Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB 

Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Amélia Tereza Santa Rosa Maraux 

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I 

Diretora: Ângela Maria Camargo Rodrigues; 

Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC – Coordenadora: Nadia Hage Fialho 

COMISSÃO DE EDITORAÇÃO 

Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide 

Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville 

Editora Administrativa: Jumara Novaes Sotto Maior 

GRUPO GESTOR: Ângela Maria Camargo Rodrigues, Jaci Maria Ferraz de Menezes, Jacques Jules Sonneville, 

Jumara Novaes Sotto Maior, Luciene Maria da Silva, Marcos Luciano Messeder, Nadia Hage Fialho, Renata Monteiro, 

Verbena Maria Rocha Cordeiro, Yara Dulce Bandeira de Ataíde. 

CONSELHO EDITORIAL 

Conselheiros nacionais 

Adélia Luiza Portela 

Universidade Federal da Bahia 

Cipriano Carlos Luckesi 


Edivaldo Machado Boaventura 


Ivete Alves do Sacramento 

Universidade do Estado da Bahia 

Jaci Maria Ferraz de Menezes 


Jacques Jules Sonneville 


João Wanderley Geraldi 

Universidade de Campinas 

Jonas de Araújo Romualdo 


José Crisóstomo de Souza 


Kátia Siqueira de Freitas 


Marcos Silva Palácios 


Maria José Palmeira 

Universidade do Estado da Bahia e Universidade 

Católica de Salvador 

Maria Luiza Marcílio 

Universidade de São Paulo 

Naddija Nunes 


Nadia Hage Fialho 


Paulo Batista Machado 


Raquel Salek Fiad 


Robert Evan Verhine 


Walter Esteves Garcia 

Associação Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto 

Paulo Freire 

Yara Dulce Bandeira de Ataíde 


Conselheiros internacionais 

Antônio Gomes Ferreira 

Universidade de Coimbra, Portugal 

Edmundo Anibal Heredia 

Universidade Nacional de Córdoba, Argentina 

Ellen Bigler 

Rhode Island College, USA 

Luís Reis Torgal 

Universidade de Coimbra, Portugal 

Marcel Lavallée 

Université du Québec à Montréal, Canada 

Mercedes Vilanova 

Universidade de Barcelona, España 

Os pareceristas ad hoc do n. 25 serão divulgados junto com a lista na publicação do n. 26 da revista. 

Revisão: Vera Brito; Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes; Tradução/revisão: Eric Maheu; 

Capa e Editoração: Linivaldo Cardoso Greenhalgh; Secretaria: Maria Fernanda Vieira Rosa 

EDITORA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - EDUNEB 

Diretora: Naddija Nunes 

Museu de Ciência e Tecnologia - Pró-Reitoria de Extensão - PROEX 

Avenida Jorge Amado, s/nº - Boca do Rio - 41.710-050 Salvador/BA 

www.uneb.br / editora@listas.uneb.br - telefax (71) 3371.00148 – ramal 204

Revista Revista da da FAEEBA 

FAEEBA 

Educação 

Educação 

ISSN 0104-7043 

e e Contemporaneidade 

Contemporaneidade 

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 

Departamento Departamento de de Educação Educação - - Campus Campus I I 

I 

Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006

Revista da FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE 

Revista do Departamento de Educação – Campus I 

(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA) 

Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cultural. Os pontos 

de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores. 

ADMINISTRAÇÃO E REDAÇÃO: A correspondência relativa a informações, pedidos de permuta, assinaturas, etc. 

deve ser dirigida à: 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade 

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 

Departamento de Educação I - NUPE 

Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 

41150-000 SALVADOR - BAHIA 

Tel. (071)3117.2316 

Instruções para os colaboradores: vide últimas páginas. 

E-mail da Revista da FAEEBA: refaeeba.dedc1@uneb.br 

E-mail para o envio dos artigos: jacqson@uol.com.br 

Site da Revista da FAEEBA: http://www.revistadafaeeba.uneb.br 

Indexada em / Indexed in: 

– REDUC/FCC – Fundação Carlos Chagas – www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic 

– BBE – Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília/INEP) 

– Centro de Informação Documental em Educação – CIBEC/INEP - Biblioteca de Educação 

– EDUBASE e Sumários Correntes de Periódicos Online – Faculdade de Educação – Biblioteca UNICAMP 

– Sumários de Periódicos em Educação e Boletim Bibliográfico do Serviço de Biblioteca e Documentação – Universidade 

de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação. 

www.fe.usp.br/biblioteca/publicações/sumario/index.html 

– CLASE – Base de Dados Bibliográficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana – 

Universidade Nacional Autônoma do México: 

E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx 

– INIST - Institut de l’Information Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacional de la Recherche 

Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr 

Pede-se permuta / We ask for exchange. 

Tiragem: 1.000 exemplares 

Revista da FAEEBA: Educação e contemporaneidade / Universidade do 

Estado da Bahia, Departamento de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun., 

1992) - Salvador: UNEB, 1992- 

Periodicidade semestral 

ISSN 0104-7043 

1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título. 

CDD: 370.5 

CDU: 37(05)

S S U U M M Á Á R R I I O 

O 

9 Editorial 

10 Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA – Educação e 

Contemporaneidade 

EDUCAÇÃO, ARTE E LUDICIDADE 

15 Eclipse do lúdico 

Cristina Maria d’Ávila 

27 Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades 

Maria José Etelvina dos Santos 

43 Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho 

Nilce da Silva 

55 Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas 

Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto 

79 Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica 

Sueli Barros da Ressurreição; Bernadete de Souza Porto 

99 O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na 

Escola Comunitária Brilho do Cristal 

Rilmar Lopes da Silva 

117 Do desenho das palavras à palavra do desenho 

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu 

133 As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos 

Cilene Nascimento Canda 

147 O especial dos jogos e brincadeiras no atendimento às diferenças 

Susana Couto Pimentel 

157 Arte: estampas híbridas de arco-íris em flor – sinergia, religação e ecofraternização 

Miguel Almir Lima de Araújo 

163 Bandas, filarmônicas e mestres de banda da Bahia: formação de músicos e cidadãos 

Juvino Alves 

173 Uma escola de música e artes brasileiras na Bahia 

Katharina Döring 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 1-272, jan./jun., 2006

185 Arte em movimento: a potencialidade da arte na formação de educadores 

Izabel Dantas de Menezes 

201 Um percurso de escutar por todos os lados, sem sentir ou sentindo o seu próprio lado: 

reflexões sobre o fazer artístico e cultural nosso de cada dia 

Isa Trigo 

ESTUDOS 

211 Fala e escuta de professores em sala de aula 

Maria de Lourdes S. Ornellas 

227 A concepção de conhecimento profissional e sua aquisição por professores do ensino médio 

Herivelto Moreira et al 

239 Em busca da América: Latinos (re)construindo os Estados Unidos 

Ellen Bigler 

RESENHAS 

261 PRADO, Guilherme do Val Toledo & SOLIGO, Rosaura (org.). Porque escrever é fazer 

história: revelações, subversões, superações. Prefácio Rui Canário. Campinas, SP: Graf. 

FÉ/UNICAMP, 2005. 384 p. 

Naddija Nunes 

266 COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005, 58 p. 

Eric Maheu 

268 QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. Universidade e desigualdade: brancos e negros no 

ensino superior. Salvador: Líber Livro, 2004. 167 p. 

Jocélio Teles dos Santos 

271 Instruções aos colaboradores 


C C O O N N T T E E N N T T S 

S 

11 Editorial 

12 Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA 

– Education and Contemporaneity 

EDUCATION, ART AND LUDICITY 

15 The Eclipse of Lucidity 


27 Ludicity and Emotional Education in School – limits and possibilities 


43 XXI Century: the Essential Game for Learning and for the World of Work 


55 If Possible We’ll Play: Teachers’ Beliefs on Playfulness and Playful Activities 


79 Teacher Heart: the (dis)enchantment of his/her work according to a social-historical and 

ludic perspective 


99 The Theater-Education as Component of Curriculum in the Agricultural Region: an 

experience in the comunitary school Brilho do Cristal 


117 From Drawing Words to Giving Drawing some Chance to Speak 


133 The Playful Activities in the Politic and Aesthetic Literacy of Young and Adults 


147 The Special Character of Fun and Play while Attending to Special Needs Children 


157 Art: Hybrids Impression of Rainbow in Flower – Synergy, Religation and Ecofraternization 


163 Bands, Philharmonic Societies and Masters of Bahia: education and citizenship 

Juvino Alves 

173 A School for Brazilian Music and Arts in Bahia 



185 Art in Motion: the potentiality of art in educator’s formation 


201 A journey of Listening from Everywhere, Feeling or not Feeling your Own Side: 

Reflections on our Everyday Artistic and Cultural Activities 

Isa Trigo 

STUDIES 

211 Speaking with Teachers and Listening to them in the Classroom 


227 The Conception of Professional Knowledge and its Acquisition by High School Teachers 

Herivelto Moreira et al 

239 In Search of America: Latina/os (Re)constructing the U.S.A. 

Ellen Bigler 

BOOK REVIEWS 

261 PRADO, Guilherme do Val Toledo & SOLIGO, Rosaura (org.). Why to Write and do 

History: revelations, subversions and overtaking. Prefácio Rui Canário. Campinas, SP: 

Graf. FÉ/UNICAMP, 2005. 384 p. 

Naddija Nunes 

266 COHN, Clarice. The Anthropology of Children. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005, 58 p. 

Eric Maheu 

268 QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. University and Inequality: Whites and Blacks in 

Superior Education. Salvador: Líber Livro, 2004. 167 p. 

Jocélio Teles dos Santos 

271 Instructions for collaborators 


EDITORIAL 

EDUCAÇÃO, ARTE E LUDICIDADE é o tema do número 25 da Revista 

da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade. Sem dúvida, é uma marca na 

história da revista, não apenas pela abordagem de uma nova temática, de grande 

alcance e importância para o estudo da educação, mas também pela contribuição 

significativa do GEPEL – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e 

Ludicidade – da Faculdade de Educação da UFBA, iniciando-se, deste modo, 

uma nova linha de cooperação científica, desta vez com uma instituição universitária 

de fora da UNEB, ainda que localizada na mesma cidade de Salvador. 

Esperamos que seja o início de um fecundo intercâmbio acadêmico com outras 

instituições acadêmicas, dentro e fora do Estado da Bahia, permitindo uma integração 

crescente dos diversos grupos de pesquisa em educação na região. 

Todos os textos têm como objetivo mostrar a importância vital da arte e da 

ludicidade para o processo da prática educacional, seja no ensino formal seja 

num ambiente mais amplo. O primeiro texto, de Cristina Maria d’Ávila, analisa 

as práticas em curso e o papel superdimensionado concedido ao manual didático, 

revelando o eclipse que oblitera uma ação pedagógica lúdica, prazerosa e 

criativa. Neste sentido, Maria José Etelvina dos Santos investiga as atividades 

lúdicas como recurso de prática educativa, que tenha presente o desenvolvimento 

emocional do estudante. Por sua vez, Nilce da Silva aponta algumas das 

características necessárias para a constituição de uma Pedagogia para Século 

XXI, cujo fio condutor é a criatividade. 

Segue uma série de pesquisas de campo sobre a temática. Ilma Maria 

Fernandes Soares analisa as crenças das professoras sobre ludicidade e atividades 

lúdicas, que, de alguma forma, explicam a resistência desses/as profissionais 

a um trabalho pautado na ludicidade. Já Sueli Barros da Ressurreição 

mostra a importância da ludicidade na formação profissional, no investimento 

afetivo e no reencanto do professor em seu trabalho. Outro texto, de Rilmar 

Lopes da Silva, relata uma experiência pedagógica em Teatro-Educação com 

o intuito de formar cidadãos com capacidade de serem criativos, críticos, participativos 

e autônomos. Ricardo Japiassu faz uma análise detalhada sobre 

desenvolvimento gráfico-plástico infantil e a formação do professor em arteensino 

na educação infantil e séries iniciais. O texto de Cilene Nascimento 

Canda descreve a importância da ludicidade na construção do processo de 

conscientização na alfabetização de jovens e adultos. Finalmente, Susana Couto 

Pimentel discute a potencialidade dos jogos e brincadeiras na promoção dos 

processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com necessidades 

educativas especiais. 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006 9

10 

O terceiro bloco de textos dá uma atenção especial à Arte, nas palavras de 

Miguel Almir Lima de Araújo, expressão ontológica da condição humana, com 

sua potência de transfiguração do real, através de nossa sensibilidade e imaginação 

criantes. Como exemplo, Juvino Alves traça um panorama histórico das 

Bandas e Sociedades Filarmônicas da Bahia e do seu papel educativo, ressaltando 

ainda a figura dos mestres de Banda. Nesta perspectiva, Katharina Döring 

propõe a criação de uma Escola de Música e/ou Artes através dos departamentos 

da UNEB no interior da Bahia. O artigo de Izabel Dantas de Menezes 

procura compreender a potencialidade da arte na formação dos educadores do 

movimento sócio-cultural MIAC, para além ‘do chão da escola’. Partindo da 

sua experiência como docente, diretora e atriz dentro do campo das artes cênicas 

e visuais, Isa Trigo discute a possibilidade da criação de um curso de 

Artes na UNEB, debatendo a questão das artes e da cultura popular como 

espetáculo a ser valorizado através de mecanismos institucionais. 

Com a seção de Estudos, onde se estudam, respectivamente, as representações 

sociais de professores sobre fala e escuta em sala de aula (Maria de 

Lourdes S. Ornellas), a concepção de conhecimento profissional entre os professores 

do ensino médio (Herivelto Moreira et al) e a mudança demográfica 

causada pelos latinos que constituem atualmente o maior grupo minoritário nos 

Estados Unidos (Ellen Bigler), e a seção de três Resenhas, temos a convicção 

de que o número 25 da Revista da FAEEBA dará uma nova e importante 

contribuição para o estudo da educação. 

Os Editores: Jacques Jules Sonneville 

Jumara Novaes Sotto Maior 

Yara Dulce Bandeira de Ataide 

Temas e prazos dos próximos números 

da Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade 

Nº Tema 

Prazo de entrega 

dos artigos 

Lançamento 

previsto 

26 Educação e Trabalho 30.05.06 Setembro de 2006 

27 Educação Especial 30.09.06 Março de 2007 

28 Educação Ambiental e 

Sociedades Sustentáveis 30.05.07 Setembro de 2007 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006

EDITORIAL 

Education, Art and Ludicity is the theme of the number 25 of the Revista 

da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade. Without any doubt, it will let 

a mark in this journal’s history, not only for the new theme embraced and for 

its importance and scope but also for the significant contribution of the GE- 

PEL – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade from the 

UFBA. We open this way a new framework of scientific cooperation, this 

time with an universitary institution outside the UNEB but from the same city 

(Salvador). We hope that it may constitute the beginning of a fertile academic 

exchange with other institutions, in and out of Bahia, possibilitating a greater 

integration between education research groups. 

All the texts aim at showing the vital importance of art and ludicity within 

the process of educational practices, in a formal or larger context. The first 

paper, from Cristina Maria D’Ávila, analyses present practices and shows the 

overdimensioned role of the didactic book which obliterate a ludic, pleasurable 

and creative pedagogy. In this sense, Maria José Etelvina dos Santos investigates 

ludic activities as resources from the educational practice focussing on 

the pupil emotional development. From her part, Nilce da Silva points out some 

necessary characteristics for the elaboration of XXIst century pedagogy based 

upon creativity. 

Follow various texts relating fieldworks upon the theme. Ilma Maria Fernandes 

Soares explains the teachers’ beliefs about ludicity and playful activities, 

which, in a certain way, explain the teachers’ resistance to a work framed 

by ludicity. From her part, Sueli Barros da Resssureição shows the importance 

of lucidity in professional education within the affective involvement and reenchantment 

of teachers’ work. Next paper, from Rilmar Lopes da Silva tells 

about a pedagogical experience of Theater Education which aims at education 

citizens able to be creative, critic, participative and autonomous. Ricardo Japans 

analyzes in a detailed way, the infantile plastic and graphic development 

and the teachers’ education in the teaching of art in the first years of primary 

school. 

Ilene Ancient Canada’s paper describes the importance of ludicity during 

the conscientization process of young and adult while learning how to read and 

write. Finally, Susana Couto Pimentel discusses the potentiality of games in 

the promotion of learning processes and special students’ development. 

The third section gives a special attention to Art, in the words of Miguel 

Almir Lima de Araújo, onthologic expression of the human condition, with its 

potential of transfiguration of the real through our blatant sensibility and imagi- 


12 

nation. Juvino Alves, for example, draws an historical framework of the bands 

and philharmonic societies of Bahia and their educational role, pointing out the 

figure of the band masters. In the same perspective, Katharina Döring suggests 

the creation of a Music or Art School with the net of UNEB faculties outside 

the capital’s state of Salvador. The paper from Izabel Dantas de Menezes 

tries to understand art potentiality in teachers’ education within the socio-cultural 

movement called MIAC, beyond the classroom. Isa Trigo, constructing 

upon her experience as a teacher, director and actress within the visual and 

scenic art field, discusses the possibility of the creation of an Art Program at 

the UNEB, debating the question of arts an popular culture as spectacle to be 

valorized through institutionalized mechanisms. 

With the section Studies, where the teachers’ social representations about 

discourses and listening within the classroom (Maria de Lourdes S. Ornellas), 

the high school teacher’s conception of professional knowledge (Herivelto 

Moreira et al) and the demographic change provoked by Latinos who presently 

constitute the main ethnic group in the United States (Ellen Bigler) are 

respectively analysed, and the last section with three book reviews, we have 

the conviction that the 25 th volume of the Revista da FAEEBA will contribute 

for the study of education. 

Nº 

Themes 

Editors: Jacques Jules Sonneville 

Jumara Novaes Sotto Maior 

Yara Dulce Bandeira de Ataide 

Themes and terms for the next journals 

of Revista da FAEEBA: 

Educação e Contemporaneidade 

Time limit Anticipated date 

of publishing 

26 Education and Work 30.05.06 September 2006 

27 Special Education 30.09.06 March 2007 

28 Ecological Education and 

Sustainable Societies 

30.05.07 September 2007 


EDUCAÇÃO, 

ARTE 

E LUDICIDADE

RESUMO 

ECLIPSE DO LÚDICO 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006 


Cristina Maria d’Ávila* 

Este artigo traz como escopo uma reflexão sobre a situação pedagógica nas 

séries iniciais do nível fundamental, utilizando como recurso ilustrativo um estudo 

de caso (relato de experiência), resultado de pesquisa realizada em uma escola 

pública na cidade de Salvador. Intenciona, ao analisar as práticas em curso 

nesse contexto e o papel superdimensionado concedido ao manual didático, 

revelar o eclipse que oblitera uma ação pedagógica lúdica, prazerosa e criativa. 

Concluímos a favor de uma prática pedagógica lúdica, apoiada sobre a arte 

como dimensão estruturante do humano. Neste sentido, sustentamos a idéia de 

que o saber sensível (artístico e lúdico), interligado aos demais saberes - saber 

e ao saber fazer - fundantes da prática pedagógica, poderão fazer erigir uma 

pedagogia lúdica, onde o pensar, o sentir e o agir, em uníssono, se expressam 

no processo de ensinar e aprender. 

Palavras-chave: Ludicidade – Ensino lúdico – Eclipse didático – Arte – Saber 

sensível 

ABSTRACT 

THE ECLIPSE OF LUDICITY 

This paper aims to reflect upon the pedagogical situation in the first years of 

the Brazilian primary school through case study: a fieldwork research realized 

in a public school of the city of Salvador (Bahia). We pretend to analyse the 

practices within this context as well as the over dimensioned role of the 

schoolbook. We reveal a didactic eclipse which eliminates any playful, 

pleasurable or creative pedagogical action. We conclude in favour of a playful 

pedagogical practice, supported by art as a structuring dimension of humankind. 

In this way, we assess the idea the sensible knowledge (artistic and playful), 

interlinked with other knowledges (from knowing something up to knowing 

how to do something), at the base of the pedagogical practice, may construct a 

playful pedagogy in which, feeling and acting, could expresses themselves in 

harmony within the learning and teaching process. 

Keywords: Ludicity – Playful teaching – Didactic eclipse – Art – Sensible 

knowledge 

* Doutora em Educação, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do PPGEDUC/ 

UNEB. Professora de Didática e Prática de Ensino na UFBA e na UNEB. Vice-coordenadora do GEPEL – Grupo de 

Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade – FACED/UFBA. Endereço para correspondência: Universidade do 

Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, 

Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: cmdtm@terra.com.br 

15

Eclipse do Lúdico 

INTRODUÇÃO 

16 

Se você conhecesse o tempo tão bem quanto eu, disse o Chapeleiro, não 

diria gastar, referindo-se a ele. 

Não sei o que você quer dizer com isso, disse Alice. 

É claro que não sabe, respondeu o Chapeleiro, sacudindo desdenhosamente 

a cabeça; tenho certeza de que você nunca falou com o Tempo!... 

Talvez não, replicou Alice conscienciosamente; mas quando estudo música 

tenho que marcar o tempo... 

Ah! Então é por isso! Disse o Chapeleiro; ele não suporta marcação. Mas 

se você o tratar bem, fará o que você quiser com o relógio. Por exemplo: se 

fossem nove horas da manhã, hora de começar as lições e que você quisesse 

brincar, era só cochichar um pedidozinho ao Tempo e zás! Ele rodava os 

ponteirinhos do relógio até marcar seis horas da tarde, Pronto! Num piscar 

de olhos seria hora do jantar!... 

Um rápido olhar sobre o que acontece na 

escola, principalmente nas classes dos anos iniciais 

do fundamental, já nos possibilita enxergarmos 

o quão distantes estamos do que poderíamos 

chamar de uma prática pedagógica lúdica, mormente 

quando se fala em educação pública. 

Se observarmos o cotidiano escolar, a partir 

dos ritos repetitivos de – chegada à escola, fila 

para entrar na sala de aula, a oração, deslindamento 

dos conteúdos mediante a fala majoritariamente 

expositiva e dominante das professoras, 

saída para o recreio, fila para entregar a 

merenda, retorno, novamente a mesma professora 

que expõe magistralmente o conteúdo das 

disciplinas, sineta que toca anunciando a hora 

da saída, fila, porta a fora e a rua que, convidativa, 

chama as crianças que, finalmente, brincam 

– poderemos perceber que o espaço do 

brincar ou do deleite em aprender tem sido roubado 

na escola. 

Na sala de aula, o ensino criativo e lúdico 

tem cedido espaço para ações repetitivas e 

mecânicas. Muitas dessas ações, realizadas, 

sobretudo no Ensino Fundamental, têm no livro 

didático o seu mestre. Tal material, por constituir-se 

no mais poderoso, e mesmo, onipotente 

recurso de ensino, de que lançam mão os professores 

dos níveis fundamental e médio de 

ensino, sobretudo nas escolas públicas, ditam 

(Alice nos País das Maravilhas, Lewis Carrol). 

as regras do que fazer didático no dia-a-dia da 

sala de aula. E, por isso mesmo, por se bastarem, 

equivocadamente, suprimem da cena a 

criatividade, autoria docente e a ludicidade. Este 

é o tema do presente artigo que tem por objetivo 

refletir sobre o espaço conferido à ludicidade 

no ensino fundamental e o eclipse ocasionado 

por ações didáticas mecânicas, capitaneadas, 

principalmente, pelo livro didático, adotando, por 

considerar mais precisa, a terminologia manual 

didático. 

Tomaremos aqui como referências para análise 

do fenômeno anunciado, os autores Cipriano 

Carlos Luckesi (2000a; 2004b, 2005), 

Maturana e Gerda Verden-Zoller (2004), Johan 

Huizinga (1996), Deheinzelin (1996) Alessandrini 

(1992), dentre outros. Inicialmente discutiremos 

o conceito de ludicidade, de ensino e 

atividades lúdicas, em seguida discorreremos 

sobre a Arte como dimensão ligada ao ensino 

lúdico e, finalmente, apresentaremos alguns 

exemplos extraídos da pesquisa realizada no 

contexto de uma escola pública de séries iniciais 

do nível fundamental. 

Ludicidade: ensino lúdico e atividades 

lúdicas 

LUDO: Do latim LUDU – “tipo de jogo 

em que as pedras se movimentam segundo o 


número de casas indicado pelos dados. Uso 

comum: jogo, divertimento” 1 . Essa temática 

tem despertado interesse de educadores, psicólogos, 

terapeutas em geral, sociólogos, antropólogos, 

filósofos e historiadores, dada a sua 

diversidade e importância em face das realidades 

sócio-econômicas, políticas e culturais, definidoras 

do mundo contemporâneo. 

Considerando-se a polissemia em torno do 

conceito de ludicidade, podemos destacar as suas 

acepções mais comuns: jogo, brincadeira, lazer, 

recreação... Em síntese, podemos dizer que do 

ponto de vista sociocultural o lúdico não é exatamente 

uma dinâmica interna do indivíduo, mas 

atividades dotadas de significação sociocultural. 

A cultura lúdica é, assim, um conjunto de 

procedimentos que se apodera dos elementos 

de cada cultura específica. Por outro lado, na 

sua acepção psicológica, o lúdico deve expressar 

uma experiência interna de satisfação e plenitude 

no que se faz. Vejamos uma e outra 

concepção, segundo o pensamento de alguns 

autores, buscando nestas, o seu núcleo comum. 

Segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, 

o trabalho não tinha o valor que lhe atribuímos 

há pouco mais de um século e nem ocupava 

tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos 

eram um dos principais meios de que dispunha 

a sociedade para estreitar seus laços coletivos 

e se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos 

os jogos, e esse papel social era evidenciado 

principalmente em virtude da realização das 

grandes festas sazonais. 

Brougère (2002) compreende o jogo no seu 

enraizamento social. Diz ele que o ludus latino 

tem diferentes acepções a depender da cultura 

de que se fala. Criticando a psicologização em 

torno do conceito (a não compreensão da dimensão 

social que se encarna nas atividades 

humanas, dentre as quais, no jogo), explica que 

a brincadeira e o jogo são construções culturais. 

Sendo assim, só podem ser compreendidos 

dentro de um sistema de interpretação das 

atividades humanas. Brougère destaca que 

“uma das características do jogo consiste efetivamente 

no fato de não dispor de nenhum comportamento 

específico que permitiria separar 

claramente a atividade lúdica de qualquer outro 



comportamento. O que caracteriza o jogo é 

menos o que se busca do que o modo como se 

brinca, o estado de espírito com que se brinca” 

(2002, p. 20). 

Maurício Silva, em sua “Trama doce-amarga. 

Exploração do trabalho infantil e cultura 

lúdica” (2003), define o lúdico na sua acepção 

antropológica, como um processo de relações 

interpessoais, um processo cultural que “muda 

de conteúdo, do nascimento até a morte de 

cada participante e que, por sinal, não pode se 

separar analiticamente do contexto em que se 

produz...”(2003, p. 182). Na sua concepção, 

antes de mais nada, é preciso que se compreenda 

a criança como ser social em permanente 

construção, cuja inserção no mundo se dá 

pela cultura. 

Encontramos em Maturana e Gerda Verden- 

Zoller (2004), um conceito do brincar muito próximo 

às nossas crenças: “Na vida diária o que 

queremos conotar quando falamos em brincar é 

uma atividade realizada como plenamente válida 

em si mesma. Isto é, no cotidiano distinguimos 

como brincadeira qualquer atividade vivida no 

presente de sua realização e desempenhada de 

modo emocional, sem nenhum propósito que lhe 

seja exterior” (2005, p. 144). 

Tanto quanto no “Ócio Criativo” de Domenico 

De Masi (2000), onde o conceito de trabalho 

passa a ser entendido nas suas intercessões 

com o estudo e a ludicidade. Segundo o autor: 

Aquele que é mestre na arte de viver faz pouca 

distinção entre o seu trabalho e o tempo livre, 

entre a sua mente e o seu corpo, entre a sua educação 

e a sua recreação, entre o seu amor e a sua 

religião. Distingue uma coisa da outra com dificuldade. 

Almeja, simplesmente, a excelência em 

qualquer coisa que faça, deixando aos demais a 

tarefa de decidir se está trabalhando ou se divertindo. 

Ele acredita que está sempre fazendo as 

duas coisas ao mesmo tempo (2000, p. 148). 

E assim, completa De Masi, “a plenitude da 

atividade humana é alcançada somente quando 

nela coincidem , se acumulam, se exaltam e se 

mesclam o trabalho, o estudo e o jogo” (2000, 

p. 148). 

1 Dicionário Aurélio, p. 1051. 

17


Para Cipriano Luckesi (2004), o conceito de 

ludicidade se expande para além da idéia de 

lazer restrito à experiência externa, ampliando 

a compreensão para um estado de consciência 

pleno e experiência interna. Segundo o autor: 

18 

... quando estamos definindo ludicidade como 

um estado de consciência, onde se dá uma experiência 

em estado de plenitude, não estamos falando, 

em si das atividades objetivas que podem 

ser descritas sociológica e culturalmente como 

atividade lúdica, como jogos ou coisa semelhante. 

Estamos, sim, falando do estado interno do 

sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mesmo 

quando o sujeito está vivenciando essa experiência 

com outros, a ludicidade é interna; a 

partilha e a convivência poderão oferecer-lhe, e 

certamente oferecem, sensações do prazer da 

convivência, mas, ainda assim, essa sensação é 

interna de cada um, ainda que o grupo possa 

harmonizar-se nessa sensação comum; porém um 

grupo, como grupo, não sente, mas soma e engloba 

um sentimento que se torna comum; porém, 

em última instância, quem sente é o sujeito. 

(LUCKESI, 2005, p. 6). 2 

Neste sentido, o conceito do que é lúdico 

repousa sobre a idéia do prazer que reside no 

que se faz, como disse, há pouco tempo, o jornalista 

Ruy Castro: “O prazer não está em dedicar 

um tempo programado para o ócio. O 

prazer é residente. Está dentro de nós, na maneira 

como a gente se relaciona com o mundo”. 

O conceito defendido atravessa, pois, essa 

idéia da permanência no jogo, no sentir prazer 

e inteireza naquilo que se faz. 

Na escola, entretanto, essa dimensão tão 

natural aos seres humanos e a outros animais 

parece bastante descolada das práticas cotidianas. 

Em seu mais recente livro, Maturana e 

Verden-Zoller (2004) sustentam, inclusive, que 

o amar e o brincar são fundamentos esquecidos 

do humano e, contraditoriamente, estruturantes 

deste. Isto posto, cabe indagarmos acerca 

do espaço que a escola tem deixado para o brincar: 

De que maneira a ludicidade se faz presente 

ali? O que entendemos por ensino lúdico? 

Em primeiro lugar precisamos diferenciar 

ludicidade de atividade lúdica: o centro da ludicidade, 

segundo a concepção que defendemos 

aqui, reside no que se vivencia de forma plena 

em cada momento. Ou seja, no ensino lúdico, 

significa ensinar um dado objeto de conhecimento 

na dança da dialética entre focalização 

e ampliação do olhar. Sem perder o foco do 

trabalho, entregar-se a ele. Muitas experiências 

de ensino em que se entremeiam atividades 

lúdicas deixam margem para uma dicotomia 

entre conteúdo curricular e ludicidade. A realização 

de atividades lúdicas na sala de aula não 

significa dizer que se está ensinando ludicamente, 

se este elemento aparece como acessório. 

O ensino lúdico é aquele em que se inserem 

conteúdos, métodos criativos e o enlevo em se 

ensinar e, principalmente, aprender. A esse propósito, 

Luckesi acentua: 

A metáfora criativa pode ser utilizada dentro da 

área de conhecimento com a qual trabalhamos 

ou fora dela. Proponho que um “ensino lúdico” 

deva servir-se das possibilidades das metáforas 

criativas dentro do foco da disciplina com a qual 

trabalhamos e não fora dela. O ensino lúdico, a 

meu ver, permite a nós e aos nossos educandos 

olhar os conteúdos que estamos estudando com 

um “pescoço flexível”, que pode olhar o objeto 

de investigação e compreensão de diversos ângulos, 

mas sem suprimir ou escurecer o objeto 

de investigação. Ele é o mediador da investigação 

entre os sujeitos; o foco de atenção de educador 

e educandos está sobre esse objeto e 

trocam experiências a partir dele. A dança em 

torno dele é que é lúdica e criativa. (LUCKESI, 

2005). 3 

A metáfora criativa a que chama atenção 

Cipriano seria, nessa perspectiva, a mola mestra 

de um ensino realmente lúdico – uma prática 

de ensino onde quem ensina e quem aprende 

se encontram enlevados na realização das atividades, 

mesmo que a aula seja no mais puro e 

bom estilo expositivo. Com isso não se está 

querendo dizer que as aulas expositivas sejam 

lúdicas por si só. Toda e qualquer aula é lúdica 

na medida em que professor e estudantes se 

encontrem prazerosamente integrados e focados 

no conteúdo que se tem a trabalhar. Seria 

2 Disponível em www.luckesi.com.br. Acesso em: 18 fev. 

2006. 

3 Conteúdo de mensagem eletrônica enviada ao Grupo de 

Estudos e Pesquisas sobre Educação e Ludicidade - GEPEL – 

da Universidade Federal da Bahia, no ano de 2005. 


uma exposição com algo a mais e esse algo a 

mais inclui o elemento da metáfora criativa a 

que chamou atenção Cipriano Luckesi na sua 

fala. 

A criatividade e a autoria são estruturantes 

de uma ação educativa lúdica. “Uma prática 

educativa lúdica possibilitará a cada um de nós 

e a nossos educandos aprendermos a viver mais 

criativamente e, por isso mesmo, de forma mais 

saudável” (LUCKESI, 2004, p. 20). Incluímos 

aqui a dimensão da arte como ingrediente indispensável 

ao ensino lúdico. Voltaremos a esse 

ponto ao final do artigo; pelo momento interessa 

focalizarmos a arte como fundamento de 

uma pedagogia lúdica. 

Da arte como dimensão do ensino 

lúdico 

A aprendizagem ocorrerá significativamente 

quanto mais formos capazes de aproximar o 

pensar do fazer e do sentir. E através da arte o 

ser humano aprende de modo integral, pois que 

estes sentidos estão presentes: aprende-se pensando, 

fazendo e sentindo. 

Ressentimo-nos, nas práticas pedagógicas 

que pudemos observar nas séries iniciais do 

ensino fundamental, por ocasião da pesquisa 

realizada no quadro do nosso doutoramento em 

educação (além de relatos compungidos de nossos 

estudantes estagiários do curso de pedagogia), 

da ausência, para além do saber e do saber 

didático, de um outro saber capaz de transformar 

o professor ou a professora não somente 

num profissional competente, mas num artista. 

Falamos do saber sensível (artístico e lúdico) 

que nasce, primeiramente, do saber ouvir, do 

desenvolvimento de uma escuta sensível para, 

então, se construir uma nova práxis, refletida. 

Trata-se de captar o desejo e, então, agir competente 

e artisticamente. 

Fazer da educação uma arte significa desenvolver 

este estado de sensibilidade e criatividade. 

Inicialmente, significa afastar-se da 

dependência de receitas mecânicas para abrirse 

às possibilidades infindas oriundas da rica 

vivência dos educandos. Macedo nos fala a 



respeito do professor como estudioso da sua 

própria prática, na verdade, um educador-etnopesquisador-crítico, 

capaz de “estabelecer uma 

competência até o momento outorgada a especialistas 

tecnocratas da pesquisa”, compreendendo 

cientificamente a sua prática para uma 

atuação conjunta e ressignificada (MACEDO, 

1998, p.52). Sem dúvida, na medida em que este 

sujeito passar a se constituir como um indagador 

contumaz de sua prática profissional, poderá 

passar a assinar sua autoria neste processo, 

deixando de reproduzir os modelos pedagógicos 

oferecidos pelos manuais escolares e por 

outras autoridades educativas. 

O acúmulo de informações e explicações 

abstratas que tem caracterizado a mediação 

didática em escolas convencionais, ainda hoje, 

precisa, a meu ver, ceder espaço ao lúdico, à 

arte e, assim, ao prazer em ensinar e aprender. 

Horkheimer (apud DEHEINZELIN) sustenta 

que a pretensão do Iluminismo estava em “dissolver 

os mitos e anular a imaginação, por meio 

do saber” (1996, p. 68); no entanto, é possível 

que outros tipos de saber sejam trazidos, relembrados 

e reconstelados na escola, saberes que 

não dissociam sujeito e objeto de conhecimento. 

Nesta perspectiva, tornar-se-ia o professor um 

tradutor destes saberes; um sujeito capaz de ler 

com os olhos do outro e descobrir neste outro 

o seu desejo em aprender. 

“Cada criança tem uma singularidade que a 

torna única, assim como uma obra de arte” 

(DEHEINZELIN, 1996, p. 81). Gostaria de 

adotar essa premissa e dizer que, vista assim, 

nada mais coerente do que lhe ensinar artisticamente. 

Devemos aqui aprender com o construtivismo 

piagetiano que acredita que sujeito e 

objeto de conhecimento se constituem mutuamente, 

transformando-se e reconstruindo-se a 

cada instante. Compreenderíamos que o saber 

não é um dado pronto, mas um constante devir; 

que se enraíza nas tradições sem conformar-se 

com elas; um saber que não se sedimenta, exclusivamente, 

na razão analítica, mas nas múltiplas 

determinações do sujeito e do objeto 

(DEHEINZELIN, 1996). 

Acredito que não só as estruturas cognitivas 

devam ser objeto de preocupação dos pro- 

19


fessores, mas a educação do ser por inteiro. 

Afirma Argan que é somente na arte que pode 

ser alcançada “a unidade entre a estrutura do 

sujeito e a estrutura do objeto, na medida em 

que esta é justamente a realidade que se cria a 

partir do encontro do homem com o mundo. 

Uma civilização sem arte estaria destituída da 

continuidade entre objeto e sujeito, da unidade 

fundamental do real” (apud DEHEINZELIN, 

1996, p. 93). 

A arte seria, assim, propiciadora das relações 

entre interioridade e exterioridade. O saber 

sensível e artístico, somado ao saber 

didático, fariam, então, do professor, um leitor 

inteligente da alma humana, correspondendo, 

com justiça, ao que as crianças precisam e desejam 

saber. 

Segundo Cristina Allessandrini (1992), através 

da arte podemos desenvolver níveis superiores 

de cognição; habilidades cognitivas desenvolvidas, 

tradicionalmente, através da linguagem, 

podem ser desenvolvidas através da arte. A 

autora sustenta, ainda, que há certos bloqueios, 

no processo da aprendizagem, que impedem o 

indivíduo de utilizar-se do raciocínio e da linguagem 

verbal para exprimir-se. Aspectos sempre 

tão requeridos pela escola, aliás, estes são, 

via de regra, as únicas vias de aquisição do saber 

de que se utiliza a escola. A autora relata 

que na sua experiência como psicopedagoga, 

mediante a linguagem extra-verbal (plástica, 

musical, gestual), o indivíduo expressa sentimento, 

pensamento e necessidades. Esse trabalho 

é facilitador para que o educando contacte com 

suas próprias dificuldades conceituais. Num trabalho 

que alia arte à cognição, as estruturas do 

pensamento se desenvolvem operacionalizando 

o fazer artístico e criativo, assim, o indivíduo 

é trabalhado na sua inteireza. “Do ponto de vista 

psicológico, há o resgate do ser total e integrado 

em sua realidade de vida criador e transformador, 

ativo e reflexivo na sua participação 

social” (ALESSANDRINI, 1992, p. 12). 

Fundamentalmente, pode-se dizer que para 

aprendermos todos os nossos sentidos são postos 

à prova: ouvir, ver, cheirar, tocar, sentir o 

sabor… o sabor do saber. Com efeito, o termo 

saber vem do latim – sapere – e na origem, 

20 

significa ter gosto, sabor. Onde ficou perdido 

este elo? 

Aprendemos melhor se utilizamos estes canais 

de conhecimento, estas vias de acesso ao 

saber. Ativamos a cognição pela ação criativa. 

No momento em que estamos a criar, os nossos 

poros se abrem à nova aprendizagem. As funções 

cognitivas superiores – analisar, generalizar, 

compreender, deduzir, imaginar – estariam, 

assim, em melhores condições de estruturar as 

aprendizagens, como diria Vygotsky. 

Alessandrini sustenta que “a mudança na 

aprendizagem propõe uma variação interna e 

neuronal. Novas estruturas neuro-psicológicas 

são ativadas ao se descobrir o refazer criativo” 

(1992, p.12). A assimilação de novas experiências 

concorre, assim, para as mudanças nos processos 

mentais, a percepção se amplia e os 

processos que envolvem o raciocínio passam a 

incluir cada vez mais abstrações. “O pensamento 

humano começa a apoiar-se no raciocínio lógico 

amplo; a esfera da imaginação criadora toma 

forma, o que por sua vez expande enormemente 

o mundo subjetivo do homem” (LURIA, 1990, 

apud ALESSANDRINI, 1992, p. 12). 

Na escola muito pouco se articulam os fatores 

afetivos e cognitivos, e a arte poderia garantir 

este elo. O não aprender – uma doença 

crônica nas escolas públicas, em geral – pode 

advir dessa falta de articulação. Fagali afirma 

a respeito da não-aprendizagem: 

… um dos pontos críticos desta não-aprendizagem 

se refere à falta de integração mundo internomundo 

externo, teoria-prática, conhecimento-vida, 

passividade-atividade, recepção-ação e construção, 

a percepção de parte e o todo, as linguagens 

verbais e não-verbais. Em suma, a compartimentalização, 

as cisões e desintegrações têm sido o grande 

mal que interfere no não aprender, na não transformação 

e na não-criação. (1992, p. 7). 

Penso que estas cisões, mencionadas pela 

autora, e presentes, via de regra, na mediação 

didática mecânica, estão na raiz da insatisfação 

crescente que tem se apoderado de educadores 

e educandos. A não-aprendizagem afeta 

enormemente a confiança que o professor poderia 

gerar em si mesmo e no poder do seu 

trabalho. No entanto, ele constata, cada vez 


mais, perdido e descrente, o quão distante encontram-se 

seus alunos daquilo que ele teria por 

objetivos de aprendizagem. E o que pode mover 

o mundo interno e externo do sujeito no processo 

contínuo que caracteriza a aprendizagem? 

A meu ver, por meio da arte, como dimensão 

estruturante da condição humana, lúdica na 

sua definição (de tal modo que se torna pura 

tautologia se dizer de uma arte lúdica) pode-se 

fazer emergir a singularidade de cada um e o 

prazer em ensinar e aprender, estando-se inteiro 

nesta atividade. Pois aprender implica em 

ampliar as percepções, utilizando-se dos diferentes 

canais sensoriais que possuímos. São as 

emoções que imprimem significado às aprendizagens; 

sem elas, os objetos de conhecimento 

não são apreendidos em sua dinâmica, são assimilados 

como corpos inertes. A arte em suas 

mais variadas manifestações (literatura, música, 

plasticidade...) pode propiciar a apropriação 

do saber articulado à emoção. Desta forma, 

o objeto de conhecimento, em sua estrutura interna, 

pode ser explorado e integrado às necessidades 

do educando, mediante outras relações 

que não absolutizam o raciocínio, mas casamse 

com ele - a relação entre o saber, o sentir e 

o fazer integrados, propiciados pela atividade 

artística, poderão render aprendizagens sempre 

significativas, duradouras e prazerosas. 

Luckesi compreende que o ser humano é 

um ser em constante movimento e, a partir daí, 

concebe a visão lúdico-biossistêmica da educação. 

Por acreditar que o homem é um ser 

inacabado, e passível de transformações ao longo 

de sua vida, assume o conceito corpomente 

como fundamental à qualquer prática educativa 

que tenha na ludicidade seu ponto de partida. 

Assim, “para praticar uma educação e uma 

vida lúdica, necessitamos de vivenciar integrada 

e simultaneamente, a mente e o corpo, ou, 

se preferirmos, o corpomente ou a mente corpo” 

(2000, p. 26). 

O autor ressalta que o educador é aquele 

que amorosamente acolhe, sustenta e confronta 

a experiência vivida pelo educando, permitindo, 

assim, a organização criativa e equilibrada 

de sua vida. Além disso, a prática educativa 

lúdica, por centrar-se na plenitude da experiên- 



cia, propicia ao educador e aos educandos 

aprender a ser e viver melhor (2000, p. 40). 

O que sustento, apoiando-me no ideário de 

Deheinzelin, Luckesi, Alessandrini e outros, é que 

é preciso estar-se inteiro e pleno no que se realiza 

para que a aprendizagem seja, de fato, significativa. 

O fazer integrado ao sentir, estimulará, 

assim, o pensar. Por meio da linguagem artística, 

o educando poderá expressar seu sentimento, seu 

pensamento e suas necessidades, ativar a cognição, 

integrando melhor o mundo interno com o 

mundo externo. Dessa forma, o trabalho educativo 

poderá fazer eclodir novas aprendizagens, 

respeitando-se o aluno como ser inteiro, corpomente 

e emoção. Com a arte poderá o aluno 

estabelecer uma relação positiva com o aprender/construir 

o conhecimento, tornando-se mais 

receptivo, aberto às novas aprendizagens e construções. 

Com isso, romperíamos o ciclo vicioso 

em que vemos emaranhados professores e alunos, 

insatisfeitos os primeiros porque não conseguem 

ensinar e os últimos porque não conseguem 

aprender. 

Eclipses didáticos na sala de aula 

e o ensino lúdico 

Aqui sustento o argumento de que as práticas 

pedagógicas – falando especificamente do 

ensino fundamental nos seus primeiros anos – 

estão passando ao largo da necessidade do lúdico 

nas vidas dos escolares, saibamos aqui: 

professores e educandos. Pela experiência vivida 

na pesquisa de onde ilustro alguns extratos 

neste artigo, pude verificar que a ludicidade não 

encontra terreno dentro dos muros escolares, a 

não ser em raríssimas ocasiões de recreação 

entre os próprios educandos e de maior sensibilidade 

por parte dos professores presentes. 

Tal realidade pôde ser constatada também como 

presente a partir do relato de alunos nossos de 

cursos de licenciatura e Pedagogia, em situação 

de estágio e pré-estágio, quando verificam 

em suas observações e diários itinerantes de 

pesquisa que o espaço para o prazer e a ludicidade 

em sala de aula e nas práticas educativas 

está longe de ser o ideal. 

21


Quero aqui chamar a atenção para o fato 

de que quanto mais o professor (a) se encontra 

colado ao livro didático, menos criativas e lúdicas 

são suas atividades. 

Dos resultados encontrados na pesquisa realizada 

no ano de 2001 sobre a mediação docente 

em face do uso do livro didático, pudemos 

constatar, como padrão de conduta predominante 

(72,5%): a mediação didática do tipo mecânico 

com uso do manual didático escolar 

conduzida pelas docentes. A desconfiança inicial 

se esclarecia aqui como resposta ao eclipse 

a que chamamos atenção neste artigo. Do 

total de 40 aulas observadas, apenas 28%, representaram 

sinais de práticas mais criativas. 

Do que se pode depreender que 20% das professoras 

conseguem desenvolver atividades 

criativas e lúdicas, sem uso do manual escolar. 

Mas 78% representam a prisão ao manual. E, 

por assim dizer, perda da autoria no trabalho 

pedagógico e, por que não dizer, perda do gosto 

do ensinar e do aprender. 

O esquecimento da ludicidade no trabalho 

pedagógico pode ser vislumbrado a partir das 

falas de professoras sobre práticas muito ligadas 

ao que reza o manual escolar. Diria 

que o potencial pedagógico e o potencial intelectual, 

psíquico e sócio-cultural das crianças 

são muito desperdiçados em atividades 

que reproduzem um ensino pautado em cartilhas. 

As poucas atividades lúdicas que observei 

não tinham relação com o manual. 

Vejamos alguns exemplos. 

Numa determinada aula observada por mim, 

a professora da 2ª série desenvolve uma atividade 

extremamente instigante e não presente, como 

sugestão, no manual didático de sua classe. Trata-se 

da reciclagem de papel, atividade que ela 

desenvolve a partir de uma receita de papier 

maché. A atividade de recriação do lixo e sua 

transformação em produto utilizável (o papel), 

além de lúdica, tornaram possíveis as intercessões 

com outros objetos de conhecimento (ciências 

e artes, sobretudo). Abaixo a sua mediação: 

— O que é reciclagem? (Pergunta a professora 

à sua turma) 

— O lixo que vai para o lixo. 

— E o que é isso aqui dentro? (mostra a mis- 

22 

tura que faz com restos de papel jornal e água). 

— Reformar o lixo. 

— Jornal. (diz outro aluno). 

— Ah, pensei que fosse siri catado... (diz 

sorrindo). Vocês estão fazendo uma experiência, 

é? Me chamem depois... 

A professora passa a fazer outra atividade 

Organiza palavras por ordem alfabética: amendoim, 

bolo, canjica, laranja. 

— A laranja deve ficar de fora, pró. (Diz o 

aluno achando que o “L” depois do “C” não é 

possível). 

— Posso beber água? (essa é uma questão 

recorrente na sala; significa a justificativa para 

fugir da sala). 

— Amanhã tem aula, pró? (é sábado) 

— Não! 

— Ah, mas tem que ter! 

Exclama uma criança totalmente enlevada 

com a atividade desenvolvida. A professora começa 

a mexer a mistura de papier maché, sozinha; 

os alunos ficam em sua volta observando a 

magia que irá fazer... Já é hora do recreio. Do 

lado de fora, o que se ouve são os gritos das 

crianças que saem para o recreio. Mas, aqui na 

sala, os alunos permanecem atentos ao processo 

de reciclagem... A professora deixa a mistura 

de papel descansando e vem conversar 

comigo; informo-me que trabalharão hoje com o 

ALP (símbolos); pergunto sobre suas férias, responde-me 

falando do seu não descanso, de sua 

falta de repouso e revolta contra com o governo. 

Perguntei sobre o uso do livro: em duas semanas 

de trabalho, só não usou o livro por dois dias. 

Chama os alunos e começa a passar o papel no 

liquidificador. Todos estão alegres e em volta 

dela. Ela também está alegre. Canta “Eu vou, 

eu vou...”, eles cantam com ela... olha a receita: 

“3 colheres de cola”... 

⎯ Vamos ver gente? (conta junto com eles...!) 

⎯ Tomara que dê certo! 

⎯ Dê certo! Dê certo!! (todos repetem) 

⎯ Pró, a gente vai chorar, viu pró? 

A emoção deles é tão grande, que um aluno 

chega a dizer que vai chorar. Finalmente liga o 

liquidificador. Todos correm para ver a mistura. 

Todos olham. A cola não dissolveu. Eu não 

posso perder um só instante dessa interação... 


Tomo nota de tudo, registro com o olhar e a 

escrita... A professora mostra-me a mistura. 

Mostra orgulhosa a toda a sala. Finalmente desliga 

o liquidificador, passa a mistura na peneira 

e continua com o trabalho riquíssimo de reciclagem 

do lixo, produzindo papel reciclado. A 

classe inteira participa e se sente motivada, a 

professora conduz a atividade com tal habilidade 

que envolve a todos – sinal claro de que, 

quando não se utilizam do manual, o que têm a 

produzir na classe é muito mais rico. 

Assisti a outras aulas não muito interessantes 

assim. Aulas em que o aspecto cognitivo 

predominava sobre o afetivo e demais dimensões 

do espírito humano. Na maioria atividades 

coladas ao livro didático: 4 

— Agora fecha o livro de matemática e pega 

o ALP. 

— Ah!... (que desânimo...) 

— Ô pró... vamos pegar o caderno... 

— Depois do recreio, vamos fazer um bocado 

de caderno, viu? Página 129. 

— Pró, esqueci o livro em casa! 

— Esqueceu? O que é que eu digo? Esse 

ALP não pode ficar fora da pasta! Pronto? 

Agora quero atenção, hein? 

A atividade do manual reproduzida pela professora 

nesta aula de 1ª série provém de um texto 

longe de representar a realidade sócio-cultural 

dos educandos. É um texto que fala das comidas 

italianas, fortemente presente no cardápio dos 

paulistas – não gratuitamente a região de onde 

provém a maioria dos manuais didáticos. Vejamos 

a seguir, a atividade mediadora da professora, 

explorando o texto mencionado: 

— Quem aqui gosta de pizza? 

Alguns respondem: 

— Eu! 

— Observem a pergunta – qual o nome da 

casa que vende pizza? 

— Pizzaria 

— Já comeram pizza? 

— Eu já, eu já. 

— Eu não. Eu não! 

— Não acredito, Michael. Vou trazer uma 

pra você comer. 

Os manuais didáticos no Brasil, na sua quase 

totalidade, são produzidos nas regiões Sul e 



Sudeste do País. Os textos destes manuais fazem 

menção às realidades sócio-culturais desse 

espaço geográfico; são as representações 

deste real distante de nossos alunos, baianos, 

que estão presentes no manual escolar e que 

são reproduzidos pela professora, sem qualquer 

vislumbre de intercessão com a realidade cultural 

vivida pelas crianças da Bahia, como no 

exemplo citado aqui. Como os professores estão 

colados ao manual, não fazem a ponte, não 

estabelecem ligações com a nossa realidade, 

não conseguem ressaltar, por exemplo, os prazeres 

da culinária baiana, uma das mais ricas do 

país, em sua singularidade afro-descendente, nos 

seus cheiros, temperos e cores. 

Para finalizar, um último exemplo ilustrativo 

de um problema muito sério presente nas salas 

de aula de escolas públicas e particulares, capitaneado 

pelos manuais didáticos atuais. Tratase 

da utilização do merchandising na sala de 

aula. As imagens publicitárias, extremamente 

presentes nos manuais destinados, atualmente, 

aos níveis de ensino fundamental e médio, aparecem 

como justificativa a um trabalho lingüístico 

sócio-construtivista (conforme o título do 

manual didático), atrelado à cotidianeidade das 

crianças: quereria o manual traduzir o que seria 

leitura de mundo? Se for isso, importa saber 

que, para Paulo Freire (2000) a leitura do mundo 

sempre significou outra coisa: o compromisso 

deste educador que criou um pensamento 

pedagógico, muito longe de reproduzir a comunicação 

persuasiva das propagandas, estava em 

desvendar o significado político-social da palavra 

escrita e, de modo mais amplo, do mundo 

letrado. Essa nova metodologia tem levado professores 

dos níveis fundamental e médio a arriscadas 

peripécias pedagógicas, uma vez que 

lidam com um público vulnerável a todo tipo de 

apelo comercial. Ademais, a presença da propaganda 

de produtos e marcas comerciais (advindas, 

em maioria, de potentes multinacionais!) 

em manuais comprados com verbas públicas e 

distribuídos em todas as escolas públicas deste 

País é, no mínimo, um desrespeito ao contribu- 

4 CÓCCO e HAILER, ALP, Análise Linguagem e Pensamento. 

São Paulo: FTD, 1995. 

23


inte que paga por isso, no final das contas 5 . 

Abaixo a situação de ensino/aprendizagem conduzida 

pela professora de 1ª série: 

⎯ Qual a marca de pasta dental? 

⎯ Eu uso Colgate. 

⎯ Ninguém usa Kollynos? Todo mundo usa 

Colgate? Tem a Kollynos, a Sorriso, Tandy. 

Qual o nome do leite (que aparece no manual)? 

⎯ Leite Ninho. 

⎯ Nescau, Leite em pó. 

⎯ Só Ninho? 

⎯ Não, Nescau. Em pó! 

⎯ Mas, qual o nome do leite? 

⎯ Ninho. 

⎯ Mas, tem outras marcas. Quero saber 

Itambé, ninguém usa? Cotochés?... 

⎯ Que mais? (Diz e escreve no quadro, em 1º 

lugar - Ninho). ⎯ Vejam o que vocês mais 

usam em casa e coloquem. 

⎯ Eu só uso mais Ninho. 

⎯ Qual o sabão? 

⎯ OMO (unânimes). 

⎯ Que mais? Qual o outro? 

⎯ Brilhante, ô tia, e aquele que chegou novo? 

⎯ Não tô lembrada, não. 

⎯ O Ala..., Ariel. 

⎯ Pode ser sabão em pedra também. 

⎯ Sabão de coco. 

⎯ Minuano. 

⎯ Tem o azul, pró. 

⎯ Serve para que esse material? 

⎯ Lavar casa, chão, o carro. 

⎯ E a pasta é pra quê? 

⎯ Escovar o dente... 

Esta situação se refere aqui ao abuso de um 

tipo de texto que vem sendo apresentado nos 

manuais como marca de produtos (merchandising), 

sem que se diga nada a respeito, nenhuma 

ressalva; os professores desavisadamente trabalham 

com este tipo de texto num tal torpor que 

não se dão conta de que fazem propaganda sem 

receberem nada por isto. E a reprodução de um 

habitus, tal como denunciaram em idos de 1970, 

Bourdieu e Passeron, vai se sedimentando em 

práticas pedagógicas alienadas e alienantes. 

Bem, essas práticas alienadas, mecânicas e 

acríticas estão longe de constituir-se em atividades 

lúdicas, menos ainda em ensino lúdico. 

24 

Elas roubam o espaço que poderia estar sendo 

utilizado com mais gosto para ambos os sujeitos 

do ato educativo, professores e educandos. 

Um trabalho pedagógico que dispensa autoria 

jamais poderá ser lúdico, pois o ser criativo e, 

conseqüentemente, o trabalho como experiência 

plena nascem do desejo. E o desejo é autor. 

(In) conclusões 

Os exemplos que trazemos aqui são 

ilustrativos de outros contextos escolares. Evidentemente, 

a escola atravessa graves necessidades. 

Necessidades mínimas de funcionamento 

referentes, sobretudo, ao material de 

apoio para o ensino, onde se inclui os recursos 

didáticos e, nestes, o manual didático escolar. 

Aliás, a biblioteca está abarrotada de manuais 

didáticos – estes são, praticamente, a única 

fonte de informação e pesquisa dos professores 

e alunos, o que empobrece enormemente 

a prática educativa. 

No processo de mediação didática docente, 

ante os olhos e ouvidos dos alunos e o professor 

se antepõe, qual num eclipse, o livro didático, 

a roubar a autoria e criatividades docentes, 

assim como a autonomia intelectual dos educandos. 

O contexto ilustrado aqui pode bem ser 

estendido a outras realidades. 

Entretanto, há sinais nesta prática de que existe 

um potencial latente, adormecido. Um potencial 

criativo e lúdico que hiberna, mas que pode 

ser despertado à luz da esperança por melhores 

condições para o ensino. Esses nossos professores 

ainda mantêm acesa a chama, mesmo que 

sob condições tão adversas de trabalho, de tempo, 

de salário… Freire diagnostica: “É esta força 

misteriosa, às vezes chamada vocação, que 

explica a quase devoção com que a grande maioria 

do magistério nele permanece, apesar da 

imoralidade dos salários. E não apenas permanece, 

mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, 

acrescento” (2000, p.161). 

5 As imagens publicitárias mencionadas aqui e presentes nos 

manuais analisados, se encontram no capítulo de análise dos 

manuais escolares da tese “Decifra-me ou te devoro. O que pode 

o professor frente ao manual escolar?”, Salvador: UFBA, 2002. 


Acredito, como Freire apostou, que ainda 

podemos construir um futuro melhor para 

nossos alunos e professores, religando razão 

e sensibilidade. Saber sensível este que pode 

transformar toda uma roda de práticas mecânicas 

e sem sentido. Um ensino lúdico que 

REFERÊNCIAS 



traga na sua raiz a dimensão artística certamente 

fará brotar os frutos da verdade interna 

de cada um vivificado em experiências 

significativas. A inefável arte de ensinar verá 

então crescer a flor do desejo. O desejo de 

saber. 

ALESSANDRINI, C. D. Arte e expressão no trabalho com problemas de aprendizagem. Revista Construção 

Psicopedagógica, São Paulo, n. 1, p. 11-13, 1992. 

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, Tizuko (Org.). O brincar e suas teorias. 

São Paulo: Pioneira Thomson, 2002. p. 19-32. 

CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antonio. ALP: análise, linguagem e pensamento. São Paulo: 

FTD, 1995. 

D’ÁVILA, Cristina M. Decifra-me ou te devoro: o que pode o professor frente ao manual escolar? Tese 

(Doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2002. 

DEHEINZELIN, Monique. Construtivismo: a poética das transformações. São Paulo: Ática, 1996. 

DE MASI, Domenico. O ócio criativo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. 

FAGALI, E. Q. A função da psicopedagogia na escola e na clínica e sua contribuição para os processos de 

sensibilização. Revista Construção Psicopedagógica, São Paulo, n. 1, p. 5-10, 1992. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. 

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1996. 

KISHIMOTO, Tizuko (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002. 

LUCKESI, C. (Org.). Ludopedagogia.. Salvador: UFBA, 2000. (Ensaios, 1) 

LUCKESI, Cipriano. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: PORTO, Bernadete (Org.). Educação e 

ludicidade. Salvador: UFBA, 2004. p. 11-20. (Ensaios, 3) 

_____. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. Disponível em 

www.luckesi.com.br. Acesso em: fev. 2005. 

MATURANA, H.; VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São 

Paulo: Palas Athena, 2004. 

MACEDO, R. S. A etnopesquisa crítica e multireferencial nas ciências humanas e na educação. Salvador: 

EDUFBA, 2000. 

SILVA, Maurício Roberto. Trama doce-amarga: (exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica. São Paulo: 

Hucitec; Unijuí, 2003. 

Recebido em 28.02.06 

Aprovado em 26.03.06 

25



LUDICIDADE E EDUCAÇÃO EMOCIONAL NA ESCOLA: 

LIMITES E POSSIBILIDADES 

RESUMO 

Maria José Etelvina dos Santos* 

Esta pesquisa teve por objetivo investigar as atividades lúdicas como recurso 

de prática educativa, que tenham presente o desenvolvimento emocional do 

estudante, como também compreender as possibilidades e limites de se trabalhar 

as emoções no contexto escolar, mediadas por atividades lúdicas. 

Conseqüentemente, minha preocupação constituiu-se a partir das constantes 

queixas dos professores com relação ao que chamam de “comportamento 

inadequado” de seus educandos, tais como: agredir física e moralmente os 

colegas, funcionários e professores, humilhar, coagir, xingar, não prestar atenção 

à aula e, sobretudo, apresentar dificuldades na aprendizagem. Tomando como 

referência a etnopesquisa-ação, o estudo foi composto por um diagnóstico inicial, 

uma intervenção e um diagnóstico final. Ancorada na visão psicanalítica, em 

estudos atuais sobre emoção e ludicidade, me propus a fazer este estudo, que 

apontou para a necessidade de redirecionamento na função da escola dentro 

da sociedade, para um olhar mais crítico sobre o contexto sócio-econômico em 

que os educandos estão inseridos e para o fortalecimento de políticas públicas 

que privilegiam uma educação integral. 

Palavras-chave: Educação emocional – Ludicidade – Psicanálise – Emoção 

ABSTRACT 

LUDICITY AND EMOTIONAL EDUCATION IN SCHOOL – 

LIMITS AND POSSIBILITIES 

The purpose of this research was to investigate the playful activities as a resource 

for educational practice, considering the emotional development of the student, 

as well as understanding the possibilities and limits of working with emotion in 

the school context through playful activities. Consequently, my concern lays on 

the constant complains of teachers about the so called pupils’ “inappropriate 

behaviour”, such as: physical and morally attacking the classmates or the school 

staff , including teachers, humiliating, coercing, offending, paying no attention 

to the class, and, especially, presenting learning difficulties. Based upon an 

ethnographical research-action, the study leads to an initial diagnostic, an 

* Mestre em educação pela FACED/UFBA; Especialização em Psicopedagogia pela UESC; graduada e licenciada em 

Psicologia pela Faculdade de Ciências Humanas do Recife. Professora na Universidade do Estado da Bahia - UNEB – 

Campus XV. Endereço pra correspondência: Rua Cecília Meireles, S/N° Centro – 45.400/000 Valença - Bahia. E-mails: 

mjtel@ufba.br e mjesantos@uneb.br 

27

Ludicidade e educação emocional na escola: limites e possibilidades 

Introdução 

28 

intervention, and, in the end, to a final diagnostic. Strongly based on a 

psychoanalytic view, upon current studies about emotion and playful teaching, 

I decided to make this study, that pointed out to the need to redirect the function 

of the school in our society, to a critical look over the socio-economic context 

that the students experience and to the strengthening of the public policies that 

value a global education 

Keywords: Emotional education – Playful Teaching – Psychoanalysis – 

Emotion 

Efetuei a ligação deste estudo aos meus sonhos, 

esperanças e interesses pessoais, únicos 

dentro de mim; à minha relação profunda com a 

vida, uma vez que, em nenhum momento, posso 

me separar da minha inspiração, pois sou pessoa 

e educadora, partes inseparáveis. Assim, justifico 

a escolha pelo uso da 1ª pessoa do discurso, por 

ser essa a que melhor expressa sonhos, emoções, 

motivações e sentimentos. A minha vivência com 

meus educandos foi abstraída num processo de 

individuação, no meu aprendizado de ser. 

Nos cursos para formação de professores, 

onde atuo como docente de Psicologia, a queixa 

principal dos professores recai sobre o comportamento 

dos educandos, comentam que são 

indisciplinados, agressivos, não prestam atenção 

à aula, xingam o colega e isso faz com que 

não consigam dar aulas satisfatórias. Gostariam 

de aprender a lidar com esses comportamentos 

que chamam de inadequado e que 

prejudicam a aprendizagem do educando e dos 

demais estudantes em sala de aula. 

A criança é suscetível aos fatores que provavelmente 

se chocam com sua fragilidade interna, 

prejudicando seu aprendizado. Tais fatores 

podem ser, por exemplo, falta de afeto, de acolhida 

e de motivação do lar, ciúmes de outro 

irmão, sentimentos de culpa, de solidão, de rejeição, 

de abandono, separação dos pais. 

As crianças com comportamentos considerados 

não condizentes com o ambiente escolar 

terminam sendo marginalizadas pelo professor 

e excluídas do processo ensino-aprendizagem. 

São rotulados como problemáticas, imaturas, 

desinteressadas, agressivas, violentas... 

Talvez muitas crianças apresentem comportamento 

inadequado 1 na escola devido à falta 

de respeito ao seu ritmo pessoal e ao seu real 

processo de desenvolvimento. Isso se dá por 

parte de familiares e professores que pressionam 

a criança, querendo que elas correspondam 

a expectativas altamente fora do alcance 

de seu domínio, o que vem resultar em insegurança, 

fracasso e frustração, fatores pertinentes 

ao desenvolvimento de sentimento de 

desvalor e incompetência pessoal. 

Para compreender a criança nesse emaranhado 

contexto e conhecer suas aspirações, fazse 

necessário investigar aspectos pessoais, 

através de uma reflexão mais profunda, dirigida 

ou semi-dirigida, onde se dê oportunidade a 

ela de descobrir seus próprios sentimentos, valores 

pessoais, familiares e sociais. 

Nesse contexto, entendo que a educação 

emocional mediada por atividades lúdicas é uma 

possibilidade de a escola intervir no mundo interno 

e nos significados interpretados pela vivência 

direta das experiências, possibilitando aos educandos 

ressignificar, rever conceitos, valores e 

sentimentos que, porventura, estejam no âmago 

de seu comportamento e que possivelmente interfiram 

nas suas relações interpessoais e em 

sua aprendizagem escolar. Mas, quais são as 

1 Considera-se “comportamento inadequado”, neste estudo, 

os comportamentos dos educandos que, com freqüência, são 

expressos através do ato agressivo como, por ex.: agredir 

física e moralmente outro colega, funcionários e professores, 

coagir, humilhar, xingar, ameaçar, ficar desatento à aula 

e, por fim, apresentar dificuldade na aprendizagem. Entendemos 

que a agressividade é necessária para a aprendizagem, 

como esclareceu Freud, que em toda pulsão existe um quantum 

de agressividade que é sadio e promotor de aprendizagem; 

mas, o ato agressivo não, ele é inibidor do pensamento e por 

isso serve à destruição e não à construção. 


possibilidades e limites de educar emocionalmente 

o educando mediado por atividades lúdicas? 

Utilizando a pesquisa-ação, por considerar o sujeito 

no contexto em que se insere, pesquisei esse 

tema utilizando a psicanálise como aporte teórico, 

por confluir em seu centro de estudos as 

emoções e a ludicidade, dois fenômenos presentes 

no âmago desta pesquisa. 

O estudo é importante quanto à contribuição 

na compreensão do mal-estar na escola 

referente ao comportamento do educando e, 

conseqüentemente, do professor. Faz uma reflexão 

sobre problemas preliminares de marginalização 

e evasão. Parte de uma maior 

compreensão dos sentimentos das crianças e 

coopera no desenvolvimento de suas potencialidades. 

A importância da ludicidade na 

vida das crianças, na educação e 

na escola 

Ao observar uma criança, percebemos que 

a maior parte de seu tempo é utilizado em brincadeiras 

simples ou tecnologicamente sofisticadas. 

As crianças revelam uma irresistível 

atração e parecem desenvolver habilidades 

através do brincar. Ao longo do tempo, as brincadeiras 

vão se modificando no mundo infantil. 

Em um primeiro momento, observamos que brinca 

com o seu próprio corpo, em seguida descobre 

os objetos e suas potencialidades para 

produzir prazer e bem-estar ao manuseá-los. 

Brougére (1998), estudando a relação do 

lúdico com a aprendizagem, postulou que a primeira 

relação com a aprendizagem acontece 

quando a criança aprende a brincar. Nesse processo, 

a criança desenvolve certo tipo de comunicação 

peculiar, diferente das normas de 

comunicação da vida comum. É nessa fase que 

desenvolve as representações simbólicas, na qual 

o imaginário e a fantasia adentram sua vida e 

tudo pode ter um outro sentido. Este momento 

é muito importante na vida da criança, pois os 

brinquedos e objetos deixam de ser utilizados 

apenas para aquilo que foram criados e passam, 

no imaginário da criança, a ser tudo aquilo 



que querem, desejam e necessitam a cada momento 

de sua vida. 

A ludicidade é uma necessidade do ser humano 

em qualquer idade e não pode ser vista apenas 

como diversão. O desenvolvimento do aspecto 

lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento 

pessoal, social e cultural, colabora para uma 

boa saúde mental, prepara para um estado interior 

fértil, facilita os processos de socialização, 

comunicação, expressão e construção do conhecimento 

(SANTOS, 1997, p. 12). 

Este autor considera que os jogos e as brincadeiras 

permitem compreender como a criança 

vê e constrói o mundo. Através deles a 

criança aprende a dominar e conhecer o seu 

próprio corpo e as suas funções, a orientar-se 

no espaço e no tempo, a manipular e a construir 

os papéis necessários para as futuras etapas 

da sua vida, a elaborar suas fantasias, seus 

temores, a sentir emoções, a saber perder e 

ganhar; enfim, ela pode desenvolver as suas 

potencialidades em um ambiente seguro, longe 

da ansiedade dos fatos reais, controlá-los e 

revê-los, se assim desejar. Desta forma, as atividades 

lúdicas, permitem a representação dos 

fatos, possibilitando a liberação da imaginação 

e a presença da espontaneidade como também 

o desenvolvimento da criatividade. Todos esses 

fatores são essenciais para o desenvolvimento 

normal e sadio do ser humano. 

Chateau (1987, p. 14) nos adverte que “é 

pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma 

e a inteligência. Uma criança que não sabe brincar, 

uma miniatura de velho, será um adulto que 

não saberá pensar”. 

Segundo este autor as atividades lúdicas são 

elementos que contribuem, de forma significativa 

e fundamental, para o processo de formação 

social, afetiva e intelectual da criança. Ao 

brincar, está em contato direto com o outro, vivenciando 

uma relação de trocas, tanto afetivas 

como também de experiências, que lhe 

proporciona ganhar ou perder, obedecer a regras 

ou transgredi-las, lidar com a diversidade, 

com a antecipação ou julgamento da situação 

do momento e, tantas outras experiências que, 

aos poucos, vão amadurecendo-a para a vida 

adulta. 

29


Piaget (1975) nos lembra que o pensamento 

infantil é qualitativamente diferente do pensamento 

do adulto, como também, que cada criança 

é única e deve ser tratada e compreendida 

de forma diferenciada, a partir de sua lógica e 

do contexto em que se insere. O mundo infantil 

existe na proporção que é possível à criança 

jogar com ele, retirando das vivências lúdicas 

possibilidades de prazer e de domínio sobre a 

realidade, que, às vezes, pode ser desestruturante 

e paralisadora. O jogo passa a ser uma 

forma de interação com o mundo externo; sem 

as atividades lúdicas a condição para que a interação 

ocorra de forma efetiva seriam insuficientes. 

A partir de vários estudos sobre a importância 

da ludicidade na vida da criança, como os de 

Piaget (1975), Vygotsky (1998), Chateau (1987), 

Brougére (1995), Marcelino (1995), Kishimoto 

(1998), Huizinga (1996), algumas escolas começaram 

a adotar esse princípio do aprender brincando, 

mas têm encontrado muita resistência por 

parte dos próprios professores, pais e educandos 

que questionam em uma aula lúdica: “quando 

vão começar a estudar, porque só fizeram 

brincar?”. A falta de conhecimento sobre as possibilidades 

lúdicas no processo de aprendizagem 

desencadeia este tipo de comportamento dos 

educandos, dos pais e, em muitos casos, dos próprios 

professores, por considerarem que brincadeira 

não é coisa séria. 

30 

O educador é um mediador, um organizador do 

tempo, do espaço, das atividades, dos limites, das 

certezas e até das incertezas do dia-a-dia da criança 

em seu processo de construção de conhecimentos. 

É ele quem cria e recria sua proposta 

político-pedagógica e para que ela seja concreta, 

crítica, dialética, este educador deve ter competência 

para fazê-la (SANTOS, 1997, p. 61). 

É de suma importância que o profissional de 

educação compreenda que as atividades lúdicas 

no contexto da sala de aula podem proporcionar 

riquíssimos resultados aos seus educandos, 

por exemplo, no sentido de escuta sensível 

aos apelos das crianças, abrir-se à história individual 

de cada um, dessa forma evitando que 

seus sentidos fiquem comprometidos, sua imaginação 

e criatividade seja inibida e que sua 

sensibilização e riqueza de expressão se esvaiam. 

Mas, para o educador incorporar o lúdico 

como um instrumento facilitador de aprendizagens 

em seu universo pedagógico, é necessário 

que os cursos de formação de professores valorizem 

sua própria vivência lúdica. E exigir 

desse profissional a ludicidade no seu fazer pedagógico 

significa exigir deles um posicionamento 

contrário ao modelo que vivenciou na sua 

formação. 

Há muitas críticas aos cursos de formação 

de professores, por não possibilitarem uma formação 

adequada aos seus participantes e é, 

geralmente, no ensino infantil que este contingente 

vai lecionar, gerando insatisfação, desânimo, 

evasão e até agressão em muitos 

educandos por não saberem lidar com muitos 

comportamentos manifestados em sala de aula, 

justamente pela falta de base, preparo e compreensão 

da criança como um ser histórico social 

e lúdico. 

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação 

lúdica estará garantido se o educador estiver 

preparado para realizá-lo. Nada será feito se 

ele não tiver um profundo conhecimento sobre 

os fundamentos essenciais da educação lúdica, 

condições suficientes para socializar o conhecimento 

e predisposição para levar isso adiante 

(ALMEIDA, 1994, P. 42). 

É mister, portanto, repensar a formação do 

educador, proporcionando vivências lúdicas, 

experiências que utilizem ação, pensamento e 

linguagem; dessa forma, serão maiores as chances 

de que possa trabalhar com crianças de 

forma prazeirosa. 

Segundo Santos (1997, p. 14), a formação 

lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se 

como pessoa, saber de suas possibilidades 

e limitações, desbloquear suas resistências 

e ter uma visão clara do jogo e do brinquedo 

para a vida da criança, do jovem e do adulto. 

Refletindo sobre estes aspectos, cabe perguntar: 

de que forma o educador pode incluir 

os jogos e brincadeiras em seu fazer pedagógico? 

Onde e como deverão ser empregados? 

Qual o custo orçamentário da escola para incluir 

o lúdico na educação? Em que contexto 

sócio-cultural pode acontecer? 


O fazer pedagógico de todo educador deve 

ser planejado, a inclusão do lúdico na educação 

também deve ser organizada com objetivos, 

meios e fins a serem alcançados. O lúdico 

deve ser incluído de acordo com a leitura que 

o educador faz de sua turma e de seus pais, 

porque cada estudante possui sua maneira de 

ser e agir no mundo, seu modo particular de 

enfrentar situações. Então, as peculiaridades 

dos educandos, do seu contexto e de seus pais 

devem ser consideradas, senão o educador semeará 

em campo estéril e não conseguirá contribuir 

no processo de aprendizagem de seus 

educandos. Os pais e as próprias crianças resistirão 

a qualquer tentativa de inclusão do lúdico 

em sala de aula. Então, não basta ter 

apenas boa vontade e intenção, é necessária 

a aceitação, compreensão e conscientização 

dos pais, educandos e comunidade escolar, em 

geral, de todos os benefícios de uma educação 

centrada em atividades lúdicas. Para que 

isto ocorra, o professor pode promover uma 

semana de palestras, encontros, seminários 

através da ludicidade para esclarecer à comunidade 

escolar de sua nova prática e tê-los 

como parceiros de todo o processo. 

A aceitação, por parte da comunidade escolar, 

já autoriza o educador a colocar suas necessidades 

financeiras no PDE (Plano de 

Desenvolvimento Escolar), o que possibilita a 

aquisição dos instrumentos necessários à aplicação 

da proposta, apesar de também poder 

utilizar material de sucata, que pode ser solicitado 

à comunidade, e construir os jogos e brinquedos 

junto com seus educandos, sendo um 

momento rico no desenvolvimento da criatividade, 

imaginação, socialização, pertencimento, 

independência e decisão da turma. “Brincar é 

decidir se vai fazer desaparecer um objeto, decidir 

se está na hora de deitar seu neném / boneca. 

Quem está brincando, está decidindo; um 

jogador é um tomador de decisões e esta é, sem 

dúvida, uma das características importantes do 

jogo.” (BROUGÉRE, 1998, p. 25). 

Aprender uma brincadeira ou jogo é, sobretudo, 

apropriar-se de suas estratégias e regras. 

É sucumbir ao perder e ganhar. Utilizar jogos e 

brinquedos no ensino é muito interessante, prin- 



cipalmente quando são sugeridos, criados pelos 

professores e educandos, e não impostos. 

O papel do educador como agente de um 

processo historicamente construído é, além de 

informar, orientar as pessoas a construírem sua 

própria identidade, levando-as a contribuírem de 

forma significativa com a sociedade, e a ludicidade 

tem sido enfocada como um dos meios 

para alcançar esse encontro identitário. 

Com base nas idéias de Marcelino (1997), a 

negação do lúdico pela escola nada contribui 

para o desenvolvimento da criança, para a superação 

de seus conflitos, porque é negada também 

a expressão de uma linguagem própria. 

Cabe à maioria das escolas não tolher a vivência 

deste componente tão significativo e 

necessário ao desenvolvimento dos educandos, 

e dissociar a idéia da falta de seriedade, de bagunça 

e indisciplina que se agregam ao lúdico e 

atribuir-lhe o caráter de seriedade que realmente 

o evidencia. 

É fundamental o resgate do lúdico no âmbito 

escolar como uma forma de conviver, reviver 

o prazer e a alegria do brincar, transformando 

o ensinar e o aprender mais envolvente 

e prazeroso. 

A visão psicanalítica de desenvolvimento 

emocional e ludicidade 

e suas implicações para o contexto 

escolar 

O jogo tem sido estudado por psicólogos, filósofos 

e pedagogos, sendo válidos seus descobrimentos 

ainda hoje, mas alguns estudos 

descrevem apenas aspectos parciais do problema 

ou mostram os fenômenos sem considerar 

seu significado inconsciente, que será redimensionado 

por Melanie Klein, partindo das descobertas 

de Freud sobre o inconsciente infantil e 

suas considerações sobre o brincar na vida da 

criança. Afirma, em seus estudos: “Pelo jogo, a 

criança traduz de um modo simbólico suas fantasias, 

seus desejos, suas experiências vividas” 

(KLEIN, 1997, p.27). Essa compreensão da 

significação do jogo na criança é hoje coisa 

admitida, mas, na época, ela abria um campo 

31


novo na exploração do psiquismo infantil. Inicialmente, 

é numa perspectiva profilática e educativa 

que a autora aborda o jogo na psicanálise. 

“Ao brincar, a criança está tão dominada pelo 

inconsciente que realmente é desnecessário 

recomendar-lhe que exclua deliberadamente as 

interferências conscientes. A técnica lúdica proporciona 

abundância de material e dá acesso 

aos estratos profundos da mente.” (KLEIN, 

1997, p. 86). 

A técnica criada por Melanie Klein baseiase 

na utilização do jogo e continua a investigação 

de Freud. Pensa que a criança, ao brincar, 

vence realidades dolorosas e domina medos instintivos, 

projetando-os ao exterior nos brinquedos. 

Esse mecanismo é possível, porque muito 

cedo ele tem a capacidade de simbolizar. Esse 

deslocamento das situações internas ao mundo 

externo aumenta a importância dos objetos reais 

que, se em um princípio, eram fonte de ódio, 

produto da projeção dos impulsos destrutivos, 

com o jogo, e também por ele, se transformam 

em um refúgio contra a ansiedade, sentimento 

surgido pelo mesmo ódio. “A criança expressa 

suas fantasias, seus desejos e suas experiências 

reais de um modo simbólico, através de brincadeiras 

e jogos”. (KLEIN, 1997, p.27) 

O brinquedo permite à criança vencer o 

medo aos objetos reais, assim como vencer o 

medo aos perigos internos; faz possível uma 

prova do mundo real, sendo, por isso, uma ponte 

entre a fantasia e a realidade principalmente 

quando a realidade é intolerável, a brincadeira 

faz-se mais necessária ainda, uma vez que, fugindo 

de fato da experiência desagradável, a 

criança poderá reelaborar a realidade de forma 

menos sofrida e com menos ameaça do mundo 

adulto que tanto a aflige. 

Outros analistas assumem a posição kleiniana 

e seguem seus princípios no tratamento com 

crianças através da ludicidade, como Donald 

W. Winnicott. Seu prestígio nos países de influência 

psicanalítica é considerável pela riqueza 

e originalidade de sua compreensão do desenvolvimento 

da criança em interação com o seu 

ambiente, principalmente o papel da mãe na 

constituição da personalidade. Um mérito central 

movia a sua maneira de ser consigo mesmo 

32 

e com os outros: o brinquedo, não no sentido de 

jogo, jogo de sociedade, organizado por regras, 

mas sim no sentido de “atividade”, isto é todo 

ato que é uma “experiência de vida”, uma expressão 

livre de si mesmo e declara: “Constituiria 

visão estreita supor que a psicanálise é o 

único meio de fazer uso terapêutico do brincar 

da criança”. (WINNICOTT, 1975, p. 74). 

Em seus estudos Winnicott mostra que um 

desenvolvimento afetivo bem sucedido revelase 

por meio de possibilidades de crianças que 

se realizam na arte de viver e na vida cultural, 

por intermédio do jogo e do espaço potencial. 

Outro psicanalista que estudou o imaginário 

infantil foi Bruno Bettelheim que evidencia que 

“Brincar é muito importante, porque enquanto 

estimula o desenvolvimento intelectual e afetivo 

da criança também ensina, ensina sem que 

ela perceba, os hábitos necessários a esse crescimento 

(...) algumas pressões inconscientes nas 

crianças podem ser elaboradas através das brincadeiras”. 

(BETTELHEIM, 1988, p. 168). 

As brincadeiras infantis possibilitam à criança 

entender como as coisas funcionam: o que 

pode ou não ser feito com os objetos, e, os rudimentos 

do por quê sim e do por quê não, como 

também, brincando com outras crianças, aprendem 

que existem regras de sorte e de probabilidades 

e regras de condutas, que devem ser 

cumpridas. A brincadeira tem duas faces: uma 

dirigida para o passado, ou seja, permite que se 

resolvam simbolicamente problemas não resolvidos 

do passado e outra, para o futuro, a fim 

de permitir que se enfrentem direta ou simbolicamente 

questões do presente. É também a 

ferramenta mais importante de que se pode dispor 

para se preparar para as tarefas do futuro, 

afirma Bettelheim (1988, p. 175). 

Esse autor afirma ainda que a tarefa mais 

importante e também mais difícil na educação 

de uma criança é ajudá-la a encontrar significado 

na vida. Confirmou na prática clínica que 

se as crianças fossem criadas de um modo que 

a vida fosse significativa para elas, não necessitariam 

ajuda especial. Acredita que: 

Para dominar os problemas psicológicos do crescimento 

– superar decepções narcisistas, dilemas 

edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de 


abandonar dependências infantis, obter um sentimento 

de individualidade e de auto-valorização, 

e um sentido de obrigação moral – a criança 

necessita entender o que está se passando dentro 

de seu eu inconsciente. Ela pode atingir essa 

compreensão, e com isto a habilidade de lidar 

com as coisas, não através da compreensão racional, 

da verbalização, mas familiarizando-se com 

ele através de brincadeiras, contos, devaneios – 

ruminando, reorganizando e fantasiando sobre 

elementos adequados em respostas a pressões 

inconscientes. (BETTELHEIM, 1980, p. 16). 

Assim, crianças que não têm oportunidade 

de brincar sofrem interrupção ou retrocessos 

intelectuais e mentais, comprometendo todo o 

seu desenvolvimento. 

Na América Latina, Arminda Aberastury foi 

pioneira da Psicanálise Infantil e traz em seus 

livros a noção de que a atividade lúdica é a 

melhor expressão plástica da vida de fantasia e 

do desenvolvimento psicológico infantil. 

Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus 

medos, angústias e problemas internos, dominando-os 

por meio da ação (...) Por meio da atividade 

lúdica, a criança expressa seus conflitos e, deste 

modo, podemos reconstruir seu passado, assim 

como no adulto fazemo-lo através das palavras. 

Esta é uma prova convincente de que o brinquedo 

é uma das formas de expressar os conflitos passados 

e presentes. (ABERASTURY 1992, p. 15 a 17). 

As situações lúdicas também possibilitam às 

crianças o encontro com seus pares, fazendo 

com que interajam socialmente, quer seja no 

âmbito escolar, ou não. “O jogo não suprime, 

mas canaliza tendências. Por isso a criança que 

brinca reprime menos que a que tem dificuldades 

na simbolização e dramatização dos conflitos 

através desta atividade.” (ABERASTURY, 

1982, p. 48-49). 

Como podemos observar, os psicanalistas 

são unânimes em considerar os jogos e brincadeiras 

infantis essenciais para o equilíbrio mental 

e emocional dos indivíduos; consideram que 

a escassez ou a ausência de brincadeiras na 

vida dos infantes pode provocar retardo ou dificuldades 

futuras de adaptação à realidade. 

Outros estudiosos e terapeutas infantis acreditam 

que é na escola que as manifestações 

comportamentais das crianças tornam-se mais 



significativas e reveladoras de suas condições 

no lar por ser o espaço escolar menos ameaçador 

e proporcionar um contato direto com outros 

colegas que estão passando pelas mesmas 

situações conflituosas. 

Violet Oaklander, terapeuta infantil, esclarece 

em seu livro que: 

A criança que se envolve em comportamentos 

hostis, intrusivos, destrutivos, agressivos e violentos 

é uma criança que possui sentimentos 

profundos de ira, sentimentos de rejeição, insegurança 

e ansiedade, sentimentos de mágoa, e 

muitas vezes um senso de identidade difuso – 

tem também uma opinião muito pobre a respeito 

do seu eu que lhe é conhecido. É incapaz de 

expressar o que está sentindo, ou não está disposta 

a isso, ou ainda tem medo de manifestar 

seus sentimentos; pois se o fizer poderá causar 

reação agressiva nos adultos que cuidam dela. 

(OAKLANDER, 1980, p.233) 

Tal criança sente a necessidade de fazer o 

que faz como um meio de sobreviver a um 

ambiente hostil, e é na escola que se sentirá à 

vontade para expressar-se com segurança, sem 

medo de ser “punida” com tanta severidade 

como fazem aqueles que cuidam dela. Então a 

escola passa a ser o ambiente propício para trabalhar 

a questão emocional mediado por atividades 

lúdicas dos aprendizes por ser um 

ambiente “menos ameaçador” do que o lar. 

Atualmente, estudos recentes sobre o reaprendizado 

emocional, especialmente, os de 

Daniel Goleman, Psicólogo, PHD, pela Universidade 

de Harvard, corroboram com a visão de 

que os jogos ajudam na cura emocional. 

As brincadeiras, feitas repetidas vezes, permitem 

que as crianças revivam o drama em segurança, 

como brincadeira. Isso oferece duas rotas 

de cura: de um lado, a memória repete o contexto 

de baixa ansiedade, dessessibilizando-a e permitindo 

que um conjunto de respostas não traumatizadas 

se associe a ela. Outra rota de cura é 

que, na mente delas, as crianças podem magicamente 

dar à tragédia outro resultado, melhor. 

(GOLEMAN, 1995, p. 222-223). 

Assim, pela brincadeira, a situação traumática 

pode ser encarada sem ameaça pela criança 

e, neste processo ressignificar os efeitos da 

situação incômoda vivida em seu passado. 

33


Goleman (1995) acredita que as crianças 

traumatizadas se tornam menos entorpecidas 

do que os adultos porque usam a fantasia, as 

brincadeiras, os jogos e atividades lúdicas para 

lembrar e repensar suas provações e não represando 

em poderosas lembranças que depois 

podem irromper em comportamentos considerados 

“inadequados”. 

É importante esclarecer que, apesar de focarmos 

nosso estudo na perspectiva emocional 

dos indivíduos, entendemos que razão e emoção 

são inseparáveis e compartilhamos dos estudos 

de Antonio Damásio. “Em primeiro lugar, 

é evidente que a emoção se desenrola sob o 

controle tanto da estrutura subcortical como da 

neocortical. Em segundo, e talvez mais importante, 

os sentimentos são tão cognitivos como 

qualquer outra imagem perceptual e tão dependente 

do córtex cerebral como qualquer outra 

imagem.” (1996, p. 190). 

O autor acredita que o corpo é o palco das 

emoções, onde se desenrola a trama emocional 

e racional e, que, portanto, não podemos separar 

corpo, emoção e razão da vida mental de 

um indivíduo. Enfatiza também que a emoção 

tem uma influência imensa em todos os aspectos 

e níveis da vida de um ser humano. 

Ludicidade – suporte para a educação 

emocional na escola 

O GEPEL 2 , grupo de pesquisa sobre ludicidade 

e educação, dentro do Programa de Pós- 

Graduação em Educação FACED/UFBA, do 

qual participo, vem aprofundando o conceito de 

ludicidade ao longo de suas reuniões. Muitos 

teóricos têm pesquisado a ludicidade a partir de 

um olhar sócio-histórico, como John Huizinga 

(1996), que enfatiza que o brincar é mais antigo 

que a cultura; Walter Benjamim (1984), com 

suas pesquisas histórico-sociais sobre o brinquedo 

e os brincares; Giles Brougére (1995), 

com a sociologia do brincar; Tizuko Morchida 

Kishimoto (1998), que contribui com seus estudos 

sobre esta temática no Brasil e tantos outros 

que se debruçaram sobre a questão da 

ludicidade. Outros teóricos buscaram entender 

34 

a ludicidade como recurso de prática educativa, 

como Henri Wallon (1968), Vygotsky (1998), 

Constance Kamii (1985), Piaget (1975) etc. 

Outro aspecto da ludicidade bastante estudado 

e que vem sendo aprofundado e retomado na 

Academia é o aspecto psicológico, abordado 

anteriormente como base para esta pesquisa. 

Esses estudos corroboram com a crença de que 

a própria atividade lúdica é curativa e restauradora, 

conforme comentamos anteriormente. 

Porém, a questão que se faz presente é como 

podemos saber se uma pessoa foi tocada verdadeiramente 

pela atividade lúdica proposta 

como vivência de autodesenvolvimento? 

Cipriano Carlos Luckesi (In: PORTO, 2002, 

p. 26) elucida esta questão, refletindo em seus 

textos que compreende ludicidade como um 

fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações 

no exterior. A atividade lúdica não 

admite divisão: temos que estar inteiros, plenos 

e, caso estejamos com o corpo presente na atividade, 

mas a mente em outro lugar, então, nossa 

atividade não será plena e, por isso mesmo, não 

será lúdica. Então, conclui que o que caracteriza 

a ludicidade é a experiência de plenitude interna 

que ela propicia ao sujeito. 

Portanto, Luckesi acredita em uma educação 

lúdica que libere os bloqueios impeditivos 

dos educandos para a aprendizagem e concordo 

com sua visão, quando afirma: 

A atividade lúdica propicia um estado de consciência 

livre dos controles do ego, por isso mesmo 

criativo. O nosso ego, como foi construído, 

em nossa história pessoal de vida, na base de 

ameaças e restrições, é muito constritivo, centrado 

em múltiplas defesas. Ele reage à liberdade 

que traz a atividade lúdica em si mesma. Por isso, 

uma educação centrada em atividades lúdicas 

tem a possibilidade, de um lado, de construir um 

Eu (não um ego) saudável em cada um de nós, 

ou por outro lado, vagarosamente, auxiliar a transformação 

do nosso ego constritivo num Eu saudável. 

Educar crianças ludicamente é estar 

auxiliando-as a viver bem o presente e prepararse 

para o futuro. Educar ludicamente adolescen- 

2 GEPEL – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e 

Ludicidade do Programa de Pós-Graduação em Educação da 

Universidade Federal da Bahia, sob Coordenação do Prof. 

Dr. Cipriano Carlos Luckesi. 


tes e adultos significa estar criando condições 

de restauração do passado, vivendo bem o presente 

e construindo o futuro (LUCKESI, 2000, p. 

21-22). 

Mais adiante o autor conclui: “Deste modo 

uma educação lúdica, a nosso ver, é uma orientação 

adequada para uma prática educativa que 

esteja atenta à formação de um ser humano ou 

de um cidadão saudável para si mesmo e para 

a sua convivência com os outros, seja na vida 

privada ou pública” (2000, p. 22). 

Acredito em uma educação lúdica pautada 

nos objetivos da educação para o século XXI, 

segundo a Unesco, ser, conviver, fazer e conhecer, 

antes de qualquer coisa deve “começar 

por se conhecer a si próprio, numa espécie de 

viagem interior”, pois “o século XXI exigirá de 

todos nós grande capacidade de autonomia e 

de discernimento, juntamente com o reforço da 

responsabilidade pessoal, na realização de um 

destino coletivo” (DELORS, 2001 p. 20). 

Então, nada melhor que atividades lúdicas 

para favorecer a descoberta de si mesmo, de 

suas limitações ocorridas através de bloqueios 

impeditivos ao crescimento, o que Freud chamou 

de forças regressivas, que, depois de desbloqueadas, 

afloram como possibilidades de 

crescimento e liberdade, o que Freud chamou 

de forças progressivas. 

Winnicott (1982) fez um estudo muito interessante 

sobre a ludicidade, o mundo interno infantil 

e como as brincadeiras podem restaurar o 

equilíbrio emocional das crianças. Admite, em 

seus estudos, que a criança adquire experiência 

brincando. Enfatiza que, assim como o adulto 

estrutura sua personalidade, através das experiências 

vividas, a criança evolui por intermédio 

de brincadeiras. Uma situação lúdica proporciona 

expressar seus conflitos, sua agressão, suas 

angústias, seu mundo interno e tolerado pelos 

adultos que presenciem tais atividades. 

Sobre a agressão na brincadeira esclarece: 

A agressão pode ser agradável, mas acarreta inevitavelmente 

o dano real ou imaginário de alguém, 

de modo que a criança não pode evitar ter de fazer 

frente a essa complicação. Até certa medida isso 

é conseguido na origem, ao aceitar a criança a 

disciplina de exprimir o sentimento agressivo sob 



a forma de brincadeira e não apenas quando está 

zangada. Outro processo é usar a agressividade 

numa forma de atividade que tenha uma finalidade 

básica objetiva. Mas essas coisas só se conseguem 

gradativamente. Compete-nos não ignorar 

a contribuição social feita pela criança ao exprimir 

seus sentimentos agressivos através das brincadeiras, 

em lugar de o fazer em momentos de raiva. 

Poderemos não gostar de ser odiados ou feridos, 

mas não devemos ignorar o que está subentendido 

na autodisciplina, relativamente aos impulsos 

coléricos (1982, p. 162). 

Mais adiante, o autor conclui: “Conquanto 

seja fácil perceber que as crianças brincam por 

prazer, é muito mais difícil para as pessoas verem 

que as crianças brincam para dominar angústias, 

controlar idéias ou impulsos que 

conduzem à angústia se não forem dominados” 

(1982, p. 162). 

Winnicott acredita que a ludicidade propicia 

o desenvolvimento de esquemas emocionais 

sadios nas crianças se forem dadas condições 

adequadas para se expressarem, criarem e serem 

elas mesmas; pois, as brincadeiras servem 

de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo 

com a realidade interior, e, por outro lado, a relação 

do indivíduo com a realidade externa ou 

compartilhada. Denomina de tendência saudável 

da brincadeira quando está relacionada aos 

dois aspectos da vida, ou seja, o funcionamento 

físico e a vivência das idéias. No entanto, se a 

relação do mundo interior não estiver conjugada 

com o mundo externo, a criança não pode 

brincar, pelo menos da forma como entendemos 

a brincadeira, que se configura em mútuas 

interações sociais com outros seres humanos. 

Neste caso, resta à criança brincar, porque a 

brincadeira é uma das coisas que propendem 

para a integração da personalidade, ou seja, só 

assim, ela pode restaurar seu equilíbrio emocional, 

que nada mais é do que conjugar seu mundo 

interno com o mundo externo. 

Nesse estudo, Winnicott revela também que 

“as brincadeiras, tal como os sonhos, servem à 

função de auto-revelação e de comunicação 

com o nível profundo” (1982, p. 165). 

Ao mesmo tempo em que manifesta o mundo 

interno, as brincadeiras restauram ou ressignificam 

o revelado, porque uma vez que o 

35


material veio à tona, mostrou-se, era devido não 

estar resolvido e, como um círculo vicioso, retorna 

à superfície toda vez que tenha oportunidade, 

com o propósito de se atualizar e ser 

resolvido para retornar ao mundo interno resolvido, 

tranqüilo, amadurecido, passando a ser um 

fortalecedor para outras condutas e pensamentos. 

Um conflito resolvido torna-se um aliado 

das forças progressivas. Outros surgirão ou ressurgirão, 

mas dada à oportunidade para primeiro 

expressar-se, num contexto propício, de uma 

forma lúdica, onde o ego não se sinta ameaçado, 

então ocorre a restauração e o equilíbrio ou 

homeostase. Sendo assim, tudo volta à normalidade, 

pelo menos temporariamente, até aflorarem 

outras questões e tudo volta a acontecer 

novamente; porém, a cada ciclo, o ser humano 

sai mais fortalecido, mais gente, mais humano. 

Como enfatiza Lúcia Helena Pena (2005, 

p.92) em sua tese de doutorado: 

36 

As experiências lúdicas não existem por si, existem 

como vida vivente, enquanto experiência do 

ser senciente. Na atividade lúdica, o que importa 

não é somente o produto da atividade, o que 

dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. 

Possibilita a quem a vivencia, momentos de 

encontro consigo e com o outro, momentos de 

fantasia e de realidade, de ressignificação e percepção, 

momentos de autoconhecimento e conhecimento 

do outro, de cuidar de si e olhar para 

o outro, momentos de vida, de expressividade. 

Não há garantias de que as atividades lúdicas 

despertem ou elaborem conflitos, angústias 

ou ansiedades vividas pelo sujeito. Na realidade, 

elas encerram possibilidades, potencialidades 

que poderão ser ativadas ou não por quem 

as vivencia. O sujeito é que lhe dará significados, 

criará elos de sentido e se permitirá, estando 

aberto às mudanças que se operarem, ou 

caso contrário, nada ocorrerá no nível profundo, 

mas, superficialmente, todos somos afetados 

quando brincamos. 

A experiência da pesquisa 

No intuito de alcançar a resposta à questão 

levantada, tomei como referência a etnopesquisa 

crítica, por considerar, como Roberto Sidnei 

Macedo (2000, p. 262), que a etnopesquisa-ação 

nos conduz a um campo onde a Academia concretamente 

sai dos seus muros e age em termos 

de uma intervenção com a comunidade, 

assumindo como principal objetivo da pesquisa 

a solidariedade e a ética onde o pesquisador 

deverá estar implicado à situação a ser conhecida 

e transformada. 

O autor considera a implicação e a subjetividade 

elementos constitutivos do processo de construção 

de conhecimento, rompendo assim com a 

concepção positivista de pesquisa. O ideal de 

neutralidade científica há muito tempo vem sendo 

questionado. A pesquisa de campo ocorreu 

em uma escola da Rede Pública de Ensino Fundamental. 

Trabalhei com uma turma de aceleração, 

composta por 25 educandos, na faixa etária 

de 9 a 15 anos, inserida no Projeto de Regularização 

do Fluxo Escolar 3 da 1ª à 4ª série da Secretaria 

de Educação do Estado da Bahia, 

pertencente ao programa: Educar para vencer. 

Esta turma foi escolhida pela direção da escola 

porque, sob a alegação de era a que apresentava 

o maior índice de “comportamento 

inadequado” no cotidiano escolar, confirmado 

pela professora e pela equipe de coordenação 

do Programa do Fluxo Escolar onde esta turma 

estava inserida. 

A pesquisa constou de três grandes momentos 

característicos da pesquisa-ação: o diagnóstico 

inicial para verificar o estado emocional 

atual dos educandos, a intervenção contando 

com 40 atividades lúdicas que foram aplicadas 

durante um semestre e o diagnóstico final, sendo 

reaplicados os mesmos instrumentos de investigação 

do diagnóstico inicial. 

O diagnóstico inicial constou da observação 

da rotina escolar da turma escolhida, a entrevista 

com a direção da escola, coordenação 

geral e de área do “Projeto Educar para Vencer” 

e da professora da turma; posteriormente 

realizei entrevistas com os pais e testagem com 

os educandos através das Fábulas de Duss 4 e, 

3 Projeto do governo do Estado da Bahia que objetiva corrigir, 

num prazo máximo de cinco anos, os elevados índices 

de distorção idade-série observados nas escolas fundamentais, 

onde mais de 70% dos educandos encontram-se nesta 

situação. 


complementando este teste, com as Frases para 

Completar 5 , de Madeleine Thomaz. Estes testes 

foram aplicados com o intuito de verificar o 

estado emocional inicial da turma. 

As Fábulas e os Contos de Madeleine Thomaz 

denunciaram o estado emocional em que 

se encontravam os educandos. Sentimentos de 

culpa eram o que mais emergiam nas respostas 

às Fábulas, talvez por sentirem-se culpados pela 

situação familiar de carências, desentendimentos 

e desencontros vivenciados pelo grupo, o 

que era expresso através de respostas autopunitivas. 

Sentimentos de rejeição e abandono também 

foram os que mais surgiram nas expressões dos 

estudantes; aliados aos sentimentos, estavam os 

conflitos fraternais, principalmente com os irmãos. 

O ciúme, que está na base dos conflitos familiares, 

foi evidente nas respostas às fábulas. 

A relação com os pais é muitas vezes percebida 

como persecutória, o que revela uma 

relação de amor e ódio, o que seria normal, se 

não fosse o conteúdo do ódio maior do que o 

amor. Na realidade a forma punitiva de educar 

caracteriza a relação dos pais com os filhos 

como forma de manter a autoridade e o medo 

dos pais de solapar a autoridade, manifestar 

carinho ou afeto pelos filhos. 

A transição pelo complexo de Édipo e complexo 

Anal ajuda a manter a visão de caos real 

e de sentimentos confusos com relação aos pais 

e irmãos. 

Há um misto de obediência passiva 6 e rebeldia 

em relação aos pais, o que me leva a 

supor que aquelas crianças que sucumbiram as 

punições em nome da boa educação se resignaram 

e, sob pena da rejeição, obedecem cegamente 

e se tornaram passivos frente às 

agressões sofridas pelo meio social no qual estão 

inseridas. As crianças que resistem às punições 

e não têm medo da rejeição ou já se 

sentem tão rejeitados que não se incomodam 

mais com as rejeições sofridas, respondem com 

agressão aos estímulos do meio e lutam para 

serem percebidos e aceitos. 

As Fábulas de Duss e os Contos são reveladores, 

desvelam os conflitos e complexos existentes 

no mundo interno das crianças. Trazem 



à tona sentimentos advindos de experiências 

reais e traduzidos em sensações, emoções que 

se interiorizam povoando o mundo interno das 

crianças e servindo de estímulo para que expressem 

apatia ou rebeldia, resignação ou 

agressividade, amor ou ódio, subordinação ou 

criatividade. 

A intervenção foi realizada após o término 

do diagnóstico inicial. Foi composto de 40 encontros, 

em dias alternados, com duração de 

uma hora mais ou menos e acontecendo sempre 

na primeira aula. Os encontros tinham como 

base atividades lúdicas relativas à expressão dos 

sentimentos dos estudantes e constou de quatro 

temáticas básicas, escolhidas a partir das 

dificuldades emocionais apresentadas no diagnóstico 

inicial, a saber: identidade, integração, 

comunicação e grupo. As atividades foram 

selecionadas em diversos livros que continham 

jogos e exercícios vivenciais para o desenvolvimento 

emocional especificamente relativa às 

temáticas selecionadas, com duração de tempo 

variado e nível de complexidade mínimo. 

Após a intervenção, realizei o diagnóstico 

final, reaplicando os mesmos instrumentos do 

diagnóstico inicial e as respostas e entrevistas 

foram reveladores das mudanças operadas no 

transcorrer da intervenção pelos educandos. 

A mãe continuou sendo a figura de valência 

na vida dos jovens e não poderia ser diferente, 

por constituir pessoa pela qual os educandos 

sentem maior vinculação e por ser dado a ela o 

lugar de cuidadora, provedora e responsável 

pelos atos dos filhos. 

Houve um maior contato com as mágoas, 

os “sentimentos obscuros”, ou seja, a descoberta 

dos motivos que levavam os jovens a sentirem 

tristeza, solidão, rejeição, raiva, mudança 

de ânimo, etc, fazendo com que, conhecendo 

com clareza dos motivos reais que os faziam 

4 Fábulas de Duss – Teste projetivo psicanalítico que investiga 

os processos inconscientes de um determinado comportamento. 

5 Frases para Completar – Investigam a natureza dos conflitos 

atuais e conscientes de um determinado comportamento. 

6 Segundo Maud Mannonni (1977), para conseguirmos ser 

amado e aceitos pelos nossos pais podemos nos tornar tudo 

aquilo que eles desejam que sejamos, até loucos. 

37


sentirem-se de determinada maneira, pudessem 

expressar e conversar com as pessoas que estavam 

causando os sentimentos e terem a possibilidade 

de expressando e falando 7 o que 

estavam sentindo, elaborarem de alguma forma 

os incômodos advindos destas sensações. 

A relação com os pais passou de persecutória 

para uma relação de confiança básica. Assumiram 

os pais reais e abandonaram os pais 

idealizados. O desejo de morte dos pais cedeu 

lugar a desejos mais promissores de viagens e 

objetos reais. 

A rivalidade com os irmãos parece ter sido 

apaziguada, quando observamos respostas menos 

agressivas e mais solidárias e fraternais na 

fábula do carneirinho, que investiga este aspecto 

na dinâmica familiar. 

O sentimento de culpa tão expressado no 

diagnóstico inicial, refletido na autopunição, cedeu 

lugar a heteroagressão no diagnóstico final 

e a não se culparem tanto pelos humores parentais. 

Perceberam que existem outros motivos 

que deixam os pais tristes e zangados. 

A tomada de consciência das mudanças 

corporais, dos medos assumidos como reais e 

não imaginários parece ter forçado o crescimento, 

o amadurecimento comportamental. O 

fato de saber os “por quês”, parece ter dado 

aos sujeitos pesquisados um poder, um controle 

sobre os acontecimentos que promoveu um 

maior bem-estar e um equilíbrio emocional. 

Enfim, os achados da segunda testagem das 

Fábulas e dos Contos denotam mudanças nas 

respostas e, conseqüentemente, no comportamento 

dos sujeitos pesquisados. O percentual 

de mudanças ocorridas em cada sujeito não 

pode ser medido. Sabemos que todos foram 

afetados de uma forma ou de outra. Não são 

mais os mesmos. Algo aconteceu que é impossível 

mensurar, mas é possível verificar através 

das manifestações de comportamento, visível 

no cotidiano escolar e social. 

Considerações finais 

Desejei falar nesta pesquisa de algo universal 

sobre o brincar e o amar. Queria mostrar 

38 

como uma atitude amorosa e uma escuta sensível 

8 aos sinais 9 da sala de aula, em relação 

aos estudantes pode lhes propiciar bons começos. 

Atitude amorosa que abarca, dialeticamente, 

liberdade e limites, disciplina, rotina e 

organização. 

O respeito à criança como ser humano que 

desde a mais tenra idade sente, pensa e se expressa 

a seu modo, brincando, e seu direito a 

esse brincar são as mensagens mais importantes. 

Simples, básicas, primordiais. 

Penso que diante da trajetória percorrida 

com a instituição escolar e seus atores sociais, 

diria que os limites são muitos, começando por 

observar que a escola continua a fragmentar o 

ser humano e a privilegiar apenas a razão, o 

intelecto, promovendo apenas a cultura do sujeito 

e não o ser total. Separa a cabeça das mãos, 

a razão da emoção, não abarca a totalidade, na 

formação do ser como tal para a vida. Observei 

nesta pesquisa que a escola continua a reproduzir 

a mesma rígida organização no agrupamento, 

na seleção, na disposição do mobiliário, 

na seriação, na autoridade do professor, na 

transmissão dos conteúdos, na cosmovisão do 

século passado. 

Segundo Maria Cândida Moraes (1997, 

p.14): a escola não cumpre seu papel; está com- 

7 Françoise Dolto afirma em conferência realizada em 

Grenoble (1987) e intitulada “Tudo é Linguagem” que, enquanto 

as necessidades devem ser satisfeitas, os desejos devem 

ser conhecidos e expressos em palavras. O conhecimento 

de vivências passadas facilitará a integração das 

memórias vinculadas aos sentimentos e impulsos que mantidos 

inconscientes podem ser vividos desordenadamente, 

através de diferentes atos, freqüentemente incompreensíveis 

para o próprio sujeito, que atônito pergunta-se: por 

que fiz isto? A negação à palavra e, portanto, ao conhecimento 

acerca do significado das ações que envolvem os 

indivíduos conduzem, muitas vezes, a manifestações sintomáticas 

de toda ordem, o que nos permite afirmar que o 

desconhecimento de si pode conduzir à “comportamentos 

inadequados”. 

8 Oferecer uma escuta sensível, significa abrir espaço para o 

“não dito” e para o “mal dito”, isto é, dar ao educando a 

oportunidade de falar sobre coisas que são omitidas ou 

distorcidas no contexto da escola. O professor, por meio de 

sua escuta, possibilita ao sujeito articular seu desejo através 

da fala e da brincadeira, via atividades lúdicas na escola, e 

por conseguinte simbolizar aspectos que a ciência com seu 

pragmatismo, jamais irá alcançar. 

9 Os “sinais” sempre revelam alguma coisa que está oculta e 

cifrada. Tanto o investigador quanto o educador necessitam 

estar atentos para eles, tendo em vista descobrir o seu significado. 


pletamente dissociada do mundo e da vida; a 

demanda educacional não sai qualificada dos 

bancos escolares. E denuncia: a presença de 

uma política educacional fragmentada, desarticulada, 

descontínua e compartimentada colabora 

para o prevalecimento das atuais taxas de 

analfabetismo, evasão, repetência, baixa qualidade 

do ensino e tantas outras mazelas da educação 

brasileira. Considera que o aspecto mais 

grave de tudo isso está no fato de que a maioria 

dos projetos desconsidera o aprendiz como principal 

centro de referência de toda ação educacional. 

Desconhece as reais condições sociais 

e de pensamento do educando, a natureza de 

seus processos cognitivos e emocionais, seu 

processo de funcionamento, aspectos fundamentais 

para que a aprendizagem ocorra. 

Os educandos eram rotulados de agressivo, 

brigão, problemático, deficiente cognitivo, possuidor 

de dificuldade de aprendizagem, etc. Os 

pais eram considerados os culpados pelos comportamentos 

considerados inadequados pelos 

professores e, diziam que: “nada podiam fazer, 

porque o que podiam, já realizavam na 

sala de aula, não eram milagrosos e que a 

família deixava a cargo da escola a educação 

de seus filhos, quando na realidade era 

função deles educarem seus filhos”. 

Dividido no conhecimento, dissociado em 

suas emoções e em seus afetos, com a mente 

tecnicista e o coração vazio, sem um trabalho 

bem remunerado e satisfatório, compartimentalizado 

no viver e profundamente infeliz, o professor 

também está em crise e precisando de 

ajuda. 

Então, quais as possibilidades de uma educação 

emocional na escola mediado pela ludicidade? 

Como falar em valores humanos que 

passam pela emoção, afetividade, sensibilidade, 

sentimentos, se na escola, a cosmovisão 

continua sendo Newtoniano-cartesiano e onde 

o estudante é visto apenas como um ser fragmentado, 

reduzido, racional, um intelecto separado 

de si mesmo, vestido de uniforme escolar, 



que pensa aquilo que os outros querem que ele 

pense? Onde sua vida, seu sorriso, suas lágrimas 

e dores não encontram ressonância? 

Penso que o professor precisa se apropriar 

de um saber que lhe foi negado, para que compreenda 

que tudo está interligado, que o comportamento 

de seu educando não é apenas um 

comportamento, é a manifestação de vários 

fatores que correspondem à condição sócioeconômica 

e psico-afetiva em que seus pais 

estão inseridos. Precisa compreender o contexto 

da escola, dos pais e de sua própria escolha 

profissional, precisa compreender seus motivos 

e suas emoções também, precisa se encontrar, 

se autoconhecer, se descobrir como ser humano 

e como mediador do outro. Para se chegar a 

estas compreensões, são necessárias políticas 

públicas que proporcionem constante capacitação 

ao professor e valorização profissional, assistência 

a sua ação pedagógica através de um 

projeto pedagógico que integre os vários saberes 

e inclua a ludicidade como metodologia de 

ensino, sabendo que, para tanto, é necessário 

auxiliar o professor no seu fazer pedagógico, 

porque não se pode cobrar o que não foi oferecido 

aos professores. 

Então, uma educação integral, lúdica, que contemple 

o ser humano total para um mundo global, 

deve ser como falou Jacques Delors (2001, p.49) 

em relatório para Unesco: “A educação tem, pois, 

uma especial responsabilidade na edificação de 

um mundo mais solidário, e a Comissão pensa que 

as políticas de educação devem deixar transparecer, 

de modo bem claro, essa responsabilidade. É 

de algum modo, um novo humanismo que a educação 

deve ajudar a nascer”. 

Isso requer novos métodos de ensino, novos 

currículos, uma nova cosmovisão para a era 

relacional, novos valores, e novas práticas educacionais, 

que contemplem as emoções, a razão, 

o corpo, a subjetividade dos educandos. 

Com certeza, uma prática absolutamente diferente 

da que estamos acostumados a encontrar 

em nossas escolas. 

39


40 

REFERÊNCIAS 

ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. São Paulo: Artes Médicas, 1992. 

_____. Psicanálise da criança: teoria e técnica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982. 

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1994. 

BARBIER, René. A pesquisa-ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. 

BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. 

_____. A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. 

BETTELHEIM, Bruno. Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. 

_____. Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro: Campus, 1988. 

BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Versão brasileira, adaptada por Gisela Wajskop. São Paulo: Cortez, 

1995. (Coleção questões de nossa época). 

______. O que é brincadeira? Criança do Professor de Educação Infantil, Brasília, Ministério da Educação 

e do Desporto, n. 31, p. 25-35. nov. 1998. 

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987. 

DAMÁSIO, Antonio. O erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. 

DELORS. Jacques. Educação: um tesouro a descobrir, relatório para a UNESCO da comissão internacional 

sobre educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998. 

DUSS, Louisa. Fábulas de Duss. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1986. 

FREUD, A. Introducción al psicoanálisis para educadores. Buenos Aires: Paidós, 1976. 

FREUD, Sigmund. Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio 

de Janeiro: Imago, 1996. 

_____. Cinco lições de psicanálise. In: Obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. p. 

157-306. 

GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. 

GRAMIGNA, Maria Rita Miranda. Jogos de empresa e técnicas vivenciais. São Paulo: Makron Books, 1995. 

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996. 

KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1985. 

KISHIMOTO, Tizuko Mochida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998. 

_____. Jogos tradicionais infantis. Petrópolis: Vozes, 1993. 

KLEIN, Melanie. A psicanálise de criança. Rio de Janeiro: Imago, 1997. 

LeDOUX, Joseph. O cérebro emocional. São Paulo: Objetiva, 1998. 

LUCKESI, Cipriano. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. In: LUCKESI, Cipriano 

(Org.) Ludopedagogia. Salvador: EDUFBA, 2000. p.83-102. (Educação ludicidade, ensaios; 1) 

______. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da 

biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano (Org.). Ludopedagogia. Salvador: EDUFBA, 2000. p. 9-41 (Educação 

ludicidade , ensaios; 1). 

MACHADO, Maria Marcondes. O brinquedo-sucata e a criança: importância do brincar, atividades e 

materiais. São Paulo: Loyola, 1994. 

MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação. 

Salvador: EDUFBA, 2000. 

MANNONNI, Maud. Educação impossível. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. 




MARCELINO, N. C. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1997. 

_____. Lazer e educação. São Paulo: Papirus, 1995. 

MARTINS, J. M. A lógica das emoções na ciência e na vida. Petrópolis: Vozes, 2004. 

MIRANDA, Nicanor. 200 jogos infantis. Belo horizonte: Itatiaia, 1998. 

MOREIRA, S. G. Da clínica à sala de aula. São Paulo: [s. n.], 1989. 

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus, 1997. 

NUNES, Paulo. A educação lúdica. São Paulo: Loyola, 2000. 

OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo? São Paulo: Brasiliense, 1986. 

PEREIRA, Lúcia Helena Pena. Bioexpressão: a caminho de uma educação lúdica para a formação de professores. 

Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2005. (Não publicado) 

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 

PORTO, Bernadete de Souza (Org.) Ludicidade: o que é mesmo isso?. Salvador: EDUFBA, 2002. p. 26. 

SANTOS, Maria José E. (Org.). Jogos e exercícios vivenciais em educação emocional. Salvador: Nova 

Civilização, 2000. 

SANTOS, Santa Marli Pires (Org.) O lúdico na formação do educador. Petrópolis: Vozes, 1997. 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 

_____. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 

WALLON, Henry. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes,1968. 

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio Janeiro: Imago, 1975. 

_____. A criança e o seu mundo. São Paulo: LTC, 1982. 

_____. Raízes da agressão, em privação e delinqüência. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 

_____. A agressão e sua relação com o desenvolvimento emocional: textos selecionados, da pediatria à 

psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978. 



41



SÉCULO XXI: O JOGO NECESSÁRIO 

PARA O APRENDIZADO E PARA O MUNDO DO TRABALHO 

RESUMO 

Nilce da Silva* 

Este artigo tem como principal objetivo apresentar algumas das características 

para uma Pedagogia do Século XXI, levando em consideração os trabalhos 

feitos pelo grupo de pesquisa, ensino e extensão “Acolhendo Alunos em Situação 

de Exclusão Social e Escolar: ao papel da instituição escolar” – http:// 

www.projetoacolhendo.ubbihp.com.br/, desde 2002. Ancora-se nos seguintes 

conceitos de D. Winnicott: “espaço de criação” ou “espaço transicional”, 

“objetos transicionais” e “fenômenos transicionais”. Em seguida, baseados 

nestes conceitos, discutiremos a palavra “criatividade”. O artigo descreve 

também, de acordo com Domenico De Masi, o “mundo do trabalho” 

implementado pela “Revolução Industrial”, que será o objeto destas reflexões, 

cujas características sobrevivem nos nossos tempos e, decorrente deste diálogo 

com a Pedagogia, apresentamos um possível paradigma de estudo, trabalho e 

“tempo livre” que se instala como resultado das novas e atuais tecnologias de 

informação. Finalmente, consideramos a “criatividade” como eixo norteador 

da Pedagogia deste novo milênio. 

Palavras-chave: Criatividade – “Tempo livre” – Pedagogia – Jogo 

ABSTRACT 

XXI CENTURY: THE ESSENTIAL GAME FOR LEARNING AND 

FOR THE WORLD OF WORK 

This paper main objective is to present some of the characteristics for a XXI 

Century Science of Education taking in consideration the academical works that 

have been made by the group of research, teaching and community works called 

“Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Escolar: a importância da 

instituição Escolar” – http://www.projetoacolhendo.ubbihp.com.br/, since 2002. 

This project is based in some of Winnicott’s concepts like: “space of creation” 

or “transactional space” or “transactional objects” and “transactional 

phenomena”. Latter, based in theses concepts, we’ll discuss the word 

“creativity”. This article describes, in accordance with Domenico De Masi, 

* Doutora em Didática e Metodologia do Ensino na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, com 

doutorado sanduíche na Université Paris-Nord e pós-doutorado na Université Paris-Nord. Professora da Faculdade de 

Educação da Universidade de São Paulo. Endereço para correspondência: Faculdade de Educação da Universidade de 

São Paulo. Avenida da Universidade, 308. Bloco A. Sala 111. Butantã. São Paulo. SP. CEP: 05508-900. E-mail: 

nilce@usp.br 

43

Século XXI: o jogo necessário para o aprendizado e para o mundo do trabalho 

Introdução 

44 

the “world of work” implemented by the “Industrial Revolution”, that will be 

the object of these reflections, whose characteristics survive in our days and, 

as result of this dialogue with the educational sciences, we present one possible 

paradigm of study, work and “free time” which take place as result of the new 

and actual technologies of information. Finally, we consider “creativity” as a 

guide for Educational Sciences in this new millennium. 

Keywords: Creativity – “Free time” – Educational Sciences – Game 

Não é do trabalho que nasce a civilização: 

ela nasce é do tempo livre e do jogo. 

(Alexandre Koyré) 

Este artigo 1 tem como principal objetivo 

apontar algumas das características necessárias 

para a constituição de uma Pedagogia para 

Século XXI, cujo fio condutor é, do nosso ponto 

vista, a criatividade. 

Freud (final do século XIX), ao inaugurar a 

Psicanálise, foi o primeiro pensador a chamar a 

nossa atenção a respeito da importância da criação 

do poeta, do escritor, dentre outros artistas 

que sabem, por meio da técnica, expor as 

fantasias, os anseios, os desejos, os devaneios 

comuns a uma variedade de homens e mulheres 

– que, por sua vez, não sabem, não podem 

ou não querem expressá-los – sem nos causar 

repulsa enquanto leitores ou ouvintes, pelo contrário, 

causando-nos admiração. 

O escritor, por meio da sua criatividade, suaviza 

o caráter dos nossos pensamentos e devaneios 

egoístas por meio de alterações, 

disfarces, figuras de linguagem, estética e nos 

subordina ao texto que nos oferece, na forma 

de belo, as suas e as nossas fantasias e desejos 

secretos. Por meio da criação da obra de 

arte, neste caso, literária, temos a possibilidade 

de liberar nosso interior – constituído pelas 

nossas mais profundas fontes psíquicas – por 

meio das palavras do poeta, do romancista, do 

escritor. Ou seja, usufruímos o bom livro, da 

poesia, por exemplo, pois estes são meios de 

obtenção do prazer e ainda porque por meio 

destes instrumentos existe a possibilidade da 

libertação das tensões das nossas mentes por 

meio da palavra do “outro” que, na verdade, é 

também a nossa palavra. 

Tal situação torna-se ainda mais interessante, 

de acordo com Freud (1920, 1929) e outros 

estudiosos, já que aceitamos por meio das obras 

de arte, com menos auto-acusações, vergonhas 

e culpas, a nossa própria realidade interior. 

Neste sentido, há que se considerar que não 

é apenas a pessoa que tem domínio das técnicas 

da escrita literária – a alfabetizada, a letrada, 

a culta – que sente a necessidade de 

expressar seus sonhos e devaneios. Tal necessidade, 

chamamos a atenção dos leitores, é humana 

e é ela que possibilita a realização cultural 

da espécie e, em última instância, a manutenção 

da vida. 

Ao recorrermos às obras de Winnicott (2001, 

1994, 1990, 1988), sabemos que já no bebê a 

necessidade de criar se manifesta com toda a 

sua força. E, por isto, o estudo de alguns conceitos 

deste psicanalista – “espaço de criação” 

ou “espaço potencial” ou “espaço transicional”, 

“objetos e fenômenos transicionais” – mostramse 

promissores para a compreensão das relações 

educacionais, sobretudo, conforme 

apontaremos, nos dias de hoje. 

Assim, na tentativa de compreender a criatividade 

no adulto, recorremos ao estudo da 

manifestação criativa no bebê que, para diminuir 

a angústia gerada pela ausência materna, 

cria e, neste processo/ resultado, acalma-se. 

Vejamos, agora, mais atentamente, o que nos 

diz o referido psicanalista inglês. 

1 O trabalho de investigação apresentado neste artigo, realizado 

no âmbito do grupo de pesquisa, ensino e extensão 

“Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Escolar: 

o papel da instituição escolar” conta com o apoio do 

CNPq e da FAPESP. 


Aspectos da teoria de D. Winnicott: 

o espaço de criação 

Para Donald Winnicott (2001, 1994, 1990, 

1988), “espaço de criação” é um conceito que 

pretende explicar a relação “mãe” e “bebê” e, 

mais amplamente, significa a possibilidade de 

compreender a relação que as pessoas estabelecem 

com o mundo – realidade – exterior. 

Este autor nos alerta para o fato de que a 

“mãe”, para que permita o pleno desenvolvimento 

de seu filho, não pode ser cruel, mesmo 

que sob o disfarce da proteção que limita ou 

ainda sob pretextos educacionais e da civilidade, 

sob ameaças veladas, que aniquilam a alma 

e têm preços emocionais muito altos. No outro 

extremo, a “mãe” também não pode ser figura 

ausente ou inexistente: aquela que nunca pode 

ou que nunca está, a que abandona ou ainda 

aquela que é displicente, que deixa seus filhos 

ao sabor dos acontecimentos sem introduzi-los 

no mundo que os rodeia. 

Tendo em vista estas considerações, Winnicott 

define a “mãe suficientemente boa”, que 

seria um meio termo entre a “mãe que sempre 

sabe”, “que sempre está”, “que sempre pode e 

faz” e a “mãe que nunca está”, “que nunca 

pode” e “nunca faz”. Ou seja, seria uma mãe 

que cuida, que tem desvelo pelos seus filhos e 

que, ao mesmo tempo, permite-lhes ser independentes 

dela, se constituírem como pessoas 

diferentes do que ela é e, assim, matá-la simbolicamente. 

Em síntese, é a mãe que permite que 

seu filho não seja tudo aquilo que ela é à sua 

imagem e semelhança, e sim, possibilita-lhe ser 

uma pessoa diferente, com gostos diferentes, 

dona de si própria. 

Para o referido psicanalista inglês, esta relação 

entre mãe e filho é um instante, não tão 

breve, muito significativo para todo o desenvolvimento 

da criança, pois a marcará por toda a 

sua vida. 

Quando a criança é apenas um bebê, a primeira 

relação que ela estabelece com a sua mãe 

se constitui em torno da amamentação. Nas 

primeiras semanas deste ato, o bebê pensa que 

ele é o próprio seio da mãe, pois quando mama, 

a sua satisfação é total, é uterina, ou ainda, é de 



completude e satisfação. Aos poucos, com o 

distanciamento da mãe, conseqüência das outras 

demandas da vida, e todo o processo de 

desenvolvimento neurológico sofrido pelo bebê, 

ele começa a perceber que o seio materno não 

está sempre à sua disposição e que, portanto, o 

seio da mãe não é ele, bebê. Esta distância, que 

pouco a pouco se constrói entre mãe e bebê – 

ou ainda, o fim desta ilusão vivenciada pelo bebê 

de onipotência – origina determinadas condições 

que foram definidas por Winnicott (2001, 

1994, 1990, 1988) pelo conceito de “espaço 

transicional” ou “espaço de criação”, ou ainda, 

“espaço potencial”. 

Na medida em que o bebê percebe que ele 

não é a mãe e que, entre eles, existe um “espaço” 

– físico e temporal – ou ainda que a mãe é 

realidade exterior a ele – o bebê precisa preencher 

esta distância que o separa da mãe por 

“algo” que diminua a sua angústia da sua desilusão 

e conseguir suportar o sofrimento proveniente 

da espera do seio materno. Para 

preencher este espaço, o bebê precisa “inventar”, 

colocar algum “substituto” da mãe enquanto 

a aguarda, ou seja, ele precisa criar para 

não sofrer. E assim, o bebê, enquanto a mãe 

não vem, contenta-se com uma mamadeira, distrai-se 

com uma chupeta, com um paninho ou 

mesmo com o seu dedo. Assim, ele joga com 

estes objetos culturais na tentativa de suportar 

o sofrimento da realidade vivida. 

Estes objetos que se encontram entre a espera 

do bebê pela mãe e a chegada da mãe – 

objetos que minimizam a angústia – foram chamados 

por Winnicott (2001, 1994, 1990, 1988) 

de “objetos transicionais”, e despertam, ao mesmo 

tempo em que acolhem, a criatividade do 

bebê para a solução da angústia da separação. 

Estes fenômenos foram conceituados como “fenômenos 

transicionais”. 

Há que se entender que os “objetos transicionais” 

não pertencem totalmente à realidade 

interior do bebê, porém nela influenciam diretamente; 

nem pertencem à realidade exterior, ou 

seja, situam-se em uma área intermediária. 

Segundo Winnicott (2001, 1994, 1990, 1988), 

esta situação de ilusão/ desilusão – quando o 

bebê pensa que o seio da mãe é ele mesmo e, 

45


logo em seguida, decepciona-se ao perceber que 

o seio da mãe não é ele, e por isso, ele busca 

suportar a realidade por meio da criatividade – 

repete-se na relação estabelecida entre o ser 

humano e a disputa que trava consigo mesmo 

para definir o que é “realidade interior” e o que 

é “realidade exterior” ao longo da vida. E, sendo 

assim, para que este ser humano não sucumba, 

obviamente, faz-se mister criar. 

Neste sentido, percebe-se que o “objeto transicional” 

antecede a função simbólica que virá 

quando a criança já puder distinguir entre fantasia 

e objetividade. Enquanto brinca na transicionalidade, 

a criança repousa da árdua e 

incessante tarefa de ter que discriminar a realidade 

interna da externa, isto porque, o “objeto 

transicional” “é oriundo do exterior, segundo 

nosso ponto de vista, mas não o é, segundo o 

ponto de vista do bebê. Tampouco provém de 

dentro; não é uma alucinação” (WINNICOTT, 

1988, p. 18). 

Dito de outro modo, o “objeto transicional”, 

fruto e berço da criatividade, tem como função 

preencher o vazio produzido pela ausência do 

corpo materno. Ou seja, ele é constituído para 

evocar a união perdida com a mãe e re-significar 

a ausência materna. Destacamos que, ao 

longo da vida de estudos de Winnicott, observa-se 

que, muito rapidamente, o “objeto transicional” 

será mais importante do que o objeto 

originário. Isto é, com ele a criança poderá suportar 

a espera pelo reencontro sem se desesperar, 

e ainda, explorará os limites ao testar a 

durabilidade do mundo, ou ainda, nas palavras 

de Winnicott “(...) a criança fica com a ilusão 

de que o mundo pode ser criado e de que o que 

é criado é o mundo” (1994, p. 44). 

Do nosso ponto de vista, conforme assinalamos 

acima, a angústia vivenciada pela criança, 

desde o momento do nascimento, é também 

vivenciada pelo jovem e pelo adulto. Dito de 

outro modo, esta necessidade de encontrar substitutos 

para o que realmente se deseja e o quê e 

quando, de modo incerto, se poderá ter, exige 

que nos mantenhamos nesta ilusão saudável, 

aspecto constituinte da essência humana. 

Sendo assim, na próxima parte deste artigo, 

trataremos, especificamente, da necessidade de 

46 

viver “fenômenos transicionais” entendidos por 

Winnicott (2001, 1994, 1990, 1988) como o “jogar”, 

o “brincar”. E neste sentido os sujeitos de 

nosso interesse serão os adultos e a obrigatoriedade 

da permanência no mundo do trabalho 

para a própria sobrevivência. 

Apenas para adiantar o posicionamento que 

aqui defenderemos, procuraremos demonstrar 

que há a possibilidade de que as relações de 

trabalho sejam entendidas na perspectiva do 

“jogo”, da existência de “objetos transicionais” 

e, por isso, podem tornam-se salutares, além de 

promoverem e acolherem a “criatividade”. 

Vejamos, primeiramente, os significados que 

a palavra “criatividade” pode ter e como ela 

auxilia na reflexão do conceito winnicottiano de 

“espaço potencial”, terreno cuja natureza é o 

jogo, de fronteiras indeterminadas, que compõe 

a nossa realidade. 

Criatividade e mundo do trabalho: 

algumas considerações 

Conforme falávamos, a zona psíquica que 

intermedeia a realidade exterior e a interior é a 

matriz da experiência cultural, a qual Winnicott 

(2001, 1994, 1990, 1988) denomina “espaço 

potencial”. Segundo o referido autor, a atenção 

de diferentes estudiosos tem focalizado as realidades 

psíquica, pessoal e interna do sujeito de 

modo parcial. Conseqüência desta lacuna é o 

fato de que a experiência cultural não encontrou 

seu verdadeiro lugar nas teorias utilizadas 

pelos analistas em seus trabalhos. Justamente 

neste vazio, a obra de Winnicott floresce, pois 

ele se preocupa intensamente com o espaço da 

produção da cultura para Winnicott ou ainda o 

“espaço da criatividade”. 

Criatividade, neste contexto, é um conceito 

de difícil definição, pois, por mais que se tente 

delimitá-lo, ele ainda parece incompleto em contato 

com as múltiplas dimensões humanas. 

Ao longo de sua obra, Ostrower (1990) apresenta 

a criatividade como geração da cultura e 

corrobora, do nosso ponto de vista, com a proposta 

winnicottiana. Para ela, a composição de 

novos arranjos de idéias já conhecidos, que de- 


pois de passar pela elaboração mental de determinada 

pessoa, formam algo novo, longe das 

idéias consideradas tradicionais, convencionais 

ou conhecidas, pertence ao conceito de criatividade. 

Dizemos, então, que criatividade pode 

ser um trabalho valioso e incessante do cérebro 

que busca novos padrões que transformam 

objetos culturais comuns em objetos valiosos, 

propiciando o alívio para a tensão enfrentada 

pelo ser humano no confronto com a vida. Com 

isto, não queremos dizer que o processo criativo 

é apenas um bálsamo para a alma humana, 

pelo contrário, para que, por exemplo, um 

adulto consiga produzir algo criativo é necessário 

o enfrentamento de processo doloroso. 

Esta pessoa precisa, antes de tudo, libertar-se 

das castrações e restrições iniciais sofridas no 

relacionamento com seus pais, pois, quer queiramos 

ou não, a relação inicial entre mãe e 

bebê, conforme procuramos descrever, pode 

constituir-se para toda vida com um modelo 

que interrompe ou não o fluxo criativo. E assim, 

nas palavras de Winnicott (2001, 1994, 

1990, 1988), caso um adulto não tenha tido 

uma “mãe suficientemente boa”, há a tendência 

de que o mesmo padrão estabelecido de 

relação com a realidade continue o mesmo vivenciado 

na infância. 

Quando adultos, podemos manter boa parte 

dessas restrições construídas enquanto éramos 

bebês. Poderá, portanto, ocorrer um embotamento 

ou ainda um acomodamento de atitudes 

frente à realidade que se constitui, fazendo com 

que a criatividade não encontre espaço para 

manifestar-se e que a produção cultural da pessoa 

reduza-se ao quase nada. 

Destacamos, ainda que de passagem, que, 

até certo ponto, esta postura “não criativa” não 

representa perigo frente a outras pessoas, pois 

esta estabilidade significa segurança para os 

demais e a manutenção da ordem social vigente, 

e, portanto, tanto no ambiente de trabalho 

como no ambiente escolar a passividade e a 

submissão são atitudes bem-vindas. 

Apesar disto, a criatividade pode ser desenvolvida 

e manifestar-se em cada pessoa desde 

que encontre uma pequena fenda, mesmo num 

ambiente opressor. E assim, apesar das dificul- 



dades e obstáculos, apostamos que o mundo do 

trabalho que se configura hoje, na era do conhecimento 

e da informação, tende a constituir-se 

como local de criação. Para sustentarmos esta 

afirmação, recorremos à obra do sociólogo italiano, 

Domenico De Masi (2000). 

É de conhecimento generalizado, a insatisfação 

diante do modelo centrado na idolatria do 

trabalho e da competitividade resultado da Revolução 

Industrial do século XVIII e que se perpetua 

em muitas partes do planeta. Porém, há 

que se compreender que este modelo, sobretudo 

devido às novas tecnologias inseridas no cotidiano 

da sociedade, está, aos poucos, mostrando-se 

ineficaz e sendo substituído por novas formas de 

organização do trabalho; fato que implica diretamente 

na psicologia do desenvolvimento do adulto, 

já que ele precisa relacionar-se do ponto de 

vista da transicionalidade dos objetos e das relações 

pessoais de um jeito ou de outro. 

A proposta apresentada pelo sociólogo Domenico 

De Masi, parece-nos muito interessante: 

é recomendável libertar-se da idéia 

tradicional de trabalho como dever para que 

este se misture com o tempo livre, estudo e 

jogo, constituindo o conceito de “ócio criativo”. 

Vejamos mais atentamente as idéias deste 

nosso contemporâneo. 

Para este autor, hoje, o mercado de trabalho 

tende a valorizar as atividades criativas, mesmo 

que, nos dias atuais, exista a tendência histórica 

para que se associe à idéia de ócio um 

pensamento negativo. Assim, quando a civilização 

cristã refere-se à pessoa ociosa, indica 

justamente aquela que nega o preceito bíblico 

de que ganharemos o pão com o suor do rosto. 

Conseqüência desta idéia, o ócio encontrase 

vinculado à preguiça, um dos sete pecados 

capitais; à vadiagem; ao não querer fazer nada 

e à formação de indivíduos perigosos para a 

sociedade, pois, se nada produzem, irão se aproveitar 

daqueles que trabalham. 

Para os católicos, o trabalho é uma sentença 

condenatória, como reafirmará a Rerum 

Novarum, em 1891: “As massas católicas impregnadas 

da Rerum Novarum que tinham ouvido 

falar em todas as igrejas, estavam 

convencidas de que tinham o dever de sofrer 

47


em silêncio e trabalhar” (DE MASI, 2000, p. 

51 e 52). “A encíclica deixa claro, desde o começo, 

que a propriedade privada é direito natural 

– logo divino. E o faz com o seguinte 

raciocínio abstruso: como os animais têm o direito 

de usar as coisas, mas não de possuí-las, o 

homem que é superior aos animais, deve ter 

um direito a mais. Por conseguinte, o direito à 

propriedade” (DE MASI, 2000, p. 53). E ainda: 

48 

...a Igreja compreende que a indústria é sua inimiga: 

porque racionaliza o mundo, substitui a 

magia pela ciência e raciocínio, torna vã a fé na 

vida depois da morte com a confiança no progresso. 

E o papa adverte para o perigo de que as 

classes pobres pretendam enriquecer. Quanto 

menor for o número de pobres, menor será o 

número de fiéis com o qual a Igreja poderá contar. 

(DE MASI, 2000, p. 55). 

A seguinte passagem bíblica, destacada por 

De Masi na obra a que nos referimos, é muito 

significativa também: “Depois do pecado, o homem 

deveria trabalhar para expiar o pecado: a 

terra será maldita por sua causa; é pelo trabalho 

que tirarás com que alimentar-te todos os 

dias da tua vida” (DE MASI, 2000, p. 54). 

Ou seja, a Igreja Católica tem pregado, durante 

séculos, que o dever do rico é dar a cada 

um o salário que este merece e ser caridoso. 

Com a difusão e defesa destas normas, induz o 

ser humano à passividade e não promove a criatividade, 

o jogo e, finalmente, a cultura. 

Mesmo não sendo o foco deste artigo, fazse 

interessante notar que a ética protestante, 

sobretudo a calvinista, condiciona o trabalho à 

salvação e, assim, é muito mais rígida do que a 

ética católica. 

Na prática isto significa que Deus ajuda quem se 

ajuda. Assim, o calvinista, como às vezes se percebe, 

criava sua própria salvação ou, como seria 

mais correto, a convicção disto. Esta criação, 

todavia, não podia como no Catolicismo constituir-se 

no acúmulo gradual de boas obras isoladas 

a crédito de alguém, mas, muito mais, em 

sistemático autocontrole que a qualquer momento 

se via ante a inexorável alternativa: escolhido 

ou condenado” (WEBER, 1987, p.80). 

Entretanto, hoje conforme anunciamos acima, 

a possibilidade real do tele-trabalho – que 

pode ser feito em toda a parte, inclusive em 

casa – fará com que os trabalhadores, homens 

e mulheres, possam ter uma maior autonomia 

no que diz respeito ao uso do seu tempo. 

Além desta maior autonomia, na antiga sociedade 

industrial, a formação se dava de uma 

vez só na vida e esta servia até a aposentadoria 

do trabalhador. Hoje, porém, século XXI, a formação 

é contínua, sendo que um dos fatores 

que influencia nesta necessidade é o aumento 

da vida média da população. 

Segundo De Masi (2000), na segunda metade 

do século XIX, a vida média dos homens 

era de trinta e quatro anos, e, das mulheres, 

trinta e cinco anos: menos da metade da atual 

expectativa de vida do brasileiro que, diga-se 

passagem, não é “bom” exemplo neste sentido. 

Temos que, hoje, um grupo privilegiado de 

pessoas pode passar dos setenta anos de vida 

em alguns locais do planeta. Nestas “instituições 

escolares”, estas pessoas passarão mais 

da metade da sua vida na escola e no processo 

de trabalho. Conseqüência outra destes “novos 

tempos” é o novo significado atribuído à velhice 

que, segundo De Masi (2000) passa a ser 

considerada como o último período da vida de 

uma pessoa, quando pela fatalidade da doença 

ela perdeu a vitalidade que possuía e, portanto, 

tal situação independe da faixa etária. 

Desta maneira, em total consonância com a 

perspectiva de De Masi (2000), defendemos 

que se trabalhar significa também estudar, e se 

esta junção contiver a satisfação derivada do 

ato de aprender, o ócio criativo é o modo de 

vida mais saudável para estes nossos tempos. 

Afirmamos que os procedimentos burocráticos 

que impedem a realização de atividades 

criativas precisam ser enfraquecidos das instituições 

escolares e de trabalho, mesmo porque 

aqueles que a elas se encontram presos, no 

mundo atual, cuja atividade crescente é a prestação 

de serviços, não obterão os melhores resultados. 

Vejam a seguinte passagem do sociólogo 

italiano: 

Em primeiro lugar, a passagem da produção de 

bens à produção de serviços. Em segundo, a 

crescente importância da classe de profissionais 


liberais e técnicos em relação à classe operária. 

Em terceiro, o papel central do saber teórico... Em 

quarto lugar, o problema relativo à gestão do 

desenvolvimento técnico: a tecnologia tornou-se 

tão poderosa e importante, que não pode mais ser 

administrada por indivíduos isolados e, em alguns 

casos-limite, nem mesmo por um só Estado. Em 

quinto, a criação de uma nova tecnologia 

intelectual, ou seja, o advento das máquinas 

inteligentes, que são capazes de substituir o 

homem não só nas funções que requerem esforço 

físico, mas também nas que exigem esforço 

intelectual. (DE MASI, 2000, p. 36). 

Dito de outro modo, a sociedade pós-industrial 

pode ser definida como uma sociedade criativa; 

já que, para as tarefas rotineiras, as máquinas 

encontram-se prontas para realizá-las. 

Ainda à luz das idéias deste estudioso da 

pós-modernidade, a cega devoção zelosa de 

muitos trabalhadores faz com que eles permaneçam 

nas instituições. Porém, na medida em 

que suas forças criativas se exaurem neste 

ambiente, dedicam-se a inventar regras e procedimentos 

inúteis para fazer com que seus 

colegas tenham “dores de cabeça” e só os prejudicam. 

Ou seja, existem intelectuais que passam 

mais de 20 anos na escola e depois ainda 

se vêem obrigados a realizar uma função que 

lhe exigiria no máximo oito anos de estudo. 

Com relação ainda ao trabalho intelectual, 

De Masi (2000) chama nossa atenção para um 

outro tipo de pseudo-intelectuais: aqueles que 

pagam pouco ou não pagam pelas idéias dos 

outros, ou ainda as roubam. 

O referido sociólogo defende também a eliminação 

do que ele classifica como “trabalhos 

artificiais”, como, por exemplo, o trabalho de 

ascensorista, pois esta atividade dispensa uma 

pessoa especial para ser executada, além de 

que, a tarefa em si mata a alma deste “pseudo” 

profissional. 

Por todos estes motivos, defendemos a proposta 

de De Masi: que o trabalho, ao unir estudo 

e jogo, promova, sobremaneira, situações em 

que a transicionalidade e a criatividade sejam 

incentivadas. Há que se valorizar a dignidade 

humana e desprezar a subordinação. 

O cérebro precisa de ócio para produzir idéias. 

Ele é alimentado pela transdisciplinaridade 



e por estímulos ideativos, e por este e outros 

motivos aqui apresentados, a luta que se trava 

hoje no mundo do trabalho é a luta entre os burocratas 

e os criativos, que segundo De Masi 

(2000), será ganha pelos últimos, afirmação que 

encontra total apoio na teoria de Winnicott (2001, 

1994, 1990, 1988), pois os criativos conseguirão, 

já que se encontram iludidos, ter qualidade 

de vida melhor, desempenho de alto nível e concluirão 

que “a vida vale à pena de ser vivida”. 

Nesta discussão, não há como deixar de recorrer 

a J. Huizinga (1971), historiador holandês 

do final do século XIX, início do XX, mais 

especificamente a sua obra Homo Ludens, pois 

é no momento do “jogo” que o ser humano é 

capaz de expressar toda a sua criatividade. Sua 

obra corrobora com nossa posição francamente 

winnicotiana de que: 

... desde a mais tenra infância, o encanto do jogo 

é reforçado por se fazer dele um segredo. Isto é, 

para nós, e não para os outros. O que os outros 

fazem, ‘lá fora’, é coisa de momento e não nos 

importa. Dentro do círculo do jogo, as leis e 

costumes da vida quotidiana perdem validade. 

Somos diferentes e fazemos coisas diferentes. 

(HUIZINGA, 1971, p. 15). 

Para o referido historiador, a vida deve ser 

vivida como um jogo; explicada nesta metáfora: 

fazendo sacrifícios, cantando e dançando. Só 

assim, o ser humano, em alusão à parte da mitologia 

grega, poderá conquistar o favor dos deuses 

e defender-se de seus inimigos triunfando no 

combate, ou ainda, quando se refere a Aristóteles 

quando classificou os vários aspectos do 

Homem, dividindo-os em homo sapiens (o que 

conhece e aprende), homo faber (o que faz, 

produz) e homo ludens (o que brinca, o que cria). 

Continuando este raciocínio, o referido autor 

holandês, defende a idéia de que é no jogo e 

pelo jogo que a civilização se desenvolve e que 

este sendo mais antigo do que a cultura exerce 

fascínio, pois ultrapassa os limites da atividade 

física ou biológica. 

Este encantamento produzido pelo jogo se 

deve ao fato de que, em comum acordo dentre 

as teorias acerca do fenômeno, é “algo” que se 

acha ligado ao jogo, e não o jogo, propriamente 

dito, é o objeto que proporciona prazer intenso. 

49


Faz parte ainda do Homo Ludens em ação, 

a tensão e a incerteza, cercada pela busca de 

virtudes, honra, nobreza e glória. 

Para Huizinga (1971), no mito e no culto se 

originam as grandes forças instintivas da civilização 

humana: 

50 

... o direito e a ordem, o comércio e o lucro, a indústria 

e a arte, a poesia, a sabedoria e a ciência. Todas elas 

têm suas raízes no solo primitivo do jogo (...) O 

homem primitivo procura, através do mito, dar conta 

do mundo dos fenômenos atribuindo a este um 

fundamento divino. Em todas as caprichosas invenções 

da mitologia, há um espírito fantasista que joga no 

extremo limite entre a brincadeira e a seriedade. 

(HUIZINGA, 1971, p. 7). 

Um dos exemplos mais fantásticos do jogo, 

sobretudo para os adultos, diz respeito ao “uso 

das palavras”, sejam estas nas batalhas verbais, 

no jogo das metáforas; na dança e na 

música e, ainda, na poesia. 

Não menos importante ainda há estreita relação 

entre jogo e conhecimento, e que esta 

prática humana, em sua função, apresenta dois 

aspectos: a luta por algo ou a representação de 

algo. Nas palavras do autor, “o atrativo que o 

jogo exerce sobre o jogador reside exatamente 

nesse risco. Usufruímos com isso de uma liberdade 

de decisão que, ao mesmo tempo, está 

correndo um risco e está sendo inapelavelmente 

restringida” (HUIZINGA, 1971, p. 149). 

Em suma, “o jogo possui uma essência própria”, 

independente da consciência daqueles que 

jogam. O horizonte temático não pode ser limitado, 

nem dominado apenas pela subjetividade. 

O que é possibilitado ao jogador é a decisão 

sobre qual jogo quer ou não quer jogar. Segundo 

Huizinga, “trata-se de uma realidade que ultrapassa 

a esfera da vida humana”. Portanto, 

seu fundamento não reside na subjetividade, pois, 

se assim fosse, limitar-se-ia à humanidade” 

(1971, p. 5 e 6). 

Para os seres humanos e, no caso especificamente 

deste artigo, o “adulto”, a ânsia de ser 

o primeiro no jogo escolhido assume tantas formas 

de expressão quantas as oportunidades que 

a sociedade oferece para tal. 

Neste ponto, retomamos uma das questões 

assinaladas na obra em questão: Até que ponto 

será possível verificar a presença do elemento 

lúdico em épocas culturalmente mais desenvolvidas 

e contemporâneas? De que maneira, o 

espírito lúdico domina as atividades do homem? 

Defendemos, nesta linha de argumentação, 

ao relacionarmos Winnicott (2001, 1994, 1990, 

1988), De Masi (2000) e Huizinga (1971), que 

o conhecimento escolar, mais especificamente 

na educação de jovens e adultos – nos seus 

diferentes níveis e modalidades – pode se tornar 

um jogo muito atraente de ser jogado, desde 

que, do nosso ponto de vista, ele seja ligado 

ao trabalho. E que o trabalho, tarefa em princípio 

dos adultos, é um jogo também que pode 

ser criativo, desde que haja o ócio necessário 

para tanto. 

Vale a pena ressaltar a seguinte passagem 

da obra de J. Huizinga: 

Sempre que nos sentirmos presos de vertigem, 

perante a secular interrogação sobre a diferença 

entre o que é sério e o que é jogo, mais uma vez 

encontraremos no domínio da ética o ponto de 

apoio que a lógica é incapaz de oferecer-nos. 

Conforme dissemos desde o início, o jogo está 

fora desse domínio da moral, não é em si mesmo 

nem bom nem mau. Mas sempre que tivermos de 

decidir se qualquer ação a que somos levados 

por nossa vontade é um dever que nos é exigido 

ou é lícito como jogo, nossa consciência moral 

prontamente nos dará a resposta. Sempre que 

nossa decisão de agir depende da verdade ou 

da justiça, da compaixão ou da clemência, o 

problema deixa de ter sentido. Basta uma gota 

de piedade para colocar nossos atos acima das 

distinções intelectuais. Em toda consciência moral 

baseada no reconhecimento da justiça e da graça, 

o dilema do jogo e da seriedade, até aqui 

insolúvel, deixará de poder ser formulado. (1971, 

p. 236). 

Feitas estas considerações, gostaríamos de 

delinear uma proposta possível para a Pedagogia 

do Século XXI. 

Proposta para a Pedagogia do século 

XXI 

Conforme as características apontadas anteriormente, 

a Pedagogia do Século XXI está 

se constituindo por uma série de tarefas, rela- 


ções, modos de ensino, em que a criatividade 

será a palavra central: o eixo gerador. A área 

da emoção humana ganhará, portanto, o seu 

máximo valor nos locais em que a prática do 

ensino se desenvolver. 

Sendo assim, professores, necessariamente, 

precisarão ser profissionais que tenham maior 

tempo livre para que eles mesmos possam relacionar-se 

com a docência de modo a reunir 

estudo, trabalho e criatividade. Dito de outro 

modo, os professores precisarão do ócio criativo 

que implica em menos tempo encarcerados 

em instituições de ensino e mais tempo livre, 

uma vez que, todos concordamos, no trabalho 

intelectual a inspiração é TUDO. 

Neste sentido, os alunos saberão que podem 

contar com seus professores de uma maneira 

não presencial, porém, totalmente comprometidos 

com eles. 

Frente a esta exposição e aos dados que 

coletamos, consideramos a urgência, para que 

se promova o aprendizado de um modo geral, 

uma Pedagogia capaz de preparar os indivíduos 

para o sucesso, para a superação de obstáculos, 

para que não sejamos pessoas vivas sem 

ilusões, incapazes de criar e anestesiadas. Esta 

construção, do aprendizado do sucesso, será, 

como sabemos, um processo doloroso, sobretudo 

porque os dias de hoje são sombrios e a 

ironia entre colegas é traço social internalizado. 

Porém, enfatizamos, se quisermos nos manter 

alfabetizadores vivos, precisamos criar e 

superar estes desafios. 

Uma das sugestões que fazemos para contribuir 

com este problema pessoal e social ao 

mesmo tempo, é a implantação de “espaços de 

criação” não só para os alunos em situação de 

aprendizado da leitura e da escrita da Língua 

Portuguesa, mas também, para os professores 

(as) alfabetizadores (as) para que estes sejam 

ouvidas, e assim, ao ouvirem a si próprios, tornar-se-ão 

capazes de encontrar caminhos para 

sua formação, ou ainda, para se iludirem, no 

sentido winnicottiano do termo, e alçarem seus 

próprios vôos por meio de atos criativos. 

Nesta direção, para que a escola venha a 

servir para o mundo do trabalho que hoje se 

configura, tendo em vista a sociedade da infor- 



mação com a sua velocidade intrínseca, defendemos 

que a Pedagogia do Século XXI promova 

o jogo no sentido de promoção da cultura, da 

mesma forma que a empresa – que desejar 

sobreviver neste mercado globalizado – deverá 

fazer. 

A Pedagogia do Século XXI precisa levar 

em consideração as experiências ilusórias de 

todos os atores sociais e promover o jogo, não 

no sentido de devaneio, mas de possibilidade de 

ilusão para a criação do mundo adulto. Ou ainda, 

esta nova Pedagogia sacralizará o “espaço 

de criação” e a experiência de vida criativa, 

aprimorando os conjuntos simbólicos inventados 

pelas humanidades para permitir novas formas 

de expressão como toda a ludicidade 

permitida para a vida humana. Assim, construiremos 

um mundo em que a Ética terá maior 

importância do que regras burocraticamente 

definidas. 

Defendemos que, mais do que nunca, a atitude 

do ócio deve ser aprendida, preservada e 

cultivada, mesmo porque, conforme os trabalhos 

de Winnicott, o jogo criativo é decorrência 

do repouso, estado de indeterminação, não orientado 

a nenhum fim ou objetivo específico. 

Assim, este “estar à-toa” precisa ser defendido 

para e pelos educadores deste novo século, 

para e pelos seus alunos. 

Ainda que de passagem, gostaríamos de 

apresentar aqui, como exemplo, um trabalho que 

temos desenvolvido em sala de aula de graduação 

de Pedagogia na Faculdade de Educação 

da Universidade de São Paulo, que denominamos 

“atividade livre”. Três dias do semestre 

letivo, burocraticamente definidos como aulas 

práticas, têm sido dedicados ao desenvolvimento 

de todo e qualquer tipo de reflexão que o aluno 

possa fazer no sentido de relacionar algo da sua 

vida aos textos estudados em sala de aula. O 

aluno deixa de ir à Faculdade neste dia e tem 

como compromisso produzir um texto em que 

faz uso do conteúdo estudado em sala de aula 

para “iluminar” qualquer experiência de sua vida 

social (ida ao cinema, ao teatro, museus, dentre 

outras) ou mesmo da sua vida interior (lembranças, 

recordações, episódios vividos, por exemplo). 

Constatamos que, durante três anos, as 

51


atividades escritas pelos alunos referentes a 

estes momentos são as melhores atividades produzidas 

durante o curso. Acompanhamos, portanto, 

o re-visitar de muitos alunos de Pedagogia 

às suas infâncias quando, por exemplo, relêem 

trabalhos produzidos no início das suas vidas 

escolares; observamos como os mesmo recorrem 

às suas lembranças enquanto alunos e refletem 

sobre seu papel como mães e ou filhas, 

dentre outras incursões mentais, produzindo 

material textual, em verso, em prosa ou dissertativo, 

esteticamente belos e teoricamente embasados 

nas leituras feitas durante o curso. 

É, portanto, nesta aparente ociosidade que, 

Oxalá, conseguiremos acompanhar a sociedade 

do conhecimento e dela fazer parte como 

atores e construtores; não apenas, como consumidores. 

Ou ainda, nas palavras de Paulo 

Freire: 

52 

Seres programados para aprender e que necessitam 

do amanhã como o peixe da água, mulheres 

e homens se tornam seres roubados se 

se-lhes nega a condição de partícipes da produção 

do amanhã. Todo amanhã, porém, sobre que 

se pensa e para cuja realização se luta implica 

necessariamente o sonho e a utopia. (...) Não há 

amanhã sem projeto, sem sonho, sem utopia, sem 

esperança, sem o trabalho de criação e desenvolvimento 

de possibilidades que viabilizem a 

sua concretização. É neste sentido que tenho 

dito em diferentes ocasiões que somos esperançosas 

não por teimosia, mas por imperativo existencial. 

É aí também que radica o ímpeto com que 

luto contra todo fatalismo. Não faço ouvidos de 

REFERÊNCIAS 

mercador ao discurso fatalista de educadores que 

em face dos obstáculos atuais ligados à globalização 

da economia reduzem a educação à pura 

técnica e proclamam a morte dos sonhos, da utopia. 

Se já não há classes sociais, portanto seus 

conflitos, se já não há ideologias, direita, esquerda, 

se o desenvolvimento não tem nada que ver 

com a política, mas com a ética, a do mercado, 

malvada e mesquinha, se a globalização da economia 

encurtou o mundo, se o mundo ficou mais 

ou menos igual, cabe à educação o puro treino 

ou adestramento dos educandos. Recuso esse 

pragmatismo reacionário tanto quanto o discurso 

acomodado que fala dos famintos brasileiros 

ou dos desempregados do mundo como uma 

fatalidade do fim do século. O meu discurso em 

favor do sonho, da utopia, da liberdade, da democracia 

é o discurso de quem recusa a acomodação 

e não deixa morrer em si o gosto de ser 

gente, que o fatalismo deteriora. (FREIRE, 2001, 

p. 85 e 86). 

Finalmente, ainda que de modo modesto, nos 

“espaços de criação” instalados e coordenados pelo 

Grupo Acolhendo na cidade de São Paulo (consultar 

www.projetoacolhendo.ubbihp.com.br), professores 

e seus alunos podem conhecerem-se 

a si mesmos e, no caso específico de situações 

de stress, poderão perceber as modificações 

que podem promover para si próprios para que 

encontrem e criem instrumentos para minimizar 

o sofrimento da vida. Em suma, temos procurado 

oportunizar o jogo entre estes 

profissionais e seus alunos no sentido que Einstein 

já nos alertou: Brincar é a mais elevada 

forma de pesquisa. 

DE MASI, Domenico. O ócio criativo: entrevista a Maria Serena Palieri. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. 

FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund 

Freud, XXI, 1929. 

_____. Além do princípio do prazer. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud, 

XVIII, 1920. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Ed. UNESP, 2001. 

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1971. 

OSTROWER, F. Acaso e criação artística. São Paulo: Campus, 1990. 

WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1987. 

WINNICOTT, D. Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 


_____. A família e o desenvolvimento individual. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 

_____. Explorações psicanalíticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 

_____. A natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. 

_____. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. 





53

RESUMO 

SE DER A GENTE BRINCA: 

crenças das professoras sobre 

ludicidade e atividades lúdicas 



Ilma Maria Fernandes Soares* 

Bernadete de Souza Porto** 

Esse estudo analisa as crenças de quatro professoras das séries iniciais do 

Ensino Fundamental público, do município de Salvador-BA, sobre a ludicidade 

e as atividades lúdicas. Tem a pesquisa qualitativa como opção metodológica e 

a observação, a entrevista e a (auto) biografia como instrumentos investigativos. 

A questão básica que norteou esse trabalho foi: quais as crenças que os 

professores têm elaborado sobre a ludicidade e as manifestações lúdicas? 

Constata-se, ainda, que a incorporação do elemento lúdico na escola requer 

que se mexa em várias convicções sobre a função da escola, o papel exercido 

por professores/as e alunos, o que, de alguma forma, justifica a resistência 

desses/as profissionais a um trabalho pautado na ludicidade. Diante dessa 

resistência, secundariza-se o papel da ludicidade e das atividades lúdicas. O 

fato de a escola pesquisada ser voltada para a formação das crianças das 

camadas populares também é um aspecto que limita ou inviabiliza a vivência 

lúdica nesse espaço educativo. No âmbito do estudo das crenças de professores, 

esse trabalho contribui ao acrescentar três características relacionadas às 

convicções: a inter-relação dos aspectos pessoais e profissionais; o seu caráter 

de generalização e a sua influência na criação de estereótipos. 

Palavras-chave: Ludicidade – Atividades lúdicas – Crenças 

ABSTRACT 

IF POSSIBLE WE’LL PLAY: teachers’ beliefs on playfulness and 

playful activities 

This study analyses the beliefs of four teachers of the primary public school 

from Salvador (Bahia, Brazil) about ludicity and playful activities. It is a 

* Autora do artigo. Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia – FACED/UFBA. Professora 

do Departamento de Ciências Humanas – DCH4 – da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus de Jacobina- 

BA. Endereço para correspondência: UNEB, DCH4, Av. JJ Seabra, 157, Bairro da Estação – 44700-000 Jacobina - BA. 

E-mail: ilma100@hotmail.com 

** Co-autora: orientadora da pesquisa. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Professora e 

coordenadora do Núcleo Didático-Pedagógico, na Universidade Sete de Setembro, Fortaleza/CE. Endereço para correspondência: 

Faculdade 7 de Setembro, Rua Almirante Maximiano da Fonseca, 1395, Edson Queiroz – 60811.024 

Fortaleza-Ce. E-mail: b.porto@fa7.edu.br 

55

Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas 

56 

qualitative research whose methodology is based upon observation, interview 

and (self)-biography as investigative tools. The basic interrogation which guided 

this work was: what beliefs did teachers elaborated about ludicity and playful 

activities? It was also observed that the integration of the playful dimension in 

the school requires to deal with several convictions about the school foundation, 

the role played by the teachers and students, which somehow justifies the 

resistance of such professionals to a playful work. Because of this resistance, 

the role of ludicity and playful activities is downplayed. The fact that the 

researched school focuses on the education of children is also an aspect that 

limits or undermines a daily life based on playfulness in the educational space. 

In the study of teachers’ beliefs, this paper contributes adding three conviction 

related features: the personal and professional aspects interrelation, its 

generalization feature and its influence on the creation of stereotypes. 

Keywords: Playfulness – Playful activities – Beliefs 

Esse artigo, fruto da pesquisa que realizei 

no período dedicado ao Mestrado em Educação, 

objetiva apresentar as crenças detectadas 

em quatro professoras das séries iniciais do 

Ensino Fundamental público, do Município de 

Salvador-BA, no ano de 2004, sobre a ludicidade 

e as atividades lúdicas. A abordagem 

metodológica para o desenvolvimento deste trabalho 

se embasou nos pressupostos da pesquisa 

qualitativa, sendo a observação, a entrevista 

semi-estruturada e a autobiografia os três instrumentos 

investigativos utilizados. A escola 

pesquisada localiza-se em um bairro popular, 

sendo sua população eminentemente de negros. 

No que se refere às professoras que contribuíram 

para a feitura desta pesquisa, os nomes 

fictícios adotados são: Cândida, Margarida, 

Mariazinha e Teresinha. 

Diante da compreensão de que as crenças 

compõem um sistema que se organiza de forma 

a sustentar e justificar as demais, tornou-se 

também necessário, para uma melhor compreensão 

da temática dessa pesquisa, analisar algumas 

convicções sobre educação, escola, 

aluno e trabalho docente, de forma a compreender 

onde as convicções sobre ludicidade e 

atividades lúdicas se alicerçam. Dessa forma, 

esse trabalho apresentará as crenças presentes 

em cada um desses blocos, discutindo as 

mais fecundas para a compreensão desse estudo. 

No entanto, antes da apresentação das 

crenças, torna-se importante discutir três conceitos-chave 

que nortearão esse trabalho: ludicidade, 

atividades lúdicas e crenças. 

1.ESCLARECIMENTOS CONCEITUAIS 

PARA A COMPREENSÃO DESSE ES- 

TUDO 

O primeiro conceito que trago é o de ludicidade, 

que entendo como fenômeno subjetivo 

que possibilita ao indivíduo se sentir inteiro, 

sem divisão entre o pensamento, a emoção e 

a ação. Essa plenitude é decorrente da absorção, 

da entrega, da liberdade associada ao 

comprometimento do indivíduo, do significado 

que possui para ele a atividade que está se 

propondo a realizar. Assim, a ludicidade se 

caracteriza como uma atitude das pessoas e 

não inerente a algo ou alguém. Também não 

poderá ocorrer,se mediante atitudes impositivas, 

rígidas, que negam a espontaneidade, e o 

respeito às diferenças. Essa definição encontra-se 

embasada nas discussões e estudos realizados 

pelos membros do GEPEL, a partir 

do trabalho de Cipriano Luckesi (2000; 2002). 

O autor define a ludicidade a partir de um 

ponto de vista interno e integral do sujeito. Essa 

plenitude poderá ser vivenciada com a presença 

da espontaneidade, da flexibilidade e, nesse 

sentido, proporciona prazer e significado 


para os seus participantes. Essa compreensão 

pode ser esclarecida a partir de Cipriano Luckesi 

(2000), quando assinala: 

Enquanto estamos participando verdadeiramente 

de uma atividade lúdica, não há lugar, na nossa 

experiência, para qualquer outra coisa, além 

dessa própria atividade. Não há divisão. Estamos 

inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis. 

Poderá ocorrer, evidentemente, de estar no 

meio de uma atividade lúdica e, ao mesmo tempo, 

estarmos divididos com outra coisa, mas aí, 

com certeza, não estaremos verdadeiramente 

participando dessa atividade. Estaremos com o 

corpo aí presente, mas com a mente em outro 

lugar e, então, nossa atividade não será plena e, 

por isso mesmo, não será lúdica. (p. 21) 

Já atividades lúdicas é expressão que se 

refere aos jogos, às brincadeiras, às festas. São 

assim denominadas por possibilitarem a manifestação 

do elemento lúdico, no entanto, esclareço 

que a ludicidade não se apresenta 

somente nessas atividades, pois ela pode encontrar-se 

presente em diferentes momentos da 

vida humana, seja individual ou coletivamente, 

sem esquecer, ainda, que não é o fato de propor 

uma atividade com jogos ou brincadeiras, 

por exemplo, que “magicamente” a ludicidade 

com suas características estarão presentes. 

O elemento lúdico pode encontrar-se presente 

em diferentes momentos da vida humana, 

seja individual ou coletivamente. Essa 

diferenciação, trabalhada pelo GEPEL, a partir 

das elaborações de Cipriano Luckesi (2000), 

caracteriza a ludicidade como “fenômeno interno, 

que possui manifestação no exterior” (p. 

26). Já as atividades lúdicas são concebidas 

como formas de manifestação da ludicidade 

por trazerem elementos tais como a alegria e a 

espontaneidade. 

As características elaboradas por Johan 

Huizinga (2000), por Christie (apud KISCHI- 

MOTO, 1998), Washington Oliveira (2002) em 

relação à ludicidade nos fazem perceber que 

é necessário estabelecer uma relação de respeito, 

de confiança entre professor e aluno para 

que possa estar presente o elemento lúdico. Sob 

esse aspectos, a ludicidade é importante porque 

é mediante o respeito mútuo, a entrega dos 

participantes, a conquista de uma práxis mais 



criativa, envolvente e flexível, que se desenvolve 

o vínculo afetivo entre educando e educador. 

Esse vínculo é de grande importância não 

somente para a busca de conhecimento, mas 

retroalimenta os participantes do processo ensino-aprendizagem 

para que eles continuem a 

desafiar os problemas que se apresentam no 

fazer-pedagógico. Isto foi demonstrado pela 

Professora Mariazinha, durante a entrevista: 

A gente cria vínculos com os alunos, um vinculo 

de afetividade mesmo. Eu falo muito de vinculo 

de afetividade porque, pra mim, me 

alimenta muito, principalmente com as crianças, 

né? (...) E a gente precisa trocar um pouco 

com os colegas porque cria um vazio, um sentimento 

de incompetência, às vezes, até não ter a 

certeza do que está fazendo, se está bom ou não. 

Aí a gente ainda troca com os colegas. 

Em relação aos estudos sobre a importância 

da ludicidade para o desenvolvimento saudável 

da criança, vários estudiosos discutem 

esse tema, como Simão de Miranda (2001), 

Janet Moyles (2002) e Adriana Friedmann 

(1996,) que enumeram diferentes aspectos do 

ser humano que podem ser desenvolvidos por 

meio de atividades lúdicas. Simão de Miranda 

(2001), ao concluir a sua pesquisa sobre o jogo 

infantil, resume a importância das atividades 

lúdicas em cinco categorias: o cognitivo (linguagem, 

elaboração do pensamento lógico, 

percepção, abstração), o social (cooperação, 

interação, auto-expressão, respeito à regra), o 

afetivo (sensibilidade, estima), o criativo (imaginação, 

criação) e o motivacional (estímulo, 

alegria, ânimo etc.). 

Com base na análise de alguns estudiosos 

sobre o tema, acrescento outras dimensões humanas 

desenvolvidas por meio de um trabalho 

lúdico: contribui para a conquista da autonomia, 

da independência e da liderança; permite a expressão 

das emoções e conflitos, auxiliando, 

assim, o desenvolvimento da maturidade emocional; 

favorece a desinibição. Ao exercer a 

sua ação motivacional, estimula a exploração e 

a inovação e desbloqueia tensões, medos, pois 

não supervaloriza os erros. Ao desenvolver esses 

aspectos, auxilia também no estabelecimento 

da autoconfiança. 

57


A escolha por focalizar esse trabalho nos 

professores deu-se porque considero – mesmo 

sabendo da influência dos pais, da direção e da 

coordenação da escola – que eles são os principais 

responsáveis pela presença das atividades 

lúdicas nessa instituição. Além do mais, 

como acentua Miguel Arroyo (2000), “olhar os 

mestres é o melhor caminho para entender a 

escola e o movimento de renovação pedagógica.” 

(p. 12). É esse mesmo autor a afirmar que 

os/as professores/as são mantidos em segundo 

plano, como apêndices, um recurso nas pesquisas 

e propostas educacionais, esquecendo que 

são eles os responsáveis diretos por qualquer 

transformação na escola. Portanto, quando me 

refiro a professor e não educador é, justamente, 

para ficar mais bem delimitado o sujeito desta 

pesquisa, relacionando-o ao local de trabalho, 

como profissão. 

Já sobre o “brincar” infantil, tenho a clareza 

de que a responsabilidade em relação a sua vivência 

não se restringe ao professor nem à escola, 

mas acredito na importância desse espaço 

como uma possibilidade de vivenciar experiências 

enriquecedoras que a família, a rua, o trabalho 

não têm mais condições de propiciar, 

principalmente nos grandes centros urbanos. 

Além do mais, a escola é o espaço primordial, na 

nossa sociedade, de formação cultural e, portanto, 

deve buscar trabalhar com os múltiplos saberes 

que circundam o contexto da criança. 

O argumento principal que utilizo para a vivência 

lúdica na escola é embasado na medida 

em que cabe ao professor, e não só a ele, a 

tarefa de educar e o fenômeno lúdico é uma 

possibilidade de tornar esse processo educativo 

mais agradável e significativo. Com isso, 

atentar para a importância da ludicidade, das 

atividades lúdicas na escola, não é contribuir 

para sobrecarregar o professor – que de fato 

vem assumindo muitos papéis que algumas vezes 

lhe são alheios – mas buscar a consecução 

de uma educação mais prazerosa e uma compreensão 

da criança como ser indiviso. 

Feitas estas observações sobre a escolha do 

tema e do nível de ensino, considero necessário, 

também, justificar a escolha pelo estudo das 

crenças. A necessidade de aproximar das ques- 

58 

tões mais arraigadas dos/as professores/as foi 

percebida por mim, quando observei que a ludicidade 

e as atividades lúdicas eram valorizadas 

no discurso dos/as professores/as, quando, 

de fato, no seu fazer-pedagógico, elas não se 

encontram presentes ou, quando utilizadas na 

escola, perdem muito das suas características. 

Essa mesma constatação é apresentada por 

autores como Gisela Wajskop (2001) e Nelson 

Carvalho Marcellino (1990) dentre outros. Assim, 

constatei que, para que esses elementos, 

por mim considerados importantes na práxis 

pedagógica ,pudessem estar presentes na escola 

e na sala de aula, aproximar-me do/a professor/a 

e das suas crenças poderia ser um 

caminho ímpar no sentido de melhor poder analisar 

os porquês da inclusão/não inclusão da ludicidade 

no processo educativo. 

Reconhecendo as crenças como uma das 

formas de compreender o mundo, é importante 

conhecer, analisar e questioná-las, haja vista que 

as crenças interferem na consecução da realidade 

educacional, porque é a partir destas que 

os professores julgam, decidem; enfim, vivem 

a sua práxis pedagógica. 

Assim, para efeito deste ensaio e diante do 

referencial sobre crenças, entendo-as como 

formulações simbólicas que nos dão “certezas” 

subjetivas, pragmáticas, que aparecem, muitas 

vezes, de forma velada, feitas inconscientemente, 

através de nossas experiências, da rotina de 

trabalho, da linguagem, dentre outras. As crenças 

determinam o pensamento e a ação do sujeito 

e servem como suporte em relação à realidade, 

ou seja, nos dão segurança, tornando-se, 

muitas vezes, sólidas e cristalizadas, servindo, 

assim, de “chão firme”. Isto não quer dizer, no 

entanto, que não poderão ser modificadas. Como 

formas de compreensão e ação no mundo, ela 

deve ser primeiramente detectada, questionada 

quanto a sua validade, pois a partir dessas 

ações é que poderemos efetivamente sensibilizar 

o sujeito que crê, para, posteriormente, confrontá-lo 

com os conhecimentos elaborados por 

outras áreas, tais como a Filosofia, a Epistemologia, 

a Arte. 

Ainda em relação às crenças, opta-se por 

utilizar os vocábulos convicções e “certezas” 


com o mesmo sentido, diante do seu credo intenso, 

mesmo sem um conhecimento mais sistematizado 

do sujeito que crê. 

Enfatizo a noção de que essa análise está 

calcada no sentido de compreender as crenças 

das professoras dentro de uma cultura, que 

abrange a cultura escolar e da escola, mas também 

da sociedade em geral. Assim, essa investigação 

também possibilita conhecer um pouco 

a instituição escolar na sua essência, ao descortinar 

o véu que encobre e naturaliza pensamentos, 

sentimentos e ações cotidianas. 

2. INICIANDO A TESSITURA... TRAZEN- 

DO ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO 

DA REDE DE CRENÇAS SOBRE 

LUDICIDADE 

Esse tópico está organizado em cinco blocos, 

onde serão apresentadas, respectivamente, 

as crenças sobre educação, escola, infância, 

trabalho docente e, por último, as convicções 

específicas sobre ludicidade e atividades lúdicas. 

A estruturação deste estudo com esses 

segmentos procura analisar o sistema de crenças 

das professoras, de forma a compreender 

onde se alicerçam as suas convicções sobre a 

presença do elemento lúdico na escola. É importante 

dizer, todavia, que a ludicidade e as 

atividades lúdicas são o eixo central de todas 

as discussões. 

2.1 As crenças sobre educação e 

sua relação com a vivência da 

ludicidade e das atividades lúdicas 

As duas crenças a serem discutidas nesse 

bloco se referem à educação: prepara para a 

vida adulta e existe apenas uma cultura que é a 

verdadeira! 

A crença de que a educação prepara a 

criança para a vida adulta é muito comum 

na posição e nas falas de muitos professores, 

pais e pessoas em geral. Essa convicção em 

que se nega o presente, o universo infantil, 

visando à formação do futuro adulto, consti- 



tui-se como um desrespeito à criança e contribui 

para que o processo educativo seja algo 

desinteressante. Dessa forma, observo que a 

grande questão da escola é que tudo o que ali 

se realiza é com o objetivo alheio ao presente 

da criança, àquele momento específico. 

Não se pensa no processo de ensinar, como 

algo importante para o indivíduo naquele momento 

histórico, mas a preocupação é com o 

amanhã, especialmente voltado para o mercado 

de trabalho e preparação para o vestibular. 

Sem tirar a relevância desse aspecto, 

acredito que a escola deve valorizar mais o 

tempo presente, o tempo próprio da escola, 

com seus objetivos específicos, para esse 

momento que é único. Como nos diz Georges 

Snyders (1993), a escola deve preencher as 

duas funções: “... preparar o futuro e assegurar 

as alegrias presentes durante esses longuíssimos 

anos de escolaridade que a nossa 

civilização conquistou para ele.” (p. 27). 

Francisco Imbernón (2000) faz uma crítica a 

essa visão, argumentando que: 

Para o senso comum, a educação tende a ser 

compreendida como preparação para a sociedade, 

para a vida adulta, para o trabalho ou para 

seguir adquirindo cultura, quando antes de mais 

nada, como afirma Bruner (1997, p. 31), é uma 

forma de viver a cultura. A educação prepara 

para participar do mundo na medida em que proporciona 

a cultura que compõe esse mundo e 

sua história, transformando-a em cultura subjetiva, 

o que dá a forma de nossa presença diante 

dos bens culturais, uma maneira de ser alguém 

diante da herança recebida (LLEDÓ, 1998, p. 39). 

A isso chamamos saber. A qualidade da experiência 

cultural vivida é a preparação mais real que 

pode e deveria propiciar a educação. (p. 43-44). 

Nesse sentido da educação, enquanto uma 

forma de viver a cultura, argumento que não 

percebi em momento algum a discussão ou qualquer 

atividade que abrangesse a cultura negra, 

muito presente na vida dessas crianças, possibilitando 

que eu sistematizasse outra crença que 

nomeei: Existe apenas uma cultura que é a 

verdadeira! 

A percepção dessa crença ocorreu principalmente 

a partir das aulas de capoeira, ministradas 

por um mestre da comunidade, que 

59


trabalha voluntariamente há três anos com os 

educandos do diurno, realizada de forma estanque, 

desgarrada do trabalho pedagógico das 

professoras. Assim, elas liberam os alunos e 

não participam nem presenciam as atividades. 

Dessa forma, não é possível garantir que as professoras 

contribuem para o estabelecimento de 

uma cultura escolar multiculturalista, que, como 

argumenta Gimeno Sacristán (1998) como possibilidade 

dessa instituição realizar “... um projeto 

aberto, no qual caiba uma cultura que seja 

um espaço de diálogo e de comunicação entre 

grupos sociais diversos” (p. 83). 

Apesar das dificuldades encontradas, como, 

por exemplo, a falta de materiais necessários, 

ele observa que, ao associar as técnicas de capoeira 

às brincadeiras tradicionais, as crianças 

estão mais tranqüilas, respeitam mais os colegas. 

Por também ter essa percepção, é que 

considero importante que professoras exerçam 

a sua influência pedagógica nesse momento. 

Essa desvinculação do trabalho da capoeira 

realizado pelo mestre e o trabalho do professor 

provavelmente ocorre porque existe a 

crença de que a função educativa do professor 

se restringe à sala de aula e à transmissão 

de uma cultura única, a verdadeira, a que consta 

nos livros. 

2.2 As crenças das professoras 

sobre a escola pública e suas conseqüências 

para a vivência lúdica 

nesse espaço educativo 

Com esse tópico objetivo sistematizar as 

crenças sobre escola e os aspectos a ela relacionados 

e como tais convicções interferem na 

presença da ludicidade e das atividades lúdicas 

nesse ambiente educativo. Assim, abordo 

as seguintes crenças: 

- A escola para as crianças das camadas 

populares é importante! 

- A escola é sufocante! 

- A profissão de professor é muito exigente! 

- Não posso fazer nada! 

- Queria uma sala homogênea! 

- O tempo da escola deve ser bem utilizado! 

60 

Essa última está sustentada em outras que 

lhes dão suporte: Débora, olha, por favor, a 

pontuação! 

Um dos momentos em que observei a presença 

dessa primeira crença que consiste na 

importância da escola para as crianças das camadas 

populares foi quando questionei a Professora 

Teresinha – que ensina nas redes 

pública e privada – em qual das duas ela gostava 

mais de trabalhar, e ela respondeu: 

A pública. Porque na pública eu acho que as 

crianças precisam muito mais de mim, do meu 

esforço, da minha dedicação como professor. 

Eu sinto que os alunos da escola particular, 

independente de mim, eles aprendem muita coisa 

em casa, porque têm acesso a computadores, 

a livros de literatura infantil, ajuda dos pais e 

a criança da escola pública, não. Só tem essa 

oportunidade aqui comigo, durante essas quatro 

horas. Se eu não souber aproveitar será um 

prejuízo pra elas. 

A análise da crença da Professora Teresinha 

em relação à importância da escola para 

as crianças das camadas populares está alicerçada 

na visão de que os pais e o meio social de 

onde elas provêm não são adequados para a 

sua formação. 

A segunda crença apreendida diz que a escola 

é sufocante. Faz referência tanto ao posicionamento 

das professoras em relação ao 

espaço físico quanto ao sentimento delas frente 

à profissão que exercem e a todo o seu fazerpedagógico. 

Nesse sentido, as professoras também 

se referem à presença desse sentido de 

desânimo perante a escola por parte dos alunos. 

Muitos são os fatores enfrentados diariamente 

pelos professores/as que fazem com que sintam 

a escola como um lugar desgastante que 

desencadeia uma “falta de energia”. Ao ser 

questionado sobre o que causa esse esvaziamento, 

Mariazinha explica: 

Esvazia porque a gente cuida demais e não é 

cuidada. Acho que basicamente é isso. A gente 

se dedica muito. A gente cria vínculos com os 

alunos, um vinculo de afetividade mesmo. Eu 

falo muito de vinculo de afetividade porque, 

pra mim, me alimenta muito, principalmente 

com as criança, né? E por exemplo, com as crianças 

menores, que não tem colaboração das 


famílias, às vezes é muita sobrecarga pra gente 

administrar as questões das crianças pequenas 

que, na verdade, deveriam ser administradam 

junto com a família. Aí eu sinto que a gente 

se esvazia bastante com isso. E a gente precisa 

trocar um pouco com os colegas porque cria 

um vazio, um sentimento de incompetência, às 

vezes até não ter a certeza do que está fazendo, 

se está bom ou não. Aí a gente ainda troca com 

os colegas. 

Em relação ao vínculo afetivo que Mariazinha 

declara ser um dos motivos do esvaziamento 

da relação com a profissão docente, Wanderley 

Codo e Andréa Gazzotti (1999) declaram 

que a concretização da ligação afetiva estabelecida 

entre educando/a e educador/a ocorre 

parcialmente, pois as crianças não permanecem 

o tempo inteiro na escola; além do mais, as tarefas 

escolares requerem a obediência a algumas 

regras (p. 57). 

Essa constatação de esvaziamento relativa 

à escola também ocorre para os professores, 

porque esse espaço é visto como o lugar do 

dever, da obrigação, sendo as alegrias deslocadas 

para outros ambientes. Esse sentimento de 

tristeza, de desesperança, de estrangulamento 

que acomete as professoras e os professores é 

resultado da fragmentação do seu trabalho, do 

sentimento de alienação ocasionado pela supervalorização 

do conteúdo, da racionalidade técnica 

do seu trabalho que os transforma em 

simples executores, contribuindo para a elaboração 

de um conhecimento utilitário e funcional, 

ocasionando, ainda, essa falta de prazer e 

de reconhecimento no trabalho que executa. 

Quanto a esse sentimento de desprazer em 

relação aos alunos, constato que, mesmo sabendo 

que na Educação Infantil as crianças não 

vivenciam adequadamente atividades prazerosas, 

é ao ingressar no Ensino Fundamental que 

elas são mais requeridas a priorizar o racional e 

a serem introduzidas nas noções de disciplina, 

obrigação, responsabilidade, exercícios. Sobre 

isso Nelson Carvalho Marcellino (2003) nos 

afirma que 

Antes, havia a possibilidade de vivências prazerosas, 

sem compromissos, e o tempo mágico das 

brincadeiras estava ao alcance das nossas mãos; 

agora, a obrigação sistematizada introduzia o 



tempo do relógio e o “dever de casa” invadia o 

reino encantado, o reino do lúdico. Parodiando 

Althusser, podemos dizer que a infância é hoje o 

período da vida em que se fica entalado entre a 

obrigação e o prazer, entre o reino da escola e o 

reino do lúdico. E a nossa conformação social 

tende a nos empurrar cada vez mais para dentro 

desse reino escola, onde imperam os valores da 

sociedade neoliberal: racionalidade, produtividade, 

eficiência, eficácia, competitividade, sucesso 

financeiro. (p. 18). 

Desta maneira, entendo que a cada nível que 

a criança evolui dentro da escola, a idéia de 

obrigação vai se tornando mais complexa e a 

possibilidade de vivências lúdicas vai ficando 

mais escassa. A escola, com esse posicionamento, 

contribui para que, cada vez mais cedo, 

as crianças neguem a sua infância e sejam incorporadas 

ao mundo adulto. 

Diante da convicção de que a escola é sufocante, 

outra crença se apresenta: a que entende 

que a profissão de professor é muito 

exigente. Alguns motivos que sedimentaram 

essa crença foram apontados durante a pesquisa, 

em especial, durante a entrevista: a baixa 

remuneração; a característica de “monodocência” 

do/da professor/a das séries iniciais, que 

exige que ele/ela tenha domínio das diferentes 

áreas etc. Apesar dessa exigência e de outras 

dificuldades enumeradas pelas professoras, 

entretanto, elas também apresentaram aspectos 

positivos referentes à profissão docente. 

Diante das dificuldades encontradas para a realização 

do trabalho pedagógico, todas as professoras 

apresentaram essa crença. 

Compreendo que não é somente o fato de 

ter que trabalhar com diferentes áreas que sobrecarrega 

o/a professor/a das séries iniciais, 

mas também a sua posição diante do seu fazer 

pedagógico. Nesse sentido, cabe a citação de 

Janet Moyles (2002), quando expressa que: 

Se o papel é visto como o de instrutor, os professores 

precisam “instruir” ou ensinar alguma coisa 

diretamente para todos, todos os dias – uma 

tarefa muito difícil. Mas se o papel do professor 

é o de iniciador e mediador da aprendizagem, e o 

de provedor da estrutura dentro da qual as crianças 

podem explorar, brincar, planejar e assumir 

a responsabilidade, esta abordagem certa- 

61


62 

mente libera os professores para passar mais tempo 

com as crianças. O professor se torna um 

organizador efetivo da situação de aprendizagem, 

na qual ele reconhece, afirma e apóia as 

oportunidades para a criança aprender à sua própria 

maneira em seu próprio nível e a partir de 

suas experiências passadas (conhecimentos prévios). 

(p. 101). 

Pela análise dessa citação, mesmo reconhecendo 

as inúmeras atribuições das professoras, 

percebo que outra atitude poderá ser tomada 

diante do exercício da profissão docente, de uma 

forma que se torne menos desgastante e mais 

proveitosa para educandos e educadores. 

Entendo, ainda, que o sentimento de insatisfação 

das professoras está ligado a outra crença: 

Queria uma sala homogênea! Quando me 

refiro a essa crença, estou expressando tanto o 

desejo das professoras de que todos os alunos 

se comportem e aprendam igualmente, tendo 

os “melhores” alunos como parâmetro, quanto 

à crença de que, independentemente do contexto 

socioeconômico e histórico, as crianças 

devem se comportar da mesma forma. 

No que se refere à discussão sobre o tempo 

da/na escola e a influência deste na vivência da 

ludicidade e das atividades lúdicas na escola, 

sistematizei a crença o tempo da escola deve 

ser bem utilizado. Tal convicção encontra-se 

alicerçada em outras assim descritas: 

No que tange à crença de que o tempo da 

escola deve ser bem utilizado, observo que as 

suas compreensões dizem respeito ao fato de 

que só é bem utilizado o período escolar se for 

dirigido ou relacionado para o ensino ou avaliação 

dos conteúdos. Qualquer atividade que fuja 

desse terreno é considerada “perda de tempo”, 

“momento roubado ao ensino”, como nos afirma 

Miguel Arroyo (2000). É possível identificar, 

na citação de Regina Leite Garcia (2000), 

a mesma compreensão de Miguel Arroyo, 

quando expressa que para os professores: 

... tudo o que não seja aula formal na sala de 

aula, com trabalho no quadro, livro aberto, muito 

dever de casa e avaliação “muito severa”, é 

perda de tempo, num mundo tão competitivo, 

em que é preciso aproveitar o tempo, ao máximo, 

na corrida para o sucesso. Recreio, aula de arte, 

aula de educação física, qualquer atividade fora 

da sala de aula, tudo é perda de tempo, na avaliação 

do Banco Mundial, de onde emanam todas 

as diretrizes da Educação Brasileira hoje. (p. 7-8) 

Vale a pena chamar a atenção para o fato 

de que o controle do tempo na escola não incomoda 

somente os educandos, mas também as 

professoras. A este respeito, considero ilustrativa 

a fala da Professora Mariazinha: 

Outro entrave é o tempo pedagógico, a exigência 

desse tempo pedagógico, que a gente tem 

que ficar, como é que eu digo (pausa) tem uma 

rigidez nesse tempo pedagógico de sala de aula, 

de conteúdo. É uma coisa, assim, meio que mecânica 

mesmo no trabalho com os alunos. É uma 

exigência acima da gente e aí eu acho que falta 

um coordenador pedagógico, também, para orientar 

essa divisão desse tempo, de tal forma que 

as crianças possam ter recreação, possa participar 

de jogos, possam até ter outra pessoa na 

sala que divida com o professor ou que conte 

uma historia, ou dê aula de matemática. 

Essa constatação de Mariazinha em relação 

à rigidez demonstra como a escola está 

organizada segundo uma lógica mercadológica, 

onde o tempo é algo que determina, sufoca e 

inibe a presença de atividades prazerosas no 

espaço escolar. Nesse caso, o tempo e as atividades 

escolares estão organizados de forma a 

atenderem às necessidades do capital, da qualificação 

para o trabalho. 

A Professora Mariazinha é quem nos traz 

outra denúncia (em sua autobiografia), em relação 

à vivência da ludicidade na escola, no 

que se refere ao tempo: 

As condições para que as crianças possam brincar 

na escola (em algumas escolas por onde 

passei) estão “escondidas” Não há uma cultura 

que considere o tempo da brincadeira, como 

tempo pedagógico e que seja valorizado como 

tal. As crianças não têm, ou melhor, não proporcionamos 

às crianças a criação do hábito 

de brincar, temos dificuldade de oferecer alternativas, 

falo do coletivo das escolas. 

A partir dessa constatação, explano sobre o 

medo evidenciado por muitos/as professores/ 

as de serem considerados/as irresponsáveis e 

incompetentes na sua tarefa de educar pelo fato 

de utilizarem atividades lúdicas em sala de aula. 

Essa idéia será modificada quando forem re- 


vistas as crenças sobre escola, aprendizagem e 

atividades lúdicas e quando as professoras e os 

professores estiverem mais embasados em relação 

à presença do fenômeno lúdico na educação 

escolar. 

Enquanto estiver presente na escola a crença 

de que o tempo deve ser bem utilizado sem 

que haja uma reflexão sobre os resultados formativos 

das crianças, ela continuará sendo um 

local desinteressante para os estudantes e, ao 

mesmo tempo, para os professores, pois a realização 

de atividades mecânicas, repetitivas e 

controladas não confere prazer a ninguém. 

Outro aspecto que percebi em relação ao 

tempo e às atividades lúdicas é que as professoras, 

geralmente, só permitem às crianças brincarem 

ou desenharem quando resta um tempo 

para que seja indicado o momento de término 

das aulas. A essa crença chamei de Eu utilizo 

jogos e brincadeiras para preencher o tempo! 

A fala de Cândida é representativa dessa 

compreensão: 

Eu deixo eles brincarem na sala, geralmente, 

dia de sexta-feira, depois do recreio e no recreio 

ou então quando falta pouco tempo pra 

acabar e eu já acabei tudo, já venci o dia, aí eu 

deixo. Deixo brincar com as cards deles. 

É no sentido da desvalorização das atividades 

espontâneas das crianças que apresento a 

crença relacionada ao tempo, a qual sucintamente 

expressa que o recreio não tem valor educativo. 

Essa crença foi percebida, explicitamente, 

em Margarida, Cândida e Teresinha. Essa concepção 

compreende que o recreio é o momento 

em que as crianças podem extravasar suas energias 

e depois, mais acomodadas, vão assistir às 

aulas. Nelson Marcellino (1990) anota haver sido 

nessa perspectiva que as atividades recreativas 

foram introduzidas na escola. 

O recreio possui, ainda, na concepção das 

professoras e professores, o caráter de lazer 

(recompensa) do que propriamente de manifestação 

lúdica (espontaneidade, alegria, prazer, 

criatividade etc.). Nessa perspectiva de recompensa, 

também detectei outra crença que denominei 

Só brinca quem fizer tudo direitinho! 

A Professora Teresinha falou que, às vezes, 

deixa sem recreio as crianças que não se com- 



portam devidamente ou não fazem os exercícios. 

É nessa perspectiva que subliminarmente 

aparece a idéia de descanso como prêmio diante 

de um exercício realizado. 

Diante das crenças agrupadas nesse tópico, 

observo como essas contribuem para delinear 

o que chamamos escola, por meio das suas interpretações 

e atitudes. Dessa forma, as convicções 

interferem na formulação da cultura da 

escola, através de seus discursos e práticas, 

como também são feitas dentro dessa cultura, 

mesmo que nunca cheguemos a disso nos dar 

conta. Recorro a Miguel Arroyo (2000) quando 

diz: 

Certezas múltiplas protegem nossas tranqüilidades 

profissionais. Vêm do cotidiano. Dão a segurança 

necessária para repetir ano após ano 

nosso papel. São os deuses que protegem a escola 

e nos protegem. Não constam em tratados 

de pedagogia, nem nos regulamentos, nem nos 

frontispícios das escolas. São certezas que não 

se discutem, tão ocultas no mais íntimo de cada 

mestre. Não afloram. Tão inúmeras que não dá 

para contá-las nas pesquisas. São nossas certezas. 

Garantem velhas seguranças. Com um termo 

mais na moda diríamos que essas certezas 

são a cultura escolar, a cultura profissional. São 

nossas crenças e nossos valores. Não se discutem, 

se praticam com fiel religiosidade. (p. 171) 

É importante questionar, no entanto, até onde 

essas “certezas” contribuem para tornar esse 

ambiente educativo mais prazeroso para educandos 

e educadores. Nesse sentido, a escola 

é vida, formada por seres humanos que desejam 

e que se decepcionam; que se alegram e 

se frustram. Refletir sobre essas crenças pode 

ser um caminho para a presença da ludicidade 

na escola e, talvez, até um pouco na nossa 

vida fora dela. Trazer para a escola os elementos 

lúdicos da cultura é preparar uma práxis 

pedagógica que realça a identidade de cada 

sujeito, de sua comunidade. É possibilitar a cada 

criança conhecer, mediante as manifestações 

lúdicas, a singularidade das danças, dos jogos, 

dos folguedos, dos brinquedos, das músicas da 

sua região, mas também de outros povos, culturas 

diversas, vivenciando as diferenças e as 

semelhanças. 

63


Essa visão da escola é ainda mais contingente 

quando voltada para a educação das crianças 

das camadas populares. Autores como 

Nelson Marcellino (1990), Miguel Arroyo 

(1991), Gisela Wajskop (1995) e Gilles Brougère, 

(1998) entendem que as crianças das camadas 

populares não encontram nas escolas 

públicas a mesma freqüência de atividades prazerosas 

como as crianças que vão às escolas 

particulares. Essa denúncia é grave e necessita 

um cuidado mais atento à visão de escola e 

criança que vigora nas escolas públicas. 

2.3 Discutindo as crenças das professoras 

sobre seus/suas alunos/ 

as: outra forma de conhecer as suas 

convicções diante ludicidade e 

das atividades lúdicas 

Com essa discussão objetivo analisar as crenças 

das professoras sobre infância, em especial 

a respeito das crianças das classes populares, 

buscando demonstrar como essas crenças interferem 

na vivência da ludicidade e das atividades 

lúdicas na escola que atende às camadas 

populares e no seu papel como educadoras. 

Dessa forma, está sistematizada seguindo a 

descrição e análise de cinco crenças básicas: 

Como são carentes! As crianças da escola 

pública são muito violentas! As crianças das 

camadas populares não valorizam a escola! 

Os alunos têm que ficar quietos! Elas só 

gostam de brincar! Eu não sei ensinar brincando! 

As crianças aprendem melhor brincando! 

Conhecer as convicções que as professoras 

constituíram sobre seus/suas alunos/as é 

importante para este estudo porque entendo que 

é a partir delas que esses profissionais se posicionam 

frente à ludicidade e às atividades lúdicas. 

É válido dizer que essas crenças também 

influenciam na auto-imagem que as crianças 

fazem e na elaboração de propostas educacionais 

para essas crianças. 

A primeira crença sobre infância, que foi 

observada em todas as professoras, foi a que 

denominei como são carentes! A carência é 

64 

vista em diferentes aspectos, todos eles relacionados 

ao déficit de aprendizagem nutricional, 

cultural e afetiva. O fato de as crianças com as 

quais trabalham serem moradoras de bairro 

popular e pertencerem à classe social menos 

favorecida torna essa crença ainda mais robusta. 

No que se refere a essa convicção, foi interessante 

observar que todas as professoras pesquisadas 

se ativeram aos fatores extra-escolares 

como causadores de carência e, em especial, 

aos aspectos familiares. 

Outra crença que também merece atenção, 

especialmente nos dias atuais, em que a relação 

professor-aluno tem sido um dos principais 

problemas enfrentados pelos docentes, diz respeito 

à convicção de que as crianças da escola 

pública são muito violentas. Percebi isso 

em Cândida, Teresinha e Margarida, como uma 

interferência na relação que as professoras estabelecem 

com as crianças das camadas populares, 

influenciando para que a ludicidade e as 

atividades lúdicas não se encontrem presentes 

na sala de aula nem na escola. Assim como na 

crença anterior, essa compreensão demonstra 

a responsabilidade da família em relação ao 

caráter “violento” das crianças. Acreditar que 

as crianças das camadas populares são violentas 

interfere negativamente para a vivência lúdica 

na escola freqüentada por essa parte da 

população. 

Similar a desvalorização da escola. Também 

percebi uma outra convicção que compreende 

que as crianças das camadas populares não 

valorizam a escola. Essa convicção esteve 

evidente em Margarida e Teresinha, quando 

comparam as crianças da escola pública e da 

escola privada: o comportamento e a aprendizagem 

delas, além da forma de acompanhamento 

dos pais. 

Diante da afirmativa de que as crianças e 

seus pais não valorizam a escola, questionei a 

Margarida o que diferencia as crianças da escola 

pública e da escola particular e ela respondeu: 

A cobrança é maior. Eu acho que tem a cobrança 

dos pais que pagam, eles cobram mais porque 

eles estão pagando e querem ver retorno. E 

aqui na escola pública, não. Eles não cobram, 


eles não ajudam a gente a fazer um trabalho, 

tem que ter continuação. Aqui a gente passa 

um dever de casa e os alunos não fazem. Já o 

aluno da escola particular, não. Eu acho que 

os pais cobram muito porque eles estão pagando. 

Eu acho que os pais que colocam os filhos 

numa escola particular, têm outro conhecimento, 

tem outra educação, sabe?! Os pais aqui 

botam os meninos pra estudar porque precisam, 

mas vê que não é importante. Já os meninos 

da escola particular, ele sabe que é 

importante estudar e ter uma profissão, para 

eles é a coisa mais importante que qualquer 

outra coisa poder ter uma profissão. (...) Para 

mim, é essa a diferença. 

Em relação a essa comparação entre os alunos 

e os pais da rede de ensino pública e privada, 

Gimeno Sacristán (1996) nos chama a 

atenção para a noção de que: 

... essa comparação da qualidade do sistema 

público com a do privado desconsidera duas 

premissas metodológicas básicas: as condições 

socioeconômicas e culturais dos alunos 

dos dois sistemas; os objetivos educacionais, 

assim como as condições materiais, humanas, 

técnicas e metodológicas dispostas para a sua 

consecução. (p. 128) 

Ainda nesse sentido, Vera Corrêa (2000) 

salienta que a escola particular não é melhor, 

mas que o seu ensino é “adequado” a uma determinada 

classe social. Assim, a baixa qualidade 

da escola pública, entre outras questões, 

decorre do fato de ela não se adaptar à classe 

social que a freqüenta, majoritariamente, as classes 

populares. Diante disso, justificam-se muitas 

das dificuldades encontradas pelos alunos 

das classes minotirárias na sua formação escolar. 

A noção de desinteresse dos pais e das crianças 

das camadas populares traz a dificuldade 

em aprender no campo individual e não no social. 

Não se questiona, por exemplo, sobre o 

fato de que os conhecimentos que a escola valoriza 

não fazem parte da realidade cotidiana 

dessas crianças; ao contrário, nega-se a sua 

realidade, objetivando inculcar-lhes outros conhecimentos 

considerados singulares e verdadeiros. 

É necessário olhar com maior atenção 

a esse desinteresse das camadas populares à 

escola. Régine Sirota (1994) contribui nesse 



sentido, ao expressar que a frágil participação 

de crianças de classes populares na escola não 

significa desinteresse ou desinvestimento em 

relação à escola primária, mas uma atitude reativa 

de defesa diante de uma situação contraditória. 

(p. 106) 

Essa desvalorização da escola também é 

sentida pelas professoras, em cuja avaliação as 

crianças não se comportam como deveriam. 

Esse problema, no entanto, se agrava, ainda 

mais, porque existe nesses profissionais a convicção 

de os alunos têm que ficar quietos. 

Essa crença é tão presente que foi manifesta 

por todas as professoras, com exceção de Mariazinha. 

Iniciarei a discussão dessa crença abordando 

o papel passivo das crianças de forma mais 

geral e demonstrarei como essa crença se manifesta 

frente à vivência lúdica na escola. Considero 

interessante trazer nessa seção uma fala 

da Professora Margarida, em que esta convicção 

aparece com muita clareza: 

Não sei se é porque eu cobro muito de mim, eu 

acho que eu deveria ter uma aula assim, com 

todos alunos sentadinhos, ninguém levantasse, 

ficassem só ouvindo. Eu acho que eu sou 

incapaz de dominar a classe, me sinto fraca, 

apesar de que eu vejo que às vezes..., eu vejo 

que a falha não é minha, sabe, mas eu queria 

ter uns alunos sentadinhos, bonitinhos pra tudo 

que eu pudesse ensinar, sem dificuldades. 

Com a crença tão arraigada de que os estudantes 

têm que assumir atitude passiva, não é 

difícil perceber que as atividades lúdicas na escola 

e, em especial, na sala de aula, estão ausentes, 

mas, quando são utilizadas, são 

escolhidas atividades em que requeiram um 

mínimo de movimento por parte das crianças. 

Mais uma vez, usando como exemplo a fala da 

Professora Margarida, quero assinalar que a 

presença da ludicidade em sala de aula tem 

relação direta com a nossa compreensão, saberes 

e crenças sobre a criança: 

Deixo. Eles brincam muito, às vezes quando eu 

chego eu dou um tempinho pra eles conversarem, 

botar os assuntos em dia, principalmente, 

segunda-feira. Agora, sem correrem, para evitar 

está correndo e se baterem um no outro. 

65


66 

Mas quando eu vejo, estão correndo, se batendo. 

Eles não têm educação pra sentar e conversar, 

brincar. (...) Conversam entre si, não a sala 

toda; conversam comigo. Eu pergunto como foi 

o final de semana, se foram passear. (entrevista). 

Diante da dificuldade de alguns profissionais 

em lidar com a dinâmica das crianças, uma 

posição assumida por aqueles que buscam incluir 

as atividades lúdicas na sua prática pedagógica 

é extrair dessas atividades qualquer 

possibilidade de movimento e expressão das 

crianças. 

Não é somente a bagunça, incitada pelas 

atividades lúdicas em si, que incomoda as professoras, 

mas sim o fato de elas não saberem 

como “controlar” a turma nesses momentos, e 

o controle, como já discuti, é algo muito valorizado 

pelas professoras. Nesse sentido, a Professora 

Cândida nos dá o seu testemunho: 

Pra eu trabalhar da forma que eu trabalho na 

escola, assim, eu acho que, como eu te falei, 

da minha preocupação de está controlando a 

turma, algumas vezes eu faço uma dinâmica, 

brincadeiras e tal em sala, mas eu não vou 

dizer que eu faço sempre. Isso! Então, o fato 

da turma ser assim, eu trabalho poucas dinâmicas 

mesmo. 

Com isso, observo que ainda se encontra 

presente em algumas professoras a crença de 

que o processo de aprendizagem ocorre mais 

eficazmente no silêncio e na passividade do que 

no movimento e na interação. Diante essa convicção, 

compreendi a resistência das professoras 

às atividades lúdicas, pois elas também 

crêem que as atividades lúdicas geram bagunça. 

Essa crença busca justificar a resistência 

das professoras às crianças vivenciarem 

jogos e brincadeiras na escola e na sala de aula, 

especialmente se a sua presença for em uma 

sala com muitos/as alunos/as. 

Em relação à disciplina, Johan Huizinga 

(2000) nos possibilita discordar da crença das 

professoras de que atividades mais dinâmicas 

produzem bagunça, ao demonstrar que, para a 

presença do elemento lúdico, é necessário que 

haja a ordem. Essa não é concebida como obediência 

cega, repressora e arbitrária, mas como 

elaboração coletiva para o bom encaminhamen- 

to do que se propõe a realizar. Miguel Arroyo 

(2000) observa que: 

Manter os alunos silenciados é a negação de 

uma matriz educativa elementar: só há educação 

humana na comunicação, no diálogo, na interação 

entre humanos. Escola silenciosa é a negação 

da vida e da pedagogia. No silêncio os 

alunos poderão aprender saberes fechados, 

competências úteis, mas não aprenderão a serem 

humanos. Não aprenderão o domínio das 

múltiplas linguagens e o talento para o diálogo, 

a capacidade de aprender os significados da 

cultura. (p. 165) 

É possível observar que a preocupação com 

a desordem se encontra muito evidente em 

Margarida, quando justifica por que não estão 

presentes as atividades lúdicas no seu trabalho: 

Eu faço muito pouco. Eu evito muito por causa 

da bagunça que eles fazem muito. (...) Eu acho 

os jogos importantes, apesar de não fazer quase 

jogos com eles. Mas eu acho importante. Não 

tenho paciência, às vezes, eu começo a querer 

fazer um jogo com eles, mas aí, bagunça tudo e, 

eu paro. 

Essa falta de paciência a que Margarida se 

refere é oriunda da crença sobre o processo 

pedagógico em que qualquer movimento da criança 

é tipo como desrespeito e incômodo. Nesse 

sentido, Cipriano Carlos Luckesi (2000) afirma 

que “A atividade lúdica, por si, é ação, e, como 

tal, implica em movimento, e, como tal, implica 

em movimento, em produção. Na medida em 

que agimos ludicamente, criamos nosso mundo 

e a nós mesmos de forma lúdica.” (p. 26). 

A discussão das convicções que crêem no 

papel passivo do aluno e de que o elemento lúdico 

na sala de aula rompe com essa passividade 

é relevante para compreender a resistência 

das professoras a um trabalho sedimentado 

numa perspectiva lúdica. 

Julgo que o interesse das crianças por atividades 

mais dinâmicas a elas incomoda por mexerem 

com suas crenças sobre o ensino e 

mostrarem a necessidade delas assumirem outra 

atitude diante da práxis pedagógica. 

Sobre a dificuldade das professoras em 

lidar com esse encantamento das crianças pelas 

atividades mais dinâmicas, especialmente 


com as atividades lúdicas, Giovanina Olivier 

(2003) assinala que “A especificidade da infância, 

que é justamente a possibilidade de vivenciar 

o lúdico, é ignorada em prol da disciplina, 

do esforço, da aquisição de responsabilidades e 

de outras funções.” (p. 19). 

A constatação de que a criança e as atividades 

lúdicas não são valorizadas na escola e 

na sociedade se agrava, por que tais atividades 

são voltadas para as crianças das camadas populares. 

Essa visão sobre a criança pobre e que 

reflete na sua vivência lúdica tem origem desde 

Froebel (apud KISCHIMOTO, 1998). Esse 

importante estudioso do brincar, que defendeu 

o brincar livre da criança, acreditava que as 

crianças pobres precisam de maior orientação, 

direção, controle e disciplina. (p. 30). 

Noto que existe uma crença em relação ao 

desejo (e ao merecimento) de brincar que diferencia 

as crianças mais pobres das demais. As 

crianças das camadas populares não teriam o 

“comportamento” necessário para brincar. Ainda 

em relação à vivência das atividades lúdicas, 

Tizuko Kischimoto (1993), na sua análise 

histórica dos jogos, acentua que “As imagens 

de criança elaboradas por diversos segmentos 

da sociedade brasileira são responsáveis pelas 

percepções coletivas que traduzem perfis distintos 

para a criança pobre e rica, favorecendo 

ou cadastrando o direito de brincar” (p. 96). 

Essa concepção é discutida por Paulo Nunes 

Almeida (2000), quando verifica que 

Enquanto para uma classe social privilegiada o 

conhecimento fornecido pela escola se caracteriza 

muito mais pelo jogo (condições normais e 

naturais de aprender), à classe menos favorecida 

o trabalho-jogo torna-se tão distante da realidade 

que leva os alunos ao desprazer, ao penoso, 

conseqüentemente ao fracasso, ao abandono e 

à reprovação em massa. (p. 61) 

São posições discriminatórias que fazem com 

que as crianças das camadas populares, mesmo 

sabendo que a escola é necessária, não sintam 

prazer em freqüentá-la, originando o 

sentimento de que ir à escola é algo imposto e 

chato. Concepções como essa inviabilizam a 

presença da ludicidade na escola, pois, para 

que os sujeitos do processo pedagógico este- 



jam envolvidos, é necessário que sejam respeitados, 

não somente como aprendizes, mas como 

seres humanos, que vivem em um contexto sociocultural 

específico. Conhecer as possibilidades 

e limites concretos das crianças das 

camadas populares é contribuir para a sua formação 

como sujeitos humanos, que devem ser 

respeitados e educados da melhor maneira. 

A análise das crenças das professoras sobre 

as crianças das camadas populares me permite 

constatar a força que essas convicções 

exercem sobre a prática pedagógica dessas 

profissionais, inclusive dificultando a vivência 

da ludicidade e das atividades lúdicas. Nesse 

sentido, Miguel Arroyo (2000) assinala que: 

Sem mexer nos valores, crenças, auto-imagens, 

na cultura profissional, não mudaremos a cultura 

política excludente e seletiva tão arraigada em 

nossa sociedade. É a modernidade conservadora 

e o credencialismo democraticista que se contentam 

com a reciclagem dos mestres, a lubrificação 

da função seletiva e excludente, a 

relativização do direito à educação e à cultura. 

Se contentam com limpar as artérias entupidas 

da escola, facilitando os fluxos escolares, respeitando 

os ritmos diversos. O democratismo 

conservador não vai mais longe. (p. 177). 

Mesmo não demonstrando uma boa aceitação 

ao interesse das crianças pela brincadeira, 

as professoras também crêem que as crianças 

aprendem melhor brincando. Essa foi 

uma frase que apareceu durante a entrevista 

de todas as professoras entrevistadas. No que 

se refere a Margarida e Teresinha, mesmo sabendo 

que, em nível de conhecimento teórico, 

ambas são as que menos mostraram embasamento 

sobre educação, essa afirmação sobre o 

processo de aprendizagem das crianças é fruto 

de teorias, com as quais elas, em algum momento, 

tiveram contato. Ouso ainda grifar que, 

embora elas saibam que as crianças aprendem 

melhor brincando, tal constatação não interfere 

no fazer pedagógico que elas realizam, pois não 

pautam o seu trabalho pela via da ludicidade. 

Tal constatação em relação à aprendizagem 

das crianças faz surgir um dilema nas professoras, 

pois elas também percebem a sua deficiência 

em ensinar com base na prática de 

67


ludicidade. Essa comprovação das professoras 

Margarida e Cândida constitui uma crença que 

denominei Eu não sei ensinar brincando! Essa 

crença não se refere somente às atividades lúdicas, 

mas também a um trabalho que tenha os 

pressupostos da ludicidade. Essa deficiência 

é originada nos cursos de formação que elas 

fizeram. Vejamos como Margarida se expressa 

sobre esse assunto: 

68 

Eu acho que na minha formação de magistério, 

eu não tive aquele negócio de trabalhar, ensinar 

brincando, eu não tive. 

A dificuldade que o/a professor/a tem em 

organizar sua práxis pedagógica pela via da ludicidade 

ocorre também porque a sua formação 

– incluindo todo o processo e não somente 

os cursos de formação de professor – não lhe 

confere o ensejo de vivenciar atividades que 

tenham esse caráter. Geralmente, entretanto, 

esses cursos ensinam e solicitam que esse profissional 

estabeleça a sua práxis pautada nas 

teorias de conhecimento que defendem o educando 

como ser ativo e, também, que utilize as 

manifestações lúdicas no processo de ensinoaprendizagem. 

Assim como a criança precisa 

do adulto para ter acesso ao acervo lúdico disponível 

na cultura, os futuros professores, que 

se encontram em formação, também necessitam 

vivenciar a importância dessas atividades 

na condição de alunos. 

Acredito que a presença da ludicidade na 

práxis do professor é muito mais do que a adoção 

de uma nova técnica de ensino. É, especialmente, 

a adoção de uma nova atitude em 

relação ao seu trabalho, aos sujeitos que dele 

participam. A escolha de uma posição que privilegia 

a visão mecânica, fechada, postulada na 

racionalidade técnica ou em dimensões mais 

prazerosas, mais fluídas e expressivas do seu 

fazer pedagógico são escolhas que, embora não 

sendo somente uma opção racional, dependem 

muito do próprio sujeito. 

É importante mencionar, também, que, ao 

brincar com as crianças o professor não está 

somente contribuindo para a formação da criança, 

mas também proporcionando a si próprio 

entrar em contato, através da memória, com as 

suas experiências culturais, positivas e negativas, 

as quais têm sua fonte no pessoal e no social. 

Essa possibilidade não tem em si um caráter 

compensatório, pois acredito que a forma de 

vivenciar a ludicidade na infância não é a 

mesma no indivíduo adulto, haja vista que os 

referenciais que os dois trazem em si são diferenciados, 

mas talvez ajudem o adulto, ao conectar 

o passado e o presente, a estabelecer 

uma relação mais prazerosa com as crianças e 

consigo próprio. 

2.4 Trabalho docente e vivência 

lúdica na escola: que crenças 

permeiam o que fazer pedagógico 

das professoras? 

Neste tópico objetivo analisar as crenças das 

professoras sobre a sua função docente, em 

especial, nas séries iniciais, compreendendo a 

discussão sobre o trabalho educativo, a especificidade 

desse profissional e o seu papel frente 

à ludicidade e às atividades lúdicas. Procuro, 

ainda, demonstrar que uma atitude lúdica do 

professor contribui para a realização de um trabalho 

de qualidade na busca da formação humana. 

Um aspecto relevante em relação ao processo 

formativo e às crenças foi apresentado 

pela Professora Margarida, quando questionei 

a relação entre o seu fazer pedagógico e o curso 

de magistério que fez. Sobre isso ela relata: 

Tudo que eu faço hoje, eu aprendi ensinando, 

perguntando aos colegas, por mim mesma, não 

o que eu aprendi no magistério. 

Essa constatação de Margarida é de grande 

importância para o estudo das crenças, pois 

como já mostrei ao enumerar algumas características 

das convicções, a escola é um espaço 

formativo de grande importância para o/a professor/a, 

inclusive se tornando mais decisivo nas 

atitudes assumidas por eles/as em salas de aulas 

do que nos cursos de formação, como constatam 

Ana Maria Sadalla (1998), Rita de C. Silva 

(2000), Maurice Tardif (2002) e Philippe Perrenoud 

(2001,) dentre outros. Assim, as esco- 


las onde esses/as profissionais atuam e as suas 

salas de aula devem ser entendidas como espaço 

de formação para o qual convergem reprodução 

e inovação. Como constatam Manuel 

Jacinto Sarmento (1994) e Rita de C. Silva 

(2000), porém, é mais preponderante a reprodução, 

inclusive com forte influência dos professores 

antigos sobre os iniciantes, fazendo 

com que, aos poucos, os seus ideais e conhecimentos 

sobre o ensino, aprendidos nos cursos 

de formação, sejam substituídos pela rotina e 

pelo tradicionalismo. Esse “rito de passagem”, 

como denomina Manuel Sarmento (1994), ocorre, 

principalmente, porque o jovem professor é 

obrigado a enfrentar uma escola fechada, dominada 

pela burocracia, hábitos, e que é resistente 

às inovações pedagógicas. 

Nesse momento, acredito que as crenças dos 

professores se tornam mais fortes, pois, ao perceberem 

que alguns conhecimentos obtidos nos 

cursos de formação não resolvem os problemas 

mais emergenciais, recorrem ao período 

em que eram alunos/as, quando, na sua percepção, 

as coisas davam certo – especialmente 

quando se trata das questões referentes à 

disciplina e aprendizagem – ou eram mais fáceis 

para o educador. 

Com base nos recursos metodológicos utilizados, 

detectei as seguintes crenças: Ser professor 

é como se fosse mãe! Professor clareia 

caminhos! A gente transmite conteúdos! 

A análise dessas convicções nos faz compreender 

a necessidade de uma redefinição da 

profissionalidade docente, em que os/as professores/as 

adotem novas atitudes individuais e 

coletivas, abdiquem do caráter de sacerdócio e 

assumam o caráter profissional do seu ofício, 

incorporando não somente aspectos racionais, 

baseados no Iluminismo, mas também afetivos, 

corporais, artísticos dentre outros. 

A crença a gente transmite conteúdos demonstra 

o caráter reducionista do papel formativo 

do professor e interfere na vivência da 

ludicidade e das atividades lúdicas na escola. 

Enfatizo que essa transmissão está atrelada e, 

na maioria das vezes, limitada, aos conteúdos 

que constam no livro didático adotado pela professora. 

É importante mencionar que esse pa- 



râmetro de avaliação do professor, se encontra 

presente em toda a sociedade e é sedimentado 

nos cursos de formação de professores/as. 

Miguel Arroyo (2000) faz uma crítica aos cursos 

de formação, explicando que: 

O modelo de escola e de mestre que os centros 

reproduzem na ocupação dos tempos e espaços 

é para o aulismo, para ser meros aulistas. Essas 

lacunas no aprendizado são irreparáveis. Como 

esses mestres vão valorizar a escola como espaço 

cultural, de socialização, de convívio, de trocas 

humanas se a escola em que estudaram e se 

formaram não equaciona tempos, espaços, atividades 

de cultura, convívio e socialização? (p.131). 

Tal crença desconsidera a aprendizagem, tornando-se 

um processo mecânico, impessoal e 

exterior aos sujeitos envolvidos. Diante dessa crença 

relativa à função docente, atrelada à transmissão 

de conteúdo, é possível afirmar que para as 

professoras, os conteúdos são supremos. 

A supervalorização dos conteúdos é algo 

marcante no trabalho das professoras e faz com 

que muitas considerem, mesmo que tacitamente, 

que o sentido do seu fazer pedagógico se 

restrinja à transmissão de conteúdos, recaindo 

no “aulismo”. Essa concepção as torna defensivas 

em relação às propostas de renovação 

pedagógica. No entanto, a necessidade premente 

que enfatizo no que diz respeito à função do/ 

a professor/a na contemporaneidade, não significa 

abdicar dos conhecimentos historicamente 

elaborados, mas assumir o seu caráter formador 

numa perspectiva mais ampla, como a criatividade, 

a sensibilidade, a imaginação e a 

afetividade que sempre foram secundarizadas 

do currículo escolar. 

Ao mesmo tempo, percebo embutida a essa 

crença da supremacia dos conteúdos outra convicção 

relacionada ao papel das atividades lúdicas: 

as atividades lúdicas nas séries iniciais 

só devem estar presentes na escola se o objetivo 

for a transmissão de conteúdo. 

As três vezes em que pude observar Cândida 

utilizando jogos com os seus alunos foram 

para reforçar um conteúdo trabalhado em sala 

de aula. A professora falou, durante a entrevista, 

que aproveita do prazer que as crianças sen- 

69


tem com as brincadeiras e jogos para transmitir 

o conteúdo. É nesse mesmo sentido que ela se 

posiciona ao ser interrogada se as brincadeiras 

devem estar presentes na escola: 

70 

Eu acho que tem que fazer parte sim, brincadeira 

que sirva para transmitir conteúdos. Para 

os pequeninos eu acho que as brincadeiras também 

tem que servir para o lazer, para o prazer 

deles, além do conteúdo, o prazer também. Até 

porque pros pequeninos, você brinca de corda, 

de amarelinha, pois ajuda na coordenação deles: 

de correr, de brincar, de pular no chão. 

Mas pros meus alunos que são de dez a quatorze 

anos, eu acho que o mais importante do lúdico, 

é na hora do conteúdo, pra tornar a aula 

mais interessa pra eles e pra ver se eles se voltam 

mais pra aula. Seria, né, no caso. Com os 

meus alunos eu acho que o lúdico tem que está 

ligado ao conteúdo. É está buscando forma de 

trabalhar o conteúdo de forma lúdica: fazer 

bingo, jogos em equipe pra quem consegue primeiro 

ou mais. 

A professora esclareceu, durante a entrevista 

que, ao se referir aos “pequeninhos”, ela 

está falando das crianças do pré-escolar, de, no 

máximo, seis anos. Assim como D. Mariazinha, 

Cândida também tem a crença de que as 

brincadeiras devem fazer parte do trabalho com 

as crianças na Educação Infantil, sendo que, 

para essa, é mais forte a necessidade de associação 

dos jogos à transmissão de conteúdo. 

Do mesmo modo, constato na atitude da 

Professora Teresinha aspectos semelhantes à 

Cândida ao destacar, veementemente, que os 

conteúdos são o foco principal do trabalho do 

professor. 

Porque o professor tem que cumprir o conteúdo. 

A gente sabe disso. Que não pode deixar 

passar nada. Você tem um programa para ser 

cumprido e você tem que fazer, porque isso aí é 

uma coisa extra, porque as brincadeiras e os 

jogos não estão dentro do conteúdo, é você que 

coloca. Então eu procuro colocar no espaço 

da aula normal, para poder dar. 

Essa crença, além de dificultar a vivência 

das atividades lúdicas mais espontâneas na escola, 

em especial na sala de aula, compreende 

como educativo somente o que objetivar a transmissão 

ou reforço de conteúdos formais. As- 

sim, os jogos educativos, ao serem utilizados por 

algumas professoras, a partir do ponto de vista 

delas, perdem seu caráter mais amplo, tais como 

os aspectos corporais, a imaginação, a estética, 

a sensibilidade, dentre outros. 

Com essa observação, percebo que a forma 

como os jogos são utilizados nas escolas se caracteriza, 

muitas vezes, como exercício pedagógico 

do que como atividade que trazem em si os 

princípios da ludicidade. Essa atitude diante dos 

jogos justifica a falta de interesse, de muitos estudantes, 

pelos jogos propostos em sala de aula. 

Os jogos educativos são, muitas vezes, atividades 

obrigatórias a serem realizadas pelos alunos, 

mesmo quando não há uma motivação interna, 

inclusive é comum a utilização de reforços (punições 

e/ou prêmios), de forma a estimular nas 

crianças a conclusão das atividades. 

2.5 Está sendo a escola um espaço 

para a vivência lúdica? Relacionando 

as crenças e as teorias 

sobre ludicidade e atividades 

lúdicas. 

Nesse último módulo objetivo analisar as 

crenças das professoras sobre ludicidade e 

atividades lúdicas, avaliando a importância desses 

elementos para o trabalho educativo. É importante 

registrar o fato de que esse módulo 

acrescenta basicamente duas crenças sobre 

essa temática e sua relação com a educação. 

São elas: 

- Brincadeira é coisa de criança! 

- A competição é estimulante no processo 

educativo! 

Por intermédio desta primeira crença, esclareço 

que a vivência lúdica não tem valor 

somente para as crianças, mas para as pessoas 

em qualquer idade e a sua contribuição para 

nós, adultos-educadores, é enorme. Um trabalho 

que demonstra a importância da vivência 

lúdica pelo adulto é realizado por Airton 

Negrini (1998), em seu livro intitulado Terapias 

corporais: a formação pessoal do adulto. 

Nesse livro, o autor indica que a ludicidade 

não pode ser reservada somente à criança e 


essa compreensão é “... nada mais é do que a 

perda da naturalidade humana, imposta pelo 

homem ao próprio homem.” (p. 26). O autor 

acrescenta que é equivocado entendimento de 

que o adulto, quando volta a jogar (brincar), se 

torna criança novamente. Acontece é que essas 

atividades desbloqueiam as resistências, 

ampliam sensações de prazer, possibilitam ao 

educador se conhecer, contribuem para uma 

melhor disponibilidade corporal e, assim, a pessoa 

se conscientiza das suas possibilidades e 

limitações, além de despertar para uma atitude 

de escuta em relação aos circunstantes, 

para melhor compreendê-los e relacionar-se 

com eles. 

Em relação à crença que compreende que 

a competição é estimulante no processo educativo, 

não se limita às atividades lúdicas. Na 

verdade, a competição perpassa a escola em 

vários aspectos. Num sentido mais amplo, essa 

crença foi percebida em Teresinha e Margarida 

e, em relação à competição presente nos 

jogos, com muita força, em Cândida e em Margarida. 

Para a Professora Cândida, a competição é 

um elemento estimulador. Ela diz, inclusive, que 

“Se não houver prêmio, eles vão querer brincar”. 

Por mais que pareça que os jogos em si 

são naturalmente competitivos, isso não é verdade. 

Celso Antunes (2001) esclarece que “Não 

é sua natureza mas suas regras que mais claramente 

definem se é o mesmo competitivo ou 

cooperativo”. (p.12). Paulo Ghiraldelli Júnior 

(2000) também faz uma crítica à competição, 

ao notar que: 

A hipervalorização da competência e a proposição 

da competitividade como um ideal educacional 

sugerem, realidade, a volta ao “darwinismo 

social” e à simples luta pela sobrevivência entre 

as diferentes espécies do reino animal, que termina, 

inevitavelmente, com o extermínio dos mais 

fracos pelos mais fortes. (p. 77) 

A valorização da competição, seja no processo 

de ensino-aprendizagem seja nos jogos, 

é contrária à compreensão de ludicidade aqui 

defendida, pois não contribui para a educação 

humana nos seus aspectos formativos mais essenciais, 

tanto no trato consigo mesmo quanto 



com os outros, pois nega a solidariedade, a cooperação, 

a partilha, a interação. 

A criação de um trabalho lúdico que se paute 

nos pressupostos elencados no início desta 

seção, não significa modismo, mas justifica-se 

diante das suas contribuições para a formação 

humana. Assim, é necessário que os/as professores/as 

tenham acesso aos conhecimentos 

sobre a ludicidade. Somente assim entenderão 

a importância desses aspectos e os incluirão 

com objetivos pedagógicos. 

Quanto à desvalorização das atividades lúdicas 

e da ludicidade isso só ocorre porque, de 

forma geral, as professoras desconhecem as 

inúmeras contribuições para o processo pedagógico. 

3. AMARRANDO OS FIOS: ALGU- 

MAS POSSÍVEIS CONCLUSÕES 

As crenças sistematizadas e a sua análise 

possibilitam fazer algumas considerações sobre 

a presença do elemento lúdico na escola. Nesse 

sentido, um dos resultados é que a resistência 

das professoras não é somente aos jogos e 

brincadeiras, mas também a outras atividades 

que tragam em si o princípio da ludicidade em 

que, portanto, haja maior participação das crianças. 

Desse modo, percebo a centralidade que 

os/as professores/as assumem em relação ao 

trabalho pedagógico. Em vários momentos, durante 

a fala das professoras, em especial de 

Teresinha e Margarida, é a sensação de desconforto 

que sentem, quando se propõem a fazer 

essas atividades, que determina continuar 

ou não um trabalho com esse caráter. 

Percebi, durante a pesquisa, que as professoras, 

diante da deficiência em sua formação, 

compreendem a ludicidade como recreação e 

confecção de atividades e recursos, ou seja, uma 

atribuição a mais no seu ofício. Dessa forma, 

não se sentem preparadas, não consideram que 

isto faz parte do seu papel pedagógico e, assim, 

não demonstram esse desejo de vivenciá-la com 

seus alunos. É necessário que eles entendam 

que a ludicidade extrapola a utilização das atividades 

lúdicas. 

71


Em relação às crianças uma conclusão a que 

chego é que as professoras trabalham com a 

criança ideal, ficando difícil e, por que não dizer, 

impossível, as crianças se encaixarem nessas 

expectativas. Concluo também que se 

concebe a criança como um ser universal, negando-se 

o seu contexto histórico, sua individualidade, 

sua faixa etária e os aspectos 

socioculturais. 

Após a análise das crenças das professoras, 

sistematizadas ao longo desse trabalho, é 

possível assinalar que a ludicidade e as atividades 

lúdicas na escola são consideradas secundárias 

no processo pedagógico. Essa 

desvalorização é decorrente de vários fatores: 

a vivência lúdica, na visão das professoras 

encontra-se limitada ao uso de atividades 

como jogos e brincadeiras, o que, nas suas 

convicções, só justifica a sua utilização na 

sala de aula se for para o reforço ou avaliação 

de conteúdos, pois é a sua aquisição a 

prioridade da escola; 

diante dessa supremacia dos conteúdos, os/ 

as professores/as se cobram e são cobrados 

a cumprirem os assuntos estabelecidos 

para a etapa de ensino em que trabalham. 

Dessa forma, são estabelecidos horários rígidos 

para cada atividade e, nesse sentido, o 

tempo disponibilizado para as atividades 

lúdicas se restringe ao recreio, que a cada 

dia se encontra mais restrito, e uma parte 

do período das sextas-feiras, com o objetivo 

de descanso. A realização de um trabalho 

pautado na ludicidade também é dispensada, 

diante da convicção de que realizar um 

trabalho junto com os/as alunos/as, discutindo, 

arriscando, é um desperdício de tempo, 

o que as faz optarem por prática mais disciplinar, 

de exposição oral, cabendo aos alunos 

participarem com as respostas e atividades 

que lhes são solicitadas pelo professor. 

Dessa forma, o tempo de planejar também 

não é utilizado, geralmente, para organização 

de atividades lúdicas a serem feitas 

com as crianças, nem com propostas que 

possam ter a espontaneidade, o respeito às 

diferenças, a imaginação, a criatividade, a 

72 

participação, a iniciativa, a alegria, a curiosidade, 

o questionamento de concepções e 

estratégias suas e dos colegas para a 

efetivação da aprendizagem. 

por último, a desvalorizando da ludicidade 

e das atividades lúdicas é mais intensa se a 

escola for voltada para a formação das crianças 

das camadas populares, pois as professoras 

crêem que esses elementos são 

“perdas de tempo”, já que essas crianças, 

além de serem mais carentes culturalmente, 

e pelo fato de a escola necessitar suprir 

essa privação, os seus comportamentos, violentos 

e indisciplinados, também limitam a 

experiência lúdica com esses/as alunos/as. 

Ainda nesse terreno da disciplina, desvalorização 

da manifestação lúdica na escola, principalmente 

em sala de aula, também ocorre pela 

crença de que a sua presença instiga a indisciplina. 

Essa crença é decorrente do movimento, 

da expressão de alegria, da absorção que, geralmente, 

ocorrem quando se utilizam atividades 

com esse cunho. Diante dessa convicção, 

percebi a dificuldade que as professoras têm 

em realizar um trabalho em que as crianças 

exerçam um papel mais ativo, em que mantenham 

um contato mais intenso com os/as colegas. 

Essas questões fazem com que elas neguem 

ou minimizem a importância de um trabalho lúdico. 

Tal crença decorre do processo de escolarização, 

guiado pela tendência tradicional, que, 

certamente, perpassou a formação dessas profissionais, 

que supervaloriza a disciplina, a transmissão 

de conteúdo, a homogeneização e nega 

a espontaneidade, a diferença, a flexibilidade, a 

incerteza dos resultados, a relevância no processo 

e não somente no produto. Diante disso, 

a presença da ludicidade é recusada, pois esta 

busca romper, entre outros aspectos, com a rigidez 

dos tempos cronometrados e com os papéis 

estereotipados. 

Diante da secundarização da ludicidade no 

processo educativo, constato que as professoras 

desconhecem os estudos que trazem os 

benefícios dessas questões para o desenvolvimento 

humano ou, se algumas a eles têm acesso, 

esse conhecimento convive com as crenças 


que inviabilizam ou dificultam um trabalho que 

se paute na ludicidade. Dessa forma, defendo 

a importância dos cursos de formação, seja inicial 

ou continuada, em possibilitarem o acesso 

às discussões que vêm sendo feitas sobre a relevância 

da ludicidade. Essas discussões, porém, 

devem vir acompanhadas de vivências lúdicas 

para que os/as professores possam desbloquear 

suas resistências e experienciar sensações, como 

flexibilidade, inteireza e prazer. Assim, os professores 

compreenderão melhor o interesse das 

crianças por essas atividades e se sentirão mais 

permeáveis em oferecer essas oportunidades 

para os seus alunos. Essa junção do conhecimento 

teórico e vivencial pode possibilitar mexer 

nos valores e nas crenças que as professoras 

têm sobre a ludicidade, fazendo com que elas 

compreendam a importância desse elemento no 

trabalho educativo. 

Acrescento o fato de que essas experiências, 

juntamente com um momento de reflexão 

sobre elas e a posição assumida frente à vivência 

lúdica na escola, podem possibilitar às professoras 

reverem as suas crenças, a partir da 

instauração das dúvidas, do desafio de caminhar 

por lugares ainda incertos. Nesse sentido, 

as crenças podem ser mobilizadas a partir da 

atitude aprendente, flexível do educador em 

relação a questionar as suas “verdades”. Desestabilizar 

as “certezas” que temos também 

constitui movimento de formação para os educadores. 

As crenças não são imutáveis. Assim, trazê-las 

à tona não é “culpar” as professoras pelos 

males da educação, mas demonstrar como 

essas convicções, associadas a outros mecanismos, 

interferem na elaboração e perpetuação 

de ideais que nem sempre são os mais 

adequados para a efetivação de um processo 

educativo de qualidade para as crianças pobres. 

Ao mesmo tempo, constato que o movimento 

realizado pelas ludicidade e as atividades 

lúdicas é exatamente o de romper com esses 

estereótipos presentes na sala de aula, pois 

mexe com a linearidade das crenças, por exemplo, 

em relação ao papel que professores e alunos 

assumem no processo pedagógico: professor 

que transmite aluno que absorve. Esse aspecto 



causa desconforto em alguns/mas professores, 

pois é com essas “verdades” que foi possível 

construir a sua compreensão do trabalho educativo. 

