais: o que é diferente ou inesperado, se as mudanças são graduais ou súbitas. Nível 6 – Idiomático – o aluno faz ou pode colocar a música em um contexto estilístico particular e demonstra consciência dos aparatos idiomáticos e processos estilísticos. VALOR Nível 7 – Simbólico – o aluno revela evidência de compromisso pessoal por meio de um engajamento mantido com determinadas obras, intérpretes e compositores. Nível 8 – Sistemático – o aluno desenvolve sistematicamente novos processos musicais, idéias críticas e analíticas sobre música. São critérios essencialmente qualitativos e intimamente relacionados com os processos musicais. Swanwick (1994) sugere também critérios para se avaliar a performance musical no ensino superior, atribuindo notas/conceitos para cada situação. É interessante observar como estes critérios também se prestam para guiar as atividades dos professores no ensino da performance. São critérios que assustam à primeira vista, mas que objetivam conferir

validade à avaliação da performance, geralmente tomada de aspectos subjetivos e intuitivos: Conceito D (third class)

A performance é geralmente arrumada e convencionalmente expressiva. Há pouca evidência de consciência estrutural ou sentido do desenvolvimento musical em toda a parte e o curso da música é bastante previsível. Conceito C (Lower second) Uma performance expressiva e segura que contem alguns toques imaginativos. Dinâmica, articulação e fraseado são demonstrados, contrastados e variados criando um interesse estrutural e demonstrando relações entre as idéias musicais. Conceito B (Upper second) Há um senso de estilo musical desenvolvido e percebe-se uma caracterização expressiva baseada em tradições musicais claramente identificáveis. Controle técnico, expressivo e estrutural são demonstrados de forma convincente. Conceito A (First class) A performance demonstra segurança técnica que está sempre a serviço da comunicação musical. A atenção do ouvinte é focada para relações estruturais forma e expressão que se fundem gerando um resultado musical coerente e original. Há refinamento da expressividade e de detalhes estruturais com um senso de comprometimento pessoal. Conceito F (Fail Grade) O tratamento da voz ou instrumento poderá apresentar algum grau de controle, embora não de forma coerente, e há inúmeros acidentes técnicos. O controle do instrumento parece ser a principal prioridade e há pouca ou nenhuma formação expressiva ou coesão estrutural. Quadro 1 – Critérios para avaliação da performance no Ensino Superior. Fonte: SWANWICK, 1994 A partir da base teórica por trás da formulação desses critérios, temos a possibilidade de entender mais sobre a natureza genérica do conhecimento musical, os elementos que são comuns nas várias modalidades: composição, performance e apreciação.

Os critérios informam ainda os objetivos de professores de música no seu ensino, conferindo à área um caráter de seriedade que transcende a prática impensada e inconseqüente. Assim como a Música, a avaliação deve ser vista como uma atividade séria e deve ser fundamentada teoricamente, para que se torne realmente parte significativa do processo educativo. A avaliação não é uma mera ferramenta punitiva a serviço do professor, mas uma maneira fundamental de resposta que o professor dá aos trabalhos de seus alunos. Resposta esta que deve ser compreendida e deve auxiliar os alunos no processo de aquisição/construção de conhecimento. A avaliação em Música na realidade escolar passa ao largo do gosto pessoal: deve ser encarada como um processo sério e fundamental para o reconhecimento da Música como uma área de conhecimento indispensável para uma formação integral do ser humano.

Referências

FRANÇA E SILVA, Maria Cecília Cavalieri. Composing, performing and audiencelistening as symmetrical indicators of musical understanding. Tese (Doutoramento em Filosofia) - Institute of Education, University of London, Londres, 1998.

SWANWICK, Keith. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. Londres: Routledge, 1994.

SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.

A PERCEPÇÃO VISUAL DE MATO GROSSO DO SUL – TRANSCULTURAÇÃO E PAISAGENS Maria Adélia Menegazzo – UFMS

O que eu pretendo enfocar é a constituição da paisagem local a partir das intervenções artísticas e o quanto pode haver de legitimação das estereotipias que enrijecem nossa cultura. Por outro lado, demonstro que é possível buscar na multiplicidade de imagens que fogem a essas convenções, o resultado dos processos de transculturação a que estamos sujeitos diariamente. Não há como negar que, historicamente, a idéia de paisagem está vinculada à idéia de natureza. Como afirma Anne Coquelin, “parece que a paisagem é continuamente confrontada com um essencialismo que a transforma em um dado natural. Há algo como uma crença comum em uma naturalidade da paisagem, crença bem arraigada e difícil de erradicar, mesmo sendo ela permanentemente desmentida por numerosas práticas” (2007, p.8). Em nossos dias, no entanto, o espaço de uso da paisagem se ampliou para outras esferas como a geografia, a biologia, o urbanismo e a política. Mais pontualmente, a ecologia amplia o sentido de paisagem natural; na arte, a land art, interfere na natureza e constrói paisagem própria na mesma paisagem; no campo tecnológico, a paisagem virtual torna mais complexa a sua presença e significado. Mesmo assim, a percepção da paisagem ainda expressa a expectativa do reconhecimento. Aqui podemos lembrar o quadro A condição humana, de Magritte, para pensar esta relação. Não importam as possibilidades dada à arte, à ficção, ainda se espera reconhecer o que é visto ou lido numa constante infinita. Para Coquelin (2007, p.113), a operação que garante esta passagem é retórica, arte da sedução, do convencimento. Seus lugares amenos são aguardados e saudados com euforia. Territórios porosos (PAIM; FERRETE, 2010, P.247), as paisagens, no entanto, explicitam de modo mais evidente os processos de transculturação a que estão submetidas, tornando ágeis a troca, a transformação e a elaboração de valores com que se apresentar. No que toca diretamente ao estado de Mato

Grosso do Sul, podemos fazer o primeiro exercício proposto – as intervenções artísticas na paisagem urbana, cujos exemplos são por demais conhecidos. Penso mais especificamente nos enormes tuiuiús de cimento colocados em frente ao Aeroporto Internacional e nos exemplares da fauna e da flora regionais na praça ao lado da Prefeitura, nos telefones públicos colocados diante dos hotéis. Todos estes exemplares reforçam imagens já bastante consumidas, estendendo para a paisagem urbana referenciais da paisagem natural (leia-se pantaneira). Tomo como exemplo daquilo que acredito não ser a imagem que poderia nos definir culturalmente, nem do ponto de vista turístico, embora possa ser uma delas. Uma leitura crítica do uso destas imagens foi feita anos atrás pelo professor José Genésio Fernandes e não cabe aqui repeti-la. Sem entrar na discussão de seus méritos, volto-me para artistas que se abrem para a multiplicidade dos nossos referenciais culturais, transformando sua obra num espaço de migração de imagens, de fluxos e deslocamentos de sentidos, ampliando a tensão que advém das contradições e conflitos próprios das relações sociais. As paisagens artísticas são, neste sentido, o espaço das nossas manifestações culturais. Passo, então, a mostrar alguns exemplos deste exercício de leitura, em obras de Lúcia Barbosa, Carla de Cápua, Ana ruas, Adilson Scheiffert, Irani Brum Bucker, Humberto Espíndola, Ana Ruas, Darwin Longo de Oliveira, Lelo e Mary Slessor e Mauro Ianase, mostrando a diversidade de imagens da cultura sul-mato-grossense e de linguagens para configurá-las.

A PESQUISA EM ARTES: DIÁLOGOS CULTURAIS Cultura Regional e o Ensino da Arte: Caminho Para Uma Prática Intercultural? Estudo de Caso: Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira Tumune Kalivono “Criança do Futuro” Nilva Heimbach

Resumo: No debate Pesquisa em Artes: Diálogos Culturais apresentou-se a dissertação “Cultura Regional e o Ensino da Arte: Caminho Para uma Prática Intercultural? Estudo de Caso: Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira Tumune Kalivo “Criança do Futuro”” que faz parte do Programa de Mestrado em Educação, na Linha de pesquisa “Diversidade Cultural e Educação Indígena”. Nesta pesquisa, discute-se o ensino da arte e as relações estabelecidas com a cultura regional, com ênfase na cultura regional indígena e as relações de poder que permeiam o currículo escolar, com diálogo sobre construção da identidade e práticas escolares interculturais. Indaga-se sobre o que e como é trabalhada a arte regional, especificamente da cultura indígena, no Ensino Fundamental, em uma aldeia urbana de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, considerando as diversas possibilidades culturais, como processo de negociação permanente, com fronteiras culturais re-significadas, dialogando com as práticas educativas em um contexto plural, evidenciado qual o olhar dado à arte e a cultura regional indígena e a construção da identidade e da diferença. Como metodologia, o estudo parte de reflexões apoiados em conceitos sobre identidade, hibridização, interculturalidade, envolvendo o simbólico e as representações, como forma de atribuição de sentido, ligadas a relações de poder. Neste sentido foram privilegiados autores como Hall e Bhabha e no campo das artes Barbosa e Martins. A investigação, situou o ensino da Arte no currículo escolar, refletindo sobre conceitos de arte, cultura e as relações estabelecidas no ensino da arte, apresenta a Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tomune Kalivono-“ Criança do Futuro”, com população híbrida, com forte traço de etnia terena, que busca uma educação intercultural. Na pesquisa, observou-se que a preocupação com o ensino da arte e cultura regional indígena, não é específica da disciplina de Artes, recebendo contribuições das disciplinas extra-curriculares de Cultura e Língua Terena, solicitação da comunidade local e ministradas por professores indígenas, como marca da diferença e da identidade escolar. A questão indígena, referente à identidade, parece melhor contemplada teoricamente. O discurso leva a crer que determinados fatos e acontecimentos são naturais, ocultando as construções sociais permeadas pelas relações de poder. A pesquisa instiga novas investigações sobre o sujeito criança e suas relações interculturais. Palavras-chave: interculturalidade, ensino de artes, cultura regional.

AVALIAÇÃO EM ARTES: TENDÊNCIAS E POSSIBILIDADES Silvia Sell Duarte Pillotto (Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE)

Em pesquisa realizada nos anos de 2006, 2007 e 2008, intitulada “Processos de avaliação em arte: da formação superior ao ensino básico” foi verificado que a complexidade da avaliação está nas questões conceituais que envolvem o currículo e especialmente na ausência de indicadores de aprendizagem em Artes Visuais no contexto do Ensino Básico. Não estão claros para professores e alunos, quais os objetivos de ensino e aprendizagem são necessários a serem desenvolvidos na disciplina de Artes em cada uma das séries que compõe o ensino básico, bem como quais os indicadores de aprendizagem e abordagens conceituais referentes a conceitos e conteúdos. A decisão do que deve ser abordado no ensino das Artes cabe basicamente ao professor, numa ação solitária e de extrema responsabilidade. Desta forma, a referida pesquisa sinalizou lacunas a serem investigadas no intuito de construir ações e documento que pudessem contribuir para a melhoria da disciplina de Artes no contexto da Educação Básica. A partir dessas considerações há que se refletir sobre: quem decide sobre a seleção de conceitos/conteúdos para cada série do ensino básico? Quais referenciais teórico-metodológicos os professores se apropriam para essa tomada de decisão?

Um pouco da nossa trajetória Tem-se verificado, a partir de formação continuada, estágios e em eventos científicos, que alguns professores de Artes selecionam os conteúdos a partir de suas preferências, outros a partir do material que possuem, outros tendo apostilas como início e fim de um trabalho, e, outros ainda repetem os mesmos conceitos/conteúdos em todos os níveis de escolaridade. Temos observado que há uma repetição de conceitos/conteúdos nas séries do ensino

2 básico e a ausência de tantos outros, necessários para o desenvolvimento cognitivo e sensível dos alunos. Também como professora orientadora de Estágio Curricular em Curso de Licenciatura – Artes Visuais, essa situação se repete todos os anos. Os alunos se perguntam e nos perguntam sobre o que é necessário abordar no Ensino da Arte em cada série do ensino básico? Quais os referenciais que temos? Como selecionar os conceitos/conteúdos? Quem os define? É bem verdade que temos alguns documentos que podem de certa maneira nos ajudar, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). No entanto, esses dois documentos já se encontram defasados, pois mais de dez anos já se passaram e muito da história mudou em se tratando da educação, da política, da economia, das culturas, entre outros. Além disso, esses documentos não apontam indicadores de aprendizagem por nível de escolaridade. Eles definem objetivos de ensino algumas sugestões de conteúdos. É esse caminho que desejamos continuar percorrendo? Apenas definindo objetivos e conteúdos? Ou, para além desses elementos, desejamos a autonomia curricular e a construção de identidades no contexto escolar? Ou seja, quais as questões básicas e primordiais para a construção de identidades e de autonomia devem ser desenvolvidas ao longo do ensino básico? Frente a essas questões em 2009 iniciamos a pesquisa “Projeto curricular para as artes visuais no ensino básico: espaço de construção de identidades e autonomia” com previsão de término para janeiro de 2012. A referida pesquisa tem buscado, junto a um grupo de professores de Artes da Rede Pública, construir Projeto Curricular para as Artes Visuais, a partir de formação continuada que inclui: fóruns, grupos de estudos e seminário. Importante destacar que a base teórico-metodológica dessa pesquisa está fundamentada na idéia do currículo narrativo que tem em suas raízes o trabalho compartilhado entre pesquisadores, professores, alunos e gestores; universidade, escola e espaços não formais de educação (espaços culturais e museus). Um currículo em constante movimento, diferente do prescritivo, que define conteúdos para alguém desenvolvê-los.

