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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS I 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE 

Artebagaço Odeart 

Ecos que entoam a mata africano-brasileira do Cabula 

Janice de Sena Nicolin 

Salvador-Ba. 

Julho de 2007

JANICE SENA NICOLIN 

ARTEBAGAÇO ODEART 

ECOS QUE ENTOAM A MATA AFRICANO-BRASILEIRA DO CABULA 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- 

Graduação em Educação e Contemporaneidade da 

Universidade do Estado da Bahia (UNEB) como 

requisito parcial para a obtenção do grau de Mestra 

em Educação e Contemporaneidade. 

Orientadora: Profª Drª Narcimária Correia do 

Patrocínio Luz. 

. 

Salvador 

2007

N634a 

Cabula/ 

Nicolin, Janice de Sena 

Artebagaço Odeart ecos que entoam a mata africano-brasileira do 

Janice de Sena Nicolin – Salvador, 2007. 

403f. : 

Orientador: Narcimária Correia do Patrocínio Luz 

Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Faculdade de 

Educação. Programa de Pós Graduação em Educação. Mestrado em Educação e 

Contemporaneidade 

Bibliografia: 399-403. 

1-Educação Pluricultural. 2 - Arte-educação. I – Titulo II. 

CDD 370.193408

TERMO DE APROVAÇÃO 

JANICE SENA NICOLIN 

ARTEBAGAÇO ODEART 

ECOS QUE ENTOAM A MATA AFRICANO-BRASILEIRA DO CABULA 

Dissertação aprovada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação e 

Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia – UNEB, pela seguinte banca 

examinadora: 

Eduardo Nunes _________________________________________________________________ 

Doutor em 

Universidade do Estado da Bahia – UNEB 

Inaicyra Falcão dos Santos ________________________________________________________ 

Doutora em 

Universidade de Campinas - UNICAMP 

Ana Célia da Silva _____________________________________________________ 

Doutora em 

Universidade do Estado da Bahia. 

Narcimária Correia do Patrocínio Luz – Orientadora ____________________________________ 

Doutora em Educação 

Universidade do Estado da Bahia 

Salvador, _____de ___________________de 2007.

Para meus ancestrais: minha avó Diocleciana, Dona Amorzinha, fonte 

de inspiração da minha escolha pela pedagogia. 

Aos meus pais, Manuel e Romilda pelas trilhas construídas que 

encorajaram-me à luta. 

Aos meus filhos, Andréia e Ivo, sentido de continuidade. 

A minha neta Cauane Moara, o brotar de novas caçadas.

AGRADECIMENTOS 

Esta composição é constituída por muitos ecos que entoam vivências tradutoras da 

comunalidade africano-brasileira, sua natureza poética expressa o lirismo da 

coletividade que o trâmite da tradição oral, que pôde colaborar para que este cenário 

fosse um lugar de resguardo, respeito e enaltecimento do patrimônio civilizatóriobrasileiro, 

assim como para que a recriação artístico-teatral fosse uma expressão de 

acolhimento de diversas linguagens artísticas, como a emoção e a sensibilidade, que 

animam e expandem a trajetória daqueles que lutam pela afirmação de suas alteridades 

próprias e culturais: 

A Deoscóredes Maximiliano dos Santos, Mestre Didi Axipá, Alapini, por me permitir 

beber da fonte do seu milenar acervo literário, por me inundar de entusiasmo e coragem 

para recriar cenários artístico-culturais em educação que abrem caminhos de 

reconhecimento e respeito aos valores da tradição africano-brasileira, a exemplo da 

tradição plantada pela família de linhagem de sacerdotes do culto Ketu-Nagô e da 

realeza nagô, da qual Mestre Didi é o mais antigo membro. 

A minha orientadora, Profa. Dra.Narcimária Correia do Patrocínio Luz, pela paciência e 

pelos impulsos que me animaram e encorajaram a romper com os obstáculos 

ideológicos que impediam o brotar e desenrolar desta perspectiva mítico-poética. 

Aos jovens e adolescentes das três gerações do Grupo Teatral Artebagaço Odeart – sem 

vocês, este trabalho não existiria –, pelo convívio e desfrute da alegria e entusiasmo 

que me impulsionaram à concepção da perspectiva Artebagaço Odeart e ao Projeto 

Odeart: Fabiana, Andréa, Maurício, Frana Carine, Anderson, Patrícia, Alcinéia, Cíntia, 

Lindinalva, Gilmara, Jorge Alex, Jorge Cipriano, Larissa, Dainho, Kalango, Daniela, 

Hudson, Cláudia, Cássia, Jaqueline, Márcia Rogéria, Cristiane, Lílian e muitos outros 

mais, mil cabuleiros que compuseram esta dinâmica político-pedagógica, 

socioexistencial e artístico-cultural. 

Ao PRODESE – Programa Descolonização e Educação, e a toda a equipe, Lea Ferreira, 

Ronaldo Martins, Edileuza Souza, Valdecir Nascimento, Jaqueline Pinto, Marcio Nery, 

Ana Rita Santiago, pelos incentivos e sugestões. 

Ao Prof. Dr. Marco Aurélio Luz, pelas conversas, palestras e orientações que me 

ajudaram a criar as trilhas do vivido-concebido, a seiva que umedeceu a semente desta 

perspectiva de abordagem poética. 

A Diego Nicolin, pelas diversas conversas que me ajudaram a compor o entendimento 

da linguagem teatral, sobretudo das raízes da linguagem teatral lírico-satírica do 

Artebagaço Odeart. 

A Beni Moraes, pela paciência nas entrevistas, pela ajuda no entendimento da 

linguagem da informática e pelas orientações de busca das fontes históricas. 

Ao Tata Kamuguengue, Eldon Araújo Laje, Gijo do Onzo Nsumbo Tabula Dico a Meia 

Dandalunda, Terreiro São Roque, da Nação Angola, que muito colaborou para a 

composição da memória social e da tradição africana fincada no Cabula.

À Mameto N’kisi Indaramucaia do Ganzuá Mogambo Monunguzu, que colaborou 

oferecendo dados sobre a memória social do Cabula. 

A Dona Bernadete Pereira, filha de Sr. Elpídio Pereira Nepomuceno, pela receptividade 

e grandiosa ajuda ao compartilhar o saber herdado de seus ancestrais, tradutor da 

história social do Cabula. 

ATia Lili, Dona Dadá, Marota, Senhor Cosme, Senhor Gildásio, Valdelice, Zezé, 

Domingos Sérgio, Jorge Cipriano pai, Maria Guilhermina Santos, moradores que 

colaboraram para compor neste trabalho a memória social do Cabula. 

Aos professores Maria Cleusa, Elairdes Borges, Sônia Regina, Maria de Fátima Pires e 

Hipólito Brito, que muito colaboraram para concepção do cenário de educação 

pluricultural. 

À Profa. Dra. Jaci Meneses que, em muitas conversas sobre a História da Educação, 

muito colaborou para que pudesse trilhar os caminhos da memória da educação. 

À Profa. Dra. Ana Célia da Silva, pelos diálogos nos encontros na ABPN – BA – 

Associação dos Pesquisadores Negros da Bahia, os quais fortaleceram o sentido de 

afirmação da linguagem artístico-teatral Artebagaço Odeart. 

Ao Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação e Contemporaneidade – PEC, 

na pessoa da Profa. Dra. Nadia Hage, pela compreensão sobre a necessidade de 

ampliação espaço-temporal de minha vivência nesta experiência. E também a Hildete, 

Gina, Solange, Daniela, Ricardo, funcionários do Mestrado, que estiveram sempre 

dispostos a prestar ajuda no que fosse preciso. 

À Associação dos Pesquisadores Negros – Bahia, representada por Ivanilde Mattos, 

Dr.Wilson Mattos, Patrícia Pena, Romilson Souza por acolher esta proposta de 

educação. 

A Solange Fonseca e Cidália Carvalho, amigas que com muita paciência e otimismo 

ajudaram a reoorganizar a tecitura deste texto, revisando e sugerido formas de 

expressões tradutoras do cenário da pesquisa. 

Ao bibliotecário do Mosteiro de São Bento, Reinaldo, pela ajuda na busca das 

referências histórico-geográficas do Cabula. 

E a todos aqueles que contribuíram de diversas formas para o enriquecimento deste 

trabalho.

O que caracteriza o processo histórico negro-africano é o fato de 

notarmos uma linha de continuidade ininterrupta de determinados 

princípios e valores que são capazes de engendrar e estruturar 

identidades e relações sociais. 

Marco Aurélio Luz

RESUMO 

Artebagaço Odeart são perspectivas de linguagens mítico-poéticas que apelam para a 

episteme africano-brasileira, com o intuito de superar o etnocentrismo que alicerça as 

políticas públicas de Educação. A pesquisa parte da análise da experiência vivida pelo 

Grupo Teatral Artebagaço Odeart, num colégio público de Ensino Médio, na área de 

Língua Portuguesa, no bairro do Cabula em Salvador, Bahia. O Cabula é a 

territorialidade onde moram os fundadores do Grupo Teatral Artebagaço Odeart, a 

saber: três educadores, que, ao longo de 16 anos da experiência educacional, 

conseguiram reunir, aproximadamente, mil estudantes. A temática que caracteriza a 

pesquisa Ecos que entoam a mata africano-brasileira exprime a origem das distintas 

linguagens da territorialidade em estudo, que comunicam a experiência concebida e 

recriam um cenário artístico teatral que aborda a história e a tradição cultural africanobrasileira 

plantada no Cabula. Assim, a pesquisa se constitui num mosaico pluricultural 

que afirma a África recriada e resguardada na “mata africano-brasileira”, caracterizada 

pelas comunalidades tradicionais e suas dinâmicas de sociabilidade no Cabula. A 

abordagem teórico-metodológica é composta por autores cujas produções acadêmicocientíficas 

têm como referência o patrimônio africano-brasileiro, e que permite também 

o acesso a categorias analíticas fundamentais, a saber: arkhé, eidos, ethos, 

territorialidade, comunalidade, alteridade, civilização africano-brasileira, educação 

pluricultural. Adotou-se a abordagem etnográfica para atender à dinâmica espaçotemporal 

da territorialidade do Cabula, o que permitiu utilizar procedimentos 

metodológicos envoltos nas perspectivas “desde dentro para desde fora” e “vividoconcebido”, 

que enfatizam as elaborações mais profundas do conhecimento acumulado 

pelas comunalidades, e estabelecer um modelo operacional de análise e interpretação, 

intercambiando com os códigos de valores da territorialidade do Cabula e os códigos de 

valores da sociedade urbano-industrial etnocêntrica. Como principais resultados 

alcançados, destacam-se: as proposições pedagógicas que apelam para o repertório 

civilizatório africano-brasileiro, estabelecendo linguagens criativas para o cotidiano 

escolar, visando a promoção do direito à alteridade própria dos jovens do Ensino 

Médio; sua afirmação no âmbito do currículo escolar especialmente na área de Língua 

Portuguesa e suas perspectivas transdisciplinares, a exemplo daquelas relacionadas às 

áreas de História e Artes, capazes de promover os valores que estruturam as dinâmicas 

das comunalidades africano-brasileiras do Cabula. 

Palavras-chaves: arkhé, alteridade, comunalidade, educação pluricultural.

RÉSUMÉ 

L’ Artebagaço Odeart sont des perspectives de langages mytique-poétiques que attirent 

pour la épistemologie afro-brésilienne avec l’objectif de surpasser l’ethonocentrisme 

qu’engendrent les politiques publiques de l’éducation. La recherche est partie de 

l’analisy de l’expérience vécue pour le groupe théâtral Artebagaço Odeart qui travaillait 

avec la langue portugaise, dans un lycée public situé dans le quartier de Cabula, 

Salvador, Bahia, Brésil. Le quartier de Cabula est le territoire où habitent les fondateurs 

du groupe théâtral Artebagaço Odeart, à savoir: trois educateurs qui tout au long de 

seize ans d’éxpérience educative ont réussi rassembler, approximativement, mille 

lycéens. La thématique qui caractérise la recherche Les echos que entonnent la fôret 

Afro- brésilienne exprime l’origine des différents langages de la territorialité, en étude 

qui transmettent l’éxpérience conçu qui recréent un décors artistique théâtral concernant 

à l’histoire et a la tradition culturelle afro-brésilienne établie au Cabula. Ainsi, la 

recherche est constituée par un mosaïque pluriculturel qu’affirme l’Afrique recriée et 

protegée dans la forêt afro-brésilienne caractérisée par les communautés traditionelles 

et leurs dynamiques de la sociabilité dans le Cabula. L’abordage théoriquemethodologique 

est composé par des auteurs dont prodcution academiqué-scientifique a 

comme référence le patrimoine afro-brésilienne, et qui permet aussi l’accès aux 

catégories analitiques fondamentales, à savoir: arkhé, eidos, ethos, territorialité, 

communauté, altérité, civilisation afro-brésilienne, éducation pluriculturelle. On a 

adopté l’abordage ethnographique pour accueillir la dynamique spatio-temporelle de la 

territorialité du Cabula. Ce qu’a permi employer des procédures methodologiques 

envelopés dans les perspectives “dès dedans pour dès dehors” et “vécu-conçu” qui 

soulignent les élaborations les plus profondes de la connaissance accumulée pour les 

communauté, et établir un modèle opérationnel de l’analyse et de l’interprétation qui 

échange avec les codes de valeurs de la territorialité du Cabula et les codes de valeurs 

de la société urbain-industrielle ethnocentrique. Comme les principaux résultats 

obtenus, ont peut mettre en évidence: les propositions pédagogiques qu’appelent au 

répertoire de la civilisation afro-brésilienne en établant des langages créatreurs pour le 

quotidien scolaire, en visant à la promotion du droit à la altérité propre des jeunes du 

lycée; l’affirmation dans le champ d’action de matiéres scolaires, en particulier dans 

l’espace de la Langue Portuguaise, dans ses relations avec l’Histoire et de l’Art au 

Lycée, qui ont la faculté de promovoir les valeurs qui structurent les dynamiques des 

comunnautés afro-brésilienne du Cabula. 

Chefs de mots:arkhé, alterité, comunnauté, éducation pluriculturelle.

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LISTA DE FIGURAS 

– Iya Oba Biyi, Mãe Aninha....................................................................... 

– Barracão de Xangô: Ilê Axé Opô Afonjá................................................ 

– Mãe Senhora Axipá, Iya Oxum Miuwa., Iyanassô............................ 

– Mãe Mestre Didi Axipá.................................................................... 

– Horto Arraial do Retiro. 2005........................................................... 

– Horto. Mais próximo. 2005............................................................. 

– Horto. Mata Escura. 2006................................................................ 

– Horto. Arraial do Retiro. 2005......................................................... 

– Horto. Estrada das Barreiras. 2004................................................... 

– Engomadeiras e Beiru. 2005............................................................. 

– Rainha Nzinga de Angola e Matamba................................................ 

– Mapa do Centro de Salvador e áreas circunvizinhas. Destaque para o 

Cabula.............................................................................................. 

– Sobre as terras da Engomadeira........................................................ 

– Sobre terras do Bate Folha, do São Gonçalo e outros........................ 

– Jorge Alex, Arraial do Retiro. Local Terreiro Egungun...................... 

– Jorge Alex. Antiga Casa de Culto Egungun. 2006............................. 

– Grupo Percussivo Odeart: Dainho, Kalango e J. Alex. 2005............... 

– Dainho e J. Alex nos atabaques Kalango noTimbau. 2005................... 

– Dainho tocando brimbau na oficina de corpo. 2005.............................. 

– Kalango e Dainho. 2006.................................................................... 

– Odeart e Pesquisadores do Canadá.................................................... 

– Odeart e canadenses; trocas. 2006..................................................... 

– Jaqueline em cenas do apàló: espetáculo A de Ó . 2005.................... 

– Márcia em cenas: Reza do espetáculo A de ó..................................... 

– Moradores: de tarde, na porta da casa................................................ 

– No domingo, na praça improvisada................................................. 

– Rua: lugar de brincar, conversar, passear......................................... 

– Uma idosa em fim de tarde: Arraial do Retiro 2006........................... 

– Festa de aniversário Est. Barreiras. ..................................................... 

– Aniversário na Engomadeira. ........................................................... 

– À noite: aniversário entre amigos. ..................................................... 

– EACBB. Em Frente ao Conselho 2005. ................................................ 

– EACBB. Em campo. 2005. ............................................................... 

– EACBB. Pose de Atleta. 2005. .......................................................... 

– Apàló Artebagaço Odeart em cena. 2006. ............................................ 

– Dieli tradicional: Mali....................................................................... 

– Apàló, Linguagem Recriada: A de Ó.. 2006. ....................................... 

– Maestro Kangalha orientando as crianças. 2005................................ 

– Maestro Kangalha conduzindo a percussão. 2005............................. 

– Conselho: casa branca ao fundo. 2005.............................................. 

– Zelando o campo. 2005.................................................................... 

– Encontro do Artebagaço Odeart, 2005. ................................................... 

– Momento concentração chegada :dos grupos no Festival Engoma, 

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início da Engomadeira.......................................................................... 

....................................................................................................... 

– Saída do Festival: carro de som, grupos de capoeira, caminhada com 

participação do Cabula..................................................................... 

........................................................................................................ 

– A participação do Bumba-meu-boi, o grupo de passista com o bumba, 

as barracas reterritorializando o comércio local.................................... 

......................................................................................................... 

– Da concentração à apresentação. Grupo Artebagaço Odeart.................. 

........................................................................................................ 

........................................................................................................ 

– Grupo de dança de matriz africana Artebagaço Odeart: apresentação 

no Festival Engoma, 2005................................................................. 

........................................................................................................ 

– Mapa da região do Cabula subdividido por fazendas no século XIX. 

– Mapa da região do Cabula subdividido por fazendas no século XIX 

(cont.). ................................................................................................ 

– Eldon Araújo Lage, Gijo, 2005......................................................... 

– Tronco do Tamarineiro. 2006........................................................... 

– Galhos e troncos. 2005..................................................................... 

– Raízes: local da antiga lagoa da Vovó............................................... 

– Mameto N’kisi Indaramukaia. 2005.................................................... 

– Zezé na Fundação Gregório de Matos................................................. 

– Zezé no palco do Festival Engoma, 2005............................................ 

– Frente da casa de Sr. Firmino, 2004.................................................. 

– Lateral, casa de duas águas. 2004. ..................................................... 

– Fundo da casa Modificado. 2004..................................................... 

– Terras de Sr. Firmino e Conselho Moradores........................................ 

– Crianças no balanço, gangorra. Terras Sr. Firmino............................... 

– Colégio Mun. Anfrísia Santiago. 2006............................................... 

– Rua da Igreja Católica. 2005............................................................... 

– Est. Barreiras. Terreiro Viva Deus, 2006............................................... 

– Local do Antigo Largo do Tanque do Meio, 2005. ................................ 

– Janice Nicolin, 2006.......................................................................... 

– Diego Nicolin e Patrícia Barbosa , 2007. .............................................. 

– Beni Moraes, 2006............................................................................ 

– Grupo Pré-Artebagaço, 1994. ........................................................... 

– Grupo Artebagaço, 1997.................................................................... 

– Grupo Artebagaço, 2000. ................................................................. 

– Oficina de corpo e expressão, no COMOBA. 2006............................... 

– A vestimenta e um dos emblemas, o ofá, 2005...................................... 

– A coroa contendo o símbolo de Odé, o ofá. 2005.................................. 

– Dinâmica do soldado, 2005............................................................... 

– Quebrando a linearidade grupal.,2005. ................................................. 

– Dinâmica de liberação do corpo., 2005. ................................................. 

– Leitura do texto “O caçador e a caipora”. 2004. .................................... 

– Oficinas de dança no colégio público. 2005. ........................................ 

– Ensaio aberto do espetáculo de dança “A Chuva dos Poderes”........... 

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– O brinquedo e o corpo em repouso..................................................... 

– A platéia participante. ............................................................................. 

– A platéia saindo da cadeira................................................................ 

– Circulando em busca de liberdade. ..................................................... 

– Refletindo a vivência no claustro. ..................................................... 

– Quebrando o ritmo do confinamento. ..................................................... 

– Gilmara. Expressão artística de Iyemanjá. ............................................. 

– Conversando. Expressando o arquétipo. ................................................ 

– Escuta sensível no grupo. 2005. ..................................................... 

– Preparando o figurino. 2005............................................................. 

– Compondo o figurino. 2005.............................................................. 

– A cooperação. 2005.......................................................................... 

– O público. Abertura de “O Caçador”. 2005........................................... 

– O caçador saindo para caçar. 2005. ..................................................... 

– Grupo de dança Odeart. Fechando. 2005. .............................................. 

– Sambando, requebrando, cantando. 2000. ............................................. 

– Dramatizando com uma platéia ativa. 2000. .......................................... 

– Caruru. Foto artebagaço. Larissa e Jorge............................................... 

– Jorge Cipriano. Capoeira Maré. 2005. ................................................. 

– Jorge Cipriano na roda. 2005............................................................ 

– Dainho de costa. Capoeira Maré. 2005.................................................. 

– Mestre de Capoeira Maré com agogô. ................................................... 

– Alex e Kalango. Capoeira Maré. 2005. .................................................. 

– Odeart Dance e Grupo Maré. ........................................................... 

– Odeart Dance na sede do G. Maré. ..................................................... 

– Grupo de Capoeira Maré. 2005. ..................................................... 

– Sr. Gildásio – Tio. 2006. ................................................................. 

– O zelo pelo espaço. ......................................................................... 

– A lição de comunalidade. ................................................................. 

– Adriano. Lei 10639/203. .................................................................. 

– Gijo. Religiosidade Africana. ................................................................. 

– Hipólito. Contra-Racismo. ................................................................ 

– Cantando um Oriki. ........................................................................... 

– A percussão Odeart. ........................................................................ 

– Os filhos de Adriano. ....................................................................... 

– A platéia . Professores. .................................................................... 

– Samba de roda. ................................................................................. 

– A culinária Africana. ........................................................................ 

– Participação no samba de roda. ....................................................... 

– Odeart Dance. .................................................................................. 

– Itana e figurino da tradição africana. ..................................................... 

– O ambiente de arte e pedagogia. ........................................................ 

– Mata. Trilhas dos riachos. 2005. ..................................................... 

– A lagoa entre as pedreiras. 2006. ..................................................... 

– Local da Nascente da Lagoa da Vovó. .................................................... 

– Cruzamento Cabula/ Barreiras/Paralela................................................... 

– Estrada das Barreias............................................................................ 

– Avenida Silveira Martins.................................................................... 

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– Caminhar na rua. 2005. ................................................................... 

– Transportes. Cavalo, moto, a pé. 2005..................................................... 

– Caminhar na rua. 2005. .................................................................... 

– Barracas de folhas e ervas medicinais. .................................................... 

– Objetos à venda dependurados......................................................... 

– O vendedor ambulante. Olhe a seta. ..................................................... 

– Condomínios sentido Paralela. ........................................................ 

– Condomínio sentido Mata Escura. ..................................................... 

– Prédios. Ladeira do Cabula. À Uneb. ..................................................... 

– Condomínio Arraial do Retiro. ......................................................... 

– Prédios comerciais. Est. Das Barreiras.................................................... 

– Prédios Residenciais. Engomadeira..................................................... 

– Colégio Municipal. Anfrísia Santiago..................................................... 

– Complexo Escolar. .......................................................................... 

– Continuidade do Complexo. ................................................................ 

– Estrada das Barreias......................................................................... 

– Engomadeira...................................................................................... 

– Barreiras/ Engomadeira. .................................................................... 

– Vista de fora para dentro 2006.......................................................... 

– Vista de dentro. 2006........................................................................ 

– No interior da grade 2006................................................................ 

– Artebagaço, maio 2006....................................................................... 

– Artebagaço, novembro 2006.............................................................. 

– Portão de entrada 2004...................................................................... 

– Pavilhão visto de fora. 2004..................................................................... 

– Pavilhão. Vendo o interior. 2004....................................................... 

– Prólogo. A voz autoral. 1993.............................................................. 

– Abertura de Emília no país................................................................ 

– O respeito a ancianidade. ................................................................. 

– A alteridade....................................................................................... 

– Epílogo. A voz autoral encerra a peça..................................................... 

– O elenco composto de 25 pessoas. ..................................................... 

– Outra parte do elenco. 1993.............................................................. 

– Texto, professor. 1994.................................................................... 

– Carlo Martelo. A donzela e o rei....................................................... 

– O menestrel. 1994............................................................................ 

– A corrente........................................................................................ 

– Segundo ato. Peça. “Eu concordo e Você?”......................................... 

– O público do Grupo Nós 1994........................................................... 

– O balde vira um chapéu. 1999.............................................................. 

– O chapéu de Mágico é seu mundo....................................................... 

– A mala vira uma cama para dormir ........................................................ 

– Cangaceiros do Auto. 2000................................................................. 

– Torcedores de Futebol. 1997................................................................ 

– O padeiro e a mulher. Auto. 2000..................................................... 

– Personagem de “Tá bom...” 1998..................................................... 

– Outra face de O grilo. 1997................................................................. 

– Personagem O bêbado. 1997................................................................ 

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– A cortina de papel higiênico, 1997..................................................... 

– Prólogo: O bêbado. 1997...................................................................... 

– “Eu me chamo G”. 1997.................................................................... 

– “Os cocos”. 1997................................................................................ 

– “Antena Ligada". 1997.......................................................................... 

– O Carnaval, na praça Castro Alves. 1997............................................... 

– Castro Alves vendo a violência policial, 1997....................................... 

– Cena com diretora, vice e jornalista...................................................... 

– Cena. Segurança aponta arma p/ louco................................................... 

– O louco reage com dinamite. 1999..................................................... 

– Início. Chico e João Grilo no Bar Bagaço................................................ 

– Chico e o padre. Igreja....................................................................... 

– Chico e Coronel. Bar............................................................................ 

– A mulher do Padeiro............................................................................ 

– Expressão corporal, cenário e figurino..................................................... 

– A expressão corporal. Expressão e figurino......................................... 

........................................................................................................ 

.......................................................................................................... 

– O ator e o texto......................................................................................... 

– A expressão de dor............................................................................... 

– O cortejo fúnebre................................................................................ 

......................................................................................................... 

– Visão holística do cenário recriado. 2000............................................... 

– Parte do elenco fazendo agradecimento................................................. 

– O Grilo. O símbolo Artebagaço. 1998................................................... 

– História é uma história. 1998................................................................. 

– “Quem roubou meu sonho”. J. P e Coro................................................. 

– “A venda” .......................................................................................... 

– Cartaz do Grupo Odeart – Convite de inscrição (2005) ......................... 

– Cartaz do Grupo Odeart – Divulgação (2005) ........................................ 

– As palmas. J. Alex e J. Cipriano. 2005.................................................. 

– O toque no atabaque. Rafael, 2005...................................................... 

– Rafael no atabaque e J. Alex palmas...................................................... 

– Os primeiros passos na busca. 2005...................................................... 

– Os movimentos se afirmando. 2005...................................................... 

– O movimento solo autoconfiante. 2005.................................................. 

– O grupo na casa de Janice. 2005...................................................... 

– Ensaio no colégio. Jorge de Costa. 2005................................................. 

– Hudson do Break na dança de matriz...................................................... 

– Hudson M. Grupo Atitude Break no colégio. 2005............................... 

– Hudson, ator da peça “A venda”, na Ucsal. 2005.................................... 

– Dinâmica da Capoeira........................................................................ 

– Dança de Matriz.................................................................................. 

– Dinâmica de Voz................................................................................. 

– Grupos de Leitura............................................................................. 

– Dinâmica de Ator................................................................................. 

– O solo da origem Cacade...................................................................... 

– Entrada da Escola Cacade.................................................................. 

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– A frente da escola................................................................................... 

– As professoras e as crianças..................................................................... 

– Grupo de crianças de 3 a 4 anos............................................................ 

– Oficina de Expressão Corporal............................................................ 

– Oficina de Montagem Cênica................................................................ 

– Abertura. Rap. A de ó. 2005.................................................................... 

– O prólogo. Voz Autoral....................................................................... 

– “A Reza”. Monólogo do I Ato............................................................. 

– Break. Fechando o I Ato.................................................................... 

– A percussão abrindo o II Ato............................................................ 

– Final. Agradecimentos ao público...................................................... 

– Público do Labtec. 2005.................................................................... 

– Dra. Narcimária. Abertura do encontro................................................... 

– Grupo Odeart Dance.......................................................................... 

– Público do encontro. 2005................................................................. 

– Ronaldo. Montagem da Expo.............................................................. 

– A palestra – manhã............................................................................ 

– Palestra. Tarde..................................................................................... 

– O encontro. “Bate-papo”................................................................... 

– A chegada das crianças do CPM........................................................ 

– Repassando o texto antes da encenação.................................................. 

– Expo. da turma. Simbologia africana...................................................... 

– Exposição sobre as Iyás..................................................................... 

– Gijo. Apreciando a exposição............................................................. 

– Público noturno na palestra de Gijo......................................................... 

– Início de auto Odé.............................................................................. 

– Primeira caçada de Odé....................................................................... 

– Chegada do Pinto na cabana................................................................ 

– Atitude Break. Hudson....................................................................... 

– Narcimária Luz Awon Esó................................................................ 

– Camarim. Alunos CPM...................................................................... 

– Janice Nicolin e a percussão Odeart...................................................... 

– Camarim. Odeart Dance..................................................................... 

– Público. Alunos de 5 a a 8 a ................................................................. 

– Alunos do Curso Fundamental............................................................ 

– Grupo Cultural Ganhadeiras de Itapuã..................................................... 

– Atitude Break..................................................................................... 

– Grupo Percussivo Odeart.................................................................... 

– Odé, o caçador africano...................................................................... 

– Atitude Break.................................................................................... 

– No colégio. Palco arena e platéia...................................................... 

– Retocando a maquiagem.................................................................... 

– Representação teatral......................................................................... 

– Apresentação do Atitude Break........................................................... 

– Odeart Dance. Seminário........................................................................ 

– Seminário Cotas. Odeart......................................................................... 

– Janice. Mesa – Cotas.............................................................................. 

– Monólogo - Reza.................................................................................. 

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– Público Cotas......................................................................................... 

......................................................................................................... 

– Personagens de A de ó. I Ato................................................................. 

– Personagem Apàló de A de ó................................................................... 

– Domingo Sérgio e o filho....................................................................... 

– O interior da Escola........................................................................... 

– Escola – Quitanda e Biblioteca........................................................... 

– Grafite. A linguagem escrita................................................................. 

– Frente do Barracão. 2006...................................................................... 

– O espaço externo............................................................................... 

– Ruas das casas dos Inkice..................................................................... 

– Casa de Inkice........................................................................................ 

– Casa de Caboclo. 2006....................................................................... 

– Espaço Mata do Terreiro...................................................................... 

– Espaço Mata...................................................................................... 

– Leitura Interpretativa. 2005................................................................... 

– Roda de Leitura Interpretativa e cênica.................................................. 

– Jorge: leitura cênica - dança............................................................... 

– Sensibilidade e Liberação................................................................... 

– Corpo e Dança..................................................................................... 

– Formação do ator................................................................................ 

– Interpretação cênica............................................................................. 

– Maria: Oficina Costura...................................................................... 

– Cláudia. Adereços.............................................................................. 

– Cássia e Jack. Costura....................................................................... 

– Jorge. Pintura...................................................................................... 

– Emblema de Xangô............................................................................. 

– O Apàló e o palco................................................................................. 

– O coro de A engrenagem.................................................................... 

– Solo de A engrenagem......................................................................... 

– Apàló e público. Fim do ato I............................................................... 

– Lavadeiras. Início do II ato................................................................. 

– O Caçador.......................................................................................... 

– A caçada............................................................................................. 

– Os orixás. Fm de A de ó..................................................................... 

– Maria apreciando sua criação. 2005...................................................... 

– Maria. Figurino e atores. 2005........................................................... 

– Expressão Artebagaço Odeart............................................................. 

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INTRODUÇÃO 

SUMÁRIO 

1 OKÊ-ARÔ! ECOS DO ALVORECER 

1.1 ARKHÉ AFRICANO-BRASILEIRA: ELOS DE COMUNALIDADES 

1.1.1 Arkhé Quiilombola do Cabula 

1.2 O CENÁRIO SOCIOEXISTENCIAL DO CABULA 

1.2.1 A Dinâmica Histórica do Cabula 

1.3 VIVIDO-CONCEBIDO NO VENTRE DA MATA AFRICANO- 

BRASILEIRA 

2 NAS TRILHAS DO “VIVIDO-CONCEBIDO 

2.1 O MOVIMENTO AGACHADO 

2.2 ULTRAPASSANDO OS OBSTÁCULOS IDEOLÓGICOS 

3 PEDAGOGIA DA SERVIDÃO NEOCOLONIAL 

3.1 ENTOANDO A MATA: ROMPENDO OS GRILHÕES DA 

INFERIORIDADE AFRICANA 

3.2 OS CENÁRIOS ETNOCÊNTRICOS DO CURRÍCULO ESCOLAR NO 

CABULA 

3.3 ECOANDO TROMPE L’OEIL 

3.4 SAINDO DO “LUGAR” DEMARCADO PARA O/A PROFESSOR/A: A 

EXPERIÊNCIA ARTEBAGAÇO 

3.4.1 Do Artebagaço à Mata Africano-brasileira Odeart 

3.4.2 “É preciso derrubar os muros” 

4 ODÉ DÊ NILÉ - CAÇADOR CHEGOU EM CASA 

4.1 ENTOANDO E ELABORANDO O CENÁRIO MÍTICO-POÉTICO 

4.2 A MONTAGEM CÊNICA: A DE Ó – ESTAMOS CHEGANDO 

4.3 OS DESDOBRAMENTOS METODOLÓGICOS 

4.4 O ESPETÁCULO TEATRAL 

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EMI OMÔ ODÉ – SOU FILHO DE CAÇADOR: UMA CONCLUSÃO 

REFERÊNCIAS 

ANEXOS 

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399 

404

INTRODUÇÃO 

Às vezes na tu’ alma que adormece 

Tanto e tão fundo, alguma voz escuto 

De timbre emocional, claro, impoluto 

Que uma voz bem amiga me parece. 

Cruz e Sousa 

A experiência pedagógica dinamizada pela atividade artística torna-se uma excelente 

situação para se refletir o currículo oficial e, quando se trata de recriações teatrais, tanto o 

educador quanto o estudante são impulsionados a analisar suas próprias vivências e concebêlas 

de maneira crítica, apelando para novos cenários educacionais. 

A experiência de professora do sistema público de ensino, produtora, coordenadora, 

diretora cênica do Grupo Artebagaço Odeart e mestranda do Programa de Pós-Graduação em 

Educação e Contemporaneidade da UNEB/ Campus I – Salvador, permitiu a percepção de que 

a escola, em todos os níveis de ensino, concebe a arte como um mero decalque da realidade 

simulada e torna o fazer artístico um complemento diversificador dos cenários de 

representação de um assunto copiado e colocado em prática sem nenhuma reflexão. 

Nesta dissertação, propõe-se uma reflexão sobre o currículo oficial a partir do jogo 

cênico e da estética teatral combinada à dança e à polirritmia percussiva, atendendo à 

necessidade de motivação do potencial criativo dos atores sociais que realizam o espetáculo 

pedagógico, constituído por linguagens de referências teórico-epistemológicas africanas 

favoráveis ao diálogo sobre a dinâmica curricular de educação pluricultural. 

É importante dizer que a metodologia usada partiu de estudos e análises enriquecidos 

pela abordagem etnográfica que permitiu estabelecer elos fundamentais para a compreensão 

da dinâmica socioexistencial da territorialidade do Cabula. 

Toda a estrutura – forma e conteúdo – que alicerçou a pesquisa baseou-se em 

procedimentos metodológicos envoltos nas perspectivas “desde dentro para desde fora” e 

“vivido-concebido”, que enfatizam as elaborações mais profundas do conhecimento 

acumulado pela “comunalidade africano-brasileira” (LUZ, M. A., 2005, p. 101). 

Por esse caminho, surgem as análises a partir das quais fomos capazes de intercambiar 

códigos de valores da territorialidade do Cabula e códigos de valores da sociedade urbanoindustrial 

etnocêntrica. Nestes, encontramos sinais que nos ofereceram o cenário (histórico) 

sociopolítico e cultural característico (das dinâmicas pedagógicas pluriculturais africano-

asileiras) e do currículo que legitima as bases da educação brasileira, tanto do ponto de vista 

prático quanto teórico. 

Em Artebagaço Odeart: ecos que entoam à mata africano-brasileira do Cabula, 

deixamos as impressões sobre a experiência pedagógica vivida por três educadores, 

adolescentes, jovens moradores e estudantes do Cabula, caracterizada como Grupo Teatral 

Artebagaço Odeart, que brota num colégio público de Ensino Médio no bairro do Cabula, em 

Salvador, estendendo-se a experiência a outros colégios deste bairro da Capital através das 

encenações e oficinas de criação teatral. 

É importante dizer que nossa pesquisa de base etnográfica dedica-se a caracterizar as 

dinâmicas socioculturais do Cabula e apresenta desdobramentos importantes, a exemplo de 

palestras, oficinas teatrais e apresentações cênicas de teatro e dança de matriz africana, que 

reúnem a linguagem da arte como um canal de aproximação entre contextos socioculturais 

distintos ainda desconhecidos pelas unidades escolares da rede pública estadual. 

Outra contribuição importante da pesquisa são os cenários favoráveis à reflexão sobre 

Educação Pluricultural e as perspectivas propostas pela Lei 10.639/2003, tudo isto 

relacionado ao trabalho que vem sendo desenvolvido há 16 anos, levando as linguagens das 

comunalidades para a escola, que constituem formas de criar dizeres e saberes ancorados, 

sobretudo na tradição africano-brasileira. 

Para realizar o estudo, foi necessário lançar-se à busca do segredo do riquíssimo 

patrimônio africano-brasileiro existente no Cabula, o que envolveu mais 24 meses, 

percorrendo caminhos que permitiram descobrir valores socioexistenciais que poderão 

contribuir para o diálogo sobre educação pluricultural em escolas do Município de Salvador. 

A busca de compreensão das referências africano-brasileiras se constitui em uma 

maneira de caracterizar a territorialidade do Cabula, para entender e respeitar as referências 

simbólicas civilizatórias. Foram realizados, então, muitos esforços a fim de ultrapassar os 

obstáculos ideológicos etnocêntricos, com certos cuidados que ajudaram a lidar com a 

singularidade do conhecimento simbólico da comunalidade tradicional. 

Assim, ousamos a analisar formas, a “como”, para romper as amarras impostas pelo 

poder absoluto neocolonizador presente no cotidiano escolar, na tentativa de “formar” sujeitos 

individualistas dispostos a atuar sempre no papel de copista das linguagens e dos valores do 

mundo urbano-industrial, a estratégia, aliás, que impede este mesmo sujeito de atuar como 

ator social criativo e profundamente vinculado aos modos de sociabilidade africanobrasileiros 

característicos do Cabula. 

20

Diante disso, houve uma preocupação em afirmar a arte cênica como um canal 

essencial para encorajar educadores a desenvolver uma atitude política de oposição a tais 

condutas recalcadoras e de afirmação das linguagens de criação e autoria. 

Compreendemos que a arte, entendida como necessidade de criação, apaga a idéia 

deturpada de produção artística como um decalque de uma realidade simulada porque, por 

esta via de expressão, o sujeito criador recria e transmite infinitas formas de realização, 

enquanto a uniformidade e a universalidade são imposições de um traçado político-social 

totalitarista que limita a experiência criativa. A arte, contudo, é a oportunidade de recriação de 

cores, sons, sabores, cheiros, sensações táteis que tornam o corpo vivo e dinâmico, gerando o 

sentido da afirmação socioexistencial. 

O teatro é a linguagem política impulsionadora do viver cotidiano Artebagaço Odeart. 

É política [...] “porque políticas são todas as atividades do homem, e o teatro é uma delas” 

(BOAL, 1991, p. 13), é política, sobretudo, porque é uma escolha que depende do eu querer 

ou não querer e depende também de nós, uma coletividade que impulsiona o eu para o cenário 

da afirmação socioexistencial. 

Nesse sentido, não há como pensar a função propulsora do teatro sem pensar nos seus 

efeitos desmecanizadores dos “corpos dóceis” (FOUCAUT, 2004, p. 117), formados pelas 

políticas pedagógicas etnocêntricas. 

O Artebagaço Odeart foi gerado de nossa atuação como professora na área de Língua 

Portuguesa em uma escola pública do Cabula. Nesta vivência, a educadora constata que os 

corpos de seus/suas alunos/as carentes de vitalismo social tendiam a fixar-se nas carteiras 

escolares para repetir a cena cotidiana do ato de copiar e reproduzir esta cópia, eram corpos 

que rejeitavam a atitude de ler, recriar, ousar propor e transcender! 

Eram corpos de adolescentes e jovens com tamanho vigor físico que, porém, quando 

recebiam os apelos para criação e autoria, entravam em conflitos e tensões caracterizados por 

um querer e não querer. Diante desta realidade, elaboramos e propusemos a linguagem 

artístico-dramática que contradiz as normas do currículo oficial vigente, com ênfase na 

comunicação oral para, em seguida, impulsionar a composição escrita de autoria pessoal. 

Os estudos desenvolvidos levaram a descobertas como conhecimento geral do 

universo escolar, reconhecimento da uniformidade do currículo oficial e seu intuito 

universalista para fortalecer a monocultura européia na educação brasileira. 

Também emergiram pensamentos de poder e de força de atuação para romperem a 

densa cortina do silenciamento dos estudantes, que os afasta do educador criativo e, 

consequentemente, do cenário de criação, de maneira que a maioria dos estudantes concluiu 

21

que seria necessária uma tomada de decisão corajosa para romper com os obstáculos 

ideológicos do cotidiano escolar e realizar cenários com linguagens herdadas da 

comunalidade. 

Começamos, então, o desafio de nos aproximarmos dos textos dados na área de 

Língua Portuguesa e, a partir da apreciação artística destes textos, poder gerar um novo 

contexto socioescolar. Desta forma, estávamos engatinhando na constituição do espetáculo 

artístico ancorado nos textos escritos e orais, e estes últimos eram constituídos por histórias 

contadas pelos mais velhos das comunidades do Cabula. 

Regina Zilberman (1987, p. 23) atenta para um fato importantíssimo sobre a qualidade 

estética da obra literária: “[...] a literatura infantil atinge o estatuto de arte literária e se 

distancia de sua origem comprometida com a pedagogia, quando apresenta textos de valor 

artístico a seus pequenos leitores.” E foi esta a nossa intenção, no início: dar ênfase ao 

artístico. 

A pedagogia a que Zilberman se refere trata-se do intuito educativo formal e estático, 

que transforma texto artístico, sobretudo para criança, numa relação na qual “Literatura 

infantil e escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são convocadas para cumprir 

uma missão”. Esta relação repudia a arte porque sua finalidade é pragmática. 

Realmente, vivemos esta experiência no âmbito Artebagaço Odeart ao explorarmos 

textos legitimados pelo território da pesquisa, contudo em nosso caso era o contrário da 

escola. Por isso partimos do respeito à linguagem do Cabula, uma territorialidade que abriga a 

maioria dos estudantes da escola pública. Foi assim que os textos orais, que eram carregados 

de sinais e códigos de referências sensório-emocionais e socioculturais, colaboraram para o 

entendimento do ethos local que resguarda a tradição e a memória da civilização africanobrasileira. 

Decerto que uma experiência estética desta natureza, a princípio, gera desconforto, 

mas com o tempo vai-se tornar desencadeadora do processo motivador de questionamentos 

sobre o lamentável cenário de descrédito nas formas de realizar educação oficial. 

Logicamente, o estudante estranha, mas, depois do entendimento, torna-se um dos maiores 

motivadores do grupo de criação. 

É bom entender que, ao propormos um currículo que permita a atuação do educador 

artista, pensamos num sujeito que cria estratégias sensoriais e emocionais para devolver 

atividades práticas no seu grupo pedagógico dentro e fora da sala de aula. Logo, compreender 

a cumplicidade como elemento fundamental para gerar novas perspectivas educacionais é a 

intenção estratégica primordial deste educador na sociedade contemporânea. 

22

Esse educador artista e pesquisador, presente em territorialidades profundamente 

marcadas pelas comunalidades africano-brasileiras, caracteriza-se por aquele que transmite o 

saber constituído, recria cenários pluriculturais e reterritorializa elementos-signos de 

referência sociocultural de adolescentes e jovens como os que inicialmente formaram a 

geração do Grupo Teatral Artebagaço, e posteriormente, a geração que cria o Odeart. 

Deve-se ressaltar que as questões teóricas relacionadas à função do educador-artista 

orientam as práticas e vice-versa, e a arte atua como uma porta aberta que deixa fluir nuances 

da vida para que os criadores possam dialogar com o saber da educação pluricultural. 

É por isso que estas novas linguagens utilizadas em sala são questionadas e 

desqualificadas pelas chefarias e pelos educadores que concordam com a educação 

monocultural, responsáveis por conduzirem o cotidiano tecnoburocrático da escola, na 

verdade, um espaço atrofiado para os desdobramentos do universo de linguagens das 

vivências comunais. 

Deparamos-nos, portanto, com outro desafio: a criação de um grupo que transgrediu a 

ordem positivista do currículo escolar. Não era só dar um nome, mas fundamentalmente 

marcar nossa identidade de sujeitos que recusam a sujeição voluntária ao aparelho reprodutor 

escolar. Nasce, então, o nome: Artebagaço! 

Artebagaço representa a síntese da nossa resistência e enfrentamento ao recalque 

institucionalizado pela ambiência escolar. Aqui a arte expressa as recriações da linguagem 

artístico-teatral, que valorizam e enaltecem os cenários da comunalidade africano-brasileira, 

referência de afirmação dos adolescentes e jovens moradores e estudantes das escolas do 

Cabula. 

Já o termo “bagaço” é uma expressão irônica criada pelo próprio grupo em face das 

rejeições, críticas, repressões e discriminações sofridas pelos seus membros no interior da 

escola. Também se aproxima do que compreendem as chefarias do sistema escolar e de 

muitas perspectivas pedagógicas unidimensionais, sobretudo que contraria a perfeição das 

certezas absolutas dos conceitos formalizados e estruturados como invioláveis pelo 

etnocentrismo. 

Artebagaço é o termo que expressa o sentido da arte como uma atitude de criação e de 

transformação que é “ [...] inevitavelmente política, ao apresentar os meios de realizar essa 

transformação, [...]” ( BOAL, 1991, p. 17), e, por possuir um poder compartilhado, consegue 

modificar cenários opressores, constituindo-se, desta forma, numa territorialidade de 

afirmação africano-brasileira, apresentada em três oficinas de criação de teatro e dança. 

23

A arte expressa pelo Artebagaço é considerada antiestética ou “bagaço” porque revela 

tudo aquilo que não carrega em si, ou seja, os traços da simulação da realidade social que a 

escola insiste em manter como modelo de educação. É a simulação que denominamos trompel’oeil 

(literalmente: “engana-olho”)” (SODRÉ, 2002, p. 35), porque apenas simula uma 

existência. 

O trompe-l’oeil é uma linguagem técnica da pintura renascentista que simula a 

existência de um objeto numa superfície quando, na realidade, é uma mera pintura em relevo 

com o intuito de gerar a ilusão do real vivido, por isso acreditamos que a realidade 

educacional pública assemelha-se bastante com a forma de expressar a arte do século XV. 

A dinâmica de arte cênica do Grupo Artebagaço contradiz essa situação por expressar, 

realmente, uma vivência, inclusive contradiz o sistema trágico aristotélico, porque a tragédia 

para Aristóteles, diz Boal (1991), se realiza com a presença de um herói trágico que 

estabelece uma empatia com a platéia. Este herói reconhece uma falha trágica no seu 

comportamento e, em seguida, é punido com sua própria morte ou a de alguém que ama. 

No entender de Boal (1991), é passiva a platéia que se aterroriza com a morte desse 

herói. Tal passividade ocorre por identificação com o sofrimento deste e, para purificar-se de 

uma falha que não cometeu, o espectador purga suas sensações e idéias opostas à sociedade 

oficial. Como o herói vive esta experiência, ele transmite à platéia esta culpa por algo que não 

fez, e tal situação já foi incondicionalmente determinada pelo trágico e fatídico destino da 

tradição mitológica greco-romana. 

Este tipo de poética, em que o espectador se realiza punindo-se, aproxima-se bastante 

do esquematismo estrutural pedagógico da escola porque esta se desenvolve de modo 

semelhante ao funcionamento do esquema aristotélico: o aluno da escola oficial sente-se 

culpado por não conseguir enquadrar-se no padrão universal, por isso pune-se a cada 

momento que tenta expressar-se de acordo com os códigos de valores culturais herdados de 

seus ancestrais ou africanos ou aborígines. 

A poética do Artebagaço traça um caminho inverso, busca compreender as várias 

realidades que se recalcam à alteridade para despertar o sentido crítico da realidade vivida na 

escola promotora do “recalcamento ideológico” (LUZ, M. A, 1994, p. 15). Por este caminho, 

a dinâmica pedagógica consegue acordar os “corpos dóceis” (FOUCAULT, 2004, p. 117), 

submetidos ao mecanicismo pedagógico. 

O Artebagaço, como poética, não traz mensagens propondo mudar o mundo, pois 

acreditamos que não é uma tarefa da arte mandar mensagem, sua tarefa é transformar o 

mundo através dela própria, portanto nada transfere para alguém ou para algo. Também não 

24

encena situações coercivas, pois nestas encenações reside a força da representação do poder 

monocultural, algo que não faz parte da concepção da arte teatral artebagaciana. A linguagem 

escolhida pelo Artebagaço expressa a pluralidade da realidade vivida. 

É função da linguagem do Artebagaço exprimir diferentes formas e modos de 

comunicação, cujos traços identitários socioculturais, predominantemente africano-brasileiro 

e aborígine-brasileiro, marcam a pluralidade das manifestações artísticas através dos 

movimentos dos corpos e vozes dos adolescentes e jovens da comunidade do Cabula que 

compõem seu elenco teatral e de dança. 

Essas pessoas expressam sua arte, que é diferente da arte que a escola copia do modelo 

hegemônico, é criando e recriando cenários em que arte e conhecimento se entrelaçam, tanto 

durante as realizações intergrupais no Artebagaço, quanto nas formas de resolver situações 

durante as tarefas pedagógicas em sala de aula. Contudo esta naturalidade é considerada pela 

pedagogia oficial como “bagaço” e transformada, pela “ordem normal” de reprodução do 

conceito equivocado de arte, em estética feia. 

O termo bagaço foi extraído do que vivemos como experiência de rejeição da nossa 

estética teatral, por exemplo: quando há eventos no colégio, as chefarias nos excluem 

dizendo: “Aqui não dá para coisas como as suas”; em outros momentos: “O que vocês fazem 

não serve para o que queremos”. 

Atualmente, nossa recriação teatral ancora-se nos códigos de valores da matriz 

africano-nagô, o colégio só convida o grupo para a Semana de Consciência Negra. Aliás, 

primeiro propomos, depois as chefarias estudam se permitem ou não o acesso. A rejeição 

atual volta-se para os traços identitários africanos, mesmo sabendo que convites não faltam 

para apresentações em outros colégios e instituições, dentro e fora do Cabula. 

Procuramos entender essa rejeição ao trabalho atual do grupo e constatamos que é a 

rejeição, principalmente, à estética de valores culturais africanos que ancoram nossas 

recriações cênicas, uma referência que reafirma nossa característica de grupo de insurgência 

africano-brasileira na escola que realiza a crítica ao currículo oficial que veda o acesso de 

outras culturas não-européias. 

A trajetória do Artebagaço vai de 1990 a 2001, e, durante este período, tivemos duas 

interrupções: a primeira foi de 1995, etapa final das atividades de 1990 a 1995, coordenada 

por Janice e Diego Nicolin com as estudantes do curso de Magistério com habilitação para o 

segundo grau e ocorreu por uma questão de renovação do fôlego e da própria estética. 

Também, nesta ocasião, Janice Nicolin estava grávida e saiu em licença-maternidade. 

25

A segunda interrupção foi em 2001, etapa final das atividades de 1996 a 2001 que 

caracteriza a organização e desenvolvimento de sua estrutura comunal – coordenada por 

Benivalda Moraes (Beni), Diego Nicolin e Janice Nicolin com estudantes de vários cursos. 

Ela ocorreu por vários motivos: Diego Nicolin, fazendo Graduação em Artes Cênicas pela 

Ufba, trazia muitas linguagens que confundiam a expressão dinâmica da linguagem técnica 

teatral do grupo; Janice Nicolin foi convidada para participar do projeto cognitivista do 

Estado, no Programa de Enriquecimento Instrumental, cujo grupo de estudo ancorava-se na 

Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva, e Beni Moraes estava na sua primeira 

gravidez, hoje é uma menina de 5 anos. Consideramos estes breaks como apelos de renovação 

da estética. 

Depois de três anos de silêncio da dinâmica artebagaciana 1 , a partir de 2004, vivendo 

profundamente os modos de sociabilidade do Cabula e adquirindo maturidade teóricometodológica 

no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, e Contemporaneidade 

e com a orientação do PRODESE – Programa Descolonização e Educação retomamos os 

trabalhos artístico-teatrais na mesma escola pública para realizar uma nova experiência . 

Desta feita, estávamos cientes das armadilhas e atentos aos grilhões do etnocentrismos 

e seguíamos o forte apelo de ultrapassar as fronteiras da “ideologia do recalque” (LUZ, M. A. 

1994) cultural, pois já estávamos alicerçados nos saberes adquiridos nos estudos sobre o mito 

caçador, que pertence ao acervo literário de Deoscóredes Maximiliano dos Santos, Mestre 

Didi Axipá, e na observação participativa da dinâmica de comunalidade africano-brasileira 

africana plantada no Cabula. Com estes saberes, retornamos a afirmação de nosso espaço na 

escola, desdobrando uma pedagogia de reestruturação da identidade de estudantes africanobrasileiros 

no Ensino Médio. 

A esse momento chamamos de ODEART, porque, nas elaborações recentes que 

envolvem o sistema de pensamento africano, sua filosofia e formas de visão de mundo, 

encontram-se as referências simbólicas tão preciosas para os jovens que freqüentam a escola e 

que as compõem e expressam no interior do grupo. O cenário do conto de Deoscóredes 

Maximiliano dos Santos, o Mestre Didi, “O caçador e a caipora” (2004) é o “divisor de 

águas” necessário a nossa aproximação com a episteme africano-brasileira. Esta aproximação 

1 O termo expressa sentido de referência da origem de quem introjecta os valores ético-estéticos do estilo 

Artebagaço, traduzido por: dinâmica socioexistencial e dinâmica de linguagem artístico-teatral de transformação 

da realidade simulada na escola pública em real. No dizer de Antônio Houaiss o sufixo ano refere-se à “origem, 

procedência” (2001: 26). Então, artebagaciano é quem mergulha na luta do Artebagaço Odeart, realizando 

insurgência africano-brasileira na escola publica através da arte.. 

26

nos ajudou a estabelecer perspectivas de linguagem para superarmos o etnocentrismo que 

alicerça as políticas públicas de Educação. 

Com o conto, compreendemos que o Cabula é o solo de origem dos nossos 

adolescentes, jovens e professores envolvidos no grupo, e representa a floresta simbólica 

africano-brasileira que é possível conceber um cenário de expansão do direito à alteridade e a 

existência de muitos descendentes de africanos. 

O aproach africano-brasileiro que extraímos do conto de Mestre Didi Axipá “O 

caçador e a caipora” permitiu a descrição de situações que retratam o modo de viver das 

comunalidades africano-brasileiras no Cabula, além de esforço e muita prudência para saber 

lidar com um universo simbólico, outrora desconhecido por todos nós e por boa parte dos 

colegas da rede pública de ensino. 

Por outro lado, tivemos a satisfação de conhecer a história da Mini Comunidade Oba 

Biyi, primeira experiência de Educação Pluricultural no realizada no Brasil nos anos 70, na 

comunidade-terreiro Ilê Axé Opô Afonjá no Cabula, sob a coordenação da Sociedade de 

Estudos da Cultura Negra no Brasil – SECNEB. 

É desse aprendizado pedagógico da Mini Comunidade Oba Biyi organizado por 

Mestre Didi Axipá, até então inédito para nós, que adquirimos o ânimo para continuarmos 

investindo em proposições curriculares que fortalecessem a identidade dos jovens Artebagaço 

Odeart. 

Um dos aspectos valorosos da Mini Comunidade Oba Biyi é que: 

27 

A experiência concreta da Mini Comunidade Oba Biyi, felizmente, 

mostrou que esses mecanismos utilizados pela escola oficial, no 

sentido de recalcar as possibilidades de expressão do ethos e do eidos 

da comunalidade africano-brasileira, são minados à medida que 

esbarram na pujança da dinâmica da tradição civilizatória africana, 

quando as crianças reagem e enfrentam as situações adversas à sua 

existência própria. (LUZ, N., 2000, p.222). 

Esse entendimento amplo de educação pluricultural se deve muito às formas de 

linguagem pedagógicas ancoradas no saber mítico e recriadas por Mestre Didi na Mini- 

Comunidade Oba Biyi. Acreditamos que este dado favoreceu nossa aproximação do mito. “A 

concepção e a linguagem pedagógica de Mestre Didi estavam relacionadas à dinâmica 

civilizatória da tradição Nagô” (LUZ, N., 2000, p.184). Tal como fez Mestre Didi, também 

vamos recriar um contexto de educação pluricultural aproximando-nos do mito constituinte do 

seu acervo literário, do qual fizemos uma adaptação que apresentamos nesta Introdução.

Mestre Didi conta uma história muito interessante que veio da África trazida pelos 

nossos ancestrais Nagôs. Foi assim.. 

. 

Certa vez um Odé, um homem caçador que vivia na Mata, foi caçar. Quando 

chegou, não encontrou nada e nada, não tinha nem um animal. Ele ficou 

preocupado! E pensou: como é que vou voltar pra casa sem o alimento do 

meu povo? Pois é! Odé é o caçador protetor da mata e provedor da aldeia. 

Foi ai que ele resolveu pedir ajuda ao pai do mistério para saber de seu 

destino, o Babaláwo, este assim lhe disse: Você não tem dado presente ao 

protetor da mata. Quem tira da mata precisa devolver. Vou lhe ensinar como 

fazer pra agradar os protetores da mata e ensinou a fazer uma oferenda. 

Odé saiu da casa de Babaláwo e foi correndo fazer a oferenda, um ebó. Ai 

pegou um pedaço de fumo de corda, uma garrafa de cachaça e uma cabaça 

de mel e colocou no pé de Irokò, uma árvore sagrada para os povos iorubas 

que aqui no Brasil se chama gameleira. E pensou: “Agora é só esperar!” 

Depois da oferenda os animais apareceram e Odé fez muitas caçadas. 

Acontece que ele se esqueceu de continuar presenteando a mata, sempre que 

fizesse uma caçada, mesmo assim levou um tempão caçando. Um dia, Odé 

estava tão satisfeito com as boas caçadas que resolveu matar um bocado de 

animais: nambus, cotias, pacas, teiús, perdizes e coelhos, mas foi tanto 

animal, tanto animal que nem o cesto não cabia. 

Odé pegou as caças e levou pra sua cabana na mata. Quando estava 

tratando uma das caça para fazer sua comida começou a chover, uma 

chuvinha delicada, nisto chegou um pintinho todo molhado e se encostou ao 

fogo para se esquentar. Odé, espantado pensou: “Oxente! Nunca vi pinto 

pro estas bandas, rapaz! Que estranho!”. E foi muito desconfiado moquear a 

carne: “Que coisa estranha!”. 

Do nada, quando ele mexia a panela, surge do fundo da mata uma voz 

ecoante: “Estevão”. O pinto que estava quietinho se levantou e colocou a 

cabeça na posição que pudesse ouvir melhor. De novo a voz: “Estevão! 

Estevão!” Era um eco se espalhando na mata. Ai o pinto respondeu: 

“Diga”. A voz disse: “Venha e traga os outros.” O pinto apontou para Odé 

que tremia que nem vara verde e perguntou: “Também ele?” A voz disse: 

“Não. Deixe pra depois. Depois, depois...”. Ai a voz foi se distanciando aos 

poucos. 

O pinto dançando no meio dos animais mortos, de vez em quando tocava em 

um animal morto dizendo: “Ô didê,” quer dizer levante-se, “Babá un pê,” 

quer dizer o pai está chamando. E cada animal tocado levantava. Depois ele 

fez uma fila com os animais mortos, se colocou na frente, saiu cantando e 

dançando: Ô didê! Bábá Un pê! Quer dizer: “Levante que o pai está 

chamando”. 

Odé, o caçador, pegou suas tralhas que escorregava das mãos, trôpego e 

muito assustado saiu correndo e jurando que nunca mais voltaria à mata 

para caçar. 

Como podemos ver, Odé constitui um princípio inaugural de origem africana Nagô, 

referência simbólica dos valores culturais do continuum africano nas Américas, de modo 

28

especial na Bahia. No conto, apresenta-se como uma das possibilidades de reflexão da 

existência social, o respeito do homem a seu habitat, natural e cultural. 

O conto destaca um universo de valores desconhecidos pela escola, por trazer uma 

filosofia de vida diferente da ideologia neocolonial que a escola sustenta como universo de 

valores únicos, a sociabilidade. Neste conto, o personagem é um caçador provedor cuja 

função é alimentar e proteger sua comunidade. 

Encontram-se, nesta narrativa, ensinamentos cujos princípios de valores culturais 

simbolizam: o respeito aos mais velhos através da imagem simbólica do Babalaô, pessoa que 

guarda o saber e o transmite, aconselhando; a pedagogia ético-estética africana nagô, 

demonstrada nas etapas da caçada vivida por Odé caçador, aquele que comete falha até 

compreender que estas não responsabilidades de um Odé, pois sua função é garantir a 

expansão da vida de sua comunidade, atitude que faz parte da filosofia de vida desta cultura, 

conforme assinalam os estudos de Marco Aurélio Luz ( 1995). 

A pedagogia contida no conto mítico-nagô “O caçador e a caipora” (SANTOS, D.M., 

2004, p. 174) gera um cenário de reflexão, a partir das atitudes do caçador, Odé, que é aquele 

que aprende assumindo uma postura de respeito diante de quem lhe ensina, o Babalaô. Muito 

embora o caçador, personagem mítico africano-nagô, cometa equívocos entendemos que 

sejam os equívocos naturais do processo de iniciação pedagógica por parte do iniciado, 

entendemos que estas são referências simbólicas trazidas ao contexto funcional pedagógico do 

conto, para gerar a compreensão dos desdobramentos do sistema de valores da sociedade 

africano-nagô. 

Outro valor transmitido por esse conto é o significado conceitual da palavra ebó, que 

“[...] implica numa concepção de ciclo vital. O ciclo vital caracteriza o ritmo do universo por 

sucessivos processos de renascimentos” e também significa “[...] abrir caminhos, restituir axé 

e assim melhorar o fluxo do destino.” (LUZ, M.A., 1995, p.35). Odé, o caçador, quando 

descobre que algo não vai bem, ou seja, não consegue caçar, faz um ebó, simbolizando, assim, 

o sentido de busca e de restituição dos valores perdidos, por não cumprir o que fora 

estabelecido no acordo sagrado socioexistencial. 

Diante desses atos de respeito aos valores civilizatórios, intuímos que esta seja uma 

forma de repor princípios e valores herdados, restituindo um novo viver, uma nova chance 

para atuar, em suma, implica uma atitude de respeito de um Odé aos códigos de valores 

culturais de sua comunidade. 

M.arco Aurélio Luz (1995) nos diz que, nas sociedades africanas, o caçador é a 

pessoa que recebe as honrarias de um Odé, um guerreiro que aprende a conviver 

29

espeitosamente com a floresta e os seres que nela habitam como os animais, as plantas e 

árvores e os espíritos: 

Nas sociedades africanas, os caçadores detêm importante papel. 

Primeiramente, eles representam a abundância de alimento resultante da 

caça; segundo, porque passando longos períodos no mato, aprendem o valor 

medicinal das folhas, e, terceiro, são eles que encontram os melhores sítios 

para instalação de uma nova roça ou duplicação da cidade.( LUZ, M.A., 

1995, p 64.) . 

Na comunalidade Nagô, Odé é o orixá Oxóssi, um grande conhecedor dos espíritos da 

mata e zelador da mata virgem, é o orixá “[...] patrono da caça e do caçador, dos batedores 

fundadores de territórios, conhecedores da floresta” (LUZ, M.A., 1995 p.581), estas 

referências simbólicas encontradas neste estudo de Luz Marco Aurélio (1995) nos conduziram 

à compreensão de que Odé é o guia das proposições pedagógicas do Grupo Artebagaço 

Odeart. 

No contexto desta pesquisa, Odé simboliza a força que reconduz o Grupo Artebagaço 

Odeart a motivações de participação dos seus componentes no sentido da busca de 

conhecimentos que afirmem a valorização do território “africano-brasileiro”, através das 

atitudes características do cenário da luta pela afirmação socioexistencial, como a valorização 

e enaltecimento dos signos e símbolos da cultura ancestral africano-brasileira. 

Odé é a metáfora que inspira a recriação de linguagens de elaborações cênicas que 

expressam os modos de sociabilidade do Cabula e a pujante presença africano-brasileira. 

Portanto, Artebagaço Odeart: ecos que entoam a mata africano-brasileira do Cabula 

é a comunicação que enuncia não apenas uma territorialidade constituída por referências da 

tradição africana, a mata africano-brasileira, mas também que, apesar da imposição ascética 

da urbanização produtivista da Razão de Estado, a mata resiste e expande seus poderes. 

É daqui da mata africano-brasileira que vemos nossos/as jovens do Grupo Artebagaço 

Odeart nascerem, crescerem, sonharem, estruturarem suas identidades e lutarem pelo direito 

ao existir. É nesta mata africano-brasileira que aprendemos, com os mais velhos, o 

conhecimento ancestral constituinte do nosso solo de origem. 

Odé e sua presença na mata africano-brasileira representam um dos princípios 

cósmicos do povo nagô. É, como diz o Mestre Didi, 

[...] o orixá patrono dos caçadores é Oxossi. Representado pela cor azul 

celeste, ela se refere a madrugada e ao alvorecer do dia. É também o 

alvorecer da humanidade quando através da criação de instrumentos aqui 

30

epresentado pelo ofá,arco e flecha, a espécie emerge como a mais 

capacitada em se expandir pelo mundo. 

Oxossi representa também a passagem da atividade restrita da caça para 

outras ações que concorrem para prover a sociedade de alimentos. Assim 

com a criação e domesticação de animais no surgimento das cidades, 

intensifica-se as trocas comerciais. Ele passa também a ser o patrono dos 

fundadores das cidades, o que descobre os sítios adequados que garantem a 

provisão do grupo. 

Na história da humanidade, aspectos da vida nômade e da vida sedentária 

estão aí representados e estão presentes na narrativa de Odé e os Orixá do 

Mato: 

Kofe pa eran 

Ma lo 

Ko lo. (SANTOS, D. M.; LUZ, M.A, 2007, p. 63). 

É através da simbologia de Odé que nos sentimos instigados a propor uma dissertação 

que expressasse os “ecos que entoam a mata africano-brasileira do Cabula”, apresentando 

vivências mítico-poéticas e linguagens cênicas que aproximam os/as jovens dos valores que 

estruturam as dinâmicas das comunalidades africano-brasileiras que constituem o Cabula. 

Os signos e símbolos que os componentes do Artebagaço Odeart carregam em si são 

transmitidos pelos moradores mais antigos das comunalidades do Cabula, herdeiros dos 

códigos e valores ancestrais africanos, os quais estes transmitem aos mais jovens. 

O cenário escolar, nesse contexto, é interpretado como um “território” do poder 

hegemônico de valorização e legitimação dos valores culturais da “ideologia neocolonial” 

local onde o ethos luso-europeu (a começar pela língua portuguesa, padrão culto, e as 

religiões judáico-cristãs) é imposto como única forma de pensamento e expressão. Sendo 

assim, contestamos este espaço através das referências artístico-culturais de afirmação 

existencial e identitária do Grupo Teatral Artebagaço Odeart, tradutor de uma educação 

pluricultural ancorada nas raízes da tradição “africano-brasileira” (LUZ, M.A., 1995) 2 . 

É preciso deixar claro que concebemos a escola como um espaço hegemônico de um 

poder absoluto e opressor, que tenta impossibilitar a atuação dinâmica criativa dos 

componentes do Artebagaço Odeart, portadores dos signos e símbolos da população 

cabuleira 3 para impor sua “pedagogia de servidão neocolonial” 4 . 

2 A expressão africano-brasileira compõe o significado de identidade civilizatória do descendente de africano do 

brasileiro, pode ser melhor entendida ao longo da leitura da obra Agadá, dinâmica da civilização africanobrasileira 

de Marco Aurélio Luz (1995) 

3 O uso do sufixo-eira é usado para designar lugar, mas lugar de criação, reprodução e conservação de tais como 

se diz de viveiro, de acordo com o dicionário de Houaiss (2001, p. 457). 

4 Expressão criada nesta pesquisa para caracterizar normas e formas de linguagem pedagógica de alteração do 

africano-brasileiro e aborígine brasileiro nos seus direitos de liberdade, mas que o induzem a servir ao 

neocolonizador. 

31

Nosso desejo se constitui na realização de um sonho: apresentar às escolas do 

Município de Salvador um projeto político-pedagógico que caracteriza a riqueza territorial 

africano-brasileira resguardada no Cabula, o Projeto Odeart. 

O nosso propósito, nesta Introdução, além de aproximar o leitor da infinitude de 

linguagens que têm mobilizado o Grupo Artebagaço Odeart, é também informar aspectos que 

dão estrutura, forma e conteúdo à dissertação, a saber, que responde questionamentos como: 

Qual a origem do Artebagaço? Quais os principais desdobramentos político-pedagógicos? 

Como se desdobram as linguagens político-artístico-culturais do Artebagaço Odeart? Qual a 

arkhé das referências de linguagens que promovem a dinâmica de comunicação intergrupal 

Artebagaço Odeart? 

Assim, Artebagaço Odeart: ecos que entoam a mata africano-brasileira do Cabula, 

apresenta quatro capítulos que se intercambiam enfatizando os principais objetivos/metas: 

caracterizar o projeto político-pedagógico concebido pelo grupo Artebagaço Odeart para 

atender a alunos de escolas públicas do Cabula; caracterizar a territorialidade africanobrasileira 

fincada no Cabula 

Além disso, busca identificar os valores e as linguagens da matriz africana 

características do Cabula, que representam um rico acervo de proposições curriculares; 

compor linguagens estéticas para o cotidiano escolar que contemplem a riqueza da 

territorialidade africano-brasileira do Cabula; recriar, através das composições políticopedagógicas 

do Artebagaço Odeart, perspectivas de linguagens ético-estéticas para o currículo 

escolar valorizando e enaltecendo as comunalidades tradicionais, referência dos jovens das 

escolas públicas do Cabula. 

Cabe introduzir aqui algumas noções fundamentais sobre as elaborações que repassam 

toda a composição desta dissertação: arkhé, eidos e ethos. 

Utilizamos a noção de arkhé para entendermos o complexo de linguagens 

características da civilização africano-brasileira e, com ele, intercambiarmos o que é essencial 

para a constituição de uma Educação Pluricultural. 

Sobre o eidos, entendemos: 

32 

Quando nos referimos a arkhé estamos lidando com princípios 

inaugurais, origem, começo, continuum, dinâmicas de criaçãorecriação, 

transcendências que orientam o devir-futuro, estabelecendo 

a relação visceral entre tradição e contemporaneidade (LUZ, N. 2003, 

p.67).

33 

[...] desdobra-se a compreensão da dimensão ontológica da 

diversidade humana marcada pela angustiante procura de respostas 

sobre o estar no mundo, no universo, a pulsão da existência 

enriquecida pela linguagem mítica presentificada e absorvida no viver 

cotidiano das comunalidades. (LUZ, N. 2003, p.67). 

E a noção de ethos vem enfatizar nossas elaborações, pois: 

O que realmente podemos reter da riqueza da linguagem que 

caracteriza a comunidade africano-brasileira, no que tange às 

suas relações manifestas, é que estas proporcionam o ethos, o 

discurso significante, o enunciado da linguagem, a configuração 

estética, o estilo ou modo de vida. (LUZ, N., 2000, p.105). 

Assim, é importante dizer que o elo entre as abordagens temáticas carregadas de 

arkhé, eidos e ethos, de cada capítulo, tem a referência mítica de Odé, o caçador/provedor da 

comunalidade, guardião do patrimônio da mata africano-brasileira, orientando todo tempo 

esta composição e assegurando o enredo expresso no tema-título Artebagaço Odeart ecos que 

entoam a mata africano-brasileira do Cabula. 

Insisto em afirmar que a alusão metafórica a Odé apresenta os temas que serão 

entoados desde dentro da mata “cabuleira”, apelando para estratégias de linguagem que 

recriam os cenários socioexistenciais da territorialidade do Cabula. 

O primeiro capítulo, “Ôkê-arô! Ecos do alvorecer”, apresenta de forma poética a 

vivência cotidiana da população do Cabula através de um cenário de recriação territorial no 

qual a simbologia Odé, caçador, entoa sua saída do fundo da mata, onde está resguardado o 

patrimônio africano-brasileiro, em direção ao espaço urbano-industrial etnocêntrico. Neste 

caminho, ainda no espaço mata ele entoa as referências da arkhé civilizatória africana 

plantada no Cabula e, sobretudo, apresenta as formas de os ancestrais enfrentarem, no 

passado, as ideologias do recalque, destacando, nesta dinâmica de arkhé, as primeiras 

iniciativas realizadas pelas Iyás fundadoras do culto Nagô, que também plantaram a 

socioexistência africana no Brasil e asseguraram a continuidade da tradição mítico-sagrada 

Nagô na Bahia. Destaca também a presença dos ancestrais quilombolas e bantos do império 

Congo-Angola no Cabula. Ainda neste capítulo, está uma autobiografia da autora desta 

dissertação, contendo referências pessoais dos fundadores do Grupo Teatral Artebagaço, que 

demonstra, com esta atitude, a importância e a influência da sua inserção comunitária no 

Cabula, tornando-se uma das legítimas vozes que entoam a mata africano-brasileira, criando

espaços institucionais, a exemplo da área de Educação, fundamentais ao crescimento das 

futuras gerações como é o exemplo do Grupo Artebagaço Odeart. 

No segundo, “Nas trilhas do vivido-concebido”, é entoada a opção metodológica da 

pesquisa, de onde nesta brota o movimento agachado, que consiste na trajetória de iniciação 

do pesquisador educador-artista manifestando a busca metodológica no cenário pedagógico de 

caçada africana, que se aproxima bastante das vivências da população da pesquisa, o 

cabuleiro. Aqui, os instrumentos de coleta de dados e os principais impactos da análise de 

dados presentificam-se. 

O terceiro capítulo, “Pedagogia da Servidão Neocolonial”, traz a crítica às ideologias 

neocoloniais da sociedade oficial, sobretudo ao etnocentrismo no sistema escolar, e descreve 

as formas de romper com os grilhões verbais e não-verbais ou obstáculos ideológicos à 

expansão socioexistencial africano-brasileira. Entoa-se a crítica às perspectivas 

unidimensionais, que caracterizam a urbanização imposta à territorialidade do Cabula, através 

da arquitetura da fachada das instituições oficiais que caracterizamos pela metáfora trompel’oeil 

(SODRÉ, 2002, p.35) e à universalidade espaço-tempo escolar constituído por valores 

neocoloniais que nos permitem caracterizar o sistema escolar como uma “Casa Grande e 

Senzala” (LUZ, N. 2001, p. 24), ambas constituintes do sistema escolar . 

O quarto e último capítulo, “Odé Dê Nilé - Caçador Chegou em Casa”, dedica-se a 

relatar as vivências criativas político-pedagógicas das linguagens cênicas do Artebagaço 

Odeart através do espetáculo teatral “A de ó – Estamos chegando”, um cenário míticopoético 

africano-brasileiro recriado em dois atos; no primeiro, composto por textos do 

Artebagaço, e, no segundo, por adaptações recriadas a partir de textos de Mestre Didi Axipá 

para o grupo, a saber: o conto “O caçador e a caipora” (SANTOS, D.M., 2004, p. 174) e o 

auto coreográfico “Odé e os orixás do mato” (SANTOS, D. M.; LUZ, M.A., 1989, p.19-23). 

Nas Considerações Finais, apresentamos “Emi Omo Odé”, quer dizer: sou filho de 

caçador (SANTOS, D. M.; LUZ, M. A., 1989, p.23), que enuncia o fim da caçada na mata e 

reafirma a identidade civilizatória Odé, que prenuncia novas caçadas ao amanhecer. Este 

cenário corresponde ao apagar das luzes naturais da “mata”. Destaque para os impactos e 

contribuições da pesquisa com o intercâmbio realizado com o Programa Descolonização e 

Educação UNEB/CNPq que também contribuiu para a expansão do Grupo Artebagaço 

Odeart. 

Bem, através desta perspectiva mítico-poética, da episteme africana realizamos o 

entrelace da linguagem acadêmico-científica com a arte, tal como aconteceu no Artebagaço 

Odeart, durante esta experiência de pesquisa. Nosso propósito é contribuir para a abertura de 

34

palcos pedagógicos nas escolas do Cabula, propondo um diálogo constituído por linguagens 

político-pedagógicas de ação transdisciplinar que respeite, valorize e enalteça a tradição 

africana plantada no Cabula, enfim, uma concepção de educação pluricultural. 

Esperamos que este seja o primeiro caminho de composição de cenários favoráveis à 

elaboração de um currículo pluricultural nas escolas do Cabula. Quem sabe se, por este 

caminho, a escola “veja” o estudante como uma pessoa, ou melhor, como árvore que são os 

filhos de Oxalá, símbolo da vida? Quem sabe, seja possível replantar a “mata” que respeita e 

resguarda a alteridade própria e cultural? 

Agora, caro leitor, fazemos um convite: venha conosco dar os primeiros passos nesta 

experiência que é viver a mata africano-brasileira do Cabula. Vamos lá? 

35

1 ÔKÊ-ARÔ! ECOS DO ALVORECER 

O Caçador sai da cabana e se dirige ao mato, dançando, carregando o arco e 

flecha e o seu emblema, iruquerê. Nesse momento, todos os animais fogem, 

procurando se esconder por detrás das árvores, na densdade do mato. 

Mestre Didi Axipá 

É ao cantar do galo na comunalidade do Cabula que os ritos de Odé, caçador por 

excelência se anunciam: o choro da criança, o acender das luzes, o cheiro de café, o rádio que 

toca música percussiva, aproximadamente entre quatro e cinco horas da manhã, tudo isto 

simboliza o som dos oge, os ecos que entoam apresentando o ritual que celebra a luta 

guerreira dos filhos de Odé que ritualizam a existência africano-brasileira ao amanhecer. 

É ao alvorecer que eles saem para caçada cotidiana, com seus passos rotineiros vão 

subindo e/ou descendo as ladeiras que os levam para rua principal, lá pegam um ônibus ou 

seguem a pé. A caminhada é a mesma de sempre, é aquela de quem vai caçar o que a vida lhe 

proverá para guardar a tradição. 

Esse rito metafórico que apresentamos corresponde à saída de Odé da mata para o 

“espaço urbano”, um espaço artificialmente construído pelo neocolonizador na mata 

brasileira, porém entendemos que é necessário caçar os saberes deste território desde que 

sejam preservadas as referências da mata africano-brasileira, pois os/as herdeiros/as de Odé, 

que caracterizam a caça, assim podem proteger seu território. Mas vamos conhecer a 

sabedoria acumulada pelo princípio Odé que impulsiona seus/suas herdeiros/as, Omo-Odé, a 

manter a continuidade civilizatória. 

Nas celebrações e festivais de homenagem à Ancestralidade, os primeiros a abrirem 

os ritos são aqueles que alimentam os vínculos de comunalidade caracterizados pelo animal 

leopardo, tal como Marco Aurélio nos conta sobre o Festival de Epa da região de Ekiti, na 

Nigéria: 

[...] o povo reunido com autoridades religiosas, aguarda a passagem dos 

ancestrais, que através das esculturas simbólicas que portam sobre a cabeça, 

narram aspectos fundamentais dos princípios que regem a trajetória da 

humanidade e da comunalidade nagô-yorubá. 

Aparece Oloko, o senhor do campo, da savana, trazendo a escultura do 

leopardo abatendo o antílope, representação do predador, o caçador, no 

alvorecer da humanidade é um dos seus principais aspectos desde os seus 

inícios enquanto espécie. Depois surge na área de danças dramáticas o 

ancestre que traz a escultura do Ologun, o guerreiro, Elexin, o cavaleiro com 

lança, o caçador, o desbravador. Depois das evoluções desses ancestres, 

saudando as autoridades religiosas, e dançando envolvidos pelo povo, abre-

E mais, 

se espaço para o aparecimento de Ao, ancestre que traz a representação dos 

poderes do Babalawo, o consultor do oráculo, pai dos mistérios do fluxo dos 

destinos e do Onixegun ou Babalosaiyn, o sacerdote conhecedor das folhas e 

das poções e preparos religiosos e medicinais. (LUZ, M. A., 2006, p.3). 

O Festival atinge um clímax com a chegada de Eyelaxé a representação 

simbólica da escultura que magnifica e qualifica a mãe que possui o poder. 

Também conhecida como Iyá Ibeji mãe dos gêmeos, significando fertilidade 

feminina. Finalmente surge o Orangun, título de um dos reis da região, sua 

escultura-símbolo é do rei cavaleiro rodeado de tudo que é gente das 

comunidades aldeãs ou das cidades, caçadores, guerreiros, ferreiros, músicos 

que estão todos sob um pálio protetor, ou imenso guarda-sol. Podemos 

entender que através da representação simbólica dos princípios do processo 

contínuo da sociabilidade humana acontece num aqui e agora a articulação 

da temporalidade litúrgica a seqüência da participação de cada ancestral com 

a temporalidade da narrativa que fala por assim dizer, de cada aspecto 

ontológico da historicidade, isto é, do devir da humanidade. (LUZ, M.A., 

2006, p.4). 

Oxóssi, orixá fundador e protetor de território, é a entidade com poderes existenciais 

de provedor, garante o alimento necessário que assegura a vida do grupo social. “Trata-se de 

um òrisà muito importante na Bahia particularmente nos três “terreiros” Ketu. Com efeito, 

Òsôsì é considerado como um dos òrisà reais e por isto é chamado Alaketú, título oficial do 

rei de Ketu.“ (SANTOS, J., 2002b, p.94). É uma das primeiras referências sagradas 

ritualizada pelos ancestrais caçadores invocando proteção e alimento. 

O culto ao orixá Oxóssi é originado de Oyó, capital do império Nagô, porém no século 

XIX “Seu culto foi introduzido na Bahia por uma das fundadoras do àse do primeiro 

“terreiro” público na Barroquinha, e Ôsôsì é considerado fundador dos três “terreiros” que 

derivam dele.” (SANTOS, J., 2002b, p.94) e foi reterritorializado para garantir a implantação 

de novos territórios africano-nagôs no Brasil. 

Devido a esta qualidade de restituidor de poder da existência guerreira caçadora, 

Oxossi é considerado pelos Nagôs do Brasil como Axexê, isto é, Oxossi é orixá que participa 

do rito mortuário que celebra a renovação de vida quando há morte no lugar, a entidade 

mítico-sagrada que tem poder de restituir as forças de quem se foi ao orun, mundo 

sobrenatural, para aqueles que ficam no aiyê, mundo em que vivemos. 

Os poderes de Oxóssi são invocados por iniciados ao seu culto através de seus 

emblemas sagrados: o ofá, o ogé e o erukeré. O ofá, quer dizer arco e flecha, é o símbolo do 

poder e da infalibilidade, com os poderes do ofá, o ancestral africano caçador foi reconhecido 

37

como caçador por excelência e detentor do título Osówusí, caçador de uma flecha, o título 

enuncia o poder certeiro do ofá, 

Inclusive foi no Opô Afonjá que ouvimos de uma das sacerdotisas da casa a narração 

do conto que guarda o aspecto inaugural de transmissão do axé de Oxóssi para o primeiro 

ancestral, Wussi, caçador que com uma única flecha abateu um pássaro gigantesco que 

ameaçava de extinção o reino de Ijexá. Depois do feito, o povo agradecido gritava: Oxó 

Wussi. Oxó quer dizer “popular”, Wussi é a representação do arkhé caçador que plantou o 

culto de Oxóssi, representa a referência simbólica do mito caçador por excelência, Odé. 

Oxóssi deriva do nome Osówusí, título que recebia o corpo de cavalaria de Oyó, 

formado por caçadores, cuja função era fazer a guarda noturna da comunalidade (Cf., LUZ, 

M.A. 1995 p. 64), por isto eles eram os únicos autorizados a usar o ofá, instrumento caça e de 

guarda, ou seja, o ofá simboliza arma de proteção e defesa. Este dado refere-se à função de 

guardiães protetores do lugar, e isto pode estar relacionado com seu material, o ferro. 

Além do poder infalível do ofá, o iniciado ao culto de Oxóssi recebe o poder assentado 

no ogé, um emblema caracterizado por dois chifres de touro, que emite o poder de 

comunicação do iniciado com o órun, o sobrenatural, e o aiyê, os humanos, são chamados 

olukoohum, quer dizer: “senhor, escuta minha voz”. Além do oge existe o erukeré, um 

instrumento preparado com pêlo do rabo do touro e que recebe um axé específico para 

assegurar proteção do caçador na mata (LUZ, M.A., 2006). É também o que controla os 

espíritos na mata. 

A cor de Oxóssi está relacionada ao alvorecer, quando o céu se abre na manhã e deixa 

transparecer o azul-claro, a cor de suas vestimentas e colares. 

O “grito” de Oxóssi é um grito de guerreiro, sendo através dele que, nas celebrações e 

festividades, os zeladores se comunicam com a entidade mítico-sagrada e com o ancestral 

fundador. A saudação de um Odé é Ôkê-arô! Como já dissemos, esta saudação expressa o 

poder da presença mítico-sagrada que se relaciona com o homem zelador do culto. 

Na dinâmica da arkhé africana, entre tradição e contemporaneidade, os herdeiros da 

mata cabuleira detêm os poderes que magnificam este princípio ancestral, Odé. 

Okê-Arô! 

O que precisávamos era justamente dessa aproximação com esses princípios ético- 

estéticos da nossa ancestralidade que regem a trajetória da humanidade e da comunalidade 

africano-brasileira. 

Agora, caro leitor, fazemos um convite para seguirmos juntos a nossa caminhada 

orientada pelas trilhas compostas por um Odé. Nossos próximos passos nos levarão a 

38

conhecer os constituintes civilizatórios da arkhé africano-nagô, sobretudo os feitos das Iyas da 

linhagem Axipá responsáveis pela implantação da tradição do império Nagô no Brasil, das 

Iyas da linhagem Axipá ou não, mas que deram continuidade preservando e expandindo os 

valores erguidos pelos princípios e valores transplantados da África para o Brasil, contudo 

reconhecendo a presença marcante das referências masculinas que zelam pelo culto Egungun 

como Mestre Didi Axipá, o Alapini, Supremo Sacerdote do Culto aos ancestres e ancestrais, o 

mais velho representante da família Axipá no Brasil. 

