Capítulo Ousados como Comenius

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EDUCAÇÃO
Desafios, Perspectivas e PossibilidadesDesafios, Perspectivas e Possibilidades
editora científica
Graciete Barros SilvaGraciete Barros Silva
Organizadora
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
Desafios, Perspectivas e PossibilidadesDesafios, Perspectivas e Possibilidades
editora científica
Graciete Barros SilvaGraciete Barros Silva
Organizadora
1ª Edição
2020
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Copyright da Edição © 2020 Editora Científica Digital
Copyright do Texto © 2020 Os Autores
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 01 ..........................................................................................................................................14
A DISCIPLINA DE INTRODUÇÃO À LOGÍSTICA NAVAL NA FORMAÇÃO SUPERIOR DA MARINHA: 
CAMINHOS INICIAIS
Hercules Guimarães Honorato
DOI: 10.37885/201001676
CAPÍTULO 02 ..........................................................................................................................................30
A IMPORTÂNCIA DA ARGUMENTAÇÃO E DA MEDIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Gianna Oliveira Bogossian Roque; Gilda Helena Bernardino de Campos
DOI: 10.37885/201102072
CAPÍTULO 03 ..........................................................................................................................................43
A LEI Nº 10.639/2003, ENEM E A REFORMA DO ENSINO MÉDIO
Diomario da Silva Junior; Fabiano Soares Magdaleno; Márcio de Araújo Moreira
DOI: 10.37885/201001935
CAPÍTULO 04 ..........................................................................................................................................60
AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS INCLUSIVAS PERSPECTIVADA NAS TESES E DISSERTAÇÕES
Gisele Sotta Ziliotto; Maria Lourdes Gisi
DOI: 10.37885/201001898
CAPÍTULO 05 ..........................................................................................................................................78
AÇÕES COLETIVAS: A MATERIALIZAÇÃO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA NO 
CURSO DE PEDAGOGIA DO ISECENSA
Angela Barros Fonseca Berto
DOI: 10.37885/200800886
CAPÍTULO 06 ..........................................................................................................................................98
CAMINHOS PARA A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O NUARC/
URCA
Elisiane Alves Dias; Teresa Monalisa de Souza Gomes; Matheus Gomes de Matos; Marla Vieira 
Moreira de Oliveira
DOI: 10.37885/201001916
CAPÍTULO 07 ........................................................................................................................................109
CONSIDERAÇÕES DE MICHEL FOUCAULT SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Paulo Henrique Vieira de Macedo; Maria Beatriz Pereira da Silva; Ana Cristina Ribeiro de Sousa
DOI: 10.37885/201001815
SUMÁRIO
CAPÍTULO 08 ........................................................................................................................................124
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES REMOTAS NA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 
PROJETO DE ASSENTAMENTO DIRIGIDO ANAUÁ, NO MUNICÍPIO DE RORAINÓPOLIS - RORAIMA
Janene Leandro de Sousa; Graciete Barros Silva
DOI: 10.37885/201001888
CAPÍTULO 09 ........................................................................................................................................138
“ESTOU APRENDENDO A SER PROFESSOR/PROFESSORA DA EJA”: ANÁLISE DA PRÁTICA 
DISCURSIVA DE PROFESSORES INICIANTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Rhafaela Rico Bertolino Beriula
DOI: 10.37885/201001891
CAPÍTULO 10 ........................................................................................................................................152EDUCAÇÃO CATÓLICA E CONTEXTO DE INFLUÊNCIA: A POSIÇÃO DA ANEC NO DEBATE SOBRE 
O FUNDEB
Letícia Rodrigues Monteiro; Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel
DOI: 10.37885/201001873
CAPÍTULO 11 ........................................................................................................................................169
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: HISTÓRIAS EM QUADRINHOS DIGITAIS COMO RECURSO 
TECNOLÓGICO
Rafael Pereira da Silva; Nahara Morais Leite; Abigail Fregni Lins
DOI: 10.37885/201001882
CAPÍTULO 12 ........................................................................................................................................179
ESTRATÉGIAS PARA SUPERAR AS DIFICULDADES DA LEITURA INFANTIL
Ivana Esteves Passos de Oliveira; Keliene Pedrosa Mirandola Silva
DOI: 10.37885/201001699
CAPÍTULO 13 ........................................................................................................................................190
ESTUDO SOBRE A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE UMA IES PRIVADA DO NORTE FLUMINENSE
Adriana Ramos da Silva; Joyce Barreto Pereira; Túlio Baita dos Reis; Sileno Martinho Silva Ribeiro; 
Teresa Claudina de Oliveira Cunha
DOI: 10.37885/200901302
SUMÁRIO
CAPÍTULO 14 ........................................................................................................................................211
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM TEMPOS DE PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Paulo Henrique Vieira de Macedo; Maria Beatriz Pereira da Silva; Gioconda Soares de Araújo Silva; 
Luiz Paulo Brito Rocha
DOI: 10.37885/201001847
CAPÍTULO 15 ........................................................................................................................................225
EVOLUÇÃO DO ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO 
(IDESP) NAS ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS
Marco Antonio Campos
DOI: 10.37885/201001893
CAPÍTULO 16 ........................................................................................................................................235
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLETINDO SOBRE UMA EXPERIÊNCIA EM UM CURSO DE 
2ª LICENCIATURA
Amélia Cristina Reis e Silva; Maria de Lurdes Dias de Carvalho
DOI: 10.37885/201001907
CAPÍTULO 17 ........................................................................................................................................246
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE JOVENS E ADULTOS: A BUSCA PELA IDENTIDADE 
PROFISSIONAL EM SALA DE AULA
Manoel Santos da Silva; Sidiane Ferreira Batista; Maria de Fátima Feitosa Amorim Gomes
DOI: 10.37885/201001920
CAPÍTULO 18 ........................................................................................................................................257
GESTÃO PEDAGÓGICA NA EJA: CAMINHOS E DESCAMINHOS DA PRÁTICA
Daniel Amaral Barros Souza; Antônio Amorim
DOI: 10.37885/201001668
CAPÍTULO 19 ........................................................................................................................................270
HUNGBÊ E SUAS PRÁTICAS NUM TERREIRO DE CANDOMBLÉ
Dulce Edite Soares Loss
DOI: 10.37885/201001894
SUMÁRIO
CAPÍTULO 20 ........................................................................................................................................286
IMAGENS REFLETIDAS, VISÕES OMITIDAS: UM BREVE ESTUDO SOBRE A PERCEPÇÃO DOS 
ALUNOS DO 6ª ANO SOBRE A IMAGÉTICA DO NEGRO NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NA 
ESCOLA CÔNEGO LEITÃO – CASTANHAL - PA
Mábia Aline Freitas Sales; Erinaldo Furtado Cardoso; Nieda Damasceno de Souza
DOI: 10.37885/201101991
CAPÍTULO 21 ........................................................................................................................................309
INCLUSÃO ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA NO ÂMBITO DO INSTITUTO FEDERAL DO CEARÁ 
(IFCE) – CAMPUS JAGUARIBE
Wagnólia de M. N. Leal
DOI: 10.37885/201001930
CAPÍTULO 22 ........................................................................................................................................319
INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE EM EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Vanessa Azevedo Cabral da Silva; Maria Girlene Callado da Silva; Maria Iveni de Lima Silva
DOI: 10.37885/201001922
CAPÍTULO 23 ........................................................................................................................................329
INGLÊS NA EJA: AS ALEGRIAS DE UM ALUNO IDOSO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE 
DE PARNAÍBA-PI
Antonio Carlos Ferreira Filho; Renata Cristina da Cunha
DOI: 10.37885/201101946
CAPÍTULO 24 ........................................................................................................................................344
JOGO COMO PROPOSTA EDUCATIVA EM PREVENÇÃO A DENGUE
Andressa Tamanaha; Newton Goulart Madeira
DOI: 10.37885/200800922
CAPÍTULO 25 ........................................................................................................................................362
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO DE CRIANÇAS BILÍNGUES EM UMA ESCOLA DE FRONTEIRA NO MUNICÍPIO DE 
PACARAIMA - RR
Graciete Barros Silva; Hana Karolina da Costa Palheta; Rízia Maria Gomes Furtado
DOI: 10.37885/201001582
SUMÁRIO
CAPÍTULO 26 ........................................................................................................................................382
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A PARTIR DE LOS DERECHOS HUMANOS
Santiago Daniel Hernandez Piloto Ramos; Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto
DOI: 10.37885/201102006
CAPÍTULO 27 ........................................................................................................................................394
