Formação continuada em artes visuais

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE ARTES E LETRAS
CURSO DE ARTES VISUAIS LICENCIATURA PLENA
EM DESENHO E PLÁSTICA
FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE
SÉRIES INICIAIS DA EMEF PROFA
ERLINDA
MINÓGGIO VINADÉ: A ARTE MÍDIA COMO
POSSIBILIDADE EDUCATIVA EM ARTES VISUAIS
TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO
Luciana Estivalet Pinto
Santa Maria, RS, Brasil
2012

FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE
SÉRIES INICIAIS DA EMEF PROFA
ERLINDA MINÓGGIO
VINADÉ:
ARTE E MÍDIA COMO POSSIBILIDADE EDUCATIVA EM ARTES VISUAIS
Trabalho Final de Graduação apresentado ao Curso de Artes Visuais
Licenciatura Plena em Desenho e Plástica, da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciado em Artes Visuais
Orientador: Prof. Ms.Luís Tadeu Martil Fleck
Santa Maria, RS, Brasil
2012

Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Artes e Letras
Curso de Artes Visuais Licenciatura Plena em Desenho e Plástica
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova o Trabalho Final de Graduação
FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES
INICIAIS DA EMEF PROFA
ERLINDA MINÓGGIO VINADÉ:
ARTE E MÍDIA COMO POSSIBILIDADE EDUCATIVA EM ARTES
VISUAIS
elaborado por
como requisito parcial para a obtenção de grau de
Licenciada em Artes Visuais
COMISSÃO EXAMINADORA:
Luís Tadeu Martil Fleck, Ms.
(Presidente/Orientador)
Vani Terezinha Foletto. (UFSM)
Alessandra Giovanella. (UFSM)
Santa Maria, 05 de setembro de 2012.

AGRADECIMENTOS
Ao Curso de Artes Visuais - Licenciatura Plena em Desenho e Plástica da
Universidade Federal de Santa Maria: coordenação e secretaria, pela dedicação e
competência;
À Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª Erlinda Minóggio Vinadé: diretoria,
coordenação e professores, pela acolhida e participação na pesquisa;
Ao meu orientador, professor Luís Tadeu Martil Fleck, por me auxiliar neste
processo;
A todos os professores do Curso de Artes Visuais, por dividirem comigo seus
saberes;
E a todos os amigos e colaboradores que direta ou indiretamente contribuíram para
a realização desta pesquisa, e não estão nominalmente citados.

Me movo como educador, porque,
primeiro, me movo como gente.
(Paulo Freire)

RESUMO
Trabalho Final de Graduação
Curso de Artes Visuais Licenciatura Plena
FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES
INICIAIS DA EMEF PROFA
ARTE E MÍDIA COMO POSSIBILIDADE EDUCATIVA EM ARTES
VISUAIS
AUTORA: LUCIANA ESTIVALET PINTO
ORIENTADOR: LUÍS TADEU MARTIL FLECK
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 05 de setembro de 2012.
Esta pesquisa desenvolveu uma formação continuada em artes visuais que objetivou
estimular docentes a criarem práticas educacionais que contemplem a arte e
mídia/arte na web no cotidiano escolar. A formação continuada deu-se com
educadoras de séries iniciais (ensino infantil e 1o
a 5o
ano do ensino fundamental) da
EMEF Profa
Erlinda Minóggio Vinadé, de Santa Maria, RS, onde foram apresentados
e discutidos aspectos históricos da arte e tecnologia, além de cinco propostas de
práticas educativas elaboradas para os educandos. Durante a realização dos
encontros, as docentes participantes opinaram nos conteúdos sugeridos e ajudaram
a criar novas perspectivas de trabalhos. Este texto apresenta os referenciais
teóricos: Paulo Freire (1983) Fernando Hernández (2011), João Francisco Duarte
Júnior (1995), Anne Cauquelin (2005), Priscila Arantes (2005), Suzete Venturelli
(2008), Arlindo Machado (2010), entre outros; e a metodologia empregada na
pesquisa (pesquisa-ação), além das práticas incentivadas e os relatos dos
encontros.
Palavras-chave: Formação Continuada. Arte e Mídia. Arte na web. Ensino.

ABSTRACT
Master Course Dissertation
Curso de Artes Visuais Licenciatura Plena
CONTINUING EDUCATION WITH ELEMENTARY SCHOOL
TEACHERS OF EMEF PROFA
NEW MEDIA ART EDUCATION AS A POSSIBILITY IN VISUAL ARTS
AUTHOR: LUCIANA ESTIVALET PINTO
ADVISER: LUÍS TADEU MARTIL FLECK
Defense Place and Date: Santa Maria, September 05th
, 2012.
This research developed a continuing education in visual arts who sought to
encourage teachers to create educational practices that include art and media/art on
the web at school. The continuing education happened to elementary school
teachers of EMEF Profa
Erlinda Minóggio Vinadé, Santa Maria, RS, where they were
presented and discussed historical aspects of art and technology, plus five proposals
developed educational practices for students. In the course of meetings, the teachers
participating in content opined suggested and helped create new opportunities for
work. This paper presents the theories of: Paulo Freire (1983) Fernando Hernández
(2011), João Francisco Duarte Júnior (1995), Anne Cauquelin (2005), Priscila
Arantes (2005), Suzete Venturelli (2008), Arlindo Machado (2010) etc., the research
methodology, and the practices encouraged and reports of meetings.
Keywords: Continuing education. New media art. Web art. Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - “Geoplay”, Rafael Marchetti............................................................. 28
Figura 2 - "Where in the World is Loira do Banheiro", José Carlos Silvestre.. 30
Figura 3 - “Poemas perdidos de amor”, Raquel Ravanini................................ 32
Figura 4 - “Yooouuutuuube”, David Kraftsow................................................... 33
Figura 5 - “Into Time with mirrors", Rafaël Rozendaal…………………………. 35

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................... 11
1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS................ 13
1.1 Bases teóricas................................................................................................ 14
1.1.1 Formação continuada.................................................................................... 14
1.1.2 A pedagogia e as tecnologias da informação............................................... 15
1.1.3 Arte contemporânea x psicologia infantil...................................................... 17
1.1.4 Arte e mídia................................................................................................... 20
2 A ARTE NA ESCOLA.................................................................................. 22
2.1 Desenvolvimento da pesquisa...................................................................... 22
2.1.1 O ambiente escolar....................................................................................... 23
2.2 Inserindo arte na web nas práticas educativas........................................... 26
2.2.1 Práticas educativas sugeridas...................................................................... 26
2.2.1.1 Prática educativa 1..................................................................................... 27
2.3 Navegando por outras águas virtuais.......................................................... 35
3 A PESQUISA EM AÇÃO............................................................................. 37
3.1 A importância das artes visuais nas séries iniciais.................................... 37
3.2 Formação continuada na Escola Vinadé...................................................... 38
3.3 Realização dos encontros............................................................................. 39
3.3.1 Primeira aproximação com a arte e mídia/arte na web................................. 39
3.3.2 Interação com obras..................................................................................... 41
3.3.3 O lúdico na web............................................................................................ 43
3.3.4 Encerramento da Formação Continuada...................................................... 45
3.4 A realidade da pesquisa................................................................................ 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 49
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 51
ANEXO................................................................................................................. 56

INTRODUÇÃO
Realizei, nesta pesquisa qualitativa, uma formação continuada com as
educadoras de séries iniciais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Profa
Erlinda Minóggio Vinadé, a fim de incentivar a presença das artes visuais em sala de
aula. Procurei desenvolver debates com as participantes objetivando que elas
abordem, construam e realizem práticas educativas sobre arte e mídia/arte na web1
,
possibilitando, assim, um meio de aproximação das artes visuais com seus
educandos.
Como método de pesquisa foi escolhido “pesquisa-ação”, que é uma forma
coletiva de melhoria das práticas educativas2
. A “pesquisa-ação é quando houver
realmente uma ação por parte das pessoas implicadas no problema da observação”
(THIOLLENT, 2000, p.15). Assim, o processo deu-se em colaboração da
pesquisadora e pesquisados em um aprendizado mútuo, e compartilhado num meio
de dupla aprendizagem da arte e mídia e atividades correspondentes a ela. Antonio
Carlos Gil (2009) relata que a pesquisa-ação depende de várias etapas, a saber:
fase exploratória, formulação do problema, construção de hipóteses, pesquisas,
seleção de amostras, coleta de dados, análise e interpretação dos dados,
elaboração do plano de ação e finalmente divulgação dos resultados. Dessa forma,
depois de definir a necessidade de pesquisa, formulei um problema3
e as hipóteses
(qualitativas) do estudo. Selecionei o ambiente desejado para desenvolver o método
e, também, os meios de coletar informações. Utilizei, nesta pesquisa, a observação
participante, questionários e diário de campo, que auxiliaram, posteriormente, na
análise e interpretação dos dados. E por fim, expus os resultados obtidos no
decorrer do percurso pesquisacional.
Desta forma, a composição do primeiro capítulo carrega as considerações
teóricas sobre formação continuada4
através das ideias apresentadas por Luís Paulo
Leopoldo Mercado (1999). Também tratei, sucintamente, sobre os requisitos para
1
Arte na web: termo abordado por Michael Rush (2006) para designar as obras de artes visuais que
são construídas para a Internet.
2
KEMMIS; METAGGART, 1992.
3
Como desenvolver atividades a partir da arte mídia (arte na web) com educadores de séries iniciais,
a fim de que estes as insiram nas suas práticas educativas de artes visuais?
4
Além das considerações expostas nesta introdução, que tem por base Antonio Carlos Gil (2009) e
Michel Thiollent (2000).