Entretanto, ressaltamos que, quando falamos em arkhé agregamos o sinal da luta 

quilombola iniciada pelos ancestrais bantos desde o século XVI, e, em seguida os povos dos 

contínuos nagôs e jejes que fortaleceram e expandiram esta luta a parte dos meados do século 

XVIII. Por isso nossas trilhas surgiram de imagens constituintes do passado com estas 

referências histórico-sociais e culminaram com o que vemos no presente, na 

contemporaneidade, como forma de luta plantada nos quilombos, nas irmandades, na 

comunalidades tradicionais conhecidas por candomblé. 

1.1 ARKHÉ AFRICANO-BRASILEIRA ELOS DE COMUNALIDADES 

1. Iya o bogunde 1. A guerra trouxe a Mãe, 

2. Omo Afonjá o bogunde. 2. Filha de Xangô que chegou com guerra. 

3. E ma be ru ja, 3. Mas não tema a batalha, 

4. Iya asa o. 4. Pois a Mãe perdeu o medo. 

5. Eni ma be orisa 5. Roguemos aos Orixás, 

6. Aiyê b’ode 6. Para que a alegria se expanda no 

Mundo 

39 

(SANTOS; SANTOS, 1993, apud LUZ, N., 2000, p. 137). 

O entendimento da trajetória de luta pela afirmação da alteridade Artebagaço Odeart 

começou quando reconhecemos que suas dinâmicas político-pedagógicas ancoram-se em 

linguagens constituídas por referências simbólicas civilizatórias africano-brasileiras herdadas 

da arkhé africana Odé, ancestral que detém os princípios da existência do mistério da caça 

cujos valores civilizatórios caracterizam a tradição guerreira de um provedor, protetor e 

guardião. 

Esse entendimento foi percebido no rico cenário da trama sócio-histórica das 

experiências erguidas no passado, desde a África, quando os ancestrais africanos tiveram sua 

liberdade violentamente arrancada e direitos humanos negados e, por isto, criaram estratégias

para romper com a dinâmica das ideologias de escravização 1 e do neocolonialismo e, assim, 

foram implantados os territórios políticos da comunalidade africano-brasileira, na qual o 

princípio da caça foi o poder mítico e simbólico da luta pela afirmação da alteridade africana, 

em que as Iyas, mães, foram presenças memoráveis. 

Com esse poema laudatório africano-nagô, oriki em iorubá, abrimos esta temática para 

falar da arkhé africano-nagô plantada no Cabula, o oriki resguarda um pouco da história desta 

luta, e em seus versos encontramos o lirismo coletivo mítico-sagrado de celebração e 

homenagem a Iya Oba Tosi, sacerdotisa de Xangô, Marcelina da Silva, nome católico da 

primeira Ialorixá do Ilê Iya Nassô, Casa Branca, localizado no Engenho Velho da Federação, 

Iya Oba Tosi, sacerdotisa de Xangô. O oriki também rende homenagens as Iyas seguidoras de 

Oba Tosi: 

É com esta perspectiva da arkhé africana no Brasil que apresentamos um 

longo poema e/ou oriki qu celebra e comunica, no seio das comunidadesterreiros 

há cinco gerações, a homenagem a primeira Iyá do mais antigo 

terreiro da Bahia, Marcelina da Silva, a Obatosi, que era sacerdotisa de 

Xangô, filha da lendária Odanadana, da tradicional linhagem dos Asipá. 

(LUZ, N., 2000, p.137) 

Os versos do poema traduzem o sentimento de quem está num cenário de ameaça 

“Mas não tema a batalha” e, ao mesmo tempo, busca forças místicas para enfrentar esta 

realidade: “Pois a Mãe perdeu o medo”, nesta trama histórica, a continuidade civilizatória 

resguarda-se nos versos “A guerra trouxe a Mãe, / Filha de Xangô que chegou com a guerra”, 

que apresenta a real causa da chegada dos Nagôs do Brasil, no final do século XVIII a início 

do século XIX, a guerra que houve entre Daomé e o reino Ioruba. Vejamos a narração de 

Juana Elbein: 

Os ataques contínuos dos daomeanos dirigidos contra seus vizinhos do Sul, 

do Norte e do Leste, e a pressão dos Fulani sobre Òyó, a capital do reino 

Yorubá, impedindo seus exércitos de defender os territórios mais distantes 

do seu império, tiveram como resultado a captura e, em seguida, a venda de 

numerosos grupos Egba, Egbado e Sábé, particularmente dos Kétu, 

embarcados em Huida (Ajuda) e em Cotonu. Esses contingentes agregaramse 

— depois da queda de Òyó e de desapiedadas lutas intestinas que 

culminaram com a revolta e a perda de Ilorin — grupos provenientes do 

próprio território Òyó, grupos Ijesa e Ijebu. Os Kétu foram os mais 

profundamente atingidos pelos daomeanos de Abomey. (SANTOS,J., 2002, 

p. 28). 

1 Leia-se o recalque cultural produzido pelo racismo e outras ideologias etnocêntricas forjadas maldosamente 

pela arrogância e soberbia da ganância burguesa européia. 

40

Com a queda de Oyó e o aprisionamento dos ancestrais africanos nagôs, contínuos 

culturais chegaram ao Brasil trazendo as Iyás guerreiras como Iya Oba Tosi, descendente da 

linhagem dos Asipá, originária de Oyó, e membro de uma das sete famílias fundadoras do 

reino de Ketu cujo patrono era o orixá da caça Oxossi. Ressaltamos que Asipá foi um dos 

líderes do corpo de cavalaria de Oyó 2 que fundou Ketu. A função da cavalaria real, que era 

composta por membros de realeza, era proteger, guardar e prover alimento para a comunidade 

e procurar novos sítios ou territórios político-sociais para população em crescimento. Vem de 

Juana Elbein a contribuição sobre as referências históricas dos nossos ancestrais africanonagôs 

: 

A história de Kétu é preciosa como referência direta no que no concerne à 

herança afro-baiana. Foram os Kétu que implantaram com maior intensidade 

sua cultura na Bahia, reconstruindo suas instituições e adaptando-as ao novo 

meio, com tão grande fidelidade aos valores mais específicos de sua cultura 

de origem, que ainda hoje elas continuam o baluarte dinâmico dos valores 

afro-brasileiros. (SANTOS, J., 2002, p. 28). 

Retomando os versos do oriki, devemos dizer que esta luta é de povos que, 

violentamente retirados do seu solo de origem, Sul e Centro de Daomé e Sudoeste da Nigéria, 

“de uma vasta região que convenciona chamar de Yoru baland, são conhecidos no Brasil sob 

o nome genérico de Nagô.” (SANTOS, J., 2002, p. 29) foram transportados como “coisas”, 

“objetos” para servir à prepotência de uma hegemonia neocolonial. Destes povos herdamos, 

especialmente Salvador, na Bahia: “[...] costumes, suas estruturas hierárquicas, seus conceitos 

filosóficos e estéticos, sua língua, sua música, sua literatura oral e mitológica. E, sobretudo, 

trouxeram para o Brasil sua religião,” (SANTOS, J., 2002, p. 29). 

No oriki estão os códigos de religiosidade africano-nagô “Roguemos aos orixás. / Para 

que a alegria se expanda no mundo.”. Nestas expressões estão as forças de poderes míticosimbólicos 

dos orixás e dos ancestrais que as três africanas livres transplantaram da África à 

Bahia e no início do século XIX fundaram a primeira casa pública de culto africano do Brasil 

da nação Nagô na Bahia, o Ilê Iya Omi Ase Airá Intile, “[...] numa casa situada próxima à 

igreja da Barroquinha, na rua hoje chamada Visconde de Itaparica” (LUZ, M.A., 1995, p. 

503). Esta tradição é preservada por cinco gerações de Iyas. 

Vejamos outros versos do Oriki que homenageiam esta força guerreira feminina: 

2 

O corpo de cavalaria era o corpo de caçadores, os caçadores eram homens que pertenciam às famílias de 

linhagem, como é o caso do Axipá. 

41

1. Omo Iya de a ose ni aimo! - Os filhos, os descendentes da Mãe estão 

aqui. 

2. Omo Iya de a ose ni aimo! - Os filhos, os descendentes da Mãe estão 

aqui. 

3. Awa ose ni aimo - Eles são bem conhecidos por nós, 

4. Awa ose ni aimo. - Eles são bem conhecidos por nós, 

5. Omo Iya de a ose ni aimo! - Os filhos, os descendentes da Mão estão 

aqui. 

(Apud LUZ, N., 2000, p. 138). 

Nesses versos, as homenagens referem-se à continuidade civilizatória realizada por Iya 

Oba Tosi que, após a morte de Iyanassô, funda o Ilê Iya Nassô no Engenho Velho da 

Federação e continua o culto da tradição Nagô junto com Bambose Obitiko, um alto sacerdote 

do culto a Xangô, que viera em sua companhia da África. Bambose recebeu o nome católico 

de Rodolfo Martins de Andrade e se passou como escravo de Oba Tosi, Marcelina da Silva 

para entrar no Brasil, e juntos fizeram várias iniciações ao culto do império Nagô. (LUZ, 

M.A., 1995). 

Nos estudos de M. A. Luz (1995), consta que Iya Oba Tosi diversas vezes teve sua 

casa invadida pela polícia que aprisionava pessoas que cultuavam seus orixás e ancestrais, e 

retinham os instrumentos sagrados. Muitos destes instrumentos sagrados foram recuperados, 

agora, no final do século XX. Estavam em posse da polícia caracterizados como armas e não 

instrumentos sagrados. Mas o que fica como lição em relação a Oba Tosi foi sua atitude 

política de enfrentamento da polícia e de afirmação da alteridade africana diante da força de 

legitimação imposta pela religião católica e pelo Estado neocolonial e escravagista. 

Quanto ao poder de expansão, este contido nestes versos: “Os filhos, os descendentes 

da Mãe estão aqui! / Eles são bem conhecidos por todos.” Destacamos duas grandes filhas por 

laços de feitura no ato litúrgico: uma foi Júlia Maria de Conceição Nazaré, com oruku Dada 

Baayáni Ajáku que, após a morte de Oba Tosi, vai expandir os valores da cultura nagô 

fundando na Federação, no sítio cujo antigo dono chamava-se Gantois, a comunalidade Ilê Iya 

Omi Ase Iyámase, que ficou conhecida como Candomblé do Gantois. 

A outra filha foi Eugênia Anna dos Santos, filha de Xangô, orixá do fogo, da guerra, 

da justiça e do poder de expansão da realeza, da vida ininterrupta na Terra, que, também após 

a morte de Oba Tosi, vai expandir os valores nagôs em outro lugar: “[...] uma roça no alto de 

São Gonçalo do Retiro, onde organizou seu terreiro, fazendo uma grande casa para todos os 

orixás e as pessoas velhas que a acompanhavam.” (SANTOS, D. M., 1988, p. 11). 

42

1. Awa de tere tere, - Chegamos e estamos aqui com divertimento. 

2. Awa de t’aiyo, - Estamos aqui com muita alegria, 

3. Lesi emi omo Alagogo, - Somos os adoradores e filhos de Xangô, 

4. Oba alapa ni ka bori! - Poderoso Rei onipotente! 

5. Boro um eku aseke - A pantera não pode ser facilmente caçada. 

6. Ekun olé ekun aje, - Ela pode também comer. 

7. Eni e gangan. - Ela tem poderosos dentes. 

(Apud LUZ, N., 2000, p. 139). 

Quando Iya Oba Tosi falece em 7 de junho de 1885, a Casa Branca ou Ilê Iya Nassô 

ficou sob a liderança de Omonike, Iyalode Erelu, pessoa que organizava a sociedade feminina 

de culto as mães ancestrais Iya-mi-Agba 3 , hoje extinta. Omonike, quando falece, não teve 

sucessora neste culto e os objetos do culto foram levados para o Ilê Opô Afonjá. 

É importante saber que Iya Oba Tosi, cujo título era Ia Nassô Oió Acala Magbo 

Olodumaré, o mais alto título sacerdotal feminino da sociedade nagô, quando foi para o 

orun, 4 deixou sua força, sopro de vida, entre nós. 

Iya Oba Biyi, Eugênia Anna dos Santos, a Mãe Aninha, assim como Oba Tosi na Casa 

Branca, também dinamizou os valores civilizatórios nagôs sob a proteção de Xangô: “Awa de 

t’aiyo, / Chegamos e estamos aqui com divertimento”. De fato, os mais antigos diziam que as 

festas, os encontros do Ilê Axé Opô Afonjá eram fonte de vitalidade, eram a alegria do Cabula 

e continuam sendo em pleno século XXI. 

Figura 01 

Iya Oba Biyi, Mãe Aninha. 

Acervo. www.geocities.com 

3 Gelede era uma sociedade secreta cujo culto reverenciava Iya-mi. Agba, as mães ancestrais cuja função 

concedida por Olorun, entidade suprema dos Nagôs, é de procriar e alimentar os filhos, assim os princípios se 

relaciona à fecundidade, a maternidade e a fertilidade da Terra para gerar alimentos, é o princípio da existência 

Oxun. Nos rituais sagrados Efe, o pássaro filho, representa os poderes das aje. Símbolos como: sereia, mulher 

pássaro, mulher-peixe caracterizam o mistério das Iya-mi. Agba. (Cf. Luz, 1995, p. 103 - 104) 

4 Orun, mundo invisível do sobrenatural onde estão os espíritos, o mistério da existência. 

43

Foram inúmeras as iniciativas de Mãe Aninha para realizar intercâmbios entre a 

sociedade oficial e a sociedade pluralista nagô. Sua linha de ação político-cultural abrange 

Cabula, outras áreas de Salvador e Rio de Janeiro, sendo todas as suas ações de valor 

inestimável. Antes de fundar o Opô Afonjá, no Cabula, Mãe Aninha, Iya Oba Biyi, iniciou 

várias pessoas no culto nagô na roça do Rio Vermelho, na comunalidade tradicional de Tio 

Joaquim Vieira, Obá Saniá. No Alto da Santa Cruz, em outra comunalidade tradicional, 

também fez outras iniciações. Neste ínterim, fez a iniciação de Maria Bibiana do Espírito 

Santos, Iya Oxum Miuwa, bisneta de Oba Tosi, Marcelina da Silva, e mãe sanguínea de 

Mestre Didi Axipá, membro da família de linhagem Asipá. 

Em 1910, Mãe Aninha morava ao lado da Igreja do Rosário dos Pretos, na Ladeira do 

Pelourinho, onde tinha uma barraca sortida com iguarias da África, quando comprou as terras 

do Opô Afonjá. Na igreja, participava da irmandade (que continua existindo), na qual tinha 

uma posição de destaque, assim como na igreja da Barroquinha. 

No Ilê Opô Afonjá, Iya Oba Biyi fez a primeira iniciação da casa e foi de uma filha de 

Xangô, Agripina de Souza, pessoa que fundou o Ilê Opô Afonjá do Rio de Janeiro, em Coelho 

da Rocha. Mesmo em meio às perseguições da polícia, que fechava casas de culto africano, 

Mãe Aninha, seguia a dinâmica de expansão dos valores do império Nagô, no Opô Afonjá; 

por exemplo, ela foi expandindo o espaço topográfico, construindo novas casas e assentos. 

Mãe Aninha criou, ainda, posto e funções de confiança como Alabê, Axogun, Ogan, no Opô 

Afonjá. 

Figura 2 - Barracão de Xangô: Ilê Axé Opô Afonjá. 

Fonte. www.geocities.com 

Em 1921, Iya Oba Biyi, em Itaparica, faz a iniciação de Ondina Valéria Pimentel, filha 

de Oxalá e filha consangüínea do Balé de Xangô do Ilê Opô Afonjá José Theodoro Pimentel, 

Mãe Ondina depois se tornou Ialorixá substituta de Mãe Senhora, em 1967. É preciso 

44

entender que o processo de iniciação à cultura é muito importante como referência de 

identidade africana sendo, esta uma das formas de a população brasileira reconhecer os 

valores culturais herdados da ancestralidade africana. Estas iniciações constituem de fato o 

que o oriki diz: “Boro um eku aseke, / A pantera não pode ser facilmente caçada”, e também: 

“Ekun olé ekun aje, / Ela pode também comer”. Neste cenário, há um enunciado de caçada 

que corresponde à guerra pela afirmação da alteridade negra, e que quer dizer: continuamos a 

lutar, também somos fortes e não tememos a ameaça de silenciamento. 

1. A de o! 

2. Kosi me fara e awa re! 

3. Kosi me fara e awa re! 

- Chegamos e estamos aqui 

- Nada há no mundo que possa 

contra mim, aqui estamos. 

- Nada há no mundo que possa 

contra mim, aqui estamos. 

45 

(Apud LUZ, N., 2000, p, 139) 

Realmente, desde a liderança de Mãe Aninha, o Opô Afonjá se expande. Foi em 1935 

que Oba Biyi iniciou seu neto espiritual, Mestre Didi, Ojé Korikouê, e teve a idéia de compor 

o corpo de Obá, 12 Obás de Xangô, quer dizer Ministros do rei, rei Xangô, uma tradição nagô 

que só existe na Bahia e além daqui, só na África: “O restabelecimento da antiga tradição dos 

Obás de Xangô veio dar ainda maior prestígio ao Opô Afonjá e demonstrar as qualidades e 

conhecimentos da Iyalorixá Aninha Iyá Obá Biyi” (SANTOS, D. M. 1988, 13). É bom 

ressaltar que o título Obá de Xangô só existia na África, os Obás são os ministros do Alaafin, 

o rei do palácio, seis da direita e seis da esquerda, Mãe Aninha instituiu esta cultura no Brasil. 

Em 1936, Iya Oba Biyi assenta a pedra da construção da Sociedade Beneficente Cruz 

Santa Opô Afonjá, assim como participa do II Congresso Afro-Brasileiro no mesmo ano, com 

uma comunicação sobre a culinária africano-nagô. Foi assim que Mãe Aninha iniciou suas 

aproximações com a sociedade urbano-industrial, com esta envergadura de quem conhece o 

solo de origem etnocêntrica e por isto sabe como se desdobrar sem perder as raízes culturais. 

Assim, a ousadia, a garra, a ausência do medo da opressão e a necessidade de romper 

os obstáculos ideológicos etnocêntricos fizeram com que Iya Oba Biyi realizasse algumas 

iniciativas político-sociais para expandir o território político-social nagô implantado por Iya 

Nassô e Iya Obatosi. Existem outras iniciativas, contudo vamos agora nos deter em algumas

expressões herdadas de Iya Oba Biyi cujo simbolismo expressa a pujança do ethos africanobrasileiro. 

Uma das expressões de Mãe Aninha caracteriza a estética sagrada Odara, bom, belo e 

útil, por deter um princípio de sabedoria milenar, a lei da pantera – ela sabe que também pode 

morder, daí a expressão sábia da filha de Xangô, Iya Oba Biyi: “A Bahia é uma Roma 

Negra”. 

É interessante observar que essa expressão, metaforicamente procura 

caracterizar de um lado, a Bahia como uma polis que confere existência 

transatlântica a África Negra; e de outro, se constitui num marco 

fundamental de referência à compreensão da arkhé que funda, estrutura, 

revitaliza, atualiza e expande a energia mítico-sagrada da comunalidade 

africano-brasileira. (LUZ, N., 2000, p.126). 

Essa expressão 5 se contrapõe ao domínio da religião católica sobre as outras culturas 

do Brasil, Mãe Aninha com isto alerta para o fato de que vivemos na Bahia num cotidiano de 

valores herdados da ancestralidade banto, nagô, jeje em sua maioria, embora a lei neocolonial 

nos empurre a língua portuguesa e o poder religioso católico através de feriados santificados. 

É a lei da restituição do axé que garante o equilíbrio da existência individual e social. 

A “Roma Negra” a que Mãe Aninha se refere, reside no fato de que o pensamento 

africano não separa a relação entre a totalidade existencial humana e a entidade cósmica, ou 

seja, a pessoa se relaciona com todos os elementos que a circundam de forma dialética. Na 

tradição africana, o ser humano, a entidade cósmica, os ancestrais diversos, animais, plantas, 

água, pedra, estão todos implicados numa única concepção de existência social. Então Roma 

Negra está impregnada dos valores milenares da tradição africana. 

A concepção do nosso cenário mítico-poético da episteme africano-brasileira surge 

desse entendimento de existência social. Inclusive o espaço reterritorializado e concretizado 

por Iyá Oba Biyi do império Nagô no Opô Afonjá aproxima-se da “Roma Negra” vejamos 

como Juana Elbein descreve a topografia do Ilê Axé Opô Afonjá: 

Na diáspora, o espaço geográfico da África genitora e seus conteúdos foram 

transferidos e restituídos no “terreiro”. Fundamentalmente, a utilização do 

espaço e a estrutura social dos três “terreiros” tradicionais Nagô 

mantiveram-se sem grandes mudanças. Por sua extensão, reputação e 

organização complexa, o Àse Opô Afonjá da “roça” de São Gonçalo do 

Retiro constitui um modelo exemplar. 

5 A expressão foi encontrada nos estudos de Narcimária Luz, (2000, p. 134). 

46

O “terreiro” contém dois espaços com características e funções diferentes: a) 

um espaço que qualificamos de “urbano”, compreendemos as construções de 

uso público e privado; b) um espaço virgem, que compreende as árvores e 

uma fonte, considerado como mato, equivalente à floresta africana... 

(SANTOS, J., 2002, p. 217). 

Nos estudos de Marco Aurélio Luz (1995), encontramos a descrição da estrutura 

topográfica do império Nagô, tal como Mãe Aninha recriou no Ilê Axé Opô Afonj., Neste 

espaço, tudo se transcorre em torno do afin, o palácio real, onde se faz o culto a Xangô que 

agrega o culto do panteão 6 Nagô. Não nos deteremos a descrever este espaço, visto que ele se 

encontra em outro momento desta abordagem, mas o sentido de “mata” que buscamos se 

relaciona a esta estrutura. 

Em todo o espaço do império Nagô, existe uma relação de acesso permitido ou 

negado, por exemplo, na floresta, que fica no fundo do afin, não existe acesso permitido 

livremente, é o lugar de resguardo do sobrenatural, logo a “mata” é o lugar do mistério, do 

que é invisível, o orun. Esta forma foi por Mãe Aninha preservada no Ilê Opô Afonjá. 

Vale ressaltar no conjunto dessas elaborações que: 

Mãe Aninha, a Iyá Oba Biyi, marca que a potência exuberante de sua 

existência, procurou expressar as várias possibilidades de constituição do 

ethos negro no Brasil, numa época cheia de mudanças profundas na 

sociedade oficial. 

Incluam-se aí a luta pela independência, fim da escravidão, racismo, 

genocídio, e exploração da força de trabalho. Há na existência de Iyá Oba- 

Biyi, uma tendência radical de afirmação sócio-existencial da identidade 

negra, através da implantação e expansão do continuum civilizatório africano 

no Brasil. Nesse exemplo tenaz de vida, vimos que a comunidade-terreiro, é 

o centro irradiador de valores da tradição, de onde se desdobram formas de 

atuação frente à sociedade neo-colonial imposta.(LUZ, N., 2000, p. 217). 

Por isso, quando se fala em arkhé africana é importante também destacar a 

participação do culto aos ancestrais fundadores da cultura na África. Quando os africanos 

chegaram ao Brasil trouxeram consigo a maneira de cultuar seus mortos, Mãe Aninha teve 

este cuidado de recriar o lugar do culto aos ancestrais: “O culto aos ancestrais marca 

acentuadamente a continuidade transatlântica do processo civilizatório negro.” (LUZ, M.A., 

1995, p.110). Esta foi uma forma de preservar a memória social e de marcar a presença 

6 O culto a Xangô compreende o culto aos orixás: Oduduá, Oxalá, Exu, Ogum, Oxossi, Oxum, Iemanjá, Oiá, 

Obá, Nanã, Obaluaiê, Oxumaré e outros. Xangô é título dos reis de Oyó, capital do reino Nagô, é também o 

princípio do fogo, da justiça e da expansão ininterrupta de vida. 

47

fundante que simboliza a referência de realeza, dinastia, lembrando que todos os povos 

africanos mantêm culto aos seus ancestrais, o que se trata de referência a uma realeza. 

O culto Egungun no Brasil compõe a dinâmica da tradição do império Nagô, 

representando o culto à ancestralidade plantado desde a África. No culto, é estabelecido o 

sentido de arkhé através da linguagem mítico-sagrada que expressa o sentido de força entre o 

homem do presente e o homem do passado, de forma viva e atuante. Hoje, na Bahia, Mestre 

Didi é o Alapini 7 , Supremo Sacerdote do culto aos ancestrais masculinos (LUZ, N., 2000). O 

culto: 

[...] à ancestralidade está assentado em reforçar o axé necessário à 

continuidade ininterrupta dos ciclos vitais. Os ancestres e ancestrais são 

homenageados por se dedicarem a manutenção, preservação e expansão da 

comunidade dedicada a tradição, ou melhor, à tradição religiosa, às relações 

entre esse mundo e o além, capacidade de mobilização do axé.(LUZ, M. A., 

2006, p. 3). 

Mestre Didi é tetraneto de Iya Oba Tosi, Marcelina da Silva, uma das três africanas 

fundadoras do culto do império Nagô na Bahia, neto de Iyá Oba Biyi, Mãe Aninha, e filho de 

sangue de Mãe Senhora, Iya Nassô Oxum Miuwa. “É o membro mais velho da família Asipá 

no Brasil. Podemos afirmar que é um Omo-Bibi, um bem-nascido”. (LUZ, N., 2000, p. 143). 

Além disso, 

Mestre Didi, foi iniciado na tradição do culto Egungun por Marcos Alapini, 

aos 8 anos de idade, recebendo o título de Korikouê Olukotun. Quando fez 

quinze anos, a Iyá Oba Biyi, deu-lhe o título de Assogbá – Sumo Sacerdote 

do culto de Obaluaiyê, no Ilê Axé Opô Afonjá. Esse título significa o 

consertador de cabaças, renovador da vida, sacerdote supremo do templo de 

Obaluaiyê. Em 1980 Mestre Didi funda o Ilê Axipá, comunidade-terreiro de 

culto Egungun que caracteriza a continuidade dos valores do império Nagô 

na Bahia. No Ilê Axipá está reunida a tradição fundada pelo Alapini Marcos, 

do antigo terreiro de Tuntun, e engloba o culto aos espíritos ancestrais, as Iya 

Agbá, as Mães ancestrais zeladoras e transmissoras de Axé, que, quando 

falecidas, integram a poderosa corrente mítica da comunidade. (LUZ, N., 

2000, p. 143). 

É importante dizer que toda esta riqueza da matriz africana que temos no Cabula se 

deve em parte às iniciativas de mulheres que plantaram a força guerreira como Iya Oba Tosi, 

Iya Oba Biyi, Iya Oxum Miuwa, a sucessora de Iya Oba Biyi, que faleceu em 3 de janeiro de 

1938. Mestre Didi conta que antes de morrer Mãe Aninha: “Chamou então seu neto Didi, o 

7 Alapini é o mais alto cargo do sacerdócio africano-nagô, assim como entre as sacerdotisas é Iya Nassô. O 

Alapini é iniciado cedo no culto e passa por vários postos em ascensão. 

48

Assogbá 8 ,o Obá Aré Miguel de Sant’ Anna, e a Osi Dagan Senhora”, (SANTOS, D.M., 1988, 

p.15) e pediu-lhes que, juntos, cada um dentro de suas funções, dessem continuidade a 

tradição plantada por Oba Tosi, que ela levara ao Cabula e sua sucessora, Mãe Senhora, 

bisneta de Oba Tosi, expandirão. 

Uma outra expressão que caracteriza Mãe Aninha como uma agbara 9 : “Quero ver 

minhas crianças amanhã de anel no dedo e nos pés de Xangô” (LUZ, N., 2003, p.63). Tal 

como “Roma Negra”, as metáforas de Mãe Aninha traduzem seu sentido mítico-poético sobre 

a existência num cenário paradoxal e excludente por ser demarcado pela desigualdade e não 

pela diferença. Com aquela expressão, Mãe Aninha levou seu neto, Mestre Didi Axipá, em 

1976, a fundar a primeira escola de educação pluricultural do Brasil, a Mini Comunidade Oba 

Biyi. Em outro capítulo, estaremos penetrando neste cenário. 

Mãe Senhora, Iya Oxum Miuwa, é outra referência de coragem, de pulso, diante dos 

obstáculos gerados pela política do embranquecimento. Sua liderança transcorreu com 

equilíbrio e desafio. De um lado, ela realiza o culto aos Orixás e, de outro, seu filho, Mestre 

Didi Axipá, zela pelos ancestrais masculinos Egunguns. Mãe Senhora até 1967, ano do seu 

falecimento, zelou pelos Orixás e manteve a palavra dada a Mãe Aninha no leito de morte. 

Foram muitas as iniciativas de Mãe Senhora, pois, além de expandir o grupo de iniciados, 

ampliou o intercâmbio entre a comunalidade do Opô Afonjá e o poder oficial. 

Figura 3 - Mãe Senhora Axipá, Iya Oxum Miuwa., Iyanassô. 

Fonte. www. Geocities. com 

Foi em 1952 que ela recebeu de Pierre Verger um xeré e um Edun 10 – Ará Xangô que 

fora confiado a Verger pelo Alaafin de Oyó, para ser entregue a Mãe Senhora, junto com uma 

carta cujo teor era um documento de título de Iyanassô para Mãe Senhora. 

8 

Sumo sacerdote do culto a Obaluaê. 

9 

Agbara. Agba quer dizer ancião. Ara quer dizer corpo. Quer dizer pessoa com sabedoria. 

10 

Xeré é um chocalho especial para saudar Xangô: são duas cabaças com um cabo. Edun quer dizer nome 

próprio. 

49

Em 9 de agosto de 1953, Iya Oxum Miuwa confirma o título diante da comunalidade 

do Opô Afonjá: “[...] este fato marca o reinício das antigas relações religiosas entre a África e 

a Bahia.” (SANTOS, D.M., 1988, p. 19). Mãe Senhora também amplia o intercâmbio iniciado 

por Mãe Aninha com a sociedade oficial ao receber no Opô Afonjá, autoridades do governo e 

de outros segmentos, uma destas ocasiões foi o seu cinqüentenário de orixá, e, entre as 

autoridades, estava o Ministro da Educação do Governo JK, Dr. Clovis Salgado. 

É de autoria de Mãe Senhora, Iya Oxum Miuwa, a metáfora “da porteira pra dentro, da 

porteira pra fora”, siginificante, em outras palavras, que da porteira pra dentro existe a: 

[...] continuidade dinâmica e ininterrupta da prática litúrgica e ritual, seus 

valores de linguagem, hierarquias. É o espaço e o tempo onde se dá a 

mobilização do axé. [...] da porteira pra fora se refere aos contatos com o 

mundo exterior à comunidade, para onde se irradiam suas diversas 

dimensões culturais, e que estabelecem uma relação dinâmica e dialética que 

promove mudanças históricas excepcionais. (LUZ, M. A., 1992, Apud, LUZ, 

N., 2000, p. 147). 

A dinâmica da porteira só fez ampliar e renovar o que Mãe Aninha criou no Opô 

Afonjá. Salvador foi sede do IV Colóquio Luso-Brasileiro, em 1959, promovido e organizado 

pelo Ufba, Universidade Federal da Bahia e o Ilê Opô Afonjá foi o lugar da confraternização, 

onde foi servido o Amalá, caruru, de Xangô. Neste encontro estava presente o escritor Jorge 

Amado, que era Oba Otun Arolu do Opô Afonjá, filho de Oxóssi. 

É importante saber que, entre as dinâmicas de expansão político-cultural da referência 

reterritorializada do império Nagô criada por Mãe Aninha, foi Mãe Senhora que fez algumas 

alterações, preservando o que fora plantado, tal como descreve Narcimária Luz: 

Mãe Senhora, Oxum Miuwa, sucessora de Mãe Aninha, dando continuidade 

a essas táticas de expansão e de afirmação de fronteiras, criou para o corpo 

dos Obás ou Ministros de Xangô do Ilê Opô Afonjá, os títulos de Otun e Osi 

que significam a direita e a esquerda de cada Obá, impulsionando desta 

forma o axé da comunidade. (LUZ, N., 2000, p. 48). 

Mãe Senhora, devido a sua força e ao empenho no zelo da tradição, no cuidar dos 

filhos místicos, era chamada de Iyami, mãe poderosa. Mestre Didi Axipá (1988) conta que 

Mãe Senhora conseguiu reunir, em postos do Opô Afonjá, cientistas, artistas, escritores, de 

maneira que a dinâmica “da porteira pra dentro, da porteira pra fora” (LUZ, N., 2000, p. 146) 

se constituísse de fato uma realidade de coexistência: 

50

Entre as pessoas que têm postos na hierarquia do terreiro encontram-se 

nomes conhecidos como o de Jorge Amado, Pierre Verger, Carybé, 

Vasconcelos Maia, Antônio Olinto, Moysés Alves, Vivaldo e Sinval Costa 

Lima, Zora Seljan, Zélia Amado, Lênio Braga, Rubem Valentim. 

Teve Mãe Senhora sua mão na cabeça do poeta Vinicius de Moraes, do 

etnólogo Edison Carneiro, do compositor Dorival Caymmi, do cantor João 

Gilberto, dos escultores Mário Cravo e Mirabeau Sampaio... (SANTOS, 

D.M., 1988, p. 27). 

Foi em maio de 1965 que Mãe Senhora recebeu, no Rio de Janeiro, no Estádio do 

Maracanã, o título de “Mãe Preta do Ano”, um reconhecimento da comunalidade africanobrasileira 

à pessoa de Maria Bibiana do Espírito Santo, a Iyá descendente de príncipes e reis 

originários do Império Nagô e fundadores do reino de Ketu, um título apropriado para quem 

se dedicou a zelar de seus filhos, como fazem as Iyás e todas as filhas de Oxum. 

Mãe Senhora, em 22 de fevereiro de 1967, após ter feito as obrigações do Axexê da 

Iyalorixá do Ilê Axé Opô Afonjá do Rio de Janeiro, Agripina Souza, retorna a Salvador e, de 

repente, falece, vai para o órun, mundo do sobrenatural. A notícia de sua morte foi assim 

anunciada em jornais: “Os atabaques estão silenciosos. Todos se vestem de branco, que é a 

cor do verdadeiro luto. Morreu a Iyalorixá mais famosa da Bahia.” (apud SANTOS, 1988, p. 

33). O ritual do enterro nagô conduziu o corpo de Mãe Senhora ao Cemitério das Quintas do 

Lázaro, todos subiram a colina carregando o esquife nas mãos, e de vez em quando, 

suspendiam e depois arriavam o caixão três vezes, em seguida colocavam no ombro. Vejamos 

como Mestre Didi descreve o ritual: 

O Babalorixá Nezinho de Cachoeira elevou sua voz num cântico funerário 

iorubá. O enterro seguiu, três passos para frente, três passos para trás, no 

ritmo do cântico sagrado. As janelas se encheram, pessoas vieram de todos 

os lados para assistir ao raro espetáculo. A dança tomou a rua, ao som das 

cantigas de despedida. De costas e carregando o esquife, cruzam os portões 

do cemitério. (SANTOS, D. M., 1988, p. 32). 

Assim Mãe Senhora, no alto dos ombros dos Ogãs e Obás, foi levada para dentro do 

cemitério. 

Foi ao lado dessas grandes mulheres que Mestre Didi Axipá assimilou uma postura de 

realeza Nagô, pois nasceu e cresceu ao lado de Mãe Aninha, aprendendo com esta os saberes 

ancestrais africanos da tradição Nagô, foram as Iyás Oba Biyi e Iyanassô Oxum Miuwa que o 

alimentaram da sabedoria ancestral Nagô, do culto Egungun do qual Mestre Didi é o Alapini, 

51

Supremo Sacerdote, que constituem o incalculável acervo do patrimônio imaterial da 

memória Nagô reterritorializada no Brasil. 

Figura 4 - Mestre Didi Axipá 

Fonte. www.geocities.com 

É importante saber que Mestre Didi Axipá foi quem inaugurou a tradição carnavalesca 

do Cabula, e que hoje vem sendo cultivada por grupos culturais como a Associação Cultural 

Comunitária e Carnavalesca Arca do Axé, iniciativa do poeta, compositor e cantor Domingos 

Sérgio da comunalidade da Engomadeira. 

Tudo surgiu de uma brincadeira de criança do Ilê Axé Opô Afonjá em 1935, portanto 

o Opô tinha ainda a liderança de Iya Oba Biyi, Mãe Aninha. Como dizíamos foi, numa 

brincadeira de picula, que Didi, junto com outras crianças, encontrou um tronco de araçazeiro 

e percebeu que era parecido com um homem. Didi, elegeu o tronco como protetor do grupo e 

“Deram-lhe o nome de Abê 11 , fizeram o caramanchão onde o colocaram e saíram pedindo 

dinheiro entre as pessoas conhecidas dali mesmo, para fazer a festa de seu padroeiro”, 

(SANTOS, D.M., 1988, p. 80). 

Mestre Didi Axipá conta que Mãe Aninha reclamou das atitudes dos garotos, 

sobretudo ao usar o nome da entidade na brincadeira e recomendou-lhes que criassem outro 

nome. Foi neste ínterim que um dos componentes propõe o nome de Burukô, então ficou o 

nome Pai Burukô. Também fizeram um outro um boneco de madeira com o mesmo nome e 

continuaram recolhendo proventos em dinheiro e outras iguarias para realizar festas, 

cerimônias. Estas festividades ficaram, porém, na fase de infância. 

Mestre Didi (1988) conta que, quando rapazes, contando com 30 participantes (sócios) 

organizaram a “Troça do Pai Burukô”, em 1942: 

11 Nome que é dado ao orixá Ossanha, princípio africano-nagô que detém o poder mítico-sagrado da vegetação, 

entidade protetora de toda a floresta e também da medicina do povo africano. 

52

[...] elegendo uma diretoria assim constituída: um presidente, um vicepresidente, 

um secretário, um tesoureiro, um cobrador, dois portaestandartes, 

dois diretores de cânticos, seis fiscais, um feiticeiro que saía 

com o boneco, dois tocadores de atabaques para o Ijexá, dois tocadores de 

xekerê (cabaça), seis tocadores de surdo, dois tocadores de agogô, quatro 

tocadores de tamborim e mais três pessoas para controlar a corda isolante. 

(SANTOS, D.M., 1988, p. 81). 

O grupo fazia os ensaios no Axé Opô Afonjá e, com o dinheiro arrecadado, fizeram 

abadás e compraram alpargatas. Mestre Didi conta que, antes da saída no domingo de 

Carnaval, os membros da diretoria tomavam banho no riacho, junto à Lagoa da Vovó. 

Acredita que este riacho seja um trecho do rio Negrão que cortava as matas de Mata Escura, 

Arraial do Retiro, Beiru, Engomadeira e outros lugares. 

Esse riacho pertence ao Rio da Prata (TEIXEIRA, 1978) e ou Negrão, acreditamos 

que, por esta razão, um trecho do Cabula que liga a Estrada de Mata Escura à entrada do São 

Gonçalo, tenha a denominação Estrada das Barreiras. Hoje está mudado, mas, até 1970, esta 

divisão era mais evidente, como, veremos mais adiante, quando falarmos do urbanismo no 

Cabula. 

Nos escritos de Cid Teixeira (1978), esta área, assim como muitas outras pertencentes 

ao Mosteiro de São Bento entre o período de 1609 a 1917 por doação de Garcia D’ Ávila, fora 

depois comprada pela prefeitura na gestão de Antônio Pacheco Mendes, tendo como tabelião 

interino J. Eduardo Bahia e como representante da Igreja o abade D. Ruperto Rudolf. 

Agora, voltando à organização sociocultural Pai Burukô, depois de se banharem nas 

águas do Negrão voltavam ao Opô Afonjá, quando ia chegando o conjunto de associados: 

Só se vendo que beleza! Calçava alpargatas de couro cor de vinho, vestia 

calça branca, o abadá de chitão vermelho e branco, usava dois ojá a tiracolo, 

em cores diversas, um outro amarrado na cintura, vermelho com bordados, 

filá branco com plumas, com contas, lantejoulas, argolas africanas, fio de 

contas e luvas. Tinha o rosto pintado de preto com traços vermelhos 

imitando os lanhos que os africanos usavam e usam no rosto para identificar 

sua nação. (SANTOS, D. M., 1988, p. 83). 

Na saída, era feito o tradicional ritual a Exu 12 como expressão de busca do poder 

místico simbólico. Quando todos estavam juntos, saíam após o toque do apito por três vezes, 

realizado pelo jovem Didi, presidente do Pai Burukô, todos cantando o hino do Pai Burukô, 

12 Juana Elbein esclarece sobre Exu: “É um princípio dinâmico e, como o ase que ele representa e transporta, 

participa forçosamente de tudo. Princípio dinâmico e de expansão de tudo que existe, sem ele todos os elementos 

do sistema e seu devir ficariam imobilizados, a vida não se desenvolveria” (SANTOS, J., 2002, p. 131). 

53

saudando a Xangô, rei do império Nagô; “Burukô obá ibo, / Burukô obá aiyê. / Burukô obá 

orun, / Burukô babá Omo ó n’ile ô / Obá ibo aiyê ô / Burukô obá ibo / Obá ibo, obá l’orun ô / 

Burukô obá ibo.” (SANTOS, D.M., 1988 p. 83- 84) e partiam por todo o São Gonçalo, 

atraindo a multidão e inundando o lugar de dayó, alegria. 

Com o tempo, Pai Burukô transcendeu os limites do Cabula e começou a participar do 

Carnaval de Salvador, saindo do São Gonçalo e indo até o Centro da cidade. É bom pensar 

que, do Opô Afonjá, praticamente surge a expressão pluricultural africano-brasileira do 

Cabula, e na contemporaneidade, com a pujança plantada por aqueles jovens de 1942 em 

diante, muitos blocos de Carnaval repetem os gestos renovados do Pai Burukô, porém muitos 

jovens precisam conhecer quem e como plantou este rito de celebração à vida. Ressaltamos 

que Mestre Didi contava com o apoio das Iyás do Opô Afonjá. 

Está na garra da mulher africano-baiana a maior riqueza patrimonial da arkhé 

civilizatória herdada, mulheres como Iya Nassô, Iya Oba Tosi, Iya Oba Biyi, Omonike, Iya 

Dada Bayaani Ajaku, Iya Oxum Miuwa ati Iya Nassô Oya Akalamabo Olodumaré Ase Adetá, 

Iya Ajimuda Oba Até, todas estas, assim como outras, às quais aqui não nos referimos, 

contribuíram, juntamente com Marco Theodoro Pimentel, o Alapini confirmado, em 1935, 

para compor o conhecimento milenar de Mestre Didi Axipá, nosso atual Alapini, Supremo 

Sacerdote do culto Egungun. 

É dessa arkhé que estamos falando, foi com essas riquezas que constituímos o cenário 

da “floresta” africano-brasileira que usamos através da metáfora “mata”, pois acreditamos que 

ela traz a história da tradição e os princípios de Odé, caçador guerreiro provedor, protetor de 

território, fundador de novos espaços para garantir a expansão da comunalidade, poder este 

que anima a existência da insurgência Artebagaço no cenário público escolar. 

Neste cenário cheio de contradições e tensões, a “mata africano-brasileira” e o “asfalto 

urbano-industrial do automóvel” constituem o antagonismo social, forças contrárias à 

natureza cósmica, por isso, em nossa perspectiva mítico-poética, realizamos uma crítica ao 

cenário do “asfalto”, por sinal constituído por políticas de “recalque ideológico”, e também 

por isso enaltecemos as políticas de enfrentamento deste antagonismo social porque 

acreditamos que o enfrentamento é uma forma de preservar a tradição africana herdada pela 

comunalidade Cabula e, como fez Mãe Aninha, como continuou Mãe Senhora, como faz o 

Opô Afonjá, desde suas primeiras realizações, preservando as dinâmicas político-sociais 

54

acolhedoras da tradição e da contemporaneidade, propor o que Narcimária Luz denomina 

“ética do futuro”. 13 

Essa é uma ética que, ancorada no mito ancestral, oferece a possibilidade de recriar o 

passado no presente, sempre apontando para a frente, por isso arkhé refere-se a princípios 

inaugurais que determinam origem e começo constituintes do continuum civilizatório. 

A “ética do futuro” estabelece a relação visceral da existência no passado ritualizada 

na existência do presente, não é um tempo estático constituído de lembranças saudosistas de 

um passado heróico, como são os exemplos de Tiradentes e outros heróis recriados no 

contexto ocidentalizado no Brasil. Ao contrário, são vivências renovadas e adaptadas por 

modos e formas de viver o mais próximo possível do passado no presente. A luta Artebagaço 

Odeart é isto, são heranças dos modos e formas de lutar da arkhé ancestral Odé para prover, 

proteger e guardar a tradição. Nosso herói é o morto que empresta seus gestos aos vivos e 

determina o devir-futuro, é o ancestral. 

E o que chamamos de “mata africano-brasileira” corresponde alusivamente ao lugar 

que guarda a tradição, aqui em destaque o Ilê Opô Afonjá, devido aos aspectos relacionados 

com o grupo fundador – arkhé civilizatória – da tradição, que muito colaborou pela 

socioexistência africana de Salvador e, em especial para nós, do Cabula, ressaltando que a 

saga das Iyas corresponde à luta coletiva das mães afro-baianas que, no dia-a-dia, lutam para 

fortalecer e alimentar seus filhos biológicos e sócio-comunal, são milhares, milhões destas 

espalhadas no Brasil, na Bahia e no Cabula. 

1.1.1 Arkhé Quilombola do Cabula 

É importante entender que o sentido de arkhé civilizatória não se dinamiza, apenas, 

pelo axé que foi plantado na comunalidade tradicional africano-nagô, há também no Cabula 

outras referências de comunalidade tradicional, a exemplo do Bate Folha, que foi fundado em 

1916 pelo Tata Manoel Bernardino da Paixão. Trata-se de uma casa de nação Congo-Angola. 

Há também, entre os ecos dos entrevistados de nossa pesquisa, referências de lideranças como 

Maria Neném, Miguel Arcanjo e Ciriaco, com suas respectivas casas. Mais adiante 

abordaremos a presença do povo de Angola no Cabula. 

13 Em texto da Revista Sementes, diz Narcimária Luz: “O que concebemos como ética impostergável para o 

futuro, no contexto deste mito, apresenta-se como valores, linguagens, modos e formas de sociabilidade que 

contemplam a transcendência do ancestral-esse pai que, mesmo morto, determina.” (LUZ, N., 2002, p. 86). 

55

Esta pesquisa reconhece a importância dessas iniciativas, mas não estudamos as 

referências da arkhé congo-angola e jeje, povos que contribuíram para a constituição da 

comunalidade africano-brasileira. Seguimos apenas, os dados referentes aos povos Nagôs e, 

neste espaço, penetramos nas trilhas que caracterizam o nascedouro, o pouso e as passagens 

dos quilombolas no Cabula, ressaltando que vale a pena pensar que não foram apenas os 

Nagôs que deixaram aqui os ecos de sua cultura. Nos estudos de João Reis (2003), porém, 

encontramos indícios que nos levam a crer que os Nagôs formavam maioria no início do 

século XIX, quando aumentaram, significativamente, os levantes e rebeliões a favor da 

libertação da alteridade africana do Brasil. 

Do que pudemos averiguar, o Cabula, até o século XIX, abrigava em suas matas 

vários pousos e roças constituintes de uma comunalidade plantada por africanos rebelados 

contra a escravização e o colonialismo, embora este dado fosse ocultado pela Razão de Estado 

colonial e imperial da época. Nas matas do Cabula, estavam os mais valentes e fortes 

guerreiros que batalharam arduamente, derramaram sangue e plantaram o sentido de luta 

contra a servidão voluntária, contra a aceitação passiva de escravizados. 

O lugar Cabula situa-se em um morro em Salvador e, mesmo, atualmente, século XXI, 

apesar da avassaladora devastação da natureza, o lugar ainda possui uma imensa reserva de 

Mata Atlântica, que é possível ver percorrendo ruas, ladeiras, becos, baixadas, estreitos 

caminhos, saltando pontes que separam a terra dos riachos, atualmente poluídos, compondo 

uma natureza geográfica de rico relevo. 

É possível que, pela própria localização geográfica constituída por uma mata fechada, 

muito intensa até as cinco primeiras décadas do século XX, enquanto havia ocupação natural 

da população interna originária daquele lugar, tenha sido a condição favorável à forma social 

de quilombo no Cabula. Não sabemos quando chegaram os primeiros habitantes deste lugar, 

mas sabemos que fora constituído por uma territorialidade quilombola. Talvez este seja 

também um dado para analisarmos em futura pesquisa, assim como as origens e a expansão 

das comunalidades da nação Angola, que são muitas no Cabula. 

Figura 5 Figura 6 Figura 7 

Horto Arraial do Retiro. 2005 Horto. Mais próximo. 2005 Horto. Mata Escura. 2006 

56


Horto. Arraial do Retiro. 2005 Horto. Estrada das Barreiras. 2004 Engomadeiras e Beiru. 2005 

Essas imagens mostram caminhos implantados pelos ancestrais africanos e seus 

descendentes no Cabula, um espaço que abriga sacrários de entidades africanas, como o horto, 

um sacrário dos cultos aos orixás, inquices e voduns, plantados em territórios políticocomunais 

quilombolas a partir do século XVII, assim como os territórios políticos de culto 

aos orixás como o Ilê Axé Opô Afonjá fundado por Mãe Aninha, Ialorixá Oba Biyi, em 

1910a, que já nos reportamos ao falar de arkhé civilizatória. 

É importante reconhecer que, para conhecer a territorialidade plantada no Cabula é 

necessário também identificar as referências de afirmação político-sociais fincadas pela 

territorialidade ancestral quilombola. Nestas, encontram-se as constituintes do estilo de vida 

comunal, assentado numa dinâmica de recriação de linguagem que comunica a concepção de 

mundo vitalista enraizada na estrutura de pensamento de seus habitantes. 

A referência histórica “vivido-concebido”, no lugar, é a maior trilha de composição do 

saber tradutor da territorialidade fincada na comunalidade do Cabula, como já dito, tendo sido 

composta por africanos quilombolas que se embrenharam pela mata em busca de refúgio e 

fundaram bases de sociabilidade. Após a Abolição, chegaram às comunidades-terreiros, 

primeiro, africano-nagô, que finca o axé, e, depois, o congo-angola, que finca o muntu. 

Contudo, sabemos que a origem da luta quilombola, que é uma luta de libertação das 

ideologias eurocêntricas, foi implantada desde a África. Marco Aurélio Luz (1995) refere que, 

com a “invasão” luso-européia no império do Congo, sobretudo no reino Ndongo, que é 

território de Angola, durante os séculos XVI e XVII, os ancestrais africanos bantos travaram 

uma árdua luta contra os portugueses, para defender seus territórios. 

No século XVII, Ndongo tinha como governante a rainha Nzinga Kiluanji, que criou 

uma estratégia diplomática com outros reinos e a coroa portuguesa. Mas Portugal, de 1580 a 

1640, estava sob o domínio espanhol que desconsiderou os acordos militares realizados em 

pacto com a rainha Nzinga, e, por isso a rainha viu-se obrigada a criar novas estratégias de 

libertação, entre elas os quilombos: “Nzinga, através dessas táticas, teve de abandonar a 

capital Mbaka, e o reino se caracteriza pela constante movimentação de tropas e mudança de 

acampamentos, conhecidos pelo nome de Kilombo.” (LUZ, M. A., 1995, p. 373). 

57

Figura 11 

Rainha Nzinga de Angola e Matamba 14 

Fonte: www.nzinga.org.com.br 

Os primeiros ancestrais africanos que chegaram à Bahia, Salvador, foram de origem 

banto, nos finais do século XVI, e vão-se estendendo ao longo do século XVII. Dos navios 

tumbeiros, saíram e foram espalhados pela lavoura da cana-de-açúcar do Recôncavo e nas 

aldeias de Salvador. Eram oriundos do império Congo e do reino Ndongo, os povos bacongo 

e ambundo. Muitos se rebelaram e formaram, nas matas de Salvador, como no Cabula, 

territórios de quilombos. 

Deduzimos que, tal como aconteceu em Ndongo, onde a rainha autorizou 

assentamentos de quilombo em terras livres devido à situação de guerra, no Brasil, os 

ancestrais fizeram o mesmo: onde havia mata, formaram a resistência. Como o Cabula 

constituía uma mata cerrada, logo foi um local favorável à implantação de firmamentos de 

liberdade através da construção de quilombos móveis e fixos. 

Textos de Gregório de Mattos (séc. XVII, apud MENDES, 1998, p. 37-38) mostram, 

nesta época, o vaivém da territorialidade de Salvador, indo à busca do muntu, a força míticosagrada 

do povo banto, emanada das entidades sagradas que garante o poder de expansão 

vital. A luta pela liberdade dos quilombos era fortalecida pelo poder místico simbólico do 

muntu, uma vez que, até o final do século XVIII, a territorialidade africana era constituída por 

povos Bantos, e só depois chegaram outros povos dos contínuos Nagô e Jeje. 

Os Nagôs que vieram para Bahia chegaram da região de Daomé, atual República de 

Benin, e todos se consideravam descendentes de Ifé, cidade mítica tida como início da 

sociabilidade da existência na Terra plantada pelo orixá genitor feminino Odud,uwa, orixá 

criador da Terra. Junto com os Nagôs vieram os sudaneses, jejes de Daomé (SANTOS, J., 

14 

Dados sobre esta rainha podem ser encontrados no site do Instituto Nzinga de Capoeira Angola: 

. 

58

2002b), contudo a luta quilombola já estava implantada com os povos Bantos, oriundo, do 

império Congo, em especial, de Angola. 

No estudo de Reis (2003), encontram-se dados que registram a presença do 

movimento quilombola em crescimento no início do século XVIII, nos arredores de Salvador, 

em locais longe da vigilância acirrada da polícia da província embora se situassem nos 

arredores das casas-grandes, aos olhos do “Senhor” colonizador. 

Foi com a chegada dos Nagôs que as rebeliões aumentaram, e tal fato sucedeu porque 

entre eles havia sacerdotisas e sacerdotes da capital do império Nagô, Oyó, pessoas que 

tinham o poder mítico simbólico emanado de Xangô, orixá do fogo, da guerra e do poder de 

expansão da vida, sendo muitos fundadores de Ketu, um reino do império Nagô. 

As rebeliões vinham desde Mares, Plataforma, Cajazeiras, Itapuã, Brotas, mas 

sobretudo do Cabula, lugar montanhoso, com uma riquíssima e densa Mata Atlântica, cheio 

de depressões para fazer esconderijos, e de elevações para construir vigilância. Apesar das 

mudanças sofridas, o Cabula ainda preserva esta topografia em quase todas as comunidades 

que o constituem. 

Tendo toda natureza como companheira, o Cabula constituí pouso e firmamento da 

ancestralidade africana, pois o lugar preserva os elementos de coexistência, tais como rios, 

lagoas, animais para caça, árvores frutíferas e madeireiras para construções de casas de 

sopapo ou até mesmo de palha, para os casos de quilombo-pouso, aqueles de passagem e 

fugiam das tropas, ou mesmo para realizar o ritual de caça, por isto este foi o lugar de 

Salvador onde se travaram as mais duras batalhas de africanos contra o colonialismo. 

Mesmo assim, não se pode afirmar em que século o Cabula começou a tomar feições 

quilombola. Reis (2003), por exemplo, relata que, no decorrer da primeira metade do século 

XVIII, a resistência negra aumentou, consideravelmente, com a chegada dos Nagôs, de 

maneira que, até mais da metade do século XIX havia vários territórios de quilombos em 

Salvador e, entre todos os territórios, o Cabula era considerado o mais temido pela polícia 

provinciana. 

Outra referência sobre a constituição da territorialidade do Cabula foi o embate dos 

ancestrais africanos com a força policial da Província da Bahia, por ordem do então 

governador João Saldanha da Gama, Conde da Ponte, considerado um férreo inimigo dos 

africanos rebelados. Os registros de prisão em cárcere de delegacia mostram que a maioria 

detida entre homens e mulheres era nagô (REIS, 2003). 

59

Para o Conde da Ponte, reprimir as ações dos ancestrais em fuga para o quilombo era 

uma questão de honra luso-européia, Reis apresenta um documento que traduz o desprezo do 

conde pelos africanos, quando ele escreve aos superiores: 

Sendo repetidas e muito freqüentes as deserções de escravos do poder de 

seus senhores, em cujo serviço se ocupavam há anos [...] entrei na 

curiosidade (importante neste estabelecimento) de saber que destino 

seguiam, e sem grande dificuldade conheci que nos subúrbios desta capital, e 

dentro do mato de que toda ela é cercada, eram inumeráveis os ajuntamentos 

desta qualidade de gente, as quais dirigidos por mãos de industriosos 

impostores aliciavam os crédulos, os vadios, os supersticiosos, os 

roubadores, os criminosos e os adoentados e, com muita liberdade absoluta, 

danças, vestuários caprichosos, remédios fingidos, bênçãos e orações 

fanáticas, folgavam, comiam e regalavam com a mais escandalosa ofensa de 

todos os direitos, leis, ordens e pública quietaçãos. (REIS, 2003, p. 70). 

Nesse documento, do Conde da Ponte, está evidenciada a “bacia semântica” lusoeuropéia 

racista, e ainda há quem pergunte, hoje, como surgiu o racismo no Brasil. Esse texto 

é um dos vários documentos que registram, desde a época colonial, as intenções ideológicas 

luso-européias de introjetar no País o discurso sobre a inferioridade dos povos africanos no 

seio da sociedade – “desta qualidade de gente.”, assim disse o Conde da Ponte em 1807. Esta 

ainda é uma expressão viva, na contemporaneidade, no discurso de muitos que subjugam o 

africano-brasileiro. 

Sobre as ocupações africanas no Cabula, Nina Rodrigues (apud SODRÉ, 2002), por 

exemplo, fala de um culto secreto e rural chamado Cabula da nação Jeje-Nagô, no século 

XIX, realizado nas matas dos arredores de Salvador. Nos estudos da etnolingüista Dra. Yeda 

Castro (2001) Cabula / kimbula é uma palavra de origem banto das línguas kicongo. 

Os estudos de M. A. Luz (1995, p.110) mostram que a: “Referência à realeza estão 

presentes também na Umbanda, religião que incorpora elementos do complexo nagô-jeje, mas 

é originária da Cabula, antigo culto aos ancestrais Bantu”. Todas as referências caracterizam a 

relação de ancestralidade e realeza preservada na forma litúrgica. Nos quilombos, dois 

símbolos mantiveram o sentido de poder mítico-simbólico de lutar – a realeza e a 

religiosidade; a realeza refere-se ao homem ancestral, o rei da nação, o fundador do império, 

já a religiosidade refere-se à entidade cultuada por este homem, o orixá para os Nagôs, 

inquice para os Bantos e o vodum para os Jejes. 

Já nos estudos de João Reis (2003, p.71), vemos, claramente, as pistas que nos 

levaram a pensar que o Cabula foi um lugar de quilombo: “Os espiões do conde haviam 

detectado e os policiais varejaram duas das áreas principais de “ajuntamentos”: os atuais 

60

airros de Nossa Senhora dos Mares e o do Cabula”. Pela extensão do lugar, é possível ter 

havido vários acampamentos quilombolas, caracterizando-se naturalmente com uma 

organização própria, ou seja, era quilombo, embora não tivesse a mesma organização social 

de Palmares. Por isso, o lugar, ao invés de ser um quilombo, que seria o quilombo Cabula 

como falam algumas pessoas do movimento negro do Cabula – poderia ser lugar de 

quilombos, o que fica em aberto. 

Do que colhemos nos estudos de Reis (2003) e Luz (1995), os lugares afastados do 

Centro de Salvador foram palcos de resistência africana e firmamento da liberdade, mas não 

devemos esquecer que estas rebeliões constituem a continuidade da luta plantada em 

Palmares. 

Convém dizer sobre Palmares que “Mais do que um quilombo, o reino afro-brasileiro 

dos Palmares se desenvolveu e teve diversos desdobramentos no decorrer da história. Seus 

valores inspiradores da luta anti-neocolonialista permanecem até os dias atuais” (LUZ, M.A., 

1995, p. 401). Ele espelha uma luta iniciada com a fuga de 40 negros de engenhos da 

Capitania de Pernambuco, que se embrenharam pela mata até chegar a um local montanhoso 

de difícil acesso onde firmaram a liberdade. 

Palmares desafiou as milícias particulares do engenho e as frotas de capitães de mato. 

Como o local era constituído por uma floresta abundante, cheia de rios e riachos, animais para 

caçar e terras para plantar, isto possibilitou a implantação e expansão do território político e 

socioexistencial de Palmares. Ironicamente, enquanto nas terras colonizadas o povo passava 

necessidade por falta de provisões, em Palmares tinham tudo para garantir a existência. Era 

uma área geográfica em torno de 27 mil quilômetros quadrados de superfície montanhosa, 

abrigando várias cidades, cada uma com seu Ganga, chefe em banto: 

Estendiam-se a perder de vista... Vinha desde o planalto dos Garanhuns, no 

sertão Pernambuco... até as serras dos Dois Irmãos e do Bananal, no 

município de Viçosa (Alagoas),compreendendo, entre outras, as serras do 

Cafuji, da Juçara, da Pesqueira, do Comonati e do Barriga – o ‘Outeiro da 

barriga’[...] (CARNEIRO, 1936, apud. LUZ, M.A., 1995, p. 401). 

Em Palmares, viveu-se um exemplo único de organização político-social de quilombo 

nas Américas, ali havendo roças coletivas para abastecer a comuna, roças individuais dos 

lotes distribuídos para cada família, organização social ético-estética liderada pelo chefe do 

conselho de comunidades, ressaltando que a produção econômica era comunal e garantia da 

socioexistência. 

61

Sendo o maior espaço de resistência, Palmares transmitiu aos outros ancestrais 

quilombolas um poderoso legado de força mítica de continuidade da luta pela liberdade 

africano-brasileira. Em Palmares, foi possível formar três gerações de líderes, mas apenas dois 

ficaram conhecidos: Ganga-Zumba e Zumbi. Muitas táticas de guerra foram recriadas, 

contudo o fundo comum da luta foi mantido, o sentido de liberdade social garantido na ação 

de comunalidade. 

Palmares foi um grande exemplo na história da luta africana do Brasil, foram quase 

cem anos de resistência banto, que, por sinal, se constituiu em uma grande preocupação do 

governador da capitania de Pernambuco, pois o quilombo só fazia expandir-se, de maneira 

que foram necessárias muitas tentativas de derrubada do quilombo até ocorrer, em 1695, a 

queda de Macaco, a capital do reino dos Palmares, que tinha uma excelente estrutura 

topográfica de proteção. 

Na comuna palmarina, as cidades eram cercadas, fortificadas, sobretudo a capital, 

Macaco, onde ficava o palácio de Ganga-Zumba e Zumbi, os dois líderes guerreiros de maior 

relevância para o povo do quilombo. Marco Aurélio Luz (1995) observa que Macaco era a 

fortaleza de Palmares, de fato foi neste lugar que Zumbi resistiu até os últimos ataques do 

exército composto por sete mil homens. 

A topografia do espaço palmarino é algo a se apreciar: as casas ficavam juntas, 

formando um contínuo, com uma praça central e um pátio onde se realizavam os cultos aos 

deuses africanos; um mercado, a cisterna, oficina, com a forja onde os ferreiros fabricavam 

armas e outros utensílios, além da residência do líder com sua família. 

Em Palmares, havia uma cidade específica para treinamento militar, as armas eram 

feitas em madeira e pedra, e sua localização era afastada do centro comunal, pois sua função 

era guardar o quilombo. 

Apesar de haver dado destaque a uma liderança Palmares não teve rei, mantendo a 

estrutura sociopolítica do império Congo, e os valores civilizatórios africanos, na presença 

mítica da rainha Nzinga, a liderança real, sinal preservado nos dias atuais no pensamento dos 

novos quilombolas. 

Palmares semeou novos quilombos no Brasil e, em Salvador, foram vários conforme 

relatam Reis (2003) e Marco Aurélio Luz (1995) sobre as rebeliões africanas, muitos com a 

liderança de Nagôs: “A cidade era rodeada de quilombos. Esses quilombos, porém, eram 

móveis, devendo ter poucos residentes e permanentes. Eram compostos por pousos e locais de 

reuniões da comunidade negra, especificamente as voltadas para celebrações da religião 

africana.” (LUZ, 1995, p. 476). 

62

O Cabula, além de ter sido palco de enfrentamento das tropas de Conde da Ponte em 

1807, tendo entre os rebelados baixas com mortos, feridos e aprisionados com penas de 

trabalhos forçados, participação de mulheres como a sacerdotisa Nicácia, “[...] que entrou 

presa em Salvador sobre uma carroça acompanhada de numerosos séqüitos” (REIS, 2003, p. 

71), teve também outros embates. Era um lugar de resguardo de africanos guerreiros e 

destemidos que mostravam que, em momento algum, sentiam-se escravizados e, por isto, 

criaram o palco de guerra pela liberdade da alteridade africana. 

Em 1822, um grupo de rebelados, cerca de duzentos escravos, atacou forças militares 

do batalhão de Mata Escura e Saboeiro, e o general francês Pedro Labatut manda executar 52 

dos rebelados e açoitar os demais (REIS, 2003). Mas foi em 1826 que ocorreu o mais violento 

e sangrento embate dos rebelados com as tropas da província baiana, no quilombo Urubu, no 

subúrbio de Salvador. 

Na realidade, a rebelião começa no dia 16 de dezembro na mata de Cajazeiras, local 

conhecido na época por distrito de Pirajá. Durante o trajeto os quilombolas foram munindo-se 

de provisões de quem eles encontraram pela frente e rumaram para o Cabula, ao Sítio de 

Urubu (REIS, 2003). Pelo que descreve João Reis, o Cabula era uma imensa faixa de mata 

densa que abrangia dimensão próxima onde hoje estão as comunalidades São Bartolomeu em 

Plataforma, Pirajá, Mata Escura. No mapa a seguir é possível localizar a extensão da mata que 

caracteriza o lugar e suas fronteiras. 

63

Figura 12- 

Mapa do Centro de Salvador e áreas circunvizinhas. Destaque para o Cabula 

Fonte: Reis (2003, p. 134). 

Como se percebe, o Cabula faz fronteira ao Norte com Pirajá, ao Sul com Brotas e Rio 

Vermelho, ao Leste com a Orla Marítima, Oeste com Mares e Calçada, vias de acesso dos 

quilombolas a outros lugares de Salvador. São as trilhas que, atualmente, constituem as 

grandes avenidas que ligam o Cabula aos diversos locais de Salvador e que o formam um 

local centralizado. 

Mas, durante as rebeliões, a estrutura de mata densa favoreceu a formação dos 

quilombos, não foi como em Palmares que formou cidades, mas o local era montanhoso, com 

rio, riachos e lagoas, muitas árvores frutíferas, como a murta e o abricó, muitos animais para 

64

caçar pois eram alimentos necessários, ainda por cima, como até hoje, com muitos locais de 

difícil acesso, o que era apropriado para esconderijo, pouso para poucos dias na mata fechada. 

Aliás, ìgbedú, em iorubá, quer dizer mata escura, e este é o nome de uma das 

comunalidades do Cabula, daí indagamos: qual outro nome poderia expressar melhor a 

característica deste lugar com tantas referências culturais africanas? Cabula é um nome de 

origem banto, o local tinha uma densa mata, hoje, apenas existe uma faixa em volta da antiga 

Fazenda Bate Folha, entre a Mata Escura, Arraial do Reito e Estrada das Barreiras. Sendo um 

local cheio de mistério, resguarda, na memória dos moradores antigos, lembranças dos cultos 

às forças cósmicas da força mítica da ancestralidade, lugar de oferenda às entidades guerreiras 

que vivem na floresta. 

A mata é lugar das Iya-mi-Agba, as mães ancestrais, lugar dos Egunguns, ancestrais 

masculinos, lugar do resguardo do material que possibilita o axé às folhas e, por isso, é aí que 

se encontra o orixá patrono da vegetação, Ossãiyn, que os africanos bantos, jejes e nagôs 

chamam de caipora. O Cabula, realmente, era uma imensa mata escura, igbedú. 

Voltemos à luta quilombola. No Sítio Urubu, o enfrentamento com as tropas foi direto. 

João Reis (2003), a partir do depoimento de um dos soldados, conta que havia homens e 

mulheres portando facas, facões, espadas, lanças, navalhas, foices, lazarinas, parnaíbas e 

espingardas, e que caminhavam entoando um grito de guerra “morra branco e viva negro”. 

Neste enfrentamento, alguns morreram, poucos foram presos e muitos embrenharam-se pela 

mata. 

A rebelião do quilombo do Urubu, apesar de contar com pessoas de várias nações, 

teve a maioria nagô, de acordo com os dados estáticos das baixas e vestígios colhidos pela 

polícia depois que conseguiu prender vários rebelados, inclusive a temida africana Zeferina: 

Uma extraordinária mulher, Zeferina, que armada de arco e flecha enfrentou 

os soldados. Durante a luta comportou-se como verdadeira líder, animando 

os guerreiros, insistindo para que não se dispersassem. O presidente da 

província, num elogio involuntário, referiu-se a ela como “rainha”, título que 

deve ter ouvido dizer que ela carregava entre os rebeldes. (REIS, 2003, p. 

102). 

Quando presa, Zeferina revelou o plano do levante e as nações dos povos 

participantes: 

Zeferina mais tarde declarou que seus súditos esperavam a chegada de 

muitos escravos de Salvador, na véspera de Natal, ocasião que em que 

planejavam invadir a capital para matar os brancos e conseguir a liberdade 

65

Ela também revelou que a maioria deles eram nagôs, tanto escravos como 

libertos. Neste caso um candomblé existente nas matas de Urubu era 

provavelmente nagô. Segundo o testemunho de um sargento, três dias 

depois, “se achou várias coisas de danças de preto”, no interior de três 

casebres erguidos no mato próximo. Entre os objetos rituais confiscados 

havia búzios (ou “conchas”), chocalhos, atabaques, estatuetas de “vacas 

pintadas de encarnado” e “um chapéu encarnado com três plumas”. Os 

panos, torsos e varinhas encontrados eram também pintados 

predominantemente de vermelho, o que podia indicar o culto de 

Xangô.(REIS, 2003, p. 102.). 

Apesar do impedimento do avanço da luta africana no quilombo do Urubu, as 

rebeliões e os quilombos não paravam de crescer, sendo possível que se aqueles que 

embrenharam pela mata do Cabula tenham sido os primeiros a plantar a sociabilidade no 

lugar. A africana Zeferina era quem os liderava e pelo que foi descrito, ela portava um ofá, 

arco e flecha, símbolo de força mítica de um Omo Odé, filho de caçador ancestral. 

Zeferina podia ser um Omo-Odé porque portava o ofá, arco e flecha, e liderava um 

corpo guerreiro, tal como a cavalaria Nagô fazia para proteger o território político-social de 

Xangô, o Obá, rei em ioruba. Mas isto é apenas uma dedução. Do que percebemos sobre tudo 

que foi vivenciado pelos ancestrais, na realidade recalcadora neocolonial, ressalta-se a falta de 

liberdade, embora vejamos, no sentido da luta, a possibilidade de não-sujeição ao rigor 

escravagista neocolonial. 

Como conclusão deste estudo sobre a arkhé civilizatória do Cabula temos a dizer que 

dois aspectos caracterizam a presença da arkhé africana como fundadora da dinâmica 

socioexistencial do Cabula: um aspecto refere-se aos modos e formas de linguagens e modos 

de realizar; o outro aspecto refere-se à característica da ocupação territorial lenta e silenciosa, 

por ser considerada ilegal aos olhos da lei neocolonial. 

No que se refere ao primeiro aspecto, este desdobra-se em duas formas de organização 

social: a primeira, pela realização político-social da luta quilombola, começando pelos 

ancestrais bantos a partir do final do século XVI e no século XVII, vindo expandir-se com a 

chegada dos guerreiros nagôs no final do século XVIII. A segunda, pela realização de 

implantação político-religiosa do culto às entidades cósmicas e aos ancestrais, junto com a 

ação das irmandades católicas, que não atuaram diretamente no Cabula, mas criaram 

caminhos para o fortalecimento das comunalidades tradicionais. 

No que se refere ao segundo aspecto, à questão da ocupação territorial, houve algo em 

comum entre o caminho de instalações quilombolas e o caminho de instalações políticolitúrgicas 

pois ambos foram formas de enfrentar a do sistema ideológico neocolonial 

66

escravagista e desmistificar a linguagem etnocêntrica do catolicismo, que imperou como 

aparelho transmissor do estereótipo de inferioridade da cultura africana. 

Contudo esta forma de ocupação considerada irregular pela Razão de Estado, não foi 

considerada como maneira própria de organização socioexistencial, sobretudo após a política 

urbanística da década de 70, no século XX. No próximo item, que o Cabula, após a inserção 

neocolonial nos meados do século XIX, foi transformado em fazendas ou pouso de descanso 

dos barões, viscondes, menos do negro que fora o primeiro a pisar neste solo, depois do 

indígena brasileiro, real do dono do território de Salvador. 

O cenário da socioexistência plantada no Cabula tem cheiro de perfume de mulhermãe 

e tem a força do homem guerreiro, pois ambos lutaram neste solo e deixaram seu sopro 

de vida, animando aos que aqui lutam para coexistir, como os componentes do Grupo 

Artebagaço Odeart. Por isso, não poderíamos deixar de concordar com Mãe Aninha, quando 

afirma que o solo do Cabula está impregnado de axé, de força mística guerreira dos ancestrais 

que travaram árduas batalhas neste lugar: 

Em relação aos quilombos, sabe-se que a finada Iyalaxé Aninha, famosa 

sacerdotisa suprema do terreiro Axé Opô Afonjá, implantou a comunidade 

nas imediações do Cabula, por considerar o local profundamente associado 

ao passado heróico, à continuidade cultural e, segundo a tradição, pleno de 

axé, de poder místico emanado dos antepassados africanos e crioulos 

enterrados nesta terra.O sítio se impregnou de profundo significado histórico 

para a população crioula que nele reimplantou várias comunidades da 

tradição africana, embora nada prove que o terreiro Opô Afonjá realmente 

esteja no local exato onde existiram as roças e arraias que constituíram o 

quilombo do Cabula. (SANTOS, J. 2001, p. 16). 

O contexto histórico que descrevemos revela o que ocultam o conhecimento das 

políticas educacionais neocoloniais, ocultam a verdadeira formação de sítios sociais do Brasil. 

Enfim, o que realmente percebemos é que o patrimônio material que registra a passagem da 

ancestralidade que plantou a sociabilidade e construiu sítios arqueológicos e históricos 

africanos do Cabula está sendo tamponado por edificações modernas, a saber a própria 

Universidade que acolheu nossa pesquisa, se fizer uma escavação em qualquer lugar do 

Cabula, muito há de encontrar como referências materiais da arkhé civilizatória fincada no 

lugar. Vejamos o que dizem estes ecos na fala de Dona Valdelice, uma moradora do Cabula, 

na Estrada das Barreiras desde a década de 60: 

Eu vim morar no Cabula com oito anos de Idade, quando minha mãe mais 

meu pai compraram no Cabula um terreno e começou a construir; fizeram 

67

casa de taipa, depois com o tempo foi fazendo de bloco por fora, aos poucos, 

mas chamam de tijolo. Mas, na escavação, meu pai e minha mãe 

encontraram muitas coisas, não só eles como outros vizinhos como Seu Ato, 

Dona Dinorá, eles encontraram: colares, roupas em baú, baús com santos, 

prato de barro com aquelas coisas de ferro que não se consegue 

destruir.(Valdelice, 2006). 

Por esses ecos, percebem-se os locais de vestígios da memória ancestral. O chão do 

Cabula resguarda relíquias patrimoniais, embora a população não saiba reconhecer o valor 

que estes instrumentos e vestes simbolizam para compor a história transplantada da África 

para o Brasil, nem muito menos que são pedaços da história da humanidade plantada no 

Cabula, que são partes de sua própria história. Mas vamos aos ecos das lembranças de 

Valdelice (2006): 

Depois conversando com as pessoas, minha mãe ficou sabendo que aqui, 

antigamente, era e tinha muitas casas de candomblé, tinha muitas aldeias 

assim... [tenta mostrar com gestos corporais as formas de casas pequenas 

onde ficam os assentamentos de orixá, vodum ou inquice],aqueles 

quartinhos onde se guardavam estas coisas. Então com o tempo foi 

destruído. Sr. Nezinho foi vendendo, cada um foi loteando, aí acabou com 

tudo, mas dizem que aqui foi lugar de muitos candomblés, casas grandes 

mesmo. Eu cheguei aqui foi em 60, pelos recibos de compra do terreno foi 

60 e pouco. 

Mas, independente do que constitua patrimônio material, é inegável a força 

permanente do axé ou muntu plantado pela ancestralidade africana, do poder místico guerreiro 

dos ancestrais quilombolas, que se encontra no pensamento do morador do Cabula, sem 

contar o legado cultural constituinte da organização social, arquitetônica, produção 

econômica, base lingüística e a linguagem gestual. Enfim, o Cabula respira um ar de África 

reterritorializada pela ancestralidade africana, que nele plantou sua força guerreira. Estes são 

os elos da comunalidade plantados pelos ancestrais bantos, nagôs e jejes. 

Nosso próximo pouso se dirige ao cenário socioexistencial do Cabula, para que 

possamos conhecer os princípios e valores da sociabilidade do cabuleiro, herdados da 

ancestralidade africana. 

1.2 O CENÁRIO SOCIOEXISTENCIAL DO CABULA 

“Cabuleiro” é a expressão que caracteriza a existência da dinâmica social constituída 

por formas e modos de linguagens herdados dos primeiros fundadores de territórios políticosociais 

quilombolas e das primeiras casas de culto africano nagô, banto e jeje. As recriações 

68

de linguagem do cabuleiro ou eidos são códigos que asseguram a continuidade civilizatória da 

África reterritorializa no Cabula. 

A socioexistência do Cabula pode ser percebida na vivência constituída de vínculos 

comunais realizados no dinâmico cenário natural durante as situações repetitivas e 

imprevisíveis que podem ser entendidas pelo que Narcimária Luz (2002, p. 86) atribui a 

noção de “sociabilidade africano-brasileira”, tais situações são realizadas em conjunto pelas 

comunidades e corresponde ao que Marco Aurélio Luz (2005) atribui a noção de 

“comunalidade africano-brasileira. 

Estas noções descrevem o borbulhar da existência social cabuleira, “[...] a vivência é 

um arquétipo, talvez um arquétipo essencial, em torno do qual se estrutura toda socialidade.” 

(MAFESSOLI, 2001, p. 182). Em verdade, é a manifestação da arkhé ancestral coletiva 

plantada no lugar reatualizando os valores que fortalecem a coexistência. 

O Cabula, após a derrubada dos quilombos, antes do meado do século XIX até o início 

do século XX, começou a ser fatiado, por exemplo, as terras da Engomadeira. Consta dos 

escritos de Cid Teixeira (1978) que em 29 de dezembro de 1882, elas foram compradas pela 

Condessa de Pedrosa e Albuquerque na “Campanha do Queimado” conforme nota do tabelião 

Augusto de Abranches. As terras são da Fazenda Bate Folha, dita pelos antigos moradores 

que há um local de culto e um assentamento Jeje, desde antes da data de fundação da casa de 

culto Angola Bate-Folha, em 1916, a Fazenda São Gonçalo e da Corcunda da Yaiá, hoje 

entre Sussuarana e Pau da Lima, a fazenda São Bento, que é parte do atual Beiru, tal como 

apresentam os dados da obra A Grande Salvador, cap. III elaborada por Cid Teixeira (1978). 

Figura 13 Figura 14 

Sobre as terras da Engomadeira. Sobre terras do Bate Folha, do São Gonçalo e outros. 

(Fonte: Teixeira, (1978, Livro III, p 28). Fonte: Teixeira (1978, Livro III, p 27). 

A partir de 1900, o Cabula começou a receber novos moradores com a desapropriação 

de terras feita pela prefeitura, principalmente em 1917, de maneira que moradores antigos – 

como o pai de Dona Bernadete Pereira – receberam documentação imobiliária para 

69

pagamento. Consta, por exemplo, termo de posse para arrendamento de uma área localizada 

na Fazenda São Gonçalo. Ressaltamos que seu pai, Sr. Elpídio Nepomuceno, nasceu neste 

lugar em 1888, e o solo foi herdado do pai, avô de Dona Bernadete, Sr. João Nepomuceno, 

que vivia nestas terras. 

Pessoas como Dona Bernadete, Jorge Alex do Grupo Artebagaço Odeart e outros que 

têm suas raízes seculares plantadas no Cabula, outras como Sr. Cosme, Sr. Gildásio, Dona 

Valdelice que residem no lugar a partir de 1960, e a Mameto N’kisi Indaramukaia, contudo, 

introjetaram a dinâmica socioexistencial africano-brasileira plantada pelos ancestrais 

africanos e por isso sabem descrever com naturalidade como o legado de princípios e valores 

herdados manifesta-se no cotidiano. 

Essas pessoas são os ecos que descrevem eidos e ethos cabuleiros que enunciam o 

sentido de força renovada do axé ou muntu 15 dos ancestrais que ali morreram em batalha pela 

liberdade nos quilombos do Cabula ou os que viveram nas comunalidades tradicionais. 

Jorge Alex Dantas Pereira é um artebagaciano que caracterizamos por cabuleiro 

porque nasceu e cresceu no Cabula, introjetando os valores da arkhé africana. Sua família foi 

uma das primeiras a habitar no Arraial do Retiro, o avô de Alex faleceu em abril de 2006, 

com 90 anos vividos neste lugar. Pelas descrições da sua avó, Dona Francisca de Assis, 

conhecida como Chica, a família de Jorge Alex já vive há mais de cem anos neste lugar. 

Dona Chica é Mameto N’kisi do Ganzuá Magambo Monunguzu do Arraial do Retiro, 

sendo esta a terceira comunalidade de Angola cuja matriz, Terreiro Viva Deus, encontra-se na 

Estrada das Barreiras, fundada pelo Tata Kwa N’kisi Feliciano Alves dos Santos em 1994; a 

segunda casa encontra-se na Engomadeira, Ganzuá Viva Deus Filho, na liderança de Antônia 

Ferreira de Almeida, Mameto Kwa N’kisi Kixima 16 . 

Mameto Indaramukaia, Dona Chica, não sabe quando os parentes de seu falecido 

marido, avô de Jorge Alex, chegaram ao Cabula, mas assegura que está nos documentos de 

compra do terreno, inclusive conta que, no local, tinha uma jaqueira que dava jaca mole e 

dura ao mesmo tempo e que o bisavô de Alex chamava de jaqueira nagô devido ao poder de 

se multiplicar em duas qualidades de jacas. Dona Chica conta que: “Os pais deles vieram do 

Cabula, moravam lá dentro do Cabula, nos Pernambués, Primeiro veio o tio deles que se 

chamava Totentino, depois a mãe dele que é bisavó de Alex, se chamava Maria de São Pedro, 

15 Muntu é a força vital dos povos bantos ou povo congo-angola;, equivale ao poder do axé para o povo banto. 

16 Informações da Mameto Indaramucaía e confirmadas na Acbanto - Associação Cultural de Preservação do 

Patrimônio Bantu, liderada por Raimundo Alberto de Souza Dantas, Tata Kivoonda Kewaanzé. 

70

“eles eram do axé” (Dona Chica, 2006), Dona Chica chegou depois do seu casamento, pois 

morava no São Caetano. 

Jorge Alex é um daqueles jovens do Cabula que gosta de sentir no corpo o frescor do 

orvalho, o vento frio que sopra do mar, os raios do sol queimando seu rosto, para tal prefere 

caminhar com os pés descalços nos corta-caminhos intercomunais do Cabula do que ter a 

falsa certeza de que a tecnologia de um ônibus ou automóvel, que libera hidróxido de 

carbono, que acaba com a mata, irá oferecer-lhe algo melhor para coexistência. 


Jorge Alex, Arraial do Retiro. Local Terreiro Egungun Jorge Alex. Antiga Casa de Culto Egungun. 2006 

Jorge Alex também é um daqueles estudantes do sistema público escolar do Cabula, 

que, desde a primeira série do ensino básico, reluta para continuar preservando os valores 

ancestrais africanos herdados de seus familiares da comunalidade do Arraial do Retiro e 

Pernambués. Como nenhum dos outros artebagaciano, este adolescente é o que mais 

simboliza a característica cabuleiro. Mas vamos buscar entender melhor o que é ser cabuleiro. 

Um cabuleiro sente a musicalidade que dinamiza o cotidiano das comunalidades do 

Cabula em seu próprio corpo e faz desta uma forma de comunicação, como fez Jorge Alex ao 

levar a musicalidade herdada ao Grupo Artebagaço Odeart: “E no caso do Artebagaço, a 

gente 17 botou este toque porque ele é um toque que pode se assemelhar ao samba um pouco, 

bem longe um pouco, e é um som que chama atenção do público entende?”. 

Nos ecos emanados de Jorge Alex (Figura 16 na foto, com camisa branca), há o “[...] 

saber mítico que constituía o ethos da africanidade no Brasil [...]” (SODRÉ, 2001, p.68); o 

som, a música negra, chama o público para que este conheça as referências ocultadas em si 

mesmo. 

17 Jorge Alex, Dainho e Kalango são os três criadores do grupo percussivo Artebagaço Odeart, em abril de 2005. 

71


Grupo Percussivo Odeart; Dainho, Kalango e J. Alex. 2005 Dainho e J. Alex nos atabaques Kalango noTimbau. 2005. 

Não é um chamado qualquer: “Então, quando está começando o espetáculo, o toque é 

como se fosse assim: Gente, o espetáculo vai começar. Mas eu acho que os sons dos 

atabaques vão um pouco mais além, entendeu?” (J. Alex, 2006). É interessante entender que a 

linguagem Artebagaço, que é apresentada no capítulo seguinte, é uma forma de luta. Este 

chamado é a convocação dos novos “guerreiros caçadores”, ou componentes do Grupo de 

Odé, caçadores filhos de Odé, lembrando que, para o povo de Ketu, Odé é Oxóssi. 

Observa-se o que diz Dainho, Adailson Conceição da Silva, que não é Alabê (Figura 

16, camiseta preta), mas toca atabaque em várias comunidades-terreiros de origem Angola e 

vive intensamente esta experiência através da arte, na companhia de Jorge Alex, pois são 

vizinhos do Arraial do Retiro, colegas de colégio durante o ensino fundamental, e também 

componentes do Grupo de Capoeira Maré: “Os sons dos atabaques chamam atenção, então, ao 

começar, as pessoas estão dispersas, quando escutam já vão chegando para saber o que vai 

acontecer; a música chama atenção das pessoas” (J. Alex, 2006). 

Figura 19 

Dainho tocando brimbau na oficina de corpo. 

2005. 

O chamamento musical foi uma estratégia de luta quilombola, pois havia os que 

usavam o batuque que é um ritual sagrado, pois, para o africano, os toques dos tambores têm 

significações, anunciando o bom ou o ruim. Há sons que são formas de comunicação, por 

exemplo, o agogô, relógio em Iorubá, é um determinante temporal de ritmo durante as 

72

cerimônias litúrgicas, mas é também um demarcador de atividades nas sociedades tradicionais 

africanas. 

