de Artes Visuais - Colégio de Aplicação - UFRJ

Novas Mídias 

animam o Ensino 

de Artes Visuais

Universidade Federal do Rio de Janeiro 

Reitor 

Aloísio Teixeira 

Vice-reitora 

Sylvia da Silveira de Mello Vargas 

Pró-reitor de Graduação 

José Roberto Meyer Fernandes 

Pró-reitor de Ensino para Graduados e Pesquisa 

José Luiz Fontes Monteiro 

Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento 

Carlos Antonio Levi da Consceição 

Pró-reitor de Pessoal 

Luiz Afonso Henriques Mariz 

Pró-reitor de Extensão 

Laura Tavares Ribeiro Soares 

Centro de Filosofia e Ciências Humanas 

Decano 

Marcelo Macedo Corrêa e Castro 

Colégio de Aplicação 

Diretoria Geral 

Celina Maria de Sousa Costa 

Vice-Diretora 

Miriam Abduiche Kaiuca 

Diretores Adjuntos de Ensino 

Ângela Alves da Fonseca 

Marcelo da Silva Bueno 

Mario Jacinto Ferraro Junior 

Rowilson Aparecido da Silva 

Diretores Adjuntos de Licenciatura, Pesquisa e Extensão 

Fábio Garcez de Carvalho 

Maria Luiza Mesquita da Rocha 

JORNALISTA RESPONSÁVEL 

Maira da Costa 

...... 

EDITOR 

Beto Pimentel 

...... 

ASSISTENTES DE PRODUÇÃO 

Maria Cecília Cardoso 

Maria de Fátima Galvão 

...... 

PRODUÇÃO GRÁFICA 

Raphael Borges 

Jandê Saavedra Farias 

Bruna Provenzano 

Isabel Xavier 

...... 

FOTOGRAFIA 

Silmar Marques 

...... 

REVISÃO 

Teresa Andrade 

...... 

APOIO 

Sandra Bragatto, Malu Rocha e Fábio 

Garcez (DALPE) 

Márcia Carnaval e Patrícia Perez 

(Assessoria de Comunicação da 

Reitoria da UFRJ) 

Fundação Universitária José Bonifácio 

(FUJB) 

...... 

IMPRESSÃO 

Gráfica Cruzada 

...... 

CONSULTORES TÉCNICOS 

José Augusto Fialho (Artes Visuais) 

Maria Lucia Pupo (Artes Cênicas) 

Rosa Gens (Literatura) 

5 

11 

17 

19 

23 

27 

34 

39 

Entrevista 


Artes Visuais 

Novas Tecnologias e 

o Ensino de Artes Visuais 

por Fátima Vollú 

História 

Histórias em Curso 

por Américo Freire 

Construindo Pontes 

“O Convidado”: 

Anotações de um percurso 

por Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor, 

Andrea Pinheiro e 

Brunella Provvidente 

Opinião 

Filosofia no Ensino Médio 

por Lia Guarino 

Sem Fronteiras 

O Cérebro em Transformação 

por Suzana Herculano-Houzel 

resenha por Filipe Porto 

Memória 

Histórico de Criação do CAp-UFRJ 

por Izabel Goudart 

Notas 

Aconteceu no 1º semestre

Caro Leitor 

Este é o primeiro número de PERSPECTIVA. Mais do que uma revista, é um sonho antigo do CAp-UFRJ 

que se realiza. Com PERSPECTIVA nasce um veículo para registrar a inventividade e as realizações de nossos 

profissionais e estudantes, resgatar a história do CAp-UFRJ, sua relação com a universidade e com a comunidade, 

trazendo novas abordagens a temas de interesse para o corpo acadêmico da escola. 

Neste número inaugural você encontrará um artigo da professora Fátima Vollú, do Setor Curricular de Artes 

Visuais do CAp-UFRJ, traçando uma retrospectiva dos resultados alcançados por um dos projetos pedagógicos 

mais interessantes e menos divulgados do colégio, o projeto Meios de Comunicação Audiovisuais: Novas 

Tecnologias e Educação, que usa recursos multimídia e animação para trabalhar a leitura de imagens em movimento 

e o uso de novas tecnologias em vários níveis com alunos de diferentes faixas etárias. 

O professor Américo Freire, do Setor Curricular de História do CAp-UFRJ, fala sobre os desenvolvimentos de seu 

projeto História em Curso. Nesse texto você vai acompanhar as preocupações em construir e manter atualizado um 

material didático de qualidade numa área sujeita a constantes revisões em função da pesquisa mais atual, e a atenção 

do autor em manter o contato com os professores que usam o material em sala de aula. 

A seção Construindo Pontes é inaugurada pelo relato da costura de teatro e literatura feita dentro do projeto “Arte 

e Saúde”, em parceria com a FIOCRUZ. Assinam o texto as professoras do CAp-UFRJ Andrea Pinheiro e Ana 

Lucia Soutto Mayor, respectivamente dos Setores Curriculares de Artes Cênicas e Língua Portuguesa, bem como 

Brunella Provvidente, graduanda do curso de direção teatral da UFRJ. 

Na seção Opinião, um ensaio da professora Lia Guarino, de Filosofia, não nos deixa escapar à questão – atualíssima 

– das aulas de filosofia no Ensino Médio. Afinal, por que nossos alunos precisam aprender filosofia? 

Já a seção Sem Fronteiras traz como autora convidada a neurocientista Suzana Herculano-Houzel, que discorre 

sobre as transformações que acontecem no cérebro no período da adolescência. Aparentemente, nem só de 

hormônios vive o adolescente. E, por incrível que pareça, é ótimo e essencial que os adolescentes sejam do jeito 

que são. Acompanha uma excelente resenha do último livro da pesquisadora sobre o tema, feita pelo professor 

Filipe Porto, do Setor Curricular de Biologia do CAp-UFRJ. 

A professora Izabel Goudart, do Setor Curricular de Química, nos leva de volta ao final da década de 1940 e às 

pessoas e idéias que levaram à criação do CAp-UFRJ, na seção Memória. A seguir a seção Notas, uma espécie de 

memória de curto prazo, busca registrar alguns dos eventos importantes que aconteceram na escola ao longo do 

primeiro semestre de 2006. 

Finalmente, a seção Entrevista debuta com um bate-papo com Aloísio Teixeira, atual reitor da UFRJ. Aloísio fala 

sobre a universidade, a sua administração e, como não podia deixar de ser, sobre como ele vê o papel do CAp na 

universidade. 

Agora, leitor, é com você. Leia, escreva, mande sua contribuição para a gente. Veja também o seu trabalho em 

PERSPECTIVA. 

Beto Pimentel 

editor 

perspectiva@cap.ufrj.br 


PERSPECTIVA: Como é que o Sr. avalia a 

sua gestão na reitoria da UFRJ até agora? 

Aloísio Teixeira: Acho que algumas 

coisas na universidade melhoraram nesse 

período. Talvez a coisa mais importante 

que todos nós tenhamos conquistado nesse 

período é um clima de paz. Quem viveu 

a universidade nos últimos vinte anos há 

de se lembrar que nós vivíamos enredados 

em conflitos, em diferenças que não se 

resolviam, e que isso muitas vezes criava um 

ambiente prejudicial ao desenvolvimento 

das idéias e à discussão dos problemas. O 

agravamento desses conflitos no período 

de 1998 a 2002 levou a universidade a 

tomar uma consciência mais aguda e mais 

clara de que era preciso superar aquela 

situação. Hoje, nós podemos conviver com 

as nossas diferenças, sabendo que elas são 

apenas diferenças de opinião, e do embate 

entre essas diferenças deverá resultar uma 

universidade melhor. É claro que parte 

disso se deve ao trabalho que a gente está 

fazendo, e parte eu acho que se deve ao 

esforço que a própria universidade faz. 

Grandes estruturas, grandes problemas. O lema não deve ser estranho 

ao professor de economia Aloísio Teixeira, desde 2003 à frente da maior 

universidade federal brasileira. Sereno e bem-disposto o suficiente para 

descartar o elevador e subir os dois lances de escada do prédio da Reitoria 

no campus da ilha do Fundão, Aloísio recebeu PERSPECTIVA em seu gabinete 

e conversou sobre a sua gestão, a UFRJ e o papel do CAp. 

agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1

6 

PERSPECTIVA: Como isso foi conseguido? 

Aloísio: Isso se deve, em grande medida, à busca 

de um novo modelo de gestão e ao esforço que nós 

temos feito de tornar absolutamente regular a vida 

institucional da universidade. Os conselhos superiores 

da universidade têm se reunido com absoluta 

regularidade. Nós não perdemos nenhuma reunião 

do Conselho Universitário que, ao contrário do que 

fora no período de 1998 a 2002, se tornou um órgão 

de deliberação superior da universidade. O Conselho 

Superior de Coordenação Executiva (CSCE), que reúne 

os pró-reitores e decanos, durante muitos anos sequer 

se reunia. Temos também, como reza o regimento, 

reunido o CSCE de 15 em 15 dias. Ele cumpre as 

suas funções regimentais e tem funcionado como um 

conselho consultivo da reitoria. Todas as principais 

questões políticas e administrativas da universidade 

são levadas à discussão no CSCE para que o reitor 

possa decidir, apoiado num conjunto de opiniões 

mais amplo. O CEG e o CEPEG regularizaram sua 

vida institucional e têm funcionado normalmente. 

“ 

Talvez a coisa mais im- 

” 

portante que todos nós 

tenhamos conquistado 

nesse período é um 

clima de paz. 

Também nessa linha, acho que é uma conquista o fato 

de a gente ter aberto espaços novos de debates. Um 

deles é o que a gente chama de Fórum de Decanos 

e Diretores. Ele não é um órgão ou uma instância 

regimental da universidade, mas nós o temos reunido 

na última segunda-feira de cada mês – todos os 

meses praticamente, desde a posse. Todas as questões 

importantes da universidade são discutidas nesse 

fórum. Ele não delibera, mas obviamente influi 

poderosamente na formação da opinião da reitoria 

sobre os problemas da UFRJ. 

agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1 

Outra iniciativa é a reitoria itinerante. Duas vezes 

por mês o reitor, a vice-reitora, pró-reitores e 

superintendentes vão às unidades para conhecer ao vivo 

os problemas que a comunidade enfrenta. O objetivo 

é resolver o que for possível e compartilhar a angústia 

dos problemas que não podem ser resolvidos. Isso gera 

uma aproximação muito maior entre a administração 

central e as unidades. Outra coisa importante nessa 

linha de novo modelo de gestão é o orçamento. O 

estatuto da UFRJ estabelecia como atribuição do 

Conselho aprovar o orçamento e isso nunca ocorreu. 

Eu fui membro do Conselho Universitário durante 

quatro anos e jamais se discutiu o orçamento. Hoje nós 

temos um orçamento que é discutido nas unidades, 

nos centros, no CSCE, na plenária de decanos e 

diretores e aprovado pelo Conselho Universitário. 

Esse ano, ainda provavelmente na próxima reunião do 

Conselho Universitário, nós levaremos a prestação de 

contas do orçamento de 2005. Isso é inédito, nunca foi 

feita uma prestação de contas na Universidade Federal 

do Rio de Janeiro. Essa é uma obrigação do gestor 

público, porque a gente lida com recursos públicos, 

se compromete a usá-los dentro de um orçamento 

que é aprovado e temos que prestar contas do que 

fazemos. Nós tivemos outras iniciativas importantes: 

criamos o Colégio de Altos Estudos da UFRJ, que 

está sendo implementado. Retomamos também um 

programa amplo de conservação e manutenção dos 

nossos imóveis. Apesar da escassez de recursos várias 

obras estão sendo feitas. 

Ainda na área de gestão financeira, eu acho auspicioso 

que nós tenhamos praticamente dobrado nosso 

orçamento de custeio. Quando eu assumi em 2003 o 

orçamento era de 47 milhões de reais, e em 2006 ele 

vai ser de 92 milhões de reais. Isso é uma conquista 

da universidade e uma prova da força e do prestígio 

que a universidade hoje tem na sociedade como um 

todo. Na área de pessoal, nós tínhamos uma herança 

maldita: centenas de processos que dizem respeito 

à situação funcional de nossos servidores estavam 

parados na UFRJ. Nós temos limpado essa pauta, 

restabelecendo direitos que haviam sido usurpados 

de nossos funcionários, e estamos lutando para 

resolver aqueles que ainda estão pendentes. E uma 

coisa também muito importante é o novo papel que 

a extensão tem na universidade. Nos últimos anos 

os programas de extensão eram quase que iniciativas 

isoladas nas unidades, e hoje nós temos, ou estamos 

construindo, uma política de extensão na UFRJ, 

envolvendo ou gerando sinergia entre as várias 

unidades. Então eu diria que em tudo quanto é frente 

tem novidade; nós estamos avançando. São pequenas 

conquistas que mostram que a universidade está se 

movendo. 

“ 

...deliberamos recriar 

” 

uma outra modalidade 

de bolsa que atinge 

particularmente o 

CAp, que são as bolsas 

de licenciatura. 

PERSPECTIVA: Como tem sido o desafio de gerir a 

UFRJ com todas as suas idiossincrasias? 

Aloísio: É extremamente cansativo, porque 

a universidade é muito grande, ela é dispersa 

geograficamente, os problemas acumulados ao 

longo das últimas décadas são enormes. Apesar de 

ter a consciência de que resta muita coisa a fazer, eu 

estou satisfeito com o trabalho que nós temos feito 

na reitoria. É claro que falando pessoalmente há um 

preço a pagar. Não dá para ter uma vida acadêmica 

normal e ser reitor. Estou afastado da pesquisa e sem 

conseguir dar um curso por ano, e isso me faz falta. 

Eu gosto de dar aula, é um momento em que você 

troca, oxigena a cabeça; então é um preço a pagar. 

Mas eu acho que pelo menos por enquanto tem valido 

a pena pagar esse preço. 

PERSPECTIVA: Que melhorias a sua gestão trouxe 

para os alunos da universidade? 

Aloísio: Eu destacaria, no âmbito das políticas voltadas 

para os estudantes, a expansão do programa de bolsas 

da UFRJ. A universidade no passado chegou a ter um 

programa mais amplo de bolsas de graduação, mas nos 

últimos anos esse programa foi se desconstituindo, e 

as únicas bolsas que nós ainda tínhamos eram as bolsas 

de iniciação científica. Quando o Lessa foi reitor, ele 

criou um programa de bolsas de apoio aos estudantes 

de famílias de renda mais baixa, e nós expandimos isso. 