12
que aconteça a qualidade de ensino, através dos autores José Manuel Moran (2000)
e Pedro Demo (1993). Minhas ações pedagógicas basearam-se em Paulo Freire
(1983) Fernando Hernández (2011) e João Francisco Duarte Júnior (1995),
buscando uma prática educativa reflexiva e problematizadora. Ainda neste capítulo,
explorei sobre a psicologia infantil a partir de Paulo Sans (1994), Howard Gardner
(1999), Isabel Galvão (1995) e Ana Rita Silva Almeida (2003), a fim de conhecer o
perfil psicológico da criança contemporânea, para adequar as propostas
pedagógicas na área de arte na web como modalidade das artes visuais.
Para complementar a pesquisa, busquei em Julio Plaza (1998) conceitos de
contemporaneidade e em Anne Cauquelin (2005) a definição para arte
contemporânea; pois, mais especificamente, as teorias sobre as tecnologias da
informação e comunicação foram encontradas em textos de José Armando Valente
(2011) Bruno Buys (2007) e Ángel San Martín (2006); e os conceitos sobre arte e
mídia em Aurora Ferreira (2008), Priscila Arantes (2005), Suzete Venturelli (2008),
Arlindo Machado (2010) e Pier Luigi Capucci (1997). Fechando o capítulo, citei José
Marques de Melo e Sandra Pereira Tosta (2008) para relatar a inserção da mídia na
educação.
No segundo capítulo, exibi a metodologia desenvolvida na pesquisa:
pesquisa-ação. Reforcei o entendimento que tenho sobre formação continuada com
Dóris Pires Vargas Bolzan (2002) e Lucia Golvêa Pimentel (2007) e dispus como
“instrumento metodológico” o diário de campo, apresentado por Mércio Pereira
Gomes (2008). Contei, igualmente, com Elen Caiado (2012) para conceituar os
exercícios de motricidade na infância, e sequencialmente retomei as características
da psicologia infantil e apresentei as práticas educacionais que elaborei para serem
desenvolvidas com as educadoras durante os encontros de formação continuada
propostos.
Finalmente, no último capítulo, relatei algumas considerações sobre a
unidocência em séries inicias, fundamentada em Roseli Ventrella e Maria Garcia
(2006), e escrevi sobre todos os encontros, ressaltando alguns aspectos lúdicos
através das obras de Jean Piaget (1998) e Edith Derdyk (1989). Garanti o sigilo da
identidade das educadoras colaboradoras deste trabalho ao transcrever suas
opiniões com codinomes (participante A, B, C, D e F), assim elas sentiram-se mais
livres para tecerem opiniões e sugestões, o que contribuiu significativamente com
esta pesquisa.

1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS
Nesta pesquisa vivi a formação continuada com educadores de séries iniciais
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Profa
Erlinda Minóggio Vinadé1
, Santa
Maria, RS, pois acredito que a atualização em artes para educadores unidocentes
das séries iniciais pode contribuir com a melhora do ensino. Evidentemente, a
qualidade deste não se restringe a apenas um item. Para José Manuel Moran (2000)
são vários fatores em conjunto que formariam esta qualidade tão almejada, a saber:
Organização inovadora, aberta, dinâmica; projeto pedagógico participativo;
docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e
eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições
profissionais; relação efetiva entre professores e alunos que permita
conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los; infra-estrutura adequada,
atualizada, confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas; alunos
motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de
gerenciamento pessoal e grupal. (MORAN, 2000, p.12)
Embora este conjunto seja denso e dependente de vários setores,
pesquisadores universitários ou docentes engajados pela educação podem
contribuir com a disseminação de conhecimento promovendo encontros, palestras
ou formações continuadas nas escolas. Segundo Pedro Demo:
a qualidade do processo educativo remete-se primordialmente à
competência sempre renovada do professor, que pode encontrar em outros
expedientes subsídios de peso, como a adequação física dos prédios,
apoios didáticos e assistenciais, instrumentações eletrônicas.(DEMO,1993,
p.245).
Assim, a partir desta pesquisa, intencionei sensibilizar os educadores com as
artes visuais, principalmente com a arte tecnologia, para que eles despertassem
interesse em incorporar essa área de conhecimento em suas práticas educativas.
Portanto, através da formação continuada eles puderam aproximar-se da arte
contemporânea, focando na arte e mídia, onde, segundo Aurora Ferreira (2008)
necessitamos de um novo olhar sobre a arte realizada por meio eletrônicos, pois o
1
A partir deste momento, a escola será referida apenas por Escola Vinadé.

14
seu conteúdo e sua estética tocam o fruidor por um meio original. O propositor
necessita de conhecimento sobre a atividade que deseja desenvolver com seus
educandos, portanto, é importante que os educadores unidocentes realizem
formações continuadas acerca da arte contemporânea/arte tecnologia a fim de que
tenham meios de criar práticas que propiciem interesse em suas turmas.
1.1 Bases teóricas
Como referencial teórico, dialoguei com autores que contribuíram com os
conceitos fundamentais da pesquisa. Primeiramente selecionei materiais referentes
à formação continuada, arte e mídia, arte contemporânea e as tecnologias da
informação e comunicação (TIC)2
, para formar a base de investigação.
Concomitantemente, pesquisei a respeito das pedagogias necessárias para
desenvolver este tipo de conteúdo em formação continuada, tendo em vista o meu
encontro com as educadoras, mas também pensando no posterior encontro das
educadoras com seus educandos. Assim, procurei subsídios sobre a psicologia
infantil, onde propus práticas educativas relacionadas à formação continuada com
arte e mídia como possibilidade educativa. Além disso, apoiei-me, durante toda a
fase de escritura do texto, em autores de metodologia.
1.1.1 Formação continuada
Por eu ter realizado, na escola escolhida, encontros que tratavam de uma
abordagem do ensino de artes visuais numa concepção mais atual, destacando que
é possível hoje trabalhar arte e mídia na escola, de forma colaborativa, com a ajuda
da formação continuada dos educadores, busquei o conceito de “formação
continuada”. Entende-se, aqui, por Formação Continuada:
2
Termo usado por VALENTE (2011), MARTÍN (2006) e BUYS (2007).

15
A formação recebida por formandos já profissionalizados e com vida ativa,
tendo por base a atualização contínua a mudanças dos conhecimentos, das
técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento de suas
qualificações profissionais e a sua promoção profissional e social.
(NASCIMENTO, 1995 apud MERCADO, 1999, p. 105).
Ou seja, a formação continuada propicia que os educadores atuantes
capacitem-se para desenvolverem atividades com os educandos em áreas que não
foram aprofundadas em suas formações, ou que necessitam de atualização. Deste
modo os formadores e os educadores realizam programas de ensino definidos pelas
necessidades da escola em que estão inseridos. “Esta concepção se fundamenta no
desenvolvimento profissional do professor entendida a escola como o lugar onde
surgem e se podem resolver a maior parte dos problemas do ensino” (GARCIA,
1996 apud MERCADO, 1999, p.137), onde a formação continuada ajuda todo o
grupo escolar a evoluir, unindo-o3
, participando das mudanças exigidas pela
contemporaneidade, adaptações, atualizações e aperfeiçoamento. Essa é a grande
contribuição da formação continuada nas escolas. Lembrando sempre que “não
podemos separar a formação do contexto do trabalho” (IMBERNÓN, 2010, p. 9),
pois não fará sentido conversar sobre problemas e soluções acerca de uma
realidade não vivida no grupo. Por isso é essencial conhecer o cotidiano do grupo de
formação envolvido no projeto elaborado.
1.1.2 A pedagogia e as tecnologias da informação
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), mas principalmente a
informática, segundo José Armando Valente (2011), são um caminho promissor e
importante para a educação, porém é preciso saber empregá-las de forma
inteligente e criativa, a fim de proporcionar aos educandos meios de
desenvolvimento e aperfeiçoamento. O uso do computador, para se tornar
edificante, necessita somar às metodologias de ensino do educador, propiciando
3
PERRENOUND, 2000. Segundo o autor, a formação continuada auxilia no desenvolvimento da
afetividade do grupo participante, contribuindo para a desenvoltura das atividades no trabalho e laços
de amizade.

16
para que os educandos procurem ir além da máquina, acreditando no seu potencial
para levá-los a pensar, refletir e analisar tudo que está a sua volta.
As novas tecnologias digitais enriquecem o desenvolvimento da capacidade
de pensar, criar e participar de uma sociedade atual complexa que está em
construção. Paulo Freire (1983) sugere que os alunos sejam estimulados a
pensarem sobre o cotidiano em sala de aula, caso contrário, a educação seguirá o
sistema “bancário”. A “educação bancária” consiste em atividades sem relação com
a realidade dos educandos, o que não acrescenta nada de reflexivo e significante na
vida deles. Então, é fundamental analisar os temas de interesses para a turma
(temas geradores) criando, assim, um espaço para reflexão e diálogo em aula. O ato
de refletir requer ser uma ação pedagógica sistematizada na escola. Segundo
Fernando Hernández (2011), as artes visuais podem contribuir com a reflexão sobre
si mesmo e mundo ao redor, e não ser entendida apenas como uma Disciplina que
visa a “descarga” de conteúdo sobre o educando. João Francisco Duarte Júnior
(1995), do mesmo modo, demonstra preocupação com o futuro da arte nas escolas
brasileiras. Ele chama a atenção dos interessados em observar como ela está sendo
constituída na atualidade, e defende uma escola comprometida com um aluno que
desenvolva o pensamento reflexivo sobre a sua vida e sua sociedade.
Julio Plaza (1998) afirma que a arte se modifica de acordo com a estrutura
cultural e econômica de cada sociedade. A cada passo da evolução humana os
aparatos técnicos aprimoram-se e por isso ocorrem modificações no modo de
interagir com a arte. A evolução da forma de se fazer arte passa por três fronteiras
quando surgem novas tecnologias: pré-industrial – com a interação do homem e do
objeto através da pintura, desenho, escultura, dança. O período industrial - através
da gravura, fotografia, cinema e artes gráficas, onde a representação era fiel ao real.
E o pós-industrial - com a chegada da tecnologia digital com informações visuais,
sonoras e verbais. A partir desta linha de pensamento, identificamo-nos na era pós-
industrial e é de suma importância que os educadores de escolas públicas tenham a
capacidade de dialogar com seus educandos conceitos básicos a cerca da arte
contemporânea e das tecnologias de informação envolvida nos processos
educativos e sócio-culturais.