Ainda sobre os estereótipos, em vários 

momentos durante a fala das professoras, em 

especial de Teresinha e Margarida, ficou clara 

a sensação de desconforto que sentem quando 

se propõem a fazer atividades lúdicas; inclusive 

é essa sensação que determina continuar ou 

não um trabalho com esse caráter. 

Um aspecto que considero relevante e que, 

na minha compreensão, pode ser considerado um 

fator que justifica a resistência de algumas professoras 

em realizar um trabalho pautado na ludicidade, 

diz respeito ao fato de que a 

incorporação desse elemento à prática pedagógica 

não significa somente modificar as suas convicções 

sobre esse aspecto contingencialmente, 

mas incita a mexer em toda a sua rede de crenças 

sobre o processo educacional, que abrange 

sua visão de educação, escola, papel assumido 

por professores e alunos, processo de ensinoaprendizagem 

etc. Diante desse fato, de que alterar 

um dos componentes interfere em toda a 

estrutura do sistema de crenças, a viabilização 

de um trabalho lúdico não é fácil de ser congregado 

ao trabalho docente, pois incita outra forma 

de sentir, pensar e agir, o que justifica a 

presença do tradicionalismo no fazer de muitos/ 

as educadores/as, pois foi assim que aprenderam 

a exercer o seu papel educacional, mas, ao 

mesmo tempo, é algo possível e enriquecedor. 

Por meio desta análise, é possível também 

sinalizar a marcante presença dos pressupostos 

tradicionais no trabalho pedagógico da maioria 

das professoras. Essa presença justifica-se 

porque tal tendência oferece ao professor maior 

segurança, uma vez que estabelece papéis 

bem determinados entre educandos/as e educadores/as, 

frente ao tratamento com os conteúdos, 

o ensino etc. Já a ludicidade corta essa 

polarização, pois, tanto o/a professor/a quanto 

o/a aluno/a assumem um papel ativo na elaboração 

do conhecimento, estabelecem uma relação 

mais horizontalizada, o que, diante das 

crenças dos/as professores/as, torna o trabalho 

pedagógico mais difícil e, ainda, na compreensão 

de alguns deles/as, muitas vezes, inviável. 

73


Assim, optar por continuar com um trabalho tradicionalista 

é mais tranqüilo e fácil, pois não 

mexe com seu sistema de crenças. 

Como contribuição teórica no campo das 

crenças, penso ter esse estudo concorrido no 

sentido de ajudar a esclarecer o seu conceito, 

no sentido de que, ao analisar as crenças das 

professoras, três características podem ajudar 

na compreensão e delimitação desse campo de 

estudo. São elas: 

a) As crenças que os/as professores formulam 

sobre o processo pedagógico não se 

separam das questões pessoais, mas a elas 

se misturam, pois suas convicções são frutos 

das vivências pessoais e profissionais. 

Dessa forma, considero que as crenças, assim 

como os saberes dos/as professores/as, 

como argumenta Maurice Tardif (2002), são 

existenciais, no sentido de que são constituídas 

a partir do que se acumulou em termos de 

experiência de vida e foram elaboradas a partir 

da sua forma de sentir, pensar e atuar no/sobre 

o mundo. 

Acredito, também, que a identidade pessoal 

do/a professor/a se encontra perpassada pelas 

suas vivências profissionais. Nesse sentido, 

considero relevante citar, como exemplo principal 

dessa constatação, a atitude da Professora 

Mariazinha, que, conforme ela mesma 

demarca, a sua relação com a docência é permeada 

pela experiência de ser mãe de uma criança 

especial. Percebi que, em relação a essa 

professora, o seu interesse em se conhecer, a 

ela possibilita maior abertura em buscar conhecer 

os alunos, como seres diferentes, nem por 

isso com menor valor. 

b) As crenças são pensadas a partir de 

uma interpretação parcial da realidade, mas 

são usadas para explicar genericamente diferentes 

situações, sem um conhecimento mais 

sistematizado do fato. 

Essa segunda característica diz respeito ao 

caráter de generalização das crenças. Essa propriedade 

ocorre diante da interpretação que 

generaliza algo contingente, que pode ter ocorrido 

somente uma vez. Essa característica é 

resultante do fato de que as convicções naturalizam 

o que parece estranho, o que, de alguma 

74 

forma, está associado à característica da segurança 

que as crenças nos proporcionam. 

Essa generalização ocorre pelo aspecto pragmatista 

das convicções, que busca controlar 

diferentes setores sem maior compreensão dos 

porquês, que podem ser heterogêneos. Os principais 

elementos da pesquisa ,que me fizeram 

perceber essa característica foram o posicionamento 

generalizado das professoras, por 

exemplo, em relação às crianças e seus membros 

familiares; a função da escola; as convicções 

sobre o trabalho docente, à ludicidade e 

às atividades lúdicas. Tal generalização, diante 

de um comportamento, fato ou experiência, por 

exemplo, torna-se visível, quando se utiliza termos, 

como todos e nunca. Essa marca das crenças 

é perigosa, porque pode nos levar a enganos, 

diante da questão de que a interpretação de um 

recorte da realidade não é a verdade em si, pois 

é um conhecimento parcial. Além do mais, não 

se reflete sobre as causas, nem tampouco sobre 

os efeitos dessa generalização, o que faz 

gerar a característica seguinte. 

c) As crenças influenciam na criação de 

estereótipos. 

Esse aspecto, extremamente ligado à generalização, 

demonstra a dimensão ideológica das 

crenças, pois a estereotipação é decorrente de 

um conhecimento sem maior fundamentação e 

análise. Desse modo, perpetuam-se compreensões 

e comportamentos que, muitas vezes, limitam 

ou desvirtuam determinado objeto, sujeito 

e práticas. 

A pesquisa demonstrou mais fortemente os 

estereótipos das convicções das professoras 

quando essas se referiam aos alunos e famílias 

das camadas populares, na relação educandoeducador 

e também em relação à ludicidade e 

às atividades lúdicas. Essas crenças encontramse 

permeadas por idéias negativas e/ou fechadas, 

sendo que, muitas vezes, são desprovidas 

do conhecimento real dessas questões. Mesmo 

sem esse conhecimento mais aprofundado, essas 

convicções se multiplicam, exercendo forte 

poder na prática pedagógica dessas professoras 

no momento em que norteiam o trabalho 

que elas realizam como se fossem a “própria 

realidade”. No sentido da vivência lúdica, cito, 


por exemplo, a convicção de que essa cria bagunça. 

Estereótipos como esses interferem na 

restrição ou ausência da presença da ludicidade 

na escola e, em especial, na sala de aula. 

Esclareço que o conhecimento científico também 

tem um caráter generalizante. No entanto, 

diferencia-se das crenças, no sentido de que as 

convicções generalizam sem uma análise mais 

sistematizada, por isso mesmo, cria os estereótipos; 

já na ciência, isso ocorre através de métodos 

que, utilizados num sistema de amostragem, 

tenta explicar e justificar todo um 

fenômeno. É nesse sentido que podemos afirmar 

que as ciências criam paradigmas. 

Diante do fato de a crença não ser um aspecto 

consciente para o indivíduo, a necessidade 

de transformá-la é algo complexo. Ponto 

fundamental é trazê-la para o nível da consciência, 

para assim poder avaliá-la e, se necessário, 

redimensioná-la. Esse não é um movimento 

fácil, pois a rotina e a execução quase 

mecânica dificultam observar, refletir e questionar 

os valores e atitudes que perpassam o trabalho 

que realizam cotidianamente. Diante do 

fato de as crenças serem elaboradas a partir 

de um contexto sociocultural, esse processo de 

REFERÊNCIAS 



modificação também poderá ser mais eficaz, 

se realizado coletivamente, mediante o questionamento, 

pois, como nota Eugenio Ramos 

(1997), as crenças não são imunes a dúvidas e 

desequilíbrios. Dessa forma poderão se estabelecer 

o diálogo e o acesso a outros pontos de 

vista, com os estudos elaborados pelas diferentes 

áreas do conhecimento, que poderão interferir 

para modificar convicções que não contribuem 

adequadamente para a melhoria do 

processo ensino-aprendizagem. 

Quando afirmo a importância de um trabalho 

profissional diferente, que torne a práxis 

pedagógica do professor mais significativa para 

si e para os educandos, não desconsidero que 

esse processo é doloroso, permeado por dúvidas, 

medos e conflitos, haja vista não ser fácil 

abrir mão de certezas, presentes há décadas, 

na prática dos professores. Além do mais, para 

tentar mudar essas crenças temos que focalizar 

não somente os professores, como categoria, 

mas é necessário atentarmos para todo 

o imaginário social que cristaliza um entendimento 

da profissão docente, que tanto influencia 

como é influenciado pelas convicções das 

professoras. 

ANTUNES, Celso. A teoria das inteligências múltiplas e as brinquedotecas. In: SANTOS, Santa Marli P. dos 

(Org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 21-22. 

ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 

BEJARANO, Nelson Rui Ribas. Tornando-se professor de física: conflitos e preocupações na formação 

inicial. 2001. 207 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 

São Paulo. 

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 

1998. 

CODO, Wanderley; GAZZOTTI, Andréa Alessandra. Trabalho e afetividade. In: CODO, Wanderley (Coord.) 

Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 49-59. 

CORRÊA, Vera. Globalização e neoliberalismo: o que isso tem a ver com você, professor? Rio de Janeiro: 

Quartet, 2000. 

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. 

GARCIA, Regina Leite. Múltiplas linguagens na vida: por que não múltiplas linguagens na Escola?. In: 

_____. (Org.) Múltiplas linguagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 7-16. 

GHIRALDELLI JR., Paulo (Org.). Infância, educação e neoliberalismo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 

(Coleção questões de nossa época; v. 61). 

75


HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000. 

IMBERNÓN, Francisco. (Org.) A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: 

Artes Médicas Sul, 2000. 

KISCHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1998 (Biblioteca Pioneira 

de ciências sociais, educação. Série: a pré-escola brasileira). 

LUCKESI, Cipriano Carlos. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. In: _____. (Org.) 

Ludopedagogia: educação e ludicidade. Salvador: UFBA, 2000. v .1, p. 83-102. (Ensaios, 1) 

_____. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da 

biossíntese. In: _____. (Org.) Ludopedagogia: educação e ludicidade. Salvador: UFBA, 2000. v. 1, p. 9-41. 

(Ensaios, 1) 

_____. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. In: PORTO, Bernadete 

de Souza (Org.). Ludicidade: o que é mesmo isso?. Salvador: UFBA, 2002. v. 1, p. 9-41. 

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1990. (Coleção corpo e 

motricidade). 

_____. (Org.) Lúdico, educação e educação física. 2. ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2003. (Coleção educação física). 

MIRANDA, Simão de. Do fascínio do jogo à alegria do aprender nas séries iniciais. Campinas: Papirus, 

2001. (Coleção Papirus Educação). 

MOYLES, Janet R. Só brincar?: o papel do brincar na educação infantil. Trad. Maria Adriana Veronese. 

Porto Alegre: Artmed, 2002. 

NEGRINE, Airton. Terapias corporais: a formação pessoal do adulto. Porto Alegre: Edita, 1998. 

OLIVEIRA, Woshington Carlos. Ludicidadania: brincando com educação em direitos humanos na escola. 

In: LUCKESI, Cipriano Carlos (Org.) Ludopedagogia: educação e ludicidade. Salvador: UFBA, 2000. v. 1. 

(Ensaios, 1) 

OLIVIER, Giovanina Gomes de Freitas. Lúdico e escola: entre a obrigação e o prazer. In: MARCELLINO, 

Nelson. (Org.) Lúdico, educação e educação física. 2 ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2003 . p.61-81.(Coleção educação 

física). 

PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Tradução Cláudia Schilling. Porto 

Alegre: Artmed, 2001. 

PORTO, Bernadete de Souza. A criatividade lúdica, a formação e a prática pedagógica do professoralfabetizador. 

2001. 218 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal 

do Ceará, Ceará. 

RAMOS, Eugenio Mª de França. A circunstância e a imaginação: o ensino de ciências, a experimentação 

e o lúdico. 1997. 390 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São 

Paulo, São Paulo. 

SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação dos professores. In: NÓVOA, 

António. Profissão professor. Lisboa: Porto Editora, 1995. Cap.3, p.63-92. 

SADALLA, Ana Maria Falcão de Aragão. Com a palavra, a professora: suas crenças, suas ações. Campinas: 

Alínea, 1998. 

SARMENTO, Manuel Jacinto. A vez e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura 

organizacional da escola primária. Porto: Porto Editora , 1994. (Coleção escola e saberes; v. 2). 

SILVA, Rita de C. O professor, seus saberes e suas crenças. In: GUARNIERI, Mª. Aprendendo a ensinar. São 

Paulo: Autores Associados, 2000. p-25-44. 

SIROTA, Régine. A escola primária no cotidiano. Tradução de. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: 

Artes Médicas, 1994. 

SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Tradução 

76 




de Cátia Ainda Pereira da Silva. São Paulo: Paz e Terra, 1993. 

SOARES, Ilma Mª Fernandes. Para além do cognitivo na formação dos educadores: uma contribuição das 

atividades lúdicas. Revista de Educação CEAP, Salvador: Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica, v. 

10, n. 38, p. 37-45, 2002. 

_____. Jogos educativos: uma relação entre a educação e o lúdico ou uma desvirtualização das atividades 

lúdicas? In: PORTO, Bernadete de Souza (Org.). Ludicidade: o que é mesmo isso?. Salvador: UFBA, 2002. p. 

194-212. 

_____. Se der a gente brinca: crenças de professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas. 2005. 235 p. 

Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005. 

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção questões da nossa época, 

v. 48). 



77



CORAÇÃO DE PROFESSOR: 

o (des)encanto do trabalho 

sob uma visão sócio-histórica e lúdica 

RESUMO 

Sueli Barros da Ressurreição* 

Bernadete de Souza Porto* 

A pesquisa teve como objeto de estudo a afetividade no trabalho docente, 

analisando a importância da ludicidade e da vivência psicocorporal na formação 

de professores. Buscou, como pauta, a análise da ambigüidade do papel profissional 

que permeia a crise do professorado neste século, diante das pressões e exigências 

advindas das mudanças sociais, da racionalidade tecnocientífica, da pulverização 

do trabalho docente, da descaracterização de sua ação e seus reflexos na prática 

pedagógica. Ao mesmo tempo, discutiu a importância da ludicidade na formação 

profissional, no investimento afetivo e no reencanto do professor em seu trabalho. 

A investigação qualitativa foi realizada mediante um estudo de caso com vinte e 

cinco professores da rede pública de Ensino Médio, vinculados aos principais 

colégios situados na cidade de Salvador-Bahia. O estudo concluiu que as atividades 

lúdico-corporais na formação de professores representam uma estratégia eficaz 

para enfrentar as adversidades do ofício, ao ampliar a consciência do educador 

e atuar no seu equilíbrio afetivo-energético. Dessa forma, podem contribuir para 

formulações de políticas voltadas para formação docente e para prevenção de 

doenças ocupacionais desta categoria. 

Palavras-chave: Afetividade – Trabalho Docente – Formação de Professores 

– Ludicidade – Atividades lúdico-corporais. 

ABSTRACT 

TEACHER HEART: the (dis)enchantment of his/her work according 

to a social-historical and ludic perspective 

This research is about affectivity in teaching. It analyzes the importance of 

playfulness and psychological body experience in the teacher formation. We 

have analyzed the teachers’ ambiguity as professionals, which permeates the 

* Autora do artigo. Psicóloga; psicoterapeuta corporal e especialista em psicopedagogia; mestre em educação pela 

FACED/UFBA. Professora assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus XVII - Bom Jesus da 

Lapa. Endereço para correspondência: Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias – Campus XVII - Universidade 

do Estado da Bahia. Av. Agenor Magalhães, Amaralina – 47600.000. Bom Jesus da Lapa/BA. E-mails: 

suelibarros@pollynet.com.br / sressurreicao@uneb.com 

** Co-autora: orientadora da pesquisa. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Endereço 

para correspondência: Faculdade 7 de Setembro, Rua Almirante Maximiano da Fonseca, 1395, Edson Queiroz – 

60811.024 Fortaleza-Ce. E-mail: b.porto@fa7.edu.br 

79

Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica 

80 

crises about teachers during this century, as they face pressures demands 

resulting from social changes, techno-scientific rationality, from the pulverization 

of teachers role, from the featureless of this action and its reflexes in the 

pedagogic practice. At the same time, it discussed the importance of playfulness 

in professional formation and affective investment and renew the teacher 

enchantment in his/her work. The qualitative research was conducted through 

a case study involving twenty-five teachers from the high school public education 

system, linked to the main high schools situated in Salvador (Bahia, Brazil). 

The research concluded that the play-corporal activities in the teachers 

formation represent an efficient strategy to face adversities, amplify 

consciousness and balancing its energetic-affective equilibrium. This way, 

teachers can help to formulate politics directed to their formation and to avoid 

professional sickness. 

Keywords: Affectivity – Teaching – Teacher Formation – Playfulness – Playcorporal 

activities 

Qual é, então, a maneira mais certa de viver? A vida deve ser vivida como jogo, jogando 

certos jogos, fazendo sacrifícios, cantando e dançando, e assim o homem poderá conquistar o 

favor dos deuses e defender-se de seus inimigos, triunfando no combate. 

(Platão, apud Huizinga, 2004, p. 22) 

Este artigo discute os resultados de uma 

pesquisa realizada com um grupo de vinte e cinco 

professores do Ensino Médio da Rede Estadual 

em colégios situados na periferia e no centro 

da cidade de Salvador –Bahia. O trabalho foi 

iniciado em 2004 e seus dados foram analisados 

e apresentados no ano de 2005. 1 

A preocupação central da pesquisa consistiu 

em compreender a importância do Trabalho 

na estrutura psicológica do ser humano, segundo 

enfoque sócio-histórico, e a relação que estabelece 

com duas dimensões fundamentais 

desta estrutura: a afetividade e a ludicidade 2 . 

Partiu do pressuposto materialista dialético de 

que o trabalho tem uma função ontológica na 

constituição e objetivação do ser humano 

(MARX e ENGELS, 1999) e de que a afetividade 

e a ludicidade se apresentam como dimensões 

constituintes do sujeito e fundamental 

para o entendimento do processo da sua subjetivação, 

especialmente no que se refere a sua 

identidade e estabelecimento de vínculos 

(ELKONIN,1998; WALLON, 1968 e 

VYGOTSKY, 1988). 

Desta preocupação emergiu a curiosidade 

epistemológica de saber como a afetividade se 

apresenta no trabalho docente e qual a contribuição 

da ludicidade para a formação pessoal 

e profissional do professor. Para tanto, apresentamos 

três fontes de nossa aspiração ao tema 

de estudo: as pesquisas contemporâneas sobre 

o mal-estar dos professores, a nossa experiência 

como docente de alunos-professores na 

Universidade do Estado da Bahia e a nossa prática 

clínica no atendimento aos profissionais de 

educação. 

A primeira fonte citada apóia-se nas pesquisas 

realizadas, nas últimas décadas, sobre 

as conseqüências da relação alienada do ho- 

1 O artigo é baseado na minha dissertação de mestrado, 

defendida em 17 de outubro no Programa de Pesquisa e Pós- 

Graduação da FACED/UFBA, orientada por Bernadete de 

Souza Porto (UFC), e tendo como banca examinadora 

Cipriano Carlos Luckesi (UFBA), Eliseu Clementino de 

Souza (UNEB) e Lúcia Helena Pena Pereira (UFSJ). 

2 Apesar de não haver registro dicotomizado em Português, 

é largo o seu emprego em Pedagogia, Psicologia e ramos 

científicos afins, motivo por que aplicamos o vocábulo sempre 

grafado em itálico. 


mem com o trabalho e que ressaltam a importância 

da dimensão subjetiva da atividade laboral 

para a saúde do trabalhador. 

Dentre estas pesquisas, pode ser destacada 

a do espanhol Esteve (1999) sobre o mal-estar 

docente, na qual analisa a crise contemporânea 

na profissão do educador e onde conclui que, 

nos últimos vinte anos, não só na Espanha, como 

em todo o mundo, o modelo socioeconômico 

acelerado mudou de forma significativa o perfil 

dos professores, suas relações e condições de 

trabalho na escola. 

Tais mudanças acarretam pressões psicológicas 

e sociais constantes sobre a atividade 

docente, provocando efeitos permanentes de 

caráter negativo, denominados de “mal-estar”, 

que afetam a personalidade dos professores. 

O autor observa que, embora o mal-estar se 

manifeste de forma individual no professor 

(frustração, tensão, ansiedade, esgotamento), 

apresenta-se como problema coletivo, ou seja, 

tem raízes no contexto social onde se insere. 

Neste sentido, aponta alguns fatores desencadeantes, 

como por exemplo: aumento das responsabilidades 

e exigências sobre os educadores, 

resultando em acúmulo de funções antes 

designadas a outras instituições, a exemplo da 

família; a subvalorização da afetividade e da 

representação social docente nos programas de 

formação; precárias condições de trabalho e 

modificações no status social medido pelo nível 

salarial; falta de autonomia e controle sobre 

o próprio trabalho. 

No Brasil, Codo (1999), numa extensa pesquisa 

realizada em todos os estados brasileiros, 

com cinqüenta e dois mil professores do ensino 

fundamental e médio, constatou que as mudanças 

educacionais contemporâneas fragmentam 

o trabalho destes profissionais, causando-lhes 

uma tensão emocional constante e impondo-lhes 

uma cisão entre seu “eu profissional” e seu “eu 

pessoal”. 

Esta cisão pode provocar, segundo o autor, 

um estado de apatia, um desencanto que o faz 

“perder o fogo” na sua atividade, e que, uma 

vez não mediado, pode resultar num estresse 3 

ocupacional crônico denominado de Síndrome 

de Burnout ou Síndrome da Desistência. 



Também observamos, nestes últimos anos, 

que a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394) 

de 20 de dezembro de 1996, os Parâmetros 

Curriculares Nacionais (PCN) e os pilares para 

Educação para o século XXI, defendidos no 

relatório de Delors (2001), trouxeram propostas 

de mudanças significativas sobre as responsabilidades 

e competências para os professores 

e sua formação. Dessa forma, abriram vasto 

campo para pesquisa sobre profissionalização 

e formação de professores. 

A segunda fonte de nossa aspiração ao tema 

vem de nossa experiência na regência das disciplinas 

Psicologia da Educação e Psicomotricidade, 

nos cursos de licenciatura da Universidade 

do Estado da Bahia (UNEB), nas quais 

observamos que as queixas dos alunos-professores 

se resumiam, às vezes, em fadiga, sentimento 

de impotência, ausência de motivação e 

despersonalização, o que de fato os tornavam, 

a priori, mais vulneráveis à chamada “queimadura 

interna” ou Burnout (CODO,1999). 

Percebíamos que o resultado da sobrecarga 

de responsabilidades ocupacionais, a falta de 

condições de administrar a sua própria atividade 

e o esquecimento de sua pessoa afetiva dotada 

de sonhos e de estima própria poderiam 

propiciar um desencanto no trabalho. 

E, finalmente, a terceira fonte, advém do 

nosso exercício clínico, na área de Psicoterapia 

Corporal, onde tivemos oportunidade de ouvir o 

cliente-professor, sobre o quanto seu trabalho 

estava sendo fatigante na medida em que proporcionava 

poucas condições para o investimento 

afetivo, assim como para a sua realização 

profissional. 

Nesta trilha, pensamos que as atividades lúdicas 

e as vivências psicocorporais, inseridas 

num espaço que possibilite aos professores compartilharem 

seus impasses e questionamentos 

enfrentados no cotidiano de sua práxis, podem 

ser um meio de ampliação de contato com os 

3 Codo (1999) esclarece que não se pode confundir Burnout 

com estresse. O estresse é um esgotamento pessoal com 

interferência na vida do sujeito e não necessariamente na 

sua relação com o trabalho. O Burnout envolve atitudes e 

condições negativas com relação aos usuários, clientes, organização 

e trabalho. 

81


processos psíquicos, servindo como estratégias 

para atuar no equilíbrio afetivo-racional (LU- 

CKESI, 2000). Podem ainda assumir um lugar 

importante na formação pessoal do professor 

na sua trajetória profissional, uma vez que a 

ludicidade ocupa papel fundamental nas etapas 

do desenvolvimento psicológico e sociocultural 

como sustentam Elkonin (1998), Bróugérè 

(1998), Huizinga (1993), Vigotski (1998), dentre 

outros. 

Discorremos então com o objetivo principal 

de nossa pesquisa, qual seja, analisar a importância 

da ludicidade e da vivência psicocorporal 

na formação de professores, refletindo 

sobre a relação afetividade e trabalho. 

Para atingir tal objetivo, optamos pela abordagem 

qualitativa e usamos como dispositivos 

de análise entrevistas e atividades 

lúdico-corporais inseridas numa situação de 

grupo focal com os professores, selecionados 

através de um Curso de Extensão Universitária. 

O curso teve como foco o próprio objetivo 

da pesquisa, ou seja, a discussão sobre a 

afetividade do professor no seu trabalho e a 

importância da ludicidade e das práticas 

psicocorporais na sua formação. Contou com o 

apoio da Universidade Federal da Bahia/Faculdade 

de Educação (UFBA/FACED) e do Grupo 

de Estudo e Pesquisa em Educação e 

Ludicidade (GEPEL) da mesma Faculdade, para 

sua operacionalização, essencialmente no que 

tange à cessão do espaço físico, equipamentos, 

divulgação e emissão de certificados aos participantes. 

Neste curso, disponibilizamos um espaço 

onde os instrumentos oferecidos permitiam que 

a expressão lúdica e corporal dos professores 

se tornasse a principal mediadora para 

refletir sobre sua situação de trabalho, seu 

envolvimento profissional e seu equilíbrio 

afetivo presente na práxis pedagógica. 

Assim, a vivência desses momentos de expressão 

e reflexão, utilizando os dispositivos 

anteriormente citados, mostrou-se coerente com 

o nosso objeto de investigação e ampliou nossa 

percepção sobre o problema da pesquisa, potencializando 

algumas questões que serão discutidas 

a seguir. 

82 

SER OU NÃO SER? OS PROFESSO- 

RES RESPONDEM 

Na primeira fase da pesquisa no grupo, buscamos 

compreender como os professores 

percebem seu trabalho e sua formação profissional 

e quais os fatores presentes nesta 

atividade que trazem desencanto, ou seja, 

um “endurecimento afetivo” que os faz desistir 

de sua ação de cuidar, tirando-lhes a 

esperança, trazendo-lhes sentimentos de 

impotência e frieza emocional. 

Entendemos que a atividade docente, como 

práxis, não se restringe ao desempenho de habilidades 

técnicas, mas se apresenta como a 

elaboração de um saber socialmente compartilhado, 

tendo a finalidade de ampliar a consciência 

dos educandos no seu desenvolvimento 

como seres sócio-históricos. Assim, a verdadeira 

práxis 4 , é ação autônoma, refletida, conhecida 

e reconhecida pelo seu agente. 

Por outro lado, estudos mostram que o trabalho 

docente é afetado pelo ”fetichismo tecnológico”, 

que, segundo Giroux (2000, p. 69), 

consiste numa “racionalidade tecnocrática” que, 

debilita a práxis pedagógica, reduzindo-a a metodologias 

que não priorizam o pensamento crítico, 

sendo os estudantes levados a querer saber 

“como fazer”, como “funciona” e não interpretando 

sua ação. Supõe, desta forma, que todos 

podem aprender com a mesma técnica, negando-lhes 

sua característica sócio-histórica. 

Tal racionalidade não reconhece o papel da 

práxis educativa como um conjunto concreto 

de práticas na qual são formadas identidades, 

de onde emergem formas diferentes de conhecimento, 

de experiências e de subjetividades. 

E, neste veio tecnocrático, o professor, por sua 

vez, é visto basicamente como um receptor 

passivo do conhecimento científico e participa 

muito pouco da determinação do conteúdo e da 

direção do seu programa de ensino. (GIROUX, 

1997). 

4 A práxis é a atividade humana real e efetiva que transforma 

o mundo natural e social para fazer dele um mundo 

humano segundo explica Sanches-Vázquez (1968). Este 

conceito e seus elementos serão discutidos no decorrer deste 

capítulo. 


Arroyo (2000, p. 19), ao estudar o imaginário 

social do professor, na sociedade tecnocrática, 

observa que este é visto como “apêndice”, mero 

“recurso técnico”, pois a gestão tecnocrática nega 

a centralidade do sujeito no trabalho em troca 

das técnicas, conteúdos e métodos. Assinala que 

o “ofício de mestre”, assim chamado por ele, é 

uma imagem construída social, histórica, cultural 

e politicamente e, por isto, está amarrada a interesses 

que extrapolam a escola. 

O autor questiona até que ponto a atividade 

docente é um “ofício descartável”, destacando a 

especificidade deste ofício. Supõe o domínio de 

um saber específico e de uma identidade profissional 

no campo da ação. Afirmamos que 

deste saber específico e de sua qualificação dependem 

a escola e outros espaços educativos. 

Para Arroyo (2000), ter esse ofício significa 

orgulho, satisfação. É ter afirmação e defesa 

de uma identidade individual e coletiva, por isso, 

remete-nos à memória, aos artífices, a uma ação 

qualificada e profissional. Os professores são 

mestres de um ofício que só eles sabem fazer: 

“porque aprenderam seus segredos, seus saberes” 

e uma “resistente cultura” contra a tecnocracia 

e ao lemas pragmáticos utilitários 

impostos pela política educacional. 

Convergindo para este pensamento, Nóvoa 

(1995) sublinha que as mudanças e inovações 

pedagógicas são inteiramente dependentes do 

processo identitário do professor. O autor entende 

este processo como um espaço dinâmico 

de lutas e conflitos, de uma maneira de ser e 

estar na profissão e se alimenta do tempo para 

assimilar e acomodar as transformações. 

Na mesma direção, Pimenta (2002, p. 15- 

19) defende a posição de que o trabalho do professor 

cada vez mais se torne necessário para 

a sociedade na constituição da cidadania, na 

superação das desigualdades sociais e do fracasso 

escolar. Conceitua identidade com uma 

construção do sujeito historicamente situado, não 

sendo exclusivamente individual nem exclusivamente 

social. E, como tal, a profissão professor 

emerge de um contexto histórico como 

resultado das demandas sociais que, dinamicamente, 

vão se transformando e adquirindo novas 

características, ressignificando os papéis, 



reafirmando e revisando hábitos, prática e teorias. 

Como é também individual, a identidade 

profissional é formada pelo modo de ser de 

cada professor, de sentir, de situar-se e relacionar-se 

no mundo e perceber a realidade. 

No seu estudo sobre a construção da identidade 

do professor, divide os saberes da docência 

em três: saber da experiência, do conhecimento 

e pedagógicos. Nesta tônica, o saber da 

experiência constitui-se em dois níveis. O primeiro 

é pessoal, é o saber sobre ser professor 

por meio da história de vida, da experiência 

acumulada. O segundo nível é profissional, produzido 

no cotidiano de sua práxis docente, num 

processo permanente de reflexão sobre sua 

prática em interação com os alunos, colegas e 

conteúdos teóricos. 

Já o saber sobre o conhecimento não significa 

apenas informação teórica, mas o significado 

que tais conhecimentos têm para si próprio 

e para a sociedade. O saber pedagógico, no 

processo identitário do professor, é formado, 

segundo a autora, no confronto entre os conhecimentos 

da Pedagogia e as estratégias utilizadas 

pelos professores na sua práxis. 

Os autores, há pouco citados, reconhecem 

que os saberes são constitutivos da identidade 

profissional do professor, por sua vez, interdependente 

do seu eu pessoal. Assim, valorizam 

o profissional como sujeito do seu próprio trabalho, 

como agente importante para transformação 

social. 

Em nossa pesquisa, observamos, nos depoimentos, 

que os professores percebem o valor 

social de seu trabalho, o compromisso ético, 

político e socioafetivo que envolve esta atividade. 

Percebemos também como desafiador o 

papel de “ampliar a visão de mundo” dos educandos, 

preocupando-se em levá-los à reflexão 

crítica da realidade e à autonomia de pensamento. 

Notamos que eles têm a consciência de 

que sua atividade exige, a todo instante, reflexão 

sobre a ação, grande compreensão do seu 

processo, pois se configura como fundamentalmente 

intelectual. Exige, ainda, uma conciliação 

constante entre as técnicas e os saberes, e 

contextualização destes em face da realidade 

na qual se encontram. Notamos ainda que eles 

83


procuram fazer esta conciliação, quando tentam 

mostrar a importância da disciplina que lecionam 

para a vida cotidiana, quando buscam 

conhecer a realidade socioeconômica dos educandos, 

respeitando seus conhecimentos espontâneos 

e encorajando o desenvolvimento dos 

seus potenciais. 

Ao se reportarem sobre a ação básica de seu 

trabalho, os professores admitem que os afetos 

como querer bem, ser paciente, escutar, acolher, 

conciliar e outros similares, são qualidades 

essenciais para o cuidado pedagógico. 

Reconhecem que sua atividade é multidimensional, 

assim possuem dimensões política, formadora 

(principio organizativo), técnica, afetiva e 

ética. Quando porém, indagados sobre os entraves 

que atravessam a realização do seu trabalho, 

os professores trazem afetos de frustração, 

tristeza, insegurança, impotência, revolta, 

desânimo, decepção e angústia e exaustão. 

A “dor” de ser deste profissional é focada na 

sua identidade e na sua imagem social. 

Ao apontarem os fatores contextuais que 

provocam mal-estar, fatores que atingem a imagem 

social, observamos que eles se concentram 

numa desvalorização social do trabalho e 

na negação do professor como sujeito e figura 

principal no planejamento e desenvolvimento 

das ações pedagógicas. Tais fatores são: políticas 

públicas de formação docente, organização 

sindical e precárias condições de trabalho. 

Confirmamos neste estudo a desvinculação 

política, social e cultural dos cursos de formação 

inicial da realidade concreta dos educandos. 

Os professores se queixaram da falta de 

discussão dos fundamentos filosóficos que embasam 

as tendências pedagógicas e de contextualização 

dos conhecimentos acadêmicos à 

realidade em que vão atuar (ou já atuam), fato 

que reforça a dicotomia teoria/prática no trabalho 

educacional. 

Argumentam que os cursos de formação 

continuada são distanciados das necessidades 

da maioria, vêm como “pacotes prontos”, muitas 

vezes, sem objetivos claros ou centrados nas 

normas e nas técnicas, são desqualificadores 

das capacidades cognitivas dos docentes e não 

oferecem condições operacionais para se con- 

84 

cretizar no interior das escolas. Acrescentam, 

ainda, que as políticas de formação se centram 

na formação pragmática e aligeirada, não se 

preocupam com o financiamento ou apoio a uma 

pós-graduação, a exemplo de cursos de mestrado 

ou doutorado.Os professores percebem 

que sua formação deve contemplar a dialética 

dos saberes tácito, escolar, pedagógico e científico. 

Visualizam neste processo uma constante 

descoberta e autoconhecimento que contribuem 

para a reflexão sobre a prática e trazem 

opções para solucionar os dilemas cotidianos. 

Suas declarações mostraram as seguintes necessidades: 

qualificação e ascensão profissional; 

aprofundamento nos conhecimentos, principalmente 

no que tange à disciplina, ou disciplinas, 

que lecionam, buscando sua ressignificação; 

reflexão sobre os pressupostos epistemológicos 

que permeiam as propostas ou programas 

de formação profissional “centrados 

no contexto” (CANDAU, 2004); 

partilha com os colegas de idéias sobre o 

seu papel profissional, ensejando espaço para 

reconstrução constante da identidade nesta 

área; 

reflexão sobre as relações interpessoais na 

escola, bem como a aprendizagem da convivência 

para desenvolver habilidades de 

escuta e tolerância frente às diversidades 

socioculturais e étnicas, mormente em relação 

à clientela específica com que lidam. A 

esse respeito, sustentamos a idéia de que a 

aprendizagem da convivência nos cursos de 

formação pode levar os professores a compreenderem 

a maneira de ser, o estilo de vida, 

os valores e crenças desta clientela, mudando 

assim seus pensamentos e atitudes em 

relação a esta, poupando-a da tirania e dos 

preconceitos; e 

escuta, sobre suas indagações, anseios, contradições, 

receios, dúvidas e inovações. Isto 

porque a visão de mundo, os referenciais e 

a consciência da historicidade de seu saber 

e do papel social que desempenham são fundamentais 

para qualquer projeto de formação 

ou reforma pedagógica. 


Ao lado dos fatores ligados às políticas públicas 

de formação, os professores apontaram 

o “apartheid profissional”, que os discrimina e 

rotula como desinteressados e incompetentes. 

Além disso, são, em geral, responsabilizados pelo 

fracasso escolar dos estudantes, reforçando 

rótulos e adjetivos que lhes são atribuídos e interferindo 

no envolvimento afetivo da sua atividade. 

Quando partem para a reivindicação dos seus 

direitos e melhores condições de trabalho, são 

chamados de “baderneiros” pelas autoridades 

que ameaçam puni-los se permanecerem organizados 

nos movimentos grevistas. Por outro 

lado, a atuação do sindicato apresenta-se ambígua: 

ora cumpre o seu papel, fortalecendo a 

identidade da categoria e conseguindo a adesão 

de um grande número de professores nos 

movimentos de luta, ora não consegue sustentar 

a própria força, trazendo para os profissionais 

envolvidos exaustão, abatimento e inércia, 

afetando-lhes a auto-estima. 

Os fatores que atingem diretamente o trabalho 

pedagógico, ou fatores primários 5 , atuam 

diretamente na auto-estima do docente, à medida 

que este é negado como sujeito desta atividade. 

Nos depoimentos, predominaram as 

precárias condições físicas e materiais, superlotação 

das salas, sobrecarga de trabalho, mecanismos 

de controle exercidos pela gestão 

escolar, falta de acolhimento no espaço onde 

atuam. Observamos como tais entraves ou adversidades 

se apresentam como dificuldades 

para relações humanas na escola, para o vínculo 

afetivo do professor com seu produto, para 

a prática da dialogicidade (FREIRE, 1985 ) e 

para seu equilíbrio emocional. Notamos que o 

desgaste do professor frente a esta realidade 

pode ser propulsor de sua “desistência simbólica” 

ou síndrome de Burnout e dos sintomas de 

estresse dos quais são vítimas. 

Um outro entrave muito debatido foram os 

mecanismos de pressão e regulação dos gestores 

educacionais sobre o docente. Dentre estes, 

os professores destacaram o exame de 

Certificação Ocupacional 6 , tido como um comprovante 

de que o professor não tem vez nem 

voz nos programas que dizem respeito ao seu 



próprio desempenho. Tal exame, segundo depoimento 

do grupo, submeteu os professores a 

uma prova desqualificadora e potencializou os 

rótulos e estigmas sociais contra a imagem deste 

profissional. A avaliação, da forma como foi 

realizada, trouxe sentimentos de indignação, 

humilhação e desconfiança crescente em relação 

aos órgãos gestores. 

Concordamos com Vasconcelos (2003), 

quando afirma que o professor não é vítima nem 

vilão dessa história. Não sofre integralmente 

discriminação social, é também valorizado e 

reconhecido em diversos contextos e seu trabalho 

oferece flexibilidade para controlar e recriar 

o seu processo; mas também não merece 

ser apontado como responsável pelas mazelas 

do sistema educacional que o forma, ou deforma, 

por meio de métodos bancários e sob o 

império da práxis mimética, embora cobre dele 

uma postura autônoma e reflexiva. 

Como nos disse uma professora, integrante 

do grupo pesquisado, a partilha desses problemas 

ou entraves parece deixar o “fardo mais 

leve”. Mas, a quem recorrer e com quem compartilhar? 

Ao coordenador pedagógico? Uma 

figura “formal” no espaço escolar que não é 

formada para praticar a “escuta” e, muitas vezes, 

em razão das circunstâncias, se posiciona 

contra os professores, conforme depoimento do 

grupo. A direção? Esta ora provoca medo por 

meio de pressões e chantagens, ora age com 

extrema indiferença ou apatia aos dilemas cotidianos. 

Aos colegas? É preciso superar a concorrência 

e a ausência de ética nesta profissão, 

fatores que contribuem para o isolamento do 

professor em seu trabalho e para desarticulação 

política deste em face da luta pelos seus 

direitos. 

Nossas observações e estudos realizados nos 

permitiram afirmar que o “corpo emocional” 

5 Esteve (1999, p. 27), no seu estudo sobre o mal-estar, 

chamou de fatores primários ou diretos aqueles que “incidem 

diretamente sobre a ação do professor em sala de aula, gerando 

tensões associadas a sentimentos e emoções negativas.” 

E as condições externas que incidem sobre a ação 

docente de fatores secundários ou contextuais. 

6 Processo de avaliação dos conhecimentos e habilidades 

dos docente, um dos projetos prioritários do programa “Educar 

para Vencer” do governo do Estado da Bahia. 

85


do professor, seu principal instrumento de 

trabalho e veículo de expressão afetiva, apresenta-se 

estasiado; 7 frente às adversidades 

encontradas na sua práxis. Esta exaustão ou 

estase docente pode contribuir, por sua vez, 

para um desânimo ou endurecimento afetivo 

perante a atividade, como podemos observar 

no depoimento da professora a seguir: “Como 

se tivesse me sugado tudo, sem ânimo. Tenho 

que me refazer energeticamente. Me 

envolvo demais e penso que preciso me controlar 

bastante”. 

Neste entorno, é necessário que a escola, 

como um “eixo de mudança em prol da qualidade 

de ensino”, conforme declaram os programas 

e gestores educacionais, se torne um 

espaço de democracia, criatividade, promoção 

da saúde e acolhedora das pessoas que a mantêm 

viva, especialmente dos docentes. Para 

tanto, tais pessoas precisam ser fortalecidas no 

seu self (ego) e na sua imagem social, sendo 

percebidas como gente que, como tal, conversam, 

trabalham, criam, festejam, criticam, cantam, 

brincam, entristecem, adoecem, entram em 

conflito, se encantam e desencantam. Isto parece, 

todavia, esquecido nas reformas dos currículos 

de formação docente e desenvolvimento 

escolar, como afirmam Arroyo (2000) e Santos 

(2004). 

A superação destes entraves começa pelo 

reconhecimento social do trabalho docente pela 

sociedade (especialmente os órgãos gestores e 

planejadores da educação) e pela organização 

política da categoria, implicando condições dignas 

de trabalho que permitam ao profissional 

potencializar seus conhecimentos e habilidades, 

e numa remuneração que permita ampliar seus 

conhecimentos e ter melhor qualidade de vida. 

Acreditamos que a formação docente centrada 

no aspecto lúdico do trabalho, necessário 

para alimentar o prazer e o afeto do professor 

com os elementos de sua práxis, possa também 

contribuir para o enfrentamento destes entraves. 

Será isso possível? Pode o trabalho docente 

trazer satisfação e alegria ao professor 

diante das condições aqui debatidas? 

Para ilustrar nossas questões, destacamos 

um trecho da entrevista feita com a professora 

86 

Solange, que consideramos significativo para 

destacar a ambigüidade presente na dimensão 

subjetiva do professor, tencionando levar o leitor 

a refletir sobre o próximo tema deste estudo: 

a relação de amor e ódio do professor com 

o seu trabalho e as estratégias de defesa que 

utiliza para enfrentar o mal-estar ou o próprio 

desencanto. 

Pesquisadora – Professora, como você percebe 

o trabalho docente? 

Profª A - Árduo, eu acho assim que é assim um 

desmatamento, (...) principalmente no momento 

em que a gente está vivendo, de que se precisa 

valorizar mais o profissional. E que a gente 

vê que não estão abertos para isso. É um desbravar 

mesmo, é você resistir aquele salário 

que você recebe no final do mês. Mas você, além 

de tudo, sabe que você está lidando com gente, 

que você precisa ajudar, por que você já conseguiu 

subir degraus, por que você pode ajudar 

essa pessoa também a alcançar mais êxito na 

vida, ser mais feliz. Então, é muito amplo, é 

muito grande. É um constante assim. É de sofrimento, 

é de prazer, é uma mistura muito grande, 

é muito dura. Agora apesar de ser muito 

dura, eu me surpreendo de não ter ficado desencantada 

com ele. 

Assim, após discutirmos os fatores que podem 

levar os professores a desistirem, o segundo 

momento de análise foi saber por que, 

apesar das pressões, discriminações e condições 

precárias de trabalho, estes professores 

persistem? Que trabalho é esse que causa tanta 

dor e tanto prazer? 

TRANSFORMANDO O TÉDIO EM 

MELODIA ... 

E ser artista no nosso convívio 

Pelo inferno e céu de todo dia 

Pra poesia que a gente não vive 

Transformar o tédio em melodia 

(Frejat/Cazuza) 

7 Na concepção reichiana, existe uma diferença entre êxtase, 

quando a energia é descarregada, trazendo um estado de 

arrebatamento, encanto e absorção, e a estase quando a 

energia fica parada, impedida de ser descarregada. 


Notamos com este estudo que, mesmo vivenciando 

as dificuldades neste espaço de formação, 

os professores conseguem ver a 

“melodia” presente no seu trabalho, sendo um 

verdadeiro artista no “inferno e céu de cada 

dia”, como dizem os poetas. Os depoimentos 

analisados mostraram que o grupo tem uma 

capacidade para se re-encantar ou re-equilibrar 

diante das adversidades. Observamos tal capacidade 

nos seus discursos, quando narraram 

as opções para liberar suas tensões, buscando 

saídas criativas para restabelecer os vínculos e 

repor as energias de acordo com suas necessidades 

e oportunidades. 

Importante é registrar que nos pautamos na 

proposta de Negrine (1998) e Santos (2000), sobre 

a formação lúdica para desenvolvermos uma 

atitude de escuta no grupo pesquisado. Assim, 

percebemos que os professores agem de forma 

diferenciada no enfrentamento do mal-estar ou 

desencanto; ora são mais emotivos, ora são mais 

racionais, a depender das circunstâncias. Não 

desistem totalmente, ao contrário, muitas vezes 

se entregam e se absorvem nas atividades com 

entusiasmo e arrebatamento, expressando, nas 

palavras de Reich (1979), equilíbrio energético 

e capacidade de resposta ao prazer e de 

tolerância com o outro. 

Dessa forma, foi possível compreendermos, 

pelos depoimentos, a afirmação de Soratto e 

Olivier-Heckher (1999) que não são as condições 

de trabalho que fazem os professores 

permanecerem no ofício, mas a relação 

de prazer que estabelecem com o produto 

do trabalho. Notamos, com este estudo, que, 

mesmo com salários baixos e com péssimas 

condições de trabalho, os professores se reencantam 

a cada dia com o retorno cognitivo 

e afetivo dado pelos estudantes, pelo 

prazer em se sentir importantes para eles e 

pelo aprendizado contínuo que a atividade 

pedagógica proporciona. Assim, conseguem 

obter desse trabalho o maior prazer que ele 

pode dar, são resistentes aos entraves e permanecem 

comprometidos com o ofício. O depoimento 

da professora, a seguir, ilustra estas 

afirmações: 



Às vezes chego e pergunto: ‘E foi isso que eu 

quis?’ Tem momentos que tem que ter ânimo 

para poder seguir, com o sorriso ou com o carinho 

deles, eles chegam e dizem “Professora eu 

quero falar com a senhora”. .. essas coisas faz 

com que você cada dia descubra a profissão, 

você ser pessoa, você está ali e saber que as 

pessoas confiam, acreditam em você, que você 

é útil, que gosta de você e mostra isso.... 

Percebemos no depoimento destacado o 

cerne do trabalho docente: a troca entre produtor 

e o produto, troca de conhecimentos, afetos, 

experiências, crenças, hábitos, valores. 

Ocorre uma influência recíproca na vida dos 

educadores/educandos que os transforma e os 

leva a buscar constantemente coisas novas. Este 

aspecto interativo, foi apontado pelo grupo 

pesquisado como o mais importante na atividade 

do professor; é ele que torna o trabalho 

desafiante e envolvido por “alegria e 

esperança” (FREIRE, 2001). 

Acreditamos que este aspecto precisa ser 

potencializado nos cursos de formação. Isto 

implica considerar a vertente subjetiva no trabalho 

educativo, que, para Vigotski (2001) e 

Wallon (1964), tem como base as reações emocionais 

entre os pares. De acordo com os estudos 

aqui apresentados, cumpre-nos lembrar que 

a afetividade, como componente principal desta 

vertente, é a energia que move a vida e que 

a relação viva com o mundo, imprescindível para 

a aprendizagem, depende do “colorido emocional” 

(VIGOTSKI, 2001) e dos “conflitos dinamogênicos” 

(WALLON, 1964) que a envolvem. 

Dessa forma, a afetividade permeia todo o 

processo de trabalho docente, atuando como 

vitalizadora do pensar e do fazer pedagógicos. 

Uma vez que a vertente subjetiva é percebida 

como parte integrante do todo da ação 

docente, compreendemos que a convivência 

diária com a atividade pedagógica, fortalece a 

identidade profissional e as estratégias de defesa 

contra os entraves do cotidiano traz à tona 

aspectos da dimensão lúdica como a flexibilidade, 

o desafio, a absorção, a entrega, a plenitude, 

a tensão e a leveza. Desse modo, inferimos 

que tal dimensão, ao emergir no “fazer-pedagógico”, 

pode ser uma mediadora eficaz na 

87


interação e nos sentidos e significados presentes 

na afetividade e no processo identitário 

do docente. Assim é que as atividades 

lúdico –corporais podem se tornar um valioso 

instrumento para o equilíbrio cognitivo e afetivo 

deste profissional. Conforme vimos em 

Wallon (1964), Vigotski (2001), Reich (1979) 

e Luckesi (2002), as atividades, quando são 

lúdicas e atuam nas tensões corporais, favorecem 

a ampliação da consciência e reorganizam 

a emoções. 

Inferimos que é neste lugar de vivacidade, 

criatividade e prazer onde se insere o aspecto 

lúdico no trabalho docente. A ludicidade, 

como uma das dimensões constituintes do ser 

humano, está presente em qualquer idade, sexo 

ou classe social, é relativa àquele que joga e 

brinca e envolve afetos como alegria, tensão e 

prazer, ações que tendem a ser repetidas segundo 

o regulador orgânico: a emoção 8 . 

Tais ações são realizadas num processo de 

interação social: “ Jogo é uma atividade em que 

se reconstroem sem fins utilitários diretos, as 

relações sociais” (ELKONIN,1998). E, por isso, 

envolvem vínculos e estão internamente implicadas 

de afetividade. 

Assim, concordamos com Porto e Cruz 

(2002), quando garantem que na formação docente 

“a capacidade lúdica do professor é um 

processo que precisa ser pacientemente trabalhado 

pois não é imediatamente alcançada”. É 

preciso que o professor compreenda a importância 

psicológica e sociocultural da ludicidade, 

não só teoricamente, mas vivenciando 

situações lúdicas, que lhe proporcionem regular 

suas próprias reações ao ter espaço para 

expressão dos sentimentos e desenvolvimento 

de sua criatividade. 

Podemos inferir, com isso, que a afetividade 

e a ludicidade, como dimensões essenciais do 

desenvolvimento humano, podem ser também 

a base de qualquer projeto educativo, seja formal 

ou informal. Neste sentido, não podemos 

compreender o trabalho do educador sem considerarmos 

os sentimentos envolvidos no seu 

processo de escolha, aprendizagem e atuação 

neste ofício. 

88 

Permeadas por estas informações, prosseguimos 

nossa investigação buscando compreender 

que fundamentos essenciais poderiam 

tornar lúdica a prática pedagógica, assunto que 

discutiremos a seguir. 

O TRABALHO E A FORMAÇÃO 

LÚDICA DO PROFESSOR 

No terceiro momento da investigação, procuramos 

saber dos professores o que entendiam 

por ludicidade e qual a importância desta para 

seu trabalho. Os professores responderam que 

a ludicidade é algo que abre o sujeito para a 

vida, disponibiliza e flexibiliza sua convivência 

com o outro, produz bem-estar, descontração, 

bom humor e, como linguagem, dá sentido à prática 

pedagógica. Reconhecendo o fazer pedagógico 

como coletivo, destacam que a dimensão 

lúdica contribui para formação pessoal e 

profissional, pois fortalece os relacionamentos 

e aumenta o contato com o material de 

aprendizagem, ajudando a mobilizar e sensibilizar 

o educando para o conteúdo. 

Para alguns professores, o lúdico é visto 

como diversas formas de expressão, dentre elas, 

a música e o desenho, usados como linguagem 

para mediar os conhecimentos espontâneos com 

os conhecimentos científicos (VIGOTSKI, 

1998), como podemos observar no depoimento 

a seguir: 

Tive uma experiência muito legal a semana 

passada, eu levei uma música, a Arca de Noé, 

porque o livro traz o poema e trabalha o tempo 

do calendário e do relógio e eu achei que era 

melhor colocar a música e pedir que eles desenhassem 

a partir do que eles estavam estudando, 

deixar o livro de lado. Eles relacionaram a 

música, com o poema e me coloquei bem atrás, 

bem de fora para ver de que forma ia ficar e 

ficou muito lindo mesmo o trabalho. E me questionei 

a atividade:’ Será que vou conseguir fazer 

com tranqüilidade, sem estresse, será que a 

música vai sensibilizar ou vai dispersar?’ Eu 

consegui, eu gostei... 

8 “Se fazemos alguma coisa com alegria as reações emocionais 

de alegria significam nada senão que vamos continuar 

tentando fazer a mesma coisa” (VIGOTSKI, 2001, p. 139). 


A ludicidade está presente na ação desta 

professora, no prazer que sentiu ao levar a música 

e no envolvimento dos estudantes nessa atividade. 

Salientamos que a ação ou atividade lúdica 

não se constitui apenas de jogos ou técnicas dinamizadoras, 

pois também está presente na dança, 

na música, no desenho, na pintura e em outras 

formas de expressão artística, ou seja, em outros 

signos. Huizinga (2004), ao pesquisar o aspecto 

cultural do lúdico, assinala que não é por 

acaso que encontramos na história da humanidade 

diversas expressões para designar a atividade 

lúdica. Quanto à música, esclarece que nas 

épocas arcaicas o homem tinha plena consciência 

de que “a música era uma força sagrada capaz 

de despertar emoções e, além disso, era um 

jogo. Só muito mais tarde ela passou a ser apreciada 

como uma contribuição importante para a 

vida e para a expressão da vida, em resumo, como 

uma arte no sentido atual da palavra.” (p.209). 

Fátima Vasconcelos, pesquisando sobre o jogo 

infantil na escola, tomando por base a concepção 

bakhtiana de linguagem, observou que o jogo, 

na sua dimensão simbólica, é uma forma de discurso 

que representa as interações e, para compor 

o sentido lúdico, ele utiliza-se de gestos, 

objetos, entonações, mudanças de cenário e linguagem 

verbal. Neste sentido, o jogo é polifônico, 

nele estão imbutidos muitas falas, decorrentes 

da apropriação cultural da pessoa que joga: “O 

lugar imaginário do jogo é refratado e não refletido, 

na brincadeira ele cria um vínculo de representação”. 

(VASCONCELOS, 2003, p. 5). 

Parafraseando Bakhtin (1995, p.35), a consciência 

adquire forma e existência nos signos 

criados por grupos organizados no curso das 

relações sociais. Nesta óptica, a ludicidade, 

como forma de linguagem, pode servir como 

ação mediadora da elaboração de sentidos na 

relação pedagógica, atuando como forma de 

instrumentalização no movimento dialético de 

continuidade e ruptura do conhecimento 9 . Outra 

professora do grupo esclarece esta afirmação 

no seu depoimento: 

Quando eu busco uma atividade, eu gosto de 

dar uma atividade que envolva música (...) Pois 

já sei que vai desencadear uma coisa diferente 

em cada um. Que posso estar atenta àquela di- 



ferença que vai ser desencadeada. Que cada 

um vai poder se expressar, é aquela liberdade 

que vai ser dada. 

A partir dos autores e dos dados referidos, 

podemos acentuar que a ludicidade, como dimensão 

do processo de formação do homem, 

pode estar presente como signo e ferramenta 

na atividade mediadora do professor no processo 

de problematização, ao passo que nutre as 

ações expressivas emocionais e cognitivas. A 

ação lúdica instrumentaliza o professor para 

mediar o educando a elaborar sua representação 

mental do conhecimento. As atividades lúdicas, 

como ferramentas, proporcionam contato 

com instrumentos físicos ou simbólicos que dinamizam 

a apreensão do conhecimento. Sobre 

este ponto, ilustramos um trecho da carta escrita 

sobre o curso de extensão por uma professora 

participante onde demonstra a presença 

da ludicidade e da afetividade no cotidiano e 

na expressão do seu saber: 

O curso foi muito bom, pois confirmei coisas 

que já sabia, todavia tinha receio, dúvidas de 

colocá-las em prática. Agora, mais do que nunca, 

sei que o jogo, o lazer, a criatividade, o brincar 

não estão fora da realidade, assim como os 

sentimentos e valores também são conteúdos 

importantes e urgentes, e fazem o trabalho docente 

também produtivo,leve, divertido e emocionante. 

A ludicidade, conforme foi abordada nesta 

pesquisa, é uma expressão mediada por uma 

atividade que resulta numa experiência de entrega 

do ser humano em sua totalidade - motora, 

afetiva e intelectual (LUCKESI, 2004). 

Neste sentido, as atividades lúdicas servem 

como recursos para o autoconhecimento, como 

instrumento de expressão espontânea, fornecendo 

pistas eficazes para o processo de aprendizagem 

na medida em que envolve vínculos e 

media a interação sujeito/mundo. 

De acordo com Porto e Cruz (2002), a presença 

da prática lúdica na educação assumiu 

9 O processo ensino-aprendizagem é também um momento 

de ruptura, pois o educando nega a continuidade (o conhecimento 

cotidiano) para incorporar o conhecimento sistematizado: 

“a ruptura é a confiança na obra prima e no papel 

da escola de modo que o aluno não fique alheio a ela.” 

(SNYDERS, 1995, p. 161). 

89


três posicionamentos. A primeira está ligada à 

pedagogia tradicional 10 que não admitia a presença 

de jogos e brincadeiras em sala de aula. 

A segunda posição, de acordo com as autoras, 

se ancorou nas correntes pedagógicas escolanovista 

11 e construtivista, e admite a importância 

do jogo como recurso ou fins para 

aprendizagem de conteúdos: 

Fica claro que, neste caso, o jogo só atinge seu 

status de importante na escola se estiver associado 

a essa função de facilitar ou exercitar conhecimentos. 

A proposição é feita pelo professor. Com 

essa prática, os professores acabam reduzindo a 

possibilidade de brincar a momentos, muitas vezes, 

sem significado para as crianças, pois descarta 

uma das principais características do jogo, 

que é ser fruto de ação livre e voluntária. (POR- 

TO; CRUZ, 2002, p. 154). 

A terceira posição se recusa à visão da ludicidade 

como adorno ao processo ensino aprendizagem, 

e defende, além do jogo dirigido, a 

brincadeira livre na educação das crianças, tendo 

como objetivo o desenvolvimento humano em 

sua integralidade afetiva, motora e cognitiva. 

Na pesquisa realizada com os professores, 

observamos que uma boa parte deles utiliza os 

jogos como facilitadores da aprendizagem ou 

para substituir o material escolar, de que o aluno, 

na maioria das vezes, não dispõe por conta 

das condições socioeconômicas, como podemos 

notar no discurso da professora a seguir: 

90 

A gente divide a turma em grupos e eles gostam 

muito de competir. Se eu for trabalhar, por exemplo, 

poluição da água, eu coloco dentro das 

questões o grupo que responder um número de 

questões dentro do assunto. Fica uma certa rivalidade 

entre os grupos e eles ficam felizes 

quando conseguem acertar um determinado 

número de questões. (...) Porque às vezes a maioria 

não consegue atingir a média. É muito 

complicado, tem turma mesmo que não gosta 

de nada que exija assim, a população lá é muito 

carente, é tudo muito difícil, estou falando 

do pessoal do fundamental, durante o dia, vai 

sem lápis sem caderno. Então, dentro destas 

coisas, destas atividades, eles conseguem se sair 

bem em alguma coisa. Para complementar: ‘O 

grupo que ganhou a brincadeira vai ganhar 

meio ponto na média’, isso motiva. E eu também 

me sinto melhor. 

A professora, embora tenha utilizado o jogo 

como mediador para a aprendizagem, trabalha 

com dois aspectos que compõem a pedagogia 

tradicional; a competitividade e a prática de recompensar 

os estudantes por meio de pontos 

na nota. No primeiro aspecto, ela criou um “clima 

de rivalidade”, separando e dividindo a turma 

em torno do jogo proposto. No segundo 

aspecto, reforça a avaliação classificatória e 

rotulante que sustenta a prática tradicional na 

pedagogia. Segundo Matui (1995), a educação 

tradicional apóia-se no maniqueísmo, atitude de 

separar e dividir os seres , entre bons e ruins, e 

na educação este pensamento é responsável 

pela separação entre prática e teoria, dissociando 

o pensamento e a prática. 

Já o terceiro posicionamento mencionado 

pelas autoras, ancora-se na construção dialética 

do conhecimento e parte do princípio da 

aprendizagem significativa, ou seja, aquela que 

toma como contexto a vida e incentiva atos criativos 

nos educandos, tendo como síntese a 

transformação da realidade, bases da Pedagogia 

Histórica Crítica (SAVIANI, 2003). 

Deste modo, configura-se uma educação 

centrada na visão do ser humano integral e inacabado 

e na elaboração dialética do conhecimento, 

supõe uma relação criativa e harmônica 

sujeito/ mundo. Neste sentido, as atividades lúdicas 

podem servir como mediação na formação 

e no trabalho do educador, para ampliar seu 

vínculo com os educandos, para estabelecer 

maior contato com os afetos ligados a sua práxis 

pedagógica, além do desenvolvimento do seu 

nível de potencial cognitivo 12 . 

Partindo deste ponto de vista, a prática pedagógica 

lúdica deve ser entendida não como aquela 

realizada com a mera aplicação de técnicas de 

10 Pedagogia que vê o homem dotado de um essência imutável 

e pratica um ensino autoritário e rígido, no qual o professor 

é um ser completo , sabe mais e tem maior autoridade, 

e o aluno é um ser incompleto, devendo ter respeito e 

obediência ao mestre. (MATUI, p. 1995). 

11 “Na escola nova, o adulto não é mais modelo para a 

educação das crianças, porque ele também é um ser incompleto, 

em acabamento. Ninguém é dono da verdade; não 

existe mais a autoridade do magister dixit.” (MATUI, 1995, 

p. 7). 

12 Nível de Desenvolvimento Potencial (VYGOTSKY, 

1988) 


dinâmicas de grupo para ensinar, mas aquela que 

transcende o conteúdo e a técnica e atinge o 

âmago da interação educador-educando, onde 

estão ancoradas a necessidade, desejo, espontaneidade, 

liberdade, intencionalidade, disciplina, 

flexibilidade e dialogicidade no processo 

pedagógico, como descreve Fortuna 

(2001): 

Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, 

aquela que ensina conteúdos com jogos, 

mas aquela em que as características do 

brincar estão presentes, influindo no modo de 

ensinar do professor, na seleção de conteúdos, 

no papel do aluno... a aula lúdica é aquela que 

desafia o aluno e o professor e situa-os como 

sujeitos do processo pedagógico. A tensão do 

desejo de saber, a vontade de participar e a alegria 

da conquista impregnarão todos os momentos 

desta aula. (p. 116-117 – grifo nosso). 

Por isso, o caráter lúdico do trabalho pedagógico 

não se reduz a um conjunto de técnicas 

ludopedagógicas e papéis legalmente definidos 

e registrados em receituários, pois estas atividades, 

quando mecanicamente realizadas, podem 

não ser lúdicas. O jogo, neste contexto, é 

usado com uma visão mais abrangente, representando 

uma ação lúdica, entendida como 

aquela que traz espontaneidade, expressividade, 

alegria e flexibilidade. 

Desta forma, podemos tecer alguns comentários 

que auxiliam na caracterização da ação 

lúdica. No ensino-aprendizagem, nem sempre 

os jogos e brincadeiras são lúdicos. Enquanto 

utilizados meramente como fim de divertimento 

ou restritos a transmissão de conhecimento, 

podem se tornar tão mecânicos e desprazerosos 

quanto algumas aulas expositivas taxadas 

de monótonas e “bancárias” (FREIRE, 1985). 

Os jogos não se reduzem ao entretenimento, 

pois, quando usados com ludicidade, tornamse 

dispositivos fundamentais para estabelecer 

vínculos no momento em que se realizam, à 

medida em que trazem bem-estar e estimulam 

a criatividade, facilitam a aprendizagem e a 

expressão. E, por último, não somente os jogos 

e brincadeiras podem ser utilizados como recursos 

lúdicos no processo de ensino, mas qualquer 

outra experiência vivida nesta prática que 



proporciona entrega, envolvimento, expressividade 

e ampliação da consciência. 

Porto (2004) esclarece que o lúdico numa 

atividade não é necessariamente um entretenimento, 

mas pode ser uma leitura ou escrita criativa, 

o silêncio, o choro, configurando-se como 

ação integradora. E é por isso que não é o que 

fazemos com a atividade e sim o para que fazemos 

que torna uma atividade lúdica e integrativa. 

Daí a necessidade de distinguir a “atividade 

produtiva lúdica” da “atividade recreativa ou de 

entretenimento” 13 a fim de que nem a ludicidade 

seja reduzida à recreação nem os jogos e 

brincadeiras se limitem aos recursos didáticos. 

A “atividade produtiva lúdica” diz respeito a uma 

atividade efetiva, onde o sujeito se entrega a 

ela com múltiplas possibilidades de interação 

consigo mesmo e com os outros e que abre 

caminhos para construção mais prazerosa e 

autônoma do conhecimento, partindo de uma 

motivação interna. Portanto, pode ser realizada 

de variadas formas, desde uma brincadeira espontânea 

até uma leitura de um texto. As atividades 

recreativas, por sua vez, são tão 

necessárias quanto a primeira para o desenvolvimento 

do ser humano, pois configuram o momento 

em que ele possa brincar livre e 

espontaneamente e onde também ocorre ludicidade, 

porém não produzem conhecimento da 

mesma forma que a primeira. 

Nesta perspectiva, entendemos que o lúdico, 

no trabalho docente, ocorre quando há sintonia 

entre os princípios pedagógicos e os 

princípios da ludicidade, propiciando maior 

abertura de cada um para vida e resultando 

numa experiência que vai da tensão ao prazer, 

do autoconhecimento ao heteroconhecimento, 

da espontaneidade à intencionalidade, da 

comunicação à expressão, dos limites à autonomia, 

da emoção à razão. 

Com arrimo nestes dados e na concepção 

dialética do conhecimento, concluímos que um 

dos fundamentos da ação lúdica no trabalho 

13 Cipriano C. Luckesi,(2004), aula ministrada na disciplina 

Ludopedagogia III, no curso de Pós-graduação na FACED/ 

UFBA. 

91


docente é a mediação da continuidade, ou 

seja, do vinculo entre os conhecimentos espontâneos 

e científicos. Observamos que os professores, 

no primeiro momento do diálogo, 

tentam acolher as experiências de vida dos educandos, 

buscam escutá-los nas suas expectativas, 

visão de mundo e sentimentos. Acreditamos 

que esta seja uma forma de cuidar que emerge 

do afeto positivo do profissional com seu trabalho, 

no qual ocorre um clima de liberdade, espontaneidade 

e respeito à comunicação e 

expressão recíprocas. Tal clima é nutrido pela 

ludicidade como dimensão do ser humano, que 

traz em si as características citadas. 

Vemos como necessário para o desenvolvimento 

da afetividade positiva no trabalho que, 

na formação inicial e continuada, o professor 

possa ser igualmente acolhido na expressão dos 

seus sentimentos e visão de mundo, constituindo 

vínculos entre sua experiência cotidiana e 

os saberes necessários para a práxis pedagógica. 

Notamos que os professores pesquisados 

mostraram esta necessidade quando argumentam 

que precisam compartilhar o cotidiano de 

sua prática para discutir as técnicas e ferramentas 

utilizadas e compreender os fatores 

emocionais nela implicados, visando à formação 

de vínculos entre os educandos, com estes 

e os conteúdos, com os conteúdos em si. 

Como outro fundamento da pedagogia lúdica, 

apontamos o momento da análise que inclui 

a problematização e a instrumentalização. A 

problematização abrange a mediação do confronto 

com a realidade e a ruptura dos conhecimentos 

consolidados para incorporação dos 

novos conhecimentos (GASPARIN, 2003). 

Analisamos este como momento importante 

para ação lúdica, pois esta cria Zona de Desenvolvimento 

Potencial, segundo Vigotski 

(1988). Neste aspecto, destacamos a necessidade 

de desenvolver o comprometimento e a 

competência política, teórica e técnica do 

docente, potenciais indispensáveis para negociação 

dos significados no processo de mediação, 

onde o educador resume, valoriza, 

interpreta, age, decide e avalia. 

Na instrumentalização, foi possível observar 

que os professores conscientes ou incons- 

92 

cientemente, utilizam na sua sala de aula várias 

formas de expressão lúdica – como desenhos, 

poesias e música, auxiliando os educandos a 

elaborar uma representação mental dos conhecimentos 

analisados. Assim, os professores também 

nutrem seus educandos com ferramentas 

lúdicas, atuando nos campos onde brotam a criatividade, 

o desafio, a tensão e o prazer no processo 

de aprender. Os depoimentos mostraram 

que os professores que assim atuam também 

se nutrem dessas ferramentas, sentindo-se mais 

engajados e comprometidos com sua práxis. 

Outro importante fundamento que destacamos 

como componente integrante da ludicidade 

no trabalho docente foi a catarse, ou seja, a 

expressão da nova forma de entender a realidade 

(GASPARIM, 2003). Na pesquisa, disponibilizamos 

vários momentos em que o grupo 

declarou seus sentimentos e percepções sobre 

o curso, ressignificando as vivências e opiniões 

debatidas. Neste momentos, os professores afirmaram 

que o curso representou um “intervalo 

do seu cotidiano escolar” 14 no qual foi 

possível olhar para si mesmo (sentir, pensar 

e agir), se conhecer na companhia dos colegas 

com liberdade de expressão, espontaneidade 

e superação de pré-conceitos”. 

Além do autoconhecimento, o professores revelaram 

que o curso trouxe maior clareza sobre 

seu papel como sujeitos da práxis, sobre 

a crise de identidade profissional que 

atravessam e sobre as várias dimensões que 

assumem o seu trabalho. Desta forma, entendemos, 

por que a catarse representa a síntese 

na perspectiva dialética da construção do conhecimento, 

em que foi possível perceber a 

consciência ampliada, a criatividade, o conhecimento 

e autoconhecimento nos professores 

pesquisados. 

A partir de tais observações, reafirmamos 

nossa posição de que a formação docente integra 

a tensão entre objetividade, formação teórica 

e lúdica, e a subjetividade que sugere a 

aprendizagem do ser e do conviver no tempo e 

espaço pedagógicos, carecendo de uma forma- 

14 Semelhante ao jogo, de acordo com Huizinga (2004): um 

intervalo na vida cotidiana. 


ção pessoal. Esta tensão exige a mobilização 

equilibrada da energia entre razão e emoção que, 

de acordo com os estudos teóricos e os depoimentos 

dos atores sociais, recebe grande contribuição 

da ludicidade para seu desempenho. 

Desse modo, ampliamos nossa percepção 

da importância de elucidar a dimensão lúdica 

no trabalho docente a partir da integração dos 

princípios da ludicidade com os princípios pedagógicos, 

segundo a óptica “sócio-histórica da 

construção do conhecimento” (GASPARIM, 

2003). Concordamos com Santos (2001), todavia, 

quando afirma que o conhecimento desta 

importância não é suficiente para garantir, no 

processo de formação, o desenvolvimento da 

capacidade lúdica no trabalho pedagógico. Neste 

sentido, as atividades lúdico-corporais, utilizadas 

nesta pesquisa como dispositivos de 

observação e análise, se mostraram férteis na 

compreensão de que a formação pessoal docente 

supõe a vivência da ludicidade para 

aumentar o contato do profissional consigo 

mesmo e com o seu objeto de trabalho (os 

educandos) e para reconhecer os limites do 

investimento afetivo-energético na sua práxis. 

Sobre este assunto discutiremos no próximo 

item. 

A VIVÊNCIA LÚDICO-CORPORAL 

NA FORMAÇÃO DOS PROFESSO- 

RES 

A última fase da pesquisa teve como objetivo 

aprofundar a discussão da formação docente em 

sua vertente pessoal, analisando as atividades 

lúdico-corporais como ferramentas para esta 

formação, tendo como caminho a abordagem 

reichiana. Assim, buscamos responder à terceira 

e última questão norteadora desta dissertação: 

como as atividades lúdico-corporais, vivenciadas 

na formação docente, podem 

contribuir para o engajamento afetivo e para 

o equilíbrio emocional dos professores. 

A formação pessoal docente, na perspectiva 

que está sendo aqui apresentada, implica 

uma formação que “objetiva uma melhor disponibilidade 

corporal do professor a partir das 



vivências corporais que possibilitem a conscientização 

das limitações e facilidade que cada 

um apresenta na relação com os pares, com os 

objetos e consigo mesmo.” (FALKENBACH, 

2004, p.66). A disponibilidade corporal implica 

maior domínio e consciência dos movimentos 

,sentimentos e pensamentos a partir de experiências 

que abram espaço para o profissional 

falar de si: afetos, crenças, aspirações expectativas 

e opiniões. 

Esta proposta de formação pessoal, formulada 

por Negrine (1998, p. 27), é integrada a 

outras vertentes da formação inicial e continuada: 

teórica e pedagógica. O autor esclarece 

que, quanto mais se toma consciência das limitações, 

maiores as probabilidades de nos tornarmos 

mais tolerantes com os outros, criando 

uma atitude de escuta de si e do outro, conforme 

discutido neste estudo, e aqui retomamos 

com suas palavras: “dar tempo ao outro, 

não esperar que siga a mesma linha de quem o 

interpela ou age com ela, aceitar que as pessoas 

possam agir de forma diferenciada na solução 

de problemas”. Acrescenta que a formação 

pessoal busca também descobrir potencialidades 

que estejam adormecidas e que contribuam 

para redimensionar a auto-imagem e a 

auto-estima dos professores. Para isto, propõe 

experiências lúdicas, de sensibilização corporal 

em relação aos objetos, consigo mesmo e com 

seus iguais. 

Indica que a âncora pedagógica da formação 

pessoal do professor é o jogo, entendido 

como atividade lúdico-corporal e cujo instrumento 

teórico-prático é o corpo. Para o autor, o 

adulto, quando brinca, revela o que é, libera o 

corpo e, conseqüentemente, ativa o pensamento 

e a memória. E argumenta : 

Toda ação pedagógica que oportuniza o adulto 

brincar abre canais para que o indivíduo vivencie 

sensações de prazer que, de certo modo, 

desbloqueiam resistências. Neste sentido, suas 

expressões são produto do inconsciente que, de 

alguma maneira, refletem seu estado interior. 

(NEGRINE, p. 1998, p.27). 

Na mesma direção, Falcão (2002) lembra 

que a ludicidade, como estado de potência do 

ser humano, não se situa num setor determina- 

93


do (psíquico, somático, espiritual), mas se constitui 

como uma síntese integradora. Dessa forma, 

assinala que o lúdico não é típico da idade 

infantil, a criança brinca porque é criança, mas 

o adulto brinca, não porque ainda é criança, e 

sim porque é um adulto que não perdeu a capacidade 

de brincar. 

A capacidade de brincar envolve espontaneidade, 

entrega, descontração, absorção e 

intencionalidade e, como na atividade de trabalho, 

pede o uso criativo da cognição, a imaginação 

e o vínculo. Percebemos o quanto é 

importante manter esta capacidade no adulto, 

especialmente no professor, cujo trabalho é essencialmente 

interativo e cujo corpo é bloqueado 

pelos entraves decorrentes da ambigüidade 

de sua profissão e da despersonalização das 

relações vividas no ambiente escolar, como discutimos 

amplamente neste estudo. 

Neste sentido, compreendemos que não há 

espaço para o prazer, a alegria e criatividade num 

corpo bloqueado e desencantado, e, por esta razão, 

a prática da Pedagogia Lúdica precisa trabalhar 

com a vivência simultânea da mente e do 

corpo, desbloqueando as resistências 15 do profissional 

de educação. Portanto, como instrumento 

teórico e prático desta formação, o corpo do 

professor precisa ser “lido” e “vivido” neste processo, 

e foi o que analisamos no discurso dos 

professores sobre as atividades lúdico-corporais 

desenvolvidas no curso de extensão. 

Por que, então, não se tem atenção ao corpo 

do professor na sua formação? Sobre este 

assunto, uma das professoras, na entrevista, nos 

fala da importância do trabalho lúdico-corporal, 

durante sua experiência no curso de extensão: 

94 

Então é importante que a gente sempre esteja 

voltando pro nosso corpo na prática. Porque 

uma coisa é a gente sentar, ir pra palestra, 

seminário, ir pra curso, ficar sentadinho 

balançando a cabeça ou intervir ou interceder 

com palavras. E outra coisa é a gente 

entrar pro corpo, porque nós somos o nosso 

corpo. Então a verdade está no nosso corpo, 

coisas que as vezes que a gente fala e o corpo 

discorda e ali está a nossa verdade de cada 

um de nós, um pouquinho ali. Assim, essa coisa 

da vivência é uma proposta que eu venho 

a tempo fazendo, mas é difícil (...) que se 

abrisse com a participação de professores 

nessa área do corpo mesmo. Porque não tem 

outra solução se não começar do professor, o 

professor se amando, se gostando, se conhecendo. 

Não precisa ser a questão da terapia 

necessariamente, mas você trabalhar inicialmente 

pelo corpo. 

Notamos neste depoimento que o sistema 

educacional contemporâneo não só nega os 

saberes da docência, mas do que isso, nega o 

seu próprio corpo como expressão do seu ser e 

estar no mundo. Entendemos que esta também 

pode ser uma maneira de desvalorizar o trabalho 

docente, pois negligencia a presença do seu 

próprio instrumento de trabalho. A professora 

parece denunciar este fato e propõe que o afeto 

e o autoconhecimento do professor sejam 

relevados nos cursos de formação, começando 

pelo corpo onde habita a verdade dos sentimentos, 

pensamentos e ações. 

A esse respeito, segundo Wallon (1968), o 

corpo é o marco da existência concreta do ser 

no mundo e é também onde se inscrevem a dor 

e o prazer. Para ele, a emoção é a ressonância 

humana do desejo presente no corpo; este é integrado 

nos três campos – motor, afetivo e cognitivo 

– por isso faz, sente e cria.Similarmente, 

na abordagem reichiana, a vida do corpo é a história 

das emoções e sentimentos vividos pela 

pessoa, ou seja, o corpo é o campo energético, 

força que permite viver e agir. Reich explica a 

estrutura psíquica como unidade dinâmica de 

fatores bio-psíquico-sociais. Sendo integrados 

energeticamente, os processos psicológicos (psique) 

e os processos do corpo (soma) são funcionalmente 

idênticos, como explica o autor: 

O conceito de “identidade funcional”, que tive 

de introduzir, significa apenas que as atitides 

musculares e as atitudes de caráter têm a mesma 

função no psiquismo: podem substituir-se e podem 

influenciar-se mutuamente. Basicamente, 

não podem separar-se. São equivalentes na sua 

função. (1961, p.230-231). 

15 O conceito de resistência difere do proferido por Giroux 

(1997), discutido nos capítulos da dissertação em foco.Neste 

momento de análise, ele ganhou o sentido psicanalítico 

concebido como forças inconscientes que se opõem ao 

processo de análise e a tomada de consciência para manter 

a neurose (LAPLANCHE; PONTALIS, 1983). 


Os autores ora citados parecem convergir 

nas idéias da professora há pouco destacada, 

quando anota que a formação poderia começar 

pelo “professor se amando, se gostando, se 

conhecendo”. Desse modo, começar por ele é 

reconhecê-lo primeiramente no seu corpo, expressão 

do seu ser e estar no mundo. Este reconhecimento 

pode ser concretizado quando 

ancorados em experiências que envolvam o 

corpo e o jogo. No corpo, ao mobilizar movimentos 

e sentimentos, tais experiências ativam 

o pensamento, a memória e desbloqueiam as 

tensões. 

Em se referindo ao jogo, podemos dizer que 

é importante se desenvolver a capacidade lúdica, 

que requer o uso criativo da cognição, da 

imaginação e dos vínculos. Integradas, estas 

atividades lúdico-corporais nos mostraram 

mudanças significativas na expressão e na 

auto-estima dos professores, proporcionando 

maior contato consigo e com o outro e 

melhor saúde psíquica, que nas palavras de 

Reich (1979), é “estar plenamente vivo em todas 

as situações da vida”. 

Como afirma Lowen (1977), as funções de 

contato, que representam as principais interações 

com o mundo, se dão no patamar corporal, 

no plano psíquico, com a terra e com a 

sexualidade, e fazem emergir respectivamente 

a graciosidade, maior sensibilidade, senso de 

realidade e capacidade para o prazer. Observamos 

tais funções na declaração dos professores 

sobre a avaliação que fizeram do curso, 

usando o “corpo do grupo” como metáfora. Ao 

se referirem à “cabeça do grupo”, mostraram 

que o desbloqueio das defesas racionais proporcionou 

maior integração entre os sentimentos 

e pensamentos, trazendo maturidade 

e uma nova óptica na relação com o trabalho: 

“o chão ficou mais firme e as idéias mais 

seguras”. No “coração do grupo”, observamos 

maior graciosidade e prazer, ao declararem a 

presença de alegria e abertura para o diálogo 

e para o acolhimento. Nas “mãos”, enfatizaram 

a garra e a esperança no sentido 

da renovação: “a partir delas tudo pode recomeçar”, 

e nos “pés”, a firmeza e a ampliação 

da consciência da missão social que desem- 



penham, mostrando contato maior com a realidade 

e maior segurança na sua expressão. 

Com âncora nesta análise, concluímos a 

pesquisa, respondendo que a tônica das atividades 

lúdico-corporais vivenciadas na formação 

docente possibilita contato integral 

com o self (sentir, pensar e agir). Ao atuarem 

nos movimentos e sentimentos, tais atividades 

proporcionam maior consciência corporal 

que, por sua vez, leva o sujeito a escutar a si 

mesmo e ter maior disponibilidade para as interações. 

Dessa forma, o trabalho contribuiu para fortalecer 

a auto-estima e a expressão deste 

profissional e a aprendizagem da convivência, 

fator importante para possibilitar o seu reencanto 

com o trabalho e assim propiciar um 

maior engajamento e equilíbrio afetivo-energético. 

Acrescentamos que o tema deste estudo 

sugere a interpretação de outras abordagens 

teóricas para compreensão mais aprofundada 

de sua dinâmica, abrindo caminhos de análise. 

Considerando que a ludicidade ocupa papel 

fundamental nas etapas do desenvolvimento 

psicológico e sociocultural, reconhecemos que 

a prática da pedagogia lúdica é apenas uma das 

dimensões do trabalho docente que pode tornálo 

mais vivo e engajado nos seus objetivos e, 

portanto, outras dimensões precisam ser elucidadas 

com este propósito. 

Manifestamos, ainda, o argumento de que o 

emprego das atividades lúdico-corporais na formação 

de professores não pode obviamente 

acabar com o mal-estar docente, pois este tem 

origem em um contexto social mais amplo, como 

atestou a presente pesquisa. Quando, porém, 

inseridas num espaço que possibilite o professor 

compartilhar seus impasses e questionamentos 

enfrentados no cotidiano de sua práxis, podem 

representar uma estratégia eficaz para enfrentar 

as adversidades de seu ofício, ao ampliar 

sua consciência e atuar no seu equilíbrio afetivo-energético. 

Ao nos aproximarmos do final deste artigo, 

cumpre reiterar a noção de que, na elaboração 

de sua identidade, o professor tem alegrias, insatisfações, 

prazer, amor e ódio, em decorrên- 

95


cia do encontro com pessoas, do choque das 

diferenças subjetivantes de cada uma. Por isso, 

a relação do professor com sua profissão será 

sempre de encanto e desencanto, de envolvimento 

e abandono, de amor e ódio, em virtude 

da especificidade do instrumento de sua práxis 

(conhecimento), a matéria-prima com a qual se 

encontra e desencontra (o educando) e a finalidade 

e o produto desta práxis: a consciência 

transformada dos educandos. Nesta perspectiva, 

o cuidar do professor pressupõe uma aprendizagem 

contínua e uma postura integrativa, 

respeitando o momento e a condição do educando. 

É preciso, portanto, reconhecer o valor 

necessário do afeto no ato de educar e a importância 

deste no desenvolvimento integral da 

pessoa. 

Almejamos que, a partir da nossa visão e 

dos “pés onde pisamos”, a pesquisa aqui apre- 

96 

REFERÊNCIAS 

ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 

BAHIA.. Secretaria de Educação. Padrões de competências do professor. Salvador: Fundação Luiz Educardo 

Magalhães. Disponível em: . Acesso em: 17 set. 2004. 

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. 

BROUGÈRÈ, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KHISHIMOTO, Tizuko M. (Org). O brincar e suas 

teorias. São Paulo: Pioneira, 2002. p.19-32. 

CANDAU, Vera Maria (Org). Rumo a uma nova didática. 15. ed . Petrópolis: Vozes, 2003 

_____. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2004. 

CODO, W. (Org). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999. 

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. In: DELORS, J. (Org.). Relatório para a UNESCO da comissão 

internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo: Cortez/UNESCO/MEC, 1999. p. 89-162. 

ELKONIN, Danil. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 

ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: EDUSC, 1999. 

FALCÃO, José Luiz C. Ludocapoeira. In: PORTO, Bernadete de S (Org). Ludicidade: onde ela acontece. 

Salvador: UFBA, 2002. p. 92-127. 

FALKENBACH, Atos P. Capacitação relacional do professor com criança em atividades lúdico-educativas: 

análise sob o enfoque da psicomotricidade relacional. In: SANTOS, Santos Marli P. dos. A ludicidade como 

ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 63-67. 

FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli 

Pires dos (Org). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 115-130. 

16 Trecho da música “Daquilo que eu sei”, de Ivan Lins. 

17 Trecho da música “Coração de Estudante”, de Milton Nascimento 

sentada possa contribuir para transformação na 

prática das políticas públicas de atenção ao trabalho 

e à formação docente, tanto do ponto de 

vista teórico-técnico, como na área de formação 

pessoal e saúde do educador. 

E, nesta parcela de contribuição que pudemos 

oferecer, esperamos que os profissionais 

de educação cuidem dos “brotos”. Dos seus 

próprios brotos, mediados por uma formação 

lúdica, que lhe proporcionem autoconhecimento 

e crescimento pessoal, e dos 

brotos dos educandos, formando interações 

sadias e amadurecimento de suas potencialidades 

e autonomia de pensamento e expressão. 

E, assim, “usando todos os sentidos” 16 e 

re-encantando o coração, o trabalho docente 

poderá continuar “dando flor e frutos” 17 como 

nos diz a música (expressão contagiante do afeto 

e do lúdico). 




FREIRE.Paulo. Pedagogia do oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. 

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001. 

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórica-crítica. Campinas, São Paulo: Autores 

Associados, 2003. 

GIROUX, Henry. A escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1987. 

_____. Os professores como intelectuais: rumo a pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 

1997. 

_____. Pedagogia crítica como projeto de professia exemplar: cultura e política no novo milênio. In: 

IMBERNÓN, F. A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 

65-76. 

GRAMSCI, A . Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. 

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2004. 

LAPLANCHE J. e PONTALIS, J.B. Vocabulário da psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 1983. 

LOWEN, Alexander. Bioenergética. São Paulo: Summus, 1985. 

_____. O corpo em terapia: a abordagem bioenergética. São Paulo: Summus,1977. 

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez,1990. 

_____.(Org). Ludopedagogia: educação e ludicidade. Salvador; UFBA, 2000. (Ensaios, 1) 

_____. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. In: PORTO, Bernadete 

S. (Org). Ludicidade: o que é isso mesmo? Salvador: UFBA, 2002. p. 22-60. 

_____. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: PORTO, Bernadete, S. (Org). Ludicidade: onde ela 

acontece?. Salvador: UFBA; Secretaria de Cultura e Turismo, 2004. p. 11-20. 

MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã (Feuerbach). São Paulo: HUCITEC, 1999. 

MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 

1995. 

MEC/SEF. Referenciais para formação de professores. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 

1999. 

NEGRINE, Airton. Terapias corporais: a formação do adulto. Porto Alegre: Edita, 1998. 

_____. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, Santa Marli. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 

2001. p. 23-44. 

NÓVOA, Antônio (Org) Profissão professor. Portugal: Porto Ed. , 1995. 

_____. Vida de professores. Portugal: Porto Ed., 1995. 

PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um 

conceito. São Paulo: Cortez, 2002. 

PORTO, Bernadete de S. Bola de meia, bola de gude.. : a criatividade lúdica, a formação e a prática pedagógica 

do professor alfabetizador. 2001. 219 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 

2001. 

_____. Ciranda e destino: reflexões sobre a necessidade de reconstrução das relações entre professores e 

estudantes. Revista de Educação AEC. Brasília: Ed. Salesiana. v .37, n. 134, jan./mar. 2005. 

PORTO, Bernadete de S. e CRUZ, Silvia Helena. Uma pirueta, duas piruetas, bravo! bravo!: a importância do 

brinquedo na educação das crianças e de seus professores. In: PORTO. Bernadete de S. (Org). 

Ludopegagogia: ludicidade, o que é isso mesmo?. Salvador: UFBA, 2002. p.141-163. (Ensaios, 2) 

REICH, Wilhelm. A função do orgasmo. São Paulo: Brasiliense, 1961. 

_____. Análise do caráter. São Paulo: Martins Fontes, 1979. 

97


SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. 

SANTOS, Gideon B. A fênix renasce das cinzas: o que os professores e professoras fazem para enfrentar as 

adversidades do cotidiano escolar. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal 

da Bahia, Salvador. 2004. 136f. 

SANTOS, Santa Marli P. (Org). O lúdico na formação do Educador. Petrópolis: Vozes, 2000. 

_____. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. 

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórica-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 

2003. 

SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre alegria na escola a partir de textos literários. São Paulo: 

Paz e Terra, 1995. 

SORATTO, Lúcia e OLIVIER-HECKLER, Cristiane. Oficio de edudador. In: CODO, Wanderley (Org). Educação: 

carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999. Parte II, cap. 4-6. 

VASCONCELOS, Fátima. Pesquisando sobre o jogo infantil na escola a partir da concepção bakthiana de 

linguagem. Fortaleza, [s.n.], 2002. Mimeografado. 

VASCONCELOS, C.S. Para onde vai o professor?: resgate do professor como sujeito de transformação. São 

Paulo: Libertad, 2003. 

VIGOTSKI, Lév. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1998. 

_____. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 

_____. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 

VYGOTSKY, Lév. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Persona, 1968. 

98 






O TEATRO-EDUCAÇÃO ENQUANTO COMPONENTE 

CURRICULAR NO MEIO RURAL: 

uma experiência na Escola Comunitária Brilho do Cristal 

RESUMO 

Rilmar Lopes da Silva* 

Este artigo apresenta um relato sistematizado de uma experiência pedagógica 

em Teatro-Educação desenvolvida na Escola Comunitária Brilho do Cristal 

(1991 a 1997), que fica localizada no Vale do Capão, Chapada Diamantina, 

Bahia. A Brilho do Cristal propõe um currículo construído numa relação 

dialógica, apoiando-se na Pedagogia Libertadora de Paulo Freire. A construção 

de conhecimento se dá a partir do contexto sócio-político-cultural dessa 

comunidade rural, com o intuito de formar cidadãos com capacidade de serem 

criativos, críticos, participativos e autônomos. Acreditando na Arte enquanto 

área de conhecimento, o Teatro funciona como ponte-instrumento de todas 

as ações vivenciadas no Brilho do Cristal. 

Palavras chaves: Teatro-Educação – Currículo – Pedagogia Libertadora – 

Área Rural 

ABSTRACT 

THE THEATER-EDUCATION AS COMPONENT OF CURRICULUM 

IN THE AGRICULTURAL REGION: an experience in the comunitary 

school Brilho do Cristal 

This article presents a systemized story of a pedagogical experience in Theater- 

Education developed in the Communitarian School Brilho do Cristal (1991 to 

1997), located in the Valley of Capão, Chapada Diamantina, Bahia. The Brilho 

do Cristal propose a curriculum constructed in a dialogic relation, supporting 

itself in the Liberating Pedagogy of Paulo Freire. The knowledge construction 

is based on its social, political and cultural context of an agricultural community, 

with the intention to educate citizens with capacity to be creative, critical, 

participative and independent. Believing in the Art as knowledge area, the 

Theater works as bridge-instrument of all the actions lived in the Brilho do 

Cristal. 

Keywords: Theater-Education – Curriculum – Liberating Pedagogy – 

Agricultural Area 

* Mestre em Educação. Aluna especial do doutorado do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação – 

FACED/UFBA. Professora colaboradora da ACC - Atividade Curricular em Comunidade de Teatro-Educação – UFBA. 

Assessora de Currículo da Escola Comunitária Brilho do Cristal. Endereço para correspondência: Escola Comunitária 

Brilho do Cristal, Vale do Capão – 46930-000 Palmeiras-Bahia. E-mail: riomarlopes@yahoo.com.br 

99

O teatro-educação enquanto componente curricular no meio rural: uma experiência na escola comunitária Brilho do Cristal 

Caminhando com o Teatro no 

Brilho 

100 

Ninguém educa ninguém, 

ninguém educa a si mesmo, 

as pessoas se educam entre si, 

mediatizadas pelo mundo. 

(FREIRE, 1996, p.43) 

Este artigo é fruto do segundo capítulo da 

minha dissertação de mestrado intitulada: “O 

Teatro-Educação Enquanto Componente Curricular 

no Meio Rural: O caso da Escola Comunitária 

Brilho do Cristal”, sob a orientação 

do Professor Dr. Sérgio Farias, pelo Programa 

de Pós-Graduação da Faculdade de Educação 

da Universidade Federal da Bahia. A Escola 

Comunitária Brilho do Cristal fica localizada no 

Vale do Capão, Chapada Diamantina - Bahia. 

Considerando o contexto de área rural e de 

Escola Comunitária que sofre todo o descaso 

com o ensino de Teatro por parte das políticas 

públicas, é interessante saber como o Teatro- 

Educação se constituiu enquanto elemento curricular 

no Brilho do Cristal, no Vale do Capão, 

no período de 1991 a 1997. 

O Teatro faz parte das práticas pedagógicas 

da Brilho do Cristal desde a sua fundação, 

tendo estado presente em todo o processo de 

construção da Escola como exercício metodológico 

experimental. Metodologicamente busquei 

trabalhar o Teatro-Educação através de 

jogos, brincadeiras e processos de improvisações; 

tudo isso dentro de uma perspectiva da 

Pedagogia Libertadora, que apresenta o diálogo, 

a problematização e a contextualização como 

norteadores da prática pedagógica. Nosso referencial 

teórico era composto por Paulo Freire 

(1987, 1996), Augusto Boal (1988, 1991), 

Paulo Dourado & Mª Eugênia Milet (1984), 

Viola Spolin (1992), livros didáticos e revistas 

educativas. Tínhamos também um rico referencial 

humano, as crianças e as professoras, cheias 

de conhecimentos e de boas idéias, prontas 

para trocar experiências, num exercício experimental. 

Para melhor entender o lugar do Teatro-Educação 

enquanto elemento curricular no 

contexto do Brilho do Cristal, que propõe a cons- 

trução de um Currículo Crítico no qual as idéias 

de Paulo Freire é o principal referencial político-pedagógico, 

procurarei reconstruir os passos 

dessa caminhada. 

Vai começar o espetáculo 

O encontro do Teatro com a comunidade do 

Vale do Capão se deu no final do ano letivo de 

1991, na festa de encerramento da Escola Integrada, 

neste momento o Brilho do Cristal ainda 

não existia. A Escola Integrada (1988) foi 

um projeto de um grupo de mães e pais, vindo 

de outros lugares para morar no Vale do Capão, 

alguns com formação acadêmica. Essas 

pessoas se juntaram para fazer a Escola Integrada 

e convidaram a se juntar ao projeto um 

pequeno grupo de mães e pais nativos que estavam 

insatisfeitos com a Escola Municipal. 

Nossos alunos eram nativos e alternativos 1 . 

Oficialmente a Escola Integrada não existia, os 

alunos eram matriculados na Escola Municipal, 

logo, a submissão à prefeitura, a falta de autonomia, 

a falta de recursos financeiros, a prefeitura 

colaborava com apenas um salário mínimo, 

enfim, tudo isso nos levou a realizar o sonho de 

termos nosso próprio prédio, uma escola Comunitária. 

Mesmo com todas as carências, pudemos 

contar com a criatividade de todos e assim o 

espetáculo começou. As crianças da multisseriada 

(3ª e 4ª série) apresentaram uma adaptação 

teatral do conto Chapeuzinho Vermelho. 

A idéia dessa concepção cênica se deu pelo 

fato de as crianças estarem trabalhando esse 

conto nas aulas de Português. Então um grupo 

de criança sugeriu a montagem do referido conto 

e a sugestão foi aceita por todos. O grupo de 

crianças alternativas já tinha tido oportunidades 

de estudar em outras escolas e algumas 

até já tinham feito teatro na escola. Ao contrário, 

as crianças nativas começavam seus primeiros 

contatos com o Teatro além de trazerem 

1 A comunidade do Vale do Capão denomina de nativos as 

pessoas que nasceram no Vale do Capão e alternativos as 

pessoas que vem de outros lugares morar no Vale do Capão. 


uma experiência de educação extremamente 

repressora, baseada no autoritarismo. 

Para realizar a construção cênica, fizemos 

alguns encontros com as crianças. Brincamos, 

identificamos o local, as ações e os personagens 

da peça. O Vale do Capão era inspirador 

de simplicidade, ainda não havia luz elétrica, 

Rede Globo também não, o vestido de chita 

satisfazia e o forró na “boca da noite” trazia 

muita alegria. Porém, nem tudo era poesia e a 

maioria das pessoas da comunidade, nativa do 

Vale do Capão, é analfabeta ou semi-analfabeta, 

não tem assistência médica e suas habitações 

são precárias. Diante de tal contexto não 

poderíamos deixar de contemplar a subjetividade 

e a singularidade de cada um, assim como, a 

diversidade do grupo e da comunidade. Nosso 

Teatro deveria ser contextualizado para que 

todos o entendessem, para que houvesse interação 

e troca de conhecimento. Nossas construções 

cênicas teriam em sua estética a “cara” 

do Vale do Capão. 

Como não tínhamos material cênico, fazíamos 

uma coleta na casa dos alternativos (roupas, sapatos, 

perucas, xales, panos e maquiagem); lembro 

que numa dessas vezes encontramos no caminho 

um cavalete velho, meio torto, jogado fora por algum 

pedreiro. Carregamos o cavalete e o colocamos 

no palco, ainda sem saber onde o usaríamos. 

Rapidamente uma aluna providenciou um tapete 

colorido de tiras de tecido, colocou-o sobre o cavalete 

e falou: professora esse é o lugar onde o 

galo vai cantar - não deu tempo de perguntar-lhe: 

que galo? pois no mesmo instante, um menino, um 

dos mais tímidos da escola, pulou sobre o cavalete 

e soltou um som bem alto: - curu-cu-cuuu... todos 

vibraram e apontando para o menino falaram: - ele 

é o galo... - o galo que vai acordar a vovozinha. 

O galo, que não existia no roteiro, passou a existir. 

Tais atitudes retratavam a fluência do processo criativo, 

o nível de envolvimento das crianças no jogo, 

no fazer teatral. 

Com o galo cantando, a vovozinha gritando, 

o lobo rosnando e a platéia vibrando, a dramaturgia 

da peça Chapeuzinho Vermelho marcou 

o início de um diálogo estético 2 com a 

comunidade. Foi hilário, algo fantástico. Nunca 

esquecerei das bocas abertas, dos olhos arre- 



galados, dos aplausos e da alegria de todos diante 

desta cena teatral. A alegria era contagiante 

e dentro de mim ela ecoava a cada 

lembrança dos momentos agradáveis do processo 

de encenação. Não foi o grande espetáculo, 

porém, foi grandioso para as crianças, 

especialmente para os nativos que nunca tinham 

tido a oportunidade de fazer Teatro. 

Para falar um pouco mais da chegada do 

Teatro no Vale do Capão ofereço esse poema, 

como fruto de minhas lembranças. 

Nossa luz era o dia, luz elétrica não existia 

As cortinas se fechavam antes do fim do dia 

Bons dias... 

O espetáculo continuou. A apresentação, a 

materialidade do Teatro, significava o surgimento 

do grande aliado. Naquele momento tinha certeza 

da possibilidade de interagir com aquelas 

crianças, com a comunidade escolar, tendo o 

Teatro como mediador. 

Após a apresentação, refletindo sobre o trabalho, 

percebi que a marca do nosso modelo de 

educação separatista, excludente, estava refletida 

em nossa construção cênica. Tínhamos em 

cena personagens com fala e personagens sem 

fala. A maioria dos alternativos tinha fala enquanto 

a maioria dos nativos não tinha fala. É 

certo que esta distribuição não foi pré-estabelecida, 

ela foi se moldando de acordo com identidades, 

facilidades e passividades. 

Lamentavelmente por falta de formação, de 

reflexão prática e teórica fortalecemos nosso 

sistema opressivo quando nos acomodamos diante 

da realidade. Percebi que não acreditamos 

no outro, logo não acreditamos na 

transformação. 

Quando o oprimido-opressor exerce sua violência 

contra um novo oprimido, ele reforça a estabilidade 

da sociedade opressora. Quando, ao contrário, 

dirige sua violência contra o opressor, ele inicia um 

movimento de decomposição dessas estruturas 

sociais opressoras. (BOAL; 1991, p.28) 

Muitas vezes somos os oprimidos-opressores, 

somos nós que fazemos essa sociedade 

opressora e oprimida. Construímos uma socie- 

2 Chamo aqui diálogo estético a relação de interação criada, 

durante a apresentação cênica, entre os atores e a platéia 

101


dade cujo modelo social está fundado em modelos 

hierárquicos: o patrão oprime o operário, 

que oprime a esposa, que oprime o filho que 

oprime o irmãozinho, que oprime... , modelos 

que estimulam o desejo dos oprimidos de um 

dia ser opressor ou ter o seu momento de opressor. 

Manter as crianças, que têm dificuldades 

em falar sem fala traduz nossas raízes sociais 

e culturais. 

É necessário acreditarmos que cada criança, 

mesmo sem coragem de falar, tem algo a 

nos dizer. Tal exercício, tão distante da rotina 

das nossas escolas, as deixava inibidas. Algumas 

acham que suas falas são besteiras, outras 

acham que têm a voz feia. Infelizmente os fantasmas 

da nossa educação tradicional rondam 

nossas crianças e a nós. Dialogar significa dar 

o direito a todos de falarem, escutarem, refletirem 

e proporem. 

102 

Não há também diálogo se não há uma intensa fé 

nos homens. Fé no seu poder de fazer e refazer. 

De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, 

que não é privilégio de alguns eleitos, mas direitos 

dos homens. A fé nos homens é um dado a 

priori do diálogo. Por isso existe antes mesmo de 

que ele se instale. (FREIRE, 1987, p.81). 

Portanto, para transformarmos essas estruturas 

sociais opressoras precisamos mudar nosso 

comportamento diante delas e precisamos 

nos reconstruir no exercício pedagógico. Torna-se 

imprescindível a construção de cidadãos 

autônomos, líderes, capazes de interferir nos 

modelos sociais autoritários. 

Minhas reflexões me faziam aumentar o 

desejo de estabelecer um diálogo com a comunidade 

através do Teatro. Vislumbrava a possibilidade 

de interferir de maneira crítica e criativa 

no modelo de educação do Vale do Capão. E 

assim, as primeiras reflexões sobre o Teatroeducação 

no Vale do Capão iam aflorando. 

Brincando com o Teatro no Brilho 

Iniciamos o ano letivo de 1992 em festa, pois 

estávamos no nosso próprio prédio 3 . Ter nosso 

prédio significou nossa independência, nossa 

autonomia. Em assembléia geral, as crianças 

elegeram o nome da escola - Escola Comunitária 

Brilho do Cristal. Começamos com duas 

salas de aulas, uma varanda, uma pequena secretaria-biblioteca, 

horta, pomar, jardim, balanços 

e um aumento significativo no número de 

crianças na escola. Fundamos nossa Associação 

de Pais Mestres e Amigos da Escola Comunitária 

Brilho do Cristal. Acreditávamos 

numa proposta coletiva, segundo a qual nossos 

encontros semanais com todos os professores 

seriam não só para planejar como também para 

refletirmos nossas práticas pedagógicas, para 

darmos e pedirmos ajuda um ao outro. 

Nossa equipe discente era formada por vinte 

e um alunos, entre sete e quinze anos, divididos 

em três grupos: uma sala multisseriada de 

1ª e 2ª série, uma sala multisseriada de e 3ª e 4ª 

série e um grupo de três crianças, de sete anos, 

na alfabetização. Tínhamos uma grande diferença 

de idade em nossas salas de multisseriadas, 

o que se constituiu em um grande desafio. 

Segundo os pais das crianças nativas, o costume 

local era de colocar as crianças na Escola a 

partir dos oito ou nove anos, pois consideravam 

que antes disso as crianças ainda estavam muito 

novas. Por outro lado, normalmente, desde 

os cinco ou seis anos as crianças já ajudavam 

na roça e já possuíam uma pequena enxada. 

Havia um grupo de mais ou menos cinco alunos 

que se assumiam enquanto burros. Algumas 

vezes ouvi frases assim: esse negócio de 

estudo não é para mim... isso não entra na 

minha cabeça... eu não tenho jeito para os 

estudos... eu sou burro mesmo... Através de 

depoimentos das crianças e de alguns pais nativos, 

soubemos que era costume, na Escola Pública 

do Vale Capão, os professores colocarem 

orelha de burro nas crianças, assim como, literalmente, 

chamá-los de burros. A situação era 

3 Em 1991 solicitamos à comunidade de Lothlorien a doação 

de um terreno e nosso pedido foi atendido. Construímos 

nosso primeiro núcleo durante o ano letivo de 1991. Em 

sala de aula, fizemos nossa trena, medimos nosso terreno, 

desenhamos a planta-baixa da “escola dos nossos sonhos” e 

fizemos a maquete. Em mutirão limpamos o terreno, catamos 

pedras para os primeiros alicerces, tiramos madeira na 

mata para fazer o telhado, ganhamos telhas e cimento, 

fizemos rifas e pedágio, fizemos nossos adobes e levantamos 

nossas paredes. 


constrangedora, as crianças nativas eram extremamente 

reprimidas, suas vozes eram abafadas, 

podíamos perceber, através de sua postura 

corporal, vergonha, susto e medo. Porém não 

era difícil roubar um sorriso de sua boca. 

A dificuldade no processo de aprendizagem 

apresentada pelo grupo nativo era enorme em 

relação à comunicação e expressão, tanto corporal 

quanto emocional. A maioria das crianças 

nativas já tinha freqüentado outro modelo 

escolar e trazia marcas de uma educação tradicional, 

autoritária, centrada na cópia e no castigo. 

Conhecia de perto a repressão escolar e o 

descaso dos órgãos públicos, no caso a prefeitura, 

com a Instituição Escola. 

Trabalhar o Teatro numa perspectiva libertadora 

significou a construção de uma proposta 

pedagógica cujas bases eram o diálogo, o amor, 

a brincadeira, a improvisação e a construção 

coletiva. Acreditávamos que assim poderíamos 

contribuir para um melhor desenvolvimento físico, 

emocional e racional das crianças. Coletivamente, 

na sala de aula com os alunos e no 

planejamento com os professores discutíamos 

nossas propostas, nossas experiências. Como 

aponta Freire (1996, p. 39) “é pensando criticamente 

a prática de hoje ou de ontem que se 

pode melhorar a próxima prática”. Assim busquei 

a construção de um Teatro experimental 

libertador. 

A partir da realidade vigente me perguntava: 

Como construir uma proposta metodológica libertadora 

que consiga preencher as tantas lacunas 

detectadas? Como formar cidadãos capazes 

de ler e interpretar o mundo que os rodeia? Como 

impedir a evasão? Essas perguntas norteavam 

minha prática, por vezes me perseguiam. 

Além do impressionante quadro de abandono 

4 da Educação no Vale do Capão, fiquei impressionada 

com a reação das crianças diante 

dos alternativos. Quando as crianças viam um 

visitante ou um novo morador do Vale do Capão, 

corriam e se escondiam atrás da porta, 

deixando parte do rosto para o lado de fora. 

Num movimento de dentro para fora os seus 

rostos saíam, se moviam. Através dessa reação, 

dessa imagem, via um gesto de resistência 

à inibição, um espanto e uma curiosidade dian- 



te do novo, confirmando a premissa de Freire: 

A curiosidade como inquietação indagadora, 

como inclinação ao desvelamento de algo, como 

pergunta verbalizada ou não, como procura de 

esclarecimento, como sinal de atenção que sugere 

alerta faz parte integrante do fenômeno vital. 

Não haveria criatividade sem a curiosidade 

que nos move e nos põe pacientemente impaciente 

diante do mundo que não fizemos, acrescentando 

nele algo que fazemos. (1996; p.32) 

A curiosidade das crianças me deixava curiosa. 

Apostei nesta curiosidade que nos movia. 

Juntos podíamos criar e recriar muitas 

estórias e através do Teatro contá-las. Nesse 

processo de reconhecimento, de troca, de práticas 

e de reflexões, íamos trocando, nos dando 

conta da nossa realidade e das nossas necessidades. 

As interrogações me perseguiam: como interferir 

de maneira construtiva nos processos 

de aprendizagens das crianças? Elas precisavam 

ler e entender o mundo em que viviam, 

precisavam falar, chorar, discordar, brincar, gritar, 

dançar, poetizar, pintar e teatralizar. Acreditava 

que através do Teatro-educação poderia 

ajudá-las a ler as palavras, os gestos, o olhar, o 

silêncio, as formas e o mundo. 

O diálogo tão defendido por Paulo Freire 

tornou-se ação imprescindível em nossas práticas 

pedagógicas. A práxis pedagógica passou 

a ter seu lugar de honra no Brilho do Cristal. 

Entre ação-reflexão-acão fui construindo minha 

proposta teatral. Sendo a coletividade terreno 

fértil para desenvolvimento das crianças e 

inerente à natureza do Teatro, na busca de um 

fazer teatral crítico e criativo, procurávamos 

exercitar o máximo a valorização da coletividade, 

todos eram sujeitos do processo. Em roda 

refletíamos nossas práticas pedagógicas, nossas 

propostas cênicas, as temáticas trabalhadas 

eram discutidas e sugeridas pelas crianças. 

As construções coletivas nasciam a partir de 

4 Abandono pedagógico vivido por muitos anos, revelado 

por uma população basicamente composta de analfabetos, 

inconscientes da real necessidade da educação para o desenvolvimento 

da comunidade. Até o final dos anos oitenta 

prevalecia a educação autoritária, as orelhas de burros, e o 

índice de abandono a Escola era alarmante. 

103


estórias coletivas construídas pelo grupo, estórias 

contadas pelos avós das crianças, estórias 

criadas pelas crianças, adaptações de estórias 

da literatura infantil, assim como sugestões de 

temas que elas estavam trabalhando na Escola. 

Todas as atividades teatrais tinham como 

base metodológica as brincadeiras e os processos 

de improvisação. 

A brincadeira de faz de conta, assumir papéis, 

personagens, tão predominante nas crianças, 

favorecem a criação de situações 

imaginárias a partir das experiências vividas. A 

reorganização de experiências vividas é considerada 

por Vigotski imprescindível no processo 

de desenvolvimento das crianças, logo a cultura, 

o saber construído no cotidiano, a troca de 

experiência e a interação devem ser valorizadas. 

Torna-se necessário um diálogo entre educação, 

sociedade e cultura se desejarmos formar 

seres criativos, críticos. 

Cabe à escola a tarefa de estimular a fruição 

do conhecimento que cada criança traz da 

sua experiência de mundo e valorizá-lo enquanto 

conteúdo significativo. É fundamental que a 

Escola receba outros elementos da cultura, que 

não a escolarizada e, assim, possa beneficiar e 

enriquecer o repertório imaginativo da criança 

através de jogos. Koudela afirma “que:”... o 

processo de atuação no Teatro deve ser baseado 

na participação em jogo. Por meio do envolvimento 

criado pela relação do jogo, o 

participante desenvolve liberdade pessoal dentro 

do limite de regras estabelecidas e cria técnicas 

e liberdades pessoais necessárias para o 

jogo.” (1998, p.43) 

A atividade com o brincar de fazer Teatro 

era oferecido às crianças que queriam participar, 

independentes da série que estivesse cursando. 

Procurava incentivar a participação das 

crianças. Algumas, porém, preferiam apenas 

assistir. As crianças nos desafiavam constantemente 

a sermos um, a encontrarmos a unidade 

na diversidade. 

Na busca de contemplarmos as diversidades 

culturais e sociais tão presentes em nosso 

contexto, optamos, em relação a nossa 

organização espacial, pela atividade da roda. 

Além de acreditarmos na roda enquanto sím- 

104 

bolo da unidade, enquanto sistema de organização 

espacial, na roda todos se vêem, não 

há uma distribuição hierárquica, provocadora 

de tensões, do tipo primeiro e último, frente 

e atrás, etc. A roda tornou-se elemento 

constituinte de nossas práticas pedagógicas: 

roda de chegada, roda de conversa, roda da 

comida, roda do agradecimento, roda de assembléia, 

roda de reunião, roda de cadeiras, 

roda de esteiras, roda de avaliação, roda de 

dança e brincadeiras de roda. Assim fomos 

nos reconhecendo e tecendo o nosso diálogo, 

afinal como coloca Freire: 

Não há diálogo, porém, se não há um profundo 

amor ao mundo e aos homens. Não é possível a 

pronúncia do mundo, que é um ato de criação e 

recriação, se não há amor que a infunda. Sendo 

fundamento do diálogo o amor é, também, diálogo. 

Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos 

e que não possa verificar-se na relação de 

dominação. Nesta o que há de patologia de amor: 

sadismo em quem domina: masoquismo nos dominados. 

Amor não. Porque é um ato de coragem 

nunca de medo, o amor é compromisso com 

os homens... Este compromisso, porque é amoroso, 

é dialógico. (1987, p.80) 

Acreditávamos no compromisso amoroso, 

na dialogicidade. Nesses dois primeiros anos 

na busca de uma construção pedagógica libertadora, 

experimentamos, ousamos, criamos 

e recriamos tendo como companheiro de 

todas as horas a brincadeira, o jogo e o Teatro. 

Dessa forma criamos nossos textos e 

subtextos. 

Textos e Subtextos 

Após dois anos de experiência com o brincar 

de fazer Teatro, na interação com as crianças, 

me senti preparada para fazer uma proposta 

mais ousada. Como eu também era professora 

de História aproveitei para trabalhar construções 

cênicas a partir de algumas temáticas dessa 

área. Com a proposta interdisciplinar 

pudemos contemplar toda a turma, inclusive as 

crianças mais tímidas se interessaram pela proposta. 

Foi extremamente motivadora a idéia de 

montarmos as cenas de nossas pesquisas his- 


tóricas: Invasão dos Portugueses, A semana 

Santa Antigamente, entre outras. 

Nossas aulas de Teatro envolviam o trabalho 

com os principais elementos constituintes 

do Teatro: corpo, espaço e tempo. O trabalho 

com as temáticas de História não impediu que 

trabalhássemos também com outras temáticas, 

como adaptações de pequenas estórias e construções 

coletivas. Por uma necessidade do grupo, 

nossa ênfase foi dada ao trabalho corporal, 

porém procurávamos seguir um roteiro em nossos 

encontros: exercícios corporais, respiratórios, 

espaciais, brincadeiras, jogos teatrais, 

improvisações, avaliação. Todas as atividades 

eram desenvolvidas de maneira lúdica, tendo o 

jogo como uma das principais ferramentas metodológicas. 

Para Spolin: 

O jogo é uma forma natural de grupo que propicia 

o envolvimento e a liberdade pessoal necessários 

para a experiência. Os jogos desenvolvem 

as técnicas e habilidades pessoais necessárias 

para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. 

As habilidades são desenvolvidas no próprio 

momento em que pessoa está jogando, 

divertindo-se ao máximo e recebendo a estimulação 

que o jogo tem para oferecer. (SPOLIN; 

1992, p.4) 

Jogamos com o corpo, jogamos nas improvisações, 

jogamos em cena e assim fomos nos 

assumindo enquanto jogadores. Desafiávamosnos 

diante das regras que nos traziam limites. 

Num exercício dialógico e problematizador criávamos 

e recriávamos as regras. 

Durante o processo de construção cênica 

não trabalhamos com texto escrito e sim com 

texto oral e com texto corporal, ou seja, expressão 

corporal. Procurava evitar ao máximo a 

supervalorização do texto escrito. Quando recontávamos, 

procurávamos improvisar, não ficarmos 

presos ao texto original. Contávamos e 

recontávamos o texto várias vezes, de várias 

maneiras: diferenciando-lhes a voz dos personagens, 

diferenciando-lhes a postura corporal 

dos personagens, com adereços, mudando o final, 

explorávamos, enfim, várias possibilidades 

de contar a estória. Esse processo acontecia 

de maneira participativa. O texto tornava-se 

pretexto para a construção de um novo texto. 



Quando esse novo texto começava a tomar forma, 

as crianças construíam um roteiro e em 

seguida, dependendo do processo de alfabetização 

de cada criança, escreviam a cena, o 

esquete. No caso das crianças menores ,essas 

adaptações se davam apenas na oralidade. 

Nossas construções cênicas eram permeadas 

por brincadeiras. Era um grande exercício 

de imaginação. Um dia recebemos uma doação 

de alguns livros de contos infantis. As crianças 

nativas, por nunca terem tido acesso aos 

contos, estavam encantadas com o mundo encantado. 