Hoje, nós triplicamos o valor que nós desembolsamos 

a cada ano para os estudantes e a imensa maioria dos 

recursos está sendo encaminhada para os estudantes 

de graduação. Além das bolsas de iniciação científica, 

nós recriamos o programa de bolsas de iniciação 

artística e cultural e as bolsas de monitoria, que já 

não existiam mais, além de bolsas para os estudantes 

alojados e bolsas para os alunos de baixa renda. 

Também deliberamos recriar uma outra modalidade 

de bolsa que atinge particularmente o CAp, que são as 

bolsas de licenciatura. Podemos nos orgulhar hoje de 

ter o maior e mais abrangente programa de bolsas das 

universidades federais brasileiras. Também na área da 

pós-graduação e da pesquisa eu acho que nós temos 

feito alguns avanços. A pesquisa e a pós-graduação 

da UFRJ são de excelente qualidade. Nós temos 25 

programas de pós-graduação de conceito 6 e 7 na 

CAPES, o que nos dá uma posição de vanguarda no 

contexto das universidades brasileiras. A UFRJ tem 

concorrido numa posição institucional, reunindo os 

vários programas de pós-graduação para que eles 

disputem juntos a obtenção de recursos. 

PERSPECTIVA: E o futuro da UFRJ? 

Aloísio: Nós estamos abrindo uma discussão sobre um 

plano de desenvolvimento estratégico da UFRJ para 

um horizonte de 5 anos. Nesse plano nós fazemos um 

diagnóstico dos nossos problemas e propomos linhas 

de ação que buscam superar essas dificuldades. 

PERSPECTIVA: Como foi a história da sua gestão 

com relação ao CAp? 

Aloísio: O CAp tem uma história, e eu olho essa 

história com um olhar de quem quer tornar o CAp 

cada vez mais parte integrante da nossa universidade. 

No passado, o CAp não tinha sequer orçamento. Em 


7

2005, ele conseguiu não só ajudar na elaboração do 

orçamento participativo, como, dentro da escassez 

de recursos desse momento, ser aquinhoado com 

uma parcela razoável de recursos. Esse ano, foi um 

momento de felicidade quando vimos que o CAp 

era uma das unidades que ia receber um dos maiores 

volumes de recursos. 

PERSPECTIVA: Como o Sr. analisa a atuação do 

CAp? 

Aloísio: Qual é o problema que a gente tem? O CAp 

foi criado no âmbito da antiga Faculdade Nacional 

de Filosofia. A Faculdade Nacional de Filosofia foi 

um projeto interessante dos anos 40. A proposta 

era que a Faculdade pudesse ser o grande elemento 

integrador de uma universidade que já naquela época 

– e até hoje – era extremamente fragmentada. Todos 

os estudantes que ingressavam na Universidade do 

Brasil o fariam pela Faculdade Nacional de Filosofia. 

Ali eles receberiam uma formação básica e seriam, 

alguns, encaminhados para as escolas de formação 

profissional, enquanto outros permaneceriam lá para se 

formarem professores de ensino secundário. Aqueles 

que tivessem vocação para a pesquisa permaneceriam 

ali para fazer seus bacharelados e depois suas pósgraduações. 

Esse projeto não deu certo. A visão 

restrita dos dirigentes universitários daquela época, 

que tinham – e muitos ainda têm – uma visão 

proprietária de seus espaços, impediu que desse certo. 

As pessoas acham que são proprietárias dos espaços, 

das salas, dos professores e dos alunos, desde que 

fazem o vestibular até que recebem o canudo, e não 

queriam essa estrutura mais integrada. De qualquer 

forma, a Faculdade Nacional de Filosofia ficou sendo 

apenas mais uma unidade nesse contexto, com a 

função de formação de professores. O CAp foi criado 

no âmbito da Faculdade Nacional de Filosofia para 

ser uma espécie, digamos assim, de laboratório das 

licenciaturas. Você teria ali os licenciandos fazendo os 

seus estágios, a sua prática de ensino, se envolvendo 

com as atividades didáticas e com novos métodos 

pedagógicos. Novas técnicas e novas concepções de 

ensino seriam desenvolvidas. Quando a Faculdade 

Nacional de Filosofia acabou e foram criados os 

institutos, o CAp ficou inicialmente ligado à Faculdade 

de Educação. Enquanto isso, os institutos foram 

“ 

Pensar o CAp é, na verdade, 

” 

pensar a UFRJ naquilo que é 

uma de suas atividades mais 

importantes: a formação de 

professores. 

cada um para um lado, criaram as suas licenciaturas, 

geraram suas pedagogias específicas, com didáticas 

específicas de suas áreas de conhecimento. Nos 

anos 80 o CAp se tornou ele mesmo uma unidade 

independente. Recuperar essa história é importante 

para nós pensarmos o que é que a gente quer do CAp. 

Imaginar que se possa voltar à Faculdade Nacional de 

Filosofia é impossível. Eu lembro que, quando eu entrei 

na universidade, a Faculdade Nacional de Filosofia 

tinha 700 alunos. Hoje, nenhum instituto que tenha 

licenciatura tem 700 alunos. Todos têm duas vezes, 

três vezes isso. Como é que a gente pode imaginar 

que o CAp, com suas limitações atuais, de quadro de 

professores, de espaço físico, de equipamentos, etc., 

possa dar conta desse universo? Então está posto 

um desafio, para a universidade e para o CAp, que é 

pensar o seu futuro numa universidade nova. Pensar o 

CAp é, na verdade, pensar a UFRJ naquilo que é uma 

de suas atividades mais importantes: a formação de 

professores. Eu imagino que a gente deva caminhar 

para ter uma instância na universidade para conversar, 

deliberar, planejar e implantar as práticas didáticas e 

pedagógicas reunindo saberes que hoje estão dispersos 

na Faculdade de Educação, nos institutos e no CAp. 

E nesse sentido o CAp se reintegra, num espírito de 

convergência, em um nível superior áquele que a 

gente tem vivido até hoje. 

“ 

Uma questão subjacente a 

” 

esta integração é acabar 

com a separação que hoje 

opõe os professores do CAp 

aos professores do nível 

superior. 

PERSPECTIVA: Nesse quadro qual seria o papel do 

CAp? 

Aloísio: É claro que ele tem que ter um papel, ele 

tem que se expandir. E eventualmente o espaço em 

que ele está localizado é limitado para isso. A gente 

pode imaginar realocá-lo para um espaço melhor, 

pode imaginar que a partir do CAp possamos ter 

outros CAps. Uma rede de CAps com coordenações 

interligadas, para que não se perca a imensa qualidade 

do trabalho que se faz no CAp. Ele tem que dar conta 

dessa missão em relação às nossas licenciaturas, que 

a gente quer que se expanda, e ser um laboratório 

de ensino de nível básico. Ele tem que ser parte 

do esforço da universidade se integrar na nova 

concepção do que seja a formação de professores 

de nível básico, inclusive da formação continuada. 

Não se trata apenas da licenciatura, mas também de 

manter um contato permanente com os professores 

que exercitam sua profissão para que eles possam se 

capacitar continuamente. Há uma questão subjacente 

a esta integração que é acabar com a separação que 

hoje opõe os professores do CAp, os professores do 

nível básico, aos professores “da universidade”, os 

professores do nível superior. Eu acho que a gente 

acabar com essa dicotomia pode ser útil nesse esforço 

de integração. Os professores do CAp são, em sua 

maioria, Dedicação Exclusiva, isto é, têm uma inserção 

completa na universidade, são qualificados, titulados, 

fazem pesquisa. É bem-vinda esta integração. 

PERSPECTIVA: O Sr. mencionou o papel do CAp na 

formação de professores e a necessidade de integração. 

Algumas pessoas da escola defendem a idéia de que 

se possa fazer uma pós-graduação ligada a ensino no 

CAp. Você vê isso como um papel também dentro da 

formação continuada? 

Aloísio: Eu nunca pensei nisso, nem a questão foi 

trazida, mas eu acho que a gente pode pensar nisso. 

Claro que pode pensar. E isso seria extremamente 

facilitado se a gente encontrasse uma outra 

configuração para a questão. Eu acho que é uma 

proposta que a gente vai ter que discutir, se ela vier a 

ser formulada. Já há envolvimento dos professores do 

CAp em algumas práticas, experiências e iniciativas de 

formação continuada de qualificação de professores. 

agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1 agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1

10 

PERSPECTIVA: O Sr. vê a chance de realmente 

algum dia ter um prédio do CAp, ou vários prédios 

do CAp? Essa é uma questão eterna para a escola. 

Aloísio: Eu acho que a pergunta é cabível. A história 

da universidade é uma história de fragmentação, 

que faz com que nós valorizemos muito esta cultura 

proprietária. Eu tenho que ter o meu prédio. No caso 

do CAp é até compreensível pela especificidade do 

trabalho que se faz. Mas não é só o CAp que quer 

ter um prédio só dele. Várias unidades que acham 

que são apenas hóspedes em prédios que não são 

delas almejam possuir prédios próprios. Eu acho que 

a gente devia avançar na universidade para superar 

essa cultura proprietária e desenvolver, digamos, 

uma cultura comunitária. Os prédios e salas de aula 

podem ser comuns. É benéfico que os estudantes 

de letras, de matemática, de história convivam. É 

benéfico que os professores dessas áreas convivam 

entre si. É importante que a gente tenha espaços 

comuns. Os projetos que nós estamos discutindo 

buscam integração e convergências. Antes do 

prédio e da localização do prédio é mais importante 

“ 

Estamos dispostos a 

” 

considerar a questão do 

espaço do CAp no âmbito de 

um projeto acadêmico, e não 

como um projeto imobiliário. 

discutir o projeto acadêmico do CAp. Se a gente for 

se contentar em ter o CAp como um apêndice, um 

pequeno apêndice, ele pode estar ali, pode estar na 

Praia Vermelha, ele pode estar em qualquer lugar, ele é 

apenas um pequeno apêndice. Se o projeto for integrar 

e expandir o CAp como parte das atividades essenciais 

da universidade a questão já muda de figura. A reitoria 

está decidida a examinar essa questão. Nós estamos 

agora inclusive numa batalha para conseguir um 

volume significativo de recursos para investimentos. 

Isso pode dar certo e pode não dar certo. Se der 

certo, nós estamos dispostos a considerar a questão 

do espaço do CAp. Mas nós queremos considerá-la 

no âmbito de um projeto acadêmico, e não como um 

projeto imobiliário, digamos. 


PERSPECTIVA: Ainda assim, a reitoria está investindo 

na recuperação do prédio em que a gente está agora. 

Aloísio: Investir naquele prédio era necessário pelos 

efeitos de curto prazo. Não é porque um dia vai ter 

um prédio que a gente vai deixar aquele lá cair. Então, 

isso era importante. Agora, nós entendemos que 

aquele espaço tem limitações. Não é possível imaginar 

um crescimento do CAp, uma expansão do CAp nos 

limites daquele prédio: você não pode construir novos 

andares, você não pode construir novos pavilhões ali 

dentro, então uma questão está posta. 

PERSPECTIVA: Como você vê o final do seu 

mandato? 

Aloísio: Eu acho que tem duas coisas importantes, 

e que estão interligadas. Se é verdade que nós 

conseguimos conquistar um ambiente de paz, em 

que as nossas diferenças podem ser explicitadas sem 

que isso gere qualquer tipo de receio, perseguição ou 

coisa semelhante, então este é o momento para nós 

discutirmos a UFRJ. Para isso inclusive nós estamos 

distribuindo o PDI, que é um plano de desenvolvimento 

estratégico, para os próximos cinco anos, em que 

a gente procura formular um diagnóstico e uma 

proposta, ou algumas diretrizes para uma proposta 

para a UFRJ. A reitoria está acertando um calendário 

para ir a todas as congregações para discutir o PDI. 

Nós queremos que a discussão seja feita. Talvez 

seja possível nós obtermos recursos adicionais para 

investimentos que só serão obtidos e só serão eficazes 

se nós tivermos uma proposta acadêmica. A discussão 

pode nos fornecer os subsídios para a formulação de 

um pedido de recursos adicionais para investimentos 

com os quais a gente pudesse mudar a cara da UFRJ 

efetivamente. A prioridade da reitoria nesses próximos 

meses será nessas duas direções. Claro, consolidar 

as conquistas que já fizemos, reforçá-las, mas abrir 

essa discussão sobre a universidade que queremos, 

e também, baseados nisso, tentar obter recursos 

adicionais para investimentos. Se a gente conseguir 

isso, aí pode ser que nós tenhamos um horizonte 

melhor para a UFRJ nos próximos anos. 

Aloísio Teixeira é doutor em economia 

e professor titular do Instituto de 

Economia da UFRJ desde 1993 

Novas Tecnologias 

e o Ensino de Artes 

Visuais 

Fátima Cristina Vollú 

Como as novas mídias podem contribuir para o ensino de Arte a partir dos 

códigos visuais da modernidade? Como novas formas de produção de imagem podem 

ser trabalhadas na escola? De que forma desenvolver o conteúdo de Artes Visuais 

no Ensino Fundamental e Médio a partir da observação e produção de filmes de 

animação? Questões como estas, que enfatizam novas abordagens e metodologias no 

ensino da Arte, impulsionaram o desenvolvimento, no Colégio de Aplicação da UFRJ, 

do projeto Meios de Comunicação Audiovisuais: Novas Tecnologias e Educação, cujos 

resultados são apresentados neste artigo. 


11

12 

Anteriormente à criação do projeto Meios de Comunicação 

Audiovisuais: Novas Tecnologias e Educação em 1998, 

algumas experiências foram feitas com turmas de 8ª série 

do Ensino Fundamental em 1997. Um dos conteúdos do 

programa desta série é “Tempo - Movimento e Ritmo”, 

envolvendo o movimento real e o ilusório na obra de arte. 

Foi desenvolvida, então, a unidade de ensino “Imagem em 

movimento”, tendo como ponto de partida a observação 

do filme de animação “Monalisa”, no qual pinturas do 

século XX ganham movimento e se transformam. Após 

o conhecimento de como se consegue o movimento de 

imagens que a princípio são estáticas, os alunos escolheram 

uma ou duas pinturas de algum artista e o desafio era 

colocá-las em movimento. O resultado foi muito bom, por 

ter possibilitado a compreensão de como é realizado um 

filme de animação. 