Mestre Didi Axipá apresenta um conto mítico africano-nagô, que também foi adaptado 

para uma ópera negra, na qual a estética musical africana Odara, quer dizer, em Iorubá, bom, 

útil e belo. O conto recriado é chamado “A fuga do ti Ajayi” (SANTOS, D.M., 2004, p. 84), e 

sua estrutura cênica assenta-se em eidos constituintes de música e cantoria, que compõem a 

tática de fuga característica de formas de guerra pela liberdade africana. 

Sobre essa obra de Mestre Didi Axipá, Marco Aurélio Luz amplia o 

conhecimento: Tio Ajayi narra a história de um tio da Costa que estando 

escravizado numa fazenda, no século passado, convoca seus irmãos a 

fazerem obrigações aos seus orixás. Traído por um dos seus companheiros 

de infortúnio, ele e sua gente começam a ser perseguidos pelos capitães-de- 

mato, até que, com a proteção dos orixás, alcançam a liberdade, enquanto os 

perseguidores acabam pelo caminho. (LUZ, M.A., 1995, p. 641). 

O conto transmite um saber que favorece ao entendimento do que Santos (2002, p. ) 

atribui à noção de “experiência iniciática”, por oferecer uma leitura sugestiva, que faz brotar 

imagens constituintes do cenário onde se desdobram as cenas vividas por Tio Ajayi, o 

personagem-herói que atua no pensamento do leitor, no cenário virtual recriado pela 

dramaturgia do conto, que é cheia de significados mediadores entre o leitor e o universo 

cultural africano-nagô de Tio Ajayi. Esta é a “pedagogia iniciática” à cultura desconhecida, e 

se realiza a partir da musicalidade nagô contida na obra. 

O mesmo acontece com o chamamento musical da batida Artebagaço Odeart, como se 

fosse uma cantoria motivacional, convidativa, pujante, porque é carregada de axé, força 

mítico-sagrada dos africano-nagôs, encontrada na dramaturgia dos contos de origem africanonagô 

escritos por Mestre Didi Axipá. Quando os atabaques do Artebagaço Odeart tocam, 

pessoas de vários espaços da instituição escolar deambulam para onde se desdobra a 

encenação teatral, seguindo o som dos atabaques até chegar ao espaço cênico, no palco. 


Kalango e Dainho. 2006 Odeart e Pesquisadores do Canadá Odeart e canadenses; trocas. 2006 

73

A música e o canto que abrem as atividades artísticas do Artebagaço Odeart, a partir 

de 2004, se assemelham às táticas políticas quilombolas, que, através da linguagem, ao 

mesmo tempo em que pedem licença aos orixás para realizar a atividade, também convocam 

seu povo para participar da luta pela afirmação existencial, luta reterritorializada nos textos 

cênicos do Artebagaço e transmitidos pela força da palavra oral dos atores artebagacianos. 


Jaqueline em cenas do apàló: espetáculo A de Ó . 2005. Márcia em cenas: Reza do espetáculo A de ó. 

O cabuleiro artebagaciano sabe da força contida em suas palavras, força de 

transmissão da “tradição oral” implantada pelos ancestrais quilombolas, e o toque dos 

tambores funciona de modo semelhante àquele aviso que o vizinho dá ao mais próximo e 

assim vai passando até que todos saibam o que acontece, sem precisar de anúncio na TV, nem 

tampouco ler o jornal, até porque leitura, no Cabula, parece um processo de tortura, a maioria 

gosta é do sistema boca-a-boca, e a comunicação se faz mais fácil entre as pessoas, desta 

forma. 

Durante o dia e a noite, é fácil encontrar grupos de bate-papo nas portas da casas, uma 

dinâmica da comunidade africana. Observando-se com atenção, é possível perceber que, 

desde cedo, as 6 horas da manhã, a maioria se dirige ao trabalho no centro urbano de Salvador 

e muitas mulheres levam crianças pequenas para casa de outras mulheres que se incubem de 

cuidar destas, o que favorece a transmissão do conhecimento herdado. 

Há também o velho e costumeiro bate-papo aos domingos na praça, um campo de 

futebol improvisado pelas crianças, que muitas vezes não dispõem de outro lugar para brincar. 

É assim que a continuidade civilizatória socioexistencial se expande para fora do egbé ou do 

ganzuá, comunidade-terreiro. 

74


Moradores: de tarde, na porta da casa No domingo, na praça improvisada Rua: lugar de brincar, conversar, passear. 

Como muitos moradores não percebem que os modos se foram modificando e as 

formas de linguagem se renovando, expressam certo saudosismo, contudo, observando com 

mais atenção, é possível ver a sutileza oculta da comunicação socioexistencial: 

As pessoas eram mais dadas com os outros, existia a solidariedade bem 

maior do que hoje. Eu me lembro que, em dias de festas, o vizinho fazia 

questão de trocar pratos de doce, de salgado, e se fazia questão de 

presentear o vizinho com um prato. Hoje não, as pessoas fazem as coisas 

com individualismo, hoje, as pessoas são mais individualistas. (Jorge 

Cipriano, 2006). 

Esses ecos da memória grupal são de Jorge Cipriano, pai do artebagaciano Jorge 

Cipriano Filho, cuja vivência foi, até os três anos, em Amélia Rodrigues, uma cidade afastada 

mais ou menos 100 km de Salvador. Depois, passa viver nas redondezas da comunalidade da 

Liberdade: Pero Vaz, Cidade Nova e, aos 13 anos, chega ao Cabula, na década de 70. Sua 

visão de mundo socioexistencial está relacionada à sua vivência de africano-brasileiro que não 

percebe mais os princípios renovados e os valores modificados no cotidiano, mas que ainda 

conseguimos encontrar nos ecos de seus descendentes. 

Por exemplo, muitas “mães comunitárias”, que poderíamos ousar dizer que têm sua 

força emanada das Iyás, nossas Mães Ancestrais, ainda cuidam das crianças, fazendo o 

mesmo ritual de outras mulheres no passado; enquanto umas se dirigiam à lida diária no 

desempenho de função de ganhadeiras e ama-de-leite, outras ficavam a cuidar dos pequenos 

africano-brasileiros. 

Aqui, no Cabula, isso pouco mudou, embora devamos ressaltar que se renovou. Hoje, 

essas ações dinamizam-se na forma de escola comunitária onde as crianças ficam desde meio 

turno ao dia todo, à espera do retorno de suas mães da dura lida. 

O nosso olhar também observa aquelas mulheres que não vão à lida e também não 

cuidam de crianças, mas ou são muito jovens ou muito idosas, e ficam observando a 

deambulação das crianças que estão na rua a brincar. Então, zelam indiretamente, pois, 

75

durante a dinâmica do bate-papo na porta da rua, há um aguçado olhar anotando tudo o que se 

passa, como se fossem o “jornal” da rua. Realmente, elas são os cronistas do lugar, muitas são 

mal-entendidas pela sua função e chamadas de fofoqueiras. 

É interessante observar cenas, sobretudo à tardinha, quando os idosos colocam bancos 

e cadeiras na porta da casa de um deles, onde se sentam e passam “em revista” os assuntos do 

dia. Neste momento é que se percebe o respeito aos mais velhos, os mais jovens ouvem 

atentamente o que eles dizem: falam de doenças e de remédios caseiros, falam de alimentação 

saudável, falam de métodos de educar, falam do respeito aos orixás e às forças ancestrais. É a 

lição do terreiro nas ruas, pois muitos destes idosos são Omo-orixás, filhos de orixás, são 

sacerdotes e sacerdotisas de comunidades-terreiros de formação Nagô e Banto. 

É, sobretudo, sobre esta dinâmica de rua que Narcimária Luz (2000) fala em seus 

estudos, esta é a estética de valores existenciais Odara, pois o belo está nas inter-relações, o 

bom na transmissão do saber, o útil na forma de manter a tradição, sem impor, mas 

transmitindo saberes que asseguram a afirmação da identidade africano-brasileira. 

Antigamente, havia o lugar marcado para essas conversas, dizem os mais antigos, hoje 

se fazem nas vendas, nas portas das igrejas, na frente do Conselho de Moradores, nos bancos 

improvisados do campo de futebol do bairro. Foi observando esta dinâmica que vimos uma 

vivência costumeira de uma senhora no Arraial do Retiro. No lugar onde ela sentava para 

conversar com outras vizinhas, houve mudanças físicas, mas ela sempre senta em final de 

tarde ali, outras pessoas chegam e conversam, e assim a vida vai passando. Veja-se a foto da 

Figura 28: 

Figura 28 

Uma idosa em fim de tarde: Arraial do Retiro 2006. 

É interessante esta dinâmica de rua, pois com esta os vínculos se fortalecem e o 

parentesco comunal expande-se. Por exemplo, quando há festejos de aniversário, formatura, 

casamento, homenagem aos orixás Ibeji e Iansã, ocasião em que oferecem o Amalá, um 

caruru, geralmente todos estes festejos concentram-se na rua, isto é, vai desde a porta de quem 

76

promoveu o evento, regado com muita comida e samba no pé, até tomar toda rua ou na laje da 

casa quando chove, como mostram as fotos das figuras a seguir. 


Festa de aniversário Est. Barreiras. Aniversário na Engomadeira. À noite: aniversário entre amigos. 

Outro aspecto interessante da experiência socioexistencial no Cabula encontra-se no 

ato de zelar, por parte dos homens, pois não são apenas as mulheres que cuidam de educar as 

crianças. Entre os homens, também existe esta atitude, que antes era realizada através da 

aprendizagem de ofícios como pedreiro, carpinteiro, ferreiro, sapateiro, estofador de móveis, 

marceneiro, pintor de parede ou de automóvel. Hoje é o futebol que atrai o interesse dos 

meninos, e existem muitos trabalhos desta natureza, geralmente o treinador é uma pessoa que 

trabalha durante a semana e treina a criançada aos finais de semana, promovendo torneios 

junto com os conselhos de moradores, associações desportivas, etc. 

Senhor Marinaldo F. da Cruz é uma das pessoas que se dedicam a realizar um 

trabalho de Odé, protetor, provedor e guardião, sem receber um centavo das crianças. Ao 

contrário, busca cooperação entre a vizinhança para conseguir formar um plantel ou adquirir 

jogo de camisa do time, ou materiais para fazer comemorações e festividades que promovem 

atitudes motivacionais das crianças da Estrada das Barreiras. 

Morador da Estrada das Barreiras no Cabula por volta de 40 anos, senhor Marinaldo é 

funcionário público da Secretária Estadual de Educação. Mesmo sendo uma importante 

liderança comunitária, no colégio onde trabalha, onde se desdobra na função de auxiliar geral 

do corpo administrativo e pedagógico, sua participação político-pedagógica na comunalidade 

não é considerada nem aceita pelas normas curriculares. Vejamos algumas fotos de sua forma 

de luta quilombola na Escolinha de Futebol ACBB – Aluno Craque Bom de Bola: 

77


EACBB. Em Frente ao Conselho 2005. EACBB. Em campo. 2005. EACBB. Pose de Atleta. 2005. 

Ser cabuleiro é entender que, por qualquer sinal do destino, houve a possibilidade de 

coexistir num território político quilombola, é sentir-se uma privilegiada territorialidade 

africano-brasileira por perceber que se assentam, em seu corpo, códigos de valores culturais e 

princípios ético-estéticos da comunalidade reterritorializada pelos primeiros ancestrais 

africanos que, com a cooperação dos indígenas brasileiros, implantaram este tipo de 

coexistência. 

Por isso, a musicalidade africana é uma das grandes referências identitárias do 

cabuleiro. Muitos jovens gostam de tocar atabaque, timbau, surdo, pandeiro, agogô desde 

pequenos, pois, para eles, isto é definir o ritmo africano-brasileiro, é a afirmação da 

autenticidade herdada da luta quilombola, conforme entoa Dainho, ao falar sobre a 

importância de terem colocado o toque Cabula também no final da apresentação cênica 

teatral: 

É [no] final todo mundo não vê que está acabando. Então, fechamos com 

ritmos africanos para mostrar que a maioria das coisas que foram 

apresentadas ali, no teatro, foram críticas, é a gente fazendo crítica à 

política de várias [...]terminamos com toques africanos que são tão 

discriminados, mas estamos querendo mudar esta história. Por isto é que 

temos a função de abrir e fechar o teatro. (Dainho, 2005). 

O que Dainho acabou de dizer aproxima-se das duas condições apresentadas por 

Hampatê Bâ (1982), que caracteriza a dinâmica da tradição oral dos povos bambara, do 

Komo 18 : reconhecer, a força da palavra como poder de criação no processo de interlocução 

durante a iniciação; a outra é reconhecer nos dieli 19 , (sangue em bambara), o poder 

patrimonial civilizatório. 

Como nosso cenário ancora-se na episteme africano-nagô, vimos que a expressão que 

caracteriza um dieli em iorubá-nagô é apàló, são recriadores de linguagens poéticas: 

18 Komo é a escola de iniciação do povo Mali, da África Ocidental colonizada por europeus de língua francesa. 

19 Dieli, é uma pessoa da tradição africana que Hampatê Bâ (1982) apresenta como um animador de recriações, 

mas que possui posição privilegiada na sociedade africana devido ao conhecimento que tem da história social do 

lugar, uma espécie de tradição deambulante; é um contador da tradição histórica na ordem transcendental. 

78

Os contos que originalmente, em nossa terra por um lado, fazem parte do 

acervo das comunidades-terreiro, também eram parte da narrativa dos 

contadores de histórias, os apalo que percorriam cidades e fazendas de nosso 

interior, se apresentando com música e danças dramáticas, ensinando lições 

de vida e de existência baseado nos valores éticos e estéticos e visão de 

mundo nagô. Nessas narrativas, personagens de animais, especialmente o 

jabuti, ocupam a cena principal. (LUZ, M.A, 2006, p. 15-16). 

Entre os diversos tipos de apàló há músicos, os quais tocam músicas antigas em 

qualquer instrumento, e também cantores e compositores; há apàló mediadores entre as 

grandes linhagens, famílias tradicionais, em caso de conflito forte, geralmente estão próximas 

à família da qual é mediador. No Artebagaço Odeart, recriamos um personagem apàló, aquele 

que conta a história do grupo, que anuncia os eventos, fazendo o elo entre as cenas. 


Apàló Artebagaço Odeart em cena. 2006. Dieli tradicional: Mali 20 . Apàló, Linguagem Recriada: A de Ó.. 2006. 

Fonte: www. Djembedon. com 

Há apàló, também historiadores ou poetas, “genealogistas”, estes nem sempre estão 

ligados a uma família, viajam bastante e têm a possibilidade de coletar histórias, reuni-las e 

contá-las. Os apàló são contadores de histórias, mesmo que sejam apenas músicos, poetas, 

historiadores, mediadores, ou até tudo isto junto, como são os apàló genealogistas: 

Uma vez que a sociedade africana está fundamentalmente baseada no 

diálogo entre os indivíduos e na comunicação entre as comunidades ou 

grupos étnicos, os apàló são os agentes ativos e naturais nessas 

conversações. Autorizados a ter “duas línguas na boca”, se necessário pode 

se desdizer sem que cause ressentimentos. [...]. Um griot chega até mesmo a 

arcar com a responsabilidade de um erro que não cometeu a fim de remediar 

uma situação ou salvar a reputação de um nobre. (HAMPATÊ BÂ, 1982, p. 

204). (Grifos nossos). 

20 A foto 36 és disponível em: < www.djembedon.com/don-aldeia.pht>. 

79

O cabuleiro tem um pouco ou até muito de um apàló. É aquele que, por sinal do 

destino, tal como Jorge Alex, nasceu e se criou no Cabula e herdou diretamente o 

conhecimento resguardado no patrimônio mítico-simbólico existencial, ou memória ancestral 

da África e, por isso, sabe muito de sua história comunal. Muitos destes cabuleiros são 

zeladores de orixás na nação Ketu, zeladores de inquices na nação Congo e na Angola, e 

zeladores de voduns na Jeje, e chegando a se assemelharem aos apàló genealogistas. 

Temos, no Grupo Artebagaço, o próprio Jorge Alex, que, apesar da idade, 16 anos, 

guarda um conhecimento milenar, pois é um grande observador de cenas da vida cotidiana 

social, além de um grande contador de histórias, de crônicas do Arraial do Retiro, que seu avô 

lhe contava como herança do bisavô Jorge Alex também é um conhecedor da presença da 

tradição no cotidiano da comunidade, e acredita que, por via dos laços de amizade, se 

transmite a cultura preservada nas comunidades-terreiros: 

A tradição africana, aqui, é muito parecida com a da África, esa coisa de 

sair junto, se abraçar e não ter aquele negócio de homem, é homem, isso é 

coisa de pensamento europeu, porque na África não tem isso, se abraça, há 

o toque corpora., Nosso corpo fala muito isto, a gente não tem isso não, a 

gente beija mesmo. O homem requebra, e vai até o chão e não tem esse 

negócio que é homem. Eu acho que a comunidade [fala do Cabula] herdou 

muito isto. Esta coisa de comunicação com o corpo, para falar, eu acho que 

veio da África. Outra coisa que acho muito interessante onde moramos é 

que parece uma aldeia africana, Você não vê isso? [Olha para Dainho que 

balança a cabeç, afirmando com um sorriso largo nos lábios]. (Jorge Alex, 

2005). 

É uma conversa espontânea, J.Alex entoa a África reterritorializada no Arraial do 

Retiro: “O povo gosta muito da rua, rapaz! Não tem esse negócio de só ficar dentro de casa 

não, lá todo mundo fica conversando e fica alegre, é isto que faz muito o festejar; veja a época 

de Copa, todo mundo enfeitando as ruas, é uma festa atrás da outra” (J. Alex, 2005). E mesmo 

a pessoa que está em um lugar fazendo algo, daqui a pouco está em outra porta de casa 

conversando com outro vizinho. Esta deambulação é que faz a comunicação e a transmissão 

da história no lugar. 

É através do sentido da dinâmica de rua que outras iniciativas quilombolas realizam-se 

nas comunalidades do Cabula como a Banda Latimgueto, uma forma comunal liderada por 

um jovem percussionista que iniciou o conhecimento musical no Bloco Olodum, seu nome, 

na sociedade oficial, é Eduardo Nascimento, mas na comunalidade da Estrada das Barreiras, 

80

Vila Moisés onde ele mora, Vila II Irmãos onde moram muitas das crianças que ele ensinar a 

tocar, é kangalha 21 . Vejamos algumas imagens da Latimgueto: 


Maestro Kangalha orientando as crianças. 2005. Maestro Kangalha conduzindo a percussão. 2005. 

O interessante da Banda Latimgueto é que os instrumentos são feitos por eles com 

latas de tinta de vinte litros, cujo material assemelha-se à folha de zinco. Eles abrem as latas e 

depois dão forma à armação do instrumento, pintam, decoram e colocam a película que dá a 

sonoridade. O surpreendente é que os proventos que sustentam a arte do Latimgueto vêm da 

própria comunidade, dos esforços de Kangalha e de outros participantes adultos. Além de 

maestro, Kangalha também é juiz de futebol durante as partidas de futebol no campo da 

Estrada das Barreiras e em outras comunidades do Cabula. 

Outra iniciativa socioexistencial é o Quilombo Beiru, que se desdobra através da 

linguagem de jornal e desenvolve uma atividade com adolescentes e jovens de afirmação da 

alteridade africano-brasileira. Vejamos os ecos de Márcia Guena, uma dos três fundadores do 

jornal, moradora do Cabula e jornalista: 

Cheguei aqui sem conhecer quase ninguém, tinha Fábio que conhecia, 

Norma que já militou aqui um tempo e entrou em contato com Velame 22 e 

ela conheceu um grupo de meninos que tinha feito um vídeo, eles eram 

alunos do Helena Magalhães 23 ; ela tinha um grupo já articulado com 

discussões sobre a história do Beiru, sobre a memória do Bairro. Na 

realidade, antes de entrar em contato com eles, já havia feito uma reunião 

no Terreiro de Gijo. Então iniciamos com o pequeno grupo. Nossa idéia era 

que fosse um grupo de sustentação, porque, além de temer a manipulação, 

também queríamos ver a capacidade de autogestão, mas este discurso era 

nosso. O nome Beiru era para desconstruir o estigma que tinha em cima do 

nome: que é Beiru, por que o lugar foi chamado de Beiru? O nome foi 

intencional, a gente sabia que ia causar impacto, desavença, que muita 

21 Palavra de origem banto, da língua kicongo, que quer dizer armação que se bota no lombo de burro, mula, etc. 

Ver kangalha em CASTRO, Yeda Pessoa. Falares africanos na Bahia: um vocabulário afro-brasileiro. Rio de 

Janeiro. Topbooks, 2001. p. 197. 

22 É um comerciante conhecido na Estrada das Barreiras, proprietário de uma papelaria. 

23 Colégio do sistema público do ensino fundamental, localizado no Beiru. 

81

gente não ia gostar, mas a gente tinha uma proposta: trabalhar com a 

história e com a memória local. A nossa intenção era: olhe, Beiru é um 

nome de origem africana e tudo que é de origem africana a gente vai 

trabalhar e valorizar, a partir deste momento é que se muda a referência 

histórica negativa, também muda a sonoridade. Então, o jornal foi um 

instrumento de ressignificação mesmo, dos nomes das pessoas, da forma que 

fosse olhar as pessoas afro-descendentes mais velhas do bairro: “Olha 

Dona Maria que apareceu no jornal!”, “Nossa, nosso bairro era bonito, 

aquela rua tinha árvore!.”. 

Daí a trabalhar com a história dos terreiros de candomblé: “O terreiro é 

um espaço bonito, tem árvore mesmo”! Hoje a gente tem uma rede de 

colaboração que pode ajudar: Fundação Palmares, Secretaria de 

Reparação, Todo, Movimento Negro, estamos participando do Erêgege, o 

jornal está bastante conhecido, mas a estrutura está bastante precária com 

a saída de jovens, a gente vai traçar outros caminhos. 

O Jornal Beiru é uma espécie de oficina daquela época, você atua como 

mestre e mostra a possibilidade através de uma ferramenta que é o poder. 

O interessante é que o jornal me proporcionou [prestígio] 

profissionalmente porque ministro aula em uma disciplina na Faculdade 

Jorge Amado que é Jornalismo Comunitário, então eu vi que o que eu fazia 

tinha nome pela academia... (Márcia Guena, 2005). 

Esse é o único jornal comunitário que fala da experiência de desmistificação do 

estereótipo de inferioridade negra no Cabula, e sendo uma experiência com a linguagem 

escrita, como disse Márcia Guena, é “uma ferramenta que é o poder”. Na realidade, a forma 

quilombola Jornal Quilombo Beiru é riquíssima, pois transmite aos jovens o valor da 

comunicação oral herdada dos ancestrais que formaram a socioexistência do Beiru mas, ao 

mesmo tempo, transmite a forma que alija o africano-brasileiro do espaço de poder que é a 

escrita, originariamente ocidental, uma linguagem gráfica, áfona e totalmente contrária as 

linguagens verbais africanas, que são tonais. 

Fazemos um destaque também para importância dos Conselhos de Moradores, em 

especial, trazemos dois destes para nossa reflexão, por serem os que acompanhamos e que 

acolhem iniciativas como o Grupo Artebagaço oferecendo o espaço físico para ensaios, 

reuniões, apresentações, sem pedir nada em troca, exceto uma atitude de cooperação no 

sentido da união durante as manifestações de luta pela afirmação. Não fizemos entrevistas 

com os presidentes e vice-presidentes destas instituições, mas nossa vivência de grupo de 

inserção nos permite perceber, com profundidade, a luta destes conselhos para criar espaços 

de sustentação econômica, de educação para os jovens e de preservação da tradição cultural 

africana. 

No tocante ao Conselho de Moradores das Barreiras, vemos que, desde sua fundação, 

na década de 70, tem procurado desenvolver trabalhos de parcerias com várias entidades 

82

sociais do local que vão desde as iniciativas da Igreja Católica, da comunalidade tradicional 

Viva Deus, do Grupo Artebagaço Odeart, da Escolinha ACBB, do posto de saúde, etc. 

Contudo sua linguagem de expressão maior é o futebol, desenvolvido com grupos de diversas 

instituições e classificações. 

Há quem pense que este Conselho dos Moradores seja sede de futebol, mas sabemos 

que ele agrega outras linguagens e tem função de espaço social da comunalidade, como, por 

exemplo: é local de realização de comemorações, como festas de aniversários das famílias 

quando a rua não agrega os convidados. Vejam a estética africana Odara do Conselho das 

Barreiras: 


Conselho: casa branca ao fundo. 2005. Zelando o campo. 2005. Encontro do Artebagaço Odeart, 2005. 

O Conselho de Moradores da Engomadeira é outro espaço de acolhimento de crianças, 

jovens e adultos do lugar, sob a liderança de uma grande mulher, Dona Antonieta, que 

mantém uma escolinha, um curso pré-vestibular, o Quilombo Cabula, que desenvolve um 

enfoque na temática das ações afirmativas, e atividades de teatro, com a liderança de 

Paulinho, seu filho, que é compositor e cantor. 

A instituição é ponto de reunião de interesses político-culturais africano-brasileiro do 

bairro, inclusive foi neste espaço que o Grupo Artebagaço Odeart foi convidado a participar 

da Rede Engomadeira-Cabula e teve a oportunidade de dialogar sobre a luta contra a 

hostilidade eurocêntrica e pela afirmação da alteridade negra. Neste espaço de comunalidade, 

o Artebagaço Odeart pôde dialogar, em 2005, com a Fundação Gregório de Matos e outras 

entidades locais, num encontro que culminou com a composição de um artigo sobre o grupo 

de autoria de Janice Nicolin (2005), publicado pela própria Fundação Gregório de Matos. 

Uma das entidades de grande relevo da Comunalidade da Engomadeira é a Associação 

Cultural Comunitária e Carnavalesca Arca do Axé, uma criação da grande liderança 

Domingos Sérgio, compositor e cantor, promotor de eventos culturais com enfoque nas 

linguagens da matriz africana, que se dedica sobretudo, a motivar jovens a usar palavras das 

línguas banto e iorubá. A Arca do Axé foi fundada, em março de 1999, por moradores do 

83

airro da Engomadeira, podemos até falar no Cabula, pois na sua expansão socioexistencial, 

agrega garotos, jovens e adultos de outros locais do Cabula, a exemplo da Estrada das 

Barreiras, Beiru, São Gonçalo, etc. 

Do que podemos viver e conceber das iniciativas de Domingos Sérgio junto àquela 

entidade, é uma luta incansável contra as desigualdades sociais, o racismo. Para desmistificar 

o estereótipo de inferioridade africana, a Arca do Axé realiza as oficinas de percussão, 

atualmente contando com 20 músicos na base, são percussionistas, instrumentistas de corda e 

cantores. 

É grande a luta de Domingos Sérgio com seus companheiros na Arca do Axé, muitos 

deles adolescentes e jovens do sexo masculino e feminino. Conta com a ajuda das grandes 

lideranças femininas, que compõem o corpo de costura do bloco, e da Escolinha comunitária 

Engenho dos Negros. É a força mítico-ancestral da Iyás-mi, as mães ancestrais da mata 

africano-brasileir, auxiliando seus filhos e filhas a manterem a alegria de viver, assumindo sua 

identidade africano-brasileira. 

A Associação Cultural Carnavalesca Arca do Axé tem a ala de dança e a ala das 

baianas, esta última é a homenegem simbólica às Iyas que muito lutaram para implantar um 

sistema de coexistência ancorado no universo de valores pluriculturais africanos no Brasil, a 

exemplo de Iya Nassó, Iya Oba Tosi, Iya Oba Biyi, Iya Nassó Oxum Miuwa, entre outras 

ancestrais que plantaram e renovaram o axé. 

Para manter viva a memória dos antigos, a liderança Domingos Sérgio e seus 

companheiros na Arca do Axé recriam linguagens inaugurada pela arkhé ancestral africana 

em festejos, por exemplo: o bumba-meu-boi, o teatro de bonecos na liderança de seu filho 

mais velho, uma criança de 12 anos que leva às comunidades do Cabula a alegria de recontar 

histórias contadas pelos africanos, imbuídas da estética Odara, estas por ser em cheias de 

beleza e alegria e por estarem ligadas à naturezas; por isso são também boas e úteis, porque 

traduzem o saber ancestral. 

O bloco Arca do Axé sai no sábado de Carnaval no circuito Batatinha, com a ala das 

baianas à frente, grupos de capoeiristas, dançarinos de maculelê, outra ala de dançarinas que 

expresam o tema da nação em destaque. 

Em 2005, que tivemos a oportuniddae de participar do desfile na avenida, vivendo e 

concebendo também outras cenas num festival promovido pela Rede Engomadeira-Cabula. 

Este festival contou com o grande empenho de Domingos Sérgio, Zezé do Erêgege, de Dona 

Antonieta do Conselho de Moradores da Engomadeira, do incansável Esquerdinha da Radio 

84

Comunitária Hitz, do Grupo Artebagaço Odeart, do Sr. Pituquinha, um apàló recriado no 

cenário africano da Engomadeira. 

Ressaltamos aqui a grande participação “desde dentro” do grupo de liderança nesta 

realização da Fundação Gregório de Matos, que não apenas apoiou financeiramente, mas 

principalmente dialogou com a rede Engomadeira-Cabula, em torno de 90% no espaço 

Engomadeira, um dado raro em se tratando de uma instituição governamental. Foram várias 

reuniões semais, às vezes, de mais de uma por semana, de maneira que eles puderam viver de 

fato a experiência que Marco Aurélio denomina “comunalidade africano-brasileira”, 

repetimos este termo para que seja entendido no contexto da vivência. ´ 

Vejamos algumas imagens da culminância de uma possibilidade de coexistência que 

continua em plena deambulação. Estas situações respondem ao que Narcimária Luz de 

denomina de “ética do futuro”, por se tratar de uma dinâmica de arkhé ancestral, é o passado 

ritualizando o presente com eidos renovados, ou recriações de linguagem, traduzindo assim a 

visão de mundo do africano-brasileiro. 


Momento concentração chegada: :dos grupos no Festival Engoma, início da Engomadeira. 


Saída do Festival: carro de som, grupos de capoeira, caminhada com participação do Cabula. 


A participação do Bumba-meu-boi, o grupo de passista com o bumba, as barracas reterritorializando o comércio local. 

85


Da concentração à apresentação. Grupo Artebagaço Odeart 


Grupo de dança de matriz africana Artebagaço Odeart: apresentação no Festival Engoma, 2005. 

No Festival Engoma 24 , o Grupo Artebagaço Odeart realizou a experiência de 

linguagem da dança de matriz africano-nagô, logo figurinos, músicas, gestos emprestados das 

expressões cênicas foram fruto de um dedicado estudo iniciado em 2004 junto com a 

pesquisa. O festival foi participativo e memorável, sobretudo para as crianças do lugar, que 

desconheciam aquela forma de expressão de vida social que a Engomadeira teve um dia, 

como um cenário de aldeia africana onde toda a efervescência desdobra-se no entorno do 

mercado que fica em frente ao afin, palácio do rei, pelo menos era assim nos antigos reinos do 

império Nagô. 

Jorge Cipriano 25 , morador da Engomadeira desde a década de 70, assim descreve a 

dinâmica ancestral: 

Bem, apesar de ter chegado aqui aos 13 anos, deu pra observar um pouco o 

movimento do bairro do Beiru, hoje Tancredo Neves, Estrada das Barreiras, 

São Gonçalo e Engomadeira. Eram comunidades bem mais simples, tinha 

mais simplicidade [realça o termo com a voz] que hoje. O movimento que 

existe hoje é uma coisa que surgiu a partir da instalação da Uneb 

(Universidade do Estado da Bahia). A partir do momento que a Uneb surge, 

foram surgindo os conjuntos Cabula IV, Cabula V na antiga estrada do 

Saboeiro, disto ai o Cabula começa a evoluir [abre os olhos] um pouco 

mais. Antes, tinham casas de taipa, naquela época não se tinha água 

encanada, aqui nesta área da Engomadeira não tínhamos água encanada, 

energia elétrica só tinha em poucas casas, a água tinha que pegar em fontes, 

tinham várias fontes [outro realce com o corpo e voz afirmando o dado 

24 

Engoma, palavra de origem africano-banto da língua kimbundo e kikongo cuja origem é ngoma. Nome dado 

ao atabaque no culto Congo-Angola. Desta palavra, ngoma, surge ngomadele, engomadeira. Ver em Yeda Castro 

(2001, p. 229; 357). 

25 

Pai do artebagaciano Jorge Cipriano Filho, o adolescente que dança vestido de azul claro nas duas últimas 

fotos. 

86

natural], e pessoas que vendiam água em burros, em lata de gás. Nós, 

quando garotos, vendíamos água que era carregada em latas de gás (10 ou 

vinte litros) e cobrávamos para encher tonéis dos vizinhos, além de ter que 

encher o de casa também. 

Tinha o comércio, só que não era como hoje, não existiam os chamados 

supermercados, eram os antigos armazéns que vendia um pouco de tudo, de 

cereal, enlatado, bolachas, alguns biscoitos simples, este é o armazém. 

Naquela época, a construção era bastante simples, por maior que ela fosse, 

por exemplo; não tinha laje, era telhado com aquelas telhas de barro antigo, 

aí o pacote de biscoito, latas de “kitute”, os enlatados ficavam da maneira 

que o comerciante tinha que mostrar seu produto que eram pendurados num 

cordão e amarrado ao teto, isto nos armazéns. 

Tinham as bibocas também, eram chamadas de quitanda 26 , que eram 

estabelecimentos bem menores onde a gente comprava a retalho, era assim: 

quem não podia comprar um quilo comprava 250 gramas, 100 gramas de 

café, açúcar, farinha. Como não tinha energia elétrica, pouquíssimas casas 

tinham energia elétrica, a maioria da população utilizava candeeiro, 

quando não usavam vela; quem usava candeeiro tinha que comprar 

querosene nos armazéns que vendiam ½ litro, 1 litro, para iluminar a casa. 

Nas ruas, existiam postes, mas a distância era muito mais acentuada do que 

é hoje, então a claridade era bastante reduzida, então a lua era que ajudava 

na claridade natural. Também não existia calçamento, era barro, as casas a 

maioria do chão era de barro batido. As casas tinham formato de duas 

águas nas laterais, tinham formato de duas águas na frente e no fundo e 

tinha o formato de uma água só que era como lá em casa: a frente alta e o 

fundo baixinho, hoje é uma construção de dois andares numa área de 5 

metros de frente por 12 metros de fundo. Na época era uma casa de taipa 

no meio do terreno, um quarto e sala com banheiro no fundo. (Jorge 

Cipriano, pai, 2007). 

O que Jorge Cipriano pai descreveu-nos, traduz uma realidade presente nas 

comunalidades do Cabula, é bem verdade que a arquitetura das casas mudou, a iluminação 

elétrica ampliou, mas outras linguagens traduzem o sentido de armazém e quitanda, por 

exemplo, a venda de um tomate no lugar de 1 quilo. O festival Engoma trouxe um pouco do 

passado para celebrar que ele é presente. 

Bem, em relação ao legado socioexistencial do Cabula, ele está na presença atuante de 

dona Dadá 27 , líder comunitária da Igreja Católica do Cabula, especificamente na Estrada das 

Barreiras e em São Gonçalo. Com sua irmã Marota, elas herdaram isto de Tia Lili, sua mãe 

26 Quitanda é uma palavra de origem africano-banto das línguas kikongo e kimbundo. Caracteriza-se por um 

comércio de frutas, verduras, ervas medicinais, hortaliças, leguminosos. Em comunidades tradicionais africanas, 

realiza-se uma cerimônia pública denominada Kitanda de Iyawô, nesta as Iyaôs, ainda noviças, sem ter 

completado o tempo de iniciação que vai de 3 a 7 anos, manifestadas por Erês (orixás crianças) furtam as 

comidas, objetos que estão à venda. Este eidos, recriação de linguagem, faz parte dos festejos da tradição fincada 

no Cabula, pode haver em outras casas de culto fora do Cabula, mas nossa descrição resguarda-se em enunciar o 

que, da tradição africana está vivo e pujante no Cabula. 

27 Dadá, palavra africano-nagô, da língua Iorubá, que quer dizer grande irmã. 

87

que conta com 95 anos vividos no Cabula, tendo nascido na Fazenda São Bento no Beiru. Tia 

Lili foi uma das parteiras do Cabula, aprendeu com sua irmã numa época em que as primeiras 

mães do Cabula tinham ajuda destas mulheres para trazer ao aiyê, mundo dos vivos, um 

africano-brasileiro. Muitas gerações cabuleiras introjetaram e expandiram os valores 

ancestrais africanos a partir da possibilidade dada por mulheres como tia Lili. 

Bem, ficamos por aqui, nosso próximo passo é conhecer a história do Cabula, 

sobretudo o aspecto geográfico do lugar que os jovens cabuleiros não conhecem como 

Cabula, mas pelo que enunciam as diversas porções fatiadas a partir de 1970 por Cabula I, 

Cabula II, Cabula, XVIII. Dizemos o mesmo para a Estrada de Mata Escura que, de 2006 para 

cá, foi transformada em Avenida Cardeal Brandão Vilela. 

1.2.1 A Dinâmica Histórica do Cabula 

A vasta e densa mata que corta quatro tradicionais comunalidades do Cabula – Mata 

Escura, Estrada das Barreiras, Arraial do Retiro, Estrada de Saboeiro e fronteiras com 

Pernambués – foi a referência real que nos inspirou a reflexão sobre a trajetória dinâmica 

artístico-cultural do Artebagaço Odeart, num cenário de história da experiência vivida pelos 

ancestrais africanos no passado, sendo este o lugar de refúgio, resguardo da tradição 

transplantada da África para o Brasil e símbolo de proteção mítico-sagrada africano-brasileira. 

Neste mapa, em que o Cabula encontra-se “fatiado” nos finais do século XIX, 

notadamente a partir da “Campanha do Queimado”, tentaremos visualizar algumas 

localidades que foram Cabula, no que se refere ao espaço do território quilombola, ou seja, as 

terras desconsideradas pelos sistemas político-sociais neocoloniais de capitanias, provincias e 

até mesmo republicano como áreas habitadas. 

Até hoje, ondese encontram os herdeiros dos quilombolas no Cabula e de outros 

lugares que continuam sendo ignorados nos seus direitos existenciais pela Razão do Estado 

neocolonial, são chamadas habitações irregulares ou mesmo “ocupações territoriais 

impróprias”. Vejamos o mapa do século XIX (Figuras 58 e 59) 

88

Figura 58 

Mapa da região do Cabula subdividido por fazendas no século XIX. 

Fonte. Diógenes Rebouças (1996). 

Figura 59 

Mapa da região do Cabula subdividido por fazendas no século XIX (cont.). 

Fonte. Diógenes Rebouças (1996). 

Em termos de entendimento do espaço considerado Cabula pelos documentos oficiais 

não há como coincidir como o território geográfico-político que caracteriza as trilhas feitas 

89

pelos ancestrais quilombolas, expresso no mapa apresentado por João Reis (2003), mas isto 

pode ser entendido pelo simples fato de que, tanto para o governo provincial quanto para o 

governo republicano, responsáveis pelos mapas oficiais, ignorar a presença quilombola nestas 

terras significa evitar impasses de brigas por várias razões de intereses políticos de posse da 

terra, envolvendo a questão do direito de quem ocupou realmente o território nestas três 

décadas, do século XVII ao XIX. 

O nosso interesse em caracterizar a mata africano-brasileira do Cabula a partir das 

referências reais da mata é que, por centenas de anos, este lugar foi refúgio e resguardo das 

tradições herdadas por cabuleiros e cabuleiras. As histórias de vida falam do valor da mata 

para a socioexistência cabuleira, por isso resolvemos ouvir as de alguns dos que aqui vivem e 

conhecem a história. 

“Apàló” como Eldon Araújo Laje, Mameto ‘Nkisi Indaramucaía, Dona Francisca de 

Assis, Dona Bernadete e outros, como Sr. Cosme, Dona Valdelice, Professora Elairdes, 

completaram as trilhas históricas. Estes, contudo, não são considerados como apàló. São 

moradores e testemunhas das mudanças que houve no Cabula, mas não resguardam o 

conhecimento da tradição como um apàló. 

Eldon Araújo Laje, conhecido como Gijo, é um daqueles cabuleiros que dedicam 

parte de sua vida a recolher e transmitir o conhecimento da mata africano-brasileira do 

Cabula, desde feitos dos ancestrais quilombolas aos que ergueram as primeiras comunalidades 

tradicionais como o Ilê Axé Opô Afonjá e o Bate-Folha. 

Figura 60. 

Eldon Araújo Lage, Gijo, 2005. 

Em nossas conversas, Gijo começa afirmando a identidade africana: “Meu nome é 

Eldon Araújo Laje, mais conhecido como Gijo, sou filho do terreiro Onzo Nsumbo Tabula 

Dico a Meiã Dandalunda, mais conhecido pelo nome do Terreiro São Roque, pela conjuntura 

dentro do catolicismo dentro dos terreiros de candomblés”, (2005). Esta é comunalidade 

tradicional de nação Angola, plantada em 1943 no Beiru. 

90

Foi durante as conversas informais e entrevistas gravadas para a pesquisa que 

percebemos a atuação de Gijo, que se dedica a colher frutos constituídos pela história da 

população cabuleira e transmiti-los aos jovens nas escolas, associações e outros lugares. 

Vamos começar seguindo as trilhas constituintes do espaço físico-geográfico: 

O que pude ler e ver sobre o Cabula é o seguinte: O Cabula vinha daquela 

região da Rótula do Abacaxi, um pouco mais além de onde, hoje, está o 

Mercado Extra, e vinha beirando toda aquela região da Br 28 subindo ali no 

sentido da Brasilgás, hoje em dia, na mediação onde hoje fica o Santo 

Inácio. Beirando aquela região por baixo e subindo a região da Mata 

Escura, vai seguindo a Estrada de Sussuarana, fazendo fronteira com Pau 

Java, ali depois da Penitenciária, e vai descendo pra se encontrar com 

Matas de Oitis, fazendo beirar a Mata dos Oitis e aquela região... [pára um 

tempo fazendo um curso de memórias percebido com os movimentos dos 

olhos e do dedo indicador] de Pau da Lima, vai descendo onde é Centro 

Administrativo hoje em dia, passando onde hoje é a Paralela 29 , subindo 

para o Cabula VI 30 , mas não tinha Cabula VI era a Fazenda Campo Seco e 

a Fazenda Saboeiro porque tinha o Rio Saboeiro, tinha o rio denominado 

Saboeiro, não tido como bairro. Do Saboeiro descia e se encontrava com 

aquelas terras que já ia para o Exército, acho que o Exército chegou aqui 

em 1940 e pouco, aí se encontrava com aquele caminho que vinha do 

Curralinho nos Pernambués, só tinha um caminho para sair na Boca do Rio, 

não tinham aqueles caminhos todos da Paralela, só tinha o caminho do 

Curralinho que ia perto do areal da Boca do Rio, praticamente onde é o 

Sara 31 hoje, mas na lateral tinha um caminho que ia dar na Bolandeira e 

depois saia na Lagoa da Moenda, atrás do Centro de Convenções, ainda 

tem um pedaço da Lagoa da Moenda, é aquela área semi-árida, meio seca. 

Daí vinha para subida do Cabula, daquela região dos Pernambués que se 

encontrava com o Curvalinho que chegava à Rótula do Abacaxi. (Gijo, 

2006). 

Este é um percurso feito por quem saía do Cabula até a década de 70, são trilhas e 

veredas feitas pelos ancestrais quilombolas no interior, a pé ou com animais como mulas e 

burros, entre 1900 e 1960, desta imensa extensão de terras, mas Gijo continua: 

Então, toda esta área era considerada Cabula, era uma grande extensão de 

Salvador, o grande caminho da Cabula era o quê? O Arraial do Retiro e 

São Gonçalo do Retiro, primeiro o Arraial do Retiro, por quê? Porque era 

caminho pra chegar naquela parte do escoamento de Salvador, tinha aquela 

região do alto de São Gonçalo onde o escoamento era naquela parte ali da 

28 

Br 324, trecho constituído do sentido saída de Salvador para outros municípios da Bahia e Estados do Brasil. 

29 

Está falando da grande Avenida Paralela que separou o Cabula da Boca do Rio, e hoje faz limites do Cabula e 

seus arredores com toda a orla de Salvador. 

30 

Referência de lugar no espaço urbano-industrial do Cabula, este é um dos conjuntos habitacionais que 

constituem a referência do Cabula contemporâneo. 

31 

Hospital Sara Kubitschek, especializado em tratamento orto-molecular, próximo ao lugar denominado, 

atualmente, Costa Azul. 

91

San Martins, por ali descendo chega ao SESI 32 , onde tinha o primeiro 

matadouro de Salvador, inclusive o rio servia para captar água para lavar o 

boi ali mesmo, o rio que, hoje, é esgoto. (Gijo, 2006). 

Devido ao detalhamento da descrição, acreditamos que o domínio do espaço territorial 

de Gijo seja fruto do próprio processo de iniciação dos povos bantos. Neste, o indivíduo, 

através do seu corpo, aprende a se relacionar com o invisível, e ao descrever este percurso, ele 

não o faz pelo mero decalque ou ação mnemônica racional dos lugares, as trilhas e veredas 

são sentidas no corpo. 

Essa situação ocorre porque o ethos 33 do Banto caracteriza-se por uma ancoragem de 

arkhé civilizatória africana que reforça os sentidos de compreensão da totalidade existencial, 

que leva a entender o corpo como uma família de que todos têm a obrigação de zelar. 

Vejamos como Gijo apresenta esta relação de totalidade: 

Tata:veja uma coisa: é o irmão de meu pai, é um tio, mas o tio-pai. Então, 

na falta de meu pai, meu tio é meu pai. É esta a iniciação, o corpo é 

direcionado para família, o cargo é de família. Kota é o quê? Irmã mais 

velha, ali no candomblé quem está na família é kota, para a gente no 

terreiro de Angola quem o cargo está relacionado ao laço de família. (Gijo, 

2006). 

Entre essas explicações sobre o sistema social do africano de origem Banto, surgem as 

histórias das relações entre as comunalidades tradicionais que abordam as referências de 

limites territoriais do Cabula até antes de 1950, conforme os dados de Gijo: 

Contam os mais velhos que havia uma política, quando Joãozinho da 

Goméia [Tata famoso da comunalidade do São Caetano] soltava seus fogos 

na casa dele, na Goméia, muitas vezes Bernardino soltava de cá 

respondendo para ele. Os fogos que soltava Bernardino do Bate Folha eram 

também soltados na casa de Joãozinho da Goméia, há muitos anos atrás. 

Isto dá pra ver como eram próximos. (Gijo 2005). 

Gijo continua falando das comunalidades sociais de Salvador próximas ao Cabula: 

Eram próximos, tanto sim que Maria Neném 34 partia daqui do Pau Javá e ia 

pelas regiões da Mata Escura por baixo e depois chegava em sua casa. Ela 

32 Serviço Social da Indústria. Trata-se de um complexo escolar da Federação das Indústrias do Estado da Bahia 

– FIEB - com ensino de primeiro e segundo grau para trabalhadores da indústria e seus filhos. Escola Reitor 

Miguel Calmon. 

33 A visão do mundo, de existência social. 

34 Sobre Maria Neném, ver Acbanto – Associação Cultural Bantu. Maria Neném, nascida em 1865, é 

considerada uma matriarca de uma família Banto que originou várias comunalidades tradicionais de Angola na 

Bahia. Maria Neném faleceu em abril de 1945. Disponível em . Acesso em: 19 jan. 2006. 

92

tinha um terreiro no Pau Javá, é naquela região vai dar mais ou menos 

entre a Penitenciária Lemos de Brito na Mata Escura, seguindo horizonte 

ao nordeste. Ela ocupou toda aquela área. O Cabula, como área de 

denominação, só tinha: Mata Escura, Pau Javá, Sussuarana, Campo Seco, 

que depois passou a ser Beiru, Sussuarana, Arraial do Retiro, que era um 

dos maiores na época, porque ficava próximo ao escoamento de Salvador, 

na época.(Gijo, 2005). 

Enquanto falava, Gijo buscava na memória as histórias contadas sobre o lugar pelos 

mais velhos, como Faustino 35 dos cocos, já falecido, que tem familiares morando no Beiru. 

Este senhor era uma das pessoas mais velhas do lugar que conversava com Gijo, detalhando a 

dinâmica de produção do lugar, do Beiru ou Fazenda Campo Seco, propriedade dos Silva 

Garcia, de onde saía grande escoamento da produção de abricó. Continuemos seguindo o 

mapa traçado por Gijo: 

Para chegar ao Cabula saindo da San Martins subia o São Gonçalo, descia 

a Lagoa da Vovó e saia dentro do Arraial do Retiro; quem ligava o Arraial 

do Retiro ao São Gonçalo era a Ladeira da Vovó, até hoje tem um pé de 

tamarindo na entrada do lado esquerdo, está dentro de uma oficina de 

consertos de carros, aquela árvore é a mãe da região. No Arraial também 

tinha duas grandes pedreiras. Quem começou a explorar foi a cidade de 

Salvador desde 1700. O Cabula não exportou só frutas para cidade, 

exportou pedras e areais. Isto fez com que muitas pessoas que falavam de 

dentro do Arraial do Retiro também fizessem a exploração das pedras, que 

também tinham fazenda, grandes fazendas de plantações no Cabula, no 

Arraial era o lugar onde moravam e dos que tomavam conta, tinha terras da 

Marquesa Dionísia, do Visconde do Rio Vermelho. 

A primeira desapropriação de terras no Cabula, em 1910, foi feita pela 

Prefeitura de Salvador que comprou toda a Baixa do Cabula, Mata de Oitis, 

Sussuarana na mão do Mosteiro de São Bento; no livro de Tombo das terras 

do Cabula do Mosteiro de São Bento está lá. Como falei, o arraial do Retiro 

era lugar de morada, era local que tinha casas de Nobres para descansar 

até 1850, era como se fosse casa de veraneio, lugar de descanso longe da 

cidade. (Gijo, 2005). 

Devido aos relatos de Gijo, estivemos no Mosteiro de São Bento para encontrar 

referências no Livro de Tombo. De fato, o livro traz detalhes sobre o Cabula e se constitui em 

um grande acervo de Memória geográfica do local, o próprio Arraial é do Retiro, uma 

expressão da “bacia semântica” da Igreja Católica 36 cujo significado é local de descanso ou 

isolamento social. Gijo usa o termo “exportou” como se o lugar Cabula não fosse Salvador, 

35 Ver. Correio da Bahia, 19 de setembro de 2005. (apud. , 20/ 9/ 2005 

36 O local onde se encontra o Sesi era próximo à Fazenda Bate Folha e a Fazenda São Gonçalo. Nestes arredores, 

está o Engenho do Retiro, que era do Mosteiro de São Bento, assim como, no Beiru, fazendo fronteira com a 

Sussuarana, era a Fazenda São Bento da mesma ordem religiosa. 

93

mas era assim que pensavam os mais antigos quando diziam: “Vamos pra cidade”, realmente 

até hoje o cabuleiro antigo considera o Cabula um espaço não-urbano. 

E se existe algo que conta esta história de vida na “roça” 37 cabuleira é uma referência 

de presença da arkhé africana localizada na entrada do Arraial, o tamarindeiro secular que 

pode ser considerado um onilé, senhor da terra em iorubá, por ser uma das poucas árvores 

centenárias que resistem ao desmatamento. 


Tronco do Tamarineiro. 2006. Galhos e troncos. 2005. Raízes: local da antiga lagoa da Vovó. 

Gijo, agora, expressa sua opinião sobre os responsáveis pela cultura urbano-industrial 

no Cabula: 

Quem terminou colocando o Cabula aos olhos da comunidade que vai mexer 

com a questão imobiliária, quem botou cobiça dos brancos ricos foram os 

grandes negros que formaram o quilombo do Cabula, porque o Mosteiro de 

São Bento não queria estas terras, achavam-nas longe, mas não tinha 

dimensão da riqueza das terras. Então quem plantou e quem reproduziu foi 

o negro. É ai que vem as plantações de abricó, da murta que diz o pessoal 

antigo ter substância, tinham também outras frutas, depois que o negro foi 

se colocando mais longe, cada vez mais distante. 

Mata Escura, Engomadeira pra cá, Beiru, já não terras tão bem olhadas. O 

Cabula começou a crescer em final de 1800, depois disso vieram: 

Damasceno que era, na Engomadeira, dono de toda aquela área, aqui 

(Beiru) tinha a fazenda Campo Seco, tinha a família de Conde dos Arcos, 

tinha a Corcunda de Iaiá fazendo fronteira com o Beiru, a Sussuarana fazia 

fronteira com a Fazenda São Bento do Mosteiro de São Bento. 

A especulação imobiliária começou naquela região da parte baixo do 

Cabula, onde antes havia um Centro o primeiro Centro Agrícola do Estado 

da Bahia, era uma fazenda enorme arrendada da Fazenda São Gonçalo, 

penso que o documento de Mãe Aninha 38 foi feito por este arrendamento, 

não sei, penso. A Fazenda São Gonçalo vai de onde está, hoje, o Bom Preço 

37 Roça tem sentido de lugar de vida social em contato com a natureza, embora o termo roça venha da palavra em 

Iorubá “(oká), outra palavra para “terreiro” e que conota as comunidades litúrgicas como situadas no mato, fora 

do contexto urbano” (SODRÉ, 2002, p. 53). 

38 Gijo fala do documento de posse de propriedade da compra das terras do Ilê Opô Afonjá, fundado em 1910, 

justamente na mesma época em que a prefeitura desapropria as terras do Cabula e fica como proprietária da 

Fazenda São Gonçalo. 

94

até os Pernambués; como estradas tinham as trilhas criadas pelos Bantos 39 

que fizeram seus corta-caminhos. 

O Cabula dá em todos os pontos da Cidade de Salvador, logo as vielas, 

becos, foram pistas criadas pelos ancestrais africanos para se locomoverem 

mata fechada e compreende também a subida onde está a Baixinha de Santo 

Antônio no São Gonçalo.(Gijo, 2005). 

Esse mapa descritivo, verbalmente constituído, das terras do Cabula foi transcrito do 

jeito como Gijo entoou, e seus ecos nos deram grandes referências de um Cabula 

desconhecido pelos jovens moradores. Pessoas como Gijo atuam como contador de história 

do passado africano, como a África foi reterritorializada no Cabula, por isso reafirmamos: 

para nós, Gijo é um apàló cabuleiro. 

O mais interessante, em termos de semelhança, é que todos que encontramos são bons 

contadores de história, ou cronistas do Cabula. Associam a palavra à música ou contam e 

cantam, ou contam e tocam, ou até mesmo tocam, cantam e contam a história deste lugar. 

Assim, concebem suas próprias experiências e aquelas vividas por seus ancestrais 

quilombolas, embora saibam que alguns destes desconheçam o dado de serem descendentes 

de fundadores de quilombos em Salvador, dado ocultado pela história oficial. 

Outra pessoa é Mameto N’kisi Indaramukaia, Dona Francisca de Assis Dantas, Dona 

Chica, avó de Jorge Alex, outro eco da pesquisa, que descreve o Cabula como um lugar de 

mata banhada por riachos e rios e de roças até 1970. A mata que nos inspirou a cena desta 

perspectiva mítica, era cortada por muita água: 

Quando precisava pegar água, a gente ia nos riachos e nas fontes. Tinha a 

roça do finado Samuel, na roça do finado Augustinho e do finado Elpídio 

que era no Cabula e numa fonte de bica na Mata Escura, descendo aqui na 

rua saía na Mata Escura, o riacho é do lado de cá [usa o corpo com gesto 

como indicador de orientação espacial] que faz divisa com o São Gonçalo. 

Os riachos eram de pessoas, tinham donos, mas era o riacho que fazia as 

divisões das roças do lado de cá e do lado de lá. Tinha a mata, mas aqueles 

pés de eucalipto não tinham não, foram plantados, foram plantados. (Dona 

Chica, 2006). 

Durante a conversa, observávamos seus gestos, a fala lenta bastante reflexiva de quem 

não tinha pressa para dizer algo, e, de vez em quando, olhava profundamente em nossa 

direção e respirava, depois continuava a falar: 

Ah! Esta mata é antiga! [Faz um sinal de muito tempo esfregando os dedos]. 

Eu era criança e de lá do São Caetano eu via esta mata aqui. Todo mundo 

39 Ressaltamos que agrupamentos Nagôs também ergueram pousos no Cabula, conforme Reis (2003). 

95

andava nela pra pegar feixe de lenha pra cozinhar, que não tinha fogão 

desses, o fogão que tinha era de carvão, muita gente tirava madeira desta 

mata pra fazer casas. Esta mata é tão bonita! Quando eu era menina, ouvia 

dizer que nessa mata andava a caipora, não sei se era mesmo, mas sei dizer 

que tinha ela na mata, mas ninguém via. Minha mãe dizia, minha mãe vem 

de candomblé, era uma crioulona bem escura, que ela enganava as pessoas 

que eram da seita. Minha mãe me contou que foi enganada na mata pura. 

Foi assim: As pessoas vinham aí catar feixe de lenha pra cozinhar, aí ela 

disse que não era para ficar chamando a pessoa mais distante pelo nome 

porque, quando chama, quem responde é ela. Era assim, a pessoa dizia: 

Fulano, aí a pessoa ouvia: Uh! Uh! Aquele Uh! Uh era para pessoa ir 

entrando na mata e ir se perdendo, tanto que minha mãe que era do axé, 

quando ia entrar na mata pegar lenha levava alho e não ficava gritando e, 

antes de começar a catar lenha, tinha uma espécie de fumo pra botar lá ou 

alho. Ela levava um pedaço de fumo e ficava em paz. Minha mãe nunca foi 

enganada pela caipora. O alho não era oferenda, era para proteger o 

corpo, agora o fumo eu sei que era para ela. 

Tinha uma trilha de caboclo na mata, era uma trilha da Mata Escura até 

estas alturas aqui pra baixo [aponta a direção correspondente ao local do 

Arraial próximo a Mata Escura], tinha uns penduricalhos com um bocado 

de coisas que às vezes tarde da noite a gente ouvia aquele assobio longe, 

dizem que é a linguagem do Caboclo. Era mesmo onde é hoje a estrada pra 

Sussuarana. (Dona Chica, 2006). 

Dona Chica, Mameto N’kisi Indaramukaia, é conhecedora dos valores africanos, 

nascida e criada em casa de cultos africanos. Melhor do que ninguém conhecia as pretensões 

“desde fora” de muitos pesquisadores, por isto, quando falava comigo, tinha um olhar 

desconfiado de quem olha de baixo para cima, busca um momento de falha ou descaso sobre 

o seu conhecimento. Esta expressão foi, aos poucos, sendo substituída pelo sorriso e prazer 

em descrever o vivido-concebido. 

Figura 64 

Mameto N’kisi Indaramukaia. 2005. 

Também pudera, a cultura africana é alvo de estudos depreciativos feitos por 

estudiosos “desde fora” que de nada sabem sobre o universo simbólico que alimenta o 

imaginário do africano, mas, mesmo assim, sentem-se seguros, dotados de certezas absoutas 

96

positivistas para emitir um parecer cientificista, como Arthur Ramos (1934), que, ao ouvir de 

informantes sobre um antigo culto que havia no Cabula, (A Cabula), assim descreve: 

“A Cabula”: Houve alguein que disse ser grande e mais prejudicial do que 

pensamos, a influencia exercida pelos africanos sobre os brasileiros. Parece 

mesmo que muito se tem escrito nesse sentido. 

Em certa região de nossa Diocese, tivemos, em nossa ultima excursão, 

opportunidade de observar a verdade desse asserto. 

Encontramos tres freguezias largamente minadas por uma seita mysteriosa 

que nos parece de origem africana. 

Nossa desconfiança mais se accentuou, quando nos asseveraram que antes da 

libertação dos escravos, taes cerimonias só se praticavam entre os pretos e 

mui reservadamente prefixe-, as n-ngana is from nqana. Umbanda. 

Depois da aurea lei de 13 de Maio, porém, generalizou-se a seita, tendo 

chegado, entre as freguesias, a haver para mais de 8.000 pessoas iniciadas. 

Bem que esteja agora privada dos elementos mais importantes, que 

infelizmente possuiu outr’ora, ainda encontramos crescido numero de 

adeptos. 

O tom mysterioso e timido com que nos falavam a seu respeito e a noticia da 

grande quantidade de iniciados ainda existentes, nos levaram, não só a 

procurar do pulpito invectivar essa tremenda anomalia, como também a 

tomar algumas notas que offerecemos à consideração e ao estudo dos 

curiosos. 

Graças a Deus, nosso trabalho não foi inutil. Tivemos a “consolação” de ver 

centenares de cabulistas abandonarem os campos mimigos e voltarem 

novamente a N. S. Jesus Christo, ao mesmo tempo que, de muito bom grado, 

nos forneciam informações sobre a natureza, fins, etc..., da associação, a que 

pertenciam. 

A nosso ver a Cabula é semelhante ao Espiritissno e á Maçonaria, reduzidos 

a proporções para a capacidade africana e outras do mesmo grau. 

Como o Espiritismo, acredita na direcção immediata de um bom espirito, 

chamado Tatá, que se incarna nos indíviduos e assim mais •de perto os dirige 

em suas necessidades temporaes e espirituaes. Como a Maçonaria, obriga 

seus adeptos, que se chamam çamanás (iniciados), para distinguir dos 

caidios (profanos), a segredo absoluto, até sob pena de morte pelo 

envenenamento; tem suas iniciações, suas palavras sagradas, seus tactos, 

seus gastos, recursos particulares para se reconhecerem em publico os 

irmãos. 

Como em todas as innovações congeneres, ha muito charlatanismo e 

exploração, sendo alguns centros por isso desprezados; tambem outros 

misturam o caiholicissno e suas venerandas ceremonias com essa seita 

97

exotica, ta,lvez, canso é sempre plano, para attrahir os incautos e os 

innocentes, 

Em vez de sessão, a reunião dos cabulistas tem o nome de Ha duas mesas 

capitulares; a de Santa Barbara e a de Santa Maria, subdividindo-se em 

muitas outras, com as mesmas denominações. Disseram-nos que havia uma 

terceira mesa de S. Cosme e S. Damijo, — mas mysteriosa e mais central, 

que exercia uma espécie de fiscalização suprema sobre as duas outras, cujos 

iniciados usavam nas reuniões compridas tunícas pretas, que cobriam o 

corpo todo, desde a cabeça até os pés — uma especie de sacco dos antigos 

penitentes. Nada, porém, podemos asseverar nesse sentido. 

Graças às boas informações, ministradas occultamente, podemos fazer unia 

idéa perfeita desta perigosa associação. (RAMOS, 1934, p.89-91). 

Aos poucos, fui aproximando-me e as expresões desconfiadas foram sendo 

substituídas pelo sorriso e prazer em descrever o “vivido-concebido”, por exemplo, agora ela 

descreve a dinâmica para pegar areia na praia que ornamentava os chãos das casas em dias 

festivos: 

Agora eu acho importante você saber isto. Há! Há! Há [foi uma larga 

gargalhada]. Eu acho importante pra você saber. A gente ajuntava algumas 

mocinhas, alguns filhos meus, os mais velhos ainda foram, quando chegava 

perto das festas e quando estava chegando Natal se ajuntava aquela 

turminha pra sair daqui às cinco horas da manhã, pegando estas pistas por 

ai a fora, comendo jaca que caía do pé, era aquela folia. A gente fazia 

aquela merenda, ou era bacalhau ou carne do sertão frita pra ir comendo 

pelo caminho, ou para quando chegar no areal se ajeitar pra comer e beber 

água. 

Era assim: saía daqui e chegava à Uneb, seguia em frente até chegar lá 

embaixo que entrava num lugar chamado beco da coruja que descia e saia 

lá embaixo para pegar a Boca do Rio. Eram pistas antigas de barro com 

caminhos estreitos ou ia pelo Saboeiro direto, a gente ia pegar areia alva e 

trazia a quantia que agüentasse, no caminho de volta passava e comprava 

um beijuzinho naquelas palhocinhas que vendiam também pamonha. Eram 

casinhas que não sei explicar, eram de palha e vendiam aqueles peixes 

secos. 

A casa era de sopapo, tinha 70 anos, se olhasse dizia que era de bloco. 

Muito bem feita! Depois teve que derrubar para fazer esta aqui, estava velha 

demais. Naquele tempo, o piso era chão puro ou cimento brabo, aqui já 

encontrei cimentado porque as casas daqui eram cimentadas, a casa que 

não tinha cimento era a casa do finado Samuel, porque a dele não terminou. 

Na arrumação da casa, a gente botava a areia no chão em cima do cimento, 

botava folhas de pitanga, enfeitava tudo com galhos nos jarros, também os 

feixes de pitanga eram cortados para vender. Era tudo roça aqui e as 

trilhas eram de caboclos; carro? Nem pensar, era um fenômeno. (Dona 

Chica, 2006). 

98

Com a expressão “Agora eu acho importante você saber isto”, Mameto N’kisi 

Indaramukaia, Dona Chica, apresentou um cenário amplo do ethos cabuleiro, com seus 

princípios e valores herdados, a expressão “minha mãe dizia” é presente nos diálogos com os 

alunos na escola, quando estes apresentam suas concepções sobre o modo de elaborar a 

realidade vivida, esta expressão tem um tom de autoridade legitimadora do conhecimento. 

As expressões: “seita” e “mata” mostram a tradição herdada dos antigos africanos que 

viam a relação mata e religiosidade como possibilidade de venerar as entidades sagradas, de 

realizar as ritualizações. A mata é lugar de orixá, inquice e vodum. Dona Chica sabe disto e 

lamenta não poder entrar no pouco espaço que resta da mata que, atualmente, se transformou 

em espaço de violência e de risco de estupro. 

Tudo isto passou a acontecer a partir da entrada brusca do projeto urbanístico do 

Cabula, moradores como Jorge Cipriano, o jovem Zezé, sabem como esta imposição mudou a 

dinâmica socioexistencial do lugar. Vejamos o que dizem os ecos do jovem militante do 

Grupo Erêgege, estudante da rede pública do ensino médio no Cabula, morador da 

Engomadeira e que também faz suas críticas ao desrespeito da ação urbanística no Cabula: 

Na verdade, uma das castradoras de todo espaço físico e importante para o 

culto e pra nossas manifestações é a própria universidade, a própria Uneb. 

Sabe, aqui existia um espaço onde eram arriados os ebó, a comunidade ia 

fazer suas preces, orações. Tem outro espaço que tem muito de magia, tem 

muita coisa, mas é restrito pra caramba, é o espaço do Batalhão 19 Bc. 

Sabe, todos os dias escuto gente contar histórias de soldados que saem 

correndo pela mata porque vêm coisas que não sabem o que é. Então lá tem 

muito de magia, tem muita coisa que se a comunidade negra pudesse tomar 

posse, nem que fosse para uma pesquisa arqueólogica daquele espaço, iria 

descobrir muita coisa. O horto florestal não precisa nem falar é o São 

Bartolomeu do Cabula que está sendo perdido. Aqui a gente tem terreiros 

antigos que preserva ainda muita coisa boa é o Ilê Axé Opô Afonjá para 

mim, é o terreiro do São Gonçalo. Outro terreiro está na Engomadeira na 

Rua 4 de Maio, um terreiro que a responsável tem 82 anos. Tem o terreiro 

de Gijo que a gente conhece como Terreiro São Roque, Gijo é um membro 

do terreiro que preserva muito a tradição Angola. (Zezé, 2005). 

Zezé reforça a relação entre a religiosidade do homem africano e o espaço da mata, tal 

como Mameto N’kisi descreveu, o mistério continua na mata, isto é, enquanto a especulação 

imobiliária não a destruir completamente. 

99


Zezé na Fundação Gregório de Matos. Zezé no palco do Festival Engoma, 2005 

Outra pessoa que conta a história do Cabula em seus pormenores é Dona Bernadete 

Pereira da Silva, moradora da Estrada das Barreiras, na Vila II Irmãos 40 , Dona Bernadete 

também tem muita história vivida e concebida das suas reflexões do passado ancestral: 

100 

Nasci aqui, em casa de sopapo, telhado de palha de pindoba e chão batido 

em 1929, meu pai Elpídio Pereira Nepomuceno, filho de João Nepomuceno, 

nasceu aqui em 1888. Aqui se chamava Fazenda São Gonçalo, ainda tenho 

a planta, tudo isto aqui era chamado de Beiru; a Estrada das Barreiras era 

chamada Estrada dos Bois, como na Liberdade também tinha outra, aqui 

passava o gado que vinha da Br para o Matadouro do Retiro. Os nomes 

Engomadeira, Beiru, Sussuarana, São Gonçalo já tinham, mas, em 1972, o 

governo Roberto Santos entrou com o projeto Narandiba e mudou tudo, foi 

quando nasceram estes apartamentos. Mas o primeiro conjunto do Cabula 

foi em 1969, Conjunto dos Bombeiros, que depois passou a ser chamado 

Conjunto ACM. O nome Narandiba veio por causa do quartel do exército. 

(Dona Bernardete, 2005). 

Bem, a partir daqui, estaremos dialogando com Dona Bernadete e o Sr. Raimundo 

Gaspar do Santos, conhecido por Cosme, que, diferente de Dona Bernadete que nasceu no 

Cabula, e é morador da Estrada das Barreiras desde a década de 60, isto é, antes de realizar a 

urbanização Vamos continuar nossa conversa como Sr. Cosme: 

Quando vim da Liberdade... morava na Liberdade no Largo do Ouro, no 

Sieiro. Eu saí de lá porque lá eu morava num quarto e sala e estava recémcasado 

e não dava para reconstruir família ali, então[comprei] uma terra 

aqui e fiz um barraco, depois fizemos uma casa de construção. Vim pra 

porque foi o único lugar que pude comprar porque ganhava pouco e a 

família foi crescendo. (Sr. Cosme, 2006). 

Vemos o sentido de expansão e ocupação territorial, por parte de uma pessoa que 

pertence à mesma cultura. A Liberdade foi outro local que agregou a comunalidade africanobrasileira. 

Sr. Cosme trouxe da Liberdade a forma de viver dos antigos africanos, formas 

40 O termo II Irmãos refere-se a ela, Dona Bernardete, e seu irmão, falecido, herdeiros diretos de Sr. João 

Nepomuceno, ancestral mais velho que eles conhecem.

simples de quem se sentia bem estabelecendo vínculos sociais. Ele, agora, descreve a 

população encontrada: 

101 

Eram 4 ou 5 casas de taipas e os moradores eram: Sr. Elpídio, Firmino, O 

Terreiro Viva Deus, Dona Neide, que morava ali no horto florestal e a mãe 

de Nilson que está velhinha, ela mora aí ainda, tem uns noventa nos, mas diz 

coisa com coisa. Também quando vim pra aqui era estrada de chão não 

tinha ônibus. (Sr. Cosme, 2006). 

Dona Bernadete também fala sobre os primeiros vizinhos, as terras onde nasceu hoje 

chama-se Vila II Irmãos em homenagem a ela e seu irmão, que não mora mais entre nós: 

Menina, dos antigos moradores que alcancei era primeiro Sr. Firmino, que 

morava aqui em frente, pai de Maurição, o marido de Abigail. Sr. Firmino 

era estivador, tinha posses, tinha umas cabeças de vaca na cocheira, era 

posseiro como meu pai; depois vem meu padrinho Ricardo que pega do 

Loteamento Vila Moisés e vai até onde hoje é o Conjunto ACM, do outro 

lado onde tem a garagem São Francisco tem Sr. José (Dona. Bernadete, 

2005). 

Figura 67 Figura 68 Figura 69. 

Frente da casa de Sr. Firmino, 2004. Lateral, casa de duas águas. 2004. Fundo da casa Modificado. 2004 

Essas imagens mostram a casa de um antigo morador conhecido em todas as 

comunidades do Cabula, Sr. Firmino, em vida contribuiu para a socioexistência do Cabula. 

Era estivador, lavrador, foi fornecedor de vários produtos para Salvador e todo o Cabula: 

mandioca, leite, água, a famosa laranja do Cabula, assim como Sr. Elpídio Nepomuceno, que 

morou em frente, ao lado da Cesta do Povo da Estrada das Barreiras. Em suas terras, hoje 

estão o Horto Florestal do Cabula, o Conselho de Moradores das Barreiras, o campo de 

futebol, local de brincadeiras das crianças:


Terras de Sr. Firmino e Conselho Moradores Crianças no balanço, gangorra. Terras Sr. Firmino 

Dona Bernadete continua a descrição com emoção (muitos suspiros, olhar para o 

espaço como quem busca, no fundo da mata, as lembranças) descreve a realidade vivida: 

102 

Onde hoje é o Conjunto Maestro Wanderlei morava Isabel da Goma. Esta 

criou suas filhas, que brincavam comigo, fazendo goma, ela fazia goma e 

vendia para cidade, as mulheres daqui trabalhavam, trabalhavam [Pausa, 

respira]. Mais acima, perto, em frente ao ACM, tinha Paulo, na rua Paulo 

Magalhães de seu mesmo nome, ele era irmão do músico e orquestrador 

famoso Otaviano Pitanga. Voltando aqui pra cima tinha Sr. Feliciano do 

Candomblé Viva Deus. (D. Bernardete, 2005). 

Ao falar “as mulheres daqui trabalhavam”, sua expressão gestual transcende milhões 

de anos da história da humanidade, são gestos que vêm ao presente dizer que força auxilia 

estas mulheres: com uma mão na cintura, voltada para trás e a outra levantando o dedo, 

simbolizava segurar em punho uma espada, ora colocava as mãos cruzadas para trás junto às 

costas, ora presa, cada uma, na cintura e sacudia o corp. São os eidos, arquétipos, traduzindo a 

presença da ancestralidade, mesmo que a pessoa não saiba, mesmo que não aceite, mas os 

gestos se presentificam na cena. 

Agora, antes aqui, em primeira mão, era Fazenda São Gonçalo, agora não 

sei se incluía onde é o Saboeiro hoje, mas incluía a parte do São Gonçalo, 

mas pela planta aqui você vê aqui [pega o documento amarelado pelo tempo 

e com muito cuidado retira-o da pasta e mostra-me]. Olhe, isto aqui é uma 

planta antiga que tenho aqui da prefeitura, isto aqui foi do tempo de meus 

pais que eles tiraram, foi o rapaz da prefeitura que veio e a planta. Esta 

área aqui era mil hectare. Esta área aqui era que meu pai ocupava, viu? A 

posse foi dada pela prefeitura municipal.(D. Bernardete, 2005). 

Com bastante detalhe, Dona Bernadete descreve como a terra chegou ao domínio de 

sua família: 

Este aqui é o recibo que todo mês meu pai ia e pagava esta área toda aqui 

[circula o dedo indicador na planta]. Olhe aqui o total em cruzeiros. Esta 

área vem desde o meu avô, meu avô faleceu, aí meu pai tomou a frente para

103 

pagar Meu pai me contava que meu avô contou a ele que aqui era posse de 

uma baronesa, que era a povo, era rainha, naquele tempo chamavam de 

baronesa, ela tomava conta de toda esta área aqui: Beiru, Barreiras. Não 

sei se os Pernambués, não se sabe, só sei desta parte de São Gonçalo, 

depois ela dividiu e deu a cada um deles o seu pedaço de chão pra trabalhar 

pra si próprio, foi aqui que meu pai foi criado. Aqui tudo era Fazenda São 

Gonçalo, depois é que dividiu e foi distribuindo e dando os nomes de Cabula 

a tudo aqui. (D. Bernmadete, 2005). 

Vamos ver o que Sr. Cosme tem a nos dizer sobre a expansão natural do lugar: 

Lá na frente o exército melhorou, a gente pegava um carro de praça e ficava 

lá no exército, ninguém queria nos trazer até aqui. A gente vinha a pé, 

menina. Para fazer as casas, a gente conseguia madeira por aqui mesmo, a 

gente fazia casa de sopapo, de taipa como dizem. No dia de fazer, a gente 

fazia uma feijoada, comprava pinga à vontade e num dia a gente levantava a 

casa. Era muita gente que ajudava, chamava mutirão. Então, as pessoas 

faziam casas assim um ajudando o outro.(Sr. Cosme, 2006). 

O que o Sr. Cosme chama de mutirão tem suas origens no Brasil a partir das tentativas 

de afirmação africano-brasileira, isto desde as estruturais quilombolas, irmandades e 

comunalidades tradicionais, formas de sociabilidade: “As formas de cooperação extensa 

foram implantadas no Brasil, constituindo a instituição chamada mutirão” (LUZ, M.A., 1995, 

p. 116) e se mantém nos dias atuais. 

Do que percebemos, quanto mais ações imperialistas e neocoloniais avançam para 

dificultar a vida comunal do descendente de africano, multiplicam-se formas recriadas, isto 

desde as relações de produção econômica ao fortalecimento dos laços constituídos por valores 

sociais quilombolas. 

Sr. Cosme não se esforça muito para lembrar do que viveu até antes de 1970, estas 

parecem atuais, e entre levantar os braços e se afastar da poltrona em que está recostado, ele 

larga suavemente sinais da memória social que caracterizam os eidos de constituição e 

expansão da instituição comunal. São gestos de quem, com um facão na mão, vai cortando o 

mato e fazendo trilhas, gestos como um braço levantado balançando, mão inclinada com três 

dedos fechados, o indicador e polegar esticados: 

Quando eu vim pra aqui trouxe dois moradores da Liberdade: Edi Calazans, 

que não está mais aqui entre nós, e Durval. Eu não sou fundador porque, 

quando cheguei, já tinha gente, encontrei Sr. Elpídio, encontrei Maurição, 

talvez os pais deles fossem fundadores, tinha Firmino e o Candomblé Viva 

Deus com Sr. Feliciano, mas dele tinha outro. Tinha Sr. Nezinho, o conheci 

muito pouco, ele morava mais pra lá, quando cheguei ele já estava. (Sr. 

Cosme, 2006).

Sr. Cosme foi uma das pessoas que mais lutarem para a chegada de água, luz, asfalto 

para o lugar, foi sua a idéia de criar o Conselho dos Moradores da Estrada das Barreiras, veja 

como ela conta: 

104 

Bem, é o seguinte: nós tínhamos necessidade de tudo. Os primeiros 

moradores que chegaram aqui [faz um sinal circular com o dedo mostrando 

o trecho pequeno onde ele mora] foram: Edi Calazans, Durval e eu; agora, 

alguns moradores já tinham aqui, então resolvemos fundar o Conselho dos 

Moradores das Barreiras. Na ata, consta que foi aqui [na casa dele] a 

primeira reunião, aqui na Rua Edi Calazans, n 0 3, Barreiras. Depois em 78, 

fizemos a primeira eleição [...] de onde fui eleito presidente. (Sr. Cosme, 

2006). 

É interessante perceber como as situações se repetem em tempos diferentes e lugares 

diferentes. Nos quilombos, os ancestrais se organizaram para a rebelião, nas comunalidades 

tradicionais, Iyas como Oba Biyi, Mãe Aninha, e Iyanassô Oxum Miuwa, Mãe Senhora, 

criaram alternativas de fortalecimento da sociabilidade. Agora, Sr. Cosme e outros renovam a 

experiência. 

Por isso reafirmamos que a presença do mito ancestral nos guarda, acompanha e 

protege nossa existência. Acreditamos que o arquétipo coletivo impulsiona as pessoas a 

buscarem e realizarem formas e modos de recriação de espaços civilizatórios. Sr. Cosme cita 

os objetivos do Conselho de Moradores, ao descrever suas vivências: 

Queríamos reivindicar os nossos direitos junto à prefeitura naquela época, 

como existia o loteamento e não tinha rua e nem nada. Aí, Calazans falou 

com um amigo dele da Coelba 41 – na época os postes eram 9 mil reis e aqui 

ninguém tinha como pagar – aí, Edi Calazans conversando com amigo dele 

trouxeram o engenheiro até aqui, todos os moradores contaram a situação 

[...] e daí com 15 dias instalaram os postes com a linha vinda de Mata 

Escura – Calabetão, o primeiro lugar que teve luz aqui foi o Candomblé, 

depois as casas, muito depois a Vila II Irmão, que a linha vinha da 

cidade.(Sr. Cosme, 2006). 

Mas a expansão moderna não pára: 

Conseguimos o posto de saúde depois, foi Sr. Feliciano do Terreiro Viva 

Deus quem doou o terreno, foi o primeiro posto do Cabula; depois teve o do 

Beiru. Já a escola, o Anfrísia Santiago, foi através de Sr. Nezinho, ali era de 

Sr. Nezinho, mas eu não tinha aproximação com ele. A Igreja Católica foi 

um terreno doado pelo finado Maurição [filho de Sr. Firmino, que já tinha 

41 COELBA. Companhia de Eletricidade do Estado da Bahia

105 

falecido] um pedaço, depois a igreja comprou outro e foi ampliando, porque 

o primeiro terreno doado por Maurição era em frente ao candomblé, mas o 

Padre Maurício achou por bem não querer, em sinal de respeito ao 

candomblé. A primeira missa foi celebrada aqui [pisa forte no chão de sua 

casa] em casa; na época, não tinha igreja,hoje tem 40 e poucas 

comunidades no Cabula, tudo de religião católica era no São Gonçalo do 

Retiro, nós já a encontramos lá. (Sr. Cosme, 2006). 

Figura 72 Figura 73 Fgura 74 

Colégio Mun. Anfrísia Santiago. 2006. Rua da Igreja Católica. 2005. Est. Barreiras. Terreiro Viva Deus, 2006 

Gostaríamos que entendessem que esses ecos contam o processo de expansão comunal 

de um lugar. É comunal porque as ações são de dentro para fora, são as necessidades dos 

moradores que reivindicam o que eles acreditam ser o melhor para comunidade. A escola 

instalada na década de 60 foi fruto de um esforço coletivo, de iniciativas conjuntas que 

buscavam o melhor para o local. 

Dona Bernadete nos fala agora sobre a dinâmica do lugar: a paisagem, as pessoas, os 

transeuntes, a produção econômica até 1970. 

Aqui tudo [faz o movimento circular com o indicador para cima] era área 

de roça. Aqui tinha mangueira, prova que ainda tem aí no fundo a 

mangueira. A laranjeira era cultivo de meu pai; mandioca, era daí que fazia 

a farinha para comer e vender. Era colocado num burro, nos caçuás e 

levava. Em tempo de laranja se colhia era laranja, era a laranja do Cabula 

muito falada. Cultivava tanto meu pai quanto os outros, cada qual tinha seu 

pedaço: Tinha ali Sr. Firmino, tinha outro lá adiante chamado Ricardo, eu 

lhe chamava de padrinho, cada um tinha seu pedaço de terra grande, 

menina, cultivavam e o cultivo daqui do Cabula era laranja e manga.( Dona 

Bernadete, 2005) 

Essa parte invisível, no século XXI, só se poderia se tornar visível aos olhos dos 

jovens moradores do Cabula que nem têm mais lugar para mexer os pés, pois cada milímetro 

de terra, a cada dia, é encoberto pela especulação imobiliária, ou por ocupações naturais da 

população local que cresce, porém, sem estrutura adequada para beneficiar a eles mesmos que 

ocupam as terras, ou por edificações dos projetos imobiliários de urbanização oficial. 

Voltemos a ouvir dona Bernardete:

106 

A gente aqui vivia daquilo, se mantinha, comprava roupa, pagava colégio, 

não tinha colégio aqui, era mais colégio particular: as pessoas que sabiam 

mais ensinavam. Depois é que foi melhorando e surgiu o colégio, o primeiro 

colégio daqui do governo no Cabula foi o Colégio Antônio Eusébio, fica na 

ladeira do Cabula, na ladeira velha do Cabula, era onde descia o bonde. O 

bonde fazia fim de linha na Barroquinha e na Calçada, aqui é onde hoje é 

aquele posto de gasolina, Largo do Cabula 42 que era Largo do Tamarineiro 

do Cabula, no Pau Miúdo tem outro Largo do Tamarineiro. Aqui tudo era 

Cabula.(D. Bernadete, 2005). 

Dona Bernadete repete constantemente que toda a extensão de terra, fatiada 

atualmente, era um único lugar, é como se quisesse registrar que os povos que fundaram 

foram aqueles do qual ela descende: 

Minha mãe era santamarense, fica perto de Cachoeira. [...] Eu tenho parte 

com índio e com negro. A parte de índio é a parte de minha mãe [que] era 

tirada a cabocla e veio de lá do Ceará; minha avó era cearense. Era índia 

mesmo [falava com convicção]. Meu avô foi nascido aqui mesmo nesta área 

do Cabula, era lavrador. Meu pai contava que meu avô o levava pra roça 

pra plantar manaiba. Manaiba era a cultura da mandioca, o caule da 

mandioca e a raiz que é mandioca de onde a gente extrai a farinha, né? 

Então, ele aprendeu a cultura da mandioca que foi um costume dos índios e 

dos negros, meu pai aprendeu com índio e com negro, meu avô era africano. 

(D. Bernadete, 2005). 

É a identidade territorial brotando e se afirmando através da linguagem – “meu avô era 

africano”, “minha avó era índia” – e não se faz por uma afirmação de uma nacionalidade 

imposta pela Razão de Estado, com o sentido de nacional, não. São as referências simbólicas 

que traduzem o complexo processo socioexistencial, constituído por símbolos-signos, que 

orientam os intercâmbios durante as vivências comunais neste sentido: 

Aqui nos interessa compreender que um determinado grupo social e/ou 

comunidade, só se consolida quando estabelece formas e/ou modos próprios 

de comunicação, dos quais derivam-se as linguagens em que está contido um 

rico repertório de signos que desenvolvem relações simbólicas que 

configuram uma identidade. (LUZ, N., 2000, p. 100). 

Ao assumir a identidade afro-indígena, Dona Bernadete comunica seu solo de origem, 

enuncia o pensamento que rege suas elaborações e afirma suas atitudes de cabuleiro, de 

quilombola, descendente de negros e índios que, juntos, lutam pela liberdade, e não importa o 

42 Atualmente, é local onde fica o Posto BR e foi batizado pelos jovens de Espaço Útil, nome de um bar que ali 

está constantemente cheio de pessoas de várias idades, perdeu o físico de praça, mas a ordem de largo está viva.

lugar de onde cada ancestral nasceu no Brasil, se no Ceará ou na Bahia, o que importa é que o 

espírito de busca foi um apenas – a liberdade. 

Essa liberdade fora ameaçada pelo pequeno burguês 43 , no próprio Cabula, a ponto de 

ver áreas que foram demarcadas pelo poder absoluto do convívio urbano-industrial, que se 

restabelecerem pela coexistência comunal, como mostra Dona Bernadete: 

107 

À parte do Cabula chamada Tomás Gonzaga, aquela área que entra para os 

Pernambués, no meu conhecimento, os negros não iam, não iam ali porque 

eram discriminados, nós éramos discriminados [respira profundamente]. 

Isto até hoje, ali estava a área que chamavam de chácaras, tem esta 

diferença dos antigos do Cabula.(D. Bernardete; 2005). 