Não se cansavam de escutar a mesma 

estória repetidas vezes. Naturalmente 

tiveram a grande idéia de encenar um desses 

contos, que foi Rapunzel. 

O processo de construção cênica de Rapunzel 

foi cheio de fantasias. Como a estória de 

Rapunzel é bem simples, rapidamente foi construído 

o seu roteiro cênico, a adaptação. Várias 

crianças queriam fazer o príncipe, outras tantas 

queriam fazer Rapunzel. Fizemos, então, um 

rodízio de personagens. O contrário ocorreu com 

a Bruxa, pois ninguém queria fazer a bruxa. Elas 

ficavam assustadas com a risada da bruxa e a 

achavam muito feia. No dia da estréia de Rapunzel 

entrei em cena fazendo a bruxa. Estar 

em cena com as crianças foi extremamente 

prazeroso e divertido. Confirmávamos uma 

relação de companheirismo, e de cumplicidade. 

Juntos esquecíamos o texto e juntos improvisávamos. 

Claro, que na segunda apresentação 

de Rapunzel já tínhamos nossa bruxinha dando 

belíssimas gargalhadas. Depois da primeira bruxa 

assumida por uma criança, muitas outras 

crianças também quiseram subir na vassoura e 

soltar a gargalhada. Não é difícil de constatar 

em tal atitude o quanto aprendemos com o outro, 

com a coragem do outro, daí a importância 

do fazer coletivo, da interação. 

A cada apresentação, percebia que o diálogo 

estético ia crescendo. Assim que uma apresentação 

terminava já chegavam duas ou três 

crianças falando que queriam fazer Teatro. Fizemos 

várias montagens de Rapunzel, apresentadas 

por vários grupos. Houve uma montagem 

de Rapunzel em que as crianças fizeram o castelo 

da bruxa em cima da árvore e a corda de 

105


brincar de pular virou as tranças de Rapunzel. 

Tais idéias, fruto da imaginação das crianças, 

eram experimentadas e refletidas por todos 

nós. Sempre incentivei a experimentação das 

idéias, tínhamos muito tempo, muito espaço, 

muito corpo, ainda éramos crianças, se errássemos, 

se não desse certo, mudaríamos, misturaríamos 

e transformaríamos. Nosso lema era: 

vamos ver se dá certo. 

O principal objetivo em nossas construções 

cênicas não era a formação de ator e sim experimentar 

o fazer teatral baseado em brincadeiras 

e jogos teatrais. Para que, de maneira lúdica, 

a criança pudesse se apropriar dos elementos 

constituintes do Teatro e, conseqüentemente, 

fazer uso dos mesmos em seus processos criativos, 

expressivos e estéticos. Koudela observa 

que: “O objetivo do sistema de jogos teatrais não 

é a interpretação, mas a atuação que surge da 

relação de jogo”. (1998, p.50) 

O jogo, a ludicidade propicia prazer, descontração, 

espontaneidade; pré-requisitos importantíssimos 

para a fluência dos processos criativos. 

Spolin substitui o termo ator por jogador. Com o 

intuito de formarmos jogadores teatrais (assumindo 

a terminologia de Spolin), produzimos 

muitas cenas interessantes. O desejo de mostrá-las 

era grande, as crianças se sentiam, de 

fato, autoras, criadoras das cenas. Com certeza, 

compartilhar o resultado desse processo com 

a comunidade escolar era inevitável. 

Apresentar o Teatro à comunidade era interessante 

pelo caráter de entretenimento e pela 

oportunidade do público, a partir da apreciação, 

identificar alguns elementos do Teatro: camarim, 

coxia, palco, platéia, personagens e texto. 

Mas, antes de tudo, era significativo pelo reconhecimento 

dos processos criativos das crianças: 

reconhecê-las como construtoras de suas 

estórias, de seus conceitos. Precisávamos construir 

uma cultura teatral, cultura essa que valorizaria 

o processo criativo. 

Os finais das apresentações eram fortemente 

marcados pelos aplausos que me enchiam 

de alegria. Sentia a pulsação do Teatro na nossa 

escola, não só enquanto entretenimento, mas, 

sobretudo, enquanto processo criativo-interativo. 

A maioria dos pais e amigos do Brilho do 

106 

Cristal gostava muito do Teatro, o que estava 

muito bem refletido através dos aplausos, das 

risadas, dos comentários positivos e incentivadores 

após as apresentações. Mas não só tínhamos 

aplausos, lamentavelmente havia 

aqueles que não assistiam, não aplaudiam e falavam 

assim: essa escola é de bruxa, essa 

Escola só faz brincar... 

A fama de Escola de bruxa parece ter nascido 

das tantas apresentações de Rapunzel, das 

tantas risadas das bruxas que ecoavam na vizinhança. 

A personagem bruxa é muito popular 

no mundo da literatura infantil, cheio de mistério, 

tanto que a bruxa passou a ser cotadíssima 

pelas crianças no Teatro e daí tornaram-se inevitáveis 

às repetidas apresentações de Rapunzel. 

Aos poucos, a idéia de escola de bruxa foi 

se diluindo na medida em que vieram as fadas, 

os gnomos, os sacis, os lobisomens e as crianças. 

Quanto ao comentário Escola que só faz 

brincar considero tal questionamento pertinente 

à realidade dos pais das crianças nativas, uma 

vez que eles não conheciam nenhuma escola 

que colocasse como prioridade a brincadeira, a 

alegria, no processo de ensino e aprendizagem. 

Apostamos nas brincadeiras, mesmo sabendo 

que teríamos que enfrentar um conflito cultural. 

Procuramos compreender o motivo de tais 

reações, afinal nossa escola abalava os princípios 

da educação tradicional, vigente no Vale 

do Capão. Sabíamos que o diálogo levaria a todos 

uma melhor compreensão da questão: brincar 

ou não brincar? Procuramos dialogar sobre 

tais questões em nossas reuniões pedagógicas, 

em nossas assembléias e em visitas particulares 

às casas dos nativos. 5 Sempre procuramos 

falar da importância das brincadeiras, do 

Teatro e das artes em geral para o processo de 

desenvolvimento da criança. Também aproveitamos 

a temática em questão para esclarecermos 

e fortalecermos nossas propostas em 

relação a uma pedagogia que respeita o homem 

integral, que tem corpo, que pensa, que brinca, 

que imagina, que cria. Em nossos encontros 

5 Nossas visitas aconteciam periodicamente a partir das necessidades. 

Inicialmente visitamos quase que toda a população 

para esclarecimento sobre os objetivos da nossa escola. 


pedagógicos eu procurava, sempre que possível, 

relatar alguma atividade teatral que estava 

desenvolvendo com as crianças e assim abrir 

discussões em relação às experiências pedagógicas 

teatrais e à sua importância no processo 

de construção de conhecimento. Para 

defendermos nossas idéias precisávamos conhecê-las. 

No entanto foram às crianças, com sua transparência, 

as principais responsáveis pela aceitação 

da proposta pedagógica da Brilho do Cristal, 

tanto por parte dos pais como por parte dos próprios 

professores. Além de serem bastante receptivas 

às brincadeiras, as crianças falavam bem 

da Escola em suas casas e com seus colegas. 

Com prazer, elas convidavam seus pais, familiares 

e amigos a participarem de nossas festas, 

que eram muito alegres; tinha teatro, brincadeira, 

fogueira, muita comida e forró. Nossa escola 

é marcada pela brincadeira e pelo jogo. Não só 

construíamos uma escola como também construíamos 

relações e conhecimento. 

Aos poucos, de mãos dadas, fomos nos constituindo 

enquanto grupo, nos apresentando, nos 

fortalecendo e refletindo sobre nossas propostas 

pedagógicas. E nesse processo de construção 

de uma identidade pedagógica o Teatro 

falava alto. O Teatro falar alto significava a 

evidência do Teatro no currículo da Brilho do 

Cristal. A arte até hoje ainda sofre preconceitos, 

para muitos não serve para nada. No Vale 

do Capão não era diferente. Não bastaria ter 

uma proposta de Teatro e executá-la, era preciso 

criar estratégias, mecanismos dialógicos a 

fim de problematizar os estereótipos dados às 

artes, em específico ao Teatro: coisa de veado, 

coisa do diabo, coisa de desocupada e 

desocupado. O desafio estava posto; eu apostava 

que, com o próprio fazer teatral, podíamos 

transformar os preconceitos. Através do Teatro 

dialogaríamos, interagiríamos e dessa maneira 

a aceitação aconteceria. Dessa forma o 

reconhecimento do Teatro foi se fazendo na 

medida em que a platéia ia se constituindo. 

O ano de 1994 chegava com novas reflexões. 

A sensação é que estávamos realmente 

num movimento contínuo. Naturalmente ainda 

tínhamos muito da Pedagogia Tradicional, afi- 



nal fomos todos educados dentro desse modelo, 

então nem sempre conseguíamos transgredir. 

Porém tínhamos a liberdade para 

experimentar, assumir nossos limites e, mesmo 

sem uma base teórica sólida em relação à interdisciplinaridade, 

buscávamos uma nova atitude, 

um novo olhar sobre as questões 

disciplinares. Refletimos nossa experiência a 

partir da proposta interdisciplinar. Em nossos 

planejamentos coletivos sempre procurávamos 

identificar a partir dos relatos e dos planos de 

aula dos colegas, em que conteúdo, em que área 

de conhecimento poderíamos trabalhar juntos 

para que pudéssemos construir um diálogo interdisciplinar. 

Reavaliando o caminho percorrido com o 

Teatro na Brilho do Cristal me propus a desenvolver 

o Teatro de bonecos, dessa vez com a 

multisseriada da 1ª e 2ª série e com a multisseriada 

de 3ª e 4ª série trabalharíamos com o Teatro 

convencional, com atores e atrizes. 

O Teatro de bonecos foi muito bem aceito 

pelo grupo da 1ª e 2ª série: os bonecos trouxeram 

alegria, ousadia e interação. Além da 

possibilidade de trabalharmos a voz e a imaginação 

tivemos a oportunidade de quebrar o gelo, 

a passividade, a inibição de alguns. De onde 

vinham os textos dos bonecos? Em meio a toda 

essa animação, os textos iam sendo construídos. 

Quando a criança pegava o boneco, de 

imediato ela buscava animá-lo e estabelecia um 

diálogo com outro boneco ou com as pessoas 

que estavam próximas ao boneco. Assim, após 

uma familiarização das crianças com o boneco 

eu sugeria duplas, trios, a irem para trás do 

pano. Inicialmente os bonecos se apresentavam; 

em seguida estabeleciam um diálogo espontâneo 

entre eles (bonecos) e com a platéia. A 

platéia interagia sem dificuldades, respondia, 

perguntava, torcia, sugeria, identificava-se com 

determinados personagens, criava e resolvia 

conflitos. Num processo interativo, improvisacional 

e criativo. 

Mais tarde, senti necessidade de criarmos 

uma estória ou de fazermos uma adaptação. Li 

alguns poucos textos de Teatro de Boneco, porém 

não me convenci de que seriam os ideais 

para trabalhar com as crianças. Resolvi traba- 

107


lhar com construção coletiva a partir de um 

tema. As crianças escolhiam um tema, normalmente 

entre os que estavam sendo trabalhados 

com o professor das outras disciplinas. Na semana 

da higiene, por exemplo, como um grupo 

de alunos estava pesquisando sobre o piolho, as 

crianças criaram o esquete 6 Piolho para que 

te quero. 

O processo de construção dos esquetes se 

dava de maneira interativa. De início, eles exploravam 

o tema espontaneamente, brincavam 

livremente com os bonecos, passeavam pela sala, 

buscavam interações com outros bonecos e inventavam 

estórias. No momento em que os personagens 

já estavam definidos entre eles, a estória 

estava fluindo bem, organizávamos nossa apresentação. 

Normalmente tínhamos uns dois ou três 

elencos para cada estória, formando uma platéia 

bem receptiva com as crianças que não estavam 

apresentando. Quando nossa construção 

dramatúrgica oral já estava tomando forma, partíamos 

para escrever um roteiro da estória que 

estávamos improvisando. Mais tarde, após a exploração 

do roteiro, as crianças maiores escreviam 

os diálogos, o texto. 

A existência de um texto ou de um tema 

como referência estimulava a improvisação. A 

improvisação no momento da ação cênica deixava 

as crianças mais à vontade. Seu universo 

fluía continuamente. Lembro que ouvi uma criança 

incentivando a outra, falando assim: vamos, 

a gente inventa a estória na hora... 

Com a turma multisseriada da 3ª e 4ª série 

trabalhamos com o Teatro convencional, com 

construções coletivas a partir de adaptação de 

estórias que eles escolhiam para ler. Inicialmente 

os textos eram bem pequenos, mas para eles 

já eram enormes, extremamente significativos 

e desafiadores. As maiores dificuldades se davam 

em relação à respiração, voz e movimento 

corporal. Atividades como pular, dançar, requebrar, 

entre outras, eram desafiadoras de seus 

limites corporais. Persistindo nas brincadeiras 

corporais, elas foram se soltando. 

Não podemos separar o fazer teatral da apresentação; 

quando se fala em Teatro se pensa 

em apresentar. Dessa forma, as crianças sempre 

estavam perguntando: quando a gente vai 

108 

apresentar? Para que as crianças melhor entendessem 

o lugar da platéia, esse ente para 

quem elas iriam apresentar, procurava trabalhar 

também com jogos cujos objetivos eram 

exercitar o ator e a platéia. Penso que um dos 

maiores incentivos do fazer Teatro na escola 

foi o exercício de apresentar e assistir. Nossas 

construções cênicas saiam de dentro da sala e 

iam para a varanda para serem assistidas pelos 

colegas. Apresentar o Teatro significava também 

um exercício de formação de platéia. A 

formação de platéia não é só importante para 

formar leitores estéticos, mas, antes de tudo, 

por ser elemento constituinte do Teatro. 

A platéia é o membro mais reverenciado do Teatro. 

Sem platéia não há Teatro. Cada técnica 

aprendida pelo ator, cada cortina e plataforma 

no palco, cada análise feita cuidadosamente pelo 

diretor, cada cena coordenada é para o deleite da 

platéia. Eles são nossos convidados, nossos 

avaliadores e o último elemento na roda que pode 

então começar a girar. Ela dá significado ao espetáculo. 

(SPOLIN; 1992, p.11) 

Do desejo de apresentar o espetáculo nasce 

a platéia. E a platéia, por sua vez, se alimenta 

do espetáculo assistido, sem o espetáculo ela 

também não existiria. Nessa relação interativa 

realiza-se o processo de conhecimento e autoconhecimento. 

Acreditamos também que, a 

partir da apreciação, podemos despertar identidades 

em relação ao fazer teatral, por exemplo: 

logo após as crianças da 1ª e 2ª série 

assistirem o Teatro do grupo da 3ª e 4ª série 

vieram falar que também queriam fazer Teatro 

de gente, não só Teatro de boneco. Por outro 

lado, as crianças da multisseriada da 3º e 4º série 

resolveram também fazer Teatro de Bonecos. 

No final, bonecos e crianças se revezavam no 

palco. 

Não incentivávamos a criança pequena apresentar 

seus jogos dramáticos, pois queríamos 

evitar seu constrangimento. Porém, elas pediam 

para apresentar, com certeza, por termos a 

cultura teatral muito presente na escola. Como 

buscávamos valorizar as vozes dos sujeitos envolvidos, 

procuramos dialogar com as crianças, 

6 Esquete: nome dado a um pequeno texto teatral. 


efletir a respeito de suas proposta e elas, firmes 

em seu propósito, não abriam mão da apresentação. 

Tornou-se impossível evitar que as 

crianças apresentassem seus Jogos Dramáticos. 

Slade afirma que o Jogo Dramático não é 

Teatro e, por isso, não deve ser apresentado. 

Para ele: 

Todos são fazedores, tanto ator como público, 

indo para onde querem e encarando qualquer 

direção que lhes apraz durante o jogo. A ação 

tem lugar por toda parte em volta de nós e não 

existe a questão de quem deve representar para 

quem e quem deve ficar sentado vendo quem 

fazendo o quê! (1978; p.18). 

Compreendo o pensamento de Slade (1978), 

porém acredito que a apresentação não invalida 

o caráter de Jogo Dramático. Também, penso 

que mesmo no palco as crianças continuam 

no jogo dramático, fazendo e refazendo as regras. 

O público, para as crianças, não se constitui 

enquanto platéia, elemento constituinte do 

Teatro, e sim enquanto convidados das crianças 

a assistirem seu jogo, seu Teatro. Não há 

um representar, naquele momento elas estão 

jogando e partilhando esse momento. Tal exercício, 

além de desinibir e de fortalecer a autoestima, 

também facilitará a absorção, mais 

tarde, dos Jogos Teatrais. 

Nossa referência principal para a criança 

apresentar ou não sua cena era o seu desejo, 

independente da idade. Nosso lema era um ajudar 

o outro, respeitando as diferenças, os tamanhos. 

Não existia nenhuma censura, seja 

estética, seja etária. Acredito que as crianças 

vivenciavam seu jogo dramático no palco, não 

apresentavam Teatro. A platéia, por sua vez, 

assistia a um Jogo Dramático, não a uma peça 

teatral. 

Normalmente a platéia não se dá conta do 

jogo dramático e cobra um comportamento teatral, 

fazendo crítica do tipo: falaram baixo, ficaram 

o tempo todo de costas, ficaram muito 

juntinhas, e tantas outras. Para evitar esse equívoco 

procuramos, antes das apresentações, informar 

a platéia sobre o que ela ia assistir: um 

jogo dramático, um jogo teatral, uma colagem 

de cenas, uma construção coletiva, uma adaptação 

de texto, uma releitura ou uma peça de 



Teatro. Neste processo a platéia mostrou-se 

como uma grande aliada, pois além da participação 

enquanto platéia, muitas pessoas se ofereciam 

para ajudar: montar e desmontar o 

cenário; recolher doações de roupas, adereço 

e maquiagem; maquiar as crianças; costurar, 

reformar roupas e tantas outras atividades. A 

força da coletividade era pulsante, o que tornava 

fértil a existência do Teatro. 

Nossas construções cênicas foram tomando 

forma a cada ano, a cada experiência. A 

cultura teatral na Brilho do Cristal se tornou um 

fato. Após a montagem do Casamento da 

Roça na festa junina de 1994 nasceu o Grupo 

de Teatro Infantil do Brilho, que funcionava 

à tarde, fora do horário escolar. 

O Grupo de Teatro Infantil do Brilho se 

encontrava duas vezes na semana. Além das 

aulas de Teatro confeccionávamos nossas roupas, 

nossos adereços e nosso cenário. Os textos 

encenados eram construções coletivas do 

grupo a partir de um determinado tema ou estória, 

definida pelas crianças. De maneira improvisada 

construíamos nossas cenas que mais 

tarde se tornariam nossos textos, nossa construção 

coletiva. Nossos textos inicialmente eram 

construídos apenas na oralidade, a partir de estórias 

infantis. Recontávamos várias vezes e, 

de posse do entendimento da estória, as crianças 

improvisavam e recriavam sem nenhuma 

dificuldade. 

Para escrever nossos textos, como as crianças 

ainda não tinham uma fluência na escrita, 

primeiramente trabalhei com pequenos 

relatórios. Nos relatórios pedia para que elas 

contassem o que estavam fazendo nos encontros 

do grupo de Teatro. O segundo exercício, 

antes de chegarmos à escrita do nosso texto, 

foi cada um escrever sobre seu personagem. 

Depois passamos a construir nossos roteiros e, 

a partir dos roteiros, começamos a escrever 

nossos diálogos, que se tornaram nossos textos. 

Trabalhávamos com pequenas construções 

coletivas: esquetes e colagem de cenas. Os 

temas dessas construções eram livres ou baseados 

nas temáticas dos eventos da Brilho do 

Cristal. O Teatro nos dava ânimo, nos fazia criar, 

pensar, imaginar. Quanto mais nos encon- 

109


trávamos, mais produzíamos, mais nos uníamos, 

mais nos construíamos e mais sorríamos. 

O Grupo de Teatro Infantil do Brilho 

marcava sua presença cênica em todos os 

eventos da Brilho do Cristal. Além das apresentações 

nos eventos da escola tivemos a oportunidade 

de construirmos uma parceria com o 

IBAMA, que nos proporcionou apresentações 

em diversos lugares da Chapada Diamantina, 

como: Lençóis, Piatã, Palmeiras, Mucugê e 

Andaraí. Também pudemos viajar para Salvador, 

onde nos apresentamos no Teatro Santo 

Antônio, no Teatro Lauro de Freitas, no Hotel 

Pelourinho e no Festival de Cultura Alternativa 

em Arembepe. Viajar para Salvador foi um presente 

inesquecível para os nativos. Além de 

conhecer um Teatro de verdade, com direito a 

camarim, foi possível conhecer uma cidade 

grande, o mar, o Pelourinho, o Elevador Lacerda, 

o elevador de um prédio, a escada rolante, o 

Shopping Center, o Aeroporto – assim como 

crianças dormindo na rua, favelas, poluição; e 

dessa maneira eles construíam conhecimento e 

se reconheciam enquanto moradores de um lugar 

privilegiado. 

Todas as construções cênicas significavam, 

também, incentivo à leitura, escrita e criatividade, 

três lacunas profundas que as crianças traziam 

em relação ao processo de ensino-aprendizagem. 

Desejávamos vê-las estimuladas para 

a leitura e a escrita de maneira criativa, crítica 

e alegre. Nesse contexto o Teatro funcionou 

como um dos maiores estímulos na construção 

de conhecimento das crianças do Brilho do Cristal. 

O Teatro tornou-se o fio condutor dos processos 

criativos do Brilho do Cristal, como costumávamos 

falar um para o outro: Tudo no 

Brilho Vira Teatro. 

Tudo no Brilho Vira Teatro 

As sementes do Teatro brotavam dia após 

dia. Sempre tinha alguém com uma boa idéia. 

Em meio a toda simplicidade da nossa Escola e 

da nossa comunidade, nosso Teatro estava 

marcando seu lugar enquanto elemento curricular 

imprescindível nas ações pedagógicas da 

110 

Brilho do Cristal. Na alegria, na brincadeira e 

na ousadia, contamos e recontamos estórias do 

folclore, estórias que os avôs contavam, contos 

infantis, parlendas e provérbios, além das estórias 

que criávamos. Divertíamos-nos, interagíamos, 

nos reconhecíamos enquanto sujeitos 

participantes da história, construtores da sociedade. 

Num exercício sensível, lúdico e criativo, 

Tudo no Brilho vira Teatro. Para melhor entendimento 

da afirmativa Tudo no Brilho Vira 

Teatro, apresentarei o processo de construção 

de cinco atividades de Teatro-Educação que 

considerei significativas na construção da identidade 

teatral 7 do Brilho do Cristal. 

- Ato Público 

A Escola Brilho do Cristal tem em seu calendário 

pedagógico algumas datas cuja exploração 

pedagógica era considerada relevante, 

como: Semana do Meio Ambiente, Semana do 

Índio, Semana do Folclore, Semana da Primavera, 

Semana do Carnaval, Semana da Criança, 

entre outras. 

Na preparação da Semana do Meio Ambiente 

no ano de 1993, quando pensávamos uma 

proposta de comemorar esse dia com alguma 

atividade fora dos muros da Brilho do Cristal, 

tivemos a idéia de fazermos uma passeata, um 

ato público. Os professores apresentaram a 

proposta para seus alunos, explicaram o que é 

um ato público e discutiram os objetivos. O ato 

público envolveria uma passeata de mais ou 

menos dois quilômetros para ir até a Vila e de 

dois quilômetros para voltar. As crianças abraçaram 

a idéia com entusiasmo, afinal como as 

crianças gostam mesmo é de movimento, de 

quebrar a rotina e de extrapolar os muros da 

Escola, andar não foi problema. As idéias afloraram 

em relação às possíveis ações educativas 

durante a passeata. 

7 Chamo aqui de identidade teatral a nossa linha de construção 

cênica, ou seja, o nosso jeito de trabalhar com o Teatro-Educação, 

que tem como eixo norteador da dramaturgia 

a construção coletiva: criação de textos a partir de temáticas, 

adaptações de narrativas (literatura infantil, textos didáticos) 

e releitura de textos (contextualização). 


Na Semana do Meio Ambiente, todas as disciplinas 

trabalhavam com a exploração do tema 

gerador, meio ambiente. No caso do Teatro o 

tema gerador era condutor das improvisações. 

A construção cênica sobre o meio ambiente, 

elaborada para o ato público trazia em sua indumentária 

elementos exagerados e bastantes 

coloridos, lembrando um pouco a estética do 

Teatro de Rua 8 . Durante o ato público, nossa 

construção cênica era apresentada uma vez na 

Brilho do Cristal e outra vez no Coreto, no centro 

do Vale do Capão. 

O tema tornou-se realmente instigador de 

curiosidades e de processos criativos; e como 

Tudo no Brilho vira Teatro quem não estava 

em cena, no esquete, procurava uma roupa ou 

uma fantasia interessante para compor o personagem 

que ia para a passeata. As conversas 

entre as crianças giravam em torno da pergunta: 

você vai como para a passeata? Eu vou de 

folha, eu vou de girassol, eu vou ser uma 

árvore, eu vou de palhaço, eu vou de borboleta, 

eu vou de madame, eu vou de corcunda, 

eu vou de fada, eu vou de bruxa e 

eu de macaco... 

No quartinho do Teatro, espaço onde guardamos 

as indumentárias e os adereços teatrais, 

a confusão era grande, entre as fantasias e roupas 

exóticas os batons e os espelhos se perdiam, 

enquanto uns passavam pasta d’ água no 

rosto do colega. As meninas olhavam com cobiça 

para o acervo de sapatos de bico e salto 

fino. Naquele momento elas percebiam que era 

hora de realizar o desejo de andar de salto alto, 

mesmo que o sapato fosse bem maior que o pé. 

Assim elas iam experimentando suas idéias, 

opinando sobre a roupa do colega, ajudando uns 

aos outros, mergulhados no processo criativo. 

No dia da passeata tudo estava pronto: As 

poesias viraram placas, as latas de leite com 

pedrinhas dentro viraram instrumentos musicais. 

Os personagens da passeata brilhando de purpurina 

com as placas para o alto, pela Rua do 

Vale do Capão, cantavam e gritavam as palavras 

de ordem: Tire o sabão do rio queremos 

água limpa. Andar faz bem ao coração e não 

polui o Capão. No caminho, além de cantar e 

gritar as palavras de ordem, pregávamos as pla- 



cas com poesias ecológicas, brincávamos com 

os moradores que encontrávamos nas janelas, 

com os motoristas que passavam de carro, no 

meio do caminho, no Largo dos Brancos, parávamos 

e em roda, junto com os moradores, cantávamos. 

Chegando ao centro, no coreto, 

fizemos apresentação de poesias e Teatro para 

os moradores. Após o lanche, voltamos para a 

Escola cantando e brincando. 

A experiência com o Ato Público deu certo. 

No Carnaval não resistimos e botamos o Bloco 

do Brilho na rua; muitos outros atos públicos 

foram realizados. O ato público se consolidou 

como uma prática pedagógica do Brilho do Cristal. 

E até hoje não abrimos mão desse diálogo, 

tão prazeroso, com a comunidade. 

- Do Surgimento da Terra aos Tempos 

de Hoje 

Em 1994 o Teatro já fazia parte do imaginário 

das crianças da Brilho do Cristal. Assim 

durante uma pesquisa sobre a origem da Terra, 

a partir da teoria do Big-Bang, na sala da multisseriada 

de 3ª e 4ª série , uma das crianças 

sugeriu fazer a encenação da origem da Terra 

e sua evolução até os tempos de hoje. A construção 

cênica foi um processo de intensa criatividade, 

que durou uma unidade - dois meses. 

Essa atividade teve participação ativa de todos 

da turma, desde: brincadeiras corporais, escolha 

de jogos, pesquisa do tema, elaboração de 

roteiro, construção de personagens, confecção 

de indumentária, construção do cenário, a escrita 

do texto até a apresentação. Lembro de 

um diálogo criativo no processo de construção 

cênica que era mais ou menos assim: 

– Como vamos fazer a poeira cósmica? 

– Com um pano fino. 

– Já sei! Com filó. 

– Tem um monte de pedaços de filó na casinha 

do Teatro 

– Podemos pintar os filós de azul claro. 

8 O teatro de rua traz em sua estética visual as cores fortes, 

adereços exagerados, placas informativas além da forte presença 

da linguagem corporal a partir da ampliação gestual. 

111


– Lá em casa tem um mosquiteiro velho 

– Traga para a gente fazer a poeira cósmica... 

Outra situação extremamente criativa foi 

uma criança intrigada com o desafio da forma 

física do personagem dinossauro. Ela mexia em 

tudo no quartinho de Teatro em busca de algo 

que solucionasse seu problema. De repente, no 

meio dessa aflição, ela pegou um cabo de vassoura 

e colocou sob o lençol deixando seu rosto 

escondido, só aparecendo parte do corpo. Com 

o lençol para o alto, em movimentos lentos e 

grandes falou: eu sou um dinossauro. Realmente 

estávamos na frente do dinossauro. A cada instante 

as soluções criativas iam surgindo, como 

uma mágica. 

Primeiramente as crianças fizeram a pesquisa 

e escreveram todo o resumo. Depois, 

transformaram o resumo em cenas, deram o 

nome às cenas e criaram um roteiro. Em seguida, 

fizeram o texto. A colagem de cena apresentava 

uma seqüência bem marcada do 

surgimento da terra e de sua evolução até chegar 

ao homem de hoje. O homem de hoje para 

eles é o homem que produz lixo, anda rápido, 

come lixo, é superficial, é intelectual e é ignorante. 

Para fechar o espetáculo, eles fizeram o 

planeta Terra de papier-mâché e cada um em 

cena, na medida em que recebia a Terra da mão 

do colega, falava uma poesia da própria autoria 

em homenagem a Terra. A experiência de vêlos, 

numa atitude plena, com a Terra na mão 

recitando sua poesia é indescritível. 

Esse trabalho foi apresentado para os alunos 

da Brilho do Cristal e para mães e pais na 

reunião pedagógica 9 . Dessa forma,os pais e as 

mães iam tomando consciência, cada vez mais, 

da importância do Teatro na educação das crianças. 

- A invasão dos Portugueses 

Perseguíamos o diálogo entre as disciplinas, 

que fluía cada vez mais. Como estava sendo 

também professora de História, resolvi propor 

às crianças de 1ª a 4ª série encenarmos a invasão 

dos portugueses ao Brasil. Pesquisamos 

coletivamente e individualmente o conteúdo te- 

112 

mático. Identificamos as indumentárias dos portugueses 

e dos índios daquela época, o que nos 

serviu de inspiração para construirmos nossa 

indumentária. Todos ficaram muito empenhados 

nas construções de adereços, cenários e 

até construíram uma oca de palha. Para maquiar 

os índios fizemos as tintas com argila, urucum, 

carvão e açafrão. 

Tivemos uma apresentação itinerante que 

acontecia em vários lugares da Escola. Tínhamos 

curumins por todo os lados. Lembro-me 

bem das caravelas em alto mar e chegando a 

terra firme. O mar era o campo de futebol, imenso, 

as caravelas eram duas caixas de papelão 

emendadas, com os fundos desfeitos. Todos 

seguravam nas bordas da caixa-caravela e 

com uma postura imponente navegavam rumo 

às terras indígenas. Quando eles navegavam 

na caravela, em alto mar, víamos seus pés, em 

passos, provocando o deslocamento da caravela, 

porém não deixávamos de ver a caravela 

e seu movimento e isso é o que para mim é 

inesquecível, esse momento de entrega, esse 

momento em que a criança assume o jogo, o 

jogador ou o personagem. A estética teatral 

estava além das aparências. 

- Um Minuto de Teatro 

No ano de 1995 faltou professor de Português 

e lá fui eu ser professora de Português 

e Teatro na terceira e quarta série. Persistindo 

na união e não na separação, propus o projeto 

Um minuto de Teatro. O projeto deveria ser 

executado pelas crianças de maneira mais independente 

possível, como quase todas as nossas 

propostas. Os objetivos gerais eram 

transformar textos literários em textos teatrais 

e fazer a encenação do texto adaptado. Os objetivos 

específicos eram incentivar construções 

autônomas, trabalhar escrita e leitura, identifi- 

9 Nossas reuniões pedagógicas acontecem a cada bimestre e 

têm como objetivo principal refletir nossos processos pedagógicos. 

Metodologicamente, optamos em trazer para 

nossas reuniões um pouco de nossas práticas, não só de 

teatro como das outras áreas, como forma de melhor se 

estabelecer um diálogo crítico. 


car a diferença nos dois gêneros literários trabalhados, 

trabalhar atividades corporais e exercitar 

processos criativos teatrais a partir de 

releituras e improvisações. 

Os grupos eram orientados por mim no sentido 

de organização prática e técnica: chave da 

sala, cuidado com as roupas de teatro da Escola, 

manter a ordem das coisas, assumir compromisso 

com o grupo, organização de um cronograma 

de encontros para o desenvolvimento do processo, 

contemplando leitura de texto, brincadeiras, 

exercícios de voz, aquecimento, improvisações 

e ensaios. As crianças se encontravam em horário 

extra, à tarde. Desses encontros eu não 

participava, eram executados somente por elas. 

No horário de aula as crianças relatavam como 

estava se dando o processo e, na medida da necessidade, 

eu procurava ajudá-las. 

Todas as segundas-feiras crianças da terceira 

e quarta série se dividiam em grupos e cada 

grupo escolhia uma estória da literatura infantil 

para encenar. A partir daí os grupos passavam 

toda a semana elaborando a construção cênica. 

Liam o texto, contavam as estórias identificavam 

o lugar, as ações, os personagens, separavam 

as cenas e escreviam. O texto era adaptado, 

às vezes aumentado ou diminuído, dependendo 

da necessidade. Quando precisava de ator ou 

atriz para complementar o elenco, elas mesmas 

convidavam outras crianças de outras turmas e 

assim tínhamos também atriz convidada. 

Na sexta-feira, no horário do intervalo, a secretaria 

virava camarim. De vez em quando se 

via uma criança correndo, procurando algo, outras 

chegando com caixas, um outro grupo arrumando 

o cenário. Antes de começar, o apresentador, 

uma das crianças do grupo, fazia a chamada 

ao público, apresentava o trabalho, o tema, a estória 

que foi adaptada e pedia silêncio. 

Um aspecto interessante desse projeto era 

sua proposta de autonomia, uma vez que as crianças 

faziam tudo sozinhas: marcavam os ensaios 

em horários extras na escola, escolhiam o 

texto, escreviam o texto teatral, dirigiam, vestiam 

seus personagens, maquiavam-se e montavam 

o cenário. 

Um fato curioso é que na Escola havia um 

grande buraco, largo e não muito profundo, de 



onde tinha sido tirada a terra para fazermos os 

adobes 10 para construir as paredes. Um dia, 

um grupo de crianças resolveu apresentar sua 

cena no buraco. A platéia foi formada ao redor 

do buraco. O sucesso foi grande, pois tínhamos 

uma excelente visão da cena. A partir desse 

dia, o projeto Um minuto de Teatro passou a 

ser apresentado no buraco, que se tornou nosso 

Teatro de Arena e Areia. 

O projeto um minuto de Teatro conseguiu 

mobilizar a Brilho do Cristal tanto no fazer teatral 

quanto na construção de platéia e de apreciadores. 

A platéia vibrava. Os pequenos tinham 

os olhos arregalados. Às sextas-feiras, as crianças 

falavam uma para a outra: hoje é dia de 

Teatro! O estímulo provocado pelas apresentações 

era grande. O rodízio de artistas convidados 

aumentava e assim todas as crianças 

participaram ativamente desse projeto. Passou 

a ser comum encontrar pela Escola grupos de 

crianças, sob ou sobre as árvores, organizando 

peças para apresentar na hora do intervalo, nas 

casas das colegas ou em festas de aniversários. 

- Bolo das mães 

Os anos se passavam, as crianças, algumas 

já pré-adolescendo, cheias de iniciativas, tinham 

se apropriado dos principais elementos constituintes 

do Teatro. O exercício da sua criatividade 

era ação permanente nas rotinas das 

crianças. Dessa forma, as palavras, os textos, 

as idéias, Tudo no Brilho vira Teatro, a exemplo 

do bolo do dia das mães que também virou 

Teatro. 

Estávamos preparando a festa para o Dia 

das Mães, escrevendo poesias que iríamos encenar 

no dia da festa, quando, de repente, uma 

criança falou de uma idéia que se estabeleceu 

no seguinte diálogo: 

– Vamos fazer um bolo para a festa do Dia das 

Mães? 

– Lá em casa tem ovos 

– Mas Rilmar não come açúcar branco e ela é 

mãe... tem comer do bolo. 

10 Adobe é o tijolo de barro feito à mão, secado no sol, 

típico da região. 

113


– Faz o bolo com rapadura 

– Rapadura é muito cara. 

– A gente pode fazer o melaço 

– A gente pega cana na roça de pai. 

– Eu sei onde tem cana fita. 

– Depois a gente passa no escoraçador da casa 

de Elidiane 

– É aí a gente pega a garapa e põe no tacho 

para cozinhar 

– Demora muito para dar o ponto 

– A gente faz o fogo no terreiro, com três pedras 

é fácil. 

– Eu sei fazer 

– Eu mexo o taxo, 

– Eu também 

– Eu também... 

– Vamos marcar o dia para a gente ir tirar as 

canas... 

Após esse diálogo, todos partimos para a 

organização do feitio do melaço do bolo das 

mães. Como Tudo no Brilho Vira Teatro eis 

que uma aluna falou sua grande idéia: “Podíamos 

fazer o Teatro da estória do bolo das mães, 

podíamos contar com foi que fizemos o bolo, a 

aula onde tivemos a idéia de fazer o bolo, a idéia 

de fazermos o Teatro até o dia da apresentação...” 

Todos ficaram entusiasmados. Assumimos 

a proposta e lá fomos nós escrever os 

diálogos, reconstituir nossa história e identificar 

nossas cenas. 

Inicialmente, após relembrar oralmente nosso 

processo de fazer o bolo, que, inclusive, estava 

em plena ação, identificamos as cenas: a idéia 

de fazer o bolo e o melaço, pegar a cana, moer 

a cana, fazer o fogo, mexer a garapa, a busca 

dos outros ingredientes, fazendo o bolo e fechamento. 

Naturalmente todas as cenas previstas 

no roteiro tinham acontecido e isso foi 

bastante interessante, pois, enquanto providenciávamos 

a confecção do bolo, as crianças identificavam 

cenas para o teatro, como por 

exemplo, quando estávamos moendo a cana 

uma criança falou: Regina não tem força para 

moer a cana... e uma outra rapidamente falou: 

Vamos colocar isso na cena... 

Ficou combinado, entre eles, que os personagens 

não podiam ser interpretados pela própria 

pessoa. Cada uma faria um colega e uma 

114 

aluna fez o personagem professora Rilmar. Ficou 

acordado que íamos dar um caráter engraçado 

aos personagens através do exagero. 

Essa proposta evitava que eles se preocupassem 

em fazer a cópia do colega, além de tornar 

o exercício mais descontraído. Foi tudo 

muito divertido, as crianças se viam na outra 

e, às vezes, não conseguiam dar seguimento 

aos ensaios de tanto que riam ao se verem na 

outra. Entre as cenas colocamos músicas e 

poesias. Na festa das mães, durante a apresentação, 

as mães não sabiam se riam da comicidade 

da cena ou se choravam de emoção 

diante da construção cênica. 

Assim, vivemos momentos inesquecíveis do 

fazer teatral. A partir de improvisações pudemos 

trabalhar com pequenas cenas, grandiosas 

para as crianças. Isso nos deu possibilidade de 

construirmos os textos coletivamente, na sala 

de aula. Normalmente os textos eram escritos 

depois que estavam bem vivenciados na cena. 

O texto, nesse caso, é um registro do que foi 

construído cenicamente, ele não é um texto que 

foi escrito para ser encenado e sim uma encenação, 

um texto corporal cênico, que se tornou 

texto literário-teatral. 

Nesse exercício dialógico e dialético exercitamos: 

falar e escutar, criticar e propor, refletir 

e expressar o pensamento, exercícios 

fundamentais para a reflexão crítica não só dos 

elementos constituintes do Teatro como também 

da constituição de nossa sociedade. Dessa 

forma, não é difícil concordar com Moreira 

e Silva, quando dizem que: 

O currículo não é o veículo de algo a ser transmitido 

e passivamente absorvido, mas o terreno 

em que ativamente se criará e produzirá cultura. 

O currículo é, assim, um terreno de produção e 

de política cultural, no qual os materiais existentes 

funcionam como matéria prima de criação, 

recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão. 

(1995, p. 28) 

Assim, nosso currículo foi se constituindo 

enquanto espaço de construção de conhecimento. 

A fruição das crianças em relação à apreensão 

da proposta de Teatro-Educação 

possibilitou uma desmistificação do fazer teatral, 

da idéia errônea de que criança não faz 


Teatro, além de provocar uma ruptura com o 

Teatro enquanto ferramenta metodológica. No 

exercício de criticar, ser criticado e propor buscamos 

fortalecer o espírito coletivo, nos torna- 

REFERÊNCIAS 



mos cúmplice um do outro nessa caminhada de 

acertos e erros no fazer teatral, no processo de 

alfabetização estética teatral e na construção 

de leitores críticos da imagem teatral. 

ARROYO, Miguel G. (Org.). Da escola carente à escola possível. 2.ed. São Paulo: Loyola, 1986. (Coleção 

educação popular). 

BOAL, Augusto. 200 exercícios para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro. 7. 

ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1988. 

_____. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. 6.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. 

COSTA, Marisa. O currículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 

DUARTE Jr, João Francisco. Por que arte-educaçã0?. 7.ed. Campinas: Papirus, 1994. 

FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares nas escolas. São Paulo: Cortez, 2001. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 

_____. Educação como prática de liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1999. 

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 26.ed. São Paulo: Paz e Terra, 

1996. 

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990. 

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001. 

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. 4.ed. São Paulo: Perspectiva, 1998. 

MOREIRA, Antônio (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. 

MOREIRA, Antônio; SILVA, Tomaz Tadeu (Orgs.). Currículo cultura e sociedade. 2.ed.rev. São Paulo: 

Cortez, 1995 

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2.ed. Belo Horizonte: 

Autêntica, 2002. 

SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Tradução Tatiana Belinky. São Paulo: Summus, 1978. 

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução de Ingrid Dormien Koudela, Eduardo José de Almeida 

Amos. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 1992. 

_____. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2001. 

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 

_____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 



115



DO DESENHO DAS PALAVRAS À PALAVRA DO DESENHO 

RESUMO 

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu * 

O artigo expõe a evolutiva do grafismo infantil, segundo a perspectiva da 

psicologia sócio-histórica e apresenta uma proposta terminológica original para 

a etapização do desenvolvimento gráfico-plástico infantil. Discute ainda a 

problemática relativa à formação do professor em arte-ensino na educação 

infantil e séries iniciais da escolarização nacional. 

Palavras-chave: Arte infantil – Educação infantil – Ensino de arte – Formação 

de professores – Psicologia sócio-histórica 

ABSTRACT 

FROM DRAWING WORDS TO GIVING DRAWING SOME CHANCE 

TO SPEAK 

The article exposes a historical-cultural psychological approach to child’s art 

and proposes an original taxonomy to its developmental features. It also presents 

some problems related to art-teaching in Brazilian primary school today. 

Keywords: Child art – Children education – Arts teaching – Teachers training 

programs – Cultural historical psychology 

Apresentação 

Seria totalmente injusto pensar que todas as possibilidades criadoras das crianças 

se limitam exclusivamente às artes. Lamentavelmente a educação tradicional, que tem 

mantido as crianças alijadas do trabalho, fez com que elas manifestassem e fomentassem 

sua capacidade criadora preferentemente na esfera artística. (Lev Vygotsky) 

A problemática relativa ao ensino das artes 

no país, hoje, põe em cheque a formação de 

professores oferecida nas licenciaturas em arte 

(Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), nos 

cursos de pedagogia, em escolas normais superiores, 

nas habilitações para o magistério de 

nível médio e nos programas para o aperfeiçoamento 

em serviço do educador. 

(1) Que tipo de (in)formação os profissionais 

da educação estão tendo para trabalharem 

com seus alunos, de modo sistemático, as diferentes 

linguagens artísticas? (2) Se a habilitação 

para o magistério na educação infantil e 

séries iniciais do ensino fundamental é prerro- 

* Doutor em Educação e mestre em Artes pela USP, licenciado e bacharel em Teatro pela UFBA, professor adjunto do 

DEDC/Campus XV, docente do quadro permanente do programa de pós-graduação em Crítica Cultural do campus II 

e colaborador do programa de pós-graduação em Educação e Contemporaneidade do campus I da Uneb. Endereço para 

correspondência: UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB, Departamento de Educação/Campus XV, Rua 

Cecília Meireles, s/nº, Centro – 45400-000 Valença/BAHIA, Fone: (75) 36410599. E-mail: rjapiassu@uneb.br 

117

Do desenho das palavras à palavra do desenho 

gativa do pedagogo, por que nos cursos de pedagogia 

e de formação de professores não são oferecidas 

disciplinas que contemplem a 

especificidade estética de cada uma das linguagens 

artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e 

Teatro)? (3) Por que não se busca sinalizar procedimentos 

metodológicos para o trabalho sistemático 

com cada uma das linguagens artísticas 

nestes cursos? (4) Se cabe exclusivamente ao 

artista, ao arte-educador e ao professor de arte 

(egresso das licenciaturas em Artes Visuais, 

Dança, Música e Teatro) o trabalho pedagógico 

com as artes na educação infantil e séries iniciais 

do ensino fundamental (1ª à 4ª série), por que 

é tão rara a presença desses profissionais nestes 

níveis da escolarização? 

Parece-me que evitar formular questões como 

as que são apresentadas acima – ou não procurar 

respondê-las – revela uma silenciosa orquestração 

no sentido de “deixar tudo como está pra 

ver como é que fica”. Então, quero expor aqui 

meu ponto de vista em relação a esse tema. 

Não tenho a ambição de ser “dono da verdade”. 

Aqui, assumo propor um equacionamento 

não desinteressado para essa problemática. Meu 

entendimento é o de que o professor da educação 

infantil e das séries iniciais é essencialmente 

“polivalente”, ou seja, é aquele profissional “licenciado” 

para realizar a transposição didática 

dos conhecimentos de diferentes áreas do saber 

em creches, pré-escolas e nas séries iniciais do 

ensino fundamental (1ª à 4ª série). 

Ora, não se tem notícia de professores de 

Matemática ou de Língua Portuguesa, por exemplo, 

atuando na educação infantil e nas quatro 

primeiras séries do ensino fundamental. As licenciaturas 

em Matemática e Língua Portuguesa 

têm em vista o exercício do magistério 

unicamente da 5ª à 8ª série do ensino fundamental 

e ao longo do ensino médio. O mesmo 

ocorre com as licenciaturas para o ensino das 

demais áreas do conhecimento (artes, educação 

física, ciências naturais, história e geografia) 

(BRASIL, 1998, 1997). 

Os cursos de pedagogia precisam, portanto, 

assumir a especificidade da formação profissional 

que se propõem a oferecer criando condições 

de igualdade no oferecimento das 

118 

diretrizes metodológicas para o trabalho pedagógico 

com todas as áreas de conhecimento. 

Afinal, a licença para o exercício do 

magistério na educação infantil e séries iniciais 

do ensino fundamental é prerrogativa 

do pedagogo. Essa licença é o “caroço” da 

sua identidade profissional. É fundamental o 

compromisso dos departamentos de educação 

da Uneb para com a elaboração de uma matriz 

curricular que não comprometa a excelência do 

ensino de arte que os artistas, arte-educadores 

e professores de arte brasileiros almejam – e 

têm perseguido historicamente (JAPIASSU, 

2002, p. 49-54). 

Tenho procurado estar atento ao desenvolvimento 

da área de Artes Visuais no Brasil através 

de publicações especializadas (BARBOSA, 

1996; DEHEIZELIN, 1998; FERRAZ & FU- 

SARI, 1993a, 1993b; MOREIRA, 1984; PEN- 

NA, 2001; PILLAR, 1996a, 1996b, 1993). Além 

disso, busco freqüentemente participar dos encontros 

(virtuais e presenciais) promovidos pela 

Federação de Arte-Educadores do Brasil/ 

FAEB. Interessa-me muito o estudo da estética 

do grafismo infantil na perspectiva da psicologia 

sócio-histórica e de sua teoria histórico-cultural 

da atividade-CHAT (AZENHA, 1995; DE 

CAMILLIS, 2002; FERREIRA, 1998; LEVIN, 

1998; LURIA, 1994; MARÍN, 1985; ROCCO, 

1990; VYGOTSKY, 2001, 1998, 1996, 1982). 

Meu objetivo com este texto é contribuir – 

ainda que modestamente – para a (in)formação 

das práticas pedagógicas com as Artes Visuais 

do(a) professor(a) que irá atuar na educação 

infantil e séries iniciais do ensino fundamental. 

Busco expor, de maneira objetiva, ao longo do 

texto, subsídios teórico-práticos para que o(a) 

leitor(a) tenha condições de compreender melhor 

e valorizar a expressão gráfico-plástica infantil. 

Por uma estética do grafismo infantil 

A estética do grafismo infantil refere o estudo 

das condições de produção e efeitos (apreciação) 

da criação gráfico-plástica infantil. 

Trata-se de um campo de estudo que busca co- 


nhecer as condições materiais de produção do 

grafismo infantil e entender o psiquismo da reação 

estética (fruição e apreciação dos resultados 

perceptíveis da atividade criadora da criança). 

Muitos pedagogos, psicólogos, professores 

e arte-educadores buscaram conhecer melhor 

e entender mais, sob variados enfoques, a estética 

do grafismo infantil. Entre eles podemos 

relacionar, por exemplo, Ana Angélica Albano 

Moreira, Analice Dutra Pillar, Arno Stern, Celestin 

Freinet, Esteban Levin, Florence de Méredieu, 

Georg Kerschensteiner, Jean Piaget, K. 

Bühler, Herbert Read, Liliane Lurçat, Luquet, 

Luria, Rolando Valdés Marin, Rhoda Kellogg, 

Rudolf Arnheim, Schaefer-Simmern, Sueli Ferreira, 

Victor Lowenfeld, W. Lambert Brittain e 

Lev Vygotsky. 

Esses estudiosos do grafismo infantil, sem 

exceção, reconhecem haver determinadas fases, 

etapas ou períodos que são comuns aos 

sujeitos em processo de apropriação do desenho 

enquanto sistema de representação. E, de 

fato, desde o rabisco sem intencionalidade de 

representação até a representação gráfico-plástica 

propriamente dita de objetos, qualquer um 

pode, claramente, identificar aspectos visuais 

invariantes no processo de apropriação do desenho 

como sistema semiótico de representação 

por parte do sujeito. 

Evidentemente a criança precisa, para aprender 

a desenhar, encontrar-se imersa em um ambiente 

no qual o lápis e o papel, por exemplo, 

sejam parte do “kit de ferramentas” culturalmente 

disponibilizado a ela e em efetivo uso por parte 

dos membros mais experientes do seu meio 

social. Esses objetos (lápis e papel) e seus significados 

culturais convidam explicitamente o sujeito 

a usá-los de um modo muito preciso. Os 

seus significados culturais só podem ser efetivamente 

apropriados pelo sujeito através da sua 

participação guiada em determinado meio social. 

A participação guiada se dá basicamente 

de duas formas: (1) a partir da observação periférica 

dos modos de agir com esses objetos 

por parte dos membros mais experientes do meio 

cultural do sujeito e (2) mediante instruções explícitas 

ao sujeito de como ele deve fazer uso 

desses objetos (ROGOFF et al., 1993). 



Adiante serão expostos alguns aspectos visuais 

invariantes que caracterizam etapas 

percorridas por sujeitos aconchegados nas culturas 

letradas ocidentais – e em processo de 

participação guiada nessas sociedades – ao 

longo da sua “tomada de posse” do desenho 

enquanto complexo sistema de representação 

semiótica. 

Não se tem notícia – ao menos até aqui – 

de nenhuma tentativa de unificar, nos estudos 

nacionais relativos à estética do grafismo infantil, 

por exemplo, os diferentes termos utilizados 

para caracterizar o desenvolvimento da 

expressão gráfico-plástica da criança. Geralmente, 

as publicações nacionais que tratam do 

grafismo infantil costumam tomar emprestada 

a nomenclatura formulada por um determinado 

autor – em razão de ele ser o esteio teórico 

utilizado para penetrar o vasto continente epistemológico 

dos saberes sobre a expressão psicográfica 

da criança (p. ex: PILLAR, 1996a, 

1996b; MOREIRA, 1995). Quando não é assim, 

apresentam-se exposições de diferentes 

concepções do desenvolvimento gráfico-plástico 

infantil acompanhadas de suas terminologias 

específicas para referir as sucessivas fases 

da figuração no desenho da criança (p. ex: FER- 

REIRA, 1998). 

A nomenclatura que proponho neste artigo 

serve ao propósito de sintetizar – sem reducionismos 

– a complexidade dos pontos de vista 

enredados nas diferentes abordagens à estética 

do grafismo infantil. Não se trata de ecletismo, 

mas de simplificação. Busco concretizar 

aqui a necessária transposição didática do conhecimento 

já historicamente acumulado na área 

– que, a bem da verdade, e é bom que se diga: 

encontra-se “vivo”, em processo contínuo de 

(co)laboração. Evidentemente – é claro – a 

escolha de uma nomenclatura revela muito do 

lugar de onde nos propomos olhar para determinado 

objeto de estudo. 

Meu pensamento é o de que nenhuma das 

terminologias disponíveis no momento me parecem 

suficientemente claras para situar o(a) 

leitor(a) no âmbito dos saberes já historicamente 

constituídos sobre o grafismo e, ao mesmo 

tempo, fornecer-lhe acesso à perspectiva 

119


da psicologia sócio-histórica na abordagem ao 

desenho como sistema cultural de representação 

semiótica. 

Por exemplo, a “etapização” do grafismo 

infantil formulada por Vygotsky deixa “de fora” 

todo um período da aquisição do sistema de representação 

do desenho que me parece ser de 

fundamental importância para a formação do(a) 

professor(a) da educação infantil e séries iniciais 

do ensino fundamental. Além disso, o que 

se tem acesso, hoje, em língua portuguesa - a 

respeito da “etapização” da expressão psicográfica 

infantil formulada por Vygotsky – resulta 

de traduções livres, ou melhor, de traduções 

da tradução do russo para o espanhol. 

Até a elaboração deste artigo, não se tinha 

notícia do interesse de qualquer editora do país 

em adquirir os direitos de publicação, em português, 

do ensaio psicológico em que Vygotsky 

aborda a problemática da construção do sistema 

semiótico do desenho – publicado sob o título 

La Imaginación y el arte em la infância 

pela editora Akal de Madrid (VYGOTSKY, 

1982). 

Vygotsky, em verdade, não se propõe a investigar 

ali o processo de apropriação do desenho 

como processo semiótico. O que ele faz no 

livro é: (1) sinalizar a matriz conceitual que deve 

ser utilizada na (co)laboração de conhecimentos 

a respeito do grafismo infantil numa perspectiva 

histórico-cultural e (2) destacar alguns 

aspectos visuais invariantes do desenho da 

criança que caracterizam etapas muito nítidas 

do processo de desenvolvimento do grafismo, 

discutindo-os (VYGOTSKY, 1982). 

Apenas no oitavo capítulo desse livro é que 

Vygotsky aborda o grafismo infantil. Seu foco 

ali é o desenho como expressão observável da 

imaginação criadora humana. O objetivo da 

sua publicação é, antes, o de demonstrar a tese 

da constituição social da imaginação enquanto 

função psicológica cultural e de como ela é redimensionada 

pelo pensamento verbal (JAPI- 

ASSU, 2001). 

Sueli Ferreira esclarece isso muito bem: “a 

teoria de Vygotsky apresenta um avanço no 

modo de interpretação do desenho” porque “(a) 

a figuração reflete o conhecimento da criança; 

120 

e (b) seu conhecimento, refletido no desenho, é 

o da sua [da criança] realidade conceituada, 

constituída pelo significado da palavra” (FER- 

REIRA, 1998, p. 40). 

A nomenclatura para caracterizar as etapas 

do grafismo infantil e a “etapização” da expressão 

psicográfica da criança que apresento 

a seguir é, portanto, uma iniciativa que traduz o 

meu esforço docente no sentido de tentar 

re(a)presentar uma abordagem ao grafismo infantil 

que possa dar conta de estabelecer um 

elo entre os pressupostos teórico-metodológicos 

da teoria histórico-cultural da atividade- 

CHAT e o relativismo estético pós-moderno – 

no qual se fundamentam as diretrizes educacionais 

para a compreensão das produções artísticas 

na contemporaneidade. 

O que basicamente faço a seguir é: (1) 

(re)tomar o conceito de esquema formulado 

por Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain 

(LOWENFELD & BRITTAIN, 1977); 1 (2) 

apoiar-me em parte da nomenclatura utilizada 

por estes psicólogos para caracterizar etapas 

do grafismo infantil (LOWENFELD, 1954); 

(3) buscar estabelecer um diálogo entre a terminologia 

que proponho e aquela originalmente 

utilizada por Vygotsky (FERREIRA, 1998; 

VYGOTSKY, 1982); e, por fim, (4) justificar 

a pertinência dos termos dos quais me sirvo 

para caracterizar as etapas do processo de 

apropriação do sistema do desenho. Antes, 

contudo, é meu dever apresentar ao leitor a 

nomenclatura e a “etapização” originalmente 

formuladas por Vygotsky. 

A evolutiva do grafismo infantil 

segundo Vygotsky 

Sabe-se que o primeiro estudo brasileiro que 

mencionou a nomenclatura utilizada por 

Vygotsky para caracterizar as etapas do pro- 

1 O uso da palavra esquema por Lowenfeld & Brittain 

difere do uso que Vygotsky faz deste vocábulo em sua proposta 

terminológica para a caracterização das etapas do 

grafismo infantil. Adoto o conceito de esquema de 

Lowenfeld & Brittain como ponto de partida para propor a 

nomenclatura que apresento aqui. 


cesso de (co)laboração do desenho como sistema 

semiótico é o livro Imaginação e linguagem 

no desenho da criança, da Profª. Drª. 

Suely Ferreira, baseado em sua dissertação de 

mestrado defendida na Unicamp (FERREIRA, 

1998). 

Conheci a professora Suely quando ela fazia 

parte da diretoria da Federação de Arte- 

Educadores do Brasil-FAEB. Depois, sempre 

acabávamos nos “batendo” em encontros da 

FAEB e da Associação de Arte-Educadores 

de São Paulo-AAESP – ou em seminários da 

International Society for Cultural and Activity 

Research-ISCAT (Sociedade Internacional 

pela Atividade e Pesquisa Cultural). 

Suely informa que as quatro etapas identificadas 

ao longo do desenvolvimento psicográfico 

da criança por Vygotsky são: (1) Escalão de 

esquemas; (2) Escalão de formalismo e esquematismo; 

(3) Escalão da representação mais 

aproximada do real e (4) Escalão da representação 

propriamente dita (1998, p. 29). 

Pessoalmente, prefiro denominar as etapas 

descritas por Vygotsky de: (1) etapa simbólica 

em substituição a “escalão de esquemas” – 

porque, como ele próprio afirma, “el pequeño 

artista es mucho más simbolista que naturalista” 

(VYGOTSKY, 1982, p. 96); (2) etapa simbólico-formalista 

no lugar de “escalão de 

formalismo e esquematismo” – porque, nesse 

período, ele afirma que já se começa “a sentirse 

la forma y la línea” (1982, p. 97); (3) etapa 

formalista veraz (ou formalista-verossímil) em 

substituição a “escalão de representação mais 

aproximada do real” – na qual passa a existir, 

segundo ele, uma “representación veraz” dos 

objetos desenhados (1982, p. 97) e (4) etapa 

formalista plástica (ou formalista propriamente 

dita) no lugar de “escalão da representação propriamente 

dita” – porque, nesta etapa, Vygotsky 

afirma ser possível identificar-se “la imagem 

plástica” (1982, 99). 

Daqui em diante usarei os termos que apresentei 

acima para designar as etapas que caracterizam 

cada um dos períodos escalonados 

por Vygotsky, descrevendo-os. Mas vale a pena 

lembrar: Vygotsky efetua um recorte no desenvolvimento 

cultural do grafismo infantil despre- 



zando a “pré-história” do desenho. Por exemplo, 

a fase dos rabiscos, garatujas e “da expressão 

amorfa de elementos gráficos isolados” não 

interessa aos objetivos que ele possui em seu 

ensaio psicológico (1982, p. 94). 

De fato, o desenho – enquanto sistema semiótico 

– só existe efetivamente após o período 

dos rabiscos. No período dos rabiscos certamente 

não se pode falar de atividade representacional 

stricto sensu por parte da criança. A intenção 

de Vygotsky no livro – já disse – é demonstrar 

as interrelações entre a imaginação criadora 

e a criação artística infantil ,conforme elas se 

apresentam e podem ser observadas ao longo 

particularmente de três formas de expressão 

estética na escolarização do sujeito: Literatura, 

Teatro e Artes Visuais/Desenho. 

Vygotsky no livro – volto a dizer – está a discutir 

a constituição social de uma importante função 

psíquica cultural: a imaginação criadora. 

Seu objeto de estudo não é o grafismo infantil 

enquanto tal mas, antes, as relações entre a imaginação 

criadora e a criação artística em 

geral (JAPIASSU, 2001). O desenvolvimento 

gráfico-plástico da criança é abordado por ele 

muito rapidamente. E só se justifica no livro por 

ser útil ao seu empenho de demonstrar o modo 

como a imaginação criadora se amplia e adquire 

um funcionamento qualitativamente superior 

ao longo do desenvolvimento cultural do 

sujeito ao interagir com o pensamento verbal. 

Verifica-se que a argumentação elaborada 

por Vygotsky no oitavo capítulo do livro – onde 

ele aborda o grafismo infantil – é desenvolvida 

em diálogo com os resultados de pesquisas de 

estudiosos da expressão psicográfica da criança 

de sua época (BARNÉS; BAKUSHINSKII; 

BÜLLER; KERSCHENSTEINER; LA- 

BUNSKAYA & PESTEL; LEVINSTEIN; 

LUQUENS; POSPIÉLOVA; RICCI; SAKÚ- 

LINA e SELLY). O ensaio traz também um 

pequeno anexo com a reprodução de aproximadamente 

duas dezenas de ilustrações coletadas 

por estes pesquisadores – e às quais 

Vygotsky recorre para demonstrar a pertinência 

de sua “etapização”. 

Os aspectos invariantes do grafismo infantil 

são demonstrados por ele através de de- 

121


senhos de variados objetos, de figuras humanas 

e de animais que foram elaborados por crianças 

de condições sociais distintas e de 

diferentes idades. Vejamos, a seguir, os períodos 

do desenvolvimento da expressão gráficoplástica 

infantil – e o que os distingue e 

caracteriza – conforme o pensamento de 

Vygotsky: 

(1) Etapa simbólica (Escalão de esquemas) 

– É a fase dos bonecos “cabeça-pés”, 

que representam, de modo resumido, a figura 

humana. Trata-se da etapa em que a visão 

do sujeito encontra-se totalmente subordinada 

ao seu aparato dinâmico-táctil. Esta etapa 

é descrita por Vygotsky como o momento em 

que as crianças desenham os objetos “de memória”, 

sem aparente preocupação com qualquer 

fidelidade à coisa representada. Ou seja: 

os sujeitos desenham o que já sabem sobre 

os objetos que buscam representar, procurando 

destacar-lhes apenas os traços que julgam 

mais importantes. É o período em que a criança 

“representa de forma simbólica objetos 

muito distantes de seu aspecto verdadeiro e 

real” (VYGOTSKY, 1982, p.94). Vygotsky 

explica-nos que a arbitrariedade e a licença 

do desenho infantil nesta etapa é grande porque 

“o pequeno artista é muito mais simbolista 

que naturalista” (1982, p. 96 – destaque 

meu). Então, nas representações da pessoa 

humana, de maneira geral, nesta etapa, constata-se 

que o sujeito se limita a traçar apenas 

duas ou três partes do corpo fazendo com que 

os seus desenhos sejam “mais propriamente 

enumerações, ou melhor dizendo, relatos gráficos 

abreviados sobre o objeto que querem 

representar” (1982, p. 96). É também o período 

dos “desenhos-radiografia” (desenhos em 

que as crianças traçam pessoas vestidas 

mostrando suas pernas sobre a roupa, por 

exemplo). 

(2) Etapa simbólico-formalista (Escalão 

de formalismo e esquematismo) – É a etapa 

em que já se percebe maior elaboração dos traços 

e formas do grafismo infantil. A visão e o 

aparato dinâmico-tactil do sujeito lutam para 

subjugarem um ao outro. É o período em que a 

criança começa a sentir necessidade de não se 

122 

limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos 

do objeto que representa e em que ela 

busca estabelecer maior número de relações 

entre o todo representado e suas partes. Há 

uma espécie de mescla de aspectos formalistas 

e simbolistas na representação plástica nesta 

etapa. Constata-se que os desenhos permanecem 

ainda simbólicos, mas, por outro lado, já se 

podem identificar neles os embriões de uma 

representação mais próxima da realidade. Trata-se 

de um período que não se distingue facilmente 

da fase precedente embora os desenhos 

revelem uma quantidade bem maior de detalhes. 

As figuras representadas assemelham-se 

mais ao aspecto que de fato possuem a olho 

nu. Há nítido esforço do sujeito em tornar suas 

representações mais verossímeis. Sobrevivem 

ainda, nesta etapa, os “desenhos-radiografias.” 

(3) Etapa formalista veraz (Escalão da 

representação mais aproximada do real) – 

É o período em que o simbolismo que se encontrava 

presente nas representações típicas 

das duas etapas anteriores definitivamente 

fenece. A visão passa a subordinar totalmente 

o aparato dinâmico-táctil do sujeito. Nesta 

fase, as representações gráficas são fiéis ao 

aspecto observável dos objetos representados, 

mas a criança ainda não faz uso das técnicas 

projetivas. Nos desenhos deste período 

as convenções realistas - que enfatizam a proporcionalidade 

e o tamanho dos objetos - são 

violadas com freqüência e, em razão disso, 

“desestabiliza-se” toda a plasticidade da figuração. 

(4) Etapa formalista plástica (Escalão da 

representação propriamente dita) – Nesta 

etapa a plasticidade da figuração é enriquecida 

e ampliada porque a coordenação viso-motora 

do sujeito já lhe permite o uso vitorioso das técnicas 

projetivas e das convenções realistas. 

Observa-se uma nítida passagem a um novo 

modo de desenhar. O sujeito não mais se satisfaz 

com a expressão gráfico-plástica pura e simplesmente: 

ele busca adquirir novos hábitos 

representacionais, diferentes técnicas gráficas 

e conhecimentos artísticos profissionais. O grafismo 

deixa de ser uma atividade com fim em si 

mesma e converte-se em trabalho criador. 


A estética do grafismo infantil 

Uma vez apresentada a “etapização” do 

grafismo infantil segundo Vygotsky, passo a 

expor um panorama dos períodos que caracterizam 

o desenvolvimento do desenho como sistema 

de representação do modo como julgo 

adequado a uma intervenção pedagógica tendo 

em vista a formação de professores para atuarem 

na educação infantil e séries iniciais do 

ensino fundamental: 

(1) O rabisco descontrolado ou garatuja 

descontrolada – O rabisco descontrolado ou 

garatuja descontrolada caracteriza o período 

de desenvolvimento da coordenação motora fina 

necessária à manipulação objetal do marcador 

(lápis, caneta, pincel etc). As marcas gráficoplásticas 

produzidas pelo sujeito sobre o suporte 

(p. ex: folha de papel, parede, chão) são muito 

mais o resultado do “exercício” da coordenação 

de ações motoras (praxias) absolutamente indispensáveis 

para o uso adequado de variadas ferramentas 

culturais. A produção gráfico-plástica 

da criança, nesta etapa, possui uma natureza 

muito mais expressiva do que semiótica ou simbólica 

(Figura 1). Ou seja: as “descargas” motoras 

incontroladas é que geram os rabiscos e 

“zigue-zagues” no suporte. Nesta fase, apenas 

o acaso pode levar o sujeito ao traçado, por exemplo, 

das formas circulares. Traçar um círculo ainda 

é uma tarefa de difícil solução para a criança 

neste momento. O destrismo (uso preferencial 

da mão direita) e o sinestrismo (uso preferencial 

da mão esquerda) ainda não podem ser claramente 

identificados. Verifica-se que as marcas 

geralmente ultrapassam os limites do suporte 

fornecido ao sujeito (o desenho extrapola as bordas 

da folha de papel). Observa-se também, em 

geral, que as marcas inscritas pelo sujeito nos 

suportes, nesta fase, são “registradas” ali de tal 

modo que sugerem ter sido empregada ou muita 

“força” no traçado dos rabiscos ou, ao contrário, 

ter havido pouquíssima “pressão” com o marcador 

sobre o suporte. Costuma-se recomendar, 

para uso das crianças, nesta etapa, marcadores 

resistentes tais como lápis de carpinteiro, giz de 

cera, canetas hidrográficas e/ou pincéis grandes 

e grossos. 

Figura 1 

Garatuja descontrolada 



(2) O rabisco controlado ou garatuja controlada 

– O rabisco controlado ou garatuja 

controlada caracteriza maior diferenciação 

entre as marcas produzidas no suporte por um 

mesmo sujeito. Constata-se que o “zigue-zague” 

incontrolado da etapa inicial cede lugar 

às formas circulares. Isto é: os traçados circulares 

– anteriormente frutos do acaso – agora 

são claramente intencionais. Nesta etapa, 

as formas circulares se repetem freqüentemente 

e vão sendo aperfeiçoadas com base 

nas praxias já adquiridas pela criança. Observam-se, 

neste momento, dois fenômenos muito 

curiosos: (1) uma espécie de proliferação 

de “círculos” justapostos de diversos tamanhos 

– como se houvesse a “produção em série” 

de muitas “bolinhas” (Figura 2); e (2) a irradiação 

ou desenho de formas circulares ciliadas 

(Figura 3). A criança demonstra com 

nitidez estar em um processo acelerado de 

aperfeiçoamento do traçado das formas circulares. 

E revela claramente já conseguir manter 

suas marcas dentro dos limites do suporte 

que lhe foi fornecido. Em outras palavras: o 

sujeito nos informa ter adquirido, nesta fase, 

um maior controle sobre os movimentos da 

mão. Neste período, as linhas “retas” (traços 

longos) se multiplicam e são aprimoradas pelo 

sujeito. Surgem os primeiros atos gráficos – 

a tentativa de representar deliberadamente 

objetos através do grafismo (LEVIN, 1998, p. 

121). Nos primeiros atos gráficos tudo ocorre 

como se a intenção representacional primeira 

do sujeito fosse “traída” ao longo da 

execução das marcas – agora simbólicas – 

impressas no suporte. Isso acontece pela difi- 

123


culdade que o sujeito ainda experimenta em 

coordenar as ações motoras complexas solicitadas 

no processo de representação gráficoplástica 

dos objetos. Paralelamente, ao associar 

as marcas produzidas sobre o suporte a determinados 

objetos da realidade concreta, a criança 

começa a “dar nome” ao seu desenho (a 

dizer quais objetos seu desenho busca representar). 

124 

Figura 2 

Garatuja controlada 

Figura 3 

Irradiação 

(3) A representação gráfico-plástica préesquemática 

– A representação gráfico-plástica 

“pré-esquemática” equivale ao período 

denominado por Vygotsky de etapa simbólica 

(escalão de esquemas) e caracteriza a fase 

em que não se observam formas gráficas invariantes 

para referir um determinado objeto. 

Sol, nuvens e pássaros, por exemplo, não são 

representados do mesmo jeito ou por um único 

e mesmo esquema gráfico nos sucessivos e 

diferentes desenhos do sujeito. 2 Verifica-se, 

nesta etapa, o fenômeno da justaposição (Fi- 

gura 4), isto é, a colocação, lado a lado, de elementos 

que compõem o objeto representado 

pela criança sem aparentemente existir qualquer 

relação lógica entre eles. Na representação 

da figura humana, por exemplo, braços, 

cabelos, olhos e boca são desenhados ao lado 

ou “fora” do traçado do corpo. O grafismo, até 

então, ato impulsivo converte-se definitivamente 

em ato gráfico (LEVIN, 1998). O desenho, 

neste período, resulta de uma ação intencional 

do sujeito. Isto é: o desenho persegue claramente 

o objetivo de representar simbolicamente 

um determinado objeto. As marcas feitas pela 

criança sobre o suporte começam a ser planejadas 

com antecedência em sua mente - vale 

dizer, no plano intramental. Verifica-se que, nesta 

etapa, as praxias da criança já se encontram 

bastante desenvolvidas e consolidadas permitindo-lhe 

miniaturizar as marcas produzidas 

sobre o suporte. É a partir desta etapa que se 

pode iniciar o aprofundamento de estudos da 

expressão gráfico-plástica infantil ou expressão 

psicográfica do sujeito (MARIN, 1985; 

VYGOTSKY, 1982). 

Através da análise do processo de produção 

gráfico-plástica do sujeito pode-se examinar, 

por exemplo, o modo como as crianças 

representam a realidade social e conseguese 

inclusive identificar estágios da construção 

pessoal da criança concernentes à 

expressão político-ideológica de determinados 

temas em seus desenhos. Tais estudos costumam 

focalizar basicamente três aspectos 

da atividade representacional gráfico-plástica: 

(1) sua dimensão psicomotora; (2) sua 

dimensão estético-conceitual, ou seja, os 

princípios gráficos utilizados na construção 

dos objetos representados; (3) a dimensão 

gráfico-ideológica, quer dizer, o significado 

e sentido das comunicações através do grafismo 

(MARIN, 1985, p.27). 

2 O conceito referido por esquema (esquema gráfico, forma 

gráfica invariante), na nomenclatura de Lowenfeld & 

Brittain, difere do sentido desta palavra na expressão escalão 

de esquemas utilizada por Vygotsky. O escalão de esquemas 

vygotskiano equivale ao que Lowenfeld & Brittain 

chamam de etapa pré-esquemática. Por isso optei por utilizar 

a expressão etapa simbólica na tradução da nomenclatura 

formulada por Vygotsky. 


Figura 4 

Justaposição 

(4) A representação gráfico-plástica esquemática 

– Este período equivale à etapa 

simbólico-formalista (escalão de formalismo 

e esquematismo) de Vygotsky. Nesta fase, 

observa-se a repetição de esquemas gráficos 

(formas gráfico-plásticas invariantes ou esterotipia) 

na representação de determinados objetos. 

A criança “descobre” uma solução gráfica 

para o desenho de alguns objetos (p. ex: o boneco 

“palito” para representar o ser humano; o 

telhado invariavelmente com chaminé para representar 

a cobertura das casas; a letra “v” para 

os pássaros etc). 

Determinados esquemas gráficos, inclusive, 

podem ser compartilhados por mais de 

uma criança, revelando a existência de uma 

autêntica cultura gráfica infantil (Figura 6). 

Neste caso, os sujeitos aprendem com os seus 

pares e com os membros mais experientes 

dessa “cultura gráfica infantil” muitos dos esquemas 

freqüentemente observáveis em seu 

grafismo. Mas, atenção: só se pode afirmar 

existirem esquemas gráficos, comparando-se 

sucessivos desenhos de um mesmo sujeito ou 

de determinado grupo de crianças. Evidentemente 

não se deve subestimar o poder autoreprodutivo 

dessa cultura de esquemas nem 

tampouco a velocidade do seu movimento de 

expansão no mundo globalizado. A disseminação 

de esquemas gráficos nas sociedades 



letradas pós-modernas ocidentais pode apresentar-se, 

à primeira vista, como resultante de 

uma tendência universal ou “natural” dos seres 

humanos a um tipo muito preciso de prática 

gráfica, e levar-nos a crer que a construção 

do sistema de representação do desenho 

pela criança é algo espontâneo, “inato” e 

“igual” para todos os sujeitos. Então, vale a 

pena lembrar que os esquemas são construtos 

histórico-culturais, ou seja, são artefatos 

“não-naturais”. O psicólogo Karl Ratner explica 

muito bem esse fenômeno da “naturalização” 

de construtos histórico-culturais quando 

afirma que “a igualdade psicológica só existe 

na medida em que tenha a sustentação de semelhanças 

na vida social concreta. A universalidade 

sócio-psicológica não é um dado: 

ela tem que ser construída” (Destaques 

meus). (RATNER, 1995, p.119). 

Ainda neste período verifica-se também o 

curioso fenômeno da transparência ou raiox 

(o “desenho-radiográfico” ao qual se refere 

Vygotsky). Isto é: a revelação de objetos 

que não seriam visíveis a olho nu por trás de 

uma superfície opaca no desenho (p. ex: ao 

desenhar a fachada de uma casa a criança 

mostra os móveis e objetos que supostamente 

estariam em seu interior). Além da transparência 

(Figura 5) pode ocorrer ainda, 

nesta fase, um outro intrigante fenômeno: o 

rebatimento. O rebatimento é uma modalidade 

de representação do espaço tridimensional 

em que as indicações de profundidade e 

perspectiva encontram-se desenhadas num 

único plano (p. ex: ao desenhar uma estrada 

entre árvores a criança representa as árvores 

como se estivessem “deitadas” ao lado 

do caminho). 

Neste período “esquemático” a lateralidade 

axial da criança é finalmente definida 

(seu “lado direito” e seu “lado esquerdo” se 

tornam evidentes) porque se observa, agora, 

que a dominância lateral (destrismo ou sinestrismo) 

organiza o ato motor e as praxias 

(coordenação de ações físicas) do sujeito. Estabiliza-se, 

enfim, a prevalência manual da 

criança (recorrência do uso da mão esquerda 

ou direita). 

125


126 

Figura 5 

Rebatimento (à esquerda) 

e transparência (à direita) 

Figura 6 

Esquema gráfico para 

a representação de mãos e pés 

(5) A representação gráfico-plástica pósesquemática 

– Esse período equivale às etapas 

formalista veraz ou formalista verossímil (escalão 

da representação mais aproximada do 

real) e formalista plástica ou plástica propriamente 

dita (escalão da representação propriamente 

dita) de Vygotsky. A superação dos esquemas 

gráficos comuns à fase anterior só pode 

ocorrer se - e quando - o sujeito for submetido a 

uma intervenção pedagógica ou “participação 

guiada” que o desafie a experimentar novas possibilidades 

para o tratamento gráfico-plástico de 

suas representações através do desenho. Geralmente 

constata-se uma tendência dos sujeitos em 

reproduzirem as convenções realista-naturalistas 

na representação dos objetos neste período 

(modalidade dominante ou hegemônica de desenho). 

Pode surgir o interesse, nesta etapa, em 

conhecer e dominar as técnicas projetivas e 

euclidianas - ou “clássicas” - da representação 

gráfico-plástica do espaço. 

As técnicas projetivas consistem em convenções 

que nos permitem visualmente diferenciar 

e coordenar nosso ponto de vista em relação 

aos objetos representados graficamente. 

Através delas pode-se “projetar” um objeto no 

espaço, fornecendo-se a noção de primeiro e 

segundo planos, além da impressão de profundidade 

(desenho em perspectiva). Já as técnicas 

euclidianas são aquelas convenções que 

permitem organizar visualmente o desenho de 

modo tal que os objetos possam ser traçados, 

considerando-se sua posição, distância e proporção 

em relação ao conjunto de referências 

espaciais que organizam e estabilizam a realidade 

graficamente representada. As convenções 

projetivas e euclidianas são técnicas em 

geral muito utilizadas para criarem um efeito 

de “ilusionismo” e de “fidelidade” da coisa representada. 

O senso comum, por exemplo, costuma 

denominar por “desenho bem feito” as 

representações gráfico-plásticas que recorrem 

às técnicas projetivas e euclidianas. 

Verifica-se também, neste período, a incorporação 

de um intrigante procedimento por parte 

dos sujeitos: o uso da linha de base. A linha 

de base é a definição - quase sempre explícita 

- da superfície geral em que se apóia a “cena” 

mostrada pelo desenho (p. ex: ao representar 

uma casa, seus habitantes e arredores o sujeito 

traça uma linha definindo a base sobre a qual 

serão apoiados os objetos e figuras do desenho). 

Recursos pedagógicos para a coleta 

sistemática do grafismo infantil 

Acredito ter exposto até aqui uma proposta 

terminológica que considero adequada à compreensão 

da “etapização” do grafismo infantil, 

relacionando-a à nomenclatura originalmente 

utilizada por Vygotsky. O leitor deve ter percebido 

que a nomenclatura apresentada busca 

atender às diretrizes formuladas pela teoria histórico-cultural 

da atividade-CHAT numa clara 

abordagem à expressão psicográfica da criança 

na perspectiva da psicologia sócio-histórica. 

Cabe mais uma vez lembrar que o processo 

de apropriação e (co)laboração do desenho 

como sistema de representação semiótico 

pressupõe a intervenção deliberada do(a) 

professor(a) porque “não se trata de algo mas- 


sificado, natural, espontâneo, ou seja, do surgimento 

por si mesmo da criação artística infantil, 

mas que esta criação depende da habilidade, 

de hábitos estéticos determinados, de 

dispor de materiais etc” (VYGOTSKY, 1982, 

p. 102). Além disso, “no fomento da criação 

artística infantil, incluindo a representativa, 

será necessário estar atento ao princípio de 

liberdade, como premissa indispensável para 

toda atividade criadora” (1982, p. 102). 

Com o que foi dito anteriormente evidenciase 

toda a complexidade da problemática subjacente 

ao gerenciamento das intervenções 

pedagógicas no âmbito do ensino das artes na 

educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental: 

se, por um lado, é importante garantir 

a inventividade e liberdade de criação por 

parte da criança, por outro, é necessário também 

assegurar-lhe a posse dos materiais, recursos 

e técnicas úteis ao pleno desenvolvimento 

de sua atividade criadora. 

No caso específico do processo de apropriação 

e (co)laboração do grafismo como sistema 

semiótico, fazer com que o sujeito venha a 

superar a fase esquemática solicita o compromisso 

do(a) professor(a) para com a elaboração 

de uma ambiente de aprendizado rico, 

estimulante e desafiador. 

Neste sentido, o paradigma metodológico 

triangular pode ser um grande aliado do(a) 

professor(a) para a melhoria da qualidade de 

suas intervenções pedagógicas com as Artes 

Visuais na educação infantil e séries iniciais do 

ensino fundamental (DEHEIZELIN, 1998). 

A “etapização” do grafismo infantil fornece 

um “passeio” pelos principais períodos que caracterizam 

o desenvolvimento psicográfico da 

criança. A nomenclatura que refere cada uma 

das fases descritas aqui me parece a mais apropriada 

para lidar com o relativismo estético pósmoderno 

na contemporaneidade. 

Evidentemente a identificação e delimitação 

de períodos comuns ao processo de apropriação 

e (co)laboração do desenho como sistema 

de representação, por parte do sujeito, não implica 

necessariamente compreender o “etapismo” 

ou “etapização” como “uma referência 

naturalizada da passagem do sujeito por um 



percurso universal abstrato” (OLIVEIRA e 

outros, 2002, p. 44). 

Examinando-se o ensaio psicológico de 

Vygotsky, constata-se que ele recorre a desenhos 

de crianças com diferentes idades (7 a 10 

anos) para discutir os típicos “desenhos-radiográficos” 

da etapa simbólico-formalista (escalão 

de formalismo e esquematismo) 

(VYGOTSKY, 1982, p. 95). E mais: que algumas 

legendas dos desenhos chegam a explicitar, 

inclusive, o capital cultural de seus autores: 

“não desenham em casa nem possuem livros 

com ilustrações”; “desenha em casa e possui 

livros com ilustrações” (1982, p. 112-117). 

A incorporação desse tipo de legenda aos 

desenhos demonstra haver uma clara tentativa 

de sinalizar a compreensão do “etapismo” como 

“uma referência historicizada da passagem por 

um percurso culturalmente contextualizado” 

(OLIVEIRA e outros, 2002, p. 44). 

Embora Vygotsky não explicite a adoção de 

um sistema “rizomático” para interrelacionar as 

diferentes dimensões (cognitiva, afetiva, psicomotora, 

histórico-social ou cronotópica) enredadas 

na atividade do desenho, parece que ele 

advoga uma análise de dados menos “estruturalista” 

e menos “evolucionista” dos processos 

desenvolvimentais. 

Um indício desse tipo de análise – rizomática 

ou pós-estruturalista – é a importância conferida 

por ele à articulação de diferentes níveis 

genéticos (filogenético, macrogenético e ontogenético) 

em sua abordagem à constituição 

social do psiquismo humano – se bem que não 

se pode negar que Vygotsky tece, muitas vezes, 

uma argumentação ambígua em torno da 

idéia de desenvolvimento (VYGOTSKY & 

LURIA, 1996). 

Mas o desenvolvimento, na perspectiva histórico 

cultural, deve ser pensado como o conjunto 

dos processos de transformação que ocorrem 

ao longo da vida do sujeito - e que se 

relacionam “tanto a fenômenos orgânicos, maturacionais, 

que permitem asserções universalizantes 

sobre certos aspectos do desenvolvimento 

(especialmente nas menores idades), como a processos 

enraizados historicamente, que requerem 

uma contextualização histórico-cultural para se- 

127


rem adequadamente compreendidos” (OLIVEI- 

RA e outros, 2002, p. 43). Desse ponto de vista, a 

abordagem desenvolvimental ou evolutiva diverge 

muito do modo “desenvolvimentista” ou “evolucionista” 

de aproximação de um objeto. 

Se o(a) professor(a) estiver atento às produções 

gráfico-plásticas dos seus alunos, poderá 

acompanhar os ritmos pessoais de cada 

criança e identificar eventuais fases comuns 

à toda sua turma de educandos. Mas não basta 

entender os mecanismos psicomotores, cognitivos, 

afetivos e histórico-culturais enredados 

no grafismo infantil. É preciso oferecer 

um ambiente de aprendizado desafiador e estimulante 

aos alunos que busque: (1) valorizar 

sua expressão psicográfica; e (2) promover 

avanços nos processos singulares de apropriação 

e (co)laboração do sistema de representação 

do desenho através da exposição do sujeito 

à variadas obras de arte e do estímulo à 

sua experimentação artística . 

Adiante, passo a expor alguns instrumentos 

pedagógicos úteis nesse sentido. Porém, inicialmente, 

é necessário fazer uma distinção muito 

grosseira entre desenho e pintura. Embora 

rude, a diferenciação será útil para esclarecer 

a especificidade estética dessas duas modalidades 

de expressão gráfico-plástica bidimensional. 

Evidentemente o conceito de desenho pode 

ser ampliado - e as fronteiras entre desenho, 

pintura e escultura se tornarem pouco nítidas. 

Não cabe aqui uma discussão conceitual a esse 

respeito. 

No desenho, pode-se dizer, o sujeito deixará 

sempre o suporte - ou parte dele (papel, tela 

etc) - à mostra do observador. Ou seja: as marcas 

impressas em um determinado suporte não 

ocupam nem preenchem toda a extensão de sua 

superfície. Já na pintura, ao contrário, toda a 

superfície do suporte é recoberta por tratamento 

plástico. Atenção: deste ponto de vista desenho 

colorido não é pintura! 

Tanto o desenho como a pintura são representações 

gráfico-plásticas bidimensionais, 

isto é, buscam correlacionar duas dimensões 

na representação visual do objeto: a altura e a 

largura das formas. Embora nos desenhos e 

pinturas as formas representadas possam si- 

128 

mular possuir expessura e volume, elas – a representação 

propriamente dita dessas formas - 

não são tridimensionais. Falta-lhes a terceira 

dimensão, o volume. Desenhar e pintar em 

perspectiva uma caixa, por exemplo, difere 

muito de representá-la, moldá-la ou esculpi-la 

em três dimensões. Todavia, na escultura a 

altura, largura e volume das formas são dados 

palpáveis, concretos. A escultura é uma 

representação gráfico-plástica tridimensional. 

Os instrumentos pedagógicos de coleta do 

grafismo, relacionados a seguir, aplicam-se indistintamente 

às representações bi e tridimensionais 

das crianças, isto é, aos seus desenhos 

e pinturas (representações plásticas bidimensionais) 

e esculturas (representações plásticas 

tridimensionais). 

(1) O desenho espontâneo – [Leia-se pintura 

espontânea, escultura espontânea]. É 

o desenho onde não existe uma proposta temática 

por parte do(a) professor(a). A criança 

busca desenhar o que quer e o que lhe é significativo 

em um dado momento. 

(2) O desenho da história – [Leia-se pintura 

da história, escultura da história]. O(a) 

professor(a) lê, conta ou apresenta através de 

vídeo, CD-ROM, teatro de sombras ou de fantoches, 

por exemplo, uma história para as crianças. 

Em seguida, propõe aos alunos que 

desenhem “de cabeça” (sem uso de modelos 

para cópia) a história que lhes foi apresentada. 

(3) A história do desenho – [Leia-se história 

da pintura, história da escultura]. O(a) 

professor(a), após a atividade de desenho espontâneo 

do aluno, solicita ao aluno que conte 

a história do seu desenho. 

(4) O desenho de vivência – [Leia-se pintura 

de vivência, escultura de vivência]. 

O(a) professor(a), após uma determinada vivência 

do grupo (excursão ao zoológico, ida ao 

teatro, por exemplo) solicita aos alunos o registro 

gráfico-plástico daquela experiência. 

(5) O desenho de observação – [Leia-se 

pintura de observação, escultura de observação]. 

O(a) professor(a) apresenta um determinado 

objeto ou imagem à turma e, em seguida, 

solicita aos escolares que desenhem o que lhes é 

colocado à mostra (cópia do modelo). 


(6) O desenho a partir de interferência 

“sobre” o suporte – [Leia-se pintura a partir 

de interferência “sobre” o suporte, escultura 

a partir de interferência sobre o 

material a ser moldado]. O(a) professor(a) 

apresenta ao grupo suportes com uma determinada 

interferência gráfico-plastica (contendo 

parte de uma imagem recortada de revista, por 

exemplo) e, a seguir, solicita aos escolares que 

completem, desenhando, o fragmento de ilustração 

colada sobre o suporte. 

(7) O desenho a partir de interferência 

“no” suporte – [Leia-se pintura a partir de 

interferência “no” suporte]. O(a) professor(a) 

oferece à turma suportes em formatos variados 

(suporte em forma de círculo, de estrela etc) e, a 

seguir, pede aos escolares que façam um desenho 

espontâneo sobre eles. 

(8) O desenho a partir da “reunião de 

partes” – [Leia-se pintura a partir da “reunião 

de partes”, escultura a partir da “reunião 

de partes”]. O(a) professor(a) oferece 

aos alunos envelopes grandes contendo variadas 

formas recortadas em cores e tamanhos 

diversos (não apenas formas geométricas). A 

seguir, pede aos escolares que elaborem com 

elas uma composição gráfico-plástica utilizando 

as formas disponibilizadas nos envelopes 

sobre um determinado suporte (pode ser desenho 

espontâneo, desenho de vivência, da história 

etc). Feita a composição, o(a) professor(a) 

pode solicitar ao aluno que, a seguir, desta vez 

sobre um novo suporte, desenhe, pinte ou esculpa 

a composição elaborada com as “partes” 

(neste caso desenho de observação do próprio 

desenho do sujeito). Atenção: as composições 

com as formas podem ser feitas solitariamente 

ou em grupo (duplas, trios etc). Os desenhos 

de observação da composição, no entanto, precisam 

ser individuais. Pode-se propor também 

a composição de formas no computador a partir 

de softwares gráficos (o programa paint, por 

exemplo). Mas o desenho observado deve ser 

necessariamente feito do modo tradicional (manualmente). 

(9) O diálogo gráfico – [Leia-se diálogo 

plástico no caso de se solicitar pintura ou escultura 

ao aluno]. O(a) professor(a) propõe a 



uma dupla de alunos que, por exemplo, faça um 

desenho [pintura ou escultura] em conjunto, 

de maneira que os escolares se revezem, em 

turnos, na produção gráfico-plástica conjunta. 

(10) O desenho de memória – [Leia-se 

pintura de memória, escultura de memória]. 

O(a) professor(a) propõe um “jogo” no qual 

ele(a), professor(a), irá pedir aos escolares que 

desenhem “de memória” determinados objetos 

ou cenas que serão revelados a todo o grupo 

(uma espécie de “ditado” gráfico-plástico). 

Acredito que essas dez propostas para a 

atividade gráfico-plástica, relacionadas e descritas 

acima, são suficientes para animar uma 

série de intervenções pedagógicas do(a) 

professor(a) na educação infantil e séries iniciais 

do ensino fundamental. Não se quer dizer 

com isso que as propostas para atividade com 

as Artes Visuais na escolarização devam se 

restringir apenas a elas ou exclusivamente ao 

“fazer” artístico. As propostas que foram apresentadas 

aqui constituem um importante conjunto 

de ferramentas pedagógicas úteis na coleta 

da expressão psicográfica da criança. Costuma-se, 

porém, adotar alguns procedimentos para 

a catalogação e o arquivamento sistemático da 

produção gráfico-plástica do aluno: 

(1) A primeira coisa a fazer é confeccionar 

portfólios (envelopes grandes para a guarda 

dos desenhos e pinturas de cada aluno). Podese 

propor aos próprios alunos a confecção dos 

seus respectivos portfólios. Embora estes sejam 

encontrados já prontos em papelarias é 

possível confeccioná-los, por exemplo, a partir 

da junção de duas folhas de cartolina unidas 

por fita adesiva ao longo de três das suas extremidades. 

Em apenas uma das folhas de cartolina 

- ou em cada uma delas - poderá ter sido 

solicitado, anteriormente, um desenho ou pintura 

da criança. Neste caso, as folhas devem ser 

unidas com as faces nas quais se encontram os 

desenhos ou pinturas das crianças voltadas para 

o exterior, claro. Toda a produção gráfico-plástica 

do aluno ao longo do ano deve ser arquivada 

em seu portfolio pessoal. Isso permitirá o 

acompanhamento longitudinal dos avanços, recuos 

e aspectos gráficos da expressão psicográfica 

do pré-escolar ou escolar. 

129


(2) Além do portfolio alguns hábitos precisam 

ser rotinizados por parte do(a) professor(a). 

O mais importante deles é, sempre, providenciar 

a identificação dos autores dos desenhos na 

face do suporte que não foi utilizada pelo sujeito 

(“atrás” do desenho). A identificação deve 

revelar o nome do aluno, sua idade, a data da 

confecção do desenho e o tipo de atividade 

que lhe foi proposta. Exemplo: Bruna, cinco 

anos, 08 de maio de 2004, desenho espontâneo. 

Isso facilitará a avaliação por parte do(a) 

professor(a) da trajetória única, pessoal e insubstituível 

da criança em seus movimentos de 

apropriação e (co)laboração do desenho como 

sistema semiótico. Pais e pesquisadores do grafismo 

infantil, no entanto ,podem ser mais precisos 

na identificação do tempo de existência 

da criança. Neste caso, costuma-se revelar não 

apenas quantos anos a criança tem mas, também, 

informar a quantidade de meses e dias de 

vida do sujeito. Exemplo: Luis, 1; 6 (30). Neste 

tipo de anotação o(a) pesquisador(a), 

professor(a) ou pai registra a quantidade de anos 

(um), de meses (seis) e dias (trinta) de vida que 

o sujeito possui. Observe que após o nome da 

criança coloca-se uma vírgula, para logo depois 

ser informado o número que corresponde 

à quantidade de anos que ela possui. Em seguida, 

separado por um ponto e vírgula, informase 

a quantidade de meses de vida do sujeito. 

Por fim, entre parênteses, registra-se com precisão 

os dias de vida da criança (PIAGET, 

1978). 


Espero aqui ter compartilhado com você, 

leitor, alguns conhecimentos teórico-práticos que 

me parecem indispensáveis à implementação 

de intervenções pedagógicas tendo em vista a 

apropriação e a (co)laboração do desenho enquanto 

sistema de representação por parte do 

educando. 

A discussão sobre a quem cabe a responsabilidade 

do ensino das artes na educação infantil 

e séries iniciais do ensino fundamental 

continua. Na introdução ao artigo eu me posici- 

130 

onei em relação a essa problemática. E minha 

opinião – já disse - é a de que esta é uma prerrogativa 

do pedagogo, ou seja, do profissional 

da educação - (in)formado e licenciado para 

exercer o magistério nestes níveis iniciais da 

escolarização. Mas isso não significa excluir definitivamente 

a possibilidade de o licenciado para 

o ensino das diferentes linguagens artísticas 

(Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), dos 

artistas e arte-educadores atuarem junto aos 

profissionais da educação infantil e das séries 

iniciais do ensino fundamental. 3 Mas – é claro 

– o professor de arte, o arte-educador e o artista 

autodidata, neste caso, necessitam obter 

(in)formações adequadas para gerenciarem 

competentemente suas intervenções pedagógicas 

nestes níveis da escolarização. 

A principal questão continua sendo a da 

(re)conceptualização dos processos (in)formativos 

dos profissionais da educação na perspectiva da 

melhoria da qualidade da educação que é oferecida 

no país. Penso que, paralelamente à tradicional 

ênfase no saber (conhecimento), as 

universidades e agências (in)formadoras do(a) 

professor(a) devem cuidar também para que o 

saber-fazer (transposição didática do conhecimento) 

e o ser (exercício consciente da profissão 

docente e da cidadania) recebam a mesma atenção 

por parte dos propositores das matrizes 

curriculares dos cursos para a formação de professores. 

Isso só pode ser alcançado, no meu 

entendimento, a partir da indissociabilidade entre 

pesquisa-ensino no âmbito da prática reflexiva 

do futuro candidato a professor. 

Não se deve, no entanto, jamais esquecer que 

“a escola é sempre construção dos sujeitos sociais, 

que se apropriam de determinado modo da 

escola e das determinações sociais e estatais a 

partir das suas histórias particulares, e de suas 

experiências” (SAWAYA, 2002, p. 205). Então, 

não podemos ser ingênuos: a melhoria da qualidade 

da educação nacional requer a melhoria da 

qualidade dos processos (in)formativos dos pro- 

3 A Prefeitura de São Paulo fez acertadamente concurso 

público para o ensino de artes nos CEUs abrindo inscrições 

para licenciados em arte, artistas e arte-educadores autodidatas. 


fissionais da educação além, é claro, da elevação 

dos índices nacionais de desenvolvimento 

humano-IDH e da valorização (melhor remuneração) 

do magistério. Mas daí a cruzar os braços 

em sala de aula - e esperar a coisa ser resolvida 

ao nível das macropolíticas educacionais - 

é, no mínimo, falta de compromisso com as classes 

sociais alijadas de uma escolarização de boa 

REFERÊNCIAS 



qualidade. Equivale a aliená-las do direito universal 

à cultura escolar. 

Hoje, estou sinceramente convencido de que 

são as micropolíticas na esfera do cotidiano profissional 

do(a) professor(a) – no âmbito de sua 

prática docente em sala de aula – que fundamentalmente 

(re)dimensionam o poder revolucionário 

da educação. 

AZENHA, Maria da Graça. Imagens e letras. São Paulo: Ática, 1995. 

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva, 1996. 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Seretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular 

nacional de educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1-3. 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 

curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 1-10. 

DE CAMILLIS, Lourdes Stamato. Criação e docência em arte. Araraquara: JM Editora, 2002. 

DEHEIZELIN, Monique. Por um triz: arte e cultura: atividades e projetos educativos. São Paulo: Paz e Terra, 

1998. 

FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: 

Cortez, 1993a. 

_____. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993b. 

FERREIRA, Suely. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas: Papirus, 1998. 

JAPIASSU, Ricardo. Criatividade, criação e apreciação artísticas: a atividade criadora segundo Vygotsky. 

In: VASCONCELOS, Mário S. (Org.). Criatividade: psicologia, educação e conhecimento do novo. São 

Paulo: Moderna, 2001. p. 43-58. 

LEVIN, Esteban. A garatuja como vestígio das letras. Estilos da Clínica: revista sobre a infância com 

problemas. São Paulo: USP, v. 1, n. 4, p. 120-123, 1998. 

LOWENFELD, Victor e BRITTAIN, W. Lambert. O desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: 

Mestre Jou, 1977. 

LOWENFELD, Victor. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1954. 

LURIA, A. N. O desenvolvimento da escrita na criança. In: LEONTIEV, A. N.; LURIA A. R., VYGOTSKY, L. 

S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; Edusp, 1994. p. 143-189. 

MARÍN, Rolando Valdés. El desarrollo psicográfico del nino. Habana: Científico-Técnica, 1985. 

MOREIRA, Ana Angélica A. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 1984. 

OLIVEIRA, Marta Kohl de et al. Psicologia, educação e as temáticas da vida cotidiana. São Paulo: Moderna. 

2002. 

PENNA, Maura (Org.). É este o ensino de arte que queremos? : uma análise das propostas dos parâmetros 

curriculares nacionais. João Pessoa: Ed. UFPB, 2001. 

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de 

Janeiro: Guanabara-Koogan, 1978. 

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 

1996a. 

131


_____. Desenho & escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996b. 

_____. Fazendo artes na alfabetização: artes plásticas e alfabetização. Porto Alegre: Kuarup/GEEPA, 1993. 

RATNER, Carl. A psicologia sócio-histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas. Porto Alegre: Artes 

Médicas, 1995. 

ROCCO, Maria Tereza F. Acesso ao mundo da escrita: os caminhos paralelos de Luria e Ferreiro. Cadernos 

de Pesquisa, n. 75, nov., p. 25-33, 1990. 

SAWAYA, Sandra Maria. Novas perspectivas sobre o sucesso e o fracasso escolar. In: OLIVEIRA, Marta 

Kohl de et al. Psicologia, educação e as temáticas da vida cotidiana. São Paulo: Moderna, 2002. p. 197-213. 

VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 

_____. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 

_____. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 

_____. La imaginación y el arte en la infância (esayo psicológico). Madrid: Akal, 1982. 

_____; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o primitivo e a criança. Porto 

Alegre: Artes Médicas, 1996. 

132 






AS ATIVIDADES LÚDICAS NA ALFABETIZAÇÃO 

POLÍTICO-ESTÉTICA DE JOVENS E ADULTOS 

RESUMO 

Cilene Nascimento Canda* 

O presente artigo tem como objetivo analisar a importância da ludicidade na 

construção do processo de conscientização na alfabetização de jovens e adultos. 

A metodologia utilizada baseou-se no método da pesquisa-ação, no contexto 

da alfabetização de jovens e adultos em uma escola municipal de Salvador. A 

pesquisa-ação desenvolveu-se por meio da realização de círculos de leitura, 

vivências em atividades lúdicas, entrevistas com estudantes e levantamento 

bibliográfico. Este texto trata do entrelaçamento de dois conceitos educacionais: 

a ludicidade e a conscientização, considerando o contexto da exclusão social, 

do desenvolvimento da auto-estima e do aprendizado da leitura e da escrita de 

jovens e adultos. 

Palavras-chave: Alfabetização de jovens e adultos − Auto-estima − Ludicidade 

e Conscientização 

ABSTRACT 

THE PLAYFUL ACTIVITIES IN THE POLITIC AND AESTHETIC 

LITERACY OF YOUNG AND ADULTS 

This paper aims to analyse the importance of the playful in the awareness 

construction in the young and adult literacy. The methodology used was based 

in the action – research, in the context of the young and adult literacy in a 

municipal public school of Salvador (Bahia, Brazil). The research was done 

through reading circles, experiments in playful activities, interviews with students 

and literature review. This text treats the entwinement of two educational 

concepts: the playful and the awareness, considering the social exclusion context, 

the self-esteem development and the learning of writing and reading abilities of 

young and adult. 

Keywords: Young and adult literacy − Self-esteem − Playful and Awareness 

* Mestranda em Educação, pela Universidade Federal da Bahia. Diretora do Centro Municipal de Arte-Educação e 

Cultura Mário Gusmão - Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador. Endereço para correspondência: 

Avenida Cardeal da Silva, nº 30, Edf. Cláudia, Apto 22A. Federação – 40.231-250. Salvador-BA. E-mail: 

cilenecanda@yahoo.com.br 

133

As atividades lúdicas na alfabetização político-estética de jovens e adultos 

1. Introduzindo idéias preliminares 

O presente artigo tem como objetivo tecer 

reflexões sobre a contribuição da ludicidade 

no desenvolvimento do processo de 

conscientização na alfabetização de jovens e 

adultos. Esse se apresenta como um dos frutos 

da pesquisa de Mestrado “Aprender e 

brincar: é só começar: A ludicidade na alfabetização 

de jovens e adultos” que se encontra 

em andamento na Pós-Graduação em 

Educação, da Faculdade de Educação/ Universidade 

Federal da Bahia, orientada pela 

professora doutora Bernadete Porto. Nesta 

pesquisa foi utilizado o método da pesquisaação, 

estando no atual momento em fase de 

análise dos dados coletados e escrita da dissertação 

final. Por esta razão, convém ressaltar 

que este artigo não tem a finalidade de 

apresentar os dados e resultados da pesquisa; 

busca-se apenas refletir sobre a ludicidade 

na alfabetização de jovens e adultos, 

trazendo à luz alguns elementos vivenciados 

na práxis pedagógica. Nesta pesquisa-ação, 

realizada na Escola Municipal do Pau Miúdo, 

são trabalhados, basicamente, dois conceitos 

na área educacional: o conceito de ludicidade 

e de conscientização, buscando discutir a 

sua importância na alfabetização de jovens e 

adultos. Estes dois conceitos constituem-se 

como foco central deste artigo. 

Na primeira parte, busca-se compreender 

quem é o aluno trabalhador inserido neste contexto 

de profundas desigualdades sociais, partindo 

dos questionamentos: Como a realidade 

de exclusão social afeta a auto-estima destes 

estudantes? Quais as influências desta prática 

social no aprendizado da leitura e da escrita? 

Na segunda parte deste artigo, busca-se refletir 

sobre a baixa auto-estima como um dos 

graves problemas da Educação de Jovens e 

Adultos (EJA), situando-a no contexto de exclusão 

social brasileiro. Neste sentido, pretende-se 

refletir sobre a importância da ludicidade 

para o desenvolvimento da auto-estima dos educandos 

que participam de uma sociedade marcada 

pela fragmentação das dimensões 

humanas, como o pensar, o sentir e o agir. 

134 

A terceira parte deste artigo apresenta uma 

reflexão sobre o conceito de ludicidade, baseado 

nos conhecimentos construídos pelo Grupo 

de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade 

(GEPEL 1 ). Além disso, estabelece-se 

uma compreensão sobre o conceito de conscientização, 

construído pela Pedagogia Libertadora, 

tendo como principal representante o 

educador Paulo Freire. 

Ao final deste texto, serão tecidas algumas 

possibilidades de interseção entre os dois importantes 

conceitos no âmbito da alfabetização 

de jovens e adultos, tendo como centro a compreensão 

do cenário social e econômico que 

influencia diretamente na educação das camadas 

populares da sociedade. O entrelace destes 

dois conceitos e das reflexões dos estudantes 

entrevistados na pesquisa poderá contribuir para 

a compreensão do desenvolvimento de uma alfabetização 

político-estética de jovens e adultos, 

trabalhadores deste país. 

2. Quem são os estudantes jovens 

e adultos do nosso país? 

O povo foge da ignorância, 

Apesar de viver tão perto dela 

E sonham com melhores tempos idos, 

Contemplam essa vida numa cela 

Esperam nova possibilidade 

De verem todo esse mundo se acabar 

(...) Ê, ô, ô, vida de gado, 

povo marcado ê, povo feliz. 

(Zé Ramalho) 

O trecho da música de Zé Ramalho remete-nos 

aos anseios de uma classe excluída de 

uma série de setores sociais, mas que busca a 

melhoria da qualidade de vida, por meio da educação 

e do trabalho. A esperança é o elemento 

que estimula o sujeito social a caminhar, mes- 

1 O Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade 

(GEPEL) é um grupo formado por mestrandos e doutorandos 

da Universidade Federal da Bahia. O GEPEL está inserido 

na Linha de Pesquisa Educação, Arte e Diversidade, do 

Programa de Pós-Graduação em Educação. Atualmente, o 

GEPEL é coordenado pelo professor doutor Cipriano 

Luckesi. 


mo sem saber, ao certo, que direção seguir. O 

trabalho educativo junto a esses sujeitos permite-nos 

perceber, claramente, esta esperança e 

estes anseios. Olhar para a Educação de Jovens 

e Adultos representa um olhar sob a minha 

2 práxis pedagógica; significa visualizar 

meus sonhos e utopias, frente à construção de 

uma sociedade mais justa, além de verificar as 

dificuldades de aprendizagem e os desafios encontrados 

nesse segmento de ensino. Olhar para 

este campo é deparar-se com as contradições 

existentes nos processos humanos: sonhos X 

realidade e possibilidades X limitações. É deparar-se 

com o campo de incertezas que revelam 

fraquezas e conquistas na práxis pedagógi- 

Com base nas respostas anunciadas pelos 

30 estudantes, em entrevistas coletivas desta 

pesquisa, 63% tiveram a oportunidade de estudar 

na infância, enquanto 30% nunca tiveram 

contato com uma sala de aula e 6,67% preferiram 

não opinar sobre esta questão. 

Revelou-se também que 80% dos entrevistados 

que estudaram na infância, afirmaram que 

a experiência escolar não possibilitou o desenvolvimento 

da leitura e da escrita, por diversos 

motivos anunciados por eles. Os motivos mais 

freqüentes estavam relacionados ao fato de terem 

estudado durante um tempo restrito na es- 



ca. É a compreensão de estar construindo um 

percurso que não está instituído e que está sendo 

trilhado permanentemente. 

Olhar para estes trabalhadores analfabetos é 

olhar para uma parte da sociedade excluída de 

todo um processo oficial de acúmulo de conhecimentos 

historicamente construídos pela humanidade 

na consolidação permanente da cultura, 

conforme se verificou nesta pesquisa de Mestrado, 

realizada na Escola Municipal do Pau Miúdo. 

Neste grupo específico, grande parte dos 

alunos jovens e adultos sofreu a exclusão da escola 

durante a infância, tanto no que concerne 

ao acesso, quanto à oportunidade de permanência, 

como mostra o gráfico 3 abaixo: 

cola, seja por conta da distância entre a escola 

e a casa do aluno, principalmente para os das 

áreas rurais do interior da Bahia; ou por conta 

da necessidade de trabalhar durante a infância, 

dificultando as condições de freqüência a uma 

instituição formal de ensino e de acompanhamento 

do ritmo escolar. Esta situação está representada 

no gráfico a seguir: 

2 Optei, conscientemente, em utilizar as 1ª e 3ª pessoas, 

por reportar-me, algumas vezes, à minha pesquisa e prática 

pedagógica e, outras vezes, ao contexto sócio-educacional. 

3 Fonte: Entrevistas realizadas com os estudantes da Educação 

de Jovens e Adultos em sala de aula. 

135


Este gráfico 4 mostra que grande parte de 

adultos não se alfabetizou durante a infância 

por sofrerem privações sociais, principalmente 

a exploração do trabalho infantil. Esta situação 

de exclusão social confirma a exploração do 

trabalho de meninas e meninos brasileiros e de 

todo o mundo, conforme os dados apresentados 

por Maurício Silva (2002): 

136 

De acordo com a OIT, 250 milhões de crianças 

entre 5 e 14 anos trabalham em todo o 

planeta. Desse número, estima-se que 140 

milhões sejam meninos e 110 milhões, meninas. 

Elas, assim como os meninos e as mulheres 

adultas, continuam sendo explorados 

em virtude de custarem menos para o capitalista, 

sendo, portanto, mais hábeis e por possuírem 

mãos mais delicadas que os homens. 

(SILVA, 2002, p.37) 

É necessário ressaltar que estes dados anunciados 

não incluem a situação do trabalho infantil 

doméstico e não-remunerado que submete 

estas crianças a tarefas forçadas, impedindoas 

de freqüentarem a escola na faixa etária 

adequada, conforme conta a estudante do turno 

noturno desta escola pública: 

Eu nasci no interior da Bahia, em Ribeira do 

Pombal. Minha infância não foi boa não. A 

gente trabalhava na roça para ajudar na casa. 

Minha mãe tinha 10 filhos e eu ajudei a criar. 

Eu fazia comida, lavava roupa, ia pegar água 

longe, por isso não pude estudar. Eu ia para a 

escola um dia sim, um dia não. Tinha até semanas 

que eu nem ia. Eu e meus irmãos, a gente 

quase não brincava, porque o trabalho era 

pesado demais e não sobrava tempo. (Raimunda 

de Jesus de Souza, 29 anos). 

No Brasil, crianças que passam por este tipo 

de situação são, na maior parte das vezes, analfabetas 

e encontram-se vulneráveis, no ambiente 

de trabalho, aos maus-tratos físicos e 

psicológicos, bem como abuso emocional e sexual 

pelos patrões e familiares. Além disso, estas 

crianças sofrem privações de cunho 

emocional, conforme aponta Silva: 

... são privadas do afeto e do apoio de seus pais, 

e sujeitas a humilhações por parte dos filhos de 

seus patrões, podendo, assim, serem afetadas 

de maneira indelével em suas auto-estimas, enfim, 

impactando, do ponto de vista socioemocional, 

suas subjetividades que, assim, convertem-se 

em coisa. Esta forma de exploração é 

considerada uma das formas de exploração infantil 

mais difundidas e menos pesquisadas, e 

que envolve muitos riscos para as crianças. (SIL- 

VA, 2002, p.39 e 40) 

Neste sentido, percebe-se que atuar no campo 

da alfabetização de jovens e adultos é defrontar-se 

com a exclusão de uma série de 

conhecimentos e práticas sociais importantes 

para a consolidação do bem-estar humano e social, 

desde a fase da infância. É confrontar-se 

com uma série de injustiças sociais a que estão 

submetidos os sujeitos que tanto contribuem para 

o desenvolvimento econômico e cultural do país. 

4 Fonte: Relatos realizados pelos estudantes da Educação de 

Jovens e Adultos em sala de aula. 


A exclusão também ocorre na participação 

em atividades lúdicas, pois nos momentos em 

que as crianças deveriam estar freqüentando a 

escola e participando de atividades lúdicas, são 

exploradas no âmbito do trabalho, muitas vezes, 

escravo, conforme afirma este estudante 

em entrevista desta pesquisa: 

A melhor lembrança da infância era quando eu 

jogava bola com meus amigos. Só tinha o domingo 

para brincar, mas com tempo contado, 

porque às cinco horas da tarde tinha que soltar 

os animais que estavam amarrados. Eram só duas 

ou três horas de brincadeira por semana, só no 

domingo. Tinha domingo que nem brincava. Os 

meus amigos iam me chamar em casa, mas eu 

não podia sair, porque estava trabalhando. (Josias 

Brandão, 33 anos). 

Apesar de todo este panorama de exclusão 

social, percebe-se, por outro lado, que olhar para 

os estudantes jovens e adultos é possibilitar-se 

ao encontro com sujeitos que trazem consigo 

uma significativa bagagem de experiências 

construídas ao longo da vida, que contribuíram 

para o que são hoje e, ao mesmo tempo, para a 

construção da sociedade e da cultura. 

Considerar o analfabeto brasileiro apenas 

como um sujeito sem conhecimentos proporcionados 

pela falta de leitura sistematizada, além 

do autoritarismo expresso nesta conduta, é desconsiderar 

que a educação se dá em diferentes 

contextos da vida humana e não somente na 

escola. Esse conhecimento construído por jovens 

e adultos, ao longo de suas vidas, é expresso 

por Nelma Pereira Silva, estudante da 

alfabetização de jovens e adultos, ao ser questionada 

sobre as ações que ela poderia desempenhar 

por meio da habilidade da leitura e da 

escrita: 

Ah! Eu ia escrever tudo o que aconteceu de bom 

e de ruim na minha vida. Eu teria um diário ou 

escreveria um livro. Eu tenho muita coisa para 

contar. Mas só tenho coisas ruins para contar. 

Mas não vou falar, não. Se fosse escrever, eu 

escreveria. Um dia, você vai ler meu livro e vai 

saber das minhas histórias, ia saber das coisas 

que eu fiz e as que eu deixei de fazer. A senhora 

precisaria de muito tempo para ler todas elas. 

(Nelma Pereira Silva, 27 anos, estudante da alfabetização 

de jovens e adultos). 



Compreender os educandos adultos que 

apresentam suas experiências de vida marcadas 

pelo analfabetismo é considerá-los 

como parte integrante de uma classe social 

esquecida pelos poderes públicos, fruto de 

uma cultura marcada por profundas desigualdades 

sociais. Significa verificar que tais sujeitos 

não se consideram capazes de contribuir 

para a implementação da vida cultural e política 

do país. Olhar para a educação de jovens 

e adultos é conviver com sujeitos que 

apresentam a auto-estima espezinhada pelas 

práticas sociais excludentes. É confrontar-se 

com a busca e a esperança por uma dignidade 

a ser conquistada por meio da aquisição 

da leitura e da escrita, conforme ressalta a 

educanda entrevistada: 

Dizer que não sei ler é motivo para darem risada 

ou criticarem quem não sabe ler. Eu fico com vergonha, 

me sinto muito mal. As pessoas só querem 

destruir a gente, só porque a gente não sabe 

como elas sabem. Quero aprender para poder 

ensinar aos meus netos também. (Rosa Maria 

Lima, estudante entrevistada, 53 anos). 

A análise desta estudante demonstra a imposição 

de um sistema hierárquico que estabelece 

a escrita como uma estrutura que está 

situada acima dos seres humanos e não como 

um produto do processo de construções culturais. 

Indica também a impregnação cultural 

dos grupos sociais, nos quais a escrita 

estabelece uma relação de poder no convívio 

entre os sujeitos, separando aqueles que sabem 

e os que ainda não sabem ler. Esta distinção 

contribui, intensivamente, para ferir a 

auto-estima de jovens e adultos que se matriculam 

na escola, na busca de uma valorização 

humana nas relações estabelecidas na 

família, no bairro, no trabalho e em outros 

setores sociais. 

Assim, para compreender os diversos fatores 

que contribuem para a baixa auto-estima de 

jovens e adultos, é necessária uma reflexão mais 

abrangente das condições que estão submetidas 

estas classes economicamente desfavorecidas, 

frente a um processo de desqualificação das práticas 

culturais voltadas para a coletividade e a 

inclusão social. 