17
1.1.3 Arte contemporânea x psicologia infantil
De acordo com Anne Cauquelin: “arte contemporânea é a arte do agora, a
arte que se manifesta no mesmo momento em que o público a observa”
(CAUQUELIN, 2005, p. 11). Essa arte está acessível a todos. Mesmo quem não tem
recursos ou disponibilidade de frequentar museus, a arte contemporânea apresenta-
se nas ruas, através do grafite, cartazes, outdoors, colagens, entre outros. A
aproximação dos educandos com a arte mídia dá-se de uma maneira sutil e
receptiva, pois grande parte deles já possuem intimidade com as mídias
informáticas. A questão-chave é aproximar o educador para o meio das TIC. A
proposição de trabalhar com a formação continuada nos acena para novas
narrativas pedagógicas que tem a arte e mídia como modalidade de arte
contemporânea como possibilidade para o ensino de Artes Visuais na escola.
A fim de obter uma aproximação com as crianças, que serão o objetivo da
formação continuada, estudamos abordagens pedagógicas e o desenvolvimento da
arte na infância a partir da visão de alguns autores. Para Paulo Sans (1994), a
criança tem necessidade e desejo pelo fazer, enquanto na adolescência, a crítica
sobressai ao prazer do fazer. A criança desenha de modo fácil e espontâneo, pois
simplifica as formas. Elas não costumam desenhar detalhes, não porque não
conseguem, mas porque não sentem necessidade. O que fica representado no
desenho é o que lhes chama atenção e o que pensam ser importante. Ela retira
apenas os traços essenciais do retratado, sem se preocupar com o resto. O
desenho, para a criança, é uma alternativa do brincar. Elas se guiam pela
curiosidade e naturalmente envolvem-se prazerosamente no seu fazer. O autor
relata que aos quatro e cinco anos, idade de ingresso na escola, as crianças já
conseguem estruturar desenhos de figura humana colocando nela o tronco, cabeça,
braços e pernas. Mas ainda sim, os braços saem da cabeça, só posteriormente
colocam-no no “lugar certo”. Nesta idade elas costumam desenhar cenas cotidianas,
mostrando que o desenho realmente reproduz o mundo exterior. E aos seis anos, a
influência cultural que está inserida reflete-se no desenho. Elas mostram escalas
afetivas através deles. A perspectiva delas é autêntica. Apresentam o plano deitado
irradiante ou o plano deitado axial. Ou seja, vêem o desenho como se estivessem de

18
cima e de frente ao mesmo tempo. É só a partir dos dez anos que o desenho ganha
plano de fundo e profundidade.
Gardner (1999) sugere que os pais e os educadores ajudem as crianças em
cada estágio de desenvolvimento. Se as crianças no início da vida escolar vissem e
falassem com um artista trabalhando, a arte poderia tornar-ser mais real, menos
remota. Se as crianças das séries iniciais pudessem seguir a criação de uma pintura
desde o inicio até o fim, poderiam entender melhor a diferença entre um objeto e sua
representação. E se as crianças nos anos intermediários da escola escrevessem
poemas em classe e discutissem juntas o porquê de uma frase ou palavra foi
preferível a uma outra, elas poderiam começar a apreciar os critérios formais para
julgamento. Ele afirma que, observando os desenhos infantis podemos perceber que
a primeira infância é marcada pelo lirismo. As crianças desta fase são inventivas,
criam metáforas poéticas – mas sem conotações psicológicas - e adoram expressar-
se por meio da arte. Estão muito próximas das nascentes de criatividade dos adultos
talentosos. Porém, na idade escolar elas embarcam no estágio literal. Preferem
desenhos de observação, não aceitando facilmente abstrações e não são tão
criativas quanto outrora. Em contrapartida elas têm maior percepção da natureza e
do significado da linguagem figurada ou expressão gráfica. Para entender melhor
estes estágios ao qual passam as crianças, o autor nos apresenta as concepções
que as crianças têm das artes. Segundo Gardner, existem três estágios distintos:
mecanicista, literal e o de compreensão complexa. Entre quatro e sete anos de
idade as crianças ingressam na fase mecanicista. Elas percebem aspectos
concretos da arte, ou seja, crêem que a arte é feita por processo industrial.
Enxergam a atividade artística como produção mecânica e não diferenciam artistas,
e acreditam que todos os julgamentos de qualidade são válidos. Até os cinco anos
apreciam mais as pinturas abstratas, pois segundo elas, possuem cores e formas
“mais legais”. O autor expressa que dos cinco aos sete anos é a idade de ouro do
desenho infantil, pois é através do desenho que a criança faz seus esforços iniciais
para obter algum controle de seus sentimentos sobre problemas poderosos. Durante
este período há uma notável expressividade nos desenhos produzidos. Entre os seis
e sete anos as pinturas realistas são as preferidas, mas entre as pinturas realistas e
as fotografias, elas preferem fotografias, já que são mais parecidas com o real. E
ainda assim, os objetos reais são melhores que as fotografias. Dessa maneira, por

19
volta dos dez anos as crianças pensam que a arte deve ser uma copia fiel da
realidade, e para julgar se é bom ou ruim, o critério é o realismo atingido. Nesta
idade eles têm mais compreensão acerca dos critérios da arte, ou seja, que há
pessoas que determinam se uma obra é boa ou não, também conseguem diferenciar
os artistas. Na adolescência elas tem uma visão mais complexa da arte. Podem
reconhecer diferenças de opinião e de valores de uma maneira mais sofisticada.
Entendem que é necessário possuir criatividade para ser artista, mas ainda zelam
pelo realismo na arte. Seu julgamento é ainda retrocedido. Acreditam que para algo
ser bom ou ruim depende do gosto.
Isabel Galvão (1995) relata que Henri Wallon observa a criança como
realidade viva no conjunto de sua totalidade, pois percebe que o meio cultural age
sobre o desenvolvimento do sujeito. Assim, nos fala que só podemos entender as
atitudes das crianças se entendermos o ambiente em que ela está inserida, dessa
forma, estuda o desenvolvimento da criança tomando-a como ponto de partida, sem
a prévia censura da lógica adulta. Segundo a autora, os alicerces sobre os quais
Wallon sustenta a sua teoria se enquadram na psicologia genética, que se constitui
no método de uma psicologia geral, concebida como conhecimento do adulto
através da criança. A psicologia genética estuda os processos psíquicos em sua
origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais
cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não
dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica. O
estudo integrado do conhecimento (afetividade, motricidade, inteligência) leva à
psicogênese da pessoa completa. Henri Wallon observa a criança como realidade
viva no conjunto de sua totalidade, pois percebe que o meio cultural age sobre o
desenvolvimento do sujeito. Ele nos fala que só podemos entender as atitudes das
crianças se entendermos o ambiente em que ela está inserida, dessa forma, estuda
o desenvolvimento da criança tomando-a como ponto de partida, sem a prévia
censura da lógica adulta.
Ana Rita Silva Almeida (2003), no livro “A emoção na sala de aula”, também
aponta as contribuições da obra de Wallon ao pensamento pedagógico, oferecendo
subsídios para os educadores compreenderem e refletirem sobre sua relação com
seus educandos e a organização do trabalho nas turmas. Durante a leitura do texto
fica claro que a escola – tanto quanto a família – tem seu papel no desenvolvimento

20
infantil, e a relação educador-educando, por ser de natureza antagônica, oferece
riquíssimas possibilidades de crescimento. Os conflitos que podem surgir dessa
relação desigual exercem um importante papel na personalidade da criança. O
desenvolvimento da inteligência implica necessariamente uma evolução da
afetividade. Todavia, transmitir afeto não inclui apenas beijar, abraçar, mas também
conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Para a criança na fase escolar, mais
significante que um beijo é o educador, por exemplo, identificar seu trabalho entre
vários da sala, revelar que o conhece, demonstrar que se interessa por sua vida.
Assim, usei Wallon como referência para desenvolver práticas educacionais de
interesses para os educandos, onde foram sugeridos para os educadores
participantes da formação continuada materiais que podem ser utilizados (ou
modificados) para aulas que sejam de interesse da turma.
A partir destas propostas a pesquisa direcionou-se a fim de contribuir com a
valorização da arte na escola. Sensibilizar os educadores atuantes e iniciá-los nas
novas tecnologias é um ponto fundamental de integração nos atuais processos de
ensino, proporcionando tempo e espaço para que conheçam a arte contemporânea
numa interação com a educação.
1.1.4 Arte e mídia
Priscila Arantes (2005) desenvolve em seu livro a história da estética digital,
especialmente no Brasil, após a década de 1990, onde a interconexão de diversos
campos das artes com os meios tecnológicos, científicos e midiáticos traz à tona
muitas discussões sob os pontos de vista estético, ético, racional e sociológico.
Através desta autora, delineei um panorama das artes midiáticas para apresentar às
participantes da pesquisa, percorrendo a história da arte e tecnologia.
Suzete Venturelli (2008, p. 158) mostra, em seu texto, de onde vem o termo
“arte e mídia”:
Os anglosaxões, grandes criadores de palavras e neologismos, introduziram
o termo media art e new media art, os franceses arts médiatiques, no Brasil

21
novas mídias ou mídia arte, como forma de arte utilizando a eletrônica, a
informática e os novos meios de comunicação.
Portanto, arte e mídia faz parte da arte contemporânea, mas trata
especificamente da arte feita por meios eletrônicos, incluindo-se a arte na web.
Valho-me, igualmente, das contribuições de Arlindo Machado (2010), que explica
que a arte tecnologia é mais que a mera utilização de câmeras, computadores e
sintetizadores na produção de arte, ou a simples inserção da arte em circuitos de
massa como a televisão e a Internet. Para Machado, arte e mídia é uma forma de
expressão artística que se apropria de recursos tecnológicos, mas estes são meios
(instrumentos) para a propagação da arte, não uma condição.
Para Pier Luigi Capucci (1997), as obras de arte e mídia são um ingresso
para que o fruidor adentre na arte, pois sua participação é fundamental, e não é
exigido saberes específicos para que ocorra a iteração, segundo o autor:
Diante destas obras, o fruidor é sempre competente, na medida em que é
sempre possível uma participação sua ao menos no nível sensório-motor,
de base, que pode, de alguma maneira, constituir um ponto de partida para
novas explorações, aquisições culturais, conhecimentos, e que torna esta
arte uma ars maiêutica com instrumentos muito mais eficazes do que
aqueles da arte tradicional. (CAPUCCI, 1997, p. 132).
Assim, é possível trazer a arte e mídia para a sala de aula das séries iniciais,
sem a preocupação se os educandos estão ou não “qualificados” para realizar as
práticas. Qualquer interator tem a capacidade de envolver-se qualitativamente com
estas obras.
José Marques de Melo e Sandra Pereira Tosta (2008) debatem as
possibilidades e relações entre a mídia e a educação no Brasil, afirmando que estes
campos devem interagir para a construção de uma sociedade democrática. Eles
acreditam que “sem um mergulho no mundo da mídia, seus contrastes, suas
contradições, o educador não terá condições de ‘reeducar’ seus estudantes para a
autonomia de si” (MELO; TOSTA, 2008, p. 10), sendo esta a condição essencial
para a consciência crítica na sociedade atual. As mídias revolucionaram os meios de
comunicação em massa, que, mantendo convergências históricas com o sistema de
educação formal, possuem pressupostos semelhantes; e são campos férteis para a
interdiscursividade e reflexão.