Nesses ecos, existe a enunciação de que se assume descendente de onilé, fundador, “os 

antigos”, mas também deixa escapar a denúncia do racismo que há no Cabula quando mostra 

que os habitantes do trecho da Avenida Silveira Martins, tendo como ponto de partida a Uneb 

sentido Rótula do Abacaxi – Bairro do Resgate e Planalto e início dos Pernambués – 

mostram-se superiores aos que moram no trecho ao longo da Estrada das Barreiras. 

Essa diferenciação é histórica, nem por isso Dona Bernadete nega sua referência afroindígena, 

ao contrário, volta a entoar sobre os antigos: 

Todos aqui plantavam a mesma coisa, mas quando um não tinha farinha em 

casa pra comer ia à casa do vizinho, não tinha que comprar, tinha união, 

eram poucos, mas todos unidos. Se você tivesse uma dor ou estivesse doente, 

a vizinha ia pra sua casa cuidar de seus filhos, de sua casa, fazer comida, 

entendeu?(D. Bernadete, 2005). 

E logo vem uma história dessa vivência: 

Eu mesma, minha mãe me esperava [grávida] preocupada, pensando como 

ia ser quando eu nascer, foi quando ela recebeu um cesto de uma vizinha 

que morava ali onde hoje é o Maestro com tudo. Acontece que aqui a 

maioria era comadre, uma batizava o filho da outra.(D. Bernadete, 2005). 

Acreditamos que é nesse aspecto de realidade vivida, nas formas e modos de realizar a 

linguagem identitária que o africano-brasileiro se diferencia do neocolonizador ou daqueles 

cujas formas e modos de recriação de linguagens se realizam por vias abstratas, ou seja, 

reprimem as emoções para dar lugar absoluto à razão. 

43 Aquele que orienta sua vivência urbano-industrial pelas normas de poder do patrimônio material civilizador 

imperialista-colonial e se beneficia do produtivismo realizado pela força dos braços e gotas de suor do africanobrasileiro.

Pessoas como Dona Bernadete, que desfrutou do que a natureza lhe ofereceu no 

Cabula e convive com os sinais da modernização, vivem uma situação conflituosa de 

entendimento do que pode ser melhor para viver. De um lado, tiveram todos os mananciais 

constituintes da Mata Atlântica, do outro, têm os sinais do progresso que seduzem. Observese 

o que ela fala da natureza, da mata, da vivência, da coexistência: 

108 

Aqui tinha a lagoa da Vovó, não existe porque tamparam, uma amiga minha 

morreu lá porque era funda e ela foi pro fundo; às pessoas tomavam banho 

na beira, as pessoas lavavam roupa e, às vezes, se pescava.O horto era área 

de Sr. Firmino, seu Firmino era posseiro como meu pai. Ele era empregado 

da alfândega, tinha posses, tinha uma cocheira e gado, da vaca tirava leite, 

nestas terras tem o tanque do Prata, mas o Ibama plantou eucalipto. Esta 

área aqui era muito isolada porque dava impaludismo [malária], mas as 

pessoas daqui sabiam cuidar. (D. Bernadete, 2005). 

E com tanto entusiasmo, ao lembrar do que foi vivido, vai descobrindo sua mata 

existencial. Tivemos interesse em saber como as pessoas se locomoviam ali e como 

realizavam os partos, já que o lugar era isolado: 

A casa era feita de uma palmeira própria para casa. Nasci em casa de palha 

com paredes de barro, se chamava casa de sopapo. Pegavam o barro, 

faziam aquele manuseio [faz o gestos com as mãos], fazia o bolo e jogava. 

Primeiro fazia aquele gradamento com varinhas. Algumas madeiras 

buscavam em Mata dos Oitis e o transporte era encomendado, era tudo de 

burro, mula. Quem não tinha burro ia andando. Os partos. Tinham 

parteiras, ou aparadeiras, eram consideradas madrinhas ou mãe, se tinha 

respeito porque era uma pessoa que lhe colocou no mundo. (D. Bernadete, 

2005). 

Por outro lado, os ecos de Dona Bernadete apresentam as dificuldades que tinham os 

moradores para se locomoverem, como o Senhor Cosme já mostrou anteriormente, porém este 

é um dado que a faz ora acreditar que os sinais da modernização são bons, ora a achá-los 

angustiantes e desconfortáveis: 

Não tinha luz. A gente comprava facho. Eu mesma estudava na primeira 

série de ginásio dos Dois Leões, no Leopoldo Reis, quando terminava a aula 

ia andando até o Retiro e a gente comprava facho para iluminar pra 

estrada. O facho era feito de palha de nicuri ou dendê enrolado até parecer 

uma vela. Então, antigamente a gente saía daqui e se despencava pro Retiro, 

onde hoje é o Sesi, pegava o bonde, [Respira, inclina a cabeça pra direta e 

indica pra o início do Cabula]. O bonde só ia até o largo do Tamarineiro, 

mas só que para nós era mais fácil ir para o Retiro com o corta-caminho. 

(D. Bernadete, 2005).

Nesse momento, Dona Bernadete recria a linguagem de orientação espacial, brota um 

pequeno mapa constituído pela expressão simbólica usada por todos os cabuleiros e, com isto, 

não podemos dizer que eles não sabem Geografia como dizem muitos professores desta área. 

O que eles sentem é a dificuldade de conceber algo através de uma linguagem distante da sua 

compreensão do que ele vive que são os mapas criados pela geometria analítica do século XV. 

O mapa cartográfico vem a ser o espaço global, estéril e universal, ou seja, a referência de 

linguagem puramente sígnica do civilizador: 

109 

Dá-se, assim, nos albores da modernidade, aquilo que Schmitt 44 chama de 

nomos (palavra derivada de nemein; que significa tanto “dividir” como 

“apascentar”), isto é, “à medida que distribui e divide o solo do mundo numa 

ordenação determinada e, em virtude disto, representa a forma de ordenação 

política social, e religiosa”.(SODRÉ, 2002, p. 29). 

Contudo essa linguagem de orientação simbólica, plenamente orgânica por ser 

elaborada pelo hálito, respiração, gestos, olhares, não é considerada pela escola como uma 

possibilidade de natureza textual oral. Mas vamos a orientação de Dona Bernadete, que é uma 

forma de sabermos nos orientar no Cabula Antigo: 

Antigamente, o contato nosso era: descia ali a ladeira do Arraial, subia o 

São Gonçalo, aí chegava ao Retiro, lá tomávamos o bonde para ir pra 

Calçada e o outro até a Barroquinha. Lá na Barroquinha a gente pegava o 

bonde para cidade alta ou cidade baixa. Isto não era bom porque a gente 

tinha que andar, tinha que enfrentar muitos bois porque passava nestes 

caminhos a boiada que vinha da Br para chegar ao Retiro, aqui era estrada 

de boiada até antes de fazer a BR que cortou o Retiro do São Gonçalo, aí 

acabou o caminho, o contato daqui passou a ser Barreiras-Cabula.(D. 

Bernardete, 2005). 

Sr. Cosme fala sobre o comércio local: 

O armazém que tinha tudo era o de Lalau, em frente ao Maestro Wanderlei 

(atualmente é o Motel Êxtase), na entrada do Arraial era onde tinha um 

lugar chamado a Lagoa da Vovó, eu passava por ali para ir ao São 

Gonçalo, a gente só ia pro Retiro por ali, não tinha Ladeira do Cabula, esta 

foi construída depois. Então, a gente ia a Sr. Lalau, depois ia ao São 

Gonçalo no Armazém Correia, lá no Largo do São Gonçalo que hoje são as 

pedreiras do São Gonçalo, a gente ia lá pra Águia do Norte pro campo de 

futebol.(Sr. Cosme, 2006). 

44 

SCHMITT, Carl. El nomos de la tierra en el derecho de gentes del jus publicum europaeum. Madrid: Centro 

de Estúdios Constitucionales, 1979, p. 21.

Sr. Cosme continua falando sobre a ligação Arraial e São Gonçalo do Retiro: 

110 

Não tinha tanta separação como hoje, porque não existia a BR e a ladeira 

verdadeira do Cabula era aquela de cá onde a gente saía em frente à 

ladeira Marquês de Maricá, onde tem os conjuntos, subindo sai no Pau 

Miúdo. A gente fazia um único caminho porque não tinha BR. A BR cortou o 

Arraial do Retiro do São Gonçalo do Retiro, tanto sim que quem morava no 

Águia do Norte era registrado morador do São Gonçalo até o Retiro tudo 

era São Gonçalo, agora dividiu e não sei como ficou a parte de lá e a parte 

de cá.(Sr. Cosme, 2006). 

Quando Sr. Cosme e Dona Bernadete falam da expansão territorial do Cabula, eles não 

esquecem que a modernização chegou e imperou e que, em alguns momentos, teve que se 

negociar para que algumas famílias não fossem removidas do lugar onde viveram seus avós. 

O primeiro lugar de sinais de modernidade foi onde hoje chamam conjunto ACM, construído 

em 1969, não foi a Uneb, nem foi o conjunto habitacional Cabula I: 

É o seguinte: Antônio Carlos era o prefeito naquela época, era também 

ditadura, então foi desapropriada aquela terra, que era para fazer o 

Conjunto dos Bombeiros, porque tinha gente morando ali, mas ninguém 

pagava nada. Era para ser morada dos bombeiros, depois não sei por que 

cargas d‘água tirou a placa e ficou Conjunto ACM. Hoje ninguém conhece 

como Conjunto dos Bombeiros, só nós conhecemos porque morávamos aqui 

e vimos a placa aí. Outra placa foi no Maestro Wanderlei, ali tinha uma 

placa bem grande, mas como ia desapropriar até a Engomadeira, houve 

uma reunião da Igreja Católica, Padre Maurício com as comunidades, e a 

gente levou ao conhecimento de Roberto Santos, que veio até aqui e ele 

achou melhor se desapropriar aquela fazenda onde é hoje construído o 

Hospital Roberto Santos, assim tirou a placa daqui.(Sr. Cosme, 2006). 

Um dos assuntos que o Sr. Cosme fez questão de mostrar foram as vias de acesso ao 

Cabula, antes da modernização, inclusive as que o levavam até a orla de Salvador: 

Sobre a depredação do lugar: 

Os Pernambués era chão também, era barro e não tinha acesso para o 

Iguatemi, nem para a Avenida Paralela, tinha um caminho, mas era brejo. 

Eu ia jogar no Campo do Águia do Norte e nos Pernambués, nos 

Pernambués tinha areia alva. Agora, quem ia pro lado do Roberto Santos 

tinha um caminho que ia dar em Amaralina e pra Pituba e depois pro 

Pernambués, a gente saía aqui pra Amaralina pra ver puxada de rede de 

xaréu, até isto eu alcancei.(Sr. Cosme, 2006).

111 

Arenoso é Beiru, no lugar tinha muito arenoso e quando precisavam de 

arenoso: “Vamos pegar no arenos.”. Ai pegou Arenoso, mas conheci ali 

como fim de linha de Beiru, ali era um morro alto de onde se tirava muito 

arenoso. Outro lugar foi na entrada de Sussuarana, onde tem aquele 

buracão, ali tudo era arenoso, era tudo nivelado, era tudo certinho, mas não 

tinha controle. Hoje é que pra cortar uma árvore, é aquele problema 

todo.(Sr. Cosme, 2006). 

Sr. Cosme lamenta as perdas dos mananciais nativos do Cabula: 

Tinha muita coisa aqui, tinha muita madeira, pra fazer casa tiravam muita 

madeira daqui deste posto [aponta o horto], ele vai direto pra BR, hoje 

acabaram tudo. Eu andava aí e até hoje ainda ando, hoje já não é mais 

IBAMA, agora mesmo estamos fazendo uma campana pra fazer uma praça 

ai, então Dadá, Messias e outras pessoas já fizeram um mobilização porque 

já tem gente querendo vender, a prefeitura não liga pra nada, isto aí é dela. 

[..]. Só sei que está todo mundo invadindo aí, todo mundo morando e 

passando a dono. (Sr. Cosme, 2006). 

Por aqui se encerram os ecos de Sr. Cosme, ele deixa um recado à Razão de Estado de 

Salvador, um apelo para que cuidem do que restou de mata nativa do Cabula. Dona Bernadete 

também dá seu recado: 

Meu pai era um homem ignorante, quando digo que ele era ignorante é 

porque ele não sabia ler e uma pessoa que não sabe ler ignora muitas coisas 

da vida, mesmo assim no conceito dele estava nos educando [mostra o chão 

e bate forte com os pés como quem diz: aprendemos com ele a valorizar a 

terra nativa]. Nunca penso em sair daqui, mas precisava ser mais 

valorizada, uma vez mandei um e-mail pra Varela pedindo que, ao invés de 

quebra-mola, fizessem sinaleiras. Eu falo em reconhecimento porque já 

tenho esta idade, minha filha, aqui [respira forte]. Quando vem um carro... 

[faz gesto de susto brusco]. Quando não tinha ele [o quebra-mola], eu 

dormia melhor, hoje eu já não posso, tarde da noite, no silêncio, quando 

passa uma caçamba, chega estremecer e eu me assusto. (Dona Bernadete, 

2005) 

Assim como Dona Bernadete, Sr. Cosme e outros moradores se preocupam com a 

perda da mata nativa, da mata virgem do Cabula. Com estas conversas nos levaram a pensar: 

posso estar morando debaixo de um ou mais assentamento de divindade africana, pois a 

Estrada das Barreiras, trecho onde, hoje, fica a comunidade tradicional da nação Angola Viva 

Deus, o primeiro posto médico do Cabula, a igreja das Barreiras e a Cesta do Povo, foi uma 

das áreas encobertas por uma grande extensão de floresta da Mata Atlântica até o início da 

década de 70 do século XX.

Agora é Dona Valdelice que retorna para falar do comércio que abastecia este trecho 

Cabula-Barreiras desde 1960 até os dias atuais: 

112 

Minha mãe fazia compras no Beiru porque tinha muitas barracas, vendia 

frutas, vendia carne pesada na balança, açúcar, farinha, feijão, era num 

saco de papel, lembro que pesava e embrulhava e amarrava um cordão, que 

a gente chamava de barbante. Minha mãe comprava tudo no Beiru, lá 

sempre foi um lugar desenvolvido. (Valdelice, 2005). 

O que é apresentado como desenvolvimento do Beiru é uma organização políticoecnômica 

própria, pois, naquela época, o Beiru era a única comunidade do Cabula que tinha 

isto e que hoje vemos em quase todas, mesmo assim o Beiru é uma espécie de Baixa dos 

Sapateiros do Cabula. Agora, D. Valdelice entoa sobre a expansão do lugar com os sinais da 

modernidade: 

Agora hoje mudou, mudou, mudou, melhorou bastante a moradia aqui nas 

Barreiras, tanto aqui como no Beiru: aumentou mais, tem supermercados, 

lojas, que a gente comprava na feira, no largo ali no Beiru, aqui não tinha 

loja de calçado e roupas. Para comprar uma roupa melhor tinha que ir à 

Baixa dos Sapateiros. Eu lembro que chamavam a Baixa dos Sapateiros de 

Barroquinha, hoje a gente chama de Baixa dos Sapateiros, lá vendiam os 

balaios de calçados, roupas, a gente comprava assim. (Valdelice, 2005). 

Da mesma forma que ela elogia os sinais da modernização do lugar: lojas, 

supermercados, ônibus, escolas, também lamenta a falta dos sinais que constituíam as 

vivências comunais de sua infância, sem expressar saudosismo, mas críticas ao que vive 

atualmente, quase quarenta anos depois de sua chegada: 

Naquela época eu brincava e não tinha maldade, eu tomava banho no dique 

com meu marido, que na infância era meu amigo, com meu irmão e com 

vizinhos, eu ficava de calcinha, a gente brincava de se esconder, bater na 

lata. Hoje em dia não tem nada disto, hoje em dia as meninas não podem ter 

mais amizades, inclusive com os rapazinhos, porque têm maldade, violência, 

são meninos mal-educados que xingam, a criação de hoje os meninos não 

respeitam. (Valdelice, 2005). 

Neste momento, levando-se, pois estava sentada numa poltrona, e, de pé, caminha 

falando muito mais com o colo e os braços abertos como quem pega um recém-nascido do 

que com as palavras. Assim, gesticula como dramatizam as filhas de Oxum durante as 

cerimônias sagradas, e, em seguida, diz:

113 

Vou dizer: minhas filhas não tiveram a infância que eu tive. Eu vivia solta, 

eu vivia solta! [respira profundamente, e a angústia expõe a revolta do que, 

hoje, é vivido e os gestos de uma filha de Oxum se acentuam]. Eu vivia solta 

igual a um pássaro, voando, pegando e comendo frutas. É que aqui, no 

Cabula onde eu moro, tinham muitas árvores, muitos pés de frutas: mangas, 

oitis, goiaba, coco, jaca,...; então, minha mãe não comprava nada disto, isto 

tudo a gente colhia, né? [Faz um sinal de quem pegava no quintal do 

vizinho]. Colhia com as próprias mãos. Hoje, minhas filhas não acham nada 

disto, quem quiser chupar uma manga tem que comprar, porque não tem 

mais aquilo: subir na mangueira e tirar a manga. Então eu acho que 

antigamente era melhor nisso aí. (Valdelice, 2005). 

É sua preocupação com a alimentação das crianças que hoje depende exclusivamente 

do dinheiro. D. Valdelice faz questão de contar as aventuras por que toda criança que chegou 

ao Cabula na década de 60 passou, pois sua família, assim como muitas outras, viera do 

interior ou de outras áreas de Salvador cuja vivência fora também comunal quilombola: 

E entendo que antigamente a gente não pegava, chamavam de roubar, tinha 

um senhor aqui [aponta uma direção] aí em cima, Sr. Nezinho, já é morto, 

era proprietário de tudo isto aqui, de toda esta área aqui das Barreiras 

[mostra com o corpo o que significa esta área das Barreiras]. Ele colocava 

o cachorro atrás da gente, a gente ficava pendurada no arame. Então, hoje 

pra minhas filhas, pra os filhos dos meus vizinhos, da minha amiga, minha 

neta, eles vão ter que batalhar demais, tem que trabalhar, estudar e 

encontrar meios para adquirir recursos, hoje em dia não tem mais 

(Valdelice, 2005). 

Não pense que esse é um pensamento apenas de Valdelice, pois estes ecos simbolizam 

os gritos empalhados de uma maioria oprimida que nasceu e viveu na fartura da mata, sem se 

preocupar com o que iria comer amanhã, mas que hoje sabe que não irá encontrar ainda 

aquela árvore com frutos para colher e comer, aquele rio para pescar e banhar-se, aquele 

manguezal com crustáceos para se alimentar, aquela terra para plantar mandioca, colher e 

alimentar a todos da comunalidade. 

D. Valdelice nasceu em Buracica, um povoado próximo a Alagoinhas, no sertão 

baiano. Ela fala que nasceu num colchão de capim e foi criada respeitando os mais velhos: 

Eu fui criada assim: minha mãe tentava passar boa educação, boas 

maneiras de tratar os vizinhos e os idosos: “Bênção minha mãe, bênção 

minha tia, bênção Dona não sei quem. Como vai o senhor?”. Era assim; 

nunca virar as costas, nunca ficar mal-humorado, tinha que tomar a bênção, 

tinha que procurar saber como o outro estava e ajudá-lo. Minha avó 

plantava, na roça, mandioca, fazia farinha, mas a roça depois não deu 

certo, tinha época que colhia, tinha época que não dava nada, então viemos 

pra Salvador. Cheguei aqui e encontrei boas amizades, fomos casando,

114 

engravidando, tendo filhos e ficou aquela coisa de família, porque, às vezes, 

o vizinho é mais importante que um parente de sangue, né? Uma confiança 

como se tivesse um filho, um irmão, uma tia, ou até como se fosse a própria 

mãe. (Valdelice, 2005). 

Do que vimos em alguns depoimentos de moradores do Cabula que habitam nos 

conjuntos habitacionais, “nos prédios”, como falam os moradores que residem em ruas com 

casas individuai, fruto da ocupação territorial natural como aquela em que mora D. Valdelice, 

a força de união e ajuda mútua que possibilita cuidar da criança, do idoso, dos doentes, dos 

que se encontram nos perigos do uso de drogas, torna-se cada vez mais presente, não existe 

mais no lugar, mas Valdelice diz que existe, sim, o gesto de comunalidade: 

O vizinho, como um amigo de infância, tenho muitos aqui, minhas filhas 

também têm muitos assim, mais eu tenho mais. Gosto de minha vizinhança e 

não tenho nada a dizer, às vezes, tem um aborrecimentozinho, assim sem 

querer um ofende ao outro, a gente se aborrece e depois se esquece. 

(Valdelice, 2005). 

Estas são uma das formas de se entender, o que Marco Aurélio Luz atribui à noção de 

“comunalidade africano-brasileira”, e a que Narcimária Luz (2002, p.86) denomina 

“sociabilidade africano-brasileira”. São linguagens da socioexistência plantada pelos 

ancestrais africanos no Cabula que se encontram também além da “porteira pra fora” e tal 

como Mãe Senhora, Iyanassô Oxum Miuwa, orientou seus filhos e filhas na comunalidade 

tradicional do Ilê Axé Opô Afonjá, a adquirir sabedoria para manter a força de união, que é 

alimentada nos ritos de fortalecimento do axé, nos cultos às forças cósmicas e aos ancestrais, 

no espaço urbano, mães como D. Valdelice, Dona Bernadete, Dona Dadá também fazem o 

mesmo com seus filhos no cenário urbano-industrial. 

Quando fizemos uma aproximação do jeito de ser de D. Valdelice com o seu arquétipo 

ancestral Oxum é porque a entidade Oxum é o “Orixá que detém princípios femininos da 

existência, está relacionada às águas correntes, ao corrimento menstrual, à fertilidade e à 

riqueza” (LUZ, M.A., 1995, p.75). É também protetora das crianças deste o feto e o vai 

acompanhando até nascer e chegar à vida de adulto. É deste arquétipo que falamos e, 

observando a atuação e os movimentos dos corpos da pessoa que o possuem e que o 

expressam durante a comunicação. É algo que não está apenas na força da palavra, no sopro 

da vida, são gestos naturais: 

Têm adultos, às vezes, que gosta de aborrecer a criança e os adolescentes, 

estes não se dão respeito e depois querem ser respeitados, pois para ser

115 

respeitado tem que respeitar as crianças. Como, às vezes, os meninos 

querem brincar aqui no meio da gente, não tem outro local que eles possam 

brincar 45 , querem brincar, querem jogar uma bola, quer jogar gude, 

empinar uma arraia, dizem os incomodados que é zuada, às vezes os 

vizinhos adultos xingam 46 as crianças e lá vêm as crianças que dizem: “Vá 

pra isto assim, assim”, e, aí, a gente chama atenção, mas a gente sabe que é 

o adulto quem incomoda a criança, que incomoda o adolescente.(D. 

Valdelice, 2005). 

A mediação da linguagem, nos momentos de desentendimentos, entra em ação para 

apaziguar os ânimos de briga entre adultos, crianças e adolescentes. Quem tem poder de uso 

da palavra para promover a transcendência da existência social o faz: “Portanto, a palavra, 

para a comunalidade africana, configura-se como poder gerador da existência civilizatória, 

perpassando gerações, numa temporalidade infinita.” (LUZ, N., 2000, p. 102), desta forma, 

pessoas como, D. Valdelice mantêm a alegria e harmonia do lugar. 

D. Valdelice, além de falar do desrespeito dos moradores novos, que chegam ao local, 

para com as crianças filhos e netos dos que aqui já viviam, também fala da falta de lugar para 

brincar, inclusive ela nos pediu para colocar esta sua queixa, não sei por que, mas estamos 

aqui a fazer jus a quem muito merece: 

E continua: 

Aqui não tem onde brincar, na minha infância [uns 30 anos atrás] tinha um 

campo de futebol, um campo que era pura areia alva, assim olhe: [mostra o 

monte com as mãos], tinha fontes; uma para beber e outra para lavar, outra 

pra tomar banho, tinha o dique, nele o pessoal lavava roupa, mas vieram os 

prédios e jogavam os esgotos aí, aí tudo cai no dique. Aqui tinha muitas 

águas, muitos animais. (Valdelice, 2005). 

No finado Maurição [filho de Sr. Firmino] mesmo, ele era pai de meus 

amigos de infância e adolescência, a gentia ia pra lá brincar: ficava num 

jeguinho, olhando as crias que a gente gostava de ver, tinha muitos jegues, 

tinha cavalos, era tudo aberto. Ele dava banho nos cavalos e carregava 

água de lá embaixo nos barris no caçuá. Quem morava mais distante da 

fonte, pegava água no jegue, se carregava água num jegue. Tinha muitos 

animais, muitas árvores, muitas frutas. Hoje acabou tudo e os animais ficam 

sem ter como se locomover,estão cortando as árvores, queimando, tocando 

45 Há uma leve crítica à falta de espaço público para brincadeiras das crianças do Cabula, sobretudo na Estrada 

das Barreiras onde a área em que morou Sr. Firmino, um dos fundadores do lugar, foi desapropriada e está sendo 

invadida por casas comerciais. 

46 Nestes ecos, Dona Valdelice entoa muitas palavras da herança africana: xingam, zuada, traz também a arraia, 

uma simbologia de diversão da criança africano-brasileira. Narcimária Luz descreve uma situação que houve na 

Mini Comunidade Oba Biyi, primeira escola de educação pluricultural do Brasil localizada no Ilê Opô Afonjá, 

que aborda a relação da arraia, feita de triângulos, com Xangô, princípio de realeza, dinastia, de expansão 

familiar. (LUZ, N., 2000).

116 

fogo; elas [as cobras] se sentem ameaçadas, ai correm pra procurar onde se 

esconder; como o pessoal encontrou na semana passada uma jibóia, às 

vezes entregam para o IBAMA, às vezes matam pra comer, ai tem teiú, 

muitas aves, no outro dia chegou aqui um urubu, já viu? Ele ficou perdido! 

[ri levemente] É engraçado, de certa forma está tudo ameaçado. (D. 

Valdelice, 2005). 

Anteriormente, descrevemos esse espaço, onde fica a casa de Sr. Firmino. Faz tempo 

que os moradores da Estrada das Barreiras lutam para transformar este lugar num centro de 

cultura, arte e educação, numa praça de esportes e geração de fonte de renda para 

comunidade. 

Há certa simplicidade na sabedoria dessa senhora, o interessante foi quando lhe 

perguntei se ela poderia falar-me um pouco sobre sua vida no Cabula, seus laços de 

vizinhança, e ela me indagou: “Será que o que sei presta para seu trabalho”? Depois afirmou: 

“Acho que o que eu sei não serve para seu estudo”. 

Se seu conhecimento pode parecer banal aos seus próprios olhos, diríamos que ele é o 

que Maffesoli (2001, p. 165), chama de “enraizamento dinâmico”, é a memória social 

traduzindo a presença destes ecos de D. Valdelice, mostra que nossa experiência de pesquisa 

agrega outras experiências da realidade vivida. 

Ela não está nos dando uma entrevista para uma pesquisa, é como se ela relembrasse 

suas experiências como se estivesse vivendo-as, naqueles encontros, (foram uns cinco) em 

foram feitas as gravações,como também ela aproveita o momento em que tem a voz 

legitimada pela pesquisa para lançar seu apelo à coexistência. Observemos estes ecos de quem 

sabe da tradição ancestral africana e, muito mais, sabe que a forma de vida que arrebata o 

Cabula caminha para destruição destes sinais. 

Aqui mesmo no “Viva Deus” era tudo cercado de pitanga, tanto sim que, em 

final de ano, nas festas, tirávamos folha de pitanga para enfeitar a casa. 

Antigamente, não tinha piso, era chão de barro, aí pegávamos areia alva, 

que hoje é areia que reboca casa, pegava areia e jogava no chão de barro, a 

gente vinha com as folhas de pitanga e jogava. Dizia que era bom, que 

atraía fluídos bons, traz sorte e influências boas. Minha mãe mesmo 

enfeitava o jarro, fazia licor com as folhas, dizia que era muito bom, ela 

fazia muita ciência com a pitanga. (Valdelice, 2005). 

Ficamos por aqui com os ecos de D. Valdelice, uma africano-brasileira que, assim 

como Dona Bernadete, Sr. Cosme e outros moradores, se preocupa com a perda da mata 

nativa, da mata virgem do Cabula.

Uma outra pessoa que mostra sinais de descontentamento com a urbanização do 

Cabula é a professora Elairdes Costa Borges, inclusive expressa seus sentimentos de 

oprimida, de uma pessoa que escolheu vir morar no Cabula na década de 60, nos trechos das 

chácaras, próximo ao antigo Largo do Tamarineiro, onde hoje existem três shopings, mas que 

foi obrigada a migrar por falta do que ela veio buscar, uma vida na mata. 

Elairdes Costa descreve como presenciou a destruição das primeiras árvores para 

erguer os condomínios que ficam ao lado da empresa de telefonia Telemar: 

117 

Com a construção do condomínio veio um outro tipo de ar, era tudo de 

cimento e sofri fisicamente porque meu filho pegou uma alergia braba com 

isto. Com a construção daquele condomínio 47 que demorou, não foi assim 

tão rápida e com isto veio o progresso da construção de construção, de 

condomínio que logo veio, o Planalto, praticamente junto e com ele veio 

crescendo a população, veio crescendo o número de veículos. Esse 

crescimento veio rápido, logo [pára um tempo e se põe a lembrar de algo, 

enquanto isto esfrega as mãos uma na outra]. Veio na década de 70, meus 

filhos nasceram em 70. Aí foi muito rápido este progresso, a própria 

estrutura do bairro, principalmente para Silveira Martins, a principal via do 

Bairro, ela recebia mais carros, mais veículos, houve necessidade de 

aumentar transporte coletivo porque o fluxo foi maior de pessoas, o 

comércio foi crescendo. Foi tudo muito rápido [abre os braços e joga-os 

para baixo como quem estava cansada de falar, mas na realidade era a 

insatisfação de lembrar daquelas cenas]. (Profa. Elairdes, 2005). 

A professora Elairdes é vocalista de um coral, está-se iniciando na dinâmica 

Artebagaço, é pedagoga e leciona no sistema público de ensino médio no Cabula. Mas vamos 

a seu relato, a voz da professora está acelerada, demonstra indignação, perplexidade e com 

olhos arregalados, mãos esfregando, corpo inclinado, parece reviver as cenas de destruição: 

E as árvores foram sendo derrubadas, por conta disto, de repente, me vi 

dizendo: “Meu Deus, eu preciso sair do Cabula!”, Não sei por que, mas 

acabei me identificando, na realidade eu me identifico muito com mato e de 

repente me dizendo: “Eu preciso sair daqui!”, É porque já estava me 

sentindo sufocada, gosto do bairro é como se fosse um filho crescendo, mas 

de repente é hora da gente partir, não é? Com mais 25 anos morando, nisto 

aí já estava sufocada, houve um inchaço de tudo, é como se o lugar não 

suportasse mais aquela quantidade de veículo, de transporte, de pessoas 

(Profa. Elairdes, 2005). 

Neste momento, surge o paradoxo existencial da professora: 

47 Elairdes fala do segundo condomínio feito no Cabula; em termos de dimensões espaciais, fora o maior já feito 

no Cabula, é aquele em cujo trecho ficavam às chácaras, ao lado da Telemar e com o fundo para BR.

118 

Com o crescimento, veio o CETEBA – Centro Tecnológico da Bahia, que 

depois se transformou na Universidade do Estado da Bahia – Uneb. Eu 

trabalhei nela, estudei nela, então partilhei desta revolução. Durante o 

tempo em que morei, observei que as pessoas de fora do Cabula tinham 

preconceito com o lugar. Havia , sim, um grande preconceito, elas tinham 

medo de vir para aqui (Profa. Elairdes, 2005). 

Mas Elairdes não saiu do Cabula, mudou de lugar, pois antes morava numa chácara e 

depois foi morar num Condomínio em frente à comunalidade da Engomadeira, portanto pode 

conviver com os dois Cabula, um que se situa na Avenida Silveira Martins e outro na Estrada 

das Barreiras. Foi uma nova experiência, pois os vizinhos eram completamente diferentes 

daqueles que estavam próximos às chácaras. 

Com a mudança, as pessoas que chegaram, assumiram nomes como 

Tancredo Neves no lugar de Beiru não é? Então esta mudança de 

comportamento das pessoas se vê nos ônibus, pessoas de Beiru são 

diferentes de Mata Escura, que é outro barro, é diferente do Cabula VI, e 

muito diferente. No próprio condomínio que eu por último morei, vou lhe 

dar um exemplo: quando fui morar no condomínio, foi há 22 anos atrás, as 

pessoas que lá moravam vieram de outros lugares, mas tinham pessoas 

também daqui do Cabula que já moravam e adquiriram apartamentos; a 

própria estrutura do condomínio foi mudando e aí o que foi que observei – 

que muitas pessoas que moravam aqui tinham perdido o poder aquisitivo, 

eram pessoas que moravam na Pituba, no Itaigara, no Imbuí, mas foram 

perdendo o poder aquisitivo, nos anos 80, aquela classe média que foi sendo 

tragada e foram forçadas a virem para cá. Eu observei quando perguntava: 

– Onde você morava? –“Eu morava no Itaigara.”; –“Eu morava na 

Pituba”. E, aí, vieram morar no Cabula, morrendo de medo e de repente 

foram-se integrando. Então, foi assim: de um lado, os nativos foram-se 

adaptando [aos novos] e, do outro lado, a quebra do preconceito que estas 

pessoas tinham, as pessoas dos bairros ditos melhores tinham daqui. (Profa. 

Elairdes, 2005). 

Foram longos os ecos de Elairdes Borges, mas necessários para nosso entendimento 

do que se constitui o Cabula hoje: um lugar que guarda as heranças da ancestralidade africana, 

resguarda os códigos de valores de vida comunal, mas também é aquele que tenta unir 

tradição à contemporaneidade trazida pelos condomínios habitacionais, pelas edificações de 

empresas, supermercados, escolas, faculdades. 

É como mostra a professora Maria Cleuza, coordenadora pedagógica do colégio de 

onde emergiu o Artebagaço. Moradora do Cabula deste a década de 70, viera, atraída pelos 

sinais da modernidade, trabalhar no Colégio Roberto Santos, inaugurado em 1979, e morar no 

condomínio “Morada do Sol", na Estrada das Barreiras, trecho da Mata Escura, que há alguns 

meses se transformou em Avenida Dom Avelar Brandão Vilela: “Eu moro num, num

conjunto residencial, e..., a gente vê o quê? Diferenças que, às vezes, no mesmo prédio é uma 

dificuldade danada pra se obter um grupo solidário” (M. Cleuza, 2004). 

O Cabula de que estamos falando sobre socioexistência atravessou o curso da história 

erguida com as experiências vividas pelos ancestrais quilombolas, pelos ancestrais das 

comunalidades tradicionais que formaram a rede de alianças e implantaram o território 

político-social africano-brasileiro. Mas o estilo de vida dos condomínios não abraça o estilo 

de comunalidade plantado pelos ancestrais africanos: ”Dentro do condomínio se ensaia uma 

interação solidária, mas ainda é pouco, não é como no interior, aqui é cidade grande e as 

pessoas estão muito correndo, buscando e não dá para perceber o outro” (M. Cleuza, 2004). 

Então, além do aspecto de vida isolada que há nos condomínio, existem aqueles que 

buscam ajuda mútua, mas são tragados pelos sinais modernos – o individualismo e a 

homogeneização – sendo através desta forma que a modernização define o que é igualdade – 

uno e universal e acabou – como diz Maria Cleuza: “É cidade grande”. 

E como ela veio de Cachoeira para trabalhar e morar em Salvador há quase 30 anos, e 

no Cabula, não se adapta ao modo de vida moderno e vai tentando uma aproximação de vida 

comunal que ela chama de solidária. 

Ficamos por aqui com a dinâmica histórica de Cabula a cabuleiro. A história dos 

ancestrais nos oferece as pistas constituintes do patrimônio africano-brasileiro, dos sinais da 

socioexistência presente nos meandros da comunalidade e ocultada pelas iniciativas da 

política social do espaço hegemônico urbano-industrial, mas este é o caminho da experiência 

de um Odé, o caçador africano, aquele que conhece os hábitos da caça. 

Vamos entrar, agora, no cenário da experiência vivida pela autora da dissertação que 

descreve suas iniciativas tanto no espaço da mata quanto no espaço urbano-industrial. No 

próximo item, vamos conhecer o vivido no ventre da mata africano-brasileira. Siga-nos, caro 

leitor. 

1.3 VIVIDO-CONCEBIDO NO VENTRE DA MATA AFRICANO-BRASILEIRA 

A descrição do nosso cenário começa com a simbologia do ancestral Odé, caçador, 

manifestando sua saída do fundo da mata em direção ao cenário urbano-industrial, contudo, 

antes de sair do espaço “mata africano-brasileira”, uma autobiografia é incluída com o intuito 

de destacar o quanto nossas iniciativas e participação criativa, inclusive como educadora e 

pesquisadora no âmbito do Artebagaço Odeart, são atravessadas pela nossa inserção comunal 

119

no Cabula. Também os outros fundadores do Grupo Artebagaço, Diego Nicolin e Benivalda 

Moraes, encontram-se neste espaço, apresentando traços biográficos que dão sentido social a 

esta experiência vivida. 

A autobiografia tenta expressar sentimentos que são próprios de quem vive nessa 

“mata”, caracterizando o firmamento da alteridade africano-brasileira, por isso a pesquisadora 

pode entoar suas críticas ao poder absoluto neocolonial expressando por meio de seu “Eu” 

entoante imbuído de sentimentos de coletividade artebagaciana quilombola, o que começa 

agora e na primeira pessoa do singular. 

Peço licença, caro leitor, para falar-lhe daqui de dentro da mata, foi aqui que pude ver, 

sentir e elaborar as experiências vividas pelos ancestrais africanos que foram transformados 

em “peças” dos interesses mercantis do colonizador, mas, nem por isto, se abateram e 

recriaram formas e modos de linguagens constituintes de cenários de liberdade existencial ou 

territórios de coexistência que, hoje, recriamos como continuidade civilizatória africana nas 

Américas. 

Daqui da “mata”, posso intuir que as insurgências africanas não param de acontecer, 

os ecos do passado encontram-se no presente, borbulhando como lavas do “vulcão” que nunca 

adormeceu, Eu, por exemplo, sou uma das vozes do Cabula que estarei compondo este 

cenário, contando minha história de vida para simbolizar a dinâmica de enfrentamento e de 

afirmação socioexistencial de um africano-brasileiro, desdobrando-se num cenário hostil e 

agressivo de negação de sua alteridade. Vamos começar? 

Nasci de parto natural em casa de sopapo coberta por telhas miúdas, com chão de 

barro batido, em julho de 1954, fruto do encontro de dois enamorados pela vida. A parteira 

que me aparou foi Dona Dadá, quer dizer grande irmã em iorubá, chamava-a de mãe e pedialhe 

a benção, este era um dos valores culturais de minha família e herança ancestral comunal. 

Minha mãe disse-me que nasci empelicada, envolta num saco protetor do feto, isto 

quer dizer ter sorte na vida na concepção da tradição africana herdada por minha mãe, 

também contou-me que chorei na barriga, em cultura de arkhé ou cultura de matriz africana 

isto quer dizer que eu posso saber meu futuro. 

Logo, por questão de cuidados com meu destino, minha avó Amorzinha, Deocleciana 

Ramos dos Prazeres, tia-mãe * de minha mãe, enterrou o saco e o umbigo no quintal de sua 

casa numa mangueira, que fica em Matarandiba um lugarejo da ilha de Itaparica. São estes 

atos que entendo como tradição, como “arkhé cultural” africana (LUZ, N., 2000, p. 106). 

Depois de um mês do meu nascimento, fomos morar na comunalidade do Tanque do 

Meio, em Salvador, numa casa alugada por meu pai, e que, ao mesmo tempo, era nosso pouso 

120

de morada e também de sustentação econômica. Com o tempo, meu pai tornou-se um dos 

mais respeitados negociantes varejistas de secos e molhados do lugar. 

O Tanque do Meio é uma transversal da Avenida San Martins, um morro que avista do 

outro lado o morro do Curuzu. Neste lugar, vi nascer os sons dos tambores do Bloco Afro Ilê 

Aiyê, cresci ouvindo os sons dos atabaques e do agogô (relógio em iorubá), das três 

comunidades-terreiros que fortalecem as inter-relações comunais das diferenças africanobrasileiras. 

Cresci correndo, brincando de picula e batalha de mamonas nas áreas permitidas do 

solo sagrado das comunalidades tradicionais, inclusive minhas vizinhas e companheiras de 

várias brincadeiras eram as filhas, sobrinhas e os parentes consangüíneos das Ialorixás. Estas 

Iya, ao transmitirem seus saberes herdados da arkhé cultural africana aos seus filhos 

consangüíneos, também os destinavam às outras crianças do lugar. 

O lugar é uma importante referência para dizer de si mesmo e de nós mesmos, uma 

referência que, aos poucos, vai sendo ocultada pelos freios das condutas educacionais do 

sistema público escolar, freios que avançam até homogenizar e recalcar corpo e mente, até 

silenciar o nosso “solo de origem” das experiências onde a alteridade africana se afirma e 

constitui seu nascedouro e pouso existencial. 

Na comunalidade, pude perceber o sentido orgânico do real vivido no arrepio de frio 

ou calor, no cheiro de suor dos corpos ou no olor das plantas, no sabor de lágrimas de alegria 

ou de tristeza pelo que sentia. Percebia-o também quando aprendi a ouvir a gargalhada 

expressa no movimento do corpo livre que corre, subindo e descendo ladeiras, no esconder-se 

atrás das moitas da intensa mata do entorno de si mesmo, no agachar-se para rastrear o colega 

ao brincar de esconde-esconde numa lúdica caçada da vida na infância. Foi assim que cresci, 

brincando de caçar, caçar sinais de vida, como uma criança aprendendo na mata a ser um 

Omo-Odé, filho de Odé. 

O Tanque do Meio, geograficamente, é um lugar que fica entre o Largo do Retiro e o 

Largo do Tanque, e sua entrada é uma ladeira curta e íngreme na Avenida San Martins. 

Subindo-a, chega-se ao largo onde muito brinquei e aprendi a coexistir na diferença. 

121

Figura 75 

Local do Antigo Largo do Tanque do Meio, 2005. 

Nesse largo, hoje pequeno porque perdeu o sentido de praça e foi ocupado pelo 

asfalto e casas, está o coração do Tanque do Meio e, bem aí, onde se encontra esta estrela, a 

cosmogonia existencial borbulhava e ainda borbulha, onde tudo acontecia e ainda acontece, 

porém renovado, e, não se enganem, as referências míticas, incansavelmente, animam o lugar. 

Ali morei até os 17 anos. Onde hoje se encontra uma casa branca de dois andares e 

outra com parede branca e telhas miúdas. Seguindo em frente, encontra-se o caminho que vai 

às “comunidades-terreiros” de Pai Marcos ou de Íaô, 48 como a maioria se referia, e a casa de 

Mãe Dofona (LUZ, M.A., 1995). 49 Mas à sua direita, após a parede branca com telhado, 

encontra-se outra casa branca, onde está a casa de culto de caboclo 50 de Mãe Helena, cujo 

quintal limitava com o nosso. Hoje, tudo isto está em seu lugar, menos minha presença. Até 

1972, quando daí sai para morar em vários lugares até chegar, definitivamente, ao Cabula em 

1976, o lugar era constituído por um cenário de mata: casas com quintais cheios de jaqueiras, 

mangueiras, araçazeiros, fruta de pobre, fruta-pão, mamoeiros, bananeiras. Logo, de fome não 

se morria. O que temos como imagem em 2006 é o que a foto mostra. 

Mostra que a mata foi substituída por um cenário inerte de asfalto no lugar do chão de 

barro, de blocos de cimento das novas casas no lugar das árvores e plantas que alimentavam 

vidas. No lugar onde está a casa de cor branca com dois andares e seu entorno, situava-se a 

48 

Iyawo – em ioruba – significa noviça, iniciada na cultura nagô. Ver em SANTOS, Juana Elbein. Os nagô e a 

morte. Petrópolis: Vozes, 2002. P. 44-45. 

50 

Sobre o termo Dofona, quer dizer: “a mais velha” na ordem de iniciação no barco. Já “Barco é uma palavra de 

origem jeje e caracteriza a ordem de iniciação e os graus hierárquicos estabelecidos no processo ritual.” (546 

547). Ou seja, o barco é composto por várias Yawô, a primeira é dofona ou dofono. 

50 “Não poderíamos deixar de mencionar a existência dos chamados candomblés de caboclos, que cultuam os 

espíritos indígenas na forma tradicional africana Bantu de homenagear os donos da terra, fundadores de um 

território.” (LUZ, M.A., p.529). 

122

venda de Seu Manuel, meu pai, no fundo da venda estava outra casa com um imenso quintal, 

que era onde morávamos e onde, por muitas vez, cacei passarinhos e borboletas. 

É interessante dizer que, na comunalidade Tanque do Meio, a força de atuação da vida 

comunal girava em torno deste pequeno largo e das comunalidades de cultos africanos e 

africano-brasileiros. Nesta efervescência de vida, fui crescendo e aprendendo a respeitar o 

espaço da alteridade, onde ora via as rodas de capoeira, o samba de roda nos domingos ou em 

dias festivos, do terno de reis, do bumba-meu-boi, nego-fujão, corrida de saco, entre outras 

festividades. 

Os festejos eram organizados por Seu Mané Dedé, um negro alto e forte com mais de 

70 anos, que “falava nagô”, era assim que diziam os mais velhos. Acredito que poderia ser 

uma língua africana iorubá: “Há quarenta anos atrás, a língua franca mais falada na Bahia era 

o Nagô” (SANTOS, D.M.; SANTOS, J., apud. LUZ, N., 2000 p. 102). Mas não era apenas 

Seu Mané Dedé quem falava Nagô, pois outras pessoas mais velhas “trocavam língua” com 

ele, cotidianamente. 

Seu Dedé preenchia sua existência com a arte de esculpir estatuetas, atabaques, 

tambores, pandeiros, máscaras, bandeirolas, apitos, mané-gostoso (bonecos), estandartes, 

entre outras recriações de arte própria da vivência africano-brasileira.. 

Seu Dedé era uma das pessoas mais idosas do lugar, era também quem recriava e 

organizava as brincadeiras para a meninada: quebra-pote, corrida de saco, pau-de-sebo, cabracega. 

Eu era sua fiel auxiliar, pessoa de confiança na guarda dos enfeites e materiais de arte, 

boa parte do que tenho como concepção de arte veio de Seu Mané Dedé. 

O seu trabalho com arte tinha um sentido de realização e de afirmação existencial, 

pois, quando organizávamos os eventos, ele esquecia a idade expressa pelas queixas das dores 

na coluna e nas pernas e saltitava transbordando de alegria a comunalidade, provocando a 

comoção necessária para o envolvimento de todos que realizavam os contínuos palcos dayó 

(alegria em iorubá), alegria expressa nos eidos que caracterizavam o ethos africano. 

Essa referência de arte da comunalidade onde cresci se realiza com o elemento estético 

Odara, porque há beleza que expressa dayó, (alegria) e torna o fazer artístico em algo bom e 

útil à vida pessoal e à existência comunal, porque o recriar de uma festividade africanobrasileira 

tem sabor de esculpir a própria existência, pois Odara é a vivência comunal 

africana: 

123 

Portanto, toda cultura africana de origem Nagô é Odara. Ritualmente, todos 

os elementos estéticos visam magnificar o sagrado e estão relacionados aos

124 

conteúdos e às estruturas de uma determinada visão de mundo, manifestada 

esteticamente por intermédio do apelo a todos os sentidos (tato, audição, 

visão, paladar e olfato) que, numa síntese harmônica e conjunta, são capazes 

de transmitir conceitos. (LUZ, M.A., 2003, p. 72). 

É nesse contexto Odara que vejo a importância de Seu Mané Dedé no Tanque do 

Meio. Ele era o responsável pelo educar através da arte e me faz lembrar o que Marco Aurélio 

Luz descreve como concepção de pessoa idosa para o povo africano-nagô: “O conceito nagô 

para pessoa forte, com grande poder, é agbara, quer dizer agba = velho, ancião, e ara = corpo” 

(LUZ, M.A., 2003, p. 113). O idoso é aquele que detém o conhecimento acumulado e o poder 

de força para transmiti-lo. 

O reconhecimento do saber que detém o idoso lhe dá status de autoridade na 

comunalidade, estes são princípios de valores que se encontram no solo sagrado africano, aqui 

no Brasil, das comunalidades tradicionais. Por exemplo, em Vivaldo da Costa Lima (2003, p. 

169), vimos que “Os filhos geralmente acatam e obedecem às ordens de seu pai ou mãe-desanto 

51 sem protestos ou reservas” e, como sabemos, a Ialorixá é a maior autoridade do saber 

emanado dos orixás no espaço sagrado, pois detém os princípios de existência dos orixás. 

Na dinâmica existencial do Tanque do Meio, havia uma atitude de respeito aos mais 

velhos, havia também uma constante ajuda mútua e troca de experiências entre as mulheres. 

Geralmente, a liderança era de uma das mulheres mais velhas que, cotidianamente, estava a 

aconselhar as mais jovens, havendo um grande “entra e sai” da casa de uma para outra. 

É importante entender que esse “entra e sai” caracteriza o aspecto de família grande 

que havia no lugar. Estas entradas eram fáceis já que as portas das casas estavam sempre 

abertas, tanto as do fundo que nos levavam ao quintal quanto às portas da frente onde ficava a 

saleta de visita, não havia demarcação de lugar e hora dos encontros. 

Além do sistema de cooperação entre as mulheres que se ajudavam no processo de 

educar as crianças, todas tinham a liberdade de corrigir os costumes das crianças, inclusive 

puni-las quando em erro grave. Isto ocorria também entre os homens, jovens e adultos, no 

momento de realizar alguma atividade que beneficiasse um dos moradores. Lembro-me da 

união em forma de mutirão para levantar paredes das casas de taipa, um tipo de casa muito 

usado na década de 60, fora das áreas consideradas nobres, como Barra, Graça e todo o 

Centro de Salvador. 

51 Vemos como equivalente a mãe-de-santo a expressão em iorubá Iyálôrisà, ou Iyalorixá. Iyá quer dizer mãe + 

orixá =divindades, logo é mãe que possui o orixá. 

Em Marco Aurélio Luz (1995), Juan Elbein Santos (2002) e Narcimária Luz (2002).

O território, como solo de origem, 52 é assim: a comunidade promove a vida social, a 

criança cresce e aprende durante o trabalho e tudo isto tem sentido de arte como forma de 

realização das experiências vividas, embora se saiba que, muitas vezes, durante a atuação das 

alteridades, os conflitos podem instaurar-se. Tais conflitos são mediados pela linguagem da 

tradição oral, os ensinamentos e a aprendizagem cotidianos que afirmam a arkhé na dinâmica 

comunal. 

A comunidade tradicional costuma ritualizar tanto a sua origem quanto seu destino, e 

as outras culturas ditas arcaicas são as que não racionalizam, ritualizam. 

125 

Os gregos usavam apenas uma palavra: arkhé, que indica tanto o início 

originário, quanto o futuro que está adiante, somente como uma 

possibilidade, não como uma necessidade, pois existem vários futuros 

possíveis. (SODRÉ, 2003, p. 18). 

Mas é preciso saber que a ética que promove a coesão comunal africano-brasileira não 

nasce do solo racionalista ocidental, ancorado nos ideais democráticos da “arkhé civilizatória 

greco-romana” (LUZ, N., 2001, p. 23) que preservam a virtude e a glória como códigos 

relacionados à riqueza material, nem tampouco transformam o aprendizado diário em algo 

negativo delimitado por prêmios ou punições, ou em culpa, como fazem aqueles ancorados 

por valores judaico-cristãos. 

A virtude e a culpa são conceitos da ética ocidental que colaboram para a 

padronização do viver moderno, principalmente no sistema de educação oficial, cujo cenário é 

constituído de putrefações projetais positivistas “recheadas” de hipocrisias, que caracterizam a 

denominação comunidade escolar concretamente ela não existe, por ser “uma comunidade 

imáginária” (SODRÉ, 2003, p, 18), feita sob medida para atender aos interesses dos grupos de 

poder da sociedade neocolonial. 

Já a comunalidade do Tanque do Meio é o real orgânico, possui o que Maffesoli 

(2001) chama “enraizamento dinâmico” porque há uma ética que imprime sentido estético de 

liberdade de ser e de agir, e o respeito aos mais velhos – pai, mãe, avós, irmãos e parentes por 

vizinhança – e se alimenta dos vínculos constituintes da memória comunal. 

52 Solo de Origem. Título da entrevista feita por Marcella Punzo com Muniz Sodré. Nesta, o estudiosos do 

patrimônio civilizatório africano-brasileiro aborda o tema sobre a diferenciação cultural. (Sementes: Caderno de 

Pesquisa, lugar de arkhé, lugar onde se inauguram os princípios da existência humana e seus valores éticosestéticos 

culturais.

Sobre isso, lembro-me que um simples olhar de minha avó Amorzinha, de minha mãe 

e de um vizinho-parente 53 ou até mesmo o uso da respiração profunda, por parte de um deste, 

era suficiente para saber que havia feito algo transgressor do código de ética grupal. 

O interessante de observar a renovação dos valores ancestrais é que permitir ver esta 

realidade atualmente durante as entrevistas da pesquisa em casas de Omo-Orixá, quer dizer 

filho de orixás ou mesmo sacerdotisas que cultuam seu orixá, dono do corpo e da cabeça. 

Assim, observe, no cenário fora da comunidade litúrgica, em suas residências que um simples 

olhar era um ato de educar que exprime respeito, não era o medo ou temor que prevalece no 

cenário escolar. 

É a ética ancestral, aquela que, no empenho de unir o que houve com o que haverá, 

estabelece a relação visceral, que é o oposto do atual conceito de comunidade ou agrupamento 

de pessoas num lugar ideal sempre tranqüilo e demarcado pelo poder hegemônico. 

126 

Comunidade, por sua vez, não é um espaço utópico de trocas beatificadas, 

isenta de conflito e luta. É, antes, o lugar histórico possível em que a tradição 

se instala como uma dimensão maior que a do indivíduo singular, levando-o 

a reconhecer-se nela como algo diferente de si mesmo, como um grande 

outro que inclui tanto pedras, plantas, animais e homens, como a própria 

morte, com a qual se institui uma troca simbólica na forma de culto 

ancestral. (SODRÉ, 2002, p. 171). 

Quando a coesão do grupo ocorre por interesses monetários, valores materialistas, 

como acontece nos contextos comunitários modernos, em que a comunhão gira em volta dos 

bens capitais de cada pessoa ou de grupo social de poder, o conceito moderno de comunidade 

ergue-se com moldes rígidos do pensamento ocidental. Morar é submeter-se às decisões do 

poder como “melhor lugar”. Por isso, viver é a hipocrisia de conceitos modernos tais 

como:“estar bem” e “viver melhor” 54 que alimentam os discursos governamentais. 

Ressalto que entrei neste tema porque minhas lembranças vão para outro lugar da 

minha infância, fora do Tanque do Meio, foi quando aos 10 anos, após a morte de meu pai, 

tive a experiência de viver no centro de Salvador, no bairro do Tororó, com um casal de 

idosos: ela, maranhense descendente de português, e ele, judeu. Este casal sugeriu para minha 

mãe que eu fosse estudar em colégio público do Centro que eles consideravam os melhores. 

53 Com esse termo tenho a intenção de designar e caracterizar o parentesco por vizinhança, que nasce na 

comunalidade africano-brasileira para garantir o cuidar do outro, sobretudo da criança.. 

54 O termo bem se refere ao ideal de vida urbana de Platão. A República (politéia)., Livro V, século IV, a.C. São 

Paulo: Martin Claret, 2006. O mesmo para Aristóteles no que se refere aos cidadãos. Política (Politikón), Livro 

III, século IV a.C.

Como vivíamos distante do centro de Salvador, o casal sugeriu que eu morasse com 

eles durante a semana e nos finais de semana e feriados iria para o convívio de minha família. 

Neste período de um ano, fui obrigada a rejeitar modos e forma aprendidos na comunalidade 

africana, ou seja: no lugar de tomar bênção, era bom-dia, no lugar de beber aruá bebia suco de 

uva, no lugar de comer efó, caruru, moqueca e vatapá, comia suflê, rocambole e lasanha. 

Enfim, a cada dia os hábitos criados nas vivências comunais foram sendo subtraídos 

por outros considerados pelo casal como civilizados, eles diziam: “agora parece gente”, 

sobretudo quando levava o dia inteiro calçada. A acontece que, no Tanque do Meio, eu vivia 

descalça brincando de picula, e até na escola da professora Noélia eu podia ficar descalça. 

Nessa situação, o entendimento de comunidade passou para a ordem dos conceitos da 

forma restrita, resumida em saber quem eram os moradores de cada casa da rua, fazer 

saudações tipo bom-dia quando passava por um vizinho e um leve abraço na missa dominical 

na hora sugerida pelo padre, “abraçai uns aos outros”. A noção foi substituída pelo conceito e 

pessoa passou a ser compreendida por alguém importante do lugar que detinha alto cargo 

público e elevado poder monetário. 

É neste ponto da mata que reservo um tempo para falar de recalque, pois até aqui não 

havia falado sobre isto, sobre as conseqüências negativas carimbadas no corpo e no espírito de 

uma criança africano-brasileira, na expressão “parece gente”. Na época, tinha 10 anos e não 

entendia que nesta expressão estava também resguardada a ideologia do racismo, criada para 

sobredeterminar a hegemonia branca da arkhé euro-americana que entrava no Brasil desde a 

década de 50, chegando à década 60 com mais vigor. Estavam ali os valores que fazem muitas 

crianças descendentes do africano e do aborígine rejeitarem a si mesmas e sua comunalidade, 

local de sua pujança existencial. 

Convém dizer que sou filha de um descendente de africano, nascido e criado numa 

roça de Cruz das Almas, município do Recôncavo baiano, um brasileiro quilombola que veio 

a Salvador expandir sua existência e começou como vendedor de um doce chamado quebraqueixo 

e, logo depois, transformou-se em dono de venda, comerciante de secos e molhados e 

pai de cinco filhos. Meu pai era chamado pela população do Tanque do Meio de Seu Manuel 

da venda. 

Meu pai, Manuel Bernardino de Sena, faleceu aos 33 anos, em 1963, com tuberculose 

adquirida na frieza dos bueiros sujos e escuros de quem recebia o aluguel que ele pagava em 

troca de um pouso para o exausto corpo que apenas descansava da lida diária, mas era o que 

ele podia pagar. 

127

Minha mãe, Dona Romilda Maria de Sena, filha de negro com aborígine Tupinambá 

de Itaparica, nascida na Rua do Canal em Itaparica, era uma brava mulher que, aos 29 anos de 

idade, ficou viúva com a incumbência de criar cinco filhos num crescente cenário de valores 

urbano-industriais da arkhé “euro-americana”, (LUZ, N., 2002, p. 80). Isto foi difícil porque a 

“ordem para o progresso” foi de destruição das fontes mananciais (manguezais e mata) de 

coexistência para erguer, nos lugares depredados, suas estruturas inertes de canalização de 

bens monetários. 

Para ultrapassar os obstáculos socioeconômicos, minha mãe desdobrou-se com os 

saberes culinários aprendidos na comunalidade, que são os quitutes da África: acarajé, abará, 

queijadas, cocadas, como possibilidades de geração de renda para sobrevivência, uma 

vivência de produção econômica recriada das vivências dos ancestrais africanos durante a 

colonização, que se renova e estende-se aos dias atuais. 

Antes do falecimento, meu pai expandiu bastante seus “negócios” comerciais. A venda 

de Seu Manuel simboliza muitas outras que, até hoje, representam uma inserção de produção 

comunal africana no espaço urbano-industrial e constitui uma possibilidade de expansão 

existencial da família africano-brasileira na comunalidade. 

A venda não era apenas um meio mercantilista, uma forma abrupta de acumular bens 

de capital por parte de Seu Manuel, era um lugar de “ganho” (Cf. LUZ, M.A., 1995, p. 470) 

com características de pouso de lazer e de discussões sobre políticas sociais do Brasil. Mesmo 

pequena, tinha entre seis a sete anos lembro-me bem das discussões. 

Lembro-me, nitidamente, do cenário: era um balcão que separava o espaço de meu pai 

do espaço dos outros companheiros de prosa, tinha tamboretes com homens sentados a beber 

ou recostados nas paredes, em seus efervescentes diálogos sobre a política socioeconômica 

opressora da “Razão de Estado” (LUZ, N., 2000, p. 30), que representa e defende as 

ideologias neocoloniais. 

Falavam da política JK 55 e do automóvel que ali não chegava, pois as crateras que 

separavam as casas de um lado ao outro, ao longo da única rua, só permitiam cadeiras como 

improviso de transporte para levar os adoentados à Avenida San Martins, onde pegavam uma 

condução. Ressalto que, nesta época, o presidente era Jânio Quadros, mas J K era o tema. 

55 Juscelino Kubitschek (1956–1960). Presidente responsável pela instalação do capital estrangeiro no País, ou 

modernização econômica. Na realidade, o que houve foi a invasão da cultura imperialista americana em todos os 

lugares da vida urbana, que se aliou aos existentes valores europeus. 

128

Neste ínterim, senhoras, moças, crianças entravam e saíam com compras nas mãos, 

poucos levavam dinheiro, mas tinha um caderno de anotações de “fiado” e outro caderno de 

anotações de doações que meu pai fazia àqueles que não tinham recursos para pagamento. 

Lembro-me que as discussões aferventavam-se entre os homens quando os temas eram 

novos interesses recalcadores do neocolonizador, trabalho forçado e pouco remunerado para o 

africano-brasileiro, privilégios governamentais ao “burguês” ou falta de escolas. 

Foi nesse espaço da mata “cabuleira” que pude perceber que, há tempos, os pais 

acreditam no modelo neocolonial de escola pública, que este é o lugar e o caminho de 

expansão de seus filhos. Os pais acreditam que os filhos precisam ter acesso a “uma boa 

educação” através da escola oficial, tal como pensava meu pai. Mas o que seria mesmo uma 

boa educação? 

Naquela época, poucos pais e mães liam e escreviam na imposta língua oficial, o 

português. Meu pai, por exemplo, mal sabia ler, mas sabia fazer muito bem contas complexas 

de memória, suas anotações eram por questões de honestidade com o comprador, que era seu 

vizinho. Já minha mãe concluiu o curso de ginásio, fez formatura, tal como exigiam as 

normas escolares, com colação de “grau” e tudo mais. 

Meu pai via sinais de nossa expansão social através dos saberes da escola Já minha 

mãe sabia que era o lugar de adquirir conhecimentos para obter status social, mas me 56 

advertia: “Não é porque você alisa o banco da ciência que vai empinar o nariz para mim, não 

é? Lembre que somos nós quem lhe assegura vida”, (fazia um gesto com o dedo 

caracterizando um círculo e depois apontava para o chão, mostrando a comunalidade e a 

família). “Abra o olho, viu?”. E esticava um dos olhos para baixo. 

Sábias palavras! Estas pareciam que anunciavam o futuro, de fato deixei-me 

influenciar e, às vezes, pensava que existia uma verdade absoluta e que esta verdade estava na 

episteme racionalista do Ocidente, presente no livro didático. Contudo a comunalidade com 

suas possibilidades territoriais, tinha sinais viscerais que me trazia de volta as referências 

civilizatórias comunais. De fato, nunca deixei de acreditar que, pela via de elaboração própria 

das vivências comunais, se realizava o conhecimento, assim estou aqui a usá-la. 

Na realidade, fui pela primeira vez à escola aos 4 anos acompanhando minha irmã e 

mais velha de sete anos, que iniciava ali seus estudos. A escola era da comunalidade do 

Tanque do Meio, comecei os estudos com esta idade porque chorava nos braços de minha 

mãe que levava minha irmã à escola. Por este motivo, a professora Maria carregava-me ao 

56 A mim, porque fui, dos seus cinco filhos, a única a ultrapassar o primeiro grau de escolaridade, todos pararam 

neste ponto. São os netos que seguem os estudos, mesmo assim com muita dificuldade financeira. 

129

colo, dava-me um papel e lápis e, assim, comecei a rabiscar e fui ficando entre os outros. 

Minha mãe contava-me que consegui ler primeiro do que minha irmã, aos cinco anos de 

idade. 

Professora Maria era idosa, tinha seus 60 anos, sua voz era rouca e branda, lembro-me 

vagamente da escola, mas sei que era uma ampla sala como uma mesa comprida tendo dois 

bancos em cada lado com capacidade para dez ou mais crianças e lá fora tinha um longo pátio 

com uma árvore e uma gangorra, balanço. Professora Maria faleceu, logo depois, fomos 

estudar com a professora Noélia, que me colocava sempre de castigo por ser muito inquieta e 

como já lia, 57 que entre meus vizinhos era uma raridade, fazia logo a tarefa e ficava 

transitando entre os demais colegas. 

Com professora Noélia, aprendi a lidar com o espaço-tempo do outro, a respeitar mais 

o grupo, embora na função de líder nos trabalhos comunais de festividade, junto com minha 

mãe e Seu Mané Dedé, estes ensinamentos fizessem parte da dinâmica educacional do lugar. 

Ressalto que fui intuindo o que era a dinâmica educacional comunal no convívio com 

minha avó Amorzinha, que era professora e diretora da única escola de Matarandiba na ilha 

de Itaparica, isto até os inícios da década de 60. Com Dona Amorzinha, não só aprendi a ouvir 

algumas “histórias de Nagô” (era assim que ela chamava), mas aprendi a apreciar o 

movimento de vaivém da maré, o borbulhar dos pontos de mariscagem, os olhos da população 

de caranguejo, aprendi a usar o jereré (rede para pegar siri), enfim, a caçar também no mar. 

Aprendi a perceber a mudança de tempo através da escuta da natureza: revoada dos 

pássaros, agitação do mar, mudança do vento vindo para terra no lugar de ir para o oceano, 

como também aprendi que educação, em Salvador, era ler e escrever na língua do branco. 

Lembro-me que minha avó tinha uma palmatória na mesa segurando os papéis, mas 

nunca senti o toque no meu corpo, era um símbolo de impulso a ler e escrever, tarefa chata 

para mim e para minha avó, que assim dizia: “Eles só dão valor a quem sabe ler e escrever.” 

Ler e escrever não era o nosso grande obstáculo. Como já havia dito, com o 

falecimento de meu pai, sobreviver no contexto mercantilista urbano de Salvador era bem 

mais difícil, sobretudo porque, depois que meu pai morreu, minha avó adoeceu e minha mãe 

teve que trazê-la da ilha de Itaparica para viver conosco em Salvador e isto foi desarmônico 

para todos. 

Mesmo assim, minha mãe estava sempre sorridente, contando e dramatizando histórias 

nagôs que minha avó lhe transmitiu e as histórias árabes das Mil e Uma Noites, o único livro 

57 Aprendi a ler em casa com minha mãe quando ela ensinava minha irmã Eunice. Eu era a segunda dos seus 

cinco filhos que tivera com meu pai, embora, depois da morte deste, passassem a ser sete filhos. 

130

de história que tínhamos e que ela lia, às vezes, para dormirmos. Além disto, gostava de 

cantar canções de ninar, gostava também de sambar: samba-duro, samba de roda, sambaraiado 

... 

É daqui da mata “cabuleira” que me lembro de seus ensinamentos nas vivências, 

mostrando-nos sua garra de mulher guerreira, filha e mãe, garra de quem aprendeu a lutar e 

entender que, após a morte, a vida continua, pois minha mãe viu dois caixões mortuários em 

sua sala com entes que foram ao órun 58 , mundo sobrenatural de meu pai, em 1963, e de minha 

avó, em 1964. 

Mas tarde em 1975, foi minha irmã mais velha, artista plástica e escultora, que morreu 

aos 23 anos vítima de atropelamento, mas, como minha mãe dizia – “Não deixo a peteca 

cair”, e continuou com a espada em punho lutando. Ademais, a morte é elaborada pelo 

africano de outra forma que no mundo ocidental. Para mim mãe, as forças dos entes que 

foram para o órun têm o sentido de renovar a afirmação da alteridade para lutar contra o 

recalque cultural. 

E não deixava de lutar, de maneira que para aliviar seus “apertos” financeiros e das 

mulheres da comunalidade, minha mãe fazia “caixas” 59 , uma outra referência de produção 

comunal criada pelos ancestrais: “Nas juntas ou caixas de empréstimos, que visavam 

estabelecer fundos para pagamento do resgate através da aquisição da carta de alforria, e 

outras necessidades...” (LUZ, M.A., 1995, p.485), estava outra forma econômica de inserção 

africana, que não é muito diferente de hoje. 

As dificuldades de viver do africano-brasileiro não acabaram com a Abolição, ao 

contrário, o desrespeito aos valores de sua cultura pode ser percebido nas políticas públicas 

educacionais que são ancoradas nas perspectivas positivistas que procuram deslegitimar a 

tradição, aculturar, embranquecer, torná-la sincrética, considerando-a “primitiva” e “atrasada” 

(LUZ, N., 2000) e provocando, assim, a desigualdade e exclusão social, principalmente no 

cenário escolar, onde os privilégios aos apadrinhados do poder submetem o aluno ao vazio. 

Fui à escola pública, aos sete anos de idade na segunda série. O colégio era Antônio 

Bahia na Avenida San Martins, hoje é Rubem Dario 60 ; já da terceira à quinta série, cursei no 

58 Na concepção de existência Nagô: “O orun é um mundo paralelo ao mundo real que coexiste com todos os 

conteúdos deste. Cada indivíduo, cada árvore, cada animal, cada cidade etc. possui um duplo espiritual e abstrato 

no orun; no orun habitam todas as sortes de entidades sobrenaturais” (SANTOS, J., 2002b, p. 54). 

59 “Caixa” uma espécie de poupança sorteada, na qual um grupo de pessoas (limitado) vai depositando toda 

semana, ou ao mês, ou quinzena, a mesma quantia, por certo tempo (2 meses, 1 ano...). A dinâmica da caixa tem 

uma ordem de recebimento do ponto (número correspondente do ganhador) feito por um sorteio antes de iniciar 

o pagamento.. (LUZ, M.A., 1995, p. 485). 

60 Creio que estas mudanças de nomes sejam maneiras de demonstrar a arrogância do poder: destrói o que o 

outro já fez pelo simples fato de firmar o absoluto poder que tem sobre tudo e todos. 

131

colégio Abrigo do Povo na Liberdade. Nestes colégios, pude sentir os diferentes sinais que 

caracterizam a educação que minha avó dizia: um conjunto de normas rígidas 

comportamentais, leis, língua, religião e arte, ditas como conhecimento sobre a vida, cuja via 

de elaboração era a abstração pura. 

E tem mais: era comum soarem dos lábios convictos de minhas professoras palavras 

que enunciavam a escola como lugar para o exercício da cidadania: – “Vocês vêm à escola 

aprender a ser cidadão e encontrar a ideologia do saber”. Enfim, apenas sei que saí da escola 

sem saber o que era ser cidadão, também nunca encontrei a dita ideologia. 

E como ecoa Narcimária Luz (2002, p.76): 

132 

O ato de educar nas sociedades impregnadas pelos valores industriais é 

submeter os sujeitos ao espaço e tempo de produção, ao consumo, é aprender 

a acumular riqueza monetário-financeira, aprender a TER. 

Na realidade havia uma preocupação com o futuro do estudante, certamente 

preparando-o para o “perfil” do operário. 

Com efeito, a direção apontada era o ingresso na indústria, pelo menos os incentivos 

ao estudo eram justificados no preparo ao trabalho e não no preparo do ser humano para os 

relacionamentos socioexistenciais, como apresentavam as professoras da comunalidade do 

Tanque do Meio e minha avó Amorzinha, em Itaparica. 

E continua Narcimária Luz (2002, p. 78): “A existência das gerações que vivem os 

valores da sociedade urbano-industrial, estará ancorada na estruturação da identidade do homo 

industrialis. Aqui, a existência será reduzida à racionalização do mundo do 

trabalho/produção/consumo”. E, para quem é criado na tradição da comunalidade, estes atos 

constituem um “estado de violência” (LUZ, N., 2002, p. 84) 61 . 

Concordo inteiramente com o que diz Narcimária Luz. Realmente, ao terminar o 

primeiro grau, minha maior preocupação era entrar no mercado de trabalho, pois, de um lado, 

minha mãe já estava cansada do trabalho exaustivo, ora no tabuleiro de acarajé, ora nas 

grandes panelas preparando refeições para trabalhadores da construção civil e marmitas 

dietéticas para particulares; de outro, eu era a mais velha de todos seus filhos, portanto seria a 

única que podia ajudá-la enquanto meus irmãos cresciam e esta é a grande violência. 

Fiz meu primeiro grau numa lida dura, pela manhã estudava no centro da cidade, pela 

tarde, alfabetizava 20 crianças da comunalidade, além disto, à noite, três vezes na semana, 

61 Mais adiante, estaremos falando sobre o que Narcimária Luz denomina “estado de violência” , quando 

abordaremos a temática do currículo como lei que regula a tirania escolar.

alfabetizava 10 adultos e, nos intervalos, cuidava dos rendimentos do comércio de minha mãe: 

caixa, balanço das compras, baixa de material, enquanto minha mãe e irmãos cuidavam da 

culinária. Mesmo assim, nunca deixei de transmitir meus saberes aos vizinhos. 

Quando passei a ensinar aos adultos no Tanque do Meio, era na época do Mobral 

(Movimento Brasileiro de Alfabetização), contudo meus vizinhos desconheciam o acesso ao 

Programa de Alfabetização Nacional ou não queriam ir à escola, pois eram pais e, muitos, 

grandes marceneiros, pedreiros, quituteiras, e não viam a escola como lugar de respeito a seus 

saberes. O certo é que alfabetizei, gratuitamente, pessoas que poderiam ser meus pais, na sala 

da casa de minha mãe. 

Foram duras jornadas: pela manhã, ia ao colégio, no centro da cidade, o Colégio 

Severino Vieira. Os ônibus eram cheios e, quando chovia, tinha que levar sapato e meia 

colegiais num saco plástico e uma garrafa de água para lavar os pés, pois passava pelo 

lamaçal. A partir das 14h, começava a alfabetização das crianças, algumas tinham minha 

idade, 12 a 14 anos. 

A necessidade de ensinar as primeiras letras às crianças e adultos do lugar, aos 12 anos 

de idade, não foi uma escolha, foi uma motivação do sentido da ética comunal introjetada nas 

vivências deste lugar. Havia carência de pessoas que soubessem ler e escrever com vontade de 

transmitir este saber. Apenas sei que, ainda criança, comecei a reflexão sobre o paradoxo 

existencial: ser professora na comunidade e aluna da escola pública da “cidade”. 

Além do mais, o local tinha poucas pessoas que liam e escreviam o português oficial, 

tinha também muitas crianças precisando de professor comunitário, foi assim que comecei, 

em minha casa, a transmitir os conhecimentos dos primeiros códigos da língua portuguesa 

escrita 62 para outras existências africano-brasileiras. 

É neste ponto da “mata”, caro leitor, que se encontra minha primeira experiência de 

professora. Declaro, agora, que, neste período, comecei a ocultar minhas referências de 

criança para obter o sinal de respeito que tinham as professoras Maria e Noélia. Tive que 

realizar muitos sacrifícios, mas creio que valeu a pena, pois todos aprenderam a ler e não 

desistiram. 

Creio não ter sido uma professora severa, pois minha mãe me orientava neste aspecto: 

– “Não seja severa demais”, assim me dizia, para acalmar meu ânimo e motivar-me nesta 

busca. Era muita responsabilidade, pois não queria ser como minhas professoras da escola 

pública: arrogantes, altivas. 

62 É o mesmo que alfabetizar, evitei o uso da palavra porque teria que admitir haver analfabetos, cujo sentido 

político não é o mesmo de dizer que é a pessoa que desconhece o código porque tem outra cultura. 

133

Minhas inspirações para a função de professora foram: minha avó Amorzinha, as 

professoras Maria e Noélia, pois com elas pude aprender que o distanciamento do outro criava 

rejeição, recalque 63 e gerava o medo, como houve comigo em relação às minhas professoras 

da escola pública. Pude aprender a observar melhor quem transmitia o saber e colher deste 

olhar o fruto da comunicação que favoreceu nosso diálogo durante as aulas. 

Por outro lado, pude compreender que ler e escrever em português era tudo que as 

crianças e adultos do Tanque do Meio mais queriam alcançar e não era porque eles 

considerassem importante esta meta, mas por reconhecer que era a condição para sermos 

considerados “humanos” e “civilizados” pelo ethos ocidental. 

Sem ler e escrever, vivem muitas comunidades que se ancoram na “tradição oral” 

(BÂ, 1982, p. 183) 64 , coexistem e expandem seus saberes, por via do diálogo inaugurado pela 

força da transmissão da palavra acompanhada do hálito e da respiração. 

Esta experiência educacional desdobrou-se até o término do segundo grau, quando 

tivemos que sair do Tanque do Meio, pois a casa que morávamos era de aluguel. Meu pai teve 

planos para comprá-la, mas com o falecimento tudo mudou. Em 1972, saí do Tanque do Meio 

e fui morar na Fazenda Grande do Retiro. Neste lugar, na Igreja Católica da Vila Natal, 

ministrei algumas aulas de Redação para jovens, enquanto isto buscava emprego para efetur o 

pagamento da pequena taxa de inscrição do Vestibular. 

Enquanto os obstáculos econômicos impediam a continuidade dos meus estudos, 

recriava e realizava outras estratégias como: fiz vestibular para a Escola Técnica Federal da 

Bahia, sendo aprovada para o curso de Instrumentação Industrial. No final deste curso, tentei 

entrar em várias indústrias, entre elas a Petrobrás e a CEMAN – Central de Manutenção de 

Camaçari, mas, embora fosse aprovada, nunca fui chamada ao trabalho. Depois, fiz cursos de 

aperfeiçoamento no SENAI – Serviço Nacional da Indústria, mas continuei sem emprego. 

Em 1976, fui morar no Cabula, o que não foi uma novidade, pois desde seis anos de 

idade, quando morava no Tanque do Meio, já passava finais de semana, feriados longos entre 

o São Gonçalo e o Arraial do Retiro em casas de tios. Aliás, após os oito anos, minha diversão 

63 Cabe esclarecer que o termo ideologia do recalque se origina das elaborações de Marco Aurélio Luz, 

inclusive no seu livro Cultura Negra e Ideologia do Recalque (1983), onde o autor, utilizando-se de uma 

estratégia multidisciplinar realizou uma combinação de conhecimentos, enfatizando as estratégias de 

desmistificação para afirmação das territorialidades africano-brasileiras que vencem os obstáculos da 

subjugação. 

66 Tradição viva. In: História da África: metodologia e pré-história da África. São Paulo: Ática, 1982. Sobre a 

tradição, refiro-me à dimensão muito mais ampla que os domínios da fala, da linguagem, que é uma das 

referências, mas é uma noção que “Fundada na iniciação e na experiência, a tradição oral conduz o homem à sua 

totalidade e, em virtude disto, pode-se dizer que contribui para criar um tipo de homem particular, para esculpir a 

alma africana” (BÂ, 1982, p.183). 

134

era caçar passarinhos e colher frutas no Cabula com um grupo de amigos da comunalidade 

Tanque do Meio. Minha definição por morar no Cabula foi pela oportunidade que tivemos de 

comprar um pedaço pequeno de terra na Estrada das Barreiras, onde vivo até hoje, porém em 

outra casa. Nessa época, já ganhava algum dinheiro na informalidade e ajudei minha mãe a 

pagar o pedaço de terra. 

Em 1979, fiz diversos cursos na área de saúde, sendo o último de um ano e meio, 

Curso Técnico de Enfermagem, onde consegui a primeira assinatura da minha carteira do 

trabalho na rede COT – Clínica Ortopédica e Traumatológica, em 1980. Nesta empresa, levei 

seis anos, saí porque não suportava mais ver tantas perdas físicas e psicológicas irrecuperáveis 

sofridas por africano-brasileiros com mutilação nos corpos e na alma. 

E o pior é que muitas destas pessoas, sempre homens, culpavam-se por não ter 

conseguido superar os obstáculos dos estudos impostos pelo sistema público escolar, esta era 

rotina da clínica; viver a experiência dos lamentos de muitos destes homens que, em meio à 

dor da perda de parte do corpo, pilheriavam: – “Tá vendo, João, não quis estudar, viu no que 

deu?” O que desconhecíamos, tanto eles quanto eu era que ali estávamos vivenciando um 

grande desrespeito humano, pois éramos e somos herdeiros de planos educacionais que 

insistem em nos desqualificar para que outros se mantenham como superiores culturalmente. 

O projeto educacional vigente insiste em divulgar o estereótipo de inferiorizado do 

africano-brasileiro como se fosse referência de diferença: “Essas formas de práticas sociais, 

representações e percepções constituem o ponto de sustentação e referência das ideologias 

teóricas colonialistas e neocolonialistas” (LUZ, N. 1994 p. 20), que, por sinal, têm a escola 

como o mais forte palco de fortalecimento destas ideologias apoiadas pelas políticas públicas. 

Foi na Universidade Federal da Bahia que fiz o curso de Graduação em Letras 

Vernáculas com Francês. Ressalto que diálogos com Dr. Jorge Lima, neto do poeta Jorge de 

Lima, autor de “Esta Nega Fulô”, e o apoio do Dr. Elpídio Luz e do Dr. Nilson Ramos, 

ambos médicos ortopedistas da Clínica Ortopédica da Bahia, impulsionaram-me a ultrapassar 

os obstáculos durante minha vivência como estudante da Universidade. 

As dificuldades eram várias, neste ínterim, ao mesmo tempo em que era mãe de uma 

filha, trabalhadora em hospital e filha de uma mãe que levou um ano em coma, tinha que me 

fortalecer para ultrapassar as barreiras gigantescas. Mas o vulcão não deixava o fogo apagar, 

nem muito menos os ogé deixavam de tocar aos meus ouvidos. Em 1986, minha mãe falece 

aos 56 anos de idade, e, nesse mesmo ano, para terminar o curso, pedi demissão do hospital e 

sustentei-me dando aulas particulares, rendimentos do fundo de garantia, e fui levando. 

135

Nessa época, indagava-me: se é de trabalhar na área de saúde, que mata rapidamente, 

não seria melhor trabalhar em educação que mata lentamente; quem sabe, nas lacunas da 

linearidade dimensional, não possa fazer algo por alguém ou com alguém que mude o sentido 

de morte? A partir deste questionamento, resolvi trabalhar apenas em educação. 

De 1986 a 1989, como militante do Diretório Acadêmico de Letras, participei da 

montagem de peças, com a direção e produção de Michele Del Vecchio, apresentadas no 

Teatro Santo Antônio da Escola de Teatro da Ufba, e comecei a resgatar um pouco do 

“vivido-concebido” na infância e adolescência no Tanque do Meio. 

Acontece que, desde que passei a morar no Cabula, em 1976, percebi que as 

festividades desdobravam-se nas igrejas católicas, as relacionadas a tradição africana 

desdobravam-se nas comunalidades tradicionais, mas não havia o sentido de praça que 

promovia a comoção e favorecia a elaboração das vivências comunais que existiam no 

Tanque do Meio. 

Durante o período em que fiz o curso de Letras dediquei-me às tarefas relacionadas à 

arte em educação, buscando um sentido de realização existencial no ato de educar. Pude, na 

Associação dos Moradores da Vila II Irmãos, na Estrada das Barreiras, no Cabula, recriar um 

curso de Redação para vestibular e concurso publico aos sábados, direcionados a jovens, e 

também pude trabalhar em colégios da rede particular com turmas do curso fundamental, 

lecionando língua francesa, e do ensino médio, lecionando língua portuguesa, tudo sempre 

regado pela arte. 

Entre 1998 e início de 1990, atuei como estagiária do Proesp – Programa de Educação 

do Servidor Público da Ufba, uma das vivências em educação em que pude colher muitos 

frutos, pois comecei a apropriar-me de algumas noções sobre políticas educacionais nos 

encontros em que elaborávamos e apreciávamos as atividades educacionais. 

Foi em início de 1990 que conheci Diego Nicolin, que se tornou meu marido, e, nos 

meados desse ano, começamos os trabalhos em educação. Juntos, contribuímos para a 

transformação de um espaço ocioso, palco para discursos de políticos partidários em época de 

eleição, em uma escola para crianças de 3 a 10 anos, na Vila II Irmãos no Cabula, foram mais 

de 100 crianças acolhidas, compreendendo os turnos matutino e vespertino. 

Para mantermos a estrutura gera, criamos um sistema de ajuda mútua entre os 

comerciantes do lugar: cada comerciante se responsabilizava em doar uma pequena quantia 

referente à quantidade de criança que pudesse ajudar, para outros havia a ajuda na merenda 

escolar. 

136

Com a ajuda financeira, que era arrecadada pela professora mais antiga do lugar e que 

ali ensinava, pagávamos os gastos com luz e água, a contribuição de um salário mínimo para 

cada uma das três professoras e compras do material escolar produzido pelas professoras; não 

usamos livro didático, houve até quem quis doar, mas preferimos recriar as tarefas. 

Também, em 1990, entrei na rede pública de ensino. Na ocasião, estávamos 

implementando as ações da escola da comunalidade, sendo Dona Lourdes, a professora mais 

antiga. Conseguiu ficar à frente da escolinha por quatro anos, depois o sistema começou a 

decair por falta de constância da ajuda. Não sei como se encontra, atualmente, a escola, nem 

sei se ainda existe, pois iniciei uma nova caminhada, a trajetória Artebagaço Odeart. 

Por aqui, encerro a descrição de minhas vivências na “mata africano-brasileira”. Com 

este tema, abordei o universo da minha trajetória de vida, tentando destacar a força da 

presença mítica que anima a linguagem estética da comunalidade africana. Acredito que, 

desta forma, a arte pode ser compreendida como a linguagem da possibilidade de afirmação 

existencial no contexto de racismo que recalca o africano-brasileiro. 

Nesta história, as referências estéticas Odara caracterizam, claramente, a arkhé 

civilizatória ou códigos de valores da tradição mítico-ancestral plantada no lugar. Com efeito, 

as realizações de Seu Mané Dedé, minha avó Amorzinha e minha mãe certamente são da 

tradição africano-nagô, pois Seu Dedé falava nagô, minha avó e minha mãe contavam-me 

histórias de nagô que lhes foram contadas por minha bisavó, de quem não sei o nome, apenas 

o apelido, Menininha. Bem, aqui encerro minha fala e retomemos, agora, a voz da pesquisa. 

Figura 76 

Janice Nicolin, 2006 

Realmente, todas essas referências histórico-sociais constituem o cenário de metáfora 

“mata africano-brasileira” e simbolizam o território político-social de resguardo da tradição 

mítica ancestral Odé, a força guerreira transplantada da África à Bahia pelos Axipá e 

referência mítica, guia dos caminhos que nos conduziram, primeiro ao encontro de Janice com 

137

Diego, depois com Beni para fecundar o território da experiência vivida Artebagaço Odeart, e, 

por fim, ao encontro do Prodese que tornou possível a experiência concebida Artebagaço 

Odeart. 

