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UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO 

CENTRO UNIVERSITÁRIO DA HUÍLA 

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 

ELABORAÇÃO DE PROTOCOLOS ESTANDARDIZADOS PARA 

AS AULAS PRÁTICAS DA DISCIPLINA DE HISTOLOGIA GERAL 

HUMANA 

Autora: Lic. Maria Antonieta Josefina Sabina Baptista 

LUBANGO 

2006

UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO 

CENTRO UNIVERSITÁRIO DA HUÍLA 

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 

ELABORAÇÃO DE PROTOCOLOS ESTANDARDIZADOS PARA 

AS AULAS PRÁTICAS DA DISCIPLINA DE HISTOLOGIA GERAL 

HUMANA 

Dissertação Apresentada para a 

Obtenção do Titulo Académico de 

Mestre em Ensino das Ciências 

Opção - Biologia 

Autora: Lic. Maria Antonieta Josefina Sabina Baptista 

Tutor: Professor Doutor Ivanhoe González Sanchez 

LUBANGO 

2006

RESUMO 

BAPTISTA, Maria A. J. S. 

Estandardização dos Protocolos de Aulas Práticas 

para a Disciplina de Histologia Humana; Instituto Superior de Ciências da 

Educação da Universidade Agostinho Neto - Lubango / Angola 

2006. 

O objectivo geral desta investigação foi elaborar, a baixo custo, protocolos 

estandardizados de práticas laboratoriais, válidos para as aulas práticas de 

Histologia Humana, ministradas no Instituto Superior de Enfermagem da 

Universidade Agostinho Neto e noutras unidades orgânicas com cursos afins. 

Trata-se de um trabalho exploratório, de descobrimento ou contrastação, no qual 

também se fez uma interpretação crítica à forma de ministração das aulas 

práticas de Histologia, portanto, também se trabalhou nos marcos da metodologia 

clássica. Trabalhou-se nos marcos dos paradigmas quantitativo, qualitativo e 

crítico. A população a ter em conta abarca os cursos ligados a Ciências Médicas, 

como por exemplo Medicina Humana, Medicina Veterinária, Enfermagem, 

Fisioterapia, Odontologia, Laboratório e ainda Biologia, bem como outros cursos 

afins que tenham em comum o programa de Histologia Geral. A amostra será 

apenas o Laboratório de Histologia Humana do Instituto Superior de Enfermagem 

da Universidade Agostinho Neto, apesar de existir necessidade de uniformização 

das práticas laboratoriais de Histologia para cursos afins. O diagnóstico feito foi o 

reconhecimento, pela maioria, da necessidade deste tipo de protocolos e a falta 

de reconhecimento e/ou indisponibilidade de alguns docentes para a sua 

elaboração. Propôs-se um modelo didáctico, com eixo central na norma de um 

projecto de investigação científica e, elaboraram-se seus protocolos, como 

contribuição prática da investigação. Foi elaborado um modelo pedagógico 

baseado em protocolos de práticas laboratoriais estandardizadas para a disciplina 

de Histologia Geral que ao aplicar os resultados deste trabalho, significaria 

começar a utilizar o Modelo didáctico de protocolo para aulas práticas de 

Histologia Geral ora concebido. Foi recomendada a proposta do modelo 

pedagógico às entidades competentes ligadas ao ensino superior em Angola. 

Palavras-Chave: I. Protocolos; II. Estandardização; III. Histologia Humana

ABSTRACT 

BAPTISTA, Maria A. J. S. 

Standardization of Protocols for Pratical Classes of 

the main of Human Histology; Higher Institute of Education at the Agostinho 

Neto University - Lubango / Angola 2006. 

The overall goal of this research was to develop, at low cost, standardized 

protocols of laboratory practices to further the practical lessons of Human 

Histology, taught at the Higher Institute of Nursing at the Agostinho Neto 

University and other units with similar courses. This has been an exploratory work, 

or discovery of contrast, which also became a critical interpretation of the form of 

administration of the practical lessons of Histology, therefore, also worked on the 

framework of classical methodology. We have worked within the framework of the 

paradigms of quantitative, qualitative and critical. The population token account 

covers the majors in the medical sciences, such as Human Medicine, Veterinary 

Medicine, Nursing, Physiotherapy, Dentistry, Laboratory, and even Biology and 

other related courses that have a common program of Human General Histology. 

The sample only was the Laboratory of Human Histology of the School of Nursing, 

of University Agostinho Neto, although there is a need for standardization of 

laboratory practices of Histology for related courses. The diagnosis made was the 

recognition, by the majority, that is needed this kind of protocols and lack of 

recognition and / or unwillingness of some teachers in their preparation. It has 

been proposed a teaching model, with central axis in the standard of a scientific 

research project and to the drafting of protocols, such as practical contribution of 

research. It has been also developed a pedagogical model based on standardized 

protocols of laboratory practices for the discipline of Human General Histology. To 

apply the results of this work would start using the Model Protocol for teaching 

practical lessons of Human General Histology now conceived. It has been 

recommended the proposed pedagogical model to the authorities dealing with 

higher education in Angola. 

Keywords: I. Protocols II. Standardization III. Human Histology

LISTA DE TABELAS 

Tabela 1: Entrevistados da Faculdade de Medicina 

Tabela 2: Entrevistados da Faculdade de Ciências 

Tabela 3: Entrevistados do Instituto Superior de Enfermagem 

Tabela 4: Entrevistados do ISCED do Lubango Opção Biologia 

Tabela 5: Análise percentual dos grupos entrevistados nas 4 instituições 

Tabela 6: Opiniões sobre a necessidade de protocolos de práticas

LISTA DE GRÁFICOS 

Gráfico 1: Entrevistados da Faculdade de Medicina 

Gráfico 2: Entrevistados da Faculdade de Ciências 

Gráfico 3: Entrevistados do Instituto Superior de Enfermagem 

Gráfico 4: Entrevistados do ISCED do Lubango Opção Biologia 

Gráfico 5: Análise percentual dos grupos entrevistados nas 4 instituições 

Gráfico 6: Opiniões sobre a necessidade de protocolos de práticas

ÍNDICE 

I - Introdução 10 

Métodos e metodologia seguida 15 

Tipo de investigação 15 

Determinação da população e da amostra 15 

Definição dos métodos, técnicas e procedimentos utilizados 16 

Métodos Teóricos 17 

Métodos Empíricos 18 

Novidade científica 18 

II Capítulos 20 

Capitulo I. Fundamentos teóricos da investigação (Revisão Bibliográfica) 20 

1.1. Pequena genealogia da racionalidade experimental 20 

1.2. O paradigma clássico nas ciências da vida 

1.3. Caracterização psico-pedagógica e gnoseológica do objecto de estudo 34 

1.4. Algumas considerações sobre o Desenho Curricular 38 

Capítulo II: Proposta de solução do problema 39 

3.3. Contribuição prática da investigação 39 

3.3.1. Aperfeiçoamento do Currículo da Disciplina 39 

3.3.1.1. Aperfeiçoamento do sistema de objectivos 39 

3.3.1.2. Aperfeiçoamento do sistema de habilidades 40 

3.3.1.2.1 Habilidades docentes (auto-educação) 40 

3.3.1.2.2 Habilidades lógico intelectuais 41 

3.3.1.2.3 Habilidades específicas da profissão 41 

3.3.1.3. Aperfeiçoamento da metodologia 42 

3.3.1.3.1 Proposta de Modelo de Protocolo de Práticas 42 

3.3.1.4. Aperfeiçoamento dos métodos de ensino 45 

3.3.1.5. Aperfeiçoamento do sistema de avaliação 45 

Capítulo III : Valorização e interpretação dos resultados 46 

3.1. Resultados 46 

3.2. Discussão 52 

III. Conclusões e Recomendações 65 

Conclusões 65 

Recomendações 66 

IV. Bibliografia 67 

V. Apêndices e Anexos 73 

25

I INTRODUÇÃO 

A sociedade angolana está envolvida em crescentes e vertiginosas 

transformações o que requer das novas gerações uma melhor preparação 

mediante um processo educativo que responda às suas exigências e desenvolva 

cidades com ideais e comportamentos flexíveis, criativos, com elevados 

conhecimentos científicos e valores humanos e que estejam integralmente 

desenvolvidos. 

Nas universidades esta visão é desenvolvida pelo corpo docente universitário, 

que se distingue pela sua qualificação especializada nas diferentes áreas do 

saber humano, mas que nem sempre conta com uma adequada formação 

pedagógico didáctica e psicopedagógica que lhe permita dirigir cientificamente o 

processo de ensino aprendizagem. 

Ao assumir dentro dos fundamentos epistemológicos novas propostas de 

adequação curricular, a concepção acerca da relação entre a ciência e a 

tecnologia com uma orientação sócio-cultural de conteúdo humanista, torna-se 

necessário aprofundar nas considerações essenciais de tal pressuposto, desde 

uma visão filosófica dos problemas sociais das ciências na contemporaneidade. 

Esta concepção leva à ideia do desenvolvimento expressa na relação intrínseca 

que existe entre ciência, tecnologia e sociedade, a qual adquire traços 

significativos desde meados e finais do século XX e início do XXI, cuja essência 

se exprime no processo objectivo, como uma nova etapa de um antigo processo 

de internacionalização do capital e que agora se encontra assistido pelos grandes 

avanços tecnológicos nas comunicações, no transporte e meios de transmissão 

da informação. 

Neste contexto, está presente o lugar e papel da ciência, a qual no seu acelerado 

desenvolvimento, associado à técnica e à tecnologia de ponta, realçou o princípio 

dialéctico da diferenciação ao mesmo tempo que a integração dos conhecimentos 

científicos, para abordar de uma forma multilateral e mais integral a complexidade 

dos fenómenos da realidade. Este traço característico do desenvolvimento 

científico, foi apagando as barreiras entre as mais tradicionais formas de 

classificação das ciências, existindo uma tendência para a aproximação

integracionista, tanto para o interior como entre as grandes áreas das ciências 

naturais, exactas e humanísticas. 

Por outro lado, pode dizer-se que para além de que a educação sofre os impactos 

dos problemas de que padece a sociedade no seu contexto, internamente existem 

alguns problemas não resolvidos nos planos teórico e prático do labor educativo, 

que apontam para uma certa incompetência ou insuficiência de sua pertinência 

social, no que diz respeito à sua função socializadora, estando estes factores 

relacionados com as problemáticas seguintes: 

Dicotomia entre a instrução e a educação, em detrimento desta última 

Insuficiente integração no tratamento pedagógico do cognitivo, com o 

afectivo 

personalidade 

volitivo, o ideológico e atitudinal, como dimensões da 

Insuficiente relação da ciência, com a cultura humanista, os valores e a 

ideologia, no ensino aprendizagem 

Pouca integração pedagógica das abordagens filosófica, sociológica, ética 

e estética, nas suas contribuições à educação, com predomínio da 

focagem psicológica. 

Atomização das disciplinas nos acertos pedagógicos curriculares 

atendendo a concepções academicistas. 

Dentro dos novos princípios da Pedagogia, se destaca um dos principais que é o 

princípio entre a teoria e a prática; neste caso, realizam-se actividades teóricas e 

práticas de uma forma coordenada garantindo todos os meios didácticos 

necessários para garantir a aprendizagem e descrevendo o fundamento de outras 

técnicas também usadas e que de alguma forma servem de suporte cientifico. Isto 

nos leva ao outro princípio da Pedagogia, sobre o carácter consciente e activo da 

aprendizagem sob orientação do professor que se resume nas práticas de 

laboratório as quais se tornam mais eficientes quando existe um protocolo de 

práticas devidamente elaborado. 

Quando se cumprem tais pressupostos fica também garantido o desenvolvimento 

pessoal e interpessoal do estudante porque se envolve a compreensão de factos, 

princípios e teorias, assegurando-se a aquisição de prática de manipulação.

A cadeira de Histologia Geral é fundamental nos cursos ligados a Ciências 

Médicas, como por exemplo Medicina Humana, Medicina Veterinária, 

Enfermagem, Fisioterapia, Odontologia, Laboratório, Ciências Farmacêuticas e 

outros cursos afins, caracterizando as estruturas dos tecidos básicos do 

organismo animal. 

No entanto, é de eleição a sua ministração em sistema de associação da teoria 

com a prática. Esta afirmação é válida sob o ponto de vista de educação 

profissionalizante se a entendermos como sendo a educação prática a que 

habilita ao exercício de uma profissão técnica. 

Antecedentes do tema: 

Os estudos realizados em países desenvolvidos na área pedagógica como Brasil, 

Cuba e Portugal fizeram-nos reflectir sobre a importância deste tema. Os 

trabalhos de Del Sol (2005) no campo da histologia ao referir em sua obra de tese 

de doutoramento a importância que têm os protocolos experimentais para o 

desenvolvimento metodológico desta disciplina denotam e realçam essa 

importância. 

Justificação da investigação: 

A falta de boas aulas práticas nas escolas de ensino superior vincula-se, em 

geral, não apenas à falta de verbas e ao desinteresse das escolas em adquirir 

material didáctico pertinente, mas, na maioria das vezes encontra justificação na 

falta de preparação de muitos professores que desconhecem o material didáctico 

que poderia ser utilizado ou elaborado. Esta falta de preparação reflecte, na 

maioria das vezes, desde uma formação deficiente, a falta de iniciativa, até a falta 

de oportunidades para cursos de reciclagem ou de actualização que abram novas 

fronteiras do conhecimento, estimulando o professor a um melhor desempenho 

didáctico. 

Particularmente em relação ao Ensino Superior, verifica-se que o processo actual 

aliena o aluno de sua realidade, pois há uma grande tendência dos professores a 

seguir o livro de texto, geralmente elaborado para outro contexto, que não aquele 

do ambiente onde está inserido.

Além disto, como a autora deste trabalho exerce actividades de ensino e pesquisa 

no Instituto Superior de Enfermagem, os resultados da aplicação de seus 

resultados reflectir-se-ão nos trabalhos de pesquisa e no ensino de nível de 

graduação, quer seja via curricular como através de uma nova postura 

metodológica. 

Abordagem ao problema: 

A introdução de práticas na disciplina de Histologia Geral e a sua normalização 

garante, uma educação equilibrada, com funções para todos os educandos, pois 

que prevê: 

a formação da pessoa de modo a desenvolver seus valores e as 

competências necessárias à integração de seu projecto ao projecto da sociedade 

em que se situa; 

a preparação e orientação básica para sua integração no mundo do 

trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e 

permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso 

tempo; 

o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de 

forma autónoma e crítica, em níveis cada vez mais complexos de estudos. 

Definição do problema científico: 

Actualmente, por falta de muitos dos recursos adequados, vem-se tornando 

hábito, em muitas instituições de ensino, quer do sector privado como do sector 

público, um ensino meramente teórico, mesmo em cursos que exigem a 

integração de uma percentagem maioritariamente prática como é o caso dos 

cursos que aqui interessam e que acima vêm referidos. Por outro lado, mesmo 

nas instituições de ensino que conseguiram adoptar as práticas destas disciplinas 

como meio fundamental de aprendizagem, não estabeleceram protocolos 

padronizados nos seus laboratórios, que tendam à uniformização das práticas 

laboratoriais em Histologia, garantindo uma melhor organização das mesmas, 

levando os estudantes a uma melhor compreensão dos conteúdos.

É de consenso geral entre os profissionais ligados ao ensino de Biologia, a 

necessidade de aulas práticas que elucidem e complementem o ensino teórico 

amplamente baseado apenas nos livros didácticos. 

Tendo em consideração que a prática é o critério da verdade, aflora-se-nos o 

seguinte problema: Que características devem ter os protocolos de aulas práticas 

aplicáveis ao programa de Histologia Humana vigente no Instituto Superior de 

Enfermagem da Universidade Agostinho Neto? 

Objecto: 

Processo de Ensino-Aprendizagem da disciplina de Histologia Geral Humana 

Objectivo geral da investigação: 

O objectivo geral desta investigação é tentar minimizar, ou mesmo resolver, a 

falta de protocolos de práticas laboratoriais estandardizadas para a disciplina de 

Histologia Humana, ministrada no Instituto Superior de Enfermagem da 

Universidade Agostinho Neto. Mais especificamente, a elaborar, a baixo custo, 

protocolos estandardizados de práticas laboratoriais válidos para as aulas práticas 

de Histologia Humana, ministradas no Instituto Superior de Enfermagem da 

Universidade Agostinho Neto e noutras unidades orgânicas com cursos afins. 

Objectivos específicos: 

1. Diagnosticar a realidade do actual processo de ensino de práticas laboratoriais 

para a disciplina de Histologia Geral sem um guia pedagógico. 

2. Elaborar um modelo pedagógico baseado em protocolos de práticas 

laboratoriais estandardizadas para a disciplina de Histologia Geral. 

Campo de acção: 

Metodologia das aulas práticas de Histologia Geral Humana 

Hipótese: 

O processo de elaboração de protocolos estandardizados para as aulas práticas 

de Histologia Geral resulta efectivo se for baseado num modelo pedagógico que 

tenha em conta os objectivos quer teóricos como práticos do programa da 

cadeira, o tipo e as condições de laboratório existentes, as características

específicas dos estudantes e a troca de experiências com docentes de outras 

unidades orgânicas que têm o mesmo tipo de práticas laboratoriais. 

Tarefas da investigação científica: 

Proceder a um estudo minucioso do programa de Histologia Humana vigente no 

Instituto Superior de Enfermagem da Universidade Agostinho Neto 

1. Definir os requisitos necessários para uma aula de laboratório de Histologia e 

seus objectivos 

2. Consultar outras instituições que ministram as mesmas disciplinas e outras 

afins, para caracterizar as tendências históricas das aulas práticas de 

Histologia nas unidades orgânicas da Universidade Agostinho Neto nos planos 

de formação de professores e especificamente os conteúdos relacionados 

com a integração entre a teoria e a prática. 

3. Elaborar o modelo de estruturação e relação lógica dos elementos ou 

aspectos didácticos que se concretizam no programa da disciplina. 

4. Definir critérios para a elaboração de protocolos para aulas práticas 

5. Preparar material didáctico a ser utilizado em aulas práticas de Histologia 

Geral, elaborando protocolos para aulas práticas 

Métodos e Metodologia seguida: 

Tipo de investigação: 

Trata-se de um trabalho exploratório, de descobrimento ou contrastação, no qual 

também se fez uma interpretação crítica à forma de ministração das aulas 

práticas de Histologia, portanto, também se trabalhou nos marcos da metodologia 

clássica. Trabalhou-se nos marcos dos paradigmas quantitativo, qualitativo e 

crítico. 

Determinação da população e da amostra: 

A população a ter em conta abarca os cursos ligados a Ciências Médicas, como 

por exemplo Medicina Humana, Medicina Veterinária, Enfermagem, Fisioterapia, 

Odontologia, Laboratório e ainda Biologia, bem como outros cursos afins que 

tenham em comum o programa de Histologia Geral.

A amostra será apenas o Laboratório de Histologia Humana do Instituto Superior 

de Enfermagem da Universidade Agostinho Neto, apesar de existir necessidade 

de uniformização das práticas laboratoriais de Histologia para cursos afins. 

Definição dos métodos, técnicas e procedimentos utilizados: 

Foram utilizados métodos: 

Teóricos de investigação: Histórico-Lógico, Hipotético-Dedutivo, Análise- 

Síntese, Modelação, Inducção-Dedução 

Empíricos de investigação: Entrevistas, Registo, Observação. 

Como técnicas e procedimentos para a recolha de informação, foram 

empregues: 

Pesquisa Bibliográfica 

Entrevistas em diversas instituições 

De entre os materiais didácticos adoptados, consultados ou produzidos pelos 

professores, foram levantadas e aqui utilizados partes de livros didácticos, além 

de apostilas de aulas práticas ou teóricas, utilizadas por professores das escolas 

superiores nacionais do Ensino Público, ligadas à Histologia e às Ciências 

Médicas. No rol de conteúdos, podemos identificar como tópicos que existem em 

comum entre esses dois universos escolares apenas: Microscopia; Morfologia 

Animal e Humana. Dentro do próprio universo destas faculdades, as apostilas têm 

em comum os assuntos relativos às técnicas básicas de coloração; preparação de 

lâminas histológicas; microscopia e outros métodos de estudo em Histologia. 

A descrição analítica dos aspectos sobre as relações entre Ciência / Tecnologia / 

Sociedade encontradas nos materiais didácticos de Biologia do Ensino Superior 

tem como foco conteúdos referentes aos tópicos de células e tecidos de animais e 

Seres Humanos; Histologia (discussão sobre técnicas histológicas, instrumentos e 

aparelhos - principalmente o microscópio). 

Utilizou-se, para esta pesquisa, um caminho metodológico para análise dos 

materiais didácticos que visa a detecção de indícios que nos permitam associar 

os conhecimentos teóricos à prática de uma forma organizada.

A pesquisa aqui utilizada foi descritiva e de natureza qualitativa, não-experimental 

(análise documental e pesquisa de campo), tendo como proposta investigar 

normas e procedimentos técnicos, bem como as condições de sua aplicação a 

favor dos indivíduos que exercem funções técnicas em laboratórios de 

Metodologia Morfológica, e o que é a metodologia morfológica, para esse tipo 

de actividade, por meio da verificação das leis ou projectos que regulamentam ou 

propõem-se a regulamentar a questão como tal se apresenta. 

No critério de selecção dos métodos utilizados neste trabalho teve-se em conta a 

complexa problemática da realidade educacional, e para tal se consideram os 

seguintes factores: 

A contribuição que pode ser dada por cada método ao estudo da essência 

do problema e sua evolução histórica. 

Os pontos fortes e débeis de cada um dos métodos. 

A medida em que poderiam complementar as informações que ofereciam 

uns e outros. 

A necessidade de economizar recursos materiais e humanos, evitando 

estudos desnecessários. 

Método de análise e síntese; com o objectivo de evidenciar as regularidades e 

ligações na integração dos conhecimentos vinculados com a teoria e a práctica 

para a caracterização psico-pedagógica e gneoseológica do objeto. 

Método histórico 

lógico; na análise para revelar as tendências, evolução e 

desenvolvimento do sistema de relações com outras disciplinas que têm prácticas 

de microscopia, planos de estudo, programas e outros dados necessários, como 

elementos essenciais na integração com os conteúdos propostos. 

Método de modelação; utilizando uma focagem sistémica na elaboração do 

modelo de estruturação e sistematização do conteúdo. 

Método de indução 

dedução: porque se infere que, partindo das vantagens 

que oferece o Modelo de Protocolo para facilitar a aquisição do conhecimento de 

um modo interactivo, onde o estudante adquire um papel protagonista na auto- 

gestão da aprendizagem e, se se aplicaram os princípios didácticos na confecção

do modelo educativo, poder-se-iam organizar os conteúdos de maneira que 

facilite a sua vinculação ao perfil de saída e que propicie a aprendizagem. 

Método hipotético 

deductivo. Neste método põe-se de manifesto a lógica 

interna de uma teoria, indo à essência de seu conhecimento mais profundo sobre 

a base de uma hipótese científica que é inferida a partir de leis e princípios da 

educação. Neste sentido se propõe que se o processo de ensino-aprendizagem é 

favorecido quando se aplicam as leis e princípios da didáctica e, por outro lado, a 

aprendizagem pode ser activada, porque é contractiva, mediante o uso de 

modelos de protocolos, então porque não conjugar ambas possibilidades na 

elaboração dos mesmos, com objectivos pedagógicos? 

Métodos Empíricos: 

Método de entrevistas a especialistas, a estudantes e a técnicos de laboratório 

de Histologia; para avaliar as limitações dos licenciados da carreira de ciências 

biológicas e a incidência na preparação científica dos estudantes. 

Método do registo; para registar as experiências no processo docente educativo 

da disciplina em correspondência com as características e resultado do grupo 

docente e não docente. 

Método de observação e análise de documentos. 

Novidade Cientifica 

A contribuição teórica da tese baseia-se na fundamentação de uma 

metodologia que integra a relação ciência 

disciplina baseada na determinação 

das ideias reitoras da Histologia assim como as habilidades generalizadas da 

disciplina e seu sistema operacional e na argumentação de um modelo 

pedagógico que permite a elaboração dos protocolos de uma forma efectiva, por 

estar enquadrada nas condições reais do processo. 

A contribuição prática da investigação é a presença de uma proposta de 

Protocolos Estandardizados para as aulas práticas de Histologia Geral 

Humana 

A significação prática está dada pela presença de uma nova proposta de 

metodologia adequada do ensino da Histologia em instituições do ensino superior

da Universidade Agostinho Neto, a qual atinge a integração entre a lógica da 

ciência e as actuais exigências para a formação de estudantes. 

Capítulo I. Fundamentos teóricos da investigação. (Revisão Bibliográfica) 

Introdução de Capítulo 

Neste primeiro capítulo é feita uma abordagem geral a fundamentos teóricos da 

investigação, resumidos principalmente numa pequena genealogia da 

racionalidade experimental, na caracterização psico-pedagógica e gnoseológica 

do objecto de estudo e em breves considerações sobre o desenho curricular, 

como suporte fundamental para a elaboração dos protocolos de práticas que se 

propõem. 

1.1. Pequena genealogia da racionalidade experimental 

De acordo com Filho (1997): a ciência clássico-moderna tem uma dupla origem. 

Do final do século XII, quando a obra de Aristóteles chegou ao ocidente via 

filósofos árabes interpretados pelos escolásticos, até Copérnico, a ciência se 

baseava nos escritos de Aristóteles. Este, propunha uma ciência do universal e 

não do particular e, para isso, um método lógico de demonstração de verdades 

universais e necessárias, enfatizando no entanto a importância da pesquisa 

experimental e da investigação da natureza. 

A justificação estaria no facto de que, para Aristóteles, as essências, que são as 

formas, e que definem a universalidade das coisas, se encontram tão-somente 

incorporadas ou encarnadas na matéria; elas não se encontram portanto, como 

para Platão, num mundo à parte servindo apenas de modelo exterior para as 

coisas. Logo, se as essências só existem nas próprias coisas, então apenas a 

observação da natureza poderá informar sobre elas. Ou ainda: enquanto que para 

Platão a essência do homem era a idéia de homem pré-existente no mundo das 

idéias, da qual os homens particulares participam, por dela serem cópias, de 

modo que não seria necessário sequer a existência de homens particulares para 

a existência da idéia de homem; para Aristóteles, a idéia (chamada forma 

inteligível, pois, justamente, é passível de apreensão pelo intelecto), idéia de 

homem, no caso, não existe previamente à coisa, aos homens particulares, mas 

sim é, da observação destes, apreendida intelectualmente. Ou seja, para

Aristóteles, o intelecto somente apreende o universal a partir dos particulares. O 

raciocínio lógico serve portanto somente como garantia de que os universais 

foram apreendidos correctamente, isto é, de que a matéria e os sentidos não nos 

enganaram nesta operação intelectual. 