3 A pesquisa, portanto, conta com a parceria com a Rede Municipal de Ensino de Joinville, com a Universidade do Minho – UMINHO, Braga/Portugal, por meio de Consultoria, especialmente nos aspectos conceituais, com o Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Patrimônio Cultural e Sociedade, da Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE, através da linha de pesquisa Patrimônio e Memória Social e com o Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação – NUPAE com as ações de formação continuada, grupos de trabalhos - GTs, fóruns e seminários de socialização/reflexão. Durante os anos de 2009 e 2010, por meio de Fóruns, estudos, grupos de trabalho, troca de experiências e cursos foi construído documento definindo indicadores de aprendizagem em Artes Visuais para o Ensino Básico de forma compartilhada entre professores de Artes, pesquisadores e participantes do NUPAE. Em nossa trajetória, e, em especial nos Fóruns que desenvolvemos foi possível verificar a grande dificuldade dos professores com relação às diferenças conceituais entre conteúdo, metodologia, objetivos, indicadores de aprendizagem e processos de avaliação. Havia um entendimento de que os indicadores de aprendizagem substituíam os conteúdos e que a avaliação estava fora desse processo. Após os Fóruns/encontros, os professores compreenderam que os indicadores de aprendizagem partem de três questões fundamentais: 1. O que é imprescindível que os alunos aprendam sobre Artes Visuais num determinado tempo? 2. O que eles são capazes de aprender nesse espaço/tempo? 3. Quais os interesses e contextos desses alunos? A partir dessas questões, é viável definir os indicadores de aprendizagem em Artes Visuais, que por sua vez, sinalizarão conteúdos, estratégias e os processos de avaliação. Importante ressaltar que são os indicadores em Artes Visuais que orientam a escolha de conteúdos. Desta forma, cada professor construirá seu projeto levando em conta o contexto cultural, os interesses e necessidades dos alunos, articulados aos indicadores de aprendizagem. Ou seja, nesse viés não há padronização e sim construção compartilhada, tendo indicadores como sinalizador do processo.

Aspectos Conceituais Para a convalidação dos indicadores de aprendizagem é preciso colocálos em prática na sala de aula e ao mesmo tempo dar subsídios conceituais para que seja legitimado. Desta forma, nossa próxima etapa de pesquisa é orientar, acompanhar e avaliar a materialização desse documento no contexto da escola. Paralelo a essa ação, é fundamental discutirmos conceitos sobre currículo e avaliação. Iniciemos então com a discussão do termo currículo (curriculum), que nos estudos de Silva (1999, p. 43) contém uma “conotação espacial, “pista de corrida”, local em que os romanos disputavam competições. Etimologicamente deriva do verbo latino “currere”, que significa correr.” Para o autor, num sentido renovado, o significado de currículo/curriculum é, antes de tudo, um verbo, uma atividade, e não um substantivo. Dessa forma, a escola e o currículo são responsáveis por determinar formas de se perceber e pensar o espaço, o tempo e as identidades; essa percepção e entendimento não são naturais, mas construídos pelas culturas e pela sociedade. Os currículos possuem mecanismos que são próprios da modernidade e que semelhantes a uma maquinaria, são colocados em ação. São calendários, cronogramas, horários, disciplinas, matrizes que materializam e distribuem o espaço e o tempo em espaços/tempo de aulas e intervalos, que disciplinam e ordenam os ambientes escolares. Circulando pelos territórios da educação, das culturas e do currículo, observa-se que existe uma relação profunda entre educação e cultura, seja compreendendo o termo educação em sentido amplo, de formação e socialização do indivíduo durante toda a vida, seja no âmbito do domínio escolar. Segundo Veiga-Neto (2001) a visão “monocultural” é colocada em questão principalmente pelos campos da antropologia, da filosofia, da sociologia e da lingüística, no sentido de desconstruir essa perspectiva, apontando para o entendimento de “culturas” ao invés do universalismo da cultura,

considerando,

contemporâneas.

assim,

caráter

multicultural

das

sociedades

5 Na visão de Moreira e Candau (2003, p.159), há que se considerar a centralidade das questões culturais no cenário contemporâneo, especialmente no currículo. Para esses autores, a idéia de “centralidade da cultura”, a partir das idéias de Stuart Hall (2007), refere-se exatamente à forma como a cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea, tornando-se elementochave no modo como o cotidiano é configurado e modificado. Nesse sentido, as relações entre escola e cultura não podem ser compreendidas como pólos independentes, mas como universos entrelaçados, já que a escola se constitui em instituição cultural, porém construída historicamente no contexto da modernidade com a função social de transmitir “a cultura”, ou seja, a partir de uma perspectiva “monocultural” e universal. Na atualidade, com os desafios da sociedade contemporânea, fica evidente a fragilidade e a insuficiência desses ideais modernos; a escola não pode ser apenas uma instituição que transmite a “verdadeira cultura”, mas se torna um espaço de cruzamentos de diferentes culturas, conseqüentemente um espaço de conflitos e diálogos entre culturas. De acordo com Goodson (2001, p. 42) “a escola deveria procurar tratar de igual modo todos os grupos diferentes quer estejam estratificados por processos sociais, gênero ou raça”. Para Petitat (1994), existem múltiplos sentidos da contribuição da escola para a produção social, pois ela participa ativamente das transformações nas estruturas dos grupos sociais, com conseqüências decisivas no processo de produção e reprodução cultural, porém no processo de evolução, muitas vezes isso não é percebido conscientemente. Ainda para o mesmo autor, a escola é uma articulação seletiva de conjuntos culturais e grupos sociais e dessa forma, portanto, participa tanto da produção quanto da reprodução da sociedade e da cultura. Também para Forquin (1993), as relações entre educação e cultura são inquestionáveis. Existe uma relação profunda entre ambas, seja na concepção ampla de educação como formação e socialização dos indivíduos, seja no âmbito específico da educação escolar. A função de produção e transmissão cultural da educação refere-se a um patrimônio de conhecimentos, de valores, de símbolos, da cultura compreendida como herança coletiva, patrimônio intelectual e espiritual.

6 Porém toda educação, especialmente a escolar, pressupõe uma seleção e uma reelaboração dos conteúdos a serem transmitidos. De acordo com Forquin (1993), a educação não transmite “a cultura” considerada patrimônio único e coerente, mas “algo da cultura”, ou elementos das culturas não homogêneas e uniformes, abarcando uma diversidade irregular e mesmo vulneráveis em seus modos de transmissão. Dessa forma, o currículo é compreendido como uma porção da cultura: “[...] a escola não ensina senão uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana”. (FORQUIN, 1993, p.15). Também de acordo com Goodson (2001, p.41) “[...] a introdução das disciplinas na escola não é uma decisão racional e desapaixonada sobre as coisas que se considera serem de interesse para os alunos. É um ato político concebido de uma forma muito mais global”, em que todos os grupos têm voz, o que entendemos como democracia e autonomia. A seleção das disciplinas, e, conseqüentemente de indicadores de aprendizagem, conceitos e conteúdos, não são exercícios desinteressados, é um ato eminentemente político no qual é preciso ter profundo conhecimento do processo educacional, bem como do currículo. Outro aspecto da organização curricular apontado por Macedo (2002) diz respeito à seleção dos conteúdos que fazem parte do currículo escolar. Essa organização segue uma configuração tradicional de conhecimentos agrupados e organizados por disciplinas ou matérias escolares. As disciplinas “[...] escolares são grandes classes segundo as quais se agrupam alguns saberes que penetram na escola. Os critérios de criação dessas classes e de inserção de um determinado saber nessa ou naquela classe são sempre históricos [...]” (MACEDO, 2002, p. 50). O currículo, a partir de sua trajetória histórica, pode ser considerado um artefato inserido em um território cultural, porém determinado por movimentos histórico-sociais. Atualmente produções teóricas nessa área apontam para um modelo curricular organizado a partir da educação multicultural, com aspectos complexos que incluem problemas sociais, diferenças, raça, gêneros, classe social; um currículo que se constitui como espaço de assimetrias, desafios e contestação.

7 Segundo Silva (1999), três abordagens teóricas compõem as teorias do currículo: as teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas. As teorias tradicionais são caracterizadas pela “especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados” (SILVA, 1999, p.12). Fundamentam-se na mudança de comportamento e são estruturadas pela racionalização, cuja forma organizacional se caracteriza por disciplinas, ensino, aprendizagem, avaliação, planejamento, objetivos, eficiência. De acordo com o autor, as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais. Nas teorias críticas, o importante não é o aspecto técnico de “como fazer” o currículo, mas em compreender, por meio de conceitos, “o que o currículo faz”, ou seja, suas conseqüências no contexto histórico em que é produzido. São caracterizadas por conceitos de ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência. Já as teorias pós-críticas do currículo são caracterizadas a partir de conceitos como: identidade, diferenças, subjetividade, cultura, discurso, multiculturalismo, entre outros. “Com as teorias pós-críticas, o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade”. (SILVA, 1999, p.149). De acordo com Sacristán (1998), o currículo é ponte entre a teoria e ação, ou seja, se expressa por intermédio da práxis entre intenções ou projetos e a realidade. Nesse sentido, o currículo é concebido como um processo na ação, e essa ação pode ser caracterizada como prática pedagógica na qual se projetam as estruturas do sistema curricular. Essa prática, segundo o autor, recebe influência de múltiplos determinantes: parâmetros institucionais organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e das condições físicas existentes. Também de acordo com Morgado (2007, p.53), há necessidade de rever e resignificar o currículo nas escolas, pois caso contrário, “corremos o risco de continuarmos a centrar-nos nos conteúdos e no ensino e a restringir os processos educativos a mera transposição de saberes teóricos oriundos do terreno das disciplinas.” Aponta ainda o autor, a urgência de “desenvolver e

8 consolidar uma cultura de participação e de colaboração no seio de cada instituição, capaz de tornar permeáveis os campos disciplinares e de promover dinâmicas de abordagem inter e multidisciplinar de saberes.” (MORGADO, 2007, p.53).

Currículo/avaliação na área de Artes: caminhos percorridos. As questões do currículo, não se reduzem aos aspectos técnicos, mas se configuram em questões culturais no sentido mais amplo e complexo que constituem a sociedade contemporânea. A autora analisa e discute aspectos básicos e fundamentais da formulação de um currículo contemporâneo para a formação do educador em arte,

levando

conta

pressupostos

ontológicos,

epistemológicos

metodológicos desse currículo. Segundo ela, as queixas de educadores em arte presentes em eventos científicos vêm dando relevância à questão da fragilidade da formação e do currículo em artes visuais, especialmente com relação à ausência de indicadores de aprendizagem, situações que os deixam perdidos numa imensidão de possibilidades e nenhuma concretude. Essa preocupação leva conseqüentemente a refletir sobre como estão sendo estruturados os currículos, bem como a pensar em quais os indicadores de aprendizagem que devem compor esse desenho curricular. Numa perspectiva de currículo e ensino contemporâneo Alves (2006) salienta a importância de um equilíbrio entre a apropriação de conhecimentos, que devem ser selecionados com responsabilidade e comprometimento por parte dos protagonistas envolvidos. Nesse conjunto há que se pensar no desenvolvimento das capacidades transversais “[...] e um desenvolvimento de competências, mais objectivas, centradas nas aquisições de todos os tipos: conhecimentos, capacidades, automatismos, atitudes, aquisições da experiência”. (ALVES, 2006, p. 177). Ao tratar especificamente da Arte e sobre a avaliação em Arte, sentimos necessidade de buscar autores que tem desenvolvido pesquisas específicas em avaliação na disciplina de Arte. Destacamos então, Elliot Eisner (1998), que em seus estudos defende que a avaliação no ensino da Arte, deve estar vinculada ao contexto sócio-cultural dos alunos, pois os processos de

9 aprendizagem só acontecem quando o aluno percebe as relações entre o que é ensinado com o que é vivido por ele. Também Boughton (2005) é um importante teórico no que se refere à avaliação na disciplina de Arte, especialmente quando destaca que a avaliação deve ser um processo democrático com ênfase no desenvolvimento cognitivo, perceptivo e sensível do aluno. Rompe com a idéia de avaliação redutora e fragmentada, sinalizando para uma avaliação narrativa que dá voz as vivencias e saberes dos alunos. Nos processos históricos que envolvem a avaliação na disciplina de Arte, é possível observar alguns equívocos e alguns avanços. Numa abordagem tradicional, o produto final ganha destaque em detrimento dos processos artísticos e estéticos. A apreciação da obra de Arte, o belo e a perfeição são requisitos básicos para que os alunos tenham boas notas. Essa tendência reduz os processos de aprendizagem e excluem aqueles alunos considerados “sem talento”. Portanto, a avaliação nessa abordagem leva em conta o talento, a qualidade técnica e produções de cunho figurativo. Numa abordagem tecnicista, a quantidade de atividades com técnicas variadas é sucesso certo do professor de Arte e as produções em série garantem as boas notas dos alunos. Essa perspectiva conduz para um ensino e aprendizagem fragmentado e descontextualizo, culminando com um professor de Arte perdido no meio de tantas abordagens técnicas e quantitativas e com alunos desmotivados e desencantados com as aulas de Arte.