É bom esclarecer, caro leitor, que esta descrição simboliza muito mais do que a 

história de vida da pesquisadora, ela transcende ao aspecto do “mito” individual porque traduz 

a trajetória da luta quilombola realizada por inúmeros africano-brasileiros. Aqui, neste 

cenário, encontram-se tanto os obstáculos que, por mais de dois séculos (falamos dos Nagôs), 

temos conseguido ultrapassar, quanto as estratégias de afirmação que desmistificam as 

referências negativas do recalcamento ideológico de inúmeros africano-brasileiros. 

Assim como trouxemos as referências autobiográficas de Janice Nicolin, traremos, a 

partir de agora, as referências biográficas dos outros fundadores do Grupo Artebagaço, Diego 

Nicolin e Beni Moraes. Com esta atitude, buscamos ampliar o cenário de conhecimento dos 

constituintes históricos e político-sociais que possibilitaram o encontro dos três, a ponto de 

compor a forma social e político-pedagógica de linguagem artístico-cultural Artebagaço 

Odeart.. 

Sendo assim, seguiremos a hierarquia constituinte da vivência, por isso, primeiro 

serão os ecos de Diego que representam o que a sua vivência do passado até chegar ao 

Artebagaço. E seguimos este caminho porque Diego, em 1991, foi a segunda pessoa a integrar 

os trabalhos iniciados por Janice Nicolin no colégio em 1990: 

138 

Sou Diego Nicolin, nascido na Itália, na década de 60,em 61. Minha 

formação médio-superior é em Eletrônica, especializado em 

Informática, programação por assim dizer, mas, depois, debandando 

para as terras brasileiras, onde estou morando há 16 anos mais ou 

menos. É inútil dizer toda minha vida aqui, mas o que ela tem com 

relação à experiência Artebagaço é o meu envolvimento político 

estudantil, na Itália. E uma coisa que me deixava aborrecido na 

Itália, digamos mesmo com raiva, era em ver estes intelectuais, gente 

do movimento, fazendo um bocado de discurso, absolutamente 

“corretos”, mas política e absolutamente chatos, que só eles 

agüentavam entre eles. E os jovens, que deveriam ser criados para 

dar seguimento ao movimento, eram sempre deixados de lado, porque 

não entendiam o linguajar, falar complexo, falar politiquês e se 

afastavam sozinhos. Desde aquela época me dizia: “Não, não é assim 

que funciona, se a gente quer que os jovens” – “novatos” como 

chamavam na época. – se interessem e tomem consciência do que 

queremos e acreditamos, será preciso fazer algo como um discurso 

que os interesse e, no meu ver, o discurso que podia interessar 

politizando estes jovens era o discurso da ironia, era a sátira e a 

ironia ridicularizando as estruturas “dominantes”, para depois 

deixar que eles analisem como eram e como não eram determinadas 

coisas e [...].

Figura 77 

Diego Nicolin e Patrícia Barbosa. 2007 65 

O que Diego quis dizer é que, desde o início do nosso trabalho com o Grupo Nós, o 

Grupo Pré-Artebagaço, nosso discurso partia da vivência para a concepção da experiência, 

sobretudo não havia imposição da linguagem dele, que era um ítalo-europeu, às estudantes. 

No entanto, ao propor o uso da metáfora, não havia entendimento sobre o significado 

constituinte da linguagem figurada. Vejamos o que ele fala sobre sua vivência na mata 

africano-brasileira: 

139 

Quando cheguei, aqui, no Brasil me deparei com uma situação esquisita, 

percebi que algumas pessoas, pode ser até impressão minha, coisa pessoal, 

não estavam acostumadas com a metáfora, não estavam acostumadas com a 

sátira. De alguma forma, percebi isto: quando você propõe uma mensagem 

cujo texto possui “entrelinhas” 66 , não se entendem, é tal como diz uma de 

nossas peças: “Ele não vê o que está na cara, muito menos o que está 

escondido”. E a metáfora, a ironia e a sátira é a base desta nossa educação, 

que a criança deveria ser estimulada desde pequena para que isto nos 

permita depois, na vida adulta, a reconhecê-las no falar demagógico, em 

casos de discursos que nos são propostos. (Diego Nicolin, 1990). 

O que Diego apresenta como “o que está nas entrelinhas” consiste no modo de dizer 

que caracteriza o que está ocultado por razões de dominação da natureza criativa. Isto se deve 

ao fato de que, desde a infância, a escola retira da existência africano-brasileira e aborígine a 

possibilidade de uso destas expressões comuns no seu cotidiano comunal. Daí, a falta de 

percepção ampla das estudantes de Magistério, e a dificuldade de entender o que se 

encontrava oculto nas entrelinhas textuais, durante as conversas de sala de aula, era enorme 

obstáculo às nossas realizações cênicas. 

65 

Nesta imagem: Diego conversando com Patrícia Barbosa, uma das artebagacianas, que atuou no grupo entre 

1997 e 1998. Hoje, faz Graduação em Administração com Marketing. Este momento foi de um encontro 

realizado em dezembro de 2006 entre os membros antigos de 1997 a 2001 e os atuais de 2004 a 2006. 

66 

Entrelinhas: Diego que dizer o que está ocultado pelo autor, mas é entendível com um pouco de esforço de 

análise da realidade vivida.

E estamos falando do texto oral, de conversas, do contar a história cotidiana, do 

entendimento do uso irônico para expressar não apenas o que apresenta o texto escrito, mas 

também o que essas estudantes vivenciam na realidade aprisionadora da sociedade 

neocolonial. Na realidade o texto escrito na escola tem a função de padronizar a interpretação 

do estudante, ele é um grande condutor do processo de docilização do corpo da criança e do 

jovem: 

140 

Por todos os aspectos, a escola participa do processo de manipulação da 

criança, conduzindo-a ao acatamento da norma vigente, que é também a da 

classe dominante, a burguesia, [...] A literatura infantil, por sua vez, é outro 

dos instrumentos que tem servido à multiplicação da norma em vigor. 

Transmitindo, via de regra, um ensinamento conforme a visão adulta de 

mundo, ela se compromete com os padrões que estão em desacordo com os 

interesses do jovem. (ZILBERMAN, 1987, p. 20). 

Muito antes de Diego Nicolin abraçar diretamente a nossa causa, Janice Nicolin, em 

sala de aula, já havia observado este desconhecimento da linguagem metafórica. Na realidade, 

este é um dos conhecimentos que constam da lista 67 pedagógica elaborada a partir do que 

apresentam os livros didáticos como conhecimento não importante. 

Na realidade, a metáfora é considerada por Maffesoli (2001, p. 147) 68 como poderoso 

meio de se conhecer o que ele chama de “globalidade societal”, contudo é desconsiderada 

como importante referência de linguagem figurada pelas políticas pedagógicas, por ser a 

linguagem ampla e acolhedora de várias idéias. 

De fato, Diego sabia o que falava em relação às estudantes de Magistério, pois o fato 

de ficarem silenciadas por muito tempo na sala de aula retirou-lhes a sensação de liberdade de 

expressão natural, usada nas vivências comunais do Cabula, e por isso recusavam o 

entendimento da metáfora no lugar escola, porque acreditavam serem palavras “fora da lei” 

do padrão culto. 

Vejamos mais um pouco sobre o que dizem os ecos de Diego a este respeito. 

Enquanto isto, caro leitor, aproveite para ir conhecendo Diego. Ele não nos contou sua 

“história de vida”, mas o que estamos apresentando responde à indagação sobre a sua vida: 

Sem querer entrar na antropologia política tanto das mídias formais, 

imprensa, sobretudo da tv, quanto ao sistema educacional, no Brasil, sempre 

67 Conteúdo programático. 

68 “Sendo a imagem suspeita, sendo sedutora por natureza, ou sendo da ordem do lazer, estava fora de questão 

integrá-la à régia marcha que a razão instrumental empreendia para conquistar e dominar o mundo” 

(MAFFESOLI, 2001, p. 147).

141 

se guardou bem de ensinar isso [a linguagem figurada] ao povo, porque é 

uma arma poderosa nas mãos do povo. Reservou isto para as elites, para 

que o povo não tivesse conhecimento desta arma e logo começaria a 

desconstruir e destruir todas as coisas ditas, todas as mentiras, todos os 

fatos que nos são enfiados goela abaixo, assim ironizando e tornando-os 

ridículos, portanto tornando ridículas as instituições que as propõem. 

Portanto o uso da metáfora não é uma questão cultural. 

A metáfora é igual ao mito e por isso é universal e própria, e por isso se 

torna extremamente perigosa quando revestida pela ironia, quando utilizada 

com ironia, com sarcasmo. Às vezes, se você pensa “todo político é ladrão”, 

quando falo isto com ironia, com sarcasmo, diria assim: “É verdade, nem 

todo político é ladrão, como nem toda prostituta é santa” [solta um riso 

sorrateiro]. Isto destruiria muitos “lugares comuns”. Esse é um enorme 

território de lugares comuns que fazem parte do acervo cultural do povo, 

que muitas vezes não são completamente entendidos pela profundidade 

irônica que eles têm e por isto o poder guarda bem de não ensinar isto ao 

povo porque isto causaria graves problemas depois para eles. (Diego 

Nicolin, 2004). 

Diego Nicolin trabalhou conosco até 2001, portanto foram dez anos de Artebagaço, 

sempre dedicando-se aos trabalhos de direção e montagem teatral e a tradução dos textos de 

Giorgio Gaber Dario Fó e outros. Em alguns textos, teve a parceria de Janice. Em anexo, 

apresentamos alguns destes textos, enquanto outros fazem parte da estrutura dos capítulos 

desta dissertação. 

Acreditamos que o vínculo comunal que permitiu a fundação do Grupo Nós e do 

Grupo Teatral Artebagaço, se deve à herança cultural da arkhé civilizatória de Diego. Sua 

família tem uma história de luta na Itália, seu pai foi militante do Partido Comunista Italiano, 

teve parentes na Resistência italiana durante a Segunda Guerra Mundial, e, além disto, o solo 

de origem de suas referências culturais caracteriza um cenário fora do cenário urbanoindustrial 

da Itália, Diego nasceu em Vicência, uma pequena cidade da Itália, e sua 

adolescência e juventude transcorreram em Verona, uma cidade um pouco maior que 

Vicência. 

Atualmente, ele é professor de teatro e faz doutorado na Ufba, em sua insistente luta 

pelo processo de afirmação da liberdade da alteridade. Acredita que a arte teatral é a 

linguagem capaz de quebrar os grilhões verbais e não-verbais e que permite que a pessoa 

possa perceber o ocultamento dos seus direitos nas políticas públicas para que, a partir deste 

ponto, possa elaborar formas de romper com a desculturação imposta pelo etnocentrismo. 

Pelo tempo que passou conosco, acreditamos que, para Diego, o ator é o sujeito que sabe 

buscar os caminhos da caça, do mistério que está ocultado entre as diversas moitas da mata. 

No espaço da mata, ele foi provedor dos jovens artebagacianos.

Vamos, agora, conhecer um pouco sobre Benivalda Moraes, que gosta de ser chamada 

de Beni Moraes, cantora, compositora, mãe de Ana Beatriz, que nasceu em 25 de dezembro 

de 2001, ano em que o Artebagaço entra em silêncio. Beni é licenciada em História, leciona 

no sistema público estadual, na mesma unidade escolar em que Janice ensina, mas detalhes de 

sua vivência como uma africano-brasileira a própria Beni, a partir de agora, irá nos 

apresentar: 

142 

Nasci ali no Uruguai, nos Mares, fui criada por ali assim. Minha mãe se 

mudava muito porque morávamos de aluguel, não tínhamos casa própria e 

por isto estávamos sempre por ali, pela Calçada, Mares, Uruguai. Perto da 

adolescência, fomos morar nos Pernambués, que foi a melhor fase que 

passei, porque consegui me identificar com as pessoas. Lá, eu não fui 

discriminada; quando morava nos Mares e no Uruguai, sofria 

discriminação, inclusive por parte de meu pai. 

Meu pai deixou a casa quando eu tinha oito anos de idade, mas antes 

quando ele morava com a gente... Eu sou gêmea, então, eu me lembro de 

uma festa de Natal que ele me disse assim: – “coloque seu sapatinho na 

janela que Papai Noel vai lhe dar presente”. Fiquei feliz da vida! Mesmo 

sendo gêmeas, temos características diferentes, eu sou mais negra e minha 

irmã mais clara, e meu pai é considerad, pela sociedade brasileira, um 

branco e minha mãe, uma negra. Minha irmã puxou a ele e eu puxei a minha 

mãe, do lado de minha avó. 

No dia, acordei e estavam lá duas bonecas. Então, ele disse-me: – “Esta 

boneca é sua e aquela é de sua irmã. Minha irmã abriu a caixa estava lá a 

boneca loira de olhos azuis. Aí, eu abri a minha caixa e minha boneca era 

negra, cabelos crespos e parecida comigo. Eu me senti discriminada naquele 

momento, aí pela primeira vez, eu tive sentimento racista, não por ser 

racista, mas se passou alguma coisa diferente entre mim e minha irmã, que 

até aquele momento eu não tinha visto que era diferente dela.(Beni, 2005). 

Figura 78 

Beni Moraes, 2006 

Façamos uma breve reflexão, meu caro leitor, mas imagine uma criança com menos de 

oito anos tentar sozinha compreender esta realidade hostil, tendo como elemento provocador

da situação racista o próprio pai que, submetido às normas da “política ideológica do 

embranquecimento”, como diz Narcimária Luz (2000, p.65.), rejeita a própria filha e cumpre 

o rigor etnocêntrico. 

143 

Esses exemplos que exploramos abordam o estado de violência fomentado 

pelos poderes instituídos e, geralmente, invisível. Mas o que nos comove e 

nos angustia profundamente são as formas de reação manifestadas pelas 

crianças e jovens a esta violência institucionalizada que lhes impõe, no 

cotidiano escolar [...] (LUZ, N., 2000, p.84). 

Muito embora Narcimária Luz se refira à violência da escola, é preciso saber que o pai 

de Beni é o resultado do processo de educação institucionalizada ancorada na ideologia do 

estereótipo de subjugação das referências africanas. Continuemos com Beni (2006): 

Então quando fui morar nos Pernambués, a maioria das pessoas são negras, 

afro-descendentes, então, logo me identifiquei mais e fiquei mais à vontade, 

também fomos muito bem recebidas. É uma comunidade que a gente batia na 

porta da vizinha e pedia açúcar: “Tem um fermento aí vizinha? E – “Tem 

fermento, sim”. Entendeu? Até o bolo pra assar se faltasse gás ia de casa em 

casa e botava o bolo pra assar e assim também ela fazia. Então, eu me 

identifique nos Pernambués mais que em lugares que morei posteriormente, 

que foi no Rio Vermelho. 

No Rio Vermelho, foi um terror, porque estava rodeada da sociedade que se 

diz branca e minha família para eles tinha dois problemas: minha mãe era 

negra e desquitada, então diziam que minha era..., um termo muito chulo, 

muito pobre, porque era como se fosse à-toa, então diziam isto de minha 

mãe. E minha mãe era separada, mas não tinha ninguém e a vida inteira de 

minha mãe foi pra criar suas duas filhas, só isto. Então, de meu pai pouco 

me lembro, quando lembro é das cenas piores. Eu tenho medo de barata 

porque meu pai fechou a porta e desligou a luz comigo dentro e ficou do 

lado de fora. Meu pai era militar e ficou frustrado porque a própria entidade 

militar o botou pra fora, foi no governo Café Filho, minha mãe é quem conta 

isto, e Eduardo Gomes era ministro da Aeronáutica [...] Ele saiu da 

organização porque estava na lista porque foi expulso da escola pública e 

não atendeu às necessidades da educação da época [Há, há, há]. 

É sobre a trajetória constituinte da existência de artista até chegar ao processo de 

fundação do Grupo Artebagaço que os ecos de Beni Moraes se põem a entoar: 

Eu me lembro quando eu era pequenininha, perguntaram-me certa vez: – 

“Beni, você quer ser o quê quando crescer”? Olhe que continuo pequena, 

com 1,55 m [diz isto gesticulando e falando baixinho] e não cresci ainda. 

Este crescer eu acho interessante. Bem, eu sempre dizia que queria ser atriz, 

eu não sei o que era, mas estava na minha cabeça que eu queria ser atriz,

144 

então olhava as novelas e achava aquilo lindo e maravilhoso. Hoje, eu 

detesto novelas, mas, para mim, na época, única atração era novela devido a 

minha condição social. Aliás, únicas atrações eram novela e praia. Eu me 

lembro que tinha uma novela chamada Duas Vidas, que tinha um menininho, 

aí eu ficava olhando como se estivesse no lugar, então ficava fantasiando. 

Antes de atuar no Artebagaço eu fiz, com oito anos de idade, a peça” Lobo 

Mau”, imagine ninguém queria ser o Lobo Mau, mas eu estava louca para 

entrar na peça que disse: “Quem vai ser o Lobo Mau sou eu”. Na peça 

“Chapeuzinho Vermelho”, eu disse: “ – Quero ser o Lobo Mau”. E fiquei 

orgulhosa quando botei a máscara do Lobo Mau e fiz tudo para pegar a 

vovozinha, achei tudo isto um máximo, fui estrela do momento. 

Já na Faculdade 69 fiz uma peça,e montei a peça Cangaço, com o intuito de 

arrancar do professor a nota máxima, pois ele era um professor que tinha 

dito que tinha uns dez anos que não sabia o que era dar uma nota oito 

quanto mais dez. Nisto prometi pra mim mesma que tiraria 10 pra minha 

equipe e tomei toda responsabilidade de montar a peça, texto e tudo enfim e 

disse: A nota que vou tirar e que vocês vão tirar vai ser dez, não vai ser zero. 

Fiz tudo, tudo: direção, música, fui um trovador, cartazes, como era a única 

coisa que não sabia fazer, que é desenhar, tive que apelar para meu noivo, 

meu marido agora, ele desenhou tudo. 

Então, levei tudo simplesmente prontinho para os colegas e eles só tiveram o 

trabalho de ler e fazer a encenação. Eu não fui atriz para fazer a direção do 

que construí na peça, fui autora, mas cantei e a música também era minha, 

foi justamente aquela música Ser Nordestina e estava bem encaixada dentro 

do contexto do cangaço. (Beni, 2005). 

Por esses caminhos, vamos colhendo os traços identitários que carregam o sentido 

pluricultural de arte do Grupo Artebagaço. Agora, Beni fala de sua arkhé cultural, seus 

ancestrais consangüíneos, do sentido de força herdada, dos contextos de hostilidade e 

subjugação, e o que também fez para não se influenciar pela dominação imposta pelos 

obstáculos constituintes do “recalcamento ideológico” (LUZ, M.A., 1994, p.15), que modifica 

a forma de pensar do africano-brasileiro e o faz rejeitar suas referências civilizatórias: 

Minha mãe, quando jovem, saiu de Maragogipe, porque ela é de 

Maragogipe. O nome de meu avô é João Morais. Engraçado, era branco dos 

olhos azuis, e casado com minha avó, que era negra, negra. Saí do lado 

negro graças a Deu, porque não ia agüentar ser de outro jeito, não e estou 

muito satisfeita como sou. Então, houve uma separação entre eles que não 

ficaram juntos devido ao preconceito sofrido por minha avó que, por ser 

negra, não foi recebida pela família dele. Nisto separou minha avó de 

minha mãe,que ficou com meu avô, num contexto de branco e tem mais, tem 

mais mesmo! Era complicado para ela ter que conviver com coisas do tipo: 

ficar procurando em Maragogipe, sem saber, quem era sua mãe e, ai, 

69 Licenciatura em História, pela Universidade Católica de Salvador, no turno noturno. Beni trabalhava no 

comércio e não pôde estudar na Universidade Federal da Bahia devido aos horários.

145 

alguém falou-lhe: – “Aquela ali é sua mãe”. Ela achou isto estranho porque 

o pai era branco e a mãe, negra: – “Como é que aquela ali é minha mãe?”. 

Mas ela nunca tinha atentado o detalhe da cor de sua pele, ela achava que 

estava no mundo e alguma coisa aconteceu para que de fato tenha nascido 

daquela cor, na verdade minha mãe é negra, mas até ela entender que esta 

era a sua mãe demorou muito. Na verdade, também meu avô tentava 

esconder minha mãe de minha avó. Depois de adulta é que minha mãe teve 

contato com minha avó e a conheceu. 

Outra situação foi quando ela morava com meu avô e ele arrumou uma 

outra mulher em Maragogipe. Quando minha mãe completou 18 anos, ela 

disse: – “Está na hora desta menina sair pra trabalhar”, praticamente meu 

avô colocou minha mãe pra fora, como minha mãe não podia ir pra casa da 

mãe dela, veio parar em Salvador com meu avô sustentando, mas veio morar 

em uma casa de negros, justamente, na casa do pessoal que não era parente, 

mas foi recebida como parente. 

Então resultado, foram eles que estavam inseridos no contexto arte e a partir 

daí a tia dela, como ela falava, trabalhava com Petrovich, trabalhava 

fazendo artesanato e doces para famílias, casais, etc. Toda parte de 

artesanato ela aprendeu ali no convívio com aquelas pessoas, mas aí chegou 

a hora da questão do teatro que ela se interessou e meu pai interferiu e 

minha mãe sofreu outro preconceito, pois ela tentou trabalhar com 

Petrovich, o nome da peça se não me engano era “Retorno d’alma”. 

Foi assim, ela conta sempre isto para mim: na peça, precisava de alguém 

para substituir e ela foi chamada, só que ela era negra e o personagem era 

loiro, ela teve que pintar o cabelo de loiro, porque no teatro não tem a coisa 

de ser daquela forma, você é negro e de repente pode se transformar seja lá 

no que for e, neste caso, foi só uma questão de pintar os cabelos e fazer o 

acontecer da cena. Bem, aí ela foi, fez o teste e foi chamada. Quem dirigia a 

peça era o próprio Petrovich. Mesmo tendo pintado os cabelos, meu avô 

João Moraes disse: “Olha, teatro é coisa de mulher ruim, mulher que 

freqüenta teatro...”. 

Bem, isto quer dizer não vai, imagine! Minha mãe jamais iria imaginar que 

Petrovich viesse se transformar no que foi, na época era década de 40 a 50, 

minha mãe é de 1934, na época era década de 50 e morava no Pelourinho, e 

o Pelourinho é o foco, exatamente, de todas as artes que você pode 

imaginar. Resultado ela ficou na maior frustração e meu avô disse: –“Não 

vai participar não”. 

Então é assim, na família de minha mãe do lado de descendência africana, 

por parte de minha avó, do outro casamento dela, ela tem um irmão que é 

músico; o lado branco não gosta de artes e não tem ninguém envolvido com 

artes, é o preconceito. Tudo que minha mãe aprendeu foi com a família 

Ataíde Bispo. Foi por isto que ela me apoiou nas artes. Ela primeiro me deu 

um violão, eu era doida para aprender a tocar violão. Quando fui morar no 

Rio Vermelho, o violão era minha única atração. 

Estudei no Colégio Manuel Devoto, lá tinha um teatro e eu ficava com os 

olhos brilhando quando olhava o teatro. Quando houve o primeiro festival 

de música do colégio, como não sabia tocar o violão, ficava olhando e 

pensava: – “Que lindo uma pessoa tocando violão!”. Foi ai que pedi um 

violão a minha mãe, ela juntou seus meses de salário, então eu disse: “eu

146 

tenho que ter o maior carinho por este violão”. E tenho, Jane, até hoje. 

Aquele violão tem décadas Ela pagou, com muito sacrifício, um pessoal para 

ensinar-me, só que não aprendi com o professor e terminei aprendendo 

violão com meus colegas da escola pública. Eles me ensinaram a tocar até 

quando deu, não sou grande violonista, mas dá pra quebrar o galho. A 

partir daí, comecei a participar do festival de música, fiquei em segundo 

lugar. 

Tinha um festival de música entre as escolas, concorri pelo Devoto, fiquei 

em segundo lugar, aí consegui ir ao Balbininho e, no Balbininho, de novo 

consegui o segundo lugar, fiquei chateada porque quem ganhou o primeiro 

foi Miss Mara, que hoje é Mara Maravilha, era a menina de Tia Arilma 70 e 

era conhecida por todos os jurados, não sei se ouve alguma coisa. 

Quando gravei o primeiro disco, tinha 24 anos, tinha uma música de um 

colega e uma minha chamada ”Mistério”. Fomos pra Recife, mais um 

sacrifício de minha mãe, ela tinha um apartamento em Cajazeiras e vendeu 

pra poder investir em minha vontade. Fomos pra Recife, pagamos a 

gravação e depois aquela luta pra correr atrás de emissora para tocá-las, 

mas, para tocar, precisava de um tal de “jabá”, que é uma “grana” que 

disponibiliza ao programador para que ele todo dia, toda hora, fique 

botando sua “musiquinha” [faz gestos da aspas], mas a gente não tinha 

condições para isto. 

Com isto, resolvi fazer Vestibular, minha mãe foi pedir ao dono do Curso 

Ucba 71 uma bolsa, também por isso tenho que amar muito minha mãe maís 

do que tudo... [fica muito emocionada e pára um pouco, respira, libera um 

olhar profundo lacrimejado e retoma o relato]. Aí foi pedir, ele concedeu, 

estudei, estudei, mas de novo não consegui passar no Vestibular, teve uma 

época que ela disse assim: – “Olha, se você não passar neste vestibular 

você vai ter que trabalhar nas casas dos outros” 72 , assim mesmo: – “Você 

pode procurar emprego que eu não vou maís lhe sustentar”. Isto era como 

se ela estivesse me dizendo: – “Você está brincando de Vestibular, está 

pensando em gastar dinheiro”. Bem, agora tá na hora, e comecei a pegar 

tudo que era livro e consumir, saía devorando tudo, chamei uma colega que 

sabia redação que ia, uma vez na semana, lá em casa. E minha mãe dizia: – 

“na minha família vaí ter que saír alguém para ir à faculdade, não é 

possível este negócio”. E tinha que ser eu? Tinha, porque Niva, minha irmã, 

já tinha arrumado o diploma dela chamado Diego Fernandes, meu sobrinho. 

Comecei a estudar, estudar, estudar. Um professor do Nobel 73 me 

perguntou: “Você vaí passar?”. Eu dizia: – “Se não passar, minha mãe tira 

meu pescoço fora. Neste Vestibular tenho certeza que vou passar.”. Passei. 

Foi a força de minha mãe. (Beni, 2005). 

Diferente de Diego, que se afastou do Grupo Artebagaço devido aos seus interesses 

políticos e artístico-culturaís, sobre o que não entraremos em detalhes por não ser assunto do 

70 Refere-se à apresentadora de um programa de televisão da Bahia, TV Itapoã, década de 80, da antiga rede de 

comunicação, Diários Associados: TV Itapoã, Rádio Sociedade e Jornal Diário de Notícias, etc. 

71 Cursinho preparatório para universidade, localizado no Canela, centro de Salvador. 

72 O sentido de outro refere-se ao processo de escravização neocolonial; “outros” são os novos colonizadores. 

73 Outro cursinho pré-vestibular também localizado no Centro de Salvador, na Fazenda Garcia.

nosso interesse de pesquisa, Beni Moraes continua no Grupo Artebagaço Odeart, pois o 

vínculo comunal, a relação visceral, a mantém imbricada nos modos de composição artística 

Odeart, que não é muito diferente dos modos Artebagaço, a diferença está na possibilidade 

que o Odeart tem de reconhecer, em seus modos e formas de linguagem, a simbólica 

gestualidade civilizatória e a organização socioexistencial africano-brasileira. 

Bem, chegou a hora de sabermos como foi feito o caminho que conduziu à experiência 

vivida no cenário da pesquisa, desde os caminhos que orientaram a metodologia, a vivência 

com a população da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados constituintes do 

conhecimento elaborado. Siga-nos, caro leitor, vamos conhecer as “trilhas do vividoconcebido”. 

147

2 NAS TRILHAS DO “VIVIDO-CONCEBIDO” 

É estando desapegado em relação aos diversos ideais impositivos e 

universais, é estando enraizado no ordinário, que o conhecimento 

responde melhor à sua vocação: a libido sciendi. Por que não dizer: um 

saber erótico que ama o mundo que descreve. 

Michel Maffesoli 

Sem nenhuma dúvida, alguma que os primeiros sinais que brotam desta experiência de 

pesquisa foram as sugestões de leitura sobre o patrimônio civilizatório africano durante as 

aulas ministradas pela Dra. Narcimária Correia do Patrocínio Luz na disciplina Educação e 

Pluralidade Cultural, em 2003, um ano antes de iniciar oficialmente este estudo. 

Nossa abordagem metodológica está constituída do acervo do PRODESE - Programa 

Descolonização e Educação, é uma iniciativa motivacional de pesquisa sobre a civilização 

africana no âmbito do PRODESE - Programa Descolonização e Educação Grupo de pesquisa 

UNEB/CNPq coordenado pela Dra. Narcimária Luz. 

Com efeito, estes estudos teóricos da história trazem como referência o enfrentamento 

das políticas neocoloniais realizado pelos ancestrais africanos, sobretudo os nagôs, 

desdobrando-se nos quilombos, e comunalidades tradicionais para preservar a tradição 

plantada pelos primeiros ancestrais na África e reterritorializada no Brasil. 

Desses estudos, extraímos as referências de composição da nossa base teórica, e estes 

proventos vieram de: Deoscóredes Maximiliano dos Santos, Mestre Didi Axipá, Juana Elbein 

dos Santos, Marco Aurélio Luz, Narcimária C. do P. Luz e Muniz Sodré, que entendemos ser 

nosso ponto de partida para entrar no universo simbólico de uma das culturas que 

caracterizam a dinâmica socioexistencial e a linguagem pluricultural de comunicação do 

Grupo Artebagaço Odeart. 

No início oficial do estudo em 2004, ao mesmo tempo em que fazíamos as disciplinas 

do curso, também buscávamos referências que caracterizassem a abordagem da pesquisa, 

sobretudo um enfoque metodológico que respeitasse as vivências do grupo; uma dinâmica de 

elaborações de cenários teatrais cujo significado mediador da linguagem cênica era a crítica 

ao currículo e sociedade oficial. 

Aprofundando e expandindo os conhecimentos, chegamos à colaboração de Elisa 

Larkin Nascimento e Inaicyra Falcão dos Santos cujos repertórios de conhecimentos 

ampliaram a fundamentação das metáforas “ecos” e “mata” como elementos enunciadores do 

cenário de Educação Pluricultural africano-brasileira, agregando a arte e elaborando o cenário.

Assim, encontramos a “bacia semântica” (DURAND, G. 1960, apud. MAFFESOLI, 

2001, p. 66) necessária para elaborarmos a trajetória do Artebagaço Odeart, compondo um 

cenário como se a arte fosse um útero carregando o corpo fecundado em crescimento que é o 

conhecimento da nossa perspectiva de educação pluricultural africano-brasileira. 

Depois, encontramos nos estudos etnográficos de Carmen Lúcia G. de Mattos (2004, 

p. 66) a contribuição que precisávamos para caracterizar nossa abordagem que é constituída 

por uma experiência de vivência comunal: 

149 

A etnografia como abordagem de investigação científica traz algumas 

contribuições para o campo das pesquisas qualitativas que se interessam 

pelo estudo das desigualdades e exclusões sociais: primeiro, por preocuparse 

com uma análise holística ou dialética da cultura, isto é, a cultura não é 

vista como um mero reflexo de forças estruturais da sociedade, mas como 

um sistema de significados mediadores entre as estruturas sociais e a ação 

humana; segundo, por introduzir atores sociais com uma participação ativa 

e dinâmica no processo modificador das estruturas sócias. O objeto de 

pesquisa agora sujeito da pesquisa, é considerado como agência humana, 

imprescindível no ato de fazer sentido das contradições sociais; e terceiro 

por revelar as relações e interrelações ocorridas no interior da escola[...]. 

(MATTOS, 2004, p. 67). 

Sendo assim, a cultura pode ser expressa como possibilidades geradas das formas e 

modos de elaboração da linguagem com o intuito de comunicação e de interação intergrupal 

num contexto de significados existenciais próprios herdados pelos componentes do grupo, 

“Na verdade, as culturas de Arkhé conhecem a passagem do tempo, têm memória do passado, 

vivenciam esperanças” (SODRÉ, 2002, p.174); neste reconhecimento, o simbólico consiste no 

saber da tradição plantada e a linguagem é a forma de mediar este saber. 

Por isso entendemos que este era momento de mergulharmos nos desdobramentos 

metodológicos, afinal nosso maior esforço de pesquisa era a composição de uma recriação 

teatral ancorada no estilo da vivência Artebagaço Odeart trazendo no seu corpo o 

conhecimento que caracteriza a ancestralidade que o dinamiza, visto que estas vivências são, 

simplesmente, constituídas por linguagens. 

2.1 O MOVIMENTO AGACHADO 

Foi através de observações iniciais do cenário Pré-Artebagaço e Artebagaço que 

lançamos um novo olhar no universo simbólico africano, buscando na linguagem expressa nas

fotos das encenações de 1990 a 2001, os sinais de sociabilidade socioexistencial africana do 

grupo. 

Era um acervo composto por 400 imagens, duas fitas de vídeos VHS, uma dezena de 

cartazes de divulgação de oficinas e de apresentação das encenações, em um recorte de jornal 

que anunciava a maior encenação que realizamos em termos da maior platéia para nós, o 

espetáculo “Tá bom pra cachorro”, cerca de duas dezenas de textos criados e adaptados. Com 

estes instrumentos, começamos a análise de dados. 

De vez em quando, indagava-nos: como encontrar as referências da arkhé herdada 

pelos componentes do grupo? Quais seriam os símbolos tradutores das linguagens 

civilizatórias que o Grupo Artebagaço resguardava na sua dinâmica da educação? Estariam, 

nos nossos modos e formas próprias peculiares da linguagem teatral, as expressões simbólicas 

da arkhé cultural? De que maneira é possível realizar este reconhecimento? 

Nesse ínterim, só tínhamos uma certeza, embora frágil: é a linguagem que promove 

nossa dinâmica de educação e esta transcende tempo e espaço mediados e oferece proventos 

para vivência do grupo. Desta forma, com questionamentos, fomos mergulhando nas imagens 

do passado constituinte da trajetória do Artebagaço. 

Ao mesmo tempo em que fazíamos a seleção do acervo constituinte da análise de 

dados, mergulhávamos nos estudos teóricos sobre o patrimônio civilizatório africanobrasileiro. 

Na tentativa de encontrar as características simbólicas culturais da linguagem 

artebagaciana, percebemos que muito mais do que se contentar com o estudo da linguagem 

teatral, era necessário aprofundar-nos nos conhecimentos mais abrangentes da função da 

linguagem como instrumento de comunicação e de interação social. 

E mais, era preciso relacionar este conhecimento extraído da noção que a função da 

linguagem exerce num cenário de referência civilizatória que agrega a arte como forma de 

realização do processo criativo da composição do conhecimento. Foi andando nessas trilhas 

da investigação, bastante introspectivas, que reconhecemos a necessidade de entender que 

metodologia era esta que nos arrastava para uma busca interior, a ponto de percebermos que 

os desdobramentos de pesquisa caracterizam-se por uma dinâmica de busca de grupos que se 

voltam para si mesmos, para falar de um si mesmo coletivo. 

Decerto que os desdobramentos metodológicos nos arrastavam para o interior das 

lembranças de tudo que havíamos vivido e constituído como memória social do Artebagaço. 

Contudo não era nada equivalente àqueles esquematismos prontos, pré-ditos e, por isso, quem 

os utiliza segue a linearidade unidimensional. Conosco era diferente, eram sinuosidades que 

nos arrastavam à profundidade das cenas vividas, e foi neste ínterim que chegamos aos 

150

estudos teóricos de Juana Elbein dos Santos (2002ª/b) e descobrimos que estávamos 

totalmente mergulhados na perspectiva metodológica “desde dentro para desde fora”. 

O que Juana Elbein denomina “desde dentro” são desdobramentos do saber, no 

cenário intrínseco do pesquisador, mas foi esta atitude de observação participante que nos 

permitiu recriar os cenários que representavam os vínculos, a emoção e a afetividade 

construídos durante a elaboração do conhecimento sobre o Grupo Artebagaço: 

151 

A convivência, passiva como observadora no começo e ativa à medida que se 

foi desenvolvendo progressivamente a rede de relações interpessoais e minha 

conseqüente localização no grupo, foi-me iniciando no conhecimento “desde 

dentro”. (SANTOS, J., 2002b, p. 16). 

A observação “desde dentro” orienta os passos da pesquisa para: 

[...] agilizar, revisar, modificar e, às vezes, rejeitar, mesmo inteiramente, 

teorias e métodos inaplicáveis ou desprovidos de eficácia para compreensão 

consciente e objetiva dos fatos. Isto nos leva a defrontar-nos como dois 

problemas: 1) como ver e 2) como interpretar. (SANTOS, J. 2002b, p. 16- 

17). 

“Como ver e interpretar” são modos e formas de analisar o conhecimento vivido, e já 

que desejávamos reconhecer os valores civilizatórios da tradição africana plantada no Cabula, 

intuímos que signo e símbolo seriam os únicos elementos de possibilidade desta 

compreensão, logo a busca dedicava-se primeiro a identificar os elementos constituintes do 

universo simbólico africano-nagô. 

Como vivemos na sociedade urbano-industrial, digamos que um “[...] espaço dito 

euclidiano, onde tudo passa a ser dominado pelo olho do observador,” (SODRÉ, 2002, p. 24), 

esta movimentação metodológica realizava-se num espaço contrário, por sinal guiado pela 

criatividade gerada do encontro da emoção e da abstração: 

Quando propomos a abertura da conscientização, do reconhecimento 

da diversidade humana pela criatividade, pelo emocional lúcido, é 

porque toda atividade existencial se processa e é resultado de uma 

combinação de fatores emocionais e intelectuais. (SANTOS, J., 

2002a, p. 38). 

Com isto indagávamos: Como encontrar, nas imagens que estamos agora vendo, as 

referências de arkhé civilizatória? Para “desde dentro” mergulharmos profundamente na que

uscávamos, era preciso também caracterizar a linguagem simbólica de elaboração do 

conhecimento que nutre as vivências do Artebagaço Odeart. 


Grupo Pré-Artebagaço, 1994. Grupo Artebagaço, 1997. Grupo Artebagaço, 2000. 

Foi seguindo os caminhos “desde dentro”, buscando nas lembranças as manifestações 

dos gestos, sonoridade, respiração, hálito, olhares profundos que vimos nestas imagens a 

possibilidade de reconhecer um rico acervo de expressões simbólicas culturais africanas, 

entretanto o desconhecimento dos constituintes simbólicos bloqueava a passagem que 

favorecesse ao reconhecimento dos códigos culturais. 

Esse movimento era cauteloso, delicado e habilidoso, é um movimento de Odé, que é 

a manifestação de quem caça no território invisível e precisa, sobretudo, reconhecer o lugar da 

memória ancestral guardada no corpo, que decerto são lembranças da experiência do passado 

vivido pelos ancestrais. Este era o desafio: desenvolver a experiência metodológica de 

conhecer o novo a partir de si mesmo. 

Na verdade, esta experiência foi um tanto quanto pretensiosa, porém necessária ao 

entendimento do sentido de simbólico, por isto Juana Elbein a atribui à noção de 

“desenvolvimento iniciático” e esclarece-nos: 

152 

O etnólogo, com várias exceções, não tem desenvolvimento iniciático, não 

convive suficientemente com o grupo, suas observações, são, na maioria das 

vezes, efetuadas “desde fora”, vistas através de seu próprio quadro de 

referências; raramente ele fala a língua de seus pesquisados e 

frequentemente recebe informações por intermédio de tradutores que, por 

sua vez, conhecem mal a língua do etnólogo (SANTOS, J., 2002b, p. 18). 

O “desenvolvimento iniciático” são manifestações que nos levam a conhecer os 

valores simbólicos civilizatórios da cultura ocultada, por exemplo, ao estudar uma referência 

como os ogé, chifre de touro, que é o símbolo de comunicação do iniciado ao culto de Odé, 

caçador, orixá Oxóssi, avançamos no estudo do cenário socioexistencial civilizatório do

caçador africano-nagô. Foi no conto de Mestre Didi Axipá, “O caçador e a caipora” (2004), 

que conhecemos os códigos simbólicos das funções práticas de uma caçada, inclusive as 

funções de poderes místicos dos emblemas sagrados. 

Esse entendimento foi abrindo acesso ao universo imaginário sociocultural africanobrasileiro, 

vivenciado na infância e adolescência, de maneira que o acesso ao passado de certa 

forma, um retorno ao lugar vivido, foi encontrado pela grande ajuda de Agadá, dinâmica da 

civilização africano-brasileira, de Marco Aurélio Luz (1995). 

Essa obra foi uma espécie de “abre caminho” das trilhas constituintes do vivido. 

Metaforizando, era como se fosse algo que, ao mesmo tempo, demolia as rígidas paredes dos 

obstáculos ideológicos e também cortava as moitas que tamponavam a passagem que nos 

levaria ao encontro do universo africano. 

Nós sabíamos que, mesmo sendo sujeitos 1 da experiência, na qual o pesquisador é 

parte do grupo, tínhamos a necessidade de conhecer o cenário amplo da realidade cultural que 

caracteriza as linguagens civilizatórias desse grupo. Conhecer a cultura vai além de conhecer 

certos modos e formas de alguns componentes do grupo, conhecer a cultura é desenvolver um 

procedimento de iniciação nos espaços ocultados pela sociedade oficial. 

Contudo, isto não é fácil de ser realizado, é preciso preparar o corpo para enfrentar os 

obstáculos ideológicos positivistas e médico-evolucionistas, e este foi o nosso grande esforço 

de pesquisa, que consideramos o “desenvolvimento iniciático”. Com o tempo, o corpo foi 

ajustando-se, ora ia em frente, ora recuava, mas de fato o impulso “desde dentro” era mais 

forte que as orientações das perspectivas “desde fora”. 

A perspectiva metodológica ”desde dentro para desde fora” orienta para que os 

desdobramentos das propostas, que buscam ancoragem na episteme constituída dos valores 

culturais do patrimônio civilizatório africano, realizem-se em três direções para que se possa 

ver e elaborar o saber: nível fatual, revisão crítica e interpretação simbólica, como sugere 

Juana Elbein dos Santos (2002b, p. 18). 

No nível factual, pudemos reunir as referências históricas e simbólicas míticosagradas 

dos nossos ancestrais africano-nagôs, procurando introduzir no cenário as linguagens 

capazes de promover um elo entre este passado e o presente, que abraçam as três gerações do 

Grupo Artebagaço, tudo isto com muito cuidado porque, apesar de compor a mesma 

1 

MATTOS (2003, p.2) considera que: ”sujeitos, é considerado como agência humana imprescindível n ato de 

fazer sentido das contradições sociais”. 

153

ealidade, esta era múltipla e diversa, como mostra Andréia Monteiro 2 (2006), ao descrever os 

traços identitários dos componentes da segunda geração da terceira: 

154 

O Artebagaço era um grupo de trabalho, tinha trabalho, na ora de fazer 

trabalho era trabalho, na hora de estar se divertindo o grupo se reunia 

para se divertir, na hora de estar ensaiando a gente se reunia e não 

esperava que você,Beni e Diego mandassem começar não. Enquanto você 

estava vindo a gente estava ensaiando, pois a gente sempre queria 

surpreender vocês, pelo menos eu pensava assim, já que os outros faziam a 

mesma coisa eu entendia que era o mesmo. 

Este grupo de agora não. Eles ficam esperando, eles têm, realmente, esta 

necessidade de indicação: você vai fazer isto, você vai fazer aquilo, não 

têm aquela atitude voluntária: “Olha gente, eu estava pensando de fazer a 

roupa assim, assim, assim, com vermelho, azul, cor de abóbora.” Não, não, 

eles não trazem, eles recebem muito. (Andréia, 2006). 

Além disso, o conhecimento é transdisciplinar, pois, no que se refere ao campo 

temático, devemos ter muito cuidado com o que colhemos como traços dos aspectos 

geográficos, históricos, lingüísticos, sociológicos. No nível fatual, as políticas das dinâmicas 

de linguagem histórico-social, político-pedagógica e artístico-cultural são colocadas em 

destaque para constituir o conhecimento empírico da comunalidade no grupo, no lugar onde 

mora, na escola. 

O nível fatual descreve a vivência: “Isto é, a descrição mais exata possível do 

acontecer ritual, de seus aspectos e elementos constitutivos – passado e presente – e daqueles 

que técnica e materialmente instrumentam sua existência.” (SANTOS, J., 2002b, p.18-19). 

Isto é, a descrição da cena deve aproximar-se ao máximo do real, embora nunca atinja o real 

vivido. Observa-se a cena na Figura 80, a seguir: 

Figura 82 

Oficina de corpo e expressão, no COMOBA 3 . 2006 

2 Foi uma das estudantes da segunda geração, em 1997, hoje é educadora graduada em Licenciatura em Artes 

cênicas pela Ufba e coordena as oficinas de montagem do grupo junto com Janice Nicolin. 

3 Conselho de Moradores das Barreiras

Indaga-se o que traduz esta cena? O ritmo de uma oficina de corpo e expressão; 

Andréia Monteiro, de blusa azul, coordena a cena com o movimento sonoro das palmas, da 

palavra de ordem e o bater dos pés. O som recebido pelo corpo de cada artebagaciano 

manifesta o arquétipo, que livremente, se apresenta em forma de gestos, respiração 

diferenciada, olhar próprio e natural, sopro lento ou ofegante, ou seja, linguagens que estavam 

resguardadas, às vezes reprimidas e por isto recalcadas ideologicamente, no próprio corpo 

mecanizado no cenário do confinamento existencial. 

Com o desenvolvimento da observação “desde dentro”, os rituais dinâmicos das 

vivências foram descritos de acordo como foi vivido. Quando: 

155 

A observação parcial, a pouca convivência, não permitem ao pesquisador 

distinguir os fatos acidentais ou excepcionais, nem distinguir os ciclos de 

seqüências, nem as relações entre objetos dispersos ou de ritos 

aparentemente diacrônicos (SANTOS, J., 2002b, p. 18). 

De fato, o cenário cultural é corrompido e cria-se um saber deturpado. Contudo, os 

estudos teóricos histórico-político-sociais dos ancestrais africanos nos ajudaram a 

compreender o espaço socioexistencial e nossa inserção no cenário cultural de forma 

orgânica; sentindo o corpo, vivendo a experiência do passado Nagô, evitou-se a observação 

parcial no Grupo Artebagaço Odeart, de maneira que a dinâmica de caçada dos valores 

culturais desdobrou-se respeitosamente. 

O nível de revisão crítica foi o mais complexo da abordagem, porque tivemos que 

lidar com aspectos teórico-epistemológicos da bibliografia clássica etnocêntrica sobre 

Educação, tentando superar os obstáculos ideológicos que a compunham. Nossa maior 

dificuldade porém, era compor um texto que respeitasse e valorizasse as referências e que 

enaltecesse o patrimônio civilizatório africano-brasileiro. 

Fomos estimulados a estabelecer argumentações críticas sobre as ideologias 

neocoloniais que motivaram questionamentos sobre os conceitos elaborados pela episteme 

ocidental e as bases das concepções das políticas educacionais racistas que recalcam o 

africano-brasileiro dentro e fora do espaço escolar. É neste momento que a noção de “bacia 

semântica” brota para nós e nos faz rever nossos preconceitos 4 . 

4 A expressão encontra-se em destaque para mostrar que é tramite as palavras que as ideologias ganham forças, 

não é uma atitude, o preconceito, é o uso da palavra etnocêntrica ideologicamente tendenciosa.

De fato, a bacia semântica é o que simboliza uma política cultural, e, como estávamos 

elaborando um cenário ancorado na episteme africano-nagô, buscamos na língua iorubá 

referências verbais como Odara 5 para nos referirmos à estética de valores africano-nagôs que 

caracterizam a arte do Artebagaço Odeart, que é a mesma que reforça o vigor das recriações 

artísticas das entidades culturais das comunalidades africanas. 

O nível de interpretação simbólica nos permitiu entender o cenário holístico da 

realidade vivida. Na realidade em nível fatual, a apreensão do real vivido nos permitiu ver e 

elaborar os detalhes, as cenas isoladas. Foi no nível de interpretação simbólica, porém, que 

tivemos a possibilidade de compor o mosaico pluricultural, ou seja, é neste nível que 

compreendemos que, numa caçada como a apresentada no conto “O caçador e a caipora” cada 

caçada corresponde a uma etapa do rito de iniciação do caçador, logo o conjunto de caçada 

relacionada ao tempo-espaço é a referência de educação do caçador e de certo que o 

conhecimento por este adquirido. 

Quando analisamos cada caçada, interpretamos o símbolo simples com poucas 

referências contextuais, já, ao analisarmos as três caçadas de forma totalizante, surge um 

conjunto de referências que expressam a natureza simbólica constituída de referências 

civilizatórias. Vejamos como Juana Elbein Santos (2002b, p. 24) nos esclarece sobre a 

interpretação simbólica: “Complementarei esta exposição tão clara com uma distinção: a do 

símbolo-signo, menor unidade simbólica, do símbolo complexo, totalidade de uma estrutura 

dada”. 

É fácil perceber a complexidade da relação “símbolo-signo” e “símbolo-complexo” 

quando constituintes de um mesmo cenário, este é o sentido de pluricultural, pois existem 

vários pensamentos, princípios e valores, constituindo, ao longo do tempo, o mesmo 

instrumento. Vejamos aqui uma vestimenta para a expressão recriada Odé da peça produzida 

e adaptada pelo Grupo Artebagaço Odeart intitulada “Odé, o caçador do alvorecer”, a 

recriação parte do conto “O caçador e a caipora” (2004) e do auto coreográfico” “Odé e os 

orixás do mato”(1989), ambos recriados por Mestre Didi Axipá. 

5 Expressão verbal de origem africano-nagô usado por M.A. Luz e N. C. do P. Luz em seus escritos. 

156


A vestimenta e um dos emblemas, o ofá, 2005 A coroa contendo o símbolo de Odé, o ofá. 2005 

Para interpretar as referências simbólicas de Odé, o caçador africano-nagô, foi 

necessário conhecer uma série de símbolos-signos no seu dinâmico cenário sociocultural. 

Tomemos por base a referência à cor predominante, que é o azul claro, cor do céu, cor do 

alvorecer, momento em que o caçador sai para a caçada. A coroa expressa o título de rei de 

Ketu de Odé, símbolo de realeza, de Alaketu, já o ofá, arco e flecha, é o símbolo da entidade 

Oxóssi que detém o princípio do poder da caça. A linguagem plástica não-verbal realiza esta 

simbologia plena de um saber milenar, mas a palavra oral realiza a comunicação entre cada 

integrante do grupo e, assim, fomos apropriando-nos das referências da arkhé cultural. 

Nesse sentido, os objetos ou instrumentos do símbolo sagrado do ancestral e da 

entidade sagrada em que o mesmo ancestral plantou o culto, são transformados em expressão 

artística, porém tudo isto requer bastante conhecimento da parte de quem o compõe o sentido 

de arte. O mesmo ocorreu com a atriz que portava a vestimenta, Daniela Costa, que estudou o 

significado da totalidade simbólica Odé, o símbolo-complexo, o símbolo-signo como ofá, 

para saber manuseá-lo durante as expressões dramáticas da dança da caçada. 

O símbolo é o que alimenta as referências de valores socioculturais do africano-nagô, 

Victor Turner (1957), para realçar o valor do símbolo no mundo africano, põe o rito em 

destaque por acreditar que neste está o conjunto de signo-símbolo: 

157 

Entendo por rito um comportamento um comportamento formal prescrito para 

ocasiões não consagradas à rotina tecnológica, mas referidas à crença em 

seres ou poderes místicos. O símbolo é a menor unidade do rito que conserva, 

contudo, as propriedades particulares da conduta ritual... Segundo o Concise 

Oxford Dictionary, um símbolo é uma coisa considerada por consenso geral 

como caracterizando naturalmente ou representando ou relembrando algo por 

possuir qualidades análogas ou por associação de fato do pensamento. Os 

símbolos que pude observar no campo eram empiricamente objetos, 

atividades, relações, acontecimentos, gestos e unidades espaciais numa 

situação ritual... Os símbolos estão particularmente envolvidos no processo 

ritual... O símbolo associa-se a interesses, propósitos, fins e meios dos 

homens, quer eles sejam formulados explicitamente, quer devam ser 

deduzidos do comportamento observado. A estrutura e as propriedades de um

158 

símbolo transformam-se nos de uma entidade dinâmica, ao menos no quadro 

de seu contexto de ação própria. (Apud SANTOS, J., 2002b, p. 23-24). 

Os desdobramentos “desde dentro para desde fora” foram crescentes de criatividade 

que nos conduziu ao cenário vivido pelos ancestrais nagôs, a ponto de sentirmos no próprio 

corpo a cena vivida com emoção, afetividade. Assim, mergulhados nesta dimensão oculta 

diante da razão positivista, pudemos estar em dois espaços – no passado ancestral e no 

presente-passado da contemporaneidade Artebagaço Odeart. 

E foi assim que brotaram os primeiros sinais simbólicos do cenário holístico de 

realidade empírica vivida através da metáfora “a mata africano-brasileira”. Vivendo e 

concebendo cenas da tradição de luta contra a hostilidade de ontem e hoje, era como se o 

presente afirmasse o passo que está bastante vivo entre nós, como se nada houvesse mudado 

exceto estratégias de luta, mas os modos de linguagens eram os mesmos. 

É importante ressaltar que o entendimento da referência simbólica civilizatória Odé se 

deve ao entrelace formado, durante o desenvolvimento iniciático, com a dinâmica de 

dimensão dialética do “vivido concebido” (LUZ, M. A., 1994) que construiu as trilhas do 

saber que nos levaram a descobrir como se interpreta o símbolo. A partir daí, foi possível 

identificar os princípios e valores mítico-sagrados que caracterizam o ancestral provedor e 

protetor da comunidade e guardião da “mata”. 

Com essa metodologia, constituída de trilhas do saber africano-nagô, pudemos 

conceber um acervo vocabular 6 apropriado para descrever o cenário holístico Artebagaço 

Odeart, estabelecendo vínculos com o passado vivido pelos ancestrais africanos. Narcimária 

Luz, que elabora suas experiências de episteme africana ancorada nesta dinâmica, assim se 

pronuncia sobre a dinâmica do vivido concebido. 

A metodologia que utilizamos compreendeu a dimensão dialética do vividoconcebido, 

em que as nossas relações sócio-comunitárias, principalmente 

aquelas que nos vinculam ao culto aos ancestres, nos aproximam do universo 

simbólico da tradição africana. Fomos capazes de viver profundamente, e 

conceber com muita sensibilidade [frisamos que, para o trabalho que 

desenvolvemos, a emoção, os sentimentos e a afetividade são fundamentais] 

o contexto simbólico norteador do continuum civilizatório africano das 

Américas (LUZ, N., 1998, p.162-163). 

6 A “bacia semântica”. Relembramos que é a metáfora criada por Gilberto Durand (1997. Apud. MAFFESOLI, 

2001, p.66) para simbolizar a dinâmica de renovação da linguagem, ele mostra que as palavras de um texto 

possuem um solo de origem, o lugar político onde as palavras nascem e se renovam, tal como as águas do rio que 

passam por lugares diferente, mas escoam na bacia de onde se originou.

Com esse caminho percebemos que, com apenas o acervo do Pré-Artebagaço ao 

Artebagaço não iríamos compor o devido cenário do conhecimento sobre o patrimônio 

africano-brasileiro, mas, quando começamos a nos apropriar das referências simbólicas, 

percebemos a necessidade de recorre ao auxílio da entrevista. Neste momento, ela seria a 

grande ferramenta capaz de abrir as moitas densas que impediam o livre acesso ao passado 

ancestral constituinte da mata africano-brasileira. 

De vez em quando, nós nos perguntávamos: como romper esta densa proteção? É que 

a mata é protegida, logo não é fácil penetrar em recônditos espaços, por isso cada vez mais 

nos curvavámos aos saberes do “vivido-concebido”, na concepção de Marco Aurélio Luz 

(1995), Juana Elbein Santos (2002ª/b) e Narcimária Luz (2000), constituído do patrimônio 

civilizatório africano-brasileiro. 

Mas, quando se recorreu à entrevista, não fomos seguindo o roteiro das “cartilhas” de 

orientação dos novatos positivistas, os questionários cheios de belas, justas e boas perguntas, 

porém ótimas para o pensamento conceitual, absolutamente racionalista. Como diz Maffesoli 

(2001, p. 38), “[...] é preciso saber reconhecer o que está morto naquilo que parece vivo e, ao 

mesmo tempo, poder detectar os germes do renascimento”. Esta era uma de nossas cautelas ao 

caçar: evitar o reducionismo, os esquematismos, e a entrevista previamente estruturada é uma 

das armadilhas da razão abstrata. 

Resolvemos dar início às entrevistas com Beni Moraes e Diego Nicolin, ao mesmo 

tempo em que fazíamos a seleção do acervo do grupo; das 400 fotos, elegemos cem, 

correspondentes ao período que vai de 1990 a 2001; da cerca de uma dezena de cartazes, 

selecionamos cinco; de duas fitas de vídeo VHS, selecionamos uma; de quase 30 textos, 

extraímos dez e, de dez encenações, selecionamos três. Além disto, havia dois eventos de 

intercâmbio do Grupo Artebagaço com as turmas de Janice Nicolin que não foram destacados, 

nesta análise, e dos quais apenas se fez uma abordagem simples, sem detalhamento, como os 

outros instrumentos não selecionados. 

Nesse mesmo tempo, os impulsos de busca nos encaminhavam ao cenário das 

vivências das dinâmicas político-pedagógicas do Artebagaço. Ao mexer com a história, 

porém, as cenas vivas fizeram também renascer o sentido de luta, daí Janice Nicolin resolveu 

retomar os trabalhos, convocando novos jovens do mesmo colégio para compor um grupo de 

teatro. 

Ressaltamos que este impulso foi gerado pelo poder que tem a linguagem de atualizar 

ritos do passado no presente. Ao viver as cenas, como a pesquisadora, sentimos no corpo os 

momentos de realização das oficinas de criação teatral e percebemos que o olhar não buscava 

159

meramente os constituintes da linguagem teatral, como no início das análises. Cremos que 

eram os resultados do entendimento das referências simbólicas que estavam sendo caçadas 

nos gestos, nos olhares, na respiração, no sopro, na sonoridade da linguagem verbal, ou nãoverbal 

expressas pelo corpo do ator artebagaciano. 

Ao convocar um novo grupo estes traços passaram a ser valorizados e enaltecidos, 

junto com palavras, como herança pluricultural africano-brasileira, logo a oficina de criação 

de expressão corporal começa por reconhecer o corpo recalcado, por exemplo, na dinâmica do 

soldado, há aquele que repete o gesto de obediência, e há também a quebra da linearidade 

quadrangular durante as atividades de dança, dinâmica de grupos e o início de jogos que 

impulsionam a naturalidade do corpo. Assim, observamos “desde dentro” que as expressões 

corporais dos jovens deste grupo eram próximas dos artebagacianos. 


Dinâmica do soldado, 2005 Quebrando a linearidade grupal.,2005. Dinâmica de liberação do corpo., 2005. 7 

E foi a partir da leitura do conto nagô de autoria do Mestre Didi Axipá: “O caçador e a 

caipora” (2004, p. 174) que o novo grupo começou, inicialmente com 10 e chegando a 80 

adolescentes e jovens, depois se fixando em 38 e, assim, vai-se renovando até os dias atuais. 

Com a observação participante, começamos a perceber o que poderia caracterizar cultura, 

sobretudo cultura de arkhé. Os frutos desta observação alimentaram-nos para realizar as 

entrevistas no grupo, com os artebagacianos antigos, componentes do Pré-Artebagaço e 

Artebagaço, moradores antigos do Cabula que nasceram no lugar ou passaram a habitar neste 

antes das mudanças na década de 70, e professores do colégio onde brotou a experiência 

vivida pelo Artebagaço. 

7 Esta é uma seqüência de dinâmica do reconhecimento das potencialidades do corpo. Começa por descobrir um 

corpo a serviço do poder: dinâmica do soldado, depois por perceber o corpo preso ao quadriculado unilateral, por 

fim a liberação do corpo no espaço para explora as potencialidades. 

160

Figura 88 

Leitura do texto “O caçador e a caipora”. 2004. 

Por este caminho, a pesquisa aprofunda-se ainda mais nos modos de ver e elaborar 

“desde dentro” seguindo as cenas extraídas do rico acervo que tínhamos para análise da 

pesquisa: do acervo do Artebagaço até 2001, o conto de Mestre Didi Axipá, a história de luta 

dos ancestrais africanos desde os quilombolas aos fundadores das comunalidades tradicionais 

públicas, no século XIX, em destaque os africano-nagôs fundadores do culto público do 

império nagô no Brasil, e as observações extraídas do convívio com o Grupo que veio a se 

chamar Odeart até agosto de 2005. 

O acervo fotográfico, que era composto de 100 imagens do momento até 2001, passa 

para mais de 300 no final, pois a vivência do Grupo Odeart foi registrada pelo critério da 

pesquisa que capta a arte e o conhecimento juntos, compondo o cenário holístico do 

espetáculo cênico pluricultural africano-brasileiro e também de imagens de linguagens das 

oficinas de criação do grupo, que os grupos anteriores não possuíam. 

Essas novas imagens são acrescidas das ocasiões festivas dentro e fora do grupo, das 

comunalidades sociais, de algumas comunidades litúrgicas tradicionais que cederam o espaço 

para fotos, das apresentações em público. Na realidade, há um arquivo com 520 fotos, mas 

deste foram selecionadas mais de 200 imagens para compor o texto etnográfico e para fazer 

um arquivo foto-som em DVD como resultado desta pesquisa. Trata-se de um arquivo da 

memória da pesquisa Artebagaço Odeart, ecos que entoam a mata africano-brasileira com as 

imagens que vão além das apresentadas na dissertação. 

É importante saber, caro leitor, que as imagens que trazem a referência fonte são 

aqueles que não pertencem ao acervo do Artebagaço, cerca de uma dezena, como o acervo do 

Artebagaço Odeart é também da pesquisa e conta com mais de 300 fotos, já falei, optamos por 

colocar nestas fotos, apenas, referências sobre conteúdo e a ordem de colocação na etnografia. 

Assim, a experiência de iniciação ao olhar uma cultura que não nos era alheia, mas 

que estava distante do nosso forçado olhar estrangeiro e positivista, imposto durante décadas 

161

de estudos no sistema público escolar, foi abrindo o mundo das possibilidades de conhecer a 

alteridade africana. 

É neste momento que surge a necessidade de reconhecer que está no olhar alicerçado 

no ethos eurocêntrico, esquadrinhador, reducionista médico-evolucionista o processo 

instalado na escola e em outras instituições modernas, que humilha e subestima a cultura 

africana e aborígine brasileira. 

É preciso reconhecer, nesse gesto preconceituoso, o poderoso acervo do poder 

colonial que aprisiona o educador quando não ciente das políticas de inferiorização da 

alteridade africana e indígena. Deve-se reconhecer também que tal gesto pode aniquilar 

possibilidades sonhadas como projeto de vida de uma criança africano-brasileira e indígena 

brasileira. 

E não nos resguardamos em afirmar que reaprendemos a olhar a nós mesmo como 

somos, pelo caminho da experiência vivida pela via de “desenvolvimento iniciático” cujo 

alcance foi intuir que noção de pluralidade não se reconhece dizendo, mas é vivendo e 

concebendo como estamos aqui a fazer. 

A entrevista semi-estrutural contribuiu bastante para o entendimento desta realidade 

cultural. Ela foi a técnica, no sentido de criação de ritos naturais e intencionais repetitivos, 

que melhor colheu o conhecimento resguardado na memória social e individual dos 

moradores descendentes de africanos e afro-indígenas. 

Sem as entrevistas, a metáfora “mata africano-brasileira” não teria ecos, seria um 

documental histórico extraído de outras produções acadêmicas com registro sobre a bravura 

da passagem dos ancestrais africanos, num cenário de luta pela afirmação da liberdade 

socioexistencial civilizatória. Os ecos que entoam cantam e contam esta história. 

Do acervo dessas entrevistas, constam 38 gravações em CD-R com a participação de 

44 pessoas moradoras de diversos lugares do Cabula. É fruto da caminhada composta por 

sobe e desce ladeiras de acesso intercomunal, verdadeiros corta-caminhos, de maneira que, 

assim, pudemos reconhecer o relevo original constituído de depressões e vales por onde 

passavam os ancestrais quilombolas, nas veredas do Rio Negrão, hoje esgotos, dos morros 

altos que dão para observar outros lugares circunvizinhos ao Cabula, como São Caetano e 

Fazenda Grande do Retiro, a Orla da Boca do Rio, Brotas, Mares e subúrbio ferroviário. 

Assim, as entrevistas não nos ofereceram, apenas, o registro histórico do Cabula, 

foram fontes geográficas; lingüísticas, com um português inundado de expressões africanas 

das línguas banto e nagô-iorubá; biológica e medicinal, resguardados nas plantas e árvores da 

162

mata original; artístico-culturais, preservadas pelos blocos de afoxé e afro, e sociológicas, 

compostas pelas vivências comunais africano-brasileiras. 

Por elas pudemos intuir que a dinâmica de quilombo encontra-se preservada no lugar e 

está expressa nos ritos da produção econômica sustentada por um comércio local peculiar, que 

emprega e alimenta moradores, e nos ritos herdados as relações socioeducacionais plantadas. 

Ressaltamos que, neste espaço, também se encontram os constituintes do cenário urbanoindustrial 

que avançam destruindo o espaço físico da mata natural. 

A entrevista é um dos elementos da pesquisa que dinamizaram a metáfora “movimento 

agachado”, que consiste num conjunto de linguagens características dos desdobramentos 

realizados durante a orientação da metodologia “desde dentro para desde fora” e também da 

dimensão dialética “vivido-concebido”. Este movimento simboliza “como” mergulhamos no 

universo simbólico africano-nagô. 

Caracteriza-se por movimentos de dentro para fora, que se parecem com o do caçador 

agachado, rasteando cuidadosamente para caçar o que pode alimentar vidas e possibilitar, no 

ambiente da caça, a expansão dos proventos. 

É, principalmente, ressaltamos o movimento de respeito do pesquisador em relação à 

pesquisa, que se propõe a valorizar e enaltecer a ancestralidade africana Este gesto manifestase 

pelos gestos de quem, observando e vivendo, vivendo e observando, vai compondo a 

concepção do cenário metafórico da “mata africano-brasileira”. Esta é a linguagem de 

recriação que trouxemos para esta abordagem com o intuito de falar sobre nosso entendimento 

de “desenvolvimento iniciático”. 

2.2 ULTRAPASSANDO OS OBSTÁCULOS IDEOLÓGICOS 

Os espaços recalcados pelo cenário urbano-industrial, ancorado nos valores da arkhé 

neocolonial, deixam prevalecer o estereótipo de inferiorização da cultura africana e aborígine, 

e, se ficássemos submetidos a ele, correríamos o risco de realizar uma investigação “desde 

fora”. Por isso, o despojar das referências etnocêntricas presente no olhar estrangeiro e 

positivista, que introjetamos durante décadas de estudos no sistema público escolar, foi 

necessário para reaprender a olhar a mata africano-brasileira. 

Com o estudo, sabíamos que a compreensão que desejávamos de pluralidade cultural 

dependia de conhecermos as “duas faces da moeda”, o signo e o símbolo e este entendimento 

só foi possível quando elaboramos o luto das orientações positivistas e evolucionistas que 

163

predominam nos estudos acadêmicos, tal como apresenta a critica realizada por Narcimária 

Luz (1998, p. 103): 

164 

As produções acadêmicas sobre o processo civilizatório africano no Brasil 

sempre estiveram sobredeterminadas pela visão de mundo europeu, de onde 

transbordam ideologias antropológicas de representação do colonizado frente 

ao colonizador. Erguidas no processo de exploração colonial e das tentativas 

de desculturação do outro, essas ideologias estabeleceram suas fronteiras 

conceituais preocupadas em justificar as relações de exploração colonialista. 

O luto dessas ideologias que alimentam as condutas pedagógicas do sistema oficial foi 

nosso ponto de chegada no mundo de valores pluriculturais africano-brasileiros, uma vez que 

o luto caracteriza a necessidade do enfoque no universo simbólico de matriz africana 8 que 

ancora o ethos elaborador dos cenários do Artebagaço Odeart. 

O luto simboliza nossa iniciativa de realizar um texto próprio e original dissociado do 

rigor científico obsessivo que se realiza pela imposição do uso de: “Conceitos como 

‘animismo’, ‘fetichismo’, ‘primitivismo’, ‘pré-logismo’, ‘litolatria’, ‘sincretismo’, e ‘metaraça’[...]” 

(LUZ, N., 1997, p. 154) que desqualificam as referências de arkhé civilizatória 

africana que é a ancoragem das linguagens artístico-culturais Artebagaço Odeart. 

Assim como a ancoragem sobre o patrimônio civilizatório africano-nagô foi nosso 

ponto de partida para os estudos que caracterizam a linguagem pluricultural do Grupo 

Artebagaço, a metodologia de dimensão dialética “vivido-concebido”, elaborada por Marco 

Aurélio Luz (1994, 1995), se constituiu trilhas para entramos no universo africano-nagô ser o 

nosso ponto de chegada ao mundo de valores culturais africano-brasileiros, tradutores do 

ethos que elabora os cenários de realidade da nossa experiência vivida. 

A metodologia que utilizamos compreendeu a dimensão dialética do vividoconcebido, 

em que as nossas relações sócio-comunitárias, principalmente 

aquelas que nos vinculam ao culto aos ancestres, nos aproximam do universo 

simbólico da tradição africana. (LUZ, N., 1998, p.162). 

É muito importante também dizer que o sentido de “mata” se fortalecia a proporção 

que mergulhava cada vez mais no passado ancestral, impulsionada pela orientação “desde 

dentro para desde fora” na dinâmica dialética do invisível espaço de introspectividade da 

experiência concebida pelo Artebagaço Odeart. 

8 Ressaltamos que nossa escolha política foi o universo africano-nagô devido ao amplo uso das expressões nagôs 

por parte dos componentes do grupo e também dos moradores do Cabula que não foram iniciados em culto de 

determinada nação africana, por isto desconhecem as particularidades do idioma e usam referências nagôs. O 

grande exemplo é a expressão orixá que é nagô, seu correspondente em banto da nação Angola é inkice.

Neste ínterim o corpo manifestava-se como se estivéssemos na mata caçando uma 

preciosa presa. O “vivido-concebido” desdobrava-se como se fosse um guia na mata, o lugar 

de resguardo do patrimônio civilizatório, ao mesmo tempo em que abria caminhos e também 

plantava as sementes que aguçavam a curiosidade de conhecer outros constituintes cênicos 

vividos pelos ancestrais ao enfrentar o poder neocolonial e, também, implantando a luta pela 

afirmação da alteridade africana no Brasil. 

As trilhas do vivido-concebido não são visíveis, mas são elaborações profundas sobre 

o existir. De fato, foi preciso um enorme esforço para quebrar as amarras etnocêntricas e, para 

que, assim, o elo foi realizado, mas foi vivendo a cultura ancestral e concebendo a forma de 

traduzir esta experiência que chegamos a compor o cenário que chamamos de “mata africanobrasileira”. 

O corpo da “mata africano-brasileira” não foi esculpido, foi composto, brotando da 

criatividade alimentada na dimensão invisível caracterizada pela “dinâmica dialética da 

relação “vivido-concebido” (LUZ, M. A., 1994), e consiste em cenas vividas, desenrolandose, 

e depois transformando-se em cenas concebidas para o cenário holístico. Esta 

manifestação realiza-se “desde dentro para desde fora”, perfazendo uma dinâmica de 

iniciação ao universo simbólico da civilização africano-brasileiro. 

Detalhe importante a ressaltar é que, para realizar tal ação, foi preciso aprender a 

“andar agachado”, com cuidado, observando e vivendo, vivendo e observando, caracterizada 

como etapa da iniciação. 

Muniz Sodré (2002, p. 65) traz um exemplo dos povos bantos aos falar da 

“territorialidade do corpo”. O banto cresce aprendendo a se relacionar com o espaço vivido, 

que vai desde o entendimento do que é família ao que é aldeia e, depois, mundo. Tudo isto 

introjetado por uma relação vivida numa experiência com os mais velhos e com outras 

pessoas do entorno. 

Jorge Alex Dantas (2005), 16 anos, jovem fundador do grupo percussivo Artebagaço 

Odeart, cuja iniciação é banto, durante as vivências conosco transmitem este saber milenar 

para os outros companheiros do grupo. Ele sempre dizia que o africano aprende vivendo a 

experiência: “Este negócio de ficar olhando um papel para dizer que aquilo que olhamos na 

figura é alguma coisa não passa pela minha cabeça”. E ainda acrescenta: “Quando pergunto 

alguma coisa a minha avó 9 ela diz: você vai ver. É depois, vendo e fazendo que você vai 

aprender” . 

9 Avó de Alex é Mameto de N’kisi Indaramukaia, cuja referência foi no capítulo I. 

165

Desta maneira, conforme diz Sodré (2002, p. 66): “A iniciação é, portanto, uma 

entrada num espaço, de ordem sagrada, que define plena socialização do indivíduo aos olhos 

do grupo”. A ordem sagrada para o povo banto refere-se à própria experiência que apenas se 

realiza com o conhecimento da introjecção do muntu, que para o povo Nagô corresponde ao 

axé, força vital que dinamiza a existência nagô. 

Quando falamos em “experiência iniciática”, reconhecemos que nossa situação é de 

alusão à realidade vivida nas comunalidades tradicionais, e aqui estamos trabalhando com a 

possibilidade de nos aproximar do entendimento do símbolo africano-nagô. 

A “experiência iniciática” à cultura africana começa pela transmissão dos valores 

inaugurais dos velhos para os mais jovens. São estes valores que estabelecem as relações 

sociais entre as pessoas: do homem, da mulher, dos filhos e dos mais velhos, o que 

corresponde ao que Marco Aurélio Luz (1995, p. 51) atribui à noção de “pedagogia negra 

iniciática”. 

Daquele momento em diante, o cenário teatral concebido começou a se expandir num 

ritmo dinâmico como se fosse o momento em que uma criança descobre quais caminhos a 

levam aos vários lugares do saber e, por isso, começa a espreitá-los e experimentá-los com 

indagações. A descrição metodológica pára por aqui, pois agora nos dedicamos a desenvolver 

a elaboração da estrutura metafórica concebida que originou o tema-título de nossa pesquisa e 

que traduz toda a dinâmica de ver, elaborar e compor a experiência concebida.. 

O que apresentamos a partir deste momento, que corresponde também a metáfora 

“movimento agachado”, é o detalhamento dos desdobramentos que constituíram o símbolo 

Artebagaço Odeart. Logo, a ênfase ao simbólico relaciona-se à concepção do cenário 

metafórico “mata africano-brasileira” e à linguagem que o constituiu. Trouxemos esta 

abordagem para este ponto do trabalho porque entendemos que esta etapa faz parte do 

“desenvolvimento iniciático”. 

A concepção metafórica do cenário “mata africano-brasileira” surgiu durante o nível 

de interpretação simbólica e desdobrou-se das indagações: Que universo simbólico alimenta a 

concepção mata? Por que mata africano-brasileira? Qual referência mítica simboliza a relação 

da pesquisa com o espaço “mata”? Tais questionamentos nos exigiram aprofundamentos nas 

busca de referência da arkhé civilizatória do Cabula. 

Foi muito interessante aquele momento porque o corpo simbólico crescia motivado 

por circunstâncias intuitivas não relevadas na episteme ocidental, os “[...] aspectos 

profundamente reveladores por seu simbolismo oculto, ou mesmo elementos-signos que 

constituem a trama manifesta dos conteúdos inconsciente” (LUZ, N., 1997, p. 158). Assim, ao 

166

atribuir um significado de importância ao lugar onde crescia o corpo outros lutos realizavamse 

das certezas positivistas que atuavam como grilhões de nossa criatividade, logo, o cenário 

de “mata” se expandiu cada vez mais. 

Ao descobrirmos o caminho como se interpreta o símbolo, foi possível identificar o 

símbolo mítico-sagrado que corresponde ao protetor da “mata”, que também atua fora desta – 

Oxóssi, orixá caçador, protetor, provedor que nutre seu povo para que este possa fundar 

firmamentos de coexistência. Mas descobrimos, também, seu solo de origem: Oxóssi é 

Alaketu, rei de Ketu. Isto foi interessante porque, ao buscar a referência simbólica do lugar da 

pesquisa – “mata”, encontramos também o solo de origem da arkhé civilizatória plantada no 

Cabula, a cultura de Ketu é dos povos do império Nagô 

Do que sabemos dos africanos nagôs que vieram para Bahia, muitos eram fundadores 

de Ketu. Mas quais feitos deste povo constituiriam a história da trama social? Neste ponto, já 

tínhamos o símbolo mítico, a referência de lugar de onde vem o mito que apresenta o ethos 

civilizatório e a referência Artebagaço Odeart. 

Contudo, para falar da metáfora “mata”, era necessário encontrar outras referências, e 

foi seguindo as trilhas do “vivido-concebido” que, nos estudos de Marco Aurélio Luz, (1995) 

e Narcimária Luz (2000), encontramos os constituintes históricos que nos fortaleciam para 

alimentar o corpo com saberes da história sobre a família 10 Asipá, a referência mítica sagrada 

que se relaciona com a trajetória desta família e a importância dessa referência para 

compormos perspectivas de linguagem para o Artebagaço Odeart. 

Neste ponto, a trama histórico-social estava composta, mas faltavam as referências que 

caracterizassem uma dinâmica de floresta do tipo: como é constituída uma mata africana para 

reterritorializá-la? Quais os espaços de deambulação do símbolo mítico na mata? Quais são os 

habitantes da mata e onde ficam? Estes são pontos fundamentais para a elaboração da 

cenografia teatral, e com estes dados foi possível ver e elaborar a marcação cênica e outros 

aspectos. 

Para conhecer estes espaços recorremos a um estudo de Narcimária Luz (1999), que 

apresenta uma adaptação do auto coreográfico de autoria de Deoscóredes Maximiliano dos 

Santos, Juana Elbein dos Santos e Orlando Senna, com o intuito de efetuar uma abordagem 

mais consistente sobre Pluralidade Cultural e Educação. 

10 A família Axipá é originária de Oyó, capital do império Nagô, fundadora do reino de Ketu cujo patrono é 

Oxossi, pois seus fundadores são da linhagem (sinal de realeza) de caçadores ou pessoas que compunham o 

corpo de cavalaria real de Oyó. Mas adiante, em outro cenário da “mata” apresentaremos esta temática. 

167

Narcimária Luz considera o Mestre Didi um educador contemporâneo e tem elaborado 

suas produções a partir do universo de linguagens que transbordam do acervo mítico-poético 

por ele realizado. 

168 

[...] um dos ensinamentos do Mestre Didi, Alapini a todos seus filhos/as da 

comunidade Ilê Asipá: “trabalhando feito cupim”. É através dessa sabedoria 

acumulada que reúne ancestralidade , visão de mundo e universo 

existencial africano-brasileiro ,que vimos expressando nossas idéias em 

educação. Sem sombra de dúvidas, o universo existencial africano e todo o 

seu complexo sistema simbólico ,é a matriz da nossa produção acadêmicocientífica. 

Ele influencia o nosso pensamento educacional mobilizando-nos 

e/ou desafiando-nos a atualizar , reelaborar e afirmar a linguagens e valores 

das comunalidades de origem africana no âmbito das políticas oficiais de 

educação. Vejam que é um movimento radical , pois apela para o exercício 

de estratégias de luta , memória e continuidade que ultrapassa gerações, 

organizando, conduzindo e transmitindo o legado dos nossos antepassados. 

(LUZ, N., 2007, p. 47). 

E, mais adiante (p. 54), a autora ressalta: 

O movimento e “trabalho“ do cupim ao qual se refere Mestre Didi , é a 

metáfora de estratégias da luta secular dos africanos , cuja a temporalidade 

se presentifica e influencia o viver cotidiano das populações de 

descendência africana. 

O ensaio “Awasojú: dinâmica da expansão existencial das diversas 

contemporaneidades”, publicado na Revista da FAEEBA em 1999, é uma referência nas 

discussões sobre Educação e Contemporaneidade no âmbito do Mestrado em Educação e 

Contemporaneidade. 

Nesse ensaio, a autora ressalta um contexto dinâmico da floresta africana de iniciação 

através da saga de Ajaká, o Awasoju, quer dizer aquele que abre caminho. Da leitura deste 

estudo, percebemos que toda dinâmica de iniciação africana parte de um sentido de busca por 

algo que, quando “vivido-concebido”, constitui a iniciação, pois a: “[...] busca pela Folha da 

Vida, absorve conhecimentos ancestrais infinitos.” (SANTOS et al., apud LUZ, N., 1999, p. 

54), este era o desafio ao Awasoju, o jovem Ajaká, neto do rei nagô Oduduwa, ancestral 

primordial. 

No rito, logo ao chegar à floresta, o iniciado foi acolhido pelos espíritos das Mães 

Ancestrais, Iya-mi Agba, que o orientam: “[...] terá de aprender em seu próprio corpo. Com a 

cabeça, como os pés e o coração [...] Com o estômago, como as vísceras, com a saliva, o 

esperma e o sangue, com a pele e o pensamento.”, também o preparam, através do vinho da 

palmeira, que o fazem beber para que ele se transforme em “irmão de Aroni, orixá da folhas”.

Aroni ensina Ajaká os mistérios da floresta e lhe diz: ‘Os mistérios da vida estão em outros 

pontos da natureza, como em certas partes dos animais. Para sabê-los você terá de aprender a 

transformar-se em bicho”, sendo este um segredo das Mães ancestrais (Apud LUZ, N., 1999, 

p. 54). 

O iniciado cujo nome é Ajaká invoca outra vez as Mães ancestrais que lhe dizem: 

169 

“Você precisa da força do búfalo, da ferocidade e da agilidade da pantera; e 

da serpente, que lhe dirá como é possível renascer, renascer, renascer; você 

será se souber a mágica multicor do camaleão... O macaco fala com os 

mortos, os que sabem; Egun, Egun, Egun. O corpo do macaco é feito de dor, 

dor, dor[...]” (Apud LUZ, 1999, p. 54). 

É transformando o corpo em corpo de macaco que o jovem Ajaká consegue chegar até 

Egungun, espíritos ancestres masculinos que o acolhem e o conduzem através de ciclone ao: 

“[...] ponto mais secreto da parte desconhecida da floresta, a região mais escura e úmida, a 

mais sossegada protegida pelos espíritos” (apud LUZ, N., 1999, p.55). Neste ponto, Ajaká 

consegue a Folha da Vida e torna-se um grande iniciado que respeita seu ancestral, recebe a 

espada de Ogun, o símbolo do poder emanado desta entidade, e recebe o título de Awasoju. 

A abordagem geral dessa análise realizada por Narcimária Luz faz parte do acervo do 

PRODESE, inclusive, “Este mito iniciático integra o corpo teórico-epistemológico do 

Programa Descolonização e Educação” (LUZ, N., 1999, p.72), através dele, pudemos 

conhecer os símbolos-signos constituintes do espaço sagrados da floresta, que para nós é a 

mata. Após esta vivência com Ajaká, o corpo fecundado cresceu, havia clareza na 

compreensão de em qual espaço mata estávamos inseridos. 

É importante ressaltar aqui que, durante o nível de interpretação do símbolo, dois 

contos de Mestre Didi Axipá nos orientaram na dinâmica de identificação da simbologia 

sagrada nagô. De um conto já falamos, foi “O caçador e a caipora” (2004), no qual pudemos 

apreciar a dinâmica da caçada a partir de uma dinâmica pedagógica, e em que foi importante 

perceber a relação do ancestral com a entidade Odé e a mata. 

O outro conto foi “Chuva de poderes” (apud LUZ, N., 2003), que aborda um cenário 

mítico-sagrado de relações de poder entre as próprias entidades do panteão Nagô. Foi 

interpretando junto com o grupo de dança Artebagaço Odeart, no ano de 2005, que surgiu 

uma montagem coreográfica.


Oficinas de dança no colégio público. 2005. Ensaio aberto do espetáculo de dança “A Chuva dos Poderes”. 

Local Posto de Saúde das Barreiras. 2005. 

Entretanto, o motivo principal da leitura deste conto “Chuva de poderes” foi a disputa 

de poder no grupo. Como o enfoque temático do conto era o conflito entre os orixás durante o 

início da criação à Terra, conseguimos mediar a situação, e um outro aspecto importante foi a 

possibilidade de realizar uma abordagem temática da pluralidade cultural através das 

principais características de oito entidades e depois recriá-las artisticamente. 

Por fim, o movimento agachado é a manifestação simbólica do corpo de quem faz a 

pesquisa em relação à cultura que observa, para conhecer e, assim, compor a estrutura míticopoética, 

é o “ver e elaborar ‘desde dentro para desde fora’” que Juana Elbein (2002) afirma 

ser experiência bipessoal integradora, que faz introjetar saberes da cultura desconhecida. 

Enfim, com este movimento, conseguimos compor uma dinâmica metodológica que se 

desdobra em três etapas: na primeira etapa, fizemos um documentário constituído de todas as 

referências que caracterizam a trajetória do Artebagaço: fotos, textos, dois vídeos, material de 

propaganda e entrevistas com depoimentos de artebagacianos, moradores do Cabula que 

conhecem a história do lugar e as referências históricas sobre a cultura africano-nagô. 

Na segunda etapa, fizemos uma análise do sistema escolar a partir do que apresentam 

os estudos sobre educação pública, em destaque o currículo oficial e a educação pluricultural, 

sobre a função da linguagem da arte no PCN do ensino médio e na escola, e o entendimento 

desta linguagem em educação para a sociedade oficial brasileira; analisamos a lei 10639/2003 

a partir do que colhemos das entrevistas com educadores de colégios do Cabula. Na terceira 

etapa, reunimos o conhecimento e o transformamos numa recriação cênica. 

Contudo a gênese do cenário mata vai além destes sinais, ela reside na forma 

topográfica do império Nagô mantida até enquanto os ancestrais viviam nos seus domínios 

político-territoriais, sem interferência da cultura urbana da arkhé européia. Esta estrutura fora 

170

eterritorializada pela Iyá Oba Biyi, Mãe Aninha, em 1910, na comunalidade tradicional Ilê 

Axé Opô Afonjá, na comunalidade do São Gonçalo do Retiro, no Cabula. 

Essa estrutura foi encontrada nos estudos de Marco Aurélio Luz (1995), quando 

realizávamos as buscas dos elementos constituintes do universo social, sobretudo algo que 

falasse sobre o território político numa dinâmica de relações sociais e econômicas, mas 

cremos que seja interessante apresentar um pequeno cenário do que colhemos nesta 

deambulação metodológica do “vivido-concebido.” (1995). 

Conta Marco Aurélio Luz (1995) que, de acordo com o mito da criação do mundo 

Nagô Oduduwa foi quem criou a terra e quem reinou antes de qualquer Alaafin 11 . Sua 

primeira cidade foi Ilê Ifé, capital sagrada dos iorubas, e neste lugar nascem sete 

descendentes, o último, Oraniyan, sai dos limites de Ilê Ifé e implanta o sistema do império 

Nagô em outro lugar, em Oyó, que passa a ser a capital política do império Nagô. Como 

Oraniyan, está relacionado com Xangô, que foi o terceiro rei de Oyó e tornou-se o orixá 

patrono da dinastia de Alaafin. 