No entanto a história modificou a importância dada por Aristóteles à observação: 

(Anon 7 , 2005) a escolástica, sobretudo a escolástica dita tardia, tomou os escritos 

de Aristóteles não como resultados da prática de seu pensamento e de sua 

observação, mas como verdades incontestáveis em si; enfim, tomou-os como 

dogmas, e tomou o raciocínio segundo a lógica aristotélica como uma prova da 

veracidade de suas afirmações específicas, independentemente do que se 

observa na natureza. 

Copérnico, em seu livro Sobre a revolução das orbes celestes, defende o sistema 

heliocêntrico, baseado em cálculos (segundo uma inspiração pitagórico-platônica, 

que considerava a matemática como a linguagem apropriada para se obter a 

verdade da natureza). Giordano Bruno, padre dominicano e cosmólogo 

copernicano, contestou em seus livros os dogmas escolástico-aristotélicos. O 

astrónomo copernicano Galileu, por sua vez, comprovou, através da utilização do 

telescópio, a tese de Copérnico. Em sua obra O ensaísta, Galileu contesta 

veementemente, em polêmica contra o aristotélico Sarsi, o princípio de 

autoridade, contrapondo a este a verificação da experiência. 

Francis Bacon, em seu Novum Organum propõe a união da razão e da 

experiência, inaugurando o método indutivo-experimental, visando "a descoberta 

das formas e dos movimentos ocultos, que estão na origem das propriedades de 

base ou da natureza das coisas". 

É curiosamente através de um neo-platonismo 

devido à importância dada à 

matemática na busca da verdade , que a experiência, característica não 

platônica mas aristotélica, volta à cena da ciência. No entanto, sempre trazendo 

consigo o desejo de alcançar idéias válidas universalmente, leis universais que 

informem do mundo a sua essência. 

O mecanicismo toma a frente da ciência definitivamente com Newton e seu 

Philosophiæ naturalis principia Mathematica, introduzindo a noção de força e a lei 

de gravitação universal: planetas e corpos terrestres seguem uma mesma lei,

contrariando a cosmologia aristotélica segundo a qual haveriam leis distintas para 

os mundos supra e sub 

lunar. 

Descartes, enunciou o método que sintetizou os princípios do reducionismo, do 

mecanicismo e do racionalismo: considerar o corpo como uma máquina, e a razão 

como separada deste, é o que permite o projecto de objetivação da natureza- 

objeto, em oposição a um ego-sujeito que então a ordena, domina e manipula, 

dividindo-a em quantas partes for possível. 

Em 1814, na introdução de seu livro Ensaio filosófico sobre as probabilidades, 

Laplace citado por Arbarello (1997) enunciaria a tese do determinismo universal, 

caracterizando a física clássica em seu mecanicismo, determinismo, reducionismo 

e positivismo: 

"Uma inteligência que por um instante conhecesse todas as forças pelas 

quais a natureza é animada e a situação respectiva dos seres que a 

compõem, se ela fosse vasta para submeter estes dados à análise, 

abraçaria na mesma fórmula os movimentos dos maiores corpos do universo 

e do mais leve átomo; nada seria incerto para ela, e o futuro, como o 

passado, estaria presente a seus olhos. A mente humana oferece, pela 

perfeição que soube dar à Astronomia, um esboço desta inteligência. Suas 

descobertas em Mecânica e em Geometria, juntas à da gravitação universal, 

o puseram em condições de compreender, nas mesmas expressões 

analíticas, os estados passados e futuros do sistema do mundo. Aplicando o 

mesmo método a outros objectos de seu conhecimento, ele conseguiu trazer 

a leis gerais os fenómenos observados, e a prever aqueles que 

circunstâncias dadas devem fazer eclodir. Todos estes esforços na busca da 

verdade tendem a aproximá-lo ininterruptamente da inteligência que 

acabamos de conceber, mas da qual ele restará sempre infinitamente 

distante. Esta tendência própria à espécie humana é o que a torna superior 

aos animais, e seus progressos neste gênero distinguem as nações e os 

séculos e fazem sua verdadeira glória." (Arbarello et al 1997: pgs 37 e 38) 

Neste célebre texto de Pierre-Simon Laplace, resume-se o ideário da idéia de 

ciência que prevaleceu durante toda a modernidade, que ainda se faz ver em 

parte do imaginário de nossos dias, mas que 

notadamente a partir da Física

quântica mas também dos fracassos civilizatórios desta razão dominadora da 

natureza (bomba atômica, catástrofes ecológicas, desenvolvimento insustentável, 

esgotamento progressivo dos recursos do planeta, geração de bolsões de 

miséria, "efeitos colaterais" do "progresso" do homem sobre a natureza e de 

certas nações, detentoras desta racionalidade, sobre outras, que não a detêm) 

dá lugar em nossos dias a uma redefinição das idéias de ciência e de razão, 

assim como de saúde e de doença. 

Para Altet (2000) o ideário da ciência moderna se define portanto, como vemos no 

trecho laplaciano supracitado, da seguinte maneira: a complexidade do mundo em 

contínuo devir pode e deve ser reduzida a leis pelas quais seus movimentos, 

complexos, podem ser tidos como mecânicos. As leis mecânicas aparecem assim 

como as regras ocultas que regem a natureza, e que podem ser desta 

apreendidas submetendo-se a natureza a experiências, sendo estas 

determinadas e analisadas pela razão, pela inteligência humana. Assim, o homem 

racional poderá prever e portanto determinar, pela análise do presente e do 

passado, o que ocorrerá no futuro, conquanto que controle as variáveis presentes. 

A inteligência humana, deste modo, se aproxima da inteligência divina. O Deus 

medieval morreu, mas em seu lugar erige-se um outro Deus, o Homem, em certo 

sentido ainda mais potente, pelo facto de poder dominar e manipular a natureza a 

seu grado. A natureza, a ser dominada e submetida, constitui-se não somente nos 

reinos vegetal e mineral e nos animais não racionais 

autómatos, segundo 

Descartes, objectos para servir ao Homem, segundo Kant , mas também nos 

animais racionais por definição porém desnaturados pela distância (atribuída pelo 

Homem e pela Ciência) para com a razão calculante, a saber: mulheres e 

crianças; assim como nos povos, raças e nações igualmente distantes desta 

racionalidade científica (cientificista), assim definida. 

Segundo Woods (1999) tudo começou, como era de se esperar, com Platão. Em 

termos de ideário de civilização, começou com Platão; em termos psíquicos, 

podemos compreender sua empreitada humanamente: diante das mudanças, no 

mundo, nas relações, em nós mesmos, nossa civilização optou por denegá-las, 

controlá-las, por diminuir os imprevistos e se possível anulá-los. Fugir da dor, do 

tempo, do perecimento, da espiral da vida que contém necessariamente a morte e

pequenas "mortes"; tender, portanto, a Deus, à perenidade, imutabilidade, 

imortalidade e omnipotência de Deus, para não mais se ver às voltas com a 

imperfeição dos corpos. O ideário da ciência é, pois, fruto de uma visão de mundo 

datada e não necessária 

que encontra seus primórdios na filosofia e no 

empreendimento de Platão: buscar a segurança da imortalidade, só é possível 

naquilo que não perece, isto é, no imaterial 

no ideal, na idéia, no inteligível, ao 

qual alcançamos através da razão. Platão fora o primeiro, portanto, a 

menosprezar o corpo, a matéria e os sentidos. A menosprezar o mundo real em 

prol de um mundo moral, racional, idealizado. A sentir a vida como perigosa, e a 

desejar uma ordem que a cristalize, que a domine, que a controle, que legisle. E 

este domínio somente pode se dar a partir daquilo que nos leva para o mundo do 

controle, do não-tempo: a razão, que deve, pois, impor sua lei sobre o real, a 

carne, o corpo, a matéria, a natureza, assim como sobre os entes e os povos que 

não a detêm. 

Quando Descartes, cerca de dois mil anos depois, propõe que as idéias claras e 

distintas são aquelas que não se deixam misturar aos sentidos, pois o corpo é a 

fonte da confusão e obscuridade das idéias; ou quando Kant deseja estabelecer 

uma razão pura que legisle sobre a experiência; estão apenas desenvolvendo 

esta história de uma razão considerada em sua separação 

intelecto e assim idealizada por ele 

desejada pelo 

do corpo da natureza, assim como de seu 

próprio corpo. O Deus platônico, aristotélico e medieval apenas refletia o desejo 

humano, demasiado humano, de segurança e controle dos imprevistos. Com o 

advento da ciência moderna, o Homem que destronou Deus 

criado à sua imagem e semelhança 

este, portanto, já 

não é o indivíduo, a pessoa real, mas o 

homem que acreditou que os poderes que ele havia atribuído a Deus podiam ser 

atribuídos ao próprio homem, conquanto que este se identificasse não a si 

mesmo, indivíduo ou pessoa real, mas à sua razão universal, ao seu 

entendimento apriorístico, às leis que sua razão impusesse a si próprio enquanto 

indivíduo uno, não só mente, mas mente junto ao corpo e vice-versa, sem 

hierarquia ou distinção de valor entre estes dois aspectos de um ser 

complexamente uno.

A crise da ciência anuncia a falência justamente desta visão segundo a qual a 

identidade imposta pela razão, pela idéia, ao indivíduo, é mais definidora de si do 

que sua própria realidade somatopsíquica. 

Ou seja, a ciência moderna surgiu de uma dupla exigência: origina-se, decerto, da 

necessidade de experimentação, rompendo assim com a ciência medieval; 

porém, esta experimentação é exigida em nome de um princípio oriundo tanto do 

platonismo quanto do aristotelismo: a busca dos universais. Pois o empirismo, 

assim como o pragmatismo, busca, na cientificidade, alcançar conhecimentos 

verdadeiros, verdades 'comprovadamente' universais. A idéia de ciência traz em 

seu bojo a idéia correlata de uma redução do real a um duplo que descreva seus 

princípios essenciais, de tal modo que não mais precisemos do real, nos bastando 

as leis apreendidas, a experiência laboratorial, para, por elas, manipular o porvir. 

1. 2. O paradigma clássico nas ciências da vida 

A ciência biológica surgiu junto com o nascimento da ciência clássica, mais 

precisamente com o mecanicismo de Descartes, segundo o qual o corpo é uma 

máquina, que vive e funciona como uma máquina, logo, sem princípio vital algum. 

Esta separação radical entre res cogitans e res extensa, tomando esta última 

como absolutamente inanimada e no entanto movente, é o que permitiu a 

imposição da mecânica como modelo científico de explicação e investigação não 

somente dos seres inanimados como também do corpo dos seres vivos, dando 

assim origem à biologia. A biologia surgiu portanto em oposição à História Natural 

que, aristotelicamente, buscava classificar os seres segundo sua essência. 

Com Bernard e Descartes, opunha-se o mecanicismo e o reducionismo ao 

paradigma naturalista, basicamente aristotélico, caracterizado, por um lado, pelo 

animismo e vitalismo 

que afirmavam que a vida seria fruto de uma força ou 

princípio vital, ou alma, diferente tanto do corpo quanto da mente , e por outro, 

pelo finalismo e teleonomia 

segundo os quais a vida segue um projecto pré- 

determinado, existe para uma finalidade previamente estabelecida (para 

Aristóteles, por exemplo, o olho teria como causa final a visão, isto é, o olho 

existiria para realizar sua finalidade que é ver). 

A Biologia torna-se então o discurso de referência sobre a vida (também a partir 

de Lamark e Darwin que se opuseram ao fixismo aristotélico das espécies).

Porém esta vida , por sua vez, torna-se um objeto da ciência biológica : 

reduzindo a vida à categoria de objeto de ciência, perde-se seu caráter particular, 

real. Como escreve François Jacob citado por Frota-Pessoa (1997), a ciência 

biológica não descreve mais a vida, mas apenas estabelece uma lógica do ser 

vivo: Hoje nos laboratórios não se interroga mais a vida (...). Esforça-se somente 

em analisar os sistemas vivos, sua estrutura, sua função, sua história (...). É pelos 

algoritmos do ser vivo que se interessa hoje a biologia. (Frota-Pessoa, 1997: 

págs 56, 61, 70, 83). 

Em geral os cientistas têm consciência de que trabalham com reduções, com 

objectos laboratoriais simplificados e não com objectos reais complexos, mas em 

geral acreditam que a simplificação laboratorial desvela a essência do objeto 

complexo real, e não o contrário 

que consistiria em perceber que a essência do 

objecto real é complexa, e que a abstração científica a perde em prol de uma 

operacionalidade técnica. A crença ainda hoje predominante é a de que a redução 

mecânica é mais verdadeira do que a complexidade real, ou ainda: que a redução 

formal indica (aristotelicamente), do ser real, a verdade última e primeira. É o 

que prevalece também para as pessoas em geral, posto que os próprios cientistas 

alimentam este mito da cientificidade: o que é científico vale mais, é mais 

verdadeiro, pois foi provado laboratorialmente, cientificamente . 

1.3. Caracterização Psico-pedagógica e gnoseológica do objecto de estudo. 

O processo docente-educativo segundo Álvarez de Zayas (1988), está 

determinado pelas actividades sistematizadas e inter-relacionadas do docente e 

dos estudantes, organizadas pedagogicamente e dirigidas ao domínio do 

conteúdo das diferentes disciplinas da carreira pelos estudantes, assim como ao 

desenvolvimento de capacidades cognitivas e independência através das tarefas 

docentes que de forma sucessiva se lhe apresente. 

Nesta definição também influenciam os efeitos manifestados na aula. A 

importância do processo docente-educativo, reflecte-se na essência social do 

mesmo. A dita essência radica nas características que hão-de de reunir os 

formados, assim como a relação docente-estudante constitui uma manifestação 

concreta que parte de uma mais geral, onde existe uma transmissão da cultura 

acumulada pela humanidade num ramo do saber de uma geração a outra.

O processo docente-educativo é, de modo mais geral, a categoria didáctica que 

caracteriza o trabalho conjunto que realizam professores e estudantes na 

apropriação dos conteúdos por estes últimos, com vista a alcançar os objectivos 

propostos; é actividade, é comunicação, motivação e tudo o que caracteriza o 

trabalho do professor e dos estudantes (Álvarez de Zayas, 1989). 

O processo docente-educativo é um sistema complexo e dinâmico de actividades 

do docente e dos estudantes e de cuja interacção se hão-de alcançar os 

objectivos. 

É importante ter em consideração a caracterização psico-pedagógica do grupo 

docente, o processo de assimilação dos conteúdos em correspondência com as 

particularidades psicológicas dos estudantes. 

No processo docente-educativo é de grande importância referir-se às relações 

essenciais entre seus componentes básicos: problema, objectivo, conteúdo, 

avaliação (componentes estáticos) e métodos, forma de organização e meios de 

ensino (componentes dinâmicos). 

Isto se põe de manifesto através da análise das Leis da Didáctica, segundo 

Álvarez de Zayas (1990), e os aspectos que constituem o objecto de estudo da 

didáctica. O anterior determina premissas fundamentais para o problema da 

investigação e que deve culminar com o alcance da integração dos conteúdos por 

parte dos formados da carreira. 

A autora compartilha o critério que a lógica geral, na relação escola-sociedade se 

establece (Álvarez de Zayas, 1994). 

Problema Problema 

da Objectivo Docente 

Vida 

Esquema 1. Relação escola-sociedade. Anon 4 (2006). 

Desta lógica relacional se infere a responsabilidade dos distintos níveis do 

curriculo em responder a um problema da vida social e levá-lo ao processo 

docente 

educativo, daí a inter-relação entre:

Problema Objecto 

Objectivo 

Esquema 2. Relação problemas sociais e Processo Docente Educativo (Anon 5 , 2006). 

Igualmente se identifica com a opinião do Dr. Carlos Alvarez de Zayas ao expôr 

que os objectivos constituem a expressão, em termos pedagógicos, da tarefa que 

a sociedade expõe à educação superior, que em todos os casos de um modo 

mais ou menos consciente, responde aos interesses dessa sociedade em 

particular que é, em definitivo, onde se desempenhará o futuro profissional e daí o 

seu papel reitor. Portanto são as metas, aspirações e propósitos que indicam as 

transformações graduais da maneira de pensar, de sentir e o modo de actuar dos 

estudantes; para além disso, tem um carácter subjectivo já que se pretendem 

alcançar, ao finalizar o processo, o que determina que o objectivo é único e 

permanente de acordo com o nível do processo docente-educativo. 

Segundo Astolfi (1998), o carácter psicológico dos objectivos, precisa ter em 

conta que a categoria do objectivo constitui em geral um dos fundamentos da 

conduta humana, pelo que o reflexo do objectivo está ligado ao reflexo da tensão, 

factor que tem uma importância de primeira ordem no processo docente- 

educativo. Por isso, a determinação dos objectivos deve começar pela operação 

de reflexão sobre estes em linha descendente de acordo com os níveis do 

processo docente-educativo e sua derivação gradual e sistemática, até chegar a 

uma classe específica, sem se esquecer da sua relação com as particularidades 

do grupo. Por conseguinte, a exposição dos objectivos constitui uma 

determinação da categoria ético-social e psico-pedagógica, onde se devem ter em 

conta; seu carácter completo e multifacético, níveis e posição de origem, valor 

motivacional, categorias. 

Actualmente, de acordo com a dinâmica do processo docente-educativo na 

formulação dos objectivos deve-se ter em conta, entre outros, os seguintes 

aspectos: a habilidade, o conhecimento, o nivel de profundidade, o nivel de

assimilação e o nivel de sistematização elementos estes que são todos tidos em 

conta e adequados de acordo com o nível onde se tratem no processo docente- 

educativo (Hameline, 2001 e Delorne, 2001), 

Os objectivos classificam-se em Pedagogía em educativos e instructivos. Os 

primeiros estão dirigidos a alcançar transformações transcendentes na 

personalidade dos estudantes tais como: convicções, capacidades, criação de 

valores, entre outros. Os segundos são aqueles vinculados ao domínio concreto 

do conteúdo pelos estudantes no processo do ensino. 

Nos últimos anos na Didáctica fala-se dos objectivos formativos, os quais são 

caracterizados, em primeiro lugar, pela sua intencionalidade política, entre outros 

traços. 

A redacção dos objectivos é discutida, não obstante a autora compartilhe o critério 

do Doutor Carlos Álvarez de Zayas, o qual afirma que a elaboração e sua 

expressão formal devem ser do modo que mais ajude a dirigir o desenvolvimento 

do processo docente-educativo (Álvarez de Zayas, 1995). 

O conteúdo do ensino não permanece invariável para todas as épocas históricas 

e se modifica sob o influxo das exigências da vida. As exigências da producção, o 

estado das ciências e as necessidades e interesses da classe dominante 

exerceram uma influência determinante sobre as diferentes ciências e o conteúdo 

do ensino (Astolfi, 1998). 

A Histologia não escapa ao anteriormente exposto. Os esforços em conhecer a 

actividade vital do organismo humano remontam às árvores da civilização, pelo 

que esta ciência, que na actualidade está formada pela fusão da Anatomia 

Microscópica com a Fisiologia, no início também esteve tratando apenas de 

identificar a estructura microscópica do organismo. 

O auge desde o ponto de vista histórico ocorreu na época do renascimiento já que 

houve um estancamento para todas as ciências durante o Feudalismo, onde os 

dogmas religiosos afogaram os conhecimentos científicos. 

A Anatomia Microscópica (Histologia) separou-se da Fisiologia pela primera vez 

no século XVI e a Fisiologia se estabeleceu como ramo científico independente no 

século XVII. Estas ciências foram ministradas sempre em vinculação com a

medicina. Foi justamente em finais do século XIX e no decurso do século XX onde 

novamente se uniram estas duas ciências e a sua ministração através da 

docência se tornou similar. 

Do ponto de vista gnoseológico, o sistema de conhecimentos de uma ciência, é 

caracterizado por quatro níveis diferentes de sistematicidade, a saber: 

- O conceito. 

- A lei. 

- Os princípios 

- A teoria. 

Estes niveis de sistematicidade do conhecimento são tratados em detalhe pelo Dr. 

Pedro Horruitinier, com o qual o autor se identifica e se realizarão algumas 

valorações sobre os diferentes níveis que são de grande importância para o 

desenvolvimento da Histologia (Burlatski, 2001). 

Os conceitos histológicos começam a estudar-se desde a disciplina de Biologia 

Celular e Molecular onde se trabalha o conceito de célula como a unidade 

anatómica e funcional dos organismos vivos, o que ao estar relacionado com a 

estructura dos organismos permite que os estudantes identifiquem, descrevam, 

comparem e clasifiquem as diferentes partes dos organismos, o qual contribui 

para a necessária vinculação com a vida. 

Segundo Anon 3 (2004), a assimilação de outros conceitos anatómicos principais 

como tecido, órgão, sistema de órgãos, contribuem à formação da concepção 

científica do mundo sobre a base de que ao estudar as estructuras que 

conformam os organismos vivos, como partes reconhecíveis pelo homem, os 

estudantes podem chegar a conhecer a base material dos processos vitais que 

neles ocorrem e estabelecer a relação estructura-função. 

Na sua relação interdisciplinar com outras disciplinas da carreira o estudo das 

regularidades anatómicas dos organismos a partir de conhecimentos do 

organismo humano, permite aos estudantes aprofundar na materialidade do 

mundo que lhes rodeia, o que por sua vez coadjuva a que poossam estabelecer

semelhanças e diferenças que lhe ajudarão a interpretar a realidade do quadro 

evolutivo. 

O organismo humano e seus constituintes (órgãos, aparelhos, sistemas, tecidos e 

células) são formas da matéria. O organismo não contém nenhuma estructura que 

não desempenhe ou tenha desempenhado uma determinada função, assim como 

não há nenhuma função que não esteja relacionada com uma determinada 

estructura. 

As ciências morfológicas e as ciências fisiológicas têm um mesmo objeto, o 

estudo dos sistemas biológicos, mas de posições distintas: as ciências 

morfológicas do ponto de vista de sua organização; as ciências fisiológicas do 

ponto de vista de sua função, do processo. Estas são as relações mútuas entre 

estas ciências. 

As células têm uma série de propriedades tais como: a irritabilidade, 

fundamentalmente nas células nervosas; a contractilidade nas células 

musculares; a absorção, nas células do epitelio do intestino delgado; a secreção, 

nas glândulas; a protecção nas células epidérmicas entre outras. (Weisz, 1998). 

Esta disciplina opera com modelos tais como: o néfron, para explicar os 

processos de formação da urina, o coração com os principais vasos sanguíneos; 

para explicar a circulação maior e menor do organismo humano, os pulmones até 

ao nivel da unidade respiratória, para explicar os mecanismos de inspiração, 

expiração e intercâmbio de gases e modelos dos mecanismos de regulação das 

funções dos diferentes sistemas integrados, por exemplo, modelos de circuitos 

neuronais, modelos de relações entre o sistema nervoso e o hormonal, modelos 

entre os sistemas de control e os sistemas que determinam as funções 

vegetativas. 

Segundo Castillo e Perez (1998) a disciplina apoia-se nas leis biológicas como: 

Lei de Frank Starling, para a interpretação do coração como bomba e na 

circulação microcapilar. 

Lei de uniformidade dos organismos. 

Lei da transformação e conservação da energia para a interpretação na 

relação homem-ambiente.

Lei periódica das mudanças de propiedade das estructuras biológicas ao 

variar a sua constituição química interna. 

Lei da concatenação onde todos os fenómenos, processos, mecanismos 

fisiológicos se encuentram inter-relacionados entre si e com o meio 

circulante. 

Para comprender a Histologia é necessário conhecer os seguintes princípios 

desta ciência: 

Todos os organismos, incluindo o homem, estão formados por células, 

tecidos, órgãos, sistemas de órgãos e aparelhos. 

Todos os elementos estructurais do organismo humano necessitam de 

energia, que obtém do meio e a utiliza no seu funcionamento e 

conservação integral. 

Existe a inter-relação e inter-dependência entre estes elementos 

estructurais, o que possibilita níveis relacionais cada vez mais complexos e 

que determinam o equilíbrio orgânico e a vida, entre estes temos: 

o 1º. nível estructura função 

o 2º. nível função função 

o 3º. nível função funcionamento 

O organismo humano como sistema biológico vivo depende de sua 

integração orgânica e se comporta como um todo. 

Nesta disciplina põem-se de manifesto diferentes teorias como: 

A teoria da evolução, a qual permite distinguir os traços evolutivos no 

desenvolvimento filogenético no homem em relação aos demais animais, 

determinando a característica de seu desenvolvimento ontogenético. 

A teoria celular, a qual explica que todos os organismos, incluindo ao 

homem, estão formados por células que é a unidade funcional e 

estructural do mesmo, onde se realizam todas as funções do organismo 

em si, por apresentar os elementos estructurais para estes, pelo que está 

em constante movimento no espaço e no tempo e integra a unidade e a

diversidade de fenómenos que ocorrem no homem e na naturaleza, 

revelando sua condição de sistema íntegro. De igual forma a sua 

especialização contribui à formação de tecidos e órgãos diferentes com 

um maior o menor grau de especialização. 

A teoria reflexa de Pavlov, a qual revelou o mecanismo nervoso 

responsável das formas mais aperfeiçoadas e complexas de resposta do 

homem e que constitui base para a integração de funções no mesmo. 

De maneira que se se alcança uma abordagem da disciplina tendo em conta os 

níveis de sistematização anteriormente descritos (conceito, lei, princípios, teoria) 

pode-se chegar ao estabelecimento de relações entre o conhecimento novo e o 

que o estudante possui, entre o instructivo e o educativo, entre os componentes 

académicos, laboral e investigativo, no processo de ensino-aprendizagem da 

disciplina de Histologia, o que facilitará a utilização dos núcleos integradores de 

conhecimentos e tornará possível ensinar a relacionar de forma íntegra os 

conhecimentos nos seus distintos níveis de relações no processo docente- 

educativo, possibilitando uma assimilação de generalizações integradoras mais 

significativas para o estudante e desde o ponto de vista da investigação permite 

explicar melhor o objeto de estudo. 

Neste sentido o processo de ensino aprendizagem haverá de dirigir-se de forma 

gradual e cuidadosa mediante a participação activa dos estudantes, procurando 

que sejam eles que participem na elaboração dos conceitos, generalizações, 

aplicação de princípios, leis, irregularidades que se relacionem. Isto é, há que 

garantir que se assimilem as noções e sobre a base das mesmas estructurar os 

conceitos que farão parte do sistema de conhecimentos que a disciplina abrange 

(Brito Fernández y otros, 1987). 

1.4. Algumas considerações sobre o desenho curricular. 

Esta epígrafe refere-se a determinados aspectos que se relacionam com o 

desenho curricular e que constituem elementos básicos para o trabalho. 

Não é objectivo deste trabalho fazer uma análise de todos os critérios e 

tendências que existem na actualidade sobre desenho curricular; só se abordarão 

aquelas questões que, de acordo com as considerações da autora, sobre uma

ase científica, fundamentam a proposta de modificações do programa prático da 

disciplina de Histologia. 