A partir dos resultados obtidos, o projeto começou a ser 

estruturado pelas professoras Fátima Cristina Vollú da 

Silva Brito e Maria Cristina Miranda, do setor curricular 

de Arte Visuais, do Colégio de Aplicação da UFRJ. 

O projeto Meios de Comunicação Audiovisuais: Novas 

Tecnologias e Educação tem o olhar voltado para dois 

pontos: (1) discussão e investigação de possibilidades 

de uso das novas tecnologias na educação e, mais 

especificamente, no ensino de Artes Visuais; (2) produção 

de filmes de animação. As bibliografias referentes à imagem 

no ensino da Arte, à tecnologia educacional, ao cinema e 

ao cinema de animação constituem o embasamento teórico 

do projeto. Além da pesquisa feita pelos professores do 

projeto, bolsistas de Iniciação Artística e Cultural (IAC) 

foram orientados para o desenvolvimento das seguintes 

pesquisas, dando suporte teórico ao projeto: “Novas Mídias 

e a Tecnologia na Educação”; “A Imagem no Ensino da 

Arte”; “Tecnologia da Informação”; “A Linguagem 

da Animação: Como surgiu e Qual o seu Processo de 

Criação”; e “O Cinema como Mídia Educativa”. 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem 

uma abordagem ampliada em relação ao ensino de Arte 

na escola, começando pela terminologia Artes Visuais, 

ao invés de Artes Plásticas. Enquanto a última aborda 


diferentes linguagens das artes plásticas, como pintura, 

escultura, gravura e desenho, a primeira aborda também 

outras formas de expressão artística, como a fotografia, o 

cinema, o cinema de animação, a vídeo-arte e a computação 

gráfica. Artes Visuais aborda obras de museus e galerias 

de arte, passando pela estética do cotidiano (filmes, 

outdoors, espaço urbano, entre outros), possibilitando o 

desenvolvimento intelectual, social, cultural e estético a 

partir de avanços tecnológicos mais recentes. 

A educação estética está ligada à educação da visão, à 

observação das imagens, o que permite a leitura do mundo 

através dos elementos das artes visuais. O envolvimento 

estético é um dos fatores relevantes na construção do 

conhecimento do aluno. Por este motivo, ele deve ser 

estimulado a apreciar esteticamente e refletir sobre a arte 

produzida por artistas, bem como por ele e pelos colegas. 

A informação codificada através de imagens faz parte do 

dia-a-dia das pessoas. Este processo vem se intensificando 

cada vez mais com o passar do tempo e com mais facilidade, 

como presenciamos hoje com as máquinas fotográficas 

digitais, até mesmo embutidas em telefones celulares. 

As informações codificadas através de imagens estão 

presentes na escola, na TV e nos espaços públicos. Mas 

como os alunos podem se tornar melhor decodificadores 

dessas imagens, e também produtores? É necessária a 

apropriação da linguagem da imagem para que seu consumo 

e sua produção não beirem o limite da passividade. A 

escola, ainda nos dias de hoje, ignorando o forte apelo 

das imagens continua priorizando a comunicação verbal e 

escrita e o ensino quase que exclusivamente por meio dela. 

A cultura da imagem precisa ser valorizada, relacionandoa 

à aquisição de códigos. 

A imagem pode ser vista a partir de dois pontos de vista: de 

quem a produz e de quem a aprecia. O estudo da imagem 

Foto por Fátima Cristina Vollú 

abordado no ensino de artes visuais propicia experiências 

a partir desses dois pontos. Para ambos é fundamental a 

construção do olhar do aluno, que se desenvolve a partir 

da leitura de imagens com base em aspectos estéticos, 

culturais, formais da arte, entre outros. É incontestável o 

poder de comunicação de uma imagem, o que faz com que 

ela seja utilizada muitas vezes com o objetivo de influenciar 

o comportamento e o consumo das pessoas – são imagens 

comerciais, com uma linguagem estereotipada, prontas 

para atingirem a parcela da população desejada. Neste 

sentido uma educação em arte cumpre o papel de formar 

um observador mais crítico, que consiga decodificar as 

imagens às quais está exposto, seja no sentido formal, seja 

no conceitual. 

As imagens veiculadas pelos diferentes tipos de mídia com 

que as pessoas têm contato em seu dia-a-dia trazem em sua 

essência um discurso conceitual que deve ser trabalhado a 

partir da estética e dos conteúdos das artes visuais. Um 

novo tipo de público, que não aceita qualquer produção 

sem refletir, forçaria uma mudança qualitativa na produção 

para o cinema, TV, internet, outdoor e livros escolares. 

A escola também deve ter como objetivo que os alunos 

não se interessem apenas pelo consumo de filmes e 

imagens comerciais. Para isso, o aluno deve ser estimulado 

desde as primeiras séries de escolaridade a observar filmes 

com uma linguagem não estereotipada, desenvolvendo 

um olhar crítico. 

Vários educadores apontam a importância da imagem 

em movimento (filmes e animações) para a educação. 

O cinema de animação como elemento educativo 

enfoca os objetivos do ensino da arte a partir de novas 

possibilidades e abordagens para se trabalhar a imagem. 

O desenvolvimento da linguagem artística se apropria dos 

elementos das artes visuais, da linguagem da imagem em 

movimento e do conhecimento/domínio da tecnologia do 

cinema de animação. 

A escola tem avaliado a atual geração de alunos como 

totalmente desinteressada e que não faz nada além 

de assistir TV e de jogar videogames. É percebido no 


13

14 

cotidiano da escola que os alunos são atraídos pelas 

imagens em movimento, e esperam da escola também 

um ritmo intenso. Os alunos estão muito expostos à TV, 

ao computador, ao videogame, enfim, à tecnologia de 

mídia como um todo, estabelecendo relações que variam 

da passividade à interatividade. Como o educador pode 

tirar proveito desta situação? Será que o caminho de 

simplesmente negar ou criticar a TV ou o computador faz 

sentido e traz resultados? Nos dias de hoje a tecnologia 

se faz cada vez mais presente e necessária, possibilitando 

o intercâmbio de informação, o acesso e socialização do 

conhecimento. A escola precisa ficar atenta a esta situação 

e utilizar estes meios como uma forma de estabelecer uma 

relação mais efetiva com os alunos. É lógico que não se 

pode ser simplista, achando que a comunicação possa 

ser estabelecida somente pela sua utilização, é necessário 

adequar os conteúdos escolares a uma nova linguagem, e 

um caminho é o da mídia educativa de qualidade. 

Não se pode ignorar a enorme presença dos meios 

eletrônicos e da informática na cultura da humanidade. 

A escola deve ficar atenta a como pode se preparar para 

utilizar as novas mídias como ferramenta de ensino e 

discussão, visto que nossos alunos estão cada vez mais 

precocemente e mais demoradamente em contato com 

elas. É importante que o aluno entre em contato com 

questões que envolvem como a mídia elabora a realidade, 

o que ela prioriza, e qual o seu olhar e sua abordagem. 

Se a escola não se modernizar corre o risco de ser omissa 

na formação desses alunos, permitindo que eles sejam 

consumidores desses meios, sem reflexão, e sem saber o 

que fazer com tanta informação que recebem. Estar do 

outro lado também é importante: como podemos preparar 


nossos alunos para a produção audiovisual, valorizando o 

olhar e a análise a partir das questões que a envolvem? 

Como o professor também pode produzir material didático 

voltado para a linguagem com que o aluno de hoje tem 

mais identificação? É fundamental o desenvolvimento 

de novas metodologias de ensino a partir da aplicação de 

conhecimentos ligados à tecnologia, não deixando de lado 

a reflexão a partir da sua utilização e sobre a produção 

que dela se origina. 

A abordagem do cinema como elemento educativo vai 

ao encontro da proximidade do aluno com este tipo de 

mídia, que está cada vez mais preocupado não só em 

contar histórias, mas também em contá-las em uma 

linguagem cada vez mais contemporânea, com ritmo 

intenso, e imagens impactantes em função da cor, da luz, 

do enquadramento e reforçadas pela trilha sonora. 

A animação (em vídeo, cinema, jogos, web) tem crescido 

muito no Brasil e também no exterior, tanto em relação 

a sua produção quanto à aceitação como mídia de 

informação e entretenimento, deixando de ser explorada 

apenas em seu lado comercial, e longe de ter só as crianças 

como público-alvo. 

O cinema de animação surge na escola como um meio 

mágico de se produzir imagens em movimento. Brinquedos 

ópticos, considerados experimentos do pré-cinema, como 

o flip-book, taumatrópio e zootrópio são feitos com 

os alunos com o objetivo de perceber a construção do 

movimento em animação. 

O campo de atuação do projeto envolve aulas do Ensino 

Fundamental e Médio, de acordo com o programa de 

cada série; oficina de cinema de animação e o AnimaCAp, 

um curso de animação fora da grade curricular. Estão 

previstos, também, a ampliação do animaCAp para toda a 

comunidade escolar e cursos de extensão para professores, 

nos quais se pretende discutir a utilização da animação 

como elemento educativo e também produzir filmes. 

A aplicação deste projeto busca desenvolver os conteúdos 

de Artes Visuais através da apreciação e da produção de 

imagens em movimento (cinema de animação), propiciando 

novas formas de abordagens estéticas a partir de questões 

que envolvem a tecnologia e linguagens contemporâneas 

da Arte. Desta forma, são trabalhados conteúdos como 

espaço, cor, luz, equilíbrio, composição, movimento, som, 

ritmo, iluminação, planos de enquadramento, angulação de 

câmera, observação de imagens, apreciação estética, entre 

outros. O trabalho também envolve pesquisa de materiais 

e técnicas artísticas utilizadas em cinema de animação e 

investigação de possibilidades de aplicá-los nas animações 

produzidas na escola, assim como a descoberta de novas 

formas de produção. 

A produção de uma animação envolve várias etapas, 

desde a criação do roteiro e a confecção de cenários 

e personagens até a sua edição. A partir das imagens 

fotografadas são estudadas formas de montagem e 

efeitos para que elas tenham mais impacto e desenvolvam 

melhor o roteiro. Para este trabalho de tratamento das 

imagens e de edição não-linear (edição de imagem feita 

em computador), diferentes softwares são utilizados para 

que as fotos ganhem movimento e se transformem em 

filme. O uso da tecnologia de manipulação de imagens 

se mostra como importante recurso para a introdução da 

computação no ensino de artes visuais, linguagem cada 

vez mais presente nos dias de hoje e nos tempos que estão 

por vir. A partir deste trabalho os alunos se apropriam 

das ferramentas tecnológicas contemporâneas disponíveis 

e por meio da pesquisa de linguagem as transformam 

em linguagem artística. A maior parte das escolas que 

incluem a informática na formação dos seus alunos 

prioriza a edição de textos e o uso de bancos de dados, em 

detrimento de programas que enfocam a imagem, o som e 

o movimento, por exemplo. Assim como a apreciação de 

imagens estáticas, a apreciação e a produção de imagens 

em movimento demandam o conhecimento da linguagem, 

o que envolve a aplicação dos recursos dos softwares de 

acordo com o resultado que se pretende. Assim, a partir 

da tecnologia a imagem adquire novas possibilidades de 

trabalho, envolvendo a imaterialidade, o virtual, e criando 

novas “realidades”, a partir da imagem digital. 

Levando-se em consideração a característica dessas novas 

mídias de permitir uma melhor e mais rápida socialização 

do conhecimento e da informação, a questão da exibição 

é muito importante quando se trabalha com produção 

de filmes. É como se fechasse um ciclo – o da produção 

–, e abrisse um outro – o do diálogo. No processo de 

distribuição da Arte, a partir de cada leitura que se faz, 

é que o produto artístico se define. Neste sentido, é um 

ponto importante que dois dos filmes já editados feitos 

no CAp tenham sido selecionados para exibição na 

Mostra Geração – mostra infanto-juvenil do Festival do 

Rio, no Programa Vídeo Fórum, que abre espaço para a 

produção audiovisual realizada por crianças e jovens, além 

de estimular o debate sobre e a partir dessas produções. 

Os filmes selecionados foram desenvolvidos na Oficina 

de Cinema de Animação realizada na Semana de Arte, 

Ciência e Cultura do CAp de 2004: “A Menina”, realizado 


1 

Foto por Fátima Cristina Vollú

Foto por Fátima Cristina Vollú 

16 

por alunas da 2ª série do Ensino Fundamental, e “O 

Pescador e o Peixe”, feito por alunos da 6ª série do Ensino 

Fundamental e da 1ª série do Ensino Médio. A seleção 

para a mostra e a possibilidade de exibição para um 

público fora da comunidade escolar foram motivos para 

o reconhecimento desses alunos como produtores de um 

filme. No Vídeo Fórum os alunos tiveram a oportunidade 

de assistir aos seus filmes e falar para o público presente 

sobre a sua produção, além de conhecer produções 

audiovisuais desenvolvidas em outras escolas ou espaços 

educativos por crianças e adolescentes. Assim que todos 

os filmes realizados no CAp sejam editados e finalizados, 

será promovida uma Mostra de Cinema de Animação com 

o objetivo de incentivar a produção de filmes de animação, 

além da divulgação no âmbito escolar, não descartando a 

possibilidade de que seja desenvolvido também um festival, 

exibindo filmes de animação infanto-juvenis realizados em 

outras escolas, além da participação em festivais externos. 

Com a participação de bolsistas de Iniciação Artística e 

Cultural desde junho de 2004, foi introduzido na escola 

também o projeto Animando a Arte Brasileira, que 

tem como objetivo reduzir a lacuna que existe entre a 

necessidade de se trabalhar a produção artística brasileira 

no ensino de arte e a pouca oferta de material didático 

audiovisual. Este projeto procura valorizar e resgatar 

a cultura e a realidade social registradas por artistas em 

suas obras. Um dos principais objetivos deste projeto 

é a produção de filmes de animação a partir da obra de 


artistas brasileiros. O primeiro filme deste projeto foi 

produzido a partir de obras de Candido Portinari. Está 

sendo iniciado um estudo da sua aplicação em sala de aula, 

assim como o planejamento para o desenvolvimento de 

um site para a divulgação e o estabelecimento de um canal 

de comunicação com professores que utilizam a animação 

ou novas tecnologias como material didático para o ensino 

da arte ou outra disciplina, estabelecendo um local de troca 

de experiências. 

Por ser uma linguagem que tem como característica 

principal o movimento, a animação desperta grande 

interesse nos alunos, seja na apreciação ou na produção. 