A avaliação nessa tendência leva em conta a precisão técnica,

acabamento e quantidade de produções. Na livre expressão, o crédito fica por conta apenas do processo, ignorando-se completamente a produção artística, o conhecimento apropriado pelos alunos, entre outros aspectos. Verificamos que nessa tendência, ainda existe resquícios das abordagens tradicionais e tecnicista, criando um espaço para equívocos e confusões por parte do professor de Arte. Na avaliação é levado em conta a “participação” do aluno e o “envolvimento” nas atividades artísticas. As aprendizagens em Arte não são priorizadas e o professor prima pelo bem estar de todos. Essa postura também reduz as possibilidades de aprendizagem em Arte dos alunos, que poderiam ampliar seus saberes e incorporar a Arte como parte de seu cotidiano.

10 Atualmente evidenciamos alguns avanços no que diz respeito à avaliação na disciplina de Arte, embora não possamos negar as influências e resquícios das tendências passadas (tradicional, tecnicista e livre-expressão).

Tendências atuais para a avaliação na disciplina de Artes O século XXl está de certa forma dividido entre ações disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. No Brasil ainda somos regidos por um sistema disciplinar que está em constante conflito com nossas concepções sobre um currículo não-linear e, sobretudo narrativo. O currículo narrativo, segundo Goodson (2001) é aquele que todos os envolvidos constroem: alunos, professores, gestores e comunidade. Além disso, é um currículo em constante movimento que leva em conta o contexto cultural, as histórias dos seus protagonistas, os conflitos e as tomadas de decisões do grupo. Goodson (2001, p.251) afirma ainda que “no novo futuro social, devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas”. O professor de Arte numa abordagem contemporânea provoca situações de aprendizagem, de apropriação de conteúdos/conceitos e de diálogo com a vida. Motiva a ação/reflexão, a pesquisa e a procura de novas aprendizagens. A avaliação nessa tendência segue na mesma perspectiva, ou seja, leva em conta a trajetória de aprendizagem de cada aluno, respeitando sua singularidade e sua inserção na coletividade e identifica suas aprendizagens em e sobre Arte do ponto de vista cognitivo, sensível e cultural. Isso significa por parte do professor de Arte, um olhar apurado sobre aqueles conhecimentos e saberes trazidos pelos alunos e o que é necessário que eles aprendam para além desses conhecimentos, que poderão melhor qualificar suas vidas pessoais e profissionais. Em outras palavras, quando selecionamos aquilo que vamos ensinar é preciso refletir sobre as contribuições desses conhecimentos para o gerenciamento de vida dos alunos; qual o sentido do que aprendem para suas vidas. Desta forma, a avaliação está totalmente articulada ao ensino e a aprendizagem,

uma

vez

que

nessa

abordagem

dois

fatores

são

imprescindíveis: O que é necessário que os alunos aprendam para significar

11 suas vidas e o que são capazes e desejam aprender. Assim, a avaliação pode nos apontar e os nossos alunos, avanços nos processos de aprendizagem e lacunas. Esses dois aspectos nos auxiliam a repensar e replanejar a avaliação.

O Portfólio: um caminho possível O portfólio tem sido um mais interessantes caminhos para que professores e alunos possam compreender suas trajetórias de ensino (professor) e aprendizagem (alunos). É um material que pode constituir-se de diálogo e reflexão sobre os processos de aprender-sensinar-aprender e capaz de concretizar uma avaliação mais justa, eficaz e principalmente participativa. Hernández (1998) define o portfólio como pasta de atividades, um continente com várias possibilidades de aprendizagem, que integram anotações pessoais, experiências de sala de aula, conexões com outros temas fora da escola, entre outros. Essas narrativas, tanto do aluno quanto do professor evidenciam o que e como foi construído o conhecimento, quais as trajetórias foram percorridas, quais conflitos e alternativas para resolvê-los e quais caminhos necessitam ainda ser percorridos. Vilas Boas (1998) sobre o portfólio diz que esse pode reunir as produções dos alunos e professores, e que tal ação possibilita que, eles próprios e outras pessoas que tenham acesso ao portfólio identifiquem seus progressos no que se refere à aprendizagem, bem como suas necessidades, e por vezes, dificuldades em determinadas áreas. Um aprender na ação que permite conhecer a si e o outro e que potencializa a capacidade reflexiva dos sujeitos: uma ação ativa e voluntária que utiliza o pensamento como construtor de sentidos e no dizer de Idália Sa-Chaves (2000, p. 16)

[...] peças únicas, cuja singularidade se traduz no caráter particular das vivencias nele descritas e reflectidas, no quadro de refêrencias pessoais que balizou a reflexão, no leque de interpretações que, conjuntamente, supervisor e supervisionado souberam tecer no estilo pessoal que, a cada qual, permitiu crescer, para que, naturalmente, pudessem vir a afastar-se.

12 Um ensino prático reflexivo, nas quais os alunos não só assistem a aprendizagem, mas vivenciam-na, participando dos processos, apropriando-se dos conhecimentos. Como afirma Scön (2000, p. 227) [...] nada é tão indicador da aquisição de talento artístico por um estudante do que sua descoberta do tempo que ele requer –tempo para viver os choques iniciais de confusão e mistério, desaprender expecttivas iniciais e começar a maetria de uma prática de ensino prático; tempo para vier os ciclos de aprendizagem envolvidos em qualquer tarefa com caráter de design e temo para movimentar-se repetidamente ente a relfexão-naação e a reflexão sobre a ação.

Breves Considerações Esta forma de compreender o currículo e conseqüentemente a avaliação,

privilegia

uma

integração

afetivo-cognitiva,

considerando a

diversidade da experiência humana. Vale ressaltar a importância da liberdade de expressão, da

igualdade e da singularidade de cada um, excluindo

modelos ou padrões reducionistas e enfatizado a discussão, as subjetividades, as relações interpessoais e intrapessoais, através de uma relação dialógica, entre professores e alunos. O pensamento reflexivo é potencializado pelo portfólio, pois permite que o estudante o conhecimento do seu próprio processo de contrução do saer O professor é um aprendente o tempo todo, é isso que o faz perceber que é nas diferenças que somamos, que resignificamos conceitos, posturas e vivências. Esse é um modo de percorrer uma trajetória, na qual a constituição profissional se dá imersa ao próprio espaço-tempo do ensinar e do aprender. Ou seja, na medida em que se ensina, também se aprende a ser e que Paulo Freire (2001, p. 259)

Nenhum tema mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina

13 aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

Esse

amaranhado

idéias,

experiências

conhecimentos

compartilhados, pode nos levar a construir juntos, aulas dialogadas, avaliações socializadas e especialmente, a compreender que a Avaliação em e sobre Arte é possível e necessária. Que a compreendemos como parte do nosso aprendizado, como parte daquilo que somos e que viermos a ser. Essas experiências exigem de nós reflexão sobre nossos próprios conhecimentos, saberes, afetamentos... Faz-nos refletir sobre nossas posturas frente à vida e consequentemente no contexto da sala de aula e na relação com os alunos, aspectos fundamentais nos processos avaliativos e em nossa contínua construção enquanto sujeitos críticos e sensíveis.

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AVALIAÇÃO NO ENSINO DE ARTES VISUAIS: ENTRE A REPRODUÇÃO E A CRIAÇÃO Profª Mª Vera Lúcia Penzo Fernandes - UFMS A avaliação é um tema polêmico e complexo, sendo que no âmbito do ensino de artes visuais tal tema é pouco discutido e não menos controverso, sobretudo, por que existem imprecisões sobre o que e como avaliar em arte. Considerando que um desenho é a expressão de um sentimento, a percepção subjetiva de um determinado acontecimento, uma maneira criativa e individualizada de manifestar uma emoção, surgem algumas questões: como mensurar sentimentos, emoções, percepções individualizadas? Mas, avaliar é mensurar?

Avaliar um desenho é avaliar um produto, como se avaliam

processos? As respostas a estas questões são bastante dispares. Na verdade, não existem receitas de como resolvê-las, por isso mesmo abordar tal tema é uma questão que envolve delicadeza e necessidade. É preciso, mesmo que de maneira ampla, compreender a existência de algumas contradições intrínsecas à avaliação no ensino de artes visuais. Uma delas refere-se a coexistência de práticas pedagógicas que, muitas vezes, apenas reproduzem formas naturalizadas de compreender a avaliação. Embora amplamente críticas, persistem práticas avaliativas que reforçam a valorização da memorização e de reproduções miméticas, como é o caso do uso de questionários, provas ou da realização de atividades artísticas pautadas na cópia e na repetição mecânica de conceitos estéticos. Sobressai, ainda, a existência de contradições sobre as bases estéticas e pedagógicas que fundamentam a concepção de arte e de ensino de arte na escola. De um lado temos a ideia de que a arte, numa perspectiva modernista e escolanovista, é expressão criativa e altamente subjetiva de sentimentos, por isso mesmo não pode ser ensinada. Nesta corrente, compreende-se que basta dar lápis e papel para a criança para que ela desenhe livremente, sem imposições ou interferências externas. Neste sentido, não é possível avaliar o aluno, vez que sentimentos, criatividade, sensibilidade estética não são passíveis de medidas ou regras, por

isso mesmo estimula-se a auto-avaliação. Acontece que esta concepção coaduna com a existência de práticas e princípios tecnicistas de avaliação, para o qual é avaliar é aferir, mensurar, produtos passíveis de observação; exercer controle sobre o processo de aprendizagem, tendo em vista a eficiência e eficácia do processo de ensino. Outra concepção que teve grande impacto no ensino de arte foi a abordagem cognitiva, que apresenta a contribuição da importância do estudo das habilidades criadoras, principalmente quando comparadas ou relacionadas com outros tipos de habilidades. As habilidades são classificadas em três categorias: as operações, que envolvem a cognição, a memória, a produção divergente, a produção convergente e a avaliação; os conteúdos, envolvidos nas operações são figurais, simbólicos, semânticos e comportamentais; e os produtos,

classificados

unidades,

classes,

relações,

sistemas,

transformações e implicações (CAMILLIS, 2002). A criatividade está justamente na operação do tipo produção divergente, podendo ter qualquer conteúdo ou produto. O pensamento criativo implica sempre a resolução de problemas, ou seja, a produção de respostas diferentes e alternativas. Conforme Wechsler (2002), Guilford propôs algumas medidas para avaliar a produção divergente, por meio de testes que medem: a fluência, como capacidade de gerar grande número de ideias; a flexibilidade, que significa a mudança no significado ou na interpretação de algo; a originalidade, referente à produção de respostas diferentes e incomuns; e a elaboração, como habilidade necessária para o planejamento e a organização. Além dos fatores cognitivos, contribuem para a criatividade os traços de personalidade. Os mais importantes são estar aberto às experiências, ser tolerante com as ambiguidades e ser sensível às novas informações. Estas concepções estéticas, pedagógicas e psicológicas interferem na definição e configuração de práticas avaliativas e contribuem para que, no cenário educacional, a disciplina Arte não tenha nota, como é caso das séries iniciais em algumas escolas de nosso município, ou ainda para a ideia de que a arte, por não ser uma área de conhecimento, não pode ocasionar reprovação. Mas, o fato é que a avaliação é elemento chave no processo de ensino e aprendizagem. Tal questão tornou-se evidente nos estudos realizados na

pesquisa sobre a criatividade no trabalho pedagógico do professor de artes visuais no ensino médio1. Primeiramente é necessário considerar que a avaliação é condição intrínseca à organização do trabalho pedagógico de qualquer professor. Observamos que a questão da avaliação está entre as múltiplas formas de se faz referência ou menção à criatividade no trabalho pedagógico, sendo estudada a partir das práticas pedagógicas e artísticas, métodos de ensino em distintas áreas do conhecimento, principalmente no que se refere à avaliação da criatividade do aluno e do professor (Zanella; Titon, 2005), do ambiente criativo. Sendo que no contexto educacional o processo avaliativo adquire um forte teor disciplinador e controlador sobre o processo de ensino e aprendizagem. A expressão da criatividade no trabalho pedagógico do professor de artes visuais pode ser analisada a partir da forma com que o professor avalia os seus alunos ou de como a escola encaminha os resultados do aproveitamento do aluno, o que, por vezes, representa muito mais uma barreira do que propriamente uma contribuição para o desenvolvimento da criatividade. Conforme postulado por Mitjáns Martínez (1997), a avaliação é um dos aspectos mais nocivos à criatividade. Conforme as informações oriundas do campo empírico, as formas de avaliação são definidas pela concepção de ensino que articula teoria e prática, sendo que sempre a teoria antecede a prática, por meio de discussões, leitura de imagens. Nesses momentos, a professora avalia se os alunos entenderam os conteúdos e se as suas explicações estão atingindo o objetivo, que é a aprendizagem. Como instrumentos de avaliação, a professora aplica prova escrita, seminários e pesquisas, e procura ter pelo menos três notas para poder fazer a média bimestral. A avaliação reduziu-se à aferição do conhecimento e à atribuição de uma nota, utilizada como instrumento de controle do comportamento dos alunos. O mesmo pôde ser observado quando os alunos começaram a realizar as apresentações orais e a professora anotava em seu caderno. Ela pedia silêncio, lembrando que a atenção e o silêncio seriam cobrados na avaliação. 1