Anon 1 (1999), expressa que a concepção e estrutura curricular a partir do século 

XX, devem ter as seguintes premissas ou requisitos básicos: 

Passar de uma concepção de curriculum em termos de planos de estudo a 

uma concepção de estruturas curriculares. 

Superar uma concepção de docente transmissor do conhecimento a uma 

de concepção de constructor do mesmo. 

Passar de um docente administrador de curriculum a um docente 

desenhador do mesmo. 

Avançar de um docente intervencionista no processo docente-educativo, 

para um docente interactuante no processo: 

o Ante uma concepção de simples adequação curricular a uma 

concepção real de flexibilidade dos conteúdos e do curriculum. 

o De um estudante que memoriza a um estudante que raciocina. 

o De uma concepção de estudante que faz coisas e eventos a uma 

concepção de estudantes que confronta coisas e eventos. 

o De um docente pragmático a um docente investigador. 

o De um curriculum extensivo a um curriculum intensivo. 

Tudo isto se observa numa proposta de estructura curricular que a seguir 

apresentamos (Figura 1).

Educação 

Ambientes 

Processo Objecto de Estudo 

METAS 

E 

OBJECTIVOS 

Cultura 

EDUCAÇÃO 

PROCESSO 

Fig. 1. PROPOSTA DE ESTRUTURA CURRICULAR. (Anon 6 , 2006) 

Cultura 

FACTORES 

DETERMINANTES 

CURRICULUM 

CULTURA 

OBJECTO 

Observe-se que nesta estrutura a cultura tem um papel de primeira ordem e como 

propõe o autor citado o conceito de cultura se entende como aquele espaço real e 

quotidiano onde se encontram integrados diferentes ambientes educativos, 

conformados pelo social, o tecnológico, o artístico, o científico, o comunicativo, o 

recreativo, o ético, o dinâmico e outros, pelo que se deve partir da concepção de 

um estudante que vai se desenvolver como cidadão, inscrito nuna cultura que o 

caracteriza por participar de uma identidade nacional, em termos da sua natureza 

e a sociedade onde coexistem diversos ambientes determinados de onde não 

escapam as disciplinas e inter-relacionadas de forma vertical ou horizontal, entre

elas e com as incidências destes ambientes. Portanto a educação como processo 

tem un objecto de estudo, a cultura. 

O curriculum converte-se num processo de investigação que num ciclo de 

permanente interacção recolhe o indivíduo (formação integral) a seu contexto 

(formação integrada) e a relação entre o indivíduo e seu contexto (formação 

integradora) para melhorar as aprendizagens na formação da pessoa. Esta 

formação se encaminha para uma integralidade entre o indivíduo e o contexto. 

Se se analizam algumas definições de curriculum considera-se que a que abaixo 

se apresenta é uma das mais completas, dada por Anon 7 , (2005). 

O curriculum é uma hipótese de trabalho que permite orientar a formação 

de um indivíduo ao longo de um nível determinado ou de uma carreira 

numa área de conhecimento, o qual nos leva a reconhecer o processo 

curricular como um processo de investigação e que só é realmente 

alcançado ao final da formação integral manifesto no impacto no meio 

sócio-económico e cultural no qual lhe corresponde actuar. O curriculum 

como processo investigativo deve oferecer problemas e perguntas que 

devem ser resolvidos . (Anon 5 , 2005: pág. 11): 

Como propõe Coro (1996) existem cinco tendências no desenho curricular: o 

curriculum como conteúdo do ensino, o curriculum como um guia ou plano, o 

curriculum como experiência, o curriculum como sistema e o curriculum como 

disciplina. Pelo que, ao falar de diferentes relações teórico-metodológicas do 

desenho curricular é necessário fazer referência à classificação dos mesmos. 

O curriculum é uma combinação de tendências na qual se manifiestam vertentes 

diferentes, pelo que se encontram distintos modelos de desenhos curriculares e 

entre os de maior influência pode-se citar os seguintes: modelos precursores 

(conductista), modelo globalizador, modelo de investigação na acção, modelo 

constructivista, modelo histórico-cultural e modelo dos processos conscientes. 

Ao fazer uma análise do nível de incidência deste modelo na formação de nossos 

profissionais, destacam-se dois aspectos que constituiram princípios na psicologia 

soviética na década de 40, que são: 

O reconhecimento da natureza social da actividade psíquica.

O reconhecimento da unidade da actividade psíquica e da actividade 

externa prática. 

Segundo Vigotsky citado por Coro (2002), a relação entre o ensino e a educação, 

como forma de actividade e como fonte de desenvolvimento psíquico do homem, 

possui dois níveis de desenvolvimento: o nível actual como resultado dos ciclos já 

concluidos e a zona de desenvolvimento próximo da que se encontra no processo 

de formação. 

Isto reflecte que o processo de ensino-aprendizagem, não se limita à 

comunicação entre o que ensina e o que aprende, senão que os conhecimentos 

que constituem o conteúdo do ensino devem ser orientados, tendo em 

consideração o mundo que nos rodeia e a prática social. 

Este modelo curricular, dirigido a um ensino que desenvolve, tem em 

consideração a teoria geral da direcção das regularidades do processo de 

assimilação que possibilita explicar o processo de ensino-aprendizagem, tendo 

em consideração o carácter social do ensino e as vias para a aquisição do 

conhecimento científico. 

Na actualidade, a base, quanto ao modelo curricular utilizado para a elaboração 

dos planos de estudo, sustenta-se na Teoria Didáctica do Dr. Carlos Alvarez de 

Zayas que se materializou no modelo dos Processos Conscientes (Coro, 2004). 

Este, com a ajuda do sistema de leis e categorias desenvolvidas pelo próprio 

autor, explica o processo de formação de profissionais, aplicando as abordagens 

sistémica, estructural, dialéctica e genética ao dito processo, apoiando-se nas 

teorias da actividade e a comunicação. 

De acordo com Panza (2002), este modelo dá resposta a insuficiências que se 

manifestam na formação de profissionais universitários tais como: 

Insuficiente relação das universidades com o contexto social. 

Formação reprodutiva que não prepara o futuro profissional para seu 

trabalho no contexto social. 

Ausência de investigações, e se existirem, são pobremente vinculadas ao 

contexto social e muito menos integradas ao processo docente-educativo.

O modelo dos processos conscientes, propõe-se a superar estas deficiências e 

alcançar os seguintes aspectos nos programas de estudo. 

1. Papel reitor dos objectivos. 

2. Sistematização dos conteúdos. 

3. Aumento de habilidades práctico-profissionais. 

4. Perfil amplo dos graduados. 

Conclusões do Capítulo 

Neste capítulo consultamos bibliografia brasileira, portuguesa, francesa, cubana 

entre outras, sendo as referências actualizadas e que dão respostas aos 

objectivos traçados e servem de base para a discussão dos resultados deste 

trabalho. 

Capítulo II: Proposta de solução do problema. 

Introdução do Capitulo. 

Neste capítulo se apresentam os elementos que concorrem como pressupostos 

para a elaboração e apresentação de uma proposta de solução, bem como uma 

Proposta de Modelo de Protocolo de Práticas adaptável às reais condições 

existentes na unidade orgânica alvo, como forma de melhoria da metodologia 

actualmente utilizada nas aulas práticas. 

2.1. Contribuição prática da investigação. 

2.1.1. Aperfeiçoamento da metodologia do programa da cadeira. 

A partir dos resultados da observação e da análise de documentos, se realiza 

implicitamente um aperfeiçoamento do programa da cadeira de Histologia, o qual 

se vai conduzindo na seguinte ordem: 

2.1.1.1 Aperfeiçoamento do sistema de objectivos. 

2.1.1.2 Aperfeiçoamento do sistema de habilidades. 

2.1.1.3 Aperfeiçoamento da metodologia. 

2.1.1.4 Aperfeiçoamento dos métodos de ensino. 

2.1.1.5 Aperfeiçoamento do sistema de avaliação

2.1.1.1. Aperfeiçoamento do sistema de objectivos: 

Os objectivos gerais do programa adequaram-se em concordância com os 

conteúdos inseridos pela nova metodologia de aulas práticas, o que é 

imprescindível, pois só assim se poderá, de forma objectiva e científica, ir 

desenvolvendo os modos de actuação projectados no modelo do profissional, por 

isso se reelaboraram, ficando da seguinte forma: 

1. Explicar os conceptos básicos da Histologia como Ciência como base da 

estrutura do corpo humano e animal como um todo na íntegra. 

2. Explicar as características histológicas fundamentais do corpo humano e 

animal. 

2.1.1.2. Aperfeiçoamento do sistema de habilidades: 

Define-se o seguinte sistema de habilidades a desenvolver no novo desenho da 

disciplina: Habilidades docentes (auto-educação); Habilidades lógico-intelectuais; 

Habilidades específicas ou próprias da profissão. 

2.1.1.2.1. Habilidades docentes (auto-educação): 

Habilidades relacionadas com as operações e métodos do pensamento e a busca 

e emprego da informação científica, que permitem a determinação do significado, 

sentido ou alcance geral dos conteúdos que se hão-de assimilar para solucionar 

os problemas. Obedecem à formação das estratégias do pensamento e a 

aplicação na práctica dos métodos, técnicas e procedimentos do trabalho 

profissional empregues na solução dos problemas. São estas: 

- Esclarecimento da metodologia que se há-de assimilar. 

- Procesamento da nova metodologia que se há-de assimilar. 

- Fixação organizada dos conteúdos que se deve assimilar. 

- Auto-control da actividade de estudo independente. 

O sistema operacional elaborado para estas habilidades baseia-se em: 

Concentrar toda a atenção na sua execução e desempenho. 

Expor de forma precisa o conteúdo, legendando toda a informação.

Localizar e utilizar a informação científica tanto dentro do protocolo de 

práticas como noutros materiais. 

Executar as tarefas previstas. 

Determinar as relaçoes hierárquicas e de coordenaçao dos conteúdos 

analisados. 

Expressar o conteúdo de forma organizada e resumida. 

Defender os critérios e facilitar a compreesão e discussão. 

Utilizar os métodos, técnicas, procedimentos, habilidades e conhecimentos 

de eleição na solução dos problemas. 

Utilizar con clareza e oportunamente a linguagem. 

Avaliar a eficiência, a eficácia e a efectividade do método de estudo e de 

trabalho. 

Ajustar o seu comportamento ao identificar os seus êxitos e limitações. 

2.1.1.2.2. Habilidades Lógico-intelectuais: 

a) Habilidade. Sistema operacional. 

Comparar e determinar características essenciais e não essenciais do 

objecto de estudo. 

Precisar as características gerais e essenciais. 

2.1.1.2.3. Habilidades Específicas da profissão: 

Estas habilidades derivam-se da inclusão no novo desenho, de objectivos de 

ampliação relacionados com temas de interesse profissional e de actualidade 

científica, que permita aos estudantes, desde o primeiro ano da carreira 

estudantil, orientar-se no modo de actuação profissional, tendo en conta a lógica 

da profissão e da ciência e sua contribuição à solução dos problemas de saúde, 

mediante a selecção e aplicação de: 

Métodos (de solução de problemas, clínicos, diagnósticos). 

Técnicas.

Procedimentos. 

Habilidades (de saúde, técnicas educativas, investigativas, de direcção e 

especiais). 

2.1.1.3. Aperfeiçoamento da metodologia: 

O actual programa apresenta certas falhas de fórum prático centradas 

fundamentalmente na inexistência de sistematização e uniformização de aulas 

práticas. Por este facto, foi realizado o aperfeiçoamento da metodologia das aulas 

práticas, apresentado através da proposta de um modelo de protocolo de práticas, 

reestructuração realizada sobre a base dos objectivos previamente definidos. 

2.1.1.3.1. Proposta de Modelo de Protocolo de Práticas 

Sendo a Histologia uma disciplina que nos delega para o mundo da microscopia, 

torna-se obrigatoriamente um vasto campo de investigação cujas aulas práticas 

começam mas não têm definição de todos os elementos que realmente se irão 

encontrar em cada preparação histológica, devendo, por isso, conter elementos 

que dirijam, facilitem e regrem a decorrência das aulas práticas, sem, no entanto, 

inibir a capacidade exploratória dos estudantes nem a sua criatividade. 

Assim sendo, pensamos que o protocolo orientador da aula prática deve ser um 

instrumento que dirija as aulas práticas como um trabalho de investigação e, 

como tal, apesar de não ter rigorosamente a mesma estrutura do referido 

trabalho, deve obedecer à mesma lógica por forma a garantir um melhor 

acompanhamento do trabalho pelos estudantes e a garantia da emissão de um 

relatório de práticas válido e de boa qualidade. 

Nessa óptica, se propõe que o protocolo de aulas seja estruturado com a mesma 

sequência de um trabalho de investigação científica, com uma estrutura que 

contemple os seguintes passos principais: 

Introdução 

Desenvolvimento 

Apresentação dos Resultados 

Discussão dos Resultados

Avaliação 

Desta forma estes pontos seriam assim estruturados: 

Introdução 

Tema a ser explorado 

Eventuais sub-divisões do tema 

Objectivos da matéria a ser abordada 

Desenvolvimento 

Introdução teórica 

Projecção apresentação de cartazes ou desenho de imagens 

Descrição das colorações empregues 

Apresentação da sequência do protocolo da prática 

Ampliações preferenciais 

Pequeno aumento = menor ampliação. (x4) 

Médio aumento = média ampliação.(x10; x25; x40) 

Maior aumento = maior ampliação.(x90; x100) 

Apresentação da bibliografia preferencial (recomendada) 

Livros de texto 

Atlas 

Apresentação dos resultados e valorização da aula prática 

Apresentação dos dados recolhidos na aula: 

Imagens = Atlas individual 

Relatório 

Valorização da aula prática 

Discussão dos Resultados 

Avaliação de conhecimentos

Correcção e classificação dos atlas pessoais, dos relatórios e da 

participação activa durante a aula prática. 

No ponto referente à introdução deve fazer uma introdução teórica válida, 

baseada nas aulas teóricas ligadas com o tema em estudo e que contenha outros 

elementos que o professor entenda serem uma mais-valia para a compreensão 

da aula prática em causa. Nesta óptica, serão necessárias três componentes 

principais: 

Resumo teórico das aulas práticas 

Projecção de imagens elaboradas a partir de microfotografias 

Orientação de consultas aos atlas. 

No ponto referente à apresentação de resultados, cada estudante deve entregar 

ao professor: 

Um desenho legendado de cada uma das imagens observadas 

Uma análise pessoal do que entendeu em cada uma das 

preparações histológicas. 

Com os dados deste ponto, o professor poderá ter a percepção daquilo que 

realmente cada um dos estudantes conseguiu perceber, tendo assim a 

possibilidade de correcção dos pontos fracos de cada um deles. 

No fim de cada aula proceder-se-á à valorização da aula prática, sugerindo-se 

que o ponto referente à discussão dos resultados seja delegado para a aula 

seguinte pois a discussão é conjunta e aberta, entre o professor e os estudantes 

todos, valendo-se nos dados obtidos durante a aula prática por cada um dos 

estudantes e já submetidos a uma análise do professor. 

Outra alternativa é a discussão conjunta dos resultados obtidos em várias aulas 

consideradas afins, numa sessão conjunta, por exemplo por tema. 

A partir de qualquer das propostas, o professor obtém: 

A garantia da aprendizagem dos estudantes 

Dados válidos para a avaliação ou seja, uma forma de avaliação contínua

É opinião da autora deste trabalho que o professor forneça aos estudantes o 

protocolo de aulas práticas, com pelo menos 24 horas de antecedência para que 

os estudantes tenham a possibilidade de preparar a componente teórica da aula, 

facilitando, de certo modo, o desenvolvimento da aula seguinte. 

2.1.1.4. Aperfeiçoamento dos Métodos de ensino: 

O aperfeiçoamento na ministração da disciplina, desenha-se a partir de métodos 

productivos da aprendizagem, como a elaboração conjunta e o trabalho 

independente, onde se apresentam problemas que o estudante deverá resolver, 

mediante a busca de informação, com o que se alcança nos estudantes o 

desenvolvimento e domínio de habilidades. 

2.1.1.5. Aperfeiçoamento do Sistema de avaliação: 

Redesenha-se praticamente todo o Sistema de Avaliação em todos os seus 

aspectos a partir dos objectivos definidos neste aperfeiçoamento, tendo em conta 

os aspectos gerais concebidos no programa e a nova metodologia de avaliação 

contínua baseada na proposta de protocolos de aulas práticas de Histologia. 

Conclusões do Capitulo. 

Como resultados da proposta de metodologia para as aulas práticas de 

Histologia, se elaboraram 9 (nove) protocolos que foram considerados 

fundamentais para a realização das actividades práticas em referência, deixando 

em aberto 4 (quatro) protocolos considerados facultativos, para utilização ou não 

pelos docentes, de acordo com a carga horária dos programas e a duração do 

semestre lectivo. 

Capítulo III: Valorização e Interpretação dos resultados 

Introdução do Capítulo 

Neste capítulo se apresenta o diagnóstico da realidade do actual processo de 

ensino de práticas laboratoriais para a disciplina de Histologia Geral sem um guia 

pedagógico, baseado nos resultados obtidos durante as entrevistas com vista à 

avaliação da existência anterior de protocolos de aulas práticas nesta cadeira, 

bem como a avaliação de opiniões sobre a necessidade de sua criação e

implementação, procedendo-se posteriormente à sua discussão com base em 

teorias de vários autores sobre a dicotomia teoria-prática. 

3.1. Resultados. 

A colheita de dados ocorreu em algumas unidades orgânicas da Universidade 

Agostinho Neto, nomeadamente Instituto Superior de Enfermagem, Faculdade de 

Medicina, ISCED do Lubango e Faculdade de Ciências, com os seguintes 

números de entrevistados: 

Tabela 1: Entrevistados da Faculdade de Medicina 

Classificação 

1 2 3 4 5 Total 

N.º 6 4 5 3 10 28 

% 21,4 14,3 17,9 10,7 35,7 100 

Esta tabela mostra os grupos de entrevistados na Faculdade de Medicina (Tabela 

1): 

1. Docentes de Histologia: 6 

2. Docentes de outras disciplinas de microscopia: 4 

3. Trabalhadores não docentes da área de Histologia: 5 

4. Trabalhadores não docentes de outras áreas de microscopia: 3 

5. Recém-formados em Medicina: 10 

Tabela 2: Entrevistados da Faculdade de Ciências 


1 2 3 4 5 Total 

N.º 3 3 3 2 4 15 

% 20 20 20 13,3 26,7 100 

Esta tabela mostra os grupos de entrevistados na Faculdade de Ciências (Tabela 

2): 

1. Docentes de Histologia: 3




5. Recém-formados em Biologia: 4 

Tabela 3: Entrevistados do Instituto Superior de Enfermagem 


1 2 3 4 5 Total 

N.º 1 1 1 1 10 14 

% 7,15 7,15 7,15 7,15 71,4 100 

Esta tabela mostra os grupos de entrevistados no Instituto Superior de 

Enfermagem (Tabela 3): 





5. Recém-formados em Enfermagem Superior: 10 

Tabela 4: Entrevistados do ISCED do Lubango Opção Biologia 


a) b) c) d) e) Total 

N.º 1 1 0 0 0 1 

% 50 50 0 0 0 100 

Esta tabela mostra os grupos de entrevistados no ISCED do Lubango 

Biologia (Tabela 4): 




Opção


5. Recém-formados no Ensino da Biologia: 0 

De uma forma geral, nas 3 primeiras instituições, a maior parte dos entrevistados 

foram indivíduos recém-formados, sem nenhuma experiência de trabalho, 

baseando-se as suas entrevistas principalmente nas dificuldades por eles 

experimentadas durante o curso superior (Tabelas 1, 2, 3 e 4). 

Tabela 5: Análise percentual dos grupos entrevistados nas 4 instituições 

Classificação N.º % 

1 Docentes de Histologia 11 19 

2 Docentes de microscopia 8 13,8 

3 Não docentes de Histologia 9 15,5 

4 Não docentes de microscopia 6 10,3 

5 Recém-formados 24 41,4 

TOTAL 58 100 

Nesta tabela 5 se pode confirmar que dos somatórios por grupos, se destaca que 

os recém-formados em geral foram a maioria dos entrevistados com 41,4 % da 

totalidade. 

Aquando das observações, numa fase inicial, procedeu-se à identificação das 

diferentes realidades existentes nos distintos laboratórios e as qualificações do 

pessoal técnico e, só depois se iniciaram as entrevistas semi-estruturadas. 

Nessas entrevistas, o questionário serviu apenas para nortear as questões 

relativas às hipóteses abordadas, podendo o entrevistado discorrer livremente 

sobre o tema, cujos depoimentos foram anotados. 

Entre as principais dificuldades da disciplina, de acordo com os entrevistados em 

geral, ressaltaram as seguintes:

Dificuldades na sistematização da relação teoria-práctica 

A observação realizada denunciou algumas carências de meios de apoio 

ao estudante 

Tabela 6: Opiniões sobre a necessidade de protocolos de práticas 

Classificação Com protocolo Neces. Protocolo 

Docentes de Histologia 0 % 100 % 

Docentes de microscopia 40 % 60 % 

Não docentes de Histologia 0 % 100 % 

Não docentes de microscopia 40 % 60 % 

Recém-formados 20 % 80 % 

Apesar de alguns dos entrevistados referirem experiências anteriores com o uso 

de guião, houve unanimidade em reconhecer a necessidade de elaboração de um 

protocolo de práticas devidamente organizado, para sistematização e 

uniformização do sistema de aulas práticas de Histologia Geral Humana, com 

especial destaque para os dados obtidos dos entrevistados docentes e não 

docentes de Histologia com 100% (Tabela 6). 

De uma forma geral os resultados obtidos por grupos foram os seguintes: 

Docentes de Histologia: 

Foram entrevistados docentes que leccionam Histologia, em períodos 

que vão desde um início em 1984 até recém admitidos ou a leccionar 

há menos de 2 anos, sendo 5 que leccionam entre os 15 e 20 anos e 6 

que leccionam há cerca de menos de 2 anos, estes últimos 

apresentando uma série de indecisões nas respostas que se deviam à 

falta de experiência. 

Admitiram sempre ter ministrado as aulas práticas a grupos de 14 a 20 

estudantes, dado o elevado número de estudantes e a exiguidade de 

espaço e microscópios.

Admitiram, também sempre terem dado as aulas práticas sem guião, 

acreditando os mesmos dever-se à baixa complexidade dos conteúdos 

desta disciplina, situação que prevalece até à actualidade; alguns 

docentes afirmaram possuir algum material proveniente dos países da 

sua formação, por vezes manuscritos e geralmente na língua do país 

em referência (exemplo: Alemão) 

A maior dificuldade encontrada com esta metodologia é o desperdício 

maior de tempo na explicação de conteúdos que são surpresa para os 

estudantes que não tomaram nenhum contacto com algum guião 

Encorajaram a elaboração do protocolo de práticas de Histologia 

Docentes de outras disciplinas de microscopia: 

Foram entrevistados docentes de Biologia Geral e de Microbiologia que 

afirmaram ministrar as aulas práticas das suas disciplinas pois crêem 

que a inexistência dos mesmos dificultaria sobremaneira o alcance dos 

objectivos das aulas práticas 

Os docentes de Biologia Celular e Molecular disseram que vivem as 

mesmas dificuldades que os de Histologia dada a complexidade de 

explicação do mundo microscópico e ultra-microscópico e afirmaram 

que, se alguma vez existiram protocolos de aulas práticas, já não 

existem na actualidade; alguns docentes afirmam terem protocolos nas 

suas disciplinas. 

Trabalhadores não docentes da área de Histologia: 

Foram entrevistados trabalhadores não docentes da área de Histologia, 

admitidos em períodos que vão desde um início em 1974 até aos que 

trabalham há menos de 5 anos. 

Admitiram sempre ter acompanhado as aulas práticas a grupos de uma 

média de 16 estudantes, dado o elevado número de estudantes e a 

exiguidade de espaço e microscópios. 

Admitiram, não se recordarem da existência de guião de práticas de 

Histologia, situação que prevalece até à actualidade


maior de tempo nas aulas de técnica histológica e a falta de algumas 

preparações histológicas para montagem das práticas 

Encorajaram a elaboração do protocolo de práticas de Histologia 

Trabalhadores não docentes de outras áreas de microscopia: 

Foram unânimes em dizer que existem protocolos de aulas práticas nas 

áreas onde trabalham (Microbiologia, Biologia Geral), pelo que não 

vivem os mesmos problemas 

Recém-formados no Ensino das Ciências Biológicas: 

Foram entrevistados recém licenciados que frequentaram as aulas de 

Histologia de 1994 a 2000. 

Admitiram sempre ter frequentado as aulas práticas de Histologia em 

grupos de 12 a 22 estudantes, dado o elevado número de estudantes e 

a exiguidade de espaço e microscópios. 

Admitiram, também sempre terem dado as aulas práticas sem guião, 

considerando este facto um dos principais factores de estrangulamento 

ao processo de aprendizagem e também de incumprimento dos 

conteúdos programáticos, situação que prevalece até à actualidade 


maior de tempo na explicação de conteúdos que são surpresa para os 

estudantes que não tomaram nenhum contacto com algum guião, 

levando ao incumprimento parcial do programa de aulas práticas 

Consideraram ser urgente a elaboração de um protocolo de práticas de 

Histologia. 

3.2. DISCUSSÃO. 

Segundo Albert (2004) nas últimas décadas geraram-se tendências pedagógicas 

dirigidas a criar expectativas, habilidades e conhecimentos nos estudantes, de 

forma a torná-los mais activos e de que estes sejam capazes de analisar as 

condições históricas em que se desenvolveram e em função destas, não só 

descrever o mundo que lhe rodeia senão mesmo transformá-lo. Estas correntes

eflectem, em alguma medida, críticas à pedagogia tradicional. 

A tendência que é objecto de análise, enquadra-se em toda uma corrente da 

Pedagogia crítica que ganhou força nos últimos anos e para isso se faz referência 

a ideias de outros autores que se identificam com a mesma. 

Nesta linha de pensamento, são numerosos os investigadores que são unânimes 

em dizer que qualquer teoria educativa deve rejeitar as noções positivistas de 

racionalidade, objectividade e verdade para responder às necessidades actuais 

de formação, embora o façam com diferentes matizes. Quer dizer, conceber o 

conhecimento só com carácter instrumental, assim como reclamar a necessidade 

de prover ao sujeito de meios que lhe brindem orientação sobre como superar os 

auto-entendimentos distorcidos adquiridos na vida (Aebli, 2000; Bany e Johnson, 

2001 e Cirigliano, 2002) 

Outro aspecto importante exposto por estes autores, é o concernente ao 

reconhecimento da Teoria Educativa como práctica, portanto a prática dos 

educadores deve estar dirigida a orientar aos estudantes como ver-se a si 

mesmos e com isto eliminar os factores que limitam a consecussão dos objectivos 

propostos. É critério desta autora e coincidente com o de outros autores o papel 

da prática como critério da verdade. 