2 A ARTE NA ESCOLA
A organização da pesquisa científica na educação, como uma esfera própria,
conduz o objeto de estudos a um espaço peculiar de abordagens e metodologias.
No âmbito da abordagem qualitativa, muitas maneiras podem ser recorridas para se
aproximar da realidade social, destas o método da pesquisa-ação envolve todos os
participantes: pesquisadora e pesquisadas.
Segundo diversos autores1
, os principais objetivos deste método são:
melhorar a prática das participantes, melhorar a compreensão desta prática e
melhorar a situação onde se produz a prática. Este método ainda assegura a
participação das integrantes do processo, colabora na organização democrática da
ação e propicia o compromisso das participantes com a mudança. Escolhi realizar a
pesquisa através desta perspectiva, pois o envolvimento que tive na Escola com as
educadoras foi ativo, assim, exponho neste capítulo como se deram os encontros e
as sugestões de práticas educativas que propus na formação continuada.
2.1 Desenvolvimento da pesquisa
Para realizar os encontros, contei com os computadores da Escola, que
possuem acesso à internet banda larga. Lá realizamos as práticas sugeridas por
mim e visitamos obras de arte na internet, onde os educadores aproximaram-se da
arte contemporânea. Também dispomos (como recurso de exibição de imagens) de
um projetor multimídia, vídeos, imagens impressas em livros e revistas. Para a
comunicação dos conteúdos abordados utilizei material impresso, fotocópias e
material digital. Foram realizados quatro encontros, onde aproximamo-nos da arte
contemporânea observando a história da arte e mídia, as participantes conheceram
propostas em arte na web e em sequencia desenvolvi práticas educativas
relacionadas com a teoria abordada.
1
Tais como: KEMMIS eMcTAGGART (1988), DICK, (1997), ARELLANO, (s.d.), O´BRIEN, (1988).

23
Como instrumento avaliativo mantive um “diário de campo”, que contém
registros das atividades desenvolvidas nos encontros e a avaliação dos mesmos2
.
Para Gomes (2008), o Diário de Campo é uma ferramenta indispensável para o
desenvolvimento da estratégia de observação participante. Com ele podemos
registrar os acontecimentos dos encontros e os sentimentos experimentados pelo
pesquisador na relação com seus pesquisados, que, mais tarde, pode vir a
esclarecer o quando o pesquisador estava sendo objetivo ou não. A elaboração do
diário auxilia o pesquisador a observar se as atividades aplicadas foram satisfatórias
e a desenvolver novos planejamentos. Também é possível, com o diário, discutir os
problemas ou resultados que o grupo atinge com outros pesquisadores, promovendo
assim, uma melhora qualitativa no ensino.
A intenção geradora da pesquisa foi desenvolver um trabalho que apoiasse os
educadores de séries iniciais na criação de práticas educativas com o conteúdo de
arte mídia, principalmente arte na web, pois assim eles podem entrar em contato
direto com a obra, e não apenas com a imagem ou representação da obra. A arte na
web é uma categoria de arte no computador e está disposta na rede de Internet,
podendo ser acessada por qualquer pessoa conectada. Dessa forma os educadores
aproximaram-se desta modalidade da arte contemporânea e considero que
despertaram interesse em desenvolver com seus educandos um ensino em artes
visuais atualizado e dinâmico.
2.1.1 O ambiente escolar
Escolhi como local para realizar a formação continuada a Escola Vinadé,
localizada na Vila São João, zona oeste de Santa Maria, RS. A Escola encontra-se
na expectativa de receber um novo laboratório de informática através do programa
PROINFO3
do Governo Federal, todavia já existem computadores conectados à
internet em todas as salas de aulas, o que estimula os educadores a realizarem
práticas voltadas à área informática.
2
No terceiro capítulo a redação dos encontros foi elaborada a partir do diário de campo.
3
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa educacional criado pela
Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de
Informática e Comunicações (TIC) na rede pública de ensino fundamental e médio.

24
A Escola atende crianças de quatro e cinco anos, na educação infantil, pré-
escola A e B respectivamente, e no ensino fundamental (9 anos) educandos do 1º
ano ao 5º ano. Possui sete turmas, uma turma por série, sendo cento e trinta
educandos ao todo. Há sete educadores unidocentes; uma supervisora para apoio
pedagógico; a diretora; um agente administrativo 20h e duas auxiliares de serviços
gerais (uma atende a merenda e a outra a limpeza) No momento eles aguardam a
chegada de mais um professor de apoio para liberar 20% da carga horária para
planejamento dos educadores que por enquanto não são concedidas por falta de
recursos humanos.
Como meio tecnológico (TIC) a escola possui três computadores, uma
máquina copiadora e uma impressora multifuncional para os serviços burocráticos e
supervisão pedagógica; quatro computadores com Internet, um em cada sala de
aula, para uso pedagógico do professor; um televisor 20”; um televisor LCD 42”; um
data show e uma tela para projeção; um vídeo cassete; um DVD player; uma câmera
fotográfica digital; um aparelho de som profissional (mesa de som, amplificador,
duas caixas de som e microfone); uma caixa de som equalizada e amplificada; três
aparelhos de som portáteis com CD player; cem DVDs com documentários; trinta
fitas VHS com filmes e documentários. Este material encontra-se disponível aos
educadores para o uso pedagógico coletivo, servindo de possibilidade para
desenvolver propostas pedagógicas com os educandos.
A Escola não possui evasão, o índice de aprovação é elevado, em torno de
90%, há grande participação e integração dos pais nas atividades e eventos
desenvolvidos. A equipe docente é participativa e comprometida, existindo uma
unidade de ação pedagógica, segundo a diretoria. Existem laços afetivos entre todos
os seguimentos escolares. Como positivo, a Escola também evidencia a sala de pré-
escola, que possui tamanho e mobiliário adequado, com banheiro dentro da sala e
também um parque infantil. Outro fator benéfico é a merenda oferecida, que é muito
bem aceita pelos alunos e elogiada pelos familiares.
Como pontos que necessitam melhoria, a equipe diretiva aponta a deficiência
do espaço físico e de recursos humanos, que limita e até impede a implantação de
alguns programas importantes e necessários para qualificar o trabalho escolar. Entre
as necessidades básicas, está a falta de uma sala para instalação do laboratório de
informática.

25
Dentre os educadores atuantes, apenas um não possui graduação em
pedagogia, à vista que é formado na área de educação física. Seis entre os sete
educadores possuem pós-graduação, destes, dois possuem curso de mestrado.
Todavia, todos estudaram a área da educação ou gestão, nenhuma das educadoras
aprofundou-se na área das artes visuais, por conta disto não realizam práticas
diretamente relacionadas com esta área de ensino com suas turmas. Os conteúdos
trabalhados pelas educadoras, e previstos no Plano Político Pedagógico da Escola,
para artes visuais, são: “formas: textura, cor, plano, linha, volume” (PREFEITURA
MUNICIPAL DE SANTA MARIA, 2012, p.55), desde a pré-escola até o 5o
ano, ou
seja, um conteúdo reduzido que não explora a totalidade dos conhecimentos sobre
artes visuais. As atividades realizadas (rasgar, recortar, colar, desenhar, pintar,
modelar com massinha) são necessárias para o desenvolvimento da motricidade
infantil. Ressalta-se que é de extrema importância a estimulação dos movimentos
das mãos e dedos de forma que as crianças possam treinar as habilidades para usar
instrumentos de desenho e escrita. Para Elen Caiado (2012), os exercícios de
motricidade na infância, além de fazerem parte do universo educacional, são
facilitadores do processo de alfabetização. Eles também auxiliam na realização de
atividades cotidianas, tornando as crianças mais independentes. Não questiono a
importância destas ações na escola. Contudo, seria essa a única formação que os
educadores podem oferecer em artes visuais? Creio que não, e a partir desta
motivação incursionei em uma busca da possibilidade de levar a arte
contemporânea/arte na web para crianças do ensino fundamental. Concebi, então, a
ideia de formação continuada com os educadores, para que pensem a respeito da
arte contemporânea, e assim, possam criar suas próprias problemáticas.
O envolvimento dos educadores com a formação continuada em artes visuais
é fundamental, pois conhecem as necessidades que a escola enfrenta e as
“lacunas” que podem ser preenchidas a fim de proporcionar práticas educativas com
maior embasamento para seus educandos. Segundo Pimentel:
O uso de tecnologias contemporâneas possibilita a professor@s e alun@s
desenvolverem sua capacidade de pensar, fazer e ensinar arte em uma via
contemporânea, representando um componente importante na vida de
quem aprende/ensina, uma vez que abre uma gama de possibilidades de
conhecimento e expressão. (PIMENTEL, 2007, p. 292).

26
Deste modo, a inserção da arte nas aulas possibilitará, também, a reflexão
crítica de todos os envolvidos, gerando um ambiente propício para desenvolver nos
educandos uma opinião sobre os acontecimentos de suas vidas. Segundo Paulo
Freire (2003), é responsabilidade do educador substanciar a habilidade crítica e a
curiosidade do educando, pois é a partir da educação que ele atingirá o
conhecimento e se tornará livre, insubmisso.
2.2 Inserindo arte na web nas práticas educativas
Para trazer a arte contemporânea para os educandos, é fundamental que
primeiramente, o educador saiba selecionar obras que contenham qualidade
estética4
. Existe uma produção muito grande em arte tecnologia atualmente, e os
educadores de séries iniciais, geralmente, não dispõem de tempo suficiente para
interarem-se de toda essa gama de possibilidades a fim de realizar essa seleção. Aí
está a real importância da formação continuada para esses profissionais.
As atividades pedagógicas sugeridas são relacionadas com a arte na web
participativa. “É importante referir que a construção de espaços interativos, durante
as atividades de ensino e de aprendizagem, deve ser pensada e organizada, de
forma que todos os participantes possam desfrutar de suas potencialidades.”
(BOLZAN, 2002, p. 66), Assim, selecionei propostas que podem ser desenvolvidas
com a turma, onde todos os educandos poderão interagir com a obra apresentada
pelo educador.
2.2.1 Práticas educativas sugeridas
Sugeri cinco web sites, um para cada turma, em que os educadores da
Escola poderão utilizar como práticas educativas. Todas as sugestões estão “em
aberto”, ou seja, o propositor poderá fazer alterações para melhor adequação do
4
PIMENTEL, 2007.