Isto faz dela mais um meio para expressão pessoal e crítica, 

além de promover o desenvolvimento do conhecimento 

em diversas áreas, estabelecendo um diálogo imediato dos 

alunos a partir de uma linguagem contemporânea. 

Sugestão para leitura: 

Fátima Cristina Vollú é mestra em 

Educação pela UERJ e professora de 

Artes Visuais no CAp-UFRJ desde 1993, 

onde desenvolve projetos em animação e 

uso de novas tecnologias no ensino. 

Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. São 

Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação Iochpe, 

1 1. 

Barbosa, Ana Mae (Org.). Inquietações e Mudanças no 

Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002. 

Fusari, M.F. de R. & Ferraz, M.H.C. de T. Arte na educação 

escolar. São Paulo: Cortez, 1 3. 

Miranda, Carlos Alberto. Cinema de Animação. Rio de 

Janeiro: Vozes, 1 1. 

Lévy, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. O Futuro 

do Pensamento na Era da Informática. Rio de Janeiro: 

Ed.34, 1 3. 

Pillar, Analice. O vídeo e a metodologia triangular no 

ensino da Arte. Porto Alegre: UFRS: Fundação Iochpe, 

1 2. 

Pillar, Analice (org.). A Educação do Olhar no Ensino 

das Artes. Porto Alegre: Mediação, 1 . 

Histórias 

em curso 

Américo Freire 

Caro amigo, 

Como tem me perguntando por novidades, aqui as envio pelo correio eletrônico. Desde já lhe aviso: 

não irei me render à maneira telegráfica típica deste novo meio de comunicação. Em nome da 

velha amizade, peço vênia para lhe escrever como na época dos simpáticos carteiros dos Correios 

e Telégrafos, quando as frases ainda eram compostas por sujeito, predicado e um bom número de 

adjetivos. Portanto, trate de arrumar tempo para ler esta carta eletrônica com o devido cuidado e 

compreensão. 

Nos dois últimos anos, uma parte do meu tempo tem sido tomado por andanças pelo país, como 

caixeiro-viajante, em reuniões com professores na apresentação de História em Curso – o livro 

didático de História do Brasil que escrevi com Marly Motta e Dora Rocha – e que lhe enviei 

quando do lançamento do mesmo em meados de 2004. Nesses encontros, depois do momento inicial 

em que – pela undécima vez – apresento o meu “improviso”, começamos a trocar interessantes 

idéias a respeito de questões variadas sobre livro didático, metodologias, conteúdos, enfim, temas 

interessantes que passo a dividir com o atencioso amigo. 

No segundo semestre de 2004, em meio ao tour de viagens, fui visitar, aqui no Rio de Janeiro, 

a exposição Antes no Centro Cultural Banco do Brasil. Sob o impacto daquela inédita e bela 

mostra a respeito das histórias da “pré-história” brasileira, pude perceber o quanto o conhecimento 

arqueológico tinha avançado no país nos últimos anos, e mais: como nós, pesquisadores e professores 

de história, pouco sabíamos (e continuamos a não saber) acerca destas novas descobertas que, muito 

provavelmente, deverão produzir mudanças na maneira pela qual este tema tem sido abordado pela 

historiografia e pelos manuais didáticos. Ao escrevermos História em Curso, não tínhamos a 

dimensão destas mudanças. 


1

história 

1 

Bem sabe o amigo que nada é de graça. Pois bem, ao 

reiniciarmos as rodadas de reuniões com os professores e as 

professoras, agora em terras paulistas, lá estava uma delas 

– impávida, com olhar simpático e exigente – a nos cobrar 

a inclusão desta temática em nosso livro. Por sorte, estava de 

alguma forma preparado para a ocasião, fato esse que me 

permitiu, além de registrar minha concordância com a minha 

interlocutora a respeito da importância do tema, esboçar 

algumas idéias acerca da possibilidade de se tratar do assunto 

em futura edição do livro. 

Veja você que, por mais um desvio da história, um ano 

depois, ao participar da equipe responsável pela elaboração 

de material para professores no contexto da exposição Por 

Ti América – uma grande mostra sobre as sociedades précolombianas 

–, lá estava eu tomando contato com estudos 

que levantam hipóteses acerca da possibilidade da formação, 

em tempos pré-europeus, de sociedades complexas nas terras 

baixas amazônicas, colocando por terra teses consolidadas 

quanto ao caráter simples ou “primitivo” dos povos que 

habitaram aquela vasta região, a qual hoje em dia está em 

grande parte em terras brasileiras. 

Por óbvio, o amigo poderá me dizer que estou acometido de 

uma dessas doenças típicas dos autores de livros didáticos 

– a paranóia – uma vez que, a cada dia, surgem novas 

descobertas científicas que refutam o saber estabelecido. De 

qualquer maneira, o desafio de se buscar incorporar estes 

novos temas em narrativas de caráter didático voltadas para 


“...lá estava uma delas - 

impávida, com olhar simpático 

e exigente – a nos 

cobrar a inclusão desta 

temática em nosso livro. 

Por sorte, estava de 

alguma forma preparado 

para a ocasião... 

” 

a compreensão da sociedade brasileira aí está, e, mais cedo ou 

mais tarde, deverá ser enfrentado. 

Em meu périplo, tenho tido a oportunidade de conversar com 

professores de ensino médio em seus locais de trabalho, nas 

próprias escolas. No caso do universo de algumas das boas 

escolas públicas e particulares do Rio de Janeiro, pude observar 

que está em curso uma intensa renovação no professorado de 

história, com evidentes mudanças na forma pela qual se dá o 

ensino da disciplina. Por variadas vezes, meus interlocutores 

eram professores de nova geração – entre vinte e trinta anos 

– geralmente formados nas melhores universidades públicas 

ou privadas e com passagem em estudos de pós-graduação. 

Como o amigo deve ter reparado, este novo perfil em nada, ou 

quase nada, se identifica com aquele do professor de história 

típico de décadas atrás, no qual o traço distintivo era a “larga 

experiência em sala de aula” e o conhecimento pormenorizado 

de tudo aquilo que girava em torno dos vestibulares. De 

alguma forma, o saber acadêmico acabou por superar tudo 

isso... 

Durante os encontros, os jovens mestres, por educação, me 

permitem falar à vontade a respeito das minhas vãs filosofias, 

mas o que querem mesmo é tratar de questões mais práticas, 

a respeito de como criativamente têm se apropriado do livro. 

Por vezes, não deixam de dar sugestões para edições futuras 

ou mesmo apontar algum “problema conceitual”, em atitude 

franca, aberta, típica de quem foi socializado em um clima 

acadêmico propenso ao bom debate. 

Por ora, caro amigo, é só. Meu e-mail está entupido de 

mensagens do editor me cobrando a entrega de um artigo para 

Perspectiva Capiana. Como ainda prezo pela vida, acho 

que terei de atendê-lo. Querendo o amigo ou não, semana que 

vem lhe envio mais capítulos da série histórias em curso. 

Abraços do amigo 

Américo Freire 

Américo Freire trabalha no CAp-UFRJ desde 1983 e 

atualmente coordena o setor curricular de História. 

É professor e pesquisador do Centro de Pesquisa e 

Documentação de História Contemporânea do Brasil 

da Fundação Getúlio Vargas (CPDOC-FGV). 

foto cedida pelo NUTED-FIOCRUZ 

“O Convidado”: 

Anotações de 

um Percurso 

Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor, 

Andrea Pinheiro e 

Brunella Provvidente 

O projeto de extensão curricular Arte e Saúde, criado em 2004, no 

âmbito do Colégio de Aplicação da UFRJ, surgiu como um desdobramento 

do projeto de desenvolvimento tecnológico Arte e Saúde, concebido e 

organizado pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/FIOCRUZ, 

desde 2003. Pretendeu-se, com a parceria entre as duas escolas, estabelecer uma 

aproximação sistemática entre docentes e alunos dos dois centros formadores, 

no intuito de viabilizar a produção de conhecimentos no campo da educação 

estética, tanto em projetos de ensino quanto de pesquisa. No CAp-UFRJ, o 

projeto Arte e Saúde, voltado para os alunos do Ensino Médio, consiste numa 

proposta de integração de duas linguagens artísticas – a Literatura e as Artes 

Cênicas – tendo como culminância a montagem de um espetáculo teatral. 


1

construindo pontes es 

20 

professora Andrea Pinheiro 

dirigindo aluna durante ensaio 

na edição 2004 do projeto 

A cada ano, o projeto enfoca um tema relacionado à saúde: 

para a edição de 2004, sob a temática Arte e Peste, partimos 

do texto dramático “Estado de Sítio”, de Albert Camus; 

no ano seguinte, cujo tema era Arte e Meio Ambiente, 

realizamos a adaptação do texto literário “A Desintegração 

da Morte”, de Orígenes Lessa. No entanto, em 2006, para 

o tema Arte e Corpo, optamos pela criação coletiva de 

um texto dramático próprio, sem partir de nenhuma fonte 

prévia, dramática ou narrativa. Assim, a equipe do projeto 

no CAp-UFRJ – coordenada por Ana Lucia de Almeida 

Soutto Mayor (professora de Língua Portuguesa) e Andrea 

Pinheiro (professora de Artes Cênicas), e constituída por 

alunas em cena na edição 2004 

do projeto 


foto por Bruna Provenzano 

Brunella Provvidente (graduanda de Direção Teatral da 

ECO-UFRJ), Luiz Felipe Andrade Silva (bacharel em 

Letras pela UFRJ e graduando de Cinema pela UFF) e 

pelo grupo de teatro Capachos da Arte (formado pelos 

alunos Isabel Freire, Isabella Almeida, Pedro Pedruzzi e 

Rodrigo Fernandes) – adotou como estratégia criativa, 

de saída, a organização de um “laboratório de criação”, 

a partir do qual seria possível construir a dramaturgia do 

espetáculo e, em uma etapa posterior, o texto dramático 

propriamente dito. 

Entusiasmados com a possibilidade de realização de 

uma “oficina literária”, de natureza coletiva, pensamos a 

temática do corpo a partir de três eixos centrais: o corpo 

decadente, o corpo interdito e o corpo sublimado. A cada 

um desses eixos corresponderia um aspecto específico 

relacionado à problemática do corpo, gerando, cada um 

deles, ricos desdobramentos, tendo em vista a construção 

de um universo dramático. O corpo decadente apontaria 

para a discussão dos padrões estéticos esperados na 

sociedade contemporânea e dos reflexos de uma “tirania 

de mercado”, a encarcerar os seres humanos dentro de 

si mesmos. O corpo interdito suscitaria uma reflexão 

acerca de diferentes limitações físicas – a mudez, a 

cegueira, a surdez, entre outras – e de suas conseqüências 

nos processos de interação social dos indivíduos. O 

corpo sublimado diria respeito às exigências celibatárias 

foto por Bruna Provenzano 

impostas, por razões religiosas, àqueles que se dispõem a 

seguir o caminho do sacerdócio. Através da exploração 

desses três eixos, pretendíamos acionar uma reflexão 

sobre os lugares do corpo na contemporaneidade e seus 

impasses e desafios. 

Definidos os eixos temáticos do trabalho, como leválos 

à cena? Como transformar essas possibilidades de 

abordagem do corpo em matéria dramática, em exercício 

cênico? Antes de pensarmos na história propriamente dita 

ou, ainda, no modo de contá-la, propusemos a criação 

de personagens. Para dar contornos nítidos, feições 

particulares e traços específicos aos mesmos, investimos 

em um exercício bastante freqüente em oficinas de roteiros 

cinematográficos: o da criação de biografias. Para que o 

personagem tenha vida no palco, para que não seja uma 

“marionete em carne-e-osso” – espectro caricato de um 

ser humano –, é preciso que este se assemelhe, de fato, a 

alguém que pudéssemos ter conhecido ou que possamos 

vir a conhecer. A criação de um personagem assume o 

papel da criação de um pequeno universo dramático em si 

mesmo, na medida em que ele habita um mundo – aquele 

em que se encontra com seus hábitos, particularidades, 

emoções, pensamentos e relações. 

Para trazer à luz a problemática do corpo, prismada 

pelos três eixos já estabelecidos, acordamos – sempre em 

processo de discussão coletiva – quais seriam nossos três 

personagens: uma antiga vedete do teatro de revista, um 

jovem mudo e um monge. Em cada um deles, o corpo em 

suas inelutáveis verdades; mas como movê-las e entrecruzálas? 

De que modo tramar os labirintos dramáticos em que 

os personagens se esbarrariam? 

Passamos à etapa seguinte de nosso processo de criação 

coletiva. Organizados em grupos, ocupamo-nos de cada 

um desses personagens. Nossa tarefa era a de criar uma 

biografia para cada um deles, ou seja, cada grupo deveria 

criar uma narrativa na qual o personagem em questão fosse o 

protagonista. Concluída a tarefa, reunimo-nos para escutar 

as histórias de nossos personagens. Percebemos que suas 

biografias não foram desenvolvidas do mesmo modo: se, 

no caso da vedete, sua história foi apresentada por tópicos 

esparsos, que davam conta de aspectos de sua vida (lugar 

onde nasceu, características familiares, relacionamentos 

afetivos, aspirações profissionais), a trajetória do mudo foi 

narrada de maneira contínua, acompanhando sua existência 

desde a infância. Já a biografia do monge, por sua vez, 

ora em diálogo intertextual com “Dom Casmurro”, de 

Machado de Assis, ora com “O crime do Padre Amaro”, 

de Eça de Queirós, apresentou-se como um texto com 

fortes tintas de um melodrama, em que o riso, às vezes, 

irrompia de modo surpreendente. 

Desenhados os personagens em seus universos dramáticos 

específicos, o desafio era superpor esses universos, 

costurando-os em um texto dramático verossímil e 

conseqüente. Em cada uma das histórias, construiuse 

uma figura masculina marcante e decisiva na vida de 

cada personagem: era “O Convidado”. Além dos corpos 

que compuseram nossos eixos temáticos – o decadente, 

o interdito e o sublimado – surgiu um quarto corpo, 

“invisível”, para promover a interseção entre as três 

narrativas. 

A forma final do texto dramático ficou a cargo de Luiz 

Felipe Andrade Silva que – sempre com o assentimento 

do grupo – reuniu as cenas resultantes das biografias 

desenvolvidas e criou outras especialmente destinadas 

a tecer a relação entre os três personagens. A decisão 

de ambientar a história num hospital psiquiátrico 

proporcionou à montagem um compartilhar não 

apenas do espaço e do material cênico, mas também das 

biografias, já que cada personagem, além de protagonizar 

a sua própria história, participa da história do outro: o 

mudo, por exemplo, atua como o pai na história da vedete; 

a vedete, por sua vez, é a parteira na história do monge; já 

o monge é o pai do mudo e assim, sucessivamente, numa 

intrincada teia que acentua os conflitos e contribui para 

uma sólida ação dramática. 