A Teoría Crítica surge da chamada Escola de Frankfurt como oponente às 

posturas positivistas de interpretação da ciência, defende que o processo 

educativo deve permitir alcançar novas explicações para as verdades alcançadas 

nas ciências, que até agora se mantêm afastadas da totalidade, da realidade, ao 

não contemplar a sua historicidade, oferecendo-se estas na escola, como 

verdades acabadas (Barco, 1996) 

É precisamente na própria prática educativa onde os sujeitos adquirem novos 

significados que vão conformando a sua identidade. Estas práticas não se dão de 

forma isolada, mas sim num contexto social, mediante formas culturais proprias 

desse contexto. 

Segundo Figueredo (2002) e Gibb (2003), a reflexão sobre estas práticas é a 

base das disciplinas educativas, portanto, é necessário considerar os espaços 

sociais em que se geram, já que estes imprimem certas particularidades às

formas de manifestar suas intenções. 

Desta forma se considera a instituição escolar como um mecanismo emancipador 

dos estudantes, tendo em conta que eles se propõem à transformação da 

educação e a análise crítica de seus métodos e processos, daí que se valoriza 

como método principal, o da auto-reflexão crítica, a partir de uma concepção 

dialéctica da realidade e o pensamento. 

Esta tendência atribui à escola uma função fundamental na difusão de conteúdos 

concretos, indissociáveis da realidade social. Valoriza a instituição como 

instrumento de apropiação do saber, que está ao serviço dos interesses 

populares (Carr, e Kemis, 1998). É por aqui que se comprova em nossos 

resultados como a elaboração dos protocolos experimentais dão uma dimensão 

positiva ao processo de ensino aprendizagem. 

Neste sentido propõe-se dar um papel transformador à escola a partir das 

condições existentes, o que implica garantir a todos um bom ensino, centrado na 

apropiação de conteúdos básicos, pelo que presupõe um estudante muito activo, 

que transita no processo de obtenção de conhecimentos, de uma experiência 

inicialmente confusa e fragmentada, a uma visão sintéctica, mas organizada e 

unificada. 

Para De Alba (1999) e Giroux (1999) o cumprimento de tais propósitos implica 

que a práctica educativa deve proporcionar ao estudante as condições propicias 

para se conciencializar sobre como os objectivos podem distorcer-se no caminho 

de busca da verdade, e buscar as causas de sua explicação no seu próprio 

desenvolvimento histórico concreto em que tem lugar. Todo este processo deve 

realizar-se com o objectivo de actuar para superar as contradições presentes nas 

acções sociais. 

Libaneo (1999) e Klein (2000) aborda a prática escolar observando que esta se 

baseia em condições socio-políticas que determinam diferentes valorações do 

papel da escola, a aprendizagem, as relações aluno-professor, técnicas 

pedagógicas entre outros, que o levam a elaborar uma proposta de investigação 

no campo pedagógico. 

Esta tendência enquadra-se no grupo das tendências pedagógicas progressistas,

já que parte de uma análise crítica das realidades sociais, e atribui um fim sócio- 

político à educação. 

Dentro deste grupo, a componente crítico 

social dos conteúdos, defende a 

síntese do tradicional e o renovado, no sentido de atribuir importância à 

transmissão dos conteúdos, sem perder de vista a actividade e a participação dos 

estudantes. 

Esta concepção considera que o estudante já possui estruturas cognitivas que o 

docente deve aproveitar, ou criar as condições ao estudante para o seu 

desenvolvimento, pelo que propõe estimular o desenvolvimento das capacidades 

para processar informação, manejando os estímulos do ambiente ao organiza-los 

em função de seus objectivos (Lustenberger, 2000). 

O anteriormente exposto, revela que o ensino não só deve se ocupar da obtenção 

de novos conhecimentos em si, senão do processo através do qual se obtêm 

esses conhecimentos e como este processo deve ser encaminhado aos aspectos 

essenciais, gerais, que capacitam ao aluno para um raciocínio de nível superior. 

Nível superior que não só requer estes elementos cognitivos, senão também a 

capacidade para compreender, assimilar e valorizar criticamente a sociedade, a 

partir de seus próprios critérios, juízos e raciocínios (Libaneo, 1999 e Ortega, 

2000) 

Os estudantes chegam com um capital cultural que não é dado pela escola, 

senão gerado pela inter-relação que se cria nos grupos escolares e classes 

sociais, que condicionam a participação de cada um na instituição escolar (Barco, 

1996 e Montemollim, 2001). 

Neste sentido concebe-se o conhecimento muito vinculado à investigação 

educativa, quer dizer, o conhecimento não se dá já elaborado, senão que se 

"constrói" no processo de ensino como uma forma de vinculação com a realidade, 

onde a interpretação vivencial do sujeito é essencial, pelo que é necessário o uso 

de meios para estimular aos estudantes. 

Em geral os exponentes desta corrente teórica coincidem em considerar a 

aprendizagem em grupo como relevante para a apropriação de novos 

conhecimentos, conhecendo as formas de trabalho do grupo. Referente a este

aspecto se destaca a relação que existe entre o conhecimento acumulado e a 

construcção do novo conhecimento. 

Ao contrário da Pedagogia Tradicional, esta tendência realça a importância não 

só do acervo cultural já conhecido, senão o saber pensar, analisar e inferir a partir 

dessa base de conhecimentos, daí o carácter dialéctico que caracteriza este 

processo, que se enriquece na práctica educativa e assim permite, uma 

aproximação ao conhecimento mais profundo do fenómeno objecto de estudo 

(Sant Anna, 2001; Nerici, 2002 e Nagel, 2003). 

Partir desta concepção, expressa a necessidade de conceber o processo de 

ensino como um processo móvel, de busca da verdade, onde é o próprio sujeito 

que tem que desentranhar as características essenciais do conhecimento no seu 

processo de derivar, num momento histórico concreto. 

Para alcançar tal objectivo torna-se necessário levar os estudantes à reflexão 

teórica que provoque confrontações que permitam a recuperação da realidade 

que se estuda. Neste processo de aquisição de conhecimentos, os estudantes 

têm liberdade para expremir suas ideias e defender seus pontos de vista, os quais 

se discutem no seio do grupo escolar, sugerindo novas formas de trabalho e 

avaliação. 

Realmente esta tendência pretende revelar a organização de processos 

educativos emancipadores, é uma proposta alternativa ante a rigidez e 

mecanicismo das tendências anteriores, pelo qual se apoia fortemente na reflexão 

individual e grupal. 

Particularmente, dá-se grande peso ao poder colectivo na transformação de si 

próprio e das instituições. Isto fundamenta a questão de que aqui o conhecimento 

não é a meta, mas sim o meio para inter-conectar aos professores e estudantes 

que juntos discutem, analisam e reflectem acerca de seus obstáculos e 

contradições, de onde se gera a definição de novas formas de actuação (Quinton, 

2002; Hameline, 2001 e Landsheere, 2002). 

Analisa-se o processo de aquisição de conhecimentos como produto do 

intercâmbio entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o docente o 

mediador desta relação, que deve programar actividades que satisfaçam suas

necessidades, assim como propor-lhes outras com conteúdos compatíveis com 

sua experiência. 

Esta concepção, se bem que parte do aproveitamento das potencialidades do 

indivíduo, deixa pendente a necessidade da direcção do processo, pelo que se 

diferencia daquelas que defendem a não directividade do processo de ensino. 

Neste sentido se valoriza ao professor como mediador no processo de aquisição 

de conhecimentos que ele transmite, conhecimentos que não são dogmáticos, 

senão que alcançam níveis superiores no próprio processo de intercâmbio com o 

estudante. É neste intercâmbio onde o professor deve propiciar que seja o 

estudante quem "descubra" a veracidade de suas conclusões cognitivas. 

Trata ao professor como o adulto de mais experiência acerca da realidade, com 

uma preparação para ensinar, para criar nos estudantes a possibilidade de 

análise da realidade tendo em conta suas contradições internas, de maneira a 

conduzi-los a acreditar nas suas potencialidades e na riqueza de sua experiência. 

Segundo Anon 2 , (2004) esta opção crítica procura recuperar ao docente como 

artífice das transformações da prática e não como simples servidor das receitas já 

estabelecidas, sem maior sentido e complexidade. Com este propósito o 

professor pode, através da produção teórica, identificar elementos que lhe 

permitem ascender a novos conhecimentos sobre sua realidade. 

Estes pressupostos fundamentam a determinação social do papel do professor, 

que não se limita à instituição escolar, senão que se estende à comunidade, ao 

ter amplas possibilidades para sua transformação. É importante precisar o peso 

que tem a reflexão sobre sua actividade, marcada numa realidade social, numa 

instituição particular já que ao mesmo tempo estes condicionam as reais 

possibilidades de transformação e com isto fixa os limites de acção do docente. 

Segundo Olivares (2000) é importante a análise da própria prática educativa do 

docente, o que reflecte o grau da adequação do necessário vínculo entre teoria e 

prática (não só referido à instituição escolar) e o seu resultado permite o seu 

reajuste e correcção, já que a realidade tem suas próprias leis e a teoria se 

subordina em muitos casos às exigências da realidade, o que permite o seu 

enriquecimento.

Quanto aos conteúdos do ensino se explica porquê que estes devem ser de 

culturas universais, incorporados pela humanidade, permanentemente 

reavaliados em função das realidades sociais, quer dizer, em relação ao 

desenvolvimento científico-técnico e social em que esteja imerso o sistema de 

ensino. 

Isto implica a passagem da experiência imediata, não sistematizada, ao 

conhecimento sistematizado, a formas de elaboração superior do estudante 

através da orientação do docente, ao prover ao estudante de elementos de 

análise crítica, que o ajudem a superar a sua experiência individual (Trápaga et al 

2001). 

Esta tendência valoriza como fundamental na selecção dos conteúdos de ensino 

aqueles que favoreçam os vínculos com a prática social global, pelo que pretende 

que os estudantes apliquem os seus conhecimentos nos diferentes sectores 

populares. 

Assim mesmo reconhece a importância do grupo no ensino e gera neste 

processo, grupos dinâmicos que propiciam a aquisição de conhecimentos e 

respeito mútuo. Este processo permite para além disso, trabalhar modelos de 

interacção e projecta tarefas que requeiram de esforços colectivos para educar as 

qualidades morais da personalidade, tais como a honestidade e a 

responsabilidade, de entre as fundamentais. 

Portanto, concebe a aprendizagem como a capacidade para processar 

informação e manejar estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis 

da experiência. 

Esta concepção parte da organização do processo sobre conteúdos essenciais, 

básicos e a utilização de métodos activos grupais para sua assimilação. Para 

além disso, pretende desenvolver habilidades cognitivas que impliquem níveis de 

desenvolvimento superiores do pensamento na grande maioria dos estudantes, o 

que responde ao propósito de elevar a qualidade de assimilação dos 

conhecimentos à massa de estudantes. 

Por outro lado em relação aos programas, objectivos, processo e avaliação, não 

parte de nada estabelecido; apresenta-se como uma proposta em construção não

acabada, que se vai estruturando no próprio processo de seu desenvolvimento. 

Rege o princípio de que todos aprendem de todos e fundamentalmente daquilo 

que realizam em conjunto. 

Os métodos de ensino empregues por esta tendência, segundo J. C. Libaneo, 

valoriza-os como subordinados ao conteúdo, no sentido de favorecer a 

correspondência destes conteúdos com os interesses dos alunos, servindo-se de 

meios para a compreensão da realidade. Portanto não partem de um saber 

espontâneo senão de uma relação directa com a experiência do aluno que 

reflecte o vínculo da teoria com a prática requerido no ensino. 

Outros exponentes Carr y Kemmis (1998), desta corrente, são aqueles que 

advogam pelo desenvolvimento de uma ciência educativa crítica defendem a 

conveniência de converter ao docente em investigador dentro de suas próprias 

práticas e favorecem o método da investigação em acção. Esta afirmação tem na 

sua base a consideração de que este método brinda a possibilidade de criar as 

condições sob as quas os participantes podem assumir a responsabilidade 

colaborativa do desenvolvimento e a reforma da educação. 

Este método possibilita a melhoria da prática já que se tornam partícipes activos 

dela, pelo que há mais compreensão de suas características e limitações, quer 

dizer, maior entendimento a partir de sua vivência. Por outro lado, permite a 

melhoria das situações em que a dita prática tem lugar, pois a reflexão sobre as 

suas próprias formas de actuar possibilitam um melhor conhecimento daqueles 

factores que estão travando o desenvolvimento dos objectivos propostos. Desta 

forma, nesta aproximação crítica à investigação educativa, o investigador adquire 

um novo papel, já que se entende a sua participação no desenvolvimento do 

conhecimento como uma acção social que se deve justificar. 

Nesta mesma linha estão sendo desenvolvidos outros trabalhos no México que 

apontam também à franca oposição de imposição de modelos e formas de 

pensamento no terreno da educação, e que incluso, vão mais além, já que se 

interessam em construir um pensamento educativo nacional ou regional. 

Esta corrente ressalta o papel da escola como instituição pública e aos 

estudantes nesta como os de maior potencialidade para a transformação social. 

Para alcançar estes objectivos trabalhou-se no currículum com um sistema de

ensino modular em função de objectos de transformação, quer dizer, objectos da 

realidade que se pretende transformar através da prática profissional sobre os 

quais se estrutura todo o sistema de ensino. 

Outra forma de abordar esta problemática foi através da análise de como as 

teorias educativas trataram a relação entre currículum educativo, cultura e poder. 

Este ponto de partida critica a redução do conhecimento ao trasmissível pelo 

professor, à instituição escolar como a reprodutora da sociedade dominante, 

como a encarregada de desenvolver apenas hábitos para operar eficazmente e 

propõe que esta deve estar baseada num maior compromisso com a democracia. 

O anterior traduz-se na conformação de planos que reflictam a expressão de luta 

em relação com as formas de autoridade, por exemplo debates das regulações 

morais pedagógicas, onde se tome em conta as diferentes formas de linguagem, 

racionamentos, experiências dos estudantes, de modo que a apropiação do 

conhecimento ocorre mediante a análise e valoração crítica das distintas 

experiências culturais. 

Esta forma implica que o professor seja capaz de desenvolver e respeitar desejos 

e ambições dos estudantes, assim como gerar suas expectativas com 

independência da posição social. Isto implica que o professor deve ter não só 

uma preparação técnica e profissional, mas também uma formação que lhe 

permita considerar, na sua prática docente, as diferenças individuais dos 

estudantes. 

Estas ideias suscitaram reflexões sobre o papel que, dentro do processo de 

ensino-aprendizagem deve ser assumido pelo professor. Neste sentido, se 

defende a urgência de que ele reconheça a contradição como factor de mudanças 

para encontrar caminhos de transformação ascendente da universidade. Assim o 

professor deve conceber a realidade histórica onde se marca o ensino como uma 

totalidade, onde o objecto de conhecimento não é exactamente o objecto real, 

mas sim uma construção social do homem que o deve guiar e, por sua vez, 

facilitar a criação das condições para que o estudante produza os conhecimentos. 

Portanto, a aprendizagem deve desenhar-se como um processo em espiral que 

cristaliza em indivíduos sociais, que leva implícita uma aprendizagem grupal, ou 

seja, a possibilidade de uma reflexão conjunta professor-estudante, que leve a

ambos a construir o conhecimento. 

Quanto às relações professor-estudantes, estas devem romper com o vínculo de 

dependência geral dado pela Pedagogia Tradicional e estabelecer o vínculo de 

cooperação que se traduz no emprego de métodos e técnicas grupais. Todas 

estas ideias se concretizam na utilização do método de investigação participativa, 

onde o estudante tem a possibilidade de tirar as suas próprias conclusões e obter 

por si mesmo novos conhecimentos. (González, 2002) 

Também alguns autores espanhóis, em consonância com o anteriormente 

exposto, aprofundaram no papel que deve jogar o professor ante estas novas 

exigências impostas ao processo de ensino. A este respeito se defende que deve 

ser um agente de mudança social fomentador do não conformismo, orientador e 

controlador da aprendizagem e ao mesmo tempo um conselheiro sem ser 

autoritário. Isto implica que os conteúdos do ensino devem relacionar-se cada vez 

mais com os interesses e preocupações sociais. 

Esta tendência é uma proposta na busca de vias, formas, sistemas de ensino que 

favoreçam o desenvolvimento de estratégias intelectuais, métodos, habilidades 

que permitam ao indivíduo de maneira independente e com eficiência, orientar-se 

e resolver os diversos e complexos problemas, exigência desta época de 

desenvolvimento científico-técnico. 

Isto se reflecte no interesse que mostram os adeptos a esta tendência, por 

analisar o conhecimento no seu processo de formação e não só como um 

resultado em si, pelo que analisam uma série de elementos que a seu juizo 

favorecem o desenvolvimento e aquisição do conhecimento humano, o que se 

valoriza como positivo. 

Os representantes desta corrente apoiam o seu suporte teórico, 

fundamentalmente na instituição escolar, já que lhe adjudicam a possibilidade de 

transformar a sociedade burguesa a que tanto criticam, pela limitação que impõe 

o livre desenvolvimento das massas populares. 

Em geral esta tendência retoma diferentes elementos positivos analisados por 

outras correntes pedagógicas precedentes, tais como o carácter activo do sujeito 

no processo de aquisição do conhecimento, a utilização de métodos activos no

processo de aprendizagem, o professor como guia e orientador da actividade, 

todo o qual fundamenta a necessidade da formação de uma atitude crítica e 

reflexiva no aluno. 

Apesar de que se reconhece que estes elementos são válidos, esta proposta 

mantém-se a um nível declarativo e mesmo que haja alguns esboços de sua 

instrumentação pedagógica, ficam interrogantes sobre como funcionariam estas 

ideias na prática real das universidades (Pérez, 2002) 

Por exemplo, surgem inquietações referidas à possível perda da identidade 

individual, dado o grande peso que lhe outorga a aprendizagem em grupo. 

Por outro lado a ênfase no uso da reflexão como método fundamental para a 

obtenção de conhecimentos cria certa expectativa, ao deixar aberta a 

possibilidade de que se se parte de premissas falsas no acto reflexivo, individual 

ou colectivo, pode chegar-se a raciocínios inadequados. (Toledo, 2002) 

De igual forma esta nova proposta gera uma série de reacções psicológicas nos 

actores do processo, como seja o medo de estudantes e professores ante a nova 

situação, sensação de perda de tempo ao começo das actividades e angústia 

pela pouca estruturação das acções que se acometem, na realização do processo 

de ensino. 

Finalmente se considera que todas estas análises e reflexões, de grande valor 

teórico, não exemplificam a teoria como tal, senão que se limitam a examinar as 

suas partes positivas, ficando um reclame das reais possibilidades de sua 

aplicação. 

Muitos autores como Antoine (1988); Barbier (1985); Bireaud (1979); Ferraroti 

(1983); Higela (1979); Pourtois (1986) e Silva (2002) coincidem em dizer que as 

novas funções atribuídas à Universidade é fomentar e alargar os conhecimentos 

pela investigação e transmiti-los pelo ensino com dois objectivos bem definidos: 

assegurar perspectivas de trabalho aos estudantes que se inscrevem, em número 

cada vez maior na universidade e a profissionalização dos estudos a este nível de 

ensino, onde o ensino problémico constitui a base de pensamento científico- 

pedagógico mais avançado na actualidade. 

Os trabalhos mais avançados realizados no campo pedagógico, relacionados com

a Histologia podem referenciar-se nos realizados por Balda (2000); Bertrand 

(2000); Greca (2000); Jamur (2001); Albert (2002). Estes autores coincidem no 

reconhecimento da importância das aulas prácticas, laboratório para a formação 

dos estudantes universitários vinculados às ciências biológicas e referem-se à 

importância da uniformização dos métodos de ensino com a elaboração de 

protocolos experimentais. A autora desta tese é coincidente com o explicado 

pelos ditos autores ao utilizar nesta tese as experiências pedagógicas mais 

avançadas no ensino da Histologia e realizar a proposta de um Modelo 

Pedagógico com protocolos experimentais para uniformizar o ensino de Histologia 

das carreiras afins na Educação Superior Angolana. 

As principais funções das aulas práticas, reconhecidas na literatura sobre ensino 

de Ciências, são: 

- despertar e manter o interesse dos alunos 

- envolver os estudantes em investigações científicas 

- desenvolver a capacidade de resolver problemas 

- compreender conceitos básicos 

- desenvolver habilidades 

Segundo Nerier (2000) o trabalho de laboratório é uma actividade que visa 

colocar o educando diante de uma situação prática de execução, segundo 

determinada técnica e rotina. 

Visa pois, conferir ao educando aquelas habilidades de que ele irá necessitar 

quando tiver de por em prática os conhecimentos de determinadas disciplinas, 

seja em actividades profissionais de pesquisa ou em actividades profissionais de 

pesquisa ou ainda em actividades da vida prática (De Alba, 1999 e Libaneo, et 

al.1999). 

As aulas de laboratório têm um lugar insubstituível nos cursos de Biologia, pois 

desempenham funções únicas: permitem que os alunos tenham contacto directo 

com os fenómenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando 

organismos. Na análise do fenómeno biológico, verificam concretamente o 

significado da variabilidade individual e a consequente necessidade de trabalhar

sempre com grupos de indivíduos para obter resultados mais válidos. Além disso, 

somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja 

interpretação desafia sua imaginação e raciocínio (Bireaud, 1995). 

Infelizmente, em vez da aula prática dar ocasião para o aluno defrontar-se com o 

fenómeno biológico sem expectativas predeterminadas, a oportunidade muitas 

vezes é perdida porque as actividades são organizadas de modo que o aluno siga 

instruções detalhadas para encontrar as "respostas certas" e não para resolver 

problemas, reduzindo o trabalho de laboratório a uma simples actividade manual. 

O envolvimento do aluno depende da forma de propor o problema e das 

instruções fornecidas pelo professor aos estudantes. O mesmo assunto pode ser 

usado num exercício que apenas vise a confirmação de uma teoria ou como 

objecto de pesquisa. 

Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, na 

realidade formam uma parcela muito pequena dos cursos de Biologia porque, 

segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material, 

falta-lhes segurança para controlar a classe e conhecimentos para organizar 

experiências e não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. 

Mesmo admitindo que alguns dos factores mencionados possam ser limitantes, 

nenhum deles justifica a ausência de trabalho prático. 

Segundo Frado (2001), um pequeno número de actividades interessantes e 

desafiadoras para o aluno já será suficiente para suprir as necessidades básicas 

desse componente essencial na formação dos jovens, que lhes permite relacionar 

os factos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar 

questões para investigação, elaborar hipóteses e planejar experimentos para 

testá-los, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e 

inferências. 

Para Junqueira e Carneiro (2004), por outro lado, tão prejudicial como não dar 

aulas práticas é fazê-lo de forma desorganizada, em que os estudantes, sem 

orientação, não sabem como proceder, ficando com uma visão deformada do 

significado da experimentação no trabalho científico.

O entusiasmo, o interesse e o envolvimento dos alunos a compensam qualquer 

professor pelo esforço e sobrecarga de trabalho que pode resultar das aulas de 

laboratório. 

Conclusões do capítulo 

Foi confirmada a existência de um elevado grau de dificuldade no processo de 

ensino-aprendizagem em práticas de Histologia, quando não se utilizam os 

protocolos experimentais. 

III. Conclusões e Recomendações. 

Conclusões 

1. Foi diagnosticado o grau de dificuldade no ensino de práticas laboratoriais 

para a disciplina de Histologia Geral onde as principais foram: 

A falta de formação, experiência e especialização dos docentes no 

campo da Histologia, bem como de disponibilidade e capacidade de 

orientação quer aos técnicos como aos estudantes. 

O rácio da relação aluno-professor muito elevado, deteriorando o 

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, afectando a 

qualidade do mesmo. 

Grandes dificuldades na apreensão do conhecimento na prática 

histológica por se tratar de aulas não preparadas previamente e 

decorrerem sem uma sequência lógica cientifico-pedagógica, variando 

a mesma aula de cada vez que é administrada. 

A falta de adaptabilidade das aulas práticas em função da realidade do 

laboratório e das características específicas dos estudantes. 

Maior desperdício de tempo na explicação de conteúdos, que 

constituem grata surpresa para os estudantes, que não haviam tomado 

nenhum contacto com algum guião, levando ao incumprimento parcial 

do programa de aulas práticas. 

Ministrar as aulas práticas sem um protocolo devidamente estruturado e 

sistematizado é fazê-lo de forma desorganizada, em que os estudantes,

sem orientação, não sabem como proceder, ficando com uma visão 

deformada do significado da experimentação no trabalho científico. 

2. Apesar de alguns dos entrevistados referirem experiências anteriores com o 

uso de guião, houve unanimidade em reconhecer a necessidade de 

elaboração de um protocolo de práticas devidamente organizado, para 

sistematização e uniformização do sistema de aulas práticas de Histologia 

Geral Humana. 

3. Os docentes reconheceram que o uso dos protocolos em referência implicará 

a passagem da experiência imediata, não sistematizada, ao conhecimento 

sistematizado, a formas de elaboração superior do estudante através da 

orientação do docente, ao prover ao estudante de elementos de análise crítica, 

que o ajudem a superar a sua experiência individual 

4. Foi elaborado um modelo pedagógico baseado em protocolos de práticas 

laboratoriais estandardizadas para a disciplina de Histologia Geral que ao 

aplicar os resultados deste trabalho, significaria começar a utilizar o Modelo 

didáctico de protocolo para aulas prácticas de Histologia Geral ora concebido. 

Recomendações. 

1. Propor o modelo pedagógico, ora criado, às entidades competentes tais 

como Instituto Nacional para a Investigação Desenvolvimento do Ensino 

(INIDE), Ministério da Educação, Universidade Agostinho Neto e 

Universidades privadas que ministrem cursos afins. 

2. Numa segunda etapa, que seja aceite como tese de doutoramento a 

avaliação do impacto da sua aplicação ao longo dos anos lectivos 

subsequentes e sua generalização a outras instituições, valendo para o 

aperfeiçoamento do modelo em dependência dos resultados da avaliação 

do impacto. 

3. Continuar o aperfeiçoamento da ministração das aulas prácticas de 

Histologia, por uma melhoria permanente dos protocolos ora concebidos 

conseguir que o modelo ora concebido seja dinâmico, permitindo a sua 

adaptação a outras disciplinas cuja base de prácticas seja também o 

microscópio óptico.

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entrevista semiestruturada. 

Convergência das várias fontes de evidências. Cosmos Corporation. U.S.A.

Anexo 1 

MODELO DE BASE PARA A ENTREVISTA: 

Ao aplicar este modelo de entrevista podem ser considerados outros 

componentes também importantes, tais como: 

1) Identificação da Instituição; entrevistador; entrevistado; identificação voluntária 

do entrevistado. 