27
exercício. É interessante que seja possível conectar o espaço destinado à arte com
outros conteúdos e com os interesses dos educandos. Apenas o educador que está
inserido em sala de aula pode realizar esta ação educativa com clareza. Ao
desenvolver as práticas aqui elencadas, baseei-me nos estudos de autores5
que
tratam sobre a psicologia infantil e seu interesse pelas artes, a fim de tentar
aproximar-me deste universo.
Desta forma, apresentei aos educadores da Escola, a visita às obras que
estão dispostas no ambiente digital, e que possuem características diferenciadas
entre si, entre elas encontramos o lúdico, a recriação das sensações
desencadeadas por brinquedos antigos, a relação entre poesia e arte visual, a
possibilidade de pensar o ambiente vivido como arte e a reflexão acerca dos
acontecimentos da cidade (e mundo). Creio que estas obras possibilitam a
elaboração de diversas atividades escolares, citei alguns objetivos para cada uma
delas, todavia, segui-los é uma opção.
2.2.1.1 Prática educativa 1
Título: Percebendo o meu percurso
Site: http://geoplay.info/pt/
Artista: Rafael Marchetti
Faixa etária: 9 e 10 anos (5o
ano)
Objetivos: Desenvolver o olhar poético sobre o caminho que se realiza
diariamente para chegar à escola (ou outros destinos); refletir criticamente sobre a
área envolta da sua casa e da escola e sugerir soluções a possíveis problemas
encontrados; realizar uma prática de interatividade com arte na web; conhecer
artista e obra de arte contemporânea.
Sobre o artista: Rafael Marchetti é licenciado em artes (1997) pela Escuela
Nacional de Bellas Artes Manuel Belgrado de Buenos Aires. Suas esculturas já
5
A saber: Paulo Sans (1994), Howard Gardner (1999), Isabel Galvão (1995) e Ana Rita Silva Almeida
(2003).

28
foram premiadas na década de 1990. Ele começa a trabalhar com mídias eletrônicas
em São Paulo na década de 2000, recebendo premiações6
.
A arte na web “Geoplay” é concebida para que o interator perceba detalhes
dos seus percursos que permanecem esquecidos na vida diária. Ao acessar o site
do trabalho é possível escolher um endereço de partida e um de destino. O site
seleciona pela Internet imagens deste percurso e joga-as na tela, uma sobre as
outras, fazendo com que o interator recrie em sua mente as paisagens vistas
diariamente.
Figura 1 – “Geoplay”, de Rafael Marquetti. Fonte: <http://geoplay.info/pt/>
Através desta obra de arte contemporânea o educador pode refletir com os
educandos sobre o olhar que eles mantêm em suas vidas, podendo abordar
questões como: “É possível encontrar beleza nas ruas que andamos todos os dias?
Se sim, onde ela está?”. O educador compõe assim, um aporte de questionamentos
relacionados com arte, beleza, percurso, atenção, olhar, poética, e outros assuntos
que achar pertinente tratar em sala de aula.
Marchetti proporciona uma experiência de “caminho virtual” por ruas e lugares
que selecionamos. Todos os educandos, independentemente do meio de transporte,
necessitam deslocar-se até a escola. Esta prática educativa abre adaptações para
6
MARCHETTI, 2012.

29
outras faixas-etárias, com questões apropriadas para cada fase, estimulando-os a
refletir sobre a condição atual do entorno escolar.
Título: Lendas urbanas
Site: http://bogotissimo.com/mapas/loira.php
Artista: José Carlos Silvestre
ano)
Objetivos: Desenvolver a criatividade e a imaginação elaborando histórias
sobre lendas; trabalhar questões sobre o folclore; refletir sobre os acontecimentos
mapeados na cidade; realizar uma prática de interatividade com arte na web;
conhecer artista e obra de arte contemporânea.
Sobre o artista: A partir da popularização das ferramentas de criação de
mapas eletrônicos na Internet, o artista concebeu esta obra escolhida para o projeto.
"’Queria ver ser era possível usar esta ferramenta de formas criativas, e não só
documental. Por isso começar com um mapa de lugares mal-assombrados’, disse
Silvestre.” (CANÔNICO, 2008, s/p). José Carlos Silvestre é paulistano e usualmente
cria seus trabalhos em ambiente virtual.
"Where in the World is Loira do Banheiro" é um mapa interativo que
inicialmente marcava os lugares mal-assombrados da cidade de São Paulo.
Todavia, é possível adicionar outras cidades e novas lendas urbanas. Atualmente, o
mapa contém marcações em todo o Brasil, principalmente nas regiões sul e sudeste,
incluindo onze histórias em Santa Maria (RS).

30
Figura 2 – Aparições registradas através do site em Santa Maria, RS. "Where in the World is Loira do
Banheiro", de José Carlos Silvestre. Fonte: < http://bogotissimo.com/mapas/loira.php >
A ideia geradora da obra surgiu, segundo Silvestre:
Quando eu era criança, eu ouvi, certa vez, uma babá me contar uma
história de uma espécie de besouro que devorava cérebros humanos. O
besouro invadia o hospedeiro pelo ouvido - é, a princípio, bastante pequeno,
mas crescia conforme se alimentava, e acabava por ficar imenso (e ela
indicava, com os dedos, o tamanho que o besouro era capaz de chegar; era
realmente assombroso). Ela citava o caso de alguém que tinha sido vítima
do maligno besouro, e a história me impressionou bastante. (SILVESTRE,
2012, s/p).
A partir de seu medo o artista desenvolveu a ferramenta interativa de
mapeamento de lugares considerados mal-assombrados e lendas urbanas. Também
é possível fazer uma conexão com o site http://www.artsatbr.unb.br/#nogo3, do

31
grupo 3NÓS3, orientandos da artista visual e pesquisadora Suzete Venturelli, que
também traz um mapa. Todavia, ali são marcadas áreas de conflitos. Existem
marcações acerca de desmatamentos, violência infantil, poluição, ocupações
irregulares, trabalho escravo, entre outros. Dessa forma, é oportunizado tornar as
discussões mais densas, abordando um âmbito social e político. Essa possibilidade
será determinada pelo educador, pois apenas ele poderá diagnosticar a situação
que a turma encontra-se e avaliar se uma reflexão desta envergadura será benéfica.
Título: Caderno de poemas
Site: http://www.raquelravanini.com/poemasperdidosdeamor
Artista: Raquel Ravanini
ano)
Objetivos: Proporcionar um momento de relação entre a arte e a literatura;
refletir sobre a possibilidade de objetos cotidianos (caderno de poemas) tornarem-se
arte; estimular os educandos a criarem suas próprias poesias ilustradas; realizar
uma prática de interatividade com arte na web; conhecer artista e obra de arte
contemporânea.
Sobre o artista: Raquel Ravanini, mineira, formada pela Escola de
Comunicações e Artes da USP, é interessada na investigação da interatividade em
narrativas poéticas e na experimentação de mecanismos de jogo aplicados à arte.
Na obra “Poemas perdidos de amor”, Ravanini expõe, em um ambiente
virtual, versos e desenhos animados comunicam-se entre si, e enviam mensagens
aos interatores. Encontrar um caderno de poemas de amor perdido foi o mote para
esta obra que busca suscitar a vínculo e intimidade através da interação. Poesia
para espreitar, sentir, interferir, reconhecer-se e participar. Um estudo em poesia
interativa.

32
Figura 3 – “Poemas perdidos de amor”, Raquel Ravanini. Fonte:
<http://www.raquelravanini.com/poemasperdidosdeamor>
A partir da interação com esta obra, o propositor poderá levantar questões
acerca da poesia, literatura, escritos pessoais dos educandos, mas também pontuar
que na contemporaneidade qualquer material pode vir a ser arte, potencialmente. O
livro de poemas, no ambiente digital, tornou-se obra, seus desenhos são animados,
o que pode despertar o interesse dos educandos. É possível realizar práticas sobre
animação manual, pedindo que a turma desenhe “fotogramas” sobre o tema
trabalhado.
Título: Caleidoscópio cibernético
Site: http://yooouuutuuube.com/

33
Artista: David Kraftsow
ano)
Objetivos: Experimentar uma experiência de caleidoscópio digital; discutir
sobre os brinquedos que não são mais tão populares atualmente; realizar uma
prática de interatividade com arte na web; conhecer artista e obra de arte
contemporânea.
Sobre o artista: Kraftsow é nascido em 1982 em Denver, Colorado, cresceu
em Genebra, na Flórida, e atualmente vive em Brooklyn, Nova Iorque. Cria todos os
seus trabalhos para a internet. É possível encontrar mais de seus trabalhos
interativos no site <dontsave.com>.
Neste trabalho, David Kraftsow desenvolve um projeto de vídeo que cria uma
procissão de imagens, como um caleidoscópio. Esses vídeos são escolhidos pelo
interator, através do site youtube.com ou podem ser capturados da câmera de vídeo
do computador. Eles pulsam em toda a tela em um enxame hipnotizante que parece
ressaltar a função da Internet como uma máquina de cópia universal.
Figura 4 – Três modos de visualização de câmera possíveis a partir do site “yooouuutuuube”. David
Kraftsow. Fonte: <http://yooouuutuuube.com/>.
A partir da experiência de criar um caleidoscópio digital com sua própria
imagem, capturada pela webcam, os educandos poderão refletir sobre as mudanças
que a tecnologia influenciou sobre as brincadeiras infantis. O caleidoscópio é um
brinquedo conhecido desde o século XVII, consiste em um tubo com pequenos
fragmentos de vidro colorido e três espelhos que formavam um ângulo de 45 a 60
graus entre si, que refletem os vidros em diversas facetas criando combinações
variadas e agradáveis de efeitos visuais. Contudo, as crianças de 6 e 7 anos,
atualmente, não costumam mais brincar com ele. Os brinquedos preferidos são os

34
eletrônicos, até mesmo as bonecas possuem dispositivos de fala, dança, entre
outros.
Título: Experiências lúdicas
Site: http://www.newrafael.com/
Artista: Rafaël Rozendaal
ano)
Objetivos: Desenvolver a percepção de cores, sons, espaço e quantidade
nos educandos; oportunizar atividades lúdicas através da arte e mídia; realizar uma
prática de interatividade com arte na web; conhecer artista e obra de arte
contemporânea.
Sobre o artista: Rafaël Rozendaal nasceu em 1980, possui cidadania
holandesa e brasileira. O artista utiliza a internet como sua tela. Sua prática artística
consiste em sites, instalações, desenhos, escritos e palestras. Espalhados por uma
vasta rede de domínios, ele atrai uma grande audiência on-line de mais de 15
milhões de visitas por ano7
. Sua obra investiga a tela do computador como um
espaço pictórico, reverte a realidade em pedaços condensados entre desenhos
animados e pinturas. Suas instalações envolvem movimento de luz e reflexos, tendo
as obras on-line transformadas em experiências espaciais.
Dentro da página digital de Rozendaal, é possível encontrar diversas
situações de imagem, cor, forma, movimento, que se assemelham a jogos. Em cada
uma destas situações o propositor poderá relacionar os conteúdos trabalhados em
aula ou criar novos direcionamentos. Como é o caso do web site
<http://www.electricboogiewoogie.com> onde o artista cria uma imagem inspirada
em Mondrian8
, portanto linhas de cores passeiam pelo computador, em uma
animação real da tela abstrata.
7
<http://www.newrafael.com/>.
8
Piet Mondrian (1872 - 1944) foi um pintor Holandês modernista.