“ ” 

Desenhados os personagens em seus 

universos dramáticos específicos, o desafio 

era superpor esses universos, costurandoos 

em um texto dramático verossímil e 

conseqüente. 

cena de 

“O Convidado”, 

montagem da 

edição 2006 do 

projeto 


21 

foto cedida pelo NUTED-FIOCRUZ

construindo pontes 

22 

Nesse território de múltiplas possibilidades, é necessário 

que os atores transitem por todos os personagens com 

agilidade e precisão. Procurando enfatizar a tônica corporal, 

propusemos vários exercícios tais como o da criação de 

esculturas de personagens, comumente utilizado nas aulas 

de Teatro. O diferencial, neste caso, é que a pesquisa 

corporal, assim como a confecção da dramaturgia, 

também foi coletiva: cada ator criou uma escultura para o 

seu próprio personagem e também para os outros; logo, 

a forma final foi uma coletânea – ou síntese – de todas 

as esculturas produzidas. Constatamos que a participação 

ativa na confecção das biografias tornou os atores mais 

disponíveis na hora dos exercícios: eles se sentiram mais 

aptos a “dar corpo” aos personagens cujos universos eles 

mesmos ajudaram a criar, embarcando com empenho e 

liberdade nas atividades propostas. 

Logo após a criação corporal dos personagens, passamos 

ao levantamento da produção. Se, por um lado, todos 

os elementos técnicos deveriam estabelecer a distinção 

entre o espaço do presente (o do hospital psiquiátrico) 

e o da memória ou do devaneio (o das biografias), havia 

outras questões de ordem prática. Como estava prevista 

a apresentação do espetáculo na Tenda do Ciência em 

Cena/FIOCRUZ, o cenário deveria ser leve, simples e 

flexível para facilitar o seu transporte. Quanto ao figurino, 

não seria possível que os atores trocassem de roupa a cada 

instante. Portanto, optamos pela utilização do mobiliário 

de que dispomos na escola – uma mesa e quatro cubos 

de madeira – e um figurino neutro, já que cada ator 

representava mais de um personagem. 

grupo de alunos participante da edição 2004 do 

projeto com as professoras Andrea Pinheiro e 

Ana Lucia Soutto Mayor, respectivamente quarta 

e sexta da esquerda para a direita 


Nossa última etapa de trabalho – a dos ensaios – foi a 

mais intensa e a que exigiu maior dedicação dos atores. 

A marcação, inspirada nos exercícios desenvolvidos e nos 

estilos das biografias criadas, demandou uma constante 

repetição das cenas uma vez que havia muitos detalhes a 

serem fixados. Era de suma importância que os diferentes 

momentos de narração e os de atuação, assim como as 

mudanças de personagem, fossem “limpos”, ou seja, livres 

de gestos excessivos. Através da repetição dos gestos e da 

reflexão sobre os mesmos, construímos uma partitura 

corporal que levou os atores a compreender a motivação 

de seus personagens. 

Ao refletirmos sobre o processo de montagem de “O 

Convidado”, pusemo-nos a analisar a trajetória percorrida 

nos três anos do projeto Arte e Saúde. Fruto de uma 

iniciativa interdisciplinar – pois integra a literatura e 

as artes cênicas – e com uma perspectiva de extensão 

curricular, este projeto nos estimula, como profissionais, 

a uma constante pesquisa de novas metodologias de 

trabalho, não subordinadas às demandas específicas 

dos conteúdos programáticos tradicionais de nossas 

disciplinas. A experiência vivida ao longo destes três anos 

impõe a necessidade de continuarmos investigando novas 

possibilidades de trabalho no espaço escolar de forma 

que a experiência estética ocupe um lugar central no 

fazer pedagógico, apostando na potência libertadora das 

linguagens artísticas. 

Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor, professora de Língua 

Portuguesa e Literatura do CAp-UFRJ, e Andrea Pinheiro, 

professora de Artes Cênicas do CAp-UFRJ, coordenam o “Projeto 

Arte e Saúde”. Brunella Provvidente, graduanda de Direção Teatral 

da ECO-UFRJ e bolsista do projeto, compôs a equipe em 2006. 

Filosofia no 

Ensino Médio 

Lia de Oliveira Guarino 

Há alguns anos se discute no Brasil se a filosofia deve ser 

incorporada ao currículo do Ensino Médio, como uma disciplina 

em separado. Muitos suspeitam que o ensino de filosofia seja 

importante. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

Nacional (LDB) de 1996 recomenda-o para o “exercício da 

cidadania”. Por outro lado, a filosofia é vista com desconfiança 

por se tratar de uma disciplina um tanto enigmática para a maior 

parte dos educadores e alunos. Qual é precisamente sua função? 

Qual a sua real importância? Qual o seu sentido, se não é uma 

ciência (nem exata, nem humana), não é uma arte, tampouco uma 

técnica, e muito menos uma religião? Afinal, o que é a filosofia e 

qual o seu papel no Ensino Médio? 


23 

opinião

opinião 

24 

Ora, a filosofia surge de uma exigência do próprio 

pensamento. Ele é quem problematiza as várias formas 

de pensar, suas diversas possibilidades. Se se faz física, 

química ou biologia, surge, por exemplo, uma necessidade 

de se saber o que são estas formas de pensamento que 

conseguem um grau de objetividade e exatidão tão 

impressionante para o senso comum. Como funciona a 

ciência? Como ela pensa? Por que a consideramos como 

a “guardiã da verdade”? O que é a verdade? Como a 

distinguimos de uma mera opinião ou de uma estranha 

magia? Qual é o alcance da ciência e quais são seus limites? 

Quais são seus perigos e suas conseqüências na cultura, 

na vida cotidiana das pessoas? Todas essas questões, 

consideradas epistemológicas, surgem inevitavelmente em 

nossa cultura ocidental, que aposta todas as fichas na ciência, 

que investe dinheiro e libido em cientistas, laboratórios e 

pesquisas. Mesmo o Brasil, que investe menos em ciência 

do que países do primeiro mundo, está imerso na cultura 

científica. O aluno do Ensino Médio se vê bombardeado 

por aulas de matemática, física, química, biologia, sem 

entender muito bem o sentido dessas disciplinas em suas 

vidas ou o porquê dessa direção educacional. 

Mas não são apenas questões epistemológicas que 

perturbam o pensamento filosófico. Há também problemas 

de ordem ética. Vivemos num mundo capitalista, moderno, 

industrial, tecnológico, que muda com uma velocidade 

assustadora. Valores que ontem eram indestrutíveis são 

varridos rapidamente no processo histórico. Família 

nuclear, estabilidade no emprego, sexualidades bem 

definidas, uma certa tranqüilidade social, para dar alguns 

exemplos, são formações que foram profundamente 

abaladas na nova configuração histórica. Outros vínculos 


sociais foram produzidos, o emprego tornou-se precário 

(quando não inexistente), novas sexualidades emergiram, 

a violência se alastrou nas cidades. Tendo em vista este 

contexto social tumultuado, a depressão, a angústia, o 

medo e até mesmo o pânico tomaram conta de nossa 

subjetividade moderna. Como resolver ou minimizar 

esses sintomas? Como sair do mal-estar que se enraíza 

na civilização? A decisão rápida que busca nos remédios 

antidepressivos ou nas drogas a solução para o problema 

não quer enfrentar de forma corajosa a situação, que exige 

um trabalho mais elaborado de pensamento. Mas como 

pensar essa subjetividade atormentada se não temos o 

instrumental adequado, os conceitos precisos que, esses 

sim, nos auxiliariam a viver? Eis a tarefa da filosofia no 

Ensino Médio e fora dele: dar ferramentas conceituais 

para simbolizar a vida moderna e suas dificuldades afetivas, 

sexuais, existenciais. Que outra disciplina poderia dar esses 

instrumentos conceituais senão a filosofia? 

É bem verdade que a religião também procura dar conforto 

e auxílio à nossa existência. Mas como o estado brasileiro 

é laico, a religião não é ensinada na escola pública, então 

cabe à filosofia o debate em torno dos valores morais. O 

debate que se instalou ultimamente em torno do ensino 

da religião na escola pública é um retrocesso. Se se trata 

de ensinar religião na escola, então será preciso contratar 

professores que representem todas as religiões: o judaísmo, 

o catolicismo, o islamismo, o candomblé, o espiritismo, e 

todas as demais seitas existentes, o que levaria o estado 

a contratar um número enorme de profissionais. Pois, 

se apenas uma dessas religiões for contemplada, como 

justificar que o povo sustente um profissional de uma 

determinada religião e não de outra? A controvérsia 

seria instalada. Já o mesmo não acontece com a filosofia. 

Pode-se objetar que um ensino de filosofia financiado 

pelo estado, para ser justo, teria também que contemplar 

as diversas correntes filosóficas: platônicos, tomistas, 

cartesianos, kantianos, marxistas, nietzscheanos, etc. No 

entanto, há uma diferença fundamental entre filosofia e 

religião: a filosofia não é dogmática, ela pode dispor de 

alguns conceitos e desprezá-los se não mais servirem. 

Conceitos são ferramentas para pensar e agir, não são 

dados inquestionáveis. A filosofia é um pensamento sem 

compromisso com qualquer tipo de conteúdo pensado, 

ela é livre, seu único compromisso é com a manutenção 

do exercício de pensar, ao passo que a religião não abre 

mão de seus conteúdos dogmáticos. 

A filosofia busca uma orientação para viver, 

problematizando o modo como vivemos, estranhando 

práticas tão arraigadas na nossa sociedade: competição, 

propriedade privada, consumismo, individualismo, 

trabalho alienado, niilismo. Além disso, a filosofia, 

diferentemente da religião, vai buscar uma orientação 

para nossa conduta sem apelar para dogmas, sem partir de 

dados inquestionáveis, sem buscar uma transcendência. Ao 

contrário, é de sua natureza não partir de certezas, colocarse 

na perspectiva imanente da ignorância, do não-saber 

que busca um saber, mas que não sabe com segurança o 

que é certo, o que é errado, o que é o bom e o mau, o justo 

e o injusto. 

Ao mesmo tempo que o pensamento formula questões 

éticas (do sujeito consigo mesmo), coloca também 

problemas na relação que os homens têm entre eles, ou seja, 

problemas políticos. Numa sociedade partida em classes, 

na qual uns exercem o poder e outros são dominados, na 

qual existe uma divisão de grupos e uma hierarquia entre 

eles, a tensão política é permanente. A violência ou a 

iminência dela está em toda parte. Como entender de modo 

crítico esse jogo de classes, dos interesses contrários que 

se chocam e como é possível transformar essa situação? 

Com que ferramentas conceituais podemos pensar (e virar) 

esse jogo? Eis mais uma vez a tarefa da filosofia: produzir 

conceitos que funcionem para pensar o mundo político e 

social, de tal maneira que não haja exclusão de um grupo 

em detrimento de outro, de tal modo que a sociedade não 

se divida e que todos sejam contemplados. 

Assim, a filosofia surge para resolver problemas que o 

pensamento coloca para si mesmo. Problemas de natureza 

epistemológica, ética, política e também estética. Pois 

qual é o sentido da arte que se produz hoje no ocidente? 

Se a arte em geral não está mais preocupada em imitar 

a natureza, ou em fornecer um modelo perfeito (belo) 

“ 

A filosofia busca uma orientação 

para viver, problematizando o 

modo como vivemos, estranhando 

práticas tão arraigadas na nossa 

” 

sociedade 


2 

opinião

opinião 

26 

“ 

Mais do que ensinar 

” 

a história do 

pensamento, a tarefa 

de ensinar filosofia 

no Ensino Médio é 

estimular o aluno a 

questionar o mundo em 

que vive 


para orientar nossos sentidos e nossa vida, qual o seu 

papel na cultura contemporânea? Como pensar a arte em 

nossos dias quando esta se tornou hermética, quando se 

afastou de uma comunicação fácil com o público que a 

contempla? Tudo indica que sua direção vai na busca de 

experimentações novas, de outras formas de percepção 

que produzem uma nova escuta, que fabrica um outro 

olhar para o mundo. A arte parece ser um pensamento que 

busca diferir de si mesmo, que quer o estranhamento para 

que, talvez, nos acostumando com ele, comecemos a achálo 

familiar e nos tornemos diferentes do que éramos. Uma 

tal reflexão estética exige outras categorias que aquelas de 

beleza, harmonia, graça e perfeição. Conceitos como os de 

sublime, grotesco, trágico, risível, entram em cena na arte 

contemporânea, mais preocupada com a experimentação 

do que com a mera imitação da forma perfeita. Isto 

porque, talvez, a arte esteja buscando outros caminhos 

para a fabricação do homem ocidental, outra maneira de 

educá-lo, numa percepção crítica de que a antiga maneira 

não parece ter dado muito certo. 

Assim, se este homem nascido na sociedade contemporânea 

ocidental fizer um mínimo esforço para pensar esse mundo 

no qual está inserido, ele se verá em algum momento às 

voltas com todas essas questões estéticas, políticas, éticas 

e epistemológicas, ou seja, com questões filosóficas. Por 

que então esperar o Ensino Superior para colocar esses 

problemas e buscar respondê-los? Por que não abordá-los 

logo, no Ensino Médio, quando a cabeça do adolescente 

está mais aberta, mais disponível para o novo, mais apta a 

tomar decisões que vão orientar seu futuro? Pois o aluno 

do Ensino Médio já está sendo educado nas ciências, já 

se vê diante de dilemas morais, já tem um conhecimento 

político através da história e da geografia, já está de alguma 

maneira envolvido com as artes. Então por que não levar 

um pouco mais longe seu poder de abstração e auxiliá-lo 

na aventura do pensamento conceitual? Mais do que 

ensinar a história do pensamento, mais do que ensinar 

a “exercer a cidadania”, mais do que apresentar este ou 

aquele autor, este ou aquele conteúdo, a tarefa de ensinar 

filosofia no Ensino Médio é estimular o aluno a questionar 

o mundo em que vive, é instigá-lo com problemas e 

motivá-lo a pensar. 