2) Tipo de serviço (há quanto tempo?) 

3) ( ) Se é estudante. ( ) Funcionário. ( ) Professor. 

3) Se houve cursos de orientação ou treinamento sobre a forma correcta de se 

implementar as técnicas? 

4) Qual a opinião de cada um sobre a afirmação de que A interação da teoria 

com a prática depende de factores, como: 

( ) Competência dos técnicos. ( ) Programas de capacitação de pessoal. ( ) 

Competência dos docentes. ( ) Qualidade do material utilizado. ( ) Relação tempo 

/ espaço. ( ) Quantidade de pessoas atendidas. 

5) As metodologias utilizadas são adequadas aos cursos, aos alunos e ao tipo de 

público a que se destinam? Que outras formas alternativas se sugere para 

aperfeiçoar as técnicas utilizadas? Existe reciclagem sobre a aplicação de novas 

técnicas? 

1. Tempo de serviço em Histologia / Ano de frequência da Histologia 

2. Número médio de estudantes por turma (habitual) 

3. Descrição geral da rotina das práticas de Histologia, com 2 projecções 

principais: 

1. Experiência no passado 

2. Realidade actual 

4. Dificuldades encontradas com o tipo de aula prática habitual 

5. Proposta para melhoria do contexto actual do ensino da Histologia e de 

outras ciências microscópicas

ANEXO 2 

Proposta dos fundamentais protocolos para as aulas práticas 

PROTOCOLO # 1 

INTRODUÇÃO 

- Tema a ser explorado: 

O laboratório histológico 

- Sub-divisões do tema: 

1ª parte 

1. Descrição do Laboratório de Histologia 

2. Normas gerais de uso do laboratório 

3. Normas de conduta e segurança no laboratório 

- Objectivos da aula prática: 

Compreender o conceito prático e os objectivos de um laboratório 

histológico 

Ter domínio absoluto das normas de laboratório, garantia de boa utilização 

do laboratório e garantia de segurança e saúde 

Que estas normas tenham nos estudantes também o efeito educativo da 

sua conduta social, na utilização do bem comum 

DESENVOLVIMENTO: 

- Proposta de conteúdo (Introdução teórica): 

Laboratório de Histologia 

No Laboratório de Histologia do Instituto Superior de Enfermagem devem 

desenvolver-se actividades de ensino, pesquisa e extensão. 

As actividades de apoio ao ensino envolvem a preparação e manutenção do 

material didático utilizado na disciplina de Histologia dos cursos de Ciências 

Biológicas. 

O laboratório de Histologia deverá evoluir de formas a possibilitar actividades de 

pesquisa deverão estar associadas às linhas Animal e Humana a ser

desenvolvidas sob a coordenação de docentes pesquisadores, com o apoio dos 

técnicos e de estudantes dos cursos de graduação em Ciências Médicas e 

Biológicas. 

O Laboratório deverá também ser capaz de possibilitar estágios aos académicos 

promovendo a aprendizagem de actividades, tais como: 

Processamento histológico 

Análise morfológica 

Metodologia de reconstrução de cortes seriados 

Normas gerais de uso do laboratório 

Para o desenvolvimento das prácticas é conveniente ter em conta algumas 

normas elementares que devem ser observadas com a máxima rigorosidade 

possível: 

1. Antes de realizar uma prática, deve-se ler detidamente o material 

orientador para adquirir uma idea clara de seu objectivo, fundamento e 

técnica. Os resultados deven ser sempre anotados cuidadosamente assim 

que se conheçam. 

2. A ordem e a limpeza devem presidir todas as experiências ou aulas de 

laboratório. Em consequência disso, ao terminar cada prática, proceder-se- 

á a uma limpeza cuidadosa do material que se utilizou. 

3. Cada grupo de aulas práticas se responsabilizará pela sua zona de 

trabalho e pelo seu material. 

4. Antes de utilizar um produto há que prestar atenção na etiqueta para 

assegurar-se de que é o que se necessita e dos possíveis riscos da sua 

manipulação. 

5. Não devolver nunca aos frascos de origem os excedentes dos produtos 

utilizados sem consultar o professor. 

6. Todo o material, especialmente os aparelhos delicados, como lupas e 

microscópios, devem manejar-se com cuidado evitando os golpes ou o 

forçar seus mecanismos.

7. As lâminas e as lamelas devem segurar-se pelos bordos para evitar que se 

engordurem. 

8. Conheça a localização do chuveiro de emergência, dos lava-olhos, dos 

extintores de incêndio e das saídas de emergência. 

9. Não é permitido comparecer ao laboratório no lugar de algum colega. 

10. Não brinque no laboratório ao invés de prestar atenção à aula. 

11. Não é permitido comer, fumar ou conversar em tom de voz alto dentro dos 

laboratórios. 

12. Não é permitido aos estudantes o uso de telemóveis ou similares durante 

as aulas. 

13. Comunique todas as quebras, perdas e danos para a pessoa orientadora. 

14. Não é permitido desapertar as peças do microscópio, previlégio exclusivo 

da equipa de manutenção do laboratório. 

15. Não jogue papéis nas pias para evitar entupimentos. 

16. Anote tudo no seu caderno de forma que a orientadora consiga ler. Cuide bem dele, pois 

é o seu diário de laboratório. 

17. Não esqueça de desligar tudo ao sair, inclusive o ar condicionado. 

Normas de conduta e segurança no laboratório 

Aqui propomos algumas normas de conduta que, na sua maioria, consideramos 

serem também garantia de segurança dos estudantes, técnicos de laboratório e 

professores, durante as aulas práticas de laboratório: 

1. Não fume, não coma nem tome nada no laboratório para prevenir 

contaminações de reagentes, comprometimento de aparelhos ou 

intoxicações. 

2. Não poise livros, cadernos ou pastas sobre a bancada, excepto o bloco de 

anotações, o lápis e a calculadora. 

3. Descarte o lixo de maneira adequada: restos biológicos em saco branco 

etiquetados devidamente; luvas, materiais com sangue ou outros fluidos

iológicos ou químicos , contaminados, lixo comum perfuro-cortantes, ou 

seja, vidro, agulhas, bisturis e afins. 

4. Não guarde cadáveres de ratos e afins no congelador. 

5. Sempre que possível não use lentes de contacto para evitar que vapores corrosivos 

fiquem presos entre a lente e a córnea. 

6. Prenda seu cabelo, se for comprido. 

7. Não fique sózinho no laboratório pois pode precisar de ajuda numa 

emergência. 

8. Não tocar com as mãos e muito menos com a boca nos produtos químicos. 

9. Os produtos inflamáveis (gases, álcool, éter, etc.) devem manter-se 

afastados das chamas dos candeeiros a álcool ou bicos de Bunsen. 

10. Se houver que aquecer tubos de ensaio com esse tipo de produtos, far-se- 

á em banho-maria e nunca directamente na chama. 

11. Quando se manejam candeeiros a gás debe-se ter muito cuidado de fechar 

as chaves de passagem ao apagar a chama. 

12. Quando se manejam produtos corrosivos (ácidos, álcalis, etc.) dever-se-á 

fazer com cuidado para evitar que salpiquem no corpo ou nas roupas. Por 

isso, nunca se verterá bruscamente nos tubos de ensaio, mas sim se 

deixará resvalar suavemente por sua parede. 

13. Quando se quiser diluir um ácido, nunca se deve deitar água sobre o 

mesmo, mas, sempre ao contrário: ácido sobre água. 

14. Quando se verter um produto líquido, o frasco que o contém deverá ser 

inclinado para que a etiqueta fique na parte superior para evitar que se 

escorra líquido e se deteriore a dita etiqueta e não se possa identificar o 

conteúdo do frasco. 

15. Não pipetar nunca com a boca. Deve-se utilizar a bomba manual, uma 

seringa ou outro instrumento do tipo que esteja disponível no laboratório. 

16. Quando se aquecerem à chama tubos de ensaio que contenham líquidos 

deve evitar-se a ebulição violenta pelo perigo que existe de produzir 

salpicaduras.

17. O tubo de ensaio se aproximará da chama inclinado e tentando fazer com 

que esta actue sobre a metade superior do conteúdo e, quando se 

observar o início da ebulição rápida, se retirará, aproximando-o novamente 

poucos segundos depois e retirando-o outra vez ao produzir-se uma nova 

ebulição, realizando assim um aquecimento intermitente. 

18. Deve-se sempre evitar dirigir a boca do tubo para a cara ou para outra 

pessoa. 

19. Todo o acidente, por mais pequeno que seja, deve ser comunicado ao 

professor. 

20. Qualquer material de vidro não deve ser bruscamente arrefecido 

imediatamente após aquecimento para se evitarem rupturas. 

21. Antes de abandonar o laboratório lave sempre as mãos. 

Valorização e Conclusão da Aula 

Fazer o resumo dos principais pontos analisados na aula prática. 

Orientação: Termine entregando ao docente um resumo dos pontos principais 

apreendidos durante a aula para facilitar ao docente a avaliação ao grau de 

percepção de cada estudante. 

PROTOCOLO # 2 

INTRODUÇÃO: 


O Laboratório Histológico 

Sub-divisões do tema: 

1. Técnica histológica 

2.ª parte 

2. O microscópio óptico e a microscopia 

Objectivos da aula prática 

Domínio da técnica do processamento de uma preparação histológica 

Domínio da descrição do microscópio óptico


Proposta de conteúdo (Introdução teórica): 

Técnica Histológica 

O estudo dos tecidos biológicos é denominado Histologia; 

Os instrumentos clássicos mais usados no estudo laboratorial dos tecidos incluem 

o bloco de parafina (fixação), os corantes biológicos, o micrótomo e o microscópio 

óptico, ainda que os desenvolvimentos recentes na área da microscopia 

electrónica, a imunofluorescência e o corte por congelação tenham permitido, nas 

duas últimas décadas, um enorme avanço neste ramo científico. Com estas novas 

técnicas, a aparência dos tecidos pode ser examinada, permitindo a comparação 

entre tecidos saudáveis e doentes, o que é bastante importante para a eficiência 

dos diagnósticos e prognósticos clínicos. 

Vários são os métodos de estudos dos tecidos, variando do estudo dos tecidos in 

vivo 

até aqueles que utilizam os tecidos mortos. O método mais utilizado em 

histologia é o de elaboração de Preparação Histológica Permanente (Lâmina 

Histológica) estudada em microscópio óptico. A seguir descrevemos as etapas de 

produção de uma lâmina histológica: 

1 ª Etapa: Colheita da Amostra 

A primeira etapa de todo o processo de preparação de uma lâmina histológica 

consiste em coletar a amostra, ou seja obtê-la e isto pode ser feito de cinco 

diferentes maneiras: 

A) Biópsia cirúrgica obtenção da amostra de tecido ou órgão através de 

uma incisão cirúrgica; 

B) Biópsia endoscópica 

através de endoscopia; 

C) Biópsia por agulha 

usada para órgãos ocos (estômago, intestino, etc) 

a amostra (cilindro) é obtida pela punção do órgão 

(fígado, pulmão), sem precisar de abrir a cavidade natural; 

D) Cirurgias amplas (radicais) a amostra corresponde a peças grandes (ex. 

Tumores) ou órgãos (ex. Mama, útero);

E) Necrópsia 

procedimento utilizado para estudo anatômico de todos os 

órgãos ou tecidos, no animal morto. 

As peças grandes cirúrgicas ou de autópsia, devem ser seccionadas 

previamente para reduzir sua espessura permitindo a penetração fácil do fixador. 

O princípio fundamental de clivagem é que o fragmento possua em torno de 3 

mm de espessura. 

2 ª Etapa: Fixação 

A base de uma boa preparação histológica é a fixação que deve ser completa e 

adequada. Para tanto é preciso tomar algumas precauções que são obrigatórias: 

I) O material colectado deve ser imerso rapidamente no fixador; 

II) O volume de fixador deve ser no mínimo dez vezes (10 X) maior que o 

volume da peça colectada. 

Os principais objetivos da fixação são: 

A) Inibir ou parar a autólise tecidual; 

B) Coagular ou endurecer o tecido e tornar difusíveis as substâncias 

insolúveis; 

C) Proteger, através do endurecimento, os tecidos moles no manuseio e 

procedimentos técnicos posteriores; 

D) Preservar os vários componentes celulares e tissulares; 

E) Melhorar a diferenciação ótica dos tecidos; 

F) Facilitar a subsequente coloração. 

A fixação pode ser física (utilizando-se o calor ou o frio) ou química. A fixação em 

histologia é quase exclusivamente química, onde substâncias (fixadores) são 

utilizadas com a principal função de insolubilizar as proteínas dos tecidos. Os 

fixadores podem agir precipitando as proteínas ou as coagulando, assim temos 

como principais fixadores: 

A) Que precipitam as proteínas: cloreto de mercúrio e ácido pícrico; 

B) Que coagulam as proteínas: aldeído fórmico (o mais utilizado, 

conhecido como fixador universal), tetróxido de ósmio e o aldeído glutárico. 

4

Com o intuito de se conseguir o fixador ideal, os histologistas elaboraram diversas 

misturas fixadoras como por exemplo o líquido de BOUIN e o líquido de HELLY. 

O formol a 10% para microscopia óptica e o aldeído glutárico em solução de 2 a 

6% para microscopia eletrônica são os fixadores simples mais comumentemente 

utilizados. 

O tempo de fixação varia de acordo com o tamanho da peça, constituição do 

tecido, poder de fixação do fixador, objetivos a pesquisar e temperatura ambiente. 

No entanto, de forma geral, tendo o fragmento, a ser fixado, uma espessura de 4 

mm o tempo mínimo de fixação é de doze (12) horas. 

Observação: Para que se possa examinar o tecido ósseo ou tecido com áreas 

de calcificação, debe-se antes de processá-lo, incluí-lo e cortá-lo, proceder a 

Descalcificação ou desmineralização que consiste na remoção dos sais de cálcio 

que se encontram depositados nos tecidos orgânicos sem alteração da sua 

estrutura celular. 

Os ossos ou outros materiais calcificados devem ser cortados em pequenos 

pedaços (cerca de 4mm) com serra adequada, antes da fixação. Depois de 

completada a fixação é que se coloca na solução descalcificadora. Geralmente 

são empregues como agentes descalcificadores os seguintes ácidos: nítrico, 

fórmico, tricloacético, clorídrico, pícrico, EDTA, sulfossalicílico. Não existe uma 

solução descalcificadora ideal. A única diferença entre as várias soluções é que 

umas agem mais rápido do que as outras. O ácido usado deve ser 

completamente removido do tecido depois de terminada a descalcificação. Isto é 

feito pela lavagem abundante e cuidadosa em água corrente ou álcool, conforme 

o descalcificador empregado. Esta lavagem deve durar no mínimo quatro horas. 

Processamento 

Após a preservação do tecido a etapa seguinte consiste em prepará-lo para o 

exame microscópico. Com a finalidade de permitir que a luz o atravesse, cortes 

muito delgados de tecido têm que ser feitos. Infelizmente, embora o processo de 

fixação endureça o tecido, o material não se torna suficientemente firme ou coeso 

para permitir cortes delgados perfeitos. Para que esse grau de firmeza seja 

atingido, o tecido debe ser completamente impregnado com algum meio de

sustentação que manterá juntas as células e as estruturas intercelulares. Os 

materiais de sustentação usados são denominados materiais de inclusão. 

Certos materiais de inclusão, tais como Carbowax 

(nome comercial) e a gelatina 

são solúveis em água e os tecidos não precisam ser desidratados antes do uso. 

Os materiais mais comumente usados são substâncias semelhantes à parafina 

que não são miscíveis com água. Quando estas substâncias forem utilizadas os 

tecidos terão que ser desidratados antes da inclusão. 

3 ª Etapa 

Desidratação 

Antes que um material de inclusão, tal como a parafina, possa penetrar no tecido 

seu conteúdo em água deve ser removido. A desidratação é levada a efeito 

imergindo o bloco de tecido em concentrações crescentes de álcool etílico. O 

álcool é o agente mais comumente utilizado neste processo, sendo empregado 

numa série crescente (70% - 80% - 90% - 100%) para se evitar a retração 

pronunciada do tecido ocasionando lesões estruturais da célula de caráter 

irreversível. O álcool tem a vantagem de endurecer mais o tecido. O volume de 

álcool deverá ser 10 a 20 vezes maior que o volume da peça. A eficiência da 

desidratação depende da relação entre a quantidade de álcool e o número de 

banhos empregados que devem ser suficientes. 

Várias são as substâncias utilizadas como agentes de desidratação: álcoois 

etílico, butílico, metílico e isopropílico, a acetona, o éter, o clorofórmio ou o óxido 

propileno. O álcool etílico é o mais utilizado em técnica de rotina. 

4 ª Etapa 

Diafanização (Clarificação) 

A impregnação do tecido com meio de inclusão é impossível nesse estágio 

porque as substâncias semelhantes à parafina usadas para a inclusão não se 

misturam com o álcool. O tecido deve, portanto, ser imerso num produto químico 

em que o álcool e a parafina sejam solúveis. Assim a diafanização consiste na 

infiltração do tecido por um solvente da parafina que seja ao mesmo tempo 

desalcolizante. A parafina não se mistura com água e nem com álcool. Ambos 

devem ser completamente removidos para que a parafina possa penetrar 

eficientemente no tecido. O xilol é comumentemente utilizado. Tal produto 

químico é muitas vezes chamado de agente clarificador porque torna o tecido

semi-translúcido, quase transparente. Entre os reagentes mais utilizados na fase 

de diafanização podemos citar ainda: toluol, clorofórmio, óleo de cedro, benzol e 

salicilato de metila. 

A quantidade de xilol (substância mais empregada) utilizada debe ser 10 a 20 

vezes o volume da peça. A duração da clarificação varia com as dimensões, a 

constituição do material e a temperatura. 

5 ª Etapa 

Inclusão (Impregnação) 

A finalidade da impregnação é eliminar completamente o xilol contido no material 

e a total penetração da parafina nos vazios deixados pela água e gordura, antes 

existentes no tecido. Este processo serve também para preparar o material para 

os cortes, removendo o clarificante e endurecendo-o suficientemente e dando-lhe 

a consistência adequada para que possa ser cortado. 

O tecido é passado em duas trocas de parafina para assegurar a substituição de 

todo o agente clarificador pela parafina. Emprega-se a parafina a uma 

temperatura de 56 a 60 ºC (parafina fundida). O bloco de tecido permanecerá 

imerso na parafina fundida (em estufa) durante o tempo necessário para a 

completa impregnação. Posteriormente serão retirados da estufa e deixados à 

temperatura ambiente até que a parafina endureça, após o que o bloco de 

parafina com o tecido será retirado da forma e conduzido ao corte. Pode-se citar 

ainda como agentes de impregnação: celoidina, goma-arábica, parafina plástica, 

polietileno glicol, parafina esterificada e carbovax. 

6 ª Etapa 

Microtomia 

Para se obter cortes de material incluído em parafina ou por congelação é 

necessário um instrumento especial: o micrótomo. Os micrótomos variam com os 

fabricantes e tem como fundamento duas peças principais: o suporte ou mandril 

(onde é fixada a peça a cortar) e a navalha. O suporte é sempre encaixado a um 

parafuso micrométrico ou a uma espiral metálica que o faz adiantar segundo seu 

eixo, em medida conhecida e que pode ser regulada à vontade. Esta medida tem 

como unidade o micrômetro que corresponde a milésima parte do milímetro. 

Normalmente um micrótomo faz cortes cuja espessura varia de 1 a 50 

micrômetros, mas a espessura mais utilizada em microscopia óptica é de 4 a 6

micrômetros. Há vários tipos de micrótomos: rotativo, tipo Minot, de congelação e 

o destinado a trabalhos de microscopia eletrônica. 

7 ª Etapa 

Colagem do corte à lâmina histológica 

As fitas de cortes de parafina são estiradas cuidadosamente e os cortes 

individuais são separados por um bisturi. Na superfície de um lâmina de vidro é 

feito um ponto de aderência (normalmente com albumina de ovo) e o corte de 

parafina é colocado em banho-maria (água morna) de forma que as dobras 

provocadas pelo corte no tecido desapareçam. Após o que o corte é pescado 

com a lâmina, preparada com albumina, na qual se adere. 

8 ª Etapa Coloração 

É a técnica tintorial empregue para facilitar o estudo dos tecidos sob microscopia. 

A coloração é de importância fundamental em histologia, pois os tecidos não 

tratados têm pouca diferenciação óptica. As colorações de um modo geral se 

efectuam por processos físico-químicos ou puramente físicos e podem ser 

consideradas segundo: a modalidade, a acção, o carácter, o grau de acção, o 

tempo, o número de corantes e a cromatização. 

Quanto à cromatização, ou seja, de acordo com o número de cores conferidas às 

estruturas pelas colorações simples ou combinadas, estas tomam a denominação 

de colorações Monocrómicas (uma cor), Bicrómicas (duas cores), Tricrómicas 

(três cores) e Policrómicas (mais de três cores). 

Para se colorir convenientemente a célula, debe-se recorrer a um método de 

coloração sucessiva do núcleo e do citoplasma. 

A combinação mais comum de corantes usada em histologia e histopatologia é a 

Hematoxilina e Eosina (HE). A hematoxilina é um corante natural obtido da casca 

de pau campeche. Ela não é realmente um corante e deve ser oxidada em 

hemateína a fim de tornar-se um corante. Ademais, o corante que resulta 

(hematoxilina-hemateína) não tem afinidade para os tecidos. Deve ser usado um 

mordente, como o alumínio ou o ferro, juntamente com a mistura de hematoxilina 

antes que ela possa corar os tecidos. A mistura cora em azul-púrpura. A eosina é 

um corante sintético e produz uma coloração vermelha.

Nas células coradas com HE os ácidos nucleicos presentes no núcleo são 

corados pela hematoxilina, dando ao núcleo um tom azul-púrpura. A eosina é 

atraída pelos elementos básicos da proteína do citoplasma da célula, corando-o 

de róseo a vermelho. Os componentes dos tecidos que se coram prontamente 

com os corantes básicos são chamados Basófilos; os que tem afinidade pelos 

corantes ácidos são chamados Acidófilos. A hematoxilina comporta-se como um 

corante básico e, portanto, cora o núcleo de modo basófilo. A eosina é um corante 

ácido e cora os elementos básicos da proteína do citoplama de maneira acidófila. 

Certos corantes reagem com os componentes do tecido e os coram com uma cor 

diferente da cor da solução corante. A mudança de cor do corante chama-se 

Metacromasia. O azul-de-metileno, o azul-de-toluidina e a tionina são exemplos 

de corantes simples que exibem metacromasia. Com os corantes azuis a cor 

muda para vermelho. A coloração dos mastócitos com o azul-de-metileno constitui 

um bom exemplo. Os grânulos do citoplasma coram-se em vermelho-púrpura, 

enquanto que o resto do tecido fica azul. A causa da metacromasia não é 

totalmente compreendida, porém tem sido sugerido que é devido à polimerização 

das moléculas do corante. Julga-se que a presença de macromoléculas com 

radicais electro-negativos no tecido facilita a polimerização e provoca a mudança 

de cor. 

Antes que o corte seja corado, a parafina em que ele foi incluído deve ser 

removida. O corte, que já foi aderido à lâmina de vidro (pescagem em banho 

maria), é banhado no xilol para dissolver a parafina. Devido ao facto de muitos 

corantes serem solúveis em água, torna-se necessário remover o xilol do tecido e 

substituí-lo por água (hidratação). O corte é imerso numa série de concentrações 

decrescentes de álcool etílico até que esteja hidratado. Depois que o corte estiver 

hidratado procede-se à coloração propriamente dita que consiste, no caso da 

técnica HE, na imersão do tecido primeiramente em hematoxilina após o que 

procede-se lavagem com água para retirada de excedente, depois imersão em 

eosina após o que também se faz lavagem. 

9 ª Etapa 

Montagem 

Depois que o corte tiver sido corado com a solução apropriada, ele é passado 

através de concentrações crescentes de álcool para remover, de novo, a água

(desidratação). Objectiva-se com esta desidratação aumentar a sobrevida do 

preparado histológico. 

Finalmente o corte é banhado em xilol antes de ser montado num meio solúvel 

em xilol, que é o meio de montagem (para os cortes de parafina é usado o 

Bálsamo de Canadá). Uma gota do meio de montagem é colocada sobre o corte 

ou na lamínula e esta é posicionada sobre o corte de forma delicada, de uma 

forma tal que o meio de montagem cubra completamente o corte. Depois a 

lamínula é comprimida com firmeza sobre o corte e o meio de montagem se 

espalha formando uma delgada película entre a lâmina e a lamínula que, 

posteriormente vão estar firmemente aderidas uma à outra pela estabilização do 

meio de montagem. 

Microscópio 

O microscópio é um aparelho utilizado para visualizar estruturas 

minúsculas como as células. 

Acredita-se que o microscópio é muito antigo e tenha sido 

inventado em 1590 por Hans Janssen e seu fiIho Zacharias, dois 

neerlandeses fabricantes de óculos. Tudo indica, porém, que o primeiro a fazer 

observações microscópicas de materiais biológicos foi o neerlandês Antonie van 

Leeuwenhoek (Anon 8, 2005). 

Os microscópios de Leeuwenhoek (1751) eram dotados de uma única lente, 

pequena e quase esférica. Nesses aparelhos ele observou detalhadamente 

diversos tipos de material biológico, como embriões de plantas, os glóbulos 

vermelhos do sangue e os espermatozóides. Foi também Leeuwenhoek quem 

descobriu a existência dos micróbios , como eram antigamente chamados os 

seres microscópicos, hoje conhecidos como microorganismos. 

Actualmente os microscópios dividem-se basicamente em duas categorias: 

Microscópio óptico: Funciona com um conjunto de lentes (ocular e 

objetiva) que ampliam a imagem transpassada por um feixe de luz 

o Microscópio de campo claro

o Microscópio de fundo escuro 

o Microscópio de contraste de fase 

Microscópio electrónico: Amplia a imagem por meio de feixes de 

electrões, estes dividem-se em duas categorias: Microscópio de Varredura 

e de Transmissão. 

Há ainda os microscópios de varredura de ponta que trabalham com um larga 

variedades de efeitos físicos (mecânicos, ópticos, magnéticos, elétricos, etc). 

Microscópio óptico 

1-Ocular; 

2-Revólver; 

3-Objectiva; 

4-Parafuso macrométrico; 

5-Parafuso micrométrico; 

6-Platina; 

7-Espelho; 

8-Condensador Fonte: Wilkpédia 

Microscópio óptico é um instrumento usado para ampliar, com uma série de 

lentes, estruturas pequenas impossíveis de visualizar a olho nu. 