Então, Xangô é o rei do território Nagô, e o império fica desta forma com duas cidades 

importantes Ilê Ifé, cidade sagrada, e Oyó, cidade política, mas o império tem outras cidades e 

cada uma tem o culto ao orixá patrono, assim como em Oyó é Xangô: na cidade-reino, 

Oshogbo é terra de Oxum, em Abeoukuta, terra de Iemanjá, em Ire, terra de Ogum, em Ketu 

terra de Oxóssi e assim vai. 

Mesmo tendo sua independência política, o Oba, rei em ioruba, de cada reino deve 

reverenciar o Oni, rei de Ifé, capital mítico-sagrada e o Alaafin, rei de Oyó, capital do reino, 

isto quer dizer garantia do equilíbrio socioexistencial. 

O reino de Oyó, assim como nas outras cidades-reinos, era composto por grandes 

extensões de terras nas quais havia o afin 12 murado com material em barro; em sua frente, 

ficava o mercado principal do reino, o oja oba, mercado do rei, e, ao fundo, estava a floresta 

que agregava o mausoléu dos reis anteriores, local de obrigações religiosas do rei, reserva 

vegetal de plantas medicinais e para os preceitos, os ojubo, assentamentos das entidades 

cósmicas, os orixás patronos das dinastias e da cidade. 

Então, em torno do afin, palácio do rei, a vida social da comunalidade transcorria, o 

afin geralmente se situava numa colina, por isso o rei sabia de tudo que se passava e podia 

11 Rei dos Nagôs 

12 “A palavra afin significa unicamente a residência oficial de um Oba.” (LUZ, M. !995, p. 131) O mesmo se diz 

para palavra Oba, que ser dizer rei, porém incomparável ao sentido de rei no solo político-cultural de arkhé 

ocidental. 

171

mediar os conflitos, os grupos de músicos que usavam os tambores falantes eram uma das 

formas de comunicação que inteirava o rei sobre o ocorrido. Ressaltamos que um oba, rei 

nagô, tem um Egungun que ele cultiva no interior do palácio. Outra referencia importante é o 

que circunda o afin, o compounds que abrigava os chefes consagrados e respeitados pelo 

reinos, e os quarteirões. 

De todo esse espaço destacado, de que o Ilê Opô Afonjá mantém a representação 

topográfica, a floresta é o lugar sagrado a que poucos têm acesso e, quando o têm recebem 

autorização para uso do espaço. Este é o lugar onde podem adorar os primeiros ancestrais 

reais que implantaram e deram continuidade à tradição, é o lugar onde o Oba faz a caçada e 

também revigora as forças que alimentam seu dinamismo existencial. 

Foi assim que intuímos nosso cenário mata africano-brasileira, inspirada no sentido 

existencial da floresta africana do império Nagô, por isso esclarecemos que a concepção de 

“mata africano-brasileira do Cabula” agrega o sentido desta tradição do império Nagô 

resguardado na comunalidade tradicional Ilê Axé Opô Afonjá que a reterritorializou ao recriar 

a estrutura topográfica deste império na sua “roça”. 

Outrossim, a concepção agrega o sentido de mata natural do Cabula que traz os sinais 

da existência guerreira em suas trilhas de caminhadas, feitas durante as insurgências 

quilombolas, e o sentido de mata como lugar de resguardo desta memória ancestral abrigada 

no corpo do cabuleiro, tanto referente ao conhecimento vivido e concebido, quanto o 

conhecimento herdado, expresso pelas linguagens verbal e não verbal. 

Os ecos entoam essa complexidade existencial desta alteridade africana, sendo uma 

expressão de uma luta para manter os sinais da expansão da vida no planeta, e, no Brasil, uma 

luta exigindo respeito por deter este modo próprio e herdado, naturalmente, de quem assim 

entendeu o mundo. 

A “mata africano-brasileira” é o refúgio de Odé e daqueles que têm a linguagem 

corporal enunciando a herança ancestral guerreira de provedor, protetor e guardião da tradição 

africano-brasileira. Mesmo saindo do lugar de resguardo, um Odé carrega em seu corpo as 

funções herdadas de protetor, provedor e guardião da tradição ancestral. 

Na próxima abordagem, comporemos o cenário que rompe os grilhões de 

homogeneidade existencial, quando penetraremos no espaço urbano-industrial e elaboraremos 

um melhor entendimento do sentido de Odé fora do espaço mata, dimensão espaço-tempo 

onde se situam nossas críticas às ideologias neocoloniais da sociedade oficial, 

especificamente à instituição escolar. Vamos lá. 

172

3 PEDAGOGIA DA SERVIDÃO NEOCOLONIAL 

Mas é urgente (re)afirmar que EDUCAR é repor os valores e 

princípios herdados e reelaborados – legado ancestral. É a 

expansão socioexistencial da diversidade humana, fruto de 

civilizações milenares que inauguram esse território, e lutam há 

séculos, tenazmente, par mantê-lo viável à vida. (LUZ, N., 

2002, p.86). 

As políticas educacionais no Brasil, por mais belas que possam parecer aos 

enganados olhos, fazem tudo para esconder o que está velado; em outras palavras, o 

currículo oculta que favorece apenas a um grupo econômico capitalista e conservador 

dos valores de exploração neocolonial. Na verdade, desde que os interesses coloniais 

das nações européias voltaram seus olhos para a África, começou a vigorar uma política 

de submissão das nações africanas a uma visão hegemônica: “No final do século XV foi 

que começaram efetivamente a se engendrar e a se processar as relações coloniais 

escravistas, que demarcaram a presença do homem europeu no continente negro 

africano.” (LUZ, 1995, p.161). 

Com a diáspora, a sobrevivência dos povos africanos nas várias regiões para 

onde foram transportados, na condição de escravos, no Brasil inclusive, fez parte de 

uma luta permanente para afirmação de suas crenças, sua cultura. 

Historicamente, a política colonial escravista foi mudando de roupagem, e se 

evidencia, hoje, na visão neocolonialista, cujo projeto educacional é excludente e 

desqualificador das diferenças. 

Essa política, ocultada nas normas do currículo oficial, pode ser compreendida 

pelas insistentes reformas educacionais desde a chegada dos jesuítas em 1549 com o 

primeiro Governador, Tomé de Sousa, às terras usurpadas dos aborígines brasileiros, 

para servirem de instrumento do poder absoluto neocolonial representado pelo senhor 

da casa grande no solo urbano mercantil e pelo senhor de engenho no solo 

agroprodutivista. 

Estão no bojo subsidiário das reformas educacionais os ajustes de regulação que 

mantêm este poder hegemônico ocultado pela desfaçatez maquiada como política social 

brasileira, logo o que elas ocultam está longe de ser percebido sem o devido 

conhecimento do processo de colonização e escravização dos africanos e aborígines 

brasileiros nas chamadas “terras achadas”. É difícil perceber as intenções dessas 

reformas devido à sutileza da densa maquiagem realizada, sobretudo nas políticas de

174 

regulação das dinâmicas pedagógicas do sistema escolar. E como percebê-las, se estão 

tão ocultadas? 

Em nosso tempo de busca investigativa, 24 meses mergulhados totalmente em 

espaços das comunalidades do Cabula e de unidades do sistema escolar, olhar que 

poderia ser desnecessário se não fosse intencional e orientado pelos critérios de pesquisa 

“desde dentro”, tais observações nos levaram a uma profunda reflexão sobre a realidade 

histórica vivida como espaço educacional brasileiro. 

De maneira que, para refletir sobre a política pedagógica na escola brasileira e 

baiana, foi necessário criarmos um caminho “vivido-concebido” pelo colonizador no 

Brasil para erguer o espaço idealizado de seu poder absoluto desde a chegada de Pedro 

Álvares Cabral, tendo como ponto de chegada na cultura ocidental a ênfase nos 

desdobramentos de escritos do seu escrivão-mor, Pero Vaz de Caminha. 

A experiência Artebagaço Odeart começa opondo-se ao cenário monocultural do 

sistema público escolar. Mas o que seria monocultural? É a imposição da estética ideal e 

perfeita da linguagem “pedagógica da salvação” herdada dos aconselhamentos do 

escrivão-mor da esquadra de Pedro Álvares Cabral, Pero Vaz de Caminha quando este 

deixou em seu registro ao El-Rei de Portugal, D. Manuel, a seguinte mensagem: “Mas, 

o melhor fruto que nela 1 se pode fazer, me parece, que será salvar esta gente, e esta deve 

ser a principal semente que Vossa Alteza nela deve lançar”, (apud SIMÕES, 1997, p. 

18). Acreditamos que este seja o princípio fundador da educação brasileira oficial. 

Ora, desde as primeiras missões jesuítas com Pe. Manoel da Nóbrega e José de 

Anchieta, e depois com Antônio Vieira, que os princípios éticos dos valores 

civilizatórios são os mesmos definidos por Caminha para os moradores das chamadas, 

por ele mesmo, “terras achadas” 2 : desculturação dos modos herdados e imposição dos 

modos ocidentais do sentir e pensar o mundo que os circunda, daí a necessidade de uma 

“educação reguladora” que aprisiona, encarcera, enclausura até ficar ciente da função 

determinada pelo poder absoluto neocolonial. 

E quem idealizou o primeiro plano educacional? Uma mente com uma visão 

totalmente cartesiana, Pero Vaz de Caminha, um habilidoso e detalhista escrivão 

ocidental, logo um pesquisador “desde fora”, que depositava o olhar dissecador, 

esquadrinhador e cheio de julgamentos ético-morais judaico-cristãos na sociedade 

aborígine que vivia em terras que os portugueses chamaram de Brasil. 

1 Refere-se à terra do Brasil. 

2 Inserem-se, nesse contexto, os povos africanos na África.

175 

Logo, a incapacidade de interpretar a cultura aborígine brasileira “desde 

dentro”, como alguém que conhece o símbolo-signo e o símbolo-complexo, gerou a 

arrogante compreensão “desde fora”, alheia, tirânica 3 , da linguagem das pinturas no 

corpo, do corte de cabelos, dos adornos dos aborígines brasileiros. 

Ora, o mesmo ocorreu na África 4 , mas a prepotência reforçada pelo rigor das 

ciências racionalistas não permitiu aos célebres escrivãos ocidentais reconhecerem a 

estética pluricultural das culturas constituintes das sociedades tradicionais africanas. 

Veja, caro leitor, como Caminha descreve a arte plástica aborígine brasileira: “E 

lá andavam outros, quartejados de cores, metade da sua própria cor e a outra metade de 

tintura negra, maneira azulada e outros quartejados d’escaques” 5 (apud SIMÕES,1997, 

p.9). Esta foi uma das formas que o escrivão encontrou para reproduzir as referências da 

cultura aborígine, não havia nenhum envolvimento, nem tampouco interesse de 

conhecer de fato o significado pluricultural do ethos da comunidade tupinambá, seus 

escritos de perspectivas racionalistas ocidentais logo instituíram o estereótipo de 

inferioridade. 

É esta a linguagem educativa das perspectivas etnocêntricas que se encontram 

nos livros didáticos, que reprime os corpos do descendente de africano e do aborígine 

brasileiro e corresponde ao conhecimento oficial a que Narcimária Luz (2000, p.29) 

atribui a noção “denegação da alteridade”, que aqui chamamos de ceifação da 

criatividade. 

E foi percebendo, aos poucos, que não era nem por incapacidade criativa – já 

dissemos que esta é inerente ao querer humano – nem por vontade própria, que os 

estudantes do sistema público escolar dedicavam-se, apenas, a copiar, faz parte de uma 

quadricentenário projeto político de dominação civilizatória que impõe “obstáculos 

político-ideológicos” (LUZ, N., 1998, p.153) à dinâmica pedagógica do sistema público 

e impede o educador e o estudante de abordarem outros conhecimentos sobre o mundo 

que os circunda, sobretudo ancorados nas expressões herdadas da vivência em 

comunalidade. 

3 Tirânico é uma referência encontrada na tragédia de Sófocles, Édipo-Tyrannikós, palavra traduzida do 

grego para o português e significa estrangeiro. 

4 Nossa afirmação parte do conhecimento da história de genocídio vivida pelos ancestrais africanos e 

aborígines, pois o interesse de Portugal era tornar-se uma nação rica e poderosa diante das demais nações 

européias através da usurpação das terras da África e América (Brasil) e da exploração dos habitantes 

autóctones. Ver Marco Aurélio Luz em “Mundo dos Valores Brancos” (1995, p. 161). 

5 Em forma de xadrez.

176 

Quando iniciamos as atividades do Pré-Artebagaço, final de 1990, com 3 turmas 

de 5 a série do ensino fundamental, 140 crianças com 10 aos 14 anos, sabíamos que 

estávamos diante de uma pedagogia própria para manter o poder de uma sociedade 

universalista que atribui valores unidimensionadores. 

Por isso, Janice Nicolin não mediu esforços para realizar as iniciativas de 

oposição ao “recalque ideológico” porque, nesta situação de aprisionamento existencial, 

de apagamento da identidade de arkhé civilizatória, ao povo de tradição guerreira só 

restou o sentido de lutar, só restou o poder místico dinâmico de opor-se ao 

constrangimento, à humilhação e ao desagradável cumprimento do gesto de educador 

manipulador que também se deixava manipular, a oposição evita, assim, tornar-se o que 

Boal (1991) atribui à noção de “espectador, ser passivo”. 

O sentido de servidão colonial percebe-se no apegamento ao uso constante do 

estreito espaço sala de aula, ao limitante e controlador horário rígido dimensionado de 

50 minutos em 50 minutos no diurno e de 45 em 45 minutos no noturno, ao aprisionador 

regime de avaliação, prova e teste, que está muito próximo ao estático e restrito 

conhecimento do livro didático. Tudo isto tem a função de transformar o corpo bem 

mais do que em um mero “espectador”, pois esta pedagogia é formativa de sujeito dócil 

e servil às leis do produtivismo neocolonial. 

E tem mais: o fardamento como exigência de higienização, a sirene que regula 

as emoções que quebram a frieza imposta pelos congelados corredores, sem sinal de 

vitalidade, as cadernetas de freqüência e de notas que amarguram a satisfação de ensinar 

e aprender, as mesmas disciplinas que repetem sempre os mesmos conteúdos 

estabelecidos por programas antiqüíssimos, fora da realidade vivida na 

contemporaneidade, esta é a rotina do estudante do sistema público. É a desfaçatez do 

vaivém ideológico impondo-se no lugar do vivido, é como argumenta Sodré: 

A ideologia é a máscara com que o conhecimento cobre, 

semantizando, semiotizando, toda e qualquer simbolização. É a lógica 

de objetivação do mundo, que hoje opera com códigos hiperracionalistas, 

em favor da reprodução cultural da força de trabalho e 

das relações de produções.(SODRÉ, 2002, p.10). 

A ideologia, tal como mostra Sodré, é uma forma engendrada para organizar um 

mundo social à distância, de forma uníssona e unidimensional. Mesmo sabendo que a 

natureza é pluridimensional e polissêmica, o poder de Estado não se importa com isto

177 

porque o importante é ter sempre o controle do espaço que lhe permite o jogo 

hegemônico, tal como apresenta a luz da verdade platônica. 

Em nossos estudos, percebemos que o espaço homogeneizado não se encontra 

apenas na escola, ele começa fora da escola, no território político-social inserido na 

comunalidade, interferindo na arquitetura das casas e do comércio, a escola é também 

parte destes artefatos do poder unidimensional. 

O espaço de simulação social imposto para ser real é o que determina o poder de 

Estado através dos discursos de “qualidade de vida” ditos democráticos. Consideramos 

tal atitude como truculência, hipocrisia e enclausuramento existencial. É neste ponto 

que chamamos os ecos de Beni, outra fundadora do Artebagaço, moradora do Cabula e 

historiadora, para falar de democracia: 

A gente não tem essa liberdade chamada democracia desde Atenas, 

quando Péricles pregou a Democracia. Tem que saber para que povo 

ele a pregou, porque as pessoas falham ao dizer: “A democracia é 

governo do povo”. Qual é o povo? A democracia é governo do povo 

que está no poder, que não sou eu nem é você, Péricles pregou pra 

quem estava no poder que, hoje, corresponde à elite que nós já 

conhecemos que, aqui, sempre domina a mídia e todos os 

instrumentos de comunicação e que está dentro da própria política de 

governo.(Beni, 2006). 

Na realidade, a palavra serve aos discursos que justificam as iniciativas 

arbitrárias que compõem as estratégias de controle do poder de Estado, mesmo assim 

ganham apoio popular devido ao modo tirânico 6 de governar que, primeiro, investe na 

necessidade básica do povo e, depois, agrega ao espaço da comunalidade uma 

arquitetura maquiada para manter a aparência de vida moderna. Agora, vejamos o que 

Beni diz sobre isto: 

A tirania é a busca pelo poder absoluto, a gente tem muitos tiranos 

por aqui [refere-se ao Estado] sem precisar citar nome Em termos de 

educação, o sistema colonial consegue ser tanta coisa, ele consegue 

nos surpreender, ele é tirano a partir do momento em que começa a 

monopolizar e dar ordens, começa a buscar aquilo que venha 

favorecer só a ele e não a comunidade, desde quando ele não 

pergunta a sociedade o que é que ela quer, ele nunca pergunta impõe 

e prontamente a gente obedece, é um aparelho repressor. (Beni, 

2006). 

6 

“O modo tirânico é estender sua autoridade para além das leis”. ARISTÓTELES. Política. São Paulo: 

Martin Claret, 2006, p. 206).

178 

A conduta tirânica está sendo abordada para mostrar a forma multifacetada do 

poder de Estado, vestindo-se de democracia, com artefatos de proteção tirânica para 

impor as normas de funcionamento da engrenagem global que alimenta a ordem 

produtivista urbano-industrial. Tal situação caracteriza a alteridade como “bagaço”. 

Com efeito, o saber e a linguagem resguardada pelo currículo oficial foram o 

que assegurou ao cenário escolar a elaboração da metáfora pejorativa “bagaço” para 

caracterizar a cultura 7 do Grupo Artebagaço. Esta expressão atua como mola propulsora 

da desculturação, da desqualificação das referências civilizatórias africanas, que 

caracterizam a riqueza patrimonial contida no corpo do africano-brasileiro. 

Em Salvador, as linguagens dos contínuos civilizatórios africanos nagô, banto e 

jeje dinamizam a sociabilidade realizada pelas insurgências africano-brasileiras na 

escola, a maioria presente nas dinâmicas artístico-pedagógicas dos estudantes, isto é, 

nos modos de organização das tarefas e formas de linguagem de interação e 

comunicação das atividades, embora nem eles mesmos reconheçam as origens destas 

referências. 

Convém dizer que a insurgência africana não parte apenas do estudante, também 

poucos professores propõem aos estudantes formas de contestação das normas 

curriculares, embora desconheçam os caminhos, de maneira que juntos, professora ou 

professor com estudantes, constituam grupamentos de rebelados às formas de sujeição 

ao “trabalho escravo” ou mesmo ao preparo para ingresso neste. 

Vimos que a rebelião acontece porque o conhecimento transmitido aos 

estudantes pelos professores é uma prática de reprodução (APLE, 2002) com o objetivo 

de transformar pessoas em “bagaço”, ou seja, existe o cenário de confinamento das 

idéias tradutoras da liberdade para que o estudante aceite passivamente o que se diz, 

sem reclamar: “O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o 

desarticula e o recompõe. Uma anatomia política, que é também igualmente uma 

mecânica de poder” (FOUCAULT, 2004, p. 119). Quando ocorre a desobediência, o 

estudante é caracterizado como desinteressado ou fraco. 

Foi a partir da reflexão da dinâmica de “formação educacional” do sujeito 

produtivista que fomos, buscar em Narcimária Luz (2001), a noção que melhor 

caracteriza a estrutura de poder neocolonial do sistema escolar que legitima semânticas 

que estigmatizam as referências culturais de adolescentes, jovens e professores, como a 

7 Cultura Artebagaço quer dizer: modos e formas de organização comunal, de elaboração, composição e 

comunicação da linguagem de referência civilizatória.

179 

expressão “bagaço”, que desqualifica a linguagem pluricultural de composição do saber 

da experiência Artebagaço Odeart, por ser referência civilizatória herdada da 

ancestralidade africana e aborígine. 

O enunciado que melhor caracteriza a constituição arrogante, prepotente e com 

arroubos de superioridade civilizatória da pedagogia da servidão neocolonial, é o que 

Narcimária Luz (2001, p. 24) atribui à noção de “casa grande”: 

Assim, temos a “casa grande”, espaço territorial eivado dos valores de 

prolongação colonial-imperialista, onde chefarias e tecnoburocracia 

do Estado oficial circulam atualizando: leis; normas; prescrições; 

discursos e teorias geopolíticas que delineiam arquiteturas escolares 

para territórios que se insurgem e afirmam valores africanos; enfim, 

estratégias que favorecem as metas que consolidem a “casa grande.” 

A metáfora “casa grande” nos permitiu compreender a relação de espacialidade 

do trompe-l’oeil da servidão pedagógica neocolonial e sua possibilidade de vida 

concreta no sistema oficial. A “casa grande” é o que caracteriza as iniciativas de 

políticas públicas que docilizam primeiro o educador, na instituição acadêmica, nos 

cursos de formação para professores, depois o estudante desde o pré-escolar ao término 

do ensino médio. Em seguida, a formação acadêmica constrói o educador “formado” e 

habilitado para a função de inculcador dos conceitos positivistas e evolucionistas das 

produções cientificistas e do livro didático legitimado pelo poder de Estado. 

Com efeito, nossas críticas às dinâmicas pedagógicas ancoradas, absolutamente, 

no livro didático penetram no território da legalidade do saber, embora muitos 

professores não percebam o livro didático contribui para reforçar as amarras da 

educação, para manter as limitações que ampliam a desigualdade social entre os 

brasileiros. Os argumentos de Ana Célia Silva se posicionam sobre isto: 

O livro didático não é colocado nas escolas de forma aleatória, como 

pode parecer ao primeiro momento. Ele é controlado pelo Estado, que 

se constitui em censor do mesmo através da legislação criada em 1938 

pelo Decreto-lei n 0 1.006, consolidado em 1945 pelo decreto n 0 8.460. 

A partir de então, os livros só podem ser adotados em todo território 

nacional com autorização prévia do Ministério de Educação e Cultura. 

(SILVA, 2004, p. 52). 

É dessa forma que o poder de Estado realiza o que Apple (2002, p.103) atribuía 

a noção de “controle simbólico”:

180 

Historicamente, tem ocorrido, com freqüência, como uma negociação 

para atender às metas apoiadas pelo Estado e aos desejos de grupos de 

fora da esfera estatal. As elites econômicas, políticas e culturais 

buscam ao máximo de apoio de outros grupos para suas políticas 

educacionais, oferecendo, em troca, uma quantidade mínima de 

diversificação. 

Tal situação tem levado tanto a política cultural quanto a educacional a 

participarem do que os críticos Horkheimer e Adorno atribuíram à noção de “indústria 

cultural”. Sem querer entrar nesta temática, apenas a citamos por estar muito próxima às 

nossas críticas, mas compreendemos a estética como um elemento imbricado aos 

valores éticos, portanto os entendemos, neste conjunto, como bens inegociáveis, em 

termos do câmbio socioexistencial. 

Contudo, uma estética de valores universais pode muito bem caracterizar as 

encomendas de “fachada” para produzirem os “efeitos” de ilusão de ótica do trompel’oeil 

neocolonial. Assim, podem ser atreladas a bens de consumo tanto a cultura quanto 

a educação e se realizam com linguagens estéticas. Neste ponto, se há elementos 

culturais à venda e com valor puramente econômico, não existe uma preocupação com a 

valorização do patrimônio simbólico das civilizações fundadoras dos cultos que 

celebram a vida, cujos bens são inegociáveis. 

Por isso que o conhecimento das disciplinas obrigatórias ou complementares 

curriculares tem seus critérios de unilateralidade, e aí não cabe a pluralidade: “O 

conhecimento original das disciplinas acadêmicas, de grupos sociais divergentes, é 

apropriado por aqueles grupos de pessoas que têm poder no novo contexto” (APPLE, 

2002, p.104). É neste ponto que, na relação “casa grande e senzala” (LUZ, N., 2001, p. 

24), o “controle simbólico” do saber cabe à “casa grande” que autoriza o discurso 

universal que oculta a pluralidade que dinamiza o metafórico espaço “senzala”, que é a 

escola. 

A pedagogia da servidão neocolonial é protegida pelo grande empenho dos 

gestores e seus auxiliares na defesa dos pilares normativos do sistema escolar. Na 

realidade, o que eles defendem são seus cargos e privilégios: 

Os funcionários valem-se dos seus cargos como se fossem títulos, de 

maneira privatista, arbitrária e ineficiente, razão pela qual o Estado 

burocrático-patrimonialista, autônomo frente à sociedade, é percebido 

como algo à parte, um “monstro sem alma”, “titular da violência”. 

(SODRÉ, 2000, p.75).

181 

As chefarias, incluindo os gestores escolares, sempre “decoraram” e “aplicaram” 

as regras de obediência que o poder da mais alta escala hierárquica da “casa grande” 

determinou como função da escola: “injeção” da cultura universal para “desculturação e 

repressão ideológica” (LUZ, M.A., 1994, p.20). Estas representações fazem tudo para 

formar um “trabalhador escravo” exemplar. 

Essa é meta única da “casa grande”, por isso as conveniências legais são 

constituídas pela “pureza” da ética-moral judaico-cristã e pela estética grega que 

Nietzsche (1998) denomina “apolínea”, porque, por este caminho, jovens e adolescentes 

acreditam que tiveram uma “boa educação” escolar. Na realidade, a política 

contemporânea da “casa grande” mantém: “Como na época colonial: um feito para 

obedecer e trabalhar, o outro, para mandar e dirigir.” (LUZ, M.A., 1994, p.24). 

A árdua vivência de aprisionados na escola aí se reflete porque todos são 

obrigados a seguir e cumprir as normas curriculares ou, caso as ignorem, sofrem 

perseguições de cobranças diretas das “chefarias” que fazem tudo, sem poupar esforços, 

inclusive fazem uso do poder através de atos como tornar um professor excedente 8 . 

Para cumprir o “receituário” administrativo, as chefarias empurram professores 

e estudantes de “arkhé kilombola” (LUZ, N., 2001, p. 25) ao cenário de desculturação. 

Estes, para romper com tais injunções, criam espaços de insurgência africano-brasileira 

como outrora fizeram os ancestrais africano aliados com comunidades aborígines no 

Brasil. Decerto que, em tudo isto, há um desgaste emocional, por isso a luta em grupo 

promove a renovação das atitudes rebeladas. 

A professora Sônia Regina que trabalha em escola do ensino fundamental do 

Cabula, em conversas informais em três entrevistas contribuiu para nossa crítica desta 

forma: 

Uma escola que trabalhei, a diretora era branca e ela falava com 

orgulho que a família teve escravos, a bisavó dela era dona de 

escravos, a avó e tal, e ela se colocava muito neste papel de “capitão- 

do-mato” e feitor, aquela [...] com o livrinho cheio de regras para 

você cumprir [aponta para seu peito]. No caso aí ela põe as 

coordenadoras para fazer este papel, muitas fazem porque gostam e 

concordam com o pensamento dela, outras, coitadas, fazem porque 

são obrigadas, é um trabalho, tem que fazer. Mas a gente vê, eu já 

8 Um fenômeno novo surgido no sistema público de ensino após o ano 2000, e que cresce 

assustadoramente, consiste na faltas de aulas na unidade escolar para onde o educador foi designado por 

via de concurso público para lecionar; a falta de aulas está relacionada à diminuição do número de alunos 

nas unidades escolares, principalmente no turno vespertino.

182 

peguei pessoas com coordenação e direção que fazem porque gostam, 

acham que a escola é dela e é ela quem está certa. (Sônia, 2006). 

A professora Sônia é moradora do Cabula desde 1992, antes morava em Belém 

do Pará, seu solo de origem. Ela possui fortes traços identitários do ethos indígena 

brasileiro. Sua herança cultural pode ser percebida por seus eidos ou presença da 

linguagem mítica ancestral expressa nos gestos, a forma de entoar soante, que ela 

mesma diz ser da arkhé civilizatória aborígine fincada no Pará. Ela ensinou no Pará e 

veio para a Bahia depois que casou com um africano-baiano, daí sua indignação por 

reconhecer a política da “casa grande e senzala” tão forte no sistema escolar. 

E também existe isto aí: “Sou diferente de você e sou superior e você 

tem que cumprir.”. Entra a hierarquia e com todas as letras, numa 

escola que trabalhei, a direção dizia: Você fula está abaixo porque 

tem hierarquia, você está abaixo por ser professora, fulana que é a 

coordenadora está acima de você. O colonialismo está sim presente, 

diariamente, na escola e faz questão de estar. A maioria dos diretores 

reza por esta cartilha, eles estão sempre assim, são opressores e são 

sempre assim, como o senhor de engenho. Quando não estão na linha 

de frente é porque não quer se desgastar ou querem sair de 

“bonzinho”, então põe o feitor ou o capitão do mato, que no caso é 

um coordenador ou uma pessoa do administrativo para cumprir seu 

papel. (SÔNIA, 2006). 

O diálogo com a professora Sônia não é para provar, absolutamente, nada em 

relação à política neocolonial da “casa grande e senzala”, pois estamos lidando com 

vivências. Na realidade, buscamos fortalecer a função dos ecos que, tal como a função 

dos ogé, instrumento de comunicação da referência mítica Odé, têm o poder de 

comunicação dinamizada pela força emanada da ancestralidade. Sônia, agora, desabafa: 

A gente vive na escola clássica que está com o pé no colonialismo, é 

aquela escola que vem de lá [lá quer dizer a época do Renascimento]. 

Mudou a época, mudou a era, mas continua a mesma coisa, se você 

for ver tem gente escravizada dentro da própria escola. Como é que 

uma escola, que se diz “objeto” de educação, deixa você oprimida, 

deixa você amarrada sem liberdade para nada,e você é coagida? 

O chicote é invisível na mão, mas está ali lhe chicoteando, lhe 

batendo nas costas, lhe sangrando. Tem professor que é omisso, 

professor que adoece, professore que não agüenta mais, mas, pela 

questão salarial, pela questão do emprego, ele vai se calando, não é 

que aceite, mas é obrigado a ficar lá porque o chicote está fazendo-o 

calar e, infelizmente, aqui, o dinheiro fala mais alto. (SÔNIA, 2006).

183 

Os ecos da professora Sônia nos fazem perceber porque a estrutura escolar que o 

Ocidente criou para os povos colonizados não pode constituir um lugar de educação. 

Como já disse Narcimária Luz, (2000), “EDUCAR é repor valores culturais herdados e 

negados”. Esta é a possibilidade de expandir conhecimentos que garantam a 

continuidade civilizatória humana, porém a pedagogia da servidão neocolonial rasga 

estes valores. 

O diálogo com a professora Sônia é muito rico pois consiste numa crítica que 

abrange todos os segmentos de representação com seus designados “papéis” na escola, 

que vão desde o administrativo ao pedagógico, representados, respectivamente, por 

gestores e coordenadores e professores. 

As evidências do “recalque cultural” descritas pelos ecos de Sônia Regina 

encontram ancoragem na abordagem “formação de educadores: nem gregos nem 

baianos” (LUZ, 2001, p. 24) um estudo no qual N. Luz reconhece a fragilidade do 

educador quando inserido no cenário da “casa grande e senzala”. 

Sua crítica se dirige, então, à política neocolonial em educação e faz com que 

educadores como Sônia Regina percebam o “tipo” de conhecimento e linguagem de 

comunicação que lhes foram transmitidos pelo currículo de formação acadêmica e 

sintam-se encorajados a buscar outros caminhos que reponham os valores negados ou 

desqualificados. 

A crítica de Sônia Regina encontra ressonância nos argumentos de Narcimária 

Luz (2001, p.26): “Esses analistas simbólicos 9 tendem e são reduzidos a reproduzir a 

linguagem acadêmica científica ancorada na ‘casa grande’, e transformam-se em 

“feitores, ‘capitães-do-mato’ vigiando, punindo, boicotando as iniciativas daqueles que 

se insurgem [...]”. 

Essa argumentação de Narcimária Luz encontram os ecos de Beni Moraes 

quando esta tece críticas à submissão do professor à educação colonizadora do sistema 

público: 

Penso que quando a gente está obedecendo demais, sem contestar, 

sem questionar, nós estamos colocando o sistema espartano na 

educação, eles [o poder da casa grande] mandam pra que a gente 

obedeça [escola] a regra; vem tudo escrito e tal são as leis, tipo 

9 Narcimária Luz (2001, p.26) abre nota de esclarecimento desta expressão: ”Muniz Sodré esclarece que 

se trata de uma nova classe social em ascensão nas metrópoles do Ocidente, composta por grupos 

tecnoburocráticos que representam novas elites profissionais e empresariais, a saber: jornalistas, 

professores universitários, artistas, consultores, arquitetos, médicos, economistas”.

184 

receitas de bolo, assim: “Você tem que colocar isto, isto e isto. Se 

você não fizer assim, o bolo vai solar. Se você não fizer assim o bolo 

vai solar”. Então, isto é a mesma coisa que o sistema não vai 

funcionar e, neste caso, quem vai ser punido? É aquele que não come 

do bolo, é aquele que está no processo de fazer o bolo, aquele que 

está dentro do sistema.(Beni, 2006). 

E compara a educação contemporânea ao modelo educacional espartano: 

Então a gente tem regras a cumprir e quando estamos obedientes a 

estas regras estamos fazendo exatamente o que em Esparta se fez: 

manipular a educação e manipular o pensamento, que é pior, 

entendeu? Você não tem direito de questionar do tipo; “Não é por aí 

não, pode ser por aqui?”. Tal como em Esparta o sujeito não podia 

pensar assim, pois ele foi feito para obedecer. (Beni, 2006). 

Os ecos de Beni denunciam a forma fechada de controle disciplinar e a 

vigilância da educação, reforçam sua visão crítica ao sistema escolar quando ela 

descreve a dinâmica dos corpos na escola em uma dimensão espaço-temporal espartana: 

ouvir e obedecer: 

Então, a educação está ainda assim, não mudou, não existe nenhum 

projeto de governo que venha fazer isto, é preciso que alguém tenha 

uma estratégia melhor para que a gente [os participantes da escola] 

consiga questionar e fazer da educação um lugar autônomo, livre 

para que o aluno pense mais, para que o professor ajude ao aluno a 

pensar mais. Quando digo pensar mais, estou falando da falta de 

expressão da liberdade que não existe. (Beni, 2006). 

Essa parafernália que constitui a “pedagogia da servidão neocolonial” tem, 

apenas, um único interesse: estigmatizar o africano-brasileiro e o aborígine brasileiro. É 

um propósito que deixa a alteridade ferida, assim estas pessoas passam a sentir-se, 

culturalmente, inferiorizadas por ver os valores herdados dos seus ancestrais submetidos 

à depreciação e, com isto, passam também a enaltecer os valores culturais do 

neocolonizador. 

Esse é o “chicote invisível”. Vejamos o que Lindinalva lembra de sua infância 

na escola. Ela foi uma das estudantes do grupo Pré-Artebagaço e, atualmente, é 

professora do sistema público e trabalha com educação infantil: 

Era uma escola grande e eu tinha medo, eu era pequena e tinha muito 

medo [encolhe-se para falar medo]. Eu tinha medo de ir para escola. 

Eu achava a diretora muito autoritária, brigava muito e gritava

185 

muito. Era no tempo da palmatória, hum! [ri, estica as sobrancelhas, 

estica os braços que entre as pernas esfregam as mãos], ela tinha a 

palmatória na mão. Eu nunca tinha apanhado dela porque eu tinha 

medo e estudava muito e também queria tirar notas boas, mas o 

ensino era tradicional. As professoras eram boas, lembro da minha 

primeira professora, mas... [pausa para olhar o além] (Lindinalva, 

2005). 

Logo pedimos que descrevesse o que era tradicional e ela disse: “É aquele 

ensino antigo. Aquele ensino onde o aluno nunca sabe nada, não sabe e não pode falar, 

não tem o direito de se expressar porque só o professor é quem sabe. O aluno não sabe 

e...,” [pausa para respirar]. 

O interessante é que, nessas pausas, a ancestralidade expressa-se através do 

corpo, e é importante dedicar atenção ao não-verbal para entender o sentido oculto do 

corpo que luta contra o silenciamento. Então, questionamos: – E se alguém tentasse 

falar alguma coisa como seria feito? 

Na verdade, as pessoas nem tentavam falar porque se tentassem o 

professor mandava calar a boca e dizia: “Você não sabe nada, fique 

calado e escute o que estou falando, é falta de educação, quando um 

burro fala o outro murcha as orelhas.”. E nós ouvíamos isto, então 

não nos ousávamos falar. (Lindinalva, 2005). 

Insistimos em saber como era seu relacionamento com a professora: 

Eu não tinha medo da professora porque eu via a professora como 

uma mãe porque ela era bem idosa, e de uma certa forma, era 

carinhosa, principalmente comigo, não sei por que, mas eu era muito 

quietinha, caladinha, então ela gostava do meu jeito. Não falava 

nada. (Lindinalva, 2005). 

O interessante é que, ao mesmo tempo em que Lindinalva diz que ser 

“quietinha, caladinha” era seu jeito, mais adiante mostra, tanto no discurso verbal 

quanto no não-verbal (expressões corporais como abrir e fechar das mãos e o 

encolher dos ombros), que este é o jeito entendido pela escola. 

Neste momento, trazemos algumas imagens, fruto de uma pesquisa feita 

em 2000 10 , extraídas de um espaço de educação infantil do sistema público no 

Cabula. 

10 Fruto dos desdobramentos do curso em especialização em educação infantil da Uneb entre 1999 a 2000, 

foi uma pesquisa de campo que durou 10 meses, primeiro com a observação e depois com a participação 

com jogos cênicos, com platéia e público infantil.


O brinquedo e o corpo em repouso A platéia participante. A platéia saindo da cadeira 11 

186 

A dinâmica pedagógica consistia em manter ao máximo, crianças de 5 a 6 

anos sentadas. Na primeira foto (Figura 87), uma criança mostra a influência 

imperialista americana através de um boneco personagem de um desenho 

televisivo, mas as outras estão atentas à história. Na segunda imagem, as crianças 

ouvem atentas a história. 

Na terceira imagem, cada criança tenta fazer uma recriação do seu animal 

preferido da história, a criança que está com os olhos fechados não está dormindo, 

esta foi a linguagem para dizer seu personagem, a preguiça, foi isto que ela falou 

para Janice Nicolin. Este foi o início de um trabalho para desmecanizar o corpo 

em pouso por 8 horas, pois ficavam na creche das 7 às 17 horas e dormiam por 

duas horas ou, pelo menos, se deitavam. 

O surpreendente é a forma como a criança desde cedo é tratada como se 

fosse uma existência oca, que vai à escola para receber o preenchimento. Com 

isto, a escola impõe a língua portuguesa padrão, a escrita como forma correta de 

comunicação e os princípios da ética judaico-cristã. Neste ponto, concordamos 

com Narcimária Luz que a pedagogia é terapêutica, haja vista que a criança não é 

um ser oco e por isso as dinâmicas atuam no sentido de desculturá-la. 

Parece-nos bastante apropriado destacar, aqui, que, enquanto a 

população de ascendência africana luta para dar legitimidade aos seus 

valores dentro dessa dinâmica dialética que ilustramos, criada por Mãe 

Senhora 12 , persistem as estruturas jurídico-políticas das instituições 

que constituem o Estado Terapêutico, erigindo, como já vimos uma 

panacéia de escrituras, tratados, leis, enfim, todo um aparato movido 

pela retórica taxionômica etnocêntrica, que visa o controle social, o 

estabelecimento da ordem, de um ideal de normas moralmente aceitas, 

ou de padrões comportamentais eurocêntricos. (LUZ, N., 2000, p.36). 

11 Imagens extraídas de uma atividade em que Janice Nicolin contava a história; no final, pedia que eles 

vivessem a história cujo enredo era uma comunidade de animais onde o rei era um Leão. 

12 Narcimária Luz (2000) aborda o universo de significação da expressão “da porteira pra dentro, da 

porteira pra fora”, criada pela Ialorixá Oxum Miuwa, Mãe Senhora Axipá ou Maria Bibiana do Espírito 

Santo, mãe de Mestre Didi Axipá.

187 

Realmente, o sentido expresso em “o jeito” de que a professora gosta, consiste 

em conseqüências das ações terapêuticas realizadas pelas condutas pedagógicas, tanto 

pela diretora (palmatória, gritos) quanto da professora (a ordem para emudecer os 

corpos). O colega de Lindinalva foi punido como um transgressor desta origem 

(silenciar) que visa totalmente submeter os corpos para formatá-los em padrão único de 

obediência ilimitada. 

E, “[a]ssim, se exige o imobilismo destas crianças, criando-lhes um sentimento 

de culpa, muitas vezes relacionando o fracasso escolar à própria criança e sua 

família”(LUZ, N., 1989, p.46), por isso não é muito difícil encontrar, nos corredores das 

escolas públicas, crianças e adolescentes perambulando ou sentados nas escadas 

conversando, jogando baba na quadra do colégio no lugar de ir à sala de aula, alguns 

dizem: – “Sou burro mesmo, Pró, não adianta mais estudar”. 


Circulando em busca de liberdade. Refletindo a vivência no claustro. Quebrando o ritmo do confinamento. 

A repressão exercitada por parte da escola sobre a linguagem 

comunitária e, simultaneamente, da sua representação e forma de vida, 

leva as crianças negras a recalcarem-se diante dos desafios e a 

viverem-nos como problemas relacionados à sua origem familiar de 

ancestralidade africana, inculcando um complexo de inferioridade que 

tende a levá-la a não acreditar em si, no seu jeito de ser e na sua 

história etnocultural. (LUZ, N., 1989, p.46). 

Será que o estabelecido no Art. 35, III da LDB 9.394/1996 para o ensino 

médio 13 , [...] “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a 

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.” 

(BRASIL, 1999, p.46), seria mais uma das reformas “desde fora”. Pois o que diz a Lei, 

na prática, é inviável, o sistema de ensino não oferece nenhuma possibilidade do uso da 

criatividade que a atitude crítica exige para seus desdobramentos. 

13 A experiência político-pedagógica Artebagaço Odeart desdobra-se num cenário de ensino médio.

188 

Como é possível estabelecer como critério de educação desenvolver 

“pensamento crítico” se a dinâmica administrativa e pedagógica, legitimamente, denega 

a alteridade dos estudantes que não aceitam a subjugação e, inclusive, são punidos a 

repetir o ano por não ter aceito as injunções legais? 

Quanto aos professores rebelados, aqueles que não aceitam as leis impostas, tal 

como os alunos rebelados, recebem punição, por exemplo: falta-lhes oportunidades de 

indicação para realizar cursos que melhorem sua carreira, sofrem prejuízos na política 

de distribuição de carga horária (fenômeno atual no Estado da Bahia, conhecido por 

“professor excedente”). Será que, em muitos casos, o excedente não seria o rebelado? 

É isto que o projeto de sociedade neocolonial oculta: a real vivência da escola e 

as mais cruéis formas de sujeição das potencialidades criativas do estudante e do 

professor que afirmam sua identidade africano-brasileira ou aborígine brasileira. Ambos 

os segmentos são perseguidos, ridicularizados, até apagar o conhecimento vivido para, 

apenas, acreditar na inculcação da realidade ideológica positivista e médicoevolucionista, 

dando-lhe preferência. Vejamos o que Marco Aurélio Luz diz sobre a 

implantação do sistema de ensino nos países colonizados: 

O sistema de ensino que foi implantado e desenvolvido nesses países 

em geral é uma herança do colonialismo e, como tal, se constitui num 

aparelho ideológico do Estado, voltado a reproduzir e divulgar os 

valores evolucionistas, etnocêntricos ou eurocêntricos, assim como 

para atender às necessidades técnicas de uma economia atrelada ao 

mercado de trocas comerciais neocoloniais. (LUZ, M.A., 1989, p.9). 

É importante destacar que, apesar de o Art. 35 estabelecer uma educação 

formadora ancorada na ética, na intelectualidade e no pensamento crítico, no terceiro 

parágrafo do Art. 36 transparece um sistema de valores educacionais atrelado ao 

“mercado de trabalho”: “O ensino médio, atendida a formação geral do educando 

poderá prepará-lo para o exercício da profissões técnicas.” (BRASIL, 1999, p.47). 

(Grifos nossos). 

Questionamos então: Quais valores civilizatórios asseguram essa ética? 

Seguindo o pensamento de Marco Aurélio Luz (1989), o sentido de ética se resguarda 

numa estética de valores civilizatórios ocidentais, logo o que prevalece é uma política 

educacional de confinamento dos estudantes para inocular as normas impostas por um 

Estado neocolonial.

189 

Assim, a identidade referida no currículo traduz um ethos que desqualifica os 

valores civilizatórios da herança africana e aborígine brasileira. Em seu lugar, a 

pedagogia da servidão força a introjeção de padrões monoculturais, como mostra 

Narcimária Luz, ao argumentar sobre as políticas públicas da educação brasileira: 

O totalitarismo neocolonial e imperialista, que impulsiona o capital 

industrial no Brasil, não admite conviver com as diferentes 

identidades culturais, e forja ideologias que procuram conceber um 

Estado que erige, em relação ao seu funcionamento, a organização e 

estabilidade, valores que constituirão padrões de comportamentos 

concentrados numa perspectiva una, unidimensional, totalizante, 

absoluta, tentando assegurar, dessa forma, o índice de “normalidade” 

necessário à sua afirmação (LUZ, N., 2000, p. 30). 

E, assim, todos que não se encontram em consonância com a lei da 

“normalidade”, se transformam-se em “fora-da-lei” para o Estado neocolonial. Logo, 

não acreditamos em concentrar a luta apenas no sistema escolar para atingir as bases 

hegemônicas neocoloniais e quebrar os grilhões da servidão. A experiência Artebagaço 

Odeart transcendeu os espaços da sala de aula, os muros da escola e levou a luta à 

comunidade para que esta acorde e veja que pode transformar a escola. 

Do solo filosófico grego clássico, com Sócrates, Platão e Aristóteles, ao solo 

filosófico-cientificista europeu, com Comte, Darwin e Taine o etnocentrismo só faz 

mudar a “casca”, mas o preenchimento da forma que o caracteriza é o mesmo; o 

estereótipo de inferioridade do africano e do aborígine. 

As teorias do evolucionismo e o do positivismo, que dão sustentação às 

perspectivas neocoloniais de educação, são os pilares de legitimação dos aparatos da 

pedagogia da servidão neocolonial, que está pronta para realizar a desculturação dos 

herdeiros dos princípios ético-estéticos e dos valores africanos plantados no Brasil e em 

qualquer lugar do mundo. Elas são a base do etnocentrismo que ceifa os processos de 

criatividade humana.

190 

3.1 ENTOANDO A MATA: ROMPENDO OS GRILHÕES DA INFERIORIDADE 

AFRICANA 

A dinâmica político-pedagógica Artebagaço Odeart ancora-se num solo de 

cultura pluralista, que é a pluralidade cultural expressa pela linguagem que caracteriza 

as diversas culturas que compõem o universo 14 simbólico africano-brasileiro. 

A vida transcorre nesse solo do jeito que ela é, polissêmica, cheia de 

contradições e antíteses existenciais. É o paradoxo do qual falamos, por isso, o solo 

hegemônico ocidental coloca grilhões nas expressões corporais dos herdeiros deste 

patrimônio, para controlar o corpo dinâmico nas “gaiolas” da servidão neocolonial. 

Entretanto é esta a função do Grupo Artebagaço Odeart: quebrar os grilhões que 

aprisionam os corpos do cabuleiro, rasgar as amarras verbais do silenciamento. Através 

dos ecos de Diego Nicolin é descrito como estas vivências se realizaram com as 

estudantes de Magistério no período de 1991 a 1995: 

Precisávamos instrumentalizar o aluno para que ele pudesse fazer 

algo próprio. É inútil colocar uma caneta na mão de uma criança, 

provavelmente ela não irá escrever Hamlet [sorri sorrateiramente], 

precisa, pelo menos, ensiná-la a segurar a caneta, antes de ela 

produzir algo, e trabalhar com experimentos. Entre as “loucuras” 

[sorri outra vez] que foram feitas, surge a idéia: por que a gente não 

monta uma peça? Foi escolhido um grupo de Magistério e a 

adaptação de Monteiro Lobato, “Emília no País da Gramática”. 

Nossa inexperiência era total, não tínhamos nenhuma base cênica, 

nem nada, o que a gente tinha era garra e vontade de fazer, que acho 

que seja a coisa mais “importante”; e ali pegamos o texto, 

adaptamos, remodelamos, usamos mais ou menos as mesmas 

personagens que Lobato usou, criamos novas, retiramos outras, 

fizemos aquelas coisas que um grupo de alunos [ele fala de estudante 

de teatro] fazem quando vão montar uma peça. Eu diria, com os olhos 

de hoje, que aquela peça foi extremamente banal, extremamente 

simplória. Não tinha nada de inovativo, pois tinha os esquemas que a 

escola queria, que o mundo acadêmico até propõe sob certos 

aspectos, mas era um grande experimento. Isto foi feito nos intervalos 

de aula, valendo nota. E por quê? Conceito nosso: “O aluno só faz 

isto por nota. Se não for por nota ele não faz”. Ali nos olhamos na 

cara e pensamos: Será que é mesmo isto? Nasceu o desafio. Vamos 

tentar fazer algo que não seja pra nota. (Diego, 2004). 

14 Mostramos que, no império Nagô, na capital Oyó, havia o culto a cada orixá patrono de cada reino que 

compõe a totalidade do império, o que implica respeitar a cultura do lugar.

191 

Esse momento que Diego descreve corresponde ao início da quebra dos 

“grilhões”. Na realidade, havia um trabalho em sala de aula de que Diego não 

participava. Os obstáculos ideológicos etnocêntricos atuam na mente do estudante como 

um comando eletrônico num robô, pois desde cedo, ele aprende que tudo que faz na 

escola resulta em nota (avaliação quantitativa), logo, também tudo se desdobra na busca 

desta nota. 

Quebrar este ritmo, então, exigiu estratégias de nossa parte. Durante o ensaio, 

realizávamos a desmecanização dos corpos rígidos e estáticos porque ficavam sempre 

sentados na cadeira. Em nossos encontros, sentávamos, nós e os estudantes, no chão ou 

na cadeira, onde quiséssemos. Ficávamos descalços ou não, gritávamos, às vezes, 

gargalhávamos, sorríamos, olhávamos uns aos outros como se nos estivéssemos vendo 

pela primeira vez ou como se nos estivéssemos vendo todos os dias. O reconhecimento 

das potencialidades corporais vinha aos poucos. 

Antes da leitura, havia a dinâmica de falar de si mesmo, dos relacionamentos 

familiares, conjugais, da vizinhança, dos gostos ou não gostos, e tudo isto implicava 

uma dinâmica socioexistencial. Com o tempo, passamos a nos encontrar nas casas um 

dos outras, mas os ensaios eram sempre feitos, primeiro no curso Jansen, de propriedade 

de Janice e Diego Nicolin, depois, quando o grupo cresceu de 35 estudantes, uma turma 

em 1991, para 120, três turmas em 1992, os ensaios passaram a ser na laje da casa de 

Janice e Diego Nicolin. 

A obtenção de nota foi perdendo sentido até 1995, era um ponto em final de ano. 

Na realidade, as estudantes que participavam estavam ali para libertarem seus corpos e 

ganharem confiança para se expressarem de acordo com os conhecimentos acumulados 

dentro e fora da escola; poucas queriam a nota, contudo havia ouças mais intrigantes, 

que só queriam leitura, escrita e prova. 

É importante dizer que, à proporção que o corpo se soltava, ganhava mais 

elasticidade e o crescimento da expressão verbal do ator era visível, por exemplo, havia 

textos mais complexos que outros (havia um aluno em meio a 39 alunas, a partir de 

1993) e muitas estudantes que recuavam diante desses textos. Logo no início, contudo, 

quando ganhavam confiança em si mesmas diziam: – “Janice, posso pegar aquele texto 

tal? Quero ver se consigo”. E tentava. 

Diego não pode acompanhar de forma tão intensa quanto Janice acompanhou a 

restituição da vitalidade dos corpos do estudante e das estudantes de Magistério. Foram 

três turmas que se formaram em 1993, 1994 e 1995. Todos os estudantes, no primeiro

192 

ano, formavam a “cortina de silenciamento”, o não-poder falar, o medo, o temor de 

serem repreendidos, desqualificados, subjugados. Eram corpos recalcados e alienados 

de si mesmos. 

No segundo ano, a expressão corporal ganha realce: era o pisar firme no chão, 

levantar-se para ir ao quadro escrever ou para se sentar ao lado de outra colega. No 

terceiro ano, quando preparávamos a peça, com a experiência da dramatização, o corpo, 

que dialogava com a voz interior, exteriorizava o que fora elaborado nos ensaios, por 

isso, voz e corpo andavam lado a lado, confiantes em si mesmos. Era a estética da 

linguagem pluricultural afirmando a alteridade: 

O domínio de uma nova linguagem oferece, à pessoa que a domina, 

uma nova forma de conhecer a realidade, e de transmitir aos demais 

esse conhecimento. Cada linguagem é absolutamente irresistível. 

Todas as linguagens se completam no mais perfeito e amplo 

conhecimento real. (BOAL, 1991, p.137). 

Para Janice e Diego, a luta tinha como meta transformar o que Foucault (2004, 

p.117) caracteriza como “corpos dóceis” em corpos com vitalismo próprio da 

comunalidade do Cabula. Para tal, partiam da percepção de qu, na escola, o indivíduo 

está sujeito a condições deploráveis de obediência aos esquematismo, pedagógicos 

etnocêntricos que realizam a servidão neocolonial para se tornar o que Narcimária Luz 

(2000, p.52) caracteriza por “sujeito produtor e consumidor”. Assim, as iniciativas do 

Pré-Artebagaço de 1990 a 1995 desdobravam-se em acordar este corpo e quebrar as 

amarras da servidão neocolonial. 

Ressalte-se que o corpo de discente era composto por pessoas que faziam curso 

de formação de educador e, o que era pior, eram futuros educadores sendo “treinados” 

para realizar “cegamente” “[...] dinâmica da ideologia evolucionista e seus 

desdobramentos, ou seja, o racismo, o etnocentrismo e a ideologia do 

embranquecimento veiculada pela política terapêutica do Estado 15 ” (LUZ, N., 2000, 

p.48) no espaço escolar. 

Nesta fase, uma das situações mais difíceis de realizar foi a dinâmica da escrita. 

A pessoa copista não percebe que sua escrita é uma cópia, pois faz parte do 

condicionamento unidimensional pedagógico tirar da pessoa a capacidade de perceber 

15 Ver, em Narcimária Luz (2000, p.30-31), a referência ao poder do “Estado Terapêutico” que caracteriza 

as ações etnocidas do totalitarismo neocolonial, que impõe valores etnocêntricos, estabelece padrões de 

comportamento universal que desqualificam os valores africanos e aborígines brasileiros e por isso 

subjugam e recalcam, ideologicamente, os descendentes destas culturas.

193 

seus próprios estímulos e conduzi-la ao processo de individualismo que gera a 

experiência unilateral. 

É preciso que se diga, que a escola é a institucionalização da 

forma escrita de comunicação, além de ser o espaço em que 

circulam e se divulgam os valores e visão de mundo 

europocêntricos. A prática pedagógica instituída nas escolas 

legitima a escrita, impondo-a como forma de comunicação 

universal, e a partir dessa “verdade”, denega, deforma, 

desqualifica e alija as outras formas de comunicação que 

emergem dos demais contínuos civilizatórios. (LUZ, N., 2004, 

p.41). 

Essa unilateralidade gráfica desdobra-se na forma larga e comprida da escrita do 

Ocidente, em outras palavras, devido as imposições e acúmulos de tantas regras 

gramaticais, nos textos existem palavras e fatos, porém os significados simbólicos 

contextuais que geram a profundidade do dizer ou a mensagem poética, ou mesmo a 

visão crítica do autor não aparecem e tornam-se desnecessários e desconhecidos no 

conceito de quem escreve. Mas este é o resultado de uma escrita sem referência da visão 

crítica da própria realidade 

Quando eram feitas perguntas como “Por que você apresenta esta opinião sobre 

este fato?”, as respostas eram: – “Porque vi na televisão”, ou “Porque no livro de 

português fala assim”. O que percebemos era que havia muito mais preocupação das 

estudantes em repetir um pensamento já cristalizado do que elaborar um texto próprio, 

além de revelarem uma preocupação formal vinculada às regras gramaticais da língua. 

Do que sabemos o padrão lingüístico idealizado é o que a escola reconhece 

como conhecimento sobre a língua português. Isto também se constitui em um grande 

obstáculo ideológico para desenvolver a compreensão de que vivemos num país 

pluricultural, que é o reconhecimento da nossa herança milenar da civilização africana. 

Para as sociedades contemporâneas detentoras do legado civilizatório 

africano e aborígine, que apresenta uma riqueza fabulosa de formas e 

códigos de comunicação, esse contexto homogeneizador da escrita 

constitui uma verdadeira ditadura, pois impõe a todos que convivem 

com outras referências ético-culturais o paradigma existencial do 

nomos eurocêntrico. (LUZ, N., 2004 p.41). 

O “nomos” (SODRÉ, 2002, p.29) eurocêntrico corresponde à base políticojurídica, 

religiosa, lingüística do Ocidente, ou seja, todos os pilares sociais constituintes

194 

do obstáculo ideológico etnocêntrico. A escrita, a partir das regras ideológicas, é um dos 

pilares do nomos. 

Uma das nossas atitudes de ultrapassar o obstáculo da escrita foi propor às 

alunas um sistema de escrita ancorado na escuta do próprio corpo, por exemplo: Janice 

sugere que o estudante sinta a respiração, o movimento dos braços quando escreve para 

fazer a pontuação, uma respiração leve e uma vírgula, para um questionamento o corpo 

se interroga e sempre pára, um parágrafo pede uma respiração profunda. Estas são 

possibilidades de quebrar os grilhões verbais, tanto na escrita quanto na fala. 

Quanto aos grilhões não-verbais, estes desdobravam-se quando, no 

reconhecimento das potencialidades do corpo, o estudante as percebia como elemento 

de comunicação e interação no espaço vivido. Os resultados foram percebidos, 

geralmente, no final do terceiro e último ano do curso de Magistério, quando muitas 

alunas e o aluno sentiam-se confiantes para: discordar ou concordar em relação a um 

fato; propor novas dinâmicas em sala de aula; fazer Vestibular. Esta última opção era 

uma possibilidade remota, pois os futuros professores acreditavam que o curso era 

“fraco”, era assim que diziam, porque não abordava conhecimentos de outros cursos do 

ensino médio que orientavam o estudante para o Vestibular. 

É Marco Bagno quem introduz a noção de “crime pedagógico” para se referir ao 

tempo perdido na escola estudando um conhecimento idealizado. Ele se refere ao ensino 

de gramática normativa: “Ora, há algum tempo já sabemos que boa parte das 

classificações, dos conceitos e das definições gramaticais da Gramática Tradicional são 

falhos, incoerentes e muitas vezes contraditórios” (BAGNO, 2002, p.51), mas 

ultrapassar os obstáculos que inibem a criatividade nos estudos lingüísticos é um grande 

desafio para romper a cortina do silenciamento escolar. 

O obstáculo ideológico reside nos grilhões da legitimidade da língua portuguesa 

quando seu padrão culto é declarado como única expressão válida da a chamada língua 

materna, uma imposição do Estado às territorialidades africano-brasileiras, como estes 

estudantes de Magistério e outros, e às territorialidades aborígines. Desta forma, o poder 

de Estado denega estas alteridades, sobretudo autoriza o uso desta língua para dinamizar 

a “pedagogia da servidão neocolonial” que, através das normas curriculares 16 e dos 

conteúdos pré-ditados criam amarras equivocantes do saber. 

16 A LDB 9394/1996 reforça o que dizem as leis anteriores a legitimidade do ensino da língua portuguesa 

como língua de comunicação e de interação social. (BRASIL, 1999, p.139).

195 

Os estudantes chegam ao Ensino Médio com o conhecimento equivocado da 

estrutura “aulas de Língua Portuguesa”. Para eles, é o idealizado estudo de gramática 

normativa é o que se constitui em saber lingüístico. O etnocentrismo invade os campos 

disciplinares: português, geografia, matemática, física, história, etc. Enfim, o 

etnocentrismo sustenta-se pela estética idealizada do Ocidente cuja forma 

unidimensional tem duas metas sociais: a cidadania e a civilidade. E a escrita constitui o 

elemento de representação da estética idealizada, pois consiste na forma etnocêntrica 

formadora do “cidadão brasileiro civilizado”. 

Narcimária Luz tece críticas às formas de imposição da escrita como única 

referência de transmissão do saber, de cultura. Devemos considerar que estamos numa 

cidade na qual a população descendente de africano é de 83%, de acordo com o 

CEAFRO – Centro de Estudos Afro da Ufba, (2005) e, no Estado, é de 73% de 

africano-brasileiros, significando que temos uma maioria que realiza a interação social 

por via da comunicação oral. 

A idéia de civilização fica reduzida ao ensino de leitura-escrita, o 

“batismo da instrução” (basicamente europocêntrico). Civilizado, no 

entender dessas ideologias, é o domínio da escrita que, como sabemos, 

sobredetermina os modos e formas de comunicação do Ocidente, 

visando atender às exigências do mundo urbano, industrial e 

produtivista moderno. Dentro desta perspectiva da civilização, os 

povos da África e da América são vistos como incapazes de 

civilização, ficam relegados, recalcados, [...] ao racionalismo colonial, 

que vê a escrita como um código universal e absoluto, para dinâmica 

civilizatória da máxima positivista da ordem e progresso. (LUZ, N., 

2000, p.59). 

Esta situação é um equivoco social, visto que, dessa forma, na sociedade oficial 

moderna o que prevalece é o momento parado e idealizado determinado pelo poder 

absoluto. A escrita é uma das formas de regular o que Platão chamou de “formas 

imperfeitas”, ou seja, a vivência da “comunalidade” que Marco Aurélio Luz (2005) 

descreve como “dinâmica de socialização comunitária”, que são também descontínuas 

realizações de possibilidades de coexistência criadas pela arkhé ancestral africanobrasileira. 

Arkhé, como já falamos, é uma categoria que encontramos no acervo do 

PRODESE – Programa Descolonização e Educação e faz parte dos estudos de 

Narcimária Luz, Marco Aurélio Luz, Muniz Sodré, Juana Elbein dos Santos e outros 

autores, logo:

196 

Arkhé corresponde aos princípios inaugurais que imprimem sentido, 

força, direção e presença à linguagem, recriando as experiências. No 

seio da Arkhé estão contidos os princípios de começo-origem e podercomando, 

e não deve ser associado a antiguidade e/ou anterioridade, a 

exemplo de um passado rural, não-tecnológico e mesmo selvagem. A 

arkhé também está referida ao futuro, caso, principalmente, não se 

entenda como o vazio de onde se subtraem as tentativas puramente 

racionais de apreensão, mas como algo que se projeta na energia 

mítica, renovando valores que dão continuidade à linguagem 

característica do sistema histórico cultural da comunidade (SANTOS, 

SANTOS, 1993, apud. LUZ, N., 2000, p.106). 

Muniz Sodré (2002) traz a noção “cultura negra” para caracterizar as dinâmicas 

africanas de comunalidade. Na realidade, é a tradição plantada pela ancestralidade que 

se renova a partir dos investimentos de recriação da linguagem herdada. Este é o 

contexto de pluralidade que caracteriza o paradoxo aos olhos de quem vê com um “olho 

só”, pelo unidimensionamento sugerido por Platão aos humanos em “O mito da 

caverna” (2006) 17 . Na cultura de arkhé, o olhar é amplo e acolhedor da totalidade 

existencial. 

Com efeito, “Arkhé traduz-se também por tradição, por transmissão da matriz 

simbólica do grupo [...] Mas tradição não implica necessariamente a idéia de um 

passado imobilizado, a passagem de conteúdos inalterados de uma geração para outra.” 

(SODRÉ, 2002, p.170). É, justamente, esta noção de cultura que agrega o entendimento 

da relação arte e conhecimento que constrói misticamente este cenário, tal como nas 

elaborações da comunalidade. 

Foi a arkhé que dinamizou as diversas manifestações de linguagem que 

devolveram a espontaneidade criativa e o vitalismo do corpo aos 395 estudantes de 

Magistério, nos cinco anos de vivência Pré-Artebagaço. A arkhé é a força mística 

herdada do ancestral que plantou a atitude guerreira de lutar contra as limitações da 

liberdade da alteridade africano-brasileira. 

Constitui, o símbolo de ancoragem no enfrentamento ao cenário hostil da 

adversidade no cenário urbano e se encontra no grito de afirmação da identidade 

africano-brasileira guerreira contida na crítica Artebagaço Odeart, que agora 

apresentamos pelos ecos de Gilmara Cruz, artebagaciana de 16 anos, moradora da 

Engomadeira, ao enunciar o ethos que caracteriza sua identidade civilizatória africana: 

17 Livro VII (A República).

197 

Cultura pra mim é o cabelo [pega em suas tranças] que certa ”gente” 

diz que é feio, é cabelo duro lá em cima, é a sandália de couro que a 

gente usa, ganhei uma novinha! [Há, há, há!]. É a discriminação que 

a gente passa quando vai arrumar um emprego [fecha o sorriso e bate 

os dedos das duas mãos uns nos outros, torce a boca ao falar], é a 

exigência de uma foto, é.... [joga o olhar para o teto, respira, olha em 

nossa direção profundamente e recomeça]. É o conhecimento que a 

gente tem que não é o mesmo da escola. É nada do que a escola nos 

ensina. [Outra parada. Olha para seus pés, olha para rua e sorri]. É 

o meu bairro... (Gilmara Cruz, 2005). 

Gilmara é uma das jovens que resiste ao que Marco Aurélio Luz (1994) atribui à 

noção de “ideologia do recalque”. Nos ecos da adolescente, há uma abordagem crítica e 

sarcástica (observem a gargalhada), há um tom irônico ao tratar das formas ideológicas 

recalcadoras e uma atitude de quem faz questão de afirmar sua cultura de arkhé africana 

como sinal de desmistificação da estigmatização. 


Gilmara. Expressão artística de Iyemanjá. Conversando. Expressando o arquétipo. Escuta sensível no grupo. 2005. 

Gilmara também já sabe, pois aprendeu durante as vivências do grupo, que os 

discursos ideológicos de recalcamento existem para que o próprio descendente de 

africano acredite na existência desta inferioridade, pois é assim que o africano-brasileiro 

torna-se alvo da “dominação política, cultural e étnica.” (LUZ, 1994, p.21). Os 

artebagacianos, ao conhecer as “bases do estereótipo” de inferioridade, criam as 

estratégias de preservação da tradição. 

Nossos ecos têm esta função, atuar dentro e fora do cenário da “mata”, por isso é 

importante nos aprofundarmos um pouco mais na crítica às produções etnocêntricas 

evolucionistas e positivistas, para que se entenda por que os ecos da nossa poética 

mítico-africana são nossas expressões de comunicação, tal como os ogé simbolizam o 

poder de comunicação de Odé, caçador, dentro e fora da “mata”. 

Nossos ecos, quando nascidos e alimentados dentro da “mata africanobrasileira”, 

lugar de resguardo da cultura a arkhé africana – a comunalidade tradicional 

– têm a função de alimentar e proteger para expandir a possibilidade de afirmação da

198 

alteridade da comunalidade do Cabula; quando fora, têm a função de proteger para 

realizar a defesa territorial, sendo o enfrentamento ao genocídio eurocêntrico. 

No Brasil, a política da desculturação e do racismo recebeu a contribuição dos 

estudos de Nina Rodrigues: (Africanos no Brasil) e de Arthur Ramos: (O negro no 

Brasil). Por exemplo, vem de Nina Rodrigues a seguinte argumentação: 

Abstraíndo, pois, da condição de escravos em que os negros foram 

introduzidos no Brasil, e apreciando as suas qualidades de colonos 

como faríamos com os de qualquer outra procedência: extremando as 

especulações teóricas sobre o futuro das raças humanas, do exame 

concreto das conseqüências imediatas das suas desigualdades atuaís 

para o desenvolvimento do nosso país, consideramos a supremacia 

imediata ou mediata de raça Negra nociva à nossa nacionalidade, 

prejudicial: em todo caso a sua influência não sofreada aos progressos 

e a cultura de nosso povo [...] (apud LUZ, M.A., 1994, p.22). 

Esses discursos influenciaram profundamente os estudos sobre o africano, foram 

âncoras da hegemonia ideológica luso-européia do Brasil e fortaleceram a legitimidade 

do espaço do poder para os brasileiros “embranquecidos”, que são os descendentes 

diretos dos senhores de engenho e da casa grande, que se tornaram, assim, legítimos 

governantes daqueles que foram apontados pelas ideologias racistas como inferiores, tal 

como fez Nina Rodrigues: 

Ao brasileiro mais descuidado e imprevidente não pode deixar de 

impressionar a possibilidade de oposição futura, que já se deixa 

entrever entre uma nação branca, forte e poderosa, provavelmente de 

origem teutônica, que está se constituindo nos estados do Sul, donde o 

clima e a civilização eliminarão a Raça negra ou a submeterão de um 

lado, e de outro lado, os estados do Norte, mestiços, vegetando na 

turbulência estéril de uma inteligência viva e pronta, mas associada a 

mais decidida inércia e indolência, ao desânimo e por vezes à 

subserviência... É esta, para um brasileiro patriota, a evocação 

dolorosa do contraste maravilhoso entre a exuberante civilização 

canadense e norte-americana e o barbarismo guerrilheiro da América 

Central. (apud LUZ, M.A., 1994, p.22). 

Decerto que discursos semelhantes, atualmente, escamoteiam a realidade, mas 

também que os seguidores de Nina Rodrigues e defensores da episteme ocidental 

moderna continuam buscando nesta “bacia semântica”, expressões verbais capazes de 

reforçar o que Nascimento (2003) chama de “supremacismo branco” ou discursos 

racistas de exaltação ao “mestiço”, porque eles são os mesmos que defendem a 

argumentação cientificista de que africanos e indígenas são incapazes de “governar”.

199 

Marco Aurélio Luz (1995), ao falar sobre o racismo, contextualizado na temática 

do futebol como esporte de poder de Estado capitalista, conclui: 

O racismo, como já vimos, não estava apenas na Alemanha nazista, 

mas está entre nós, procurando fracionar a identidade nacional, 

articulando-se com a inaudita exploração da nossa força de trabalho, 

com o genocídio, com a exploração de nossas riquezas minerais, de 

nossos produtos agrícolas, [...] (LUZ, M.A., 1995 p. 609). 

O racismo é um suporte da política neocolonial, logo, teorias, perspectivas 

sociais, econômicas, educacionais são instrumentos do poder de Estado com o intuito de 

desqualificar culturalmente o africano e o indígena, para desculturalizá-los. Estes 

instrumentos são os sustentáculos do estereótipo de inferioridade que recalca as 

existências das culturas pressionadas. 

São, sobretudo, alicerces da política do embranquecimento que renova a força 

do colonizador: “O neo-colonialismo procura transformar o Brasil numa colônia de 

exploração e povoamento de europeus” (LUZ, M.A., 1995, p.609). Basta observar onde 

vivem os descendentes de africanos no cenário urbano-industrial, as dificuldades 

impostas, que são barreiras com o intuito de impedi-los a ascenderem socialmente. 

Tudo isso é fruto do neocolonialismo, a matriz ideológica social que se 

desdobra em forma de uma rede de composição de subsidiárias ideologias, tal como a 

“ideologia do recalque”, que, por sua vez, agrega a ideologia do racismo como sua 

forma de sustentação. Essas ideologias subsidiárias elaboram os discursos neocoloniais 

de superioridade tal como este que foi feito por Afrânio Peixoto em Clima e saúde 

(1938): 

O território nacional brasileiro pertence ao conquistador branco, já que 

os proprietários naturais, os índios (sem cultura, sem governo, sem 

religião) foram dizimados. Os negros não têm direito sobre este 

território, desde quando não são nativos nem conquistadores. (Apud 

LUZ, M.A., 1994, p.22). 

Tal discurso busca reforço nos estudos de Nina Rodrigues e de outros 

equivalentes. Decerto que muitas considerações do pós-Abolição foram sendo tecidas a 

partir destes estudos, e a escola, lugar em que a política do racismo tem seu lugar 

reservado tanto para reelaborar novas teorias ideológicas de desculturação quanto para 

“injetar” os saberes destas teorias em crianças e jovens de origem africana e indígena, é 

o palco destes conhecimentos.

200 

A outra fonte de conhecimento da “bacia semântica” 18 racista neocolonial é 

Arthur Ramos, quando analisa as manifestações religiosas ao negro e considera que são 

normais em grupo ainda atrasado culturalmente, utilizando um conceito de cultura bem 

próprio de sua época e que representa a visão eurocêntrica colonialista: 

Estudando, neste ensaio, às representações coletivas das classes 

atrasadas da população brasileira, no setor religioso, não endosso 

abruptamente, como várias vezes tenho repetido, os postulados de 

inferioridade do negro e de sua capacidade de civilização. Essas 

representações coletivas existem em qualquer grupo social atrasado 

em cultura. (RAMOS, 1934, apud LUZ, 1994, 1994, p.23). 

É, assim, que essas fontes ditas científicas geram a estigmatização do 

descendente de africano e do indígena brasileiro. Nelas, encontram-se os conceitos que 

negam a condição humana civilizatória dos nossos ancestrais, que foram fruto de 

estudos especulativos, tiveram seus corpos “mapeados” como se fossem criminosos 

como fez Nina Rodrigues, que era médico-evolucionista criminalista. Elisa Narkin 

Nascimento (2003) observa que Nina Rodrigues chegou a receber da Academia Real de 

Medicina da Itália, em 1933, o prêmio Lombroso de Antropologia Criminal. 

Cesare Lombroso era um teórico determinista: “[...] tornou-se célebre pela 

associação do fenótipo e da identidade à atribuição de tendências inatas dos indivíduos a 

cometerem crimes.” (NASCIMENTO, 2003 p.148). Foi seguindo os caminhos 

positivistas e as técnicas evolucionistas do Dr. Lombroso que Nina Rodrigues ampliou 

algumas medidas, de “apuração” do “tipo criminoso”, que a polícia, até hoje, utiliza 

como parâmetros para justificar a abordagem de um africano-brasileiro nas ruas. Nos 

ecos da fala de Dainho, Adailson Conceição, percussionista artebagaciano, ressoam as 

lembranças de um momento como este: 

Muitas vezes a polícia me parou, já teve época que eu e mais dois ou 

três colegas estávamos juntos, mas a polícia só parou a mim e com os 

outros colegas não fez nada. Não sei se estou certo, mas os outros 

colegas são de cor clara, eu sou escuro. Os outros colegas não têm 

cabelo grande. Ele, quando vei, me revistou, tirou meu boné e 

“bagunçou” meu cabelo, me revistou e disse: “não tem nada, não.” E 

colocou de novo. Ele não fez nada com os outros. (Dainho, 2005. 

18 Bacia semântica encontra-se no acervo do Prodese. Expressão originada dos estudos de Gilberto 

Durand (1982) para se referir à rede de ligações entre as palavras e ao lugar de origem de sua formação 

política, G. Durand compara o processo de renovação do texto como o processo de renovação das águas 

dos rios, que nascem num lugar, correm outros lugares, corta mata, montanhas, caem de penhasco, mas 

retornam ao local de origem a “bacia hidrográfica” que o originou (apud MAFFESOLI, 2001., p. 66).

201 

O desabafo revoltado de Dainho reforça o sentido dos nossos ecos, 

caracterizando a função dos ogé fora da “mata”. Através desses discursos é que 

denunciamos as práticas racistas que provocam e, ao mesmo tempo, ocultam as seqüelas 

que afetam a criança, o adolescente e o jovem africano-brasileiros quando submetidos a 

atitudes de inferiorização. 

É neste ponto que nos ancoramos na noção “ideologia do recalque” (LUZ, M.A., 

1994) para realizar críticas a situações com estas caracterizadas obstáculos políticos 

sociais legitimados pelo poder de Estado, pois tais procedimentos são 

institucionalizados por órgãos públicos que reforçam o ethos ocidental . 

Tais procedimentos interferem sobre o direito à cidadania e à liberdade de 

jovens como Adailson de 16 anos, que já sentiu, como outros jovens africano-brasileiros 

e indígenas brasileiros, a “mão” do “legado lombrosiano” de Nina Rodrigues 

(NASCIMENTO, 2003, p.150) porque eles afirmam sua alteridade africana e indígena 

brasileira através dos valores ancestrais que negam a “ordem” expressa da 

universalidade unidimensional do Ocidente. 

As pesquisas antropológicas de Lévi-Strauss (apud LUZ, M.A., 1994) não só 

denunciam a prática racista nas teorias evolucionistas como constroem bases de 

afirmação da capacidade civilizatória de qualquer ser humano, daí muitos estudos sobre 

os contínuos africano e indígena, no Brasil, mudaram sua direção. 

E, se, inicialmente, Lévi-Strauss elaborou conceitos, como o de pré-logismo que 

invalidam a intelectualidade africana e aborígine e supervalorizam as culturas ocidentais 

através do discurso evolucionista, esta visão teve de ser alterada, pois, 

[...] a partir do próprio processo de descolonização e libertação dos 

povos colonizados, Lévi-Strauss demonstrou que qualquer 

manifestação cultural humana possui estruturas lógicas, sejam os 

sistemas de parentesco, mitos, classificações botânicas, zoológicas, 

minerais [...] (LUZ, M.A., 1994, p.50). 

A abordagem sobre as teorias etnocêntricas que colaboram para a exclusão do 

africano-brasileiro, neste espaço da reflexão, quer aqui apontar um caminho para que o 

educador e a sociedade em geral fiquem em alerta para o que foi ocultado no cenário 

político brasileiro como prática ideológica de desculturação e recalcamento das 

alteridades africano-brasileiras. Sobretudo, compreendemos que o reconhecimento desta

202 

visão neocolonial hegemônica se constitui em quebra das amarras do etnocentrismo e o 

começo para a elaboração de novas perspectivas administrativas e pedagógicas de 

educação pluricultural. 

No Brasil, estudos como os de Deoscóredes Maximiliano dos Santos, Guerreiro 

Ramos, Abdias do Nascimento, Roger Bastide, Florestan Fernandes, Marco Aurélio 

Luz, Muniz Sodré, Narcimária Luz, Vivaldo da Costa Lima, Elisa Nascimento, entre 

outros, têm desmistificado o que o evolucionismo e o positivismo engendraram como 

política de animalização ou de objetivação do africano e aborígine brasileiro. 

Sem dúvida alguma, esses esforços de estudo nos impulsionaram a ultrapassar os 

obstáculos ideológicos do etnocentrismo que favoreceram a recriação da estética de 

mosaico pluricultural que caracteriza a nossa etnografia, um cenário em “[...] que o 

afro-brasileiro só pode ser entendido dentro de uma trama que o liga à sociedade como 

um todo” (BASTIDE, 2002, p. 52), compreendido pela totalidade existencial constituída 

de passado, presente e futuro. 

Roger Bastide (2002, p.52) afirma: “É assim que a sociedade brasileira deve ser 

estudada, como uma sociedade pluralista de agora em diante, mais do que uma série de 

segmentos separados, incluindo um bem separado segmento negro”. É assim que 

gostaríamos que nosso cenário fosse entendido, como uma expressão de pluralidade 

cultural que reconhece, no paradoxo da existência da social, a alteridade negada em 

ambientes ocidentalizados. 

Em “entoando o aiyê”, um dizer de dentro para fora denuncia a política 

etnocêntrica do recalque cultural do africano-brasileiro durante sua permanência no 

espaço moderno institucional do sistema público de ensino médio. Neste espaço, 

procuramos mostrar cenas de desculturação do africano-brasileiro e do aborígine 

brasileiro, e também indicamos caminhos que favorecem a quebra dos grilhões que 

impedem a dinâmica de criatividade que alimenta a estética criadora ancorada nos 

valores herdados da ancestralidade africana plantada no Cabula. 

Aiyê é uma palavra de origem iorubá, língua Nagô que os ancestrais da atual 

República de Benin e da Nigéria, no final do século XVIII, trouxeram para a Bahia, 

principalmente Salvador, como referência lingüística de comunicação e de interação 

social da comunalidade africana que originou a territorialidade africano-brasileira. Félix 

Ayoh’Omidire (2004) atenta para um riquíssimo dado sobre a herança lingüística e 

cultural africana na Bahia:

203 

Sendo que as múltiplas “nações” oriundas do estoque lingüístico 

cultural fundado por Oduduwa, o pai da nação iorubana cujos netos se 

espalharam pelos quatros pontos cardeais para fundar cidades-reinos 

acabaram se identificando individualmente como Ifè, Ègbá, Ìjèbú, 

Èkitì, Òyó, Ìgbómina, Sèpètèrí, [...] cada cidade-reino reunindo outras 

pequenas cidades e povos distribuídos ao seu redor, falando um 

dialeto da língua Yorùbá que ao mesmo tempo servia para identificar 

os integrantes da nação que reconhecia a autoridade do seu reifundador 

cuja linhagem exercerá para sempre a autoridade tradicional 

sobre os súditos [...] (AYOH’OMIDIRE, 2004, p.56). 

O aiyê é uma referência de espaço onde se desdobram as cenas comunais 

vividas e, neste aspecto, a língua iorubá é o que une e identifica a referência 

civilizatória. Vejamos como Juana Elbein dos Santos (2002b, p.53) descreve a 

concepção de mundo dos povos nagôs: 

Os Nagô concebem que a existência transcorre em dois planos: o aiyê, 

isto é, o mundo, e o orun, isto é, o além. O aiyê compreende o 

universo físico concreto e a vida de todos os seres naturais que 

habitam, particularmente os ará-àiyê ou aráyé, habitantes do mundo, a 

humanidade. (p, 53) 

A concepção vitalista da existência nagô estabelece-se numa relação de 

equilíbrio entre estes dois mundos inseparáveis: aiyê e orun 19 que intercambiam poder 

de força vital que é o axé, o mesmo que para o povo congo-angola é muntu: “Axé é um 

conceito que exprime a idéia de forças circulantes capazes de engendrar a criação e a 

expansão da vida”(LUZ, M.A., 1995, p.35). 

Em nossa pesquisa, o termo aiyê foi reterritorializado pela expressão metafórica 

“mata africano-brasileira do Cabula”, um local fora do espaço demarcado pela 

modernidade como suas referências cartesianas, tipo os espaços institucionais do Estado 

como a escola. Em nosso entender, no aiyê encontra-se a referência mítica expressa na 

manifestação de quem “batalha” para fazer guarda da tradição resguardada na mata, que 

é o refúgio da tradição contida na comunicação oral dos artebagacianos. 

E, por falar na comunicação oral, trazemos a lembrança de duas das recriações 

teatrais de quebrar os grilhões do etnocentrismo. A primeira foi no convívio da geração 

Artebagaço no ano 2000, quando, em uma das encenações, o Grupo Artebagaço 

apresentou um ensaio aberto com uma cena de 20 minutos da encenação teatral “Do 

outro lado do espelho”, no colégio onde existe uma insurgência negra. 

19 Ver em Juana E. Santos (2002, p. 53-58 ) e Marco Aurélio Luz (1995, p.34-35).

204 

Naquela apresentação, tínhamos uma platéia constituída por 120 jovens 

estudantes do ensino médio, uma dezena de professores e uma representação da direção 

escolar. A cena transcorreu como todos esperavam: atores no palco dizendo o texto 

buscando a cumplicidade da platéia que participava ativamente. 

A encenação saía do palco oficial para o palco improvisado junto à platéia que 

ria, falava, assobiava e se envolvia de forma crescente. Chegou um momento em que os 

atores saíram sem nenhuma despedida do público e uma funcionária entrou para limpar 

o espaço que estava cheio de papel picotado, mas o público estava lá esperando que 

alguém anunciasse a continuidade ou o final da peça que se chamava “O vazio da cena”. 

Após cinco minutos corridos, a funcionária disse: – “Vocês estão esperando o 

quê? O pessoal do teatro está do outro lado esperando, aqui já acabou, podem ir 

embora”. Do outro lado, ríamos por compreender que a platéia preencheu o vazio sem 

ter percebido, contudo apenas a representação da direção se indignou e achou uma 

ofensa, os demais riram bastante e intuíram o que era o vazio da cena, sobretudo viram a 

vida orgânica que o espelho não mostra porque está do outro lado, excluído das 

projeções idealizadas. 

Um outro momento impactante de quebra dos grilhões foi em 2005 com a 

geração Artebagaço Odeart, quando o grupo foi convidado para apresentar numa “Feira 

de Saúde” na comunalidade das Barreiras, promovida pelo posto de saúde do Estado, a 

recriação teatral “Odé, o caçador do alvorecer”, adaptada do texto de Mestre Didi 

Axipá, Deoscóredes Maximiliano dos Santos, intitulada “O caçador e a caipora” (2004). 

Aliás, o pedido foi para apresentar uma peça teatral, acreditamos que pensavam ser 

coisa do tipo “chapeuzinho vermelho na cidade”, isto é, alguma bobagem, mas ficaram 

perplexos com o que viram como linguagem cênica. 

O surpreendente foi o local que escolhemos para apresentar encenação: a 

recepção do Posto onde todos foram para ouvir uma palestra sobre “Qualidade de vida”, 

numa linguagem civilizatória ocidental médico-evolucionista, e lá estávamos, no meio 

da cena, realizando a inserção e apresentando uma concepção de “Qualidade de vida” a 

partir da concepção vitalista africano-nagô, respaldada nos saberes do conto de Mestre 

Didi Axipá. 

A quebra dos grilhões não se deu apenas pelo conteúdo da montagem que 

contextualiza um modo de quem vive na “mata”, o caçador, Odé, mas os corpos 

dinâmicos dos artebagacianos apresentavam, assim como o pensamento que os 

orientam, uma estética de valores culturais diferentes dos apresentados na palestra. A

205 

palestra concebia uma vida idealizada porque apresentava dados quantitativos que não 

refletiam a realidade do lugar. 

A territorialidade descrita era constituída de “doentes” cardíacos, hipertensos, 

diabéticos, jovens gestantes, crianças desnutridas, e tudo isto contrastava com os 

vigorosos corpos artebagacianos que mostravam por via da arte que não precisavam de 

“cura”, “tratamento” ou ação de profilaxia que a medicina moderna aconselha, pois se 

nutriam da criatividade da arte da dança, do teatro, da tradição da capoeira, do break. 

Vejamos algumas fotos que mostram a inserção nos consultórios transformados em 

camarins, na área ociosa e gramada transformada em palco para dança: 

Figuras 100 Figura 101 Figura 102 

Preparando o figurino. 2005 Compondo o figurino 2005 A cooperação. 2005 

. 


O público. Abertura de “O Caçador”. 2005. O caçador saindo para caçar. 2005. Grupo de dança Odeart. Fechando. 2005. 