137


3. A exclusão social e a fragmentação 

das dimensões humanas 

138 

Eu quero aprender a ler 

para adquirir dignidade. 

(Alcelino dos Santos, 43 anos, 

estudante da Educação de 

Jovens e Adultos) 

Pensar e atuar na Educação de Jovens e 

Adultos sem considerar o sistema capitalista de 

exclusão social significa simplificar e fragmentar 

a compreensão da situação de abandono vivida 

por este público. No trabalho na educação 

de jovens e adultos, torna-se imprescindível refletir 

sobre este sistema que hierarquiza as relações 

com o conhecimento sistematizado pela 

escola e pela universidade, tendo como hegemonia 

as práticas que envolvem a relação com a 

língua escrita. Aqueles que ainda não dominam 

este código de comunicação escrita estão fadados 

à exclusão em diversos aspectos. 

Além disso, percebe-se que a supervalorização 

da língua escrita é um processo mais 

amplo e que abrange diferentes setores sociais, 

pois com a hegemonia da ciência baseada no 

intelecto, as práticas sociais voltadas para a 

coletividade, sensibilidade e afetividade estão 

sendo, aos poucos, eliminadas do convívio social, 

principalmente, nos espaços da educação 

formal. Dessa forma, percebe-se que o raciocínio 

tem assumido, hegemonicamente, um lugar 

de destaque na produção de conhecimentos 

não somente na escola. O pensamento científico, 

por exemplo, caracterizado pela mensuração, 

classificação e quantificação dos dados 

coletados em testes rigorosos tem ocupado o 

principal espaço da produção do saber historicamente 

acumulado. Verifica-se, nesse contexto, 

a fragmentação entre as estruturas humanas 

(razão/emoção e corpo/mente) em detrimento 

do aprendizado integral e potencializador da 

criatividade e da re-invenção do conhecimento 

humano. Confirma-se, portanto, a ruptura entre 

o pensar e o fazer, a razão e a emoção e 

entre o físico e o racional, dificultando a compreensão 

sobre o fazer do sujeito como ação 

coletiva e cultural. 

As atividades relacionadas à inteligência do 

coração e à afetividade não têm sido consideradas 

como práticas propulsoras do desenvolvimento 

das diferentes dimensões da vida 

humana. Neste modelo de sociedade, a emoção 

torna-se espetacularizada e transformada 

em objeto sensacionalista dentro de um mercado 

de consumo que produz padrões e estereótipos 

culturais, massificando as formas de pensar, 

de sentir e de agir no campo social. 

Essa fragmentação tem causado diversos 

danos para a aprendizagem escolar de jovens e 

adultos e na vivência no campo social. Os estudantes 

analfabetos que não dominam o sistema 

escrito da língua encontram-se inseridos nesta 

realidade que privilegia o pensamento racional 

e técnico. O problema da supervalorização da 

razão também é encontrado na escola, na qual 

os conhecimentos são compartimentados em 

disciplinas, cabendo ao aluno o aprendizado 

mínimo de conteúdos para a formação de uma 

mão-de-obra barata e sem uma contextualização 

mais ampla sobre a realidade sócio-histórico-cultural 

do país. A escola ainda está pautada 

nesta lógica racionalista de acúmulo de conteúdos, 

sem destinar uma abordagem crítica, reflexiva 

e questionadora em relação aos 

conhecimentos trabalhados. 

Em geral, a reflexão sobre a importância dos 

conteúdos para a vida dos educandos e sobre a 

fonte histórica e cultural que deu origem ao 

conhecimento é realizada de forma superficial 

e técnica. Pouco tem se refletido, na escola, 

sobre o porquê e o para quê trabalhar com determinados 

conhecimentos, condutas e valores 

com os aprendizes. Nesse sentido, torna-se 

possível ressaltar que nenhuma forma de conhecimento 

é neutra, pois nenhum ser humano 

ou grupo social é neutro em sua atuação cultural. 

Assim, o conhecimento é transmitido de 

forma unilateral dentro de uma estrutura cognitivista 

que se separa do desenvolvimento da 

imaginação e da criatividade. 

É evidente que fora da escola o aluno jovem 

ou adulto também se encontra nessa estrutura 

fragmentada, na medida em que as relações 

sociais estipulam o momento certo para o trabalho 

(considerado como atividade séria e pro- 


dutiva) e o momento de brincar, o amar e a expressão 

criativa (considerados, nesse tipo de 

sociedade, como não-sério, banais ou utilizados, 

simplesmente, como alívio para o estresse causado 

pelo excesso de trabalho). Assim, Washington 

Oliveira (2000) contrapõe-se a esta 

compreensão, afirmando: 

... precisaremos superar a percepção do senso 

comum, onde o brincar é uma atividade que se 

opõe a trabalhar, caracterizada pela futilidade e 

oposição ao que é sério. A idéia de que o trabalho 

tem uma função moralizadora, considerada 

antídoto da vagabundagem, coloca a brincadeira 

como uma fantasia que pode ser vivida em 

pequenos momentos, como uma concessão, para 

aliviar o fardo da dura realidade. (OLIVEIRA, 

2000). 

No fazer cotidiano e no conhecimento construído 

pelo senso comum, o fazer humano encontra-se 

cada vez mais separado do prazer. 

Além disso, as formas de relacionamento humano 

da sociedade atual caracterizam-se pela 

exploração do trabalho em função do enriquecimento 

das estruturas dominantes, das relações 

descartáveis de amor e amizade, da não-contemplação 

da estética produzida por diferentes 

grupos sociais, contribuindo para a dificuldade 

do sujeito em atribuir sentido para a vivência 

lúdica, artística e política na sociedade. O sujeito, 

impedido de expressar suas emoções e sentimentos, 

encontra-se desapropriado não 

somente dos meios de produção, mas também 

da possibilidade de criação e de relação com o 

mundo de forma mais prazerosa, mais solidária 

e mais humana. 

Em contraposição à fragmentação das estruturas 

humanas (corpo, razão, emoção e intuição), 

encontra-se, no mesmo cenário social, 

a possibilidade de contemplação estética e vivência 

lúdica que permite a retomada da concepção 

do sujeito enquanto ser completo e 

integral. Trata-se da ludicidade como uma das 

oportunidades existentes do ser humano manifestar-se 

inteiro em suas quatro dimensões: a 

física, a emocional, a cognitiva e sócio-cultural. 

No entanto, no bojo da educação de jovens 

e adultos, percebe-se o distanciamento das classes 

oprimidas socialmente no que se refere ao 



desenvolvimento integral. Esta fragmentação 

entre as dimensões humanas e a falta de sentido 

de atuação no mundo do trabalho dificultam 

o desenvolvimento satisfatório da auto-estima 

dos estudantes analfabetos. 

3.1. A auto-estima dos estudantes 

analfabetos 

Quando a gente não sabe ler é como se fosse 

um cego que não enxerga a realidade. 

O mundo está aí na frente, mas o analfabeto não vê. 

A gente se sente um nada, porque saber ler é tudo. 

(Dona Zenilda, estudante da 

Educação de Jovens e Adultos). 

Um dos problemas da alfabetização de jovens 

e adultos, bastante discutido nesta pesquisa, 

está relacionado à baixa auto-estima dos 

trabalhadores derivada dos processos de exclusão 

social, da supervalorização do conhecimento 

sistematizado por meio da escrita, conforme é 

apontado na fala de Dona Zenilda (acima), e da 

fragmentação entre o pensar, o agir e o sentir de 

forma integrada. As rupturas entre a razão e a 

emoção, e entre o trabalho e o prazer têm contribuído 

para a alienação do sujeito em relação 

ao significado e ao sentido do próprio fazer e 

estar no mundo. A baixa auto-estima dos jovens 

e adultos analfabetos dificulta a aprendizagem 

escolar e a convivência participativa no contexto 

social. Além disso, a baixa auto-estima dificulta 

que os sujeitos sociais percebam-se 

enquanto agentes de mudança da situação de 

desigualdade social que vivenciam. Os jovens e 

adultos são oriundos das classes econômicas 

menos favorecidas, espezinhadas pelas práticas 

capitalistas, que sobrevivem em situações de 

abandono, fome, extrema violência e desemprego. 

Diante desses problemas sociais, tais estudantes 

apresentam a falta de esperança em 

relação às próprias perspectivas de vida e em 

relação aos rumos políticos do país. 

Além disso, percebe-se que as práticas de 

alfabetização de jovens e adultos, enquanto segmento 

de ensino inserido neste contexto de desigualdade 

social, não atendem ao desenvolvi- 

139


mento integral do ser humano e, conseqüentemente, 

ao processo de conscientização de mundo. 

As práticas de alfabetização de jovens e 

adultos ainda apresentam-se separadas da experiência 

vivenciada pelo aprendiz e enfatizando 

as estruturas cognitivas de forma fragmentada 

das outras dimensões humanas. Isto tudo, 

aliado às condições precárias de sobrevivência, 

tem causado a baixa auto-estima que deriva 

no baixo rendimento de aprendizagem e evasão 

escolar. 

Em contraposição a essa visão fragmentada 

do ser humano e à baixa auto-estima, apresenta-se 

a educação lúdica e política, enquanto 

uma das possibilidades de retomada da concepção 

do sujeito integral, atuante na realidade sócio-cultural 

por meio da aquisição da língua 

escrita. Neste sentido, a pesquisa desenvolvida 

na Escola Municipal do Pau Miúdo busca compreender 

a contribuição da ludicidade para o 

processo de conscientização de jovens e adultos. 

A ludicidade é concebida, nesta pesquisa, 

como um dos fatores que favorecem o desenvolvimento 

da auto-estima dos educandos, pois 

desencadeia três importantes experiências: 

a) estado de prazer na tarefa de aprender e 

se relacionar com a descoberta e construção 

da língua escrita; 

b) reconhecimento das próprias potencialidades, 

por meio da integração das quatro dimensões 

humanas: a física, a emocional, a 

cognitiva e a sócio-cultural; 

c) compreensão das questões sociais que 

vivenciam na relação com o meio em que está 

inserido, como o bairro, a família, o trabalho, a 

escola, a igreja, etc. 

A seguir, serão tratadas questões relacionadas 

à ludicidade como possibilidade de integração 

das dimensões humanas. 

4. A ludicidade, uma experiência 

plena para o ser humano 

140 

Viver é afinar um instrumento 

de dentro para fora 

de fora para dentro. 

(Walter Franco) 

Segundo os estudos realizados no Grupo de 

Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade, a 

ludicidade se apresenta como uma experiência 

interna do ser humano, conforme ilustra, acima, 

a letra da música de Walter Franco 5 . A ludicidade 

se caracteriza pela inteireza em que o sujeito 

se encontra durante a realização de determinada 

atividade. Tal atividade não é, necessariamente, 

caracterizada como jogo, brinquedo ou 

brincadeira, como convencionalmente alguns 

autores têm definido a ludicidade. 

A atividade pode ser considerada lúdica 

quando o sujeito não está somente sentindo prazer 

na sua realização, mas quando se encontra 

inteiro, ou seja, quando sentimentos, 

pensamentos e ações estão agindo de forma 

integrada e não-fragmentada no momento presente 

da atividade desenvolvida. Assim, ao 

ouvir uma música que transmite uma sensação 

de prazer e bem-estar, de reflexão sobre 

a vida e nos permite a construção de novos 

olhares em relação à realidade, pode-se considerar 

que o ato de ouvir a música se constituiu 

em uma experiência lúdica. Neste 

momento de contato com a música, não há 

espaço para as preocupações e problemas 

externos à sala de aula, pois, neste instante, o 

que se torna mais importante é a realização 

da atividade desenvolvida com prazer e inteireza, 

nas relações com a língua escrita. 

Neste sentido, compreende-se que, quando 

o sujeito apresenta-se inteiro na atividade lúdica, 

este momento é caracterizado pela plenitude 

da experiência, em que se percebe a inteireza 

das dimensões humanas, tais como as físicas, 

emocionais, cognitivas e sócio-culturais do sujeito. 

Numa linha próxima a essa compreensão, 

Kishimoto menciona que a atividade lúdica apresenta 

seis características importantes no seu 

desenvolvimento: 

• A liberdade de ação do jogador - refere-se 

à capacidade de escolha da atividade 

lúdica a ser realizada pelo participante, bem 

como a escolha de quando começa ou termina 

a brincadeira. Nesse sentido, o caráter de im- 

5 Walter Franco é cantor e compositor; gravou a música 

Serra do luar, em 1978, no álbum Respire fundo, pela CBS 


posição e obrigatoriedade do jogo torna-se contraditório 

com o sentido de ludicidade que se 

está trabalhando nessa pesquisa. 

• A flexibilidade - é a capacidade de o 

ser humano reestruturar a atividade que estiver 

desenvolvendo, ou seja, as regras podem ser 

modificadas mediante o acordo prévio com o 

grupo participante da atividade lúdica. 

• A relevância do processo de brincar 

- não há uma preocupação com o produto, resultados 

ou objetivos previamente estabelecidos. 

O objetivo da atividade se encerra nela 

mesma, importando apenas o momento presente 

de plenitude. Não se brinca buscando a produtividade, 

pois a única função da brincadeira é a 

vivência do próprio processo lúdico. 

• A incerteza dos resultados - referese 

à impossibilidade do sujeito saber, antecipadamente, 

o término da atividade e o que será 

produzido por meio desta, pois o que importa é 

a ação do presente; o seu final deve ser sempre 

imprevisível, com a possibilidade de (re) 

construção pelo próprio sujeito da atividade. 

• Controle interno - A ação de brincar é 

guiada pelo envolvimento na atividade, portanto, 

quem controla a ação são sujeitos que participam 

da atividade e não o educador que estiver 

trabalhando com a turma. 

• Intencionalidade daquele que brinca 

- todos os envolvidos devem estar com a intenção 

de brincar naquele momento; a atividade 

lúdica não deve ser imposta, e sim trabalhada 

em forma de acordos coletivos. Esta é a característica 

principal que distingue se o brincar é 

lúdico ou não. 

Tais características da atividade lúdica devem 

ser observadas de forma bastante cuidadosa 

no âmbito da alfabetização de jovens e 

adultos, no sentido de considerar as individualidades 

presentes na turma, a intencionalidade e 

a liberdade de escolha da atividade, já que, de 

modo geral, os adultos não estão habituados a 

participar de vivências que envolvem o corpo, 

a imaginação e a criatividade. Por esta razão, 

ao se propor a vivência em uma atividade lúdica, 

deve-se começar com atividades mais leves 

que não exijam muito esforço e movimento; 

os trabalhos com música, poesias, ou jogo com 



palavras e poemas, por exemplo, apresentam 

bastantes resultados e possibilitam a abertura 

para a proposição de atividades com graus cada 

vez mais complexos e interativos. Assim, o processo 

de inserção da atividade lúdica na sala 

de aula deve ocorrer de forma gradual e progressiva 

porque, em geral, os estudantes não 

estão acostumados a participar deste tipo de 

atividade e isto pode contribuir para uma grande 

resistência dos educandos em relação à ludicidade. 

Além disso, o envolvimento prazeroso vivenciado 

por esses aprendizes está muito voltado 

para um prazer externalizado, como, por exemplo, 

a recepção passiva dos programas humorísticos 

veiculados pela televisão. É nesse 

sentido que se torna necessário distinguir os 

termos como entretenimento, diversão e recreação 

da questão da ludicidade. A recreação, a 

diversão e o entretenimento, que também têm 

uma importância na sociedade, apresentam-se 

como estruturas externas do sujeito, ou seja, é 

algo que é lançado de fora para dentro, já que o 

sujeito se apresenta de forma passiva e receptiva. 

Não há liberdade de escolha e a flexibilidade 

na ludicidade e sim uma alegria externa, 

previsível e programada. Já a ludicidade se relaciona 

ao campo do fazer, sentir e pensar humano 

de uma forma mais ampla e conjunta. Ela 

não está vinculada somente à presença em jogos 

e brincadeiras, mas também à “atitude do 

sujeito envolvido na ação, que se refere a um 

prazer de celebração em função do envolvimento 

genuíno com a atividade, a sensação de plenitude 

que acompanha as coisas significativas 

e verdadeiras” (RAMOS, 2000, p.52). 

Isto só é possível quando os sujeitos encontram-se 

plenos na atividade desenvolvida, com 

envolvimento e presença integral, para absorver 

o seu real valor da atividade que se destina 

realizar, de forma que “este envolvimento faz 

com que a ludicidade permeie qualquer atividade 

humana, quer sejam jogos, brincadeiras, ou 

o ‘fazer cotidiano’ que não se constituem como 

brincares e, até mesmo, o campo do trabalho”. 

(RAMOS, 2000, p.52). 

Assim, constitui-se como objetivo da escola 

proporcionar o espaço para que os sujeitos pos- 

141


sam dialogar, discutir, opinar, brincar, com espaços 

para a dúvida, os erros e para a criatividade. 

Na alfabetização de jovens e adultos a 

ludicidade vivenciada no cotidiano de alguns 

estudantes que já participam destas experiências 

deve ser valorizada, pois estas ações integram 

a dinâmica da sociedade e enriquecem a 

cultura que é reconstruída a cada dia pelos sujeitos 

sociais. 

Mesmo com a exclusão dos estudantes nos 

meios sociais, conforme foi anunciado anteriormente 

no presente artigo, foram identificados, 

através da a pesquisa, educandos que 

trabalham com artesanato e corte e costura, que 

participam de clubes de mães, grupos de capoeira 

e associação de moradores, buscando uma 

participação ativa na sociedade, embora existam 

diversas dificuldades que, muitas vezes, 

impedem que esses sujeitos continuem a desenvolver 

este tipo de atividades. Muitos destes 

estudantes aproveitam o tempo livre, quando 

não estão executando atividades remuneradas, 

para o lúdico nas igrejas, como o canto-coral 

ou nas festas de finais de semana na comunidade. 

No entanto, alguns estudantes advertem 

sobre a restrição do lúdico em seu cotidiano, 

conforme a citação abaixo: 

142 

Eu não tenho tempo pra me divertir. No sábado e 

domingo, eu fico em casa pra tomando conta 

dos meus netos, para minha filha ir trabalhar. 

Lavo, passo, cozinho e ainda costuro pra fora. 

Isso tudo no fim de semana. (Maria do Carmo, 

estudante da educação de jovens e adultos). 

Neste sentido, é função da escola favorecer 

condições de estímulos para que cada vez 

mais os estudantes possam participar desses 

espaços. A escola, quando inserida neste universo 

cultural da comunidade, incentiva a atuação 

desses sujeitos, valorizando a criação de 

espaços propícios para a manifestação de suas 

habilidades e de expressão de seus interesses, 

pensamentos e idéias, de forma que o conhecimento 

passe a ser trabalhado com vida, na dinâmica 

cultural e isso possibilita o crescimento 

da alegria de aprender e de recriar novos olhares 

em relação ao mundo. 

Isto demonstra que a ludicidade se apresenta 

como estado interno do sujeito que pode ser 

compartilhado socialmente “de dentro para fora, 

de fora para dentro” (Walter Franco), enriquecendo 

a convivência comunitária dos aprendizes 

na alfabetização de jovens e adultos. A 

ludicidade é um estado de escolha livre e pessoal, 

que não pode ser imposta, para que não se 

perca o seu caráter essencialmente lúdico e 

criador. 

No entanto, no bojo desta discussão e diante 

das experiências vivenciadas na alfabetização 

de jovens e adultos, pode-se afirmar que a 

atividade lúdica vivenciada por um adulto, que 

não tem acesso a este tipo de trabalho lúdico, 

apresenta desafios maiores do que para a criança 

que vivencia com mais freqüência e naturalidade 

o lúdico no seu convívio cotidiano. Tal 

desafio inicia a possibilidade do reconhecimento 

e da expressão da capacidade individual de 

romper bloqueios estabelecidos na sua história 

de vida. Isto implica na exploração das potencialidades 

de jovens e adultos, possibilitando 

desencadear um processo de autoconhecimento 

e auto-estima por meio da percepção dos 

próprios limites e capacidades. 

Evidentemente, ao propiciar o espaço de 

acolhimento do aprendiz, o educador consegue 

propiciar o desenvolvimento do autoconhecimento 

e auto-estima, mesmo com 

determinadas limitações. De acordo com Luckesi 

(2002), o acolhimento está relacionado 

à recepção do educando no estágio atual em 

que ele se encontra. Segundo o autor, é necessário 

aproximar-se do aluno, para que, 

após sentir-se acolhido, ele possa seguir novos 

caminhos a serem trilhados. Acolher é 

receber o outro da forma como ele é, sem 

julgá-lo. No entanto, é necessário criar um 

espaço seguro para que o educando realize o 

seu caminho de aprendizagem. O educador é 

responsável pela preparação e sustentação 

do ambiente e das atividades, buscando que 

o estudante efetue o movimento de apreensão 

dos conhecimentos da vida. O educador 

é responsável por dar vida ao espaço onde 

trabalha, tanto do ponto de vista físico, quanto 

psicológico. Neste ambiente educativo, o 

jovem e adulto precisam ter a certeza de que 

será acolhido, orientado e não julgado. 


Nessa relação de acolhimento, verifica-se 

que a ludicidade valoriza o sentido de cooperação, 

de estabelecimento de vínculos e de percepção 

das potencialidades na vivência do 

momento presente. Segundo os estudos de Luckesi, 

a ludicidade assume um caráter interno 

de absorção na realização da atividade e esta 

absorção nem sempre se apresenta de forma 

alegre e divertida. Uma atividade realizada com 

a escrita, em que os participantes expressam 

os sentimentos a partir da visualização de uma 

fotografia, ou da escuta de uma música ou da 

apreciação estética de um espetáculo teatral 

pode representar para eles um grande esforço 

de abstração e de expressão por meio do sistema 

da língua escrita. O ato de perceber os próprios 

limites, verificados na atividade lúdica, por 

exemplo, não se caracteriza como um momento 

divertido, mas como um desafio de romper 

limites; assim, o prazer é sentido na busca da 

superação do limite encontrado. 

Neste sentido, convém afirmar que, quando 

o sujeito está inteiramente presente na atividade, 

está mobilizando as quatro dimensões, física, 

cognitiva, emocional e sócio-cultural, em um 

mesmo momento. Nesse instante, o sujeito manifesta-se 

de forma mais aberta e sensível para 

conhecer melhor as suas potencialidades e limites, 

buscando superar determinados desafios 

encontrados na atividade essencialmente lúdica. 

A atividade lúdica relaciona-se com o reconhecimento 

dos limites e dos avanços do sujeito na 

realização de atividades que ativem as potencialidades 

desse sujeito e as possibilitem evoluir. 

Nesse processo, o educando apresenta-se livre, 

participativo e voltado para a prática do autoconhecimento. 

Portanto, a atividade lúdica plena 

voltada para o autoconhecimento possibilita o 

contato do sujeito consigo mesmo, com o outro e 

com o mundo social de que participa. 

5. A alfabetização de jovens e adultos 

e o processo de conscientização 

Do ponto de vista da Educação Libertadora, 

alicerçada pelas idéias do educador Paulo 

Freire, a alfabetização é concebida como pro- 



cesso voltado para a democracia da cultura, 

compreendido como um ato de criação capaz 

de desencadear outros atos criadores. Paulo 

Freire (1978, p. 104) pensava “numa alfabetização 

em que o homem, porque não fosse seu 

paciente, seu objeto, desenvolvesse a impaciência, 

a vivacidade, característica dos estados 

de procura, de invenção e reivindicação”. Nesse 

sentido, as relações que homens e mulheres 

estabelecem no mundo são decorrentes dos atos 

de criação e recriação de representação da realidade 

cultural. 

Nessa relação entre sujeito e objeto, resulta 

o conhecimento, que é expresso pela linguagem. 

Sendo assim, o ato de alfabetização é alicerçado 

pela capacidade de inquietação, de conscientização 

e de contextualização do mundo que 

o sujeito vivencia e constrói por meio do seu 

trabalho. O aprendizado da palavra escrita é 

um processo de descoberta, de criatividade e 

de sentido vinculado com a cultura construída e 

elaborada por homens e mulheres no percurso 

do estar-no-mundo. 

No processo de alfabetização de jovens e 

adultos, baseada na conscientização, os sujeitos 

não aprendem simplesmente a decodificar 

as palavras escritas nem a codificar as palavras 

faladas de forma desconexa da realidade 

social dos aprendizes. Os sujeitos dão continuidade 

à interpretação da realidade em que 

vivem, representando-a de forma gráfica. As 

palavras que simbolizam o contexto social e 

cultural dos aprendizes são encharcadas de 

vida, de experiências, de emoções vivenciadas 

pelos sujeitos. 

Todas as palavras fazem parte do universo 

conceitual e vivente do adulto e o processo de 

alfabetização tem a função de ampliar a consciência 

do mundo que constrói a cada dia. As 

palavras só fazem sentido se tiverem efetivos 

significados na existência cultural do aprendiz. 

Aos poucos, o universo cultural do estudante 

vai se ampliando e, ao mesmo tempo, estabelecendo 

uma aproximação crítica da realidade. 

A alfabetização não é somente um aprendizado 

da leitura das palavras, consiste em uma 

apreensão de mundo e da compreensão da importância 

do ato de ler e de interpretar os fatos, 

143


os nexos e as contradições da realidade. É nesse 

sentido que Paulo Freire afirma que: “A 

conscientização é um compromisso histórico. 

É também consciência histórica: é a inserção 

crítica na história que implica que os homens 

assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem 

o mundo. Exige que os homens criem sua 

existência com um material que a vida lhes oferece.” 

(FREIRE, 1980, p.26) 

A conscientização é um processo a ser construído 

por meio da interação social e do diálogo 

crítico e participativo, no qual se destaca a valorização 

de cada sujeito, enquanto construtor e 

realizador da cultura. Cada trabalhador analfabeto, 

ao tomar consciência de sua existência 

ontológica, busca criar e transformar sua realidade 

por meio da força de trabalho, agora consciente 

e contextualizada. Assim, a conscientização 

não se refere somente a uma atitude de 

denúncia da situação dos oprimidos pelos opressores, 

mas também à atitude de considerar o ser 

humano como ser da práxis, da criação e da transformação 

através da força do trabalho. Tanto o 

educador quanto o educando são seres oprimidos 

socialmente e por meio do processo da conscientização 

apresentam-se como criadores de 

novas possibilidades e realidades. É nessa perspectiva 

que Paulo Freire considera que: 

144 

Uma das características do homem é que somente 

ele é homem. Somente ele é capaz de tomar distância 

frente ao mundo. Somente o homem pode 

distanciar-se do objeto para admirá-lo. Objetivando 

ou admirando- admirar se toma aqui no sentido 

filosófico- os homens são capazes de agir 

conscientemente sobre a realidade objetivada. É 

precisamente isto, ‘práxis humana’, a unidade indissolúvel 

entre minha ação e minha reflexão sobre 

o mundo. (FREIRE, 1980, p. 25 e 26) 

O processo da conscientização caracterizado 

pela atitude de compreender a realidade e 

intervir sobre ela (consciência + ação) está voltado 

para a construção de mudança da polaridade 

opressores X oprimidos. A unidade 

dialética entre a ação e a reflexão constitui o 

fazer humano de forma inacabada e, por isso 

mesmo, permanente. O ser humano é o único 

ser capaz de pensar sobre seus próprios atos, 

de planejar a sua ação e de recriar a sua pró- 

pria prática. Além disso, somente o ser humano 

é capaz de reconhecer a existência de outras 

realidades sociais e culturais, reconhece que 

não existe apenas o ‘eu’, mas também o ‘outro’ 

e, ainda, compreende que ele não vive num 

momento presente, mas numa realidade histórica 

e cultural pautada pelo ontem e com os 

anseios voltados para o futuro. Esse posicionamento 

sobre a própria temporalidade se configura 

no pensamento da conscientização, fruto 

do sujeito que pensa, sente e age na realidade 

social e política. 

6. Tecendo alguns fios para brincar 

de concluir 

Os estudos teóricos e as experiências na 

prática pedagógica mostram que a necessidade 

do estudante jovem e adulto não se resume 

somente à aquisição da leitura e da escrita, mas 

a uma ampliação da compreensão do ato da 

leitura de mundo e do contexto da escrita. Este 

percurso é alimentado por aprendizagens e produção 

de conhecimentos que valorizem também 

a expressão corporal, emocional e cognitiva de 

forma integrada. 

É nesse sentido que se percebe a necessidade 

de uma abordagem de educação pautada 

no desenvolvimento integral do ser humano; um 

processo de educação lúdica que possibilita aos 

sujeitos a experimentação de suas habilidades, 

ampliando suas capacidades de atuação no 

mundo, de expressão, criação e construção de 

novas formas de conhecer e intervir na realidade. 

Na pesquisa realizada na Escola Municipal 

do Pau Miúdo, percebeu-se que esta forma de 

interação com o conhecimento contribui para 

elevar a auto-estima, permitindo que os estudantes 

percebam-se enquanto agentes capazes 

de contribuir com a sociedade, de forma lúdica 

e política, conforme afirma Maria do Carmo, 

uma das estudantes entrevistadas: “Agora que 

eu já sei ler, eu entendo melhor as coisas da 

vida: consigo fazer coisas sozinha, sem depender 

de ninguém. Agora, eu sou uma mulher independente”. 

Com a auto-estima valorizada, os 

educandos compreendem as inúmeras possibi- 


lidades existentes de atuação em diversos setores 

por meio do uso da língua escrita. 

Assim, ao se construir um processo de alfabetização 

político-estética, pensa-se no sentido 

de não trabalhar apenas a apropriação da palavra 

escrita, tampouco com o desenvolvimento 

individual de forma isolada do contexto social. 

Na verdade, a alfabetização político-estética 

está pautada na vivência lúdica que possibilite 

a abertura sensível dos sujeitos sociais para as 

questões políticas e econômicas que estão colocadas 

no bojo da sociedade. 

Partindo para a análise do público que compõe 

a alfabetização de jovens e adultos, percebe-se 

a distância existente entre a realidade 

concreta desses trabalhadores e um estado equilibrado 

de valorização do ser humano, de contemplação 

estética e de participação artística, 

lúdica, cultural e política na própria comunidade 

e na cidade como um todo. 

Nesse sentido, a ludicidade apresenta-se 

como processo que possibilita ao sujeito o reconhecimento 

das suas potencialidades de forma 

integral. O processo lúdico é caracterizado 

pela absorção da experiência plena que diz respeito 

à presença completa do sujeito na experiência 

vivenciada. A educação lúdica baseia-se 

em uma abordagem de desenvolvimento integral 

e não voltada somente para a aquisição de 

conteúdos na escola e fora dela. Este processo 

de desenvolvimento integral do ser humano 

abrange, de forma dialética, as quatro dimensões 

principais do sujeito: física, cognitiva, emocional 

e sócio-cultural. Estas quatro dimensões 

constituem o ser humano e quanto mais traba- 

REFERÊNCIAS 



lhadas forem, maiores possibilidades de ampliação 

terá o seu desenvolvimento. 

Diante da atividade essencialmente lúdica, 

o jovem ou adulto, no espaço de acolhimento e 

de sustentação do ambiente lúdico, tem a possibilidade 

de escolher entre romper e superar o 

limite estabelecido até aquele momento ou estagnar-se 

naquela situação. É saudável que isto 

ocorra, pois o adulto precisa encontrar um espaço 

propício para decidir se deseja e se pode 

participar do desafio, pois a atividade verdadeiramente 

lúdica apresenta o espaço para a decisão, 

a espontaneidade e a escolha. A atividade 

perde o seu caráter lúdico, ou seja, de experiência 

plena, quando não atende aos princípios 

de entrega e espontaneidade no ato de brincar. 

No entanto, a partir do envolvimento na atividade 

e após a concretização da atividade proposta, 

os estudantes começam a perceber que 

são capazes de executar determinada tarefa, 

quando estão envolvidos e absorvidos na atividade 

realizada. Desse modo, a superação de uma 

limitação ocorre quando o sujeito apresenta-se 

inteiro e pleno na atividade, ultrapassando seus 

preconceitos e estigmas construídos historicamente. 

Após esta superação e da sucessão de 

diversas experiências realizadas com êxito, os 

estudantes vão tornando-se mais autoconfiantes, 

vão conquistando, aos poucos, a elevação da autoestima 

e passam a julgar-se aptos a aprender e a 

comunicar-se por meio da língua escrita. Em 

suma, estas foram algumas inquietações e proposições 

para a construção de uma educação 

lúdica e política e, por isso mesmo, mais saudável, 

mais solidária e mais humana. 

ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial criador. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1990. 

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1991. 

_____. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 3. ed. revista e aumentada. São Paulo: Cortez, 2001. 

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto alegre: Artes Médicas, 1998. 

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1997. (Coleção Pensamento 

e Ação no Magistério). 

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. 4. ed. São Paulo: Perspectiva: 1980. 

DIAS, Maria Célia Moraes. Metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na aquisi- 

145


ção do conhecimento e implicações para a educação pré-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). 

Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 35-54. 

DUARTE JR, João-Francisco. Por que arte-educação? 3. ed. Campinas: Papirus, 1986. 

_____. Fundamentos estéticos da educação. 4. ed. Campinas: Papirus, 1995. 

FARIAS, Sergio Coelho Borges. Alfabetização e participação comunitária: um exercício de educação 

popular na Bahia. Dissertação (Mestrado)- Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 

1983. 

FERREIRO, Emília; PALACIO, Margarita (Org.). Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. 3. 

ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. 

_____. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. 

ed. São Paulo: Moraes, 1980. 

_____. Educação como prática de liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. 

FUSARI, Maria F. de Resende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo. Arte na educação escolar. 4. ed. São 

Paulo: Cortez, 1993. (Coleção Magistério 2º grau. Série formação geral). 

JUSTO, José Sterza. Criatividade, psicologia, educação e conhecimento do novo. 4.ed. São Paulo: Moderna, 

2001. 

KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2001. 

KNELLER, George F. Arte e ciência da criatividade. 5. ed. São Paulo: IBRASA, 1978. 

LUCKESI, Cipriano Carlos (Org.). Educação e ludicidade. Salvador: UFBA, 2000. 

MIEL, Alice. Criatividade no ensino. São Paulo: IBRASA, 1972. 

ORNELLAS, Maria de Lourdes S. Processos criativos na ação educativa. In: Coletâneas PPGE – 

Programa de Pós-Graduação em Educação. Salvador: UFBA, 1999. 

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos criativos. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1987. 

PORTO, Bernadete. Ludicidade: o que é mesmo isso? Salvador: UFBA, 2002. (Ensaios 2) 

RAMOS, Rosemary Lacerda. Por uma educação lúdica. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (Org.). Educação e 

ludicidade. Salvador: UFBA, 2000. p. 43-60. 

READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 

SILVA, Maurício Roberto da. Recortando e colando as imagens da vida cotidiana do trabalho e da cultura 

lúdica das meninas-mulheres e das mulheres-meninas da zona da mata canavieira pernambucana. Cadernos 

Cedes, v. 22, n. 56, p. 23-52, abr. 2002. 

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo 

Horizonte: Autêntica, 2002. 

TEBEROSKY, Ana. Construção de escritas através da interação grupal. In: FERREIRO, Emília; PALACIO, 

Margarita (Org.). Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 

1987. p.124-142. 

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 

VYGOTSKY, Liev S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 

146 




O ESPECIAL DOS JOGOS E BRINCADEIRAS 

NO ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS 

RESUMO 



Susana Couto Pimentel* 

Este artigo discute a potencialidade dos jogos e brincadeiras na promoção dos 

processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com necessidades 

educativas especiais. Para melhor compreensão dessa discussão serão utilizados 

episódios de observação da prática docente de alunas do curso de Licenciatura 

Plena em Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental da 

Universidade Estadual de Feira de Santana, no município baiano de São 

Sebastião do Passé, bem como analisadas as considerações destas alunas 

sobre o uso de jogos de brincadeiras em sua prática pedagógica. Esses episódios 

foram observados durante o desenvolvimento do componente curricular Jogos 

e Recreação e apontam para a eficácia do uso de jogos e brincadeiras no 

atendimento a pessoas com necessidades educativas especiais. 

Palavras-chave: Jogos e brincadeiras – Necessidades educativas especiais 

– Processos de ensino e aprendizagem. 

ABSTRACT 

THE SPECIAL CHARACTER OF FUN AND PLAY WHILE 

ATTENDING TO SPECIAL NEEDS CHILDREN 

The present article discusses the potentiality of games and playful activities in 

the promotion of learning and development of students with special educational 

needs. To better understand this discussion some episodes of observation will 

be used from the teaching practice of students with a degree in Pedagogy, in 

the initial grades of Elementary School of the Universidade Estadual de Feira 

de Santana (State University of Feira de Santana), in the city of Sao Sebastiao 

do Passe, Bahia, Brazil as well as the students´ considerations about the use of 

playful activities in their pedagogical practice. These episodes were observed 

during the development of Games and Recreation, a curriculum component, 

and they point out to the efficiency of using games and playful activities to deal 

with people with special educational needs. 

Keywords: Games and playful activities – Special educational needs – Learning 

and teaching processes. 

* Mestre em Educação Especial. Doutoranda em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, 

e bolsista da FAPESB. Professora Assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. Endereço para 

correspondência: UEFS, Campus Universitário, BR 116 Norte, Km 3, 44031-460 Feira de Santana-BA. E-mail: 

sucpimentel12@yahoo.com.br 

147

O especial dos jogos e brincadeiras no atendimento às diferenças 

A proposta de ensino envolvendo a utilização 

do lúdico não é nova e tem sido compartilhada 

por docentes não apenas da 

Educação Infantil como também do Ensino 

Fundamental. Este provável “consenso” fundamenta-se 

em estudos psicogenéticos que 

respaldam o uso de jogos com fins pedagógicos 

considerando a sua importância para o 

desenvolvimento infantil. 

Estudos da neurociência também têm apontado 

para essa direção tendo em vista as descobertas 

de que o brincar coloca em atividade 

os hemisférios direito e esquerdo do cérebro, 

sendo cada hemisfério dominante para alguns 

comportamentos. O hemisfério direito é dominante 

para: habilidades espaciais; processo 

emocional; atenção visual; memória auditiva e 

de frases; reconhecimento de objetos e figuras; 

música. O hemisfério esquerdo é mais especializado 

em habilidades de linguagem, 

matemática e lógica. No entanto, os dois trabalham 

em conjunto trocando informações através 

do corpo caloso. Assim, ao colocar em 

atividade esses dois hemisférios, o jogo potencia 

a inovação, interação social, internalização 

de conceitos e capacidade de expressão, além 

de promover o desenvolvimento psicomotor 

(SANTOS, 2001). 

Todos esses estudos apontam para características 

essenciais do jogo, tais como suas dimensões 

educativa e lúdica. Para que o jogo 

seja utilizado como uma estratégia metodológica, 

ampliando o enfoque do seu caráter recreativo, 

precisa ser analisado em suas possibilidades 

de potencializador do processo de construção 

de conhecimento, que é a principal função da 

escola. 

148 

É na sala de aula que a ludicidade ganha espaço, 

pois a criança se apropria de maneira mais prazerosa 

dos conhecimentos, ajudando na construção 

de novas descobertas, desenvolvendo e 

enriquecendo sua personalidade e, ao mesmo 

tempo, permitindo ao professor avaliar o crescimento 

gradativo do aluno, numa dimensão que 

vai além das tradicionais provas classificatórias 

(SANTOS, 2001, p. 15). 

Porém, entender o jogo como estratégia 

metodológica não significa reduzi-lo a um mero 

instrumento didático, pois o jogo, como tal, é 

também conteúdo. Os conteúdos inerentes ao 

jogo contribuem para promover o desenvolvimento 

de estruturas cognitivas, psicomotoras, 

afetivas e morais, criando possibilidades de construção 

de atitudes necessárias ao exercício da 

autonomia e da cidadania. 

Todavia, ainda que assuma a dimensão 

educativa com finalidade de ensino, sendo utilizado 

como recurso pedagógico ou conteúdo, 

o jogo é uma é atividade essencialmente 

lúdica. E certamente uma condição sine qua 

non, para considerar-se um jogo como tal, é 

o seu caráter lúdico. Portanto, utilizá-lo em 

sala de aula é trazer de volta o sentido da 

“palavra grega utilizada para escola - SCHO- 

LÉ (ócio, descanso, vagar), [que] traz a idéia 

de uma prática lúdica, menos rígida e severa” 

(SANTOS, 1998, p. 53). Esta proposta 

de construção do conhecimento transversalizada 

por atividades lúdicas tem sido defendida 

numa proposta de educação inclusiva, 

como forma de promover o desenvolvimento 

infantil e de favorecer o atendimento às diferenças 

na sala de aula. 

A proposta de educação inclusiva assumida 

oficialmente no Brasil a partir da Declaração 

de Salamanca, em 1994, e da Lei de Diretrizes 

e Bases da Educação Nacional – LDB 

9.394/96 – tem sido permeada pela idéia de 

adaptação curricular para atender às necessidades 

educativas especiais que se apresentam 

na escola. Essa compreensão de adaptação 

curricular deve estar embasada, entre outros 

aspectos, na proposta de funcionalidade do currículo 

para os alunos com necessidades especiais. 

Entende-se por funcionalidade do currículo 

a adequação dos seus objetivos ao 

desenvolvimento de habilidades necessárias à 

vida cotidiana de forma a promover a autonomia 

de todos os sujeitos que estão incluídos no 

espaço escolar. Diante disso, coloca-se para 

os educadores dessa chamada escola inclusiva 

o desafio de construir um currículo funcional, 

considerando-se o que foi dito anteriormente 

acerca da importância do jogo no 

processo de ensino e de aprendizagem de crianças 

com necessidades especiais. 


As reflexões feitas neste texto foram 

construídas a partir da prática docente da autora 

no trabalho com o componente curricular 

Jogos e Recreação, ministrado no Curso 

de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade 

Estadual de Feira de Santana, no 

município de São Sebastião do Passé - Bahia. 

É importante esclarecer que as alunas desse 

curso são regentes de classe na rede municipal 

de ensino naquela cidade. Assim, a partir 

dos estudos e discussões realizados durante 

o curso, as professoras têm possibilidade de 

refletir sobre sua própria prática e (re) direcioná-la 

num processo ativo de ação-reflexão-ação. 

Tendo como base o caráter deste curso 

como formação continuada em exercício, a proposta 

elaborada para o desenvolvimento do 

componente curricular Jogos e Recreação 

previa, além de estudos de teorias que subsidiam 

a compreensão do jogo como potencializador 

dos processos de aprendizagem e 

desenvolvimento da criança, a observação de 

crianças em situação de brincadeiras espontâneas 

e a elaboração e aplicação de planejamentos 

de jogos de três tipos: brincadeiras 

tradicionais, construção de brinquedos de sucata 

e jogos para o trabalho de conhecimentos 

específicos. 

Vale ressaltar que os episódios descritos e 

analisados neste texto foram resultados da observação 

da prática docente em duas turmas 

de primeira série do Ensino Fundamental, uma 

em escola especial (Escola 1) e outra em escola 

regular que recebe alunos com necessidades 

educativas especiais no processo de educação 

inclusiva (Escola 2). 

1. Os jogos e brincadeiras no desenvolvimento 

infantil 

Para Vygotsky (1998, p.121), “o brinquedo 

preenche necessidades da criança”, pois através 

do brinquedo ela pode ter satisfeitas determinadas 

necessidades não passíveis de serem 

realizadas naquele determinado momento. Por 

exemplo, por não poder dirigir um automóvel, a 



criança senta-se numa cadeira, toma um determinado 

objeto como volante e “faz de conta” 

que está dirigindo. A esse mundo ilusório de 

satisfação de necessidades e desejos Vygotsky 

chama de brinquedo. Assim, pode-se dizer que 

o brincar implica uma ação consciente a partir 

de uma situação imaginária. Desse modo, o brinquedo 

traz consigo um elemento motivacional 

que lhe é intrínseco. Para a criança, esta motivação 

potencializa a importância do brincar e 

de tudo o que a envolve. 

Também, segundo Vygotsky (1998, p. 126) “é 

no brinquedo que a criança aprende a agir numa 

esfera cognitiva, ao invés de em uma esfera visual 

externa, dependendo das motivações e tendências 

internas, e não dos incentivos fornecidos pelos 

objetos externos”. Desse modo, o objeto deixa de 

ser o determinante da ação do brincar e a situação 

imaginária passa a ampliar o significado imediato 

dos objetos. Por exemplo, a criança vê uma 

tampa de panela, conhece a sua utilidade, mas 

naquele momento lhe dá outro sentido fazendo da 

tampa de panela o volante do seu carro. A criança 

passa a agir independente das determinações 

dadas pelo seu campo visual. Isso demonstra avanço 

com relação ao desenvolvimento infantil, pois 

a ação da criança passa a ser regida pelas idéias 

e não mais pelos objetos. 

O brinquedo, enquanto objeto utilizado na 

brincadeira, constitui-se uma representação da 

realidade, fornecendo à criança a possibilidade 

de manipulação e de substituições de objetos 

reais (KISHIMOTO, 2001). Diante disso, a 

construção de brinquedo, por si só, já representa 

inúmeras possibilidades de aprendizagens 

para a criança, pelo seu caráter de estímulo à 

criatividade e à representação. A construção 

de brinquedo com sucatas, por sua vez, potencializa 

e enriquece essas aprendizagens. 

A sucata possibilita um olhar sobre duas dimensões, 

podendo ser vista como o que a sociedade 

de consumo considerou imprestável para 

o seu uso ou, por outro lado, como o “convite” 

à criação, construção e possibilidades de múltiplas 

expressões (WEISS, 1993). Dessa forma, 

o trabalho com sucata possibilita questionamentos 

e reflexões de ordem política, social, ética, 

econômica e ecológica. 

149


Como um meio de expressão artística, a sucata 

é considerada um material rico e de enorme 

potencial para ser explorado. A diversidade 

de cores, formas, consistências, texturas e 

tamanhos incentivam a pesquisa e favorecem 

um trabalho com inúmeras possibilidades de 

exploração, desde o momento de sua seleção. 

Ao selecionar o material de que vai fazer 

uso para a construção do seu brinquedo, a criança 

envolve-se num mundo ilusório, ou seja, 

um copo plástico passa a ser a torre de um 

castelo. De acordo com Vygotsky (1998, p. 

127), “os objetos perdem a sua força determinadora. 

A criança vê um objeto, mas age de 

maneira diferente em relação àquilo que vê. 

Assim, é alcançada uma condição em que a 

criança começa a agir independentemente 

daquilo que vê”. Essa mudança do domínio do 

objeto/visível para a ação/imaginada sugere um 

avanço no desenvolvimento cognitivo da criança, 

pois ela passa a dirigir seu comportamento 

não somente pela percepção imediata 

dos objetos, mas pelo significado da situação 

imaginária. 

Todo esse processo não deve ser analisado 

à parte dos resultados no campo do 

desenvolvimento motor. O manuseio da variedade 

de materiais, a realização de movimentos 

através de ações motoras, táteis, visuais 

e auditivas proporciona o trabalho com 

a psicomotricidade, lateralidade e equilíbrio. 

Por tudo isso, é importante se garantir na 

escola um espaço onde a vivência da construção 

do brinquedo de sucata seja uma realidade 

,de forma a favorecer o desenvolvimento 

da criança. 

Os jogos e brincadeiras são também construções 

culturais, sendo mantidos e difundidos 

culturalmente. De acordo com Friedmann 

(1996), as brincadeiras tradicionais fazem parte 

da cultura popular e têm como características 

o fato de serem parte da tradição de um 

povo; anônimas quanto a sua criação; coletivizadas 

pelo grupo do qual é parte e transmitidas 

de geração em geração. Por isso, são passíveis 

de modificações na forma (regras), tendo em 

vista que não há preocupação com o seu registro 

em forma escrita, porém não no conteúdo. 

150 

É, portanto, através da oralidade de um povo, 

de sua memória, que as brincadeiras tradicionais 

se perpetuam na cultura popular. 

A forma como a sociedade atual está organizada 

não tem favorecido a perpetuação dessas 

brincadeiras tradicionais. Outrora, eram 

comuns brincadeiras nas calçadas e o incentivo 

da família para que isso acontecesse. Hoje, 

com a disseminação da violência e da insegurança, 

a cultura do medo tem impossibilitado 

não apenas essas cenas, como também a substituição 

dessas práticas lúdicas por momentos 

em frente ao televisor, videogame ou computador. 

Os brinquedos confeccionados pelos adultos 

e crianças foram também substituídos pelos 

brinquedos produzidos em série pela indústria. 

No meu tempo, parte da alegria de brincar estava 

na alegria de construir o brinquedo. Fiz 

caminhõezinhos, carros de rolimã, caleidoscópios 

(...). (...) Os grandes, morrendo de inveja, 

mas sem coragem para brincar, brincavam fazendo 

brinquedos. As mães faziam bonecas 

de pano, arte maravilhosa hoje só cultivada 

por poucas artistas. (...) Hoje, quando a menina 

quer boneca, a mãe não faz boneca: compra 

uma boneca pronta que faz xixi, engatinha, 

chora, fala quando a gente aperta o botão, e é 

logo esquecida no armário de brinquedos (AL- 

VES, 1997, p.119, 120). 

Nesse contexto, a escola tem uma importante 

função: a socialização do conhecimento 

historicamente construído, pois “... o ser humano 

nasce na cultura, mas não nasce com a cultura. 

A cultura é aprendida socialmente, não 

transmitida geneticamente. Logo, a inserção do 

indivíduo em determinado contexto cultural se 

faz mediante o processo gradativo de assimilação 

da cultura.” (SANTOS, 1998, p. 53). 

Dessa forma, o resgate dos jogos tradicionais 

pela escola e a confecção de brinquedos 

de sucata representam a garantia da perpetuação 

do patrimônio lúdico-cultural infantil nessa 

sociedade globalizada. Entretanto, essa defesa 

não deve ser confundida com uma proposta 

nostálgica, pois o resgate desses jogos e brinquedos 

dentro da escola deve ser visto não como 

a única, mas como mais uma possibilidade de 

valorização do lúdico pela educação. 


2. Os jogos e brincadeiras no processo 

educativo e no atendimento 

às diferenças 

A escola é, por excelência, um espaço que 

abriga diferenças, sejam culturais, religiosas, étnicas 

ou políticas. Porém, apesar de estar idealmente 

“aberta” para receber as diferenças, tendo 

em vista o mote de educação para todos, a 

escola tem demonstrado dificuldade de trabalhar 

com algumas diferenças como, por exemplo, diferenças 

físicas, sensoriais e cognitivas. 

Abrir o espaço escolar para inclusão destas 

diferenças ultrapassa a idéia de garantia de 

acesso. Esta idéia aponta para um entendimento 

equivocado de que, garantido o acesso, os 

sujeitos que apresentam estas diferenças devem 

se adequar às condições oferecidas pela 

escola. Esta é a lógica que permeia o paradigma 

da integração, ou seja, a escola faz sua 

parte “consentindo” em abrir o seu espaço para 

sujeitos com tais diferenças, porém estes devem 

buscar condições para garantir sua permanência 

e sucesso no ensino escolar. 

Estar aberto para a inclusão de alunos com 

necessidades educacionais especiais na escola 

regular implica, sobretudo num investimento da 

escola em adaptar-se para atender devidamente 

essa nova demanda. Isso requer adequações 

que envolvem desde a estrutura física do espaço 

escolar até alterações na proposta curricular. 

Porém, para que estas alterações curriculares 

aconteçam, é necessário investimento na 

formação continuada do educador que desenvolve 

os atos de currículo. 

Esta demanda de adaptação do currículo implica 

em situações de alterações significativas 

que envolvem mudanças em termos de introdução 

ou eliminação de conteúdos, objetivos e/ou 

critérios de avaliação; ou não-significativas que 

não implicam em grandes modificações com relação 

à proposta curricular desenvolvida para os 

demais alunos. Contudo, o que determina as 

modificações curriculares é a proposta de atenção 

às necessidades e diferenças apresentadas 

pelos alunos e, sobretudo, a confiança em suas 

potencialidades de aprender e se desenvolver. 

Nesta perspectiva, o jogo, enquanto linguagem 



estruturante do humano, assume a dimensão de 

mediação da pessoa com necessidade especial 

na escola, tornando-se uma proposta eficaz de 

atendimento às necessidades. 

No trabalho com jogos e brincadeiras são 

apontadas distintas possibilidades e finalidades: 

1. recreativa; 2. ensino de conteúdos escolares; 

3. diagnóstica, a fim de se ajustar o ensino 

às necessidades infantis; 4. ação espontânea 

prazerosa e livre (KISHIMOTO, 2001). 

No entanto, para que o jogo alcance ao máximo 

o seu potencial no desenvolvimento infantil, 

é necessário que ele seja planejado 

intencionalmente como forma de atender às necessidades 

apresentadas pelas crianças. 

Descobri que o jogo e a brincadeira não é apenas 

uma forma de divertimento, mas algo de suma importância 

para o desenvolvimento cognitivo da 

criança, agindo como facilitador de sua aprendizagem, 

além disso, estimula o pensamento criativo, 

desenvolve coordenação motora, promove a 

interação social e ajuda a adquirir valores éticos e 

morais. (...) Passei a inserir o lúdico no meu plano 

diário não como algo solto, mas com o objetivo 

de tornar as aulas mais agradáveis e levar os alunos 

a uma melhor compreensão através de jogos 

e brincadeiras (M. F. S. R/ Aluna do Curso de 

Pedagogia/ Noturno – Auto-Avaliação). 

Na transcrição acima, observa-se que a docente 

em questão aponta a sua descoberta do 

potencial do jogo e, por isso, passa a incluí-lo 

como elemento em seu planejamento. 

Pesquisas (AGUIAR, 2004; MIRANDA, 

1999) têm demonstrado o potencial do jogo nos 

processos de ensino e aprendizagem de alunos 

com necessidades educativas especiais. Conteúdos 

que envolvam a formação de conceitos 

e as habilidades operatórias de identificar (a 

partir de percepção das características dos objetos 

como: cor, textura, forma, consistência), 

ordenar, classificar e generalizar têm sido trabalhados 

mais eficazmente com a utilização de 

jogos como procedimentos de ensino. 

No episódio descrito a seguir, se observa a 

professora da Escola 1 1 trabalhando, a partir 

1 A turma trabalhada é uma classe de 1ª série de uma escola 

especial com um total de seis alunos presentes naquele dia. 

Todos os alunos apresentam deficiência mental (DM) estando 

na faixa etária de 14 a 26 anos. 

151


da brincadeira “Fitas” 2 , a nomeação e identificação 

de cores e de numerais. Essa brincadeira 

constitui-se um legado da cultura popular 

sendo, portanto, uma brincadeira tradicional. 

Durante o desenvolvimento da brincadeira, 

verificou-se que os alunos inicialmente rejeitaram 

assumir o papel de anjo mal, preferindo ser 

chamados de Anjo Ja e Anjo Jo (iniciais dos 

nomes dos alunos). Após o esclarecimento da 

regra da brincadeira, a professora disse para 

os alunos que representariam as fitas quais as 

suas cores e, a partir de então, os anjos deveriam 

adivinhá-las. Porém, no decorrer da brincadeira 

os alunos diziam sempre a mesma cor e 

ainda que não tivesse nenhuma fita com aquela 

cor mantinham a mesma opção. Entretanto, essa 

opção de cor não era feita de forma aleatória, 

pois eles escolhiam a cor das paredes da escola, 

das nuvens (já que a brincadeira foi feita na 

área externa) ou da grama. Percebe-se que essa 

era uma estratégia utilizada pelos alunos para 

lembrarem-se das cores. 

152 

Foi possível vivenciar (...) as situações colocadas 

no ato de planejar e ainda ir além nas descobertas, 

pois os alunos desenvolviam estratégias 

interessantes (...) na brincadeira (M. P. S. S./Aluna 

do Curso de Pedagogia /Noturno – Autoavaliação). 

Como se pode ver no depoimento em destaque, 

a brincadeira como parte do processo de 

mediação pedagógica proporciona avanços no 

desenvolvimento das estratégias de aprendizagens 

pelos alunos. 

Outra situação observada foi a repetição 

da cor a partir do acerto. Nesses momentos, a 

professora fazia mediações, solicitando que o 

aluno escolhesse outra cor que ainda não tivesse 

sido dita. Era notória nesses instantes a 

solicitude dos colegas, sugerindo outras possibilidades 

de cores. Isso demonstra o ambiente 

de cooperação que era estabelecido a partir 

da brincadeira, o que favorecia a aprendizagem 

dos alunos. 

No decorrer da brincadeira a professora também 

fazia intervenções do tipo: – Jo tem quantas 

fitas? – (Jo, contando, respondia) Um, dois, 

três. – E Ja? – perguntava a professora. – Uma 

(todos diziam). A professora então solicitava 

que os alunos reconhecessem o numeral três e 

o numeral um. Ao visualizarem o numeral três, 

os alunos diziam que era a letra E. A professora 

fazia novas mediações, mostrando a diferença 

entre ambos até que o grupo os pudesse 

diferenciar. 

Para Mantoan (1997), a ausência dessas 

mediações e interações desencadeia, nas pessoas 

com necessidades educativas especiais, o 

chamado déficit circunstancial que se constitui 

a partir destes determinantes sociais e se transformam 

em obstáculos para aprendizagem e 

desenvolvimento do sujeito. Este déficit circunstancial 

associado ao déficit real ou orgânico 

potencializa as dificuldades vivenciadas por estas 

pessoas. 

Assim, é possível perceber a importância das 

mediações sociais para o brincar e as possibilidades 

de criações de zonas de desenvolvimento 

proximal através do jogo, isto é, a possibilidade 

de resolver-se uma situação problema sob a 

mediação de um adulto ou colaboração de um 

companheiro mais capaz. Para Vygotsky (1998, 

p. 134), “o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento 

proximal da criança”, pois possibilita 

um comportamento para além do seu 

habitual. 

A professora também solicitou que Jo separasse 

três cadeiras e todos os demais vibravam 

com o seu acerto. À outra aluna, a 

professora solicitou que separasse três meninos. 

E outra vibração acontecia a partir do acerto. 

Durante a brincadeira, podia-se observar o 

interesse e envolvimento de todos os alunos. 

Outro avanço observado foi com relação à 

memorização do verso pelos alunos e, mesmo 

2 FITAS - CONTEÚDOS: CONCEITUAIS - Identificar 

cores. PROCEDIMENTAIS - Desenvolver a oralidade, percepção, 

atenção e seqüenciação. ATITUDINAIS - Desenvolver 

a autonomia, observação e obediência de regras. 

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS: O grupo escolhe três 

colegas para serem: Anjo Bem, Anjo Mal e o proprietário 

das fitas. O proprietário das fitas dirá no ouvido dos demais 

participantes do grupo suas respectivas cores. O Anjo Bem 

e o Anjo Mal vão, em seqüência, tentar adivinhar as cores 

das fitas dizendo ao proprietário: - Tum, tum, tum. Este 

responde: - Quem bate? - Sou eu, Anjo Bem. - O que 

deseja? - Uma fita. - Que cor? – (Diz uma cor) Quando 

acerta, leva a fita e quando erra, o proprietário diz: - Escorrega 

na gameleira pra lamber sabão. Vence a brincadeira 

quem conseguir o maior número de fitas. 


quando houve esquecimento, os colegas foram 

solícitos em ajudar. Ainda como parte da ação 

mediadora da professora foi solicitado aos alunos 

que apontassem para algo que possuía a 

cor da fita que ele representava e todos vibravam 

com os acertos dos colegas. Após a conclusão 

da brincadeira, a professora trabalhou 

as quantidades de fitas que cada “anjo” aluno 

obteve e o reconhecimento dos numerais correspondentes 

a essa quantidade, solicitando-lhes 

que dissessem o que se encontrava na sala naquela 

mesma quantidade. Em seguida, ela pediu 

aos alunos que fizessem a contagem e 

representassem numericamente a quantidade de 

mesas, de portas, de cadeiras existentes na sala 

de aula. 

Segundo Mantoan (1997), a pessoa com 

deficiência mental vivencia alguns obstáculos 

cognitivos que dificultam sua adaptação ao meio, 

por isso, torna-se importante a realização de 

atividades que se ajustem às suas condições ao 

tempo em que possibilitem a conquista progressiva 

de sua autonomia intelectual. Nesse sentido, 

o jogo e a brincadeira assumem as 

características deste tipo de atividade. 

É importante ressaltar que todo este potencial 

pedagógico do jogo torna-se mais ampliado 

a partir do planejamento dessas situações didáticas. 

Isso significa que, quanto mais intencional 

for a ação docente no trabalho com jogos e 

brincadeiras, mais potencial educativo o jogo terá 

entre os alunos. No entanto, no desenvolvimento 

da disciplina Jogos e Recreação no curso de 

Licenciatura Plena em Pedagogia, em São Sebastião 

do Passé, a idéia de planejamento de 

jogos foi acolhida não sem dificuldades, pois 

planejar aulas para ministrar disciplinas específicas 

não representava problemas, tendo em 

vista que essa é uma atividade cotidiana dos 

professores; mas pensar em planejar jogos e 

brincadeiras tendo clareza do que os mesmos 

proporcionavam para as crianças trouxe certa 

inquietação inicial, porém muito crescimento. 

Com o planejamento das brincadeiras pude compreender 

que o brincar possui funções que até 

então eu desconhecia. Para mim as brincadeiras 

não passavam de um passatempo lúdico, no entanto, 

descobri que todo o seu processo contri- 



bui para o desenvolvimento (...) do indivíduo (J. 

A. O. S./Aluna do Curso de Pedagogia /Vespertino 

– Auto-avaliação). 

Além dos estudos de fundamentação teórica, 

o desenvolvimento de uma observação 

do brincar espontâneo da criança proporcionou 

maior sensibilização do grupo com relação 

às possibilidades da utilização desse 

recurso também em sala de aula. Com a observação, 

registro e análise de brincadeiras 

espontâneas desenvolvidas pelas crianças foi 

possível para o grupo de alunas concluir que 

essas também proporcionam o desenvolvimento 

de diversos aspectos como, por exemplo, 

cognição (raciocínio, argumentação, 

atenção, memória etc); comportamento social 

(cooperação, conflito, integração etc); 

emoções/afetividade (interesse, motivação, 

satisfação, tensão); valores; psicomotricidade; 

linguagem; iniciativa, criatividade, autonomia 

e criticidade. 

Hoje tenho um novo olhar para qualquer tipo de 

jogo ou brincadeira infantil, espontânea ou não, e 

aprendi aplicar de forma significativa e prazerosa 

na minha prática pedagógica (Z. F./Aluna do Curso 

de Pedagogia /Vespertino – Auto-avaliação). 

Após esses momentos, a construção de um 

Arquivo de Jogos, foi assumida pelo grupo e 

direcionada para a elaboração de planejamentos 

de jogos, brincadeiras e construção de brinquedos, 

de forma a deixar claro as funções 

lúdica e educativa na execução dessas atividades. 

Os planejamentos foram divididos em: brincadeiras 

tradicionais, jogos para ensino de 

conteúdos específicos e construção de brinquedos 

de sucatas. O material foi produzido pelo 

grupo de alunas de forma a ser utilizado como 

um recurso auxiliar para docentes que desejam 

transformar sua matéria em brinquedo, seduzindo 

seus alunos a brincar na certeza de que 

“depois de seduzido o aluno, não há quem o 

segure” (ALVES, 1997, p. 123)! 

A proposta de confecção de brinquedos de 

sucatas foi tão envolvente para os alunos das 

séries iniciais que, de acordo com relato das 

suas professoras, possibilitou inclusive mudança 

no momento do recreio escolar. 

153


154 

Após a confecção dos brinquedos de sucata o 

recreio melhorou muito, pois os alunos passaram 

a brincar e diminuíram as brigas e acidentes 

(V. S./ Aluna do Curso de Pedagogia/ Noturno – 

Depoimento). 

Noutro episódio observado em uma turma 

de primeira série do Ensino Fundamental verificou-se 

o envolvimento de um grupo de alunos 

na faixa etária de seis e sete anos onde se encontravam 

inseridos dois alunos de dezesseis e 

vinte anos, ambos com deficiência mental e uma 

aluna, cega, de sete anos de idade. Nessa turma 

foi utilizado o jogo de boliche de números 3 

e observou-se que, a partir da mediação feita 

pela professora, os alunos com necessidades 

especiais incluídos na turma foram desafiados 

a participar da brincadeira. Aos dois alunos com 

DM, a professora solicitou que assumissem a 

liderança dos grupos que seriam formados a 

partir da seleção de colegas feita por eles; a 

um deles a professora delegou a tarefa de ajudar 

a criança cega a fazer o registro da quantidade 

de pinos derrubados no boliche. 

Observa-se que com essa atitude, a professora 

evidencia a preocupação de envolver a 

todos com a brincadeira proposta. Ainda que 

no arremesso do boliche pela criança cega houvesse 

maior necessidade de mediação pedagógica, 

como por exemplo, chegar a criança para 

mais perto dos pinos e orientá-la a arremessar 

a bola para frente, o envolvimento dela na atividade 

proporcionou benefícios não apenas de 

ordem cognitiva através de novas aprendizagens, 

como também de ordem social e afetiva. 

Entretanto, nesse episódio é importante uma 

análise que aborde não apenas o potencial do 

jogo, mas que também enfoque as questões relacionadas 

à prática da inclusão de alunos com 

necessidades especiais na escola regular. Como 

já abordado anteriormente neste texto, a proposta 

de educação inclusiva traz não apenas a questão 

da inserção ou acesso do aluno com 

necessidade especial em uma escola regular, mas 

“é fruto do exercício diário da cooperação e da 

fraternidade, do reconhecimento e do valor das 

diferenças (...)” (MANTOAN, 2003, p. 9). 

Nesta perspectiva, não basta apenas inserir 

o aluno com necessidade especial em sala de 

aula regular, mas oferecer-lhe condições para 

que participe da vida escolar, interaja com seus 

pares, aprenda e se desenvolva a partir de suas 

potencialidades. É justamente essa possibilidade 

de interação social entre alunos com e sem 

necessidades educacionais especiais que possibilita 

a troca e, portanto, a ampliação da capacidade 

individual. 

Sendo assim, observa-se na exposição do 

episódio da Escola 2 um esforço empreendido 

pela professora para criar um espaço de participação 

e interação entre seus alunos. Entretanto, 

há que se considerar que seria também 

necessário garantir condições mais favoráveis 

para se proceder a inclusão. Por exemplo, discutindo 

a regulamentação da LDB 9.394/96,no 

que se refere ao atendimento de educandos com 

necessidades especiais ,preferencialmente na 

rede regular de ensino, Carvalho (1997) aponta 

que uma classe inclusiva deveria receber até 

três pessoas com necessidades especiais na 

mesma área de excepcionalidade e que nestas 

classes o número total de crianças não deve 

exceder a vinte e cinco. Entende-se que estas 

condições favoreçam o trabalho mediador do 

professor, embora se reconheça que a heterogeneidade 

continue existindo não apenas entre 

os alunos com necessidades especiais, apesar 

de se tentar reduzir as diferenças quando se 

trabalha com o mesmo tipo de excepcionalidade, 

mas também entre os demais alunos. 

No entanto, constata-se que na classe em 

questão há dois tipos diferentes de excepecionalidade 

(Deficiência Mental e Visual), além de 

uma enorme diferença com relação à faixa etária 

dos alunos (6 - 20 anos) o que certamente 

dificulta o trabalho docente tendo em vista as 

especificidades de interesses de crianças e adolescentes. 

Apesar dessas considerações, a professora 

desta classe procurou utilizar favora- 

3 BOLICHE DE NÚMEROS - CONTEÚDOS/OBJETI- 

VOS: CONCEITUAIS - Estabelecer relação número, numeral. 

PROCEDIMENTAIS - Identificar os números. Lançar a 

bola de forma a derrubar os pinos. ATITUDINAIS - Respeitar 

as jogadas dos colegas. PROCEDIMENTOS DIDÁTI- 

COS: A sala será dividida em grupos de no máximo 5 alunos. 

Cada grupo terá a sua vez de jogar a bola para acertar os 

pinos. O grupo irá identificar os números derrubados, somar 

os valores e um membro registrará no quadro/caderno. 


velmente o jogo, permitindo para os diferentes 

alunos a possibilidade de desenvolvimento nos 

aspectos: 1. afetivo – nas relações de ajuda e 

aceitação do outro com suas diferenças e especificidades; 

2. social – nas interações e trocas 

entre os pares de alunos, ampliando as possibilidades 

individuais; 3. cognitivo – na 

elaboração de estratégias para fazer os registros; 

4. psicomotor – durante o próprio jogo com 

o desafio de acertar os pinos do boliche. Assim, 

a ludicidade não foi utilizada com ênfase 

restrita a recreação/ lazer, mas buscando integrar 

o sentir, o pensar e o agir dos educandos 

que dela participaram. 

Dessa forma, ambos os episódios descritos 

fornecem elementos para apontar que no atendimento 

a crianças com necessidades especiais 

o jogo proporciona maior interação entre os 

alunos e maior envolvimento dessas crianças 

com o conteúdo específico que se está trabalhando. 

Para elas, isso significa que numa relação 

estabelecida a partir do jogo/brincadeira o 

foco deixa de ser o seu déficit real, isto é, o 

problema orgânico instalado para que sejam 

focalizadas suas possibilidades construídas em 

situação de interação social no jogo. Assim, a 

questão não está no que ela não consegue fazer, 

mas no que ela pode fazer sob condições 

de mediação pedagógica adequada através do 

uso de jogos/brincadeiras. 

Isso ocorre, pois no jogo os padrões e cobranças 

de eficiência, estabelecidos pela sociedade, 

são flexibilizados e abre-se a possibilidade 

para tentativas, erros e mediações sociais. 

Esta flexibilização reforça o caráter educativo 

do jogo que é subsidiado pela proposta de interação 

social e pela perspectiva inclusiva que se 

estabelece em seu desenvolvimento. 

REFERÊNCIAS 




Diante do exposto, é possível visualizar o 

potencial dos jogos e brincadeiras no trabalho 

com crianças com necessidades educativas 

especiais, pois, a partir dessa inserção do lúdico 

no espaço escolar, a aprendizagem torna-se 

mais desafiadora e prazerosa proporcionando 

um maior envolvimento dos alunos. 

Com estes princípios de desafio e prazer, o 

jogo assume um importante papel no processo 

de adaptação curricular para a pessoa com necessidade 

educativa especial, equilibrando as 

concepções de funcionalidade e ludicidade no 

desenvolvimento do currículo. Assim, pode-se 

trabalhar através do jogo questões da vida cotidiana 

que atendam às necessidades específicas 

dos alunos, ajudando-os a avançar em 

seu desenvolvimento a partir dos objetivos propostos. 

Porém, vale ressaltar que, como parte do 

processo de mediação pedagógica, os jogos e 

brincadeiras precisam ser intencionalmente planejados. 

O planejamento de jogos e brincadeiras 

pelo professor é imprescindível para que se 

alcance a plenitude de suas possibilidades no 

processo educativo. Nesse planejamento é importante 

que o docente tenha clareza dos aspectos 

do desenvolvimento aí envolvidos e das 

aprendizagens que proporcionam para as crianças. 

Garantir também no planejamento docente 

espaços e momentos de brincadeiras espontâneas, 

construção de brinquedos de sucata e brincadeiras 

tradicionais é igualmente importante 

no processo de avaliação dos alunos pelo professor, 

pois estas também proporcionam conflitos, 

aprendizagens e desenvolvimento. 

AGUIAR, José Serapião de. Educação inclusiva: jogos para o ensino de conceitos. Campinas: Papirus, 

2004. 

ALVES, Rubem. Cenas da vida. Campinas: Papirus, 1997. 

CARVALHO, Rosita Edlér. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: VWA, 1997. 

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. 

155


KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2001. 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: 

WVA, 1997. 

_____. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. 

MIRANDA, Teresina G. A educação do deficiente mental: construindo um espaço dialógico de elaboração 

conceitual. Tese (Doutorado) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999. 

SANTOS, Cássio Miranda dos. Levando o jogo a sério. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 4, n. 23, p. 

51-67 set./out., 1998. 

SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 

São Paulo: Martins Fontes, 1998. 

WEISS, Lese. Brinquedos & engenhocas: atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Scipione, 1993. 

156 





ARTE: ESTAMPAS HÍBRIDAS DE ARCO-ÍRIS EM FLOR – 

SINERGIA, RELIGAÇÃO E ECOFRATERNIZAÇÃO 

RESUMO 

Miguel Almir Lima de Araújo * 

O texto aborda a Arte como expressão ontológica da condição humana, com 

sua potência de transfiguração do real, através de nossa sensibilidade e 

imaginação criantes, do senso intuitivo e com-preensivo, dos feixes do 

mitopoético. Realça, sobretudo, sua configuração arco-írica como “agregado 

sensível” que, em suas in-tensidades, se traduz numa urdidura policrômica e 

híbrida que pode desbordar processos pregnantes e anímicos de sinergização, 

religação e ecofraternização. A articulação dos símbolos da Arte, em seu 

pathos originário de celebração e de afirmação da vida, ao tocar fundo em 

nossos corações e almas, potencializa momentos e encontros mestiços intensivos 

entre as diferenças que podem levar a entrelaces interculturais que 

unem nossas singularidades mediante os elos/elãs de nossas semelhanças. 

Destarte, a Arte pode nos co-implicar, nos fluxos tensoriais da coexistência do 

estar-sendo-no-mundo-com-os-outros, mediante o compartilhamento de nossos 

desejos, sonhos e paixões mais intensos e vastos. As in-tensidades do estado 

poético da Arte fomentam os fluxos alquímicos das mutações que jorram o 

advento do novo, a fruição do sentimento do mundo, a re-encantação do existir, 

do coexistir; conduzem a anima mundi; infundem poéticas de compartilhamento 

que entrecruzam a Ética e a Estética nas estampas finas das teias 

ecofraternizantes. 

Palavras-chave: Arte – Arco-íris – Anímico – Ecofraternização 

ABSTRACT 

ART: HYBRIDS IMPRESSION OF RAINBOW IN FLOWER - 

SYNERGY, RELIGATION AND ECO-FRATERNIZATION 

The text approaches Art as onthologic expression of human condition, with its 

capacity of reality transfiguration through our creative sensibility and imagination, 

through intuitive and comprehensive sense and mythopoetics bundles. It mainly 

emphasizes its rainbow like configuration as “sensitive aggregates” that in its 

in-tensities, translates itself into a hybrid and polychromic warp that can overflow 

vivid and pregnant processes of reconnecting and eco-fraternization. The 

Art symbols articulation, in its original pathos of celebrating the affirmation of 

* Doutor em Educação pela UFBA. Professor da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e da Universidade Estadual 

de Feira de Santana - UEFS. Endereço para correspondência. Departamento de Educação - Campus XI/UNEB - R. 

Álvaro Augusto, s/n, Bairro da Rodoviária – 48700-000 Serrinha/BA. E-mail: malmir@uol.com.br 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 157-162, jan./jun., 2006 157

Arte: estampas híbridas de arco-íris em flor – sinergia, religação e ecofraternização 

158 

life, when touching deep in our hearts and souls, it potentializes intensives 

mongrel moments and meets among the differences that can bring up 

transcultural interlaces, that unit our singularities across the links of our 

similarities. Therefore, the Art can co-implicate us in the tensional floods of 

the coexistence of “to be – being” in the world with the others through sharing 

our most intense and vast desires, dreamers and passions. The in-tensities of 

Art poetic state foments the alchemic floods of mutations, that gush the coming 

of the new and the “feeling of the world”, the re-enchantment of existing, of 

co-existing, conduces to an anima mundi; infuses shearing poetics that 

intercross the Ethics and the Aesthetics in the fines impressions of the ecofraternities 

textures. 

Keywords: Art - Rainbow – Animic World – Eco-fraternization 

A Arte, como uma das formas singulares 

de expressão da condição humana, se caracteriza, 

em seus modos de transfiguração do real, 

pela presença intensiva da imaginação e da sensibilidade 

criantes, dos sentimentos e das crenças 

mais viscerais, dos feixes da intuição, da 

consciência compreensiva, dos flancos do mitopoético. 

A Arte emerge a partir de nossa relação 

de espanto e de assombro diante dos fluxos 

tensoriais e da porosidade das contingências do 

cotidiano, e se materializa, com o sopro de nossa 

imaginação criante, através dos símbolos 

polifônicos que traduzem luzes e sombras, a 

franja da penumbra, do crepuscular, o admirável 

do existir humano. Se enreda e se desenreda 

por seus meandros incomensuráveis e 

indeterminados. Assim, a Arte garimpa as sendas 

descomunais dos enigmas que constituem 

os desvãos do ser, dos paradoxos e dos imponderáveis 

da existência humana. Evoca e nos 

mergulha na imensidão do anímico, do co-movente 

e do alumbrante, da poeticidade do universo. 

Noutro texto (ARAÚJO, 2002) teci considerações 

acerca da Arte, em suas dimensões 

vastas, de modo mais amplo. Nesse pequeno 

ensaio, procuro realçar a mesma em suas potencialidades 

sinérgicas e agregantes, que incidem 

nos processos de religação, de entrelaça- 

A vida só é possível pelas miragens da arte. 

(Nietzsche) 

O verdadeiro objeto da arte é criar agregados sensíveis. 

(Deleuze) 

mento e de celebração da vida e que levam à 

fraternização, à ecofraternização. 

Através das linguagens peculiares de seus 

símbolos, de suas imagens polissêmicas como 

a Música, a Dança, o Teatro, as Artes Plásticas, 

a Poesia, a Literatura etc., as expressões 

da Arte plasmam os tons mestiços e arco-íricos 

de nossos desejos e paixões, de nossas ambigüidades 

e paradoxos; estampam as silhuetas 

de nossa existência demasiadamente humana, 

nos rasgos de suas in-tensidades e ambigüidades 

em seu estado nascente e ad-mirante, vivente 

e originário. 

As expressões da Arte brotam da matéria 

disforme de nossos sonhos, de nossa relação de 

perplexidade e de ad-miração diante da plasticidade 

dos fenômenos, das vicissitudes do mundo, 

dos influxos da vida cotidiana. Co-movidos pelo 

pathos que arrebata, impulsiona e nos precipita 

nas venturas do existir, somos compelidos à fruição 

sensível do vivido, de modo in-tensivo e desinstalante. 

O pathos transgressivo da Arte, com 

seu cunho anárquico e com a verve de seu impulso 

criador, de sua pulsão criante, nos inspira e 

nos implica em processos de criação e de invenção 

de imagens e formas sensíveis que transfiguram 

o real, que o recriam e o ressemantizam; 

que o re-velam em suas dimensões e camadas 

mais vívidas, encantadas e anímicas. 


Essa transfiguração se traduz na composição 

e na materialização de formas poéticas que 

apresentam a in-tensidade de nossos sentimentos 

e desejos, de nossas sensações e inquietudes, 

de nossos sonhos e delírios, nas sagas das 

tragicomédias do humano. Formas poéticas que 

se plasmam mediante a potência de nossa sensibilidade 

e imaginação criantes com suas ressonâncias 

quânticas. A plasticidade estésica 

dessas estampas poéticas, tecidas com a fineza 

de seus relevos e cores, de seus silêncios e 

sons, de seus recurvamentos e espessuras, proporciona 

novos sentires e sentidos, novos modos 

e perspectivas de relação com a vida, com 

o mundo, em seus fluxos escorrentes. 

A Arte, ao tocar com intensidade na imanência 

de nossa sensibilidade, de nossa intuitividade, 

de nosso imaginário mítico, portanto, dos 

desvãos da condição humana, em suas instâncias 

originárias e pregnantes e em nosso estar 

sendo-no-mundo-com-os-outros, nos conduz aos 

confins do indizível, da desmesura, dos estados 

incontornáveis, curvos e admiráveis do existir; 

nos conduz ao âmago magmático de nosso coração 

e de nossa alma, nos anima com os feixes 

do elã vital; infunde o anímico. 

Mobilizando nossos sentires mais in-tensos 

e inefáveis, a Arte nos inspira e nos leva a estados 

de fruição e de encantamento, nos precipita 

no estado poético, na poeticidade do 

ser-sendo, em que a vida pode resplandecer, 

com seu fulgor aurorecente, e assim, pode florejar 

a sua pujança primavérica. 

As expressões da Arte, ao nos mobilizar para 

esses estados intensos em que se desbordam 

os sentimentos mais pregnantes e vastos, para 

os ermos do “sentimento do mundo”, pode nos 

possibilitar a dissolução de nós e de couraças 

que nos aprisionam e nos enrijecem; pode nos 

aproximar com mais intimidade e desnudamento 

de nós mesmos e dos outros. O estado de 

fluidez e de ludicidade das proezas da Arte, no 

jogo de seus movimentos sincopados, de seus 

matizes de gratuidade e de inutileza, co-move 

e mobiliza o corpo e o espírito nas travessuras 

das folias e na abertura graciosa do riso que 

estampa alegria e contenteza. Viceja o feixe 

lampejante dos sentimentos de ternura e de 


acolhimento, de compaixão e de cordialidade 

na partilha e na fruição das coisas simples, da 

grandeza supremal dos enigmas da existência 

humana e dos seres do universo. 

As formas expressivas da Arte, em seu sentido 

mais originário, despontam a partir das dimensões 

imensuráveis de nosso imaginário 

mítico, mitopoético, e traduzem arquétipos profundos 

de nosso inconsciente coletivo. Dessa 

forma, as imagens, os símbolos da Arte, re-velam 

sonhos, desejos e crenças coletivas que 

povoam a humanidade, em suas camadas mais 

fundas e sutis, em seus repertórios mitopoéticos 

vastos, inspiradores e alumbrantes. Projetam 

o estandarte de nossas utopias e esperanças 

na dinâmica de seus ritos de celebração e de 

re-encantação da vida. 

A Arte não explica, nos implica. O explicar 

tende a separar e fragmentar. O implicar nos 

cumpliciza, nos en-volve e nos empatiza com 

os outros, com a vida, com as coisas. Com essa 

potencialidade de nos dis-por para a abertura 

simpatizante e aproximante, de fomentar os liames 

que entrelaçam, a Arte, em seus sentidos 

originários, pode compelir a atitudes abertas e 

simpáticas que nos fraternizam, que nos ecofraternizam 

(com todo o universo). Nos conduz 

a posturas de reconhecimento do brilho de 

cada estrela humana (de si mesmo e dos outros) 

na constelação da teia do humano, do ecohumano. 

Dessa forma, podemos sorver a 

fruição das centelhas, das energias, dos “agregados 

sensíveis” que fazem vibrar a radiância 

do humano, do profana e divinamente humano, 

através dos elos que nos sinergizam e que nos 

entrelaçam na afirmação de nossa condição de 

seres singulares e semelhantes, com a pluralidade 

de nossas diferenças. 

Irradiados com esse elã sensível, podemos 

converter as formas singulares de nossas diferenças 

em condições que nos dis-põem a 

compartilhar a diversidade de sentimentos e 

de valores, por meio daquilo que nos une – o 

liame e o núcleo da condição humana: o pulsar 

de nossos corações e o vibrar de nossas 

almas. Pulsar que nos faz arrepiar na in-tensidade 

do laço terno do abraço caloroso que nos 

amoriza. 



Nessa perspectiva, a Arte se re-vela como 

emanação de formas encantadas de celebração 

da vida, de sua renovação permanente, no 

fluxo dos movimentos cíclicos de suas estações. 

Com seu tom iniciático, a Arte, mediante os mais 

diversos ritos de iniciação (manifestações e 

celebrações coletivas), nos inicia nas aprendências 

pregnantes de nosso ser-sendo, nos horizontes 

do anímico. Assim, co-movidos pelo seu 

elã vital, podemos, nas proezas de cada aventura, 

renascer para a “eterna novidade do mundo” 

nas franjas dos arrebóis de cada alvorecer; 

podemos renascer redivivos, alvorecentes! 

Como expressão vívida e pregnante de celebração 

da vida, as linguagens de Arte proporcionam 

encontros mestiços, encruzilhadas híbridas, 

em que a diversidade de valores e de cosmovisões, 

de crenças e de sentires podem se interpenetrar 

com in-tensidade, na composição da 

estampa mestiça que pode fazer flamejar a “compaixão 

do coração” e o “humanismo do espírito”. 

Despojados e simpatizados nessa teia do ser-sendo-com-os-outros, 

do estar a-con-te/cendo, na 

fruição do estado poético que nos anima e nos comove, 

que nos implica e nos co-implica, podemos 

fruir a jorrância dos sentimentos mais preciosos e 

altaneiros da amorosidade ecofraternizante. 

Sabemos que, nas populações que constituem 

as diversas tradições culturais, também estão 

presentes as posturas etnocêntricas que 

tendem a segregar e excluir. Porém, também 

sabemos/sentimos que, em muitas das experiências 

pregnantes plasmadas mundo afora, essa 

potencialidade agregadora e entrelaçante da 

Arte tem se afirmado e se expandido. 

A abertura e a plasticidade do estésico, do 

vigor de nosso ser sensível, fomentam e mobilizam 

a imaginação criante nos processos de criação 

de imagens poéticas que co-movem o 

corpo e o espírito, a alma e o coração humanos, 

na manifestação de nossos sentimentos mais 

intensos e finos. A vibração dos acordes desses 

sentimentos ecoa ressonâncias que nos envolve 

com intensidade e que fazem irradiar, para 

nós e para os outros, a empatia entrelaçante, 

através dos fios invisíveis das sinergias que nos 

co-implicam, que nos conduzem ao espírito de 

compartilhamento e de solidariedade, de afir- 

160 

mação e de reencantação da vida, do mundo. 

Essas ressonâncias, provocadas pela vivência 

oceânica com a fruição da Arte, suscitam 

nossa sensibilidade e consciência compreensiva 

para a escuta e a percepção de nossa condição 

de seres coexistentes, complementares e interdependentes, 

na teia viva, in-tensiva e vibrante 

da vida, da cultura, do universo/pluriverso. Dessa 

forma, as expressões da Arte fomentam o 

sentimento anímico de nosso co-pertencimento 

na teia planetária e viva do ecossistema. 

De modo geral, com as devidas exceções, as 

instituições religiosas, os partidos políticos, as diversas 

instituições sociais etc. tendem a segregar 

e excluir, desencadeando posturas intolerantes, 

etnocêntricas e reducionistas, cimentadas em 

ideologias que se pretendem portadoras de verdades 

únicas e imutáveis. Dessa forma, os espíritos 

e os corações se armam e se enrijecem na 

instauração de relações e de posturas frias e ressentidas, 

competitivas e barbarizantes. 

Os lampejos da expressão do “sentimento 

do mundo” proporcionados pela Arte podem nos 

dis-por para o estar-sendo-com-os-outros, na 

nervura in-tensiva do mundo vivido, para os laços 

que nos interligam e nos ecofraternizam. 

Lampejos que, assim, nos abrem e nos impelem 

para a vivência da poética do existir, da 

dança co-movente do cosmos com seus ritmos 

e contornos mestiços e transversais. 

Em todo o mundo, cada vez se expande um 

pouco mais a emergência de grupos, ONGS, 

movimentos diversos que, através das múltiplas 

linguagens de Arte, plasmam e envidam projetos, 

vivências e celebrações que, com a intensidade 

do pathos criador, do elã da poeticidade da 

Arte, vão afirmando a vida, os valores humanos, 

infundindo o estado anímico e ecofraternizante 

nos compassos fecundos de reencantamento do 

mundo. Nesse sentido, concebemos Arte, não 

como um mero instrumento ou recurso pedagógico, 

mas como uma forma de conhecimento 

ontologicamente constituída que, com suas características 

e sentidos peculiares, pode proporcionar 

o sorver degustante desses processos de 

re-encantamento da vida, do mundo. 

Na proporção em que toca fundo em nossa 

sensibilidade, em nossa intuição e em nossos 


sentires mais despojados, o cuidado primoroso 

e sensível para com a plasticidade do estésico, 

da fruição estética do mundo, potencializado 

através das linguagens de Arte, nos conduz aos 

territórios da Ética. Assim, os sentimentos do 

bem, da liberdade, da paz, da dignidade, do altruísmo 

etc. são compreendidos como constitutivos 

da magnitude da condição humana. Estética 

e Ética configuram assim, instâncias estruturantes 

e constituintes da condição humana, de 

forma implicada e coexistente, na complexidade 

de sua inteireza aberta e híbrida. 

Nesse horizonte compreensivo, as expressões 

da Arte, em sua condição mais originária e anímica, 

agregam coexistencialmente a Ética e a Estética, 

o bem e o belo, a forma e o conteúdo, a 

delicadeza e a elegância, o útil e o agradável, o 

sentimento e o pensamento, no cuidado com essa 

inteireza dinâmica e in-tensiva da condição eternamente 

precária e inacabada do existir humano. 

O advento da sensibilidade, do cuidado com 

o sensível, da busca da delicadeza, do espírito de 

fineza e de poeticidade, proporcionados pelas 

expressões da Arte, pode, portanto, propiciar o 

burilar do estado anímico de nosso ser-sendo, na 

busca permanente da vivência dos valores humanos, 

das metamorfoses que nos renovam e 

vivificam, que nos tornam melhores uns com os 

outros. O elã do estado poético pode operar a 

alquimia que converte o feio em bonito, o metal 

pesado em ouro, a lama em lótus, mediante os 

processos in-tensivos de transmutação de valores, 

de sentires e de posturas que nos tornam 

mais humanos, amorosos e altivos. Possibilitanos 

compreender e vivenciar os paradoxos e 

ambigüidades do humano em que nosso existir 

se constitui de dor e de prazer, de tristeza e de 

alegria, de feieza e de boniteza. As expressões 

da Arte podem nos proporcionar estados de “harmonia 

conflitual” em que aprendemos a dançar 

melhor com os fluxos tensoriais de suas ambivalências, 

de suas torsões pregnantes. 

A Arte se instaura na interligação e no entrecruzamento 

entre Caos e Cosmos, entre 

Desordem e Ordem, como instâncias que potencializam 

os processos de criação e de transmutação. 

Ela é androgínica ao fomentar a 

juntura simbiótica e in-tensiva entre masculino 


(Apolo) e feminino (Dioniso), como potencialidades 

energéticas que constituem a inteireza 

de nosso ser-sendo. Simbiose que se traduz na 

relação de coexistência fecunda e criante entre 

essas polaridades interpolares. Essa coexistência 

não incide na redução de uma polaridade 

na outra. É no interfluxo da relação de copulação 

entre as diferenças – na interpolaridade – 

que podem ser fecundados os processos de 

engravidação e de partejamento do novo, dos 

sentidos anímicos do existir. 

As potencialidades criadoras e transmutantes 

das expressões da Arte, nas texturas do estado 

poético, quando conduzidas pela inteligência 

sensível e espirituosa, quando mobilizadas por 

sentimentos mais altivos e sublimes, mediante o 

poder incomensurável de nossa imaginação e 

sensibilidade criantes, opera com nossas dores, 

conflitos e angústias como motes, como forças e 

momentos germinais que podem, como vimos, 

nos inspirar para os fluxos de transformação, de 

partejamentos renovantes e alargantes. 

Assim, o feixe tensorial dos conflitos, das dores 

do mundo que nos perturbam e até nos fazem 

chorar, com sua agudeza cortante, podem se 

configurar como momentos promissores das travessias 

e se tornar passagens alvissareiras. Passagens 

que, mediante nossa sensibilidade e 

imaginação criantes, podem se desdobrar no riso 

desmesurado da contenteza que resulta do nascimento 

amanhecente do novo vivificante. 

Na proporção em que as expressões da Arte 

tocam nossos sentimentos mais fundos e singelos, 

elas nos dis-põem e mobilizam para momentos 

celebrativos em que, despojados e 

abertos, podemos compartilhar com os outros 

nossas alegrias e tristezas, nossos sonhos e utopias; 

em que podemos urdir a teia dos laços 

afetivos da compaixão, da empatia, da solidariedade, 

da fraternura. A festa que as manifestações 

da Arte nos propiciam pode fazer jorrar 

a sinergia que nos entrelaça e ecofraterniza 

no cultivo dos valores e sentimentos mais preciosos, 

nos impelindo às buscas da beleza supremada; 

nos infunde o elã do anímico que faz 

vicejar a dinâmica in-tensiva da unidade na 

multiplicidade através da plasticidade de suas 

formas simbólicas. 



A Arte se plasma como experiência vivida, 

penetrante, que atravessa por dentro, pelas entranhas 

da nervura do vivido, do vivente, e implica no 

cultivo de nossa subjetividade vital, ao mesmo tempo 

em que afirma e nos conduz à dinâmica das 

relações intersubjetivas. Os símbolos da Arte interligam, 

interpenetram e nos enredam nas estampas 

da teia animada que entretece o humano, o 

interhumano, fazendo ecoar as ressonâncias dos 

versos que versejam o universo, na roda mestiça 

e pregnante da ecofraternização. 

As urdiduras poéticas da Arte trazem graça 

e encantação. Podem, assim, nos tornar mais 

graciosos e altaneiros. Nos imergem pelos desvãos 

do sublime, da sutileza, dos mistérios inefáveis 

do ser, do universo, nos fazendo celebrar 

a insustentável beleza da leveza do ser. Nos 

dis-põem com mais audácia e terneza para as 

travessuras das travessias oblíquas que nos atravessam, 

que atravessamos. Assim, podemos 

trilhar em nossas sagas com mais denodo e 

paixão, com mais inventividade e vigor, com 

162 

REFERÊNCIAS 

mais poeticidade e alumbramento. As urdiduras 

da Arte nos precipitam com afinco e desprendimento 

pelas ondulações da tensividade do 

vivido, e assim podemos bailar com mais desenvoltura 

nos volteios de suas curvaturas. 

A potência germinal e criante da Arte nos renova 

e nos reinventa cotidianamente. Nos metamorfoseia 

nos ciclos das estações de nossos verões, 

invernos, outonos e primaveras. Infunde os 

sentimentos dos estados de alumbramento que nos 

co-movem nas itinerrâncias nômades, no desbordar 

de nossas utopias. Renova o espírito e o 

coração na movência dos fluxos de nosso sersendo-com-os-outros, 

no advento e na fruição do 

novo renovante e reencantante. 

Como estampas híbridas de arco-íris em flor, 

a Arte desborda os fractais das curvaturas e 

dos entrecruzamentos do existir, da teia policrômica 

e semovente do coexistir, mediante o 

arco do abraço intercultural/transcultural que, 

de modo in-tensivo e pregnante, entrelaça os 

tons multicores de nossas tradições culturais. 

ARAÚJO, Miguel Almir L. de. Laços de encruzilhada: ensaios transdisciplinares. Feira de Santana: Ed.UEFS, 2002. 

CAMPOS, Maria José Rago. Arte e verdade. São Paulo: Loyola, 1992. 

CASSIRER, Ernst. Antropologia filosófica. São Paulo: Mestre Jou, 1972. 

DUARTE JR, João F. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1988. 

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 

GUATTARI, Felix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 

LACOSTE, Jean. A filosofia da arte. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. 

MORIN, Edgar. Amor poesia sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. 

NIETZSCHE. Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1987. 

_____. Assim falou Zaratustra. São Paulo: Martin Claret, 1999. 

NOVAES, Adauto (Org.). Artepensamento. São Paulo: Comp. das Letras, 1994. 

NUNES, Benedito. Introdução à filosofia da arte. São Paulo: Ática, 1989. 

PAZ, Octavio. El arco y la lira. Mexico: Fondo de Cultura Económica, 1990. 

PAZ, Octavio. Signos em rotação. São Paulo: Perspectiva, 1996. 

RANZ, Ángels García. El artista interior: de lo espiritual en el desarrollo artístico. México: Plaza y Valdez; 

Piensa, 1999. 

RILKE, Rainer Maria. Cartas a um jovem poeta. São Paulo: Globo, 2003. 




Juvino Alves 

BANDAS, FILARMÔNICAS E MESTRES DE BANDA DA BAHIA: 

formação de músicos e cidadãos 

Sociedade Lítero Musical Minerva Cachoeirana, fundada em 1878, 

em Cachoeira-Bahia. Arquivo da Sociedade Minerva Cachoeirana 

(Foto do início do século XX) 

RESUMO 

Juvino Alves * 

O presente trabalho 1 traça um panorama histórico das Bandas e Sociedades 

Filarmônicas da Bahia e do seu papel educativo, ressaltando ainda a figura dos 

mestres de Banda. As Sociedades Filarmônicas surgiram oficialmente com o 

advento oficial das Bandas Militares em 20 de Agosto de 1808, ao finalizar-se 

o Brasil colonial. Essas Sociedades são centros culturais de formação musical 

* Juvino Alves dos Santos Filho é doutor em música pela UFBA com concentração em Clarineta. É um dos coordenadores 

do Projeto Roda de Choro e Presidente da Casa de Choro da Bahia. Bolsista Desenvolvimento Tecnológico 

Regional – DTR 2 da Fundação de Apoio à Pesquisa da Bahia – FAPESB, junto ao Programa de Pós-Graduação em 

Educação e Contemporaneidade, no Projeto Memória da Educação na Bahia. É professor da Faculdade de Filosofia, 

Ciência e Letras de Candeias-Ba. Estuda formas alternativas de educação musical na sociedade brasileira. Endereço para 

correspondência: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua 

Silveira Martins, 2555, Cabula – 41150-000 SALVADOR/BA E-mail: juvinoalves@terra.com.br 

1 Texto apresentado no VII Colóquio de História da Educação na Bahia, em Mesa Coordenada 3 sobre “O Ensino/ 

Aprendizado de Arte na Bahia”, coordenada pelo autor deste no dia 16/12/2006. Projeto Memória da Educação na Bahia. 


Bandas, filarmônicas e mestres de banda da Bahia: formação de músicos e cidadãos 

164 

e cidadania, além de constituírem laboratórios das diferentes tendências do 

que acontece na música no Brasil e no mundo. Apresenta o Mestre de Bandas 

Manuel Tranquillino Bastos, que viveu num período de grande intensidade da 

atividade musical das Bandas e Filarmônicas – o final do século XIX e início do 

XX. Naquele momento, existia grande quantidade de Bandas na Bahia, tendo 

sido o Recôncavo Baiano o centro de manifestação dessas corporações, muitas 

delas criadas pelo próprio Tranquillino Bastos. 

Palavras-chave: Ensino da Música na Bahia – História da Educação para as 

Artes – Bandas, Filarmônicas e Mestres da Bahia – Musicologia. 

ABSTRACT 

BANDS, PHILHARMONIC SOCIETIES AND MASTERS OF 

BAHIA: EDUCATION AND CITIZENSHIP 

This study delineates the historical path of the Bands and Philharmonic Societies 

of Bahia and their educational role, emphasizing the position of the Bands’ 

masters. The Philharmonic Societies officially started with the creation of the 

Military Bands on August. 20th , 1808, at the end of the Brazilian colonial period. 

These societies are cultural centres of musical education and citizenship, besides 

functioning as laboratories of different trends in relation to Brazilian and world 

music. The text presents the Master of Bands Manuel Tranquillino Bastos, 

who lived within a period of intensive musical activities among the Bands and 

the Philharmonic Societies – at the end of the 19th century and beginning of the 

20th century. At that time, there was a great amount of bands in Bahia, and the 

“Bahian Recôncavo” was the centre of manifestations of such institutions, 

many of them created by Tranquillino Bastos. 

Keywords: Musical Education in Bahia – History of Art Education – Bands, 

Philharmonic Societies and Masters of Bahia – Musicology 

1. Bandas de Música e Filarmônicas: 

as origens 

Os termos Banda de Música e Filarmônica 

indicam duas distintas e independentes corporações 

musicais. O primeiro se refere aos 

conjuntos musicais das corporações militares e 

o segundo às sociedades civis. Segue abaixo o 

relato de entrevistas onde é definida a diferença 

entre Banda de Música e Filarmônica, por dois 

experientes músicos que conviveram em ambas 

as corporações. De acordo com o primeiro deles, 

Mestre de Banda Bernardo da Silva 2 : 

Banda de música, quando se diz banda de música, 

é o caso das bandas militares ou de profissi- 

onais, significa banda de profissionais, de músicos 

que recebem remuneração para executarem 

peças musicais. E a filarmônica é um conjunto de 

músicos amadores, que sem recompensa monetária 

se reúnem para executar peças musicais, 

também. A filarmônica é uma sociedade musical 

de fins filantrópicos, entendeu? Quando se reúne 

uma banda sinfônica com uma filarmônica, 

isto é, uma banda de profissionais com uma banda 

de amadores, aí se dá o nome de sinfofilarmônica. 

(SILVA, 2002). 

2 O Mestre Bernardo da Silva é um renomado e experiente 

Mestre de Banda, integrante da Sociedade Filarmônica 30 

de Junho da Cidade de Serrinha-Ba. Ele atou também como 

Mestre de Banda na Banda da Polícia Militar Maestro 

Wanderley em Salvador-Ba, chegando à patente de capitão 

nessa corporação. 


E segundo Igaiara Índio dos Reis 3 : 

A Filarmônica, ela é uma corporação musical 

onde existem sócios. É como se fosse uma coisa 

privada, já entendeu? Então tem a diretoria, têm 

sócios, os sócios contribuem, e tal. E a banda de 

música não. A banda de música, no caso da banda 

Maestro Wanderley, é uma coisa pública, entendeu? 

Ela é paga pelo poder público, e 

musicalmente tem muita diferença. Ah, tem muita 

diferença, tem muita diferença, porque a banda 

de música, a banda de música profissional, 

ela justamente, ela pega o que há de melhor, de 

tarimbado das filarmônicas. Ela incorpora, já entendeu? 

E a filarmônica não. (REIS, 2003). 

Quando Igaiara Índio fala que a “Banda de 

Música pega o que há de melhor, de tarimbado 

das Filarmônicas, ela incorpora”, ele está se 

referindo aos bons músicos que são formados 

pelas Filarmônicas e que, geralmente, vão tocar 

nas Bandas de Música. As filarmônicas 

foram grandes formadoras de músicos no Brasil. 

Sobre isso podem ser citadas palavras de 

Vicente Salles, um grande estudioso desse tipo 

de tradição musical: “a banda de música é, pois, 

o conservatório do povo e é, ao mesmo tempo, 

nas comunidades mais simples, uma associação 

democrática, que consegue desenvolver o 

espírito associativo e nivelar as classes sociais. 

No Brasil, tem sido, além disso, celeiro dos 

músicos de orquestra, no que tange a madeiras, 

metais e percussão”. (SALLES, 1985, p. 11). 

O termo banda também se refere à filarmônica, 

como um sinônimo. O termo filarmônica é 

particularmente usado no estado da Bahia, mais 

do que em qualquer outro estado. Banda é o 

termo mais utilizado no Brasil. 

No Brasil, as primeiras manifestações de 

banda de música são encontradas na Bahia. 

De acordo com Almeida (apud KIEFER, 1976, 

p. 19): 

... visitando a Bahia, em 1610, o francês Pyrard 

de Laval cita um potentado de então, cujo nome 

não menciona, mas que diz ter sido capitão-general 

de Angola, o qual possuía uma banda de 

música de trinta figuras, todos negros escravos, 

cujo regente era um francês provençal. E como 

devesse ser melômano, queria que a todo instante 

tocasse a sua orquestra, a acompanhar, ainda, 

uma massa coral “ 4 . 

Juvino Alves 

Um tipo de corporação musical muito importante 

no Brasil colonial foi aquela dos choromeleiros: 

5 

Os conjuntos instrumentais dos choromeleiros 

é que nunca devem ter faltado às festividades 

da Senhora do Rosário, como também, muito provavelmente, 

deviam abrilhantar o dia da coroação 

dos reis e rainhas angolas ou crioulos. As 

charamelas constituíam especialidade dos negros, 

escravos ou não. Trata-se seguramente de 

uma herança direta da cultura portuguesa, implantada 

no nordeste brasileiro já desde remotas 

eras, inclusive no meio indígena. (DINIZ, 

apud CARNEIRO, 1998, p. 17). 

A música de barbeiros foi um outro tipo de 

manifestação musical ocorrida nesse mesmo 

período no Brasil e, em particular, na Bahia e 

no Rio de Janeiro. Através de relatos históricos 

é possível constatar a existência de grupos 

musicais bem organizados chamados de choromeleiros 

e barbeiros que contribuíram enormemente 

para a formação do que hoje chamamos 

de Banda de Música e Filarmônica. Segundo 

Tinhorão (1998, p. 160), em 1802 o negociante 

inglês Thomas Lindley, preso no Forte do Mar, 

na Bahia, por tentativa de contrabando, via passar, 

“freqüentemente, bandas de música em 

grandes lanchas, tocando pelo caminho rumo 

às vilas da vizinhança, na baía, para comemorar 

o aniversário de algum santo ou por ocasião 

de alguma festa especial”. E ainda acrescenta: 

“Esses músicos são pretos retintos, ensaiados 

pelos diversos barbeiros-cirurgiões da cidade, 

3 Igaiara Índio dos Reis é compositor, trombonista e tenente 

da Polícia Militar da Bahia. 

4 Esta banda é também referida por Campos, João da Silva, 

em artigo intitulado “O lendário Bângala”, publicado in 

Quatro Séculos de História da Bahia, Álbum Comemorativo 

do 4º Centenário da Cidade de Salvador da Revista Fiscal da 

Bahia, 1949, pág 210-211. Para este autor, o Bângala (Capitão-mor 

Balthazar de Aragão) fora o organizador da referida 

banda de música – também denominada de “saubara” – 

composta de 30 escravos negros e regida por um francês da 

Provença. 

5 Os choromeleiros eram conjuntos musicais de caráter militar 

e religioso formados por instrumentos de palheta, conhecido 

como charamela (antigo instrumento de palheta 

dupla, de som estridente, do qual descendem o oboé e o 

fagote). O termo “choromelleyros” (ou charamelleiros) 

abrangia não apenas os tocadores da charamela, mas também 

os de outros instrumentos de sopro. (CARNEIRO, 

1998, 17) 



da mesma cor, os quais vêm ser músicos itinerantes 

desde tempos imemoriais”. 

Manuel Querino, em seu livro Bahia de Outrora, 

de 1916 (QUERINO, apud TINHORÃO 

1998, p. 162), narra a participação dos barbeiros, 

nos fins do século XIX, na ainda hoje conhecida 

Festa do Bonfim: “E todos subiam e 

desciam acompanhados pelos ternos de barbeiros, 

ao som de cantatas apropriadas, numa alegria 

indescritível. Enquanto uns se entregavam 

ao serviço da lavagem, outros, a um lado da 

igreja, entoavam chulas e cançonetas, acompanhados 

de violão”. 

Pelo visto a música de barbeiros perdura até 

nossos dias. No caso da Bahia ainda existem 

vestígios desses grupos em cidades do interior. 

Sobre isso o Mestre Bernardo da Silva dá um 

testemunho, acrescentando uma suposta origem 

da filarmônica através do grupo de barbeiros: 

166 

Ainda conheci uma aqui. Vi tocar aqui em Serrinha 

em [19]52 um grupo de barbeiro de Tanque 

Grande, eu vi. Era uma coisa até engraçada, viu? 

Era. Era tudo de ouvido. E daí do grupo de barbeiro 

se resolveu criar escolas, com a finalidade 

de fazer música. De estudar música, canto e dança, 

não é? Se destinava a tudo isso, o canto a 

dança e a música. Depois se desmembrou, não 

é? As escolas de dança, as de canto e as de 

música. Aí surgiram as filarmônicas, que é diferente 

dos grupos de barbeiros. Enquanto os barbeiros 

eram músicos que tocavam de ouvido, as 

filarmônicas tocavam por música, como é até hoje, 

não é? (SILVA, 2002). 

2. Bandas de Músicas e Filarmônicas 

e o ensino de música 

O século XIX no Brasil é marcado pelo surgimento 

de importantes manifestações musicais 

como a chegada aos Salões Imperiais de danças 

em voga na Europa como a Polca, a Mazurca, 

o Schotisch, a Quadrilha; pelo surgimento 

do Choro; o advento do Nacionalismo Musical 

não só no Brasil, mas em outros países do mundo; 

e pelo movimento que pode ser considerado 

o mais amplo, difuso – ocorrido em todo o 

Brasil concomitantemente – e uma das mais 

importantes manifestações culturais brasileiras: 

a Banda de Música e a Filarmônica, que se 

constituíram como verdadeiros laboratórios das 

diferentes tendências de tudo que acontecia na 

música no Brasil, e no mundo, apontando, para 

os anos que viriam, características estéticomusicais 

muito próprias dentro do amplo universo 

da cultural musical brasileira. 

As Sociedades Filarmônicas surgiram oficialmente 

e em suas formações como são vistas 

até hoje, a partir do advento oficial da Banda 

Militar no Brasil Colonial, quando foi determinada 

a organização de uma banda de música 

em cada Regimento de Infantaria. 

Com o decreto de 20 de agosto de 1802, ficou 

determinada a organização, em cada regimento 

de infantaria, de uma banda de música com instrumentação 

fixa, passando o seu financiamento 

das mãos da oficialidade para o Erário régio. 

Outro decreto, de 27 de março de 1810, estabeleceu 

que em cada um dos quatro regimentos de 

Infantaria e Artilharia da corte, fosse formada 

uma banda de música com 12 ou 16 músicos, não 

podendo este número ser aumentado por motivo 

algum. Um novo decreto, de 11 de dezembro 

de 1817, determinou aos batalhões de Infantaria 

e de Caçadores a organização de suas respectivas 

bandas de música, utilizando-se os seguintes 

instrumentos: duas primeiras clarinetas, 

sendo uma delas também o mestre, duas segundas 

clarinetas, um flautim, uma requinta, duas 

trompas, dois clarins, dois fagotes, um trombão 

ou serpentão, um segundo serpentão, um bombo 

e uma caixa de rufo. (REIS, apud SCHWEBEL 

1987, p. 8). 

As Sociedades Filarmônicas, de Euterpe ou 

Lítero Musicais são verdadeiros centros culturais 

de formação musical e cidadania, que têm 

como objetivo desenvolver em cada indivíduo 

uma nobre e importante qualidade humana: a 

sensibilidade. Essas sociedades atuam como 

extensões da família na formação educacional 

e músico-profissional do sujeito na sociedade, 

incorporando-o eticamente na coletividade. Segundo 

afirmação de Fred Dantas, “Elas eram 

constituídas de uma diretoria que se interessava 

pela criação de bibliotecas, salas para audição 

de poemas e apresentações de dança”. 

(http://www.casadasfilarmonicas.org.br/). As 

Bandas ligadas a essas sociedades apresentamse 

em coretos, festas e comemorações cívicas 


e religiosas. Ainda segundo Fred Dantas, “A 

Sociedade Filarmônica Erato Nazarena, da cidade 

de Nazaré-Bahia, fundada em 1863, foi a 

primeira a ser criada no Estado da Bahia”. (http:/ 

/www.casadasfilarmonicas.org.br/). 

A atividade musical das Bandas e Filarmônicas 

na Bahia foi muito intensa no final do século 

XIX e início do XX; basta observar a quantidade 

de Filarmônicas que surgiram na Bahia nesse 

período. Segundo a Casa das Filarmônicas, 6 

existem hoje no Estado da Bahia cerca de oitenta 

e seis filarmônicas e uma banda em atividade 

http://www.casadasfilarmonicas.org.br/). Dessas, 

vinte e duas Filarmônicas ultrapassam os 

cem anos de existência e a Banda da Polícia 

Militar do Estado da Bahia “Maestro Wanderley”, 

a que já me referi, hoje com seus 154 anos 

de idade, é a mais antiga corporação musical 

militar do Brasil em atividade. De acordo com 

minhas pesquisas, além dessas corporações, 

existem ainda quatro Filarmônicas e três Bandas 

ainda não incluídas nesta lista. Destas quatro 

Filarmônicas, três estão desativadas e uma 

está em atividade, sendo que somente três têm 

mais de cem anos de existência. Sendo assim, 

no período de vida de Tranquillino Bastos existiam 

cinqüenta e duas corporações musicais 

civis e militares em plena atividade na Bahia. 

Vale a pena salientar que a maioria dessas corporações 

está localizada no Recôncavo Baiano 

e proximidades. 

Durante minhas pesquisas, constatei a presença 

de dois outros tipos de corporações ligadas 

e originadas das Bandas e Filarmônicas. A 

primeira é uma orquestra constituída somente 

por mulheres, de nome “Lyra de Ouro Sobre 

Azul”, que atuou em fins do século XIX e início 

do XX. Essa Orquestra era formada por flautas, 

violões, bandolins e bandurras e era agregada 

à Filarmônica 30 de Junho, da cidade de 

Serrinha-Bahia. Para essa formação instrumental, 

eu encontrei no arquivo da Sociedade Orpheica 

Lyra Ceciliana uma obra intitulada “Um 

Passeio a Badajoz - Novo Passa-Calle”, da 

autoria de Joaquim José d’Almeida. A partitura 

dessa obra indica os seguintes instrumentos: 

flautas, violinos, violoncelos, bandolins, bandoletas 

(bandurras), violas e violões. A segunda 

Juvino Alves 

corporação é a Banda de Música de Gaita 7 ou 

simplesmente Banda de Música que é formada 

apenas de homens e suas primeiras manifestações 

são, aproximadamente, da década de 1920. 

Segundo Lydia Hortélio (1984, p. 3), que 

documentou e estuda essa tradição musical 

desde 1968, essas Bandas originaram-se das 

Bandas de Música e das Filarmônicas: “As 

Zabumbas são certamente mais antigas e delas 

provavelmente saíram as Bandas de Música 

inspiradas nas Bandas de Música da cidade, 

embora seu conteúdo musical seja mais próximo 

da tradição cultural de origem.” 

Essas Bandas também são chamadas de 

“Banda de Gaita”, “Bandinha de Gaita” ou 

“Música de Gaita” e são formadas por: gaitas, 

caixa clara, bombo e par de pratos. “As gaitas 

são imitações em madeira das clarinetas existentes 

nas Bandas e Filarmônicas. A influência 

das Bandas e Filarmônicas sobre a Banda de 

Gaita pode ser observada também nas estruturas 

composicionais das músicas que elas tocam”. 

(HORTÉLIO, 1984, p. 5). Estudos de 

Lydia Hortélio detectaram quatro dessas Bandas: 

Banda da Lagoa Cavada, Banda da Fazenda 

Tira Barro, Banda da Fazenda Grota 

Funda e Banda de Zé de Bilia; dessas, só está 

em atuação a última, as demais foram extintas. 

Todas essas Bandas foram localizadas em fazendas 

do município de Serrinha-Bahia. 

3. Mestres de Banda da Bahia 

Os Mestres de Banda são verdadeiros apóstolos, 

dedicados ao ensino da música atuando 

também como regente, compositor, arranjador, 

conduzindo eticamente seus discípulos na sociedade, 

e assim formando cidadãos e profissionais 

da música. Segundo Fred Dantas (2003, p. 

103-4), na filarmônica a hierarquia de tutores e 

pupilos é estabelecida da seguinte maneira: um 

mestre, um contramestre, um professor, os dis- 

6 Casa das Filarmônicas, sociedade civil de direito privado, 

sem fins lucrativos, cujo principal objetivo é preservar, 

manter e soerguer as sociedades filarmônicas. 

7 Tipo de flauta de formato vertical construída pelos próprios 

tocadores. 



cípulos e os aprendizes. O mestre rege a banda 

e prepara o repertório, com arranjos próprios, 

arranjos de outros compositores e composições 

próprias. O contramestre é um músico experiente, 

de destaque entre os demais que afina a 

banda, ensaia os trechos mais difíceis com os 

colegas e substitui o mestre na sua ausência. O 

professor de música é uma pessoa, às vezes 

músico veterano, com especial talento para pedagogia, 

responsável pela escolinha de música 

que irá prover o corpo musical de novos executantes. 

Os discípulos são músicos de destaque, 

que o mestre seleciona para transmitir seus 

conhecimentos de regência, instrumentação e 

liderança. Finalmente, os aprendizes são os alunos 

matriculados na escola de música mantida 

pela sociedade filarmônica. 

Uma das mais importantes personalidades 

na criação, organização e difusão das Sociedades 

Filarmônicas na Bahia foi o Mestre de Banda 

Manuel Tranquillino Bastos 8 que atuava 

como compositor, educador musical, arranjador, 

instrumentista, escritor, teórico musical e obolicionista, 

ao lado de relevantes figuras de sua 

época, como o distinto poeta Sabino de Campos, 

que escreveu a letra do “Hymno da Cachoeira”, 

composto por Tranquillino Bastos, em 

1922. De acordo com Jorge Ramos, Tranquillino 

nasceu da união de um português com uma 

negra alforriada e, ainda menino, aprendeu a 

tocar clarineta e se incorporou ao Coro de Santa 

Cecília, a padroeira dos músicos e, mais tarde, 

à Banda Marcial São Benedito, formada 

basicamente por músicos negros. (A TARDE- 

Cultural [Salvador-Ba], 07 de Outubro de 2000). 

Fred Dantas afirma que “Manuel Tranquilino 

Bastos foi o principal compositor surgido no 

seio das filarmônicas da Bahia no final do século 

XIX”. (DANTAS, 2003, p. 116). De acordo 

com sua autobiografia, escrita em seu 

“Caderno de Anotações” (BASTOS, 1910- 

1924), Tranquillino foi o responsável pelo surgimento 

de mais de seis dessas sociedades, criando 

ou organizando-as. Dentre elas estão a Banda 

Musical da “Sociedade Euterpe Ceciliana” e 

sua “orchestra religiosa”, que mais tarde tornou-se 

a “Sociedade Cultural Orpheica Lyra 

Ceciliana” (1870), a “Filarmônica Comercial” 

168 

e a “Harpa Sanfelixta”, da cidade de São Félix, 

a Banda da “Sociedade Filarmônica Victoria”, 

de Feira de Santana e a “Sociedade Musical 

Lyra São Gonçalense”, de São Gonçalo dos 

Campos, hoje todas centenárias e algumas delas 

extintas, como a “Sociedade Filarmônica 

Victoria”, a “Harpa Sanfelixta” e a “Filarmônica 

Comercial”. A primeira Banda regida por 

Tranquillino pertencia à “Sociedade Recreio 

Cachoeirano”. 

Manuel Tranquillino Bastos esteve sempre 

à frente dos movimentos sociais e políticos de 

sua cidade natal e de seu país. Isso pode ser 

verificado através de algumas de suas obras 9 

como o “Hymno Abolicionista” (1884), “Hymno 

13 de Maio” (1888), “Hymno da Cachoeira”, 

o “Dobrado Navio Negreiro”, homônimo 

do poema de Castro Alves, seu contemporâneo. 