É constituído por um componente mecânico que suporta e permite controlar um 

componente óptico que amplia as imagens = Porção mecânica 

A porção mecânica é composta por: 

1. Suporte: Sustenta a parte óptica. Tem duas partes: o pé ou base ou estativo e 

o braço ou coluna. 

a. Pé ou base serve de apoio dos restantes componentes do 

microscópio. 

b. Coluna ou braço fixo à base, serve de suporte a outros elementos.

2. Platina onde se fixa a preparação a observar; tem uma janela por onde 

passam os raios luminosos e também parafusos dentados que permitem 

deslocar a preparação. 

3. Tubo ou canhão suporta a ocular na extremidade superior. Pode ser 

monocular, ou binocular 

4. Revólver peça giratória portadora de objectivas de diferentes ampliações. 

5. Parafusos de Focagem: 

a) Parafuso macrométrico 

Macrométrico que aproxima a focagem. A sua 

rotação é responsável por movimentos verticais da platina, rápidos e 

de grande amplitude. 

b) Parafuso micrométrico 

Afina a focagem. A sua rotação é responsável por 

movimentos verticais da platina, lentos e de pequena amplitude, 

permitem aperfeiçoar a focagem. 

A porção óptica está composta por: 

1. Condensador 

conjunto de duas ou mais lentes convergentes que 

orientam e espalham regularmente a luz emitida pela fonte luminosa sobre 

o campo de visão do microscópio. (concentra os raios luminosos sobre a 

preparação) 

2. Diafragma 

Regula a quantidade de luz que entra no condensador. É 

constituído por palhetas que podem ser aproximadas ou afastadas do 

centro através de uma alavanca ou parafuso, permitindo regular a 

intensidade da luz que incide no campo de visão do microscópio. 

3. Objectivas 

Lentes situadas perto da preparação. Ampliam a sua imagem. 

Permitem ampliar a imagem do objecto 10x, 25x, 40x, 50x, 90x ou 100x. 

4. As objectivas de 10x, 25x, 40x e 50x são designadas objectivas secas pois 

entre a preparação e a objectiva existe somente ar. 

5. As objectivas de 90x e 100x são designadas objectivas de imersão, uma 

vez que, para as utilizar, é necessário colocar uma gota de óleo de imersão 

entre elas e a preparação, a qual, por ter um índice de refracção

semelhante ao do vidro, evita o desvio do feixe luminoso para fora da 

objectiva. 

6. Oculares 

Lentes situadas perto do olho do observador. Ampliam a 

imagem do objectivo. É um sistema de lentes que permite ampliarem a 

imagem real fornecida pela objectiva, formando uma imagem virtual que se 

situa a aproximadamente 25 cm dos olhos do observador. As oculares 

mais utilizadas são as de ampliação 10x, mas nos microscópios 

binoculares também existem oculares de 12,5x, 8x e 6x. 

7. Fonte luminosa 

a mais utilizada actualmente é a luz artificial, fornecida 

por uma lâmpada de tungsténio ou de halogéneo, incluída no aparelho 

juntamente com um interruptor com reóstato, que permite regular a 

intensidade da luz emitida 

Operação do microscópio 

A intensidade luminosa é regulável: aumenta-se a intensidade luminosa subindo- 

se o condensador e abrindo o diafragma ou diminui-se a intensidade luminosa 

descendo o condensador e baixando o diafragma. 

A ampliação consiste no grau de aumento da imagem em relação ao objecto. A 

ampliação total obtida com o microscópio óptico consiste no produto da ampliação 

da objectiva pela ampliação da ocular. Esta, sem distorção, não ultrapassa as 

1200x. 

O factor mais significativo para a obtenção de uma boa imagem é, contudo, o 

poder de resolução, que corresponde à distância mínima que é necessário 

existir entre dois pontos para que possam ser distinguidos ao microscópio. Para o 

microscópio óptico essa distância é de 0,2 µm devido ao comprimento de onda 

das radiações visíveis. Com efeito, a propriedade da ampliação só tem interesse 

prático se for acompanhada de um aumento do poder de resolução. 

No que respeita a microscopia óptica vulgar existem dois métodos fundamentais 

de observação, de acordo com o tipo de preparação a observar: 

Se a lâmina não está corada (exame a fresco): a observação é feita com 

objectivas secas, do seguinte modo:

1. Desce-se o condensador e sobe-se o diafragma para que a 

iluminação não seja muito intensa, já que as lâminas não estão 

coradas. 

2. Com a objectiva de 10x escolhe-se o pormenor a observar. 

3. Seguidamente foca-se com a objectiva de 40x, fazendo uma 

primeira aproximação da objectiva à lâmina por controlo visual 

externo, e só depois a focagem por afastamento usando o parafuso 

macrométrico e posteriormente o micrométrico para focagem final. 

Se a lâmina está corada: a observação pode ser feita com objectivas de 

imersão, procedendo do seguinte modo: 

1. Sobe-se o condensador, abre-se o diafragma e regula-se a 

iluminação da fonte luminosa no máximo, de modo a conseguir-se 

uma iluminação intensa, apropriada à observação de lâminas 

coradas. 

2. Coloca-se na lâmina uma gota de óleo de imersão e procede-se à 

focagem. Primeiro aproximando a objectiva à lâmina com controlo 

visual externo, seguidamente a focagem propriamente dita com o 

parafuso macrométrico e finalmente o aperfeiçoamento da focagem 

com o parafuso micrométrico. 

Alguns microrganismos estão no limiar do poder de resolução do microscópio 

óptico. A sua observação pode ser facilitada com o emprego de técnicas 

especiais de microscopia óptica, como as que se seguem: 

Microscopia de fundo escuro 

É uma aplicação do princípio de Tyndall. Assim os corpúsculos a examinar são 

fortemente iluminados por feixes luminosos que penetram lateralmente, o que é 

conseguido com condensadores especiais. Deste modo, a única luz que penetra 

na objectiva é a difractada pelas partículas presentes na preparação, pelo que 

passam a ser visíveis em fundo escuro.

Microscopia de fluorescência 

Permite observar microorganismos capazes de fixar substâncias fluorescentes 

(fluorocromos). A luz Ultra-Violeta, ao incidir nessas partículas, provoca a emissão 

de luz visível e observa-se os microorganismos a brilhar em fundo escuro. Como 

exemplo, o bacilo da tuberculose fixa a auramina, pelo que o diagnóstico da 

doença pode ser feito por microscopia de fluorescência. 

Microscopia de contraste de fase 

Permite a observação de microorganismos vivos, sem coloração, através do 

contraste devido à diferença de fase dos raios luminosos que atravessam o fundo 

relativamente à fase da luz que atravessa os microorganismos. Esta diferença de 

fase é conseguida por utilização de uma objectiva de fase, que consiste num 

disco de vidro com um escavação circular, de modo que a luz que atravessa a 

escavação tem diferença de ¼ de fase em relação à que travessa a outra porção 

do vidro. Assim, os objectos não corados podem funcionar como verdadeiras 

redes de difracção, pois os pormenores da sua estructura resultam de pequenas 

diferenças nos índices de refracção dos componentes celulares, e estes originam 

diferenças de fase nas radiações que os atravessam. 


Fazer o resumo dos principais pontos analisados na aula prática 




A partir desta aula prática existe a necessidade de que cada estudante comece a 

compor o seu ATLAS PESSOAL, baseado no preenchimento do modelo proposto 

no anexo n.º 4, onde deverá desenhar e legendar o que observa no campo óptico, 

nas distintas ampliações. 

PROTOCOLO # 3 

INTRODUÇÃO 


Tecidos epiteliais de revestimento e glandulares

Sub-divisões do tema 

1. Especializações das membranas 

Objectivos da aula prática: 

Descrever e diferenciar os tecidos epiteliais de revestimento simples 

e estratificados 

Observar os epitélios de revestimento nas suas distintas 

localizações 


Caracterizar o epitélio glandular 

Descrever a formação dos epitélios glandulares a partir de uma 

superfície epitelial de revestimento 


Tecido Epitelial de Revestimento 

Esse tecido reveste o corpo tanto na sua superfície externa (epiderme) quanto 

internamente. (Ex. epitélio nasal, bucal, intestinal etc.) 

Tipos de Tecidos Epiteliais de Revestimento, quanto ao n.º de camadas de 

células: 

- Epitélio Simples ou Monoestratificado 

é aquele que possui apenas uma 

camada de células. Ex.: Endotélio (é um tipo de epitélio simples que reveste 

internamente os vasos sangüíneos) 

- Epitélio Pseudo 

Estratificado 

é constituído por apenas uma camada de 

células, porém de tamanhos diferentes, dando a falsa idéia de várias camadas. 

Ex.: Traquéia 

- Epitélio Estratificado ou Pluriestratificado - é aquele que possui várias camadas 

de células epidérmicas. 

Classificação: 

Quanto ao número de camadas de células, podem ser simples, com 

uma só camada de células iguais (ovário, intestino); neste grupo se inclui

PASSOS 

um tipo especial que é o pseudoestratificado, com uma única camada de 

células que tocam a lâmina basal mas que possuem núcleos em alturas 

diferentes (traqueia); estratificado com várias camadas de células (pele, 

esófago); neste grupo se inclui um tipo especial que é o epitélio de 

transição, presente nas vias urinárias e na bexiga. É denominado desta 

forma pois muda o número de camadas por assentamento celular, mas não 

muda o número de células). 

Quanto à forma das células, podem ser cúbicas (de núcleo arredondado 

e central), cilíndricas ou prismáticas (com núcleo elipsóide e geralmente 

central) e pavimentosas ou planas (achatadas). 

TECIDOS EPITELIAIS DE REVESTIMENTO 

Utilize esta sequência para o estudo de cada lâmina 

1. Foque a lâmina com pequena ampliação considerando: 

a. Porção basal e porção apical 

b. Número de camadas nucleares/celulares 

c. Observe a relação dessa (s) camada (s) com a porção basal do epitélio 

d. Forma (s) dos núcleos 

e. Características da porção mais apical do epitélio 

f. Limite com o tecido subjacente 

2. Foque com grande Ampliação as estruturas destacadas como mais importantes 

e observe-as com atenção. 

3. Localize os tipos de tecido epitelial de revestimento encontrados nas lâminas 

que serão indicadas pelo professor, anotando seu diagnóstico e outras 

considerações que julgar importante. 

4. Esquematize o campo observado, após solicitação do professor, indicando com 

setas as características destacadas e dê seu diagnóstico. 

5. No decurso da aula prática devem ser tidos em conta:

o N.º da Lâmina 

o Ampliações utilizadas 

o Diagnóstico (identificação) 

Tecidos epiteliais glandulares 

Apresentam características similares às do epitélio de revestimento. O que 

QUADRO 01. ALGUMAS COMPARAÇÕES ENTRE GLÂNDULAS ENDÓCRINAS E EXÓCRINAS 

diferencia os dois tipos de epitélio é a função do epitélio glandular, que é neste 

caso basicamente a secreção de substâncias. 

Conceitos importantes: 

Mucosas: epitélio simples ou estratificado e tecido conjuntivo frouxo 

(lâmina própria). 

Serosas: mesotélio + tecido conjuntivo frouxo. Individualiza órgãos. Ex.: 

pericárdio, pleura, peritônio. 

Adventícias: tecido conjuntivo apenas. Une órgãos.

Categoria Glândulas exócrinas Glândulas endócrinas 

Transporte de secreções Através de ductos 

Número de células 

Produtos de secreção 

Modo de secreção 

Fonte: Textos de apoio Universidade de Évora 

Controlo Glandular 

Unicelulares (células de 

Goblet) ou multicelulares 

(glândulas salivares) 

Proteínas (enzimas 

digestivas), glicoproteínas 

(muco) e algumas misturas 

contendo lípidos (sebo, bílis, 

suor e leite) 

Merócrino (por exocitose, sem 

perda de citoplasma); apócrino 

(perda de citoplasma apical); 

holócrino (a célula inteira é 

libertada no ducto) 

Gênico: depende da acção de um ou mais genes. 

Através da corrente sanguínea 

(sem ductos) 

Unicelulares ou multicelulares 

(tiroide) 

Hormonas de dois tipos: peptídicas 

(insulina) e esteróides 

(adrenocorticóides). Inclui as 

proteinas plasmáticas produzidas 

pelo fígado (albumina sérica e 

factores de coagulação) 

Apenas merócrino 

Exógeno: são dois mecanismos de controlo que ocorrem 

simultaneamente, mas com predomínio de um sobre o outro. Pode ser 

Hormonal - como por exemplo o controle do hormónio tireotrófico pelos 

hormónios T3 e T4 - e Nervoso, controlado por neurotransmissores ou 

mensageiros químicos. Este último mecanismo pode ocorrer de duas 

maneiras. 1 - o mensageiro penetra na célula e reage com receptores 

intracelulares para activar genes do DNA. 2 - o mensageiro não consegue 

entrar na célula e interage com receptores de membrana que estimulam a

formação de um mensageiro secundário, que realiza uma série de eventos 

até produzir a secreção. 

QUADRO 02. EXEMPLOS DE CLASSIFICAÇÕES ESTRUTURAIS DE GLÂNDULAS 

EXÓCRINAS MULTICELULARES 

Sistema dos ductos Porção secretora Exemplo 

Simples Tubular Criptas intestinais de Lieberkhn 

Simples Cordonal tubular Glândulas sudoríparas da pele 

Simples Tubular ramificado Glândulas fúndicas do estômago 

Simples Acinar ramificado Glândulas sebáceas da pele 

Composto Tubular Glândulas cardíacas do estomâgo 

Composto Tubuloacinar Glândulas salivares submandibulares 

Composto Acinar Porção exócrina do pâncreas 

Fonte: Textos de apoio Universidade de Évora

QUADRO 03. CLASSIFICAÇÃO DE GLÂNDULAS EXÓCRINAS ( Fonte: Textos de apoio 

Universidade de Évora) 

Critério Termo de classificação Características 

Estrutura 

Tipo de produto de secreção 

Modo de secreção 

Unicelular 

Multicelular 

Apenas uma célula secretora incrustada 

no seio de outras células epiteliais 

(células de Goblet) 

Glândulas sólidas; secreções carreadas 

para a superfície através de ductos 

(glândulas salivares e glândulas 

sudoríparas) 

Simples O ducto não é ramificado 

Composta O ducto é ramificado 

Direita O ducto é direito, recto, contínuo 

Cordonal 

Tubular 

Acinar 

Tubuloacinar 

Mucoso 

Seroso 

Seromucoso 

Merócrino 

Apócrino 

Holócrino 

O ducto ou o componente secretor é em 

forma de corda 

A porção secretora é tubular (glândulas 

gástricas) 

A porção secretora é arredonda ou em 

forma de frasco (pâncreas) 

A porção secretora tem uma ramificção 

acinar na porção tubular (glândula sublingual) 

Forma uma secrecção espessa (muco) 

com elevado conteúdo de glicoproteínas 

glicosiladas (mucinas, glândula sublingual) 

Forma uma secrecção fina, aquosa, 

contendo proteínas e glicoproteínas 

(glândula parótida) 

Forma uma secreção mista, de espessura 

intermédia (glândula submandibular) 

O produto de secreção sai das células por 

exocitose; não há perda de citoplasma 

(pâncreas) 

O produto de secreção é recolhido no 

apex celular; todo o apex celular é vertido 

(glândula mamária) 

O produto de secreção preenche a célula; 

dá-se a lise da célula e a secreção é 

libertada no ducto (glândula sebácea)

PASSOS 

TECIDO EPITELIAL GLANDULAR 


1. Foque a lâmina com pequena Ampliação e observe as porções secretoras das 

glândulas, considerando: 

a) Forma (s) e disposição (arranjo) das células que as compõem. 

b) Aspecto e coloração do citoplasma dessas células (relacione com a 

natureza da secreção) 

2. Foque com pequena ampliação as porções condutoras das glândulas 

observadas. 

Reconheça o tipo de tecido que as compõem. 

3. Foque com grande ampliação as características mais importantes das porções 

secretora e condutora, e observe-as com atenção. 

4. Localize os tipos de tecido epitelial glandular encontrados nas lâminas que 

serão indicadas pelo professor, anotando seu diagnóstico e outras considerações 

que julgar importante. 



6. No decurso da aula prática devem ser tidos em conta: 






Orientação: Termine as rectificações que tem a fazer à página do seu Atlas 

pessoal correspondente a esta aula prática e proceda à sua entrega ao docente 

para análise, preparação da discussão e avaliação.

PROTOCOLO # 4 

INTRODUÇÃO 


Tecidos conjuntivos 


1. Tecidos conjuntivos ordinários I (frouxo) 


Descrever o tecido conjuntivo frouxo 

Diferenciar os tecidos conjuntivos frouxo e denso 

Descrever histologicamente o tecido conjuntivo adiposo 

Diferenciar o tecido adiposo de outros tecidos conjuntivos 



Os tecidos conjuntivos frouxo e denso são dois tipos de tecidos conjuntivos 

ordinários, isto é, que apresentam a substância fundamental descrita na aula 

anterior. 

Nesta linha de pensamento, o tecido conjuntivo laxo ou frouxo está composto por: 

Componente celular fixo: 

o Fibroblastos 

o Histiócitos 

o Mastócitos ou células cebadas 

Componente celular migratório (eosinófilos, linfocitos, plasmocitos, 

leucocitos polimorfonucleares). 

Proteinas fibrosas (colagénio, elastina, reticulina) 

Substância fundamental amorfa 

Vasos sanguíneos, linfáticos e nervos.

Fibras (matriz forme): 

Sistema Colágeno: 

Fibras Colágenas: são bem visualizadas ao MO com Hematoxilina-Eosina 

(HE) pois o colágeno que as fomam é altamente acidófilo. O Escorbuto é 

uma doença da síntese do colágeno, na qual a falta de vitamina C dificulta 

a hidroxilação da prolina. 

Fibras Reticulares: é formada por colágeno do tipo III e 6-12% de 

açúcares. São mais finas que as fibras colágenas e se localizam em 

órgãos relacionados ao sangue. Para ser melhor visualizado deve-se usar 

uma coloração que identifique açúcares, como a Impregnação Argêntica 

(IA). 

Sistema Elástico 

Fibras Elásticas: são formadas por glicoproteínas (microfibrilhas) e 

elastina (que é mais resistente que o colágeno)., organizando-se em uma 

trama irregular. Ficam mal coradas com HE, por isto usa-se Orceína para 

destacá-las. Pode estar presente na parede de vasos (membranas 

elásticas fenestradas). 

Substância Fundamental Amorfa: 

Formada por Glicosaminoglicanas (polissacarídeos de repetição de uma única 

cadeia dissacarídea) sulfatadas e Proteoglicanas. Trata-se de um gel altamente 

hidratado que funciona como barreira de proteção patogênica, pois dificulta a 

penetração de microorganismos. A água nela contida é uma água de solvatação, 

ou seja, uma água ligada a uma macromolécula, que no caso é uma GAG. Isto 

acontece devido à carga negativa do gel, que atrai íons Na++, que por sua vez 

carregam consigo a água. 

Células do Tecido Conjuntivo: 

Livres, transitórias ou Temporárias: Leucócitos 

Fixas, residentes ou permanentes: Fibroblastos, macrófagos, mastócitos, 

plasmócitos, neutrófilos, eosinófilos, basófilos

Um facto de realce neste tipo de tecido é o notável equilíbrio que existe entre os 

dois componentes 

de proteinas fibrosas. 

PASSOS 

celular e substância fundamental 

TECIDO CONJUNTIVO PROPRIAMENTE DITO 


bem como entre os tipos 

1. Foque a lâmina com pequena ampliação, no tecido abaixo do tecido conjuntivo 

ordinário, considerando: 

a. Distância entre os núcleos / células; 

b. Observe elementos localizados entre as células, destacando seus 

aspectos, orientação e cor. 

c. Verifique as características do método empregado na coloração da lâmina; 

d. Estabeleça o predomínio de células ou elementos intercelulares nas 

lâminas observadas; 

2. Foque com grande ampliação as características mais importantes e observe-as 

com atenção. 

3. Localize as variedades de tecidos conjuntivos propriamente dito encontradas 

nas lâminas que serão indicadas pelo professor, anotando seu diagnóstico e 

outras considerações que julgar importante. 






o Diagnóstico (identificação)

TECIDO ADIPOSO 

Células adiposas: 

Originam-se de lipoblastos, que por sua vez têm origem a partir de células 

mesenquimatosas. Podem apresentar-se em grupos ou isoladas, mas é certo de 

que não se dividem. É o depósito de gorduras do corpo. Estas gorduras são os 

Triglicerídeos (TG), formados por ácido graxo e glicerol e constitui-se num lipídio 

de reserva. A gota de gordura ocupa quase todo o volume celular; é por isto que 

o núcleo das células adiposas é periférico. Possuem glicocálix e vesículas 

pinocíticas e são inervadas pelo SNA simpático. 

Podem ser de 2 tipos. As uniloculares, que formam o Tecido adiposo (TA) 

unilocular, possuem apenas uma gota de gordura em seu citoplasma. As 

multiloculares formam o TA multilocular ou pardo e possuem várias gotículas de 

gordura. 

O crescimento hiperplásico dos lipoblastos, originado geralmente da 

superalimentação de um indivíduo quando criança, predispõe-no à obesidade. O 

sistema capilar, neste caso, aumenta e acaba por sobrecarregar o coração, dando 

origem a tendências de indisposição cardiovascular. 

Funções: 

Termorregulação; 

Reserva energética; 

Preenchimento de espaços, como a gordura perirenal; 

Proteção contra impactos, como os coxins plantares; 

Modelação do corpo, como a hipoderme. Este fenômeno é controlado por 

hormônios sexuais e adrenocorticóides. 

Tecido Adiposo Multilocular: 

O aspecto marcante do tecido é sua cor parda, devida à alta vascularização e à 

grande quantidade de mitocôndrias ricas em citocromos. É encontrado no corpo 

do bebé 

com distribuição limitada e não uniforme 

e nos animais hibernantes.

Suas células são menores que as do TA Unilocular. Ainda, são poligonais e com 

citoplasma repleto de gotículas lipídicas. 

Sua principal função é a produção de calor. A noradrenalina estimula o tecido e 

acelera sua lipólise e sua oxidação dos ácidos gordos. A oxidação dos ácidos 

gordos, neste caso, produz calor e não ATP, pela presença de uma proteína 

chamada termoginina. Esta proteína capta para a matriz mitocondrial os prótons 

lançados no espaço intermembranoso, sem que passem pela ATP Sintetase. A 

energia que seria utilizada pela ATP sintetase, então, é libertada sob a forma de 

calor, que aquece o sangue. 





para análise, preparação da discussão e avaliação. 

PROTOCOLO # 5 

INTRODUÇÃO: 


Tecidos conjuntivos especiais I 

Sub-divisões do tema: 

1. Descrição histológica do tecido conjuntivo cartilaginoso 


Caracterizar uma cartilagem 

Descrever o fisiologismo da cartilagem 

Distinguir os distintos tipos de cartilagem 



Tecido Cartilaginoso 

Características:

As principais características do Tecido Cartilaginoso são comuns às do TC, porém 

possuem algumas peculiaridades. Não há vascularização, como acontecia no 

Tecido Conjuntivo Ordinário. Ainda há a considerar que este é um tecido liso, 

rígido e ao mesmo tempo elástico, devido às suas propriedades adiante 

descritas. 

Funções: 

Histogénese: 

Sustentação; 

Revestimento de articulações; 

Crescimento ósseo - disco epifisário. 

As células do mesoderme dão origem ao mesênquima, cujas células perdem 

seus prolongamentos e ficam arredondadas. Passam a ter maquinaria para 

síntese protéica e são chamadas de condroblastos. Quando os condroblastos, 

que são responsáveis pela síntese de matriz celular, ficam envoltos por ela, 

passam a ser chamados de condrócitos. O mesênquima que não se diferenciou, 

forma Tecido Conjuntivo Denso (pericôndrio) 

Tipos de cartilagens: 

A diferença entre eles é decorrente do tipo e da quantidade de fibras 

Cartilagem Hialina: fibrilas colágenas II e SFA. Serve de base para o 

estudo dos outros tipos. 

Cartilagem Elástica: fibrilas colágenas II, SFA e fibras elásticas. 

Cartilagem Fibrosa: fibras colágenas I e SFA. 

Cartilagem Hialina: 

É o tipo de cartilagem mais estudada, pois é a que se encontra em maior 

quantidade no organismo humano. A fresco, pode ser vista na cor branco- 

azulada. Rico em fibrilas colágenas do tipo II, forma o primeiro esqueleto 

embrionário. 

Além das fibrilas colágenas II, a matriz possui SFA, com proteoglicanas

Este tipo de cartilagem localiza-se nas fossas nasais, traquéia, brônquios, 

extremidade ventral das costelas e revestimento de articulações. 

Cartilagem Elástica: sua matriz é formada por fibrilas colágenas do tipo II, 

SFA e fibras elásticas. Sob MO, é melhor visualizado se usada a coloração 

Orceína. Possui pericôndrio e cresce principalmente por aposição. Encontrada 

no pavilhão auditivo, no conduto auditivo externo, na tuba auditiva, na epiglote e 

na cartilagem cuneiforme da laringe. 

Cartilagem Fibrosa: sua matriz é formada por fibras colágenas do tipo I e SFA. 

Sua rigidez é intermediátia entre a cartilagem hialina e o TC Denso. Não possui 

pericôndrio e está sempre em contato com Tecido Conjuntivo Denso. Encontra-se 

nos discos intervertebrais, nos pontos de inserção de tendões e na sínfise púbica. 

PASSOS 

TECIDO CARTILAGINOSO 


1. Foque a lâmina com a objectiva de menor ampliação e observe a peça de 

cartilagem, considerando: 

a. Os tipos celulares destacando: tamanho, forma e distribuição dentro 

aspecto e coloração da matriz extracelular, incluindo os elementos que 

aparecem ressaltados; 

b. Observe da peça de cartilagem; 

c. Existência ou não de um envoltório, e se houver observe os elementos nele 

presentes; 

2. Foque com a objectiva de maior ampliação as características mais importantes 

e observe-as com atenção. 

3. Localize os tipos de tecido cartilaginoso encontrados nas lâminas que serão 

indicadas pelo professor, anotando seu diagnóstico e outras considerações que 

julgar importantes. 


setas as características destacadas e dê seu diagnóstico.










PROTOCOLO # 6 

INTRODUÇÃO: 


Tecidos conjuntivos especializados II (osso) 


1. Descrição histológica do tecido conjuntivo ósseo 


Diferenciar os tipos de tecidos conjuntivos ósseos 

Estabelecer a correlação entre a estrutura histológica dos distintos tipos de 

tecidos conjuntivos ósseos e os principais tipos de ossificação 

Descrever a histologia do tecido conjuntivo ósseo 



Tecido Ósseo 

Características e funções: 

O tecido ósseo (TO) é formado por células e matriz mineralizadas. É rígido e 

resistente para suportar pressões e para exercer a função de proteção de 

órgãos internos, principalmente os órgãos vitais, como fazem as caixas craniana

e torácica. Exerce importante função de armazenamento de Cálcio para 

contração muscular, secreções, impulsos nervosos e outros mecanismos. Forma 

um sistema de alavancas para aumentar a força muscular. 