Pesquisa realizada no período de 2007 a 2011, no curso de Doutorado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

Avisou que estava chamando os alunos, mas que não estavam vindo. A apresentação valia de 0 a 10,0 naquele dia e naquela sala; na semana seguinte valeria de 0 a 8,0. A professora utilizou vários instrumentos de avaliação, mas valoriza a nota obtida pelos alunos e não o processo de aprendizagem. Por exemplo, a professora esperava que os alunos concluíssem uma atividade de resumo de um texto sobre arte moderna, caminhando pela sala, observando a produção dos alunos, fazendo anotações em seu caderno. Um aluno, ao perceber um ar de insatisfação da professora, indagou: “Eu fiz... mas não era só isso?” A professora lhe respondeu “Não”. O aluno argumentou “Não? Mas não era só isso que era pra fazer? Então, vou fazer mais”. A professora perguntou “Qual o teu número? E o teu? Vou colocar mais ou menos”. Os alunos estavam interessados, mas o comentário da professora não os estimulou. Eles perderam o interesse manifestado e finalizaram a atividade, satisfeitos com o “mais ou menos” recebido. Na aula 3, enquanto a professora terminava de passar a atividade no quadro, os alunos comentavam o que havia acontecido em outra sala. A professora pediu atenção para a atividade, depois comentou sobre como colar a apostila no caderno. Pediu que os alunos apresentassem seus cadernos, que seriam avaliados para fechar a média bimestral. Como poucos o fizeram, avisou que estavam com trabalhos sem entregar. Estabeleceu um prazo até o dia seguinte, pois precisava fechar a nota/canhoto, sendo que não valeria a mesma nota. Alguns alunos ficaram sem copiar, sem fazer nada. Quatro alunos ficaram apenas olhando. A professora disse que tinham até o final da manhã para entregar a atividade. Essa sucessão de atividades e de mudança de procedimentos coloca em evidência a preocupação da professora em buscar o interesse dos alunos, mas também, mostra a fragilidade dessas tentativas, pois a aula passa a ser relativizada por ela mesma. Neste caso, a professora tentou várias alternativas, mas, de fato, não conseguiu compreender onde estava exatamente o ponto que provocou o desinteresse

dos

alunos.

Por isso

mesmo,

suas

alterações

apenas

contribuíram para que a falta de interesse se acentuasse. Por outro lado, os alunos sabiam que iriam receber uma nota ou que teriam uma nova

oportunidade para obter uma nota. Sobretudo por que a disciplina Arte não reprova ou não tem relevância em outras instâncias avaliativas. Observamos também que a avaliação é elemento fundamental no que se refere às mudanças ou às novidades que o professor de artes visuais realiza em seu trabalho pedagógico para atender ao aluno com deficiência, nota-se que a ele é destinada uma atenção especial, uma adaptação das estratégias de ensino e de avaliação, mas que resultam muito mais em tentativas de aceitação e convivência do que propriamente de possibilidades reais de aprendizagem ou de inclusão. Os elementos do trabalho pedagógico colaboram na constituição e definição das próprias normas institucionais que regulamentam o trabalho, disciplinam e, de alguma maneira, institucionalizam as práticas avaliativas utilizadas ou desenvolvidas pelo professor. Contribuem para este processo avaliativo aspectos ideológicos que regem o currículo do ensino médio no Brasil, neste caso articulado a uma política internacional, determinam a existência de ações que apenas mascaram a realidade educacional brasileira. Pouco, ou quase nada, contribuem para mudanças sociais e a diminuição das desigualdades educacionais e sociais. Esses mesmos aspectos ideológicos podem ser percebidos na utilização de mecanismos de avaliação, como estratégia de controle e monitoramento da aplicação das verbas públicas, ao mesmo tempo em que repercutem como uma punição aos que não conseguem adaptar-se às exigências legais. A

educação

básica

Brasil,

há

várias

décadas,

passa

sistematicamente por processos avaliativos. Em 1988, o MEC instituiu o Sistema de Avaliação da Educação Primária (SAEP), que posteriormente adequou-se às novas legislações e passou a chamar-se Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). O objetivo era oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. A primeira avaliação ocorreu em 1990, depois em 1993 e, desde então, a cada dois anos, com testes aplicados a alunos da 4ª e 8ª séries e para alunos do 3º ano do ensino médio. A partir de 2005, paralelamente à avaliação do SAEB, é realizada outra avaliação, a Prova Brasil, de natureza quase censitária, que permite a

divulgação dos resultados por municípios e por escolas, ampliando as possibilidades de análise dos resultados da avaliação. Assim, a Prova Brasil e o SAEB são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica. Especificamente relacionado ao ensino médio criou-se, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes concluintes ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Atualmente, os resultados do ENEM

são

utilizados

pelas

instituições

ensino

superior

como

complementação de seus processos seletivos, ou em substituição ao vestibular. A escola é o campo mais denso. É consenso que a criatividade deve ser estimulada e desenvolvida no docente. Não obstante, a criatividade não é objetivo a ser atingido pelas escolas, por vezes se preocupam com habilidades, hábitos e conhecimento, não com a formação integral da personalidade e da criatividade. Existem muitos estudos que revelam a criatividade do aluno, do professor, métodos e procedimentos de ensino e aprendizagem que favorecem o desenvolvimento da criatividade. Dentro do sistema de atividadecomunicação, Mitjáns Martínez (1997) sugere que: no sistema de atividades, as atividades não enfoquem somente a apropriação de conhecimentos e aspectos cognitivos, mas o desenvolvimento de recursos personológicos essenciais; a estruturação e a solução criativa de problemas; atividades múltiplas e heterogêneas

atividades

que

possibilitem

opções

individualizadas;

complexidade crescente e livre de estereótipos; dosagem coerente de atividades. No sistema de comunicação: assegurar o envolvimento do aluno como sujeito do processo de aprendizagem – o professor é o facilitador; clima emocionalmente positivo e motivador, sem estigmatizar o erro e valorizando a tentativa; valorar e estimular os sucessos dos alunos; deslocar a atenção da avaliação para o processo de aprendizagem e criação; estimular a autoavaliação; transformar o professor em modelo de criatividade.

O fato é que é preciso pensar uma estratégia global para o desenvolvimento da criatividade na escola2. Em linhas gerais, organiza-se da seguinte maneira: objetivos, principalmente colocando o aluno como sujeito do processo de aprendizagem, em que o professor tenha seus objetivos pessoais e o aluno também, e a escola tenha em comum a intenção/objetivo de desenvolver a criatividade; métodos: utilizar métodos ativos e produtivos, com jogos, dinâmicas, simulações, com proposições de problemas e soluções criativas, com estímulo ao questionamento, à discrepância e à fundamentação e defesa de critérios propostos; tarefas e trabalhos independentes, que favoreçam a produção e não a reprodução, devendo ser diversificados; a literatura docente: ampla, diversificada, com base científica, favorecendo uma leitura profunda por parte dos alunos; a avaliação: valorizar o processo de individualização e de autoavaliação, novas formas de compreender a avaliação; clima criativo: não restrito à ação do professor, mas da escola, envolvendo a comunicação e um complexo sistema; o professor: sua contribuição é indispensável, tanto deve ser criativo quanto estimular a criatividade, ser motivado e motivador.

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Mitjáns Martínez (1997) propõe uma estratégia global com base em pesquisa realizada no ensino superior, que envolve elementos do processo docente-educativo, e que pode ser generalizável para outros níveis de ensino.

MARIN. Alda Junqueira. Educação, arte e criatividade. São Paulo: Pioneira, 1976. MITJÁNS MARTÍNEZ, Albertina. Criatividade, personalidade e educação. Trad. Mayra Pinto. São Paulo: Papirus, 1997. NEVES-PEREIRA, Mônica Souza. Uma leitura histórico-cultural dos processos criativos: as contribuições de Vygotsky e da psicologia soviética. In: VIRGOLIN, Ângela M. Rodrigues (org.). Talento criativo: expressão em múltiplos contextos. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007. p. 65-85 OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. História, arte, educação: a importância da arte na educação especial. In BAPTISTA, Cláudio Roberto; CAIADO, Kátia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles. (Orgs.). Educação Especial: diálogo e pluralidade. 1 ed. Porto Alegre: Mediação, 2008, v. 1, p. 239-253. OLIVEIRA, Ivone Martins. Imaginação, processo criativo e educação especial. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto; CAIADO, Kátia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles.. (Orgs.). Educação Especial: diálogo e pluralidade. 1 ed. Porto Alegre: Mediação, 2008, v. 1, p. 255-266. PELAES, Maria Lúcia Wochler. Uma reflexão sobre o conceito de criatividade e o ensino da arte no ambiente escolar. Revista Educação, v. 5 n. 1, 2010. Disponível em: < http://revistas.ung.br/index.php/educacao/article/view/537/634>. Acesso em: 02 set 2009. RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Paradigma e trabalho pedagógico: construindo a unidade teórico-prática. In: TACCA, Maria Carmem V. R. (org.). Aprendizagem e trabalho pedagógico. Campinas: Alínea, 2006.p. 9-27. ZANELLA, Andréa Vieira; TITON, Andréia Piana. Análise da produção científica sobre criatividade em programas brasileiros de pós-graduação em psicologia (1994 - 2001). Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 305316, mai./ago. 2005. WOODS, Peter. Aspectos sociais da criatividade do professor. In: NÓVOA, Antonio. Profissão professor. Porto/Portugal: Porto, 1995. p. 127-153. ZANELLA, Andréa Vieira (org.). Educação estética e constituição do sujeito: reflexões em curso. Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 2007.

PARCERIAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DA REME GT 2 – Práticas Pedagógicas ADRIANA LOUREIRO KLEIN Resumo: A equipe do Currículo de Arte da Coordenadoria de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande, responsável pela formação continuada dos professores tem como objetivo atender o Componente Curricular Artes. Este resumo consiste no relato do trabalho dos formadores da Equipe do Currículo de Arte nos anos de 2009 a 2011 por meio da parceria realizada com instituições educacionais, culturais e artísticas nas Formações Continuadas. As formações continuadas para professores da Rede Municipal de Ensino (REME) de Campo Grande, em conformidade com o art. 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, têm sido direcionadas a atender os professores na reflexão sobre sua prática pedagógica. Concomitante aos momentos de estudo pedagógico, nos quais são abordadas questões referentes ao processo de ensino-aprendizagem tratamos, também, dos itinerários artísticos e culturais que possibilitam ao professor e por esse, ao aluno, a vivência nas mais diversas linguagens e representações estéticas. A arte produzida nos mais diversos ambientes sociais deve ser levada em conta pelo professor na escolha dos conteúdos escolares. Com esse repertório o aluno é levado a relacionar as linguagens artísticas vivenciadas com os conteúdos formais. “[...] é na escola que oferecemos a oportunidade para que crianças e jovens possam efetivamente vivenciar e entender o processo artístico e sua história em curso especialmente destinado para esses estudos” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 19). Diante disso oportunizamos aos educadores vivenciar experiências como museus, centros culturais, pontos de cultura. Assim, diversificamos seu repertório e possibilitamos a escolha de um ambiente educacional que melhor atenda a seus objetivos. Uma das parcerias destacadas é com o Serviço Social do Comércio unidade Horto de Campo Grande. Fazemos parte das ações educativas do Projeto Arte SESC do SESC Nacional, pelo qual são apresentados acervos de obras contemporâneas de artistas do cenário nacional. As exposições, mediadas por técnicos do SESC, culminam em práticas relacionadas às mesmas. Como resultado das exposições, os professores interessados em realizar visitas com seus alunos inscreveram planos de aulas que foram submetidos à avaliação pela equipe educativa do SESC e os selecionados receberam o material educativo com catálogos, DVDs e manuais. Outra parceria, no ano de 2011, foi com a Casa de Ensaio. Esse ponto de cultura tem como finalidade o resgate da Cultura da Infância para alunos de escolas públicas de 10 a 18 anos e desta forma aumentar o repertório artístico e estético das crianças e adolescentes por meio de aulas de musica, cinema, artes visuais e jogos teatrais e tradicionais. Os professores vivenciaram jogos teatrais e tradicionais. Um extenso repertório de pesquisa foi apresentado na formação que teve a participação dos alunos da Casa na ação educativa. O registro em vídeo dessa formação será oferecido como material de apoio aos professores participantes. As formações continuadas da Reme junto aos parceiros tem contribuído no aumento das vivências estéticas dos professores e relacionado-as com as teorias e práticas pedagógicas. Palavras-chave: Formação Continuada, SESC, Professor, Arte, Educação, Casa de Ensaio.