É evidente que, tanto na vivência da instituição educacional quanto da 

instituição de saúde, nossa linguagem não é compreendida de imediato, contudo 

abrimos espaço para esse diálogo com a alteridade africano-brasileira. No que se refere 

ao posto de saúde, a equipe médica, enfermeiros, diretores administrativos elogiaram a 

iniciativa que eles chamaram de “corajosa” e nos convidaram outras vezes. 

Contudo, muitos evangélicos constituíam o corpo de auxiliares do posto de 

saúde e não aprovaram a idéia de compartilhar o mesmo espaço de atuação com 

referências da simbologia africana, mesmo sabendo que a linguagem do Artebagaço 

Odeart caracterizam uma expressão cênica de estética teatral e de dança.

206 

Quanto à escola, a encenação “O vazio da cena” se constituiu em uma referência 

de reflexão sobre as políticas públicas para a educação. Muitos professores relacionaram 

o vivido pelos atores na cena com o que é vivido por eles na realidade escolar, a 

constante espera de cumprimento das promessas dos governantes do Estado de melhoria 

para a educação. Quanto aos estudantes, poucos entenderam a nossa atitude de quebra 

do ritmo unidimensional, embora tenha ficado claro que se tratava de uma nova forma 

de fazer teatro e bem interessante. Levaram semanas comentando a apresentação. 

Retomando o que iniciamos nesta abordagem, temos a dizer que a criatividade é 

a possibilidade de propor um entendimento de educação pluricultural. A quebra do 

ritmo linear da estética da universalidade é entendida por nós como maneira de 

desmistificar o sentido unilateral contido nas construções verbais dos textos escritos e 

dos textos copiados cujo conhecimento resguarda os valores neocoloniais. Esta é a 

nossa forma de quebrar os grilhões que alijam o africano-brasileiro do cenário das 

relações de poder de decisão do Estado e favorecer o desenvolvimento das políticas de 

afirmação da identidade africana do Brasil. 

3.2. OS CENÁRIOS ETNOCÊNTRICOS DO CURRÍCULO ESCOLAR NO CABULA 

A estética é o que nos impulsiona para vencer os obstáculos ideológicos do 

etnocentrismo, é a função poética da linguagem de recriação deste cenário intencionado 

a sensibilizar e emocionar pessoas como você, meu caro leitor, que também deseja 

ultrapassar os limites de qualquer impedimento da expansão criadora. 

Aqui estamos, então, a negar o conhecimento oficial cheio de certezas universais 

das disciplinas curriculares, transmitido nas práticas da pedagogia da servidão colonial. 

Nossa estética da linguagem pluricultural africano-brasileira aceita o desafio de elaborar 

um conhecimento amplo da realidade educacional vivida. 

Como política pública educacional, a dinâmica curricular não determina, apenas, 

a universalidade do conteúdo, também impõe a forma de comunicação, “[...] os 

currículos se originam em relações de poder diferencial, num conjunto de relações 

sociais que desempenham um forte papel em determinar que capital cultural (de que 

grupos) será tomado disponível e realocado [...]”(APPLE, 1999, p.104), de maneira que 

linguagem e saber absolutos constituem referências de poder ideológico. 

É importante saber que a característica de universalidade do conhecimento e da 

linguagem curricular tem a função de assegurar os valores da arkhé civilizatória grega

207 

clássica, que a partir do século XV, se expande e se renova como ideologia moderna da 

arkhé européia, a versão mais contemporânea é a arkhé imperialista euro-americana 

(LUZ, N., 2001). 

A fórmula universal consegue convencer boa parte da sociedade brasileira que 

acredita no que lhe oferece o currículo como conteúdo disciplinar. Vejamos o que nos 

dizem os ecos de Fabiana Rocha, uma estudante do Curso Técnico em Contabilidade, 

entre o período de 1995 e 1997, e uma das componentes fundadoras do Grupo 

Artebagaço em 1996, e, hoje, com 25 anos, cursa a Graduação em Ciências Sociais com 

concentração em antropologia na Universidade Federal da Bahia: 

A escola que fiz meu segundo grau foi um horror. Agora, eu tive bons 

professores, felizmente. Os de Contabilidade todos eram bons, porque 

eu fiz Curso Técnico de Contabilidade, né? A professora de inglês era 

ótima, tive poucos professores ruins. O professor de matemática, meu 

Deus! Ele gostava de teatro, mas ele não era um bom professor, mas 

por isto a gente ficou com a nota máxima. Tinha Janice, foi o máximo 

na minha vida, na vida da escola, na vida da família, foi uma 

referência muito boa para mim, foi muito importante. Ela era de 

Literatura e Língua Portuguesa, inclusive no inicio causava certo 

medo, mas os alunos a respeitavam muito porque ela impunha 

respeito e respeitava as pessoas. Eu sinto isto deles, porque tinham 

aqueles que não queriam nada com a “Hora do Brasil”, não queriam 

estudar, tinham os que buscavam problemas porque não se 

encaixavam no contexto da escola e só estão cumprindo uma 

trajetória, mas até estes tinham admiração por Janice e continuam 

tendo. (Fabiana Rocha, 2005). 

Esses ecos é de quem teve a possibilidade de, na adolescência, coexistir num 

grupo de estudo sobre a educação brasileira, o Grupo Artebagaço Fabiana não se deixou 

enganar pelo currículo: “A escola que fiz o segundo grau foi um horror” – neste 

enunciado, está implícito que a escola não cumpriu o que ela entende como educação: 

“Marlene quando era a diretora da Escola [no 1º grau], ela acolhia a todos, ela lutava 

contra as manifestações de discriminações, tudo era muito melhor do que esta escola 

que encontrei no segundo grau” (Fabiana, 2005). 

Ela, aos 15 anos de idade, tinha uma referência ético-estética de educação 

escolar, o acolhimento às alteridades e o repúdio ao racismo e à “ideologia de recalque 

cultural” (LUZ, M.A., 1994). Contudo, em relação ao conhecimento oficial Fabiana não 

tinha alicerces de saber que negassem o que lhe era imposto. Na verdade, poucos têm e 

tanto para Fabiana quanto para qualquer estudante, os pais e a sociedade em geral, o 

conhecimento oficial é que caracteriza a boa educação. Mesmo assim, a escola não tinha

208 

oferecido isto a Fabiana, embora seus professores fossem meigos, acolhedores, 

comprometidos com uma educação de coexistência. 

Em nosso entender, o conhecimento oficial não representa interesses e 

necessidades da população a qual o sistema escolar se propôs educar, representa a 

prepotência dos grupos imperialistas econômicos neocoloniais, o que significa “geração 

de aumento capital”. Estes grupos exigem uma escola que “forme” o sujeito que 

Narcimária Luz enuncia como “produtor-consumidor”. Neste sentido, Apple (1999, p. 

25) argumenta: 

Conhecimento oficial analisa as disputas acerca do currículo, ensino e 

política, numa variedade de níveis e aponta para possibilidades – não 

apenas limitações – na situação atual. Ele argumenta que as formas 

dos currículos, ensino e avaliação nas escolas são sempre os 

resultados dos acordos ou compromissos nos quais os grupos 

dominantes, para manter seu domínio, necessitam levar em conta as 

preocupações dos menos poderosos. 

De fato, foi o olhar crítico ao currículo que impulsionou o brotar da experiência 

vivida pelo Grupo Artebagaço Odeart. Este olhar contraria as normas do rígido controle 

unidimensional do conhecimento estático e de suas amarras verbais e conceituais que 

garantem a “modelagem” dos corpos e que compõem o cenário pedagógico de repetição 

mecânica. 

O currículo tecnicista nasce no início do século XX com Bobbitt (1918), sendo 

divulgado por Ralp Tyler (1949) apud SILVA (1999) 20 . Mesmo que o educador 

desconheça a história da trajetória curricular é possível perceber o modelo curricular, 

introduzido no Brasil nos fins da década de 60, com a Lei de Diretrizes e Bases de 

Educação (5.540/1968) totalmente influenciada pela proposta taylorista 21 , sustentáculo 

da ideologia imperialista americana fordismo, nega a política cultural de educação. 

O simples fato de desconhecer a tentativa de dominação política e 

socioeconômica imperialista neocolonial não tira do educador a sensibilidade para 

perceber que pessoas não são “coisas” para serem comparadas a “objetos” em linha de 

produção fabril, como consta do currículo tecnicista que orientou os estudos de 

20 

“Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O 

currículo é simplesmente uma mecânica”. 

21 

A proposta de Taylor consiste num modelo de funcionamento da indústria, cujos critérios de eficiência 

e eficácia garantem a produção em massa, o que interessava à fábrica Ford, daí chamar-se de 

taylorista/fordista, pois um completa o outro, ou mesmo de fordismo.

209 

Contabilidade de Fabiana. Mas a maioria dos educadores cumpre, cega e surdamente, 

porque acredita no que determina os conteúdos curriculares. 

Como a instalação de escolas no Cabula começa a se acelerar a partir do Colégio 

Polivalente 22 , instalado em 1971, a demanda mobilizou moradores de áreas 

circunvizinhas como Avenida San Martins, Fazenda Grande, São Caetano, Avenida 

Barros Reis sentido Pau Miúdo e IAPI, resolvemos realizar nossas investigações 

curriculares a partir das reformas da década de 70 em diante. 

De 1970 a 1996, foram duas reformas e seus ajustes para haver uma adequação à 

ideologia da pedagogia da servidão neocolonial. O Cabula era um lugar cheio de roças, 

chácaras e sítios com uma territorialidade predominantemente africano-brasileira, que 

passa a se conformar às estruturas sociais modernas porque seus moradores foram 

considerados portadores de “desvios sociais” pela leitura etnocêntrica do sistema 

público escolar, daí que pela “Razão de Estado” 23 , se fez necessário criar instituições 

aptas a desenvolver o que Narcimária Luz (2000) denomina “Estado Terapêutico”. 

Isso significa fazer a população descendente de africanos e aborígines acreditar 

que o nomos, conjunto de códigos legais modernos, é que irá prevalecer naquele lugar 

como sistema de valores éticos. Assim se fez, e a escola foi a instituição da 

desculturação do que fora implantado e de “injeção” dos valores culturais ocidentais. 

Na realidade, o desdém aos valores culturais africanos e aborígines origina-se do 

oculto temor de quem não quer ver as “podres” estruturas monoculturais desabarem por 

completo diante da pluralidade cultural contida nas atitudes do africano-brasileiro e do 

aborígine brasileiro, por exemplo. Os rebelados corpos artebagacianos negam o 

currículo oficial ancorados nos fundamentos ético-estéticos da própria comunalidade de 

origem, que dinamiza as vivências do grupo, os ecos de Diego Nicolin, fundador do 

Grupo Artebagaço, podem nos dizer sobre isto: 

Desde o início, o Artebagaço começou a produzir um tipo de arte 

extremamente sofisticada pelo seu nível de texto, que é a grande base 

do Artebagaço. Só que nossa visão política visava a tomada de 

consciência da realidade para criar a consciência de desconstruir 

22 Colégios como o Polivalente atendiam aos objetivos e metas do PREMEN (Programa de Expansão e 

Melhoria do Ensino Nacional) e do PROFAZ (Projeto com Fundo de Participação de Apoio ao 

Desenvolvimento Social) da Secretaria de Educação e Cultura da Bahia, no Governo Roberto Santos, na 

década de 70. 

23 “Razão de Estado”, categoria criada por Narcimária Luz para caracterizar as ideologias contidas nas 

políticas educacionais positivistas e evolucionistas, legitimadas pelo Estado, para atender aos interesses 

neocoloniais e imperialistas que garantem uma sociedade resguardada nos valores de bens de produção e 

consumo.

210 

“certas” visões, “certos” paradigmas que decerto nunca foram 

analisados, mas devido a esta concepção constante e completa por 

parte da família, da sociedade, da escola eram dadas como certas, 

sem nunca terem sido questionadas. Ali nós partimos com os textos 

desconstrutivos... (Diego Nicolin, 2005). 

Por nossa vivência, percebemos que há nas atitudes mecânicas das chefarias, ao 

cumprir as ordens do poder superior, um tanto de hipocrisia e outro de desconhecimento 

dos conteúdos ideológicos. Logo, a persona 24 que está atrás do discurso “bagaço”, é a 

face oculta das atitudes de temor de quem representa o poder absoluto através das 

chefarias institucionais públicas. Estas sabem que a ideologia é uma aparência, por isso 

este tipo de poder teme a vivência que é modificável e modificadora da realidade, logo é 

imprevisível ao olhar cartesiano escolar. 

As instituições do sistema público escolar chegaram ao Cabula ancoradas na Lei 

5.692/71, que fixa como objetivo geral de ensino de 1 0 e 2 0 graus “a formação ao 

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, 

qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” 

(BRASIL, 1971) e na Lei 9.394/1996, cujo Art. 1 0 estabelece que a educação escolar 

“deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (BRASIL, 1996). Em 

todos os sentidos, as políticas educacionais estão voltadas para a sustentação do poder 

dos grupos mercantis neocoloniais europeus e imperialistas americanos. 

É nesse sentido que entendemos o currículo oficial, como o elemento 

legitimador do conhecimento do grupo cultural de poder absoluto no Estado, por isso: 

“[...] é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão 

de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo” (APPLE, 2002, p. 59), 

isento de referências da linguagem político-cultural, justamente para que haja, sempre, 

um campo maior de realização absolutamente mecanicista que fica a serviço da 

ideologia neocolonial-imperialista. Apple ressalta: 

Ao mesmo tempo, e isto é importante para meus argumentos em 

Currículo e Ideologia, é vital perceber que, embora nossas instituições 

educacionais de fato operem para distribuir valores ideológicos e 

conhecimentos, sua influência não se resume a isso. Como sistema 

institucional, elas também ajudam, em última análise, a produzir o 

tipo de conhecimento (como se fosse um tipo de mercadoria) 

necessário à manutenção das composições econômicas, políticas e 

culturais vigentes. Chamo-o “conhecimento técnico”, no presente 

contexto. (APPLE, 2000, p.45). 

24 Maquiagem, que, em grego, correspondia à máscara que usava o ator para mudar de personagem.

211 

É sobre esse conhecimento técnico que, na verdade, seria uma forma de manter 

um corpo a serviço da exploração, que Diego Nicolin se contrapõe, ao enaltecer a 

estética de valores culturais do Grupo Artebagaço Odeart: 

A proposta do grupo político-cultural era uma proposta de luta. Era 

uma grande guerra. Tanto que nós, a gente dizia: “a gente não fazia 

guerra à fome que era uma idiotice, era uma grande guerra isto aqui 

[aponta para o espaço simbolizado da luta, o próprio corpo] porque a 

fome é uma conseqüência da idiotice e não adianta nada combater a 

fome que a idiotice é mais forte. Nosso problema era como combater 

a idiotice sem cair no banal porque, na realidade, nos debates [sobre 

a desigualdade social] o que se diz, muitas vezes, já estão 

acostumados a falar e é sempre a mesma coisa: “Como combater as 

doenças transmissíveis? Ou: “Use camisinha”. Esta gente repete 

para o público adolescente, para adultos, para crianças dez mil vezes 

e não dizem nada. (Diego Nicolin, 2005). 

Diego entoa a dinâmica de valores ético-estéticos do grupo, a crítica aos valores 

ético-morais judaico-cristãos e conteúdos puritanos do currículo. E não o faz por, 

simplesmente, discordar da metodologia de A ou B. Sua discordância reside numa 

política cultural em educação e, sendo um europeu, natural de Verona na Itália, sabe que 

muitos esforços teve e tem de realizar para compreender a pujança do ethos e do eidos 

pluriculturais africano-brasileiros que caracterizam a comunalidade do Cabula, local 

onde reside há 17 anos e vê seu filho, de 11 anos, crescer introjetando e transmitindolhe 

os valores herdados que foram plantados pela ancestralidade africana. 

O que ele denuncia pela metáfora “guerra à idiotice” pode ser entendido como 

propostas de desculturação das territorialidades “neoafricanas” 25 . São imposições 

políticas de homogeneização dos corpos que travam e neutralizam novas experiências 

vivenciais contidas nos programas e projetos educacionais, que vêm maquiados por uma 

língua “áfona”, que é o alfabeto, para ungir e impor normas de valores neocoloniais. 

Em situações como essas, onde a escola é um lugar de confinamento para a 

desculturação da criança, do jovem e do adulto, Narcimária Luz (2001, p.35) propõe 

que o educador rasgue este papel e assuma seu corpo vivaz através “perspectiva 

kilombola”. Foi isto que aconteceu quando, no ano 2000, Janice Nicolin chegou a uma 

25 O termo neoafricano compõe a bacia semântica do PRODESE – Programa Descolonização e Educação 

e encontra-se em muitos trabalhos de Narcimária C. do P. Luz. É o mesmo que dizer novos descendentes 

de africanos.

212 

escola-creche no Cabula 26 . Aos poucos, o ritmo mecânico das práticas pedagógicas da 

“salvação” foi sendo quebrado e, por isto, foi sendo possível introduzir a linguagem da 

comunalidade. Só então as crianças soltaram o corpo nas brincadeiras. 


Sambando, requebrando, cantando. 2000. Dramatizando com uma platéia ativa. 2000. 

É lógico que a atividade não foi bem aceita pelas professoras, e uma delas disse: 

“Você está fazendo isto porque não fica com eles todos os dias” (2000). Mas, todos os 

dias, eles tinham que rezar o Padre Nosso, a Ave Maria e fazer o Sinal da Cruz porque a 

professora era católica. Estas são as propostas “boazinhas” a que Diego se refere. 

Nos trabalhos de Narcimária Luz (2000), encontramos referências que se 

aproximam da crítica realizada por Diego quando alerta sobre a proposta “boazinha” 

que inventam “bagaços”:, são as chamadas propostas democráticas progressistas, 

abertas ao diálogo, contudo sempre pré-ditando “receituários” que contêm o que os 

“outros” devem fazer: 

Devemos ficar muito atentos, pois estamos geralmente diante de um 

sistema etnocêntrico de crenças, práticas e conceitos articulados, que 

procura a todo custo atravessar e estruturar a realidade brasileira, 

numa perspectiva que a torna una e homogênea, submetida à 

produção, acumulação, circulação e ao funcionamento da Razão do 

Estado. (LUZ, N., 2000, p. 29-30). 

A hegemônica pedagogia da servidão neocolonial desconhece a escola como um 

lugar constituído por um corpo orgânico que “Possui, certa maneira forças inatas que 

são causa e efeito de sua própria vida” (LUZ, N., 2001, p.66), sua noção de cultura 

nasce de um solo inerte, estético e ideológico. 

Seu sentido de herança cultural aproxima-se do que Bourdieu (1998, p.42) 

denomina “o capital cultural”, ao realizar suas críticas ao sistema escolar francês da 

26 

Esta situação encontra-se na temática “Pedagogia da Servidão Neocolonial”. Aqui apresenta a 

continuidade.

213 

década de sessenta: “Na realidade, cada família transmite aos seus filhos, mais por vias 

indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores 

implícitos e profundamente interiorizados”. Nesta situação, a política de educação 

cultural desdobra-se como se fosse moeda de um sistema produtivista industrial. 

Pelo modelo crítico curricular perpassam as críticas equivocadas dos educadores 

e gestores que estão descontentes com a pedagogia da servidão por se sentirem a 

obrigados agir como “feitores”, “capatazes”, e até aqueles que tramitam fora do espaço 

da “senzala”, a escola, e da “casa grande”, o espaço do poder absoluto, que agem como 

se fossem “capitães-do-mato”. É quem “caça” os rebelados e os aponta como fora-dalei, 

também apresenta as mesmas críticas. 

As críticas resguardam-se na política neoliberal e no conceito de relações de 

poder de classe social: “O capital cultural e o ethos, ao se combinarem, concorrem para 

definir as condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o princípio 

de eliminação diferencial das crianças das diferentes classes sociais”. (BOURDIEU, 

1998, p.50). O equívoco está no entendimento de classe social quando, na realidade, o 

sentido de “ethos de classe” (BOURDIEU, 1998, p.49) não acolhe uma política cultural 

para educação. 

O currículo escolar é inerte e preserva o ethos cultural ideológico da arkhé euroamericana, 

que ignora o sentido de coexistência comunal porque elabora a vida social, 

desdobrando-se num cenário dicotômico de classe social que pressupõe a existência de 

pessoas vivendo em diferentes níveis sociais. 

Esta dinâmica regida por critérios de valores absolutamente materialistas está 

agregada à concepção de educação do currículo oficial, por isso pessoas são tratadas 

como coisas 27 : os funcionários, alunos, professores, gestores, todos têm como 

referência, na “casa grande”, um número chamado cadastro pessoal e, fora disto, não 

são absolutamente nada, não tem nenhuma importância para o sistema oficial. 

É um equívoco realizar críticas ao currículo ancoradas na relação de classe 

porque partem do entendimento do que Marco Aurélio Luz (1994, p.20) já alertou: “[...] 

neste contexto, a diferença sempre é representada e percebida como desigualdade”. O 

próprio Bourdieu faz uso de expressões como salariado e assalariado, operariado, 

classe média, classe alta como referência características da existência humana. 

27 “É coisa todo objeto do conhecimento que a inteligência não penetra de maneira natural”. 

(DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo Nacional, 1977, p. 21).

214 

Tudo vale uma moeda, assim, “privação cultural” refere-se “[...] herança cultural 

que difere, sob dois aspectos, segundo classes sociais, [e] é a responsável pela diferença 

inicial das crianças diante da experiência escolar e, conseqüentemente, pelas taxas de 

existo” (BOURDIEU, 1998, p.42), mas refere-se, também, ao não acesso ao poder 

através de bens de consumo, logo este caminho não elabora uma política de educação 

cultural. 

O currículo da arkhé civilizatória da “casa grande” faz investidas de controle 

ético-moral e sociocultural eurocêntrico. A luta Artebagaço Odeart está atenta a este 

moralismo: “Porque, simplesmente, o sistema de ensino é a imagem, é feito à imagem e 

semelhança do sistema político de regras e confecções do sistema ético-moral da 

sociedade oficial”, (Diego, 2005, grifos nossos), Só investindo no estudo destas 

estruturas repetitivas nos obrigamos “[...] a pensar na ruptura com o espaço da “senzala” 

de uma educação unidimensional” (LUZ, N., 2001, p.25), tendo como oposição a 

educação pluricultural quilombolas. 

A educação é contraluz da verdade do currículo da servidão neocolonial, no 

Brasil, assim como, em todo país colonizado das Américas, as disciplinas ou “matérias” 

compõem o cenário de “cura” da política educacional do Estado Terapêutico 28 , e sua 

ancoragem é oficializada pelos aparatos citados por Narcimária Luz. Eles são as 

regulagens capazes de atingir o padrão do modelo individualista “produtorconsumidor”, 

a meta principal da educação terapêutica. 

E, mesmo que haja reformas, mudanças de regime governamental, capitanias, 

província, império, república o currículo nacional não perde o sentido de um corpo 

inerte idealizado a serviço de uma oligarquia mercantilista, pois, no âmago deste corpo, 

encontra-se a meta global de vida social que é a colonização. 

A “liberdade” no sistema escolar consiste em cumprir o que determina o 

currículo oficial da maneira que convier. Foi em suas vivências pedagógicas, através da 

observação “desde dentro”, que Janice Nicolin pôde apreciar os resultados da política de 

homogeneização do educador em algumas unidades escolares. Na realidade é uma 

obediência “cega” aos padrões, aos aparatos administrativos e pedagógicos, aos 

28 O Estado Terapêutico é uma metáfora recriada por Narcimária Luz (2001, p.80 que consiste em 

reterritorializar no Bahia o cenário elaborado por Dr. Tomas Szasz em A fábrica da loucura: “Szasz 

demonstra que o Estado erige em relação ao seu funcionamento, organização e estabilidade, valores que 

constituirão padrões de comportamento aceitos pela razão de Estado, e aqueles que não aceitam esses 

padrões são considerados divergentes, desviantes, selvagens, primitivos”.

215 

métodos ditados pelos projetos da “casa grande”, sobretudo muitos são féis defensores 

da dimensão espaço-tempo matematizado no restrito espaço da sala de aula. 

Janice Nicolin foi, por três anos, supervisora de um programa cognitivista do 

sistema público estadual que tinha duas metas: primeira, realizar a formação continuada 

do educador, orientando-o para o uso de métodos e formas de linguagem dinamizados 

exclusivamente pela razão instrumentalizada; segunda, por via deste educador 

“treinado”, transmitir estas formas de linguagens universais ao estudante africanobrasileiro 

da Bahia. 

O surpreendente é perceber que a imposição universal ancorou-se no ato legal da 

Lei 9394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quando determina que o 

currículo oficial alicerça-se em duas bases: Base Comum e Base Diversificada no Art, 

26. Como diversificada, a proposta positivista ignorou a cultura local, mesmo o artigo 

deixando bem claro “[...] uma parte diversificada, exigida pelas características regionais 

e locais da sociedade, da cultura [...]” (BRASIL, 1988, p.30). 

Contudo a proposta ancorou-se na lacuna que o Art. 26 deixou: [...] “por uma 

parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 

cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1988, P.30), logo, a mesma lei que 

assegura a condição da pluralidade nega ao afirmar também a universalidade: 

“economia da clientela”. Do que sabemos, o que é considerado legal como meio de 

produção econômica são as linguagens da política imperial-mercantilista euroamericana. 

O mais surpreendente foi ver a conduta de servidão neocolonial dos professores 

e gestores em relação às normas de imposição deste programa governamental: Programa 

de Enriquecimento Instrumental, que era uma das estratégias do Projeto Governamental 

Educar para vencer. Poucos educadores conseguiam “rasgar” as condutas de padrão 

homogêneo, poucos diretores conseguiam compreender que, naquele jogo de 

desculturação do africano-brasileiro, seu “papel” era de âncora do “esquematismo 

terapêutico”, inclusive alguns alunos já se haviam condicionado ao padrão de linguagem 

universal devido à ação “curativa” ou de “profilaxia”, quem sabe até “milagrosa”, para 

alguns educadores da razão instrumental. 

Outros educadores, mesmo sem gostar, mantinham a rotina mecanicista e, por 

vezes, reclamavam do método unidirecional, mas eram pequenos suspiros do vazio 

existencial, afinal a rotina da escola é mecanicista por natureza, pois dedica-se em 

repetir, repetir e repetir o já dito pelas perspectivas positivistas e o resultado é a

216 

submissão à escrita, à gramática como a tábua da salvação, ao livro didático, ao 

fardamento, enfim, ao que consiste em ser “normal” na escola. É o princípio da 

“salvação” ditado por Pero Vaz de Caminha. 

Há um grande investimento do Estado Terapêutico, são cursos de formação de 

educador já habilitado e treinado para treinar o outro culturalmente inferiorizado, desde 

os centros acadêmicos até os que sobrevivem nas unidades escolares, mesmo assim, 

existem aqueles que conseguem resistir às doses cavalares da “ação terapêutica”, como 

a professora Maria de Fátima Pires: 

Bem, hoje em dia, minha postura em relação ao trabalho, 

principalmente de metodologia que minha formação é em Pedagogia, 

tento realizar um trabalho voltado para o lado afetivo que o ensino 

tradicional (leia-se tecnicista), sobretudo porque a escola tradicional 

tocava um ensino conteudista, se preocupava muito com a 

transmissão deste e esquecia o lado afetivo do aluno. Hoje a minha 

postura é mais de orientação afetiva, é mais de orientação da autoestima 

porque há uma preocupação também na história de vida do 

aluno, porque esta história de vida faz com que ele aprenda ou não, 

que ele goste mais de si mesmo ou não, com que ele tenha vontade de 

estudar. (Maria de Fátima, 2006). 

A professora Maria de Fátima tem mais de 25 anos de Magistério e pôde viver as 

ações ditadas por várias reformas na educação que forçam sua atuação como docente 

em várias disciplinas. Graduada em Pedagogia, ela é natural do Recôncavo baiano, 

Muritiba e moradora do Cabula há mais de 30 anos, também acompanhou as mudanças 

de urbanização do bairro, além de conhecer seu aluno como seu vizinho. 

Sua preocupação é curricular: “É assim que entendo esta preocupação do lado 

afetivo, acho que ele anda ao lado do conhecimento, da informação da busca do 

conhecimento de si mesmo e também da melhoria da qualidade de ensino” (Maria de 

Fátima, 2006). No currículo, insere-se uma reflexão política do que se constitui o 

conhecimento na escola: “conhecimento de si mesmo”. 

Esse conhecimento está tão ocultado pela escola, que, nas palavras da 

professora, embora ele ressurja, esta não consegue identificá-lo como códigos de 

valores herdados da ancestralidade, como vivências comunais que alicerçam a base 

existencial de seu aluno. 

E esta é a grande perversidade das políticas públicas de currículo nacional: 

impor legitimidade universal do conhecimento de uma só cultura, a ponto de o próprio

217 

educador, ao trabalhar com outros saberes (resistência à imposição), não conseguir 

identificá-los como referência de valor de outra cultura. 

Logo, a resistência existe, mas o educador que a realiza, muitas vezes, 

desconhece o solo de origem de sua luta. Seria este um dado importante na formação do 

professor – a identificação dos códigos de valores culturais do território político 

caracterizador de sua luta contra a imposição de políticas públicas pedagógicas? 

Nosso solo de pesquisa acredita que sim, mas o fato de negar o padrão já é um 

bom indício para chegar ao reconhecimento do solo onde está a origem da força de luta 

que tem seus motivos políticos para existir, como mostra a professora Maria de Fátima 

(2006): 

Eu, até hoje, sinto muito a falta do Curso de Magistério, porque, além 

da integração do corpo docente, a gente também tinha um vínculo 

afetivo muito forte com nosso alunado. E, hoje, terminado o curso de 

Magistério, por força da legislação, da Lei 9394/96, a gente sente, 

[...], pois era uma hortazinha que cuidávamos com muito carinho, era 

amor mesmo que a gente tinha. 

A revolta gera, ora desânimo durante as condutas pedagógicas de resistência, e 

ora aumento da força por ver que o aluno é o alvo principal da ação terapêutica: 

O aluno de hoje 29 é o aluno que não cria vínculos afetivos, nem com a 

família nem com a própria escola, nem consigo próprio, é o aluno que 

é assim [pára e joga um olhar distante com sentido de profundidade] 

perdido, fragmentado, um aluno que é [mexe muito com as mãos, 

baixa a cabeça, levanta, curva o corpo aproximando-o em direção do 

meu olhar e olho a olho diz]. Parece que ele está buscando algo que 

ele próprio não sabe. [Respira profundamente e seus olhos brilham 

quase como que chora, é brilho do olhar]. 

Esses ecos descrevem a presença de um currículo que orienta as atitudes de 

oposição do currículo imposto pelo Estado, nele se encontra o conhecimento ocultado 

pelas perspectivas racionalistas positivistas. Muitos professores e estudantes só 

reconhecem o que está no livro didático ou em publicações científicas positivistas e 

médico-evolucionistas que chegam à escola pública do ensino fundamental e médio. 

29 A professora fala do curso de Formação Geral com base na Lei 9.394/1996, que substituiu os cursos 

profissionalizantes como o curso de Magistério, que não atendia as exigências mercantilistas neocoloniais 

de acúmulo de capital.

218 

Por tudo isto, consideramos importante que a população de 

descendência africana adquira um conhecimento reflexivo sobre si 

mesma, não só para distinguir e assumir plenamente sua originalidade, 

sua riqueza étnico-cultural, mas para permitir um exame analítico de 

sua situação, de seu destino na sociedade envolvente, para poder 

participar ativamente na condição desses destino, considerado seu 

próprio enfoque, experiência, concepção e interesses.(LUZ, N., 2000, 

p.35). 

É importante que haja uma reflexão sobre a dinâmica social orgânica da escola 

a partir da própria comunidade escolar em seu contexto local, a unidade escolar e o 

lugar onde ela se insere. Há uma necessidade de busca da referência cultural, que é um 

dado considerado importante pela professora Maria de Fátima (2006): 

Então, é importante que ele próprio tenha uma referência histórica 

[leia-se cultural], é importante que ele saiba aonde quer ir e quer 

chegar. Acho que, sobretudo, falta-lhe perspectiva de referência, do 

referencial do pai, mãe, professor, escola, tudo isto que falta para ele 

a gente sente que compromete a qualidade do ensino e do 

aprendizado. 

Contudo não é só o aluno que precisa, é o todo escolar local. Quando lhe 

indagamos sobre cultura, já que está falando de referência histórica, ela assim responde: 

O aluno traz cultura. Cultura é tudo aquilo que o indivíduo produz, 

tudo aquilo que [leva um tempo em pausa a pensar]. É criação 

humana, cultura. Então, com isso, essa transmissão da cultura que a 

gente percebe que estes alunos têm das gerações mais velhas, das 

gerações passadas, a gente vê que a rejeição desta estrutura que eles 

recebem é rejeição da escola como modelo ultrapassado, como 

modelo que a gente vê assim que... [recua o corpo que estava 

inclinado a falar com toda gesticulação que a face permite, pois está 

sentada, logo solta a palavra] não aceita o aluno do jeito que ele é. 

(Maria de Fátima, 2006). 

A expressão do “jeito que ele é” traduz o que a professora Maria de Fátima 

elabora como noção de cultura, porém, para ser tradutor de herança cultural, há de 

reconhecer as referências culturais da arkhé civilizatória de que a mesma está falando, 

por isso reafirmamos: é importante que o professor reconheça seu próprio solo de 

origem para depois reconhecer as referências do estudante, sendo assim, ele poderá 

intercambiar poderes e saberes no campo da luta pela afirmação da alteridade, o 

professor precisa assumir sua identidade civilizatória.

219 

É neste momento que propomos uma reflexão a partir do que diz Tomás Tadeu 

da Silva (1999, p. 145): “Currículo: uma questão de saber, poder e identidade”, pois, no 

cenário do poder hegemônico, entendemos ser este um documento de status oficial da 

ideológica neocolonial, que impõe um ritmo de vida uniforme à comunalidade cujo solo 

de origem de referência dinamiza-se pela diversidade. 

Essa situação aumenta a desmotivação do educador que acreditou que algo 

poderia fazer para transformar o ideal em real, espaço de vivência. A professora Maria 

de Fátima é um dos ecos que entoa um longo desabafo sobre isto, digamos que seja um 

“grito empalhado”, que traduz o esmaecer da criatividade de muitos educadores: 

Hoje eu trabalho no curso de Formação Geral, mas sinto que não tem 

a mesma resposta que a gente tinha no curso de Magistério, o 

comprometimento do alunado é outro [...] com o curso de Formação 

Geral, o aluno não tem uma profissão, então eles ficam soltos sem 

saber o que fazer. Já no curso de Magistério, a gente sentia que as 

alunas tinham vontade, tinham amor ao que faziam. Então eu lamento 

mesmo, até hoje eu lamento, sinto muito. Eu mudei a minha postura 

pelo fato, exatamente, do curso ter acabado e da gente ter uma outra 

clientela, então, eu mudei minha postura e sinto muito. É uma falta 

enorme que me faz 30 . (Maria de Fátima, 2006). 

– O colégio sofreu o impacto da reforma? 

Sofreu sim, o colégio sofreu porque até o lado externo da escola, o 

cuidado que a gente tinha com a escola, as hortas que a gente via as 

meninas [alunas] fazerem, terrários, aquários, tudo que elas faziam: 

os enfeites, as festas, os cartazes, tudo que elas faziam e faziam com 

muito amor, hoje, a gente vê que o aluno não está preparado para 

estas situações. A gente vê que o aluno de Formação Geral não tem 

esta maturidade que as meninas do Magistério tinham de cuidar das 

coisas com amor, carinho, pois a gente coloca um cartaz agora, 

quando passa depois está riscado e com nome pornográfico, então é 

uma pena isto! 

[...] 

Eu me lembro que a gente trabalhava muito preocupada com a 

postura das alunas do Magistério, a conduta delas, a linguagem, a 

oralidade. Janice, enquanto professora de Português, com a 

oralidade dessas alunas, e nós professores tínhamos um trabalho 

voltado ao teatro: Janice, Edilene, Isabel, Vera Itaparica. [...]. Tudo 

voltado para o lúdico e oralidade. 

30 Neste momento desligamos o gravador, a linguagem da emoção é protagonista no cenário, são os eidos 

revelando o que Maffesoli chamou de “subliminal”, o “desde dentro para desde fora”, a força arquétipica 

junguiana expressando o sentimento da coletividade docente reprimida.

220 

Os ecos da professora Maria de Fátima descrevem sua vivência cotidianas na 

escola, uma vida de dedicação e crença no educar através das normas de tabulação do 

currículo oficial, as decepções estão neste ponto: entender que as disciplinas ou matérias 

não podem responder por um conhecimento que traduz a realidade vivida, que os temas 

transversais 31 constituem um diálogo sobre educação pluricultural. 

A decepção também está em acreditar que, ao criar um curso como Magistério 

com Habilitação no segundo grau, o poder de Estado não atende, apenas, aos interesses 

da comunidade local, ao contrário esta é a forma conveniente de organizar a 

comunidade escolar para atender à cultura ditada pelo currículo, a cultura eurocêntrica. 

O professor precisa entender que aluno é metro quadrado 32 para o poder de 

Estado. A palavra recriada numa bacia semântica ocidental é tridimensional, as 

referências são homogêneas e desdobram-se num contínuo retilíneo desprovido de 

códigos de valores civilizatórios, a palavra deste solo de origem é uma grande armadilha 

para quem não se coaduna com o unidimensionamento e a universalidade do 

pensamento. 

A formatação do corpo homogêneo é um dos temas debatidos por Foucault 

(2004), e, embora seus estudos concentrem-se entre os séculos XVII e XVIII, na era 

clássica, o estudioso acredita que estas condutas não se realizam para moldes 

escravagista, mas para obter um corpo de soldados para servir ao Estado. Concordamos 

em parte, acreditamos que um corpo que se torna inerte, fica a dispor do poder, ao que 

este convier; se soldados ou tecnoburocratas, sempre haverá chefaria e trabalhador 

escravizado. 

Essas desigualdades sociais asseguram “a posse do poder” (SODRÉ, 2000, p.75) 

sempre aos mesmos e mesmos. O “Decreto Lei n 0 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, 

estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam admitidos escravos, e a previsão 

de instrução para adultos negros dependia da disponibilidade de professores” (BRASIL, 

2004, p.7). O trabalhador africano submetido à escravização não podia ir à escola nem 

muito menos seus descendentes na condição legal de “papéis” caracterizados como 

libertos ou livres. Esta situação mostra-nos a arkhé pedagógica que desencadeou uma 

31 Mais adiante, abordaremos sobre o equívoco que este termo cria durante as elaborações dos planos 

pedagógicas idealizados semanalmente nas reuniões de Acs, atividades de coordenação, nas escolas 

públicas. 

32 Em encontros com a representação da APLB – Sindicato (outubro 2006), a representação do professor 

anunciou o que há em lei: o aluno deve ocupar um espaço, por metro quadrado, em sala de aula, desta 

medição pode-se fazer o cálculo de gastos com o aluno, logo, quanto vale um aluno para o Estado.

221 

sucessão de moldes com objetivo de esculpir o corpo do trabalhador-escravo desde o 

Brasil império. 

Em 1878, no Brasil, a farsa social democrática que caracteriza o esquematismo 

político neocolonial, montou um cenário de suposta aceitação do homem negro na 

escola, mantendo como padrão a forma imperial da Escola Normal inaugurada em 1836 

na Bahia (LUZ, N., 2000, p.49) Assim, abre o suposto acesso ao descendente de 

africano, porém à noite, com restrições do tipo se houver vagas suficientes, mas que 

fique claro que os valores culturais preservados eram do ethos ocidental e atuavam 

como ações terapêuticas. 

A educação terapêutica do Império transfere-se para a genocida da República. 

Expressões de caráter curativo como: “tratamento”, “diagnóstico”, “melhoria”, “dose de 

conhecimento eficaz”, que ouvimos atualmente na escola, acompanham outras mais 

severas de caráter punitivo como: “aplicar um corretivo”, “manter as rédeas”, “botar do 

nosso jeito”. 

Atualmente, século XXI, apenas descendentes de africanos e aborígines vão à 

escola pública, já que as “elites” patrimonialistas neocoloniais criaram seus espaços 

escolares, ampliaram o distanciamento do acesso ao saber e demarcaram limites 

fronteiriços. Neste sentido, o conhecimento oficial da territorialidade africano-brasileira 

concentra-se na dedicação exclusiva para formação do trabalhador produtorconsumidor, 

um protótipo de escravizado pelo consumismo industrial. 

O interessante é compreender que, apesar da dicotomia escola pública e 

particular, o conhecimento universal também é dominante nos espaços do sistema 

particular onde estudam os filhos das “elites” neocoloniais, ser ditado pelo currículo 

oficial. 

Contudo, em relação aos espaços do sistema público, os conteúdos mudam a 

feição e se mantêm como efeito de função disciplinar: “A disciplina fabrica assim 

corpos submissos e exercitados, corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta as forças do 

corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos 

políticos de obediência)” (FOUCAULT, 2004, p.119). 

Neste caso, a disciplina se constitui em matéria e o conhecimento que formava o 

colono obediente submisso ao Senhor de engenho, o equívoco de monarca, agora, na 

república brasileira, vai para os descendentes de africanos e africano-indígenas, 

inclusive aqueles que sobrevivem no cenário urbano-industrial são mais afetados pela 

“luz” da verdade universal disciplinar.

222 

Essa tradição curricular constitui-se em investidas sempre olhando 

retilineamente para o futuro, negando a valorização do conhecimento plantado pelas 

arkhé civilizatórias simbólicas africanas e aborígines. Educar consiste numa política de 

desculturação dos valores herdados, por isso não podemos nunca esquecer que: 

Um dos problemas mais graves enfrentados pelos países do Terceiro 

Mundo e ex-colonizados diz respeito ao sistema de ensino. 

[...] 

O sistema de ensino que foi implantado e desenvolvido nesses países 

em geral é herança do colonialismo e, como tal, se constitui um 

aparelho ideológico do Estado, voltado para reproduzir e divulgar os 

valores etnocêntricos ou eurocêntricos, assim como para atender às 

necessidades técnicas de uma economia atrelada ao mercado de trocas 

comerciais neocoloniais”. (LUZ, M.A., 1989, p.9;17). 

A desculturação é compreendida em nossos estudos como uma forma de racismo 

que a escola sempre pratica, aumentando o território de recalcados ideologicamente. Por 

falar em recalque, é importante ouvir o que Beni Morais tem a nos dizer sobre recalque 

cultural na escola, a partir de sua vivência como professora de História. 

Antes, porém, fiquemos atentos ao eidos em que ela se assenta para enunciar o 

ethos africano-brasileiro, pois, enquanto fala Beni Moraes gesticula bastante, seu corpo 

manifesta a ginga da capoeira, expressando o vaivém das ondas do mar e também se 

retraí, sobretudo ao falar do recalque sofrido pelo aluno que vê a negação de sua própria 

cultura no espaço de educação: 

Toda vez que tem um evento na escola e tem alguém [estudante] que 

quer trazer uma pessoa pra falar sobre seu conhecimento a escola 

reage contra: “Ah! Bote só este grupo, bote só não sei quem.” A 

gente sente pelos próprios olhares que está incomodando [a proposta 

do desconhecido conhecimento]. Agora, quando alguém diz vamos 

falar de Português, Matemática, todo mundo aplaude [o corpo 

colonizado] e também vem ainda o discurso vazio que ninguém 

agüenta mais, nem eu que sou professora de História quero saber, se 

foi Pedro quem descobriu ou foi Colombo quem trouxe o ovo e botou 

em pé, eu não agüento mais, entendeu? Isso é sério não é para rir, é 

muito sério!(Beni, 2006). 

O interessante é perceber que nesses ecos, está um apelo à mudança no cenário 

escolar, também estes ecos revelam que quem trará o conhecimento é o aluno, porque a 

expressão mudança pode ser traduzida por possibilidade da linguagem pluricultural de 

quem foi sempre ocultado nas entrelinhas legais das reformas educacionais, vejamos o 

que Beni entoa sobre a participação do ocultado pelas normas do sistema escolar:

223 

A vivência do aluno é importante, por exemplo: as entidades negras 

que são formadas aqui mesmo no Cabula, onde já estão várias 

organizadas, trabalhando com a função de transmitir para aqueles 

alunos um conhecimento sobre a vida. Esses meninos aprendem é 

coisa: a capoeira, os meninos enchem a escola de capoeira e não é só 

a dança e o próprio conhecimento. (Beni, 2005). 

Adriano de Andrade, corpo da platéia Artebagaço e estudante do colégio onde 

Beni e Janice lecionam e território da insurgência artebagaciana, é uma força de atuação 

cabuleira na escola. Quando a pesquisa lhe indagou sobre o conhecimento e a cultura da 

escola, ele assim respondeu: 

E continua: 

A cultura da escola, no meu modo de ver, não é a da comunidade. A 

cultura da comunidade, em termos de assunto, todos se envolvem: um 

se envolve com o outro e há união por todos e na escola não. E, na 

escola, apesar de ser pregada a cultura do negro, quando se fala do 

negro [...] como algumas lutas citando história do Brasil, se fala de 

Zumbi dos Palmares, se fala dos negros libertos, não é a idéia de luta 

que prevalece na escola. 

Eu acredito que existe uma cultura de branco no colégio: quando se 

fala de educação o comer de mão, por exemplo, comer o alimento 

com as mãos dizem que a comida é mais saborosa, na escola não, já 

bota na cabeça do aluno que comer de mão é falta de educação, 

então, tem de usar garfo e faca, então já foge da cultura africana. 

Esta cultura prevalece por quê?(Adriano Andrade, 2006). 

Adriano é um africano-brasileiro se afirma assentado em eidos herdado da 

vivência com a comunalidade tradicional, ele diz: “Sou Omo-Xangô”, quer dizer filho 

de Xangô; no contexto urbano-industrial, ele é um estudante que nasceu no Cabula, na 

comunalidade do Beiru e criado em Narandiba. Quando o lhe indagamos – “Esta cultura 

prevalece, por quê?” 

Porque o professor jamais vaí dizer pro aluno que ele pode comer de 

mão que a comida é saborosa, o professor vai dizer que para o aluno 

que para ele ser civilizado deve comer de garfo e faca, jamais [tom 

enfático e com repulsa]. O professor vai dizer pra o aluno que ele 

deve andar com os pés no chão, o professor vai dizer pra o aluno que 

ele tem que andar bem calçado, de tênis, e esta influência na cabeça 

do indivíduo fica que deve ter um bom tênis, porque, para ele ser 

civilizado tem que seguir aquele padrão. A cultura africana. Neste 

sentido, não prevalece, vindo do professor para o aluno.

224 

Adriano também denuncia o fato de que algumas crianças da comunalidade 

tradicional, ao irem à escola oficial, perdem os valores herdados da ancestralidade: 

Na maioria das vezes, sim. Eu, por exemplo, não perdi graças a Deus, 

mas na maioria das vezes a criança entra até em confronto com a 

família porque a mãe libera um filho para ir à escola, quando retorna 

a casa é outro filho, porque a mãe vai ver que há diferença naquele 

filho até em certas palavras, ela vai usar a palavra da cultura 

africana e ele vai dizer: “Não, minha mãe, não é assim, não”. 

Entendeu? Ele aprendeu na escola que é assim [faz um gesto como se 

fosse um tijolo assentando]. (Adriano Andrade, 2006). 

Adriano é pai de dois filhos e o mais velho de três irmãos e por isso pode falar 

“desde dentro” sobre os obstáculos ideológicos no cenário urbano-industrial que 

imperam na vida do africano-brasileiro que preserva suas referências de arkhé 

civilizatória: 

Vamos citar um exemplo de palavras: muitas mães em casa, quando 

está conversando, usam palavras como né, mas o filho chega e a 

corta: – Não minha mãe, é não é. Ele quer passar uma coisa mais 

explicativa para mãe, mais bonita na visão da escola, sendo que aí ele 

já perdeu o valor da linguagem africana, ele perdeu o valor dos 

hábitos africanos e, se ele, quando chegava em casa tirava os sapatos 

para pisar no chão e sentir a Mãe-Terra, ele não vai mais tirar 

sapatos; é uma coisa que vai perdendo os valores sim, mas eu 

acredito que muitos guardam e vão continuar a guardar. (Adriano 

Andrade, 2006). 

Observe-se que o território da linguagem se constitui na fonte de conhecimento 

tanto para resguardar e transmitir valores culturais herdados quanto para a 

desculturação. É através do que percebe como valor de linguagem, significantes 

simbólicos, que Adriano mostra como as crianças perdem as referências civilizatórias 

que o território escolar nega a existência, inclusive deprecia, a forma de pensar e trava a 

criatividade. Adriano (2006) desoculta a ação recalcadora: 

No momento que ele [o professor] pega o aluno, guia e faz aquele 

guia na sala de aula “tem que ser assim”, “tem que ser desta forma, 

dessa maneira”, ele não está deixando o aluno se desenvolver. 

Quando há uma negociação entre o a aluno e o professor passa o 

trabalho e o aluno diz: “– Posso fazer assim?” E o professor diz sim, 

aí sim, ele está dando oportunidade ao aluno porque dali ele vai 

pesquisar, vai adquirir mais conhecimentos para aquele trabalho. 

Quando ele diz para o aluno que tem que ser assim, então ele está 

dizendo ao aluno que não precisa ser criativo.

225 

Agora Adriano apresenta sua linguagem de resistência à formação do “sujeito 

produtor-consumidor”: 

Agora eu, na maioria das vezes sou rebelde com o professor, com o 

assunto que o professor passa geralmente quando vou resolver uma 

questão O professor dá um texto, geralmente ele requer que a gente 

retire as palavras daquele texto para “aplicar” [ faz sinal das aspas] 

nas perguntas que fez. Mas eu modifico algumas palavras porque ali é 

do li e entendi. Na sala de aula já teve professor que leu e corrigiu: 

“Não é isto aqui que está no texto”. Ele queria que tirasse as mesmas 

palavras que estão no texto [os braços gesticulam sinais de irritação 

com o movimento para cima e para baixo expressando repetição] e 

colocasse ali [aponta a folha do caderno], sendo que as palavras que 

coloco são palavras sinônimas, mas eles não querem aquilo ali. É 

como estou dizendo, querem guiar o indivíduo para que ele só faça 

aquilo, mas eu sou um pouco rebelde. (Adriano Andrade, 2006). 

Adriano não participa das oficinas do Grupo Artebagaço Odeart, porém nossa 

concepção de existência guerreira artebagaciana capaz de transformar cenários de 

estigmatização do africano-brasileiro e aborígine brasileiro é o que apresenta este jovem 

lutador no cenário escolar. É como ele mesmo diz: “Sou um pouco rebelde”, a 

resistência é formada por rebelados, não é se fazendo de “coitadinho” que se transforma 

o cenário hostil em um território de afirmação da alteridade. Vamos a seu cenário de 

luta: 

Em questão de filosofia, discutindo em sala de aula a cultura grega e 

romana, a cultura dos filósofos e a mitologia, a professora foi 

discordar do mito. Em plena aula eu me levantei e disse que 

acreditava em mito. E aí [larga uma densa e prazerosa gargalha ao 

lembrar]. Bem, eu não discorri muito, porque ela não que eu passasse 

pra turma o que eu estava querendo falar, o que eu estava querendo 

dizer. Foi exatamente assim que ela me silenciou: escreveu no 

quadro, falando sobre bom senso, falando de mitologia, sobre ciência 

e onde tinha escrito mito ela escreveu: “Não acreditar em mito”. E 

então, como os alunos estavam todos voltados ao quadro [ ele faz 

gesto com os braços caracterizando um corredor ou o 

unidimensionamento] escreveram, é óbvio, em seus cadernos. Mas 

com minhas palavras eu disse que acreditava em mito. Inclusive eu 

disse para ela que todo assunto colocado pelas religiões, todas as 

religiões são formadas por mito, tanto as evangélicas quanto 

catolicismo, candomblé, enfim todas as religiões a base é o mito, 

porque o mito vai explicar como chegamos até ali. Então o ponto de 

partida é o mito. Levantei e levantei [fica em pé, puxa a barra da 

camisa, bate no peito] a mão e disse que acreditava em mito, ela fez 

uma discordância rápida e tal, não entrou em discussão e escreveu no

226 

quadro: “Não devemos acreditar em mito”. E pronto. (Adriano 

Andrade, 2006). 

A entrevista com Adriano Andrade é ampla riquíssima o jovem é daqueles que 

vai à escola em busca do saber ocidental, contudo sabe preservar os valores culturais 

herdados dos ancestrais africanos. Em seu caso particular, são ancestrais nagôs oriundos 

da atual Nigéria e territórios ocupados do Benin. Adriano reconhece, na desigualdade 

social, a ideologia do recalque, por isso também concebe a escola como um 

enclausuramento cultural. 

Com efeito, toda esta engenharia de clausura não poderia ser considerada algo 

agradável, é neste ponto que voltamos a pensar na política do “bagaço” que nos indigna 

e por isto questionamos: o que é, realmente, educar no espaço urbano-industrial? A 

artebagaciana Alcinéia dos Santos também já fez este questionamento e nos responde: 

O que é o educar? Como eu venho debatendo antes, desde quando a 

pessoa nasce já existe aquela coisa de como preparar aquela pessoa 

de acordo com seu crescimento, que a gente tem sempre uma cautela 

em dizer: “Não pode falar determinadas cosas na frente da criança”. 

[Muda a voz e a postura do corpo que curva para frente e com o 

indicador de ambas as mãos aponta fazendo a teatralidade corporal 

como se estivesse imitando quem educa alguém]. Por quê? Porque 

tudo aquilo que a criança vê aprende e aprende rápido, então tem 

aquele dinamismo entre o convívio com as pessoas.(Alcinéia, 2005). 

Alcinéia mostra sua arkhé educacional através do ethos que caracteriza a 

linguagem da comunalidade, é a presença pujante de eidos, reelaborando o sentido da 

tradição plantada no lugar: “Porque tudo aquilo que a criança vê aprende e aprende rápido, 

então tem aquele dinamismo entre o convívio com as pessoas”. Alcinéia continua: 

E na escola tem o quê? Tem aquela coisa de você aprender de forma 

didática (formal, distante) e tem de aprender com o relacionamento 

que você tem com os professores, com seus colegas de sala de aula, 

com os diretores. Tem aquela diferença por quê? Porque diretores, 

professores têm alguns que se acham sempre superiores e, aí, acaba 

passando aquela imagem de superioridade mesmo arisca, fazem 

questão de dizer: “Eu sou autoridade vocês têm quem me respeitar”. 

33 . (Alcinéia, 2005). 

33 O corpo teatralizar: ombros altos, postura de quem está em saltos finos e altos que representa o poder 

arrogante que substitui a postura natural de um corpo livre, quando fala da arte. Na realidade, são os eidos 

ocidentais representados num corpo africano-brasileiro como quem desafia alguém para o campo de luta.

227 

E continua fazendo sua denúncia: “É educar pressionando, acaba, às vezes, não 

dando para pessoa dizer: eu aprendi. Eu fui educada da seguinte forma. Isto não é ser 

educado, é ser alienado”, (Alcinéia, 2005). Com efeito, a criança desde pequena, como é 

o caso de Ivo, o artebagaciano com 11 anos de idade, reconhece que a ética da escola é 

inviável à vida, por isso, na escola pública os adolescentes e jovens rebelam-se e não 

ficam em sala de aula. Agora os ecos de Alcinéia apresentam o sentido de educação 

vivida no Artebagaço e na comunalidade do Beiru: 

Tem aquela educação do convívio, que é o quê? Você expõe o que 

você é você mostra na realidade o que você é, e você acaba colhendo 

coisas das pessoas do jeito que elas são, você acaba mesclando tudo: 

o que você é e o que as pessoas são e ... Acaba também se deixando 

impor pela autoridade daquelas pessoas que realmente educam. 

(Alcinéia, 2005). 

Retornamos às críticas à realidade educacional do sistema público escolar a 

partir do que ela chama de “imagem de superioridade” ou representações legítimas da 

escola: 

Eles fazem questão de se colocar, como se estivesse colocando uma 

cortina inteira e, na metade dela, eles colocam uma parte um 

pouquinho transparente e, na parte baixa, outra cortina preta, que é 

naquela parte preta que você não vê nada para que na parte de cima 

(transparente) se veja o que eles querem que você veja. Eles têm que 

botar aquela parte boazinha, porque eles também têm superiores e 

que não querem que outros superiores vejam a parte escura deles. 

Esta parte escura somos nós que vemos e, como ainda não podemos 

fazer nada, não podemos falar nada. [...] Você vê o que está errado, 

você quer falar, às vezes, mas não pode porque tem que aprender a 

contornar a situação, [...] mas indiretamente, como nas peças mesmo 

fazemos. (Alcinéia, 2005). 

Pelo discurso de Alcinéia, a luta pela preservação dos eidos e ethos africanobrasileiros, 

elementos tradutores da arkhé civilizatória plantada no Cabula, está na 

escola, ela é caracterizada pelas perspectivas positivistas de “crise social”, “crise 

educacional”, “crise pedagógica”. 

Bem, se nos colocarmos ao lado de quem não conhece as referências históricas 

da luta pela preservação da tradição africana no Brasil, realmente chegaríamos a 

interpretar as atitudes de rebeldia, semelhante às do Artebagaço, que caracterizam a 

evasão da sala de aula e para realizar a resistência em outros locais na escola como 

“crise”.

228 

E buscaríamos apoio nas perspectivas “terapêuticas” e estaríamos convictos de 

que educar é “salvar” a humanidade dos riscos de se colocar em contato com existências 

sociais cujos hábitos, costumes, língua e religião caracterizam a cultura dos povos 

africanos e aborígines. Logo, educar significa, neste cenário de recalque, criar 

obstáculos ao sentido de lutar pela alteridade, mas Alcinéia cria uma metáfora para 

explicar este jogo do sistema escolar: cortina transparente e cortina preta: 

É, Jane, porque você tem vontade de crescer, você tem vontade de 

falar, você vê o que está errado, você quer falar às vezes, mas não 

pode e tem que contornar as situações para dizer, mesmo não sendo 

de forma direta, mas indireta, como nas peças que dizíamos e as 

pessoas nos aplaudiam por não ter a consciência do que estão lhe 

atingindo. Então pra desabafar usava a arte [gargalha]. É nesta hora 

que eles, como já citei, nos aplaudiam por estarmos denunciando os 

“podres” deles. 

Olhe Jane, se eles dizem que a cor é rosa e você sabe que é verde, 

você é obrigada a dizer que é rosa, mas você cochicha com o ouro do 

lado e diz: Não, mas aquela cor é verde, estou dizendo que não é 

verde só pra não discordar dele. (Alcinéia, 2005). 

A crise faz parte da ilusão de ótica feita com a intenção de “efeitos-verdade”. 

Como o estudante, do ano 2000 para cá, tem rompido o “cerco” e não aceita fazer como 

Alcinéia fez entre 1996 e 1998, simular acreditar, período em que ela fez o curso de 

Técnico em Contabilidade no sistema público e tinha entre 15 e 17 anos, queixas sobre 

o recalque cultural são inúmeras de todos os setores da “senzala” escolar. São 

incalculáveis. 

Com efeito, o sentido de trágico no cenário escolar só pode ser entendido pelo 

que Maffesoli (1988) chama de “astênico”, ou seja, aquilo que é vivo e por isso de 

transforma, morre, renova-se, contudo, é também trágico por se constituir em um 

cenário inexistente aos olhos do poder que o concebeu para ser uma representação de 

fora. 

E não se trata de negar a representação que alicerça todas as construções 

institucionais oficiais modernas, mas queremos mostrar que o espaço escolar é a 

representação da representação imposta para ser entendida como real orgânico, por 

exemplo: se um professor precisa de textos para realizar aulas com 50 alunos, vem uma 

cópia do texto; se precisa passar um filme complementar do conhecimento, vem apenas 

o aparelho de televisão sem o cabo que conecta ao vídeo; é a filmagem de um evento na 

escola que não é feita porque não sabem onde está a filmadora.

229 

E mais: nesta análise, reside a necessidade de compreendermos que um espaço 

virtual se cria, tal como o quadrilátero foucaultiano (FOUCAULT, 2002, P.163), no 

qual elementos se combinam e outros se opõem, gerando a representação do que se quer 

representar que nossa crítica entende como realidade simulada educacional. 

Assim, quando vemos a exigência da ação disciplinar, logo, intuímos que na 

realidade nada disso é real, quem vive a escola sabe que é apenas a ação do 

“quadrilátero da linguagem” (FOUCAULT, 2002, P.163), ou seja, é um discurso com o 

objetivo de nomear as ações de representação do simulacro para que todos entendam 

que o cenário ideológico do recalque é o que prevalece. 

As leis da “casa grande” encobrem tudo que elas consideram “padrão desviante” 

e sua pedagogia denega a alteridade, sobretudo para que a observação “desde fora” 

(SANTOS, 2002, p. 18) não tenha a percepção clara do lixo ocultado no escuro que fica 

“embaixo do tapete”, restando-lhe, apenas, a aparência do que é autorizado, para que 

seja visto, talvez apenas, pelo poder superior imediato, a feitoria e os capatazes, os 

“carrascos pedagógicos”. 

É a partir deste ponto que entramos na abordagem da Lei 10.639/2003 que, nos 

últimos dois anos, protagoniza a cena da simulação do real, não por parte dos 

conscientes africano-brasileiros que estão muito confiantes na lei, mas falamos das 

chefarias, sobretudo, aqueles que são os herdeiros dos privilégios assegurados pela 

ética-moral judaico-cristã do “Estado patrimonialista” (SODRÉ, 2000, p.74). 

A lógica burguesa, erguida desde o regime de capitanias hereditárias, passando 

pelo período imperial e na atual republica, empreendeu uma política de 

embranquecimento ancorada nas normas racistas étnico-culturais por via dos conceitos 

mulato, moreno e caboclo para excluir os “de cor”, considerada “raça” inferior por 

terem a pele negra, traços fisionômicos da maioria dos povos africanos que chegaram a 

Brasil. Mas a farsa encobre uma política genocida e etnocida, pois o que avulta, nesta 

situação, é a grande população de descendentes de africanos que, juntos com os povos 

aborígines brasileiros, formam a maioria ocupacional ativa do Brasil. 

As pessoas que detém os privilégios patrimoniais luso-europeus são as 

verdadeiras promotoras da “farsa educacional” diante da Lei 10.639/2003 (BRASIL, 

2003). Por ocuparem cargos na “casa grande”, as leis curriculares estão sob seu 

domínio, e aos de “cor” que ficam na “senzala”, cabe o alerta diante das leis. Porém 

mesmo com os dois olhos abertos não conseguiram freá-las, e somente os sentidos 

seriam o melhor aliado, pois eles captam os significados ocultos da dissimulação.

230 

Um dos exemplos claros dessa simulação são os encontros ecumênicos, 

geralmente quem tem direito a voz são, nesta ordem, católicos, evangélicos e espíritas, 

enquanto os segmentos das religiões africanas são subtraídos do espaço de 

religiosidade. Depois da lei, passaram a ser convidados, geralmente, por parte de um 

aluno, o professor omite-se, mas resta uma luz no fim do túnel, deixam-lhe gotas de 

segundos para falar algo sobre sua religião. 

Tal situação acontece de forma clara e direta em muitas unidades de ensino, 

sendo percebidos por Janice Nicolin em suas andanças como supervisora do citado 

projeto educacional. Dessa forma, os estudantes das comunalidades tradicionais se vêem 

excluídos deste espaço que se diz de educação. 

Outra situação é o “ti, ti, ti” entre educadores, coordenação e direção quando se 

trata de receber uma liderança religiosa de matriz africana. Neste cenário, sempre 

acontece um jogo de “empurra-empurra” até decidir, como num jogo de par ou ímpar, 

quem vai receber a pessoa que foi transmitir o milenar conhecimento civilizatório de 

que a escola tanto precisa se informar. 

Temos ainda mais exemplos: no momento atual, as providências de realização 

da Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2004), sancionada em 9.01.2003, alterando a Lei 9.394 

(de 20.12.1996), já estão nas unidades escolares dos municípios e Estados do Brasil, 

mas, sempre que ocorrem as reuniões e encontros para deliberação sobre essas 

providências, os ofícios que chegam às unidades sugerem a presença da representação 

das áreas de Língua Portuguesa, História e Artes, sendo esta uma indicação imposta por 

superiores da “casa grande”, é o cuidados do que falamos referente ao alerta à 

simulação. 

O alerta é necessário, pois sabemos que a Lei 10.639/2003 resulta de uma 

histórica luta pela afirmação da liberdade da alteridade africana nas Américas, logo ela 

instala-se com a luta quilombola a partir dos ancestrais bantos, que também criaram as 

primeiras irmandades católicas como tática de ocultamento da luta e fortalecimento da 

pluralidade religiosa da tradição africana. 

Lembramos também que a luta cresce com as Iyás que fundam as primeiras 

casas de culto público da tradição Nagô, destacando-se a forte presença de Iyá Nassô, 

Iyá Oba Tosi, Iyá Oba Biyi, Iyanassô Oxum Miuwa. Destacamos também as iniciativas 

dos primeiros jornais que compuseram a imprensa negra nas três primeiras décadas do 

século XX, a formação da Frente Negra e a força do Movimento Negro Unificado, a 

partir das décadas de 60 e 70.

231 

O recalque cultural na escola resulta das práticas racistas escamoteadas pela 

desculpa de que abordar a cultura e a história africano-brasileira é abordar o cenário de 

religiosidade africana 34 . Existem muitos funcionários, diretores e professores 

evangélicos nas escolas públicas que têm ojeriza aos símbolos culturais que 

caracterizam o ethos do africano-brasileiro. 

Essa situação se torna grave quando percebemos que uma cultura é constituída 

por códigos ético-estéticos expressos por uma língua que ritualiza e resguarda a 

dinâmica de comunicação dos gestos sagrados religiosos e de interação social africanobrasileira. 

A Lei 10.639 aponta: 

[...] “para a necessidade de diretrizes que orientam a formulação de 

projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afrobrasileiros 

e dos africanos, assim como comprometidos com a 

educação de relações étnico-raciais 35 positivas” (BRASIL, 2004, 

p.9). 

Indagamos então: Como a escola vai realizar, efetivamente, dinâmicas 

pedagógicas de valorização da cultura africana com tantos evangélicos e católicos 

mantendo-se nos cargo públicos de orientação das políticas administrativas e 

pedagógicas? 

E mais: como o sistema escolar irá desmistificar referências simbólicas que ele 

mesmo criou em produções acadêmicas e assegurou nas práticas pedagógicas da 

servidão neocolonial para desqualificar legitimamente essa cultura, há quase dois 

séculos, desde o advento da Escola Normal em 1836? 

É importante entender que uma lei não faz vivência, ao contrário, acreditamos 

que sua implementação por obrigação irá ampliar o conjunto de “prescrições” e 

“receituários” do “Estado Terapêutico” (LUZ, 2000), logo será entendida como uma 

nova “dose para sanar sintomas” comportamentais de africano-brasileiros. 

Nosso entendimento sobre as políticas de afirmação africano-brasileira parte de 

nossas vivências como excluídos na escola porque esta rejeita nossa linguagem, herdada 

da ancestralidade durante as interações de comunalidade. 

34 Este pensamento demonstra o total desconhecimento do universo cultural africano, ou a negação desta 

forma de pensar. O ethos africano não dicotomiza a relação homem e divindade como acontece no solo 

judaico-cristão, que é a arkhé da religiosidade ocidental européia. 

35 Nossa pesquisa não entra nos aspectos étnico-raciais, dedicamo-nos aos estudos sobre patrimônio 

civilizatório africano e africano-brasileiro, mas respeitamos os estudos que seguem por este caminho, 

desde que o trabalho seja para valorizar e enaltecer a cultura de matriz africana.

232 

Vejamos algumas situações de recalque cultural na escola e na comunalidade 

para compreender o quanto é difícil a viabilidade dessas políticas sem o devido preparo 

do espaço-tempo viável para seu entendimento e o respeite às particularidades do local. 

Quem ecoa, agora, sobre o racismo é Jorge Alex, percussionista do Grupo Artebagaço 

Odeart, jovem de 16 anos e Tata Xicarangoma da comunalidade tradicional Angola 

Ganzuá Mogambo Monunguzu. 

Logo no começo, quando fui suspenso para Ogã, já tem quatro anos, 

eu tinha 12 anos, eu não sabia direito o que era e não tinha muito 

conhecimento. Eu estudava no Adroaldo, tinha um professor, ele era 

de química e eu estava no penúltimo ano, na 7 a série, ele deu um 

exemplo na sala que não tinha nada a ver com a aula. Mas eu não sei 

por que ele pegou no nome candomblé para falar e falou: “– Se você 

gosta de macumba, por exemplo, você é de macumba e não está 

entretido no mundo,você é uma pessoa diferente, está entendendo? Se 

você é da macumba é diferente da gente, porque a gente acredita em 

Deus e você no não sei o quê. Aí, como eu estava começando, fiquei 

calado. (Jorge Alex, 2005). 

Márcia Regina tem 23 anos, já terminou o ensino médio e faz curso prévestibular. 

Para falar de sua africanidade rejeitada por colegas na escola, ela entoa sobre 

a noção de cultura: 

Cultura não é só arte como dança e teatro, mas os gestos, né? 

Percebe-se o povo africano, hoje em dia eu percebo; muitos gestos 

africanos são impulsionados porque a gente faz, mas não sabe o que 

é, mas a gente precisa saber que é a africanidade e aí a gente vai 

começando a perceber as coisas em volta. Eu já discuti várias vezes 

com pessoas evangélicas, cristãos sobre o candomblé que diz assim: 

“– Você faz parte do candomblé é macumbeira”. Então a pessoas não 

vê que ali é da ancestralidade da gente, Iansã, Oxóssi não é o diabo. 

Na Igreja Universal, fica invocando o orixá no corpo do povo e dizem 

que não é candomblé, tem sessão de descarrego, banho de folha, 

banho de sal grosso, eles dizem que é da religião cristã. (Márcia, 

2005). 

A outra referência está relacionada com o racismo na sala de aula, são os ecos de 

Gilmara Cruz que já apresentamos antes: 

Não está bem claro que o racismo é uma coisa negativa, mas já flui 

na cabeça das pessoas de uma forma mais avançada, não só o 

professor, mas o todo escolar já tem consciência do que é o racismo. 

Ele pode até provocar uma distância tão grande daquela pessoa que 

ataca, que ofende diretamente. Tenho um exemplo em sala de aula 

que aconteceu isto e todo mundo percebeu. A professora solicitou a

233 

apostila a todo mundo e pediu que um aluno se responsabilizasse. 

Uma colega, com a pele bem negra, bem negra mesmo, pediu: “– 

Professora deixe que eu fico com as apostilas”. Ela nem olhou para a 

menina e delegou a outra colega. Todo mundo viu que foi racismo 

pelo fato de que a aluna que ela deu a apostila era bem branquinha 

mesmo e ela é uma professora que não tem muito contato com os 

alunos, que na minha sala a maioria é negra mesma, e sei porque 

todos se consideram negros, as pessoas de cor clara são contadas de 

dedo. Então, o professor pode não falar diretamente como fazia 

antes: “eu não quero porque você é negro”, mas há uma manobra. 

(Gilmara Cruz, 2005). 

As palavras em destaque são para reforçar o discurso de Gilmara sobre a sutileza 

das atitudes racistas na escola, seus eidos, a linguagem herdada recriada, que fala da 

professora que faz questão de se manter afastada dos estudantes e funcionários, porém 

estes professores não reconhecem, em seus próprios corpos, os fortes traços da herança 

africana e também do racismo. 

O racismo encontra-se fora da escola, sobretudo nas residências daqueles que 

perderam contato com suas raízes. Os ecos de Jorge Cipriano, um adolescente de 16 

anos, ator do Grupo Artebagaço, aluno do Balé Folclórico da Bahia e membro do Grupo 

de Capoeira Maré, fala do racismo que se ergue no meio da comunalidade da 

Engomadeira: 

Eu não tenho contato com protestantes, aliás, tenho pouco e os que 

tenho não são nada bons porque quando levo instrumento para casa e 

estou tocando lá em cima [refere-se à laje da casa] tem um vizinho, 

que é da igreja Batista, bem na casa ao lado da minha, tem outra na 

casa do fundo, que causam um transtorno quando começo a tocar. 

Eles começam a botar Cds evangélicos nas alturas que é para não 

escutar a “macumba” e dizem: “Tão fazendo macumba aí em cima, 

tão transformando a casa num terreiro, eu comprei isto aqui e 

ninguém me disse que iam fazer um terreiro em frente”. Ou então vem 

gente na porta de casa para fazer zuada e parar os ensaios: “Tem um 

bocado de macumbeiro na casa em frente, não agüento mais”. Os 

relacionamentos que tenho com evangélicos são muito desagradáveis. 

(Jorge Cipriano, 2005). 

Esses últimos ecos comunicam o que constitui cenários hostis de negação da 

alteridade africana. Buscando entender, nessas vivências, o sentido de respeito e 

valorização da alteridade é que acreditamos na desmistificação do estereótipo de 

inferioridade do africano-brasileiro. 

Sabemos que é uma tarefa árdua desde quando não contamos com maioria na 

escola para criar palcos dialógicos como o Grupo Artebagaço Odeart, que, como muita

234 

sensibilidade, tem feito isto através da arte teatral, da dança, da música. Contamos com 

o poder de união do grupo, a comunalidade, mas nas escolas esta realidade é difícil de 

acontecer, pois a formação ocidental do educador trava sua capacidade de abrir espaços 

dialógicos sobre a pluralidade cultural. 

O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações 

Étnico-raciais que trata das “Questões introdutoras”, diz que: 

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da 

educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de 

políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de 

reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. 

Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, 

sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca 

combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente 

os negros. (BRASIL, 2004, p.10). 

O texto enuncia uma política curricular e compreendemos que, neste caso, há 

necessidade de estudos profundos sobre a cultura local para que se proponha um 

conhecimento sobre a história e a cultura das matrizes africanas fincadas no lugar. Em 

entrevista com o professor Hipólito Brito, professor do sistema público há 17 anos, 

morador há 25 anos do Cabula e militante do Movimento Negro Unificado da Bahia, 

membro do Grupo de Trabalho de Educação, ele apresenta uma leitura sobre a Lei 

10.639/2003: 

A Lei 10.639 vem resgatar para educação o que são as características 

da população brasileira, da população baiana e soteropolitana em 

especial. Ela altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para 

tornar obrigatório o ensino da História e da Cultura dos afrodescendentes 

e dos afro-brasileiros. Então, ela é importante porque 

traz para o chão da escola as características das origens, das raízes, as 

matrizes da contribuição africana na formação da sociedade brasileira. 

(Hipólito Brito, 2007). 

O que o professor Hipólito nos apresenta como “traz para o chão da escola as 

características das origens das raízes, as matrizes da contribuição africana” requer do 

educador o que Santos (2002b, p.17) denomina “experiência iniciática”, que implica 

dizer que o educador necessitará realizar uma dinâmica de experiência vivida através do 

envolvimento na cultura, compartilhando os conhecimentos, vendo, introjetando, 

intuindo, para conceber o significado dos elementos símbolos-signos que constituem o

235 

cenário de vida sociocultural de seus alunos. Continuemos com os ecos de Hipólito 

Brito (2007): 

Então, na escola, isto vai proporcionar uma série de ações para que, 

de fato, fortaleça a cultura. Primeiro temos a lei, mas, para que ela se 

efetivasse, tivemos que ter um governo popular, esta lei foi 

sancionada exatamente no início do Governo Lula; ela está sendo 

retardada, digamos assim, no campo das ações em todo o país, aqui 

na Bahia, principalmente. Nós estamos em 2007 e até agora não 

houve nenhuma iniciativa governamental para implantação da lei, 

passaram, portanto, quase quatro anos e a lei está aí para ser 

cumprida. O município da Bahia que tomou a iniciativa de 

implementação da lei foi o município de Salvador, no ano passado em 

2006, com apoio do CEAFRO – Centro de Cultura Afro-brasileira, 

com a equipe de Vilma Reis colaborando com a prefeitura de 

Salvador, Ministério de Educação através da Secad – Secretaria de 

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 

Muito antes, havíamos colocado como obstáculos ideológicos o que há na 

própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, quando 

“amarra”, nos eixos interdisciplinaridade e contextualização, os elementos norteadores 

das ações curriculares. Tais evidências, porém, não significam discordar do que propõe 

a Lei, mas a inviabilidade na prática de educação disciplinar que para existir submete-se 

a Lei tirana do tempo-espaço matematizado, com aulas de 50 minutos para cada 

disciplina, o que fragmenta a composição do saber. 

Agora, o professor Hipólito Brito, com bastante otimismo no que se refere ao 

que espera na prática da lei que aponta o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 

Africana como caminho para desmistificar o racismo na escola, nos mostra aspectos da 

indisposição governamental brasileira para autorizar as políticas públicas que se 

encontram tramitando nos espaços secretos da “casa grande”, que já conhece nomes dos 

que iniciaram, esta luta, com produções científicas sobre o africano-brasileiro. Na “casa 

grande”, porém, nada aconteceu, então, o professor Hipólito aponta quais são os 

principais obstáculos que emperram a realização da lei: 

O certo é que o primeiro obstáculo foi o político; a decisão política de 

implementar a lei; nós esperamos que agora, com este novo governo, 

apesar de não termos muitas expectativas, apesar de ser um governo 

democrático popular eleito por maioria do povo de Salvador e da 

Bahia, que é uma população negra, infelizmente os gestores são 

brancos, então nós sabemos que são de uma elite intelectual branca, 

herdeira do processo de escravização e nós sabemos que eles não têm 

interesse em aprofundar este tema. (Hipólito, 2007).

236 

Por esses últimos ecos do professor Hipólito, que é um militante negro que se 

tem debruçado na luta contra o racismo dentro e fora da escola, é possível perceber que 

ele tem os “pés no chão”. Todos nós que estamos na luta pela afirmação da alteridade 

africano-brasileira e aborígine brasileira reconhecemos que as chefarias – os “feitores”, 

capitães do mato da “casa grande” escolar não se disponibilizam e nem disponibiliza 

um espaço-tempo para desmistificar os equívocos propositais de desqualificação da 

cultura africana e aborígine realizados por seus ancestrais. Estes obstáculos são 

administrativos, como mostra Hipólito: 

A ação administrativa envolve, por exemplo, o planejamento, 

requalificação do professor, são ações que devem deflagrar o que de 

fato fará acontecer a lei, todo debate sobre o conhecimento até 

chegar à sala de aula. O administrativo colocam a disposição dos 

professores do sistema de ensino, os recursos e condições necessárias 

para que a lei seja implementada. Precisamos orientar o conteúdo de 

referência, bibliografia, primeiro para preparação do professor que 

têm uma formação centrada na cultura européia e, segundo, fazer 

com que, de fato, os planos político-pedagógicos de cada instituição e 

os planos das disciplinas tenham estes conteúdos concebidos de forma 

transversal não para tratar isto no campo da História e da Geografia. 

(Hipólito, 2007). 

O interessante é que inúmeras cautelas, no campo das dinâmicas pedagógicas, 

serão necessárias para a implantação desta lei. Acreditamos que a dificuldade de 

implementá-la se devia ao fato de que quem sanciona sua viabilidade é um descendente 

do colonizador, mas a própria “casa grande” não possui aparatos político-sociais para 

lidar com tamanha complexidade. 

Acreditamos que a implantação da lei passa por uma política de reconhecimento 

dos códigos de valores ético-estéticos dos contínuos civilizatórios africanos, que são os 

eidos, recriação da linguagem ancestral africana, e ethos, a linguagem que enuncia a 

alteridade africano-brasileira que se expressam pelos modos e formas de realização do 

pensamento. A valorização de uma cultura exige de quem a enuncia a capacidade de 

identificar e classificar os valores ético-estéticos desta cultura, o que não é fácil, desde 

quando tudo isto foi ocultado ou distorcido. 

Contudo o professor Hipólito esclarece: “Além das medidas administrativas a 

gente precisa encarar isto como verdadeiro, creio que este seja o maior obstáculo da 

escola e não podemos esperar da “casa grande” esta iniciativa”. Durante este capítulo,

237 

apresentamos o cenário escolar como um simulacro educacional do projeto neocolonial 

a partir da metáfora “casa grande e “senzala” extraída dos estudos de Narcimária Luz 

(2001), e que reterritorializamos em nosso cenário mítico-poético de mata africanobrasileira, 

atribuindo a noção de lugar de elaboração das ações coercitivas à “casa 

grande” e de realização à “senzala”, que, por sua vez, engendra ações coibidoras para 

afastar o rígido controle sobre o estudante africano-brasileiro. 

Acreditamos que, para quebrar as amarras que viabilizar a Lei 10.639/2003, é 

importante que, de fato, haja uma comunalidade africana na escola. Não estamos 

falando de segregação racial, mas propomos que cada escola do Cabula possa compor 

um corpo de Odé, o corpo de guarda provedor e protetor das riquezas patrimoniais da 

territorialidade africano-brasileira fincada do Cabula, constituído por pessoas que, 

realmente, conheçam os princípios sagrados plantados pelos ancestrais e os códigos 

ético-estéticos dos valores civilizatórios que caracterizam o ethos do descendente de 

africano. E para que se respeitasse 

“[...] o direito dos negros, assim como de todos os cidadãos 

brasileiros, cursariam cada um dos níveis de ensino, em escolas 

devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores 

qualificados para o ensino de diferentes áreas de conhecimento” 

(BRASIL, 2004, p.11). 

É preciso que as iniciativas saíam do “papel” legal para as vivências 

sóciopedagógicas, dentro e fora da escola. E, enquanto a “Razão de Estado” não decide 

a implementação da lei, fazemos uma sugestão para que esta seja respeitada e torne-se 

uma vivência real e orgânica, que é o mesmo que propõe Narcimária Luz (1997, p.199): 

“páwódà” – “mudar o sistema”. É preciso investir corajosamente numa mudança de 

ethos cultural, que não apague a cultura européia, mas que acolha e dê legitimidade de 

poder com eqüidade às culturas de matriz africana do Brasil e aborígines brasileiras. 

Para mudar o sistema, consideramos a vivência, com a participação da 

comunalidade cabuleira, como a melhor forma de conhecer a cultura que borbulha no 

sistema escolar do Cabula. Trazemos aqui dois exemplos de convivência pedagógica 

fora da escola: o primeiro descreve o intercâmbio do Grupo Artebagaço Odeart com o 

Grupo de Capoeira Maré de que os adolescentes artebagacianos também fazem parte,e o 

outro foram os encontros como Sr. Gildásio que faz um plantio medicinal aberto à 

população, num pedacinho de terra do ocultado Cabula.

238 

Trazemos também o conhecimento erguido dentro da escola a partir de uma 

pesquisa 36 sobre africanidade brasileira que a professora de História Maria do Socorro 

solicitou aos alunos da primeira série do Ensino Médio e estes, por serem alunos de 

Janice Nicolin na disciplina Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, pediram-lhe 

acolhida, realizada com o intercâmbio do Grupo Artebagaço Odeart. Com esta brecha, 

criamos uma perspectiva de arkhé quilombola, tal como Narcimária Luz (2001) 

descreve: 

A arkhé kilombola indica modos e formas de superação do recalque e 

a promoção dos valores transcendentes da civilização africana que 

marcam e singularizam o Brasil. Também favorece a reflexão sobre o 

cenário de vivência africano-brasileira e da ideologia ocidental, “que 

pode transcender em função de uma ética do futuro ( LUZ, N., 2001, 

p. 25). 

Em relação ao Grupo de Capoeira Maré, nossa dinâmica inicia-se observando os 

gestos dos adolescentes durante as conversas no grupo. Fora dali observamos as 

estruturas físicas das casas residenciais e do comércio, o cuidar da natureza pelo 

vizinho, que não apresenta nenhum recalque ideológico, ao contrário, mantém no 

espírito a força de luta pela liberdade. Josenilson Santos, Kalango, membro do grupo 

Maré, pode entoar sobre o jeito de ser africano do Cabula: 

Eu acho que o africano vive muito mais de troca do que de dinheiro, 

não vou dizer que minha família não seja ligada só em dinheiro, mas 

não tem aquela coisa carinhosa com o outro, aquele chamego todo, 

aquele abraço, só tem conversa e cada um por si. Eu aprendi muito 

com a comunidade, com os amigos [olha para Alex]. Houve um 

momento que Alex olhou para mim e disse: “– Kalango, tô com 

medo.” Eu disse – “De que ,veio?” Ele disse: –“Daqui a pouco sua 

mãe tá pensando que eu estou levando você pra o candomblé.”. É 

porque ele [olha de novo para Alex] me ensinou muito, aí eu fui 

aprendendo, com ele me olhava no espelho, aí fui descobrindo, fui 

indo, fui indo. (Kalango, 2005). 

Kalango é artebagaciano desde 2005, chegou ao grupo convidado por Jorge Alex 

que também convidou Dainho, Adailson Conceição da Silva, embora seja aluno do 

colégio onde o Artebagaço faz suas oficinas, juntos tocam a música percussiva do 

grupo. A comunalidade se faz pela diferença. Cada um destes meninos tem sua própria 

36 

Consta de temas como: Intolerância religiosa, Quilombos dos Palmares, Movimentos sociais com o 

foco no Bloco Afro Ilê Aiyê.

239 

história de vida, mas o território de luta pela afirmação da liberdade os une, possibilitalhes 

uma territorialidade própria de cultura de arkhé civilizatória africana e também 

entendem que “nestes lugares”, se encontram as raízes africano-brasileiras que eles 

buscam, é “lugar próprio” (SODRÉ, 2002, p. 49) do saber ancestral resguardado no 

Cabula: 

Quando eu vejo a mata fechada assim, eu fico com medo. Eu 

acho que o medo é de respeito porque eu falo com minha avó: – 

“Minha avó, quando eu entro na mata meu coração fica 

palpitando mais forte.”. Minha avó, minha avó é mãe-de-santo, 

né? Aí ela fala que é meu orixá. Aí eu falei: –“O que é que o 

orixá tem a ver com isto?” Aí ela fala: – “Seu orixá pode não 

ter nada a ver, mas Oxóssi, que é dono da mata, ele está lhe 

olhando sempre, por isto acontece este medo”. Todo mundo 

fica assim, não com medo de entrar na mata e que vaí 

acontecer alguma coisa, mas é aquele medo de entrar na mata 

e pensar: eu não vou fazer nada errado, eu não vou tirar nada 

do que não é meu, o que não é meu vou deixar lá. É..., isto você 

tem que levar pra mata, o que pode dela tirar, entendeu? (Jorge 

Alex, 2005). 

É interessante entender que o saber que Jorge Alex nos transmite foi transmitido 

pelo que Sodré (2002, p. 65) chama de “Lição do terreiro”. Sendo sua avó Mameto 

Indaramukaia, ele nasceu e cresceu bebendo desta fonte de que brotam ensinamentos 

constituintes de seu processo de iniciação à cultura africana banto, congo-angola. 

Depois que a pessoa é iniciada, ela começa a aprender, é tudo oral, 

tudo é oral e se aprende com a convivência ,não é “me diga isto e me 

diga aquilo”, é fazendo. Minha ave não gosta que eu pergunte as 

coisas para ela, ela responde: –“Quando tiver você percebe, você vê 

e aprende”. Então, eu fico com a pulga atrás da orelha, depois, no 

outro dia, que já percebi, eu digo: –“Minha avó aquilo que te 

perguntei é isso, não é?” Ela diz: –“É”. Então, é mais vivência que a 

gente aprende. 