35
Figura 5 - "Into Time with mirrors", Rafaël Rozendaal. Instalação com projetores e espelhos
quebrados. Museu da Imagem e do Som de São Paulo, Nova Festival, 2012. Fonte:
<http://www.newrafael.com/>
Estas práticas sugeridas não prevêem uma atividade plástica posterior, mas é
possível inseri-las após a interação com as obras. Contudo, durante as práticas de
artes visuais na escola, é importante pensar o espaço da sala de aula como uma
oportunidade de criação artística. Realizar trabalhos plásticos com os alunos sem
reflexão não parece ser uma maneira eficiente de ensino. Um projeto inicial, assim
como modificações posteriores no trabalho são necessárias para que o educando
aproxime-se do real fazer artístico e do processo de construção das poéticas visuais.
2.3 Navegando por outras águas virtuais
Além de interagir nos sites das práticas educacionais propostas, as
educadoras participantes da formação continuada também exploraram alguns
museus virtuais. Com estas visitas, busquei diversificar o espaço que pode ser

36
descoberto na Internet. Os museus online são uma opção de trabalho didático,
quando a visita real não é possível.
O site <http://www.eravirtual.org>, proporciona visitas virtuais a quatorze
espaços, entre museus e galerias.
O ERA VIRTUAL tornou-se uma rede de museus virtualizados e uma
iniciativa referencial no processo de sua utilização do museu como material
didático não-formal dentro das escolas. O fortalecimento do projeto fez com
que não só museus as instituições contempladas pela Lei Rouanet
(PRONAC 090428) e pela Lei de Incentivo à Cultura do Estado de Minas
Gerais (CA0865/001/2009) fizessem parte do portal, mas também outras
instituições. Por exemplo, figuram no eravirtual.org, exposições da Casa da
Ciência, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, da Casa de Oswaldo
Cruz – Fundação Oswaldo Cruz, da Casa FIAT de Cultura/Belo Horizonte e
do Memorial Tancredo Neves/São João del-Rei. As visitas virtuais às
exposições destes instituições museus tem financiamento distinto, no
entanto, utilizam-se do portal como um local para divulgação gratuita,
devido ao seu intenso tráfego e quantidade de apontamentos. (MENDES,
2012, s/p).
Neste endereço virtual é possível conhecer, além de obras de artes visuais,
museus de cultura local e religiosa, cidades históricas e memoriais de
personalidades brasileiras. Também foi visitado o Museu Virtual de Ouro Preto:
<http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br>. Nele é possível passear pelas igrejas
da cidade, o que pode trazer uma experiência sensorial muito parecida com a visita
real. No Museu virtual de Brasília: <http://www.museuvirtualbrasilia.org.br>, é
possível ir a pontos turísticos da cidade. Já em <http://www.googleartproject.com>,
os usuários são convidados a explorar uma ampla gama de obras de arte, podendo
visualizar detalhes pinceladas, fazer um tour virtual em um museu e até mesmo
construir suas próprias coleções para compartilhar. São mais de 30 000 obras de
arte (escultura, arquitetura e desenhos) em mais de 150 coleções de 40 países.
Todos estes endereços virtuais são recursos pedagógicos para que o
educador insira em sua ação docente em sala de aula. Conhecer diferentes culturas,
obras e espaços contribui para a diversificação das práticas escolares, renova e
atualiza os meios didáticos usados pelo educador.

3. A PESQUISA EM AÇÃO
3.1 A importância das artes visuais nas séries iniciais
O educador unidocente abarca uma série de atribuições relacionadas aos
seus educandos. É sua responsabilidade abranger todos os conhecimentos que o
currículo escolar propõe e desenvolvê-los em sala de aula da melhor maneira
possível. Sabemos que, muitas vezes, a falta de especializações em algumas áreas
prejudica a inserção de alguns conhecimentos no cotidiano escolar, e ao
desenvolver esta pesquisa, percebi que as artes visuais é uma delas. Contudo, as
artes visuais colaboram com a educação infantil e as séries iniciais, pois é uma
linguagem onde as crianças podem desenvolver diversas faculdades. Segundo
Roseli Ventrella e Maria Garcia:
O professor que leciona nas séries iniciais, tendo como foco principal o
desenvolvimento das competências da leitura e da escrita, tem o dever de
possibilitar às crianças o acesso também à leitura e produção de textos nas
linguagens não verbais, matéria-prima do universo da Arte. (VENTRELLA;
GARCIA, 2006, p. 9).
Ou seja, trabalhar as artes visuais nas escolas também é uma forma de
alfabetização, pois como já nos dizia Paulo Freire (1992), é necessário que o
cidadão desenvolva a leitura do mundo, vinculando a linguagem e a realidade para
construir um alargamento do olhar, e assim viver conscientemente. Essa habilidade
de “alargamento do olhar” pode ser desenvolvida através da apreciação, discussão,
reflexão e apontamentos de soluções a partir de obras de artes visuais.
Considero esta proposta de formação continuada em artes visuais necessária
para que motive os educadores a realizarem práticas educacionais direcionadas
para os conteúdos desta área. Muito mais que desenvolver a motricidade infantil, as
artes visuais podem ocupar um lugar essencial na sala de aula, abrangendo
conteúdos que se relacionam com todas as áreas humanas, estimulando nos
educandos, assim, a reflexão crítica e a resolução de problemas cotidianos.

38
3.2 Formação continuada na Escola Vinadé
Atualmente a Escola Vinadé possui o “Projeto Vivendo Valores”, que visa o
crescimento pessoal, auto-motivação, ética profissional e comprometimento para a
construção da cidadania, abordando as temáticas: afetividade, relações inter e
intrapessoais, auto-estima, motivação e resgate de valores. Esta proposta prevê a
vivência e reflexão sobre amor, paz, respeito, união, cooperação, organização,
responsabilidade e limpeza. Há em vigor, também, o “Projeto Sexualidade na
Escola”, que pretende capacitar os educadores para desenvolverem o conhecimento
dos educandos sobre o assunto. Contudo, não existia nenhum projeto sobre as TIC
ou arte em desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento desta pesquisa foi
significativa para a formação dos docentes participantes, pois puderam aproximar-se
da arte e mídia/arte na web para poderem problematizar esse conhecimento com
seus educandos. José Manuel Moran relata que:
A transmissão de informação é a tarefa mais fácil e onde as tecnologias
podem ajudar o professor a facilitar o seu trabalho. Um simples CD-ROM
contém toda a Enciclopédia Britânica, que também pode ser acessada on
line pela Internet. O aluno nem precisa ir à escola para buscar as
informações. Mas para interpretá-las, relacioná-las, hierarquizá-las,
contextualizá-las, só as tecnologias não serão suficientes. O professor o
ajudará a questionar, a procurar novos ângulos, a relativizar dados, a tirar
conclusões. (MORAN, 2007, p. 164)
Ou seja, apesar dos educandos poderem buscar as informações, e até
mesmo acessar obras de web arte diretamente pelos seus computadores, a
mediação do educador é fundamental para que haja reflexão e aprendizado através
deste meio comunicacional. A informação é muito fácil de ser obtida, podemos dizer
que praticamente toda a população brasileira tem acesso à informação. São muitos
os meios (e mídias) que fazem esse papel, todavia, o conhecimento não se faz se
não houver reflexão sobre a informação.
Desta forma, a coordenação escolar disponibilizou-me o espaço destinado às
formações continuadas previstas no ano letivo para eu desenvolver a minha
pesquisa. Assim, nos reunimos em quatro encontros para debatermos as artes
visuais na escola e a possibilidade de trabalhar com a arte e mídia/arte na web em
sala de aula. A formação continuada que apresentei para a escola teve um mês de

39
duração com a minha mediação, mas isso não significa um fechamento nos estudos
das participantes. A Escola poderá continuar a formação através de palestras
mensais ou debates dos resultados que as educadoras encontram em sala de aula.
3.3 Realização dos encontros
A Escola atende os educandos nos turnos da manhã e tarde. Não há
atividades noturnas. Durante o turno da manhã, três turmas estão em funcionamento
(5o
ano, 3o
ano e Pré A), e no turno da tarde, quatro turmas (1o
ano, 2o
ano, 4o
ano e
Pré B). Cada educadora possui 20 horas/aulas na Escola Vinadé, e metade delas
possuem outras 20 horas/aula em outras instituições.
As reuniões de formação continuada, por hábito da Escola, acontecem nos
dois períodos do dia, ministradas pela coordenadora pedagógica. Portanto, as visitei
de manhã e de tarde, para que nenhuma educadora ficasse fora do programa.
Foram, ao total, quatro encontros, mas oito visitas de 2 horas de duração que
realizei durante a pesquisa. A cada dia, discutíamos os mesmos pontos (manhã e
tarde), portanto considero aqui quatro encontros, e a descrição deles, em conjunto
com todas as conclusões e apontamentos relevantes salientados pelas
participantes.
3.3.1 Primeira aproximação com a arte e mídia/arte na web
Num primeiro contato, para que as educadoras se familiarizassem com a arte
e mídia, apresentei uma síntese da história da arte conceituando o que é (o que foi/o
que representou) “tecnologia” ao longo de um percurso cronológico. Logo, defini a
significação deste termo para a arte e mídia. Baseei-me em Machado (2010),
Arantes (2005) e Santos (2005) para localizar a arte e mídia/arte na web no tempo.
Segundo esses autores, o artista visual, ao mesmo tempo em que desencadeava a
descoberta de novos materiais, meios e técnica, criava e utilizava-se deles para
fazer arte, e isso ocorre durante toda a história. No entanto, algumas invenções