FESTAS, FRESTAS PARA APRENDER A DINÂMICA CULTURAL EM MS GT1 - Arte e Cultura Aline Sesti Cerutti (Habilitação em Artes Plásticas/UFMS/Mestrado em História/UFGD. Profa no Curso de Artes Visuais/CCHS/UFMS)

Resumo: O relato estético pedagógico refere-se à proposta que está sendo desenvolvida pelos acadêmicos da disciplina Fundamentos da Cultura e Cultura BrasileiraII/Curso de Artes Visuais/UFMS. Contempla a pesquisa de campo e bibliográfica sobre as festas: de São Benedito, Arraial de Santo Antonio e a do Bon Odori, consideradas “tradicionais” em Campo Grande/MS. O objetivo da proposta na investigação das festas é possibilitar a aprendizagem dos conceitos sobre a dinâmica cultural em MS: o popular na ressignificação das tradições, a construção das identidades no processo intercultural e a relação entre o sagrado e o profano. Tais conceitos estudados são referendados por autores como: Stuart Hall (2003), Nestor Garcia Canclini (1989) e Mircea Eliade (1996). Após a coleta dos dados em fontes imagéticas, bibliográficas e entrevistas nas comunidades que realizam as festas, algumas análises já estão sendo produzidas pelos acadêmicos, com resultados parciais. Uma síntese da proposta será observada a seguir. A Festa do Bon Odori realizada em agosto, pela Colônia Japonesa, em homenagem aos ancestrais. Observamos que a Festa ainda não aconteceu, estamos sem os resultados conclusivos. No entanto, o interessante nesta Festa são os processos interculturais e a hibridização das formas, onde a marca da tradição japonesa, nas comidas, danças e músicas, reavivadas, dividem espaço e se mesclam a outras expressões sul-mato-grossenses. A Festa Junina de Santo Antonio, padroeiro de Campo Grande é realizada em junho. Inicia na Paróquia Santo Antonio, com o “tradicional” bolo repleto de alianças, pedidos ao Santo casamenteiro. A Festa, “modernizada”, ganha espaços para além das fronteiras paroquiais, com shows do circuito nacional na Praça do Papa. O processo de modernização e globalização da Festa propõe reinvenções das tradições populares. Canclini (1989) sugere a reformulação do “popular”, constituído por processos híbridos, com a modernização das práticas. O objeto “puro” e “autêntico” não garante a reprodução e o benefício local. A “comunidade imaginada” fluidifica-se para além do local que habita, modificada e revitalizada pela mídia e o turismo. A Festa de São Benedito em maio completou 92 anos na Comunidade de São Benedito, formada entre outros, pelos afrodescendentes da ex-escrava Tia Eva, sua fundadora e devota do Santo. O ritual festivo apresenta aspectos sagrados, onde o Santo dos negros é reavivado a cada festa, renova tradições, remarca o território na comunidade, através da procissão, novenas, missa e a adoração no altar com flores e velas. O espaço profano da Festa, com baile, apresentações artísticas e desportivas e as músicas midiáticas que convivem com os cantos tradicionais ao Santo e a cultura afro. Os mais velhos ditam o tom nos rituais sagrados, em detrimento dos mais jovens que preferem os entretenimentos. Expressões populares ressignificadas, perpetuam a memória da Tia Eva e do Santo padroeiro fortalecendo as relações identitárias na comunidade.

Os acadêmicos apresentaram certa resistência ao observar o confronto entre tradição e modernidade, e o embate do sagrado e profano. Vários olhares contribuem com reflexões estéticas culturais sobre a Festa, compondo as discussões teóricas. Dialogar com os autores fundamenta a análise. Stuart Hall (2003) critica as abordagens que valorizam a tradição pela tradição, tratando de uma maneira não histórica, analisam as formas da cultura popular como se fosse inalterada. O mais importante é o embate e as inter-relações no campo de luta. A aproximação entre a Universidade e as comunidades, oportuniza a interatividade sócio-educativa cultural. Na Comunidade de São Benedito, os acadêmicos foram convidados a ministrar oficinas sobre a arte, cultura africana e dos afro-descentes. As festas traduzem a memória e a história cultural das comunidades, o olhar acadêmico e a pesquisa sistematizada produzem o diálogo frutífero e as reflexões teóricas sobre a dinâmica cultural em MS. Palavras-chave: Tradição; Ressignificação Cultural; Sagrado e Profano.

CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas. São Paulo: EDUSP, 1998. ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1996. HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mestiçagens culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

PROGRAMA DE FORMAÇÃO REFLEXIVA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL GT 2 – Práticas Pedagógicas. Ana Lúcia Serrou – Graduada em Artes Visuais pela UFMS. Especialista em Didática no Ensino Superior – UCDB. Técnica da Secretaria de Educação do Municipal de Campo Grande. E-mail – alserrou@hotmail.com Resumo O presente relato vislumbra apresentar caminhos que estão sendo construídos e trilhados pelo Programa de Formação Reflexiva e contínua dos professores do ensino fundamental da Secretaria de Educação da Rede Pública Municipal de Campo Grande – SEMED e são ministradas pelos técnicos da Coordenadoria do Ensino Fundamental – COEF. Palavras-chave: Educação - Formação continuada - Ensino de Arte

Introdução O programa de formação continuada acontece ao longo de um ano, com temas gerais a todos os componentes e o principal objetivo é contribuir para uma reflexão crítica da realidade social e cultural, propiciando aproximação e aprofundamento com a fundamentação teórica, a organização dos conteúdos, e desenvolvimento da prática docente. Dessa forma, a formação é um momento de estudo que contribui com melhoria da prática docente crescimento profissional.

Justificativa A realização deste relato, parte da vivência e acompanhamento do programa de formação continuada reflexão da Rede. Dentro deste processo, parti das seguintes inquietações: Quais contribuições as formações reflexivas trazem para a prática docente do professor de Arte? A formação pode transformar a pratica docente? Para responder a estas questões o presente trabalho tem o objetivo de apresentar como acontece a formação do componente curricular – Arte e quais são as contribuições proporcionadas pela reflexão na prática docente.

Caminhos metodológicos O presente relato apresenta como vem sendo desenvolvidas as formações do Programa de Formação da Rede e também tecer algumas reflexões da prática em resposta à vivência e experiência do contexto educacional. O Programa formação reflexiva: estudo de 4h/a que se insere no programa da SEMED de formação continuada para professores do ensino fundamental,

horário de

planejamento do professor e adota tema comum a todas as disciplina, entretanto cada área do conhecimento tem autonomia para desenvolver os conteúdos pertinentes a sua área. As formações para o ano de 2011 estão divididas em oito módulos presenciais, assim distribuído:

Os múltiplos

Caminhos para a Aprendizagem; Aprendizagem Significativa Competência Leitora; A Problemática da Indisciplina na Sala de Aula; Avaliação no processo de Aprendizagem com vistas ao sucesso escolar; Ações multidisciplinares para a produção de saberes; Múltiplos caminhos para aprendizagem. O ensino Arte, é desenvolvido para atender as diversas linguagens artísticas sugeridas no Referencial da Rede, e há um cuidado para evitar a incorporação de uma visão polivalente. Além disto, para melhor apropriação do conhecimento estético e possibilitar uma ação consciente e transformadora, sobre a realidade de forma coletiva e contextualizada, as formações também são oferecidas em diferentes espaços culturais, como: museus, teatro, pontos de cultura, entre outros.

Conclusões parciais Assim, tendo em vista o que foi possível realizar até o momento, pode-se afirmar que formação continuada no contexto profissional e social do professor, desperta o senso crítico, contribui para a melhor operacionalização da práxis e para um ensino de Arte de qualidade.

LEI 11.645: A CULTURA INDÍGENA NA ESCOLA GT 1- Arte e Cultura Aveline Karen Tenório Boldori

Resumo: Tomando por base a Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008, que trata da obrigatoriedade da introdução do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar. Direcionei minha pesquisa para a cultura das etnias indígenas de Mato Grosso do Sul, em especial a cultura da etnia Kadiwéu, com a qual me encantei por seus desenhos, costumes e sua história. Em minha busca de conhecer as etnias de nosso Estado, busquei referências, como Denis Rodrigo Damaceno Fernandes (2007), João Francisco Kleba Lisboa (2010), Marlei Sigrist (2008), Auzani e Giordani (2010). Em especial Ricardo Leite de Albuquerque (2004), com o livro “A Simbologia da Arte Corporal dos Índios Kadiwéu como Expressão de Concepção de Mundo”, que me atraiu por trazer experiências vividas por ele durante visita a uma aldeia Kadiwéu. Partindo da obrigatoriedade da Lei e do conhecimento adquirido em relação à diversidade de uma etnia para a outra, iniciei minha pesquisa de campo, através de questionário a ser aplicado aos professores da escola Estadual Teotônio Vilela, norteado pelo Referencial Curricular do Estado, buscando saber como estes estavam trabalhando de acordo com a Lei, quais as atitudes tomadas pela escola em função de ajudar o professor e quais as dificuldades destes profissionais em relação à recepção da Lei pelos alunos. Baseado nos questionários, utilizei-me, de método comparativo, através de gráficos, buscando compreender as práticas mais adotadas pelos professores, e suas soluções aos problemas encontrados, com relação aos alunos, às referências e aos materiais plásticos. Chegando a conclusões, como é o caso da falta de referências bibliográficas disponíveis, que leva o professor a ministrar suas aulas sem um conhecimento aprofundado das etnias e seus costumes. Um dos principais e mais comuns erros, é o de reduzir as culturas indígenas, apenas a símbolos clássicos e equivocados, como de que índio é aquele que usa cocar e arco e flecha. A falta de interesse dos alunos e o pré-conceito, são outros problemas encontrados e que devem ser tratados com muito cuidado pelo professor, além das dificuldades de encontrar materiais plásticos para produção artística, que levaria estes alunos a ter contato com a realidade das etnias estudadas enriquecendo satisfatoriamente sua formação cultural. Acredito que o respeito e o aprofundamento na busca de conhecimento por parte do professor levaria os alunos a ingressar em uma viagem a um mundo pouco explorado, ainda, mas que sem dúvida tem muito a oferecer. Palavras-chave: Etnias, pré-conceito, formação cultural.