LEITURA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR: DELEITANDO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS
Ana Tereza da Silva Cortez; Andreza Costa Gomes; Celianne Kely Ferreira de Lima; Cristiana Fernandes 
da Costa; Jadiane da Silva Oliveira; Jakeline Soares da Silva Fernandes; Maria Elizomara Elias da Silva; 
Rita Joselia Cortez dos Santos; Francisca Edilma Braga Soares
DOI: 10.37885/201001934
CAPÍTULO 28 ........................................................................................................................................404
O ENSINO DE LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO POR MEIO DA GAMIFICAÇÃO
Dário Gean da Silva; Reinaldo Eduardo da Silva Sales; Franciel da Silva Amorim
DOI: 10.37885/201001830
CAPÍTULO 29 ........................................................................................................................................425
O MUNDO DAS FORMAS, ENSINANDO QUÍMICA PARA ARGOS E TIRÉSIAS: O USO DE MAQUETES 
TÁTEIS COMO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE LIGAÇÃO IÔNICA PARA ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
Edivanda Silva Pontes; Darlison Guto Travassos de Sousa; Gilbson Santos Soares; Nila Luciana Vilhena 
Madureira; Reginaldo da Silva Sales; Vanessa Pires Santos Maduro; Rudinei Alves dos Santos; Verônica 
Solimar dos Santos
DOI: 10.37885/201001938
CAPÍTULO 30 ........................................................................................................................................448
OS BEBÊS E OS ESPAÇOS DA CRECHE: UM ESTUDO DE CASO/INTERVENÇÃO
Ana Rosa Costa Picanço Moreira
DOI: 10.37885/201001879
CAPÍTULO 31 ........................................................................................................................................468
OUSADOS COMO COMENIUS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA EM ESCOLAS 
PÚBLICAS DA AMAZÔNIA BRASILEIRA UTILIZANDO PLURALIDADE METODOLÓGICA NO ESTUDO 
DE FUNÇÕES INORGÂNICAS
Darlison Guto Travassos de Sousa; Edivanda Silva Pontes; Livia Helen de Castro Figueira; Marcos André 
da Cruz Cota; Maria Selma Silva dos Santos; Paloma Rodrigues Siebert; Luciano de Sousa Chaves; 
Reginaldo da Silva Sales
DOI: 10.37885/201001933
SUMÁRIO
CAPÍTULO 32 ........................................................................................................................................490POR DETRÁS DAS CORTINAS: BASES EPISTEMOLÓGICAS DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS NO 
TERREIRO
Adelson Cezar Ataide Costa Junior; Marley Antônia Silva da Silva
DOI: 10.37885/201001932
CAPÍTULO 33 ........................................................................................................................................503
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM COM USO DO COMPUTADOR PARA CRIANÇAS COM 
ESPECTRO AUTISTA
Ednael Macedo Felix; Jéssica de Oliveira Maia; Jéssica Oliveira Ferreira; José Inácio Lopes Lima
DOI: 10.37885/201001674
CAPÍTULO 34 ........................................................................................................................................513
PROFESSORA NÃO É TIA: PROFESSORA É EDUCADORA
Humberto Corrêa dos Santos
DOI: 10.37885/201001905
CAPÍTULO 35 ........................................................................................................................................525
PRÁTICAS DE LETRAMENTO E A FORMAÇÃO DE LEITORES EM EJA: SABERES NECESSÁRIOS
Nildélia Souza Silva; Sônia Vieira de Souza Bispo; Vânia Pessoa Jornane Barbosa dos Santos
DOI: 10.37885/201001937
CAPÍTULO 36 ........................................................................................................................................536
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS LICENCIANDOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROGRAMA 
INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Jessica Emily Freire Gomes; João Luiz da Costa Barros
DOI: 10.37885/201102074
CAPÍTULO 37 ........................................................................................................................................548
QUILOMBOS E A IDENTIDADE ÉTNICA SEGUNDO ELIANE CANTARINO O’DWYER
Katia Machado de Medeiros; Keila Machado de Medeiros
DOI: 10.37885/201001670
SUMÁRIO
CAPÍTULO 38 ........................................................................................................................................557
SABER IGUAL: MÉTODO DE ENSINO ESTRUTURADO COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO 
DOS ÍNDICES DE APRENDIZAGEM DOS EDUCANDOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BOA VISTA 
- RORAIMA
Kátia Maria Abreu da Silva; Janaene Leandro de Sousa; Gleidiane Brito de Araújo Rocha
DOI: 10.37885/201001881
CAPÍTULO 39 ........................................................................................................................................571
TRANSCRIAÇÕES DIDÁTICAS DO COTIDIANO: USOS E DESUSOS DO ESPAÇO-TEMPO
Heloisa Josiele Santos Carreiro; Sandra Cristina Motta Bortolotti
DOI: 10.37885/201001936
CAPÍTULO 40 ........................................................................................................................................584
TRANSFORMAÇÕES CULTURAIS NA ETNIA MACUXI: IMPACTOS, INSISTÊNCIAS E PERSPECTIVAS 
NA CONTEMPORANEIDADE
Lívia Késsia da Silva Rocha Soares; Ozamar Santos Corrêa; Maristela Bortolon de Matos
DOI: 10.37885/201001583
CAPÍTULO 41 ........................................................................................................................................593
UMA ANÁLISE DAS AÇÕES DO PROFESSOR EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS (EJA)
Regina Sayuri Ogawa
DOI: 10.37885/201001655
CAPÍTULO 42 ........................................................................................................................................604
UNIVERSIDADE, COMUNIDADE E ESCOLA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL
Irlane Maia de Oliveira; Ana Cláudia Maquiné Dutra
DOI: 10.37885/201001924
SOBRE A ORGANIZADORA .................................................................................................................614
ÍNDICE REMISSIVO ..............................................................................................................................615
“
31
Ousados como Comenius: Relato 
de uma experiência desenvolvida 
em escolas públicas da Amazônia 
brasileira utilizando Pluralidade 
Metodológica no estudo de 
funções inorgânicas
Darlison Guto Travassos de Sousa
IFPA
Edivanda Silva Pontes
SEDUC - PA
Livia Helen de Castro Figueira 
IFPA
Marcos André da Cruz Cota
SEDUC - PA
Maria Selma Silva dos Santos 
IFPA
Paloma Rodrigues Siebert 
IFPA
Luciano de Sousa Chaves 
IFPA
Reginaldo da Silva Sales 
IFPA
10.37885/201001933
https://dx.doi.org/10.37885/201001933
Palavras-chave: Lúdico, Avaliação, Ensino-Aprendizagem, Pluralismo Didático, Quimionário.
RESUMO
Este relato tem por objetivo descrever a experiência da implementação de uma sequên-
cia didática aplicada em 120 minutos através de etapas complementares (estratégias de 
ensino) sobre funções inorgânicas com enfoque em ácidos e bases à alunos da 1ª série 
do ensino médio de duas escolas estaduais localizadas no município de Santarém, Pará, 
Brasil. Objetivamos promover a Aprendizagem Significativa, buscando proporcionar ao 
aluno maior interação, tornando-o um agente protagonista do aprendizado e não ape-
nas um mero expectador. A execução desse projeto nos permitiu compreender como se 
dá o uso de novas estratégias e como podem facilitar a aquisição dos conhecimentos 
necessários para uma Aprendizagem Significativa. Para a coleta dos dados utilizamos 
um questionário, do tipo misto que foi empregado no fim da sequência didática, além 
de observação direta. Os resultados foram satisfatórios, pois percebeu-se que todas as 
atividades desenvolvidas deram suporte ao foco principal, a verificação da aprendizagem 
através do Quimionário das Funções Inorgânicas, um jogo, de perguntas e respostas 
entre equipes. Os alunos se manifestaram favoráveis à utilização de novas estratégias 
nas aulas de Química, tornando-as mais dinâmicas e prazerosas e, de igual modo, sen-
tiram-se protagonistas do processo ensino-aprendizagem.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades470
INTRODUÇÃO
Em 1649, João Amós Comenius, trouxe a lume, sua obra prima, Didática Magna: 
Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. E, logo nas primeiras páginas, na seção em 
que apresenta uma “Saudação aos leitores”, destacou: ‘Nós ousamos prometer uma Didática 
Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, 
que seja impossível não conseguir bons resultados.” (COMENIUS, 1997, p. 13. Grifo nosso).
Desse relato de Comenius é apropriado enfatizar sua ousadia e, acima de tudo, sua 
busca por “um método universal”. Ao contrário do que buscou o pai da Didática, um método, 
no singular, hoje, no processo educacional, busca-se conhecer e fazer uso de uma multi-
plicade de Metodologias, Estratégias e Ferramentas, a fim de oportunizar ao maior número 
possível de educandos a maneira mais apropriada para o desenvolvimento da aprendizagem, 
pois, Michael (2006) concluiu que o uso de uma pluralidade metodológica torna o processo 
educativo mais eficiente.
Nossa aproximação com Comenius, no aspecto da ousadia, não consiste na busca por 
um único método eficiente, muito pelo contrário, trilhamos a via diametralmente oposta, a 
da multiplicidade, da pluralidade de metodologias para o desenvolvimento de uma sequên-
cia didática. Assim, a ausodia deste, trabalho centrou-se na combinação dessas diversas 
estratégias e ferramentas de ensino, de tal modo que chegasse ao discentes um produto 
único e, não uma colcha de retalhos.