A Letra do “Himno Abolicionista” proclama: 

“Brasileiros cantai liberdade/ Nossa pátria 

não quer mais escravos/Os grilhões vão quebrar-se 

num povo/De origem somente de Bravos”...) 

e, mais adiante: “O jugo do servilismo/ 

Role em pedaços no chão/ Pize altiva a liberdade 

sobre o pó da escravidão (...) Quebre-se os 

ferros da tyrania, sejamos todos livres um dia”. 

Essas obras eram compostas como forma 

de protesto e repúdio à escravidão, expressado 

também através de seus escritos em crônicas 

que versavam ainda sobre assuntos diversos 

como arte, religião, cultura, vida, morte, comportamento 

social, música, e vários outros temas 

humanísticos. Essas crônicas eram 

publicadas numa coluna dominical denominada 

de “Cartas Musicaes” no semanário “O Pequeno 

Jornal” que circulava em Cachoeira. Elas 

foram escritas entre 1924 até sua morte, em 

1935. Tais crônicas foram arroladas por Tran- 

8 Ver, a respeito, SANTOS FILHO, Juvino Alves. Manuel 

Tranquilino Bastos (1850-1935): mestre dos mestres de 

banda da Bahia. In:MENEZES, Jaci et al Educação na Bahia: 

memória, registros, testemunhos. Salvador: EDUNEB, 2005; 

e SANTOS FILHO, Juvino Alves. Manuel Tranquillino Bastos: 

estudo de duas obras para clarineta. Universidade Federal 

da Bahia, Tese de Doutorado, 2003. 

9 Uma pequena amostra da obra de Manuel Tranquilino Bastos 

foi produzida pelo autor desse texto no CD “Cartas 

Musicaes – Manuel Tranquilino Bastos – O Mestre dos Mestres 

de Banda da Bahia”, projeto vencedor do Prêmio Brasken 

Cultura e Arte 2002, patrocinado pela Braskem S.A. 


quillino em um livro, não publicado, intitulado 

“Minhas Percepções”. Tranquillino Bastos legou 

à posteridade um acervo com cerca de 

1.500 (hum mil e quinhentos) documentos musicais 

entre manuscritos e impressos constando 

partituras, livros de crônicas e de teoria da 

música de sua autoria e de outros autores brasileiros 

e estrangeiros. 

Tranquillino Bastos formou muitas gerações 

de músicos em várias cidades da Bahia durante 

sua longa atividade – que durou mais de sessenta 

anos – como professor de música, 

regente, compositor, arranjador, instrumentista, 

formando músicos de renome, como Irineu Sacramento, 

que o sucedeu à frente da banda da 

Sociedade Orpheica Lyra Ceciliana e que conquistou 

notoriedade como Mestre de Banda na 

Bahia. 

O domínio que Manuel Tranquillino Bastos 

possuía em muitas áreas do conhecimento humano, 

como a medicina natural, a homeopatia, 

o estudo do espiritismo, da filosofia, conhecimento 

de línguas, o domínio das letras, um amplo 

e variado conhecimento musical e uma 

elaborada apreciação crítica do mundo, documentada 

em seu livro não publicado “Minhas 

Percepções”, o distingue dos demais Mestres 

e faz de Manuel Tranquillino Bastos um homem 

além do seu tempo. 

Outros destacados Mestres de Banda e compositores 

que viveram na Bahia na época de 

Manuel Tranquillino Bastos serão aqui também 

referidos: Lourenço José de Aragão (1815- 

1887), João Manoel Dantas (Cachoeira, 1815- 

1874), Miguel dos Anjos de Sant’Anna Torres 

(Salvador, 1837-1902), José de Souza Aragão 

(Cachoeira, 1819-1904), Francisco José da 

Costa (Cachoeira, 1830-1908), Eduardo Mendes 

Franco (Cachoeira, 1852- ?), Heráclio Paraguassu 

Guerreiro (Maragogipe, 1877-1950), 

Álvaro Villares Neves (Rio de Contas, 1886- 

1986), Isaias Gonçalves Amy (Queimadas, 

1888-1960), Júlio Cézar Souza (Mucugê, 1889- 

1983), Ovydio Santa Fé Aquino (Belmonte, 

1898-1987), Almiro Oliveira (Nazaré, 1903- 

1993), Armindo Oliveira (Nazaré), Amando 

Nobre (Maragogipe, 1903-1970), Ceciliano de 

Carvalho (Senhor do Bomfim), Esaú Pinto (Rio 

Juvino Alves 

de Contas), João Antônio Wanderley (Salvador), 

Estevam Moura (Santo Estevão, 1907- 

1951), Norberto de Aquino-Mestre Xaxá (Irará), 

João Sacramento Neto (Condeúba, 1933- 

?), Osório de Oliveira (Santo Amaro), Santa 

Isabel, João Mariano Sobral, Tertuliano Santos 

(Feira de Santana), Waldemar da Paixão (Salvador), 

Irineu Sacramento (Cachoeira), Carlos 

Teixeira (Nazaré), Anthenor Bastos (Cachoeira), 

Candido Alves de Almeida (Castro Alves), 

João Nunes Azevedo (Serrinha) e Martinho 

Pereira de Araújo (Remanso, 1887[?]-1971 

Salvador). 

Além dos mestres e compositores, também 

podem ser citados alguns importantes músicos 

dessa mesma época, que estiveram ligados às 

Banda e Sociedade Filarmônica: Lourenço José 

de Aragão (1815-1887), também compositor e 

Mestre de Banda; Feliciano Batista, que tocava 

também oboé e corno-inglês; Joaquim Silvério 

de Bittencourt e Sá (Salvador, 1829-1899), 

que foi também compositor, organista, tocador 

de violeta e teve como irmão o compositor 

Manuel Tomé de Bittencourt e Sá; Anthenor 

Bastos (Cachoeira, 1889- ?) filho de Tranquillino 

Bastos, que além de clarinetista foi compositor 

e Mestre de Banda, atuando na “Sociedade 

Filarmônica Filhos de Apolo” de Santo Amaro 

da Purificação e Eustáquio Rebouças da Cruz 

(Maragogipe, 1837-1881), que estudou inicialmente 

fagote e oboé. 

4. Conclusão 

As Bandas e Filarmônicas – que representam 

centros de fomento a manifestações culturais 

no Brasil, juntamente com os Mestres de 

Banda – que representavam o esteio dessas 

corporações, ensinando a arte musical e 

dando,ao mesmo tempo, os princípios na formação 

do cidadão, tiveram total falta de amparo, 

vivendo momentos de decadência. Contudo, 

vivem agora instantes de esperança em atuarem 

em suas reais funções, em decorrência do 

surgimento de instituições como a Casa das Filarmônicas 

e a FUNARTE, que vêm realizando 

trabalhos na busca de ampará-las e 



soerguê-las. São também, como se pode ver 

em diversos momentos do nosso texto, espaços 

de participação dos negros na sociedade baiana, 

seja como escravos, no passado, seja como 

homens livres. Executores, portanto, não apenas 

do trabalho pesado, mecânico, manual, mas 

também do que se pode considerar expressão 

de linguagens artísticas. 

Manuel Tranquillino Bastos revela-se um indivíduo 

de incontestável importância cultural. Sua 

atuação sócio-política e artístico-cultural, testemunhada 

pelos vários acontecimentos históricos, 

o consagrou como abolicionista, fundador e organizador 

de Bandas e Sociedades Filarmônicas, 

escritor, clarinetista, Mestre de Banda. Em sua 

época, Tranquillino teve o merecido reconhecimento 

pela sociedade; hoje, contudo, é apenas 

mais um grande vulto da história da música bra- 

170 

REFERÊNCIAS 

sileira que esmaece, dia após dia, na memória 

daqueles que o conhecem ou conheceram, salvo 

trabalhos como este aqui realizado e o de seu 

biógrafo Jorge Ramos que tenta trazê-lo, juntamente 

com sua obra, para os nossos dias. 

Bandas, Filarmônicas, Mestres e instrumentistas 

são, no nosso entendimento, elementos de 

grande importância no estudo dos diversos processos 

educativos da sociedade brasileira, atuando 

não apenas na aquisição de habilidades 

referentes ao uso de instrumentos e à execução 

de textos musicais, de peças escritas ou 

transmitidas “de ouvido a ouvido”, como também 

da transmissão de valores no aprendizado 

da solidariedade, da disciplina, do trabalho coletivo, 

da formação de coletividades. Mais ainda, 

no que poderíamos chamar de “Educação 

da Sensibilidade”, articulando múltiplas formas 

de expressão do belo, da dor ou da alegria. 

BASTOS, Manuel Tranquillino. Caderno de Anotações, 1910-1924 (?). Acervo de Jorge Ramos, Salvador, 

[s.n: s.a.]. 

CARNEIRO, Maurício Soares. A música de câmara brasileira: clarineta e piano-clarineta solo. Monografia 

(Especialização) - Escola de Música e Belas Artes do Paraná, 1998. 

CASA das Filarmônicas. Disponível em: http://www.casadasfilarmonicas.org.br/. Acesso em: 6 Jun. 2003. 

DANTAS, Fred. Teoria e leitura da música para filarmônicas. Salvador: Selo Editorial da Casa das Filarmônicas, 

2003. 

HORTÉLIO, Lydia Maria. Instrumentos musicais brasileiros: Região Nordeste, Estado Bahia. MADUREIRA, 

Antônio José (Coord.). Relatório de pesquisa, Salvador: FUNART; FUNDAJ, 1984. (Caderno 3) 

_____. Manifestações musicais da Fazenda Grota Funda: uma comunidade rural no Município de Serrinha. 

Relatório de pesquisa, Salvador, v.1, 1968. (Trabalho não publicado) 

KIEFER, Bruno. História da música brasileira: dos primórdios ao inicio do século XX. Porto Alegre: 

Editora Movimento, 1976. 

RAMOS, Jorge. Conservador antenado. A Tarde, Salvador, 7 out. 2000. Caderno cultural, p.8. 

REIS, Dalmo Trindade. Bandas de música, fanfarras e bandas marciais. Rio de Janeiro: Eulenstein Música, 

1962. 

REIS, Igaiara. Índio, compositor e trombonista da Banda Polícia Militar da Bahia “Maestro Wanderley”. 

Entrevistado pelo autor em 3 de maio de 2003, Salvador. Gravação em fita cassete. 

SALLES, Vicente. Sociedades de Euterpe: as bandas de música no Grão-Pará. Brasília: Gene Gráfica e 

Editora, 1985. 

SANTOS FILHO, Juvino Alves. Manuel Tranquillino Bastos: o mestre dos mestres de banda da Bahia. 

[ s.l.]: Microservice, 2003. 1 CD-ROM. 

_____. Manuel Tranquillino Bastos: estudo de duas obras para clarineta. Tese (Doutorado) - Universidade 

Federal da Bahia, 2003. 


Juvino Alves 

_____. Manuel Tranquilino Bastos (1850-1935): mestre dos mestres de banda da Bahia. In: MENEZES, Jaci 

et al. Educação na Bahia: memória, registros, testemunhos. Salvador: EDUNEB, 2005. p. 243-250. 

SILVA, Bernardo da. Mestre de banda. Entrevista. Serrinha, jul.2002. Gravação em mini disc. 

SCHWEBEL, Horst Karl. Bandas, filarmônicas e mestres da Bahia. Salvador: UFBA/Centro de Estudos 

Baianos – CEB, n. 125, p.1-57, mar. 1987. 

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. São Paulo: Ed.34, 1998. 




RESUMO 

UMA ESCOLA DE MÚSICA E 

ARTES BRASILEIRAS NA BAHIA 


Katharina Döring* 

O presente artigo propõe a reflexão sobre a possível criação de uma Escola 

de Música e/ou Artes, através dos departamentos da UNEB, no interior da 

Bahia. Essa idéia surge a partir de estudos e práticas de pesquisa e ensino 

com tradições musicais populares que refletem a diversidade estética e artística 

desse país e não se encontram inseridas nas instituições de ensino dos diversos 

níveis no estado da Bahia. A metodologia consiste em reflexões teóricas a 

partir de estudos e literatura sobre identidade e diversidade cultural, Estudos 

Culturais, arte-educação / educação musical e processos civilizatórios dos 

povos afro-ameríndios. As principais linhas da argumentação, para uma 

transformação da prática e teoria em arte-educação com identidade e 

diversidade cultural, são frutos de observações e pesquisas de campo em 

regiões culturais distintas como também da prática de ensino com educação 

musical e arte-educação em diversas instituições educacionais e socioculturais. 

O artigo se conclui com a apresentação de dois projetos no âmbito da UNEB 

que estão em fase de implantação e poderão trazer experiências práticas para 

alicerçar e ampliar a proposta inicial da autora. 

Palavras-chave: Educação Musical – Arte-Educação – Identidade e 

Diversidade Cultural – Artes e Culturas Populares Locais 

ABSTRACT 

A SCHOOL FOR BRAZILIAN MUSIC AND ARTS IN BAHIA 

The present article proposes a reflection about a future creation of a Music or 

Art School in the interior of Bahia, by intermediation of the UNEB university 

faculties. This idea originates from several studies and practical experiences 

with popular musical traditions that reflect the aesthetical and artistic diversity 

of this land and which is not included in the diverse levels of educational system 

of the state of Bahia. The methodology consists in theoretical reflections 

substantiated by studies and literature about cultural identity and diversity, 

Cultural Studies, art and music education, and processes of civilization of the 

Afro-Amerindian peoples. The principal items and arguments for a 

transformation in practice and theory of art-education with cultural identity 

and diversity are resulting from observation and research in various cultural 

regions as well as from practical experience in art and music education in 

* Mestre em Etnomusicologia. Professora Assistente de Arte-Educação, Departamento de Educação, Campus I – 

UNEB. E-mails: Katharinadoring@yahoo.com.br / Katharina@atarde.com.br 


Uma escola de música e artes brasileiras na Bahia 

Introdução 

174 

several educational and sociocultural institutions. The article concludes with 

the summary of two projects which are in process of realization in the realm of 

the UNEB and might bring some practical experiences to corroborate and 

enrich the suggestion of the author. 

Keywords: Music Education – Art-Education – Cultural Identity and Diversity 

– Local Popular Arts and Cultures 

Como seria uma Escola de Música e Artes 

que incluísse e refletisse os processos identitários 

e a diversidade cultural das suas regiões? 

Muitas pessoas, principalmente artistas, compositores, 

professores de artes, mestres da tradição 

oral, educadores, pesquisadores, e agentes 

socioculturais já devem der sonhados com uma 

escola com cara nordestina / brasileira. No entanto, 

ainda não encontramos uma escola dessa 

característica no Nordeste inteiro, uma região 

que deu origem a inúmeros estilos, gêneros e 

ritmos musicais, poéticos, cênicos e coreográficos 

e incontáveis músicos e compositores reconhecidos 

regional e (inter)nacionalmente. 

Existem sim, algumas iniciativas que partiram 

principalmente de diversas organizações no terceiro 

setor, utilizando a arte de forma geral (dança, 

música, teatro, artes plásticas etc.) e muitas 

vezes a cultura regional, como uma ferramenta 

de transformação social voltado para jovens e 

crianças em situações de risco. Na cidade de 

Salvador p. ex. encontramos várias instituições 

que ensinam práticas locais (capoeira, dança 

afro, música popular entre outros), inclusive com 

produções artisticamente muito interessantes, 

sem falar do valor social agregado a estas atividades 

e os resultados decorrentes. 

Na presente reflexão me concentro na questão 

do ensino musical, sendo que os argumentos 

aqui colocados podem ser ampliados para 

uma escola de artes de forma geral, abrangendo 

o campo das artes cênicas e visuais igualmente. 

A ênfase na música como eixo central 

da minha argumentação se deve principalmente 

à minha própria formação e experiência em 

educação musical e etnomusicologia, como também 

ao fato de que, na minha avaliação, o ensi- 

no musical na Bahia entre as formações artísticas 

ainda está mais distante dos conteúdos regionais 

e experiências locais, do que todas as 

outras linguagens artísticas. Por outro lado, são 

e sempre foram as criações e inovações musicais 

que renderam à Bahia um reconhecimento 

nacional como berço da musicalidade genuinamente 

brasileira, a qual não está inserida na 

educação musical. 

Os espaços formais de ensino musical se 

constituem na teoria e prática em 80 % do repertório, 

da metodologia e das referências estéticas 

e culturais cultivando a música clássica 

européia, a qual tem sua importância e contribuição 

inegável para a música e cultura brasileira, 

porém não representa as culturas, artes e 

vivências regionais do seu povo e também não 

representa a música popular brasileira que já 

constitui um universo musical internacionalmente 

reconhecido. Antes de esboçar idéias e modelos 

práticos e teóricos para o fundamento de 

uma escola de música com cara nordestina, 

gostaria fazer uma reflexão mais profunda sobre 

processos e conceitos culturais identitários. 

Olhando mais de perto para a região do 

Nordeste, e neste caso a Bahia, percebe-se que 

coexistem há muito tempo práticas culturais e 

estilos musicais de diversas origens étnicas e 

épocas históricas, mas nem sempre de forma 

pacífica ou coerente, como percebe Armstrong 

buscando dados para a aplicação dos Estudos 

Culturais no contexto da Bahia. 

Quanto ao tema da miscigenação em si, existe 

um elenco vasto de abordagens possíveis à 

questão. Por exemplo, o pesquisador deve interrogar 

as pessoas sobre como percebem as relações 

raciais, e a sua própria identidade? Ou deve 

estudar os discursos, as palavras? E dentro do 

repertório de discursos, deveríamos admitir to- 


dos os tipos (políticos, comerciais, artísticos...) 

ou somente a classe de discurso que parece adequada 

à pesquisa? Um exemplo da ambigüidade 

do discurso figura na indústria do axé music, 

nas letras e na promoção. Misturam-se retóricas 

de amor e progresso, que sugerem integração 

racial harmoniosa. Escamoteiam-se mil contradições 

subjacentes. O sujeito lírico é negro, mas 

os cantores são desproporcionalmente brancos. 

Ao mesmo tempo, celebram-se a miscigenação e 

o afro-centrismo. Isto nas palavras. E nos “fatos”? 

(ARMSTRONG, 2001, p.77) 

As contradições são muitas, nos discursos 

artísticos e estéticos em si e principalmente nos 

discursos daqueles que falam e comentam sobre 

os fatos culturais e se apropriam deles para 

construir seu próprio discurso político. E quanto 

ao discurso pedagógico? As dificuldades nas 

práticas e teorias pedagógicas já são imensas, 

pensando somente nos muitos conteúdos que 

vem do legado europeu e das constantes inovações 

no cenário internacional que contrastam 

com o cotidiano de professores e alunos na 

Bahia o qual envolve o desafio permanente dos 

problemas existenciais (pobreza material, violência, 

alienação nas mídias de massa, políticas 

de aparências, imediatismo e resultados em 

curto prazo, falta de mobilidade e poder aquisitivo), 

adversários de processos educativos demorados, 

pacíficos e contínuos. Nossas 

preocupações diárias são marcadas pela carência 

de todo tipo de material (em qualidade e 

quantidade) didático e do acesso à tecnologia e 

a saberes diferenciados que podem estar ao 

nosso redor, no entanto despercebidos e excluídos 

dos nossos códigos e da nossa visão pedagógica. 

A realidade é que poucos professores brasileiros 

têm se aproximado da diversidade cultural 

do seu país – são poucos os educadores 

na Bahia p.ex. que trabalham com as manifestações 

tradicionais e populares desta macroregião 

e suas micro-regiões e muito menos ainda 

com tradições e práticas culturais de outros 

estados brasileiros. A imagem do “Outro” (negro, 

índio, sertanejo, subalterno...) ainda domina 

no imaginário de muitos, que não percebem 

que são eles, os “Outros” – que são eles que 

estão construindo ou desconstruindo as identi- 


dades culturais regionais. O que falta muitas 

vezes para criar práticas e teorias pedagógicas 

mais consistentes e convincentes é a dimensão 

do reconhecimento do qual Canclini fala em 

seguida. O discurso do “Outro”, artificial- e historicamente 

construído, também está presente 

no aproveitamento do folclore e em todos os 

discursos que querem separar, segmentar e classificar 

as representações culturais e expressões 

artísticas dos povos e dos indivíduos em escalas 

valorativas. 

À medida que o especialista em estudos culturais 

queira realizar um trabalho cientificamente consistente, 

seu objetivo final não é representar a 

voz dos silenciados, mas entender e nomear os 

lugares em que suas questões ou sua vida cotidiana 

entram em conflito com os outros. As categorias 

de contradição e conflito estão, portanto, no 

núcleo desta maneira de conceber os estudos 

culturais. Porém não para ver o mundo a partir de 

um só lugar de contradição, mas para compreender 

sua estrutura atual e sua possível dinâmica. 

As utopias de mudança e justiça, neste sentido, 

podem articular-se com o projeto dos estudos 

culturais, não como prescrição do modo como 

devem selecionar-se e organizar-se os dados, mas 

como estímulo para indagar sob que condições 

(reais) o real pode deixar de ser a repetição da 

desigualdade e da discriminação, para converterse 

em palco de reconhecimento dos outros. Retomo 

aqui uma proposta de Paul Ricoeur quando, 

em sua crítica ao multiculturalismo norte-americano, 

sugere mudar a ênfase sobre a identidade para 

uma política de reconhecimento. Na noção de 

identidade há apenas a idéia do mesmo, enquanto 

reconhecimento é um conceito que integra diretamente 

a alteridade, que permite uma dialética 

do mesmo e do outro. A reivindicação da identidade 

tem sempre algo de violento a respeito do 

outro. Ao contrário, a busca do reconhecimento 

implica a reciprocidade.” (CANCLINI, 1999, p. 28 

- grifos meus) 

A idéia do reconhecimento é fascinante 

como uma moção inclusiva que possibilita enxergar 

as semelhanças e diferenças que temos 

com outros sem discriminação, enquanto a questão 

da afirmação da identidade (cultural, étnica, 

racial, social) sempre remete à idéia de 

separação, fronteira, demarcação definida, o 

que muitas vezes limita mais as pessoas na sua 

definição e atuação em vez de libertá-las. 



Diversidade cultural brasileira e 

processos educacionais 

As possibilidades e potencialidades das Artes 

e Culturas Brasileiras nos espaços e processos 

educacionais, formais e/ou informais, 

ainda estão longe de serem compreendidas e 

exploradas. O grande campo das culturas brasileiras 

regionais que se alimenta das narrativas, 

corporeidades, práticas cênico-musicais e 

dos imaginários, mitos e religiões dos povos 

ancestrais ameríndios, africanos e europeus se 

encontra ainda marginalizado como um simples 

“folclore”, enquanto na verdade as inspirações 

inovadoras muitas vezes são extraídas e “aproveitadas” 

desse campo sem, no entanto, lhe 

devolver reconhecimento material e simbólico, 

autoria e participação ativa. 

Nos últimos anos percebo em diversos encontros 

sobre história e memória oral, sobre 

folclore e cultura popular e sobre educação 

com identidade e pluralidade cultural, o crescimento 

do interesse e da preocupação com a 

forma e o conteúdo da transmissão do patrimônio 

imaterial, isto é, dos saberes, valores, 

celebrações e modos de fazer do povo brasileiro. 

Aos poucos estão surgindo em algumas 

universidades e instituições de ensino artístico 

algumas linhas de pesquisa e ação, embora não 

são claramente definidas e carecem de fundamento 

teórico que já se encontra nos diversos 

campos científicos (antropologia, história 

oral, estudos culturais, etnomusicologia, comunicação 

etc.). Estes conhecimentos ainda são 

pouco conectados com a área de educação 

cultural, artística e patrimonial de forma mais 

abrangente, não obstante o interesse em pesquisar 

e transmitir a arte e cultura brasileira 

está crescendo pela parte dos professores e 

estudantes em diversas instituições culturais e 

educacionais, formais e informais. 

Existem poucas pesquisas e tentativas práticas 

na educação brasileira que buscam uma 

ligação entre as tradições, saberes, práticas e 

valores das culturas populares brasileiras e a 

área de atuação e teoria pedagógica. Graças 

ao movimento negro e suas iniciativas e reivindicações 

que defendem inclusão social, com- 

176 

bate ao racismo, políticas afirmativas e o respeito 

pela diferença cultural, étnica e religiosa, 

temos acesso a diversas pesquisas e projetos 

que trabalham com os conteúdos da história e 

cultura da ancestralidade africana em projetos 

pedagógicos. Nos últimos anos também podemos 

assistir a um esforço bastante grande por 

parte do terceiro setor e do poder público na 

questão da educação específica para os índios 

brasileiros e seus descendentes que preservam 

os valores e saberes históricos e culturais das 

diversas tribos indígenas. Estas iniciativas defendem 

a educação especializada para determinados 

grupos étnicos e raciais que afirmam 

o desejo de manter sua história e singularidade 

através das tradições orais. No entanto, temos 

uma grande maioria de brasileiros que se definem 

como um misto cultural, étnico-racial e histórico 

e que pouco sabem das diversas culturas 

e práticas artísticas locais do seu povo, compostas 

pelas tradições indígenas, africanas e 

européias. 

Cultura e Educação são processos constantemente 

interligados na formação do indivíduo e 

do coletivo e alimentam o imaginário e o conjunto 

de suas ações e produções. Porém, na era 

das redes, das sociedades apreendentes, das produções 

e processos interdisciplinares e interativos, 

muito pouco podemos identificar sociedades 

monoculturais e partir da construção de identidades 

culturais homogêneas dos indivíduos, pois, 

“o pluralismo cultural não existe somente entre 

as nações, ele está no interior das nações, no 

interior das comunidades que as compõem, e os 

próprios indivíduos não escapam à lei geral da 

diferenciação interna e da mestiçagem.” (FOR- 

QUIN, 1993, p. 126). As identidades pluriculturais 

estariam no interior de cada indivíduo, portanto 

as identidades a serem construídas nos processos 

pedagógicos são por natureza pluriculturais, 

o que não significa que eles não possam ter fundamentos 

característicos de cada país, etnia, classe, 

região geográfica etc. Para poder inovar, 

absorver, criar e transformar, é necessário antes 

de tudo, estar enraizado no chão seguro de uma 

identidade formada, determinada pelos fatores 

socioculturais, históricos, estéticos e religiosos de 

uma região ou alguns grupos de pertencimento – 


um processo que deve acontecer na infância e 

juventude e conseqüentemente não se reduz ao 

ambiente familiar e religioso. O papel da escola 

e universidade neste processo é mais do que somente 

uma contribuição – acaba sendo formador 

de opiniões e valores, se considerarmos que 

a maior parte da alimentação cultural das crianças 

e jovens brasileiros é a televisão e cada vez 

mais a internet. As possibilidades do novo século 

com suas transformações tecnológicas e conceituais 

que exigem de nos qualidades tais como 

flexibilidade, sociabilidade, interatividade, criatividade 

e mobilidade, não acrescentam muito se 

os jovens não estiverem com uma base sólida de 

auto-conhecimento e auto-estima que deveria se 

alimentar dos imaginários, saberes, práticas, narrativas 

e vivências culturais especificas. 

A transmissão envolve o conceito e o estudo 

sobre as culturas européias antigas e as culturas 

orais dos povos afro-ameríndios as quais 

vivem momentos de valorização tanto nas criações 

musicais e artísticas em geral como também 

nos estudos acadêmicos (pós-graduação) 

de diversas áreas (história, educação, artes, literatura, 

comunicação, antropologia etc.) Por 

um lado, os conteúdos e assuntos das artes e 

culturas locais ainda não entraram nos currículos 

p. ex. nas escolas superiores de música, 

como tampouco nas diversas escolas de formação 

artística, e por outro lado os demais professores 

passam por uma carência muito grande 

de materiais didáticos específicos e principalmente 

de experiências, metas e parâmetros para 

trabalhar com artes e culturas locais em sala 

de aula. A preocupação com as tradições orais 

não deveria somente contemplar o conteúdo em 

si, desassociado do seu contexto social, histórico 

e cultural e sim, levar em conta as formas 

tradicionais de transmissão as quais envolvem 

conceitos como oralidade, “ecologia da cultura”, 

o respeito pelo saber notório e pela prática 

do cotidiano, como p. ex. a arte do improviso e 

a capacidade da espontaneidade, a convivência 

- “osmose” do saber e fazer e entrosamento 

permanente da prática com a teoria. 

Os processos identitários são hoje complexos e 

plurais, há uma combinação de raízes e escolhas. 

Apenas reforçar as raízes pode inibir nossa 


capacidade de criação e invenção e, portanto, 

desestimular a liberdade de criar cultura; por 

outro lado, abrir mão das raízes e viver em função 

apenas das escolhas é negar heranças culturais 

valiosas para nosso processo vital. A vida 

social sem escolhas é negar a criação, o ato fundador 

da cultura; construir uma sociedade sem 

raízes é como criar árvores que se resumem a 

folhas e frutos. Tomando a metáfora a árvore, as 

raízes são os nossos mitos e crenças – substrato 

essencial da cultura. Devemos valorizar o local 

e nos abrirmos para os patrimônios universais 

da humanidade. Trata-se da construção de 

identidades abertas, móveis, individuais e coletivas, 

plurais, que passem pelos parâmetros de 

debate público e não sejam estabelecidos a priori 

pelas elites locais, que muitas vezes desejam 

fortalecer sua própria memória. O processo de 

modernização das cidades tem tratado a questão 

da identidade de forma a valorizar a memória 

dos seus dirigentes históricos e não as manifestações 

diversas de seus grupos sociais constitutivos. 

A identidade se constrói com qualidade 

cultural, promovendo um verdadeiro encontro 

das diferenças. (FARIA, 2003, p. 37) 

A questão fundamental das raízes e escolhas 

e do encontro das diferenças traz a tona 

um fundamento importante de uma sociedade 

e uma escola dinâmica que seria capaz de preservar 

e cultivar suas raízes, isto é, suas heranças 

culturais e matrizes étnicas, e ao mesmo 

tempo estaria aberta e criando espaços para 

outras heranças, influências e conhecimentos 

artísticos que são frutos dos conhecimentos de 

diversas culturas e valores que se tornaram 

universais. Hamilton Faria resumiu de forma 

expressiva o que deveria ser o norte das nossas 

buscas, idéias e ações em prol das artes e 

culturas locais: a combinação de raízes e escolhas! 

Parece fácil, mas não é, todos nós sabemos 

disso. Quais as raízes que nos alimentaram 

e continuam alimentando de verdade? Tem 

muitas lacunas, mentiras, omissões e negações 

quando se trata de desvendar raízes culturais, 

históricas e étnicas dos brasileiros. Os efeitos 

negativos, herança da colonização, da escravidão 

e do genocídio praticados nessa terra em 

quinhentos anos, certamente levarão ainda bastante 

tempo para serem superados e transformados 

em algo que traz esperança, criatividade, 

prosperidade e qualidade de vida para o seu 



povo. As artes e culturas locais das muitas regiões 

brasileiras com suas expressões e produções 

tão diversificadas e complexas podem 

oferecer mais um caminho para a compreensão 

e a construção de uma, ou melhor, várias 

identidades brasileiras que não precisam copiar 

modelos idealizados e aplicados em outros 

contextos culturais. Educação e produção cultural 

com arte e cultura popular, também não 

significa de buscar uma estratégia de marketing 

ou método para vender seu produto “regionalizado” 

com cara de chapéu de palha ou 

organizar festas caipiras em escolas e sim 

desenvolver pensamentos e ações que integram 

valores e conhecimentos artísticos da humanidade 

com os saberes e valores culturais determinados 

pela memória oral e o patrimônio 

imaterial de um povo e suas regiões, tradições 

e realidades distintas. 

A essência do projeto “Uma Escola de Música 

/ Artes com Cara Nordestina / Brasileira” 

seria o trabalho com as expressões artísticas e 

identidades culturais regionais valorizando as 

sonoridades, as corporeidades, os conhecimentos 

e as práticas est-éticas e po-éticas de populações 

negras, indígenas, caboclas, sertanejas 

entre outras as quais historicamente não são 

inseridos nos espaços pedagógicos formais. 

Para modificar essencialmente a estrutura formal 

e seus agentes, o sistema educacional (universal) 

quanto à educação cultural e estética, 

serão necessárias inúmeras experiências (particulares) 

em projetos pilotos e formas de ensino-aprendizagem 

no campo artístico e informal 

com as artes e culturas locais. Vem-me a mente 

uma frase de Rubem Alves no prefácio do 

livro Fundamentos Estéticos da Educação de 

J. F. Duarte: “A questão não é incluir a arte na 

educação. A questão é repensar a educação 

sob a perspectiva da Arte. Educação como atividade 

estética.” (1997, p.12) 

Dessa maneira quero dizer que não é suficiente 

a inclusão das artes e culturas locais em 

alguns momentos pedagógicos (tipicamente nas 

datas comemorativas), seria mais interessante 

perceber o que estas artes e culturas têm a 

contribuir para todas as expressões e linguagens 

artísticas e a forma como elas podem ser 

178 

(re-)produzidas e transmitidas nos espaços educacionais 

específicos num processo contínuo e 

não “relâmpago”: 

Semple é crítico desse exemplo (“cursos rápidos 

sobre as formas artísticas africanas ou indianas”), 

argumentando que as formas artísticas não 

têm a menor chance de serem realmente contextualizadas 

e são trivializadas quando colocadas 

fora do currículo normal da escola. Sua objeção 

mais fundamental a esse modelo, contudo, é que 

ele implica que o conhecimento europeu está no 

centro da filosofia educacional e quaisquer outras 

filosofias do mundo têm importância secundária. 

Baseado no princípio da omissão, isso 

implica que há somente um ponto de vista correto. 

Semple admite que o modelo de fusão que ela 

prefere é idealístico, mas identifica a necessidade 

de estabelecer a diversidade cultural como 

integrante, não periférica, a educação dominante 

das artes.” (MASON, 2001, p. 123) 

Mason se refere aqui a uma situação típica 

dos Estados Unidos e da Europa onde as artes 

“étnicas” são aceitas num espaço delimitado e 

como experiências “exóticas” mas não são absorvidas 

de fato nas estruturas de ensino-aprendizagem, 

assim fazendo parte do tronco escolar 

comum, uma situação que corre o risco de ser 

repetido no Brasil, onde encontramos cursos de 

elementos da cultura popular ou em projetos 

sociais que geralmente trabalham a prática, mas 

não os fundamentos teóricos e conceituais ou 

então ultimamente em espaços culturais mais 

freqüentados pela classe média urbana que tem 

um interesse parcial nessa aprendizagem, no 

entanto nem sempre conecta estas vivências 

num nível mais profundo e transformador. 

Na Europa o processo do multiculturalismo 

tem sido diferente porque parte da idéia de uma 

nação com identidade cultural historicamente 

construída que nas últimas décadas teve que se 

deparar com as minorias culturais dos imigrantes, 

oriundo dos mais diversos paises e continentes. 

Discursos de “tolerância”, conteúdos e 

espaços pedagógicos diferenciados para minorias 

étnicas e religiosas não questionaram a 

dominância dos valores culturais do ocidente e 

nem são mais aceitos pela segunda e terceira 

geração de imigrantes que querem ter igualmente 

acesso à circulação de bens e informações e 


tampouco se fechar num gueto cultural nas 

metrópoles européias, segundo Forquin que considera 

que: 

... numa sociedade multicultural é injustificável 

privar certos indivíduos de benefícios intelectuais 

e sociais que podem propiciar a ampliação dos 

conhecimentos e o acesso a uma pluralidade de 

sistemas de referências e de valores. Para aqueles 

que se poderia chamar de multiculturalistas ‘liberais’, 

o respeito que se deve ás culturas não deve 

se exercer em detrimento do princípio de justiça 

entre as pessoas, e a identidade cultural não deve 

se tornar nem um rótulo nem uma marca suscetíveis 

de constituir obstáculo ao desenvolvimento 

da identidade individual. O multiculturalismo da 

sociedade não deve ser também concebido como 

uma justaposição de ‘monoculturalismos’ fechados. 

Isto significa que, numa ótica pluralista liberal, 

não é somente a sociedade que é ou deve se 

tornar autenticamente multicultural, são os próprios 

indivíduos.” (1993, p. 138-139) 

Ele traz uma reflexão importante sobre a 

questão da necessidade de respeitar e incluir 

conteúdos, processos e valores particulares 

que de forma exclusivista não representariam 

uma solução e sim deveriam estar em diálogo 

com os conteúdos, processos, e valores universais 

de determinada época e região cultural 

e assim mesmo vão transformando os pilares 

de uma suposta universalidade que na verdade 

se compõe e recompõe pelas diversas contribuições 

e reivindicações particulares no caso 

mais ideal de uma sociedade pluralista. 

A conclusão parece ser que a universalidade é 

incomparável com qualquer particularidade e, 

entretanto, não pode existir à parte do particular. 

Nos termos da análise anterior: se apenas protagonistas 

particulares, ou constelações de protagonistas 

particulares, podem atualizar a qualquer 

momento o universal, nesse caso a possibilidade 

de tornar visível o não-encerramento inerente 

a uma sociedade pós-dominada – isto é uma 

sociedade que tenta transcender a própria forma 

de dominação – depende de se tornar permanente 

a assimetria entre o universal e o particular. 

O universal é incomparável com o particular, 

mas não pode, entretanto existir sem o último.” 

(LACLAU, 2001, p. 248) 

Laclau aponta uma pista para o eterno conflito 

entre verdades universais que se tornam 


hegemônicas, pouco flexíveis e exclusivas e 

verdades particulares que nascem no bojo de 

movimentos, lugares e pessoas autênticas, experiências 

originais que precisam lutar para seu 

reconhecimento e assim de certa forma passam 

a tornar ser parte do universal que já não 

seria mais o mesmo. A diversidade das artes e 

culturas locais brasileiras pode servir muito bem 

para ilustrar uma situação que estaria digamos 

justamente no ponto da mutação onde o universal 

ainda resiste e marginaliza (“folcloriza”) 

estas musicalidades, narrativas e corporeidades, 

percebendo ao mesmo tempo, que o chão está 

fértil para uma ampliação e incorporação à 

Cultura Brasileira. 

Evidentemente os resultados de um projeto 

educacional artístico e cultural com cara nordestina 

ainda serão parciais e não podem abranger 

toda a complexidade da inserção das artes 

e culturas locais nos espaços e processos educacionais 

e as implicações acima discutidas. No 

entanto, pretende se construir o início de um 

diálogo em longo prazo entre os saberes dos 

mestres da tradição oral e dos jovens que de 

certa maneira se complementam, pois são ambos 

saberes e experiências particulares que 

buscam uma inserção, um reconhecimento e 

mesmo uma transformação dos paradigmas 

universais de uma cultura brasileira que ainda 

nem se conhece profundamente. Para este diálogo 

estético e musical acontecer, é necessário 

afirmar o valor da ancestralidade e do 

respeito profundo pelos conhecimentos e atitudes 

dos mais velhos e saber escutar e aprender 

com eles de forma presencial, complementado 

por dinâmicas e recursos didáticos e materiais 

do ensino musical e da arte-educação contemporânea. 

Pois, não se pretende criar um ensino-aprendizagem 

que consiste na repetição e 

imitação das artes e culturas locais sem reflexões 

e contribuições estéticas próprias, que 

devem ser desenvolvidas a partir desse encontro 

entre as gerações e regiões. Isto significa 

que toda a qualidade e o legado da cultura musical 

européia e de outras culturas universalizadas, 

como também a vivência cultural, os 

desejos e ideais musicais dos jovens nas periferias 

urbanas e rurais fazem parte desse diálo- 



go. Os mestres e educadores, portanto, deveriam 

trabalhar com as referências musicais, poéticas, 

corporais e estéticas do universo juvenil, 

apoiado em teorias e experiências seculares da 

música euro-brasileira, erudita e/ou popular, 

como também com as práticas e saberes da 

música afro-brasileira e ameríndia. 

Perspectivas 

Quais seriam parâmetros, conteúdos e referências 

metodológicas para a construção de uma 

“Escola de Música com Cara Nordestina / Brasileira”? 

Somente uma resposta complexa do 

tamanho de um doutorado em Educação Musical 

e/ou Artística/Cultural/Patrimonial poderia 

satisfazer essa necessidade de fundamentar, planejar, 

projetar e realizar um empreendimento 

desta natureza o que não impede ousar realizar 

os primeiros passos nesta direção. Acredito na 

experiência e trajetória prática e teórica de educadores, 

músicos, produtores, antropólogos, mestres, 

artistas e professores das demais linguagens 

artísticas que principalmente no Nordeste nos 

últimos anos estão buscando e construindo uma 

realidade cultural original e inovadora e daria 

neste momento somente algumas idéias norteadoras 

que podem servir como linhas de ação e 

reflexão a construção de um projeto educacional 

nesta linha: 

• Interdisciplinaridade - o ensino musical 

não deveria somente contar com 

músicos, compositores e educadores 

musicais profissionais e sim contar com 

a experiência e contribuição profissional 

da etnomusicologia, tradição e memória 

oral, sócio-antropologia, história, produção 

cultural, comunicação, literatura, arteeducação, 

ludicidade, e principalmente 

das linguagens artísticas cênicas (dança 

e teatro). 

• Diversidade musical - o ensino musical 

deveria pesquisar, registrar, sistematizar 

e transmitir os diversos estilos musicais 

nordestinos contextualizando-os 

com a ajuda da equipe interdisciplinar 

quanto à diversidade de gêneros (cêni- 

180 

co-) musicais e suas variações locais em 

termos de: ritmos, melodias, harmonias, 

arranjos, tonalidades, timbres vocais e 

instrumentais, poesias, instrumentos, 

materiais, técnicas etc. 

• Integração artística e cultural – o ensino 

musical deveria contemplar e estudar 

as diversas expressões musicais da 

cultura popular em combinação com as 

outras linguagens artísticas, sendo que as 

músicas de tradição oral geralmente se 

apresentam de forma integrada e complexa 

com as narrativas e corporalidades 

específicas das matrizes africanas, 

ameríndias e luso-ibero-árabes que deveriam 

ser estudadas através da dança, 

do teatro, da literatura oral, da estética e 

arte visuais. 

• Perspectiva profissional contemporânea 

– uma escola de música brasileira 

contemporânea deve proporcionar uma 

formação flexível para um mercado de 

trabalho na visão do séc. XXI. As novas 

dimensões no campo profissional devem 

levar ao estudo das artes com especializações 

para uma prática contemporânea, 

formando músicos em diversos estilos de 

execução, educadores musicais, diretores 

musicais, arranjadores, compositores, 

técnicos de gravação e mixagem, produtores 

musicais, críticos, pesquisadores e 

radialistas e músicos/artistas interdisciplinares 

que buscam interface profissional 

com outras linguagens artísticas 

(dança, teatro, cinema, poesia etc.) 

• Relação com a comunidade – o ensino 

musical brasileiro, deveria reconhecer 

o privilégio de participar de uma mudança 

cultural que abre o horizonte para 

seus tesouros culturais e musicais locais 

e procurar caminhos para trocar seus 

privilégios intelectuais e materiais com as 

pessoas e regiões que produzem e preservam 

as riquezas culturais, mas carecem 

de acesso aos bens materiais e as 

informações e estruturas da sociedade 

urbana contemporânea. Recomendo a 

inclusão de mestres e músicos da cultu- 


a popular ao corpo docente como também 

a elaboração de um projeto paralelo 

ao ensino formal da escola que aconteceria 

tanto nas comunidades como na 

própria escola com jovens das periferias 

urbanas e rurais. 

As possibilidades da Uneb - 

Multicampi 

A Universidade do Estado da Bahia é a 

maior Universidade pública e multi-campi do 

Brasil num estado que está entre os piores índices 

de educação pública deste país. A responsabilidade 

social da nossa instituição é enorme, 

visto que a maior parte dos estudantes vem de 

classes populares e muitas vezes precisamos 

contornar os equívocos do ensino fundamental 

e médio durante os cursos de graduação, os 

quais também estão seguindo modelos formais 

que não são atualizados dentro de uma perspectiva 

da Cultura Brasileira. Por outro lado, 

encontramos muita disposição e talento entre 

os estudantes que são a próxima geração para 

assumir os destinos da educação e do trabalho 

neste país. O talento artístico dos baianos, p. 

ex. já é um chavão encontrado e repetido na 

mídia por toda parte. O que surpreende, é que 

nem sempre os supostos talentos estão na capital 

onde o acesso à cultura e arte e à produção 

e ao ensino artístico profissionais estão de 

alcance fácil. Nos últimos dois anos, foi reativado 

o Festival Universitário de Música com 

muito sucesso e entre as quatro universidades 

participantes (UNEB, UFBA, UNIFACS, Universidade 

Católica de Salvador - UCSal) se 

destacaram inclusive como finalistas e premiados 

muitas composições e apresentações musicais 

dos estudantes da UNEB, na sua grande 

maioria vindo dos interiores da Bahia. A diversidade 

cênico-musical nas regiões culturais da 

Bahia está registrada em inúmeras gravações 

em áudio e vídeo pela IRDEB e por outras produções 

independentes, e comprovada pelo grande 

número de compositores e músicos reconhecidos 

os quais encontraram suas inspirações 

musicais nas manifestações tradicionais que 


marcaram sua infância. A UNEB poderia assumir 

seu papel como mediador cultural nas diversas 

regiões e implantar escolas de música e 

artes que recebessem as pessoas com seus talentos 

e suas tradições musicais, incentivando 

um aprendizado artístico que constrói um diálogo 

com as artes e culturais locais. 

Um projeto pensado e formatado por mim 

nesse sentido, é a Escola ABC, inicialmente 

previsto para vários campi da UNEB e aprovado 

pelo Ministério de Cultura como Ponto de 

Cultura no departamento de Conceição de Coité 

no semi-árido da Bahia. Sendo que o projeto 

ainda está em fase de implantação, não será 

possível trazer os primeiros resultados, mas para 

ampliar a discussão acima esboçada, gostaria 

de apresentar o conteúdo do projeto, que naturalmente 

é uma proposta que precisa ser transformada 

em ação e preenchida de vida. 

Apresentação do projeto 

Arvore de conhecimento - Barracão de 

movimento - Canteiro de corpo e som – 

Uma escola de Artes ABC como espaço permanente 

da cultura e herança estética do nosso 

povo. Um lugar e um centro da memória, 

de aprendizagem e de continuidade produtiva 

em torno das práticas culturais, musicais, poéticas, 

cênicas e religiosas que se formaram a 

partir das matrizes culturais indígenas, africanos 

e europeus criando expressões artísticas 

particulares nas diversas regiões geo-culturais 

da Bahia. Através da pesquisa da memória dos 

mais velhos e oficinas de música, dança e artes 

serão transmitidos práticas e conhecimentos 

teóricos da cultura local, dando destaque 

para as tradições cênico-musicais, plásticas e 

poéticas de cada localidade em diálogo com a 

história e o ensino das linguagens artísticas em 

escolas formais. A pesquisa e transmissão desses 

saberes serão fortalecidas e renovadas 

com o diálogo entre tradição oral e cultura digital 

que envolve oficinas de informática, registro 

audiovisual/fonográfico, educação e 

produção cultural, através dos quais a juventude 

cria estratégias de geração de renda e 



produz resultados culturais numa linguagem 

contemporânea, disponível para escolas e a 

comunidade em geral. O projeto acontecerá 

em Conceição de Coité, campus da UNEB no 

interior da Bahia, tecendo laços permanentes 

com as comunidades, disponibilizando suas 

experiências técnicas e acadêmicas a serviço 

da população rural e construindo o fundamento 

de um curso profissionalizante e/ou universitário 

em Artes. 

Objetivos do projeto 

182 

– Preservar e revitalizar o patrimônio 

imaterial da população negra, mestiça, 

cabocla etc. em seus aspectos musicais, 

cênicos, po-éticos, est-éticos, espirituais, 

históricos e criativos; 

– capacitar adolescentes/jovens para estudar, 

pesquisar e transmitir as manifestações 

culturais locais de forma artística e 

profissional mediante cursos e oficinas 

em música, dança, criação cênica, artes 

visuais, informática (Word, Internet, 

Finale, Coreldraw, Photoshop, etc.) produção 

cultural, tecnologia de vídeo e 

áudio digital, educação; 

– pesquisar e estruturar a memória especifica 

de cada localidade e grupo cultural, 

mediante pesquis-ação e utilização das 

tecnologias digitais através dos agentes 

cultura viva e os mestres do notório saber, 

os griôs 

– promover apresentações, palestras, seminários 

e encontros permanentes e temporários 

de aprendizagem e troca de saberes 

envolvendo toda comunidade, em 

especial crianças, adolescentes, jovens e 

pessoas da terceira idade, que se destacam 

como mestres de tradição oral; 

– produzir diversos resultados culturais, tais 

como programas de rádio, vídeo – 

documentário, cd-áudio, uma página na 

internet, uma revista/livreto com textos 

e as fotografias das pesquisas e apresentações/lançamentos 

em dados momentos 

e lugares; 

– desenvolver parcerias com as escolas 

locais para criar um diálogo cultural e 

artístico, possibilitando a criação de bandas-mirins, 

grupos teatrais, corais, oficinas 

de arte, artesanato, apresentações e 

mostras nos espaços educacionais e comunitários; 

– articular parcerias permanentes com instituições 

culturais; unidades de ensino 

superior na área de artes, comunicação, 

turismo e história; profissionais da área 

de produção cultural; setor público, privado, 

terceiro em geral. 

Justificativa 

A Escola ABC (Arvore de conhecimento 

- Barracão de movimento - Canteiro de corpo 

e som) se dirige principalmente aos jovens e 

idosos para juntos construírem uma ponte entre 

os saberes orais dos mais antigos e as aspirações 

e preocupações da juventude que não aceita 

mais o lugar do “Folclore” e busca a inserção 

em processos de formação, mercados de trabalho 

e uma identidade cultural que dialoga com a 

contemporaneidade. Através de cursos permanentes 

em informática básica e específica, e nas 

diversas linguagens artísticas que serão supervisionados 

por professores universitários das diversas 

áreas, instrutores locais e pelos mestres 

da tradição oral, os jovens trabalham e estudam 

o fundamento prático e teórico das memórias 

culturais, musicais, poéticas, cênicas e religiosas. 

Este trabalho será fortalecido por oficinas específicas 

e intensivas, onde o jovem escolha sua 

área de capacitação gerando resultados na área 

de produção cultural, tecnologia de vídeo e áudio, 

construção de acervo cultural, artesanato e 

culinária, educação entre outros. A pesquisa - o 

registro da memória local é um trabalho básico 

no qual toda comunidade, mas principalmente os 

agentes Cultura Viva e os mestres antigos estarão 

envolvidos criando todos os subsídios para 

os cursos, as oficinas e os outros trabalhos e produtos 

que serão realizados em forma de programas 

de rádio, cd–áudio, vídeo-documentário, 

encontros da cultura popular, formação de ban- 


das-mirins, corais, grupos de teatros, seminários 

e palestras, assim beneficiando diretamente e indiretamente 

toda a população regional. 

Este trabalho se justifica por ser uma ação 

afirmativa das populações negras e caboclas 

que vivem em condições precárias nas áreas 

rurais, mas que dispõem de uma riqueza e diversidade 

cultural que ainda não tem encontrado 

seu devido reconhecimento simbólico e 

material. Visto a enorme quantidade de jovens 

talentosos e inspirados nas culturas locais sem 

perspectiva de renda e realização individual, 

percebe-se uma demanda crescente de oferecer 

cursos e atividades artísticas e culturais que 

valorizam os saberes locais, mas conseguem 

estabelecer pontes para os saberes globalizados, 

tanto os formais/impressos como os virtuais/digitais. 

A UNEB, como universidade pública 

e multi-campi com muitos anos de experiência 

na pesquisa e na extensão universitária, reconhece 

seu papel de intermediador neste processo 

que busca a democratização e a troca 

dos saberes e fazeres e afirma a necessidade 

de criar perspectivas profissionais e descentralizadas 

para a atividade e o ensino artísticos nas 

regiões geo-culturais da Bahia. 

Espaço 

Um outro campo de atuação que abrange a 

herança das artes e culturas locais é o processo 

de revitalização do Samba de Roda do Recôncavo 

baiano o qual foi declarado como Patrimônio 

Imaterial da Humanidade pela Unesco no 

dia 25 de novembro 2005. Como etnomusicóloga 

estou pesquisando o samba de roda e principalmente 

o samba chula há vários anos e 

participei como consultora, pesquisadora e produtora 

durante o inventário e a elaboração da 

candidatura do samba de roda do Recôncavo no 

ano 2004. A UNEB, representada pelo Departamento 

de Educação, Campus I, foi incluída por 

REFERÊNCIAS 


mim no dossiê oficial da candidatura do samba 

de roda, enviado para a Unesco, como uma das 

instituições parceiras no processo de revitalização 

do samba de roda. Desde 2004, estamos com 

um grupo de colaboradores discutindo e elaborando 

junto com os sambadores que se organizaram 

na “Associação dos Sambadores e 

Sambadeiras do Estado da Bahia”, as diversas 

medidas, parâmetros e projetos de revitalização 

e preservação das tradições do samba. 

A transmissão dos saberes da oralidade é 

uma das preocupações mais urgentes dos sambadores 

e principalmente das mulheres entre 

as quais encontramos várias professoras de 

ensino fundamental e médio que tem experiências 

com projetos educacionais formas e informais 

e que se revoltam contra a deformação 

na mídia de valores ancestrais do samba de roda 

que se reflete em comportamentos equivocados 

entre seus filhos e alunos. Os homens sambadores 

estão empenhados também nos 

processos de transmissão musical, revitalizando 

instrumentos antigos, como a viola machete, 

que estava quase extinta, além de toques e cantos 

que correm o risco de serem esquecidos e 

padronizados demais em função da música comercializada. 

Para os sambadores e as sambadeiras, 

a preservação e transmissão dessa 

memória cultural e estética de matriz africana 

e da sua história específica, representam um 

dos parâmetros mais importantes a serem alcançados. 

A consciência de que eles herdaram 

o samba de roda nas suas formas primordiais 

dos seus ancestrais africanos está de aceitação 

geral, reconhecendo também as misturas 

com outras culturas antigas (ameríndias e portuguesas) 

no decorrer dos séculos. A transmissão 

da história e cultura do povo negro na 

diáspora através do samba de roda e outras tradições 

cênico-musicais constitui uma das metas 

do futuro centro de referência do Samba de 

Roda no Recôncavo Baiano. 

ALVES, Rubens. Prefácio. In: DUARTE JÚNIOR, João F. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: 

Cortez, 1981, p. 11-13. 



ARMSTRONG, Píer. Cultura popular na Bahia & estilística cultural pragmática. Feira de Santana: UEFS 

Editora, 2002. 

CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. Rio de Janeiro: 

Editora da UFRJ, 1999. 

FARIA, Hamilton. Políticas Públicas de Cultura e Desenvolvimento Humano nas Cidades. In: BRANT, 

Leonardo (org.). Políticas Culturais. São Paulo: Manole, 2003, p. 35-51. 

FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 

LACLAU, Ernesto. Universalismo, Particularismo e a Questão da Identidade. In: MENDES, Candido (org.). 

Pluralismo cultural, identidade e globalização. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 229-250. 

MASON, Rachel. Por uma arte-educação multicultural. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. 

PRICE, Sally. Arte primitiva em centros civilizados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000. 

184 





ARTE EM MOVIMENTO: 

a potencialidade da arte na formação de educadores 

RESUMO 1 

Izabel Dantas de Menezes* 

Considerando que a contemporaneidade trouxe a necessidade da re-significação 

da educação e do conhecimento a partir de orientações também sensíveis e 

que a idéia de “formação” é entendida enquanto um fenômeno polissêmico e 

complexo, que acontece, também, para além ‘do chão da escola’, este artigo 

procura compreender a potencialidade da arte na formação dos educadores e 

educadoras do movimento sócio-cultural MIAC. O Movimento de Intercâmbio 

Artístico Cultural pela Cidadania é uma rede formada por diversas instituições 

de Salvador – Ba, que tem como princípio basilar da sua pedagogia a utilização 

da arte como provocadora de mobilização social e de aprendizagens acerca 

dos direitos e das formas emancipatórias de atuar na comunidade e na escola. 

Palavras-chaves: Formação de educadores – Movimentos sociais – Saber 

sensível – Arte e educação 

ABSTRACT 

ART IN MOTION: The Potentiality of Art in Educator’s Formation 

In this paper, we use the concept of “formation” as a polysemic and complex 

phenomenon which happens beyond the classroom, in the cloth of social relations, 

in various spaces and times. In this sense, we try to understand the potentiality 

of art in educators’ formation within the social movement MIAC (Movement 

of artistic and culture exchange in favour of citizenship), believing that it favours 

a different pedagogy, able to ally reason, sensibility, critical sense and creativity. 

The MIAC is a network formed by various institutions from the City of Salvador 

(Bahia, Brazil) and has as its basic pedagogical principle, the use of art to 

provoke social mobilization and learning about human rights and emancipatory 

ways of acting within the school and community. 

Keywords: Educators’ formation – Social movements – Sensible knowledge 

– Art and education 

* Mestre em Educação, professora Auxiliar da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, no Departamento de 

Educação, Campus XIII. Endereço para correspondência: Rua Dr. Orman Ribeiro dos Santos, S/N- 46880000 Itaberaba/ 

Bahia. E-mail: bebeldm@yahoo.com.br 

1 Este artigo foi preparado a partir da dissertação de Mestrado: “Formação de educadores além ‘do chão da escola’: Quais os 

sentidos educativos tramados pela rede MIAC?”, do Programa de Pós-graduação Educação e Contemporaneidade da UNEB, 

realizada entre os anos de 2003 e 2004, orientação Profa . Dra . Cristina D’ Ávila. Traz o resultado da pesquisa que foi 

anunciada num artigo anterior de minha autoria, publicado nesse mesmo veículo, Revista FAEEBA – Educação e 

Contemporaneidade, v, 12, n. 20, 2003. 


Arte em movimento: a potencialidade da arte na formação de educadores 

1. O ‘saber sensível’ 2 

186 

Em suma, o sensível não é apenas um momento 

que se poderia ou deveria superar, no quadro de 

um saber que progressivamente se depura. É 

preciso considerá-lo como elemento central no 

ato de conhecimento. (MAFEFESOLI, 1998, p. 

189) 

Assim como Duarte Jr (2001), preferi, neste 

artigo, utilizar a expressão “saber sensível” 

em detrimento do termo “conhecimento sensível”, 

porque a primeira possui um sentido mais 

amplo do que o segundo no que se refere a sua 

aplicabilidade no cotidiano, ou seja, o “sabedor” 

não se limita aos conhecimentos parciais sobre 

a realidade, ele encharca suas ações diárias de 

saberes e habilidades mais abrangentes e incorporados 

entre si e ao seu viver cotidiano. 

Considerando a educação moderna, podemos 

constatar uma preferência latente do intelecto 

e uma desvalorização da sensibilidade. Ao 

fazer um histórico sobre a “razão instrumental” 

ou “razão calculante”, Duarte Jr (2001) destaca 

que, através da desvalorização do ser humano 

em nome do lucro, e da separação entre 

o corpo e a mente, o homem moderno foi submetido 

a uma deseducação dos seus sentidos 

em virtude de um ambiente deteriorado, 

espaços coletivos frios e imposições consumistas 

na nossa forma de ser e de viver em sociedade. 

Sobre a investida da racionalização na 

sociedade moderna, como estratégia de anulação 

das dimensões sensíveis humanas, Duarte 

Jr (2002) refere que: 

... o nosso estilo moderno de viver precisa ser 

visto como diretamente vinculado a uma maneira 

de se compreender o mundo e de sobre ele 

agir, maneira que se veio identificando como tributária 

dessa forma específica de atuação da razão 

humana: a forma instrumental, calculante, 

tecnicista, de se pensar o real. (...) Tal conhecimento, 

tendo (epistemologicamente) negado 

desde os seus primórdios o acesso sensível do 

ser humano ao mundo, veio crescendo, desumanizando 

o nosso planeta e as nossas relações 

sociais (...) a crise desse tipo de conhecimento 

que engendrou e a ela deu sustentação, em detrimento 

de outros tipos de saberes, em especial 

o saber sensível. (DUARTE JR, 2001, p, 69-70) 

Hoje se faz necessário o reconhecimento da 

sensibilidade humana, enquanto forma de saber, 

sob pena de ficarmos cristalizados num 

mundo que nos toma como mercadorias e à 

produção do conhecimento como atividade “científica” 

elaborada por poucos ‘iluminados’. 

A superação desta concepção passa inicialmente 

pelo fortalecimento de uma educação que 

não tenha na divisão sujeito/objeto, na dualidade 

corpo/mente e na supervalorização da razão 

pura, seus pilares e forma. Deve-se entender 

também a importância de voltarmos “às coisas 

mesmas”, ou seja, ao refinamento e desenvolvimento 

dos nossos sentidos em face do mundo, 

e que, para tanto, é preciso lançar mão de 

uma proposta educativa que tenha como princípio 

o saber sensível como aquele “saber primeiro 

que vem sendo sistematicamente 

preterido em favor do conhecimento intelectivo” 

(DUARTE JR, 2001, p. 14). 

Mas o que significa esse “saber sensível”? 

Através de que se alcança esse saber sensível? 

Como se inter-relacionam os desejos individuais 

e coletivos neste processo de educação do sensível? 

Para responder a estas inquietações cito 

inicialmente Maffesoli (1998), quando traz a figura 

mitológica de Dionísio como contraponto à 

figura de Prometeu, que representa toda a instrumentalidade 

racional moderna: 

... convém elaborar um saber “Dionisíaco” que 

esteja o mais próximo possível de seu objeto. 

Um saber que seja capaz de integrar o caos ou 

que, pelo menos, conceda a este o lugar que lhe 

é próprio. Um saber que saiba, por mais paradoxal 

que isso possa parecer, estabelecer a topografia 

da incerteza e do impossível, da desordem 

e da efervescência, do trágico e do nãoracional.Coisas 

que, em graus diversos, atravessam 

as histórias individuais e coletivas.Coisas, 

portanto, que constituem a via crucis do ato de 

conhecimento ... (MAFFESOLI, 1998, p.13). 

Um saber também que se faz dialetizante, 

próprio da vida cotidiana, que é tecida entre 

opostos que se complementam: perfeição – 

imperfeição, caos – harmonia, tragédia – co- 

2 Título inspirado na obra de DUARTE JR, João Francisco. 

O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: 

Criar Edições, 2001. 


média, etc. É com base na percepção desta 

ambivalência que o saber sensível encontra seu 

sentido fundador, trazendo para o seu foco de 

interesse a vida com suas diversas manifestações, 

formas e expressões de sensibilidades. 

Diante disto é que Duarte Jr (2001) afirma que 

a arte é para o ser humano o seu encontro primeiro, 

sensível, com o mundo. 

2. A arte na educação do sensível 

A arte nos liga a um “saber sensível” de nós 

mesmos e da realidade que nos cerca, muito 

antes da nossa compreensão “concreta” acerca 

das coisas. Ela, segundo Duarte Jr (2001) 

situa-se, “... a meio caminho entre a vida vivida 

e a abstração conceitual, as formas artísticas 

visam a significar esse nosso contato carnal com 

a realidade, e a sua apreensão opera-se bem 

mais através de nossa sensibilidade do que via 

intelecto.” (DUARTE JR, 2001, p.68). 

Este saber sensível não se opera por intermédio 

da fragmentação entre o nosso corpo e a 

nossa emoção; ao contrário, este saber conecta 

as nossas dimensões num “tecer junto”, que vai 

da nossa emoção ao nosso intelecto, da escuta 

ao diálogo, do sonho à ação e do individual ao 

coletivo. Para modificar a realidade, já nos dizia 

Freire (1981), é necessário conhecê-la, ou seja, 

“perceber a dramaticidade da hora atual” para 

poder transformá-la. Para tanto, é preciso educar, 

educar os olhos, os ouvidos dos educandos. 

Assim, educar para a sensibilidade é: 

... sobretudo e primeiramente, a educação dos 

nossos sentidos perante os estímulos mais corriqueiros 

que a realidade do mundo moderno nos 

oferece em profusão (...) é voltar primeiramente 

para o nosso cotidiano mais próximo, para a cidade 

onde vive, as ruas e praças pelas quais 

circula e os produtos que consome, na intenção 

de despertar sua sensibilidade para com a vida 

mesma, consoante levada no dia-a-dia. (DUAR- 

TE JR, 2001, p. 25) 

O reconhecimento do papel transformador 

da arte passa pela valorização do saber sensível, 

que consegue agregar as dimensões do sujeito; 

expressar valores e idéias; descobrir o eu 

criativo que existe em cada um; dar formas e 


expressão aos nossos sentimentos e pensamentos, 

atitude dialógica intercultural entre indivíduos 

e grupos de díspares, e a condição de ator/ 

autor do sujeito; enfim, consegue interpretar e/ 

ou inventar a vida. 

Desta forma, a arte evoca, no indivíduo, 

memórias e reflexões de si mesmo, da realidade 

que o cerca, à medida que o sujeito expressa 

de diversas formas e linguagens as suas 

histórias, frustrações, projetos, culturas e desejos. 

Este olhar, cada vez mais sensível e crítico 

acerca da realidade, é uma construção assegurada 

por um processo educativo que “repense 

a educação sob a perspectiva da arte” (RU- 

BEM, 1981, apud DUARTE JR, 1981, p. 16). 

No entanto, verifica-se a exclusão de uma 

parcela significativa da população, tanto no 

acesso à arte produzida, quanto aos próprios 

mecanismos que possibilitam o seu desenvolvimento. 

No entendimento de Porcher (1982), a 

arte sempre teve na sociedade moderna uma 

conotação de requinte... 

... aristocrática, enquanto exercício de lazer e 

marca registrada da elite. As muralhas estéticas 

definiam o território fechado de uma certa forma 

de ócio elegante. Mas esse lazer ocioso, essa 

utilização do tempo livre não foram dados a todos 

por igual dentro da sociedade: construíram-se 

em privilégio das classes sociais favorecidas, que 

foram também as classes sociais dominantes. 

Quando se tornou obrigatória, a escola primária 

não se propunha a abrir a todos o acesso a esse 

tipo de responsabilidade. (PORCHER, 1982, p. 13 

– grifos meus). 

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a 

história do ensino de Arte 3 , pode-se observar a 

3 Ao longo do século XX, registraram-se ações e práticas 

diferenciadas, representadas por correntes teóricas pedagógicas 

de pensamento que influenciaram as tendências pedagógicas 

do Ensino de Arte no Brasil. Essas tendências pedagógicas 

são representadas por escolas de pensamento que se 

dividem em: Pedagogia Tradicional, Nova e Tecnicista. Na 

Pedagogia Tradicional o ensino da arte, no caso o desenho, 

estava diretamente relacionado à preparação técnica para o 

universo do trabalho. O que se valorizava neste ensino eram 

o traço, o contorno e a repetição de modelos de objetos que 

geralmente vinham de fora do país. A boa expressão artística 

estava na grande capacidade do indivíduo de reproduzir 

uma copia perfeita. A Pedagogia Nova tinha como foco a 

expressão, como um dado subjetivo e individual em todas as 

atividades que passam dos aspectos individuais para os afetivos. 

Nesta linha pedagógica o aluno é visto como um ser 



integração de diferentes orientações e concepções 

referentes às finalidades, à formação e 

atuação dos professores. Estas orientações sofreram, 

contudo, variações e enfoques diversos, 

de acordo com o contexto histórico e a sua 

realidade sócio-cultural, que, a depender, influenciaram 

o ensino da arte através de políticas 

educacionais, enfoques filosóficos, pedagógicos 

e estéticos. 

Observa-se também que neste percurso histórico 

a predileção pela racionalização da prática 

pedagógica criou um estatuto seletivo, que 

tornou insignificantes e menores os saberes 

pautados em lógicas afetivas e culturais, não 

permitindo a inclusão da afetividade e do desejo 

nas práticas de aprendizagem, conforme Fernandes 

(2005); uma prática pedagógica artística 

voltada ao desenvolvimento e preparação de 

destrezas úteis para a formação de mão-de-obra 

especializada para o trabalho; uma presença da 

arte na escola marginalizada presente nas datas 

comemorativas como ornamento decorativo; 

uma idéia da arte como representante de 

um saber ‘não sério’ e inferiorizado, conforme 

Barbosa (1975). 

Neste contexto, cabe ressaltar que estas 

orientações sobre a arte e a educação não são 

as únicas a transitarem no cenário. É interessante 

mostrar que, historicamente, a perspectiva 

da arte como instrumento de transformação 

individual e coletiva esteve presente nos trabalhos 

teórico-práticos que colocam em foco a 

grandeza da arte e sua capacidade educativa. 

Pode-se citar como exemplo o trabalho do dramaturgo 

judeu-alemão Bertold Brecht (1898- 

1956). Ele escreveu dezenas de peças épicas 

criativo, e deve ser estimulado a realizar tarefas que tenham 

um significado para ele mesmo. Desta forma, foge-se da 

competitividade e da idéia de perfeição, possibilitando que 

o aluno desenvolva sua expressão artística através do “aprender-fazendo”, 

da experimentação. A Pedagogia Tecnicista 

enfatizava um “saber exprimir-se” espontaneístico, na 

maioria dos casos, caracterizando pouco compromisso com 

o conhecimento de linguagens artísticas. Esta pedagogia é 

orientada por uma concepção mais mecanicista na qual o 

que importa é cumprir os objetivos específicos do planejamento 

de aula. Não há aqui uma valorização nem do sujeito 

(aluno), nem do objeto (a arte). (Vide texto adaptado por 

FERNANDES, 2005, p. 177-178, do livro de FERRAZ, 

Maria Heloisa. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: 

Cortez, 1999). 

188 

de espetáculo, e outras mais, para experimentação 

pública das chamadas peças didáticas, 

pois tinham uma intenção pedagógica e faziam 

parte da sua pedagogia político-estética, conforme 

Ricardo Japiassu (2001). 

A peça didática ensina quando nela se atua, não 

quando se é espectador. (...) a peça didática baseia-se 

na expectativa de que o atuante possa 

ser influenciado socialmente, levando a cabo 

determinadas formas de agir, assumindo determinadas 

posturas, reproduzindo determinadas 

falas... (KOUDELA, 1991, apud. JAPIASSU, 2001, 

p. 32). 

Ou ainda: “A peça de Brecht pode ser subdividida 

em quatro pontos principais: a peça didática 

é para Brecht sinônimo de exercício 

coletivo; a peça didática visa autoconhecimento; 

auto-significa um Eu coletivo e não Eu individualizado; 

o público não é passivo, porém 

atuante” (KOUDELA, 1992, p. 34). 

A pedagogia de Brecht, segundo a professora 

Ingrid Koudela, significa: 

... algo como o termo greco-romano ‘ateneu’ 

(uma espécie de escola de cultura geral, de retórica, 

filosofia, direito), cujo sentido pode ser combinado, 

por analogia talvez, com o neologismo 

‘politeu’. Tal conceito pretende que se entenda 

por ‘locais de aprendizagem’ espaços para onde 

indivíduos se dirigem a fim de ampliar as suas 

possibilidades de intervenção na polis (ou, ao 

menos, refleti-las, experimentá-las no terreno do 

ludus), o espaço da cidadania, o espaço político, 

na acepção mais ampla. Tal espaço lúdico teria 

um denominador comum com o processo de desalienação. 

(KOUDELA, 1992, p.43) 

Aqui no Brasil, dentre outras experiências, 

cito a do MIAC – Movimento de Intercambio 

Artístico Cultural pela Cidadania, proposto em 

1997 pelo CRIA como uma rede de mobilização 

social formada por diversas instituições e 

grupos culturais da cidade de Salvador-Ba, que 

tem como princípios a parceria entre adolescentes 

e adultos; a utilização da arte-educação 

como metodologia especial; a integração escola, 

comunidades e outros grupos comprometidos 

com a luta por uma educação pública e de 

qualidade; a gestão participativa; a valorização 

da diversidade cultural (Relatório MIAC, 2001, 

p.15-18). 


Espaço onde a arte experimentada potencializa 

a condição de sujeito que consegue expressar, 

falar de si, de suas fraquezas, sonhos, 

resistências, desejos, necessidades e vontades, 

e também do mundo. As expressões artísticas 

criadas nesta Rede serviram para que seus participantes 

interpretassem a si e ao mundo, primando 

por relações dialógicas entre os grupos, 

pessoas e instituições de culturas 4 díspares, 

numa atitude que se quis intercultural. Esta interculturalidade, 

na medida em que possibilitou 

a relação dialógica entre sujeitos e culturas distintas, 

promoveu, em certa medida, a ruptura 

com orientações monorreferenciais de produzir 

conhecimento. De acordo com Fleuri (2004), 

nesta relação intercultural é preciso: 

Superar o modo de entender o mundo por oposições 

(ou/ou) e elaborar um modo de compreender 

as relações por conexões (e/e) (...); em lugar de se 

entender educação como a busca de conformar o 

pensamento e o comportamento das pessoas a 

padrões culturais pré-definidos e homogêneos, 

entende-se que as pessoas se educam e se humanizam 

construindo processos identitários entre 

suas diferenças. (FLEURI, 2004, p. 17) 

A pesquisa, desenvolvida por Fernandes 

(2005), sobre a rede MIAC, “Sociabilidade, 

comunicação e política: a Rede MIAC como 

provocadora de potencialidades estético-comunicativas 

na cidade de Salvador”, defende a tese 

de que o cidadão MIAC exercita a sua potencialidade 

estético-comunicativa através do 

diálogo intercultural. 

Na construção desse conceito, a autora recorre 

à idéia de complementaridade, de origem 

nagô, descrito pelo historiador Marco 

Aurélio Luz. Conforme o autor, “uma das principais 

características da visão de mundo nagô 

é de que os poderes e princípios que regem o 

universo são complementares.” (LUZ, 2000, p. 

35 apud FERNANDES, 2005, p. 147). Desta 

forma, para Fernandes: 

A idéia de complementaridade apresenta-se também 

na ação desses jovens, que compreenderam 

que demandar políticas públicas não significa 

apenas reivindicar cidadania por intermédio de 

instituições partidárias; esse é apenas um dos 

caminhos. É preciso tecer junto, e para que a trama 

societal cresça é necessário comunicar, com 


uso da arte e da educação, as diversidades culturais 

da cidade. (FERNANDES, 2005, p. 187) 

A arte consegue retirar da realidade imediata 

seu objeto e pensar num mundo possível. Como 

diz Espinheira, é um tapete mágico, daí a sua complexidade 

e grandeza. É este “tapete mágico” que 

coloca a pertinência de um devir para educadores 

e educadoras, na medida em que oportuniza a 

expressão de culturas e identidades, bem como 

de direitos. O “tecer junto”, no cotidiano da rede 

MIAC, é forjado pelo desejo de participação 

cidadã e pelo diálogo intercultural entre sentidos, 

sentimentos e culturas díspares. 

3. A potencialidade da arte na formação 

dos educadores do MIAC 

O MIAC traz inspiração 

No verso, no olhar, na canção 

Esse monte de jovens 

Exercitando a cidadania 

É momento de aprendizado 

Quando estamos juntos 

Tudo é emoção. Se transforma 

Num imensurável planeta 

Que chamamos 

ARTE-EDUCAÇÃO 5 

4 Assim como Fernandes (2005), entende-se que “cultura 

não é simplesmente um referente que marca uma hierarquia 

de civilização, em que uma sociedade é mais civilizada que a 

outra e que por isto é mais “avançada”. Ou ainda que “ter 

cultura” significa ter acesso a bons estudos, à educação, a 

conhecimentos diversificados, ou ser um intelectual que 

“sabe pensar o mundo”, mas sim a maneira de viver total de 

um grupo, sociedade, país ou pessoa. Cultura é um mapa, um 

código pelo qual podemos entender como as pessoas de um 

dado grupo pensam, vivem, se organizam, se vestem, festejam, 

trabalham, comem, estudam e modificam o mundo e a 

si mesmas. Cotidianamente estamos reencontrando-nos e 

reafirmando-nos culturalmente com o outro e, através dele, 

formando e construindo códigos comuns. E é justamente 

esse comum entre o eu e o outro o que nos une, o que nos 

aproxima aos interesses múltiplos (racionais, emocionais, 

objetivos, subjetivos), o que dá sentido à existência social, é 

o que podemos denominar de cultura. Entendemos, então, 

por cultura o conjunto das práticas e relações sociais e simbólicas 

de uma determinada sociedade. Entendendo que ela é 

dinâmica, híbrida, fluida, o que significa que não existem 

culturas “puras”, intocadas e isoladas. E que também não 

existe uma cultura melhor do que a outra, mas sim uma 

cultura diferente da outra.” (FERNANDES, 2005, p. 185) 

5 Jovens da Escola Estadual Azevedo Fernandes – Relatório 

MIAC, 1999. 



Para descrever as potencialidades da arte 

na formação dos seus educadores e educadoras, 

acredito ser de fundamental importância 

retomar três idéias centrais: primeira, a de que 

considerei o MIAC – Movimento de Intercâmbio 

Artístico Cultural pela Cidadania - como uma 

rede de mobilização sociocultural que, com seu 

modo de organização, é formativa, posto que 

“nos interroga, choca, sacode valores, concepções, 

culturas e estruturas” (ARROYO, 2000, 

p. 11); segunda, o conceito de formação de educadores 

como um fenômeno amplo, complexo 

e polissêmico que acontece, também, além do 

“chão da escola”; e a terceira, o sentido da arte 

como uma referência especial nesta formação. 

A amplitude do processo de formação dos 

docentes, entrementes, não está restrita ao espaço 

formal, ou seja, apesar da imposição da 

“formação formal como o todo da formação”, 

outras possibilidades existem. Mesmo deixando 

claro o reconhecimento das demandas existentes 

para que esses níveis de formação sejam 

acessados pelos educadores, é importante identificar 

a existência de outros espaços de formação 

docente que estão para “fora do chão 

da escola”, ou mesmo, dentro do universo escolar, 

surgem por conta de circunstâncias que 

não estão previstas dentro do roteiro/regulamento 

instituído pela unidade escolar. 

Para aqueles que já atuam como profissionais 

da docência, a continuidade do seu processo 

de formação, além de se constituir numa 

demanda que deve ser assumida tanto pelo poder 

público, quanto pelo estabelecimento escolar, 

constituindo-se num direito e numa 

prerrogativa dos professores, pode (e deve) também 

ser pensada a partir das imbricações que 

esses profissionais constroem nas diversas esferas 

da sua atuação profissional, política e/ou 

cultural. 

Nóvoa (2002) nos remete a um elemento 

importante sobre o problema apresentado para 

entender a “formação”. Todo o debate referente 

ao processo formativo esteve, por muito tempo, 

fundamentado numa perspectiva de que a 

formação dos indivíduos estaria circunscrita a um 

espaço delimitado (a Escola) e a um período específico 

da formação (a infância). Tais limita- 

190 

ções só vão ser transpostas a partir da década 

de 1960, quando alguns autores passam a reivindicar 

uma maior amplitude para o debate, trazendo 

à tona concepções como a de uma 

“Educação Permanente” (NÓVOA, 2002, apud 

JOSSO, p.08). Portanto, descrever e analisar 

sentidos educativos vivenciados por educadores 

dentro do espaço MIAC é uma oportunidade de 

entender melhor a ‘pedagogia’, muitas vezes 

anônima, dos movimentos sociais. 

Vale destacar, também, que os veios aqui 

destacados representam uma possibilidade, dentre 

muitas possíveis, de compreender o que os 

educadores/as percebem como fundamental nos 

seus próprios processos de formação, tomando 

o espaço da rede MIAC e a arte como referências. 

Os veios destacados correspondem, em 

primeiro lugar, à formação identitária dos educadores 

e educadoras; em segundo lugar, à formação 

para a conscientização do direito a ter 

direito; e, terceiro e último, à formação para a 

atuação político-pedagógica na escola e na comunidade. 

4. Aprendizado de direitos 

Diante da pluralidade de direitos: saúde, 

moradia, terra, segurança, proteção, infância 

etc., o MIAC coloca a luta por educação de 

qualidade e a valorização das diferentes culturas 

no campo dos direitos. Esta opção é destacada, 

também, por seus participantes, por sua 

dimensão educativa para a formação de muitos 

educadores e educadoras que participaram ou 

participam do MIAC. É o que pontuam as narrativas: 

Tem também o que a gente chama dentro das 

formações que são as discussões que enriquecem 

demais, né? Coisas que eu até não tinha me 

tocado, como no último trabalho nosso, e de repente 

aqui no MIAC eu vim ter um conhecimento 

de política, da questão econômica, e isso é 

coisa que a gente não se propõe a fazer um curso 

para aprender. E esses temas que vem sendo 

discutidos aqui enriquecem muito o conhecimento 

da gente e cada vez que a gente aprende mais 

alguma coisa a gente revê a nossa prática, não 

só como profissional, mas como cidadã. Às ve- 


zes a gente vem para uma reunião para escrever 

um projeto e antes começa um bate-papo que é 

enriquecedor pra caramba, quantas coisas a gente 

aprende e ensina? (Educadora H – NELCY 

PIAGGIO) 

E o MIAC é muito interessante e importante porque 

lá a gente faz as descobertas; eu já me emocionei 

várias vezes com o MIAC, lá a gente faz 

trabalho com políticas públicas e também leva a 

gente a viver os direitos; por exemplo, eu nunca 

entrei no Clube Baiano de Tênis, um dia me vi lá 

com o MIAC, assistindo um filme que tem a ver 

com nossas vidas de educador popular, muitas 

coisas assim. Eu me vi ali naquele filme; o que 

me despertou também outras coisas, encorajando, 

acordando. (...) Estou me lembrando do que 

aconteceu com as mulheres que foram retiradas 

aqui do Pelourinho e que receberam uma quantia 

irrisória para isso. E levaram os filhos, que 

não queriam ficar lá. A prefeitura então inventou 

um projeto que se chamou “Os Nossos Filhos” 

– porque os meninos já haviam se acostumado 

aqui e voltaram para ficar por aqui. Tem a Gamboa 

de Baixo também. Precisamos discutir “Tecendo 

a Cidade” criando um sentido político 

para isso, questionar isso... (Educadora E – 

MARINALVA GÓES). 

O aprendizado dos direitos leva tais educadores 

a questionar e indagar sobre a brutal exclusão 

dos setores populares urbanos dos 

serviços públicos mais básicos. Quando Paulo 

Freire (1981) justifica a Pedagogia do Oprimido, 

sinaliza que tal pedagogia se nutre do 

sujeito como problema de si mesmo ou da problematização 

de nos formarmos humanos. Seu 

objeto de teorização é a trágica descoberta de 

nós mesmos (ARROYO, 2004, p.5-7). 

Esta descoberta, segundo Freire (1981), se 

faz especialmente nos movimentos sociais: 

Os movimentos de rebelião, sobretudo de jovens, 

no mundo atual... manifestam, em sua profundidade, 

esta preocupação em torno do homem e 

dos homens, como seres no mundo e com o mundo. 

Em torno do que e de como estão sendo... 

buscando a afirmação dos homens como sujeitos 

de decisão. Todos estes movimentos refletem o 

sentido mais antropológico do que antropocêntrico 

de nossa época. (FREIRE, 1981, p.27) 

Os dramáticos processos da convivência 

humana trazem grandes interrogações para os 


homens e mulheres. Os sujeitos, segundo Arroyo 

(2004), “... reeducam as teorias pedagógicas, 

as humanizam ou as aproximam das 

grandes interrogações que estão em sua origem. 

Pedagogia como acompanhamento das 

possibilidades de sermos humanos, de realização 

do humano possível...”. 

A possibilidade de questionar e atuar politicamente 

como “sujeitos de decisão” ou como 

“atores/autores” capazes de contribuir para a 

melhoria da qualidade social da educação, contribuindo 

efetivamente para a construção de 

condições mais humanas e solidárias, pela conseqüente 

atuação política nos seus espaços (escola, 

comunidade, conselhos, fóruns, etc.), só 

foi possível de ser feita pela formação desenvolvida 

internamente no movimento. 

As falas a seguir representam um destes 

momentos de mobilização e pressão cidadã. São 

reflexões críticas a respeito das concepções 

político-pedagógicas instituídas e mapeadas 

durante a “roda de discussão” na Escola Renan 

Baleeiro, ação que fez parte das atividades 

da “Semana de Ação Mundial 2004” – O político 

vai à escola. O político convidado foi um 

miaqueiro, o professor Albertino Nascimento, 

componente do Conselho Estadual de Educação 

da Bahia, representando o SINPRO – Sindicato 

dos Professores da Rede Particular de 

Ensino, também parceiro do MIAC. 

É importante registrar que o MIAC, aqui em 

Salvador, na ação de O político vai à escola, 

quebrou a lógica do político parlamentar que 

está colocada na campanha. Pensamos em trazer 

essa questão do político de forma mais ampliada; 

afinal de contas, somos todos seres políticos no 

cotidiano do nosso fazer, particularmente na 

escola. A participação do MIAC tem o papel 

fundamental de enriquecer essa participação 

popular dentro do Conselho (...) Portanto, é uma 

roda dinâmica como essa que nos move, faz com 

que estejamos sempre em movimento. (Membro 

do Conselho Estadual de Educação da Bahia, 

Albertino Nascimento). 

Acredito muito num pacto entre professor e aluno 

no sentido de buscar melhorar a qualidade 

da educação; é preciso estabelecer relações de 

cumplicidade. A partir disso, certamente come- 



192 

çaremos conjuntamente a criar alternativas para 

melhorarmos a situação da educação, principalmente 

no que diz respeito à qualidade do ensino 

público. (Educadora H – NELCY PIAGGIO) 

Aqui, as narrativas demonstram que a Educação 

não é uma dádiva e passa a ser exigida 

como um direito. Esse processo sacode uma 

velha “cultura política de clientes agraciados 

pelos políticos e governantes”. Esta dimensão 

pedagógica é peculiar aos movimentos sociais 

como um todo e no MIAC, na medida em que 

essa reeducação política vai pontuando a educação 

não como mercadoria, mas sim como um 

direito (ARROYO, 2004). 

A escola não consegue ver essas questões sociais, 

ou melhor, não dá conta de atender às necessidades 

dos alunos; temos que atuar 

baseados nos padrões instituídos, que, na maioria 

das vezes, não são sensíveis às particularidades 

dos nossos alunos (...) Não podemos 

conceber a educação pública num sistema perverso 

como esse, como concebíamos há 20, 30 

anos atrás, em que tínhamos uma situação diferente, 

onde ainda existiam empregos e uma condição 

de vida diferenciada. Hoje, os nossos 

alunos precisam trabalhar para sobreviver e a 

nossa escola não é, em momento algum, sensível 

a essa realidade. Nós, que estamos à frente 

da direção das escolas, estamos o tempo todo 

preocupados com a questão legal do processo, e 

não com a questão social; em conseqüência disso, 

expulsamos esses meninos da escola. (...) 

Acredito na educação, mas a partir de uma outra 

lógica; acredito em pessoas que fazem diferente. 

Existem pessoas que ocupam esse espaço para 

fazer diferente; no nosso caso, buscamos que a 

escola tenha interação com a comunidade, abrimos 

as portas para que possamos compartilhar, 

vivenciar o mesmo espaço (...) Encontros como 

os do MIAC na escola são fundamentais para 

que possamos compreender melhor e continuarmos 

a nossa luta por mudanças efetivas. (Educadora 

A – AIDÊ) 

Nesse depoimento, a dimensão pedagógica 

passa por reconhecer que a formação humana 

é inseparável das condições básicas de sobrevivência. 

Ele fala sobre as teorias pedagógicas, 

o que a concepção crítica de educação tanto 

pontuou, a pertinência “que têm as lutas pela 

humanização das condições de vida no proces- 

so de formação. A luta pela vida educa, por ser 

o direito mais radical da condição humana” 

(ARROYO, 2004, p. 07). Como pensar currículos, 

práticas pedagógicas, tecnologias, políticas 

públicas, sem incluir a relação entre as 

condições de sobrevivência dos alunos e seus 

respectivos processos formativos? 

Diante destas questões sociais com as 

quais, diariamente, os docentes se deparam, 

destaco, neste processo de luta e de aprendizagem 

por direitos, uma formação do MIAC 

que tinha como objetivo discutir sobre a valorização 

dos professores e construir um “parangolé 

itinerante 6 ” que circularia por algumas 

escolas. O momento era para que os próprios 

educadores falassem das diversas dimensões 

da valorização, vivenciadas ou almejadas por 

eles, tecendo, através de histórias, depoimentos, 

desenhos, enfim..., uma grande colcha de 

retalhos que expressasse a pluralidade dos 

sentidos ali emergidos. 

A metodologia, portanto, é inspirada no “parangolé” 

e no “Jogo Jogante”, numa homenagem 

a Felipe Serpa, pedagogo. Ela seguiu 

inicialmente com a acolhida das pessoas numa 

ante-sala, através de uma dinâmica coordenada 

por Eliciana (coordenadora do Lar Joana 

Angélica). Depois seguiram para outra sala, 

ouvindo um recital de poesia “Corredor da Poesia”; 

a sala encontrava-se ambientada com dois 

móbiles no teto, com uma grande interrogação 

“o que é valorização docente?”. No chão, uma 

trilha com pegadas num pano contendo imagens, 

palavras, artigos da LDB, desenhos e objetos. 

A atividade começou com um convite a um Jogo 

da Trilha; este jogo, afirmou um dos coordenadores 

da atividade, é “um jogo-jogante”. 

Esse ano Felipe Serpa foi a pessoa que começou 

esse ano uma ação do MIAC; quando 

nós pensamos em discutir Qualidade Social da 

6 Parangolé - escultura móvel criada pelo artista plástico 

Hélio Oiticica, em 1960. Utilizando-se do seu corpo, o 

indivíduo veste o parangolé que pode ser uma capa feita 

com camadas de panos coloridos que se revelam à medida 

que ele se movimenta correndo ou dançando. Oiticica o 

convida a participar do tempo da criação de sua obra e 

oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a 

imersão e intervenção do “participador”, que nela inscreve 

sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, 

sua inteligência. (SILVA, 2002, p.167) 


Educação, entramos em contato com ele e ele 

prontamente aceitou. Disse: “se é para subverter 

essa escola que está aí eu vou a qualquer 

lugar, onde é?” Ele usava muito esta metáfora, 

ele dizia assim, o grande lance da educação e 

da vida é a gente buscar se compreender jogante, 

antes do dado marcar os pontos, naquele 

momento que você sacode e joga os dados; 

antes dele marcar os pontos, aquele momento 

é um momento de muito sentido possibilidade 

de construir a trilha. (RELATÓRIO FORMA- 

ÇÃO, 2003) 

Observei que o Movimento usou nesse momento 

de formação artístico-pedagógica duas 

imagens que sugeriam e instigavam a participação. 

Ao invés de assumir o lugar de alguém 

que recebe a informação, ou de quem espera 

por um direito, próprio da perspectiva da “bancária 

de educação”, o sujeito assume o lugar 

de “ator/autor” de todo o processo, reconhecendo 

que o segredo da conquista de cada direito 

está na participação de cada um que, no 

caso do MIAC, completa com suas vivências, 

significados e desejos a mobilização em prol da 

educação. Sobre o parangolé diz Silva (2002, 

p.167): 

Ele é pura proposição à participação ativa do 

“espectador” – termo que se torna inadequado, 

obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal 

e semântica e não de participação mecânica. 

Oiticica quer a intervenção física na obra de 

arte e não apenas a contemplação imaginal, separada 

da proposição. O fruidor da arte é solicitado 

à “completação” dos significados propostos 

no parangolé. E as proposições são abertas, o 

que significa convite à co-criação da obra. Assim 

a obra requer “completação” e não simplesmente 

contemplação. Segundo o próprio Oiticica, 

“o participador lhe empresta os significados correspondentes 

– algo é previsto pelo artista, mas 

as significações emprestadas são possibilidades 

suscitadas pela obra não previstas, incluindo a 

não-participação nas suas inúmeras possibilidades 

também. (SILVA, 2002, p.167) 

Com a força destas imagens, a discussão 

foi intensa, com vários depoimentos, histórias e 

reflexões críticas sobre a temática. Para concluir 

o trabalho, foi construído o “parangolé itinerante” 

que, no início de 2004, deveria começar 


a sua itinerância pela Escola Renan Baleeiro 7 . 

Destaco a fala que segue como uma referência 

deste sentido de co-autoria e de jogadorjogante 

defendido pelo MIAC: 

Acho importante confirmar o que já foi dito a 

respeito da lógica e atuação do governo em relação 

à educação no nosso estado; vende-se a imagem 

do sucesso, da educação de qualidade e o 

que acontece de fato, quando estamos trabalhando 

nas escolas e projetos educacionais promovidos 

pelo governo, é nos depararmos com 

uma outra realidade, que é extremamente contraditória. 

Existe uma política social oficializada e 

publicizada que, na verdade, é meramente de fachada, 

não acontece efetivamente. As mudanças 

necessárias não acontecem, e o nosso desafio 

é, acima de tudo, resgatar a esperança e crença 

na educação e, sobretudo, na escola. (Educadora 

B – ANA CLÁUDIA, na roda de discussão em 

24/04/04). 

A crença de que é possível a existência de 

outro mundo encontra-se também em Milton 

Santos (2004, p. 18), quando ele nos convoca a 

refletir sobre a existência de três mundos em 

um só: o mundo como nos fazem crer, o mundo 

como é e o mundo como pode ser. Com isto, 

ele afirma a “pertinência da utopia” (2004, p.160) 

e nos convida a completar a lista com as questões 

que ainda não foram mapeadas pela “globalização 

perversa” e que nos interessam 

enquanto ser humano. Sem perder de vista este 

contexto o MIAC sinaliza com: 

• necessidade de uma educação de qualidade 

social em condições de construir 

cidadania; 

• reais condições de justiça sociocultural; 

• democratização da gestão escolar, através 

da participação de todos os segmentos 

da escola; 

• acabar com a exclusão sócio-cultural, democratizando 

o conhecimento, as vagas, 

o acesso e a permanência na escola; 

• ampliar e garantir os espaços da participação 

dos jovens; 

• incluir a arte e a cultura popular e o diálogo 

permanente nas práticas pedagógicas; 

7 O parangolé esteve na escola no dia 24/04/04 como parte 

da programação da “roda de discussão”. 



• valorização dos profissionais da educação, 

através de planos de carreiras, remuneração 

digna e formação continuada; 

• avaliação democrática do sistema e das 

instituições educacionais. 8 

Quem nos convida a entrar na luta pela garantia 

desses direitos, de forma poética e metafórica, 

é Marinalva: 

194 

... atravessar o rio como Che Guevara 9 , atravessei 

e por ter tido essa coragem de atravessar 

muitas coisas e estar aqui de pé conseguindo 

falar, porque teve uma época na minha juventude 

em que eu não falava - era muito oprimida, 

muito calada, não sabia falar nada –, mas depois 

passei por um estudo com Ana Célia, do movimento 

negro, e descobri muitas coisas maravilhosas, 

como a questão de gênero racial, vim 

entender sobre candomblé... muitas coisas boas 

tenho aprendido nos movimentos. As pessoas 

me criticam e dizem que temos que trabalhar para 

ganhar dinheiro; eu não ganho dinheiro, mas 

ganho muita coisa que quem com tanto dinheiro 

não vai chegar nunca a ter. Esse é meu lado Che 

Guevara, que saiu para fazer aquela viagem e viu 

tantas coisas que mudou, e não era mais aquele 

mesmo homem de antes da viagem. Bem assim é 

a vida da gente, quando temos que tomar decisões, 

quando queremos nos descobrir, a gente 

se ver, ver o outro, e vai todo mundo junto nessa 

caminhada em busca de deixar uma sociedade 

mais transformada, como a gente gostaria, mais 

igual, com mais respeito, combatendo a discriminação 

e sabendo dividir, como a gente divide no 

MIAC. (Educadora E – MARINALVA GÓES). 

5. Aprender com o MIAC e atuar 

na comunidade, na escola e no 

“chão da sala” 

Fala comunidade 

Comunidade da periferia da cidade 

Comunicabilidade cadê? 

Você que é discriminado 

Pode mandar o seu recado 

Exija mais respeito, combata os preconceitos 

Você tem direitos, 

Trabalho, salário digno, saúde, 

Moradia, educação de qualidade, com base na 

realidade 

Somos afrodescendentes, 

Somos negros resistentes. 

Nada de racismo; discriminação 

Gera confusão. 

Temos nessa crença, 

Religiosidade é cultura na nossa 

Da nossa raça. 

(Educadora E – MARINALVA GÓES). 

O aprendizado dos direitos, destacado pelos 

educadores e educadoras como uma dimensão 

formativa, amplia a possibilidade de cada um 

fazer sua “leitura do mundo”, compartilhar o 

mundo lido, conforme Freire (1981), e atuar de 

forma efetiva na comunidade, na escola e na 

sala de aula, em busca da transformação e reconstrução 

destas realidades. 

Esta é, para o educador, uma possibilidade 

formativa que se revitaliza, à medida que o seu 

“saber ser” e seu “saber fazer” é mediatizado 

por uma atitude crítica e reflexiva de si mesmo 

(dos seus complexos processos sociais, formativos 

e culturais), da sua práxis pedagógica (dos 

projetos da escola, da sua participação) e do 

seu cotidiano (dos modelos sociais e educacionais). 

Há, neste encontro, a articulação das dimensões 

“pessoal, profissional e social”, 

conforme Nóvoa (1992), do educador e da educadora, 

condição ímpar para a revitalização político-pedagógica 

do seu processo formativo 

num: 

... incentivo para que a comunidade desperte para 

criar coisas importantes para a própria comunidade, 

como a biblioteca do final de linha, a roda 

com os professores comunitários. São muitas 

coisas bacanas, tiveram os Caldeirões, onde a 

gente teve oportunidade de estar com outros 

professores, uma coisa bem bacana, que é o espaço 

onde a gente pode mostrar o que nós faze- 

8 Texto MIAC escrito pelos participantes da reunião a partir 

de um texto elaborado por Cláudio Orlando. “Um movimento 

pela qualidade social da educação”, 1999. 

9 Aqui ela se refere ao filme “Diário de motocicleta”, filme 

que discute o processo de formação do jovem Che Guevara. 

A cena onde o personagem atravessa o rio para ir ao encontro 

dos doentes de lepra é uma metáfora muito interessante 

que representa a sua escolha política e de vida. Os educadores 

e jovens do MIAC assistiram ao filme durante a “3ª. 

roda de discussão”, na sala de arte do Clube Baiano de Tênis, 

onde, após o filme, fizeram um debate sobre história de vida 

e formação. 


mos, porque na visão do sistema nós somos ninguém 

(pausa). Então eu tive a oportunidade de 

fazer exposição, mostrar artesanato, uma coisa 

baseada na cultura local, na cultura de origem de 

remanescente do Quilombo Oca do Tatu (...), são 

marcas que não são esquecidas por quem participa 

e pelos que vão assistir; são coisas que vão 

se construindo, se descobrindo, se reeducando, 

porque a educação oficial ela é muitas vezes tradicional 

e não trabalha uma realidade, uma identidade 

mesmo da pessoa se gostar, gostar de ser 

educadora e se dar valor ao que faz, ser o que ela 

é, saber que ela pode crescer, ser inteligente, 

ter a certeza de que nós podemos fazer na comunidade 

e mostrar. Então tem tudo isso de bom no 

MIAC. Tenho muito a aprender ainda. (Educadora 

E – MARINALVA GÓES). 

A relação que a educadora faz entre “si, os 

outros e o meio” (PINEAU, 1985) demonstra 

um aprendizado tecido de forma contínua e relacional 

entre os seus saberes, a sua identidade 

docente e de sujeito da educação e da História. 

Dentre os muitos entraves da formação docente, 

talvez o mais preponderante seja o da fragmentação, 

pela “omni-ausência de duas grandes 

realidades à pessoa do professor e à organização 

da escola” (Nóvoa, 2002, p. 56). Em “formação 

de professores e trabalho pedagógico”, 

Nóvoa (2002) apresenta o que seria, na sua visão, 

uma nova concepção da formação docente 

e a constrói ancorando-a no que chama de 

“trilogia da formação continuada: produzir a 

vida, a profissão e a escola”. Esta trilogia é, 

sobretudo, um apelo a uma epistemologia que 

seja capaz de: “investir a pessoa e a sua experiência; 

investir a profissão e os seus saberes; 

investir a escola e os seus projectos” (2002, 56- 

62), conforme se observa na assertiva de Malaquias: 

Na verdade os professores estão ávidos por 

novas propostas; dizer que eles não querem 

nada, não condiz com a verdade. Eles foram 

formados para não quererem nada, é diferente. 

Então ele já vem da tradição do não querer nada, 

mas quando você propõe, percebe que não é 

bem assim, só que ele não sabe mais que postura 

tomar, porque já foi modificado pela ideologia 

do sistema, que é reprodutiva, adormeceu a sua 

memória, sua visão de mundo, mas quando 

começa a despertar, começa também a ver um 


mundo diferente, e aí cada um segue uma 

caminhada diferente, uns vão mais rápido outros 

mais devagar, cada um caminha no seu ritmo no 

sentido de querer melhorar (...); nosso trabalho 

aqui tem sido feito baseado no resgate da autoestima. 

10 (Educador F – MALAQUIAS) 

Realmente, é uma prática recorrente no 

Brasil depositar apenas na figura do professor 

a responsabilidade pelos baixos índices de aprovação 

e aproveitamento discente: “a prevalência 

do modelo tradicional de ensino: o professor 

se sente o todo-poderoso, repete conceitos e 

não sabe interagir com os alunos (...)” (Paulo 

Renato – Ministro da Educação, em 2000 - em 

entrevista à Folha de São Paulo, 29/11/2000). 

Para a revitalização política e epistemológica 

da formação contínua, é necessário que se considere 

a dimensão pessoal, profissional e organizacional, 

em seus diferentes níveis e contextos, 

para uma efetiva formação identitária, pedagógica, 

e também política do educador inserido 

num determinado contexto. 

É importante frisar que, para a revitalização 

desta formação, assim concebida, os caminhos 

mais fecundos são trilhados a partir da atitude 

reflexiva sobre si mesmo, sobre o mundo, numa 

relação dinâmica e dialógica com o outro. Assim, 

é possível rever o instituído e instituir outras 

possibilidades democráticas, de troca de 

experiências e saberes, de construção de conhecimentos 

que venham a colaborar com o que 

cada educador deseja para si, para os outros e 

para a sua comunidade... 

Então, o MIAC representa um espaço caminhando 

para o espírito democrático, porque a democracia 

a gente está em constante construção; 

10 O professor é diretor da Escola Renan Baleeiro, parceira do 

MIAC. No momento ele fala da participação e reação docente 

frente à relação entre a escola Renan e os projetos, parcerias 

com o MIAC e outros grupos culturais da comunidade no 

“jortudo”, jornada pedagógica – momento também de formação 

–, e no dia-a dia. Porque na Renan vários espaços são 

formativos: “pela primeira vez, o Colégio Renan Baleeiro 

participa desse projeto cultural através do projeto Corre Beco. 

O forró do trem é o forró da alegria, e está contando com a 

participação dos professores no evento, dançando forró e 

viva a alegria! (gritos!!!). É aprendizado do resgate da cultura 

nordestina e o resgate da nossa auto-estima, também pelo 

nordestino trem de ferro, uma orla linda que precisa ser mais 

cuidada e mais respeitada.” (AIDÊ) (Depoimento concedido 

durante a atividade festiva da Renan no Trem da Calçada em 

Paripe - Bairro de Salvador). 



196 

então possibilita esses momentos de tensionamento 

do pensar, é tensionar e chamar a comunidade, 

diversas comunidades, grupos que pensam 

mais a cidade e o país de forma diferente; e o 

mais bonito é que, por mais que cada ser que 

está ali representando um grupo ou instituição, 

cada um deve ter suas ansiedades e querer que 

as suas perspectivas, o seu projeto, sejam logo 

correspondidos. Mas até por uma necessidade 

da natureza da história não dá para querer que 

as resoluções dos problemas sejam matematicamente 

resolvidos, é geralmente uma coisa tensionada 

que pulsa por mais que a gente busque 

pensar objetivamente o mundo e a educação. 

(Educador J – ROBSON POETA). 

Observa-se que a discussão sobre o reconhecimento 

dos direitos e da democratização 

da participação dos sujeitos e da comunidade 

nos projetos pedagógicos da escola e do modelo 

de sociedade passa por assumir a tensão inerente 

à concretização destas questões. Lembro 

que a Nova LDB (Lei nº 9.394/96) diz que: 

... os estabelecimentos de ensino, respeitadas 

as normas comuns e as do seu sistema de ensino, 

terão a incumbência, entre outras, de elaborar 

e executar sua proposta pedagógica (...), 

articular-se com as famílias e a comunidade, criando 

processos de integração da sociedade com 

a escola (...), construindo conselhos escolares 

com representação da comunidade. 

No entanto, este direito, consagrado na legislação, 

de participação dos sujeitos como “atores/autores” 

dos rumos da escola, nem sempre 

é garantia de respeito e execução. A atuação 

ativa docente na escola não é uma tarefa simples, 

passa por reconhecer estas tensões que 

envolvem não apenas questões pedagógico/ 

metodológicas, como também políticas e de 

poder. Cabe destaque ao depoimento que se 

segue: 

O primeiro impacto é o que nós estávamos discutindo: 

a questão da sexualidade que era tabu; 

foi o maior impacto, e aí a supervisora achava 

que a gente não devia tratar disso, que não tínhamos 

competência para educar a sexualidade. 

Depois veio a questão do poder, começamos a 

ser referência na escola; as mães dos meninos 

iam lá para saber por que os filhos, que antes 

não gostavam de ficar na escola, passaram a 

querer ficar na escola o dia todo; isso incomo- 

dou. Vinham à eleição de diretoria e aí na cabeça 

do grupo a gente estava fazendo aquele trabalho, 

porque queria ocupar o lugar de direção, 

apesar de nos convidarem para fazer parte da 

chapa e termos rejeitado, isso incomodava. Na 

época, o trabalho foi tão forte que a Secretaria 

de Educação foi lá assistir a um trabalho nosso, 

porque não acreditavam que o que estávamos 

dizendo era verdade (...), então vem sempre a 

questão do poder; estávamos incomodando, diziam 

que o trabalho da gente estava aparecendo 

muito mais. (Educadora H – NELCY PIAGGIO) 

Este dilema da participação se estende até 

a comunidade e suas organizações e movimentos 

sociais que, entre ranços e avanços, acreditam 

que é possível participar e instituir uma 

escola cidadã, democrática para a sua comunidade. 

O MIAC é um deles; para o Movimento: 

... a escola, espaço formal de educação, é o foco 

central. Através do diálogo entre esta e o MIAC, 

trocando experiências e saberes, podemos contribuir 

para que a escola se torne mais viva e 

mais democrática, incorporando a arte, a cultura, 

os espaços de escuta entre adultos e adolescentes, 

e os trabalhos planejados, avaliados, executados 

coletivamente. (Texto – MIAC, 1999). 

As Ações de Mobilização Regionalizadas – 

AMR 11 foram oportunidades formativas para 

os educadores do MIAC atuarem na sua comunidade. 

O fragmento de diálogo em destaque, 

no parágrafo anterior, evidencia algumas 

situações que foram vividas durante e a partir 

das AMR. Elas nasceram da necessidade de 

cada grupo/pessoa/instituição da Rede MIAC 

trabalhar mais diretamente com a sua comunidade, 

mobilizar a escola e as organizações existentes 

no seu bairro/região em prol da educação 

pública e de qualidade. Outra atividade, citada 

no diálogo, aconteceu em 2004, na Escola Estadual 

Renan Baleeiro, em Águas Claras - Salvador, 

onde o MIAC, através de oficinas 

artísticas, rodas de discussão e apresentações 

culturais, intercambiou saberes, ações, solidariedade 

entre os grupos e instituições presentes. 

11 AMR – Foi uma estratégia de organização do Modelo 

Artístico Pedagógico, movimento que visava a desenvolver 

mobilizações e trabalhos artísticos e pedagógicos nas comunidades, 

reconhecendo a arte, a cultura e os sujeitos de cada 

localidade. 


A valorização das manifestações culturais 

das várias localidades, o respeito à diversidade, 

o diálogo intercultural e o trabalho com a arte 

como eixo dos processos pedagógicos pelo desenvolvimento 

da cidadania formam as diretrizes/princípios 

fundamentais que nortearam 

estas ações. Neste sentido, o MIAC, segundo 

Fernandes (2005, p. 192): 

... defende uma escola “fora do lugar”, isto é, 

uma escola em que os conteúdos, como raios de 

um círculo misterioso, atinjam todas as partes 

do mundo social, mas cujo centro apresenta-se 

em lugar algum. Uma escola que interaja e inclua 

a realidade cotidiana em seus aprendizados, que 

construa esse novo caminho em parceria com os 

jovens e outros educadores da cidadã. 

Esta escola “fora do lugar” potencializa 

aprendizagens e descobertas, como esta narrada 

por uma educadora: 

Descobri uma coisa linda! Que expresso em meu 

artesanato uma coisa baseada na cultura local, 

na cultura de origem de remanescente do Quilombo 

Oca do Tatu. Você sabia que Sete de Abril 

foi um quilombo? (Faço sinal com a cabeça que 

não). Se chamava Oca do Tatu, ou Buraco do 

Tatu, um destes nomes. No meu xadrez de sucata 

faço figuras que representam a cultura africana 

deste quilombo. Inclusive já fiz exposição no 

Caldeirão do MIAC da Boca do Rio; é uma marca 

importante pra mim. Esse Caldeirão se chamou 

Seu Terno, Meu Peixe ... A Isca, Nossa Rede. 

(Educadora E – MARINALVA GÓES) 

Segundo Fernandes (2005), há no MIAC: 

... intencionalidade de mostrar aos jovens que a 

tradição, com base na memória e na História, é 

constituidora de suas experiências, vividas hoje 

em termos socioculturais. E que o “futuro” pode 

ser construído hermeneuticamente com os “pés” 

fincados na diversidade cultural, sem utilizarmos 

um único “modelo sociocultural” como parâmetro 

de desenvolvimento humano. (FERNANDES, 

2005, p. 184) 

Esta intencionalidade, no entanto, adverte 

Fernandes (2005), não é utilizada para afirmar 

“uma identidade fixa, ou um retorno idílico ao 

passado, mas sim para reconstruir a história 

pessoal dessas crianças e jovens (...). No momento 

em que lhes mostra que também têm 

cultura e história, o MIAC resgata a auto-esti- 


ma promovendo o reencantamento comunitário” 

(p.184). 

Há, portanto, neste sujeito que experimenta 

a arte, uma possibilidade de exercitar a reflexão 

acerca das suas histórias; reconhecer as 

suas identidades em contato com a cultura local; 

valorizar o seu lugar, suas origens; e, possivelmente, 

ressignificar a sua história e a história 

da sua comunidade. Este processo é possível 

pela revitalização sensível da auto-estima, que 

tem na solidariedade, no amor, no respeito e na 

esperança seus eixos (FREIRE, 1981, p. 34). 

Quem acredita nisto é a educadora do MIAC, 

quando diz que o espaço da escola formal deveria 

assumir, com toda a radicalidade e criticidade, 

a magia da educação pelo e para o afeto, 

e mais o amor: 

A riqueza desse debate precisa ser salientada; é 

de extrema importância estarmos aqui com tanta 

gente nova no movimento discutindo sobre arte 

e mobilização cultural, identidade racial, cultural, 

e a inserção dessas temáticas nos diversos 

espaços de educação, no MIAC em particular, é 

despertar sempre a possibilidade de novos olhares, 

é poder se perceber e perceber o outro, é a 

ampliação de horizontes e a necessidade de sermos 

pró-ativos, chegarmos ao momento de não 

podermos mais ficar parados física e intelectualmente 

(...) olhar que lançamos sobre nós mesmos; 

precisamos estar todo o tempo revendo e 

reformulando os nossos conceitos, entendendo 

que estamos num processo de formação contínua. 

Essa é a mágica de se colocar enquanto 

aprendente, inclusive exercitando e aprimorando 

a educação sentimental, valorizando o afeto, 

o carinho, as relações interpessoais, saber da 

importância de recuperar o valor do amor entre 

as pessoas. (Educadora B – ANA CLÁUDIA, 5ª 

roda, 29/05/04) 

Duarte Jr (2001) discute também em seu 

livro O sentido dos sentidos: a educação do 

sensível sobre essa educação dos sentimentos, 

a que Ana Cláudia se refere de forma legítima 

e comprometida com este valor. Este autor, recuperando 

uma idéia de Horkheimer (apud 

DUARTE JR., p. 15) de que a “razão não basta 

para defender a razão”, traça uma crítica 

contundente e oportuna à hegemonia de um tipo 

de conhecimento centrado na razão pura que 

hipertrofia e desconsidera o saber sensível, cau- 



sando o que ele chama de “anestesia” nos indivíduos, 

para depois recuperar a pertinência e a 

urgência da educação da sensibilidade, recuperar 

o sabor sensível - a “estesia”. 

Todo este processo de aprendizagem vivenciado 

pelos educadores do MIAC é posto em 

prática não apenas na comunidade, durante as 

ações desenvolvidas nos intercâmbios, reuniões, 

manifestações públicas, etc., mas também como 

na escola e no “chão da sala de aula”. 

198 

Sinalizo como importante na minha formação na 

questão pedagógica: quando conheci o MIAC 

no festival me apaixonei, era tudo o que eu queria 

fazer na escola... oficinas artísticas, integração 

com os jovens de várias instituições, depois 

os Caldeirões, onde participei da comunicação 

do evento junto com outros jovens. Então, esta 

questão pedagógica é diferente da proposta de 

muitas escolas que querem os alunos quietos, 

fazendo exercícios e o professor um tarefeiro 

obediente. Educação nesta visão é dar conteúdo, 

forçar o aluno a decorar e ensinar a ele que o 

importante é a nota. Eu não aceito isto não!!! 

(Educadora C – JOSELEIDE CALISTO) 

A fala da educadora me permite destacar 

duas questões fundamentais a respeito do seu 

processo da “mediação didática” em sala de 

aula: primeiro, é o sentido da incorporação da 

arte no seu discurso e na sua prática, o que a 

torna, segundo Cristina D´Ávila (2001), “uma 

‘leitora da alma humana’ por aproximar, na sua 

prática, ‘o pensar, do fazer e do sentir’, no elo 

entre o saber sensível e artístico ao saber didático” 

(D’ÁVILA, 2001, p. 382); em segundo 

lugar, quando ela diz “eu não aceito isto!” demonstra 

uma posição crítica diante do que está 

posto como prática pedagógica, a ponto de “assinar 

a sua autoria neste processo, deixando de 

reproduzir os modelos pedagógicos oferecidos 

por manuais escolares e por outras autoridades 

educativas” (D´ÁVILA, 2001, p. 380). 

Ou ainda como nos afirma Freire (1981): 

Sua solução estaria em deixarem a condição de 

‘seres fora de’ e assumirem a de ‘seres dentro 

de’. Na verdade (...) os oprimidos estiveram sempre 

‘dentro de’. Dentro da estrutura que os 

transforma em ‘seres para outro’. Sua solução, 

pois, não está em integrar-se, em incorporar-se a 

esta estrutura que os oprime, mas transformá-la 

para que possam fazer-se ‘seres para si’. (FREI- 

RE, 1981, p. 85) 

Foi experimentando a arte que se firmou no 

Movimento um dos princípios fundantes da sua 

“pedagogia”: 

... um trabalho maravilhoso de mudança de comportamento 

tanto na educação como na comunidade 

em geral; era uma comunidade extremamente 

carente socialmente, culturalmente, educacionalmente, 

e as pessoas confundem muito comunidade 

pobre com violência, pelo fato de ser periferia, 

são coisas completamente diferentes, essa comunidade 

não é violenta ela é violentada. Portanto, 

os dados de violência que existem por aqui são 

na verdade de defesa, não de ataque, são atos de 

sobrevivência. Se a gente provocar o aluno positivamente 

ele responde, se provocar negativamente 

também, a nossa proposta de trabalho é 

provocá-los positivamente e eles têm respondido. 

(Educador F – MALAQUIAS) 

De uma brincadeira de fazer poesia, de fazer 

letra de música, passou a ser tão levado a sério 

pelo alunado, eles perceberam que é possível 

aprender, ter educação formativa e 

natural. Nós ousamos levar isso mais a sério e 

estamos tentando fazer uma coletânea, que já 

está pronta praticamente, com poesias feitas 

pelos próprios alunos, poesias didáticas, pedagógicas 

e poesias livres também, porque é 

muito importante deixar fluir do aluno, do ser 

humano Mazé, essa possibilidade de expressar 

o sentimento, através da poesia, da educação, 

é muito importante essa coletânea que 

vamos fazer e lançar no final do ano. (Educador 

G – MAZÉ) 

Os educadores nos mostram, mais uma vez, 

a potencialidade da arte na “mediação didática” 

que, diante da definição de D’Ávila (2001), 

posso entender como uma “mediação didática 

crítica”, onde a aprendizagem ocorre “num fluir 

provocativo”, significativo e prazeroso de “expressão 

de sentimentos, pensamentos e necessidades...”, 

mediante a sua capacidade de “tecer 

junto” todas as dimensões humanas, ou seja, 

“aprende-se pensando, fazendo e sentindo” 

(2001, p. 382). 

Estas experiências educativas, que têm como 

ponto de partida a arte, assemelham-se ao conceito 

construído por Cipriano Luckesi (2000) 

corpomente que traduz a educação lúdica como 


uma prática que potencializa no educador e no 

educando a sua capacidade de “ser e viver melhor”, 

entendendo-os na sua plenitude, ou seja, 

essa é uma possibilidade que integra “(...) simultaneamente, 

a mente e o corpo, ou, se preferirmos, 

o corpo-mente ou a mente-corpo” 

(LUCKESI, 2000, p. 26, apud D’ÁVILA, 2001, 

p. 384). 

REFERÊNCIAS 


Em síntese, essas educadoras e educadores 

“atores/autores” do/em Movimento aprendem 

cotidianamente a serem sujeitos “para si”, ao 

se autorizarem a pensar individual e coletivamente 

a sua própria vida e formação, inventando, 

imaginando e instituindo na sua comunidade, 

na sua escola e na sua sala de aula práticas 

educativas criativas, prazerosas e humanizadas. 