OFICINA DE ARTE CONTEMPORÂNEA GT 3 – Tecnologia e Poéticas Contemporâneas Bruno Sandri Resumo: No mês de junho de 2011, para o cumprimento da disciplina de estágio obrigatório II, realizamos uma Oficina de Arte, com tema focado na Arte Contemporânea. Sua realização ocorreu na Escola Estadual Maestro Heitor Villa Lobos e direcionada aos alunos do Ensino Médio. Diante do descaso e falta de credibilidade, por parte dos alunos, na construção do conhecimento através do diálogo com os conhecimentos teóricos da Arte (história, poética e estética), que fundamentam a prática artística, entendemos que seria necessário um processo de ensino e aprendizagem no qual fosse possível revelar, construir e apontar novos significados e sentidos ao olhar. Acreditamos que a proposta triangular aliada à cultura virtual das mídias são os meios mais adequados, para se obter melhor aproveitamento na oficina. Tendo em vista a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, que trata do estudo de um currículo que privilegia o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de arte, visando não só o desenvolvimento do educando, mas as suas necessidades e seus interesses. E as mídias como veículos de apropriação e assimilação de conhecimentos, que feito de maneira assertiva prende a atenção dos alunos e torna a exposição das explanações em uma forma mais interativa e criativa. Inicialmente foi apresentada a Arte Contemporânea aos alunos por intermédio de Vik Muniz. Um artista que subverte cânones e quebra paradigmas quanto à percepção e leitura de obras, com temas relativos à memória, à percepção e à representação de imagens do mundo das artes e dos meios de comunicação. Um artista considerado ícone da arte contemporânea, que faz experimentos com novas mídias (vídeos e fotografias como meio e produto artístico final) e fazendo uso de técnicas diversas, além de empregar nas obras, com frequência, materiais inusitados como açúcar, chocolate líquido, entre outros. Para tanto foram utilizados vídeos e documentários sobre os trabalhos do artista, e leituras de algumas de suas obras. Todo este processo de construção do conhecimento foi indispensável para o entendimento da temática e estética do artista. Em paralelo ao conceitual foram feitas experimentações e vivências dos alunos, através de práticas com materiais diversos que os sintonizaram à filosofia do artista, em sua visão crítica e poética da arte. Para finalizar a oficina foi feita uma proposta de construção da imagem do Maestro, pelo fato de este dar o nome à escola: “Maestro Heitor Villa Lobos”, e o material escolhido, em consenso, por todos os participantes da oficina foi o reciclável. Ao se depararem com a grandiosidade do projeto se questionaram e sentiram-se confusos, acabando por falhar em sua primeira tentativa. Porém, o resultado final foi fantástico e superior a todas as expectativas. O mais importante de tudo, foi à realização de visualizar nos educandos a formação de uma nova visão de mundo, ver a criatividade aflorando e um olhar crítico sobre o que a Arte Contemporânea representa e poderá representar em suas vidas. Palavras-chave: Arte Contemporânea, mídias, proposta triangular, temática e poética.

GRAFITE: UM CONTEUDO HISTÓRICO-CRÍTICO EM ARTES VISUAIS GT 2 – Práticas Pedagógicas E Avaliação Em Arte Diogo Shogun Castro Kina Prof. Dr. Paulo D. Paes Departamento De Artes E Comunicação – Dac/Cchs Universidade Federal De Mato Grosso Do Sul

Resumo: O Grafite tem início na década de 1960, na França, com os movimentos estudantis e de contra-cultura. Críticos, esses movimentos reivindicavam o espírito humanista sobre as relações de consumo e a cultura de massa, impostos pela sociedade, e contestavam a organização da sociedade capitalista de modo político e ideológico. Esse pensamento crítico ante a sociedade capitalista ganha amplitude e encontra, nos EUA, um terreno fértil nas universidades norte-americanas e no extraordinário e rico lixo urbano do mais bem sucedido país capitalista da América. Ali, os movimentos estudantis de contra-cultura representavam uma maneira de confrontar o sistema, em que “as armas eram as idéias, as atitudes, o grafite e as flores. Fora desse eixo de contestação política e ideológica, na década de 1970, o Grafite nos EUA possui um caráter de reivindicação social de expressão e identidade. Nos bairros do Bronx e Brooklin, em Nova York, ele é usado como uma forma de afirmação das comunidades negra e latina, confinadas em seus respectivos guetos. Na década de 1980, alguns grafiteiros de renome começaram a desenvolver trabalhos mais figurativos e com um sentido plástico, que foi bem recebido pelos críticos e galerias de arte, popularizando o Grafite e firmando-o como arte. Resumidamente, o Grafite representa a fragmentação de uma sociedade em que o consumo e a comunicação de massa predominam sobre a valorização do humano e das relações sociais. Assim o Grafite nasce de uma necessidade de expressão das minorias dominadas. Seja por uma ideologia política, seja por uma afirmação identitária, ele expressa os anseios de grupos desfavorecidos pela sociedade, que não podem participar dos privilégios que essa dedica a tão poucos. Defendo o Grafite como conteúdo no ensino das Artes Visuais, embasado na pedagogia histórico-crítica, de Dermeval Saviani, porque vejo o ponto de partida da educação na prática social. Sem priorizar a prática social, a educação perde sua funcionalidade, seu sentido. Ora, qual conteúdo mais apropriado, em Artes Visuais, poderia estabelecer a relação entre teoria e prática social, em sala de aula? O Grafite, em seu contexto histórico, coloca as Artes Visuais dentro da realidade do aluno do ensino público que, a partir das apropriações dos conhecimentos teóricos sobre o Grafite, analisará a relação que o mesmo mantém com a sociedade e poderá formar conceitos e críticas, tentando expurgar esses conceitos de preconceito e senso comum. O Grafite mantém uma relação com outros conteúdos de Artes Visuais. Ele se apropria de outras estéticas, dando outros valores às mesmas e incorporando esses valores para sua expressão. Essa relação pode ser retomada dentro desse conteúdo, fixando outros conhecimentos teóricos sobre as Artes Visuais, para formar novas relações dos conhecimentos com a realidade do aluno. Esse processo estreita mais a relação que o aluno mantém com o aprendizado das Artes Visuais, tornando o Grafite um conteúdo de Artes Visuais com extremo valor pedagógico.

Palavras-chave: Artes Visuais; Grafite; conteúdo; crítico; educação.

PROJETO DANÇA-ARTE-EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA: CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM GT 2 – Práticas pedagógicas e avaliação em arte Profª Me. Hellen Jaqueline Marques – Professora da UFMS/CPAN Prof. Joseney Ribeiro Rondon – Professor da Rede Estadual de Ensino/MS. Acadêmico da UFMS/CPAN

Resumo: Este trabalho parte das experiências desenvolvidas no projeto “DançaArte-Educação no processo de formação humana” da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/CPAN, com apoio da Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis. O projeto busca vincular a pesquisa, ensino e extensão tendo a dança como eixo do processo de formação dos sujeitos envolvidos. Para tanto, partimos da idéia de que a dança, enquanto arte-educação, tem papel fundamental na reflexão crítica da realidade e na constituição de valores sócio-culturais, contribuindo com o desenvolvimento criativo e expressivo dos indivíduos. Neste sentido, o projeto visa atender crianças, adolescentes e jovens das redes públicas de ensino de Corumbá e Ladário/MS, adultos da comunidade e acadêmicos da UFMS/CPAN. O mesmo é desenvolvido juntamente com o UNO Grupo de Dança - CPAN/UFMS, criado a partir do projeto 'Laboratório Contemporâneo para a Educação do Movimento Corporal', da UFMS/CPAN. As experiências anteriores desenvolvidas pelo projeto de extensão 'Laboratório Contemporâneo para a Educação do Movimento Corporal', ao longo dos anos de 2006 a 2010, envolveram professores e acadêmicos do CPAN, bem como colaboradores da comunidade externa, e contribuíram para despertar o olhar crítico e investigativo para a dança em sociedade. Na primeira edição do projeto formou-se o UNO Grupo de Dança do CPAN/UFMS, que ao longo desses anos tem trabalhado, envolvendo acadêmicos de diversos cursos do CPAN, alunos e professores de escolas públicas, além de profissionais de diversas áreas. Com apoio financeiro da UFMS/PREAE, por meio do Programa de Apoio a Extensão Universitária (PAEXT), as ações anteriores geraram produções tais como: monografia de conclusão de curso, publicações em Anais de eventos, acervo de fotos e DVDs dos espetáculos gratuitos realizados ao público de Corumbá e Ladário: Cidadãos Dançantes: em cena no palco e na vida... (2007); Shibumi: Simplicidade (2008); Gaia: Mãe Terra (2009); Verbo: Palavras em Movimento (2010). As atividades do projeto são organizadas a partir de encontros semanais de estudos, pesquisas, planejamentos e práticas de dança. Além disso, os integrantes irão ministrar aulas de dança para a comunidade com o intuito de socializarmos este conhecimento construído social e historicamente pelo ser humano. Ao final do projeto temos como objetivo organizar, produzir e apresentar um festival de dança gratuito para o público de Corumbá e Ladário, com a participação do grupo e da comunidade. Neste projeto procuramos avançar nas discussões e contribuir ainda mais para a formação na área da dança/arte/educação de nossa região, valorizando a cultura popular e local, mas buscando também ampliar as referências culturais e artísticas da população através da socialização e reflexão do conhecimento. Acreditamos que a dança faz parte de nossa condição humana, de fato e de direito, e nos possibilita vivenciar e experimentar o movimento conscientemente, dando-nos, de certa forma, capacidade para compreendermos nossas capacidades e as relações que estabelecemos com o

meio em que vivemos. Ao longo do projeto temos contribuído com a formação de sujeitos mais críticos e expressivos e que possam reconhecer a dança enquanto manifestação de nossa cultura corporal, portanto parte determinante e determinada pela realidade social. Palavras-chave: Dança; Formação Humana; Reflexão crítica.

O USO DE BLOGS COMO FERRAMENTA DE APROXIMAÇÃO E INFORMAÇÃO GT 2 – Práticas pedagógicas e avaliação em arte

Lennon D. Grison de Godoi Professor do curso de Artes Visuais - IESF Resumo: Quando utilizamos tecnologia computacional em nosso dia a dia, estamos querendo praticidade e agilidade para nossas vidas. Seja para enviar um e-mail avisando que se atrasará para aquela reunião de trabalho, seja na hora de pesquisar na internet sobre um assunto de nosso interesse. O fato é que, por vezes, não nos damos conta de como o uso desses recursos podem ser ampliados, na medida em que nos propomos a entender melhor como é a dinâmica desse cyber mundo. A partir desse entendimento, foi proposto a criação do Blog do Curso de Artes Visuais do Instituto de Ensino Superior da Funlec - IESF e no decorrer do semestre letivo de 2011, juntamente com acadêmicos do 6º semestre iniciou-se a construção e o estudo desse espaço; paralelo ao conteúdo desenvolvido na disciplina de arte e multimídia e com o objetivo de auxiliar o processo de aproximação, informação e difusão de assuntos relacionados ao curso, eventos na área e publicações de interesse comum. Considerando o objetivo e desenvolvimento da prática em questão, abriu-se um debate relacionando conceitos como: espaços virtuais, acessibilidade, comunicação eficiente, programação visual e as linguagens tecnológicas presentes na constituição visual e conceitual do Blog. Além, de questionar e debater junto ao grupo de acadêmicos a dinâmica da comunicação e informação presente na sociedade atual. No decorrer do percurso, contamos também com a contribuição dos demais docentes e dos conteúdos de disciplinas como Linguagem e Programação Visual e Prática da Arte Educação, relacionando as possibilidades desta ferramenta no contexto escolar. É válido ressaltar que o projeto em questão, se estabeleceu também por redes e o envolvimento do grupo alimentou tanto o blog com informações, quanto o cotidiano desses acadêmicos, no sentido de estabelecer contato com o outro, não só de forma presencial, como também virtual. Realizou-se durante o projeto reuniões colaborativas para ajustes no layout e para discutirmos sobre as possibilidades e os desafios de manter uma comunidade em sintonia, por meio de uma ferramenta de extremas possibilidades. Assim, criamos várias páginas enriquecidas com muitos textos, imagens e vídeos, e ainda um espaço para os professores disponibilizarem as matérias e as atividades de suas disciplinas. Como resultado, criou-se então, o blog do curso, onde os acadêmicos podem acessar os conteúdos de maneira prática e objetiva, encurtando caminhos e agilizando prazos. Rendeu ainda vários debates alimentados pela busca de um visual contemporâneo e educativo articulado com a usuabilidade. Sua construção é diária e estamos caminhando para atingir o objetivo inicial, criar um canal de auxílio a informações pertinentes ao ambiente acadêmico.

Palavras-chave: Blog, comunicação, informação.

A EXPRESSÃO DAS CORES PELA DANÇA NO CANDOMBLÉ DA NAÇÃO DE KÉTU GT1- Arte e Cultura. Autor: Luana Montalvão de Almeida Dias (Discente do curso de Artes Visuais /UFMS). Orientador: Paulo Duarte Paes (Profº. Dr. Docente do curso de Artes Visuais /UFMS).

Objetivos: - Entender o contexto histórico/social que desencadeou o surgimento de uma religião fundamentada em crenças africanas ( Vinda dos negros para o Brasil); - Entender as características da religião: Deuses, preceitos, estética, cultura e simbologias. - Resgatar os valores culturais afro-brasileiros; - Através da dança compreender como se define a estética do candomblé; - Adaptar a dança que existe na religião e transportar para o espaço contemporâneo; - Desmistificar pré conceitos existentes na sociedade em relação a religião afro brasileira; Método: - Visita às casas de candomblé em Campo Grande MS e Cuiabá MT. - Registrar através de vídeo a dança e o cotidiano de uma casa de candomblé. - Leitura de bibliografias referentes a questão negra no Brasil e do surgimento das religiões de matriz africana, até os dias de hoje. - Entrevista aos dirigentes das casas. - Participação ativa em uma cerimonia candomblecista. (Dançando na roda juntamente com as pessoas da casa) Resultado da Investigação: - Compreenção de como a religião dita normas em relação a vida pessoal dos adeptos. - Entender como as pessoas agregam a religião como um modo de vida, tendo privações e regras, algumas vezes para o resto de suas vidas. - Conhecer os motivos que levaram a criação de uma religião fundamentada em solos africanos, contudo existente somente no Brasil. Palavras-chave: Candomblé, estética, arte, afro-brasileira.