Falando em Química, atualmente, verifica-se que a disciplina é entendida pelos alunos 
como um dos itens curriculares de difícil aprendizagem. Estudos revelam que a Química é 
vista por eles como uma espécie de “vilã”, o que se explica por ser complexa, pois envolve 
conhecimentos de todas as disciplinas do eixo das Ciências da Natureza, causando nos 
alunos o questionamento sobre o motivo pelo qual ela lhes é ensinada. Segundo Valadares 
(2001), um dos principais desafios no Ensino de Ciências é a integração do conhecimento 
abordado em sala de aula com o cotidiano dos alunos, uma vez que o conteúdo químico tem 
sido transmitido de forma dissociada da realidade, com objetivos e estratégias de ensino, 
muitas vezes, distantes das necessidades requisitadapara a formação da cidadania.
De acordo com as conclusões de Campos e Silva (1999), alguns livros didáticos trazem 
problemáticas quanto à forma de abordagem dos conceitos da área de química e estes, do 
modo como aparecem, muitas vezes, são entendidos pelos alunos como confusos e inúteis. 
Autores como Zanon e Freitas (2007), Cardoso e Colinvaux (2000), Wartha et al (2013), 
da Cunha (2012), Santos e Schnetzler (2003) entre outros afirmam que muitos discentes 
demonstram dificuldades em aprender química nos diversos níveis do Ensino Médio, e 
este obstáculo ocorre por diversos fatores, sobretudo no que diz respeito à capacidade de 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 471
associação com o cotidiano, tornando a aprendizagem mais complexa e gerando desinte-
resse pela disciplina.
A esse respeito, Cardoso e Colinvaux (2000, p. 401) afirmam:
O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem 
o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo ana-
lisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, tendo condições 
de perceber e interferir em situações que contribuem para a deterioração de 
sua qualidade de vida, como por exemplo, o impacto ambiental provocado 
pelos rejeitos industriais e domésticos que poluem o ar, a água e o solo. Cabe 
assinalar que o entendimento das razões e objetivos que justificam e motivam 
o ensino desta disciplina, poderá ser alcançado abandonando-se as aulas ba-
seadas na simples memorização de nomes e fórmulas, tornando-as vinculadas 
aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do alunado.
É interessante buscar na literatura acadêmica os motivos que comprometem o ensino 
de Química, sobretudo a inorgânica. Em uma pesquisa realizada por Freire e Santos (2013), 
em uma escola pública do município de Esperança-PB, foram avaliadas três turmas do 1º 
ano do Ensino Médio, e cerca de 60% dos alunos de cada uma das turmas disse ter difi-
culdades relacionadas à aprendizagem da nomenclatura das funções inorgânicas ácidos e 
bases. Posteriormente, os alunos atribuíram o baixo rendimento, principalmente, à didática 
do professor (46,6%); seguida pela linguagem científica dos livros didáticos (43,3%).
Nesse viés, faz-se necessário a utilização de estratégias que despertem o interesse 
do discente e, consequentemente, a aceitação da disciplina e melhor entendimento ao 
seu conteúdo. Assim, vale refletir que o Ensino de Ciências, dado o seu caráter múltiplo e 
complexo, exige uma abordagem pluralista de ensino que faz uso de diversas estratégias e 
recursos metodológicos para propiciar aos discentes maiores oportunidades de aprendiza-
gem. Laburu, Arruda e Nardi (2003, p. 256) afirmam:
O objetivo essencial que está por detrás da abordagem pluralista não é o 
de substituir um conjunto de regras por outro conjunto do mesmo tipo, mas 
argumentar no sentido de que todos os modelos e metodologias, inclusive as 
mais óbvias, têm vantagens e restrições.
Nesse sentido, e associando ao Ensino de Química, e particularmente ao ensino das 
funções inorgânicas, é válido ressaltar a necessidade do desenvolvimento de práticas do-
centes que permitam o uso de diferentes procedimentos pedagógicos dado as limitações 
e as contribuições que podem advir de cada um deles. É válido ressaltar ainda que a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional (LDB), Lei 9.394/96 em seu artigo 3° 
prevê como base do ensino os princípios do pluralismo pedagógico como forma de propiciar 
maiores condições de aprendizagem. Isso reforça a ideia de metodologias alternativas para 
o ensino, principalmente quando certos conteúdos são dificilmente recebidos pelos alunos.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades472
Durante toda a história da educação básica brasileira, cada período foi refletido nas 
propostas educacionais que formaram. Desde as chegadas dos jesuítas à implantação da 
Educação 4.0, algumas estratégias foram mantidas, outras modificadas e outras somadas, 
para que se chegue ao objetivo principal do Ensino: a própria aprendizagem. Nomes como 
Piaget, Wygotski, Anísio Teixeira e Paulo Freire muito contribuíram para a educação na-
cional, de modo que, ao se planejar uma sequência didática, deve-se buscar concepções 
pedagógicas e ferramentas que se complementem, de modo a fortalecer umas às outras.
Com base no exposto, este trabalho relata uma experiência de implementação de uma 
sequência didática para o ensino do conteúdo de química inorgânica. Cabe ressaltar que a 
proposta visou o planejamento e execução de uma sequência didática que consideresse a 
importância da pluralidade metodológica, conforme explanado por diversos autores supra-
citados. É válido salientar ainda que esta estratégia objetivou propiciar aos discentes das 
escolas envolvidas maiores oportunidades de aprendizagem, de modo a dinamizar e facili-
tar que os conhecimentos científicos sejam assimilados e perdurem para os seus projetos 
ao longo da vida.
O PLURALISMO METODOLÓGICO ADOTADO NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Conforme supracitado, a sequência didática apresentada nesse relato buscou unir 
diversas estratégias de ensino seguindo as orientações de autores como Laburu, Arruda e 
Nardi (2003), Campos et al (2003), Laburu e Carvalho (2001), Girotto Júnior et al (2019), a 
própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional (LDB), entre outros.
Girotto Júnior et al (2019) afirmam que para se utilizar de diversas estratégias de en-
sino o professor deve entender e vivenciar cada uma delas, levando em consideração as 
que melhor se encaixam no conteúdo abordado. Neste sentido, buscou-se estratégias que 
entusiasmasse, despertasse a curiosidade e levantasse duvidas nos discentes, a fim de 
motiva-los a buscar novos conhecimentos, de modo a fortalecer suas vivencias, e esclarecer 
dúvidas que possam estar presentes no próprio dia a dia deles.
Assim, para a elaboração e implementação da aula de química inorgânica sobre funções 
inorgânicas: ácidos e bases, foi proposto o desenvolvimento de quatro estratégias didáticas: 
Tempestade Cerebral, Aula Expositiva e Dialogada, Demonstração Experimental e Jogo 
Didático. Nos tópicos que seguem abordaremos cada uma dessas estratégias.
Brainstorming (Tempestade Cerebral)
Das estratégias utilizadas cita-se: Brainstorming – Tempestade Cerebral – que segun-
do Anastasiou e Alves (2004, p.82) “é uma possibilidade de estimular a geração de novas 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 473
ideias de forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou 
errado” As autoras ainda enfatizam que, “Tudo o que for levantado será considerado, soli-
citando-se, se necessário, uma explicação posterior do estudante”.
Pérez et al (2017) afirmam que a técnica da Tempestade Cerebral é uma estratégia 
significativa para a aprendizagem em diversos níveis de ensino. Isso se dá pelo fato desta 
técnica clássica desenvolvida por Alex Osborn (Osborn apud Pérez et al, 2017) permitir o 
desenvolvimento da criatividade e o levantamento de uma série de ideias e concepções em 
um curto espaço de tempo, ao mesmo tempo em que dá voz aos educandos. Ou seja, pen-
sando-se na realidade da maioria dos docentes do Brasil, que precisam trabalhar um extenso 
número de conteúdos em um curto espaço de tempo, bem como as salas de aula numerosas, 
o Brainstorming surge como uma importante estratégia de ação visando a Aprendizagem 
Significativa defendida por Ausubel (1968).
Vale ressaltar ainda que inúmeros autores clássicos como Piaget, Wygotski, Ausubel 
e Paulo Freire enfatizam a relevância do levantamento dos conhecimentos prévios dos dis-
centes, para que o processo de aprendizagem parta dali. Assim, esta técnica permite que 
este levantamento seja realizado de forma dinâmica e prática.
Aula Expositiva e Dialogada
A aula expositiva e dialogada, segundo autores como Gil (1997), Anastasiou (1998) e 
Lopes (2012), pode ser entendida como aquela em que há a exposição por parte do docente 
dos conteúdosa serem aprendidos, com participação ativa dos discentes. Nesta modali-
dade didática, os conhecimentos prévios dos estudantes devem ser considerados pontos 
de partidas para aquilo que será ensinado, ou seja, funcionam como subsunções, suportes 
para a assimilação de novos conceitos (AUSUBEL, 1968). O papel do professor, deve ser 
o de despertar a curiosidade nos discentes, incitar discussões, contextualizar o objeto de 
aprendizagem e estabelecer relações entre este e o cotidiano dos alunos.