40
determinaram um desdobramento mais significativo entre arte e mídia, como é o
caso da tecnologia informática.
Assim, comentamos que a arte, no contexto histórico, sempre ligou-se com a
espacialidade, tanto que a chamáva-mos de artes plásticas. Contudo, a partir da
segunda metade do século XX, o espaço vai perdendo terreno para a temporalidade:
fotografia (toma um instante de tempo), cinema (presentificação de uma ação
passada) e televisão (tomadas de imagens ao vivo). Essa temporalidade vem
assumir uma importância determinante na relação interativa da arte mídia. A
experiência da ação e da presença, aliada à temporalidade e a espacialidade, vai
abrindo o caminho inicial para a participação e as possibilidades interativas na arte
digital do final do século XX. É nesse sentido que se aproxima da arte mídia, com o
diferencial que a ação não é apenas participativa, mas interativa. Hoje, segundo
Santos (2005), podemos dizer que a artemídia pode envolver quaisquer
possibilidades de trabalho que o artista pretende fazer com o computador, sendo
apenas limitada por uma tecnologia que, embora apresente avanços diários
consideráveis, parece sempre entregue a horizontes distantes, mas transponíveis
com o tempo.
Também mostrei, nesta ocasião, imagens das principais obras desenvolvidas
na arte e mídia e comentamos, então, sobre trabalhos dos artistas: Abraham
Palatnik (1928-), Douglas Davis (1933-), Regina Silveira (1939-), Júlio Plaza (1938-
2003), Artur Matuck (1949-), Gary Hill (1951-), Bill Viola (1951-), Ben Laposky (1914–
2000), Herbert Franke (1927-), Michael Noll (1939-), Frieder Nake (1938-), Georg
Nees (1926-), Waldemar Cordeiro (1925-1973), Lilian Schwartz (1957-), Jean-Pierre
Yvaral (1934–2002), Margot Lovejoy (1930-), Eduardo Kac (1962-), Harold Cohen
(1928-), William Latham (1961-), Gilbertto Prado (1954-), Carmela Gross (1946-),
Jeffrey Shaw (1944-), Diana Domingues (1947-) e Grupo SCIArts. Para a realização
da proposta, usei o projetor multimídia e apresentação dos conceitos principais em
power point. Assistimos, também, vídeos de algumas obras mencionadas acima.
Foi interessante esse primeiro contato, pois grande parte das educadoras
participantes não possuía conhecimento sobre estes trabalhos de arte e tecnologia.
Apenas a “participante B”, por viajar ao redor do mundo com freqüência e por
possuir interesse pessoal em visitar exposições de artes, conhecia pessoalmente
algumas das obras apresentadas em imagens (entre o período renascentista e
modernista). No entanto, as obras relacionadas com arte e mídia foram, em sua

41
maioria, novidade até mesmo para esta participante, que já tinha entrado em contato
com as obras de Diana Domingues, Lilian Schwartz e o Grupo SCIArts, apenas. As
demais participantes relataram conhecimento de obras de artes visuais (do
Renascimento até o Modernismo, principalmente) através de imagens ou
reproduções das mesmas. Entretanto, ainda não haviam se aproximado da arte e
tecnologia. O encontro serviu como base para desenvolver as atividades com obras
de arte na web selecionadas para discutirmos nas oportunidades seguintes.
3.3.2 Interação com obras
Após a introdução histórica e conceitual das bases fundamentais desta
pesquisa, no segundo encontro abordei duas propostas de práticas educativas1
para
que os docentes interagissem em web sites, nos computadores da Escola. Na
proposta “Percebendo o meu percurso” cada participante explorou o ambiente virtual
digitando o seu endereço e o endereço da Escola, para que o site transcrevesse
através de imagens o percurso realizado por eles diariamente. A “participante D”
ficou entusiasmada ao rever os estabelecimentos comerciais, templos, igrejas,
ginásios e ruas que transita para chegar até o trabalho. Sua admiração foi
prestigiada pelas outras participantes que também se empolgaram em rever seus
próprios percursos. Apenas a “participante A” demonstrou desapontamento, pois por
morar muito próxima da Escola, o site registrou apenas uma foto.
Propus a partir da obra “Geoplay” de Rafael Marchetti, que as participantes
recriassem o percurso que realizam diariamente para chegar até a escola, todavia,
com a experiência da “participante A”, elas perceberam que explorar este mesmo
trajeto com o educando seria inviável, pois eles visualizariam uma foto apenas, já
que a maioria deles reside na Vila São João. Contudo, as docentes sugeriram para
essa obra, que os educandos visualizassem em sala de aula os pontos turísticos da
cidade.
A “participante B” realiza, com todas as suas turmas, um passeio com os
educandos em alguns pontos turísticos de Santa Maria, RS. Eles visitam a antiga
1
Prática 1 e prática 2, vide o segundo capítulo.

42
estação ferroviária e a Vila Belga, projetada no início do século XX pelo engenheiro
belga Gustave Vouthie, que faz parte da história e da arquitetura da cidade; o
Santuário Nossa Senhora da Medianeira, onde acontece anualmente a Romaria
Estadual Nossa Senhora Medianeira, que movimenta turismo e cultura no município;
a Praça Presidente Vargas e Praça Saldanha Marinho, onde conhecem o Shopping
Independência, a Casa de Cultura, obras de artes visuais (principalmente
esculturas), o chafariz e o coreto. Contudo, ela sinalizou a necessidade de mostrar
mais pontos característicos de Santa Maria, que não pode ser feito pessoalmente,
por questões de acessibilidade ou segurança2
, mas que poderão ocorrer através do
trabalho de Rafael Marchetti. As participantes relacionaram a possibilidade de
emprego da prática sugerida para complementar conteúdos já incorporados no
currículo e abordar a arte contemporânea, que ainda não é refletida com os
educandos.
A segunda sugestão de prática educativa deste encontro foi “Lendas
urbanas”, de José Carlos Silvestre. Esse trabalho aponta a marcação de lugares
onde ocorreram prováveis aparições paranormais. Atualmente existem onze pontos
marcados em Santa Maria. O site permite que o interator registre novos
acontecimentos, abrindo espaço para a redação do caso de assombramento.
O curioso nome do trabalho “Where in the world is Loira do Banheiro”
relembrou essa antiga lenda urbana às participantes. Elas relataram que a “febre” da
Loira do Banheiro vai e volta, conforme a época. Nem todos os educandos
vivenciam esta lenda, mas de quando em quando há o registro de educandos que,
durante o intervalo escolar, tentam trancar-se no banheiro com os colegas a fim de
invocar a Loira do Banheiro, puxando a descarga do vaso sanitário e piscando as
luzes. Este comportamento peculiar pode ser refletido em sala de aula ao
interagirem com o site disponibilizado por Silvestre.
Propus, o web site do grupo brasiliense 3NÓS3, que apresenta um mapa,
todavia, as marcações são de cunho político e social. Este trabalho, igualmente,
pode ser abordado em sala de aula, para problematizar as realidades brasileiras que
nem sempre conhecemos ou fazemos parte. As participantes salientaram que para
este último trabalho, a turma mais adequada é a de 5o
ano, pois são os educandos
2
Pontos turísticos como, por exemplo, Monumento dos Ferroviários, no bairro Itararé; Universidade
Federal de Santa Maria, no bairro Camobi; Calçadão, no centro da cidade e a Ponte sobre o Vale do
Menino Deus (anteriormente denominada de Garganta do Diabo).

43
com mais idade da Escola, e poderão opinar e discutir por soluções com argumentos
mais sólidos que os demais, tornando os debates mais interessantes.
Este segundo encontro mostrou-se satisfatório, pois as educadoras relataram
suas experiências e contribuíram com as práticas educacionais sugeridas através
das opiniões expostas. Isso mostrou o envolvimento delas com a formação
continuada, o que me encorajou a seguir em diante e propor as outras práticas
educacionais que eu havia preparado para o terceiro encontro.
3.3.3 O lúdico na web
Seguimos a exploração de web sites no terceiro encontro, onde visitamos três
trabalhos “lúdicos” dispostos na rede. A importância de desenvolver atividades
lúdicas em sala de aula vem sendo apontada por autores que tratam da psicologia
da educação há um bom tempo. Nas teorias de Piaget (1998), por exemplo,
percebemos o lúdico como fundamental para o desenvolvimento infantil da
criatividade, autonomia e iniciativa. Conforme Paulo Sans:
O brincar e o desenhar para a criança manifestam-se impulsionados pela
mesma essência motivadora, que é caracterizada pela ação lúdica.
Acontece um constante relacionamento mútuo entre esses dois atos que
podem estar tão interligados que em vários momentos estarão
simultaneamente numa mesma função. (SANS, 1994, p.39).
Assim, o lúdico é um meio considerável de prática educativa que aproximará
a criança das artes visuais de um modo participativo e íntimo. Para Derdyk (1989,
p.107) “o ensino inteligente e sensível depende de ensaio e erro, de pesquisa,
investigação, experimentação na busca de solução de problemas que geram
dúvidas, incertezas.” A partir de atividades lúdicas, o educando experimenta tudo
isso, sensibilizando-se, o que fará a diferença em sua formação.
Na prática educacional intitulada “Caderno de poemas” de Raquel Ravanini,
as educadoras puderam explorar o site que traz oito poemas digitais interativos.
Cada um surge na tela do computador como se fosse escrito diretamente na
caderneta de anotações, as ilustrações são animadas e é possível interagir com o
conteúdo do caderno. Todas as participantes demonstraram interesse em

44
desenvolver essa prática com seus educandos, pois relacionaram seu conteúdo com
os temas abordados na alfabetização (poema 2, 6, 7 e 8) ou no exercício de redação
(poema 1, 3, 4 e 5). Segundo a “participante D”: “esse site é bom, porque a gente
pode visitar quando estiver fazendo uma atividade de português, pode juntar com a
aula, não fica a arte isolada das outras coisas que estamos estudando”. Nesse ponto
observei a preocupação que as participantes têm em realizar práticas
interdisciplinares, e não apenas “momentos isolados” de cada conteúdo durante as
aulas. Esta atitude é significativa, pois como salienta a Secretaria de Educação do
Estado do Rio Grande do Sul:
A interdisciplinaridade se apresenta como um meio, eficaz e eficiente, de
articulação do estudo da realidade e produção de conhecimento com vistas
à transformação. Traduz-se na possibilidade real de solução de problemas,
posto que carrega de significado o conhecimento que irá possibilitar a
intervenção para a mudança de uma realidade. (RIO GRANDE DO SUL,
2011, p. 22).
Desse modo é possível desenvolver todas as áreas de conhecimento de uma
forma abrangente e unificada. O trabalho interdisciplinar pode ser um meio de
estruturar todos os conteúdos que as séries iniciais abraçam, pois a unidocência
permite que o educador caminhe por todos estes campos de uma maneira natural.
Em “Caleidoscópio cibernético”, de David Kraftsow é possível criar uma rede
de imagens a partir da webcam do computador. As educadoras salientaram o gosto
que as crianças da Escola têm em serem filmadas. Acreditam que esta prática será
bem aceita pelos educandos. A “participante B” e a “participante F” sugeriram a
construção do caleidoscópio manual como complemento da atividade, fazendo um
resgate da memória deste brinquedo tão antigo. A partir da sua construção, as
educadoras podem aliar os conteúdos de artes visuais que exploram a motricidade
infantil (recortar, colar, pintar, entre outros), com a arte contemporânea vista no
trabalho de Kraftsow.
Para finalizar o encontro, propus que as educadoras explorassem a obra de
Rafaël Rozendaal, na prática que nomeei de “Experiências lúdicas”. No site do
artista há cinquenta links que direcionam o interator para diversas situações. Cada
participante visitou em torno de cinco propostas, pois o nosso horário era limitado,
mas elas anotaram o endereço do site para realizarem visitas futuras.