Lia de Oliveira Guarino 

formou-se doutora em 

filosofia pelo IFCS-UFRJ. 

Leciona filosofia no 

Instituto Superior de 

Educação do Rio de 

Janeiro (ISERJ) e, desde 

2005, no CAp-UFRJ. 

O Cérebro em 

Transformação 

Reconheça que o comportamento é fruto do funcionamento do cérebro, e a conclusão 

é inevitável: o comportamento adolescente tem que ser produto de um cérebro adolescente. De 

fato, nos últimos cinco anos as neurociências produziram uma série de evidências que tornam 

obrigatório o reconhecimento da adolescência como mais uma fase do desenvolvimento 

cerebral: é a época de transição em que o cérebro da infância se transforma em um cérebro 

adulto, o que permite o aprendizado e o amadurecimento que transformam o adolescente 

em um ser independente, sensato e bem ajustado à sociedade. Todas as mudanças no cérebro 

durante o período – a busca de riscos, o distanciamento da família e a aproximação dos 

pares, a impulsividade, o raciocínio abstrato, bem como o aprendizado social com os próprios 

erros, o desenvolvimento da empatia e da capacidade de antecipar as conseqüências dos 

próprios atos – conspiram para isso. Se tudo der certo, o resultado é mais do que gratificante 

para os pais, que vêem seus filhos tornarem-se independentes, auto-suficientes, responsáveis, 

competentes socialmente e – por que não? – ótima companhia. 

Suzana Herculano-Houzel 

Ilustrações por 

Jandê Saavedra Farias 


2

2 

Uma nova transformação 

Visões anteriores consideravam que o cérebro já estaria 

anatômica e funcionalmente pronto ao terminar a 

infância. Vem daí o mito de que o comportamento típico 

do adolescente seria resultado de uma inundação por 

hormônios sexuais – com a implicação de que, caso a 

desordem hormonal pudesse ser controlada, adolescentes 

continuariam crianças normais que um dia acordariam 

adultos perfeitamente ajustados. Caso o cérebro já estivesse 

mesmo pronto, o que mais explicaria as alterações súbitas 

no comportamento, senão os hormônios, obviamente em 

ebulição na adolescência? 

De fato, o cérebro cresce até atingir seu tamanho adulto 

no início da adolescência, mas daí em diante não cresce 

mais. As mudanças que transformam o cérebro infantil em 

adulto, portanto, não são um simples aumento generalizado 

de peso ou volume cerebral. Enquanto algumas estruturas 

de fato crescem, outras encolhem, sofrem reorganizações 


químicas e estruturais, e todas acabam por amadurecer 

funcionalmente. O sistema de recompensa do cérebro 

passa por grandes mudanças, e com isso mudam os 

gostos, as vontades, os ímpetos, os desejos, e também a 

vulnerabilidade ao vício e a transtornos do humor, como a 

depressão. Os núcleos da base do cérebro, que participam 

do aprendizado de seqüências motoras, sofrem cortes 

drásticos, e assim as habilidades motoras se cristalizam (o 

que talvez explique por que os grandes atletas, e os grandes 

talentos em geral, são feitos até a pré-adolescência). Os 

feixes que ligam as várias regiões do cérebro adquirem a 

capa final de mielina, que funciona como isolante elétrico 

e permite, portanto, a condução mais rápida e eficiente 

de impulsos. As regiões pré-frontais do cérebro, que 

permitem o raciocínio abstrato e o aprendizado social, 

finalmente amadurecem, e com isso surgem os interesses 

por literatura, filosofia, política, e nasce o jovem adulto 

responsável (porque é capaz de antecipar as conseqüências 

de suas ações e assumi-las), empático (porque consegue 

inferir e prever as emoções dos outros e agir conforme 

suas previsões), e bem inserido na sociedade. 

Imagens do cérebro adquiridas através de novos métodos 

de imageamento como a Ressonância Magnética (esq.) 

e a Tomografia Computadorizada (dir.) 

A nova era da pesquisa sobre a “neurociência do 

adolescente” é fundada essencialmente sobre as técnicas 

de imageamento cerebral, tanto morfológico quanto 

funcional, que permitem aos cientistas procurar na 

reformulação continuada do cérebro as bases para as 

mudanças cognitivas e comportamentais da adolescência. 

Os Institutos Nacionais de Saúde dos EUA já reconheceram 

como a iniciativa é importante, e custeiam atualmente um 

projeto de 16 milhões de dólares que tem por objetivo 

escanear regularmente o cérebro de 500 crianças e jovens 

de 2 a 21 anos de idade e testar suas funções cognitivas ao 

longo de sete anos, em paralelo ao estudo da sua herança 

genética. 

A adolescência começa no cérebro 

Hormônios sexuais são meros executores de um 

programa de desenvolvimento que começa no cérebro, ou 

mais exatamente no hipotálamo, uma pequena estrutura 

diencefálica responsável por promover ajustes fisiológicos 

de vários tipos pelo corpo afora – inclusive ajustes 

hormonais. 

Ainda não se conhece o gatilho que faz o hipotálamo iniciar 

a adolescência, mas é sabido que ele só é apertado quando 

reservas suficientes de gordura são acumuladas no corpo, o 

que é comunicado ao hipotálamo através da concentração 

no sangue do hormônio leptina, produzido pelos próprios 

adipócitos à medida que eles armazenam gordura. 

Havendo leptina suficiente, o hipotálamo faz com que a 

glândula hipófise produza hormônios que agem sobre as 

“ 

Hormônios 

” 

sexuais são meros 

executores de 

um programa de 

desenvolvimento 

que começa no 

cérebro. 

gônadas e promovem a secreção de hormônios sexuais. As 

mudanças no cérebro se seguem, mas acontecem mesmo 

na ausência de hormônios sexuais. 

O que os hormônios sexuais fazem, então? Ao contrário 

da visão popular, sua influência sobre o comportamento 

adolescente limita-se a tornar o cérebro sensível aos 

apelos do sexo – e mesmo assim, só porque as estruturas 

cerebrais envolvidas amadurecem e tornam-se aptas. É 

aí que, logo no começo da adolescência, manifesta-se e 

descobre-se a preferência sexual, determinada bem mais 

cedo, durante a gestação. 

O sistema de recompensa e a conquista 

da independência 

Alguns dos primeiros indícios comportamentais da 

chegada da adolescência são o tédio e o desapego com as 

atividades da infância, logo seguidos por uma busca por 

novidades e pelo comportamento de risco. A razão de 

todas essas mudanças está na remodelagem logo no início 

da adolescência do sistema de recompensa do cérebro, 

o conjunto de estruturas que nos premiam com uma 

sensação de prazer e nos fazem querer mais de tudo o que 

parece bom ou dá certo. 

Logo no início da adolescência há um embotamento do 

sistema de recompensa, quando ele perde cerca de um 

terço da capacidade de responder à dopamina, substância 

essencial à ativação do sistema e, portanto, à sensação 

de prazer. Ao tornar-se mais difícil de ser ativado pelos 


2

30 

prazeres antigos, o sistema de recompensa recémembotado 

do adolescente faz com que o jovem abandone 

seus velhos hábitos, subitamente tornados insatisfatórios, 

em busca de novos prazeres. Os resultados aparecem 

simultaneamente em vários níveis: o tédio, o desinteresse 

por tudo o que é velho e conhecido, a supervalorização 

do novo (pois novidades são estímulos naturais para o 

sistema de recompensa), o surgimento de novos interesses 

(música, esportes, literatura, filosofia, religião, amparados 

pela capacidade recém-adquirida de pensamento abstrato, 

explorada mais adiante), a importância atribuída a novas 

interações sociais e a novas amizades (e o desinteresse pela 

companhia dos pais), a impulsividade (conseqüência da 

necessidade de recompensa imediata) e os comportamentos 

de risco tão característicos da adolescência. 

Todas essas alterações comportamentais têm uma 

conseqüência comum crucial: permitir que o adolescente 

adquira a experiência que o tornará um adulto 

independente. O tédio e a conseqüente busca por 

novidades, e os riscos que vêm com elas, são responsáveis 

por vários dos feitos necessários para a independência 

cada vez mais desejada nessa idade: afastar o adolescente 

da segurança da família; impulsioná-lo a explorar as 

capacidades físicas do seu novo corpo e as capacidades 

intelectuais crescentes do cérebro em desenvolvimento; 

aprender, graças ao convívio com um círculo de amizades 

cada vez maior, as regras da vida em sociedade; e buscar 

um(a) parceiro(a) sexual longe da família. Para que 

tudo isso aconteça, aceitar correr pequenos riscos para 


“ 

Essas alterações 

” 

comportamentais têm 

uma conseqüência 

comum crucial: permitir 

que o adolescente 

adquira a experiência 

que o tornará um adulto 

independente. 

abandonar o conforto do lar e expor-se a novidades é 

fundamental. Senão, com tudo já ofertado, por que alguém 

em sã consciência deixaria a casa dos pais para procurar 

sua turma? 

Talvez por isso o gosto por riscos seja norma na 

adolescência, e há quem julgue que riscos modestos 

constituem “experimentação apropriada para a idade” 

nesta fase. A evidência para isso é que adolescentes que 

se engajam em riscos modestos são mais competentes 

socialmente tanto na infância quanto mais tarde, na 

idade adulta, do que jovens que correm riscos demais ou 

nenhum. 

O problema, claro, é que se correr pequenos riscos 

pode ser construtivo ou mesmo necessário para o 

aprendizado social, excessos colocam em risco a vida do 

adolescente – e às vezes as daqueles ao seu redor. Além 

disso, o embotamento do sistema de recompensa torna 

os adolescentes vulneráveis a drogas, que estimulam 

diretamente o sistema e levam a uma redução ainda maior 

do número de receptores dopaminérgicos. Se usadas 

nessa época, o sistema se cristaliza com um número 

de receptores menor do que o normal – e o resultado 

são adultos particularmente propensos a vícios, e a um 

consumo de drogas mais intenso e duradouro do que 

se tivessem deixado para experimentar a droga somente 

mais tarde. 

Ainda que necessário, o gosto por riscos é perigoso 

principalmente no início da adolescência, quando o 

córtex cerebral ainda não passou pelas transformações, 

provavelmente resultado de limpeza sináptica, que 

o dotarão de uma das habilidades características dos 

adultos: a habilidade de controlar seus próprios impulsos 

e dizer não. 

Reorganização cortical, controle 

executivo e vida em sociedade 

Uma das descobertas mais impactantes da neurociência da 

adolescência é uma nova onda de produção de um excesso 

de conexões entre neurônios até a puberdade, seguida 

de eliminação dos excessos e de expansão da substância 

branca que interconecta regiões diferentes do córtex. A 

mudança nessas interconexões permite a transmissão em 

tempo hábil de sinais nervosos entre regiões cerebrais, e 

deste modo a integração funcional entre partes diferentes 

do córtex. 

As regiões da linguagem, por exemplo, espalhadas nos dois 

lados do cérebro, conversam melhor entre si – e o domínio 

de linguagem do adolescente se desenvolve. As respostas 

motoras, que exigem que o cérebro processe um estímulo, 

gere e execute uma resposta, se aceleram: o tempo de 

resposta a estímulos diminui exponencialmente ao longo 

da infância, e se estabiliza no meio da adolescência, aos 14 

ou 15 anos. Além disso, a expansão da substância branca 

está relacionada à melhora em várias funções básicas 

do córtex pré-frontal que caracterizam a evolução do 

comportamento adolescente, como a memória de trabalho, 

“ 

A adolescência não é um 

período ao qual devese 

apenas sobreviver. Ao 

contrário, a adolescência 

é um período desejável 

” 

e imprescindível de 

aprendizado intenso. 


31

32 

a capacidade de seleção e inibição de comportamentos, e a 

supressão de respostas automáticas. É o amadurecimento 

do córtex pré-frontal na adolescência que permite, 

por exemplo, o pensamento abstrato, que depende 

da capacidade exclusiva de neurônios pré-frontais de 

representar objetos que não estão mais sob os olhos ou ao 

alcance das mãos. Aliada à necessidade de novos prazeres, 

a capacidade de lidar com o abstrato permite que o jovem 

descubra novos tipos de literatura, música, se interesse por 

filosofia, política, e inaugure a fase idealista, tão necessária, 

de reconstrução do mundo. 

A adolescência é também um período de intenso 

aprendizado social. Depois de termos aprendido em casa 

o básico sobre as relações interpessoais e as regras da vida 

em família, aprendemos a aplicar esse conhecimento a 

um mundo que se torna cada vez maior, à medida que o 

círculo de relações pessoais e o papel social de cada um 

se expande, impulsionado pela necessidade do novo. E 

viver em sociedade requer uma série de talentos. É preciso 

ter flexibilidade cognitiva – o famoso “jogo de cintura” 

– para responder de acordo com o contexto e aprender 

a generalizar sobre experiências passadas para negociar 

situações novas; é preciso ter iniciativa, planejamento, 

auto-suficiência e humor. 

Todas essas habilidades são desenvolvidas graças à 

combinação de experiência com o amadurecimento das 

últimas regiões corticais que faltavam: o córtex órbitofrontal 

e as estruturas associadas do chamado Circuito 

Social, como o giro temporal superior. São provavelmente 

essas mudanças a base da transformação comportamental 

que coroa o fim da adolescência: o tornar-se responsável, 

moral, e empático. Essas regiões do córtex cerebral 

são responsáveis pelo uso das emoções como guias de 

decisões realmente importantes, pelo arrependimento 

e o aprendizado emocional com os próprios erros, pela 

antecipação das conseqüências dos próprios atos, pela 

flexibilidade para parar de fazer algo que era bom mas 

deixou de ser, e por fim pela relação íntima com o vizinho 

através do entendimento das suas sensações, intenções e 

reações que a empatia e a Teoria da Mente – o colocar-se 

no lugar do outro – permitem. 

Adolescência é coisa do cérebro. E daí? 

A nova visão da adolescência como um período 

perfeitamente normal, obrigatório e na verdade desejável 

de reorganização do cérebro deve chegar como um alento 

para aqueles adolescentes que não agüentam mais ouvir 


que “são os hormônios” a causa de seu comportamento. 

De fato, o cérebro que entra na adolescência não está 

pronto e perfeito, após todos os cuidados e educação 

recebidos dos pais, nem é subitamente perturbado e quase 

“estragado” ao ser invadido pelos hormônios despejados 

pelo corpo. A adolescência não é um período ao qual devese 

apenas sobreviver. Ao contrário, a adolescência é um 

período desejável e imprescindível de aprendizado intenso. 