Para Pacca e Scarinci (2010, p. 711), “a aula expositiva vem localizada no corpo geral de 
um planejamento e é capaz de estabelecer uma situação perfeitamente adequada dentro de 
um processo de construção do conhecimento”. Para que esse processo ocorra, no entanto, é 
importante que o docente compreenda a seriedade do planejamento das aulas, consideran-
do sempre os conhecimentos prévios dos discentes. Caso contrário, o aluno pode assumir 
uma posição passiva de apenas ouvinte, o que pode levar a dificuldade de desenvolver um 
espírito crítico, participativo e transformador (LEAL; CORNACHIONE JUNIOR, 2006).
Em síntese, a aula expositiva e dialogada é uma das modalidades didáticas mais uti-
lizadas nas instituições de ensino devido a uma série de fatores, como a flexibilidade e o 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades474
baixo custo. No entanto, para sua execução é necessário todo um planejamento pois, caso 
contrário, os alunos podem se desinteressar pelo conteúdo a ser aprendido.
Experimentação
A metodologia da experimentação para o ensino de ciências é uma ótima opção a ser 
utilizada por docentes pelo fato de estimular o interesse dos alunos em vários níveis esco-
lares. Além disso, os alunos costumam associar a experimentação ao lúdico, à motivação, 
sempre vinculada aos sentidos (GIORDAN, 1999). Infelizmente, há muito tempo a inclusão 
desse tipo de metodologia no currículo escolar quanto ao ensino de química tem fracassado 
e, portanto, são raramente utilizadas (GONÇALVES; MARQUES, 2016).
Segundo Guimarães (2009, p. 1), “a experimentação pode ser uma estratégia eficiente 
para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questio-
namentos de investigação”. Isso faz com que essa metodologia seja uma aliada no ensino e 
na aprendizagem, pois, diferente da aula expositiva, torna as aulas mais dinâmicas, trazendo 
um aprendizado mais eficiente.
A experimentação pode ser dividida em duas formas: ilustrativa/demosntratitiva e in-
vestigativa (GIORDAN, 1999), Francisco Jr, Ferreira e Hartwig (2008, p. 34) também trazem 
à tona essa temática ao caracterizar e diferenciar essas formas de experimentação.
A experimentação ilustrativa geralmente é mais fácil de ser conduzida. Ela é 
empregada para demonstrar conceitos discutidos anteriormente, sem muita pro-
blematização e discussão dos resultados experimentais. Já a experimentação 
investigativa, por sua vez, é empregada anteriormente à discussão conceitual 
e visa obter informações que subsidiem a discussão, a reflexão, as pondera-
ções e as explicações, de forma que o aluno compreenda não só os conceitos, 
mas a diferente forma de pensar e falar sobre o mundo por meio da ciência.
Para que haja o aprendizado de fato através da experimentação é necessário um es-
forço do docente de forma que este consiga tornar a metodologia um desafio, um problema 
ou algo para que o aluno sinta a vontade de solucionar. Caso contrário, os alunos acharão 
desinteressante e pouco motivador, o que pode inibir a capacidade criativa e dificultar a 
aprendizagem por se tornar algo cansativo em que o aluno sente-se obrigado a realizar.
Jogo Didático
Quando falamos sobre jogo, por ser uma palavra que remete a uma infinidade de 
aplicações, cada pessoa pode entender à sua maneira, porém, quando aplicado à didática, 
o jogo tem um foco na ludicidade e no ensino. O jogo didático tem sua fabricação objeti-
vando proporcionar aprendizagens pré-determinadas, diferenciando-se de outros materiais 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 475
didáticos por explorar o aspecto lúdico. Além disso, é utilizado para atingir determinados 
objetivos pedagógicos, tornando-se uma opção a mais, que melhore o interesse e o desem-
penho estudantil, principalmente quando o assunto em questão é de difícil compreensão 
(CAMPOS et al, 2003).
Quanto à cognição, esses objetivos podem ser o desenvolvimento da inteligência e 
da personalidade, que são importantíssimos para a construção do conhecimento. Quanto 
à socialização, esses objetivos buscam uma simulação de vida em grupo, já a motivação, 
busca o envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade. No que se refere à 
afeição, esses objetivos podem ser o desenvolvimento da sensibilidade e da estima, além 
da atuação buscando o estreitamento de laços de amizade e afetividade, e temos também 
a criatividade, que através dela, o aluno consegue expandir horizontes a fim de construir 
seu conhecimento.
Entendemos que para que haja uma aprendizagem de fato, a ludicidade torna-se uma 
excelente aliada, pois torna a aquisição do conhecimento mais fácil, já que os alunos se 
sentem motivados com metodologias diferenciadas, mais interativas e divertidas, como o 
jogo pedagógico, e isso faz com que a aprendizagem seja mais eficiente.
SEQUÊNCIA METODOLÓGICA
Este trabalho foi planejado durante a disciplina “Tópicos Especiais para o Ensino de 
Química” do Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática do Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Santarém, no período de 06 
a 30 de setembro de 2019. Primeiramente foi solicitado a turma de especialização que se 
dividisse em equipes. Após o agrupamento dos alunos, estes foram desafiados a elaborarem 
uma sequência didática que fizesse uso de diferentes estratégias de ensino, com o objetivo 
final de aplicar a sequência elaborada em escolas de nível médio e levantar o feedback dos 
alunos da educação básica após o desenvolvimento do trabalho.
Assim, visando a Aprendizagem Significativa dos estudantes no que tange ao ensino de 
funções inorgânicas, optou-se pelo desenvolvimento de atividades com base nas estratégias 
didáticas supracitadas: Tempestade Cerebral, Aula Expositiva e Dialogada, Experimentação 
demonstrativa e Jogo Didático, nessa ordem.
Para a execução da aula, foram selecionadas duas turmas de 1ª série do Ensino 
Médio de duas escolas distintas, porém, ambas pertencentes a rede estadual de ensino, 
no município de Santarém-PA. Na escola A, participaram 31 alunos com faixa etária entre 
14 a 17 anos, e na escola B, 35 alunos de mesma faixa etária. A atividade se deu através 
de 5 etapas com duração total de 120 minutos. Estas etapas foram pensadas de maneira 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades476
a facilitar a assimilação e aprendizagem dos conteúdos, pois seria o primeiro contato dos 
alunos com o assunto abordado.
A primeira etapa foi intitulada pela equipe como “Baú de Ideias” com o objetivo de ex-
plorar o conhecimento prévio dos alunos sobre ácidos e bases; a segunda foi a aula exposi-
tiva e dialogada, com o intuito de trazer o conhecimento científico para formalizar as ideias 
levantadas na etapa anterior; a terceira foi a experimentação mostrando na prática como 
produtos comerciais, principalmente de limpeza, podem ser classificados com caráter ácidos 
ou bases; a quarta, atividade lúdica denominada QUIMIONÁRIO das Funções Inorgânicas. 
Esta quarta etapa pode ser considerada a culminância das etapas anteriores e tem como 
objetivo a fixação e avaliação do conteúdo ministrado. Por fim, a quinta etapa consistiu na 
aplicação de um questionário necessário para a coleta de dados relevantes à discussão dos 
resultados obtidos. Cada uma das etapas está descrita nos tópicos que seguem.
ETAPA 1 - Baú de Ideias
Conhecida como Brainstorm é uma técnica de dinâmica em grupo em que os participan-
tes são estimulados a expor ideias sobre um tema, neste caso, Funções Inorgânicas:Ácidos 
e Bases. Foram entregues aos alunos duas folhas de papel em branco, e foi solicitado que 
cada aluno escrevesse com poucas palavras “O que é um ácido?” e na outra “O que é uma 
base?”. As respostas foram depositadas em baús (duas caixas identificadas com etiquetas 
“ÁCIDOS” e “BASES”) e, logo em seguida, foi realizada a exploração das ideias de cada 
baú, de modo a buscar incitar discussões a partir das ideias levantadas.
A sequencia didática iniciou, portanto, com a utilização da estratégia Tempestade 
Cerebral, tendo por objetivo principal mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes 
acerca do conteúdo. Para isso, lançou-se o questionamento mobilizador: “Diante do que vocês 
já viram, leram e estudaram até aqui, expressem em uma palavra o que vocês entendem 
por ácido e base”. À medida que as palavras emergiram, foram registradas no quadro para 
posterior leitura e discussão.