Referências BARRETI FILHO, Aulo - Dos Yorubá ao candomblé kétu. São Paulo, Editora da universidade de São paulo 2010 OLIVEIRA, Altair B. - Cantando para os orixás. Rio de Janeiro, Pallas, 2009 OXALÁ, Adilson de - Igbadu: A cabaça da existência. Rio de Janeiro: Pallas , 2001

COLETIVO FORA DA CAIXA: CRIANDO DIÁLOGOS DE ARTE Luiz Junior Rodrigues de Carvalho. Orientadora: Prof.ª Ma. Silvana Parra Sanches Colombelli. Instituto de Ensino Superior da FUNLEC - IESF Curso de Artes Visuais. Resumo: Quando pensamos fora da caixa, buscamos soluções novas, caminhos diferentes, outras maneiras de resolver problemas, é sobre esse viés que caminha o coletivo Fora da Caixa: criar novas possibilidades em artes, novos olhares e diálogos sobre a sua produção e fruição dentro dos ambientes da educação. Com os mesmos objetivos professores e acadêmicos, se colocam fora da caixa, rompem barreiras, e se propõem ativos no pensar, pesquisar e produzir arte.Abrem caminhos que atinjam os alunos e os coloquem ativos dentro dos cenários da arte contemporânea. Ao considerarmos a realidade do ensino de artes, vemos que nossos alunos são levados a entender a história da arte, com todos seus períodos, artistas e grandes obras, porém esses assim que saem da sala de aula percebem que a realidade fora da escola tem outro aspecto, que há algo vivo, que se move no mundo. É a arte deste tempo, a arte que se põe no agora, que se monta aos olhos do espectador, e que está ativa dentro dos ambientes urbanos. O coletivo Fora da Caixa propõe justamente o outro lado, onde a arte se coloca fora do museu, onde a ideia é posta do lado de fora do ser criativo e onde as vozes ecoam no espaço urbano, criando diálogos de arte e sobre arte. Como já foi dito acima, o desafio de fugir dos paradigmas e criar um ensino em artes que promova o diálogo entre a história e o contemporâneo norteia esses pensamentos e em meio a essas possibilidades de ensino e de significação das práticas artísticas, rompem obstáculos e propõem o pensar arte através da própria arte. Cada narrativa artística proposta tem como embasamento teórico a bibliografia básica do curso de artes visuais e usa suas teorias e parâmetros como ponto de partida para um discutir arte com bases sólidas, significativas e coerentes que possam proporcionar aos acadêmicos uma ampliação na visão de como se trabalhar arte. Como propositora de diálogos a arte contemporânea se faz como principal instrumento deste trabalho, soma junto à educação e forma novos olhares dentro do processo de mediação. Ela traz seus acadêmicos para fora dos ambientes convencionais da arte propiciando assim o desenvolvimento dos nossos futuros professores/artistas. Que mais conscientes e ativos no momento e no espaço artístico-educacional criam arte para ensinar arte. A metodologia trabalhada nas narrativas artísticas baseia-se no diálogo e na construção de conhecimento, considerando as bagagens culturais que esses alunos trazem para a escola. É neste momento que nós, pesquisadores e estudantes colocamos de lado nossas considerações e significações sobre o que é arte e passamos a questionar o que é arte para o aluno? Quais as ambiências artística e cultural que esse aluno esta inserido? E como podemos fazer destas, pontes para novos conhecimentos? Com essa iniciativa cria-se caminhos para a aproximação entre a arte e a sociedade, onde ela se coloca presente não só nos museus, mas dentro de um cotidiano público, em que o espectador se reconhece como parte importante na construção da obra entendendo-a e construindo significados. Não pretendemos

ensinar receitas nem esgotar assuntos, mas sim apontar caminhos para se trabalhar, refletir, e debater sobre arte, ampliando as visões em relação às diferentes formas de percebê-la e interpretá-la, sobre as experiências que ela pode nos proporcionar e acima de tudo estabelecer uma consciência social onde a arte deixa o sentido sacro e intocável e passe a ser vista e feita por qualquer pessoa a qualquer hora em qualquer lugar. Palavras-chave: Coletivo, Educação, Arte Contemporânea, Diálogo.

Referências BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação Contemporânea: consonâncias Internacionais. São Paulo:Cortez, 2006. BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte.São Paulo, Cortez, 2002. FERRAZ, MARIA Heloísa; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra,1996. GOMBRICH, Ernst. História da Arte. Rio deJaneiro Zahar, 1972. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizese bases para o ensino médio: arte, Brasília, 1999.

FESTA DE SÃO BENEDITO GT1: Arte e Cultura Amanda Leal Marques (Graduanda em Jornalismo/UFMS) Cícero Rodrigues Araújo Neto (Graduando em Artes Visuais/UFMS) Nelly Stéfani Cano Viruez (Graduanda em Artes Visuais/UFMS) Orientador(a): Profº Ma. Aline S. Cerutti (Mestra em História/UFGD; Docente do curso de Artes Visuais /UFMS). Resumo: Dentro da proposta apresentada pela disciplina de Fundamentos da Cultura e Cultura Brasileira II, do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a orientação da professora Ma. Aline Sesti Cerutti, o grupo realizou uma pesquisa de campo para observar e registrar a tradicional festa de São Benedito, que hoje faz parte do calendário cultural da cidade de Campo Grande (MS). Essa manifestação popular de cunho religioso foi iniciada pela ex-escrava Eva Maria de Jesus, conhecida como Tia Eva, líder da comunidade São Benedito. Ela deixou como legado aos seus descendentes a devoção a São Benedito e a tradição do festejo em sua homenagem. Isso ocorre a 92 anos, no mês de maio e tem a duração de uma novena. Nesse período de realização da festa é possível notar consideráveis transformações no contexto estrutural, já que a comunidade hoje faz parte de uma área urbana. Com a religiosidade de âncora do festejo e a devoção, o pilar tradicional do evento, a necessidade de adaptação, para atrair pessoas se fez necessário na atualização da mesma. Tal atualização se deu pela dinamicidade das atividades realizadas que serviram como atrativo para o público e enriquecimento do calendário festivo. Para melhor entendimento da manifestação cultural popular foi feita uma revisão bibliográfica entre os principais autores estudados na disciplina para formar o embasamento teórico e fundamentar a análise dos dados. Ao longo da pesquisa de campo foram feita entrevistas com os membros da comunidade e coletados dados históricos culturais (fim do séc XIX ao XX) sobre a formação da comunidade, a vinda de Tia Eva e sobre a estrutura da festa, e realizados registros fotográfico e audiovisual. Foi possível observar como transformação do contexto estrutural os cantos religiosos que formam parte do cenário ritualístico com os mais velhos e logo após músicas de ritmos dançantes que embalam os mais jovens. Na compreensão do sentido da festa, observamos ressignificações culturais no cenário religioso versus profano, cujas transformações culturais demonstram rupturas e continuidades nos diferentes contextos históricos apresentando tradições reinventadas. Palavras-chave: Tia Eva; Aspectos sócio-culturais; Comunidade de São Benedito.

Painel: CINE ARTE & CULTURA Projeto de Extensão do Curso de Artes Visuais UFMS. http://cinearteecultura.blogspot.com

GT 1 - Arte e cultura Pamela Aparecida S. de Oliveira (Discente do curso de Artes Visuais UFMS). Vanessa Aparecida da S. Sá (Discente do curso de Artes Visuais UFMS). Orientador: Profº Ma. Aline S. Cerutti (Mestrado em História UFGD; Docente do curso de Artes Visuais UFMS).

Objetivos Promover diálogos interdisciplinares culturais e visuais, a partir de filmes, entre o corpo discente do Curso de Artes Visuais UFMS, os docentes e a comunidade externa. Ampliar o acervo de DVDs do Arte na Escola/MS. Elaborar produção teórica e realizar publicações sobre o projeto. Método Seleção e aquisição de filmes sugeridos pelo corpo docentes e discentes. Planejamento da ação pedagógica, junto aos docentes proponentes dos filmes. Leitura fílmica e bibliográfica para promoção dos debates sobre arte, cultura e educação, fortalecendo grupo de estudo. Elaborar relatórios reflexivos sobre o projeto, como forma de avaliação. Produção teórica e publicação sobre o desenvolvimento do projeto. Resultado da Investigação Diálogos interdisciplinares sobre arte, cultura, tecnologia e educação, após os filmes, entre discentes, docentes comunidade externa e interna, participação em especial da rede de ensino. De abril a junho de 2011, foram realizadas 13 exibições de vídeos, com a participação de 300 pessoas. Produção teórica sobre o projeto e proposta de publicação. Palavras-chave: Diálogos Artísticos Culturais; Filmes; Interdisciplinaridade Referências ARCHER, Michael. Arte contemporânea: uma história concisa. São Paulo: M. Fontes, 2001. BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. HALL, Stuart. Da diáspora-Identidades e Medicações Culturais. UFMG, 2003.

VISITANDO A ARTE – ESTUDOS DIRECIONADOS EM PASSEIOS E VIAGENS CULTURAIS GT 2 - Práticas pedagógicas e avaliação em arte Rozana Vanessa Fagundes Valentim Professora do curso de Artes Visuais do IESF

Resumo: Entendendo que as manifestações artísticas se encontram em diferentes locais e em variadas linguagens, a disciplina de Prática da Arte Educação oferecida pelo curso de Artes Visuais, do Instituto de Ensino superior da FUNLEC, prevê em sua ementa a vivência de experiências estéticas, bem como a prática pedagógica. Considerando o objetivo de propor referências visuais e debates contextualizados aos acadêmicos durante seu processo de aprendizagem na graduação, foram elaborados projetos de extensão envolvendo a participação de docentes e acadêmicos em eventos locais e nacionais na expectativa de ampliar o repertório estético, fomentar o diálogo e a construção de uma visão crítica do papel que desempenha o profissional de arte educação na sociedade. Tendo em vista essas constantes necessidades, foram propostas visitas a espaços culturais e viagens de estudo, onde as questões relacionadas à produção artística se apresentassem como elemento norteador aos participantes. Com isso, pretendeu-se que os envolvidos nos projetos pudessem ter ampliados os horizontes culturais apreciando e analisando obras contemporâneas bem como nutrindo esteticamente o olhar, o que é fundamental para a fruição artística. Além disso, o projeto buscou a interculturalidade, permitindo ao acadêmico a observação de espetáculos musicais, dança , teatro e também permitiu a relação direta com patrimônios imateriais da humanidade, a pesquisa e análise de vários suportes utilizados pelas artes visuais nos contextos visitados. Com o projeto de extensão, “Conhecendo Arte em visitas e viagens culturais”, as possibilidades de vivência em grupo e o diálogo a partir dos entendimentos pessoais foram ampliados. Isso enriqueceu a dinâmica das aulas, pois ao retorno de cada visita, os alunos socializavam suas observações utilizando argumentos embasados em referenciais práticos. Outro aspecto relevante foi a integração entre gestores e artistas, pois o processo foi mediado por diálogos e trocas de informações sobre poéticas individuais. As visitas ao marco Museu de Arte Contemporânea, na Morada dos Baís, às Exposições no SESC – Serviço Social do Comércio, às realizadas em Corumbá, durante o 8º Festival América do Sul , aos Museus e Centros Culturais, bem como a Espetáculos e à Bienal de São Paulo, contribuíram essa integração além para elucidar e promover a reflexão necessária nos acadêmicos em formação. Por meio dessas vivências, houve o enriquecimento dos diálogos entre as disciplinas cursadas na graduação durante os semestres letivos, possibilitando a relação dos conteúdos tratados em sala de aula, com as vivências in loco. Ao final foi possível constatar que o contato com a arte é de fundamental importância para o educador e principalmente para o profissional de ArteEducação, que trabalha com as identidades em formação. Notadamente percebeu-se o desenvolvimento da sensibilidade, o olhar aguçado para com as próprias produções, e consequentemente, a ampliação da leitura de mundo, da

compreensão do eu e do outro em caminhos que rompem com limitações e que inserem o acadêmico em um contexto mais amplo da produção e pesquisa em arte.