AFONSO, Almerindo Janela. Os lugares da educação. In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; Park 

PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro (Orgs). Educação não-formal: cenários da criação. 

Campinas: Ed. UNICAMP, 2001. 

ARDOINO, Jacques. Abordagem multireferencial (plural) das situações educativas e formativas. In: BAR- 

BOSA, J. G. (Org.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: Ed. UFSCar, 1998. p.23- 

34. 

ARDOINO, Jacques. Prefácio. In: BARBOSA, J. G. (Org.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. 

São Carlos: Ed. UFSCar, 1998. 

ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. 

_____. Pedagogia em movimento: o que aprendemos com os movimentos sociais. Disponível em: . Acesso em: 21 set. 2005. 

BARBOSA, Ana Mãe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. 

BARBOSA, Joaquim G. Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: Ed. UFSCar, 1998. 

BRANDÃO, Junito Souza. Dicionário mítico-etinológico. Vozes: Petrópolis, 1992. 

BRECHT, Bertold. Analogia poética. Rio de Janeiro: Edil, 1977. 

BRINCADEIRA com assunto dentro. Direção de Fernando Mozart; Produção MIAC, Salvador, 2000. 1 

videocassete (30 min.). 

COSTA. Cláudio Orlando. O que querem os professores ante a formação continuada?: itinerâncias, produção 

de sentidos e autorias nas narrativas docentes. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, 

Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2003. 

_____.Um movimento metafórico conceitual. 1 Grito, Salvador: MIAC, p.3, jul. 2001. 

CULTURA, etnicidade e cidadania tecendo a cidade: uma proposta de educação social. [s.l. s.n], 2004. 

D’ÁVILA, Cristina Maria. Pedagogia cooperativa e educação à distância: uma aliança possível?. Revista da 

FAEEBA: educação e contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 20, p. 273-286, jul./dez., 2003. 

DUARTE JR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez, 1981. 

_____. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar edições, 2001. 

FERNANDES. Cíntia San Martin. Sociabilidade, comunicação e política: a rede MIAC como provocadora 

de potencialidades estético-comunicativas na cidade de Salvador. Tese (Doutorado) - Universidade Federal 

de Santa Catarina, Florianópolis, 2005. 

FESTIVAIS MIAC. [s.l.: s.n.]. 1999-2001. 

FLEURI, Reinaldo Matias. O desafio da transversalidade e da reciprocidade entre as culturas na escola. In: 

PADILHA, Paulo Roberto. Currículo intercultural: novos itinerários para a educação. São Paulo: Cortez, 

2004. p.13 -31. 



FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. 

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 

_____.Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1981. 

GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do 

terceiro setor. São Paulo, Cortez, 2001. 

JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001. 

KOUDELA Ingrid Dormien. Teatro e/ou educação. In: KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São 

Paulo: Perspectiva, 1990. 

_____. Um vôo Brechtiano. São Paulo: Perspectiva, 1992. 

KENSKI, Vani Moreira. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no 

trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 8, n. 8, p.58-71, maio/ago. 1988. 

LANIER, Vicent. Devolvendo arte à arte-educação. In: BARBOSA, Ana Mãe. Arte-educação: leitura no 

subsolo. São Paulo: Cortez, 1990. p. 43-55. 

LEIRO, César Augusto Rios. Lazer e educação nos parques públicos de Salvador: encontro de sujeitos em 

espaços de cidadania. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2001. 

LUZ, Marco Aurélio. Agadá: dinâmica da civilização africano-brasileira. Salvador: EDUFBA, 2003. 

MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multireferencial nas ciências humanas e na educação. 

Salvador: EDUFBA, 2000. 

MENEZES, Izabel Dantas de Menezes. A pedagogia do MIAC e sua relação com a escola formal: tecendo 

uma alternativa cidadã. Revista da FAEEBA: educação e contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 20, p. 381- 

394, jul./dez., 2003. 

MILET, Eugênia Viveiros. Uma tribo mais de mil: o teatro do CRIA. Dissertação (Mestrado) – Universidade 

Federal da Bahia, 2002. 

_____. Maria Eugênia. Nós da rede. Disponível em: . Acesso em: 04 jun. de 2002. 

_____. (Org.) Desejo, necessidade, vontade: texto MIAC. [s.l : s.n.], 1998. 

MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002. 

PORCCHER, Louis. Aristocratas e Plebeus. In: PORCHER, Louis (Org.). Educação artística: luxo ou necessidade?. 

São Paulo: Summus, 1982. 

REDE em foco: registro de cidadania, [s.l.: s.n.], 2001. videocassete. 

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 11. ed. 2004. 

p.37-44. 

SENTIDOS e significados do MIAC. “Uma reflexão sobre os princípios”. [s.l. s.n.]. 2000. 

SILVA Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002. p.167. 

SOUZA, Elizeu Clementino de. Cartografia histórica: trilhas e trajetórias da formação de professores. In: 

Revista da FAEEBA; educação e contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 20, p. 431-445, jul./dez. 2003. 

200 




UM PERCURSO DE ESCUTAR POR TODOS OS LADOS, 

SEM SENTIR OU SENTINDO O SEU PRÓPRIO LADO: 

reflexões sobre o fazer artístico 

e cultural nosso de cada dia 

RESUMO 

O trabalho reflete sobre o fazer artístico e cultural possível dentro da UNEB 

partindo de quatro eixos: a transmissão formal e informal de saberes, a formação 

do artista das artes cênicas baianas e o treinamento e criação artística voltados 

para as manifestações populares, buscando a formação de uma identidade e de 

maior auto-estima para os artistas e comunidade em geral. A autora parte da sua 

experiência como docente, diretora e atriz, no campo das artes cênicas e visuais. 

Palavras-chave: Artes cênicas – Manifestações culturais – Formação artística 

ABSTRACT 

A JOURNEY OF LISTENING FROM EVERYWHERE, FEELING OR 

NOT FEELING YOUR OWN SIDE: reflections on our everyday artistic 

and cultural activities 

The work reflects on the possible production of artistic and cultural manifestation 

at UNEB, considering four angles: the formal and informal transmission of 

knowledge, the development of the scenic arts artists of Bahia, and the art’s 

training and creation oriented toward popular manifestations. It aims at the 

formation of identity and higher self-esteem for the artists and community as a 

whole. The author use her experience as a teacher, art director and actress in 

the area of scenic and visual arts. 

Keywords: Scenic arts – Cultural manifestations – Artistic formation 

Este texto, eminentemente voltado para 

questões práticas, foi construído a partir de uma 

comunicação oral. Por ter sido exposto a uma 

platéia, carrega a tessitura e a incompletude da 

cena “ao vivo”. 1 Nasceu a partir de diversas 

Isa Trigo 

Isa Trigo* 

conversas com vários professores, funcionários 

e alunos da UNEB – e de fora dela – sobre 

a possibilidade da criação de um curso de Artes 

na nossa universidade, e sobre a questão 

das artes e da cultura dentro dela. O pensa- 

* Mestra e Doutora em Artes Cênicas pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UFBA. Professora 

Titular no Departamento de Educação – Campus I – UNEB – Salvador. Endereço para correspondência: Depto. 

Educação I - UNEB - Estrada das Barreiras, s/n. Narandiba, Cabula, Salvador, Bahia. E-mail: trigo.isa@gmail.com 

1 Esse texto foi construído para a comunicação oral do VI Colóquio de História da Educação, ocorrido na UNEB em 

dezembro de 2005 


Um percurso de escutar por todos os lados, sem sentir ou sentindo o seu próprio lado: reflexões sobre o fazer artístico e ... 

mento aqui se constrói sobre quatro pontuações, 

que se seguem logo abaixo, no próximo parágrafo. 

A partir delas, dialogo com algumas outras 

questões, como as formas diversas de 

transmissão, a formação do sujeito como artista 

e cidadão e o mercado de trabalho para as 

artes dentro da sociedade. 

O meu campo não é o da História da Educação, 

nem o da Pedagogia formal. No entanto, 

a questão da transmissão dos saberes, 

formais e informais, em ambientes diversos, 

em especial naqueles ambientes da cena, ocorrendo 

num espaço teatral ou na rua, é central 

no meu percurso acadêmico. Como me é cara 

também a questão da formação do artista das 

artes cênicas baianas e a transmissão desse 

saber artístico. Seja este artista bailarino, músico, 

dramaturgo ou ator. A terceira coisa que 

me interessa, e com ela labuto desde os 19 anos 

de idade, é a do treinamento e criação artísticos 

ligados à arte popular e à educação não 

formal, com pessoas ligadas às comunidades e 

às manifestações culturais baianas. A quarta 

ponta é construída a partir das três primeiras; é 

um desejo e um caminho, como todas as perguntas 

são. Como construir um percurso artístico 

e de transmissão para os artistas 

locais que os torne artífices e gerenciadores 

das suas próprias características culturais, 

das suas festas e do seu cotidiano 

especial? 

A linha básica da minha vida profissional está 

ligada à Educação e às Artes, tendo sempre 

trabalhado nessas áreas de diversas formas. 

Tive, desde os cinco anos, uma formação artística 

que incluiu música, dança e artes plásticas. 

A partir dos 19 anos me envolvi em teatro popular 

amador e de rua, quando também me iniciei 

como orientadora de trabalhos corporais e 

teatrais em associações e paróquias. Atuei 

como atriz, desde então. Desta época são os 

trabalhos feitos nos D.As e nos bairros populares, 

nunca mais abandonados. Esse tipo de atividade 

me deu duas dimensões até hoje válidas: 

o compromisso com uma arte voltada para o 

povo e o popular, e um tipo de urgência e intensidade 

tanto na cena quanto no dia a dia, que 

busco manter como princípio de vida. Priorita- 

202 

riamente atuando em instituições, pessoas e 

grupos ligados ao teatro para a comunidade ou 

de fora dos muros da Escola de Teatro, trabalhei 

ao lado de Antonio Gody e Geraldo Aragão, 

sob a indicação de Sergio Farias, como 

coordenadora de Teatro no CECUP (Centro de 

Estudos e Cultura Popular), como coordenadora 

de pesquisa e atriz no projeto Teatro (Márcio 

Meirelles, Ma. Eugenia Millet e Ângela 

Fialho) e como atriz e assessora de peças e 

festivais da Casa Via Magia, dentre muitos outros 

projetos. 

Analisando minha trajetória, vejo que minha 

principal motivação no trabalho artístico 

tem sido a compreensão dos seus processos, 

com vistas à valorização do sujeito. 

Muitas outras iniciativas alimentaram, desde 

então, meu pensamento em ação sobre o fazer 

artístico enquanto baiana, um fazer artístico 

conectado ao fazer cultural já existente na minha 

terra. Essa motivação define minha atuação 

como pesquisadora, educadora e autora. 

Define também um olhar e um caminho metodológico 

como pesquisadora, o que justifica 

minha narrativa de trajeto pessoal. A pesquisa 

em artes, feita a partir do artista-pesquisador, 

não pode prescindir do corpo e do olhar deste, 

criando seus próprios métodos e estratégias a 

partir desse lugar. 

Nos últimos anos, tenho pensado no que seria 

um curso, ou melhor, um percurso de artes 

dentro da UNEB. Parto do referencial teórico 

dos estudos sobre o corpo, sobre a corporeidade 

e os modos de uso do corpo (Marcel Mauss, 

Andrée Grau, Paulo Freire). Dos estudos sobre 

voz e gesto vocal de Sara Lopes, dos instrumentos 

de Walter Smetack, da música para 

a cena e dos sons dessa minha terra. Tenho 

também acompanhado as discussões sobre o 

campo da Etnocenologia, criado a 10 anos, do 

qual me interessam principalmente as noções 

de espetacular e cotidiano e de estados psicofísicos 

como metodologia de trabalho do artista 

da cena, abordadas em especial os trabalhos 

de Armindo Bião, Jean-Marie Pradier e Rafael 

Mandressi. 

Voltando à UNEB, em 1995 pensei em criar 

um curso de artes cênicas, ou de cinema. Isso 


foi uma idéia inicial, que partilhei com a reitoria 

na época. Mas hoje não o faria com esta mesma 

ligeireza e vou dizer o porquê, mas não de 

imediato. 

Trabalhando nesses anos todos com atores, 

dançarinos, músicos e professores das mais diversas 

procedências dentro da área cultural da 

Bahia, como atriz, bailarina, diretora e produtora 

cultural e também em outros estados e países, 

penso diferentemente agora. Um percurso 

em direção ao que é a cultura e as artes, especialmente 

na UNEB, tem que ser pensado mais 

além de um curso de graduação. Ela é um país 

de diversidades, abrigando nos seus Campi 

muitíssimas coisas. 

É preciso lembrar que a Bahia conta hoje 

com dois cursos de artes cênicas – um na UFBA 

e outro no ISBA; conta também com, pelo menos, 

dois cursos de Design e também de Moda, 

além do tradicional curso de Belas Artes da 

UFBA, que passa atualmente por uma reformulação 

curricular, ao que tudo indica, intensa, 

assim como o da Escola de Teatro da UFBA. 

Temos um mercado de trabalho que não absorve 

a mão-de-obra que sai. Essa mão-de-obra 

acaba indo dar aulas de arte, eventualmente sem 

preparo pedagógico, frustrada por não estar nos 

palcos, ou cumprindo o êxodo do Sul ou do estrangeiro. 

Quanto à dança, como já falei, há a 

Fundação Cultural, que serve a jovens desde 

os 11 anos até 20, mais ou menos, habilitandoos 

para dançar e dar aulas, mas não em nível 

universitário, e a Escola de Dança da UFBA, a 

mais antiga do Brasil, em pleno processo de 

reformulação curricular. Os jovens oriundos de 

ambas as instituições em geral vão dar aulas na 

rede pública secundária estadual, em academias 

ou viajam em excursões de ballet folclórico, 

fazendo eventualmente um espetáculo ou outro, 

na melhor das hipóteses. Pensar cursos de 

artes é, portanto, pensar seu mercado, sua destinação, 

seu contexto atual. 

Coloca-se a questão: o que é a UNEB hoje 

no panorama baiano das artes e da cultura? O 

que é pensar as artes e a cultura dentro da 

UNEB? É propor cursos de graduação? Ou é 

pensar a UNEB e seu entorno, suas vocações 

e as comunidades às quais serve ou deve ser- 

Isa Trigo 

vir? Que artista queremos formar? Que sujeito, 

que educador, que cidadão devemos formar? 

Como pode a arte contribuir para a vida baiana 

e para a formação do indivíduo, artista ou não? 

Proponho aqui pensarmos estas questões 

cambiantes a partir de três eixos de atenção. 

Esses eixos são os seguintes: o da transmissão 

de saberes nos diversos contextos, o eixo 

da formação da identidade enquanto artista 

e cidadão e o eixo de mercado de trabalho 

na sociedade. Estão todos muito relacionados 

uns com os outros. E, dentro destes eixos, características 

tais como periodicidade do acontecimento 

artístico, como é encarado por parte 

dos seus agentes e definições acerca de espetacularidade 

e teatralidade, cotidiano e extraordinário 

seriam pontos a destacar e a combinar 

entre os eixos. 

Coloco aqui também minha posição: considero 

que qualquer iniciativa de criação de cursos 

ou de política cultural dentro da UNEB deve 

tomar como modelo de reflexão e de ação 

o que as artes e as culturas populares dentro 

daquela iniciativa já trouxerem. Quero 

com isso dizer que, ao pensar, por exemplo, na 

palavra teatro, termo ocidental europeu, penso 

que ele não dá conta do que há aqui em Saubara, 

ou em Cairu, ou num samba de roda, ou em 

outros estados, por exemplo num Maracatu da 

Zona da Mata, ou num Cavalo Marinho 2 manifestação 

popular em que há música, teatro, dança 

e artes plásticas sendo construídos na 

simultaneidade da manifestação, no tempo e no 

espaço. 

Penso também que há uma deficiência de 

cunho colonialista na formação do artista dito 

profissional a partir dos cursos formais em relação 

a aprofundar os saberes oriundos de nossas 

práticas, tais como a capoeira, o samba, as 

danças, as lendas, os costumes, os saberes. 

Estes saberes, tão louvados de boca, são, na 

prática curricular, muitas vezes, desprezados 

2 Manifestação cênica popular pernambucana. Consiste numa 

espécie de drama representado por vários personagens, denominados 

figuras, que dançam, cantam, falam e interagem 

com a platéia. Nesta manifestação, que dura em média 10h, 

começando de tardinha e terminando de madrugada, há 

música, encenação, dramaturgia, dança, máscaras, canto e 

tradição popular. 



como menores do que outros, estrangeiros, o 

que se percebe na carga horária a eles destinada, 

no lugar que ocupam no fluxograma e nas 

outras atividades acadêmicas, na forma como 

seus professores são tratados... Ao mesmo tempo, 

o novo, o que vem de fora é indispensável 

também. Não devemos ficar no nosso umbigo, 

todos sabemos disso. A questão é: como organizar 

a transmissão mais ou menos sistemática 

das artes sem incorrer nos velhos vícios 

pedagógicos de uma escola formal e colonizadora 

e de uma atitude burocrática? 

No âmbito do eixo de transmissão, me vêm 

à mente, pelo menos, dois tipos de transmissão 

tradicionalmente praticados, dois extremos didáticos, 

a partir dos quais muitas combinações 

são possíveis e efetivamente ocorrem; o primeiro 

deles é o eixo da transmissão num largo 

período de tempo, muitas vezes, iniciada na 

tenra infância, multifacetada e eventualmente 

não conscientizada pelos seus agentes; a este 

eixo pertencem praticamente todas as tradições 

e manifestações culturais que aparecem sob a 

forma de festas mais ou menos institucionalizadas 

e também outros saberes, tais como danças 

rituais e religiosas afro-baianas, rodas de 

samba de fim de semana no bar ou na varanda 

da casa familiar, aprendizados de Arrocha 3 nas 

ruas e bailes, pagodes 4 e modismos diversos, 

sejam estes praticados pela juventude ou pertençam 

a estruturas cênicas consideradas tradicionais, 

como o samba de roda, os ternos de 

reis, as festas estabelecidas e às cenas dentro 

das festas. Uma imagem que ilustra isso me 

vem: num dia de sol, a da filha de um colega, de 

dois anos, dançando com seu pai, na festa de 

aniversário do sacerdote de uma casa tradicional 

da tradição religiosa afro-descendente. 

O outro modo de transmissão seria aquele 

que ocorre dentro de escolas e institutos criados 

para este fim. Escolas de arte, de dança, 

academias, universidade e escolas públicas, com 

mais ou menos inserção dentro do currículo 

escolar, variando desde as academias de dança 

particulares, à Escola de Dança da Fundação 

Cultural e a da UFBA, aos cursos livres de teatro, 

pagos ou gratuitos. Quanto à música, esta 

se dá através das aulas oferecidas à comunida- 

204 

de pela Escola de Música da UFBA, a EMUF- 

BA, e também pelos cursinhos particulares de 

instrumentos ou escolas na cidade. 

Há também todo um treinamento social, 

talvez o mais presente e invisível, mais ou menos 

informal, mais ou menos permanente, sendo 

feito nos terreiros de Candomblé, nos 

bares da cidade, na farra; no próprio dia-adia 

baiano, pelos mais jovens – e também 

pelos mais velhos – que se encontra mais na 

modalidade de transmissão tradicional; e nisso 

ele se mescla ao aprendizado dos jovens 

ligados às aulas de dança afro e afins, como 

a aeróbica que usa ritmos afro-baianos, as 

aulas de dança da Escola de Dança da Fundação 

Cultural; enfim, onde for necessário 

um percussionista, haverá sempre uma rede 

de meninos ao redor dos atabaques, que vão 

“pegando” os ritmos, na esperança de “ganharem 

uns trocados” com isso. 

Observe-se aí que, dentro de uma escola, 

como é a da Fundação, por exemplo, vamos 

encontrar também a transmissão feita de maneira 

semelhante à tradicional, o que é interessante, 

pois é uma mixagem e se constitui num 

nicho adaptado de aprendizado, ainda que já com 

um outro tipo de preocupação, aparentemente 

didática, mas muito próxima daquela do Candomblé, 

em que o sujeito vive imerso no ambiente 

sonoro, cinético e plástico e aprende, por 

assim dizer, por todos os lados, sem sentir. 

Por todos os lados, sem sentir. Esta também 

é uma boa caracterização do cotidiano, 

daquilo que se faz todos os dias, do automático. 

O espetacular, em contrapartida – e também a 

reflexão crítica – seria a possibilidade de se 

estranhar, de se desconhecer, de refletir, corporalmente, 

racionalmente, fisicamente. Estar 

um pouco de lado e poder se observar. Esta 

é a atitude que estamos tentando aqui. A atitude 

mais acadêmica, e paradoxalmente identifi- 

3 Dança muito popularizada de alguns anos para cá em Salvador, 

misto de ritmos de guarânia e de samba. Em Recife, 

este mesmo estilo de música é chamado Brega. 

4 Tipo de música e dança oriunda dos sambas de quintal e de 

amigos, e mesmo chamado de pagode, que ocorre tanto no 

Recôncavo baiano quanto no Rio de Janeiro, ainda que com 

variações. 


cada com o espetacular 5 O treinamento institucionalizado 

e mais formalizado tenta se dar 

nesta segunda vertente. E como o espetacular 

é um conceito relacional, no sentido de que são 

necessárias as presenças tanto daquele que faz 

como daquele que vê, o que, para um, é espetacular, 

para outro, pode não ser. Para o turista, a 

baiana de acarajé é espetacular; a forma de 

andarmos na rua, de nos vestirmos e olharmos 

é inusitada, estranha e nova; espetacular, neste 

sentido. Para nós não, não percebemos nada 

disso como espetacular. Talvez por isso não a 

valorizemos, apesar de ser tão original. Cegos 

de tanto vê-la. 

Entro aí numa questão que desemboca em 

duas outras muito importantes: a identidade e 

sua formação, o treinamento e sua visibilização. 

Ou seja: tudo indica que somos lindos, espetaculares 

e imitados pelo mundo todo. E que 

usos fazemos de nós mesmos, em termos artísticos 

e espetaculares? O que ganhamos com 

isso? Creio que estes usos e criações dependem 

muito do quanto nos reconhecemos e do 

quanto utilizamos nosso próprio “material”, por 

assim dizer. Para isso, um treinamento é indispensável. 

Mas pode vir a ser também um veículo 

eficaz de alienação e inferiorização, como 

foi e ainda é o balé clássico para muitos bailarinos 

negros e pobres da cidade do Salvador. 

Então, o treinamento em artes cênicas pode vir 

a ser um processo de espetacularização, de 

estranhamento, de reflexão viva e de libertação. 

Pode ser também um processo de subordinação 

inconsciente a estéticas e a modos de 

uso do corpo estrangeiro, sempre muito mais 

eficazes do que um diálogo racional que, quando 

não conseguidos, levam a uma sensação de 

incompetência muito forte. De forma que uma 

grade curricular, uma escolha de práticas, linhas 

e conteúdos pode ser – e vem sendo – uma 

maneira de reproduzir procedimentos e conteúdos 

subordinantes, especialmente na área de 

artes. Ao educador artista, ao educador preocupado 

com as artes, cabe pensar e intervir. 

Por isso, considero que a criação de um 

percurso de aprendizagem artística, especialmente 

se diz respeito às artes cênicas, nas quais 

incluo a música, o teatro, a oralidade e a dança, 

Isa Trigo 

precisa ser pensado no contexto da cultura – 

ou das culturas – nas quais ele nasce. Isso significa 

que existem aprendizados, temáticas, 

modos de compreensão, métodos e conteúdos 

que precisam ser articulados ao meio local e 

nele buscarem estratégias, e este meio tem que 

ser ré-significado. Em outras palavras, espetacularizado, 

valorizado no que tem de interessante. 

Por exemplo, se vão ser aprendidos os 

passos da dança de Iansã, que hoje são codificados 

e muito difundidos de determinada maneira, 

é interessante conhecer como nasceram 

nos corpos dos mais velhos, por exemplo, e, ao 

mesmo tempo, estudar o entorno destes passos, 

suas implicações, suas mudanças, ver onde 

eles reaparecem nas danças modernas... Não 

ter preconceitos. Esta atitude pede um espaço 

físico inexistente na UNEB para o um fazer 

pedagógico completamente diferente do que 

usualmente dispomos. 

Deveremos enfatizar trilhas de criação, e 

definir os objetivos de um percurso de aprendizagem 

a partir dessas vertentes. Percurso, mais 

que curso. Por isso, tenho hoje uma cautela que 

não tinha anteriormente. Estou convencida de 

que a criação de uma graduação, pura e simplesmente, 

não adianta. Não sei se seria uma 

graduação, ou se seriam atividades, inicialmente 

no bairro do Cabula, de extensão, de criação 

de laços com as comunidades. Minha atitude 

hoje é escutar o mundo me dizer, de uma certa 

forma. Criar o espaço propício e começar a 

articular pessoas, grupos, trabalhos. Ver como 

esses movimentos se desenham. Congregar 

pessoas que queiram pensar um percurso a 

partir do que temos de nosso. E, ao mesmo tempo, 

não incorrer no erro de desprezar o que foi 

criado pela cultura alheia. Enfim, este é o momento 

que vejo agora. De prospecção. De reflexão 

e de contatos. Reconhecendo e limpando 

o terreno. 

O outro aspecto importante, a partir do receber 

de todos os lados sem sentir é uma 

questão que os mestres da tradição alegam. 

5 Espetacular no sentido de sair de si, observar-se, criar sua 

cena, estranhar-se, preparar e ampliar o que o outro vai 

ver, pensar-se. Seja na atividade cientifica, seja na cênica. 



Queixam-se que seus filhos não gostam do que 

fazem, não vêem graça em nada do que lhes é 

ensinado e que os folguedos vão se extinguir. 

Compreende-se a sua angústia. Aqueles que 

seriam seus herdeiros, por terem sido “treinados” 

desde pequenos, muitas vezes talentosos, 

não se interessam pela arte do pai ou da mãe, 

pelo menos pelo modo como ela se apresenta. 

A questão não é mudar a cabeça do filho nem 

a cabeça do pai. A questão é entender as questões, 

pois todas elas estão imbricadas, se a proposta 

é criar uma “ensenanza”, como se diz 

em espanhol, um ensino-aprendizado, que corresponda 

ao aprendizado das nossas competências 

artísticas únicas. Há, então, uma transmissão 

sendo feita; é preciso entender como e por 

quê ela funcionou e continua funcionando assim, 

e que elementos podem ser recriados e 

aproveitados numa situação mais formal ou intensa 

de aprendizagem. 

Enfim, por que os herdeiros não se interessam 

pelo tradicional? E como fazer os jovens 

compreenderem e ao mesmo tempo encontrarem 

o que é novo e estranho dentro do que conhecem? 

Como poder aproveitar o que têm? 

Fazer como os estrangeiros, que usam o que 

absorvem aqui e depois nos mostram o que usaram 

de nós...Temos que poder fazer melhor, 

diferente. Fazermo-nos. Pensarmo-nos. 

A questão tem dois lados. Porque, muitas 

vezes, quando os jovens estão na tradição, começando 

a se interessar por ela, e em algum 

momento dão uma sugestão, enfim, tentam 

construir a ponte entre o mundo contemporâneo 

e a manifestação, são barrados, de uma 

forma ou outra, por seus mestres, que, muitas 

vezes, acumulam o papel de pais e mestres. A 

didática é sem palavras, normalmente. Um gesto 

de cabeça, um ritmo, uma batida no instrumento, 

um olhar... E tudo se estabelece. 

Cito o exemplo de um encontro. Novembro 

de 2005, Chã de Camará, Maracatu Estrela de 

Ouro. Nesse encontro, estavam presentes os 

Mestres do Maracatu, dos Caboclinhos e do 

Cavalo Marinho. Discutiam quem poderia fazer 

o quê dentro de um possível espetáculo “condensado”, 

destinado a viajar para o exterior. Em 

certo momento, alguns citaram um dos meni- 

206 

nos que toca no Banco 6 e no Coco 7 , como alguém 

que poderia ir no Cavalo Marinho. Eles, 

sem falar, eliminaram a possibilidade de o menino 

ser treinado para o Cavalo Marinho. Por 

quê? Não sei. Apenas vi a cara do menino. Tudo 

se passou em poucos segundos, no silêncio das 

decisões corporais. O quanto isso motivou ou 

desmotivou este jovem? Ele não teve voz. Deveria 

ter? 

Acredito que se deva buscar, sempre e antes 

de tudo, que as artes sejam formas de libertar 

as pessoas. No caso das artes cênicas e do 

treinamento e transmissão em artes, que é a 

minha área, considero que a conscientização – 

ou melhor – a nossa reflexão espetacularizada 

sobre nós mesmos – pode lançar uma luz sobre 

nossos processos de individuação e de socialização 

– e que estes processos, se forem potencializados 

por percursos educativos eficazes e 

delicados, podem ser verdadeiras vias expressas 

de desenvolvimento para nós. 

Falemos do mercado. O que é isso? É a 

possibilidade – maior ou menor – de se sustentar 

fazendo Arte ou ensinando Arte depois de 

concluído um curso. Mas é mais que isso. O 

sujeito que não consegue se sustentar financeiramente 

com o seu oficio pode sentir que, por 

isso, não é um artista ou um educador. E isso, 

em parte, é verdade, pois o tempo necessário 

para se dedicar ao trabalho precisa ser subsidiado 

financeiramente, senão o sujeito não tem 

como se manter enquanto profissional. A pressão 

social também colabora para essa compreensão. 

Mas num lugar onde não há público 

consumidor de artes, pela própria pobreza generalizada 

da população, como deve ser encarado 

este parâmetro? Ao mesmo tempo, há 

mercados e mercados. Há o mercado dos bares, 

dos restaurantes, dos shows folclóricos. Há 

o mercado – rarefeito – dos filmes – há o mercado 

– também rarefeito – das produções subsidiadas 

pelo Estado, o grande pagador e o 

grande definidor – queira-se ou não – do rumo 

6 O Banco é o conjunto musical do Cavalo Marinho. É 

denominado assim porque consiste mesmo num banco de 

madeira, onde os músicos se sentam para começar a função. 

7 Coco. Manifestação musical e de dança e canto nordestina. 


cultural da terra. Há o mercado, para os arteeducadores, 

das escolas, dos cursos. 

É preciso ver o que o mercado hoje aponta. 

E pensar a articulação com o estrangeiro e com 

o turismo, por exemplo, que mobiliza um contingente 

nada desprezível de artistas pobres 

saindo e sonhando com o além mar. Há um 

êxodo e um sonho de sair e fazer a vida fora do 

país, do estado. Este imaginário está sempre 

presente na mente do artista. Há a televisão 

também. São estéticas e treinamentos diversos. 

E neste momento, os mercados se especializam. 

Mesmo que o samba de roda seja visto como 

um espetáculo complexo e completo, ele é prioritariamente 

divulgado como música, e vendido 

em cds, de maneira mais ou menos 

REFERÊNCIAS 

Isa Trigo 

abrangente. Enfim, no reino das artes, há formatos 

e formatos. O que é hoje uma exposição 

de quadros? E uma instalação com vídeos? 

Quem consome, quem paga, para quem serve? 

Estou certa de que novos horizontes pedem 

novas estratégias e a derrubada de preconceitos. 

E por isso reafirmo: sou a princípio reticente 

quanto à criação de mais um curso de Artes 

Cênicas na cidade, principalmente se ele não 

tiver um formato voltado para o popular, tanto 

em termos dos seus conteúdos quanto em termos 

das suas dinâmicas e metodologias. É preciso 

primeiro escutar este corpo coletivo falar. 

E apenas depois seguir o que ele indica, criando 

mecanismos institucionais que não esmaguem 

a criação e a arte dentro cada um de nós. 

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. Tradução de 

Ivonne Terezinha de Faria. São Paulo: Pioneira; EDUSP, 1980. 

ASLAN, Odette. Au Théâtre du Soleil, les acteurs écrivent avec leurs corps. In: ASLAN, Odette (Org.). Le 

corps en jeu. Paris: CNRS, 1994. p.291-295. 

BARBA, E.; SAVARESE, N. A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. São Paulo: Hucitec; 

Ed.UNICAMP, 1996. 

BIÃO, Armindo. Matrizes estéticas: o espetáculo da baianidade. In: BIÃO, A. (Org.). Temas em 

contemporaneidade, imaginário e teatralidade. São Paulo: Annablume, 2000. 

BIÃO, Armindo Jorge de Carvalho. Aspectos epistemológicos e metodológicos da etnocenologia: por uma 

cenologia geral. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E POS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS, 

1, 1999, São Paulo. Anais... São Paulo: FAPESB, 1999. p. 364-367. (Memória ABRACE, 1) 

DAMÁSIO, Antonio. O mistério da consciência: das emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia 

das Letras, 2000. 

GINZBURG, Carlo. Olhos de madeira: nove reflexões sobre a distância. São Paulo: Cia das Letras, 2001. 

LAPASSADE, Georges. Les états modifiés de conscience. Paris: Nodule; PUF, 1987. 

MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Petrópolis: Vozes, 1999. 

MANDRESSI, Rafael. La emergência de lo nuevo. In: GREINER, C.; BIÃO, A. Etnocenologia: textos 

selecionados. São Paulo: Annablume, 1999, p.139-146. 

MAUSS, Marcel. Notion de technique du corps. In: _____. Sociologie et antropologie. Paris: Quadridge; 

PUF, 1985. p.365-386 

PRADIER, Jean-Marie. El animal, el ángel y la escena. In: _____. Aula de teatro: seminario de estudios 

teatrales. Málaga: Imagraf; Universidad de Málaga, 1997. 




ESTUDOS 

ESTUDOS


FALA E ESCUTA DE PROFESSORES EM SALA DE AULA 

RESUMO 

Maria de Lourdes S. Ornellas * 

Fala e escuta de professores, na sala de aula, encontram-se ancoradas na 

minha experiência profissional como professora e psicanalista e compreendidas 

por meio de saberes que as sustentam. Nesse sentido, uma pergunta emerge: 

que lugar e posição teriam as representações sociais de professores sobre fala 

e escuta em sala de aula e como os suportes psicanalíticos permitiriam 

compreender essas representações? Compreender o lugar e a posição que 

teriam as representações sociais de professores sobre fala e escrita significa 

definir os seguintes objetivos deste estudo: a) analisar a fala e a escuta de 

professores, em sala de aula, compreendidas pelo campo das representações 

sociais; b) compreender diferentes sentidos que a fala e a escuta revelam em 

sala de aula, com base no referencial teórico da psicanálise. As categorias 

descritivas e teórico-interpretativas foram construídas a partir das entrevistas 

e das observações, quando foram registrados os comportamentos verbais dos 

professores em três momentos da aula: recepção de chegada, durante a aula e 

conclusão da aula. A pesquisa mostrou que a fala e a escuta de professores 

em sala de aula estão ancoradas em representações de sedução, relação 

transferencial, ambivalência, repressão e frustração. Essas representações, 

ao serem observadas mereceram atenção, desvelando, assim, os sentidos da 

fala e escuta em classe. 

Palavras-chave: Representação social – Psicanálise – Professor – Fala – 

Escuta 

ABSTRACT 

SPEAKING WITH TEACHERS AND LISTENING TO THEM IN THE 

CLASSROOM 

As a teacher an psychoanalyst, I can understand what happens while speaking 

with teachers and listening to them in the classroom with the help of the 

knowledge sustaining discourses. In this sense, a question surges: in which 

place and position would take place the teachers’ social representations about 

discourses and listening within the classroom and how psychoanalysis may 

help to understand those representations. To understand the place and position 

means to define this paper’s objectives: 1- analyse teachers’ discourses within 

the social representations framework, 2- understand various meanings revealed 

* Dra. em Psicologia da Educação. Professora de Psicologia na Universidade do Estado da Bahia – UNEB e Psicanalista. 

Endereço para correspondência: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Mestrado em Educação e 

Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula – 41150-000 Salvador/BA. E-mail: ornellas1@terra.com.br 


Fala e escuta de professores em sala de aula 

212 

through classroom discourses within a psychoanalytical framework. Descriptive 

and interpretative categories were constructed through interviews and fieldwork 

observations done at three different times: when students come by, during the 

class and at the end of the class. Our research shows that teachers discourses 

are based upon representation of seduction, transfer, ambivalence, repression 

and frustration. 

Keywords: Social representation – Psychoanalysis – Teacher – Discourse 

– Listening 

Revelando a instância da letra 

Não fales as palavras dos homens. 

Palavras com vida humana. 

Que nascem, que crescem, que morrem. 

Faz a tua palavra perfeita. 

Dize somente coisas eternas. 

Vive em todos os tempos 

Pela tua voz. 

Lê o que o ouvido nunca esquece. 

Repete-te para sempre. 

Em todos os corações. 

Em todos os mundos. 

(Cecília Meireles, Cântico, 2001) 

Escrever é uma tarefa não conclusa, que se 

impõe tanto ao autor como ao leitor, e faz parte 

desse movimento a evidência de que, ao escrever, 

teremos um sentimento de estarmos sendo 

olhados por um possível leitor, indagando cada 

letra até o seu próprio silêncio. 

Colocar no papel os significados da fala e 

da escuta no processo de conhecimento significa 

também não ter dúvidas sobre os fios imaginários 

que circulam entre os dois elos e, assim, 

tenta-se, neste escrito, amarrar e desatar os fios 

do material teórico a ser tecido. 

O ato de escrever é muito parecido com o ato de 

amor. Há o prazer do momento, o enlevo da experiência 

em si mesma. Mas, para quem deseja há a 

esperança de que o amor se transforme em semente 

e vire gravidez. Coisa escrita num papel 

são sementes: ganham vida própria, ficam autônomas, 

desligam-se da intenção original do autor 

e passam a fazer coisas que nunca foram 

imaginadas. (Alves, 1995, p.192) 

Nesse sentido, pode-se pensar que a fala e 

a escuta constituem uma via para que o ensinoaprendizagem 

se transforme em possibilidades 

da cadeia discursiva entre professor e aluno. 

Este artigo, que no início era apenas uma idéia, 

foi, em seguida, ampliado e traduzido em um 

discurso destinado a mais de UM. É um estudo 

sobre algo pouco explorado: o professor ensina 

através da sua fala e da sua escuta. 

Assim afirma Barthes: “... há uma idade em 

que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida 

outro, em que se ensina o que não sabe 

(...) (1978, p.47). Nesse enfoque tentei escrever 

e articular o objeto de pesquisa com a intenção 

de ensaiar algum recorte que possa 

constituir um tecido mais consistente sobre a 

referida temática. Por detrás da folha em branco, 

há o leitor que pode ser comparado com o 

psicanalista – aquele que faz uso do divã. Associam-se 

a resistência da matéria na folha em 

branco, a resistência do interlocutor e o silêncio 

que, muitas vezes, fala mais que as palavras. 

Esse suporte, que é a folha de papel, sofreu 

mudanças ao longo da história: passou pela parede 

rochosa, pela areia, chegou ao pergaminho, 

encontrou o papiro, demandou as paredes 

da casa paterna e, na contemporaneidade, gestou 

a tela e o teclado do computador. 

Escrever é o começo do começo. Para engatar 

a sério uma conversa é preciso, como 

quem nada quer, puxar por ela. Depois, assunto 

puxa assunto, conversa traz conversa e, neste 

movimento, escrever suscita leituras que suscita 

o reescrever. 

Pode-se afirmar que este escrever é uma obsessão, 

é quase paixão. Escrever uma tese supõe ter 

um título, um objeto, um problema, elaborar categorias, 

tecer costuras teóricas e viver com este 

ato amoroso uma boa parte do dia. Em seguida 

dormir com estas idéias, acordar e começar de 

novo. (MARQUES, 1997, p. 10) 


Faz-se necessário pontuar a escrita. Escrever, 

deletar, apagar e reescrever. Pontuar a escrita 

é fazer como os passarinhos a beber água; 

bico no pote e bico para cima, a contemplar o 

desfile das nuvens. O apoio bibliográfico é imprescindível, 

ajuda a sair dos impasses. Também 

é importante a interlocução com os autores 

das obras mediante as citações, o que pode levar 

os leitores a ampliar suas leituras e reflexões 

e avaliar minhas ousadias interpretativas. 

O valor das nossas pesquisas está diretamente 

sintonizado com a qualidade das leituras 

feitas. Refiro-me não somente às leituras dos 

livros, mas à leitura de si, do outro, do mundo, 

bem como as conversas filosóficas e ideológicas 

com os nossos companheiros. 

Freud associava o escrever ao fluir de um 

líquido de dentro de nós, similar à simbolização 

de um coito. Ernest Jones, seguidor de Freud, 

dizia: “... existe um vínculo interior entre o fato 

de urinar e o de escrever, e, certamente isso 

não acontece somente comigo.” (apud MAR- 

QUES, 1995, p. 133) 

Não se pode perder de vista que escrever é 

gestar uma interlocução de muitas vozes. Uns 

pensam, refletem, outros criticam e tantos outros 

silenciam ou tentam contribuir com suas 

indagações, registrando, assim, suas impressões 

de nossas incertezas, titubeios e descaminhos. 

Nenhum pesquisador pode dispensar presenças 

assim, nem que sejam para espantar os demônios 

da solidão ou a tentação do monólogo consigo 

mesmo. 

Quando comecei a escrever, as idéias não 

estavam claras. Em seguida, foram ganhando 

contornos porque a todo instante o virtual leitor 

vinha à baila. O texto escrito é um ponto de 

mediação entre o autor e o leitor. Cabe ao autor 

dar conteúdos e forma legível ao texto e, ao 

leitor não apenas assimilar a mensagem escrita, 

mas decodificá-la e transcendê-la. Pensando 

sobre o escrevente, Sartre diz: 

... uma idéia mágica da palavra que nos faz escrever 

por escrever; inventam-se palavras, formamse 

conjuntos de palavras, faz uma palavra como 

se faz um castelo de areia quando se é criança, 

pelo gosto de o fazer, não para o mostrar; ou 

então, se o mostramos, os leitores são em todo 


caso inessenciais, exatamente como o são os 

pais a quem o garoto diz: “vejam como eu fiz um 

lindo castelo de areia,” e a quem os pais respondem: 

“mas como é bonito este castelo de areia!” 

Não sem certa decepção, esbate-se depois esse 

caráter mágico da palavra que tem uma história 

dentro da história da língua e uma relação histórica 

com o escrevente. (SARTRE, 1970, p. 76-80) 

Escrever este artigo é, assim, demandar um 

enquadramento singular de desejos. O título está 

simbolizado e ancorado na minha estrutura subjetiva 

e teorizado por meio dos saberes que a 

sustentam. A teoria se constrói através da pesquisa, 

ensina o mestre Florestan Fernandes 

(1978). 

Gostaria que a fala e a escuta que aqui se 

trançarão fossem semelhantes às idas e vindas 

de uma criança que brinca em volta da mãe, 

dela se afasta e depois volta, para trazer-lhe 

um brinquedo, um objeto, desenhando assim, 

neste espaço, um movimento lúdico, no qual o 

brinquedo e o objeto importam finalmente menos 

do que os olhares que deles se faz, porque: 

... na hora em que os outros dormem, está ele 

inclinado sobre a mesa, lançando sobre uma folha 

de papel o mesmo olhar que há pouco lançava 

sobre as coisas... E as coisas renascem sobre 

o papel, naturais e mais que naturais, belas e 

mais que belas, singulares e dotadas de uma vida 

entusiasta como a vida do autor. (BAUDELAI- 

RE, 1993, p.226) 

O ato de escrever é disseminado de sentidos 

e precisa ser exercido graciosamente, não 

tem ponto de partida nem ponto de chegada, 

mas circula produzindo significados e significantes. 

É por isso que na escrita o sujeito se tece e 

se engendra. Precipitar este artigo é convidar o 

leitor a uma constante busca de sentidos. 

Partindo desse pressuposto, as tentativas de 

aproximação de possíveis representações sociais 

sobre fala e escuta de professores em sala 

de aula foram realizadas neste estudo, mediante 

um instrumento de pesquisa que privilegiou o 

discurso oral, seja por meio de observações realizadas 

em classe, seja por meio de entrevistas. 

Para a construção teórica, percorri os 

passos da representação social que, de mãos 

dadas com a psicanálise, justificam os esforços 



de pedir a estas duas concepções teóricas que 

revelem algo do que têm a dizer sobre este objeto. 

Neste sentido, uma pergunta emerge: que 

lugar e posição teriam as representações sociais 

do professores sobre fala e escuta em sala 

de aula e como os suportes psicanalíticos permitiram 

compreender estas representações sociais? 

Compreender o lugar e posição que teriam 

as representações sociais do professor sobre 

fala e escuta em sala de aula significa definir 

os objetivos deste estudo: 

♦ analisar a fala e a escuta de professores 

em sala de aula, compreendidas pelo 

campo das representações sociais; 

♦ compreender diferentes significados e 

significantes que a fala e a escuta revelam 

em sala de aula, a partir do referencial 

da psicanálise. 

A demanda feita neste escrito busca fazer 

emergir um encontro das representações sociais 

de professores sobre fala e escuta, com a 

finalidade de pensar como estas se lançam na 

sala de aula. Isto significa percorrer um caminho 

para conhecer o discurso do professor, analisá-lo 

e encontrar significados e significantes 

que carrega, na busca de condições necessárias 

para também entender o eco. 

Escutar professores parece abrir uma porta 

singular para se chegar “às vitrines” e olhar o 

que brilha e o que embaça, os contornos e os 

entornos, as cores frias e quentes, as formas 

visíveis e invisíveis de sua própria representação 

social. 

Representação social e psicanálise: 

um laço possível? 

A representação social é um conhecimento 

do senso comum e é formada em razão do cotidiano 

do sujeito. É uma abordagem que se 

encontra hoje no centro de um debate interdisciplinar, 

na medida em que se tenta nomear, 

fazer relações entre as construções simbólicas 

com a realidade social e dirige seu olhar epistêmico 

para entender como esta realidade cons- 

214 

trói a leitura dos símbolos presentes no nosso 

cotidiano. 

Por representações sociais, entendemos um conjunto 

de conceitos, proposições e explicações 

na vida cotidiana no curso de comunicação interpessoais. 

Elas são o equivalente, em nossa 

sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das 

sociedades tradicionais, podem também ser vistas 

como a versão contemporânea do senso comum. 

(MOSCOVICI, 1978, p. 181) 

Os estudos desenvolvidos no campo das representações 

sociais, nos últimos trinta anos, 

consequentemente, reportam-se ao conceito 

trabalhado por Moscovici (1978) e tomam como 

referência o estudo: La psychanalyse, son 

image et son public. A obra aponta para a dificuldade 

de conceituar as representações sociais, 

admitindo que, se por um lado o fenômeno 

é passível de observação e de identificação, por 

outro, o conceito, pela sua complexibilidade, 

requer um tempo de maturação para que a definição 

seja construída de modo consciente. 

Allport usa uma metáfora para historiar a 

origem da representação social e sugere uma 

unidade orgânica entre a flor e a raiz: 

Tanto a flor como suas raízes são européias, e 

existe uma similaridade na forma entre a flor (uma 

forma sociológica de psicologia social) e a semente 

da qual ela nasceu (isto é, a sociologia). 

No caso da psicologia social, a semente e o solo 

germinaram, provieram de continentes diferentes 

(Europa e América do Norte) e de diferentes 

disciplinas acadêmicas (sociologia e psicologia). 

(ALLPORT, apud ARRUDA, 1998, p.31-32) 

Essa metáfora, além de sinalizar a origem, 

pontua os terrenos demarcados pela representação 

social.Trata-se de um conceito germinado 

nesta complexibilidade, no entanto não é 

apenas a soma das contribuições, é a construção 

de algo novo, pretendendo observar um 

fenômeno básico da realidade cotidiana. 

Fortalecendo a argumentação de Moscovici 

(1978), Ibanez (1988) sinaliza duas justificativas 

para essas complexibilidades conceituais: 

a primeira, refere-se ao fato de ser a representação 

social um conceito híbrido, não pertencendo 

a uma única área do conhecimento, visto 

que sua origem vincula-se tanto à sociologia 


quanto à psicologia – o que leva a concluir que 

a representação social é um conceito psicossocial. 

A outra justificativa deriva da primeira, pois 

como os conceitos aglutinados de outras áreas 

são mais restritos, uma vez que tratam basicamente 

de objetos e não de fenômenos, constituem-se 

em relação ao próprio conceito de 

representação social, os mais operativos. 

Estas peculiaridades transformam o conceito de 

representação social em um conceito-chave que 

aponta mais para um conjunto de fenômenos e 

processos do que para objetos claramente diferenciados 

ou até mecanismos precisamente definidos. 

Mas talvez a própria natureza dos 

fenômenos, aos quais o conceito de representação 

social faz referência, requer um grau de complexibilidade 

conceitual e uma flexibilidade 

dificilmente compatível com critérios estritamente 

operativos. Assim, o tipo de realidade social para 

o qual o conceito de representação social aponta 

está imbricado por um conjunto de elementos 

de natureza diversa: processos cognitivos, inserções 

sociais, fatores afetivos, sistema de valores... 

(SIC) que devem ter lugar simultaneamente 

no instrumento conceitual utilizado para elucidá-lo. 

(IBANEZ, 1988, p.32) 

Vale pontuar que a dificuldade na construção 

da conceituação não lhe retira o mérito de 

ser hoje um conceito fundamental na psicologia 

social. A representação recebe a nomeação de 

social justamente porque é uma modalidade de 

conhecimento particular, que tem por função 

compreender comportamentos e estabelecer a 

comunicação entre sujeitos. Esse conhecimento 

se nutre das ciências que, por sua vez, é apropriada 

pelos sujeitos pertencentes a determinados 

grupos. 

A representação, portanto, é compartilhada 

e elaborada por um determinado grupo, já que 

sua construção ocorre na relação dos sujeitos 

entre si e com os objetos. Nesse processo, desconstrói-se 

uma realidade que é única, específica, 

mas que é compartilhada pela comunicação 

de sujeitos em interação com o outro. Não há 

representação social sem objeto e sem sujeito 

social, coletivo no individual, pertencente a um 

determinado grupo. 

Pode-se dizer que a representação social, 

ao estudar a ação humana, expressa uma es- 


pécie de saber prático de como os sujeitos sentem, 

assimilam, aprendem e interpretam o mundo, 

inseridos no seu cotidiano, sendo, portanto, 

produzidos coletivamente na prática da sociedade 

e no decorrer da comunicação entre os 

sujeitos. “As representações sociais devem ser 

estudadas articulando elementos afetivos, mentais 

e sociais e integrando, ao lado da cognição 

da linguagem e da comunicação, as relações 

sociais que afetam as representações e a realidade 

material social e ideal sobre as quais elas 

intervirão”. (JODELET, 2001, p. 41) 

É possível pontuar que esse conhecimento 

tem uma base cognitiva e afetiva e, portanto, 

não constitui categoria bipolar, podendo, desse 

modo, afirmar que as representações sociais não 

são saberes articulados apenas ao cognitivo, mas 

se tecem, de forma dinamiza, em um processo 

histórico, que envolve tanto racionalidade quanto 

afetividade emotividade. 

Pesquisadores da área de Educação, e também 

fora dela, mostram-se preocupados em 

integrar aspectos afetivos e simbólicos na elucidação 

e análise das representações sociais, 

concebendo que na atividade representativa o 

objeto deixa de existir como tal, para se converter 

num equivalente dos objetos aos quais 

foi vinculado como uma contingência psicossocial. 

Moscovici pensa representação associada 

às experiências subjetivas do sujeito, expressas 

na comunicação social simultaneamente como 

um produto e um processo: “... a atividade representativa 

constitui, portanto, um processo 

psíquico que permite tornar familiar e presente 

em nosso universo interior, um objeto que está 

distante e, de certo modo, ausente...” (MOS- 

COVICI, 1978, p.28) 

No papel de sujeitos cognitivos, afetivos e 

sociais, produzem e comunicam aos seus pares, 

incessantemente, suas próprias representações, 

designadas tanto por conteúdos 

conscientes como por processos inconscientes. 

... identificar a natureza complexa das representações 

sociais implica, inevitavelmente estabelecer 

um intercâmbio entre intersubjetividades e 

o coletivo, na combinação de um saber que não 

se dá apenas por processos cognitivos, mas que 

contém aspetos inconscientes emocionais, afe- 



216 

tivos, tanto na produção como na reprodução 

das representações sociais. (LANE, 1993, p. 61) 

Na última década, o estudo das representações 

sociais tem espaço garantido na educação 

e de modo específico na Psicologia da 

Educação. Observa-se hoje um número cada 

vez maior de pesquisas nessa área, o que pode 

contribuir para a construção de um novo olhar 

no que se refere aos processos educativos e 

subjetivos que interagem na sala de aula. Nesse 

sentido, Sousa nos diz: 

No final da década de 1980 e início dos anos 90, 

as investigações nas áreas de educação passaram 

a exigir construções teóricas que conciliassem 

pontos de vista do autor individual e do 

autor social e de perspectiva micro e macro. É 

nesse contexto que a “descoberta” da teoria das 

representações sociais, pelos educadores, surge 

como uma das possibilidades teóricas relevantes 

da área da Psicologia, possibilitando a 

compreensão de um sujeito sócio-historicamente 

situado e, ao mesmo tempo, formando condições 

para a análise de dinâmicas subjetivas 

(SOUSA, 2002, p.286) 

A área de educação constitui um campo fértil 

para a investigação da teoria das representações 

sociais. Gilly acrescenta (1984, p. 364): 

... o campo educativo aparece como um campo 

privilegiado para verificar como se constroem, 

evoluem e transformam as representações sociais 

no interior dos grupos sociais, e esclarece 

sobre o papel dessas construções nas relações 

desses grupos com o objeto de sua representação. 

A representação como conjunto organizado 

de significações sociais permite na nova via 

para explicação dos mecanismos por meio dos 

quais fatores propriamente sociais agem sobre o 

processo educativo e influenciam resultados. 

O estudo de Gilly (1994) sobre as representações 

sociais no campo educacional, ao produzir 

uma revisão de literatura, conclui que são 

poucos os estudos sobre representações sociais 

tanto na área da Educação quanto na área 

da Psicologia da Educação. O autor também 

identifica que os poucos estudos existentes não 

possuem o aporte teórico-metodológico das representações 

sociais, uma vez que apenas estudam 

alguns aspectos das representações 

sociais ou, quando muito, esboçam fatores para 

explicar resultados que nem sempre podem ser 

identificados como representação social. 

Aspectos afetivos e emocionais constituemse 

de processos subjetivos que emergem no interior 

da sala de aula e é possível que a 

psicanálise possa dar conta na produção e reprodução 

das representações sociais. 

Freud acalentava um sonho de que a psicanálise 

pudesse um dia vir a contribuir com a 

sociedade como um todo e, especialmente, com 

a educação; acompanhava os movimentos sociais 

e sempre estimulava que a psicanálise 

pudesse estender-se a outras áreas do conhecimento. 

A partir daí, a psicanálise, ainda que 

sutilmente, ousou adentrar os muros da escola. 

A psicanálise, por sua vez, não tem receitas 

sobre o que deve ser feito na escola, mas reflete 

sobre o que tem sido feito, visto que pode 

contribuir na escuta do discurso do professor e 

do aluno. Articular psicanálise e educação é um 

grande desafio, e o fato de a psicanálise se oferecer 

como um importante fundante do instrumento 

da escuta é o que possibilita, muitas vezes, 

contribuir para a leitura do mal-estar vivido pelo 

professor no contexto educativo. “O mal-estar 

na escola tem diversas faces para serem olhadas 

e pensadas: é como se olhássemos um cubo, 

que tem seis faces, como sabemos, mas só podemos, 

de um determinado lugar, ver três faces, 

é necessário que nos desloquemos para que 

vejamos todas as faces.” (OUTEIRAL; CER- 

ZER, 2003. p.1) 

Não restam dúvidas de que a psicanálise 

pode transmitir ao educador uma ética, um modo 

de ver e de entender a prática educativa. É um 

saber que pode gestar, dependendo, naturalmente, 

das possibilidades subjetivas de cada educador, 

um lugar, uma posição, uma filosofia de 

trabalho que aponte para o desvelar dessa desconhecida 

rede de relações circulando numa 

instituição escolar. A queixa do professor é desejar 

ser escutado e não vislumbrar a possibilidade 

de decifrar o que e por que tal fato ocorre. 

Nesse sentido, Kupfer acrescenta: “Antes, 

o professor parecia saber o que falava ao sujeito. 

Hoje, pensa falar com um objeto; e se desespera 

porque não consegue ensinar nada para 

este suposto objeto.” (2000, p.121). 


Ora, a psicanálise é uma das áreas do conhecimento 

responsável pelo resgate do sujeito. 

Essa constatação é escutada nos mais 

variados planos. 

Disto se encontram resquícios no discurso pseudo-humanitário 

sustentado por muitos educadores, 

cuja bandeira é despertar o ser humano 

que há em todos nós e que confunde a “tentativa 

de atribuição de um lugar para o sujeito no 

discurso” com liberação da subjetividade e com 

laissez-faire. E está presente também na perspectiva 

de resgate de um sujeito que faz oposição 

à objetivação do mundo do consumo, que 

diz não à transformação do aluno em mercadoria, 

não à banalização pela inteligência emocional 

– banalização que nivela, acachapa, o que no 

sujeito é espesso, enigmático, dividido, não repetido, 

não em série. (KUPFER, 2000, p. 228) 

Pela escuta cuidadosa dos sintomas presentes 

no mal-estar na sala de aula, por parte do 

professor, é que penso que algumas fronteiras 

são possíveis entre psicanálise e educação, pois 

é preciso escutar o ambiente transferencial de 

sala de aula, lugar onde acontece o ato educativo. 

Nesse ambiente em que ocorre a escuta 

da relação professor-aluno, visto como um campo 

de condutas humanas que se configura sob 

a nomeação de disciplina ou (in) disciplina escolar, 

constituindo, na atualidade, uma das preocupações 

mais emergentes do professor. 

Nos dias atuais, quando o professor se dirige 

para a sala de aula, questiona-se sobre como 

administrar a dispersão, a falta de atenção e de 

interesse pelas atividades desenvolvidas em 

classe. Diante desse mal-estar no ambiente 

escolar, a escuta pedagógica pode abrir um canal 

de comunicação, porque o instrumento dessa 

escuta envolve não só o sentido do ouvir, 

mas o de fazer uma leitura subjetiva do discurso, 

apresentado pelo sujeito escutante. 

Em relação a esse pensamento, Cerezer e 

Oiteiral complementam: 

A escuta de uma fala ou de um discurso é o que 

nos possibilita uma leitura subjetiva daquilo que 

está sendo expressado. A fala tece e a palavra 

ocupa um lugar estratégico na relação professor-aluno: 

logo, o sistema de categorias que 

modela o mundo do falante é essencial para que 

o sujeito filtre informações das situações que 

vivencia. (2003, p.60) 


Por este caminho, em que a escuta é vista 

essencialmente como instrumento de trabalho 

do professor e neste sentido Kupfer diz: 

Uma leitura que inclua o discurso social que circula 

em torno do educativo e do escolar (...) estará 

produzindo um inflexão na ação do psicanalista 

e o levará a uma prática que não coincida mais 

com a clínica psicanalista “ortodoxa”, pois ele terá 

de se movimentar o suficiente para ouvir pais e 

escola. Isso amplia o campo de ação do psicanalista, 

que passa a incluir a instituição escola como 

lugar de escuta (2000, p. 34) 

Se a psicanálise pode contribuir, de alguma 

forma, com o campo de educação, terá de apontar 

para a necessidade de uma postura reflexiva 

sobre a tarefa de escutar, que supõe uma 

reconstrução a ser feita pelo professor junto aos 

alunos. Escutar é dar sentido ao mundo que 

cerca o aluno. Ao escutar os ditos e os não 

ditos, produz-se e amplia-se o mundo das coisas, 

dá-se uma versão própria que é a réplica e 

não uma repetição. 

A escuta das vozes e das situações é, na 

verdade, um diálogo dentro de nós mesmos com 

as muitas vozes que nos constituíram e nos constituem. 

Escutar e falar fazem parte do processo 

educativo, porém, este binômio na escola 

parece ter pesos diferentes entre os atores. 

Esse mundo desejante, que habita diferentemente 

em cada sujeito, estará sempre preservado 

cada vez que um professor renuncie 

ao controle e aos efeitos de seu poder sobre o 

aluno. Matar o mestre – para falar, escutar e 

tornar o mestre de si mesmo – é uma lição que 

precisa ser ressignificada. 

Se por um lado, Freud foi, de fato, um antipedagogo, 

por várias razões, foi também um 

mestre da educação. Seu jeito peculiar de fazer 

teoria revelou a singular relação que tinha 

com o auto de pensar, falar e escutar. Freud 

pensou com a mente e com o desejo e, talvez 

por isso, a fala e a escuta tenham ocupado um 

lugar singular no seu modo de educar. 

A psicanálise já encerra em si mesma fatores revolucionários 

suficientes para garantir que todo 

aquele que nela se educou jamais tomará em sua 

vida posterior o partido da reação e da repressão. 

Penso até mesmo que as crianças revoluci- 



218 

onárias não são desejáveis, sob nenhum aspecto. 

(FREUD, 1976, v. 22, p. 348) 

As conexões da psicanálise e educação precisam 

ser ainda estabelecidas. Talvez, desde já, 

a psicanálise possa possibilitar à educação um 

outro olhar, não narcísico, não tão etnocêntrico, 

mas um olhar em que o professor se coloque 

no lugar daquele que investiga, daquele que 

questiona o saber fechado, previamente estruturado 

do aluno. 

Em meio a toda impossibilidade de se casar 

a psicanálise com a educação, é certo que ambas 

começam a se olhar. Nesse caso, estão 

abertas portas para que o saber da representação 

social tome lugar entre esses dois saberes, 

mostrando ao leitor o que podemos ver por detrás 

dele, sem, contudo, conduzi-lo para dentro, 

porque educar, segundo Freud, parece ser mesmo 

uma tarefa difícil. 

Após discorrer sobre as relações entre psicanálise 

e educação, faz-se pertinente encontrar 

um ritmo, um compasso entre representação social 

e psicanálise. Nesse sentido, Kaes diz: 

A psicanálise é ela própria, objeto de representação 

social. De fato, foi em relação a ela que S. 

Moscovici (1960) definiu o próprio conceito de 

representação social e seu método de estudo. 

(...) É pouco provável que os dois objetos coincidam, 

pois se constituem de projetos, epistemológicos 

diferentes e práticos diferentes; mas 

é possível que ligações pouco evidentes se desvelem 

(apud JODELET, 2001 p. 67-68) 

Por esta via, é possível tentar percorrer uma 

trilha demarcando que tanto a representação 

social quanto a psicanálise foram e são influenciadas 

pela cultura. E nesse contexto, a representação 

social e a psicanálise são convidadas 

a comparecer neste estudo, entendendo que 

ambas as áreas engendram-se no desfiladeiro 

da cultura. A palavra cultura pode ser entendia 

como: 

O resultado de tudo o que o homem produz para 

construir sua existência. No sentido amplo, antropológico, 

cultura é tudo o que o homem faz, 

seja material ou espiritual, seja pensamento ou 

ação. A cultura exprime as variadas formas pelas 

quais os homens estabelecem relações entre si e 

com a natureza. ... (ARANHA, 1996, p. 14-15) 

Desse modo, pode-se resgatar que a representação 

social e a psicanálise estão presentes 

de mil maneiras na cultura e na vida cotidiana. 

Ambas as concepções são em si mesmas uma 

parte da cultura contemporânea, tanto no plano 

científico-filosófico, quanto no efeito que essas 

posições teóricas têm sobre os costumes, as 

idéias, o senso comum e a própria civilização. 

A problemática da cultura constitui, tanto 

para a teoria das representações sociais quanto 

para a psicanálise, um espaço em que as formações 

culturais apresentam os mesmos 

elementos e estruturas fundamentais que vão 

engendrar a vida cotidiana do sujeito, sua comunicação, 

opinião, atitude, etc. Portanto, ambas 

as teorias se tecem e se aproximam do tecido 

social e contribuem para um sistema de interpretação 

da realidade. 

Pela trilha da cultura é que se faz possível 

mapear pontos em que a representação social 

e a psicanálise se engendram no contexto da 

sala de aula. Sabemos o quanto a sala de aula é 

produtora de cultura, de relação e comunicação 

e, por sua vez, é um espaço de construção 

das representações sociais. 

Pode-se afirmar que tanto a psicanálise contribui 

com a educação, para desvelar os aspectos 

afetivos do desenvolvimento, quanto a teoria 

das representações sociais reconhece igualmente 

a importância dos aspectos afetivos. 

A escola é um espaço onde a construção 

das relações afetivas acontece, e ao mesmo 

tempo, é onde acontece a fala e a escuta. Uma 

fala, se bem elaborada, pode ser escutada, trocada 

e analisada na prosa da sala de aula, na 

prosa da relação. E nesse lugar se encontram 

os dois sujeitos: o professor e o aluno. Ambos 

os sujeitos são portadores de uma fala, de uma 

escuta e das representações que os sustentam. 

Logo, pode-se dizer que a representação 

social de professores (sujeito) sobre fala e escuta 

(objeto) constitui um leque de possibilidades 

para que se perceba um novo olhar sobre a 

sala de aula, no que se refere à relação professor 

aluno. 

Vale pontuar que o campo das representações 

sociais e da psicanálise encontra-se no 

centro de um debate interdisciplinar, na medida 


em que se tenta nomear, fazer relações entre 

as construções simbólicas com a realidade social 

e dirige seu campo epistêmico para entender 

como esta realidade constrói a leitura dos 

símbolos presentes no cotidiano que move cada 

sujeito à ação. Na condição de pesquisadora, 

pergunto: não seria essa capacidade de dar uma 

nova forma às coisas pela atividade psíquica 

que constitui uma representação social? 

A fala é costurada a partir de um emaranhado 

de representações sociais que servem 

de trama articulada nas esferas das relações 

sociais, ou seja, pela sua própria relação dialética 

com a cultura e a realidade. Escutar a fala e 

exercitar a escuta exige, ao mesmo tempo, o 

sentido das representações sociais que elas 

apresentam. 

Kaes (2001), ao pensar sobre representação 

social numa vertente psicanalítica, elabora 

a hipótese de que a representação é um trabalho 

de lembranças daquilo que está ausente, que 

está em falta. Logo, a representação tanto quanto 

a psicanálise indicam uma ausência, se formam 

como traço e reprodução de um objeto 

perdido. 

A representação social do professor sobre 

fala e escuta em sala de aula, de que trata este 

artigo, busca superar dualismos, estabelecer 

interfaces com outros campos do saber, para 

dizer o que não pode ser dito internamente, mas 

que ainda insiste em dizer, representação e psicanálise 

não constituem ambigüidades, parece 

que algo evidente se desvela, mistura-se numa 

sintonia de tons e formas, e expressa o desejo 

de colocar o homem para realizar a tarefa que 

o mestre ensinou. “Assim como o planeta gira 

em torno de um corpo central enquanto roda 

em torno do seu próprio eixo, assim também o 

indivíduo humano participa do curso do desenvolvimento 

da humanidade, ao mesmo tempo 

em que persegue o seu próprio caminho da 

vida.” (FREUD, 1976, p.163) 

Representação e psicanálise são como a 

imagem do tecelão: alguns fios aprecem partidos, 

outros estão unidos desenhando em seu 

trajeto uma peça necessariamente interminável. 

Então, posso suspirar mais aliviada ante o 

esforço feito para encontrar na cultura um ca- 


minho por meio do qual representação social e 

psicanálise se encontram, mesmo sabendo que 

a incerteza atormenta o laço possível. 

Trilhas e atalhos 

A partir da delimitação do problema, o contexto 

escolhido para a coleta de dados foi uma 

escola pública do Ensino Médio, situada em 

Salvador-Bahia. Os sujeitos que colaboraram 

com a realização deste estudo pertencem a 

uma classe do ensino médio, de ambos os sexos, 

encontrando-se na faixa etária de 16 a 19 

anos. A classe serviu de palco para que se 

pudesse proceder à observação dos professores. 

Optou-se por escutar, mediante observação 

e entrevista, quatro professores durante 

cem dias. Em seguida foi estabelecido que a 

aula seria observada com base em três momentos 

distintos: recepção de chegada, durante 

a aula e conclusão da aula. Com relação ao 

tempo, esses momentos foram assim divididos: 

recepção de chegada (dez minutos), durante a 

aula (trinta minutos) e conclusão da aula (dez 

minutos). 

Os registros de cada um desses momentos 

foram reorganizados em categorias descritivas, 

o que permitiu uma primeira leitura dos dados 

e, em seguida, as categorias teórico-interpretativas 

foram também construídas, quando se 

buscou o referencial da teoria psicanalítica, o 

que contribuiu para o processo da análise. 

Com relação às categorias teórico-interpretativas 

das observações do momento de recepção 

de chegada, observou-se que a sedução 

se fez presente, a relação transferencial mostrou-se 

durante a aula, enquanto que, no momento 

de conclusão da aula, destacou-se a 

repressão e a reatualização da sedução. As 

categorias teórico-interpretativas das entrevistas 

foram agrupadas em: ambivalência e frustração. 

Trilhas e atalhos são nomeações do que chamamos 

de método, este não constitui norma 

autônoma, mas deve subordinar-se a uma construção 

teórica no sentido de captar o objeto na 

sua especificidade, no seu ágalma. 



Ajustes e Achados 

Pretende-se, neste momento, restituir o discurso 

dos professores em sala de aula, na medida 

em que cada fala, com suas ausências e 

presenças, parece ter produzido uma nova descoberta 

a partir das representações desveladas 

neste estudo. Fala não tem um único sentido. A 

fala tem sempre um mais além atrás do que diz 

um discurso, há o que ele quer dizer e, atrás do 

que quer dizer, há ainda um certo dizer. 

220 

... esta palavra alienada coloca o alente à escuta 

do que não sabia ter dito nem “pretendia” dizer; 

pode-se resistir à palavra interpretante, seja negando 

a sua identidade – “não foi o que eu disse”, 

seja negando sua alteridade – “foi exatamente 

o que eu queria dizer”; a fala integrante 

não bastou de compreender mais profundamente 

o que foi dito, mas, apenas de deixar ouvir o 

que a fala disse. A fala fala e nela o homem reside. 

(FIGUEIREDO, 1994, p. 128-129) 

Fazer uma experiência com a fala é, da mesma 

forma, deixar-se atravessar por ela, acolhêla 

no seu poder mais próprio, ou seja, na sua 

alteridade. Fazer uma experiência com a fala é 

preciso: “Por conseqüente, libertar a palavra para 

seu outro dizer, para seu dizer outro, isto implica 

em deixar que a fala fale e, mesmo quando as 

palavras brotem da minha boca, colocar-me à 

escuta”. (FIGUEIREDO, 1994, p. 122). 

Considerando o objeto deste estudo e que a 

fala é uma das formas que permite ao sujeito expressar 

sua subjetividade, sua singularidade e suas 

representações sociais, fiz a opção pela análise 

de discurso como técnica de análise dos dados, 

uma vez que tal escolha me permitiria captar concepções, 

valores, atitudes e até mesmo contradições 

na fala dos sujeitos da pesquisa. 

Vale dizer que a categorização dos dados 

foi organizada à medida que surgiram conteúdos 

latentes e manifestos nas falas. Em seguida, 

foram interpretados à luz das teorias explicativas 

deste estudo, tomando como referência, 

as falas que emergiram das observações em 

classe e das entrevistas dos professores, sem, 

no entanto, perder de vista que coube ao pesquisador 

uma constante ida e volta ao material 

de coleta. 

A letra falada e a letra escrita, contidas nas 

observações e entrevistas dos sujeitos dessa 

análise, foram submetidas à análise de discurso. 

Cabe lembrar que o que está dito, escrito é 

o ponto de partida: a análise e interpretação é o 

processo a ser seguido e a contextualização é o 

pano de fundo que pode assegurar relevância. 

Para analisar a fala dos professores, foi preciso 

saber ouvir, sentir os tons, pausas, ritmos, 

de preferência, sem pressa, para que as falas 

tomassem forma e o imaginário se encarregasse 

de captar o belo. A fala é como o desenho, 

composto de um conjunto de linhas e 

contornos, em que o falante representa, traça, 

projeta e manifesta o que sente e também o 

que não sente. 

Assim posto, os ajustes e os achados a partir 

da fala dos professores produziram sentidos 

e me deixaram confortável para armar o “quebra-cabeça”, 

pedir licença ao leitor para traduzir 

a imagem o discurso e, desse modo, permitir 

que a mensagem fizesse eco. 

Nesse caminho, analisaram-se as representações 

sociais de professores sobre fala e escuta 

em sala de aula, compreendendo os 

diferentes significados e significantes destas 

representações com base no referencial teórico 

da psicanálise. 

A pesquisa mostrou que a fala e a escrita 

de professores em sala de aula estão ancoradas 

em representações de sedução, relação 

transferencial, ambivalência, repressão e 

frustração, observadas nos momentos de recepção 

de chegada, durante a aula e de conclusão 

da aula. 

A sedução foi observada no momento de 

recepção de chegada e se reatualiza na relação 

pedagógica porque, dada a assimetria existente 

entre professor e aluno, remete à 

polaridade inicial entre um que quer saber, saber-suposto, 

saber do professor – e um que não 

sabe e quer saber, o aluno. 

A relação pedagógica entre um que detém 

o saber – o professor e o outro que quer saber 

– o aluno, reproduz a relação originária que é a 

própria relação de sedução: o aluno atualiza 

conflitos edipianos na sala de aula, onde a autoridade 

cindida do professor personifica o co- 


nhecimento, ocupando o lugar superegóico da 

lei e da ordem – da onipotência das figuras parentais 

introjetadas. 

As falas a seguir ilustram o processo de sedução 

em sala de aula: 

Bom dia, meus amores, acalmem-se, vocês estão 

agitados... 

Vamos, meus queridos amigos, vamos entrando 

e sentando... 

Cada um olhe para mim e para dentro de si e se 

pergunte: como estou em relação aos ensinamentos 

da professora? 

Quando o professor emite essas falas, revela 

representações sociais, ancoradas na sedução; 

observa-se que ele as utiliza para, 

possivelmente, manter a disciplina e sua autoridade 

em sala de aula, bem como para reafirmar 

sua posição de mediador do processo 

ensino-aprendizagem, reforçando, desta maneira, 

no aluno, a busca do conhecimento. 

O processo de sedução na relação pedagógica 

fundamenta-se na vinculação erótica à autoridade 

professoral – atualização do vínculo original 

pré-edipiano de identificação. Pode-se auxiliar 

ou obstaculizar o processo educativo do aluno, 

obstaculiza-o quando o professor assume contratransferencialmente 

o lugar da autoridade primordial, 

colocando-se no lugar da lei e da ordem 

e no lugar do conhecimento. Ao assumir esse 

lugar, não cumpre sua função de mediador, pois 

o aluno fica vinculado a ele e não ao saber. (MOR- 

GADO, 1995, p. 35) 

É preciso salientar, no entanto, que tais representações 

sociais, ancoradas na sedução, 

podem dificultar o ato educativo, quando o professor 

também encarna o lugar da autoridade 

primordial, e, nessa possibilidade, pode deixar 

de assumir a função de mediador da aprendizagem, 

para estabelecer com o aluno vínculos 

apenas afetivos, não os transferindo para o processo 

de conhecimento. 

Assim sendo, o professor precisaria investir-se 

de sua autoridade pedagógica para neutralizar 

a autoridade primordial. Rompendo o 

fascínio sedutor que essa autoridade exerce 

sobre ele e sobre o aluno, criará condições 

para que a relação pedagógica centre-se no 

conhecimento. 


Observou-se que, no momento nomeado de 

durante a aula, as representações sociais ancoradas 

na relação transferencial se presentificaram, 

e a relação professor-aluno estabeleceu-se 

a partir da transferência do aluno e da contratransferência 

do professor. 

Pode-se pontuar que Freud (1900) estava 

certo, ao afirmar que o aluno transfere ao professor, 

de uma maneira singular, algo da relação 

entre pai e mãe, transfere também um saber 

que ele não tem e, assim, para estabelecer essa 

relação, o professor deve oferecer-se como 

detentor do saber que lhe é suposto na transferência. 

Observemos uma fala entre aluno e professor: 

Aluno: Prozinha, venha cá me tirar essa dúvida, 

a senhora sabe, venha pró, sente aqui. 

Professor: Sei alguma coisa, um dia você chega lá. 

Aluno: Pró, você está elegante... 

Professor: Que bom saber disso. 

Aluno: Pró, me ensine esse exercício. 

Professor: Que ajuda você precisa? 

Nessas falas, pode-se constatar que o aluno 

reconhece o saber do professor e este faz semblante, 

isto é, parece evidenciar que sabe e é 

essa a singular contribuição que a relação 

transferencial pode oferecer para a educação, 

que o aluno, diante da sua castração (não saber), 

possa encontrar no saber do professor um 

caminho para seu processo de crescimento, 

considerando que o sujeito procura no outro o 

saber sobre aquilo que lhe falta. Na relação com 

o analista, o sujeito busca o saber sobre aquilo 

que lhe falta, na relação com o professor na 

escola, o aluno supõe no professor o saber sobre 

seus estudos, projetos, medos e desejos. Em 

suma, é a falta que leva o aluno a transferir e 

esta tem como princípio constitutivo o sujeito 

suposto saber (Sss) 1 . 

Freud chega a afirmar que a relação transferencial 

está presente também na relação professoraluno. 

Para ele, trata-se de um fenômeno que 

permeia qualquer relação humana. Ë isso o que 

1 Lacan utiliza esta nomeação para explicar que o sujeito 

(paciente) atribui um saber ao analista. (1993, p.87) 



222 

nos autoriza a substituir a expressão “relação 

analista – paciente” pela expressa “relação professor-aluno”. 

(KUPFER, 2001, p.88) 

As representações ancoradas na relação 

transferencial foram reveladoras de que a ênfase 

dada às relações professor-aluno não estavam 

apenas no valor dos conteúdos transmitidos, 

mas sobretudo nas relações afetivas e de 

saber estabelecidas entre estes atores e é nesse 

momento que a fala do professor ganha força, 

passando, com isso, a ser escutada. 

Observou-se que, no momento de conclusão 

da aula, as representações sociais ancoradas 

na repressão se fizeram presentes. Nesse 

sentido, dizem os professores. 

A maioria de vocês não entregou o trabalho, o 

trabalho, me aguardem! Vocês vão ver o que vai 

acontecer com vocês daqui pra frente! 

Apenas cinco alunos apresentaram o trabalho e 

os demais não fizeram. Vou solicitar uma reunião 

de pais para apertar a corda de vocês. 

Hoje está sendo o último dia de discurso, agora 

eu vou agir. 

Estas falas, possivelmente, têm a intenção 

de barrar comportamentos indesejáveis apresentados 

pelo aluno no que se refere às tarefas 

escolares. Constitui-se de um dispositivo que 

muitas vezes o professor utiliza para tentar 

modelar o comportamento do aluno. Chemama, 

falando de repressão diz: “Qualquer impulso, 

fora da consciência, de um conteúdo 

representado como desprazeroso ou inaceitável; 

ação do aparelho psíquico sobre o afeto” 

(1995, p. 192) 

Vale salientar que essas representações, simbolizadas 

nas falas do professor, são carregadas 

de conteúdos repressivos para modificar a 

conduta da classe. O professor parece querer 

que os alunos aprendam a emitir um comportamento 

que possa se aproximar de maior disciplina 

e responsabilidade com vistas a atingir seus 

objetivos pedagógicos. 

Nas entrevistas realizadas, a fala dos professores 

foi submetida ao mesmo processo de 

categorização que indicou duas categorias teórico-interpretativas: 

ambivalência e frustração. 

A ambivalência presente nos discursos dos pro- 

fessores revela a coexistência de tendências 

afetivas opostas em relação a uma mesma situação. 

As falas dos professores ilustram esta 

oposição: 

Não sei o que é melhor, ser professora da rede 

particular ou ensinar na rede pública. Essa profissão 

é mesmo difícil. 

Meus alunos em sala de aula são normais. Alguns 

alunos apresentam dificuldades, problemas 

de comportamento também. É normal, agora com 

certas restrições... 

Eles não estão querendo mais ouvir. Não ouvem. 

Estão só querendo conversar, brincar. Não 

sei se é o sistema mesmo de ensino que está 

decadente, mas acho que, particularmente, esse 

é o melhor ensino que ainda existe. 

São falas ambivalentes que pontuam os conflitos 

de sala de aula, onde o movimento de 

melhor/pior; saber/não saber, estão presentes e 

expressos em meio a dois sentimentos opostos. 

Neste contexto, Kaufmann diz: ”O mais freqüente 

e o mais dramático são essas publicações 

duplas serem próprias de representações 

de pessoas que o sujeito teme, ou ama ao mesmo 

tempo.” (1996, p. 25-26) 

Essa ambivalência, muitas vezes, é apresentada 

com certo mal-estar e denota a dificuldade 

que o professor tem enfrentado em lidar com 

o novo, com o diferente em sala de aula. Superar 

este mal-estar implica que o professor no 

cotidiano da sala de aula pense o sentido simbólico 

da ambivalência na relação pedagógica 

e possa construir representações que forneçam 

o encontro da escuta desses discursos, com vistas 

a entender as marcas do desejo que circulam 

entre professor e aluno. 

Frustração foi também uma categoria que 

se evidenciou nas entrevistas dos professores. 

As falas a seguir são ilustrativas dessa representação: 

Sinto-me por baixo quando me esforço para ensinar 

e vejo os resultados estão abaixo da média. 

O nível do aluno está cada vez mais baixo. O 

aluno está cada dia mais chegando à sala de aula 

mais despreparado. 

O pior de tudo são as conversas paralelas. Eu 

acho que quando há conversas paralelas é por- 


que aquilo que se está ensinando não está interessante 

para o aluno. 

Pode-se dizer que a frustração é um estado 

do sujeito que se acha impossibilitado de obter 

o objeto de prazer que almeja. Nesse sentido, 

frustração é compreendida como “denominando 

qualquer impossibilidade do sujeito se apropriar 

daquilo que deseja.” (CHEMAMA, 1995, 

p. 88). 

Os discursos dos professores são reveladores 

do quanto o professor expressa o desejo de 

algo que lhe falta: os resultados desfavoráveis 

podem ser entendidos como a insatisfação do 

professor devido à recusa do aluno em atender 

uma exigência libidinal. 

É possível afirmar que as falas dos professores 

são marcadas de representações que 

desvelam sentimentos frustrados que implicam 

falta, ou seja, falta algo, há um obstáculo que 

precisa ser revisto. É possível dizer que a fala 

dos professores participantes da pesquisa é 

permeada de frustração porque seus objetivos 

disciplinadores e pedagógicos não foram alcançados. 

Uma insatisfação bordeja seu trabalho 

pedagógico, denuncia a não escuta do 

aluno, o professor, por isso, busca encontrar o 

objeto perdido... 

Pode-se pensar que essas representações 

sociais emergiram porque se revelam em ato. 

Este ato foi conduzido pelo pesquisador que 

no olhar, percepção e escuta, tentou fotografar 

algumas imagens, mesmo que tênues, da 

escuta da fala do professor em sala de aula, 

uma vez que revelaram, ainda que inconscientemente, 

ser ele mesmo o sujeito da falta, sujeito 

do desejo. 

Em alguns momentos da observação e da 

entrevista, pude perceber que havia por parte 

dos professores um movimento de transmitir. 

Mostraram algo mais do que comunicar a informação, 

evidenciaram o desejo de escutar o 

aluno, mas é possível pensar que a escuta realizada 

tenha sido um trabalho feito pelas bordas, 

na medida em que não se registrou participação 

da classe, o que ficou registrado foi uma 

voz apenas – a do professor – que tentou anunciar 

uma mensagem ainda que difusa, mensagem 

de falas que não foram (des)cobertas. 


Diante dos passos construídos, a minha argumentação 

é de que a fala e a escuta de professores 

em sala de aula vão além da transmissão 

de conteúdos, mas se revestem de 

subjetividades em que afetos, emoções, crenças, 

valores, contradições e representações 

permeiam seu discurso. O professor é possuidor 

da sua cultura e da sua história, desenvolve 

relação consigo mesmo, com o outro e com o 

mundo, e essas dimensões estão (entre) laçadas 

na sala de aula. 

Estes achados, sem dúvida, representam um 

avanço no conhecimento sobre a temática, na 

medida em que apontam alguns elementos essenciais 

das representações da fala e escuta 

de professores em sala de aula. No entanto, ao 

mesmo tempo, tornam cada vez mais precisa a 

necessidade de transpor o nível de constatação, 

seja do que se passa no cotidiano da sala 

de aula, seja do que ocorre no imaginário do 

professor e do aluno. Faz-se necessário refletir 

como e por que essas falas e escutas são construídas 

e ressignificadas. 

Constituímos, como educadores, nossas próprias 

representações e, em razão delas, orientamos 

nossas atividades e as impomos ao aluno, 

na suposição de que sabemos o que é melhor 

para ele. 

Conhecer as representações sociais dos professores 

constituiu-se uma boa trilha para ajudar 

a ajustar com maior visibilidade o quanto a 

fala e a escuta em sala de aula podem contribuir 

na eficácia do projeto pedagógico da escola. 

Este estudo pode contribuir para a educação 

na medida em que permite elaborar um novo 

problema: o que o professor acha que o aluno 

fala e escuta? Talvez seja uma outra porta que 

poderá ser aberta com vistas a dar passagem 

para outros achados na busca de também dar 

voz e ouvido ao aluno. 

Pode-se também arrematar que os professores 

envolvidos neste estudo exercitaram, em 

certa medida, a transmissão; os trabalhos de 

preenchimento da falta foram estruturantes para 

o ensaio das representações sociais pela via de 

ancorar sua fala e escuta em sala de aula. Esta 

pesquisa não esgota aqui e agora, por isso ela 

não se conclui de quase todo, mas exige outras 



etapas processuais num ato em que o movimento 

de fala e escuta canaliza a interlocução do suposto 

saber. 

Como todo investimento libidinal, parece-me 

que o debate não está suspenso, há arquivos 

incandescentes a serem achados, ajustados, 

arremates a serem feitos, uma vez que me constituo 

no lugar do sujeito da falta. Confesso que 

224 

REFERÊNCIAS 

gostaria de continuar escrevendo sobre essa 

temática, uma vez que o escrever exige sempre 

recomeçar. Mas, talvez esta escrita não 

acabasse, não tivesse medida e, possivelmente, 

seria uma simples repetição. Como remédio ou 

até como “receita”, prefiro tentar tirar alguns 

véus e, quem sabe, troco a repetição por um 

ato de criação. E começo de novo... 

ALMEIDA, A.R.S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. 

ALVES, R.A. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Arte Poética, 1995. 

ARANHA, M.L. de A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996. 

ARRUDA, A (Org.). Representando a alteridade. Petrópolis: Vozes, 1998. 

BAUDELAIRE, C. Obras estéticas: filosofia da imaginação criadora. Rio de Janeiro: Vozes, 1993. 

BARTHES, R. A aula. São Paulo: Cultrix, 1978. 

BATAILLE, L. O umbigo do sonho: por uma prática da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. 

BIRMAN, J. Mal-estar na modernidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998. 

CHARLOT, B. A relação com o saber e com a escola. Paris VIII, 1992 (mineo). 

CHEMAMA, R. Dicionário de psicanálise. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 

FERNANDES, F. A condição do sociólogo. São Paulo: Hucitec, 1978. 

DERNANDEZ, Alícia. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 

FIGUEIREDO, L. C. Escutar, recordar, dizer: encontro heiddegerianos com a clínica psicanalítica. São 

Paulo: Escuta, 1994. 

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1996. 

FREUD, S. Obras completas. Volumes 3, 7, 9, 10, 22, CD ROM. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 

FUKS, B.B. Freud e a cultura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. 

GILLY, M. Les représentations sociales dans le camp éducatif. In: JODELET, D. (Org.). Les représentations 

sociales. Paris: Presses Universitaires de France, 1994. p. 363-386 (Sociologie d’aujourd’hui) 

GUARESCHI, P; JOUCHELOVITCH. S. (Org.). Textos em representações sociais. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 

1995. 

IBANEZ, G. T. Representaciones sociales, teoría y método. In: IBANEZ, G.T. (coord.). Ideologías de la vida 

cotidiana. Barcelona: Sendai, 1988. P.32-51. 

JERUSALINSKI, A. Apesar de você amanhã há de ser outro dia: dialética da demanda e do desejo na 

educação. In: CALIGARIS, E. et al. Educa-se uma criança? Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995. p. 66-81. 

JODELET, D. (Org.) As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. 

_____. (Dir.) Les représentations sociales. Paris: Presses Universitaires de France, 1989. 

KAES, R. Psicanálise e representação social. In: JODELET, D. (Org). As representações sociais. Rio de 

Janeiro: EDUERJ, 2001. p. 67-90. 

KUPFER, M.C. Educação para o futuro e psicanálise: o legado de Freud e Lacan. Rio de Janeiro: Jorge 

Zahar, 1996. 



LACAN, J. Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. Rio de Janeiro: Perspectiva, 1978. 

LAJONQUIÈRE, L. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis: 

Vozes, 1990. 

LANE, S.T. M. Usos e abusos do conceito de representação social. In: SPINK. M.J. (Org.) O conhecimento 

no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1993. p. 

58-72. 

MACHADO, A.M.N. Os efeitos do exercício do escrever. Dissertação (Mestrado), UFRGS. Porto Alegre, 

1989. 

MADEIRA, M.C. Representações sociais: pressupostos e implicações. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. 

Rio de janeiro, v.72, n.171, p. 139-144, maio-ago. 1991. 

MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. Campinas: Pontes, 1997. 

MORGADO, M.A. Da sedução na relação pedagógica: professor-aluno no embate coma fetos inconscientes. 

São Paulo: Plexus, 1995. 

MARQUES, M.O. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. Jui: Unijuí, 1997. 

MEZAN, R. Freud pensador da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985. 

MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 

MORALES, P. A relação professor-aluno. São Paulo: Loyola, 1998. 

ORNELLAS, M.L.S. Imagem do Outro (e) ou Imagem de si? Salvador: Portifolium, 2001. 

_____. Afetos manifestos na sala de aula. São Paulo: Annablume, 2005. 

OUTEIRAL, J.; CEREZER, C. Adolescer: estudos sobre adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 

POSTIC, M. O imaginário na relação pedagógica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. 

ROZA, L.A.G. Palavra e verdade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1993. 

SARTRE, J.P. O escrito não é político? Lisboa: Dom Quixote, 1970. 

SILVEIRA, E. O aluno entende o que se diz na escola? Rio de Janeiro: Qualitymark, Dunya, 1997. 

SOUSA, C.P. Estudos de representações sociais em educação. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 14/ 

15, p. 285-323, 1º e 2º sem., 2002. 




Herivelto Moreira; Guiomara Ribas; Elza Rumiko W. Soavinsky; Raimundo Fortes; Maria do Carmo Wiese; Ethel Fisher 

A CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO PROFISSIONAL 

E SUA AQUISIÇÃO POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO 

RESUMO 

Herivelto Moreira 1 

Guiomara Ribas 2 

Elza Rumiko W. Soavinsky 3 

Raimundo Fortes 4 

Maria do Carmo Wiese 5 

Ethel Fisher 6 

O objetivo do presente artigo foi identificar a concepção de conhecimento 

profissional de professores do Ensino Médio de sete escolas públicas do 

município de Curitiba. A abordagem metodológica foi a pesquisa qualitativa de 

natureza interpretativa. A técnica de coleta de dados foi a entrevista individual 

semi-estruturada. Os participantes do estudo foram 30 professores, homens e 

mulheres, de diferentes disciplinas, em diferentes estágios na carreira 

profissional. A amostra foi intencional. As entrevistas foram gravadas e 

transcritas literalmente. Os principais resultados mostraram que os professores 

participantes deste estudo, na sua grande maioria, concebem o conhecimento 

como uma busca constante, a somatória de experiências adquiridas com a 

prática do dia-a-dia e o domínio do conteúdo de suas disciplinas. 

Palavras-chave: Formação em serviço − Conhecimento do professor − 

Repertório de conhecimentos − apropriação do conhecimento. 

ABSTRACT 

THE CONCEPTION OF PROFESSIONAL KNOWLEDGE AND ITS 

ACQUISITION BY HIGH SCHOOL TEACHERS 

The objective of the present article was to identify the conception of knowledge 

of high school teachers from seven public schools located in Curitiba. The 

methodological approach was qualitative of interpretative nature. The technique 

used to collect data was the semi-structured individual interview. The participants 

1 Doutor em Educação, Professor e Pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade 

Tecnológica Federal do Paraná. Endereço para correspondência: Rua Gastão Câmara, 559 – 80730-300 Curitiba/PR. 

E-mail: 

2 Mestre em Tecnologia e Professora de Pedagogia do UNIEXP. 

3 Mestre em Tecnologia e Professora da Faculdade OPET. 

4 Mestre em Tecnologia e Professor da Rede Pública do Estado do Paraná. 

5 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. 

6 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. 


A concepção de conhecimento profissional e sua aquisição por professores do ensino médio 

228 

of the study were 30 teachers of different subject matter, career stages and 

sex. The sample was intentional. The interviews were recorded and transcribed 

literally. The main results showed that for the vast majority of the teachers, 

knowledge is a constant search, the sum of acquired experiences in every day 

practice and the domain of the content of their subject matters. 

Keywords: In service training – Teacher’s knowledge – Knowledge base – 

Knowledge appropriation 

INTRODUÇÃO 7 

Uma característica distinta de qualquer profissão 

é o corpo de conhecimentos necessários 

para praticar essa profissão. Os profissionais 

de qualquer área são chamados a prestar serviços 

porque possuem um entendimento único 

e uma visão crítica em relação a uma situação 

que é inacessível ao leigo. 

Para o professor, esse corpo de conhecimentos, 

também chamado de repertório de conhecimentos, 

reflete o alcance e a riqueza do 

conhecimento profissional necessário para que 

ele exerça o seu trabalho nas escolas. 

O repertório de conhecimento que os docentes 

precisam ter para exercer a profissão é 

muito discutido na literatura de pesquisa na área 

da formação inicial e da formação continuada 

de professores. Essa discussão se concentra 

na natureza desse conhecimento e na extensão 

pela qual os pesquisadores são capazes de entender 

o que os professores sabem. 

Vários rótulos têm sido utilizados na literatura 

de pesquisa, principalmente na literatura 

internacional, sobre o conhecimento do professor, 

cada um indicando um aspecto relevante 

desse conhecimento. Os rótulos ilustram principalmente 

o aspecto que é considerado o mais 

importante pelos respectivos autores. Juntos, 

esses rótulos dão uma visão da maneira pela 

qual o conhecimento do professor tem sido estudado 

até agora. 

Os rótulos mais comuns são: “conhecimento 

pessoal”, indicando que esse conhecimento 

é único; “a sabedoria da prática”, e, em publicações 

mais recentes, “conhecimento profissional 

artesanal”, referindo-se a um componente 

específico do conhecimento que é principalmen- 

te o produto da experiência prática do professor; 

“conhecimento orientado pela prática”, indicando 

que esse conhecimento é para o uso 

imediato na prática do professor; “conhecimento 

relacionado com o conteúdo e o contexto”, conhecimento 

que é em grande extensão tácito e 

o conhecimento que é baseado na reflexão sobre 

as experiências. 

No Brasil, as pesquisas nessa área surgem 

a partir de 1990, com a marca da produção intelectual 

internacional (TARDIF, NÓVOA, 

GAUTHIER, SHULMAN, GOODSON, entre 

outros) e influenciaram a busca de novos caminhos 

na pesquisa sobre formação inicial e continuada 

de professores. 

Apesar de toda a contribuição da literatura 

de pesquisa, esse tema é ainda carente de estudos 

empíricos, pois faltam estudos que nos 

permitam entender melhor como os professores 

concebem e adquirem os conhecimentos 

necessários para desenvolver a prática pedagógica. 

Nesse sentido, o objetivo deste artigo é 

identificar a concepção de conhecimento de 

professores do Ensino Médio de sete escolas 

públicas do município de Curitiba. 

REVISÃO DA LITERATURA 

Há certa tendência observada na literatura 

internacional (GAUTHIER et, al, 1998; NÓ- 

VOA, 1992; PERRENOUD, 2001; 2002; TAR- 

DIF, 2000; SHULMAN, 1986; ZEICHNER, 

1993; 1998) e na literatura nacional (FIOREN- 

7 O presente estudo é resultado do Projeto de Pesquisa “A 

apropriação e o uso do conhecimento pelo professor”, 

apoiado pelo CNPq, processo 30530/2002-9. 



TINI et al., 1998; LÜDKE, 1996; 2001; PI- 

MENTA, 1996; 1999; SILVA, 1997; THERRI- 

EN, 1995, dentre outros) de redirecionar os 

estudos sobre a prática e os conhecimentos profissionais 

dos professores que até pouco tempo 

objetivava a capacitação destes, por intermédio 

da transmissão do conhecimento de uma 

maneira prescritiva, a fim de que aprendessem 

a atuar eficazmente na sala de aula, para uma 

abordagem de analisar a prática que esse professor 

vem desenvolvendo, enfatizando a temática 

do conhecimento docente. 

Segundo Lüdke (2001), direta ou indiretamente 

esse tema tem sido tratado por autores 

conhecidos no Brasil, como Perrenoud, Antônio 

Nóvoa, Kenneth Zeichner e Donald Schön 

ainda que, acompanhando análises voltadas para 

outras questões específicas, como as competências 

ou a identidade do professor (PERRE- 

NOUD, 1993; NÓVOA, 1992; 1995), o 

professor-reflexivo (SCHÖN, 1995) ou, ainda, 

a questão do professor-pesquisador (ZEICH- 

NER, 1993; 1998). 

Segundo Nunes (2001), os estudos sobre o 

conhecimento e a formação dos professores não 

são inéditos no Brasil, já que, de certa forma, 

vinham sendo desenvolvidos por meio da discussão 

de temas como a prática docente, o processo 

ensino-aprendizagem, a relação teoriaprática 

no cotidiano escolar, etc., num contexto 

diferenciado, onde a escola era tida como local 

privilegiado para a transmissão do conhecimento 

pelo professor, que, supostamente, detinha 

todo o conhecimento a ser repassado ao aluno. 

Nunes (2001) apresenta uma análise de 

como e quando a questão dos saberes docentes 

aparece nas pesquisas brasileiras sobre formação 


Da valorização quase exclusiva do conhecimento 

(saberes específicos) que o professor tinha 

sobre a sua disciplina, característica da 

década de 1960, passa-se, na década de 1970, 

à valorização dos aspectos didático-metodológicos 

relacionados às tecnologias de ensino, 

passando para um segundo plano o domínio dos 

conteúdos. Nos anos de 1980, o discurso educacional 

é dominado pela dimensão sócio-política 

e ideológica da prática pedagógica. Já os 

anos de 1990 foram marcados pela busca de 

novos enfoques e paradigmas para a compreensão 

da prática docente e dos saberes dos professores. 

Essa discussão foi introduzida em 1991, 

por um artigo de M. Tardif, C. Lessard e L. 

Lahaye, publicado na Revista Teoria e Educação. 

Na literatura nacional, é possível destacar 

vários estudos nessa área, os quais passaremos 

a apresentar em seguida. 

O estudo conduzido por Pimenta (1996) com 

alunos de licenciatura teve como objetivo repensar 

a formação inicial e continuada a partir 

da análise das práticas pedagógicas. A autora 

identificou três tipos de saberes da docência: a) 

o saber da experiência, b) o saber do conhecimento 

e c) os saberes pedagógicos. Ela sugere 

que a fragmentação entre esses três tipos de 

saberes seja superada, considerando a prática 

social como objetivo central para possibilitar 

assim uma re-significação dos saberes na formação 

dos professores. 

Partindo da relação teoria/prática, Fiorentini 

et al. (1998) procurou identificar e caracterizar 

os saberes docentes e como esses saberes 

poderiam ser apropriados/produzidos pelos professores 

por meio de uma prática reflexiva e 

investigativa. Sua principal conclusão é que a 

articulação da teoria com a prática poderá contribuir 

na formação do professor/pesquisador de 

forma contínua e coletiva, utilizando a prática 

pedagógica como instância de problematização, 

significação e exploração dos conteúdos de formação 

teórica. 

Guarnieri (1997) desenvolveu um estudo 

sobre a atuação de professores iniciantes, a 

partir da idéia de que a profissão vai sendo construída 

à medida que o professor articula o conhecimento 

teórico-acadêmico, a cultura escolar 

e a reflexão sobre a prática. 

Ainda, a respeito do assunto, Silva (1997) 

conduziu uma pesquisa com professores por 

meio de entrevistas que revelou a existência de 

um conhecimento profissional que vai sendo 

construído ao longo da carreira e Therrien 

(1995) enfatizou que nos estudos sobre a formação 

de professores ainda persiste uma dissociação 

entre a formação e a prática cotidiana, 

não enfatizando a questão dos saberes que são 



mobilizados na prática, ou seja, os saberes da 

experiência. Ele considerou que a pluralidade 

de saberes (curriculares, disciplinares, e de formação 

profissional) que envolve os saberes da 

experiência é tida como central na competência 

profissional e é oriunda do trabalho cotidiano 

do professor. 

Borges (1996) conduziu um estudo com professores 

de Educação Física para analisar como 

eles construíam os seus saberes docentes. Concentrou 

a investigação na trajetória profissional 

de dois professores a partir da análise de sua 

formação e prática pedagógica. Concluiu que 

tanto as experiências esportivas, acadêmicas e 

profissionais contribuem na gênese dos saberes 

que os professores de Educação Física 

mobilizam no cotidiano escolar. 

Caldeira (1995) buscou investigar os saberes 

implícitos construídos e apropriados pelo 

professor em sua prática durante sua trajetória 

profissional e pessoal. Partindo da suposição de 

que o docente se apropria e produz saberes na 

atividade escolar, procurou descrever e analisar 

a prática docente de uma professora do 

Ensino Fundamental e a reconstrução do processo 

de constituição do seu saber. A autora, 

baseada no estudo de Tardif et al. (1991), considera 

os diversos tipos de saberes (das disciplinas, 

curriculares, profissionais e da experiência) 

como integrantes da prática docente, 

sendo que a diferença estaria na relação do 

professor com cada um deles. 

Todos esses estudos procuram, de certa 

maneira, enfatizar o conhecimento da experiência 

do professor, mas usar o rótulo “conhecimento 

do professor” ou “conhecimento prático 

do professor” ou “conhecimento da experiência” 

como um conceito abrangente para as cognições 

do professor significa incluir formas 

tácitas de conhecimento. 

Muito embora o conhecimento da experiência 

esteja recebendo mais e mais atenção na 

literatura recente e alguns autores dão boas vindas 

a essa progressiva atenção como uma possível 

resposta a dúvidas sobre o profissionalismo 

do professor, é muito importante basear os julgamentos 

sobre os estudos do conhecimento do 

professor no exame preciso do que é o estudo 

230 

e não nos rótulos usados. Isso não altera o fato 

de que parece ser muito difícil compreender os 

componentes tácitos e intuitivos das cognições 

do professor na pesquisa sobre o seu conhecimento, 

o que torna as iniciativas de desenvolvimento 

de teorias e de pesquisas nessa área 

muito importante. 

O conhecimento do professor, derivado da 

experiência pessoal significa que o conhecimento 

não é alguma coisa objetiva e independente 

para ser aprendido e transmitido, mas ao contrário, 

é a soma total das suas experiências. 

Eraut (1994) enfatizou que é necessário 

muito mais pesquisas nessa área para entender 

melhor o processo pelo qual os professores adquirem 

e integram os conhecimentos de diferentes 

fontes no modelo conceitual que orienta 

suas ações na prática. E, é claro, os professores 

podem diferir enormemente no grau pelo 

qual utilizam o conhecimento teórico em seu 

conhecimento prático. 

No entanto, ao investigar o conhecimento 

do professor, o principal foco de atenção deverá 

ser na complexidade da totalidade das cognições, 

nas maneiras como isso se desenvolve 

e na maneira como isso interage com o comportamento 

do professor na sala de aula. O 

conhecimento e as crenças são vistos como inseparáveis, 

embora as crenças sejam vistas, de 

modo geral, como se referindo a valores pessoais, 

atitudes e ideologias e o conhecimento às 

proposições mais factuais do professor (VER- 

LOOP; VAN DRIEL; MEIJER, 2001). 

É importante observar que o repertório de 

conhecimentos que o professor detém afeta 

cada aspecto do ato de ensinar. Ele afeta a relação 

professor/aluno, a interpretação do professor 

da sua disciplina e a sua importância na 

vida dos alunos; como os professores trabalham 

com os livros textos recomendados; o planejamento 

curricular, a avaliação dos alunos e assim 

por diante. 

Quando se fala de “conhecimento do professor”, 

o conceito de “conhecimento” deve 

ser usado como um conceito abrangente e inclusivo, 

resumindo uma ampla variedade de 

cognições, desde opiniões conscientes e bem 

equilibradas a intuições inconscientes e irre- 



fletidas. Isso está relacionado ao fato de que, 

na mente do professor, os componentes do 

conhecimento, as crenças, as concepções e 

as intuições estão inextricavelmente entrelaçados. 

Essas considerações sugerem um aprofundamento 

nos estudos sobre o professor reconhecido 

como pessoa única e como aprendiz 

que possuí e desenvolve um tipo especial de 

conhecimento. Esse conhecimento é significantemente 

influenciado e determinado pelas experiências 

em vários contextos. Por outro lado, 

a maneira como o professor age em uma determinada 

situação e em um contexto específico, 

também pode determinar e influenciar esses 

contextos. 

O PERCURSO METODOLÓGICO 

A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa 

de natureza interpretativa. Essa abordagem 

foi utilizada para melhor definir o problema 

tendo como base a realidade dos docentes, pois 

segundo Moreira (2002), na pesquisa qualitativa 

o foco da investigação é na essência do fenômeno 

e a visão de mundo é função da 

percepção do indivíduo. O objetivo é fazer com 

que as pessoas que estão participando do estudo 

falem por si próprias, para proporcionar suas 

perspectivas em palavras e em ações. Portanto, 

a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem 

interpretativa e naturalista do que está 

sendo estudado. 

Os participantes do estudo foram 30 professores 

do Ensino Médio de sete escolas públicas 

de Curitiba. A amostra foi intencional. 

Isso significa que a amostra foi selecionada levando 

em consideração aquelas pessoas que 

podiam contribuir mais para o estudo. Nesse 

tipo de amostragem, como sugerem Bogdan e 

Biklen (1994, p.96) o número de participantes 

do estudo não é definido a priori, pois “as entrevistas 

caminham até a altura em que o estudo 

atinge aquilo que se designa de saturação de 

dados, ou seja, o ponto da coleta de dados a 

partir do qual a aquisição das informações se 

torna redundante”. 

A amostra constituiu-se de 10 professores e 

20 professoras com média de idade de 44 anos. 

Dos 30 participantes, cinco professores estavam 

no estágio inicial na carreira (cinco anos 

de experiência ou menos), quatorze no estágio 

intermediário (seis a doze anos de experiência) 

e onze no estágio avançado (treze anos de experiência 

ou mais). 21 professores possuíam 

pós-graduação, sendo 17 em nível de especialização 

e quatro em nível de mestrado. Ministravam, 

em média, 36 aulas semanais e possuíam, 

em média, 22,9 anos de magistério. 

A técnica de coleta de dados foi a entrevista 

individual semi-estruturada. A entrevista 

semi-estruturada parte de um protocolo que inclui 

um número de temas a serem discutidos na 

entrevista, mas que não são introduzidos da 

mesma maneira, na mesma ordem, nem se espera 

que os entrevistados sejam limitados nas 

suas respostas e nem que respondam tudo da 

mesma forma. O entrevistador é livre para deixar 

os entrevistados desenvolverem as questões 

da maneira como eles quiserem. Ao usar 

esse tipo de entrevista, é possível exercer certo 

tipo de controle sobre a conversação, embora 

se permita ao entrevistado alguma liberdade. O 

protocolo de entrevista foi elaborado a partir da 

experiência dos pesquisadores e da literatura 

na área. 

As entrevistas foram conduzidas no próprio 

local de trabalho dos professores, sendo gravadas 

e transcritas literalmente. 

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS 

DADOS 

A análise dos dados foi indutiva, isto é, as 

abstrações foram sendo construídas à medida 

que os dados particulares foram coletados e 

foram se agrupando. Os dados foram segmentados, 

portanto, divididos em unidades de significados 

relevantes, embora tenha sido mantida 

a conexão com o todo. A análise iniciou com a 

leitura de todos os dados de modo a proporcionar 

a familiarização dos pesquisadores com os 

mesmos. Os segmentos de dados foram categorizados, 

de acordo com um sistema organi- 



zacional que deriva predominantemente dos 

próprios dados. 

O objetivo desse tipo de análise foi tentar 

discernir similaridades conceituais, melhorar o 

poder discriminativo das categorias e descobrir 

padrões. A seguir, apresentamos as categorias 

de análise. 

A concepção de conhecimento 

Quando perguntamos aos professores qual 

a concepção que os mesmos tinham sobre o 

conhecimento, várias opiniões surgiram, variando 

de um entendimento do conhecimento 

como uma busca constante, como uma somatória 

de experiências adquirida na prática do diaa-dia, 

até o conhecimento como domínio do 

conteúdo. 

Informação e conhecimento são, cada vez 

mais, peças-chave para o sucesso do professor. 

As duas palavras parecem sinônimas, mas 

não são. Definir e diferenciá-las não é uma tarefa 

fácil. Alguns professores participantes desse 

estudo apresentaram essa dificuldade, ao 

opinar sobre o que o termo conhecimento significava 

para eles. Vejamos o que o professor 

Ângelo pensa a esse respeito “Bom, conhecimento 

já no que você nasce está recebendo informações 

e tudo o que você carrega dentro de 

você é o conhecimento. Pra mim, isto é idéia 

de conhecimento”. (Professor de Educação 

Física, dez anos de Magistério). 

A informação é o conjunto de dados organizados 

em padrões cheios de significado que 

podem ser possuídos e também transferidos de 

uma pessoa a outra. A informação é exterior à 

pessoa e de ordem social. 

Já o conhecimento refere-se à capacidade 

de agir, fazer ou realizar. É normalmente construído 

por professores e/ou aprendido em livros. 

É integrado à pessoa e de ordem pessoal. Dos 

30 professores participantes desse estudo, apenas 

três professores expressam essa noção de 

maneira clara. Vejamos as suas opiniões: 

232 

Conhecimento pra mim a pessoa só tem quando 

ela toma posse e põe em prática. Só o aprender 

por aprender, ouvir, escrever e retornar numa 

prova pra mim não é conhecimento. Pra mim é no 

momento que ela toma posse e usa na vida (...) 

eu acho que conhecimento é quando você incorpora 

o aprendizado. (Professora de Português, 

30 anos de Magistério). 

Conhecer alguma coisa pra mim é interiorizar, é 

fazer parte de mim aquilo. Aquilo tem que ser 

natural na minha cabeça. Quando eu digo eu sei 

alguma coisa, aquilo tem que fluir naturalmente. 

Não é alguma coisa que eu tenho que forçar para 

demonstrar. Quando eu sei, quando eu conheço 

aquilo eu já dou a resposta na ponta da língua. 

Então pra mim é algo já interiorizado. Se eu não 

interiorizei, eu não conheço. (Professor de Física, 

quinze anos de Magistério). 

Eu acho que é tudo, pois é o papel da escola, 

aquisição do conhecimento, ou seja, a construção 

do conhecimento. O conhecimento para mim 

é a capacidade de trabalhar com a informação de 

aplicar a informação na leitura de mundo, no caso 

da história, a informação passada na história tem 

qual função? Que o aluno consiga fazer uma leitura 

do mundo, consiga interagir, consiga pensar 

criticamente, consiga estabelecer a relação passado 

e presente e consiga se situar a partir dessas 

informações, porque é comum as pessoas 

só terem informações, mas por exemplo, no caso 

da história, tem uma série de informações sobre 

o contexto histórico do problema da terra, do 

problema da questão do negro e do menor abandonado, 

mas tem visões do senso-comum e visões 

racistas. Quer dizer a pessoa não conseguiu 

transpor a informação em conhecimento. (Professora 

de História, 18 anos de Magistério). 

Vários entrevistados afirmaram que o conhecimento 

é um somatório de experiências 

adquiridas ao longo do tempo e, sendo assim, 

“devem ler muitos livros para memorizar”. Talvez 

aí resida um equívoco pedagógico, pois a 

memorização deve ser compreendida como um 

subproduto de um trabalho de construção intelectual. 

A opinião abaixo ilustra muito bem essa 

questão: 

Conhecimento é a somatória de detalhes que leva 

a uma conclusão final. Por mais que você tenha 

uma certa quantidade de idéia, de assuntos, sempre 

é uma seqüência. A gente chega à conclusão 

que essa somatória é infinita. Jamais a gente 

consegue chegar a uma conclusão final. A gente 

tem uma conclusão parcial, mas o número ob- 



jetivo final, o resultado final, dificilmente a gente 

consegue chegar... (Professor de Física, dez anos 

de Magistério). 

Outra concepção de conhecimento que ficou 

muito clara na fala dos professores participantes 

desse estudo é a do conhecimento como 

uma busca constante, principalmente do conteúdo 

das respectivas disciplinas que ministram. 

Dos 30 professores entrevistados, onze concebem 

o conhecimento como uma busca constante. 

Observemos as opiniões mais representativas: 

O conhecimento é uma busca que a gente está 

sempre fazendo. Conhecimento para mim é uma 

caminhada, mas prazerosa. (Professora de Geografia, 

doze anos de Magistério). 

Eu acho que o conhecimento é você ir atrás, você 

se aprofundar naquilo que você faz e nunca ficar 

parado. Sempre se atualizar, sempre estar por 

dentro do que está acontecendo e eu acho que o 

conhecimento você vai adquirindo com o tempo 

Eu acho que é por aí, você estar sempre em busca, 

você nunca tem o conhecimento completo 

de tudo, você tem que ir em busca dele cada vez 

mais . (Professora de Português, três anos de 

Magistério). 

Essas três concepções de conhecimento 

foram as concepções que mais se destacaram 

na opinião dos professores participantes desse 

estudo. A próxima categoria trata de uma questão 

correlata, pois diz respeito aos conhecimentos 

que os professores consideram mais 

relevantes para o exercício do ato de ensinar. 

O conhecimento do conteúdo e o 

relacionamento com o aluno 

Essa questão teve como objetivo identificar 

uma questão importante que retrata muito bem 

a noção que os professores têm sobre os conhecimentos 

exigidos para exercer o Magistério 

de maneira competente. Foi possível 

perceber que a grande maioria dos participantes 

desse estudo considera o conhecimento do 

conteúdo e o conhecimento pedagógico, isto é, 

como repassar ao aluno este conhecimento específico 

de suas disciplinas como os conheci- 

mentos mais relevantes. Vejamos as opiniões 

que expressam melhor essa visão: 

O conhecimento dos conteúdos para passar para 

os alunos e as dinâmicas para facilitar o conhecimento 

e o aprendizado dos alunos. (Professora 

de Biologia, quinze anos de Magistério). 

Conhecimento mais relevante? (pausa). Tanto é o 

do conteúdo da história, não dá para colocar em 

termos de mais relevante, mas eu acho que o conteúdo 

é fundamental, mas é também o conhecimento 

das relações sociais da escola, da relação 

professor-aluno, da experiência adquirida no diaa-dia 

e a compreensão da história da educação. O 

professor que não tem a compreensão da história 

da educação e como se constroem as relações 

sociais ele acaba não conseguindo fazer a transposição 

metodológica, porque o trabalho metodológico 

essa transposição do conhecimento ela 

é resultado da interação que se desenvolve entre 

conhecimento teórico e a prática pedagógica e 

uma prática que vai se construir. (Professora e 

História, 18 anos de magistério). 

É importante enfatizar que, embora cada um 

a sua maneira, os professores têm uma boa 

noção de que para exercer o Magistério é preciso 

muito mais do que simplesmente o conhecimento 

científico. Para eles, é preciso refletir 

a respeito das questões da escola e da educação 

de uma maneira mais ampla. Entendem, 

ainda, que há outros conhecimentos que os professores 

têm que pensar, discutir e aprofundar. 

Isso, em parte, corrobora a opinião de vários 

autores já citados na revisão da literatura. 

No entanto, alguns professores foram categóricos 

ao afirmar que o mais importante para 

eles era o conteúdo específico da disciplina, pois 

acreditam que sem esse conhecimento fica quase 

impossível adentrar a sala de aula. A seguir, 

opiniões de professores que expressam bem 

essa concepção: 

O mais importante para mim é o conhecimento 

específico. Na verdade, o conteúdo. (Professor 

de Matemática, cinco anos de Magistério). 

Eu acho que é fundamental o domínio do conteúdo 

que tem que ser dado. Se você não tem 

esse domínio, irá para a sala de aula inseguro. 

Conhecer também a história da Ciência é fundamental. 

(Professor de Física, oito anos e magistério). 



Os professores que têm uma opinião mais 

ampla sobre os tipos de conhecimento são professores 

com mais tempo de dedicação ao 

Magistério, ao passo que os professores que 

têm uma visão um pouco mais restrita sobre o 

conhecimento são professores em estágio inicial 

e intermediário da carreira que, possivelmente, 

ainda estão tentando conseguir lidar com 

questões relativas ao domínio da turma e aspectos 

inerentes à administração da sala de aula 

e o repasse puro e simples do conteúdo. 

Um outro aspecto muito interessante a ser 

observado é a questão de como os professores 

participantes deste estudo adquirem o conhecimento. 

A aquisição do conhecimento 

Quando perguntamos aos professores como 

eles adquirem o conhecimento para exercer a 

profissão docente, as respostas variaram: por 

meio de cursos por iniciativa própria e por meio 

de cursos ofertados pela Secretaria de Educação, 

leitura de livros na área específica e na 

experiência do dia-a-dia. 

234 

Tenho feito cursos. O curso de especialização 

que eu fiz foi muito bom. Tenho lido muitos livros, 

tenho visto outras realidades. Eu trabalhei 

um tempo na Prefeitura de Curitiba. Vai da busca 

e do objetivo. (Professora de Português/Inglês, 

oito anos de Magistério). 