ETAPA 2 - Aula Expositiva e Dialogada
Como defendido por Pacca e Scarinci (2010) a aula expositiva e dialogada tem a ca-
pacidade de estabelecer uma situação perfeitamente adequada dentro de um processo de 
construção do conhecimento. Tomando como ponto de partida as ideias apresentadas na 
etapa anterior, foram apresentadas perguntas estimuladoras para que os próprios educandos 
levantem questionamentos sobre o tema. Em cima destes, foi apresentado notícias de jornais 
que apresentavam relação com o conteúdo a ser estudado. Em continuidade, abordou-se 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 477
em slides as características de ácidos e bases: conceitos segundo Arrhenius; reação de 
ionização e dissociação; escala de pH; e indicadores naturais e sintéticos de ácidos e bases.
ETAPA 3 - Ácidos e Bases do cotidiano (Experimentação)
Como defendido por Guimarães (2009), a experimentação torna-se uma estratégia 
quanto a assimilação de problemas reais que permitam a contextualização, estimulando a 
investigação através de questionamentos. Partindo desse pressuposto, como ação motiva-
dora, foi exposto materiais de limpeza, medicamentos, alimentos, frutas e água potável, que 
são exemplos de produtos de uso comum com caráter de ácidos e bases presentes no dia 
a dia dos alunos, para que diante das ideias expostas por eles na Etapa 1 classificassem 
os produtos entre Ácidos e Bases.
Posteriormente, foi realizada a extração, em meio alcoólico, para a produção do in-
dicador natural da flor de Ipomoea purpúrea, L (Glória da Manhã ou corda-de-viola) com a 
participação dos discentes no processo. Para isso, utilizou-se os seguintes materiais: 20 
unidades da flor, 50 ml de álcool etílico à 54% v.v., almofariz e pistilo para maceração das 
flores, uma peneira para filtragem e um recipiente para armazenar o indicador extraído. 
Primeiramente colocou-se as flores no almofariz, acrescentando o álcool etílico aos poucos, 
enquanto macerava-se as flores até a ocorrência da extração (coloração roxo intenso), em 
seguida, filtrou-se para a obtenção do indicador e, por fim guardou-se o extrato indicador 
em um recipiente fechado.
ETAPA 4 - Ludicidade: Objeto Virtual de Aprendizagem (OVA), O Jogo Didático “O 
QUIMIONÁRIO”
O “Quimionário” consiste em um quiz virtual que foi desenvolvido pelos autores, um 
Objeto Virtual de Aprendizagem (OVA), em um programa utilizado para criação, edição e exi-
bição de apresentações gráficas. Cada rodada contém uma pergunta com quatro alternativas 
sedo que apenas uma delas está correta. Para facilitar aos participantes, esse jogo conta com 
alguns benefícios denominados de “Ajudas”, que são: Cartas, Placas, Universitários e Passar.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades478
Quadro 1. Descrição das ajudas do Quimionário.
Ajudas Descrição
Cartas
São quatro cartas de baralho (Ás, 2, 3, Rainha). Cada equipe poderá solicitar a ajuda das cartas uma vez por partida. As cartas são 
viradas e embaralhadas. Ao solicitar as cartas a equipe escolherá uma ente elas. Caso escolha o ás poderá eliminar uma alternativa 
incorreta dentre as quatro; se for o 2 eliminara duas alternativas incorretas; se for o 3 eliminara três alternativas incorretas e se for 
a carta contendo a Rainha não será eliminada nenhuma alternativa incorreta.
Placas
São quatro placas (1,2,3,4). Cada equipe poderá solicitar a ajuda das placas uma vez por partida. Cada placa representa uma alter-
nativa. Quando solicitado pela equipe participante do Quimionário, cada membro da equipe responsável pelas placas levantará uma 
placa com o número da alternativa que ele reconhece que esteja correta. A equipe participante se guiara pelo número que mais se 
repetir nas placas, podendo concordar ou discordar da alternativa escolhida.
Universitários São convidados que quando solicitados pela equipe participante do Quimionário, ajudarão com dicas sobre a pergunta em questão na rodada do jogo). Cada equipe poderá solicitar a ajuda dos universitários uma vez por partida.
Passar Quando solicitada essa ajuda, a equipe poderá passar a pergunta para a próxima equipe, assim, dando continuidade ao jogo. Tam-bém, cada equipe só poderá utilizadá-la uma vez por partida.
Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores,2019.
O “Quimionário” apresenta as seguintes regras:
• Serão escolhidos 4 times.
• Cada time jogará um dado para saber a ordem de cada equipe (caso ocorra empa-
te, será jogado o dado novamente para desempatar).
• O time que tirar o menor número no lançamento, representaram as placas.
• Cada time terá direito a 4 ajudas: passar, cartas, placas e universitários (Quadro 1), 
podendo escolher apenas uma em cada rodada. Exemplo: se utilizar as cartas na 
primeira rodada não poderá mais utilizá-la nas demais rodadas. O time não é obri-
gado a realizar a escolha, podendo responder sem fazer uso de nenhuma ajuda.
• O tempo para cada pergunta será de 20 segundos, após o enunciado desta e suas 
respectivas alternativas. Se a equipe não responder durante esse tempo será con-
siderado como alternativa incorreta.
• O Jogo está dividido em quatro rodadas para cada time.
• Cada rodada do jogo valerá uma quantia em dinheiro virtual, denominado Mol ($M), 
sendo maior a cada rodada.
• Vence o time que obtiver o maior valor em dinheiro ($M) ao final do jogo.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 479
Figura 1. Quimionário das funções inorgânicas.
Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores,2019.
ETAPA 5 - Aplicação de Questionário
Visando verificar a percepção dos alunos frente a dinâmica desenvolvida, optou-se pela 
aplicação de um questionário misto, isto é, com perguntas abertas e fechadas. Segundo Gil 
(2008, p. 21) o questionário, enquanto “técnica de investigação composta por um conjunto 
de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre 
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temo-
res, comportamento presente ou passado etc.” apresenta uma série de vantagens, como: 
amplo alcance, podendo ser respondido por um elavado número de pessoas; baixo custo; 
possibilidade de manter o anonimato dos respondentes; entre outros.
Juntamente com o questionário, os alunos assinaram o Termo de Consentimento Livre 
e Esclarecido (TCLE), autorizando o uso das informações prestadas. Os dados, após a 
coleta, foram tabulados em um programa de computador editor de planilhas, permitindo a 
organização de tabelas e geração dos gráficos que aqui estão expostos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados, que são apresentados e discutidos a seguir, foram obtidos através 
das respostas dos questionários aplicados e, também, observações dos professores frente 
a participação dos estudantes. Vale destacar que a técnica de observação, segundo Gil 
(2008, p. 100) “nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos 
necessários para o cotidiano”. Por motivos de organização, os resultados da aplicação da 
sequência didática proposta estão apresentados a partir das etapas desenvolvidas.
Na Etapa 1, com a atividade Brainstorming(Tempestade cerebral) realizada a partir do 
baú de ideias, foi percebido que os alunos tiveram dificuldades em definir em uma palavra 
e/ou expressão o que entendiam por ácido e base. Cabe ressaltar que de acordo com o 
currículo do Estado do Pará o conteúdo de funções inorgânicas é ministrado inicialmente 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades480
no 9° ano do ensino fundamental, ou seja, o assunto, em tese, não é, ou não deveria ser, 
totalmente inédito para os discentes.
Cabe ressaltar que no questionário da Etapa 5 foi perguntado aos discentes se já ha-
viam tido contato com assunto trabalhado, a saber, funções inorgânicas (ácidos e bases). 
Nas duas escolas a maioria dos estudantes (Tabela 1) responderam já ter tido contato como 
o conteúdo no 9º ano do ensino fundamental, porém o número de respostas contrárias foi 
bastante expressiva na escola B, dando a entender que alguns alunos vêm do ensino funda-
mental com pouco conhecimento sobre os fundamentos da Química. Esse dado é bastante 
revelador, pois pode implicar na aprendizagem do discente, uma vez que se espera que estes 
já apresentem conhecimentos prévios e que se possa aprofundar no assunto a ser ensinado.
Tabela 1. Respostas do Questionário.
Perguntas
Escola A Escola B
Sim Não Sim Não
1- Você gosta de Química? 80,64% 19,36% 100% 00%
2- Você já havia participado de uma aula como a de hoje? 19,36% 80,64% 17,14% 82,86%
3- Na sua opinião, aulas como a de hoje são relevantes para a aprendizagem? 100% 00% 100% 00%
4- Você já havia tido contato com o assunto funções inorgânicas: ácidos e bases? 77,42% 22,58% 57,14% 42,86%
5- O jogo Quimionário proporcionou uma maior proximidade do conteúdo abor-
dado com o seu cotidiano? 93,55% 6,45% 100% 00%
6- A partir da aula de hoje você já se sente capaz de identificar ácidos e bases? 77,42% 22,58% 94,29% 5,71%
7- O Jogo Quimionário desenvolvido na aula de hoje tornou a aula mais motiva-
dora e dinâmica? 100%/ 00% 100% 00%
8- O jogo Quimionário contribuiu para um melhor entendimento do conteúdo? 80,64% 19,36% 100% 00%
9- Você deseja que atividades como essas sejam aplicadas em outras disciplinas? 100% 00% 100% 00%
Fonte: Dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.