Células ósseas: 

Células Osteoprogenitoras 

Osteoblastos: células jovens com núcleo grande e claro e com 

prolongamentos que formam canalículos. Possuem grande quantidade de 

RER e Golgi, pois são responsáveis pela síntese da matriz óssea orgânica. 

Localizam-se na superfície óssea. 

Osteócitos: são os osteoblastos envoltos totalmente por matriz. Ocupam 

lacunas de onde partem canalículos, que nada mais são que junções 

comunicantes. São responsáveis pela manutenção da matriz orgânica e 

por não serem sintetizadores ativos de matriz, possuem pouca quantidade 

de RER e Golgi, além de possuírem a cromatina condensada. 

Osteoclastos: são células móveis e gigantes com 6 a 50 núcleos. Estão 

localizadas nas lacunas de Howship, depressões formadas por enzimas 

após digerirem o Tecido Ósseo, formando os sítios de reabsorção óssea. 

São originários de monócitos sangüíneos, fundidos pela membrana de 

vasos. Apresentam muitos lisossomos, pois são responsáveis pela 

reabsorção do Tecido Ósseo para que possa ser renovado. Secretam 

vários ácidos e enzimas (colagenase), que atacam a matriz e liberam Ca; 

para esta tarefa contam ainda com receptores para calcitonina. 

Matriz óssea: 

Parte Inorgânica: são formados por citrato, Mg, K, Na e principalmente de 

cristais de Hidroxiapatita ao longo das fibras colágenas. Estes cristais têm 

fórmula C10(PO4)6(OH)2 e possuem uma capa de hidratação ao seu 

redor, formados por íons hidratados. 

Parte Orgânica: 95% é colágeno do tipo I. O restante é SFA, formada por 

glicoproteínas e proteoglicanas (condroitin e queratan sulfato).

Tipos: 

Macroscopicamente, dividem-se em osso compacto, que não possui cavidades 

visíveis, e osso esponjoso, com cavidades intercomunicantes. 

Microscopicamente, dividem-se em primário e secundário. 

Primário: é caracterizado pela desorganização das fibrilas colágenas. É 

altamente permeável aos raios X e são encontrados em suturas do crânio, 

alvéolos dentários e pontos de inserção de tendões. Normalmente passa a 

ser substituído por osso secundário. 

Secundário: a organização em lamelas é a característica marcante deste 

tipo de osso, localizado principalmente nas diáfises de ossos longos de 

adultos. Possui o sistema de Havers, os de circunferência interna a externa 

e o acessório. 

Sistema de Havers: 

Sistema cilíndrico paralelo à diáfise, formado por 4 a 20 lamelas concêntricas, 

cujo canal central é o canal de Havers, por onde passam vasos e nervos. A 

comunicação entre estes canais é feita pelos canais de Volkman. Quando o osso 

é jovem, a luz do canal é mais ampla e suas paredes, menos calcificadas. Entre 

os sistemas de Havers encontram-se grupos irregulares de lamelas, os Sistemas 

Intermediários, originados de restos de sistemas de havers parcialmente 

destruídos durante o crescimento ósseo. 

PASSOS 

Tecido Ósseo 


1. Foque a lâmina com pequena ampliação e observe a matriz óssea, 

considerando: 

a. Aspecto e cor da substância intercelular; 

b. Tipos celulares encontrados na matriz, destacando o seu arranjo; 

c. Existência ou não de amplas cavidades entre as trabéculas ósseas; 

d. Espessura das trabéculas e arranjo das células;

e. Envoltório da peça óssea e os elementos nele presentes. 



3. Localize os tipos de tecido ósseo encontrados nas lâminas que serão indicadas 

pelo professor, anotando seu diagnóstico e outras considerações que julgar 

importantes. 


setas as características destacadas e dê o seu diagnóstico. 










PROTOCOLO # 7 

INTRODUÇÃO: 


Tecidos conjuntivos especiais III 


1. Tecido conjuntivo sanguíneo 


Descrever a estrutura histológica do tecido conjuntivo sanguíneo 


Proposta de conteúdo (Introdução teórica):

Tecido conjuntivo sanguíneo 

O sangue é um tecido conjuntivo especializado por ter a sua substància 

fundamental (plasma) modificada, isto é, diferente do conjuntivo ordinário em que 

a base da substância fundamental é o ácido condroiintinsulfúrico, dando-lhe uma 

consistência algo gelatinosa. 

Ao microscópio óptico podem observar-se dois grupos celulares, de acordo com 

as suas afinidades pelos corantes de rotina, com predomínio dos eritrócitos ou 

hemácias que são acidófilos, isto é, corados de rosado pela eosina, numa 

coloração de hematoxilina-eosina e os glóbulos brancos. Os glóbulos vermelhos 

não têm núcleo e são mais delgados para o centro do que para os bordos.Os 

glóbulos brancos ou leucócitos são facilmente identificáveis pela presença de 

núcleo, corado de violáceo pela hematoxilina. Há várias classes de leucócitos: 

1. Linfócitos: de tamanho aproximado ao dos glóbulos vermelhos, com um 

núcleo único que ocupa quase todo o glóbulo. 

2. Monócitos: são os mayores leucocitos, normalmente pouco frequentes, 

núcleo grande, redondo; são os mais móveis e a sua função principal é a 

fagocitose. 

3. Polimorfonucleares : com abundantes granulações citoplasmáticas, visíveis 

ao microscópio óptico, núcleo fragmentado ou em forma de rosário. Podem 

ser eosinófilos, com granulações coradas de vermelho pela eosina, 

neutrófilos e basófilos. 

As plaquetas são pouco visíveis já que precisam de uma técnica especial de 

coloração e são fragmentos de megacariócitos. 

PASSOS 

Tecido Conjuntivo Sanguíneo 

Utilize a seguinte sequência para o estudo de cada lâmina 

1. Foque a lâmina com pequena ampliação, no tecido abaixo, considerando: 

e. Verifique as características do método empregado na coloração da lâmina;

f. Diferenças entre os tipos de afinidades tinturiais, destacando seus 

aspectos, orientação e cor. 

g. Estabeleça as proporções entre os eritrócitos (maioria) e os leucócitos 

(minoria). Verifique que os eritrócitos são anucleados. 

2. Foque com média ampliação e observe as formas dos núcleos dos distintos 

tipos de leucócitos, condição indispensável ara a sua diferenciação. Identifica no 

campo óptico os distintos tipos de células sanguíneas 

3. Foque com grande ampliação (40xs e 100xs) as características mais 

importantes e observe-as com atenção. Neste caso serão possíveis de observar 

até as granulações nucleares que distinguem os granulócitos dos agranulócitos 












PROTOCOLO # 8 

INTRODUÇÃO: 


Tecidos musculares 


Descrever a estrutura histológica do tecido muscular 

Distinguir os principais tipos de tecidos musculares

Relação entre a estrutura e o fisiologismo dos distintos tipos de tecido 

muscular 

Descrever o mecanismo de contracção muscular 



Tecido Muscular 

O tecido muscular é composto de células que possuem a propriedade da 

contractilidade desenvolvida ao mais elevado nível, sendo essa a sua principal 

função, senão mesmo exclusiva. As células que constituem o tecido muscular são 

longas, contêm filamentos citoplasmáticos e estão relativamente juntas. O tecido 

muscular está ligado à totalidade das manifestações da vida animal, não só aos 

movimentos do corpo, mas também a funções essenciais como a respiração, a 

contracção do coração, movimentos viscerais e outros. 

QUADRO 04. CLASSIFICAÇÃO DOS DIFERENTES TIPOS DE TECIDO 

MUSCULAR E SUA LOCALIZAÇÃO 

Liso (involuntário) Tubo digestivo, vasos sanguíneos 

Estriado (voluntário) Músculo esquelético 

Cardíaco (estriado involuntário) Coração 


Os músculos, histologicamente, são constituídos por dois tipos de tecido 

muscular: estriado e liso 

O músculo estriado subdivide-se em dois tipos: 

Músculo liso 

Esquelético 

Cardíaco 

não apresenta estriações, é involuntário. Cada célula fusiforme 

contém somente um núcleo. Constitui a parede de muitos órgãos, sendo

esponsável por movimentos internos como o movimento dos alimentos através 

do tubo digestivo. 

Músculo esquelético 

ligado aos ossos pode se contrair voluntariamente. Este 

tecido muscular permite que caminhemos, curvamos, escrevamos e que o corpo 

se mova. Possui uma aparência "listrada", com listras escuras e claras ou 

estriações, sendo também chamado de músculo estriado. Cada fibra de 

músculo esquelético tem diversos núcleos, que repousam sobre a membrana 

plasmática. 

Músculo cardíaco 

o principal tecido do coração é um tipo de tecido especial de 

músculo estriado que não está sobre controlo voluntário. As fibras do músculo 

cardíaco são "juntadas" nas porções terminais, ramificam-se e juntam-se 

novamente, formando redes complexas (sincício). Uma característica das fibras 

do músculo cardíaco é a presença dos discos intercalados 

especializadas onde as fibras se juntam. 

junções 

Quanto a forma macroscópica, os músculos correspondem a dois tipos principais, 

longos e largos, de acordo com o facto de haver predominância do comprimento 

ou da superfície. Os longos podem ser fusiformes, cónicos e em fita; e os largos, 

triangulares, quadriláteros, circulares ou apresentar outras formas que se podem 

considerar menos comuns. 

Organização do Músculo 

As fibras musculares esqueléticas estão organizadas em feixes, que são 

envolvidos por tecido conjuntivo o epimísio. Do epimísio partem septos muito 

finos que se dirigem para o interior do músculo, dividindo-o em fascículos. Estes 

septos são chamados de perimísio. Cada fibra muscular por sua vez, é envolvida 

por uma camada muito fina de fibras reticulares formando o endomísio. 

O tecido conjuntivo mantém as fibras musculares unidas, permitindo que a força 

de contracção, gerada por cada fibra individualmente, actue sobre o músculo 

inteiro, contribuindo para a contracção deste. É ainda através do tecido conjuntivo 

que a força de contracção do músculo se transmite a outras estruturas como 

tendões e ossos. A membrana da fibra muscular é denominada de sarcolema e o 

retículo endoplasmático de retículo sarcoplasmático (RS). O RS tem como

função armazenar íons Ca++. As fibras musculares estriadas têm a forma de um 

cilindro. Cada fibra muscular é constituída por estruturas denominadas de 

miofibrilhas. As miofibrilhas são compostas por miofilamento. Os miofilamentos 

são constituídos pelas proteínas: miosina (filamentos grossos) e actina 

(filamentos mais finos). Os filamentos de actina e de miosina são arranjados ao 

longo da fibra muscular e se sobrepõem. Esta sobreposição produz bandas 

microscópicas ou estriações, que é característica do músculo estriado. 

Ao microscópio óptico a fibra muscular apresenta estriações transversais pela 

alternância de faixas claras e escuras. Ao microscópio de polarização a faixa 

escura é anisotrópica e recebe o nome de banda A (formada pelos 

miofilamentos de miosina), enquanto a faixa clara, ou banda I, é isotrópica 

(formada pelos miofilamentos de actina). Dentro da banda A de uma fibra 

descontraída existe uma região mais clara, denominada zona H. No centro de 

cada banda I aparece uma linha transversal escura - a linha Z, que delimita os 

sarcómeros. Um sarcómero é uma unidade funcional da contracção muscular. 

Esquelético Liso Cardíaco 

Localização Ligado ao esqueleto Parede de órgãos Parede do coração 

Tipo de controle Voluntário Involuntário Involuntário 

Forma das fibras Alongadas, cilíndricas Alongadas, fusiformes Alongadas, cilíndricas, 

ramificadas e que se fundem 

Estriações Presente Ausente Presente 

Núcleos por fibra Muitos Um Um ou dois 

Posição do núcleo Periférico Central Central 

Velocidade de 

contracção 

Habilidade de 

contracção 

Mais rápido Mais lento Intermediário 

Pouca Grande Intermediária 

QUADRO 05: Caracterização do tecido muscular (fonte: Autora, 2004)

PASSOS 

TECIDO MUSCULAR 

Utilize a sequência abaixo para o estudo de cada lâmina 

1. Foque a lâmina com pequena ampliação e observe um grupo de fibras 

musculares, considerando: 

a. Forma tamanho e aspecto do citoplasma das fibras que o compõem; 

b. Disposição das fibras; ver se existem ou não junções entre elas; 

c. Presença de tecido conjuntivo propriamente dito, e sua relação com as 

fibras e o grupo de fibras. 

2. Foque em grande ampliação as características mais importantes e observe-as 


3. Localize os tipos de tecido muscular encontrados nas lâminas que serão 














PROTOCOLO # 9 

INTRODUÇÃO: 


Tecido nervoso 


Descrever a histologia do tecido nervoso 



Tecido Nervoso 

O tecido nervoso é formado por células (neurónios e células da neuróglia) com os 

seus prolongamentos citoplasmáticos (axónios e dendritos), podendo agrupar-se 

em massas ou feixes. Considera-se o sistema nervoso como constituído por uma 

parte central: o cérebro e medula espinal; e outra periférica, que abrange nervos 

periféricos, terminações nervosas e parte dos órgãos dos sentidos. 

Histologicamente estas partes apresentam características maioritariamente 

comuns. 

QUADRO 06. CLASSIFICAÇÃO DO TECIDO NERVOSO E SUA LOCALIZAÇÃO 

Sistema nervoso central 

Sistema nervoso periférico 

Receptores especiais 


Substância cinzenta Encéfalo, medula espinal 

Substância branca Encéfalo, medula espinal 

Nervos Nervos periféricos 

Gânglios nervosos Sensitivos, autónomos 

Terminações nervosas Livres, encapsuladas 

Olho, ouvido, nariz

No tecido nervoso os neurónios têm função nervosa, enquanto as células da 

neuróglia têm função de sustentação. 

Existem quatro tipos principais de células da neuróglia que são: 

1) Astrócitos, sub-divididos em: 

a) Protoplasmáticos 

b) Fibrosos 

c) Fibro-protoplasmáticos 

2) Oligodendrócitos 

3) Micróglia ou Mesoglia 

4) Ependimócitos 

PASSOS 

TECIDO NERVOSO 

Utilize a seguinte sequência para o estudo de cada lâmina 

1. Foque a lâmina com pequena ampliação e observe o tecido nervoso, 

considerando: 

a. Tipos celulares nele encontrados observando sua forma, características 

peculiares e distribuição pelo tecido; 

b. Prolongamentos de células observadas, ficando atento ao seu aspecto, 

localização e estruturas envolventes. 



3. Localize os tipos de tecido nervoso encontrados nas lâminas que serão 


julgar importante. 


setas as características destacadas e dê seu diagnóstico.










ANEXO 3 

PROPOSTA DE PROTOCOLOS FACULTATIVOS DE AULAS PRÁTICAS 

PROTOCOLO # i 

INTRODUÇÃO 


Tecidos básicos do organismo 



1. Tecidos básicos do organismo 

2. Técnicas para a identificação de tecidos 

Carcterizar os tecidos básicos do organismo 

Relacionar os tecidos básicos do organismo com a sua origem embrionária 

Desenvolver uma estratégia integrada que combine o reconhecimento 

estrutural com o conhecimento funcional dos tecidos básicos do organismo 



- Histologia e tecidos básicos do organismo

A histologia nasceu com os primeiros estudiosos que se utilizaram do 

microscópio: R. Hook, MalPighi, Graw, Ham, Fontana e outros, muito antes que 

Meyer (1819) desse esse nome à ciência que descreve os tecidos animais e 

vegetais. 

A noção de "tecido" foi, contudo, introduzida por Xavier Bichat sem que este 

anatomista se tivesse utilizado do microscópio. 

A anatomia estuda os tecidos, isto é, as agregações de células que têm a mesma 

forma e a mesma função. 

Um tecido primário ou básico pode ser definido como um conjunto de células e de 

elementos intercelulares, especializados numa determinada função. Os órgãos 

são formados por estes tecidos e, duma maneira geral podem encontrar-se os 

quatros tecidos básicos num mesmo órgão. O conhecimento dos tecidos básicos 

é fundamental para o estudo da estrutura e do funcionamento dos diferentes 

órgãos e dos sistemas que os integram. Os quatros tecidos básicos, ou primários, 

são: 

1. Tecido epitelial 

2. Tecido conjuntivo 

3. Tecido muscular 

4. Tecido nervoso 

Os ossos e os músculos, por exemplo, são formados de tantas células análogas 

que, no seu conjunto, constituem o tecido ósseo e o tecido muscular. No 

organismo distinguem-se diversos tecidos que têm finalidades diversas: 

- tecidos epiteliais, que têm função protectora (pele), secretora (glândulas) 

ou sensitiva (órgãos dos sentidos); 

- tecidos conjuntivos, que têm por função sustentar o corpo; a estes 

pertencem o tecido ósseo, o tecido cartilaginoso e os tecidos sem uma 

forma própria que mantêm unidas entre si as diversas partes de um órgão, 

constituindo-lhe a estrutura; 

- tecido muscular (músculos); 

- tecido nervoso (cérebro, medula espinhal, nervos).

Uma particular especialização da histologia é a citologia, considerada a ciência 

das células. Estuda ela a célula em si, a qual constitui, em definitivo, a base das 

ciências biológicas, porque a célula é o elemento fundamental de todos os seres 

vivos. Citologia e histologia não estudam somente a estrutura da célula e dos 

tecidos, mas também as relações entre a estrutura e a função, e, portanto, se 

integram com a fisiologia, com a física e com a química. 

Durante o desenvolvimento, o embrião consta de três camadas celulares: a 

ectoderme, a mesoderme e a endoderme. Nestas três camadas germinativas, as 

células continuam a dividir-se e a especializar-se nos seus aspectos estrutural e 

funcional. Frequentemente as células especializadas realizam as suas funções 

como agrupamentos de múltiplas células semelhantes entre si, denominados de 

tecidos. Por seu lado, os tecidos constituem os órgãos e os sistemas. Um órgão é 

uma organização de diferentes tecidos geralmente de vários tipos, realizando 

funções específicas. O termo sistema ou o aparelho podem ser utilizados para 

descrever células com funções semelhantes, mas amplamente distribuídas em 

diversos regiões anatómicas, por exemplo, as células do sistema imune; ou 

referir-se a um grupo de órgãos com papéis funcionais semelhantes, ou 

relacionados, como por exemplo, os rins, a pelvis, os ureteres e a bexiga, que são 

parte do aparelho urinário. 

Técnicas para a identificação de tecidos 

Na observação de preparações histológicas devemos começar sempre pelo 

exame geral das secções ou cortes, de modo a obter uma perspectiva de 

conjunto registando todos os pormenores que considerarmos importantes. É 

também importante observarmos não apenas as células mas igualmente outros 

componentes dos tecidos que estejam presentes. Para isso devemos fazer um 

uso adequado de todas as objectivas, aumentando ou diminuindo de ampliação, 

sempre que necessário. Por outro lado, devemos ter sempre em atenção o tipo de 

corte (transversal, longitudinal, oblíquo) que muito provavelmente deu origem às 

estruturas / imagens que estivermos a observar. A utilização adequada e 

constante do parafuso micrométrico, pode igualmente ser importante na 

identificação dos tecidos. Deste modo, é fundamental desenvolver uma estratégia

integrada que combine o reconhecimento estrutural com o conhecimento 

funcional (ver quadro i): 

QUADRO i. TÉCNICAS PARA A IDENTIFICAÇÃO DE TECIDOS 

Questões básicas Possibilidades Deduções/Explicações 

Tipo de preparação? 

Aspecto uniforme? 

Forma reconhecível? 

Geralmente uma secção ou 

um esfregaço 


Um esfregaço sugere sangue 

periférico ou tecido mielóide 

Aspecto uniforme ou 

Componente único ou vários 

dissimilar aspecto em 

componentes diferentes 

diferentes regiões 

Secções sólidas; secções 

Tecido sólido; estruturas 

circulares transversais 

tubulares, vasos, ductos, etc. 

escavadas, cavidades, etc. 

Questões básicas Possibilidades Deduções/Explicações 

Dimensões? 

Quais os elementos 

predominantes? Células ou 

matriz intercelular? 

Componentes 

reconhecíveis? 

Associações 

características e 

distintivas? 

Os eritrócitos podem ser 

usados como referência 

adequada 

O tecido é 

predominantemente 

celular, intercelular ou 

ambos 

A identificação provisória 

dos componentes 

necessita ser confirmada 

Epitélio de transição com o 

tracto urinário, células 

secretoras de muco e a 

cartilagem com o tracto 

respiratório superior, 

megacariócitos com os 

sinusóides, etc. 

O tamanho pode ser estimado 

por comparação com o diâmetro 

dos eritrócitos nos vaso 

sanguíneos 

Epitélios de revestimento e 

glândulas são essencialmente 

celulares, tecidos conjuntivos 

são essencialmente 

intercelulares, etc. 

A presença de componentes 

que permitam tomar decisões 

pode ser esperada e vice-versa. 

A ausência de uma 

característica tipicamente 

associada pode implicar uma 

identificação errada

Apesar de existirem todos esses critérios que facilitam, de algum modo, a 

identificação dos tipos de tecidos básicos do organismo, não deixam de ser meros 

auxiliadores para o cumprimento deste objectivo, havendo, no entanto, uma série 

de dificuldades, aqui consideradas potenciais, na distinção de determinados tipos 

de tecidos, dadas certas condições especiais ou erros que prevaleçam em 

determinados tecidos, quer se devam a falhas na execução da técnica histológica, 

como é o caso do eventual estado de deterioração do material em análise. 

Eis as mais comuns espelhadas no Quadro ii: 

Quadro ii: Dificuldades potenciais na identificação dos tecidos 

Problema Base Causa/Explicação 

Cor estranha 

Componente estranho 

Componente 

irreconhecível 

Identificação incompleta 

ou incorrecta 

Um componente pode 

parecer algo conhecido, 

mas corou de modo 

errado 

Um componente 

desconhecido, ou pouco 

familiar, pode chamar a 

atenção 

Uma dada estrutura não 

pode ser identificada 

Um componente 

conhecido atrai 

demasiado a atenção 


A cor absoluta não é segura 

nas secções de H&E, mas a 

cor relativa sim; por outro 

lado, colorações especiais 

podem originar cores pouco 

familiares 

Estes componentes 

geralmente são artefactos, 

mas ocasionalmente 

resultam de alterações 

patológicas 

Os tecidos podem ter sofrido 

degenerações post-mortem 

ou apresentar outros 

artefactos; um plano da 

secção não familiar; tecido 

morto ou lesão patológica 

isolada 

A incapacidade de obter a 

perspectiva geral (the "big 

picture") devido à ansiedade 

ou a uma avaliação 

apressada pode resultar 

numa identificação parcial ou 

incorrecta






PROTOCOLO # ii 

INTRODUÇÃO: 


Tecido epitelial 


1. Caracterização dos tecidos epiteliais 

2. Critérios para a selecção dos tecidos epiteliais 


Caracterizar morfologicamente um tecido epitelial em geral 

Diferenciar os tecidos epiteliais dos restantes tipos de tecidos básicos do 

organismo 

Relacionar os tecidos epiteliais com as suas possíveis origens 

embrionárias 

Identificar os critérios para a selecção dos tecidos epiteliais bem como a 

sua classificação 



Tecido epitelial 

O tecido epitelial ou epitélio é o tecido que cobre a superfície do corpo, reveste 

cavidades ou canais e toma parte da formação de glândulas. É constituído por 

células mais ou menos poliédricas que se encontram adjacentes, isto é, as 

membranas em contacto íntimo, sem que haja aparentemente qualquer tipo de

substância intersticial ou fundamental entre elas. O tecido epitelial pode ser 

subdividido em tecido epitelial de revestimento e tecido epitelial glandular. 

Neste tipo de tecido as células epiteliais encontram-se organizadas muito 

próximas umas das outras, constituindo os epitélios, que participam: do 

revestimento de superfícies, como pele, ou do revestimento do intestino e ductos, 

separando o meio interno do meio externo; como unidades funcionais das 

glândulas. As células de um tecido epitelial são mantidas em íntimo contato por 

uma pequena quantidade de material intercelular e por funções celulares. Quase 

todas as células epiteliais estão situadas sobre uma membrana basal, rica em 

glicoproteínas e serve para ancorar as células epiteliais ao tecido subjacente. O 

tecido epitelial é classificado de acordo com o número de camadas de células e 

pela forma das células da sua camada superficial. 

Características gerais: 

O Tecido Epitelial (TE) possui algumas características essenciais que permitem a 

sua diferenciação de outros tecidos do corpo. Ocorre uma justaposição das 

suas células poliédricas. Esta forma pode ser justificada pela pressão exercida 

por outras células e a ação modeladora do citoesqueleto; a justaposição das 

células pede ser explicada pela pequena quantidade ou mesmo ausência de 

matriz extracelular. A grande capacidade de coesão entre as células é outra 

característica e ocorre devido a especializações de membrana e ao glicocálix. O 

TE é avascularizado, fazendo da presença de lâmina basal indispensável à sua 

nutrição. 

Origem: 

Pode originar-se dos 3 folhetos embrionários: 

Ectoderme: epitélios de revestimento externos (epiderme, boca, fossas 

nasais, ânus). 

Endoderme: epitélio de revestimento do tubo digestivo, da árvore 

respiratória, do fígado e do pâncreas. 

Mesoderme: endotélio (vasos sangüíneos e linfáticos) e mesotélio 

(revestimento de serosas).

Funções 

A função de revestimento envolve a de protecção 

protege os órgãos internos de agentes externos 

como a epiderme que 

e a de absorção 

como é o 

caso das mucosas. Exerce uma importante função secretora, uma vez que as 

glândulas são originárias do TE, e são por isto classificadas como Tecido Epitelial 

Glandular. Além disso, o TE exerce uma função sensorial com os neuroepitélios 

(ex. retina). 

Como forma de facilitar a identificação dos distintos tipos de tecido epitelial, em 

seguida apresentamos a Quadro iii, onde se faz referência a alguns critérios que 

consideramos importantes para o efeito. 