Eventualmente. Eu leio revistas como a Nova 

Escola, jornais, etc. Cursos eu faço eventualmente, 

quando a Secretaria nos oferece um curso, 

principalmente quando está dentro do 

nosso horário de trabalho. É interessante porque 

a gente considera esses cursos como trabalho, 

então é muito bom. Mesmo assim, por 

exemplo, esse ano eu fiz um curso de informática 

(internet e PowerPoint) para entender 

como eu posso preparar as minhas aulas com 

uma linguagem mais interessante para os alunos 

e foi super divertido, foi assim dois meses 

de aula e foi no meu horário de trabalho, duas 

manhãs e foi aqui na escola, pois temos um 

excelente laboratório e temos a Internet à vontade. 

Então, duas manhãs eu não trabalhava e 

ficava no laboratório. (Professora de Biologia, 

doze anos de Magistério). 

Eu fui atrás. O próprio governo ofertou vários 

cursos de “Tapeação” e não “Capacitação”. O 

governo seleciona profissionais “teóricos” para 

ministrar as aulas a professores “práticos” que 

querem aperfeiçoar suas práticas em sala de aula. 

Dois cursos que eu participei não corresponderam 

as minhas expectativas e frustração. A maioria 

dos profissionais falou dos vários fatores que 

causam a surdez, tipos de surdez, aparelhos, exames 

e outros. Mas não conhecem a cultura do 

surdo, e as limitações educacionais dos mesmos. 

Então resolvi procurar um curso que me proporcionasse 

resultados. Concluí o curso de Educação 

Especial e faço LIBRAS. Língua dos Sinais. Infelizmente 

a secretaria de educação não pensa em 

suprir as necessidades educacionais, limitam despesa 

com xerox, laboratório práticos, recursos didáticos 

e mescla a capacitação profissional, 

teorizando os problemas e as soluções. Essa atitude 

é automaticamente passada as escolas que 

pouco conseguem fazer, sem apoio. (Professora 

de História, dez anos de Magistério). 

Para aprofundar um pouco mais essa questão, 

perguntamos aos professores de onde vinha 

o interesse em buscar o conhecimento. Todos os 

professores participantes do estudo responderam 

que o interesse era impulsionado pela própria 

vontade. A seguir, apresentamos as opiniões mais 

representativas dessa questão: 

Vem da minha vontade. O aluno me desafia muito 

pouco na sala de aula. Eu vou buscar mais conhecimentos 

para poder contextualizar mais as aulas 

e trazer temas que agradem mais a idade deles e 

neste sentido, a química é privilegiada (Professora 

de Química, cinco anos de Magistério). 

Da minha vontade. Eu não consigo me imaginar 

sem buscar o conhecimento. Por parte do aluno 

só se for indiretamente. Quando eu percebo que 

uma maneira de agir em sala faz com que o aluno 

tenha uma produtividade melhor ai eu sinto estímulo 

e vou buscar mais para aprofundar os meus 

conhecimentos, mas não é o aluno conscientemente 

que me estimula a fazer isso. (Professor 

de Física, oito anos de Magistério). 

Acho que depende da gente mesmo. Veja bem, 

os alunos estão cada vez mais acomodados, não 

procuram se esforçar e infelizmente é a grande 

maioria. Então o professor deve correr atrás, pesquisar 

e se municiar de materiais para dar conta 

do conteúdo, tentar mudar seu jeito de dar aula. 

Não é fácil porque como eu disse, a gente quase 



não tem tempo, mas a gente precisa dar um jeito 

para buscar novos conhecimentos (Professor de 

História, 20 anos de Magistério). 

A aquisição do conhecimento pelo professor 

ainda está centrada em cursos sazonais ,de 

acordo com as necessidades individuais em 

determinados momentos da carreira. O modelo 

de formação continuada de professores ainda 

está calcado no interesse e na necessidade, 

particularmente está centrado na oferta da secretaria 

de educação. 

A sustentação da prática pedagógica 

Quando perguntamos aos professores participantes 

do estudo o que sustentava a sua prática 

pedagógica na sala de aula, 17 dos 30 

professores responderam que era uma combinação 

entre um bom relacionamento com os alunos 

e o domínio do conteúdo. A esse respeito, 

vejamos o que nos disse um professor (Professor 

de Química, dez anos de Magistério) “São os 

conhecimentos adquiridos durante a formação 

no curso superior”. O que se segue são as opiniões 

mais representativas dessa questão: 

Eu até já comentei que tenho uma boa compreensão 

da relação professor/aluno. O que sustenta 

a minha prática é a minha boa relação com 

os alunos e também acho que tenho uma boa 

dinâmica na sala de aula e consigo fazer com que 

os alunos que têm mais dificuldades compreendam 

a matéria. Eu costumo fazer atendimento 

individual. A minha prática é essa. (Professor de 

Matemática, cinco anos de magistério). 

É claro que o conteúdo é o mais importante, mas 

para você poder trabalhar o conteúdo você tem 

que ter amizade, senão eles (referindo-se aos alunos) 

te respondem, você não consegue trabalhar 

e passa a manhã inteira chamando a atenção 

dos alunos e lidando com a indisciplina, pois a 

indisciplina está gravíssima (Professora de Português/Inglês,oito 

anos de Magistério). 

O domínio do conteúdo é uma questão realmente 

importante, pois muitos professores se 

sentem desafiados pelos alunos quando não têm 

esse domínio e acreditam que poderiam ser 

desprestigiados por não saberem resolver uma 

questão ou simplesmente não ter uma resposta 

imediata para o aluno. 

Eu acho que o professor para entrar em uma sala 

de aula e passar um exercício, principalmente em 

matemática. Eu não estou falando de outras disciplinas. 

Se eu passar um exercício matemático, 

uma equação ou uma inequação e tiver uma certa 

dificuldade para resolver aquilo eu acho que 

daí a aula vai por água abaixo. Eu acho que não 

tem nada a ver a minha aula naquela situação, se 

eu não tiver segurança para fazer aquilo, é uma 

situação totalmente adversa. (Professor de Matemática, 

cinco anos de magistério). 

Ao aprofundar um pouco mais essa questão 

com os professores, foi possível perceber que 

as respostas continuaram sendo em torno da 

relação professor aluno e do domínio do conteúdo. 

Para alguns professores, o domínio do 

conteúdo, ou seja, o saber científico é um dos 

principais fatores que trazem segurança na sala 

de aula. O professor se impõe pelo que ele sabe, 

principalmente em disciplinas como Matemática, 

Física e Química, pois o domínio do conteúdo 

é a base para a autoridade do professor e 

para ser levado a sério pelos alunos. 

Outros professores consideraram a relação 

professor x aluno como o fator fundamental 

para a condução da aula. 

A forma como trabalhar com os alunos. Eu trabalho 

tendo como referência a amizade entre o 

professor e o aluno e não um estilo sempre mandando. 

Eu trabalho com eles no espírito de conversa 

e de diálogo, é mais no sentido de amizade 

com os alunos. Se eu fosse uma ditadora, não 

conseguiria nem sequer dar aula. (Professora de 

Português, oito anos de Magistério). 

A aprendizagem pela experiência 

e a contribuição para o trabalho 

Essa categoria diz respeito aos saberes que 

os professores constroem na própria experiência. 

Dos depoimentos colhidos, depreende-se 

que é na experiência que os professores vislumbram 

a possibilidade de aprenderem com 

colegas de trabalho, com os próprios alunos e 



de refletirem sobre seu trabalho, reformulando 

sua forma de ser e agir. 

Quando perguntamos aos professores se a 

experiência do dia-a-dia na sala de aula ajudava 

no trabalho, todos responderam que sim. Isso 

corrobora a opinião de vários autores (NÓVOA, 

2000; PIMENTA, 1996) que afirmam que o professor 

aprende o seu ofício na escola. Os participantes 

desse estudo acreditam que a experiência 

do dia-a-dia colabora em dois sentidos: para 

o professor aperfeiçoar a sua didática, principalmente 

na base da tentativa e erro e para aprender 

a lidar com os problemas disciplinares, que 

em algumas escolas é um aspecto que toma a 

maior parte do esforço do professor. As opiniões 

a seguir foram as mais representativas: 

É fundamental. O meu trabalho se baseia no conteúdo 

que eu tenho que saber, mas como agir na 

sala de aula, eu só descobri com a experiência do 

dia-a-dia. Eu comecei absolutamente verde e só 

com o tempo fui adquirindo o jeito de agir na 

sala de aula. (Professor de Física, oito anos de 

Magistério). 

Ajuda e ajuda muito. A partir das experiências, 

da necessidade que eu estou vendo em sala eu 

vou propor elaborar o que se ministrar para os 

meus alunos. Então se eles têm necessidade de 

aprender, por exemplo, uma ação social, porque 

está faltando isso para eles aí a gente vai relacionar 

a alguma situação. (Professora de matemática, 

dez anos de Magistério). 

Os depoimentos dos professores entrevistados 

confirmam que a prática é muito importante 

no processo ensino-aprendizagem, da 

mesma forma que os conhecimentos oriundos 

da experiência. Esses conhecimentos são também 

aqueles que os professores produzem no 

cotidiano de seu trabalho, “num processo de 

reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de 

outrem – seus colegas educadores” (PIMEN- 

TA, 1996, p. 77). 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

O objetivo desse artigo foi verificar qual a 

concepção de conhecimento de professores de 

sete escolas estaduais de Ensino Médio do 

município de Curitiba. Para investigar essa ques- 

236 

tão, vários aspectos do conhecimento foram tratados 

com os professores. As evidências mostram 

que os professores participantes deste 

estudo, na sua grande maioria, concebem o conhecimento 

como uma busca constante, a somatória 

de experiências adquirida com a prática 

do dia-a-dia e o domínio do conteúdo. 

No entanto, para a maioria desses professores, 

os conhecimentos mais importantes para 

exercer a profissão se concentram ao redor do 

domínio do conteúdo e do bom relacionamento 

com os alunos. 

Com certeza, o domínio do conteúdo é um 

componente central do arsenal de conhecimentos 

necessários para desenvolver um bom trabalho 

na sala de aula, uma vez que as exigências 

em torno do ato de ensinar têm provocado um 

renovado interesse no conhecimento do conteúdo 

do professor. Embora a questão sobre o 

que os professores precisam saber sobre suas 

disciplinas seja muito difícil de ser respondida. 

A relação professor-aluno é outro aspecto 

bastante relevante, pois conhecer o aluno e entendê-lo 

passa a ser uma condição para que o 

professor possa fazer a transposição didática 

de seu conteúdo. 

As respostas mais comuns em relação à 

concepção de conhecimento tomam a forma de 

um relato das crenças dos professores sobre o 

conhecimento. No entanto, o conhecimento tem 

que satisfazer uma “condição verdadeira”, enquanto 

que as crenças, não. Sistemas de crenças 

são resistentes à mudança. 

Neste momento, ainda está obscuro se as 

crenças dos professores estão diretamente relacionadas 

às práticas em sala de aula, entretanto 

parece lógico que isto deva ser assim. Há 

uma concordância mais geral de que as crenças 

e as práticas existem em uma relação recíproca 

uma com a outra. É provável que a prática 

influencie as crenças como também é possível 

o contrário. 

Observa-se que a palavra conhecimento é 

utilizada pelos professores para se referir ao 

“conhecimento livresco” que está publicamente 

disponível de uma maneira já codificada. Essa 

noção fica muito clara nos depoimentos dos 

professores participantes deste estudo. Nesse 



sentido, é preciso que os professores rompam 

com esta compreensão equivocada, para não 

desenvolver uma consciência limitada da natureza 

de seu conhecimento profissional. 

Embora o conhecimento da experiência, ou 

seja, o conhecimento adquirido durante o próprio 

exercício do Magistério seja uma questão 

muito valorizada pelos professores participantes 

deste estudo e por alguns autores nacionais 

e internacionais, ele não pode se constituir na 

única forma de conhecimento. A valorização 

REFERÊNCIAS 

do conhecimento prático adquirido por meio da 

experiência auxilia o profissional docente a expressar 

o que sabe, à luz da teoria – reunificando 

saberes, mas é preciso enfatizar que confiar 

somente no conhecimento da experiência poderá 

dar a falsa impressão de que os conhecimentos 

acadêmico, teórico e científico adquirido 

no âmbito da formação profissional não são 

importantes e que os cursos de formação não 

têm dado conta adequadamente dessa formação 

profissional. 

BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. A investigação qualitativa em educação: introdução à teoria e aos 

métodos. Porto: Porto Editora, 1994. 

BORGES, Cecília Maria Ferreira. Formação e prática pedagógica do professor de educação física: a construção 

do saber docente. In: XIX ANPED. Anais. Caxambu, 1996 (disq.). 

CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. A apropriação e a construção do saber docente e a prática cotidiana. 

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.95, p.5-12, nov. 1995. 

ERAUT, Michael. Developing professional: knowledge and competence. London: The Falmer Press, 1994. 

FIORENTINI, Dario et al. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: GERALDI, Corinta 

(org.). Cartografias do trabalho docente: professor (a)-pesquisador (a). Campinas: Mercado das Letras, 

1998. p. 307- 335. 

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber 

docente. Ijuí: Unijuí, 1998. 

GOODSON, Ivor. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e seu desenvolvimento 

profissional. In: NÓVOA, A. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto Editora, 1995. p.63-78. 

GUARNIERI, Maria Regina. O início da carreira docente: pistas para o estudo do trabalho do professor. In: 

XX ANPED. Anais. Caxambu, 1997. (disq.). 

LÜDKE, Menga. Sobre a socialização profissional de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, SP, n. 

99, p.5-15, nov. 1996. 

_____. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educação & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p.1-15, Abr. 2001. 

MOREIRA, Herivelto. As perspectivas da pesquisa qualitativa para as políticas públicas em educação. 

Revista Ensaio. Rio de Janeiro, RJ, v. 10, n. 35, p. 235-245, abr./jun., 2002. 

NÓVOA, Antonio. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. 

_____ (Org.). Os professores e a sua formação. Porto: Porto Editora, 1995. 

_____. Universidade e formação docente. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 4, n. 

7, p.129-138, ago., 2000. 

NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da 

pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p. 1-13, abr., 2001. 

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. 

Lisboa: Dom Quixote, 1993. 

_____; PAQUAY, Leopold; ALTET, Marguerite; CHARLIER, Évelyne (Org.). Formando professores profissionais: 

quais estratégias? Quais competências. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. 



_____. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: 

Artmed, 2002. 

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. Revista 

da Faculdade de Educação. São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72 – 89, jul./dez., 1996. 

_____. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. 

SILVA, Maria Helena Galvão Frem-Dias da. Saber docente: contingências culturais, experienciais, 

psicossociais e formação. In: XX ANPED. Anais. Caxambu, 1997. (disq.). 

SHULMAN, Lee. Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. 

In: WITTROCK, M.C. (Ed.). Handbook of research on teaching. 3. ed. New York: MacMillan, 1986. p.3-36. 

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores 

e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 77-91. 

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber: esboço de uma 

problemática do saber docente. Teoria e Educação, Porto Alegre, v. 1, n. 4, p. 79-91, 1991. 

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para 

uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação 

para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Brasília, DF, n. 13, p.5-24, jan./fev./mar./abr., 2000. 

THERRIEN, Jacques. Uma abordagem para o estudo do saber da experiência das práticas educativas. In: 

XVII ANPED. Anais. Caxambu, 1995 (disq.). 

VERLOOP, Nico; VAN DRIEL, Jan; MEIJER, Paulien. Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. 

International Journal of Educational Research, n. 35, p. 441-461, 2001. 

ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. 

_____. Tendências da pesquisa sobre formação de professores nos Estados Unidos. Revista Brasileira de 

Educação, Brasília, DF, n.9, p.76-87, set./out./nov./dez., 1998. 

238 




IN SEARCH OF AMÉRICA: 

LATINA/OS (RE)CONSTRUCTING THE U.S.A. 

ABSTRACT 

Ellen Bigler 

Ellen Bigler, Ph.D. * 

Taken collectively, Latinos are now the largest “minority” group in the USA. 

This chapter, with a focus on U.S. Latinos, explores the changing face of the 

USA in recent decades and the significance of this demographic change for 

the ongoing construction and negotiation of an American identity. The “culture 

wars” (e.g., debates over the canon, curriculum, and language) of the late 

1980s and 1990s, and the contested role of schools in the arena of critical 

multiculturalism, are examined for insights into the bases of resistance to change. 

The author draws from her experiences in public schools as both a teacher and 

a researcher, as well as her experiences educating future teachers. 

Keywords: American Identity – US Latinos – Racialization – Latinization – 

Borderlands 

RESUMO 

EM BUSCA DA AMÉRICA: LATINOS (RE)CONSTRUINDO OS 

ESTADOS UNIDOS 

Considerados coletivamente, os Latinos constituem atualmente o maior grupo 

minoritário nos Estados Unidos. Este artigo, com enfoque nos Latinos dos EUA, 

explora a mudança da “cara” dos EUA nas décadas recentes e o significado 

dessa mudança demográfica para a subseqüente construção e negociação da 

identidade americana. As guerras culturais (i.e. debates sobre o cânone, o 

currículo e a linguagem) das décadas de 80 e 90, bem como o papel controverso 

das escolas na arena do multiculturalismo, são analisadas através de registros 

das fontes de resistência às mudanças. A autora utiliza suas experiências em 

escolas públicas, como professora e pesquisadora, além de ser educadora na 

formação de futuros professores. 

Palavras-chave: Identidade Americana – Latinos nos EUA – Racialização – 

Latinização – Fronteiras 

* Professor, Department of Educational Studies/ Dept. of Anthropology. HBS 217-1. Rhode Island College. 600 Mt. 

Pleasant Avenue. Providence, RI 02906 - U.S.A. Email: ebigler@ric.edu 


In search of América: latina/os (re)constructing the U.S.A. 

240 

we gave birth 

to a new generation 

AmeRícan salutes all folklores, 

european, Indian, black, Spanish, 

and anything else compatible… 

(Tato Laviera, AmeRícan, 1985, p.94) 

Latina/os 1 have long been invisible in the collective 

U.S. imagination. Their “invisibility” changed 

forever on June 18, 2003, when the U.S. 

Census Bureau announced that U.S. Latina/os 2 

had reached a long-anticipated and symbolically 

significant milestone in the U.S.; Latinos were 

now the nation’s largest “minority,” displacing 

African Americans (EL NASSER, 2003). The 

news coverage on the significance of this event 

for understanding who we are as a nation spoke 

of Hispanics as if they were a monolithic population. 

Never mind that there is no pan-ethnic 

Latina/o identity and that the term “Latina/os” 

encompasses diverse groups, histories, generations, 

social classes, and even languages. And 

never mind that for Americans 3 in some parts of 

the nation the news was not exactly news – 

California, for instance, where as of July 4 2001 4 

over 50 percent of all babies born were already 

Hispanic (MURPHY, 2003). The nation had crossed 

a threshold that pointed beyond all doubt to 

the growing latinization of the population. 

In this chapter I examine the impact of the 

Latina/o presence in the U.S.A. through time, 

and the paradigms that they have challenged 

and/or helped undermine. Latinos have forced 

the nation to re-visit how the American West 

was “won” (and therefore how to characterize 

the building of the United States); to re-visit what 

constitutes “the” immigrant experience; to rethink 

how we see one another racially (beyond 

the black/white binary); and to re-conceptualize 

what constitutes the “border” and being 

“American” in an era characterized by increasing 

global interdependence. 

An Enduring – and Marginalized – 

Latina/o Presence 

Mexicans and Puerto Ricans, unlike their 

European counterparts, initially became part of 

the U.S.A. through conquest. The acquisition of 

Florida in the early 1800s brought people with 

Spanish roots into the nation. The first significant 

numbers of Latina/os to become part of the 

American population, though, were incorporated 

through U.S. acquisition of Mexican lands in the 

mid-1800s. Mexico lost almost half of its land 

and three-quarters of its mineral resources in the 

mid-1800s to its powerful northern neighbor 

(GONZALEZ, 2000). Texas’ contrived secession 

and U.S. victory in the Mexican War were 

followed by the subsequent “purchase” from 

Mexico of what was to become the American 

Southwest. These acquisitions were a thin veneer 

for 19 th century U.S. imperialism. As one 

Chicana (Mexican American) poet put it, “No 

crucé la frontera, la frontera me cruzó a mí” 

(ROSALDO, 1997). These realities, however, 

run counter to the historical narrative traditionally 

taught in U.S. history texts, depicting the U.S. as 

a nation of immigrants moving east to west into 

seemingly uninhabited spaces. 

Mexicans in the U.S., while their experiences 

differed somewhat depending upon their 

state of residence, rapidly came to constitute a 

class of exploited laborers. Stigmatized, socially 

segregated, and politically marginalized, they 

1 This is a new term gaining popularity in the U.S. in order 

to include women (Latinas), also sometimes written as Latino/as. 

2 The umbrella terms “Latino” and “Hispanic” are often 

used interchangeably in the U.S. to refer to people of Latin 

American origin. “Hispanic” was introduced by the U.S. 

government in the 1970s, and then adopted in the 1980 

census to identify U.S. residents who trace their ancestry to 

Spanish-speaking regions of the world. “Latino” gained 

popularity in the 1980s and 1990s, largely because more 

politicized community members felt it affirmed their Latin 

American (and therefore racially mixed) origins rather than 

privileging their Spanish roots. As such, it also can embrace 

the growing Brazilian population now in the U.S. A recent 

survey by the Pew Hispanic Center revealed that only 24 

percent prefer to use the terms “Hispanic” or “Latino.” 

Overall 54 percent preferred to be identified by their country 

of origin—though among American-born Hispanics that 

dropped to 29 percent, with 46 percent preferring to be 

identified as “Americans” (BUSTOS, 2002). 

3 I acknowledge the problems with using this term to refer 

to only people of the USA. There is however no suitable 

substitute in English. 

4 There is a delicious irony here. July 4 is the date that the 

13 original colonies (all on the east coast, and populated by 

European, African-origin peoples and Native Americans) 

declared independence from Britain. 


ecame what historian Rudolfo Acuña (1988) 

would later characterize as an “internal colony”. 

Yet their contributions to the development of 

the American West were invaluable (TAKAKI, 

1993); Mexican and Mexican American labor 

in agriculture and ranching, in mines and on the 

railroads played a significant role in the expansion 

of American capitalism into the Southwest. 

The numbers of Mexicans and Mexican American 

communities grew as U.S. employers, 

hand in hand with the U.S. government, sought 

to encourage migration to provide a source of 

cheap labor. The enduring racism and marginalization 

that these early Mexican-origin communities 

encountered from the mid-1800s to the 

mid-1900s set the stage for the particular form 

of political activism that was to mark the 1960s 

and 1970s. 

Puerto Ricans too became U.S. Americans 

through conquest. The U.S. defeated Spain in 

1898 in the Spanish American War, acquiring 

Puerto Rico, the Philippines, and Guam in the 

process. The government refused to grant Puerto 

Rican demands for independence, and, in 

fact, gave them less autonomy than they had 

experienced under the Spanish at the commencement 

of the war. Almost twenty years later, 

in 1917, the U.S. granted Puerto Ricans citizenship. 

Citizenship in turn made them eligible 

to migrate freely to the mainland. There they 

constituted a readily available labor pool in the 

Northeast and filled 12,000 jobs created by the 

war effort. The U.S. government inducted another 

18,000 Puerto Rican men into the military 

for World War I, where they were obliged to 

serve in racially segregated units (DEFREITAS, 

1999). 

Puerto Ricans, like their Mexican American 

counterparts, suffered the consequences of a 

racialized social order in the U.S. that assumed 

Anglo-American superiority and the “racial” 

inferiority of racially “mixed” Mexican and Puerto 

Rican peoples. Assumptions of racial superiority 

on the part of U.S. Americans went 

hand in hand with assumptions of cultural superiority. 

Official government policy deliberately 

attempted to “Americanize” Puerto Ricans on 

the Island through establishment of a secular 

Ellen Bigler 

public school system. Students were taught U.S. 

heroes, holidays, symbols, historical narratives, 

and the English language (NEGRÓN DE MON- 

TILLA, 1975). Ironically, Americanization – in 

essence cultural and linguistic imperialism – 

contributed to a legacy of resistance to Anglo- 

American dominance on the Island that continues 

to the present (ZENTELLA, 1981). 

The U.S. occupation of Puerto Rico introduced 

American corporations to the Island and 

brought about economic shifts that displaced 

small farmers and propelled thousands of Puerto 

Ricans into a migratory stream between 

Island and mainland. By 1940 there were 70,000 

Puerto Ricans on the mainland (PADILLA, 

1985). “Operation Bootstrap,” the U.S. government 

program begun in 1947 to transform Puerto 

Rico’s plantation economy into an industrial 

one, created still further economic displacement. 

These shifts, alongside cheap air fares from the 

Island to New York City, were intended to encourage 

migration to meet demands for cheap 

mainland labor. The Puerto Rican “diaspora” 

was underway. The numbers of Puerto Ricans 

on the mainland reached nearly 900,000 by 1960, 

with the migrants concentrated overwhelmingly 

in the New York City metropolitan area 

(GROSFOGUEL and GEORAS, 1996). By 

1990, the mainland Puerto Rican population, 

despite significant return migration, topped 2.5 

million. 

Cubans, the third largest Latina/o population, 

initially settled along the east coast in the 

late 1800s and early 1900s to work in factories. 

The demographics of Cuban immigrants changed 

dramatically, however, with Fidel Castro’s 

ascent to power in 1959. Island elites fleeing 

Castro, poured into Miami. By 1965, 210,000 

had entered the U.S. By 1973, another 345,000 

had arrived (PORTES and BACH, 1985). Their 

refugee status, the warm welcome and U.S. 

government aid they received, their social and 

cultural capital, and their light skins 5 positioned 

them very differently from their Mexican Ame- 

5 Later waves of Cubans, in particular the marielitos of the 

1980s, included more dark-skinned and working class Cubans. 

By then the Cuban enclave was well established and able to 

offer their own support (PORTES and STEPICK 1993). 



rican and Puerto Rican working class counterparts. 

These early Cuban immigrants were able 

to parlay their many advantages in to economic 

and political strength, benefiting later immigrants 

and revitalizing Miami in the process. 

By 1970, these three groups collectively 

comprised five percent of the U.S. population. 

Mexican Americans, the overwhelming majority, 

remained concentrated in the Southwest 

(with a growing number making their way to 

the Midwest), Puerto Ricans in the New York 

City region, and Cubans in the Miami area. In 

the three decades since, Latina/os have dispersed 

far beyond their traditional places of settlement, 

and their numbers have almost tripled as 

a consequence of increased (im)migration 6 and 

the higher birth rates of this relatively younger 

population. As of 2004, Hispanics 7 comprised 

13.5 percent of the U.S. population and numbered 

39.9 million (NEW YORK TIMES, 2004). 

There are more Hispanics in the U.S. today than 

are Peruvians, Chileans, or Canadians in their 

respective countries. Mexican Americans, numbering 

20.6 million, continue to constitute the 

majority group, approximately 60 percent. Puerto 

Ricans on the mainland (roughly half of all 

Puerto Ricans) now number 3.4 million, and 

Cuban Americans 1.2 million. Other Latin 

Americans seeking economic opportunity or 

political refuge further swell the ranks of the 

Latina/o population. These include Dominicans 

(2.2 million), various Central American populations 

(4.8 million), and 3.8 million South Americans 

(INFOPLEASE, 2004), including possibly 

up to one million Brazilians (BALLVE, 2003). 

The tremendous diversity within the Latina/ 

o population is oftentimes obscured by the use 

of the umbrella term “Hispanic” in the media, 

or by the demographic dominance of Mexican 

Americans. The opportunity to be seen as being 

from one’s particular country of origin can depend 

upon where one lives in the USA. As Davis 

(2001, p.20) points out, in Los Angeles 

“Salvadoreans, Guatemalans and Ecuadoreans 

– as well as indigenous immigrants like Zapotecs, 

Yaquís, Kanjobals and Mixtecs – struggle 

to defend their distinctive identities within a hegemonically 

Mexican/Chicano popular culture.” 

242 

In New York City, meanwhile, the dominant 

Hispanic population is no longer Puerto Rican. 

Dominicans are catching up to Puerto Ricans 

numerically, and Mexican immigrant communities 

are on the rise. These demographic shifts 

in turn make intercultural exchanges more likely. 

Fully half of the Spanish-surname marriages 

in New York City are intermarriages between 

people of different Hispanic backgrounds, in contrast 

to Los Angeles, for instance, where only 

14 percent of married people of Mexican origin 

married non-Mexican origin Hispanics (see 

DAVIS, 2001, p.22). This variability underlines 

the point that Latina/os fail to fit any one mold; 

they bring differing cultures and histories to the 

U.S., and live different realities depending on a 

myriad of factors from time of arrival to race to 

generation to class to place of settlement. However, 

despite such variability, there are similarities 

in their experiences that situate them 

largely outside the so-called American “Melting 

Pot.” 

The American Melting Pot: Mobility 

or Marginality 

America is God’s Crucible, the great Melting- 

Pot where all the races of Europe are melting and 

re-forming! A fig for your feuds and vendettas 

(…) into the Crucible with you all! (Israel Zangwill, 

The Melting Pot, 1909, p.37) 

Like other people of color 8 , the U.S. Latina/o 

population set roots in a nation built upon 

profound racial inequalities. The nation’s founders 

from the outset sought to limit eligibility for 

citizenship. Only white propertied males acqui- 

6 The term connotes both immigration and the Puerto Rican 

migration (as U.S. citizens). 

7 The U.S. Census uses the term “Hispanic” and does not 

count Brazilians among them. 

8 “People of color” is a term used currently in the U.S. to 

refer to non-whites, to reference their collective experiences 

of discrimination historically and their commonalities. It 

differs from the term “colored people,” which was used 

along with “Negro” to refer to African Americans up until 

the 1950s and was replaced with the terms “Black” or 

“African American.” 


ed the right to vote. In 1790, Congress passed 

a bill limiting naturalization to “free white (male) 

citizens,” claiming itself a democracy while systematically 

denying the rights of citizenship to 

both people of color and women. It took another 

75 years before slavery officially ended – 

and almost a century beyond that before racial 

segregation laws in the South were ruled unconstitutional. 

Mexicans incorporated into the 

U.S. after the Mexican War of 1848 soon lost 

rights granted them in the Treaty of Guadalupe 

Hidalgo, and were quickly overwhelmed numerically 

and ultimately subjugated by whites flooding 

into California in search of gold. Others 

fared no better (TAKAKI, 1993). Native Americans 

became a conquered people and suffered 

the consequences of oftentimes-genocidal 

policies. Chinese workers who struggled alongside 

Mexicans to complete the nation’s first 

transcontinental railroad by 1869, found the open 

racism they encountered in their day-to-day lives 

codified in the 1882 Chinese Exclusion Act 

that forbid further immigration from China. Antimiscegenation 

laws (forbidding marriage across 

racial lines) were on the books of many states 

as late as 1967, until the Supreme Court belatedly 

declared them unconstitutional. 

Being “American” had quickly come to be 

constructed as being “white”. Newly arrived 

Europeans danced along racial border lines. The 

religious and cultural “otherness” of the Irish, 

arriving in large numbers in the mid-1800s, and 

the cultural and “racial” differences of southern 

and eastern European immigrants, who poured 

into eastern cities between the 1880s and 

1910s 9 , made them suspect. While most settled 

in urban areas in ethnic enclaves, maintaining 

their native languages and customs, they 

were under tremendous pressure to abandon 

them. Racist and prejudicial attitudes of the “oldtimers” 

were further legitimated by many scientists’ 

arguments for the extant social hierarchy 

being grounded in innate differences. Madison 

Grant, a highly regarded anthropologist of the 

1920s, for instance argued that the: 

… new immigration contained a large and increasing 

number of the weak, the broken, and the 

mentally crippled of all races drawn from the lo- 

Ellen Bigler 

west stratum of the Mediterranean basin…. The 

whole tone of American life, social, moral, and 

political, has been lowered and vulgarized by… 

human flotsam. (HANDLIN, 1957, p.93-94, cited 

in: SANTA ANA, 2002, p.274) 

Mobility 

In a relatively short time, however, these 

populations moved from being viewed as questionably 

“white” to being accepted as part of 

the larger American community (DILEONAR- 

DO, 1992). The new European immigrants and 

their descendants benefited from a confluence 

of factors that worked to reduce their segregation 

and identity with their homeland cultures. 

Significantly, there was a steep decline in immigration 

from Europe beginning in the late 1910s, 

as nativist sentiments led to restrictive immigration 

policies designed to keep out the “unassimilables.” 

This meant less replenishment of 

ethnic communities, a phenomenon furthered by 

the low numbers of immigrants arriving during 

the Great Depression and World War II eras. 

The children of immigrants, meanwhile, mixed 

with native-born children in schools, factories, 

and the military. Factory jobs that did not require 

education were widely available. Their significant 

voting power was courted by city 

political machines. Federal legislation supporting 

unionization in the 1930s and 1940s ensured 

that many blue-collar jobs paid a living wage. 

A booming World War II economy, the U.S. 

government-funded post-war GI Bill that provided 

free college educations for returning veterans, 

an expanding economy and higher 

education system, and an expanded middle class 

in the 1950s and 1960s 10 all worked to their 

9 Both the Irish and the southern and eastern European 

populations were considered racially “other” and a threat 

to the assumed superiority of the (white) American stock. 

See for instance Roediger (1991) and Gould (1981) on thendominant 

social constructions of race and how these groups 

negotiated and contested the boundaries of the racial 

constructions they encountered in the U.S.A. 

10 See American Conversations: Puerto Ricans, White 

Ethnics, and Multiculturalism (BIGLER, 1999) for a 

summary of the differing experiences and thus different 

outcomes for white U.S. Americans and Puerto Ricans in 

the 20th century. 



advantage. Marginalized people of color, though, 

were largely unable to take advantage of 

much of this. 

The vision of the U.S.A. as a bubbling caldron, 

a “melting pot” where all people blended 

and lost their distinctive ethnic characteristics, 

had a firm hold on the social imaginary for well 

over half of the 20 th century. Accompanying 

this metaphor was an almost religious faith in 

the American Dream, with the nation seen as a 

land of opportunity for all, where hard work 

would provide the route to upward mobility. New 

immigrants and their descendants, so the story 

went, would progress through hard work up the 

social class ladder, marching along a linear path, 

abandoning their foreign customs, tongues, and 

loyalties, and assimilating into the American 

mainstream. 

The brunt of the descendants of the waves 

of southern and eastern Europeans who entered 

at the turn of the 19 th century did indeed 

achieve upward mobility. It was not hard work 

alone though that made possible their success 

– or explained the failure of populations of color 

to rise in the social hierarchy. 

Marginality 

Descendants of turn-of-the-century European 

immigrants did not experience the enduring 

consequences of racialization and racial discrimination 

that have long haunted people of color 

in the U.S. Like Native Americans, Chinese 

Americans, Japanese Americans, and African 

Americans, Latina/os endured prejudice, discrimination, 

and oftentimes legalized segregation. 11 

Chicanos in the Southwest were politically, economically, 

and socially marginalized. Puerto Ricans 

in the New York area in the 1950s and 

1960s found themselves on the economic and 

social margins of society, heavily concentrated 

in the secondary labor market and deteriorating 

inner cities. Public schools for both populations 

were inferior. Like other people of color, they 

were essentially excluded from the American 

melting pot. 

244 

The ensuing residential and occupational 

segregation they experienced, hand in hand with 

the ongoing ethnic revitalization that occurs as 

Latina/os maintain connections to their homelands 

and newcomers arrive on a regular basis, 

enhanced the likelihood of developing a distinct 

identity and ethnic solidarity. As Nelson and 

Tienda note: 

(R)esidential and occupational concentration – 

are especially crucial to the formation of ethnic 

group solidarity in that they produce common 

class interests, lifestyles and friendships. When 

the ethnic experience includes rejection, discrimination 

and oppression, the elaboration of ethnic 

ties provides a ready system of support for 

groups distinguishable by race, national origin 

or language. (1997, p.9) 

While the maintenance of identity and language 

is understood as a voluntary phenomenon, 

and most certainly does have an element 

of choice attached to it, it is also a product of a 

different reality for Latina/o communities when 

compared to the experiences of early 1900s 

southern and eastern European immigrants. 

Identity may seem a voluntary phenomenon, but 

we can also speak of the “structuring” of ethnic 

identity 12 . 

Despite second-class citizenship, men from 

these marginalized groups fought valiantly for 

democracy in World War II 13 . What they found 

though upon their return, though, was that they 

were still denied full citizenship in their own 

country. Mexican American soldiers on leave 

dressed in zoot suits, for instance, became victims 

of mob violence in California while police 

stood idly by. A decorated Mexican American 

11 It is far beyond my capacity given space limitations to 

trace the experiences of these groups in this paper. For an 

excellent and succinct insight into U.S. history seen from 

the side of the oppressed, see Ronald Takaki’s A Different 

Mirror (1993). 

12 But at the same time the boundaries are porous, Latina/os 

are a diverse lot, and as recent studies substantiate, there 

are many ways to “be” Latina/o and to characterize the 

Latina/o experience. See for instance García-Colón, 2004. 

We must therefore avoid overgeneralizing when trying to 

encapsulate “the Latina/o experience.” 

13 Soldiers from these groups, including Japanese Americans 

whose own families were interned in the U.S. during the war 

as potential security threats, were among the most decorated 

groups. 


soldier was denied burial rights in a military cemetery 

because of his race. These wartime 

experiences gave impetus to the long-simmering 

struggle for equal rights, and alongside the 

impact of colonial independence struggles in the 

1950s, gave birth to the various civil rights movements 

of the 1950s, and 1960s. 

Turning Points: From “Greaser 14 ” 

to “Chicano,” from “Spic 15 ” to 

“Boricua” 

The two largest and oldest U.S. Latina/o 

populations, Mexican Americans and Puerto 

Ricans, “invented” (KLOR DE ALVA, 1997) 

new identities in the U.S. that affirm that they 

are “neither/nor” (i.e., not Mexican and not U.S. 

American), but rather something else. These 

“inventions” took different forms in the two 

communities, reflecting their different realities 

and histories. 

Mexican Americans had long found themselves 

suspended between two poles, accepted 

as neither Americans nor Mexicans. They were 

“pocho,” too Americanized to be Mexican, and 

too “Mexican” in the U.S. to be American. The 

terms “Mexican” or “Greaser,” were routinely 

used disparagingly by whites in the southwestern 

U.S. while the “polite” term to refer to someone 

of Mexican descent was “Spanish” – 

reflecting the valuing of the Spanish (and therefore 

European) side of Mexicans’ roots. 

Mainland Puerto Ricans were also derided on 

returning to the Island for their perceived loss 

of Puerto Rican culture and the intermixture of 

English into their Spanish. In both Mexican 

American and Puerto Rican communities, light 

skin and “white” features were valued more 

highly. 

The 1960s marked an important moment in 

the nation’s history. The Black Civil Rights 

Movement began as a push for integration into 

the U.S. American mainstream, but the slow 

pace of change and the resistance African 

American activists encountered produced a new 

set of leaders, among them Malcolm X, who 

argued instead for cultural nationalism and chal- 

Ellen Bigler 

lenged assimilation as the goal. “Black Pride” 16 , 

with its rejection of mainstream aesthetic values 

and representations, gave impetus to other 

similarly positioned groups. “Negroes” became 

“Blacks”; Mexican Americans became “Chicanos”; 

and Puerto Rican mainlanders began 

to refer to themselves as “Neoricans” or 

“Nuyoricans.” These terms affirmed their differences, 

and represented the emergence of 

new “politicized” peoples, born of a fusion of 

Spanish, Indian, African and American roots 17 . 

Chicano and Puerto Rican communities organized 

and challenged mainstream “cultural 

deficit” depictions of their communities and the 

unquestioned assumption that they were positioned 

like European immigrants to assimilate into 

the mainstream. Instead, many argued, they 

were better understood as “internal colonies.” 

Challenging the need to abandon their languages 

and cultures to be accepted as “Americans,” 

they rejected the vision of the U.S. as a 

melting pot and the desirability of being assimilated. 

In the Mexican American community, farm 

worker organizers César Chávez and Delores 

Huerta fought for the rights of workers to unionize. 

Utilizing ethnic pride, shared religious beliefs, 

and a sense of community and history to 

organize Mexican and Mexican American farm 

workers (ACUÑA, 1988), their actions sparked 

the Chicano Movement. Young and politically 

active Mexican Americans took up the Farmworkers’ 

banner to fight for their rights. Reborn 

“Chicanos” – originally a derogatory term 

used to refer to lower class members of the 

community – they organized to reappropriate 

lands taken improperly from Mexican Americans, 

to organize youth, to form new political 

parties, and to celebrate their cultural roots. 

14 The term is a derogatory one used in the U.S. to refer to 

someone who is of Mexican origin. 

15 The term “spic” is derogatory, and Puerto Ricans were 

frequently referred to as spics. 

16 It was not totally new in the 1960s. Marcus Garvey in the 

1920s taught a similar doctrine with his “Back to Africa” 

movement. 

17 The thrust for equal rights and cultural pride also took off 

in other oppressed communities, including American Indians 

and gays, who saw parallels in their own situations. 



El Movimiento, the Chicano Movement, 

flourished between the mid-1960s and the mid- 

1970s. The Southwest became “Aztlan,” the 

mythical homeland of the Aztec peoples who 

Cortes conquered in the 1500s. Aztec legend 

held that a drought had forced the Aztecs out 

of their original homeland northwest of Tenochtitlán 

(central Mexico, now Mexico City); led 

by their gods they roamed until a divine sign 

appeared, an eagle perched on a cactus with a 

serpent in its mouth. Chicanos, turning Anglo 

claims on their head, thus claimed themselves 

as the original inhabitants of the American Southwest 

and positioned Euro-Americans as the 

outsiders. They transformed the Indian heritage 

of Mexicans from a source of shame into a 

source of pride and an affirmation of their hybrid 

roots. Chicanos “re-invented” themselves 

– not as hyphenated Americans, but as a people 

with a unique and valuable heritage and culture. 

Chicano artists appropriated Mexican 

imagery and the mural form for their public art; 

musicians and dancers resurrected “indigenous” 

music and dance and taught it to their children; 

social critics assailed the media for its lack of 

positive images of Mexican Americans; activists 

demanded – and obtained – Chicano Studies 

programs in the universities. A new 

generation of Chicano academics joined forces 

with academics from other oppressed groups 

and their allies to question media representations, 

school curricula and textbooks, and historical 

narratives that had long portrayed the nation 

from the perspective of the dominant Anglo- 

American group 18 . While the Chicano Movement 

was in decline by the mid-1970s, it left in 

its wake a powerful legacy of social change. 

In Puerto Rican communities in the Northeast 

and Chicago, activists organized around issues 

relevant to their urban communities: decent 

housing, health care and community services, 

elimination of racial discrimination and police 

brutality, drug abuse programs, and better educational 

services for their children including support 

for bilingual education. Puerto Rican 

writers and artists explored and valorized their 

identities as a hybrid people. Their spiritual homeland 

was one rooted in an actual physical 

246 

space, the island. Puerto Rico was “Boriquen,” 

the Taino Indian name for Puerto Rico, and 

Puerto Ricans “boricuas” (KLOR DE ALVA, 

1997). The Puerto Rican Young Lords Party, 

the most well-known political organization, sought 

to develop links between mainland Puerto 

Ricans and their island counterparts and advocated 

independence for the Island (YOUNG 

LORDS PARTY, 1971). 

Puerto Rican activists also sought to build connections 

with their African American neighbors, 

joining forces to work for programs that benefited 

both communities. As Pablo Guzmán, a dark-skinned 

Puerto Rican activist succinctly put it: 

Puerto Ricans like myself, who are darker-skinned, 

who look like Afro-Americans, couldn’t… 

(avoid seeing connections between the two communities), 

‘cause to do that would be to escape 

into a kind of fantasy. Because before people 

called me a spic, they called me a nigger. (YOUNG 

LORDS PARTY, 1971, p.74). 

Those connections – based in shared experiences 

of prejudice and discrimination and 

grounded in their shared neighborhoods, schools, 

and workplaces and the Afro-Caribbean 

elements brought from the island – are visible 

today in much of the Nuyorican literature, music, 

language usage, and artistic production. 

melao was nineteen years old 

when he arrived from santurce (city in Puerto 

Rico) 

spanish speaking streets… 

malaíto his son now answered 

in black american soul english talk 

with native plena sounds (African-based Puerto 

Rican music) 

and primitive urban salsa beats. (LAVIERA, 1988, 

p.27) 

18 See for instance the New York State Education Department 

Ibero-American Heritage Curriculum Project (1987): Latinos 

in the Making of the USA: Yesterday, Today and 

Tomorrow, which involved academics from various Latino 

communities and Latin American countries. It was originally 

conceptualized as a “celebration” of Hispanics to be released 

in 1992, marking 500 years of the “discovery” by Columbus 

of the “New World.” The academics involved in the Project 

insisted instead that it also look critically at the experiences 

and situation of U.S. Latinos and the making of Latin 

America. The heated national response to the New York 

State Education Department’s publication of a suggested 

“Curriculum of Inclusion” (see SOBOL, 1989), an analysis 

generated largely by minority academics, is also noteworthy. 


The black/white racial binary that the U.S. 

was founded on – where one drop of “black” 

blood makes a person “black” – conflicts with 

notions of race that Latinos bring to the U.S. 

(RODRÍGUEZ, 2000). Puerto Ricans, among all 

Latinos, have felt the impact of racialization in 

the U.S. most profoundly. Indeed, different shades 

of color within the community have translated 

into different experiences (KLOR DE ALVA, 

1997; RODRÍGUEZ, 1989). Dark-skinned Puerto 

Ricans must confront a society that sees 

them first as “black”. Piri Thomas, a Puerto Rican 

writer, recounts in his autobiography Down 

These Mean Streets his painful discovery of what 

it meant to be dark-skinned when he applied for 

a sales job. Told that a job is filled, his light-skinned 

Puerto Rican friend who applies after him is 

hired for the position on the spot. 

I didn’t feel so much angry as I did sick, like 

throwing-up sick. Later, when I told this story to 

my buddy, a colored cat, he said, ‘Hell Piri, Ah 

know stuff like that can sure burn a cat up, but a 

Negro faces that all the time.’ ‘I know that,’ I 

said, ‘but I wasn’t a Negro then. I was still only 

a Puerto Rican.’ (1967, p.104) 

The racial diversity of the New York Puerto 

Rican and Dominican populations, in turn, has 

promoted a “more reciprocal and fluid relationship” 

(FLORES, 1993, p.183) to African 

American culture. The cultural sharing and fusion 

that takes place is visible in mainland Puerto 

Rican music, dance, and language. Latino 

rap for instance creatively comments on these 

lived realities in intermingling Spanish and Black 

English: 

I rarely talk Spanish and a little trigueño 

(Spanglish) 

People be swearin’ (Black English verb construction) 

I’m a moreno (black) 

Pero guess what? I’m puertorriqueño. 

Word ‘em up. 

All jokes aside, I ain’t tryin’ to dis (Black English 

phrase equivalent to “disrespect”) any race. 

(lyrics by KT, in FLORES, 2000, p.129) 

Race is not a fixed biological essence but 

rather a set of socially constructed meanings 

that vary from one location to another (OMI 

and WINANT, 1994). These meanings are sub- 

Ellen Bigler 

ject to change and contestation, as seen in the 

case of the counter-narrative launched by Latina/os 

and African American social movements 

beginning in the 1960s. “Race” in the U.S. – 

with only categories of “white” and now 

“nonwhite,” – differs from “race” in the Caribbean 

and Latin America, where intermediary 

categories exist and “race” is not as fixed (RO- 

DRÍGUEZ, 2000). People in the same family 

can be classified as different races, depending 

on their physical appearance. Changes in dress 

or social class can alter perceptions of one’s 

race. This fluidity runs counter to American 

ways of evaluating race, and the encounter with 

American categories can be disorienting for 

Latina/os. Jorge Duany, for instance (2003, 

p.274), recounts a colleague’s story of how she 

moved from being an india clara (literally, a 

light Indian) in the Dominican Republic to being 

perceived as “black” in the U.S. Dominicans in 

the U.S. may choose to emphasize their “dominicanness” 

to avoid being taken for African 

American (DUANY, 2003). The experience of 

living in the U.S., though, can also result in a 

greater identification with African Americans, 

recognition of their common bonds, and ultimately 

greater opportunities for cultural exchange 

as both Puerto Ricans and Dominicans live and 

interact in close proximity with their urban African 

American counterparts. As Duany (2003, 

p.283-284) notes: “For many racially mixed immigrants 

(from the Caribbean), coming to America 

has meant coming to terms with their own, 

partially suppressed, sometimes painful, but 

always liberating sense of negritude.” 

As Puerto Ricans and “Dominican Yorks” 

on the mainland participate in these different 

realities, they become culturally differentiated 

from their Caribbean counterparts. The return 

to the idealized homeland can lead to disenchantment 

and psychic pain (FLORES, 2000), 

as they struggle with the clashes between the 

imaginary and the “real,” and the disorienting 

identity claims of “here” and “there”. 

yo peleo por ti, puerto rico, ¿sabes? 

yo me defiendo por tu nombre, ¿sabes? 

entro en tu isla, me siento extraño, ¿sabes? 

entro a buscar más y más, ¿sabes? 



248 

pero tú con tus calumnias, 

me niegas tu sonrisa 

me siento mal, agallao 

yo soy tu hijo, 

de una migración 

pecado forzado, 

me mandaste a nacer nativo en otras tierras 

por qué, porque éramos pobres, ¿verdad? 

Porque tu querías vaciarte de tu gente pobre, 

Ahora regreso, con un corazón boricua, y tú, 

Me desprecias, me miras mal, me atacas mi hablar, 

Mientras comes mcdonalds en discotecas 

americanas, 

Y no pude bailarla salsa en san juan, la que yo 

Bailo en mis barrios llenos de todas tus 

costumbres, 

así que, si tú no me quieres, pues yo tengo 

un puerto rico sabrosísimo en que buscar refugio 

en nueva york, y en muchos otros callejones 

que honran tu presencia, preservando todos 

tus valores, así que,por favor, no me 

hagas sufrir, ¿sabes? (LAVIERA, 1985, p.53) 

The differing experiences and perceptions 

of mainland and Island Puerto Ricans could not 

have been more apparent than in their response 

to Mattel’s release of “Puerto Rican Barbie” 

in 1997. Puerto Ricans on the Island were 

delighted; Puerto Rican Barbie was an affirmation 

of their existence. Mainland Puerto Ricans, 

on the other hand, were offended by her 

light skin, Anglicized features, and colonial-tiered 

dress. The divergent views were prominently 

displayed in Island and mainland Puerto Rican 

news coverage. 

Evidently both communities wrapped a different 

narrative around the plastic and made the Barbie 

a desirable playmate – silent, but endowed – to 

engage in the increasingly high-stakes game of 

interests and intrigue called ‘Puerto Rican identity.’ 

(NEGRÓN-MUNTANER, 2002, p.39) 

Puerto Ricans’ disruption of racial categories 

in this instance – and so many others— 

speaks to the emergence of new ways of being 

“Puerto Rican” on the mainland. Like Chicanos’ 

insistence on defining who they are, it also 

reveals the socially constructed nature of racial 

categories, providing yet another rent in 

the fabric of American binary constructions 

of race. 

From Melting Pot to Tapestry? 

Latina/os have been major contributors to a 

seismic shift in the U.S., from celebrating the 

nation as a homogeneous melting pot to conceptualizing 

and (at least in name) valuing it as culturally 

pluralistic, a “tapestry” or a “salad” made 

up of diverse and distinctive ingredients that taken 

together comprise a whole, with all contributing 

to the “mix.” U.S. history and literature texts in 

schools today are more “multicultural” and sensitive 

to cultural stereotyping than texts in the 

1960s (REINHOLD, 1991). More accurate and 

balanced treatments of Mexican-U.S. relations 

may still all too infrequently make their way into 

high school U.S. history texts (ROSALDO and 

FLORES, 1997), but there has been movement. 

Schools can no longer punish students for speaking 

Spanish on school grounds, as happened 

into the 1960s (CRAWFORD, 1995). Schools 

are now required to provide students assistance 

learning English since the 1973 Supreme Court 

case Lau vs. Nichols. Teachers in training are 

required to complete coursework on multicultural 

education. By 1997, the renowned American 

historian Nathan Glazer, who had earlier characterized 

the calls for affirming cultural pluralism 

and the emphasis on the oppression 

experienced by minority groups as divisive, epitomized 

the shift by proclaiming in print that “we 

are all multiculturalists now.” 

Backlash 

The transition has not been a smooth and 

unidirectional one. The profound critique launched 

by people of color, women, social historians, 

and other academics and activists 

confronted a sustained counterattack beginning 

in the 1980s. It is a culture war that continues 

to the present day. 

In my own ethnographic research in upstate 

New York in the early 1990s 19 , in which I examined 

community and school discourses regar- 

19 See American Conversations (BIGLER, 1999) for a fuller 

treatment of the community conflict over multiculturalism 

and bilingualism. 


ding educational and economic success and 

Latina/os’ perceived inability to make progress 

in these areas, I repeatedly found Latina/os 

compared unfavorably to earlier white European 

immigrants. Their greater economic marginalization 

was seen not as owing to forces 

largely beyond their control – discrimination, loss 

of manufacturing jobs, globalization, impoverished 

homelands – but rather as the product of 

their unwillingness to work hard and sacrifice. 

Outspoken community elders – descendants of 

the turn-of-the-century southern and eastern 

Europeans – envisioned welfare as something 

that individuals abused to avoid work 20 : 

[Hispanics] seem to feel that they are owed 

something (…) [They should] exercise their 

rights and return to their native homeland. 

America, love it or leave it.” (Letter to the Editor) 

[Latinos are responsible for] 90 percent of all 

troubles in Arnhem. (…) You people aren’t 

wanted here – go get welfare somewhere else. 

(Letter to Latino community activists, read at a 

school board meeting) 

I can’t understand why the Hispanic population 

doesn’t want to be educated (…) Do you think 

that (…) [European immigrants] were just handed 

everything? No, they worked hard. (Speaker #13, 

public forum) 

Latina/os’ insistence on maintenance of a 

distinct ethnic identity and their use of Spanish 

in public were held to be choices that represented 

their unwillingness to “become” Americans: 

Why are these [Puerto Rican] kids doing this? 

Why are they not speaking English when they 

can? Why aren’t they trying to fit into the 

mainstream? (…) There’s never going to be an 

American identification if we all have our own 

areas. They’re not different than earlier waves. 

They worked, they learned the language, and that 

was your key to success. (Debra Moskowitz, Euro- 

American Spanish language teacher, age thirty) 

Keep your heritage and language, speak Spanish 

at home or with your friends, but learn to speak 

English in school and the outside world if you 

want to succeed. [Loud applause from the 

audience.] Whether you like it or not, this is an 

English-speaking country (…) I myself am 

learning Spanish because I want to. You have to 

Ellen Bigler 

want to learn English. (School board member, 

public forum) 

They [Latinos] come here, they want their own 

ways, they want to change our ways. And our 

ways is our ways, and if they want their own 

ways, they should go back to wherever they came 

from. (Talk show caller) 

Latinos, these older Euro-American citizens claimed, 

were confronting neither more nor less than 

what their own grandparents had confronted. 

If there’s been racism in Arnhem school district, 

maybe I’m naïve, I don’t know about it. I didn’t 

feel it. . . . The Italians were called guineas and 

wops, so what’s new, what’s the difference? 

(Retired teacher, public forum) 

(Speaking to a guest who is upset about her 

daughter being called “nigger”) Let me tell you 

something. Just like the one lady said, they were 

all – what are the Italian people called? Grease 

balls, wops, and everything like that. (…) [Did] 

they make a big fuss over it, and have trouble in 

the community over it? (…) I think it’s [the 

complaints in the Latino community about their 

treatment] turning a lot of people that did like 

the Costa Ricans, the Puerto Ricans, the 

Hispanics, I think it’s turning them the other way 

a lot. (local talk show caller) 

What went unacknowledged in these community 

discourses were the structural factors 

and the ongoing racism facing Latina/os, differentiating 

them from earlier immigrants. 

The Latina/o community challenged the picture 

painted by the white ethnic senior citizens. 

“Difference” was not problematic; they portrayed 

it as a positive quality and something that 

the nation was founded on. Spanish language 

maintenance was not a hindrance, but rather a 

strength. 

Nowhere in the U.S. Constitution is English the 

official language. (…) They left it open so that 

people who wanted to come (…) didn’t have to 

20 The mid-1990s welfare reforms that put in place policies 

profoundly limiting people’s access to welfare were 

envisioned as the catalyst for putting people back to work, 

and initially deemed a success. The reality was otherwise: it 

was the expansion of work opportunities in the late 1990s 

boom that meant that people could leave welfare. With 

jobs once again in jeopardy, the perceived success of the 

cutbacks appears to have been overly optimistic. 



250 

worry about speaking English to fit in. (…) The 

“English Only” movement is only gonna damage 

the greater culture (…) because we’re such a 

mixture of many, many cultures. (Latina/o college 

student, public forum) 

We should learn from other ethnic minorities who 

regret that they can’t speak their native language. 

(…) We don’t want our children to have that 

same regret. (Latina/o community agency leader, 

newspaper interview) 

It was racism and exclusion, they argued, 

that damaged the self-esteem and chances for 

Latina/os’ upward mobility: 

The self-esteem of Hispanic students is suffering 

in our schools, because we hear every day of 

negative messages about who we are and why 

we are here (…). We want to achieve (…) to 

organize as a group (…) [to] deal with the 

prejudice (…) constructively. (Latina/o high 

school student, public forum) 

Without that information [ethnic contributions 

to the United States], children are handicapped 

– they are defenseless – and information about 

their heritage is needed to arm them (…). If they 

hear nothing (…) then they think, ‘I must be 

nothing.’ (Latina/o community leader, newspaper 

interview) 

The debates in this particular community had 

their own local “accent,” but they were held 

against the backdrop of a larger national debate 

about language, the telling of history, and how 

to explain the prevailing sense of decline in the 

nation’s wellbeing. The impact of de-industrialization 

and the move toward a service economy 

were being more intensely felt as economic restructuring 

threatened the traditional livelihood 

of blue collar male workers. Minorities simultaneously 

were entering the middle class and previously 

“white” institutions in greater numbers 

because of the successes of the civil rights 

movements and demanding changes. Conservative 

whites, threatened by earlier gains like 

government-supported affirmative action programs 

and bilingual education, organized to oppose 

what they viewed as “reverse racism,” 

“government handouts,” and divisive language 

and education policies they perceived as pandering 

to minorities. English Only and Official 

English movements gained ground 21 . Conservative 

intellectuals like historian Arthur Schlesinger 

joined the raucous debate in publishing 

The Disuniting of America (1991), which argued 

that the promotion of multiculturalism was 

dangerous to democracy because it threatened 

the unity of the nation. Racial tensions were 

palpable, albeit in a new form. 

Into the 21 st Century 

While the economic boom beginning in 

the mid-1990s helped to momentarily quell some 

of the more strident voices, the subsequent economic 

downturn and the psychological and economic 

impact of the September 11, 2001 attacks 

on the World Trade Center Towers have contributed 

to a climate of uncertainty and greater 

potential for conservative movements. Latinos, 

whose demographic growth is being highly publicized, 

make an easy target. 

Latina/os surpassed African-Americans as 

the second largest “racial” group in New York 

City in 1996; California joined New Mexico in 

becoming a “majority-minority society” in 2000; 

and in seven of the ten largest cities Latina/os 

now outnumber African Americans (DAVIS, 

2001). Calls to close the borders against the 

“brown tide rising” have become louder. 

California governor Pete Wilson in his reelection 

campaign, for instance, spoke of “hordes 

of Mexican immigrants,” “invaders” that 

“pour” into the U.S., and of California as a state 

“awash under a brown tide” (SANTA ANA, 

2002, p.286-287). Books like Alien Nation 

(BRIMELOW, 1995), which argues that the 

American people are in danger of being engulfed 

by foreigners, hit a responsive chord among 

many Americans. With a sense of social and 

economic vulnerability on the rise since the late 

1990s, nativist forces have found new villains. 

African American “welfare queens,” purported 

to be living off the fat of the land, have been 

21 See Bigler, 1999 for an analysis of this period, and an upclose 

ethnographic study of a community locked in conflict 

over multiculturalism and bilingual education. 


displaced by the “flood” of Mexican immigrants 

as the culprits likely to bring down the nation. 

The well-read magazine Foreign Policy recently 

printed excerpts from Who Are We by Samuel 

Huntington (2004b), Chairman of the 

Harvard Academy for International and Area 

Studies, in which the author sounds the alarm 

against Hispanic immigration. “One index foretells 

the future,” he warns ominously, “In 1998, 

‘Jose’ replaced ‘Michael’ as the most popular 

name for newborn boys in both California and 

Texas” (HUNTINGTON, 2004a, p.38). 

The persistent influx of Hispanic immigrants 

threatens to divide the United States into two 

peoples, two cultures, and two languages. Unlike 

past immigrant groups, Mexicans and other 

Latinos have not assimilated into mainstream 

U.S. culture, forming instead their own political 

and linguistic enclaves – from Los Angeles to 

Miami – and rejecting the Anglo-Protestant 

values that built the American dream. The United 

States ignores this challenge at its peril. 

(HUNTINGTON, 2004a, p.30) 

Responding to the outcry over Huntington’s 

article, Patrick Buchanan, well-known spokesperson 

for right-wing causes and editor of The 

American Conservative, concurred: 

Will the U.S. Southwest cease to be truly American 

by mid-century? Is Mexifornia reality and 

Mexamerica 22 a certainty? (…) It is impossible to 

see who, or what, is going to stop the invasion of 

the United States before the nation’s character is 

altered forever, and we become two nations with 

two languages and cultures – not unlike the 

Palestinians and Israelis on the West Bank. 

(BUCHANAN, 2004) 

Huntington further argued that working class 

and middle class “white nationalism” in response 

to loss of jobs, government affirmative action 

programs, and perceived cultural and 

linguistic threats from the expanding power of 

Hispanics may be moving the U.S. toward racial 

conflict without precedent in our history. 

Continuation of large-scale immigration: 

… could divide the United States into a country 

of two languages and two cultures…. There is 

no Americano dream. There is only the American 

dream created by an Anglo-Protestant society. 

Ellen Bigler 

Mexican Americans will share in that dream and 

in that society only if they dream in English. 

(HUNTINGTON, 2004a, p.44-45) 

Such arguments reflect an ignorance of, 

or willingness to ignore, our immigration and 

national history and the changing international 

scene. Hispanics are not “invading” the United 

States: The percentage of the U.S. that is foreign 

born today, 12.4 percent (U.S. Census 

Bureau American Community Survey, 2005), 

is lower than in 1890, when 14.8 percent of 

Americans were foreign-born (SUÁREZ- 

OROZCO and ORFIELD, 2004). Three in five 

Hispanics are native-born U.S. citizens, and over 

20 percent of immigrants were naturalized by 

2002 (DANIELS, 2004). Hispanics are not rejecting 

education and choosing to remain impoverished: 

Immigrant children are completing 

more years of school than did immigrants a century 

ago (SUÁREZ-OROZCO and ORFIELD, 

2004). Latin American “fatalism” is not about 

to create a separate cultural divide within the 

nation: Three-quarters of English-speaking Latina/os 

(the same percentage as the general 

population) disagree with the statement “It 

doesn’t do any good to plan for the future because 

you don’t have any control over it” 

(SURO, 2004). As for the charge that Hispanics 

are not hard-working and in pursuit of the 

American Dream, while most came to the U.S. 

with nothing, 78.6 percent of Hispanics today 

live above the poverty line (DANIELS, 2004). 

A recent survey by National Council of La Raza 

(2004) found that fully 90 percent strongly or 

somewhat agreed with the statement “If you 

work hard, you will succeed in America,” and 

89 percent strongly agreed that “It is important 

that Latina/o children get a college education.” 

Finally, while Latinos do tend to value speaking 

two languages, they are not the first 

American immigrants to want to maintain their 

native language. German immigrants – the very 

model of successful assimilation – from the 

colonial era through the early 1900s created lar- 

22 The terms “Mexifornia” and “Mexamerica” combine the 

words Mexico with California and America, signifying the 

“takeover” by Mexicans. 



ge linguistic enclaves with German-language 

instruction in public schools. In 1880, four of 

every five students of German descent in St. 

Louis, for example, attended bilingual schools 

(SURO, 2004). Germans by World War I were 

economically and socially integrated into the 

U.S. Only the extreme anti-German sentiments 

of the war era led them to abandon their language 

and oftentimes their very names. 

Unfortunately for the nation, given the need 

in a globalized economy for speakers of other 

languages, Latina/os do not appear to be retaining 

their language significantly better than earlier 

groups. The 2002 National Survey of Latina/ 

os found that among second-generation adults, 

only seven percent relied on Spanish as the 

primary language. Half had no Spanish skills at 

all, and the rest were bilingual. Learning English 

is considered essential; eighty-six percent 

strongly agreed in the National Council of La 

Raza Survey (2004) that “The ability to speak 

English is important to succeed in this country,” 

and 84 percent agree that “The government 

should support and expand the numbers of programs 

to help immigrants learn English.” Hispanics 

also recognize the need to come together 

themselves if change is to occur; eighty-eight 

percent agreed that “It is important for the Hispanic 

community to work together to build political 

power.” 

Toward New Paradigms 

Past models for understanding the immigrant 

experience are no longer viable for many of 

today’s newcomers, who are better conceptualized 

as “transnationals.” The globalization that 

has proceeded apace in recent decades has set 

millions of people around the world into motion, 

as neoliberal policies displace peoples and First 

World countries hold out some meager measure 

of hope to the dispossessed. One could argue 

that what the U.S. is witnessing is a “harvest 

of empire” (GONZALEZ, 2000). U.S. actions 

have helped put in place policies and people that 

promoted inequalities in its hemispheric neighbors 

and ultimately economic instability that dri- 

252 

ves immigration (as with other colonial powers). 

Mexican workers who moved at the whim of 

U.S. government needs, and Puerto Ricans 

shuttling back and forth between the Island and 

mainland in search of survival were perhaps the 

earliest transnationals. They are now joined by 

a multitude of people who hold multiple allegiances 

that straddle physical borders. 

Transnational identities cross over territorial 

boundaries and national culture in ways that are 

difficult to grasp from a traditional ethnographic 

perspective (APPADURAI, 1991, 1990). Recent 

approaches to transnational communities have 

begun by discarding the conventional image of 

immigration as a form of cultural stripping away 

and complete absorption into the host society 

(ROSALDO, 1989). Rather, immigrants belong to 

multiple communities with fluid and hybrid 

identities that are not necessarily grounded in 

geopolitical frontiers but perhaps in subjective 

affiliations. Border crossing becomes an apt image 

for not just the physical act of moving to another 

country but also the crossover between cultures, 

languages, and nation-states in which transnational 

migrants participate. (DUANY, 1994, p.2) 

Older notions of the nation-state, of impermeable 

borders, and citizenship must be rethought 

in the current era when one of every hundred 

people around the world are living in a country 

other than their country of birth (FRITZ, 1998). 

Latinos are deeply insinuated into the fabric of 

this new globalized world as transnational networks 

and communities continue to expand. 

Sixty-one percent of Mexicans have a relative 

currently residing in the United States, and remittances 

from abroad are Mexico’s third-largest 

source of income (THOMPSON, 2002). 

The number of Latin American countries allowing 

dual citizenship jumped in the 1990s from 

four to ten, including Mexico in 1998. U.S. Latinos 

with dual citizenship are voting in federal 

elections in their home countries, or even running 

for elected office. Regardless of whether 

people hold dual citizenship, they retain connections 

to their homelands; remittances from the 

U.S. to the Dominican Republic for instance 

grew from 25 million dollars in 1970 to almost 

800 million dollars in 1995 (VÉLEZ-IBÁNEZ 

and SAMPAIO, 2002). 


Latina/os are by definition adept border crossers 

and border straddlers. They cross racial 

borders, cultural borders, language borders, physical 

borders. They re-invent themselves as “not 

neither,” as Sandra Maria Esteves (1984, p.26) 

puts it, continuing to maintain their claims to the 

right to distinctive identities, to exist in the “borderlands.” 

Those “borderlands” are visible in 

contemporary Latina/o literatures and the arts. 

Chicano artist and social critic Guillermo Gómez- 

Pena, poet Sandra Maria Esteves, Chicana activist 

and author Gloria Anzaldua, Nuyorican 

ethnographer Juan Flores, all examine and embrace 

“the ‘Border’ – everything that represents 

the interpenetration of social formations and stands 

between simple choice of national identity – 

as a distinctively Latino and dialectical epistemology” 

(DAVIS, 2001, p.18). 

Being Puertorriqueña 

Americana 

Born in the Bronx, not really jíbara 23 

Not really hablando bien 

But yet, not gringa either. (SANDRA MARIA 

ESTEVES, Not neither, 1984) 

Creatively playing with English and Spanish, 

Guillermo Gómez-Pena reflects in his artistic 

manifesto on what “The Border Is” (1993): 

Border culture means boycott, complot, ilegalidad, 

clandestinidad, contrabando, transgression 

desobediencia binacional… 

But it also means transcultural friendship and collaboration 

among races, sexes, and generations. 

But it also means to practice creative appropriation, 

expropriation, and subversion of dominant 

cultural forms. 

But it also means a multiplicity of voices away 

from the center, different geo-cultural 

relations among more culturally akin regions…. 

But it also means regresar, volver y partir: to return 

and depart once again . . . 

But it also means a new terminology for new 

hybrid identities and métiers 

Constantly metamorphosizing…. 

To live in these borderlands can be painful, 

and Anzaldúa (1987, p.2-3) paints vivid images 

of that pain with words: 

1,950 mile-long open wound 

dividing a pueblo, a culture, 

Ellen Bigler 

running down the length of my body, 

staking fence rods in my flesh, 

splits me splits me 

me raja me raja 

This is my home 

this thin edge of 

barbwire. 

[This open wound that is the U.S./Mexican 

border is] 

… where the Third World grates against the first 

and bleeds. And before a scab forms it hemorrhages 

again, the lifeblood of two worlds merging 

to form a third country – a border culture. 

Straddling that border, poet Aurora Levins 

Morales sees the emergence of a new hybrid 

self, and can affirm her “wholeness”: 

I am a child of the Americas 

a light-skinned mestiza of the Caribbean 

a child of many diaspora, born into this continent 

at a crossroads. 

I am not african. Africa is in me, but I cannot 

return. 

I am not taína. Taíno is in me, but there is no way 

back. 

I am not european. Europe lives in me, but I have 

no home there. 

I am new. History made me. My first language 

was spanglish. 

I was born at the crossroads and I am whole. 

(1986, p.50) 

Latina/os have challenged traditional 

analytical frames that assume they will travel 

a unilinear path of language and cultural 

loss, cultural identity shift, and disappearance 

into the larger social body. This is in part 

an outcome of their unique histories in a racialized 

society. It is in part a response to the 

differing conditions of contemporary immigration 

and the economic restructuring in a globalizing 

society that favors bi-national or 

transnational identities. It is in part the product 

of a series of endless choices they make 

and the stories they tell themselves and others. 

As Stuart Hall reminds us, identity is “‘production,’ 

which is never complete, always in 

23 “Jibara” is a term used in Puerto Rico to reference the 

“genuine” Puerto Rican. In the past it meant someone who 

was a “country bumpkin.” 



process” (1990, p.222). Challenging the national 

ideology of monoculturalism and assimilation, 

and forcing Euro-Americans to 

confront their own checkered past, they have 

encountered powerful opposition in the process. 

“Producing” themselves within the nation-state, 

they have contributed to a 

re-defining of what it means to be American. 

The “Latinization” of the U.S. goes beyond 

cross-over artists, food, and music that have 

entered the mainstream; these are only the 

most visible elements of a nation in transition. 

Latinos are forging cross-national alliances, 

revitalizing spent urban areas, remaking 

urban ethnoscapes (DAVIS, 2001). “AmeRícan,” 

proclaims Nuyorican poet Tato Laviera: 

254 

REFERENCES 

AmeRícan defining myself my own way any way 

many 

ways Am e Rícan, with the big R and the 

accent on the í (1985, p. 95) 

As always, the U.S. is being “reinvented” 

from forces within and without. But these new 

realities co-exist with a nostalgia for an idealized 

past. What remains to be seen is whether 

“America becoming 24 ” will embrace the diversity 

and potential of the growing numbers of 

Latinos and become the nation that it has so 

long claimed to be. The “threat” to the nation 

for the foreseeable future will not be Latinos, 

but rather the failure of the national will to create 

a more equitable 25 and just society that can 

deliver on the promise that is America. 

ACUÑA, Rudolfo. Occupied America: A History of Chicanos. (3a ed.). New York, NY: Harper & Row, 1988. 

ANZALDUA, Gloria. Borderlands/La Frontera: The New Mestiza. San Francisco, CA: Spinsters/Aunt 

Lute. 

APPADURAI, Arjun. Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy. Public Culture, v. 2, n. 2, 

p. 1-24, 1990. 

_____. Global Ethnoscapes: Notes and Queries for a Transnational Anthropology. In: FOX, R. (Org.). 

Recapturing Anthropology: Working in the Present. Santa Fe, NM: School of American Research Press, 

1991, p. 191-210. 

BALLVE, Marcelo. Regaining Mexican Citizenship – New California Media, 2003. Available at: . Accessed on 5 July 2004. 

BIGLER, Ellen. American Conversations: Puerto Ricans, White Ethnics, and Multiculturalism. Philadelphia, 

PA: Temple University Press, 1999. 

BRIMELOW, Peter. Alien Nation: Common Sense about America’s Immigration. New York, NY: Random 

House, 1995. 

BUCHANAN, Patrick. Commentary on HUNTINGTON, Samuel, The Hispanic Challenge. Available at: . Accessed on 12 July 2004. 

BUSTOS, Sergio. Hispanics Dislike Label. Gannett News Service. Available at: . Accessed on 14 July 2004. 

CRAWFORD, James. Bilingual Education: History, Politics, Theory and Practice. Los Angeles, CA: Bilingual 

Education Services Inc., 1995. 

24 The phrase “America Becoming” was used as part of the title of a report on the state of racial relations and racial equity 

in the U.S., commissioned in the 1990s by then-President Bill Clinton 

25 A review of statistical data underlines the critical nature of this situation. Almost twenty-two percent (21.9) of Hispanics 

live below poverty level (2004), compared to 8.6 percent of non-Hispanic whites. Information available at , accessed September 6, 2006. Only 

57 percent of Hispanics have a high school or beyond education (2003) compared to 89 percent of non-Hispanic whites. 

Information available at , accessed 

September 6, 2006. 


Ellen Bigler 

DANIELS, Roger. Commentary on HUNTINGTON, Samuel, The Hispanic Challenge. Available at: . Accessed on 12 July 2004. 

DAVIS, Mike. Magical Urbanism: Latinos Reinvent the U.S. City. New York, NY: Verso, 2001. 

DEFREITAS, Gregory. The Emergence of the Hispanic American Labor Force. In: GALLAGHER, Charles 

(Org.). Rethinking the Color Line: Readings in Race and Ethnicity. Mountain View, CA: Mayfield, 1999. p. 

237-275. 

DILEONARDO, Micaela. White Lies, Black Myths. Village Voice, New York, v. 37, p. 29-36, 22 September 

1992. 

DUANY, Jorge. Quisqueya on the Hudson: The Transnational Identity of Dominicans in Washington Heights. 

New York, NY: Dominican Studies Institute, City University of New York, 1994. 

_____. Reconstructing Racial Identity: Ethnicity, Color, and Class among Dominicans in the United States 

and Puerto Rico. In: VÁZQUEZ, Francisco; TORRES, Rodolfo, (Orgs.). Latina/o Thought: Culture, Politics, 

and Society. New York, NY: Rowman and Littlefield, 2003. p. 274-289. 

EL NASSER, Haya. 39 Million Make Hispanics Largest U.S. Minority Group. USA Today, 19 jun. 2003. 

Available at: . Accessed on 16 

July 2004. 

ESTEVES, Sandra María. Tropical Rains. New York, NY: African Caribbean Poetry Theatre, 1984. 

FLORES, Juan. Divided Borders: Essays on Puerto Rican Identity. Houston, TX: Arte Público, 1993. 

_____. From Bomba to Hip-Hop: Puerto Rican Culture and Latino Identity. New York, NY: Columbia University 

Press, 2000. 

FRITZ, Mark. Pledging Multiple Allegiances. Los Angeles Times, 6 abr. 1998. Available at: . Accessed on 15 July 2004. 

GARCÍA-COLÓN, Ismael. Transnationalism, Panethnicity, and Segmented Assimilation: Latina/o Community 

Formation in the United States. American Anthropologist, v. 106, n. 2, p. 391-395, 2004. 

GLAZER, Nathan. We Are All Multiculturalists Now. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. 

GÓMEZ-PENA, Guillermo. Warrior for Gringostroika. Saint Paul, MN: Graywolf Press, 1993. 

GONZALEZ, Juan. Harvest of Empire. New York, NY: Viking, 2000. 

GOULD, Stephen. The Mismeasure of Man. New York, NY: Norton, 1981. 

GROSFOGUEL, Ramón; GEORAS, Chloé. The Racialization of Latino Caribbean Migrants in the New York 

Metropolitan Area. Centro, New York, v. 8, n. 1-2, p. 190-201, 1996. 

HALL, Stuart. Cultural Identity and Diaspora. In: RUTHERFORD, J. (Org.). Identity, Community, Culture, 

Difference. London: Lawrence and Wishart, 1990. p. 222-237. 

HANDLIN, Oscar. Race and Nationality in American Life. New York, NY: Anchor Books, 1957. 

HUNTINGTON, Samuel. The Hispanic Challenge. Foreign Policy. March/April 2004a, p. 30-45. Available at: 

. Accessed on 17 July 2004. 

_____. Who Are We. New York, NY: Simon & Schuster, 2004b. 

INFOPLEASE. U.S. Hispanic/Latino Population, 2000. Pearson Education, 2004. Available at: . Accessed on 14 July 2004. 

KLOR DE ALVA, Jorge. The Invention of Ethnic Origins and the Negotiation of Latino Identity, 1969-1981. 

In: ROMERO, Mary; HONDAGNEU-SOTELO, Pierrette; ORTIZ, Vilma (Orgs.). Challenging Fronteras: 

Structuring Latina and Latino Lives in the U.S. New York, NY: Routledge, 1997. p. 55-80. 

LAVIERA, Tato. AmeRícan. Houston, TX: Arte Publico, 1985. 

_____. Mainstream Ethics (Etica Corriente). Houston, TX: Arte Publico, 1988. 

LEVINS MORALES, Aurora; MORALES, Rosario. Getting Home Alive. Ithaca, NY: Firebrand Books, 1986. 



MURPHY, Dean. New Californian Identity Predicted by Researchers. New York Times, New York, 17 fev. 

2003. 

NATIONAL COUNCIL OF LA RAZA. Hispanic Perspectives. Available at: , Accessed on 14 July 2004. 

NEGRÓN DE MONTILLA, Aida. Americanization in Puerto Rico and the Public School System, 1900- 

1930. (2nd ed.) Rio Piedras, PR: Editorial Edil, 1975. 

NEGRÓN-MUNTANER, Frances. Barbie’s Hair: Selling Out Puerto Rican Identity in the Global Market. In: 

HABELL-PALLÁN, Michele; ROMERO, Mary (Orgs.). Latina/o Popular Culture. New York, NY: New York 

University Press, 2002. p. 38-60. 

NELSON, Candace; TIENDA, Marta. The Structuring of Hispanic Ethnicity: Historical and Contemporary 

Perspectives. In: ROMERO, Mary; HONDAGNEU-SOTELO, Pierrette; ORTIZ, Vilma (Orgs.). Challenging 

Fronteras: Structuring Latina and Latino Lives in the U.S. New York, NY: Routledge, 1997. p. 7-30. 

NEW YORK STATE EDUCATION DEPARTMENT. The Ibero-American Heritage Curriculum Project: 

Latinos in the Making of the USA: Yesterday, Today and Tomorrow. First Annual Meeting Conference 

Proceedings. Albany, NY: New York State Education Department, 1987. 

NEW YORK TIMES. Two Minorities Spur Rapid U.S. Growth, New York, 15 jun. 2004. 

OMI, Michael; WINANT, Howard. Racial Formation in the United States: From the 1960s to the 1990s. 

New York, NY: Routledge, 1994. 

PADILLA, Felix. Latino Ethnic Consciousness: The Case of Mexican Americans and Puerto Ricans in 

Chicago. Notre Dame, In: University of Notre Dame Press, 1985. 

PORTES, Alejandro; BACH, Robert. Latin Journey: Cuban and Mexican Immigrants in the United States. 

Berkeley, CA: University of California Press, 1985. 

PORTES, Alejandro; STEPICK, Alex. City on the Edge: The Transformation of Miami. Berkeley, CA: University 

of California Press, 1993. 

REINHOLD, Robert. Class Struggle. New York Times Magazine, New York, 29 set. 1991. p. 26-29, 46-47, 52. 

RODRÍGUEZ, Clara. Puerto Ricans: Born in the U.S.A. Boston, MA: Unwin Hyman, 1989. 

_____. Changing Race: Latinos, the Census, and the History of Ethnicity in the United States. New York, 

NY: New York University Press, 2000. 

ROEDIGER, David. The Wages of Whiteness: Race and the Making of the American Working Class. New 

York, NY: Verso, 1991. 

ROSALDO, Renato. Culture and Truth: The Remaking of Social Analysis. Boston, MA: Beacon Press, 1989. 

_____. Cultural Citizenship, Inequality, and Multiculturalism. In: FLORES, William; BENMAYOR, Rina (Orgs.). 

Latina/o Cultural Citizenship: Claiming Identity, Space, and Rights. Boston, MA: Beacon Press, 1997. p. 

27-38. 

ROSALDO, Renato; FLORES, William. Identity, Conflict, and Evolving Latina/o Communities: Cultural 

Citizenship in San Jose, California. In: FLORES, William V.; BENMAYOR, Rina (Orgs.). Latina/o Cultural 

Citizenship: Claiming Identity, Space, and Rights. Boston, MA: Beacon Press, 1997. p. 57-96. 

SANTA ANA, Otto. Brown Tide Rising: Metaphors of Latinos in Contemporary American Public Discourse. 

Austin, TX: University of Texas Press, 2002. 

SCHLESINGER, Arthur. The Disuniting of America: Reflections on a Multicultural Society. New York, NY: 

Norton, 1991. 

SOBOL, Thomas. A Curriculum of Inclusion: Report of the Commissioner’s Task Force on Minorities. 

Albany, NY: New York State Education Department, 1989. 

SUÁREZ-OROZCO, Marcelo; ORFIELD, Gary. Comentary on HUNTINGTON, Samuel, The Hispanic 

Challenge. Available at: . Accessed on 12 July 

2004. 

256 


Ellen Bigler 

SURO, Robert. Commentary on HUNTINGTON, Samuel, The Hispanic Challenge. Available at: . Accessed on 12 July 2004. 

TAKAKI, Ronald. Iron Cages: Race and Culture in 19th Century America. New York, NY: Oxford University 

Press, 1990. 

______. A Different Mirror. Boston, MA: Little Brown, 1993. 

THOMAS, Piri. Down These Mean Streets. New York, NY: Knopf, 1967. 

THOMPSON, Ginger. Paychecks in U.S. Fuel Mexico’s Economy. The Press Enterprise, Riverside Ca1ifornia, 

abr. 2002. 

U.S. Census Bureau American Community Survey, 2005. Available at . 

Accessed on September 4, 2006. 

VÉLEZ-IBÁNEZ, Carlos; SAMPAIO, Anna (Orgs.). Transnational Latina/o Communities: Politics, Processes, 

and Cultures. New York, NY: Rowman & Littlefield, 2002. 

YOUNG LORDS PARTY. Palante: Young Lords Party. New York, NY: McGraw-Hill, 1971. 

ZANGWILL, Israel. The Melting-Pot: Drama in Four Acts. New York, NY: Macmillan, 1909. 

ZENTELLA, Anna. Language Variety among Puerto Ricans. In: HEATH, Shirley Brice; FERGUSON, Charles 

(Orgs.). Language in the USA. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1981. p. 218-238. 




RESENHAS 

RESENHAS

PRADO, Guilherme do Val Toledo & SOLIGO, Rosaura (org.). Porque 

escrever é fazer história: revelações, subversões, superações. Prefácio Rui 

Canário. Campinas, SP: Graf. FÉ/UNICAMP, 2005. 384 p. 

Naddija Nunes ∗ 

PRADO, Guilherme do Val Toledo & SOLIGO, Rosaura (org.). Why to 

Write and do History: revelations, subversions and overtaking. Prefácio Rui 

Canário. Campinas, SP: Graf. FÉ/UNICAMP, 2005. 384 p. 

O livro Porque escrever é fazer história, 

organizado por Prado & Soligo, professores da 

Faculdade de Educação da UNICAMP, o primeiro, 

coordenador, e o segundo, integrante do 

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação 

Continuada – GEPEC, apresenta a leitura e a 

escrita sob cinco perspectivas: 1) a escrita como 

instrumento para refletir sobre quem somos; 2) 

o exercício da capacidade de escrever e pensar; 

3) a sistematização dos saberes e conhecimentos 

construídos; 4) o uso da escrita 

favorecendo o desenvolvimento intelectual; e 

5) a afirmação profissional. 

Esta publicação reúne artigos de professores-pesquisadores, 

integrantes do GEPEC e da 

Faculdade de Educação da UNICAMP, e de 

profissionais com experiência na área de formação 

continuada de diferentes estados do 

Brasil, apresentados sob a forma de relato de 

experiências cujo foco é a leitura e a escrita. 

Os organizadores desta obra articularam 

três partes compostas em capítulos distintos, 

mantendo a intertextualidade e o diálogo entre 

os diferentes textos, através de artigos que revelam 

a importância da leitura e da escrita no 

desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores. 

A segunda parte relata as dificuldades 

e a importância da produção de textos para 

estudantes e pesquisadores sobre as questões 

apresentadas no ato de escrever, a potencialidade 

do trabalhar com memórias na graduação 

e na pesquisa acadêmica, além de provocar a 

escrita no âmbito da graduação e da pesquisa, 

visando à contribuição na subversão de metodologias 

convencionais de tratar a escrita no 

espaço acadêmico. E por último, as superações 

na forma de relatos, manifestando a importância 

da produção de textos nas práticas 

da formação continuada, as quais valorizam e 

incentivam a escrita dos educadores em tipologia 

e gênero discursivos diversos como meio 

de superar a cristalização dessas práticas. 

A primeira parte do livro está subdividida 

em três capítulos em cujo primeiro destaco 

quatro revelações anunciadas por Soligo & 

Prado, no artigo Leitura e escrita: dois capítulos 

desta história de ser educador, como 

conquistas obtidas pela leitura e pela escrita: 

“a possibilidade de utilizá-las como resposta a 

necessidades de diferentes naturezas; o direito 

de autoria; o exercício da expressão” e que 

“ler e escrever são atividades de risco.” (p. 

24). Ao longo do texto, os autores apresentam 

um registro de um jogo de transgressão, fruto 

de uma interlocução imaginária, entre pensadores 

da atualidade que vêm manifestando 

* Mestre em Educação. Professora da Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Departamento de Educação I. 

Diretora da Editora UNEB e Diretora da Associação Brasileira de Editoras Universitárias - Região Nordeste ABEU- 

RN. Endereço para correspondência: UNEB/DEDC I, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula – 41150-000 SALVADOR/ 

BA. E-mail: naddija.nunes@uol.com.br / naddijanunes@uneb.br 


idéias sobre possíveis riscos e conquistas que 

o leitor pode experienciar através da leitura e 

da escrita. 

A primeira emoção com palavras é de Elisa 

Lucinda (2002) 1 , poetisa e atriz brasileira: “A 

poesia é síntese filosófica, fonte de sabedoria e 

bíblia dos que, como eu, crêem na eternidade 

do verbo, na ressurreição da tarde e na vida 

bela, amém!”; Guiomar de Grammont (in: PRA- 

DO; CONDINI, 1999, p. 71-73) revela: “Ler 

realmente não faz bem. A criança que lê pode 

se tornar um adulto perigoso, inconformado com 

os problemas do mundo, induzido a crer que tudo 

pode ser de outra forma.” (p. 27); Paulo Freire 

(1995, p. 29 e 34) eternizou na expressão que 

“ler (...) é um trabalho paciente, desafiador, 

persistente. Não é tarefa para gente demasiado 

apressada ou pouco humilde” (p. 29). Nesta 

mesma perspectiva de revelações Prado & 

Soligo conduzem o leitor para uma reflexão sobre 

a escrita e convidam Percival Leme (apud 

BRITO, 2003, p. 49) para manifestar que riscos 

são estes que a escrita tem? “É uma arma 

perigosa, se não por outra razão, porque seu 

destino é a leitura. A escrita documenta. Comunica. 

Organiza. Eterniza. Subverte. Faz pensar. 

...” (p. 32). Ao concluir o texto, eles 

conclamam os educadores a ensinar todos os 

seus alunos a ler e a escrever. 

Prado & Soligo, ao reunirem contribuições 

sobre o gênero textual memorial, no artigo Memorial 

de formação: quando as memórias 

narram a história da formação, anunciam 

para os educadores a necessidade de enfrentar 

o desafio de assumir a palavra e escrever sobre 

o processo de formação e a sua prática 

educativa. O memorial de formação é o registro 

que preserva a nossa história do esquecimento. 

Nele o autor assume ser, ao mesmo 

tempo, escritor/narrador/personagem da sua 

história. As autoras conduzem o leitor a elaborar 

o seu memorial por caminhos antes nunca 

sugeridos e configura-se como um texto 

didaticamente correto. Concluem com uma revelação 

de Clarice Lispector (1982): “É na hora 

de escrever que muitas vezes fico consciente 

de coisas, das quais, sendo inconsciente, eu 

antes não sabia que sabia.” (p. 23). 

262 

Em seu texto O diálogo sobre as memórias 

nos clássicos e nossas clássicas memórias, 

Cunha 2 manifesta que “esse exercício 

de escrita abre a possibilidade de lançar um 

novo olhar para as experiências vividas, a realidade, 

o mundo e a cultura, revelando saberes 

e conhecimentos tecidos na prática da vida 

e da profissão de professoras.” (p.63). A autora 

busca na literatura revelar, através dos 

clássicos, a intenção da escrita de cada autor, 

assim como responder por que escrevemos 

memoriais? Para que registrar memórias? E 

neste sentido, transportando Soares (1991) ao 

texto, ela reescreve: “nossa vida é bordada sem 

conhecimento prévio do desenho riscado e sem 

conhecermos por inteiro a peça. Voltarmos 

para olhar, admirar e pensar sobre o bordado 

já feito pode desvendar o risco desconhecido, 

garantindo a compreensão de partes ignoradas.” 

(p. 71). 

O conjunto de artigos da parte II, que trata 

de subversões, inicia-se com a reflexão sobre 

a relação do escritor e seu/s outro/s no ato da 

escrita e no ato da leitura. Enfoca a questão 

‘quem escreve/quem lê’ e ‘o que se escreve/o 

que se lê’, envolvendo confrontos, concepções, 

idéias, contradições, desdobramentos surgidos 

de conseqüências da escrita, quando esta é socializada 

e lida. Destaca-se dentre o conjunto 

de textos o que Mota 3 intitula O escritor e seu 

outro, no qual toma como referência a sua experiência 

como pós-graduanda no Curso de 

Mestrado em Educação. O texto se processa 

partindo de questionamentos como: quem é esse 

escritor? O que está por trás do ato de escrever? 

Eu, a escrita e o outro. O escritor e seu 

Outro: encontros e desencontros. Para ela, o 

“escritor é o autor que componha uma escrita 

seja de que tipologia for (...) o importante é escrever 

para alguém ler.” Ela confessa que a 

leitura deu-lhe suporte e segurança para escrever. 

(p. 71). 

1 Fragmento da palestra proferida por Elisa Lucinda, sobre a 

utilidade da poesia, na 14ª feira internacional do livro de 

Cuba, em janeiro de 2005. 

2 Professora universitária e integrante do GEPEC 

3 Integrante do GEPEC, mestre e professora (conveniada) 

da Universidade Federal do Acre. 


O artigo de Ropelato 4 & Souza 5 , Escrita de 

si: um ponto na linha do avesso, pelo próprio 

título já sugere o estilo adotado no texto. Rico em 

metáforas e conduzido como pauta musical, analisa 

a produção escrita de futuros profissionais da 

educação e os modos como os universitários interagem 

com os textos que produzem. Neste sentido, 

as autoras apontam que “a escritura necessita 

de desenvolvimento e de sucessão, simultaneidade 

e instantaneidade”. (p. 98). 

Fernandes 6 traz partes do seu memorial de 

formação para deixar marcas com possibilidades 

de mostrar-se como sujeito-professora em 

formação. No seu artigo Entre a disciplina e 

a (re)invenção: a escrita das professoras no 

cotidiano escolar e nos entremeios do discurso 

pedagógico, ela busca estabelecer uma 

relação entre o seu memorial e os escritos das 

professoras. Ela considera que é preciso construir 

autonomia e a autoria daquilo que falamos 

e escrevemos, a partir da reflexão sobre o que 

nos atravessa e influencia, de forma a poder 

lidar criticamente com esses determinismos. 

Tamboril 7 reflete em seu artigo, Memórias 

de escrita e desenvolvimento da competência 

escritora na formação de professoras: uma 

experiência escritora na formação de professoras: 

uma experiência no Portal da Amazônia, 

a importância da escrita como estratégia de 

formação de professoras, tomando como referência 

a própria experiência. Ela é convencida 

de que “professores e professoras também querem 

aprender e não só ensinar”. (p.131) 

Varani 8 , em Memórias de professores na 

pesquisa em educação: experiências que reexistem, 

confessa que a escola é um espaço de 

possibilidades. A experiência vivida com um 

grupo de professores, que gestou um projeto 

político pedagógico em uma escola pública em 

São Paulo, levou-a a destacar duas lições: a 

primeira, que “o processo de recuperação de 

memória supera perspectivas que não consideram 

a escola como espaço de produção”, a segunda, 

que “o conjunto de experiências relatado 

pelos professores reflete o conjunto do trabalho 

docente coletivo.” (p. 140). 

Nogueira 9 narra uma experiência de pesquisa 

conseqüente de um programa de forma- 

ção continuada. Memórias e quintais confirma 

que a escrita de memoriais se constitui como 

espaço para interagir com momentos esquecidos, 

“de conhecer a força real de suas histórias, 

de narrar suas memórias.” 

Em Escrita de professoras: estratégia de 

formação e instrumento de valorização profissional, 

Zibetti 10 apresenta experiências de 

formação de professoras alfabetizadoras cuja 

ênfase foi no uso da escrita como estratégia 

formadora e reflete sobre algumas conquistas 

e desafios desta prática. 

Melo 11 revela em Resistência, dificuldades 

e avanços: o registro escrito como estratégia 

de formação na Universidade que 

as escritas foram evoluindo: de registros mais 

descritivos para registros mais reflexivos. Usar 

o registro como dispositivo de formação reafirma 

o quanto esse tipo de proposta é um recurso 

importante para o desenvolvimento pessoal 

e profissional que deve ser considerado nos 

cursos de formação de professores. 

Garcia 12 e Dutoit 13 em Ler e escrever, a 

quem se destina? Uma abordagem sobre o 

ensino da leitura e da produção de textos 

no Ensino Superior, evidenciam desafios e 

alertam para que “professores e alunos pensem 

em projetos ou programas que superem as 

limitações sobre a leitura e a escrita e as enca- 

4 Carla Clauber da Silva Ropelato: mestre em educação, 

professora colaboradora da Universidade de Joinville e 

supervisora da Secretaria Municipal de Educação. 

5 Roselete Fagundes Aviz de Souza: mestre em educação, 

professora colaboradora da Universidade de Joinville e 

supervisora da Secretaria Municipal de Educação. 

6 Carla Helena Fernandes: pedagoga, doutoranda na Unicamp 

e integrante do GEPEC. 

7 Maria Ivonete Barbosa Tamboril: pedagoga, mestre e doutoranda 

na USP. 

8 Adriana Varani: doutora pela Unicamp e integrante do 

GEPEC. 

9 Eliane Greice Davanço Nogueira: professora da Universidade 

de Mato Grosso do Sul e integrante do GEPEC. 

10 Marli Lúcia Tonatto Zibetti: professora da Universidade 

Federal de Rondônia. 

11 Elisabete Carvalho de Melo: professaora da Universidade 

Federal do Acre. 

12 Midian Garcia: professora da Faculdade Jorge Amado e da 

UESB, Bahia. 

13 Rosana Dutoit: professora, coordenadora de projetos da 

Abaporu. 


em como práticas que lhes caberá ensinar.” 

(p. 185) 

Chaluh 14 , ao refletir sobre os processos de 

leitura e de escrita ocorridos no espaço de formação, 

no artigo Leitura e escrita: possibilidades 

para a reflexão, procura compreender 

o significado da inclusão da literatura na disciplina 

Prática de Ensino nas Séries Iniciais, ao 

tempo em que instiga sobre o sentido de valorizar 

a leitura e descobrir pistas que permitam 

entender a prática de leitura que privilegia a literatura. 

Ela busca em Larrosa (2002) uma 

definição para a formação de um outro tipo de 

leitor que possa fazer da ‘leitura uma aventura’. 

Além disto, compreender que “o mais importante 

não é ter um método para ler, mas saber 

interiorizar-se por territórios inexplorados no 

qual possamos produzir sentidos novos e múltiplos.” 

(p. 199) 

A experiência da escrita ou reflexões sobre 

relatos de formação docentes narrados 

na liberdade da leitura, contribuição trazida 

por Santos 15 , propõe a “leitura do cotidiano escolar 

como possibilidades de organização de 

narrativas das experiências docentes e de organização 

de conhecimentos lastreados na experiência.” 

(p. 214). 

Ferreira 16 , em Uma experiência de produção 

coletiva de textos, conclui a segunda 

parte narrando três experiências que aconteceram 

em momentos diferentes nos encontros 

do GEPEC. Ao compreender a produção coletiva 

de textos, a partir “do pressuposto de que a 

ação de ler e socializar a própria produção reflexiva 

extravasa e amplia o texto e seu contexto 

inicial, abrindo-o para o infinito”, ela 

confirma que assim “as idéias já não são mais 

de um único sujeito, mas daqueles que fazem 

do texto um exercício de polifonia.” (p. 241). 

Em superações, última parte desta obra, 

Fujikawa 17 destaca no seu artigo, A escrita 

como pretexto de reflexão da prática pedagógica 

e como estratégia de intervenção na 

formação de professores, a socialização dos 

registros como estratégia de intervenção privilegiada 

na formação, a possibilidade da revisão 

das ações e dos posicionamentos assumidos nas 

diferentes experiências vivenciadas. 

264 

Rosa 18 , ao revelar sobre A escrita dos professores: 

instrumento de reflexão sobre a 

prática pedagógica, anuncia que a escrita é 

um auxílio à memória e que escrever vai além 

do contar, necessitando de escolhas e decisão 

sobre o quê e como contar. 

Neves 19 evidencia, em seu artigo O Relatório 

de aprendizagem como estratégia de 

avaliação formativa e de desenvolvimento 

profissional docente, a relação existente entre 

a leitura, escrita e oralidade; o exercício de 

escrever sobre a prática sendo um elemento 

desafiador do professor. 

Foi escrevendo sobre O que revelam profissionais 

da educação quando refletem por 

escrito sobre sua trajetória profissional, que 

Moraes 20 acredita ser competência profissional 

essencial à atuação de um professor reflexivo 

a capacidade de registrar o que pensa 

sobre o que faz. 

Vaz 21 e Veliago 22 afirmam, no artigo Ler 

para simplesmente ler. Ler para melhor escrever, 

que os educadores precisam “assumir 

o seu próprio lugar como participantes da cultura 

escrita”. (p. 319). 

Corroborando com estas idéias, Broner 23 

em A escrita de diários no processo de formação 

profissional revela os sentidos que elaborou 

no exercício da formação de professores 

e destaca a linguagem escrita como o caminho 

para um trabalho voltado para indivíduos e as 

14 Laura Noemi Chaluh: doutoranda pela Unicamp e integrante 

do GEPEC. 

15 Professora mestre e integrante do GEPEC. 

16 Cláudia Roberta Ferreira: professora, mestre, participante 

do grupo GEPEC. 

17 Mônica Matie Fujikawa: mestre em educação e formadora 

de educadores. 

18 Maria da Conceição de Carvalho Rosa: professora do 

Instituto de Aplicação de UERJ 

19 Josélia Gomes Neves: professora da Universidade Federal 

de Rondônia. 

20 Marilza Bode de Moraes: professora assistente do CAP- 

UERJ. 

21 Débora Vaz: pedagoga, coordenadora pedagógica e formadora 


22 Rosangela. Pedagoga Veliago: coordenadora pedagógica e 

formadora de professores. 

23 Ester M. Broner: Professora, pedagoga, formadora de 

professores na Universidade Hebraica de Jerusalém. 


histórias de seus percursos na construção de 

sua identidade em contextos de aprendizagem. 

Afirma que escrever é “um ato solidário do pensamento”. 

Soligo confessa numa carta aos leitores, a 

importância deste gênero textual na vida e na 

formação pessoal e profissional e a transporta 

para o seu texto. Ressalta que a carta é um 

gênero que deve ser valorizado e que favorece 

a escrita e apresenta uma maneira de como se 

pode vê-la em face do texto acadêmico. Para 

ela, é motivo de sobra tomar a carta como um 

texto de relevância em nossa vida, na formação 

pessoal e profissional. 

Esta resenha não seria mais instigante se 

não fosse descritiva. A beleza explícita nos textos, 

as emoções expressas e sentidas pelos seus 

autores, as revelações, as subversões e as superações, 

os reflexos conseqüentes marcados 

no leitor não estariam tão visíveis para convi- 

REFERÊNCIAS 

dá-lo se não fosse por este caminho, considerado 

o mais acertado por esta resenhista. O 

conjunto de textos aqui publicados encanta qualquer 

leitor mais avisado sobre a escrita e a leitura, 

patrocinou em mim muita inquietação, 

sobretudo os registros que deixam a escrita e a 

leitura na existência humana. Na condição de 

leitora, necessito revelar que não somente li, 

mas vivi o lido. Assim confirmo o que Larrosa 

(2002, p.17) evidencia: “A experiência da leitura 

não consiste somente em entender o significado 

do texto, mas em vivê-lo”. 

Sem dúvida, a leitura deste livro favorecerá, 

substancialmente, os profissionais interessados 

na leitura e na escrita, professores formadores 

em diferentes níveis de ensino e no leque abrangente 

de habilitações, desde que considerem que 

ler e escrever são práticas sociais e culturais 

que devem ser conquistadas para se ter acesso 

ao conhecimento. 

BRITO, L.P.L. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In: RIBEIRO, V.M. (Org.). Letramento 

no Brasil. São Paulo: Global Editora/Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa, 2003. p.50-51 

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não. São Paulo: Olho d’Água, 1995. 

LARROSA, J. Nietzsche e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 

LUCINDA, Elisa. A escrita: memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. 

LINSPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de janeiro: Rocco, 1984. 

PRADO, J.; CONDINI, P. (org.). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999. 

SOARES, M. Metamemórias-memórias: travessia de uma educadora. São Paulo: Cortez. 1991. 




COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005, 58 p. 

266 

As crianças como sujeitos sociais 

Eric Maheu ∗ 

COHN, Clarice. The Anthropology of Children. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 

2005, 58 p. 

O livro de Clarice Cohn atende muito bem 

aos objetivos da coleção “Passo a Passo”, na 

qual está publicado, por ser muito acessível e 

atualizado. Este volume constitui verdadeiramente 

uma introdução ideal sobre o assunto para os 

neófitos e me parece muito bem vindo no contexto 

atual, pois a área de educação no Brasil é 

bastante dominada por perspectivas psicológicas 

pouco atentas às dimensões mais veladas 

das variações culturais. 

Por esse motivo, embora sejam relativamente 

conhecidos os trabalhos pioneiros de Philippe 

Ariès sobre a criança no Antigo Regime, 

persiste ainda, entre os pesquisadores em educação, 

uma forte tendência em naturalizar a 

infância e, por isso, em não ouvir as vozes das 

pessoas rotuladas como “crianças”. Quantas 

pesquisas sobre a escola brasileira procuram 

saber como os alunos representam a escola, 

quais são as suas estratégias para aprender ou 

não aprender, como eles dão um sentido ao 

mundo que os rodeia? As crianças que aparecem 

nas pesquisas são, ora vitimas, ora reflexos 

(da exploração, da corrupção, da desigualdade, 

do racismo, do subfinanciamento da 

educação pública, etc.). Uma perspectiva antropológica 

sobre a criança pode nos permitir, 

como afirma Cohn, superar esta perspectiva da 

criança como um ser incompleto a ser formado, 

o que nos impede de considerar seriamente 

o seu ponto de vista como sujeito social. Cohn 

inicia a sua apresentação dos estudos antropológicos 

pelos estudos clássicos de Margareth 

Mead e Gregory Batheson, que relativizaram e 

desnaturalizaram tanto a infância como a adolescência, 

mas que, como as perspectivas estrutural-funcionalistas 

a seguir, mantinham a 

visão da criança como objeto (de um processo 

de socialização) e ser inacabado. Estes abordagens 

permitiram a inserção das crianças em 

seus contextos socioculturais, porém não abriram 

as perspectivas para uma concepção mais 

ativa da infância. 

O olhar sobre as coisas muda com o surgimento 

de uma perspectiva mais complexa e mais 

dinâmica da cultura como sistema simbólico nos 

anos 1960. Enquanto a sociedade era pensada 

só em termos da transmissão e aquisição (de 

valores, normas) não se podia conferir uma 

perspectiva ativa à criança que doravante passava 

a “… ter um papel ativo na definição de 

sua própria condição.” (p.32) 

A autora ilustra este papel ativo, doravante, 

presente na antropologia da criança em várias 

pesquisas: sobre as crianças Xicrin que ela 

mesma estudou, sobre meninos de rua de São 

Paulo e crianças Fiji. Em todos estes casos, as 

crianças pesquisadas se revelam como produtores 

de cultura e como tendo uma relativa autonomia 

cultural em relação ao mundo adulto. 

No final, aborda a questão da pesquisa em 

educação enriquecida por uma antropologia da 

criança: “em cada caso, uma concepção de 

pessoa, criança e aprendizagem conformará um 

modelo específico de transmissão e apropriação 

de conhecimentos” (p.39). Em cada contexto 

sociocultural existe um modelo diferente, 

não só de ensino e aprendizagem, mas também 

* Mestre em Antropologia Cultural na Université Laval (Canadá) e doutorando na Université de Montréal (Canadá). 

Professor adjunto do curso de pedagogia da Fundação Visconde de Cairu. Endereço para correspondência: Fundação 

Visconde de Cairu, Rua do Salete, n. 50, Barris – 40070.200 Salvador-BA. E-mail: ericmaheu@gmx.fr 


de transmissão e de conhecimento. A autora 

conclui, comentando sobre as interfaces entre 

a antropologia da criança e outras disciplinas 

ou práticas interdisciplinares, e cria um reper- 

tório de técnicas relevantes para a pesquisa. 

Recomendações para a leitura e bibliografia 

comentada completam esta estimulante e útil 

obra. 


QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. Universidade e desigualdade: brancos e negros 

no ensino superior. Salvador: Líber Livro, 2004. 167 p. 

268 

Ações Afirmativas, Ensino Superior e Políticas Públicas 

Jocélio Teles dos Santos * 

QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. University and Inequality: Whites and 

Blacks in Superior Education. Salvador: Líber Livro, 2004. 167 p. 

Nos últimos meses a Universidade Federal 

da Bahia vive uma experiência inédita. O sistema 

de cotas implantado provocou reações 

diversas que podem ser vistas na imprensa, 

seja em matérias sobre as ações judiciais ou 

em cartas dos leitores. Vários são os argumentos 

utilizados para a defesa ou a crítica à 

adoção das ações afirmativas. Um deles é o 

percentual que a UFBA reservou para os alunos 

oriundos da escola pública: 43%. Esse 

questionamento aparece na própria universidade 

ou em debates que se multiplicam em 

várias cidades do país. Qual foi o critério lógico 

para tal reserva de vagas? A resposta se 

encontra no livro recém-publicado, Universidade 

e Desigualdade. Brancos e Negros no 

Ensino Superior, de Delcele Mascarenhas 

Queiroz, professora da Uneb. Em 1997, o Programa 

A Cor da Bahia da Faculdade de Filosofia 

e Ciências Humanas apoiou uma pesquisa 

proposta por Delcele Queiroz. 

Tratava-se de uma incursão inédita: um levantamento 

sobre a distribuição dos alunos em 

termos de cor, gênero, escolaridade dos pais, 

renda familiar. Até aquele ano, vários eram os 

estudos no país sobre desigualdades raciais em 

espaços como o mercado de trabalho. Mas, não 

havia um desenvolvimento sistemático de algo 

similar com relação à educação superior. Havia, 

com certeza, muito impressionismo, ou o 

popular “achismo”. A razão era que o quesito 

cor não existia nos formulários de inscrição para 

o vestibular em nenhuma universidade do país. 

A realização da pesquisa provocou reações 

das mais diversas, desde o questionamento de 

pais, estudantes, professores e a administração 

central da Universidade sobre a necessidade 

da resposta a uma pergunta que é similar ao 

que respondemos no censo demográfico. Lembro-me 

de reações em programas de televisão 

e rádio da cidade do Salvador como, por exemplo, 

“Eu acho que não tem nada a ver!”, “Se a 

UFBA quer saber a cor é por que quer discriminar.” 

A pesquisa realizada por Delcele Queiroz 

na UFBA se estendeu, em 2000, para outras 

instituições públicas do país como a UFRJ, 

UFPR, UnB e UFMA, assim como as reações 

à inclusão do quesito cor nos formulários das 

universidades. Se, naquele período, não se falava 

em sistema de cotas no país, por outro lado 

um levantamento científico acerca da distribuição 

dos alunos por cursos de prestígio (Medicina, 

Engenharias, Odontologia, Direito, Comunicação-Jornalismo) 

nas universidades indicava 

o secular dilema brasileiro: a possibilidade de 

inclusão de negros em espaços de prestígio indicava, 

de imediato, a sensação de incômodo, 

quando não de tergiversações. 

A pesquisa realizada na UFBA deu como 

resultado a elaboração da tese de doutorado e, 

* Professor do Depto. de Antropologia e Diretor do Centro de Estudos Afro-Orientais da UFBA. Endereço para 

correspondência: Rua Carlos Conceição, 42, Residencial Praia de Buraquinho, Casa 7 E, Buraquinho – 42700-000 

Lauro de Freitas-Bahia - CEP – E-mail: jocelio@ufba.br 


finalmente, a edição em livro. Os dados levantados 

mostram, primeiro, que o percentual de pretos 

e pardos, em 1998, era de 41,8% e que eles 

se encontravam em cursos considerados na sociedade 

como de baixo prestígio. Segundo, que o 

sistema de classificação racial brasileiro era absorvido 

e reproduzido em um ambiente universitário, 

tanto as cinco categorias do IBGE (preto, 

pardo, branco, amarelo e indígena) quanto às 

variadas categorias de “uso múltiplo” no cotidiano 

como negro, moreno, moreno claro, escuro, 

preto e mulato eram auto-identificadoras para 

aqueles que ingressaram nas universidades públicas 

federais. Terceiro, ao trabalhar com uma 

série histórica (1993-1998), podemos perceber 

como a perversão do sistema era contínua. Os 

negros tinham um crescimento na seleção da 

UFBA, mas isso ocorria em cursos considerados 

de baixo prestígio. Os ingressos em cursos 

como Medicina, Odontologia, Direito se autodeclaravam 

brancos, haviam estudado em escolas 

particulares e a escolaridade dos seus pais 

era de nível superior. 

Destaco a importância desse estudo para a 

Universidade Federal da Bahia, posto que ele muito 

nos auxiliou na elaboração da proposta de ações 

afirmativas aprovada. Ao contrário de universidades 

cuja decisão pelas cotas foi tomada pela 

Assembléia Legislativa, ou mesmo por determinações 

de percentuais que não têm nenhuma con- 

sistência com a distribuição de estudantes negros 

e de escolas públicas nessas universidades, a 

UFBA teve um referencial objetivo para compor 

uma proposta. Os dados demonstrados com acuidade 

no trabalho original indicam que não se tratava 

somente de um trabalho original, mas de uma 

pesquisa que foi traduzida em política pública. Não 

é à toa que a proposta do governo que tramita no 

Congresso Nacional teve como inspiração aquela 

adotada pela UFBA, que, por sua vez, amparouse 

em dados coletados e analisados por Delcele 

Queiroz. 

Infelizmente, a editora optou por publicar 

somente dois capítulos da referida tese, pois no 

trabalho original vemos o desempenho dos estudantes 

oriundos das escolas públicas e privadas 

em cursos como Medicina, ao longo de quatro 

anos. E, nesse momento, em que mais de 

dez universidades públicas adotaram o sistema 

de cotas, a análise de desempenho dos estudantes 

“cotistas” é fundamental para uma avaliação 

crítica das políticas recentemente adotadas. 

De todo modo, o mérito de transformar 

em livro uma publicação anteriormente restrita 

a especialistas traduz-se como o reconhecimento 

do ineditismo deste trabalho. 




INSTRUÇÕES AOS COLABORADORES 

A Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade é uma publicação semestral e 

aceita trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: 

- resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e resumos de teses ou monografias; 

- entrevistas, depoimentos e resenhas sobre publicações recentes. 

Os trabalhos devem ser apresentados em disquete ou enviados via Internet para Jacques 

Jules Sonneville – e-mail: jacqson@uol.com.br - segundo as normas definidas a seguir: 

1. Na primeira página devem constar: a) título do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereços 

residencial e profissional, telefone, e-mail; c) titulação; d) instituição a que pertence(m) e cargo 

que ocupa(m). 

2. Resumo e Abstract, cada um com no máximo 200 palavras, incluindo objetivo, método, resultado, 

conclusão. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo número desejado é de, 

no mínimo, três e, no máximo, cinco. Traduzir, também, o título do artigo. Atenção: cabe aos 

autores entregar traduções de boa qualidade. 

3. As figuras, gráficos, tabelas ou fotografias (cor cinza, dpi 300), quando apresentados em separado, 

devem ter indicação dos locais onde devem ser incluídos, ser titulados e apresentar referências 

de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentação tabular, estabelecida 

pelo Conselho Nacional de Estatística e publicada pelo IBGE em 1979. 

4. Sob o título Referências deve vir, após parte final do artigo, em ordem alfabética, a lista dos 

autores e das publicações conforme a NBR 6023 de setembro de 2003, da ABNT (Associação 

Brasileira de Normas Técnicas). Vide os seguintes exemplos: 

a) Livro de um só autor: 

BENJAMIM, Walter. Rua de mão única. São Paulo: Brasiliense, 1986. 

b) Livro até três autores: 

NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bíblia do programador. Tradução de 

Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994. 

c) Livro de mais de três autores: 

CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre: artes medicas, 1996. 

d) Capítulo de livro: 

BARBIER, René. A escuta sensível na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). 

Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198. 

e) Artigo de periódico: 

MOTA, Kátia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: inclusão ou exclusão? Uma 

breve reflexão lingüística para não lingüistas. Revista da FAEEBA, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 

2002. 

f) Artigo de jornais: 

SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistério é a falha mais séria no ensino privado e público. O 

Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4. 

g) Artigo de periódico (formato eletrônico): 

TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianças ou a negação do óbvio. Revista Brasileira 

de História, São Paulo, SP, v. 19, n. 37, 1999. Disponível em: . Acesso em: 14 ago. 

2000. 


272 

h) Livro em formato eletrônico: 

SÃO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. São Paulo, 1999. v. 3. Disponível em: . Acesso em: 19 out. 2003. 

i) Decreto, Leis: 

BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispõe sobre documentos e procedimentos para 

despacho de aeronave em serviço internacional. Lex: Coletânea de legislação e Jurisprudência, São 

Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar., 1. trim. 1984. Legislação Federal e marginalia. 

j) Dissertações e teses: 

SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questão. 1996. 160 f. Dissertação (Mestrado) – 

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. 

k) Trabalho publicado em Congresso: 

LIMA, Maria José Rocha. Professor, objeto da trama da ignorância: análise de discursos de autoridades 

brasileiras, no império e na república. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: 

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 13., 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107. 

IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referências, o autor deve observar o correto emprego da 

pontuação, de maneira que esta figure de forma uniforme. 

5. O sistema de citação adotado por este periódico é o de autor-data, de acordo com a NBR 

10520 de 2003. As citações bibliográficas ou de site, inseridas no próprio texto, devem vir entre 

aspas ou em parágrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do 

texto, este deve aparecer em letra cursiva, observando e respeitando a língua portuguesa. Exemplo: 

De acordo com Freire (1982, p.35), etc. Já quando o autor não faz parte do texto, este deve 

aparecer no final do parágrafo, entre parênteses e em letra maiúscula, como no exemplo a seguir: 

A pedagogia das minorias está à disposição de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citações extraídas 

de sites devem, além disso, conter o endereço (URL) entre parênteses angulares e a data de 

acesso. Para qualquer referência a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, 

no rodapé das páginas do texto, devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessárias, 

que devem obedecer à NBR 10520, de 2003. 

6. As notas numeradas devem vir no rodapé da mesma página em que aparecem, assim como os 

agradecimentos, apêndices e informes complementares. 

7. Os artigos devem ter, no máximo, 30 páginas, e as resenhas até 4 páginas. Os resumos de 

teses/dissertações devem ter, no máximo, 250 palavras, e conter título, número de folhas, autor (e 

seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituição, e data da defesa pública. 

Atenção: os textos só serão aceitos nas seguintes dimensões no Winword 97 ou 2000: 

• letra: Times New Roman 12; 

• tamanho da folha: A4; 

• margens: 2,5 cm; 

• espaçamento entre as linhas: 1,5; 

• parágrafo justificado. 

8. As colaborações encaminhadas à revista são submetidas à análise do Conselho Editorial, atendendo 

a critérios de seleção de conteúdo e normas formais de editoração, sem identificação da 

autoria para preservar isenção e neutralidade de avaliação. A aceitação da matéria para publicação 

implica na transferência de direitos autorais para a revista. 

A Comissão de Editoração

Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?