Apesar da maioria dos alunos já ter tido contato com o conteúdo em questão em 
anos anteriores do processo de escolaridade, foi identificado algumas percepções incorre-
tas. Apesar das inconsistências conceituais verificadas, foram seguidas as instruções de 
Anastasiou e Alves (2003) que afirmam que durante a atividade de Brainstorming não se 
deve interferir nas ideias expressas pelos indivíduos, independente de estarem corretas 
ou não, pois tudo deve ser considerado para a construção do conhecimento. O objetivo é 
que, com o decorrer das próximas estratégias, os discentes possam identificar seus erros 
e assimilar novos conceitos trazendo assim uma nova compreensão sobre o assunto a ser 
aprendido, no caso, ácidos e bases.
No centro do quadro magnético, foram escritas algumas respostas dadas pelos alunos 
sobre ácidos e bases (Figura 2A), e, rapidamente, surgiram as palavras e/ou expressões, 
para ácidos: produtos de limpeza, refrigerante, dissolve, azedo, ácido digestivo, casca de 
laranja, corrosivo, ácido sulfúrico, frutas azedas e água quente. E para bases: banana, açú-
car, esmalte, algodão doce, amaciante, potassa, hidróxido de sódio, hidróxido de alumínio e 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 481
sabão e sal de frutas. Das respostas apresentadas, nota-se que eles conseguem relacionar 
no niível macroscópico, e organolético a relação entre o dia a dia e ácidos e bases. Portanto, 
deve-se usar esses subsunçores, (AUSUBEL, 1968), para aprofundar o nível de compreensão 
dos discentes acerca do conhecimento do assunto. E foi o que se fez nas etapas seguintes.
A Etapa 2, deu-se através da aula expositiva dialogada, na qual as ideias expressas 
na Etapa 1 foram discutidas e relacionadas com o cotidiano dos alunos. A Figura 2 ilustra 
alguns momentos dessa ação. Para Cintra (2012), a aula expositiva deve ser repaginada, 
eliminando excessos de conteúdos abstratos, desconexos da vida real, cotidiana dos dis-
centes e proporcionando, assim, mais interação e participação do aluno. Considerando esta 
recomendação, buscou-se despertar nos discentes a curiosidade pelo assunto, e com isso 
percebeu-se uma maior interação, dado que as ideias descritas por eles na etapa anterior pas-
saram a serem esclarecidas durante a explanação do conteúdo abordado (ácidos e bases).
Figura 2. Alguns momentos da aula expositiva-dialogada.
Fonte: Dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.
Na Etapa 3 foi executada a atividade experimental para que houvesse uma relação entre 
a teoria e a prática, a fim de dar-se ênfase às etapas da atividade química de laboratório. 
Guimarães (2009, p. 198) afirma que “no ensino de ciências, a experimentação pode ser 
uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização 
e o estímulo de questionamentos de investigação”. Ou seja, o experimento, neste trabalho, 
caracterizou-se como uma resposta as dúvidas e aos questionamentos feitos pelos discen-
tes nas etapas anteriores, os quais sejam, o baú de ideias e a aula expositiva e dialogada.
O indicador natural extraído a partir da flor da Ipomoea purpurea (Figura 3) foi escolhido 
por ser uma planta que pode ser encontrada nas escolas nas quais as ações ocorreram, 
ou seja, o próprio indicador utilizado é familiar aos discentes, o que pode ampliar o grau de 
interesse desses pela prática executada. E, também, porque o procedimento de extração 
do indicador a partir do material in natura é extremamente rápido e simples.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades482
Figura 3. Flor Ipomoea purpurea utilizada como indicador natural.
 
Fonte: dados obtidos na pesquisa dos próprios Autores, 2019.
Tão logo iniciou-se a testagem dos materiais supracitados os discentes puderam obser-
var a mudança de cor das substâncias estudadas através da reação do material submetido ao 
teste com o indicador produzido, revelando a variação de tonalidade (Figura 4), em seguida 
comparando com a escala de pH citada na etapa 2, trazendo assim alguns questionamentos 
a respeito dos fenômenos ocorridos com tais produtos (Figura 5).
Figura 4. Teste do extrato natural com produtos do cotidiano.
Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.
Figura 5. Alunas e alunos desenvolvendo a prática experimental
Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.
Na Etapa 4 foi realizada a aplicação do Jogo Quiminionário. Entende-se que este mo-
mento constituiu o ápice da proposta, uma vez que o recurso utilizado atuou não somente 
como um instrumento de aprendizagem mas também de avaliação. Assim, a discussão acerca 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 483
do desenvolvimento desta etapa se dará junto com as respostas obtidas no questionário 
aplicado na Etapa 5, no qual os alunos foram convidados a emitirem seus entendimentos 
acerca das atividades executadas. Na Tabela 1 (acima) verifica-se os resultados encontrados.
Na Tabela 1 estão descritas as perguntas bem como as respostas dos alunos ao 
questionário correspondente a quinta etapa. Nota-se que quando questionados se gosta-
vam de Química todos os participantes da escola B responderam que sim, entretanto na 
escola A 19,36% responderam não gostar de química. Solicitamos que, caso desejassem, 
os alunos explanassem os motivos pelos quais não se sentem interessados pela discipli-
na. No Gráfico 1 listamos alguns motivos pelos quais esses alunos da escola A afirmam 
terem aversão à disciplina.
Gráfico 1. Motivos de alguns alunos não gostarem de química.
Fonte: dados obtidos na pesquisa dos próprios Autores, 2019.
Maldaner (2003) assegura que existe uma necessidade de mudança em como os con-
teúdos de química vem sendo abordados. Neste sentido é possível inferir que o fato desses 
alunos não se sentirem atraídos pela disciplinaquímica pode se dar pelo fato de, na maioria 
das aulas, não haver atrativos. Essa afirmação pode ser comprovada pelas respostas da-
das às questões 2 e 3 da Tabela 1, nas quais a maioria dos alunos afirmam nunca terem 
participado de aulas com algumas estratégias diferenciadas das utilizadas normalmente em 
sala, e que estas estratégias diferenciadas são facilitadoras no processo de aprendizagem.
Em relação ao jogo Quimionário, quando interrogados sobre a aproximação que este 
suscitou com o conteúdo de química vivenciado no seu dia a dia (pergunta 5), todos da 
escola B responderam que a atividade proporcionou essa aproximação. Já na escola A não 
houve unanimidade, contudo, apenas uma minoria, 6,45% responderam que não. Com base 
nesse resultado concordamos com Kishimoto (2003, p. 13):
O jogo como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado 
nas práticas escolares como aliado importante para o ensino, já que coloca o aluno diante 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades484
de situações lúdicas. O jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos 
culturais a serem vinculados na escola.
Diante do relato acima, reitera-se que a metodologia lúdica consiste em uma estratégia 
indispensável para despertar no alunodo o prazer, o interesse, a alegria pelo conhecimento 
científico de forma descontraída, originando nas pessoas uma sensação de liberdade que as-
segura maior aproximação, uma melhoria na interação do grupo, facilitando a aprendizagem.
Com relação a pergunta de número seis, se a partir dos conhecimentos adquiridos atra-
vés das estratégias utilizadas e revisadas com o Quimionário se seriam capazes de identificar 
ácidos e bases, 74,42% da escola A e 94,29% da escola B responderam afirmativamente. 
Este é um dado bastante significativo, que reforça a eficácia de um bom planejamento e que 
o uso de algumas estratégias diferenciadas das utilizadas frequentemente pelos professores 
tem a capacidade de promover e prender a atenção do alunado, motivando-o a aprender e 
fixar o conteúdo (Bordenave e Pereira, 2002).
Já a pergunta de número sete questionava se o Jogo Quimionário havia tornado a 
aula mais motivadora e dinâmica. 100% dos alunos das duas escolas responderam que 
sim, mostrando o quanto esse recurso didático construído através de um programa utilizado 
para criação, edição e exibição de apresentações gráficas foi significativo para o processo 
de interação e motivação. Assim, os dados vão ao encontro de autores como Fialho (2007) 
que afirmam que o aspecto lúdico é uma estratégia facilitadora no reforço de conteúdo.
Quanto a questão oito, que perguntava se o Quimionário havia contribuído para um 
melhor entendimento do conteúdo, 100% da escola B e 80,64% da escola A disseram que 
através da revisão realizada a partir do jogo foi possível assimilar melhor o conteúdo sobre 
ácidos e bases. Uma minoria da escola A (19,36%) respondeu que o jogo não ajudou a 
melhorar o entendimento sobre o conteúdo, o que nos leva novamente ao gráfico 1, pois 
a mesma quantidade de alunos desta escola respondeu não gostar de Química, ou seja, o 
que nos leva a concluir que a atividade não contribui para um melhor entendimento por não 
gostarem da disciplina.