QUADRO iii. CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO DOS DIFERENTES TIPOS DE 

TECIDO EPITELIAL 

Critério Designação Características 

Número de 

camadas de 

células 

Forma das 

células 

superficiais 

Simples Uma única camada de células 

Estratificado Várias camadas de células 

Pseudoestratificado 

Pavimentoso ou 

escamoso 

Cúbica 

Colunar ou cilíndrica 


Várias camadas de núcleos mas todas 

as células contactam com a lâmina 

basal 

Espalmadas; células mais largas do 

que altas 

Poligonais; as células são tão largas 

como altas 

Poligonais; as células são mais altas do 

que largas 

De acordo com estes critérios podemos classificar o tecido epitelial do seguinte 

modo (quadro iv):

QUADRO iv. Classificação dos diferentes tipos de tecido epitelial de revestimento e 

sua localização (Fonte: Textos de apoio Universidade de Évora) 

Epitélios de revestimento, que cobrem a superfície externa do corpo, 

revestem a sua superfície interna e órgãos ou estruturas 

Simples 

Pavimentoso 

Cúbico 

Cilíndrico 

Pseudoestratificado Cilíndrico 

Estratificado 

Pavimentoso 

Cúbico 

Cápsula de Bowman (rim), 

endotélio e mesotélio 

Túbulos colectores (rim), 

ductos pequenos 

Vesícula biliar (sem cílios), 

trompa (com cílios) 

Uretra masculina (sem 

cílios), traqueia (ciliado) 

Córnea (sem papilas de 

tecido conjuntivo), pele 

(queratinizado, com papilas 

de tecido conjuntivo), 

vagina (não queratinizado, 

com papilas de tecido 

conjuntivo) 

Ductos das glândulas 

sudoríparas 

Cilíndrico Uretra masculina 

De transição Bexiga, vias urinárias 

Do mesmo modo, existe um outro critério para a classificação dos epitélios 

glandulares multicelulares, que é o facto da glândula possuir ou não conducto 

excretor (quadro v):

QUADRO v. PRINCIPAIS GRUPOS DE TECIDO EPITELIAL GLANDULAR E 

SUA LOCALIZAÇÃO 

Epitélio glandular (glândulas multicelulares) 

Exócrinas 

Simples Gástricas, sudoríparas 

(Com conduto excretor) Compostas Salivares, pâncreas 

Endócrinas 

Cordonal e cúmulos Hipófise 

(Sem conduto excretor) Folículos Tiróides 


Quanto à origem embrionária, os epitélios derivam, todos eles, da ectoderme, da 

mesoderme e da endoderme, distribuídos pelo organismo de distintas formas, 

como se pode ver na próxima tabela (quadro vi):

QUADRO vi. ORIGEM DOS DIFERENTES TIPOS DE EPITÉLIOS 

Camada germinativa de origem Epitélios que derivam 

Ectoderme 

Mesoderme 

Endoderme 


Pele (estratificado pavimentoso 

queratinizado 

Glândulas sudoríparas e ductos (cúbico 

simples e estratificado) 

Epitélio que forra a cavidade oral e os 

canias vaginais e anais (estratificado 

pavimentoso não queratinizado) 

Endotélio que reveste os vasos sanguíneos 

(simples pavimentoso) 

Mesotélio que reveste as cavidades 

corporais (simples pavimentoso) 

Epitélios que revestem os ductos e os 

túbulos genitais e urinários (de transição, 

pseudoestratificado colunar, cúbico simples, 

colunar simples dependendo da 

localização) 

Epitélio que reveste o esófago (estratificado 

pavimentoso não queratinizado) 

Epitélio que reveste o tracto gastrointestinal 

(colunar simples) 

Epitélio que reveste a vesícula biliar (colunar 

simples) 

Epitélios que formam glândulas sólidas 

como o fígado e o pâncreas 

Epitélios que revestem o sistema 

respiratório (pseudoestratificado ciliado 

colunar simples ciliado colunar cúbico 

pavimentoso)

Breves notas sobre as glândulas 

As glândulas são células simples ou grupos de células especializadas na 

secreção. Todas as glândulas têm origem no desenvolvimento precoce dos 

epitélios de revestimento. As glândulas exócrinas mantêm a sua ligação com o 

epitélio na forma de ductos. Por seu lado, as glândulas endócrinas (sem ductos) 

perdem a sua ligação com a superfície e libertam as suas secreções na corrente 

sanguínea. As glândulas exócrinas podem ser classificadas de acordo com a sua 

estrutura, o produto de secreção ou o modo de secreção. 






PROTOCOLO # iii 

INTRODUÇÃO: 


Tecidos conjuntivos 


1. Critérios para a identificação dos tecidos conjuntivos 



Identificar os distintos tipos de tecidos conjuntivos 

Descrever os principais elementos constituintes do tecido conjuntivo 


Tecido conjuntivo 

O tecido conjuntivo é composto de células e de elementos intercelulares. Estes, 

por sua vez, são constituídos por fibras e por outro componente que é a a

substância intercelular amorfa. A matriz é a reunião das fibras com a substância 

intercelularamorfa. O tecido conjuntivo é, pois, caracterizado pela sua matriz, 

fibrosa e por células sobre a matriz, em pequena proporção relativa. O tecido 

conjuntivo penetra em quase todos os teciods e órgãos, ligando umas partes com 

outras e separando grupos de células. Encontramo-lo como tecido de enchimento, 

sob a pele, entre os músculos e ao longo dos nervos e vasos sanguíneos. 

Funciona também como depósito de substâncias de reserva, nomedamente 

gordura. O tecido conjuntivo pode ser classificado em: tecido conjuntivo 

propriamente dito e tecido conjuntivo especializado.

QUADRO vii. Classificação e localização dos diferentes tipos de tecido 

conjuntivo (Fonte: Textos de apoio Universidade de Évora) 

Geral 

Especializados 

Laxo ou frouxo 

Denso 

Cartilagem 

Osso 

Hematopoiético 

Sangue 

Linfa 

Mesenquimatoso 

Mucóide 

Areolar 

Adiposo 

Reticular 

Irregular 

Regular 

Hialina 

Elástica 

Limitado 

principalmente ao 

embrião e ao feto 

Cordão umbilical e 

polpa dentária 

"Empaque" laxo de 

maior parte dos órgãos 

e tecidos 

Tecido subcutâneo 

(hipoderme) 

Medula óssea, 

gânglios linfáticos 

Derme, cápsulas dos 

órgãos 

Tendão, estroma da 

córnea 

Cartilagens costais, 

traqueia 

Ouvido externo, 

epiglote 

Fibrosa Discos intervertebrais 

Esponjoso 

Compacto 

Epífises dos ossos 

longos 

Diáfise dos ossos 

longos 

Mielóide Medula óssea 

Linfóide 

Baço, gânglios 

linfáticos

Organização: 

Tecido Conjuntivo Propriamente Dito: pode ser frouxo ou denso. O 

denso ainda pode ser modelado ou não-modelado. 

Tecido Conjuntivo com propriedades especiais: adiposo, elástico, 

reticular ou hematopoiético, e mucoso. 

Tecido Cartilaginoso 

Tecido Ósseo 

Origem: originam-se do mesênquima, que é derivado da mesoderme. 

Características: 

As características deste tecido são, basicamente, opostas às do tecido epitelial. 

Possui vários tipos celulares, uma abundância de matriz extracelular e é 

vascularizado (com exceção do tecido cartilaginoso). 

Funções: 

A função de suporte corpóreo é exercida pelas cartilagens, pelos ossos e pelo 

TC propriamente dito. Pode fazer a nutrição de alguns órgãos, como é o caso da 

Lâmina Basal, que faz a nutrição do TE de revestimento. Tem função de 

preenchimento de espaços, tanto entre órgãos como por entre áreas lesada, 

que são primeiramente recobertas por TC propriamente dito. Ainda, auxilia na 

defesa do organismo, por meio de suas células (ver adiante) 






PROTOCOLO # iv 

INTRODUÇÃO: 


Processos de ossificação


Ossificação: 

Descrever os principais tipos de ossificação e demonstrá-los ao 

microscópio óptico 

Intramembranosa: ocorre a partir de TC, como os ossos da face. As 

células mesenquimatosas indiferenciadas do TC são diferenciadas em 

osteoblastos, que produzem matriz. Há formação de osteócitos para a 

manutenção da matriz. Vasos sangüíneos e linfáticos invadem o interior da 

matriz e formam-se as traves ósseas entre os centros de ossificação. Com 

isto, preenche-se totalmente os espaços, formando-se o periósteo. 

Endocrondral: ocorre a partir de um modelo cartilaginoso hialino 

preexistente, sobre o qual a matriz óssea vai se depositar. Há uma 

modificação dos condrócitos e degeneração da matriz cartilaginosa. 

Células mesenquimatosas indiferenciadas acompanham a invasão de 

vasos sangüíneos e a partir delas há formação de osteoblastos -> matriz -> 

osteócito -> periósteo. 

A ossificação de ossos longos ocorre primeiramente no pericôndrio e é do tipo 

intermembranosa. Após, passa a ser endocondral, primeiro na diáfise e depois 

nas epífises, porém não simultaneamente. 

A formação do canal da medula óssea, responsável pela formação de células 

sangüíneas, ocorre a partir de monócitos, que deixam os vasos para 

diferenciarem-se em osteoclastos. Estes fazem a degradação óssea, formando o 

canal. 

PASSOS 

Processos de Ossificação 

Utilize esta sequência para o estudo de cada lâmina

1. Foque a lâmina com pequena ampliação e observe a zona de ossificação, 

considerando: 

a. Existência de cartilagem, se presente observe o seu tipo e características; 

b. Formação de trabéculas ósseas, destacando os tipos celulares nelas 

encontrados e sua localizações nas mesmas; 

c. Os espaços entre as trabéculas e as células neles contidas. 

2. Foque em grande ampliação as características mais importantes e observe-as 


3. Localize os processos de ossificação encontrados nas lâminas que serão 




setas as características destacadas e dê o seu diagnóstico. 










ANEXO 4 

Modelo de Atlas Pessoal 

O modelo de atlas pessoal ora proposto (fonte: autora), na realidade apresentado 

no formato de uma folha A4, servirá como base de análise e discussão sobre a 

percepção e pontos de vista individuais dos estudantes bem como instrumento 

fundamental de avaliação permanente, ao contrário do que ocorreu com as 

primeiras aulas práticas que eram fundamentalmente teórico-práticas e 

demonstrativas. 

Objectiva 4xs Objectiva 10 xs 

Objectiva 40xs Objectiva 100 xs 

(se necessário)

ANEXO 5 

Informações adicionais de apoio a algumas aulas práticas 

i. Para o tecido epitelial 

Especializações de membrana 

Glicocálix: acção adesiva (entre outras). 

Microvilosidades e estereocílios: formados por microfilamentos de actina 

que correm para uma trama terminal; relacionados com a absorção. 

Cílios: formado por microtúbulos; relacionado com a movimentação. 

Zônula de oclusão: é a junção mais apical. Ocorre por interação entre 

duas proteínas transmembranas e promove a vedação, obrigando o 

trânsito intracelular e impedindo a volta de substâncias por entre as células 

epiteliais (efeito selador). Favorece a criação de domínios. 

Zônula de adesão: interações entre caderinas, associadas a 

microfilamentos na altura da trama terminal. Tem função adesiva. 

Máculas de adesão (desmossomos): interações entre caderinas, ligadas 

a uma placa eletrondensa associada a filamentos intermediários de 

queratina (tonofilamentos). 

Junções comunicantes (gap): canal hidrofílico por onde passam 

moléculas informacionais e íons. Formados por conexinas. 

Hemidesmossomos: interações entre integrinas (célula) e lamininas 

(lâmina basal), associadas a filamentos intermediários. 

Lâmina basal: 

Formada por colágeno tipo IV, lamininas e proteoglicanas. É sintetizada pelas 

células epiteliais e faz a nutrição do tecido epitelial por ser vascularizada. 

Divide-se em: lâmina lúcida, lâmina densa e lâmina fibroreticular (formada por 

fibras de ancoragem de colágeno VII).

Formação de uma glândula. 

A partir do epitélio de revestimento, ocorre uma proliferação de células no tecido 

conjuntivo. Nesta área ocorre, então, uma diferenciação celular. O produto final 

pode ser uma glândula: 

Exócrina: possui contato com com o TER e por isto lança seus produtos 

neste seu epitélio de origem. Possui uma porção secretora - que pode ser 

acinosa, tubulosa ou túbulo acinosa - e uma porção excretora, esta 

responsável pelo transporte das substâncias até o epitélio de origem. 

Ainda, esta porção pode ser única (simples) ou composta. 

Endócrina: não possui contato com o TER, mas lança seus produtos 

diretamente na corrente sangüínea. Podem ser de 2 tipos. A Vesicular 

captura substâncias do sangue para a produção de outras substâncias, 

armazenando-as na luz da glândula; a Cordonal, por sua vez, não 

armazena as substâncias e faz secreção constante. São caracterizadas por 

formarem cordões celulares.

ii. Para os tecidos conjuntivos 

Martiz extracelular amorfa: 

É composta por Glicosaminoglicanas (GAGs) e proteínas de adesão, que 

podem se associar formando as proteoglicanas. As proteínas referidas podem 

tanto ser estruturais - como o colágeno e a elastina - quanto adesivas - como as 

integrinas, as lamininas e as fibronectinas. Tais proteínas adesivas exercem 

importante função no fenômeno de Migração Celular. A matriz é organizada na 

forma de fibras e possui ainda, substância fundamental amorfa (SFA). 

Possui importantes funções, como na já dita migração celular, fenómeno que 

vai dar origem às diversas regiões e aos diversos órgãos do corpo. Auxilia na 

interacção celular, pela sua característica adesiva. É a responsável pela 

determinação das propriedades físicas do órgão que compõe. Ainda, serve de 

suporte a pressões e auxilia na distribuição de nutrientes. 

Obs: Existem mais ou menos 15 tipos de colagénio conhecidos. É a proteína 

mais estudada pois é a mais bem distribuída em mamíferos. São longas cadeias 

de glicina e prolina que formam uma rígida fita tripla helicoidal. O colágeno 

formador de fibrilhas é o do tipo I (que associados ao do tipoV forma pele, 

ossos, tendões, ligamentos, TC frouxo e outros), do tipo II (forma a cartilagem 

hialina e a elástica e pode associar-se com o do tipo XI) e do tipo III (que forma as 

fibras reticulares). Os colágenos associados a fibrilhas são os do tipo IX e XII, 

que fazem a ligação entre fibrilas e entre outros componentes da matriz. Existem 

ainda os colágenos formadores de redes, como o do tipo IV, que forma a lâmina 

basal, e o do tipo VII. A síntese do colágeno começa nos ribossomos aderidos à 

membrana, que a partir daí crescem no sentido de entrar no RE. Forma-se, então, 

3 cadeias polipeptídicas pró-a, com aminoácidos terminais (pró-peptídeos). No 

RE, a prolina e a lisina sofrem hidroxilação e algumas lisinas são glicosiladas. 

Com isto, há formação do pró-colágeno, auxiliado pelos peptídeos de registro (ver 

adiante). Ao deixar a célula, o pró-colageno vira colágeno. 

Células do Tecido Conjuntivo: 

Livres, transitórias ou Temporárias: Leucócitos

Fixas, residentes ou permanentes: Fibroblastos, macrófagos, mastócitos, 

plasmócitos, neutrófilos, eosinófilos, basófilos 

Fixas, residentes ou permanentes: originam-se no TC e por lá ficam. Ex: 

Fibroblastos: Originam-se de células mesenquimatosas indiferenciadas 

(CMI). Ao MO aparentam ser grandes e com prolongamentos, possuem 

núcleo eucromático e nucléolo evidente. Ao Me, nota-se grande quantidade 

de RER e Complexo de Golgi, dada à grande produção protéica da célula. 

Este material protéico é para a produção da matriz extracelular e da 

SFA. O fibroblasto inativo passa a ser chamado de fibrócito, e possui 

morfologia diferente dos fibroblastos, por serem menores, pelo seu 

citoplasma ser mais acidófilo e por possuírem menor número de 

prolongamentos, menos RER e menos Golgi. Quando o fibroblasto possui 

alto teor de actina, miosina e a -actinina, passa a ser chamado de 

miofibroblasto. Estas células participam ativamente no processo de 

fechamento de ferimentos. 

Macrófagos: originam-se de monócitos, células sangüíneas originadas de 

uma célula tronco da medula. Sua morfologia é variável. Seu núcleo é 

geralmente reniforme e pouco eucromático. É rico em prolongamentos, 

lisossomas e citoesqueleto. São células de defesa que fagocitam corpos 

estranhos e restos celulares. Tipos especiais de macrófagos, as células 

apresentadoras de antígenos, possuem maior número de 

prolongamentos para melhor performance de funções, como por exemplo 

células dentríticas, células de Kupffer etc. Com um estímulo específico, 

macrófagos tornam-se activados, adquirindo maior capacidade em 

fagocitar (metabolismo aumentado para maior produção de substâncias de 

defesa). Uma reunião de macrófagos forma uma célula gigante, que é 

multinucleada e possui capacidade ainda maior de defesa. O macrófago 

pertence ao Sistema Mononuclear Fagocitário, do qual pertencem 

também células precursoras dos monócitos, os próprios monócitos, 

macrófagos em geral, microglias e osteoclastos. 

Mastócito: origina-se da medula óssea. É uma célula grande e com 

inúmeros gránulos basófilos apicais, que produzem e armazenam

substâncias quimioativas (mediadores químicos) do processo 

inflamatório. Ainda, são responsáveis pelo reconhecimento das 

Imunoglobulinas E (Ig E), produzidas pelos plasmócitos. São bem 

corados com azul de toluidina, que cora os grânulos em vermelho 

(metacromasia). Tais grânulos podem possuir heparina OU sulfato de 

condroitina. Podem conter, ainda, histamina, prostaglandinas e ECF-A. 

Plasmócitos: São células ovóides, com citoplasma basófilo (pois possui 

muito RER) e cromatina compacta, com aspecto de roda de carroça (em 

ME). O Golgi e o centro celular encontram-se ao lado do núcleo esférico, 

numa área clara. Sintetizam e secretam Imunoglobulinas (anticorpos), 

que possuem alta especificidade. 

Neutrófilos, Eosinófilos, Basófilos. 

Tecido cartilaginoso 

Crescimento: 

Intersticial: ocorre por diferenciação mitótica dos condrócitos. 

Acontece apenas no começo da vida, pois aos poucos a cartilagem passa 

a ser rígida. 

Por Aposição: dá-se a partir do pericôndrio, cuja camada superficial é 

mais fibrosa que a profunda e possuem células mesenquimatosas 

indiferenciadas, que acabam por se diferenciarem em condroblastos. 

A substância fundamental amorfa possui proteoglicanas cujas 

Glicosaminoglicanas são altamente sulfatadas. Daí o aspecto azulado e não 

róseo ao Microscópio Óptico sob a coloração de Hematoxilina Eosina. A rigidez 

da matriz é decorrente das ligações covalentes entre as Glicosaminaglicanas 

(GAGs) e as proteínas com o colágeno e da grande quantidade de água de 

solvatação presas a estas GAGs sulfatadas. Existe uma região da matriz mais 

corada e que foi indevidamente denominada cápsula. Localiza-se próxima às 

células e é rica em GAGs e pobre em colágeno.

As células são os condroblastos e os condrócitos. Os condroblastos são 

responsáveis pela síntese de matriz cartilaginosa e por isto possuem alta 

quantidade de RER e Golgi. Quando são totalmente envoltos por matriz, passam 

a ser chamados de condrócitos, sempre alojados em lacunas, e ficam 

responsáveis pela manutenção da matriz. 

Existe um tecido que envolve a cartilagem, chamado Pericôndrio, formado por 

Tecido Conjuntivo Denso, capaz de originar novos condroblastos. O pericôndrio é 

vascularizado e por isto é o responsável pela nutrição do tecido que reveste. 

iii. Para o Tecido Muscular 

Mecanismo da Contracção Muscular 

A contracção de um músculo resulta do encurtamento de suas fibras, o que por 

sua vez resulta do encurtamento dos filamentos de actina e miosina, que 

activamente deslizam e se encaixam um entre o outro. Na fig.5.2b, a zona H 

representa apenas os filamentos de miosina, pois na fibra descontraída os 

miofilamentos de actina penetram parcialmente na faixa A. A linha Z corresponde 

a várias uniões entre dois filamentos de actina. O segmento entre duas linhas Z 

consecutivas é chamado de sarcómero e corresponde à unidade contráctil da 

fibra muscular. Durante a contracção muscular o sarcómero diminui, devido à 

aproximação das duas linhas Z, e a zona H chega a desaparecer. Cada 

sarcómero pode contrair-se independentemente. Quando muitos sarcómeros se 

contraem juntos, eles produzem a contracção do músculo como um todo. O 

retículo sarcoplasmático serve como local de reserva de íons Ca ++ , que 

participa do complexo molecular formado pela actina/miosina permitindo que 

ocorra a contracção muscular. A célula muscular quando relaxada tem baixos 

níveis de cálcio no citoplasma. Quando um impulso nervoso estimula uma célula 

muscular, ocorre alterações na permeabilidade da membrana do retículo 

sarcoplasmático e o cálcio difunde-se para o citoplasma. No citoplasma, o cálcio 

forma um complexo com as proteínas contrácteis permitindo a contracção das 

miofibrilhas uma vez cessado o estímulo, restabelece-se o sistema de transporte 

activo do retículo sarcoplasmático e o excesso de Ca ++ é "bombeado" para o 

interior do retículo, cessando assim a contracção muscular.

A contracção das fibras musculares esqueléticas é comandada por nervos 

motores, que se conectam com os músculos através das placas motoras ou 

junções mioneurais. Com a chegada do impulso nervoso, ocorre liberação de 

acetilcolina na fenda sináptica, que através da interacção com seus receptores faz 

o sarcolema ficar mais permeável ao sódio, o que resulta em sua despolarização. 

Uma fibra nervosa pode inervar uma única fibra muscular ou até 160 ou mais 

fibras musculares e formam uma unidade motora. A fibra muscular não é capaz 

de graduar sua contracção devendo-se as variações na força de contracção do 

músculo às variações no número de unidades motoras mobilizadas. 

Vias de entrada de Cálcio: 

A entrada de cálcio ocorre primeiramente na alimentação, passando ao sangue 

até chegar aos ossos e demais tecidos. Há, no entanto, dois mecanismos de 

mobilização do Ca entre ossos e os outros tecidos. 

Pode ocorrer transferência directa de íons Ca da hidroxiapatita para o 

sangue (via vasos sanguíneos) por causa da forte ligação desta molécula 

com as lamelas. Este processo ocorre mais facilamente em ossos 

esponjosos. 

A paratireóide produz o paratormônio e a tireóide produz a calcitonina. 

Quando a concentração de Ca no sangue está baixa, o paratormônio é 

produzido e faz com que o número de o número de osteoclastos aumente, 

para que a absorção óssea também aumente. Esta absorção faz com que 

seja liberado o fosfato de Ca antes armazenado no osso. O fosfato vai para 

os rins, enquanto o Ca vai para o sangue, onde a calcemia, então, 

aumenta. Entra em ação a calcitonina produzida na tireóide para abaixar a 

calcemia sanguínea. 

Ambos mecanismos servem para deixar a concentração de Ca constante no 

organismo.

ESQUEMA 3 

Resumo dos eventos da contracção muscular (Esquema da Autora) 

O impulso nervoso chega ao terminal nervoso e liberta 

acelticolina 

Acetilcolina combina com receptores na célula muscular 

Membrana da célula muscular se despolariza 

A despolarização leva a liberação de Ca++ do retículo 

sarcoplasmático para o citoplasma 

Ca++ forma complexo com as proteínas contrácteis 

Os filamentos de actina/miosina se contraem, levando à diminuição do 

tamanho do sarcómero 

Muitos sarcómeros contraindo-se juntos levam à contracção de 

todo o músculo

ANEXO 6 

Instituição: Instituto Superior de Enfermagem 

Curso: Enfermagem 

Departamento: Ciências Morfológicas 

Disciplina: HISTOLOGIA-EMBRIOLOGIA GERAL 

Carga Horária: 90 H 

Plano curricular 

Temas 

Aulas 

teóricas 

Aulas 

práticas 

1. Generalidades de Histologia 2 h ___ 

2. Métodos de estudo 2h 2h 

3. Tecido epitelial 6h 6h 

4. Tecidos conjuntivos 14h 10h 

5. Tecido muscular 3h 3h 

6. Tecido nervoso 3h 3h 

7. Generalidades de Embriologia 2h ___ 

8. Gametogénese 2h 2h 

9. Fecundação, clivagem e nidação 4h 2h 

10. Gastrulação 4h 2h 

11. Formação do tubo neural 2h 2h 

12. Sistema cardiovascular 2h ___ 

13. Período fetal 8h 4h 

TOTAL 54h 36h

ANEXO 7: Gráficos 

36% 

21% 

Gráfico. 1. Entrevistados na Faculdade de Medicina 





5. Recém-formados em Medicina: 10 

13% 

11% 

27% 

20% 

18% 

20% 

Gráfico. 2. Entrevistados na Faculdade de Ciências. 





5. Recém-formados em Biologia: 4 

20% 

14% 

1 

2 

3 

4 

5 

1 

2 

3 

4 

5

Gráfico. 3. Entrevistados no Instituto Superior de Enfermagem 





5. Recém-formados em Enfermagem Superior: 10 

50% 

72% 

0% 

Gráfico. 4. Entrevistados do ISCED-Lubango / Opção Biologia 

7% 

7% 





5. Recém-formados no Ensino da Biologia: 0 

7% 

7% 

50% 

1 

2 

3 

4 

5 

1 

2 

3 

4 

5

41% 

Gráfico. 5. Totais de entrevistados por grupos 

1 Docentes de Histologia 11 19 

2 Docentes de microscopia 8 13,8 

3 Não docentes de Histologia 9 15,5 

4 Não docentes de microscopia 6 10,3 

5 Recém-formados 24 41,4 

20% 

40% 

10% 

0% 

Gráfico. 6. Opinião sobre necessidade de protocolos de práticas 

Apesar de alguns dos entrevistados referirem experiências anteriores com o uso de guião, a 

maioria dos entrevistado reconheceu a necessidade de elaboração de um protocolo de práticas 

devidamente organizado, para sistematização e uniformização do sistema de aulas práticas de 

Histologia Geral Humana, com especial destaque para os dados obtidos dos entrevistados 

docentes e não docentes de Histologia com 100% (Tabela 6). 

19% 

16% 

0% 

40% 

14% 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

1 

2 

3 

4 

5

AUTORA. MARIA ANTONIETA JOSEFINA SABINA BAPTISTA 

Filho de: João B. Camundongo e de Sabina C. L. Baptista 

Nacionalidade: Angolana 

Data de Nascimento: 05 de Abril de 1961 

Residência: Luanda - Angola 

Licenciatura: Medicina Veterinária (1987) 

Pós-graduação de Lactu Sensu em Histologia em Lisboa-Portugal, no âmbito 

da Especialização 

Docente efectiva da Universidade Agostinho Neto desde 1984 (Pública) 

Mestrado: Ensino das Ciências opção Biologia; 

Tema: Elaboração de Protocolos Estandardizados para as Aulas 

Práticas de Histologia Geral Humana ; 2006 

E-mail: branca_39@hotmail.com 

Co-autor PhD. Ivanhoe Luciano González Sánchez 

Professor Auxilar 

Nominado como ilustrado monografía.com 

ivanhoe0053@ yahoo. es

UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO CENTRO ... - Monografias.com

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