Entender que as mudanças de comportamento nascem 

de mudanças necessárias no cérebro deve ajudar pais e 

professores a reconhecer e desempenhar seu papel mais 

importante durante essa época da vida dos adolescentes: 

ser um “córtex pré-frontal emprestado” para eles. 

Portanto, à pergunta “adolescentes precisam mesmo se 

comportar assim?”, a neurociência só tem uma resposta 

a oferecer: Precisam, sim – mesmo porque não seriam 

capazes de fazer diferente. O comportamento adolescente 

é resultado de um cérebro adolescente. Nada mais, nada 

menos. 

Sugestões de leitura 

Herculano-Houzel, S. O cérebro em transformação. Ed. 

Objetiva, 200 . 

Strauch, B. Como entender a cabeça dos adolescentes. 

Ed. Elsevier, 2003. 

Clerget, S. Adolescência: a crise necessária. Rocco, 2000. 

Bióloga formada pela UFRJ, Suzana Herculano- 

Houzel é neurocientista pós-graduada pela Case 

Western Reserve University (EUA), Universidade 

de Paris VI (França) e Instituto Max-Planck para a 

Pesquisa do Cérebro (Alemanha). Professora adjunta 

do Departamento de Anatomia da UFRJ, pesquisa 

as diferenças entre cérebros grandes e pequenos, 

escreveu três livros de divulgação da neurociência e 

criou o site O Cérebro Nosso de Cada Dia 

(www.cerebronosso.bio.br). 

Adolescente: 

seu cérebro já foi um. 

Filipe Silva-Porto 

Professor de Biologia CAp-UFRJ 

Resenha do livro “O Cérebro em Transformação”, 

de Suzana Herculano-Houzel, Editora Objetiva, 

2005. 

Se você gosta de música alta, vive um tédio 

interminável, está fascinado com drogas ou sofre 

com paixões avassaladoras seus problemas não 

acabaram. Mas pelo menos estão mais fáceis de serem 

compreendidos. Você está vivendo sua adolescência. 

E não se assuste se você já tem 30 anos. Segundo as 

Neurociências, você pode ser um cara normal. 

Os anos 90 formaram a década das Neurociências e 

Suzana Herculano-Houzel soube aproveitar. Nesse 

período, ela se formou em Biologia pela UFRJ e 

fez doutorado e pós-doutorado em Neurociências 

na Europa. Voltou ao Brasil em 1999 e resolveu 

se dedicar à divulgação científica. Já publicou três 

livros: “O Cérebro Nosso de Cada Dia”, “Sexo, 

Drogas, Rock’n’Roll & Chocolate” e “O Cérebro em 

Transformação” (2005, Editora Objetiva – R$ 27,61 

na internet). É sobre este último que vamos falar. 

Podemos resumi-lo como uma abordagem 

neurocientífica para explicar o comportamento 

adolescente, escrito em linguagem densa, porém 

acessível ao público leigo disposto a digerir a 

terminologia técnica. Se você acha que as questões 

envolvendo este feliz – ou não – e certamente 

agitado período de vida são fruto exclusivamente da 

educação, das companhias e dos hormônios, errou. 

Suzana discute, baseada em pesquisas recentes, e em 

alguns casos bastante controversas, o quanto e como 

o desenvolvimento do cérebro se prolonga além da 

infância e, para certas estruturas, só se completa lá 

pelos 30 a 40 anos de idade. 

O livro sugere que essas mudanças – dependentes da 

expressão de genes, da influência de alguns hormônios e 

das experiências de vida – podem não só ser prazerosas 

como também necessárias à construção de um adulto 

saudável. Suzana ainda se aventura a propor formas 

alternativas para lidar de maneira mais produtiva com 

adolescentes e, nesse sentido, seu livro traz uma boa 

contribuição para professores, licenciandos e, claro, 

estudantes adolescentes. 

“O Cérebro em Transformação” discute, à luz da 

evolução, como os programas biológicos – no caso 

aqueles responsáveis pela construção da arquitetura 

cerebral humana – interagem com as experiências de 

vida, facilitando ao animal humano sua sobrevivência 

e reprodução ao longo de sua passagem pelo planeta 

Terra. Por isso mesmo, a obra de Suzana representa 

mais um passo na superação do velho antagonismo 

entre cultura e natureza. O ser cultural humano não pode 

ser compreendido na sua totalidade sem considerar sua 

faceta animal. 

Aqueles que acreditam que somos uma tábula rasa, 

à espera dos escritos da experiência, devem tomar 

cuidado com o “O Cérebro em Transformação”. 

Sua leitura nos leva a refletir sobre a materialidade 

da condição humana. Os sentimentos nobres, como o 

amor e a solidariedade, estão enraizados nos circuitos 

neurais e na história de nossa evolução. Não há nada de 

sobrenatural responsável pelo nosso sentido de moral, 

ou pela nossa empatia. Não há fantasmas na máquina. 

Como um bom livro deve fazer, ele suscita questões: 

como diferentes abordagens educacionais podem 

interferir na estruturação do cérebro do adolescente 

e, portanto, influenciar o comportamento do futuro 

adulto? O quanto diferenças genéticas individuais 

poderiam acarretar diferenças na construção do cérebro 

e serem responsáveis por diferenças comportamentais? 

A Ciência será capaz de responder a tudo isso? O livro 

de Suzana nos leva a crer que sim. 


33

Foto retirada do arquivo do CAp-UFRJ 

O antigo prédio do CAp-UFRJ 

na Praia de Botafogo 

34 


Histórico de Criação 

do CAp-UFRJ 

Izabel Cristina Goudart da Silva 

O Colégio de Aplicação da UFRJ foi o primeiro colégio de aplicação 

fundado no Brasil. A exposição de motivos do projeto de criação, referência universal 

para justificar a inserção dos colégios de aplicação na universidade brasileira, 

expressa uma preocupação de ilustres educadores da época, como Lourenço Filho, 

Gustavo de Capanema e outros. Identifica-se com a discussão da reforma do Ensino 

Médio e, principalmente, de como esta reforma se daria a partir da formação de professores. 

Além disso, teria o objetivo de propiciar um campo de aplicação e desenvolvimento 

de novas metodologias. Tais argumentos ainda são atuais, tendo em vista 

que continuamos enfrentando alguns dos mesmos problemas de 60 anos atrás. 


3

36 

O início dos planos de organização de um “colégio 

de demonstração de ensino”, a ser instalado anexo à 

Faculdade Nacional de Filosofia, data de 21 de julho 

de 1944. Segundo o professor Luiz Alves de Mattos, 

catedrático interino de Didática Geral e Especial da 

Faculdade Nacional de Filosofia (FNF), devido ao 

interesse e esforços do então diretor do Instituto Nacional 

de Estudos Pedagógicos (INP), doutor Lourenço Filho, o 

professor Álvaro Neiva foi designado para apresentar um 

projeto do futuro Colégio de Aplicação em colaboração 

com os professores das cadeiras pedagógicas da FNF. 

Tal iniciativa veio ao encontro de uma campanha de 

esforços, decorrente da lei que criou a FNF, de abril de 

1939, mas que, por não prever a criação de um colégio 

de aplicação, conduzia à realização do estágio em classes 

ginasianas cedidas a título de favor pessoal pelo Colégio 

Pedro II e por diretores de colégios particulares. Tal estágio, 

no entanto, como disposto no relatório do INP, não atendia 

à proposta de formação de professores pretendida pela 

cadeira de Didática da FNF. Em seu discurso por ocasião 

da sessão de instalação do Colégio de Aplicação da FNF, 

em 18 de maio de 1948, o professor Mattos observou 

que até então os estágios cerceavam “demasiadamente as 

possibilidades de uma observação sistemática e de uma 

prática eficaz, tolhendo-nos toda a iniciativa e liberdade 

de ação, justamente na fase culminante e doce: o eixo de 

formação para o magistério que é a Prática de Ensino.” 

O relatório do INP também destacava os problemas 

oriundos da pouca duração destes estágios e da supervisão 

de professores. A criação do Colégio de Demonstração 

surge como proposta para atender a preocupação de cercar 

o estágio inicial da prática do magistério, considerado 

como o ponto mais alto do Curso de Didática, do máximo 

de condições favoráveis, através da “criação de um 

Colégio de Demonstração, convenientemente instalado, 

superiormente dirigido, servido por um professorado de 

completa formação pedagógica, integrado na FNF, à falta 

de uma Faculdade de Educação, e intimamente coordenado 

com a cadeira de Didática Geral e Especial do seu Curso 

de Didática”, ainda nas palavras do professor Mattos. 


Foto cedida pelo arquivo do CAp-UFRJ 

A antiga fachada do CAp-UFRJ 

Convergindo com a opinião do professor Mattos e de 

docentes da FNF, as finalidades de criação do Colégio são 

assim enumeradas no relatório do INP: 

1. Integrar a Faculdade Nacional de Filosofia na sua legítima 

função de seminário do novo magistério secundário do 

país; 

2. proporcionar à cadeira de didática um excelente campo 

para suas demonstrações, aplicações e pesquisas; 

3. ser o órgão indicado para abrir novos horizontes à 

cultura pedagógica brasileira, proporcionando à cadeira 

de didática efetivar uma reforma profunda no espírito, na 

orientação e na técnica docente da escola secundária. 

Este clima de inovação objetivava integrar a escola 

secundária à corrente educacional progressista da época, 

colaborando para a constituição de um tipo de ensino 

ajustado ao meio nacional e à renovação didática que ora 

se processava. 

Tal espírito não só permeava o pensamento de nossos 

educadores como também o dos alunos da graduação. 

A criação do Colégio figurava como um dos principais 

objetivos a serem atingidos no programa do Diretório 

Acadêmico da FNF dos anos de 1945 e 46. Assume a 

reitoria nesta época o doutor Azevedo de Amaral, que 

expressa seu estranhamento da não existência de um 

colégio vinculado à universidade e compromete-se com 

a sua criação. Em 12 de março de 1946, o decreto-lei nº 

9053 estabelece a exigência de um Colégio de Aplicação 

em todas as Faculdades de Filosofia do país. Neste 

sentido, o diretor da FNF, professor Antonio Carneiro 

Leão, em estreita colaboração com a cadeira de Didática e 

com a reitoria, busca a sua concretização, mas o Colégio 

não é implantado devido a dificuldades orçamentárias. A 

escola é criada somente dois anos após a promulgação do 

decreto, graças à colaboração da Fundação Getúlio Vargas, 

que cede provisoriamente o imóvel situado na Praia de 

Botafogo n.º 186, com todas as instalações necessárias 

para o funcionamento do Colégio. 


3

3 

As atividades do Ginásio de Demonstração da Faculdade 

Nacional de Filosofia, atual Colégio de Aplicação da 

UFRJ, iniciam-se em 18 de maio de 1948, estabelecendo 

como prerrogativas ser um campo para: 

1. A Prática de Ensino dos alunos mestres do curso de 

magistério em quatro etapas: 

· análise das classes; 

· observação sistemática; 

· prática dirigida; 

· direção autônoma de classes. 

2. O aperfeiçoamento dos licenciandos regentes a partir 

de: 

· seminários coletivos; 

· conferências individuais de orientação metodológica; 

· participação na crítica e julgamento da prática. 

3. A pesquisa psicopedagógica e experimentação 

metodológica – segundo Mattos esta é a grande função 

primeira dos colégios congêneres das universidades norteamericanas, 

que serviram de base para fundamentar o 

projeto dos colégios de aplicação brasileiros. 


A atual fachada do 

CAp-UFRJ na Lagoa 

Ciente de que o sucesso desse empreendimento dependeria 

em grande parte dos recursos e do apoio que as autoridades 

superiores da Universidade e da Faculdade dispensariam a 

esta nova instituição e da colaboração que os colegas do 

corpo docente prestariam, o professor Mattos preconizava 

o futuro destas instituições com as seguintes palavras: 

“Uma instituição de ensino não é algo que se improvisa 

com meia dúzia de leis e regulamentos. Uma instituição de 

ensino é uma planta muito delicada e de lento crescimento 

que só começa a dar seus frutos excelentes depois de 50 

anos de cuidados.” 

Após mais de 50 anos , é tempo de colher os frutos. 

Izabel Cristina Goudart 

é mestra em educação pela UERJ e 

professora de Química do CAp-UFRJ, onde 

foi vice-diretora no período de 2002 a 2005. 

Foto retirada do arquivo do CAp-UFRJ 

Aconteceu no 

1º Semestre 

Patrocínio para Música 

Em julho o Setor Curricular de Música do CAp-UFRJ 

foi contemplado com o patrocínio da FINEP para o seu 

projeto Toque e se Toque, coordenado pelos professores Alice 

Sena e Mario Ferraro, e que consiste no treinamento em 

diferentes instrumentos – violão, cavaquinho, percussão, 

flauta doce e voz. O projeto pretende capacitar jovens 

de comunidades carentes a partir de uma metodologia de 

educação que parte de sua realidade, com a construção 

de material didático próprio e especificamente focado na 

música popular brasileira. 

Mudanças no SOE 

As orientadoras educacionais Rosângela, Cecília e Rosane 

comemoram suas recentes aposentadorias. De 1990 a 

2006 dedicaram seus esforços profissionais ao CAp-UFRJ, 

onde desenvolveram o projeto de extensão NUCAp, que 

estende o Setor Curricular à comunidade. Cláudia Ribeiro 

é a nova concursada do setor de orientação educacional. 

foto por Maria Cecília Cardoso 

CAp-UFRJ se destaca em avaliações 

Os alunos da 8 a série do CAp-UFRJ obtiveram a primeira 

colocação na Prova Brasil de 2005, exame que avalia 

o desempenho em Matemática e Língua Portuguesa 

de alunos do ensino público em todo o país. No total 

foram avaliados 3.306.378 estudantes, equivalendo a 70% 

do público alvo do exame, que eram os 4,7 milhões de 

estudantes de 4 a e 8 a série matriculados em 40.920 escolas 

públicas urbanas com pelo menos 30 alunos na respectiva 

série. 

Os alunos do Ensino Médio colocaram o CAp-UFRJ 

entre os 10 melhores colégios do Brasil (7º lugar geral e 

2º melhor dentre os colégios públicos) de acordo com o 

ranking do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 

em 2005. 