A pergunta de número nove questionava se os alunos desejavam que atividades como 
as desenvolvidas fossem aplicadas em outras disciplinas. Todos os respondentes, ou seja, 
100% dos alunos de ambas as escolas responderam sim. Assim, apesar de alguns discentes 
afirmarem que não conseguiram assimilar o conteúdo com as atividades, ainda assim eles 
concordam que aulas mais dinâmicas e com diferentes estratégias de ensino ocorram nas 
demais disciplinas. Com o lúdico o conteúdo se torna atrativo, dinâmico e prazeroso aos 
discentes. Com isso, ratifica-se a recomendação de Kishimoto (1994) de equilibrar o lúdico 
ao educativo, pois segundo ela, o jogo possui duas funções: a lúdica e a educativa, as quais 
devem sempre estarem em equilíbrio para que nenhuma prevaleça sobre a outra.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 485
O Gráfico 2 expressa o grau de satisfação dos alunos com as atividades desenvolvidas, 
onde 83,9% da escola A, e 86,7% da escola B deram um conceito excelente e 16,1% da 
escola A, e 14,3% da escola B deram o conceito bom. Nenhum aluno considerou a atividade 
regular ou ruim, o que nos leva a concordar com Soares (2008) quando este afirma que quer 
seja na revisão dos conteúdos ou na aplicação, os resultados da utilização do lúdico para 
o ensino aprendizado são excelentes. Enfatize-se, também que o jogo didático pode ser 
usado como recurso de revisão e fixação do conteúdo, bem como, ferramenta de avaliação 
do processo ensino aprendizagem.
Gráfico 2. Satisfação dos alunos em relação as atividades.
Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os jogos didáticos, bem como as demais atividades realizadas neste relato de expe-
riência, revelaram-se uma excelente ferramenta na promoção do ensino e da aprendizagem 
do conteúdo de funções inorgânicas com foco nas funções ácidos e bases. Assim, propostas 
como as apresentadas neste trabalho podem ser utilizadas por educadores durante as suas 
aulas. Faz-se necessária a superação, por parte dos docentes, de ancorarem seus planeja-
mentos apenas em uma única modalidade didática – em sua maioria, aula expositiva – fa-
zendo uso de um pluralismo metodológico. Cabe ressaltar que essa pluralidade apresenta 
inúmeros resultados positivos, dado que toda e qualquer modalidade de ensino terá suas 
limitações, e a ampliação das estratégias permitirá alcançar um maior número de estudantes.
A metodologia Tempestade Cerebral – Braindstormig tem a seu favor a valorização do 
conhecimento prévio que cada aluno possui sobre os assuntos, podendo estes serem mais 
formais e técnicos ou ainda apresentarem relações com o cotidiano dos aprendizes e serem 
mais basedos no conhecimento do senso comum. Neste sentido, o uso desta estratégia 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades486
permite ao docente atingir o elo de ligação entre conhecimento não formal e formal. O fato 
desta proposta utilizar baús fechados e sem identificar o autor de cada ideia fez com que os 
alunos tivessem maior liberdade de escrita, o que permitiu aparecer conceitos diferentes e 
pouco usuais. Assim, o emprego desta estratégia se mostrou positiva, haja vista que, quanto 
mais conceitos forem apresentados, mais profunda será a discussão.
A aula expositiva e dialogada, bastante empregada pela maioria dos docentes, foi 
bastante colaborativa para alcançar os objetivos deste projeto. Apesar desta modalidade 
didática estar inserida nas concepções pedagógicas ditas tradicionais, a aula expositiva e 
dialogada pode e deve ser utilizada como base e complemento nas metodologias de apren-
dizagem participativas. Isso se deve ao fato da exposição de alguns objetivos e conceitos 
serem explicitamente necessários para que eventuais dúvidas sejam sanadas e que se possa 
ser realizado um direcionamento do ensino, afim de tornar mais acessível o conhecimento 
e dando suporte ou complemento à outras metodologias de ensino.
A fase da experimentação veio a contribuir para que os discentes fossem capazes de 
edificar alguns conceitos pertinentes do mundo químico, como indicadores naturais e sinté-
ticos, bem como o reconhecimento das substâncias ácidas e básicas, como o uso da escala 
de pH, revelando a essência de cada produto que temos em nossas residências, e utilizamos 
no dia-a-dia, mas, rotineiramente, não diferenciamos uns dos outros por suas característi-
cas ácidas ou alcalinas. Assim, a experimentação, além de atuar enquanto motivadora da 
aprendizagem, propiciou a aproximação do conteúdo formal ao cotidiano dos educandos.
O jogo Quimionário foi o ápice desta proposta, pois além de ter uma função didática, 
foi um eficaz instrumento de avaliação de aprendizagem, haja vista que os conhecimentos 
adquiridos nas fases anteriorespuderam ser colocados em prática e fixados através das 
perguntas que compõe o jogo. Os alunos foram estimulados a pensar em equipe para decidir 
qual seria a resposta correta, e algumas dúvidas surgidas durante a atividade foram sanadas 
pelos próprios discentes durantes as discursões em grupo.
Com base nas estratégias realizadas nas duas escolas, entende-se que o jogo 
“Quimionário das Funções Inorgânicas”, ou como sugerido por alguns discentes “Show da 
Química”, fugindo do tradicional, pode ser utilizado como forma de subsidiar o ensino desse 
conteúdo, devido ao grande rendimento que os alunos obtiveram no decorrer da atividade.
Ao que tange os resultados desde projeto, afirma-se que é uma excelente sequência 
didática para substituir o ensino por vezes monótono do assunto “Funções Inorgânicas: Ácidos 
e Bases”. Nesta atividade, todas as etapas são necessárias para que se alcance de maneira 
fluente o objetivo, que é a assimilação do conteúdo de maneira eficaz e significativa. A expe-
riência em ambas as escolas em que a sequência foi aplicada mostrou resultados positivos.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 487
O Quimionário foi uma inovação, funcionou de maneira bem prática e divertida. Ressalta-
se novamente a importância do uso de diferentes estratégias de ensino visando maiores 
possibilidades de aprendizagem.
Destacamos algumas dificuldades e limitações que se nos apresentaram. A sequência 
didática exige muito planejamento prévio. A construção do Quimionário é simples, porém 
demanda algumas horas de trabalho. E notou-se, também que foi possível o seu desenvolvi-
mento porque a ação não fora realizada por um único docente. Dessa forma, recomendamos 
que seja realizada em parceria com docentes de outras disciplinas correlatas, de forma inte-
grada e interdisciplinar e com técnicos de laboratório quando possível. Sugere-se, também, 
que a aula seja aplicada num tempo maior, talvez 150 ou 180 minutos.
Dado os múltiplos desafios que a educação contemporânea exige, essa sequência di-
dática mostra como possibilidade, que o protagonismo juvenil incentivado na Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) pode ser alcançado, sobretudo, quando metodologias participati-
vas/ativas são utilizadas e, nessa mesma esteira de pensamento, a Pluralidade Metodológica 
apresenta-se como uma perspectiva promissora, uma vez que o panorama atual aponta 
nessa direção. Assim, trilhando o caminho da pluralidade metodológica, acreditamos ter 
sido ousados como foi Comenius há mais de 350 anos.
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Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades614
Profª. Ma. Graciete Barros Silva
Mestre em Educação: Currículo pela Universidade Estadualde Roraima (UERR / IFRR -2019). 
Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino (IFRR-2019). Graduada em Pedagogia 
com Ênfase em Educação Escolar Indígena (UERR-2016). Membro do Grupo de Estudo e 
Pesquisa em Educação, Interculturalidade e Emancipação Humana – GEEINEH –UERR. 