45
Dentre as diversas opções de imagens que o artista dispõe, escolhi “electric
boogie woogie” para fazer uma relação entre esta animação e a obra de Mondrian.
Assim, exemplifiquei para as participantes uma forma de relacionar a proposta de
Rozendaal com a arte moderna. Todavia, não é estritamente necessário tecer
relações apenas com o universo das artes visuais. As animações do site do artista
podem servir para que as educadoras tratem de temáticas variadas, criando mais
uma vez um espaço para a interdisciplinaridade.
3.3.4 Encerramento da Formação Continuada
Como fechamento dos encontros, propus a visita virtual a galerias e museus3
acessados pela Internet. Pretendi, com isso, ampliar as possibilidades de contato
com as artes visuais entre as participantes. Dessa maneira, elas poderão inserir
seus educandos neste universo de exposições de obras de artes visuais, que cresce
diariamente, e estão dispostas na web.
No site Era Virtual <http://www.eravirtual.org>, as educadoras visitaram
virtualmente museus e espaços dedicados às artes visuais localizados em Minas
Gerais. As participantes B, E e F já haviam viajado para Minas Gerais, contudo,
apenas a participante B visitou alguns museus durante a sua estada. Todavia, no
ambiente virtual são disponibilizados inúmeros museus e galerias, assim, a visita
virtual foi novidade para todas as educadoras.
O Museu Virtual de Ouro Preto <http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br>,
foi, provavelmente, o site mais querido entre as participantes da pesquisa. Coros de
exclamações “que lindo” foram ouvidos durante os minutos destinados a esta
prática. Através de seu acesso, visualizamos em 360o
as igrejas da cidade. As
educadoras que não tiveram a oportunidade de apreciar pessoalmente o requinte da
obra barroca nacional, ficaram emocionadas ao ver as igrejas de Ouro Preto com
tantos detalhes e qualidade gráfica. Neste momento, foi sugerido pela “participante
C”, inserir endereços de Ouro Preto na obra “Geoplay” de Rafael Marquetti, para que
apreciássemos mais paisagens da cidade.
3
Ver item 2.3, no segundo capítulo.

46
Visitamos, também, o Museu virtual de Brasília
<http://www.museuvirtualbrasilia.org.br>, onde as educadoras exploraram alguns
pontos turísticos de lá, também em 360o
, contudo, apesar da cidade possuir belas
paisagens, esta visita não causou tanto impacto ou comoção entre as participantes.
Finalmente, propus que elas também conhecessem algumas obras de artes locadas
na galeria virtual do Google <http://www.googleartproject.com>. Neste momento,
cada educadora partiu para uma exploração individual, e mantiveram-se imersas em
suas buscas.
Para tornar as práticas educativas sugeridas nos encontros mais
interessantes para os educandos, salientei a importância de relacionar as obras
propostas com o cotidiano conhecido pelas crianças. Essa associação íntima entre o
popular e o erudito é uma das possibilidades educativas da cultura visual, defendida,
principalmente, por Fernando Hernández (2000). Segundo o autor:
diante da cultura visual, não há receptores nem leitores, mas construtores e
intérpretes na medida em que a apropriação não é passiva nem
dependente, mas interativa e de acordo com as experiências que cada
indivíduo tenha experimentado fora da escola. Daí a importância, a posição
de ponte que a cultura visual exerce: como campo de saberes que permite
conectar e relacionar para compreender e aprender, para transferir o
universo visual de fora da escola (do aparelho de vídeo, dos videoclipes,
das capas de CD, da publicidade, até a moda e o ciberespaço, etc.) com a
aprendizagem de estratégias para decodificá-lo, interpretá-lo e transformá-lo
na escola. (HERNANDEZ, 2000, p.52)
O educando agirá, sob esta perspectiva, como um agente ativo, que além de
contribuir com as abordagens propostas pelo educador, também possuirá uma
reflexão crítica acerca das problemáticas vivenciadas na escola. Essa é a base do
aprendizado. Para Roseli Ventrella e Maria Alice Garcia:
entendemos que aprender Artes envolve não apenas uma atividade de
produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do
que fazem, por meio do desenvolvimento da percepção estética, alimentada
pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura por meio
da história e como conjunto organizado de relações formais. (VENTRELLA;
GARCIA, 2006. p 10)
Sendo assim, não basta realizar trabalhos escolares visando o resultado
plástico como um fim. O aprendizado se dará por meio da análise das obras de artes
visuais estudadas e refletidas, é desta forma que o estudante significa os
conhecimentos adquiridos na escola.

47
3.4 A realidade da pesquisa: da formação continuada aos projetos de trabalho
no ensino das Artes Visuais
Durante a realização dos encontros, disponibilizei para as participantes
fotocópias de um resumo sobre a história da arte tecnologia, todavia, percebi que
não era necessário fazer uso de tais impressões, e assim construí um blog, que
serviu para a divulgação dos materiais da pesquisa. Criei o espaço “Formação em
Arte” <http://formacaoemarte.blogspot.com.br> para manter contato com as
participantes. Ele funcionou como um meio de troca dos textos e imagens
apresentados durante a formação continuada. Lá, as participantes puderam
encontrar os links de todos os web sites visitados, além de relatos sobre as práticas
educacionais sugeridas. Ele está na rede, à disposição de qualquer educador que
queira acessar suas informações. Pretendo continuar alimentando-o com materiais
sobre a possibilidade de trabalhar com artes visuais no ensino fundamental,
principalmente nas séries iniciais.
A seleção dos web sites explorados aqui deu-se por temáticas. Através de
“temas” é possível elaborar projetos de trabalhos que englobem diversas disciplinas.
Segundo Fernando Hernández, “até nossos dias, não se pode dizer que perspectiva
educativa dos projetos de trabalho possa ser considerada uma conquista. É por
enquanto um desejo, uma ‘aspiração’.” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 95), todavia, ela
está cada vez mais presente nas escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996) e a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio 2011-2014 do Rio
Grande do Sul também solicitam a construção de projetos de trabalho na escola.
Segundo Marise Veiga:
O propósito de se trabalhar com projetos é romper com as limitações, muito
delas auto-impostas, do cotidiano, convidando os alunos à reflexão sobre
questões importantes da vida real, da sociedade em que vivem, propiciando
a solidariedade, criação e cooperação (VEIGA, 2001, s/p).
A autora ainda ressalta que a partir do trabalho por projetos é possível romper
a barreira que separa os conteúdos escolares, criando uma possibilidade de
interdisciplinaridade, que facilita a ação e participação do educando na construção
de seu próprio conhecimento. Assim, o estímulo pedagógico que lancei para as

48
participantes da pesquisa foi a elaboração de projetos de trabalhos, já que estes
possibilitam a interdisciplinaridade, e esta é fundamental para a incorporação de
práticas educativas que visam as artes visuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Busquei, nesta pesquisa, experimentar uma maneira mais abrangente de
abordar o conteúdo de artes visuais nas séries iniciais. Geralmente, o educador
unidocente, que na maioria das vezes é pedagogo ou possui formação normal, não
realiza muitas práticas educativas voltadas para a reflexão em artes visuais. Em sua
maioria, atividades correspondentes ao desenvolvimento motor infantil são a única
forma de arte na escola. Todavia, é possível concretizar um trabalho pedagógico
significativo que desperte o interesse dos educandos para esse universo.
Viabilizar o acesso de arte na web e inserir diferentes práticas educacionais
voltadas para as tecnologias informáticas no dia-a-dia do educando aproxima-o da
escola, pois as crianças do século XXI são ágeis, dinâmicas e relacionam-se com
facilidade nos meios eletrônicos e digitais, como lembra Silvana Lehenbauer:
Com a utilização da informática na educação, ponderamos que a concepção
de ensino e aprendizagem pode sofrer uma verdadeira revolução, pois na
era da Internet, o ensino apoiado por computador está passando de uma
atividade individual para uma atividade coletiva, em que os alunos podem
usar temas de forma contextualizada e significativa com maior dinamismo
do que resolver algumas atividades propostas pelo livro didático.
(LEHENBAUER; STEYER; WANDSCHEER, 2005, p. 172)
Isto é, as tecnologias informáticas já fazem parte da rede educacional
brasileira. Não podemos pensar em escola, sem relacionar os educandos com a “era
digital”, pois o acesso à Internet e outras tecnologias da informação e comunicação
são parte integrante da vida dos jovens. Assim, os educadores necessitam de
atualização constante, para acompanhar esses avanços da tecnologia e possibilitar
uma ampla variedade em suas abordagens de ensino.
Como uma forma de “atualização docente”, propus para educadoras de uma
escola pública santa-mariense, uma formação continuada a partir de obras de arte
na web. Realizamos encontros para tratar os fundamentos da arte e mídia, e para
debatermos sobre as possibilidades de levar para os educandos obras de artes
visuais na modalidade arte na web. Os resultados das atividades realizadas pelas
participantes com seus educandos não foram analisados aqui, pois não houve
tempo hábil de pesquisa para observar a concretização efetiva dos temas abordados

50
na formação continuada. O objetivo deste estudo era proporcionar para as
educadoras participantes o conhecimento sobre arte e mídia e sugestões de práticas
educacionais que contemplassem a arte contemporânea. Esse objetivo foi
alcançado, e acredito que, pelo envolvimento delas nos encontros, consegui
despertar o interesse das participantes pelo trabalho artístico com as mídias
informáticas.
Reforço que, para um crescimento qualitativo dos temas estudados em sala
de aula, é recomendada a criação de projetos de trabalho. Por meio destes, fica
mais fácil transcorrer entre as disciplinas e englobar todos os conteúdos em um só
universo: o educando. Para o educador unidocente a interdisciplinaridade ajuda a
progressão das atividades desenvolvidas no ano escolar. Ela também traz mais
coerência para o educandos, que conseguem relacionar melhor o que é visto na
escola com as suas próprias vidas.

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ANEXO: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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