CopaCAp 

Aproveitando o clima da Copa do Mundo 2006, o Setor 

Curricular de Educação Física do CAp-UFRJ, em conjunto 

com seus licenciandos, realizou na escola a CopaCAp: um 

torneio de futebol que ocorreu nos dias 20 e 27 de maio 

e 10 de junho, e do qual participaram alunos da classe 

de alfabetização (CA) ao Ensino Médio. Na abertura foi 

comemorado o aniversário de 58 anos da escola, com 

homenagens, abertura oficial do evento e a apresentação 

do coral sob a orientação da professora Maria Alice, do 

Setor Curricular de Música. Houve ainda a participação 

dos licenciandos em Enfermagem do Instituto Ana Nery 

da UFRJ, que fizeram os atendimentos de primeiros 

socorros aos nossos atletas. 


3

40 

Ciência Ainda que à Tardinha 

No primeiro semestre de 2006 aconteceram as primeiras 

palestras do programa de seminários das Ciências da 

Natureza do CAp-UFRJ, o Ciência Ainda que à Tardinha. 

Aberto à comunidade, o programa traz, uma vez por mês, 

sempre à tarde, pesquisadores convidados de diversas 

áreas da Ciência para seminários em temas diversos. Os 

primeiros foram “Átomo: da Grécia Antiga a Dalton”, pelo 

professor Carlos Filgueiras (IQ-UFRJ), “Som”, pelo 

engenheiro Marco Nabuco (INMETRO), “Possibilidades 

de Vida Extraterrestre”, pelo professor Gustavo Porto de 

Mello (OV-UFRJ), e “Pilhas e Baterias x Meio Ambiente”, 

pelo professor Julio Carlos Afonso (IQ-UFRJ). 

O programa, coordenado pelos professores Mariana 

Villela (Biologia), Guilherme Parreira (Química) e Beto 

Pimentel (Física), terá continuidade no segundo semestre 

com as seguintes palestras: 

“A Polêmica Newton-Huygens sobre a Natureza da Luz”, com o 

professor Ricardo Barthem (IF-UFRJ); 

“Recepção do Darwinismo no Brasil”, com o professor Ricardo 

Waizbort (Casa de Oswaldo Cruz - FIOCRUZ); 

“Metrologia: a Ciência das Medições”, com o engenheiro José 

Carlos Valente de Oliveira (INMETRO); 

“A Seta do Tempo”, com o professor Carlos Aguiar (IF- 

UFRJ) 

Pesquisa em Ensino de Química 

No dia 18 de maio, a professora do CAp-UFRJ Rozana 

Gomes de Abreu participou como convidada de mesaredonda 

do Ciclo de Palestras Ensino de Ciências-2006, 

do programa de pós-graduação lato sensu em ensino 

de ciências do CEFET-Química/RJ. A partir do tema, 

“Desafios do Ensino de Química na Educação Básica”, 

Rozana discursou sobre o currículo e o ensino de Química. 

Seu artigo “Contextualização e Tecnologias em Livros Didáticos 

de Biologia e Química”, escrito em co-autoria com sua 

orientadora de doutorado e com a professora Margarida 

Gomes, pode ser lido online na revista Investigações 

em Ensino de Ciências (www.if.ufrgs.br/public/ensino/ 

vol10/n3/v10_n3_a6.html). O artigo faz uma análise de 

como alguns conceitos divulgados nos PCNEM foram 

apropriados pelos livros didáticos. 


NICJr. 1 

No primeiro semestre de 2006 o Núcleo de Iniciação 

Científica Jr. do CAp-UFRJ, sob a coordenação do 

professor Vicente Batista, encaminhou 62 alunos de 

Ensino Médio para os programas de iniciação científica 

júnior de diversos laboratórios de pesquisa de diferentes 

unidades da UFRJ e de outras prestigiadas instituições de 

pesquisa da cidade, como o CBPF, a Fiocruz e a PUC. 

NICJr. 2 

Foi realizada no CAp-UFRJ nos dias 29 e 30 de março 

a VI Jornada de Iniciação Científica Jr. Neste evento, 25 

trabalhos foram apresentados em painéis por 38 alunos 

que desenvolveram suas atividades ao longo do ano de 

2005. 

NICJr. 3 

O trabalho “Reconstrução de Energia de Hádrons Usando Redes 

Neurais em Experimentos de Colisão de Partículas”, do aluno João 

Felipe Faria (23A), orientado pelo professor José Seixas, 

da UFRJ, apresentado na VI Jornada, foi selecionado para 

representar o Brasil na XIII Conferência Internacional 

para Jovens Cientistas, ocorrida entre os dias 18 e 23 

de abril em Stuttgart, Alemanha. Além de apresentar o 

trabalho na conferência, João teve a oportunidade de 

visitar as instalações do Centro Europeu para Pesquisas 

Nucleares (CERN), em Genebra, Suíça. 

João Felipe (esq.) com seus colegas Arber Faslija 

e Piotr Niedzwiedz, representantes da Alemanha 

e Polônia, respectivamente, na cerimônia de 

encerramento. 

foto por João Felipe Faria 

Integração e Alfabetização 

A classe de alfabetização (CA) do CAp-UFRJ vem 

promovendo cada vez mais a integração de alunos, 

pais, professores e funcionários no ambiente da escola. 

Como resultado deste trabalho, foram desenvolvidas 

algumas propostas, tais como a semana de adaptação 

das crianças na escola. Durante a primeira semana de 

aula, os pais ficam na escola participando de atividades 

com seus filhos. Outra iniciativa decorre do NUCAp, 

encontro que congrega os pais e alunos da CA e da 1ª 

série uma vez por mês para interagir com especialistas 

convidados sobre temas diversos, como “Medo e 

Violência”. Além disso, os pais participam das festas 

e lanches coletivos que ocorrem por ocasião das 

comemorações dos aniversários de cada mês. 

Oficina de Geometria 

No segundo bimestre o Setor Curricular de Matemática 

promoveu no CAp-UFRJ a oficina “A Geometria na Era 

do Movimento”, da qual participaram diversos professores e 

alunos de Ensino Médio da escola. 

Dia Nacional do Livro Infantil 

No período de 17 a 20 de abril, a Equipe Multidisciplinar, 

a Biblioteca e a Direção Adjunta de Ensino organizaram 

uma série de atividades para os alunos da classe de 

alfabetização à 4ª série, em comemoração ao Dia Nacional 

do Livro Infantil. O objetivo do evento foi o estímulo 

à leitura, à produção de texto e à valorização do livro. 

Durante a semana, houve atividades como encontro com 

autores e ilustradores, pantomima literária, histórias com 

origami, feira de livros, troca de revistas em quadrinhos e 

doação de livros para outras instituições. Ao final de cada 

dia, foi aberta a visitação aos pais e responsáveis. 

Semana de Integração Acadêmica 

O CAp-UFRJ marcou presença na Semana de Integração 

Acadêmica promovida pelo Centro de Filosofia e Ciências 

Humanas da UFRJ (CFCH) entre os dias 22 e 26 de 

maio. A participação ocorreu em duas sessões, presididas 

pelo professor do CAp-UFRJ Fábio Garcez (História). 

A primeira contou com o professor Guilherme Parreira 

(Química) apresentando o projeto “Ciência Ainda que 

à Tardinha” e com os professores do Setor Curricular 

de Matemática “Ensino de Funções no Ensino Médio”. 

Na segunda, as professoras Ana Lúcia Soutto Mayor 

(Língua Portuguesa) e Andréa Pinheiro (Artes Cênicas) 

apresentaram o projeto “Arte e Saúde”; a professora Maria 

Alice Sena (Música) apresentou seu projeto “Canto, Logo 

Existo”. Vicente Batista falou sobre os desenvolvimentos 

do Núcleo de Iniciação Científica Jr. do CAp-UFRJ. 

NAF reaberto 

O Núcleo de Atividades em Física (NAF) do CAp-UFRJ, 

sob a coordenação do professor Beto Pimentel, foi reaberto, 

após um hiato de três anos e meio. A sétima geração 

de “nafiosos” é constituída por nove alunos da terceira 

série do Ensino Médio. Baseado em um sistema de grupos 

de interesse, seus membros se congregam em pequenos 

grupos para desenvolver projetos específicos. Um dos 

projetos mais bem-sucedidos até agora foi a construção 

do P. U. M. (“Projétil Ultra-Mural”) para barraca do NAF 

na Festa Junina do CAp. Além disso, o grupo, dividido 

em três equipes, participou dos desafios conhecidos como 

Aventuras Científicas, a primeira das quais aconteceu em Junho 

durante um fim de semana em Arraial do Cabo. 


41

instruções para autores 

42 

COMO PUBLICAR EM perspectiva capiana 

perspectiva capiana é uma revista de divulgação que publica 

prioritariamente resultados de projetos de ensino, de pesquisa e de 

extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade Federal 

do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas, para 

um público amplo e heterogêneo. Os leitores da revista são, em 

geral, professores de ensino fundamental e médio da instituição; 

professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação; 

professores universitários; pessoas que se interessam por educação 

e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente 

conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem, 

portanto, clareza e simplicidade. 

Os textos submetidos à publicação como artigos devem conter a 

contribuição original do(s) autor(es) para o tema tratado e devem 

ser inéditos – não podem ter sido publicados anteriormente em outro 

veículo de divulgação para o público em geral (mas podem ter sido 

veiculados em revistas especializadas, por exemplo). Sempre que 

possível, os resultados de pesquisa ou do projeto do(s) autor(es) 

devem ser expostos no texto. 

AVALIAÇÃO 

Consultores técnicos indicados pelos setores curriculares são 

consultados quando da submissão de um texto e orientam a equipe 

editorial da revista quanto ao que sugerir aos autores para corrigir 

ou adequar o texto do ponto de vista técnico, quanto à qualidade do 

trabalho, à linguagem adotada e à conveniência de sua publicação. 

Os textos aprovados são selecionados para publicação de acordo 

com a avaliação dos editores, levando em conta a programação 

editorial e as especificidades de cada edição da revista. Os textos 

enviados pelos autores são ainda concomitantemente editados pela 

redação para adequá-los à linha editorial da revista e devolvidos 

aos autores para aprovação. Em caso de não-aprovação, os editores 

buscarão atender às solicitações dos autores, dentro do razoável do 

ponto de vista editorial. A revista não publicará nenhum texto não 

aprovado por seus autores em sua forma final. Títulos, subtítulos e 

chamadas de capa ficam a critério dos editores, embora as sugestões 

do(s) autor(es) sejam levadas em consideração. 

SEÇÕES DA REVISTA 

Os textos em perspectiva capiana estão divididos em dois 

tipos: artigos e seções. Para favorecer a edição, recomenda-se que 

o(s) autor(es) avalie(m) previamente e indique(m) se seu texto 

constitui um artigo ou uma seção, e nesse caso qual. 

— Artigos (por setor curricular): 

Os artigos devem apresentar trabalhos dentro do quadro da disciplina 

do(s) autor(es), e devem conter título, nome(s) do(s) autor(es) e 

pequena apresentação pessoal, abertura (resumo), setor curricular 

(Geografia, Música, SOE, etc.), sugestões para leitura e ilustrações/ 

fotos devidamente legendadas e com créditos. Não devem exceder 

15.000 caracteres com espaço (aproximadamente 2.400 palavras). 

— Seções: 

Construindo Pontes: artigos publicados por dois ou mais autores 

de diferentes setores curriculares, com temática interdisciplinar. 

Seguem a formatação dos artigos. 

Sem Fronteiras: textos encomendados pelos editores a autores de 

fora do CAp-UFRJ para enriquecer as reflexões em curso na escola. 


Devem conter título, abertura (resumo) e nome, foto e pequena 

apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres 

com espaço (~1.800 palavras). 

Opinião: considerações pessoais sobre temas relacionados à 

educação ou com o ensino na escola. É importante que os fatos e 

argumentos sejam descritos com objetividade, permitindo ao leitor 

contrastar e evoluir sua própria opinião sobre o assunto. Os textos 

devem conter abertura (resumo), título, nome e breve apresentação 

do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço 

(~1.800 palavras). 

Memória: textos sobre aspectos pouco difundidos da história do CAp 

ou da educação. Devem ser pouco técnicos, destacando o contexto da 

época e as personagens envolvidas. Devem conter abertura (resumo), 

nome e breve apresentação do(s) autor(es), título e ilustrações. 

Tamanho ideal: 7.500 caracteres com espaço (~1.200 palavras). 

Resenhas: apresentação crítica de um livro ou outro produto cultural 

de interesse. Não deve descrever a obra em detalhes, mas apontar 

sua relevância no contexto do ensino. Os textos devem conter os 

dados da obra analisada (título, autor, custo, etc.), bem como o nome 

e ocupação do(s) autor(es). Tamanho ideal: 3.800 caracteres com 

espaço (~600 palavras). 

Entrevista: (a cargo da redação) relato de perguntas e respostas em 

bate-papo com figuras de destaque sobre temas relevantes para a 

escola, para o ensino de disciplinas ou para a educação em geral. 

Notas: eventos de interesse ocorridos ao longo dos seis meses 

prévios à edição da revista. Devem ser sintéticas e informativas (~90 

palavras). 

OUTRAS INFORMAÇÕES 

As opções de formatação adotadas pela revista para a edição dos 

textos e outros detalhes (p. ex., envio de imagens), podem ser 

obtidas pelo e-mail: perspectiva@cap.ufrj.br. 

Os autores cedem automaticamente os direitos autorais de seus 

textos para sua publicação na edição correspondente da revista e 

em eventuais coletâneas posteriores. Após a publicação, sugere-se 

que quando veiculados em outros meios o(s) autor(es) cite(m) a 

publicação em perspectiva capiana como fonte primária: 

‘Este artigo foi publicado originalmente em perspectiva 

capiana (v. n, n° n, p. n)’. 

Todos os autores de artigos e da seção Construindo Pontes recebem 

8 edições da revista em que foram publicados seus artigos para 

distribuição própria. Autores de outras seções recebem 5 edições. 

ENVIO DE TEXTOS 

Todos os textos e anexos devem ser enviados por e-mail para a redação 

(perspectiva@cap.ufrj.br) dentro dos prazos de fechamento das 

edições (até 31/5 para as edições ímpares; até 31/10 para as edições 

pares). 

Textos recebidos após a data de fechamento ou fora do formato 

requerido para publicação possivelmente só serão considerados para 

publicação na edição seguinte.

Colégio de Aplicação 

CAp-UFRJ 

Universidade Federal do 

Rio de Janeiro – UFRJ

de Artes Visuais - Colégio de Aplicação - UFRJ

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