Cursando a Pós- Graduação Informática na Educação (IFRR) . Cursando História -segunda 
Licenciatura (Estácio). Professora efetiva da Educação Básica da Secretaria Municipal de 
Educação – SMEC / Boa Vista- RR, lotada na Escola Municipal José Arnóbio da Silva, atuando 
na educação infantil. Possui experiência na área de educação. Desenvolve trabalhos nos 
seguintes temas: Diversidade, cultura, multiculturalismo, interculturalidade, identidade e fronteira.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4660326766525866
SOBRE A ORGANIZADORA
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades615
A
Acessibilidade: 76, 99, 102, 103, 104, 105, 
108, 317, 375
Ações Coletivas: 78, 80
Ações do Professor: 594
Aedes Aegypti: 345, 346, 360, 361
Análise de Conteúdo: 167, 380, 602, 603
Análise de Discurso: 151
Aprendizagem: 29, 35, 92, 137, 172, 173, 191, 
196, 199, 210, 228, 244, 330, 342, 422, 423, 
469, 473, 475, 477, 488, 504, 508, 511, 558, 
559
Aprendizagem Significativa: 29
Arduino: 405, 406, 410, 411, 412, 418, 419, 
420
Autismo: 323, 504, 511
Avaliação: 32, 41, 47, 50, 60, 61, 75, 77, 199, 
227, 228, 229, 317, 356, 359, 361, 414, 442, 
469, 488, 540, 565, 567, 599, 608
Avaliação de Políticas Educacionais: 77
B
Bebês: 449, 462
Brincadeiras: 363, 466
C
Candomblé: 270, 272, 278, 284, 491, 492, 500
Chave: 110, 395
Compreensão: 180, 182
Comunidade: 90, 92, 605
Creche: 215, 216, 449
Crianças: 91, 104, 212, 363, 511
Currículo: 15, 28, 29, 137, 166, 224, 244, 591, 
614
D
Dengue: 344, 345, 346, 347, 348, 351, 360, 
361
Desenvolvimento Cognitivo: 363
Diálogo de Saberes: 605
Direitos da Professora: 514
Diversidade: 298, 299, 302, 303, 307, 308, 
310, 592, 614
Docência: 537, 547
E
Educação: 5, 6, 16, 18, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 
41, 44, 45, 46, 47, 50, 53, 56, 57, 58, 61, 62, 
68, 69, 70, 73, 74, 75, 76, 77, 81, 84, 85, 92, 
96, 100, 103, 105, 107, 110, 117, 122, 123, 
125, 128, 129, 130, 131, 132, 135, 136, 137, 
138, 139, 140, 143, 144, 147, 149, 151, 152, 
153, 154, 155, 159, 161, 162, 163, 164, 165, 
166, 167, 168, 169, 170, 177, 178, 191, 196, 
199, 209, 210, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 
219, 222, 223, 224, 226, 227, 228, 229, 230, 
233, 234, 236, 237, 239, 244, 247, 248, 249, 
250, 254, 255, 256, 258, 259, 260, 264, 265, 
268, 269, 271, 283, 284, 287, 289, 298, 299, 
301, 302, 303, 304, 307, 308, 313, 318, 320, 
321, 322, 323, 325, 326, 328, 331, 332, 335, 
339, 341, 342, 343, 345, 346, 348, 361, 375, 
376, 380, 381, 385, 386, 387, 389, 392, 393, 
422, 423, 424, 426, 427, 431, 433, 435, 444, 
446, 447, 450, 451, 465, 466, 467, 471, 472, 
475, 488, 489, 491, 494, 495, 496, 501, 502, 
511, 512, 514, 524, 527, 529, 534, 537, 538, 
539, 540, 541, 542, 546, 558, 559, 560, 561, 
562, 563, 564, 565, 566, 567, 568, 569, 570, 
572, 573, 574, 575, 576, 578, 579, 580, 581, 
582, 583, 585, 588, 590, 591, 593, 594, 595, 
596, 601, 602, 603, 613, 614
Educação Católica: 152
ÍNDICE REMISSIVO
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades616
Educação de Jovens e Adultos: 151, 247
Educação de Surdos: 75, 76
Educação Escolar: 44
Educação Especial: 426
Educação Inclusiva: 107, 313, 426
Educação Infantil: 465
Educação Matemática: 169
Educação Para as Relações Étnico: 58
Educação Pública: 226
Ensino: 15, 16, 24, 40, 43, 44, 45, 46, 47, 52, 
53, 55, 56, 58, 70, 76, 77, 80, 86, 88, 103, 123, 
125, 129, 140, 146, 155, 163, 164, 167, 170, 
171, 173, 182, 191, 192, 195, 199, 200, 203, 
205, 209, 213, 215, 216, 217, 223, 224, 226, 
227, 228, 229, 230, 231, 233, 239, 260, 287, 
288, 290, 291, 311, 316, 331, 345, 363, 373, 
374, 404, 410, 422, 423, 424, 430, 446, 447, 
467, 469, 470, 471, 472, 475, 487, 488, 504, 
511, 512, 524, 526, 529, 534, 535, 558, 559, 
560, 562, 564, 565, 569, 595, 596, 600, 614
Ensino Remoto: 125
Epistemologia: 491, 501, 502
Escola: 6, 15, 16, 22, 24, 26, 27, 28, 73, 75, 
110, 118, 121, 122, 126, 133, 181, 216, 223, 
233, 234, 268, 269, 284, 286, 287, 288, 290, 
305, 317, 332, 333, 363, 373, 374, 375, 380, 
381, 395, 396, 422, 423, 424, 429, 446, 447, 
480, 488, 489, 540, 592, 605, 614
Espectro: 504, 505, 506, 509, 511
Experiência: 200, 222, 422, 424, 502, 537
Extensão Universitária: 605
F
Formação de Leitores: 526
Formação de Professores: 73, 75, 235, 246, 
247, 255, 256, 547
G
Gamificação: 405, 417, 418, 419, 422, 424
Gestão Pedagógica: 257
I
Ideb: 559, 564, 565, 566, 567, 568, 569, 570
Identidade Étnica: 552
Identidade Negra: 287
Inclusão: 99, 100, 107, 108, 309, 310, 317, 
432
Índice Educacional: 226
Interculturalidade: 585, 614
J
Jogo: 344, 345, 351, 353, 354, 355, 356, 381, 
405, 406, 410, 411, 412, 413, 414, 415, 419, 
420, 421, 472, 474, 475, 477, 478, 480, 482, 
484, 487, 488, 540
Jogos: 203, 362, 363, 381, 422, 424, 488, 489, 
540, 544
L
Lei 10639/2003: 44
Leitura: 28, 90, 93, 108, 180, 182, 189, 394, 
395, 396, 402, 403, 526, 534
Ligação Iônica: 426
Lógica: 404, 405, 406, 408, 412, 413, 414, 
416, 422, 423, 424
Lúdico: 469
M
Modismo: 514
N
Nuarc: 99, 102, 103, 104, 107
O
Organização Espacial: 449
P
Pandemia: 125, 211, 212, 217, 224
Pedagogia: 28, 79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 88, 
90, 93, 94, 95, 96, 97, 136, 137, 189, 224, 239, 
242, 256, 260, 297, 308, 323, 325, 328, 343, 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 617
381, 396, 402, 428, 447, 524, 582, 614
Pluralismo Didático: 469
Políticas Públicas: 44, 73, 74, 108, 156, 168
Prática Pedagógica: 449
Práticas de Letramento: 526
Profissionalização Docente: 256
Programação: 405, 406, 407, 408, 412, 413, 
414, 422, 423, 424
Projetos: 99, 203, 313, 316, 524, 579, 608
Q
Quimionário: 469, 477, 478, 479, 480, 483, 
484, 486, 487
R
Raciais: 56, 58, 287
Racismo: 57, 287, 298, 299, 302, 303, 307, 
308
Religião: 271, 279, 284
Responsabilidade Social: 92
Rotinas: 572, 573, 582
S
Saberes: 210, 245, 256, 271, 272, 276, 499, 
502, 524, 547, 613
T
Tecnologias: 32, 33, 76, 132, 195, 199, 210, 
406, 422, 424, 504, 506
U
Universidade: 5, 6, 57, 73, 74, 75, 76, 77, 90, 
92, 99, 102, 103, 122, 123, 136, 137, 139, 140, 
167, 178, 210, 224, 242, 255, 269, 284, 328, 
342, 343, 351, 361, 422, 465, 466, 467, 488, 
511, 524, 546, 570, 580, 582, 585, 586, 590, 
604, 605, 606, 608, 613, 614
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editora científica
EDUCAÇÃO
	01
	A disciplina de introdução à logística naval na formação superior da marinha: caminhos iniciais
	Hercules Guimarães Honorato
	10.37885/201001676
	02
	A importância da argumentação e da mediação na Educação a Distância
	Gianna Oliveira Bogossian Roque
	Gilda Helena Bernardino de Campos
	10.37885/201102072
	03
	A Lei nº 10.639/2003, Enem e a reforma do Ensino Médio
	Diomario da Silva Junior
	Fabiano Soares Magdaleno
	Márcio de Araújo Moreira
	10.37885/201001935
	04
	Avaliação de políticas inclusivas perspectivada nas teses e dissertações
	Gisele Sotta Ziliotto
	Maria Lourdes Gisi
	10.37885/201001898
	05
	Ações coletivas: a materialização da responsabilidade social universitária no curso de pedagogia do ISECENSA
	Angela Barros Fonseca Berto
	10.37885/200800886
	06
	Caminhos para a inclusão no ensino superior: um estudo de caso sobre o NUARC/URCA
	Elisiane Alves Dias
	Teresa Monalisa de Souza Gomes
	Matheus Gomes de Matos
	Marla Vieira Moreira de Oliveira
	10.37885/201001916
	07
	Considerações de Michel Foucault sobre a educação escolar
	Paulo Henrique Vieira de Macedo
	Maria Beatriz Pereira da Silva
	Ana Cristina Ribeiro de Sousa
	10.37885/201001815
	08
	Desenvolvimento das atividades remotas na disciplina