PROJETO DE EXTENSÃO FOTOGRAFIA E CULTURA EM MATO GROSSO DO SUL GT 1 - Arte e cultura Silvana Colombelli Parra Sanches - Cientista social, mestre em saúde coletiva, professora do curso de Artes Visuais do IESF Priscilla Neves Baines-Graduanda do curso de Artes Visuais do IESF Resumo: Este trabalho consiste em apresentar um projeto de extensão realizado por acadêmicos e docentes do curso de Licenciatura em Artes Visuais do Instituto de Ensino Superior da FUNLEC. O objetivo principal do projeto é capturar imagens de eventos culturais que ocorrem entre 2010 e 2011 em Mato Grosso do Sul. Pretendem-se também produzir imagens de qualidade artística elevada a partir de trabalho de campo, produzir textos poéticos a partir das imagens fotográficas e divulgar estas produções em eventos científicos, artísticos e culturais por meio de exposições temáticas. A iniciativa justifica-se pela percepção de que é necessária a vivência de produções artísticas articuladas com o conhecimento adquirido em meio acadêmico; além de possibilitar o desenvolvimento de competências artísticas de estudantes e professores, e, de vincular o ensino e a aprendizagem à realidade cultural existente em Mato Grosso do Sul. No processo de fruição artística nota-se que o envolvimento dos (as) acadêmicos (as) é fundamental e que há especificidades na realização de textos e na produção de imagens nas quais a interdisciplinaridade é uma constante. Como referências para a realização do projeto, citam-se os fotógrafos Henri-Cartier Bresson, Evandro Teixeira, Sebastião Salgado e Araquém Alcântara. Interessante ressaltar as aproximações entre fotografia artística e fotojornalismo. Nesse sentido, fotografar e ler imagens fotográficas, e, este exercício, é imprescindível à formação do (a) arte educador (a). Os eventos culturais a serem fotografados podem ser tanto aqueles promovidos com apoio estatal e de empresas como aqueles tradicionalmente vivenciados pelas comunidades que vivem no Estado. A pesquisa de campo foi realizada, até o momento, nos seguintes eventos: em 2010, show dos Titãs no projeto MS Canta Brasil em Campo Grande; em 2011, no ensaio da escola de samba da Vila Carvalho em Campo Grande; no desfile das escolas de samba de Corumbá e no show da cantora Rita Lee realizado no Festival América do Sul em Corumbá. Importante lembrar que em 2011 houve a participação do projeto na Mostra de Ensaios Fotográficos da 3ª Reunião de Antropologia de Mato Grosso do Sul que aconteceu no campus da UFMS em Campo Grande - MS. Foram selecionadas oito imagens e os títulos e textos poéticos foram inspirados na obra de Arthur Omar: Antropologia da Face Gloriosa (1997), na qual o artista-antropólogo buscava revelar rostos captados no transe carnavalesco. As imagens digitais apresentadas na mostra foram reveladas em preto e branco com 20cm x 30cm, e produziram um efeito visual bastante significativo. Palavras-chave: fotografia, cultura, projeto de extensão.

ONG – TERRITÓRIO DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: A ARTE EDUCAÇÃO COMO MEDIADORA CULTURAL GT1 - Arte e Cultura Silvana Sanches Profª Mestra do Instituto de Ensino Superior da FUNLEC. Sueli Levandoski Furtado Paroni Acadêmica do Curso de Artes Visuais doIESF; Assistente de Coordenação da Educação Infantil e Ensino Fundamental I do Colégio Oswaldo Tognini - FUNLEC

Resumo: Esta pesquisa consiste em abordar o ensino da arte em um espaço da educação não formal e compreender o impacto de experiências em projetos sócio-culturais que envolvem conhecimentos em arte no atendimento a crianças e adolescentes de baixa renda e em situação de risco. Com foco na atuação de arte educadores como mediadores culturais. Confome Castro (2001), no Brasil verificou-se o aumento do número e da área de atuação das Organizações Não Governamentais (ONGs) que buscam promover a inclusão social e cultural por meio de processos educativos dentro de territórios da educação não formal. Nessas organizações, o ensino de arte vem sendo considerado um dos componentes fundamentais em seus programas educacionais, reduzindo barreiras e produzindo conhecimentos que favoreçam a ação cidadã, a prática democrática e a inclusão social. De acordo com a autora, na maioria dessas instituições, a arte não é tomada apenas como um meio de educação, mas como educação em si mesma. Por meio da educação estética, pretende-se propiciar o desenvolvimento integral (afetivo, cognitivo, intelectual e espiritual) dos educandos, além de fornecer subsídios que permitem democratizar o acesso à arte e aos bens culturais. Neste sentido, Ana Mae Barbosa (2000), ressalta que a Arte como linguagem aguçadora dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, tais como a discursiva e a científica. A arte supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence, reforçando e ampliando seus lugares no mundo. Com o intuito de preencher a lacuna aberta pelas desigualdades sócioeconômicas, somado a falta de ações da educação formal, a sociedade civil organizada, tem se estruturado em organizações sociais comunitárias, criando mediações de caráter educacional e político, visando promover a inclusão

social. Conforme dados previamente levantados, em Campo Grande existem ONGs trabalhando com esta temática, entre outras a selecionada para este trabalho será a ONG Casa Brasil, a qual desenvolve projetos artísticos culturais no atendimento de crianças e adolescentes de baixa renda. Nesta perspectiva, a presente pesquisa propõe traçar o perfil das ações dos arte educadores no processo de mediação cultural e a importância do ensino de arte neste contexto. A pesquisa será qualitativa e o instrumento de coleta de dados será a observação in loco e o registro em diário de campo. Poderão ser observados(as)

arte-educadores(as)

que

participarem

processo

implantação e avaliação de um projeto sócio-cultural que envolva as artes visuais e também educandos e pessoas da comunidade que se beneficiam ou se beneficiaram em algum momento com as ações do projeto. Esta pesquisa está em fase de andamento e os resultados obtidos serão demonstrados no Trabalho de Conclusão de Curso da Graduação.

Palavras-chave: Educação não-formal; arte; mediação.

AFRICANIDADES, IDENTIDADE CULTURAL E O ENSINO EM MS GT1 – Arte e Cultura Tiago Nelson dos Santos Orientadora: Prof. Ma. Aline Sesti Cerutti /UFMS Resumo: Através da miscigenação das matrizes étnicas formou-se a cultura brasileira, com o reconhecimento da importância em conhecer a formação da identidade cultural brasileira, juntamente com as histórias e culturas das matrizes étnicas que a compõe, duas leis foram implantadas. Uma das matrizes étnicas é a Matriz Africana, essa que foi ocultada durante centenas de anos, da história brasileira ou a ela atribuída conceitos pré- determinados, nos livros didáticos. As Leis obrigatórias 10.639/03 e 11.645/08, em implementação, são leis obrigatórias sobre o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, com indicações sobre a importância da temática africanidades, destacando em especial, nos conteúdos didáticos da disciplina de Artes. A Lei 11.645/08 aborda a obrigatoriedade de duas matrizes étnicas, a Matriz Africana e Indígena, alterando a Lei 9394/96, no artigo 26-A, descrevendo a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana, afrobrasileira e indígena. O ensino sobre as africanidades presentes na cultura brasileira, tem profunda importância sócio/cultural na formação da identidade cultural do aluno, para as relações étnicos/raciais, conhecendo assim, as influências culturais das matrizes étnicas, o sincretismo religioso, os elementos culturais, entre outros. O Governo Federal, juntamente com o Ministério da Educação (MEC), reconheceram a importância do ensino da história e cultura das matrizes étnicas, que formaram a cultura e a população brasileira, através das duas leis. O Governo Estadual, esta implementando e adequando as Leis de ensino, o levantamento de dados que serão abordados aqui, apresentam as medidas adotadas, as publicações pedagógicas e a promoção de abordagem das relações étnico-raciais nas escolas estaduais. São duas as pesquisas, uma realizada com a Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (SED/MS), na qual se pode conhecer as publicações didáticas, distribuídas e elaboradas, as ações, projetos e acompanhamentos promovidos junto ao educador, e outra, feita com dez arte/educadores de instituições escolares da rede estadual de ensino, descreve parcialmente a realidade da implementação das leis obrigatórias e as publicações didáticas utilizadas na elaboração dos planejamentos e conteúdos. Com os dados obtidos através da entrevista com a Secreteria Estadual de Educação/ SED, são citados e relatados as ações sócio-educativas implantadas e os materiais didáticos elaborados e distribuídos às escolas da rede estadual de educação. Constatando que existem diversos materiais didáticos impressos, áudio/visuais e disponíveis nos meios virtuais, elaborados por ONG´S, empresas privadas, governo Federal e Estadual, que podem auxiliar o Arte educador ao abordar as Africanidades nas relações étnico-raciais e na disciplina de artes. As publicações sobre as Africanidades e como elas estão presentes na cultura brasileira são disponibilizadas com o intuito de promover a educação das relações étnico/raciais. Conhecendo as publicações e ações promovidas pela SED/MS, entrevistei dez arte/educadores, para conhecer parcialmente as abordagens sobre a temática étnico-raciais nas escolas da rede estadual. Constatei que existem uma grande

parcela de arte/educadores que não abordam a temática africanidades e não conhecem as leis obrigatórias 10.639/03 e 11.645/08, sendo em sua maioria professores de outras disciplinas que ministram aulas de artes. Os profissionais da educação devem conhecer as duas leis obrigatórias, procurando métodos e publicações que possam facilitar o aprendizado dos alunos. Com o levantamento de dados, tive a oportunidade de conhecer a história e cultura de comunidades remanescentes quilombolas de Mato Grosso do Sul, onde conheci a comunidade Tia Eva, onde são desenvolvidos diversos projetos pedagógicos como forma abordagem das relações étnico-raciais e de formação de identidade cultural. Palavras-chave: Educação, Africanidades, Leis obrigatórias.

PROJETO CONTOS SOLIDÁRIOS GT1 - Arte e Cultura William Leite Billerbeck Carrapateira Acadêmico do Curso de Arte Visuais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e Técnico de Enfermagem do Hospital Regional do Mato Grosso do Sul Rosa Pedrossian CTI Pediátrico.

O projeto está vinculado com o Hospital Regional do Mato Grosso do Sul - Rosa Pedrossian

Resumo: Projeto Contos Solidários tem o caráter voluntário e oferece as crianças hospitalizadas e seus acompanhantes, que se encontram no Hospital Regional de Mato Grosso do Sul - Rosa Pedrossiam, uma vivência artística envolvendo literatura, teatro, música e artes visuais, proporcionando continuamente ambientação favorável para o restabelecimento da saúde. O projeto oferece atividades aos Domingos e visa a conveniência de proporcionar as crianças ludicidade quando não há a disponibilidade dos profissionais de Terapia Ocupacional e Professores no ambiente hospitalar e nem mesmo acesso a brinquedoteca. São realizadas reuniões semanais de todo o grupo para decidir o "tema" em comum a ser trabalhado pelas comissões: Teatro e Literatura, Artes Visuais e Música. Cada comissão se responsabiliza pela pesquisa, elaboração e realização em sua área, porém todas as comissões se comunicam para harmonização de todo o trabalho. As crianças e acompanhantes assistem a uma peça teatral infantil em seguida realizam atividades plásticas e/ou gráficas após apreciação de uma obra de arte que envolva o tema central da peça de teatro. A música se faz presente em todo processo adequando-se a cada situação, pois seu comprovado efeito terapêutico libera substâncias como a dopamina e serotonina que promovem a sensação de prazer e bem-estar. A sequencia das atividades varia de acordo com as propostas e objetivos do dia. No dia 07 de agosto deste ano foi realizada a primeira atividade do grupo com o tema AMIZADE procurando focar o respeito entre os seres da natureza para harmonia do todo. Foi encenando a peça teatral infantil O JACARÉ COR DE ROSA E O BALÃO DA AMIZADE de autoria do Grupo Contos Solidários, com a apreciação do quadro intitulado A COLHEITA DA AMIZADE do artista plástico Eduardo Lima e realizado uma vivência no fazer artístico com materiais gráficos (canetinhas e giz de cera) e plásticos (massinha de farinha de trigo) e o resultado final foi o sorriso estampado no rosto das crianças e seus acompanhantes. O projeto também visa proporcionar experiência aos acadêmicos do curso de Artes Visuais/Licenciatura da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul quanto medianeiro entre a obra de arte e o apreciador, favorecendo seu enriquecimento pessoal, pois exige do acadêmico e espírito de pesquisa e

seleção de obras conforme o tema escolhido pelo grupo. Oferece oportunidade de colocar em prática as teorias aprendidas em sala de aula. As atividades estão programadas para os dias 07/08, 14/08, 21/08, 04/09, 11/09, 18/09, 25/09, 02/10, 09/10, 16/10, 23/10, 30/10 e 02/11 das 13h30min às 15h. O projeto tem caráter experimental e duração de três meses podendo se estender conforme aceitação do público alvo.

Em Nota: Acadêmicos do Curso de Artes Visuais/licenciatura que são voluntários no Projeto Contos Solidários: Elizabete Vieira Oliveira Xavier, Maria Olimpio da Silva, Tânia C. Katsuragi Gonçalves, William Leite Billerbeck Carrapateira, Gislaine dos Santos, Nelly Estefani Cano Viroes