Na transmissão desse conhecimento, encontra-se a força vital que alimenta o 

respeito por tudo que a natureza cósmica nos permite usufruir. O medo que Jorge Alex 

disse que tem quando entra na mata não é o pavor causado pela dor da opressão, como 

no solo urbano-industrial do neocolonizador, medo é a linguagem mítico-sagrada, 

religiosa, que exprime respeito à divindade, ao invisível que nos acompanha a todo 

momento; a força é o axé para os nagôs e muntu para os bantos. 

A comunicação é realizada pela mística da tradição oral: “Essa linguagem 

estabelece uma relação de constante tensão dialética entre esse mundo e o além, entre o

240 

aiyê e o orun, conforme a conceituação nagô.” (LUZ, M.A., 1995. p.34). Convém 

lembrar que aiyê é o mundo em que vivem os seres humanos vivos, e orun é o espaço 

invisível que nos rodeia com a força dos ancestrais, os mortos, dos ancestres ilustres, 

fundadores de territórios de afirmação e de harmonia social, e as forças cósmicas que 

são os orixás. 

A comunalidade africano-brasileira é sempre reforçada nos limites do egbé, 

“comunidades-terreiros” como denomina Juana Santos (2002a p. 52) ou comunalidade 

tradicional como chamamos. Mesmo aqueles que não vão até lá receber a força do axé 

dos nagôs ou muntu dos bantos, que transcende os limites da egbé, e também os 

membros do egbé, omo-orixás, recebem o poder da força vital transmitido-o a todos 

para que a harmonia, mesmo momentânea, se realize no intercambio de poderes entre o 

aiyê e o orun: 

A comunicação entre esses dois mundos se dá através de uma 

concepção vitalista do mundo, que se caracteriza pelo conceito de axé 

para os nagôs ou muntu para os bantos. Axé é um conceito que 

exprime a idéia de forças circulantes capazes de engendrar a criação e 

a expansão da vida. Ele implica também em restituição que se 

concretiza através do conceito de ebó, isto é, oferenda ou sacrifícios. 

(LUZ, M.A., 1995, p.34). 

Neste ponto, entro para fazer uma ressalva: conversando com pessoas que 

oferecem caruru 37 , moradores do Cabula (Engomadeira, Estrada das Barreiras, Mata 

Escura, Beiru, Saboeiro, Sussuarana, São Gonçalo, Pernambués, Santo Inácio, Cabula 

VI), buscando saber se elas tinham conhecimento do que este ato simboliza na cultura 

africana, não obtive entendimento, por parte destas pessoas, de que poderia ser o ato 

mítico-social do ebó. 

37 Caruru comida africana que se oferece aos deuses e as pessoas que participam dos festejos aos deuses: 

orixá, inkice e vodum. A palavra é do tronco banto das línguas quimbundo e quicongo é feita com quiabo 

cortado, camarão seco, cebola ralada, dendê, amendoim moído, gengibre.

Figura 108 

Caruru. Foto artebagaço. Larissa e Jorge 

241 

Ebó, como já mostrou Marco Aurélio, é oferenda por se ter obtido uma graça 

dos deuses africanos ou em sacrifício por parte de quem não devolveu o que fora 

retirado da natureza, logo ficou em dívida. Basta lembrar a preocupação de Jorge Alex 

em não retirar da mata o que não precisa, o medo era tirar o desnecessário para sua 

existência. 

Foi em conversas informais com Gilmara Cruz Santos, outra artebagaciana de 

16 anos, atriz e criadora do grupo de dança Odeart em 2005, junto com Jorge Cipriano, 

hoje grupo de dança Artebagaço Odeart, que conversei sobre o caruru que a mãe dela 

oferece aos Ibejis, orixás crianças nascidos gêmeos. Mesmo sua avó sendo uma pessoa 

confirmada em comunidades-terreiros, ela desconhecia esta referência de que o caruru 

oferecido era um ebó. Naturalmente assim me respondeu: –“Foi uma promessa feita por 

mainha”. 

O caruru palavra de origem banto, é comida dos deuses, aqui, na Bahia, durante 

o mês de setembro, sobretudo no dia 27 de setembro, algumas pessoas rendem 

homenagens aos deuses gêmeos crianças que, na nação Nagô são orixás Ibejis – Tayo e 

Keiyde – e, quando em três, acresce Doú: são orixás vinculados ao poder de fertilidade. 

Na nação Angola, correspondem ao inkice Mabasa. 

O ebó, oferenda ou sacrifício, pode ser o caruru dos Ibejis ou de Iansã, a feijoada 

de Ogum, que Jorge Cipriano oferece, um culto começado por um sacrifício feito pelo 

babalorixá Procópio de Ogunjá na comunidade-terreiro do Ogunjá 38 , assim como tem a 

“flor do Velho Obaluaê ou Omolu 39 . Estes são eidos presentificáveis e reelaboradores 

de uma dinâmica social mítico-sagrada da tradição oral. 

A comunalidade africano-brasileira do Cabula expande-se, dessa forma, através 

dos ensinamentos constituídos por pequenos diálogos da tradição oral, de maneira que, 

38 Ver LIMA (2003, p.174). 

39 Na nação Angola é Kavungu, Nsumbu, Mpaanzu e outros.

242 

mesmo aqueles que não sabem o que está acontecendo ao seu redor, acabam usufruindo 

do conhecimento mítico-social transmitido por pessoas como Jorge Alex e sua avó, 

Dona Chica, assim como os mestres de capoeira de Jorge Alex, Jorge Cipriano, Dainho 

e Kalango, que também zelam para manter vivo o patrimônio ético-estético durante as 

sessões de capoeira: 

A capoeira como o candomblé tem seus fundamentos, tem sua a sua 

história; quanto à questão da capoeira ser uma dança, varia do ponto 

de vista, por exemplo: você pode usar a capoeira como uma dança, 

neste caso você está usando como expressão artística, e pode usar a 

capoeira como uma luta, porque o movimento, dependendo de como, 

da forma como você usa, serve de defesa pessoal também. (Jorge 

Cipriano, 2005). 

É preciso entender a diferença que há na atitude livre deste mesmo jovem de 15 

anos, nascido e criado na Engomadeira, ao falar do conhecimento movimento, adquirido 

nas vivências comunais da capoeira e na dança de matriz africana que ele transmite, 

como educador desta linguagem, no Grupo Artebagaço, que não existe quando ele tem 

que falar deste mesmo conhecimento: – movimento – nas disciplinas de Física, 

Matemática. É que o movimento dos corpos na dança de matriz africana se entende no 

convívio mítico-social e mítico-litúrgico preservados nas comunidades-terreiros e na 

capoeira: 

Então, nos toques de capoeira, cada música identifica histórias da 

música; é preciso sentir o que a música vem dizendo, o toque e o 

ritmo que está sendo tocado para você ter uma idéia do que estão 

tentando passar [a pedagogia e o saber]. Então, você escutando, você 

sentindo o ritmo, escutando a letra, sabendo da história daquele 

toque, você tem a idéia [orgânica] do que e como pode manipular o 

jogo. (Jorge Cipriano, 2005). 

O corpo que se movimenta na capoeira, seja dança ou luta, é o mesmo, mas a 

maneira de pensar este movimento se divide e separa-se pela fronteira dos códigos 

culturais que imprimem a existência da linguagem que caracteriza os eidos. 

No capítulo anterior, vimos que, no sistema oficial de ensino, a pedagogia 

oferece um conhecimento preconcebido, idealizado fora do cenário socioexistencial 

humano. Esta forma de recriação é puramente sígnica, sem referência de vida orgânica, 

bem diferente da “pedagogia negra iniciática”, a que Marco Aurélio Luz (1995) se

243 

refere e que também embebe o pensamento do africano-brasileiro durante as vivências 

da capoeira, dança, música, teatro, ou qualquer linguagem artística quando entendida 

pela via simbólica: 


Jorge Cipriano. Capoeira Maré. 2005. Jorge Cipriano na roda. 2005 

Tanto na primeira imagem, de costa para nós, em salto, quanto na segunda 

imagem, agachado, esperando o momento de realizar a linguagem, é Jorge Cipriano que 

apresentamos. Na primeira imagem, vemos um corpo que desliza no ar representando, 

artisticamente, uma das formas com que nossos ancestrais combatiam em defesa da sua 

e da nossa liberdade, através de golpes pacientemente elaborados. 

O ritmo é de cadência e síncope, a quebra do corpo, o molejo, o vaivém cíclico 

como se fosse a ritualização da vivência cotidiana, que nasce ao amanhecer e morre ao 

entardecer. “A capoeira, arte marcial libertária, se caracteriza por imprimir uma 

cadência, um ritmo de envolvimento, procurando criar o vazio para o adversário para 

então arrematar sobre ele o golpe inusitado” (LUZ, M.A., 1995, p.615). É, como no 

samba, a mão levada ao instrumento (tambor, timbau, atabaque, etc.) acompanha o 

movimento e também faz todo o corpo gestualizar a batida. 

Entre um ritmo e o outro há o vazio da cena, nele se encontra o 

imprevisível porque ele mesmo é surpreendente; “O vazio está onde 

não se espera. Prá morrer basta estar vivo. O golpe nasce às avessas, 

as mãos no chão, os pés no alto, a surpresa contida nos Aús, S. 

dobrado, Pulo do gato, bananeira, Ponte pra frente, Vôo de morcego, 

Pulada, etc.” (LUZ, M.A., 1995, p.615). 

O interessante é que todos esses gestos vêm a ser o que chamamos de ginga, que 

não se encontra só na capoeira, mas no jeito de ser do baiano. A ginga é o sistema 

cíclico presente na roda de samba, na capoeira, no modo de contar histórias imprimindo

244 

a “lição do terreiro”, que é pedagogia africana, é também a estética negra se realizando, 

é odara, “bom, útil e bonito”. 

A ginga é a expressão natural do corpo africano-brasileiro de se anunciar 

jogando o corpo para a frente; de fazer a defesa, jogando o corpo para trás; de dizer que 

faz mas não faz, e apenas apela para a sedução da arte de jogar o corpo, ora para direita 

ora para esquerda, e, ainda por cima, com estes últimos gestos é possível se comunicar 

com seu vizinho da direita ou da esquerda. 

Porém, na capoeira, a estética negra, odara, se evidencia através de uma riqueza 

sem igual. Nela, as linguagens da dança e da música unem-se à cantoria, 

proporcionando a realização da ginga, o jogo de corpo, que se esquiva do perigo para 

gerar uma nova criação, onde sempre se terá oportunidade para recriar novas gingas, 

parece um balé de perna de pau, onde a quebradeira gestual dá oportunidade para serem 

recriadas novas composições poéticas simbolizadas pelas cantigas da roda. Na tradição 

da capoeira, preserva-se a transmissão do axé, esta é a relação de religiosidade aí implícita. 

Local onde se pratica capoeira deve haver muito respeito, deve haver 

consciência de preservação do espaço como os ancestrais africanos 

faziam dentro de suas aldeias. É uma questão de respeito dentro do 

grupo, e de proteção de um com o outro. (Jorge Cipriano) 


Dainho de costa. Capoeira Maré. 2005 Mestre de Capoeira Maré com agogô. Alex e Kalango. Capoeira Maré. 2005. 

Nosso propósito de trazer o Grupo Maré para nosso diálogo está em mostrar não 

só a pujança da cultura ancestral africana e sua valorização entre os grupos de 

resistência negra, como a relação de comunalidade entre todos os grupos que realizam a 

luta pela liberdade africano-brasileira. Como resultado, estas ações terminam 

desaguando em um único lugar, no território de coexistência negra do Brasil.


Odeart Dance e Grupo Maré. Odeart Dance na sede do G. Maré. Grupo de Capoeira Maré. 2005. 

245 

Com o Mestre Papa Léguas, na Estrada das Barreiras, realizamos eventos, desde 

a lavagem do Planalto (Figura 110) até em sua academia onde se realizam as vivências 

Maré, no conjunto Maestro Wanderlei no Cabula II (Figuras 111 e 112), e atuando 

“desde dentro”, vivendo as cenas tradutoras do que Marco Aurélio Luz (1995) 

denomina comunalidade africano-brasileira. É assim que o encorpamento simbólico 

civilizatório africano-brasileiro do Artebagaço vaí se realizando, expandindo e 

constituindo suas características culturais Odeart. 

O convívio com outros grupos é uma realidade do cotidiano dinâmico do 

Cabula, e este convívio torna possível dizer, caro leitor, que o Artebagaço Odeart é um 

lugar de troca de experiência entre várias culturas e linguagens tradutoras de eidos 

africano-brasileiros. Se Dainho, Kalango, Jorge Alex e Jorge Cipriano, no Grupo Maré, 

aprendem capoeira, já no Artebagaço, aprendem a fazer arte cênica. Nossa envergadura 

de pesquisa também tenta captar esta sensibilidade humana que alimenta os grupos de 

resistência africano-brasileiros. 

A linguagem é o elemento que une os povos e culturas, ela marca a diferença. O 

esforço em compreender as diversas linguagens que caracterizam a arkhé civilizatória, 

pode ser um gesto de afirmação da alteridade e de abominação da desigualdade social. 

Esta desqualifica porque se prende ao reducionismo dos conceitos e à limitação formal 

de comunicação idiomática, o padrão de língua nacional. 

Rompemos esse obstáculo ao buscar um entendimento da dinâmica 

socioexistencial e pedagógica do Grupo Maré, mas também buscamos outras referências 

ainda mais ocultadas pelo trompe-l’oeil moderno. Fomos conversar com Senhor 

Gildásio Valença dos Santos, morador do Cabula, que criou um pequeno espaço de 

mata com plantas medicinais. Fomos ali caçar saberes herdados dos ancestrais africanos 

e indígenas brasileiros do Sr. Gildásio (2005): 

Eu vim de Iaçu, próximo a Itaberaba, lá nós tínhamos nossa casinha, 

nossa plantação. Aí, eu aprendi a cuidar das plantas. Eu vim da 

própria terra, sabe? Vim de um lugar onde o povo cuidava da terra e

246 

com isto aprendi estes conhecimentos, foi com o povo que fui 

conhecendo. As pessoas aqui até que cuidam do horto, mas o cuidado 

é muito pouco, a gente precisava cuidar mais, estar olhando mais. Do 

horto não se deve tirar sequer uma palha, tem que cuidar para 

preservar a natureza. 

Senhor Gildásio é conhecido por Tio, e recriou um cenário de mata em terras 

desprezadas pelo condomínio que fica no fundo de sua casa. Quando lhe perguntei se a 

área do plantio feito e zelado apenas por ele, mas de colheita coletiva, era pública, ele 

me respondeu: 

É do condomínio, mas eles não cuidam. Eu como morador que moro 

próximo cuido para eles, que me viram cuidando da terra, fazendo 

plantio e não deixando colocar lixo aí, pois estavam colocando 

bastante lixo aqui. Estou falando com o pessoal pra ver se preserva a 

natureza, inclusive eles falam: –“Plante mais, plante mais”. Eles não 

têm a experiência, mas gostam de ver a plantinha assim aqui.(Tio, 

2005). 

Tio, Seu Gildásio, começa a enumerar as personagens de sua experiência de 

guardião da natureza no solo urbano do Cabula: 

Esta planta aqui é alumã; se ela sente um pouco o lado da barriga 

doendo toma um pouquinho de chá de alumã, ela é realmente muito 

boa para o intestino. Aqui tem o nativo. [Pára, olha profundamente 

para mim, respira e recomeça a falar]. Eu encontrei esta planta no 

lixo, mas eu achei que podia dar uma vida para ela e plantei e está 

sendo aqui esta beleza. Aqui tem o pé de araçá que dá umas frutinhas, 

mesmo assim, as crianças aqui passam e tiram. Aqui temos o boldo, 

cidreira, capim santo e temos também [com tom grave] algodão. 

Todas são plantas medicinais para chá. 

Temos aqui o quioiô, se comer alguma feijoada e fizer mal faz o chá 

do quioiô. Aqui está o mangalô, é uma plantazinha que enrama pelos 

galhos das árvores e dá um feijãozinho, a gente cata e cozinha. Aqui 

dá mangalô todo ano, dá pra fazer uma boa feijoada. Agora, aqui, 

está tendo camaleão, eles vêm e se escondem, aqui, pelas folhas [abre 

uma moita da planta e mostra o camaleão] e eu fico sempre 

protegendo para o pessoal não matar. 

Além do camaleão tem teiú, tem cobras, filhos de sucuri, estes tempos 

sumiram. Tinha também mico, mas agora estão do lado de lá. Tem 

muito papa-capim, pico de jaca, garrinchazinhas. É uma alegria ficar 

assim ouvindo. Aqui a gente se junta e fica na pracinha que se chama 

Praça do Curió, nela vêm as pessoas cada uma com seu curió, traz 

pra apresentar pra gente, é sempre dia de domingo. Isto é uma 

alegria entre os moradores conhecidos, assim a gente está chamando 

gente para conhecer nossa Barreira. Aqui a gente encontra nossos 

amigos.

247 

Tio, enquanto conversava, fazia muitos gestos que se assemelham aos de Dona 

Chica. Estava sempre atento à correspondência, no outro, de sua fala. O olhar de baixo 

para cima é uma forma de comunicação dos moradores do Cabula e o utilizam para 

checar se estão sendo respeitados durante os diálogos. Agora, ele começa a falar dos 

cuidados que tem com as plantas: 

A senhora está vendo aqui? Esta planta está, realmente, sadia, a 

gente pode observar que está viçosa. Às vezes pela idade dela, pelo 

cuidado que as pessoas não têm, aí ela adoece. O que a gente faz? 

Entre tantos produtos, passa um pouco de cal, porque é muito bom. A 

gente passa um pouquinho no caule, não precisa passar na planta 

toda. O preparo é um pouco d’ água e um pouco de cal, depois passa 

um pouquinho nela e joga outro pouquinho na terra. Esta doença 

[mostra uma planta com a cal] vem da terra, da raíz da planta e vaí 

subindo. Se não cuidar, o que acontece? Os frutos não dão bem, as 

folhas começam a amarelar. As plantas são que nem a gente, 

adoecem. (Tio, 2005). 

Os ecos de Tio, senhor Gildásio, carregam um conhecimento não muito diferente 

dos que possuem Gijo, Tata Kamukenge e Mameto N’kisi Indaramukaia em relação às 

plantas e árvores. Na concepção de existência africano-nagô, as folhas pertencem aos 

orixás e representam entrelace do interior da terra com a chuva. 

O axé das folhas resulta desta interação: “As folhas concentram o poder 

resultante desta interação de princípios masculinos, caracterizados pela chuva, com os 

princípios femininos, caracterizados pelo interior da terra, que gera nascimento e 

proporciona alimentos” (LUZ, 1995, p.69). Na cultura africana religião e medicina 

interligam-se promovendo a expansão da vida na Terra. 

Uma pessoa como Tio, Senhor Gildásio, no âmbito da comunalidade tradicional 

é reconhecida como um Omo-Ossãiyn, filho do orixá Ossãiyn, orixá patrono da 

vegetação, das folhas. Este sacerdote tem iniciação bastante cautelosa, diz Luz (1995), 

pois a folha participa de todas as dinâmicas ritualísticas das culturas africanas. No início 

deste capítulo, falamos um pouco sobre isto porque, sem folhas, não há como cultuar 

orixás nem eguns.


Sr. Gildásio – Tio. 2006. O zelo pelo espaço. A lição de comunalidade. 

248 

Sabemos que todo esse conhecimento encontra-se ocultado pelas normas 

curriculares, insistimos em dizer que sabemos porque vivemos esta experiência no 

cotidiano escolar e sociocomunal do Cabula. Os cabuleiros mais conhecedores destes 

saberes, que se sentem orgulhosos dele, como Senhor Gildásio, Jorge Alex, Jorge 

Cipriano por serem portadores deste saber, representam o mesmo estudante recalcado 

que vê sua cultura sendo desvalorizada, principalmente,nas disciplinas da área de 

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, vez que, nesta área, o que 

prevalece são os conceitos positivistas e evolucionistas do etnocentrismo. 

O que chamamos de envergadura simbólica é a capacidade de o cabuleiro, 

estudante e professor descendente de africano e de aborígine, “gingar”, driblar as 

imposições curriculares da política pedagógica de servidão colonial, capacidade esta 

que o faz ultrapassar os obstáculos, mesmo repetido ano, ou dando pequenos intervalos 

para tomar o fôlego e se adequar ao esquematismo do poder hegemônico sem perder 

suas referências da arkhé africana e indígena. 

A parceria da turma 9m4, liderada por Adriano Andrade, no colégio onde o 

Artebagaço Odeart realiza a insurgência africana, constituiu um dos objetivos do Projeto 

Odeart – encorajar jovens e adolescentes das comunalidades tradicionais a realizações 

artístico-culturais tradutoras da linguagem e do conhecimento da arkhé africana. 

Vejamos algumas imagens do evento ocorrido em setembro de 2006 que contou, 

mais uma vez, com o Tata Kamuguengue Eldon Araújo Laje, conhecido por Gijo do 

Onzo Nsumbo Tabula Dico a Meiã Dandalunda, da comunalidade do Beiru, professor 

Hipólito Brito do Movimento Negro da Bahia, da Iyalorixá Marinalva do Ilé Axé 

Tunadení da Comunalidade Rua Amazonas, localizada ao redor do colégio.

Figura 120 Figura 121 Figura 122 Figura 123. 

Adriano. Lei 10639/203. Gijo. Religiosidade Africana. Hipólito. Contra-Racismo. Cantando um Oriki. 

Figura 124 Figura 125 Figura 126 Figura 127 

A percussão Odeart. Os filhos de Adriano. A platéia . Professores. Samba de roda. 


A culinária Africana. Participação no samba de roda. Odeart Dance. 

249 

Tudo isso responde à necessidade de rasgar a cortina que protege a insistente 

pedagogia mecanicamente repetitiva em que se tenta explicar tudo sem nada obter como 

entendimento. Também tudo isto reafirma a presença da pedagogia herdada da tradição 

oral, a comunicação oral das vivências que transmite o saber, por exemplo, quanto à 

palavra ebó: é na experiência educacional que se compreende ser o ebó um elemento 

esteticamente belo,bom e útil para expansão individual e social. 

Esta situação nos traz à lembrança a conversa que tivemos com Mameto N’kisi 

Damuraxó, Itana Maria Ribeiro das Neves, que foi iniciada no Viva Deus, da Estrada 

das Barreiras. Hoje, ela dá continuidade aos seus compromissos com a tradição Angola 

no Unzó Bakisse Sasaganzua Gongara Kaianga, também na Estrada das Barreiras, 

próximo ao conjunto ACM. Ela nos diz: “Meu sonho é construir uma escola para 

crianças pequenas e também transmitir o que aprendi para outras pessoas”. 

As pessoas da tradição africana, desde os mais antigos aos mais jovens, gostam 

de transmitir o saber milenar, o que Mameto Damuraxó fala é da tradição dos bordados 

que herdara da “lição do terreiro”, vejam estas imagens:


Itana e figurino da tradição africana. O ambiente de arte e pedagogia. 

250 

Como é possível ver, mostramos inúmeras possibilidades de a escola se articular 

com a comunidade e aprender a se relacionar com as pessoas que detêm o conhecimento 

da milenar cultura africana, contudo é preciso que a escola entenda que não são com 

suas formas pedagógicas estáticas, copistas, sobretudo ancoradas apenas na escrita, que 

esta transmissão se fará, mas pela palavra oral numa dinâmica de ritos renováveis. 

Quem compreende a palavra ebó, elaborou este saber por uma dinâmica social 

ritualística através de gestos que imprimem sinais de transmissão de força vital. Ebó 

pode ser elaborado com o sentido de oferenda ou sacrifício de quem o faz para uma 

entidade sagrada. O caruru, por exemplo, é um gesto de oferenda ou um sacrifício e, 

simbolicamente, se realiza pela comunicação oral, pela tradição herdada dos 

antepassados da família e da comunidade. 

É esta a nossa visão de currículo, algo vivido e concebido como uma 

necessidade de realização do entendimento sobre o mundo real, entretanto, para chegar 

a esta compreensão, é preciso criar território sem os limites e obstáculos ideológicos da 

pedagogia da servidão neocolonial. Narcimária Luz (2001, p.35) fala em “perspectiva 

quilombola”, que favorece a estrutura de coexistência. Basta lembrar que, em Palmares, 

viviam africanos, crioulos, indígenas e euro-brasileiros. Precisamos quebrar os grilhões 

curriculares da “casa grande e senzala” para quebrar os muros neocoloniais. 

3.3. ENTOANDO O TROMPE-L’OEIL 

A expressão páwódà quer dizer, em iorubá, mudança do sistema. No contexto 

político, e aqui nos referimos à sociedade oficial, sabemos que, no ethos ocidental, este 

“[...] é o domínio de um espaço simulado que está à frente do poder, que a política não é 

uma função ou um espaço real, mas um modelo de simulação, cujos atos manifestos são 

apenas efeitos realizados” (BAUDRILLARD, 1978, apud SODRÉ, 2002, p.35). Esta é a

251 

maneira própria de dominação colonizadora, o que importa é o domínio territorial 

contido no jogo das aparências. 

A política de dominação se realiza pela homogeneidade dos padrões de vida 

social, a estrutura arquitetônica. Esta situação vem, de fato, evidenciar-se em 1808 com 

a chegada de D. João VI ao Brasil, quando o padrão de vida do colono brasileiro 

começa a “imitar” a vida de ilusão, as idealizações da Corte portuguesa. Mas estas 

aparências mudaram o ritmo dos espaços sociais urbanizados, pois os locais afastados 

do centro do poder neocolonizador mantiveram os valores da comunalidade africana e 

aborígine. 

O trompe-l’oeil, ou engana-olho, como já explicamos, é uma expressão de 

origem francesa usada para nomear a obra renascentista e cuja função era criar uma 

ilusão de ótica, isto é, fazer entender a quem a olhasse que era real. Por exemplo; em 

uma parede, no lugar de se colocar uma janela, colocava-se uma pintura em alto relevo 

para dar impressão que era real. Encontramos esta expressão nos estudos de Sodré 

(2002). 

No Cabula o trompe-l’oeil chega ao final da década de 60 através da nova 

estrutura urbanística de Salvador, e praticamente se inicia com a instalação do Conjunto 

Antônio Carlos Magalhães na Estrada das Barreiras, depois chegou o projeto Narandiba 

que fatiou o lugar em Cabula I, Cabula II, Cabula III. Tudo isto poderia ser considerado 

natural se não alterasse, profundamente, a dinâmica da tradição socioexistencial 

africano-brasileira plantada desde o século XIX no lugar. 

A política de urbanização visava homogeneizar os aspectos de vida social do 

lugar, e programas habitacionais e programas educacionais juntam-se para realizar 

aceleração da especulação imobiliária, alegando a “melhoria” do lugar. 

O resultado, após 37 anos, é de um local que, antes constituído por uma grande 

reserva de mata virgem que carregava no bojo todas as referências que a natureza nos 

abrilhantou – rios, riachos, lagoas, rica fauna e uma vivaz dinâmica de comunalidade – 

transformou-se num grande cenário de concreto quadriculado, aglomerados 

habitacionais “ditos irregulares” e a imposição da individualidade em detrimento da 

sociabilidade africano-brasileira.


Mata. Trilhas dos riachos. 2005. A lagoa entre as pedreiras. 2006. Local da Nascente da Lagoa da Vovó. 40 

252 

Essa “melhoria”, por sinal, foi bem-vindo a, inicialmente, para os antigos 

moradores que se sentiam excluídos do direito da “gloriosa” cidadania anunciada como 

direito democrático, como mostram os ecos de Senhor Cosme, morador do Cabula, na 

Estrada das Barreiras desde a década de 60: 

Quem melhorou isto aqui foi Roberto Santos até a Mata Escura 

porque não existia asfalto, construiu hospital, as estradas, fez o 

CETEBA, que hoje é a UNEB – Universidade do Estado da Bahia, fez 

o colégio Roberto Santos; depois que Antônio Carlos entrou, do lado 

de lá fez o Centro Administrativo na Sussuarana. A Sussuarana 

melhorou com a construção do Centro Administrativo. (Sr. Cosme, 

2006). 

Mais adiante, Senhor Cosme volta atrás ao dizer: “Tinha muita coisa aqui, tinha 

muita madeira, pra fazer casa tirava madeira aí deste posto [aponta o que ainda resta da 

mata] ele ia até a Br, hoje acabaram tudo” (Sr. Cosme 2006). Nestes ecos, encontra-se o 

paradoxo da vida moderna, implícito nas expressões “melhorou” e “acabaram tudo” que 

caracterizam o espaço imaginário instalado no lugar sem referência simbólica e sem 

significado para comunalidade. 

Os ecos de Dona Bernadete (2005), moradora cabuleira desde 1929, entoam 

sobre os sacrifícios dos jovens, antigos moradores do Cabula, para estudar: “Eu mesma 

estudava na 1 a série de ginásio nos Dois Leões, Escola Leopoldo Reis. Quando 

terminava a aula, ia até o Retiro; pra subir o Cabula, a gente comprava um facho para 

iluminar a estrada. Aí vinha todo mundo” 41 . 

Na realidade, a urbanização do Cabula, como de vários lugares de Salvador, foi 

uma necessidade da política de industrialização do Estado da Bahia. Com a implantação 

do CIA – Centro Industrial de Aratu na década de 60 e do Pólo Petroquímico de 

40 

Essas imagens retratam o que temos na atualidade. No lugar da Lagoa da Vovó, temos aquela trilha que 

guarda a nascente, no lugar existe um condomínio e habitações que depois ocuparam o lugar. 

41 

Dona Bernadete diz que facho era uma espécie de iluminador feito com palhas de nicuri ou dendê 

enroladas no formato de uma vela.

253 

Camaçari, na década de 70, o espaço geográfico de “arkhé euro-americana” (LUZ, N., 

2001) 42 insere-se no Cabula, e a escola cumpre a função de realizar a desculturação de 

crianças e jovens descendentes de africanos para atender aos interesses imperialistas 

americanos e neocoloniais do Ocidente. Vejamos as críticas de Narcimária Luz sobre 

isto: 

Por conseqüência, a escola que se proclama única e democrática 

constitui-se numa mistificação; não há qualquer relação entre o que 

ela afirma fazer e o que realmente faz; sua ideologia democrática é o 

oposto da sua existência reprodutiva. A escola consegue dissimular 

muito bem a função que desempenha. Trata-se de uma escola 

montada, maquinada para confortar e fortalecer aqueles que se 

submetem à visão eurocêntrica de mundo. (LUZ, N., 1989, p.44). 

No Brasil, todos os espaços colonizados pertencem ao poder hegemônico do 

Estado que sempre esteve a serviço da política econômica neocolonial, contudo, após a 

Segunda Guerra Mundial (1945), embora sejam os EUA que vêm impondo seu domínio 

político imperialista, em termos civilizatórios, a ideologia do Ocidente é que determina 

a forma de desculturação por via do sistema de ensino, tal como acontece com o 

ordenamento do espaço geográfico de habitação, como mostra Marco Aurélio Luz 

(1989, p.9): 

Outro aspecto importante a destacar é que esses países se 

constituíram, de modo geral, a partir e em função dos interesses das 

metrópoles européias em dividir entre si as áreas territoriais de 

exploração das riquezas e da força do trabalho na forma específica do 

modo de produção colonial mercantil escravagista. 

No Cabula, após a destruição dos acampamentos quilombolas no século XIX 

(REIS, 2003), o governador da Província da Bahia fez investidas imobiliárias no local 

fatiando-os para famílias ilustres, como conta o Tata Kamuguengue, (pai pequeno), 

Eldon Araújo Lage, da comunalidade tradicional Angola, Onzo Nsumbo Tabula Dico a 

Meiã Dandalunda, conhecido como Terreiro São Roque, localizado na comunalidade do 

Beiru: 

O Cabula começou a crescer nos finais de 1800, depois disto vieram: 

Damasceno que era, na Engomadeira, dono de toda aquela área, 

42 

A expressão agrega a noção de princípios inaugurais de valores coloniais e princípios de valores 

urbano-industriais.

254 

tinha a Fazenda Campo Seco no Beiru, já tinha a família Conde dos 

Arcos, no Arraial tinha a Marquesa de Niza e as terras do Visconde 

do Rio Vermelho. Agora, não encontrei nenhum documento que 

comprove que antes de 1800 algum Barão tenha querido vir para o 

Cabula, do que sei era que aqui era uma grande área do Mosteiro de 

São Bento, abandonada.(Edson Lage, 2005). 

A nova investida, no século XX, consiste em mais uma etapa de ocupação 

hegemônica civilizatória, por isso a arquitetura de fachada euro-americana que começa 

a apagar os vestígios da arquitetura africana erguida neste lugar. De repente, duas 

grandes avenidas – a Silveira Martins e a Estrada das Barreiras –, prédios modernos das 

instituições e os condomínios residenciais modificam a dinâmica de sociabilidade 

africano-brasileira do lugar. 


Cruzamento Cabula/ Barreiras/ Estrada das Barreias Avenida Silveira Martins 

Paralela. 

O Cabula do Século XIX 43 que João Reis apresenta, o Cabula que Dona 

Bernadete descreve, foi aos poucos sendo espremido, acuado pelos sinais da 

homogeneidade urbanística do Cabula moderno, que não são tão desnecessários, mas 

que constituem o espaço da arrogância ocidental imperialista, neocolonial e 

desrespeitosa. Se apelamos para a crítica é para dizer que a falta do reconhecimento da 

pujança da tradição africana no lugar amplia as possibilidades de expansão sobre o 

espaço mítico-sagrado africano-brasileiro no Cabula tradicional. 

O Cabula moderno agrega um cenário de educação escolar com: dois campi 

universitários – um público, o da Uneb – Universidade do Estado da Bahia, e um 

particular, a Escola Bahiana de Medicina; dezenas de colégios públicos do ensino 

fundamental e médio, menos de uma dezena de unidades do pré-escolar 44 e dezenas de 

colégios de ensino fundamental e médio da rede particular; no cenário jurídico, uma 

penitenciaria do Estado; no setor de segurança, uma delegacia e um batalhão do 

Exército; no cenário da saúde, um hospital geral, um hospital para doentes mentais e 

43 Vide capítulo I, deste trabalho. 

44 Falamos do sistema escolar da Educação Infantil dedicado a cuidar de crianças de 0 a 6 anos.

255 

menos de uma dezena de postos de saúde, além de dezenas de consultórios e clínicas 

particulares (dentários e médicos). 

Agrega um comércio atuante com uma dezena de shoping center de pequeno 

porte territorial, duas grandes redes de supermercados, centenas de pequenas lojas 

espalhadas ao longo de suas duas avenidas, uma dezena de motéis, uma empresa de 

telefonia fixa e outra móvel, etc. 

Todos esses espaços, muitos institucionais públicos e privados, formam a cortina 

urbanística que tenta silenciar a crescente tradição de comunalidade ocultada. São 

formas de repressão através das quais a linguagem da ideologia ocidental se faz 

imponente e recalcadora. Chegamos a acolher, promover e fortalecer movimentos 

culturais como o hip-hop no grupo, Hudson Moreira, é um jovem deste movimento que 

faz uma parceria com o Artebagaço Odeart com a linguagem do break, é uma das 

expressões do hip-hop que combate tais aparências e afirma a cultura negra: 

Para eles 45 quem nasce na periferia é burro e que nunca vai 

melhorar. Com isso, eu posso mostrar para eles que quem nasce na 

periferia e convive com eles também pode ter o conhecimento deles, 

porém para eles terem nosso conhecimento é mais difícil, tanto que, 

para sobreviverem, precisam de cinco ou seis seguranças do lado. 

Nós sabemos onde entrar, por onde sair, como vai entrar, dizer 

obrigado, pedir um favor, falar com as pessoas nas ruas e eles, não. 

Eles precisam do segurança para saber aonde ir a tal lugar, para 

saber onde é o lugar e nós não, nós procuramos onde fica o lugar. 

Nós sabemos a linguagem que aprendemos nas ruas, que é muito 

diferente da que eles aprendem nas escolas. (Hudson Moreira, 2005). 

O movimento cultural hip-hop das comunalidades Engomadeira, Beiru, Estrada 

das Barreiras, Sussuarana, São Gonçalo, Arraial do Retiro, Mata Escura, Pernambués 

busca afirmar a cultura de vivência nas ruas plantada pela ancestralidade africana, 

embora eles ressaltem sua linguagem de rua mais atualizada. Com isto, realizam críticas 

à prepotência urbanística moderna que tem retirado este lugar apropriado aos encontros 

de pessoas e mudado a dinâmica de sociabilidade. 

O trompe-l’oeil urbanístico do Cabula tem modificado tanto o modo de vida do 

lugar que a concepção de vida social de muitos jovens tornou-se a referência da arkhé 

euro-americana contida na aparência transmitida pela topografia dos condomínios, 

incluindo modos de vestir e meios de comunicação, substituindo dinâmicas rituais 

cotidianas como o andar a pé, pois, atualmente, mesmo de dia, os jovens se locomovem 

45 “Eles” refere-se às pessoas do poder hegemônico guiadas pelo pensamento imperialista neocolonial.

256 

em pequenos espaços, do tipo dois pontos de ônibus, por via de conduções automotivas 

e ônibus. 

Do que soubemos, os antigos moradores que foram morar nos condomínios 

abandonaram esta moradia e retornaram ao solo de origem na comunalidade africanobrasileira, 

que em nossa pesquisa enuncia-se por “mata africano-brasileira”, pois a 

moradia nos prédios com fachadas modernas é que nem as asas do pavão: 

deslumbrantes, mas apenas para olhar e só para olhar. 

Muitos alegaram que, entre os vizinhos, não havia comunicação, talvez porque o 

“pavão” seja arrogante, prepotente e não se relacione com outras aves por se achar 

superior. Situação assim impôs mudança geral nos hábitos do lugar e das 

territorialidades, vejamos como Sodré (2002) descreve a inserção da arquitetura de 

fachada no Rio de Janeiro no século XIX: 

As fachadas arquitetônicas, com novos clichês sígnicos, passaram 

assim a preencher novas funções ideológicas. Mas tais fachadas 

concentram-se principalmente em certos edifícios monumentais (como 

o Teatro Municipal e a Escola de Belas-Artes), porque a “escrita 

social” que antes investia a maior parte dos objetos arquitetônicos da 

cidade transfere-se progressivamente para mercadoria. (SODRÉ, 

2002, p.133). 

O Cabula, anos depois, passa por semelhante situação, por isto passou a ser 

reconhecido apenas por duas grandes avenidas: Silveira Martins e Estrada das Barreiras 

ou por Cabula I, Cabula II, Cabula III, Cabula X, locais onde muitas vivências 

consistem nas aparências de um mundo de consumo dos que se dizem “civilizados”. 

De fato, 

[...] estas começam a ser socializadas em sua produção, mas também 

em sua definição formal. A loja torna-se o lugar da conversão do 

social no individual pelo mecanismo da compra. – um lugar 

geométrico de produção e da representação” (SODRÉ, 2002, p.133). 

É desta forma que a arkhé euro-americana invade os espaços amplamente 

constituídos pela tradição comunal e desvaloriza os princípios e valores herdados da 

arkhé cultural africana e aborígine para se supervalorizar. 

É neste ponto que questionamos: Quem pratica a violência em quem? Se o 

cenário novo expulsa os hábitos dos antigos que se sentem agredidos e reagem, por

257 

exemplo, com quebra-quebra de aparelhos telefônicos públicos, das vidraças de lojas, 

dos brinquedos nos condomínios, de ônibus... 

Se os antigos moradores, portadores dos códigos de valores da vida social na 

rua, do caminhar lento nas estradas, mantêm esta tradição, é comum vermos pessoas 

caminhando na rua ao lado ou na frente dos carros, uso de cavalo em meios às motos e 

automóveis. São constantes sinais de insatisfação e enfrentamento da forma social 

imposta, o que percebemos pelo uso dos espaços nas ruas. 


Caminhar na rua. 2005. Transportes. Cavalo, moto, a pé. 2005 Caminhar na rua. 2005. 

Essa dinâmica traduz a linguagem de quem se rebela com o 

unidimensionamento, é o quebrar de ritos universais subvertendo a ordem moderna, mas 

caso se olhe com os sentidos e a razão pode-se ver que é possível a tradição ancestral 

coexistir com a contemporaneidade, pois, no mesmo espaço em que se encontra o 

cavalo, também passa uma moto, pessoas e o carro, expressando o sinal de acolhimento 

da alteridade. 

O mesmo se diz do comércio de tradição africano-brasileira, que se sustenta com 

firmeza diante da aparência unidimensional das butiques e supermercados, conforme 

espelham as fotos das Figuras a seguir. 

Figura 142 Figuras 143 Figura 144 

Barracas de folhas e ervas medicinais. Objetos à venda dependurados O vendedor ambulante. Olhe a seta. 46 

46 Imagens tiradas em 2005. A primeira no Beiru, as duas últimas na Engomadeira.

258 

Por outro lado, as reações do jovem descendente dos valores culturais do 

fundador da comunalidade são interpretadas como atitudes fora da ordem. Como 

solução, o poder de Estado ordena reforços da ação policial, e é claro que a ação policial 

é terapêutica porque se ancora nos aparatos ideológicos que inferiorizam o descendente 

de africano. 

Nesse contexto, a autoridade de segurança pública nunca vê o morador antigo, o 

africano-brasileiro, como o agredido e sim como o agressor, tal como argumenta 

Narcimária Luz (2000, p.32): “Nesse labirinto ideológico, há um sistema de crenças e 

práticas, e conceitos que se interpenetram, constituindo dessa forma convicções éticas e 

prescrições intolerantes que dão corpo ao Estado Terapêutico”. E, assim, a atitude de 

defesa dos moradores quanto ao que lhe é usurpado transforma-se em anomalia e 

anormalidade. 

Contudo, o poder de Estado conhece melhor do que qualquer ser individual e 

social os motivos que levam uma pessoa a reagir desta maneira, sabe também que a 

ação policial é recalcadora e reguladora dos modos de vida social neocolonial e, muitas 

vezes, toma atitudes injustas como dizem os ecos de alerta do artebagaciano Dainho: 

Também tem que ficar atento mais atento porque tem tipo de policiais 

que vê que você é uma pessoa negra, que vê que a pessoa é.... É... de 

pouca, de pouca..., pouca renda e não tem poder, aí [faz sinal com os 

braços simbolizando chicotadas]. Um dia os policiais foram atrás de 

um bandido e, como não encontraram aquele bandido, eles voltaram. 

A viatura voltou e, sem mais nem menos, enquadrou quem tava e 

bateu em todo mundo. Eu acho que foi com raiva deles mesmos de 

não ter conseguido pegar quem eles foram buscar. Por isto meu pai 

não gosta das coisas que já viu e fica com receio de acontecer comigo 

alguma coisa como já falei que aconteceu lá. Minha mãe fala para 

não fazer tatuagem... (Dainho, 2005). 

Tais situações mostram que a segurança pública é mais privada do que pública, 

pois os jovens das comunalidades africano-brasileiras são sempre alvo dos resultados 

previstos por lei, é sendo o “bode expiatório” dos “fracassos” dos planos ideológicos da 

vida social urbana. 

Cenas como essas, cotidianas nas comunalidades do Cabula, correspondem à 

falta de respeito aos fundadores da sociabilidade do lugar. A cada dia que passa, estes 

sentem-se mais recuados para um espaço de destruição da socioexistência herdada. A 

comunalidade africano-brasileira pode ser entendida pelo que descrevem os ecos de 

Beni:

259 

Quando saí dos Pernambués [comunalidade do Cabula] e fui morar 

no Rio Vermelho foi um choque daqueles, porque eu estava 

acostumada com minha galera, é como a gente costumava chamar os 

amigos lá nos Pernambués. Tínhamos um convívio bem próximo, era 

aquela coisa de entra e sai nas casas. Quando se faz uma festa em 

Pernambués, a comunidade está toda ali, você nem precisa convidar, 

mas estão ali e você tem por obrigação ética de convivência atender 

todo mundo do mesmo jeito, convidados e não convidados. Então, era 

isto que a gente tinha por lá.. Não sei se continua assim, mas era 

assim que chegavam: –“Oi, vizinha, como vai? Parabéns!” 

Chegavam de forma muito delicada. (Beni, 2005). 

Pelos ecos de Beni Moraes, é possível entender as reações contrárias dos antigos 

moradores do Cabula ao quebrarem os materiais colocados no condomínio como 

constituintes cênicos sociais. Para quem vive o calor humano no aconchego da 

vizinhança, as referências materiais são apenas aparências, elas não substituem 

expressões sorridentes como: Oi, vizinho!, o abraço forte batendo levemente nas costas 

que diz: – Quem bom lhe ver mais uma vez! 

Mas, da década de 70 em diante, o espaço de representação da vida social 

idealizada cresce e começa a compor o cenário do Cabula. Mesmo sem autorização dos 

que ali viviam chega para teatralizar a vida urbana e realizar o controle da ocupação 

territorial, tal como foi feito em outros tempos: ”Tanto assim que a Coroa Portuguesa, 

na segunda metade do século XVII, ao ver aumentar a força da colônia, procurou 

ampliar seu domínio político sobre as populações também por meio de dispositivos de 

urbanização” (SODRÉ, 2002, p.33), o traçado unidimensional que caracteriza as 

hierarquias de poder dos que “podem governar”: 

A “traça” é o plano geral da cidade, obra da planimetria européia do 

século XVI e XVII, que representava o olhar, ao mesmo tempo ideal e 

realista, do Poder. O plano, como se vê, vinha pronto do Velho 

mundo. Ele decidia sobre a simetria das ruas, das casas, sobre a 

demarcação das praças, às vezes frisando nos documentos de fundação 

de cidades a importância do emprego de novos métodos de avaliação e 

medição dos espaços [...] (SODRÉ, 2002, p. 33-34). 

Essa descrição apresentada por Sodré caracteriza o modelo de urbanização 

européia que praticamente construiu Salvador, isto até enquanto não chegaram os 

modelos americanos, que são construções de bairros com edificações verticais, todas 

iguais em tamanho e cor, e caracterizam as habitações de trabalhadores das fábricas.

260 

São esses tipos de habitação que têm apagado o vigor da mata natural do Cabula 

e ocultando, cada vez mais, a “mata africano-brasileira”, a tradição plantada pelos 

ancestrais nagôs, bantos e jejes, fundadores deste lugar. 

É o trompe-l’oeil urbanístico moderno que justifica a Razão de Estado 

neocolonial, e não se pense que tal situação não se relaciona com nossa temática de 

educação pluricultural. O trompe-l’oeil é reservado também à crítica à arquitetura dos 

prédios escolares da educação etnocêntrica, e se aproxima bastante do padrão dos 

modelos dos condomínios habitacionais. Quanto mais novos, a verticalidade aumenta e 

a arborização, as plantas, a referência da rua com o sentido de praça diminuem também. 

Vejamos, a seguir, algumas imagens de habitações modernas. 


Condomínios sentido Paralela. Condomínio sentido Mata Escura. Prédios. Ladeira do Cabula. À Uneb. 


Condomínio Arraial do Retiro. Prédios comerciais. Est. Das Barreiras. Prédios Residenciais. Engomadeira 47 

Vejamos agora duas estruturas arquitetônicas escolares modernas do Cabula: 


Colégio Municipal. Anfrísia Santiago. Complexo Escolar. Continuidade do Complexo. 48 

47 Imagens tiradas em 2006. 

48 A Escola Anfrísia Santiago foi uma das primeiras instituições escolares instalada no Cabula, na década 

de 70. Dedica-se ao ensino fundamental, nível I. O complexo agrega o primeiro colégio instalado em 

1979, Colégio Governador Roberto Santos, para o Ensino Médio. Na década de 90, passou por mudanças 

e passa a agregar a Escola de Primeiro Grau – 1 a à 8 a série e aceleração Nível Fundamental – Governador

261 

Assim como acontece nos condomínios, em que os corpos dos moradores ficam 

isolados nas residências verticais, na escola acontece entre as salas de aula e muitas 

entre andares. Este é um dado que cria e alimenta o distanciamento dos corpos isolados 

por corredores “congelados” para refrear emoções e, quanto mais se moderniza, esta 

arquitetura se fortalece. 

Muito embora reconheçamos que a verticalidade, atualmente, também seja uma 

realidade nas ocupações territoriais que chamam vulgarmente de “invasões”, por serem 

consideradas ilegítimas pela “Razão de Estado”, estas habitações, que surgiram no 

Cabula após as instalações dos primeiros condomínios a partir de 1969, só possuem a 

arquitetura vertical, pois a comunicação continua de janela em janela, no entre e sai de 

portas que não ficam mais abertas, mas estão sempre dispostas a receber o vizinho. 


Estrada das Barreias Engomadeira Barreiras/ Engomadeira. 

Nesses casos, não temos por que relacionar essas construções ao trompe-l’oeil, 

contudo a estrutura não deixa de ser uma influência reterritorializada para a realidade do 

cabuleiro. Lembramos que o trompe-l’oeil é a expressão metafórica que simboliza o 

cenário social neocolonial no Cabula, que se caracteriza a fachada arquitetônica 

unidimensional que seduz o africano-brasileiro a acreditar nos valores ditados pelas 

instituições modernas. 

A “fachada” tem a função de produzir efeitos de simulação de algo idealizado 

para parecer que é real. É, justamente, transformar algo inexistente em corporificado, 

que é a função primordial da escola pública, simular uma realidade que pareça ao 

máximo possível com um lugar de expansão socioexistencial. 

E cabe às políticas educacionais etnocêntricas promoverem os projetos da 

desculturação do descendente de africano e do aborígine, cabe à coordenação de 

Roberto Santos, o Colégio Francisco da Conceição Meneses do Ensino Fundamental - 5 a a 8 a , Curso de 

Aceleração Níveis Fundamental e Médio e a Creche Álvaro da Franca Rocha.

262 

imprensa e propaganda da “Razão de Estado” produzir anúncios conativos de 

convencimento desta aparência. 

Tal como nos condomínios, a realidade recalcadora é ocultada na escola. “É em 

redor desta repressão que se organizam todas as práticas pedagógicas” (LUZ, N., 1989, 

p.45), apresentando-se como condutas de “melhoria” de vida social, “tábua da salvação” 

da ignorância e de perspectiva de vida digna democrática, mas, na realidade, aponta os 

retilíneos caminhos que levam à alteridade própria, à luz da verdade universal platônica. 

Por isso a escola ainda é o espaço político-social de realização das expectativas 

ideológicas do projeto hegemônico neocolonial, já que tudo que preenche seu bojo é 

quase real e assemelha-se ao que Muniz Sodré nos apresenta como trompe-l’oeil: 

Tudo leva à evocação do trompe-l’oeil (literalmente: “engana-olho”), 

invenção renascentista. Trata-se de uma pintura, que, por meio de um 

jogo mimético de terceira dimensão, oferece ao olhar uma ilusão, mas 

fazendo crer que são reais os objetos nela representados. Vê-se uma 

uva e tem a impressão de que a fruta realmente existe a ponto de um 

pássaro ser levado a bicá-la. (SODRÉ, 2002, p.35). 

E deixamos claro que o trompe-l’oeil, tal como a caverna de Platão, não é uma 

estrutura oca embora seja apenas uma casca. Sua forma tridimensional cria o espaço 

interior de tramitação dos aparatos políticos da hegemonia neocolonial que asseguram a 

“pretensa “superioridade” do colonizador” (LUZ, M.A., 1994, p.24). 

É como argumenta Sodré (2002 35): “O trompe-l’oeil é, na verdade, uma 

simulação do real (e não a sua representação), os objetos pintados são verdadeiros 

simulacros”. Tal simulação favorece e surgimento de brecha na qual o vazio é 

preenchido por políticas pluriculturais que sempre estiveram ali, porém, excluídas do 

espaço do poder de ação devido a sua característica pluridimensional. 

Acontece, meu caro leitor, que a dinâmica do trompe-l’oeil urbanístico no 

espaço escolar é dramática, mesmo mostrando longos muros, pinturas anuais 

novíssimas da área externa. É, porém, no seu interior que percebemos que o jogo de 

simulações da “casa grande para a senzala”, ou dos órgãos superiores para a unidade 

escolar não passa de portarias coibitivas. 

Foi acompanhada da mãe em 1995 que Fabiana Rocha, aos 14 anos, entrou pela 

primeira vez numa escola pública e, ao mesmo tempo, foi inserida na dinâmica de vida 

urbano-industrial de Salvador, visto que ela, a mãe e três irmãos eram recém-chegados 

de Santo Amaro da Purificação, localidade do Recôncavo baiano. Para a adolescente

263 

que compôs, dois anos depois, o grupo fundador da comuna Artebagaço, foi um choque 

por medo de não ser respeitada como um ser humano, como sempre foi onde vivia. 

Aqui tudo era diferente, o deslocamento, roupa, alimentação, 

aluguel, a gente tinha ido estudar em escola pública, eu tinha medo de 

ser mais uma, de ser indiferente para as pessoas, de não ser notada, 

de somar, não sei mais explicar. (Fabiana, 2005). 

O medo de Fabiana era devido às histórias que sabia sobre o descaso do poder 

público com o zelo do espaço escolar e de quem esteja no seu interior. 

Sua mãe a encorajava, pois para Fabiana tudo era novo; a cidade e a escola, e 

faltavam amigos: “Quando entrei na escola, meu Deus! Fiquei arrasada com aquilo que 

vi. Meu Deus! O que é isso? Era uma escola feia, pichada, sem pintar, o aspecto das 

pessoas... [arregala os olhos e ergue o corpo]. Eu entrei num mundo que não conhecia, 

Jane”. Enquanto falava, esfregava as mãos uma na outra, os olhos expressavam sinais de 

indignação e o corpo sentado na cadeira realizava um movimento de vaivém, ora para 

frente, ora para trás. 

Indagamos, então: – “Como era que você via as pessoas?”: – ”Eu via muita falta 

de vontade, via sofrimento e pesar, via vadiagem, digamos que eu via um cenário 

marginal, marginalizado, vi sim. Eu fiquei arrasada porque vim de outro lugar” 

(Fabiana, 2005). É por esta descrição de Fabiana que reforçamos nossas convicções de 

que o trompe-l’oeil urbanístico da escola encobre a dinâmica da “senzala”, o 

sofrimento, a dor e também a luta contra todas estas linguagens. 

A dinâmica da “senzala” é percebida pelo estudante porque tudo que acontece 

realiza-se nos espaços fechados da escola como nas salas de aula onde a “luz” da 

verdade absoluta se constitui em única estrela. Temos uma seqüência de fotos para 

reflexão, sobre a tirania do “espaço-prisão”. Ressaltamos que as imagens são exclusivas 

de nossa pesquisa: 


Vista de fora para dentro 2006 Vista de dentro. 2006 No interior da grade 2006 49 

49 Professora Maria Cleuza, coordenadora pedagógica e fundadora do colégio esclarece que, quando 

inaugurado em 1979, o colégio não tinha grades, estas foram colocadas no final da década de 80, início do

264 

Com essas imagens tentamos compor um cenário que aborda a situação real de 

evasão e repetência de aluno. Acreditamos que em uma existência social reduzida à 

mecânica do poder unidimensional, o corpo vai travando aos poucos e o processo de 

criação vai também recalcando o vitalismo corporal. 

Esta estrutura aproxima-se do que Foucault atribuiu a noção “recursos para bom 

adestramento” (2004, p.143), ela impõe uma dimensão espaço-temporal matematizada 

que cumpre a função de espaço de confinamento, clausura e isolamento da 

comunalidade, para territorialidade africano-brasileira. Este espaço inexiste como 

possibilidade de crescimento humano. Traremos ecos de três artebagacianos com idade, 

série e cursos diferenciados para que eles mesmos nos digam o que pensam da escola: 

Ivo, Gilmara e Daniela. 

Ivo tem 11 anos, é o mais jovem do grupo, cursa a 5 a série do ensino 

fundamental: “Pra mim a escola é uma questão de ficar preso e só falar aquele negócio: 

tan, tan, tan e tan, tan, tan... Só tem um momento pequeno 50 que você pode se divertir. 

Não se diverte de tudo, só algumas coisas, tipo uma prisão que você fica ali toda hora.” 

(Ivo, 2006). 

Temos Gilmara Cruz, cursa a segunda série do curso de Formação Geral, tem 15 

anos e faz parte da terceira geração caracterizada como Artebagaço Odeart: 

A escola passa, ela passa alguma coisa da comunidade, mas de forma 

negativa, esta é a única forma dela demonstrar seu lado positivo. A 

escola vê a comunidade como marginal, periferia, quando passam por 

uma pessoa da comunidade se torce toda. O que fica claro pra gente é 

que o lugar onde eles vivem é bom, isto inculca mais a nossa cabeça; 

achar que é ruim, e isto é maldade do ser humano, pois, mesmo que 

você não esteja passando por aquela coisa, não custa nada ajudar, 

mas eu acho mesmo que o dinheiro é uma estratégia para esta 

divisão, essas panelinhas foram criadas para isto mesmo. (Gilmara, 

2006). 

Temos Daniela que Costa, faz curso pré-vestibular, já terminou o segundo grau, 

tem 25 anos, entre os jovens, é a mais velha do grupo que forma a geração Artebagaço 

Odeart: 

governo Waldir Pires, devido aos constantes roubos do imobiliário, vaso sanitário, carteiras, mesas, nos 

finais de semana e à noite. Realmente, em 1990, faltavam cadeiras para os alunos sentarem. 

50 A criança, ao falar, a sonoridade divide as sílabas da palavra e com o movimento das mãos cruzadas 

comprime o abdômen e fecha os olhos: Pe- que- no.

265 

Eu, como já cansei, pra mim colégio é um estorvo. Tirei o segundo 

grau na raça, a pulso porque odiava ir ao colégio; que era sentar e 

ouvir o professor falar, falar e falar, e pronto. Na hora da prova, eu 

não estudava nada porque nada do que ela me falava me lembrava 

para colocar na prova. Então o que eu botava era o que eu achava 

que entendia, mas para ele não valia nada. Então, sempre ia para 

recuperação e era reprovada 51 . (Daniela Costa, 2006). 

. 

Esses ecos expressam a profundidade do recalcamento cultural. Ao falar, o corpo 

de cada um dos três denuncia a insatisfação de viver em um do lugar que tem como 

função a “cura” ou apagamento da história e da cultura ancestral através do 

“tratamento” disciplinar. 

As três últimas imagens caracterizam o isolamento absoluto do mundo exterior, 

que é a comunalidade. O espaço-tempo de permanência na escola não se caracteriza 

pela relação corpo e lugar físico, como acontece com a espacialidade africano-brasileira 

em que o universo social consiste na relação da pessoa com tudo que constitui seu 

vitalismo socioexistencial, mas, no espaço-tempo escolar, a vida dicotomizada denega a 

existência. 

Por isso Ivo, uma criança de 11 anos, diz: “tipo uma prisão que você fica ali a 

toda hora”. O interessante é que ele está coberto de razão, a prisão é o controle da 

dinâmica pedagógica para formatar peças da engrenagem que transformam o jeito 

próprio da pessoa descendente de africano e aborígine indígena em “papel” de 

estudantes, professores, funcionários, isto é, corpos obedientes controlados pela ação 

disciplinar ocidental. 

Buscamos em Foucault (2004) referências sobre o espaço e tempo, pois ele nos 

mostra que, desde a época clássica 52 , experimentos científicos racionalistas moldam 

corpos como objeto de manipulação do poder. “Corpo útil, corpo inteligível”. Assim 

fala Foucault: (2004. p.118): “É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser 

utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado”. Neste sentido, a regulagem do 

jeito de ser da pessoa, através da imposição do tempo e do espaço controlados ajuda a 

fortalecer o estado de tirania da “casa grande” escolar. 

51 O tom da voz muda, e torna-se grave, ao dizer “reprovada”. 

52 Foucault apresenta um comentário cujos argumentos históricos nos fornecem dados do solo ocidental: 

primeiro com Descartes, depois com teóricos, políticos, que se propunham a corrigir corpos de 

camponeses e moldá-los como serem honrados, quer dizer soldados obedientes às normas institucionais 

modernas: “corpos dóceis”.

266 

Então, quando, em cada colégio do sistema público, o educador defende a 

rigidez temporal e o uso obrigatório das ações no restrito espaço sala de aula; quando as 

perspectivas metodológicas de conduta pedagógica restringem sua dimensão de ação 

renovadora na sala de aula, e quando as políticas públicas pedagógicas e de gestão só 

entendem o educar no interno e restrito espaço-temporal do colégio, podemos intuir que 

estamos diante desta formatação. 


Artebagaço, maio 2006 Artebagaço, novembro 2006 

É nesse espaço infértil, como mostram as imagens, das Figuras acima, que a 

impossibilidade de nutrir o potencial criativo se realiza tal e qual Gilmara, Daniela e Ivo 

entoaram. O estudante está sempre sentado, ouvindo e vendo a verdade absoluta 

reproduzida pelo professor, para assegurar o modelo do trabalhador escravo. Desta 

forma, o estudante de escola pública fica alijado do campo do saber que o leva à 

reflexão da própria condição de submetido, num cenário que o impele a lutar pela sua 

alteridade negada. 

As imagens mostram a rotina mecânica do ato de escrever. Mas, como num 

clima de amor e ódio, também se reclama quando não existe a escrita. Esta é a 

referência que temos para falar da cópia que existe na escola, ela é um grande equívoco 

de escrita: o estudante não escreve, ele copia, reproduz o discurso de outro elemento, o 

que constitui um grande obstáculo para a criação de textos originais em todos os níveis 

de educação. 

Essas imagens nos levam a refletir sobre o novo tema que ainda não abordamos, 

mas está relacionado ao estereótipo da inferioridade, “bagaço”. Tudo, todo o 

desenvolvimento do conhecimento que desmistifica este termo, está contido na crítica 

que fazemos à ideologia social neocolonial de hegemonia de poder universal que, aqui, 

é referida pela metáfora trompe-l’oeil, e a sua forma idealizada para ser real é a da “casa

267 

grande e senzala”, visto que, em nosso cenário de crítica, esta é a política de denegação 

da alteridade não-ocidental. No caso do Brasil, são os povos africanos e aborígines. 

É bom que esteja claro, caro leitor, que nosso interesse em desmistificar as 

imagens estigmatizadas como “bagaço”, que o território político-social neocolonial 

também desqualifica por “pobre”, “carente”, “desengonçado”, é uma atitude 

Artebagaço, isto é, consiste em recriar a palavra negativa em um cenário de crítica e, 

desta forma, poder gerar uma reflexão ancorada na noção de arkhé civilizatória que 

gerou o estereótipo. Acreditamos que esta seja uma possibilidade de descolonizar a 

educação pública das escolas do Cabula. 

São quase duzentos anos de escola oficial 53 e de apego ao livro didático e à 

escrita. Esta devoção é semelhante à que uma pessoa evangélica tem pela Bíblia e um 

católico, pelos livros de orações aos santos. Ressaltamos que não estamos negando as 

escolhas religiosas, estamos refletindo sobre o condicionamento do estudante ao que é 

escrito, e também reconhecemos, nestes instrumentos, a função de limitador da 

liberdade criativa e de aparatos de controle do poder. 

Contudo, para aprofundarmos a crítica ao uso, com exclusividade, da língua 

escrita, como referência de aquisição e domínio do saber universal, fizemos uma busca 

no campo dos estudos lingüísticos (BAGNO, 2004) e gramaticais (HOUAISS, 1985). 

Segundo estas fontes, por volta dos séculos II a III a.C., os filósofos ocidentais, no 

território ideológico grego clássico, elaboraram a concepção de língua como uma 

abstração, algo inalcançável, este é o ponto de partida da celebração da escrita. 

A tradição dos Nagôs é oral, e estes, talvez, sejam os povos dos quais tenhamos 

herdado a maioria dos valores socioexistenciais. Para os Nagôs, os ogé, por exemplo, 

caracterizam a possibilidade dinâmica de realização da fala. Contudo, no solo de arkhé 

grega, a expressão puramente sonora perdeu um pouco do seu prestígio para uma forma 

áfona de transmissão do conhecimento, o alfabeto. 

Além da forma gráfica, surgem as regras ortográficas, cujo exagero o escritor 

Fernando Sabino denomina de “doença da língua”. São normas de enclausuramento da 

possibilidade de expressar o que vem do interior humano para o exterior social que é 

restringido pelo uso da língua escrita como único elemento de comunicação num 

contexto ocidentalizado. 

53 

Ver Narcimária Luz (2000, p. 49), sobre a criação da Escola Normal, em 1836, que oficializa o ensino 

público no Brasil, já referenciado.

268 

Nesse cenário, a ortografia passa ser o código legal ou instrumento de 

legitimação da língua que só é reconhecida como elemento de valor para a sociedade 

oficial se for escrita. Desta forma, surgiram infinitos “fora-da-lei” de que a “cadeia 

gramatical” 54 nunca conseguiu dar conta, tal como acontece com os “ditos” criminosos 

na sociedade oficial. 

É importante entender que essa foi uma das formas de a elite torna-se sentir-se 

superior àqueles que não necessitam, em suas elaborações, do saber da escrita como 

forma de comunicação: “A escrita se constitui historicamente como meio de 

comunicação dominante, característico dos arquivos da Razão de Estado, do poder 

político imperialista.” (LUZ, N., 2000, p.36) e, assim como a arquitetura urbanística 

moderna se constitui em uma forma de aparência para criar ilusão de ótica, a escrita 

também cumpre este papel: representar-se como única possibilidade de comunicação 

oficial do trompe-l’oeil colonial ditado pelo Ocidente: 

É preciso que se diga que a escola ocidental é a institucionalização da 

forma escrita de comunicação, alem de ser o espaço em que circulam 

e se divulgam os valores e a visão de mundo europocêntrico. A prática 

pedagógica instituída nas escolas legitima a escrita, impondo-a como 

forma de comunicação universal, e, a partir dessa “verdade”, denega, 

deforma, desqualifica e alija as outras formas de comunicação que 

emergem das demais tradições civilizatórias. (LUZ, N., 2000, p.38). 

A alteridade é compreendida num cenário social de liberdade e “[a] ação 

comunicativa é assegurada pela linguagem, da qual a língua natural é apenas um dos 

dispositivos possíveis, a sua manifestação social e formal” (LUZ, N., 1996, p.11-12). É 

função da linguagem assegurar a liberdade de comunicação e de interação social, 

contudo a alteridade também se realiza através da língua natural, desde que os 

constituintes desta língua sejam referências da herança ancestral, aqueles transmitidos 

no convívio da comunalidade. 

Na escola, o estudante se depara com uma realidade estranha às suas vivências, 

uma vez que a escola apenas reconhece a língua comprometida com os códigos de vida 

idealizada. Desta forma, o estudante se posiciona entre o impossível ato de transmitir de 

forma idealizada e a possível forma natural. 

54 Cadeia se refere aos estudos normativos de língua portuguesa cujas condutas pedagógicas consistem 

em decorar estruturas frasais estáticas, provando que consegue identificar cada elemento disposto naquela 

ordem sem retirar ou colocar nada. É cadeia porque é esta metodologia que aprisiona a fala do estudante 

na sala de aula, é também cadeia porque se constitui em um aprendizado inerte, sucessivo e imbricado, 

um dependendo do outro.

269 

O estudante que elabora seu conhecimento por via natural do pensamento, que é 

a intuição acompanhada da abstração, quando se vê diante da única forma de expressão 

que é a escrita, sente que o ato de aprender na escola é enfadonho, apesar de necessário 

para cumprir as normas de aprovação do que a democracia chama de “cidadão”. É neste 

ponto que a “fachada” se apresenta, pois a escrita é criação de um texto com idéias 

próprias e os textos que muitos estudantes apresentam, quando apresentar, na maioria, 

não expressam seu pensamento, constituindo-se cópias do “já-dito” pelo livro ou pelo 

professor. 

Esperamos que nos entenda, caro leitor. Não é que estejamos discordando do ato 

de escrever, mas de sua exclusividade, sobretudo no Brasil, em que a forma de 

comunicação legítima é a língua do colonizador, a língua portuguesa. 

E por que as línguas dos povos de tradição civilizatória africana e aborígine não 

podem ser legitimadas também como línguas oficiais, visto que tanto o luso-europeu 

quanto o africano vieram de outros continentes? 

Existem várias respostas de cunho racista para tal, já mostramos que, nos 

estudos de Nina Rodrigues e Artur Ramos (apud LUZ, M.A.,1995), este dado 

corresponde ao aspecto político social da ideologia do racismo. Estes estudiosos, 

adeptos do etnocentrismo, colaboraram muito para “enquadrar” as referências do 

africano como inferiores culturalmente, logo língua, religião, referências ético-estéticas 

da linguagem civilizatória foram subjugadas. 

O poder decretou o português como língua materna e sua valorização dar-se-á, 

absolutamente, pela forma escrita, porém esta imposição tem como conseqüência o 

desinteresse do estudante pela escola, houve uma época que o motivo era a aula de 

português. Hoje admitimos, a partir do que vivemos no interior da escola pública, que o 

estudante, a cada dia, afasta-se cada vez mais da escola e a resposta disto encontra-se no 

que falou Daniela: “A escola pra mim é um estorvo”. Acreditamos que o motivo é o 

ensino condicionador da existência, que apenas se realiza pela presença obrigatória da 

escrita em língua portuguesa no padrão culto. Vejamos o que dizem os ecos da 

artebagaciana Gilmara Cruz: 

É como diz uma professora minha que a gente é máquina e estamos 

prontos para copiar. Então, a escola é o lugar de copiar, lá a gente 

transcreve tudo que eles falam. É a falta de oportunidade de criar, é 

sempre estar naquela mesmice, todo dia a mesma coisa, pois mesmo

270 

que seja para fazer uma atividade é sempre o mesmo assunto chato 55 

de um jeito diferente, mas é sempre a mesma coisa: olhar e escrever, 

olhar e escrever, olhar e escrever o tempo todo. (Gilmara, 2006). 

Os ecos denunciantes de Gilmara ao lado dos argumentos de Narcimária Luz 

reforçam nossa crítica ao uso de uma “língua natural” selecionada por critério de 

universalidade hegemônica, e também ditada por imposição oficial, como característica 

“materna”, vejamos: 

Ergue-se, aí, uma pedagogia do embranquecimento que, mediante a 

comunicação escrita, exigirá um corpo adaptado aos valores 

ocidentais e submisso a uma disciplina incessante, individualizando-o, 

docilizando-o e adestrando-o em função de um espaço e tempo 

fincados em paradigmas positivistas, produtivistas e ascéticos, 

organizadores do sistema social da modernidade. (LUZ, N., 2000, 

p.38). 

O que Narcimária Luz aborda reforça as nossas críticas à política unidimensional 

e uníssona da língua oficial do Brasil, dita “materna”. Em nosso entender, o português 

não é a língua materna na Bahia, materno vem de mãe, cujo significado é origem 56 , logo 

é referência de arkhé civilizatória. 

Nosso estudo da episteme africano-nagô percebe que a arkhé civilizatória baiana 

possui fortes influências africana e aborígine; aborígine porque corresponde à maior 

parte de povos de tradição civilizatória fincada no Brasil no século XV, e africana 

devido às referências históricas e socioeconômicas que a apontam como maioria 

populacional que contribuiu para a expansão da sociedade brasileira. 

Essas referências de participação ativa na dinâmica sociocultural brasileira 

encontram-se em escritos jesuíticos e literários do poeta Gregório de Matos datados do 

século XVII, nos estudos de João Reis (2003), Juana Elbein dos Santos (2002), de 

Marco Aurélio Luz, (1995) de Narcimária C. do P. Luz (2000) e nos estudos de Antônio 

Houaiss (1985), entre outros, quando descrevem a dinâmica etnocida eurocêntrica do 

tráfico de povos africanos às Américas. 

O trompe-l’oeil participa também da forma arquitetônica da língua do brasileiro, 

por exemplo, Antonio Houaiss (1985) oferece um denso panorama da história da língua 

portuguesa no Brasil. Por este estudo, pudemos perceber que a primeira tentativa de 

55 

O termo chato acompanha o gesto dos dois braços sendo arriados de vez, para demonstrar sinal de 

cansaço. 

56 

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro Sales. Minidicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro, 

Objetiva, 2001, p. 282.

271 

homogeneidade da comunicação lingüística (língua enquanto fala) foi o esboço 

Gramática da língua mais usada na costa do Brasil; feito pelo Pe. José de Anchieta, no 

século XVI, Antônio Houaiss fala que nesta época existiam um contingente de 30.000 

negros e 30.000 brancos e mestiços, 1,5 milhão de aborígines. 

Mais adiante, século XVII, o número de africanos pula para 400 mil e foi 

crescendo. Acontecia o inverso com a comunalidade indígena que recuava para o 

interior, abrigando-se na mata (que dificultou o censo) enquanto os que ficaram nos 

aldeamentos foram exterminados. 

Contudo, foram os estudos de João Reis (2003) que nos deram maior clareza 

para afirmar a presença majoritária da arkhé africana na Bahia, notadamente em 

Salvador. Os dados por ele apresentados, registram 71,8% entre africanos e africanobrasileiros 

(negros nascidos no Brasil, libertos e não libertos) e 28, 2% de brancos (o 

autor faz uma ressalva sobre a cor branca). 

Uma contribuição para a compreensão do que se constitui língua materna na 

Bahia foi proporcionada pelos estudos da etnóloga Juana Elbein (2002) quando diz que 

a maioria do continente populacional baiano por volta de 1835 era de nagôs. Estes 

dados foram colhidos pela estudiosa sobre o patrimônio civilizatório africano-brasileiro 

no acervo do historiador Varnhagen, que identificou como sinal de comunicação e de 

interação da comunalidade africana de Salvador a língua nagô. 

Narcimária Luz nos apresenta dados bem próximos à nossa contemporaneidade 

colhidos dos estudos de Deoscóredes Maximiliano dos Santos e de Juana Elbein dos 

Santos: 

Há quarenta anos, a língua franca mais falada na Bahia era o Nagô 

(Santos & Santos, 1993, p. 43), envolvendo as comunidades-terreiros 

e fora delas, entre os descendentes de africanos, configurando-se dessa 

forma um patrimônio mítico litúrgico. A língua, quando dispersa e/ou 

perdida como meio cotidiano de comunicação, se refaz como 

linguagem a partir de uma rica cadeia de vocábulos, nomes, textos, 

cânticos, parábolas, gestos, etc., capazes de manter viva a tradição 

sócio-política, ética e estética dos nossos ancestrais africanos. (LUZ, 

N., 2000, p.102). 

Da análise destes estudos, intuímos que a língua materna é a forma verbalizada 

da linguagem civilizatória das vivências comunais do Cabula e de outros territórios 

políticos de Salvador. Esta língua antagoniza com a língua imposta pela ideologia 

neocolonial. Pelo que sabemos uma língua é viva e dinâmica quando não submetida aos

272 

artifícios de idealização humana e, portanto, se realiza do jeito que a comunicação do 

grupo social favorece ao seu acontecer. A língua oficial é um obstáculo ideológico. 

Esse obstáculo foi iniciado por José de Anchieta, o primeiro a tentar impor às 

comunalidades aborígines uma estrutura de língua padrão. Outra tentativa foi o decreto 

assinado pelo Marques de Pombal, em 1557, ao expulsar os jesuítas do Brasil. No bojo 

deste decreto, estavam as políticas coloniais da Coroa portuguesa na pedagogia, no 

conhecimento oficial e na forma de comunicação da língua. Neste ponto, entendemos 

que a determinação do português como língua oficial das instituições coloniais foi uma 

política seletiva de exclusão das alteridades aborígines e africanas. 

No Império, o Brasil passou por uma reforma a partir da fundação da Escola 

Normal, em 1836 (LUZ, 2000, p.49). A partir daí, o que Estado começou a impor os 

padrões de alfabetização universal ou letramento 57 , atualmente. Tal empenho veio 

mesmo “apertar o cerco” a partir da década de 70 com a expansão veloz do urbanismo 

em Salvador, que exigiu mudanças na política educacional. Já falamos sobre a Lei 

5.696/ 71, em que há artigos que legitimam o português como única língua falada no 

Brasil. 

Nesse período começa a “caça as bruxas”, aqueles considerados analfabetos. O 

Mobral, já nos referimos no Capítulo 1, foi um exemplo, a comunalidade africanobrasileira 

e a africano-indígena do Brasil que viviam nos centros urbanos sentiram-se 

obrigadas a “ingerir” uma língua que não herdou. Muitos, a exemplo da pesquisadora 

desta temática, tinham avós, tios, vizinhos, falando nagô, a alfabetização em outra 

língua os afastava das referências lingüísticas dos ancestrais. 

E não pára por aí, percebe-se que quando dizemos que o trompe-l’oeil não é uma 

forma oca apesar de ser uma realidade simulada. Tudo é feito para parecer real, sabemos 

que existe um esforço enorme para o brasileiro escrever de forma idealizada, imposta 

por uma língua padrão, legitimada para o uso absoluto no contexto escolar. 

Foi fazendo uma pequena análise do que os PCNs, – Parâmetros Curriculares 

Nacionaís propõem como ensino da língua que vimos, no “Referencial Curricular 

Nacional para Educação Infantil” (BRASIL, 1998), que não existe possibilidade de 

pensar as experiências educacionais da criança de zero a seis anos num território 

57 O termo letramento compõe a bacia semântica dos estudos lingüísticos aplicados à prática do uso da 

língua oficial. Não abrange os estudos de outras línguas que caracterizam a diversidade cultural, ele 

agrega a linguagem escrita e a leitura oral e escrita, mas em português. Digamos que é o mesmo que 

alfabetizar, renovado por outras estratégias consideradas pelo grupo que realiza estas políticas 

pedagógicas como mais próximas à realidade social do estudante.

273 

pluricultural, pois para esta fase nem especifica qual é a língua materna, pois já está 

subentendido nos seus objetivos o unidimensionamento lingüístico do que é proposto 

como: “A aprendizagem da linguagem oral e escrita”. 

E mais: “Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também 

seus significados culturais, e, como eles, modos pelos quais as pessoas do seu meio 

sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade” (BRASIL, 1998, p.117). 

Logo, traduzindo para nosso contexto crítico de perspectiva mítico-poética africanobrasileira, 

digamos que é impossível uma experiência educacional respeitar eidos (a 

linguagem recriada pela criança) e ethos (o enunciado do contexto simbólico ancestral), 

portanto estamos diante do trompe-l’oeil escolar. 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL, 

1998, p.58) apresentam como área de conhecimento o movimento de “[...] abordagens 

mais ampla em direção à mais especificas e particulares”, para que as práticas de 

linguagem sejam uma ação reflexiva. 

Entretanto, o texto escrito e oral também só são reconhecidos como “língua 

natural” (SODRÉ, 1996) 58 se for na língua oficial. Então, o objetivo “ler e escrever 

conforme seus propósitos e demandas sociais” (BRASIL, 1998, p.59) refere-se aos 

interesses mercantis do neocolonizador, nunca da comunicação dos atos da fala própria 

da territorialidade humana africano-brasileira e aborígine brasileira. 

Os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 1999) dão ênfase aos 

antagonismos que inviabilizam a liberdade existencial no cotidiano escolar: a 

interdisciplinaridade e a contextualização são as duas dinâmicas de composição da 

proposta educacional brasileira. Está claro que qualquer proposta curricular deve 

adequar-se a estas duas dinâmicas de implementação das práticas pedagógicas. 

Por que elas compõem o bojo do trompe-l’oeil escolar? Porque são os pilares 

dos projetos político-pedagógicos de educação monocultural positivista e amarras dos 

projetos político-pedagógicos de educação pluricultural. A contextualização apenas se 

realiza quando se conhece a realidade simbólica sociocultural da comunalidade que 

circunda a escola. No que se refere ao Cabula, muitos professores, sobretudo os 

evangélicos e católicos, não respeitam os modos e formas de comunicação e de 

interação social dos estudantes portadores dos códigos de valores africanos. 

58 

“Configurem ou não uma língua natural, os atos de produção de linguagem ou atos da fala [...]” 

(SODRÉ, 1996, p.11).

274 

É comum ouvir –“melhore esta linguagem, não é assim que um rapaz direito, ou 

moça direita, fala”. Existem situações do tipo –“Isto que você aprendeu onde você mora 

ignore, deixe lá”; “É aqui que tem o que você precisa aprender para ser gente”. Estes 

discursos negam a contextualização. Para nós, contextualizar é agregar valores do 

legado civilizatório ancestral africano e aborígine brasileiro, e não existe melhor e maior 

legado do que as manifestações de linguagem introjetadas durante os vínculos de 

sociabilidade. 

A interdisciplinaridade é uma farsa que nunca saiu do papel, não tem atores para 

representá-la devido à incongruência do cenário “casa grande e senzala”. Que o caro 

leitor nos acompanhe na seguinte reflexão: o tempo escolar nos cursos fundamental (a 

partir da 5 a série) e médio é demarcado pelos 50 minutos de aula no diurno e 45 minutos 

no noturno. Toda a dinâmica existencial é controlada por esta forma matematizada. 

Outra situação são as distribuições disciplinares por área 59 que demarcam o território 

rígido das Acs – Atividades de Coordenação. 

Cada área se reúne em um dia específico com horários desencontrados dos 

professores; por exemplo: dois professores trabalham com a 1 a série do ensino médio na 

disciplina Língua Portuguesa; enquanto um professor tem horário de coordenação nos 

primeiros horários, o outro, muitas vezes, está em sala de aula. Tratando-se de outros 

professores das outras disciplinas desta área denominada Linguagem e Códigos: 

Educação Física, Língua Estrangeira e Arte, muitas vezes o “cordão das vaidades” não 

permite o acolhimento das alteridades. 

Este é um grande exemplo do trompe-l’oeil escolar, feito para simular uma 

realidade educacional, por isso consiste na pedagogia da servidão colonial, pois que se 

presta a realizar tamanho absurdo, sobretudo acredita que seja verdade estar mergulhado 

totalmente nos códigos de servidão da feitoria instaurada na “senzala” escolar. 

É claro que existem os feitores, são aqueles que, por força das leis da simulação 

do real, entendem que tudo deve ser feito como foi ordenado. Contudo não é isto que 

está acontecendo na realidade cotidiana da escola, pois os estudantes foram os primeiros 

59 O currículo oficial é organizado para garantir sua universalidade; para tal, toma por base a estratégia de 

dicotomização do espaço-tempo e do conhecimento que o alicerça, seus eixos norteadores são: 

interdisciplinaridade e contextualização, contudo a ação disciplinar especifica-se em dois blocos de 

conveniências: Base Nacional Comum, reservada ao direito das disciplinas indicadas para formação geral 

da pessoa; Parte diversificada, indicada como preparação ao mundo do trabalho. Tudo isto consiste em 

uma estrutura formal fragmentada e oca, que é preenchida pelos saberes disciplinares divididos em três 

áreas do conhecimento oficial: Linguagem e Códigos; Ciência da Natureza e Matemática; Ciências 

Humanas. A todas as três áreas reserva-se o direito de uso de uma linguagem tecnológica ( “e suas 

tecnologias”) .

275 

a descobrir que tudo não passa de uma grande ilusão de ótica, o trompe-l’oeil está sendo 

demolido pelo estudante e caí aos pedaços como dejetos apodrecidos. Quanto aos 

feitores, muito angustiados, chamam isto de crise. 

Uma língua materna imposta é um grande exemplo do trompe-l’oeil. Pense bem, 

caro leitor, como pode a língua do português, língua ocidental, ser um sistema natural 

de comunicação como “reza” o currículo oficial, se a maioria populacional é 

descendente de africano e de aborígine brasileiro em Salvador? 

Outra situação também a ser refletida: como podem ser consideradas, apenas, as 

línguas ocidentais línguas de referência estrangeira de composição do currículo? Onde 

fica o estudo das línguas dos povos que mais colaboraram e colaboram para a 

composição do patrimônio material e imaterial do Brasil? 

Sendo assim, ao refletirmos sobre o trompe-l’oeil não estamos nos fixando no 

espaço territorial topográfico ou geográfico, estamos desocultando os elementos 

constituintes do unidimensionamento neocolonial que circulam no espaço urbanoindustrial 

e legitimam-se através do currículo oficial, “documento de identidade” 

(SILVA, 1999) ontem imposto ao colono brasileiro, hoje ao trabalhador brasileiro 

portador dos códigos de valores culturais africanos e aborígines. 


Portão de entrada 2004 Pavilhão visto de fora. 2004 Pavilhão. Vendo o interior. 2004. 

Logo, o trompe-l’oeil não se refere, apenas, à arquitetura dos prédios escolares, 

cujo interior já mostramos, através de fotos, anteriormente. Refere-se ao controle 

completo para garantir a colonização Assim, a vigilância virtual que se desdobra para 

manter a prisão que reprime a criatividade, não é a “fachada” moderna do trompe-l’oeil 

urbanístico. Ela é real, mas inviável de acontecer com dinamismo porque se assegura, 

de forma rígida, repetitiva e mecânica. Tal como a vigilância foucaultiana, é o olhar 

punitivo do funcionário aos alunos e professores rebelados. 

É o que “reza” a cartilha, renovada pela última portaria da “casa grande” ditada 

pela direção; é a reclamação do aluno condicionado a exercícios estruturais de

276 

gramática e a questionários de história, geografia e literatura, lamentando os apelos da 

pedagogia de pesquisa prática, tudo isto dá um sentido de real ao trompe-l’oeil. 

Tem mais, a ação disciplinar virtual é a punição para quem resolveu tentar 

plantar a coexistência na escola, basta perceber a altura dos muros, o gradeamento dos 

pavilhões, a sirene, a prova, o teste, a caderneta de freqüência que pune o faltoso, 

estudante e professor, por fim, o isolamento da vida. 

As janelas altas das salas de aula são para que todos não vejam os eidos 

africano-brasileiros que se movimentam nos corpos perambulantes dos corredores onde 

ficam os pavilhões de aula isolados, por grades, da dinâmica existencial de outros 

pavilhões, enfim há uma vida carcerária orgânica expressando o cenário de prisão que 

caracteriza a “senzala” 

Por fim, o trompe-l’oeil tem a mesma estrutura da caverna criada por Platão em 

A República ( Livro, VII). Veja o cenário: 

Suponhamos uns homens acorrentados numa habitação subterrânea 

em forma de caverna, com uma entrada aberta para a luz que se 

estende a todo o comprimento dessa gruta. Estão lá dentro desde a 

infância, algemados de pernas e pescoços, de tal maneira que só lhes é 

dado permanecer no mesmo lugar e olhar em frente; são incapazes de 

voltar a cabeça, por causa dos grilhões; serve-lhe de iluminação um 

fogo que se queima ao longe, numa elevação, por detrás deles; entre a 

fogueira e os prisioneiros há um caminho ascendente, ao longo do 

qual se constitui um pequeno muro, no gênero dos tapumes que os 

homens dos “robertos” colocam diante do público, para mostrarem as 

suas habilidades por cima deles. (PLATÃO, 2006, p.210). 

Pode até ser semelhança, mas que a arquitetura dos dois espaços ideológicos tem 

algo em comum é inegável. Ressaltamos que Platão é um dos pilares, junto com 

Aristóteles, da ideologia social que engendrou, como forma de poder, o colonialismo e 

o escravismo, a desigualdade social e a implantação do Estado como forma de poder 

absoluto. 

Para nossa perspectiva – Artebagaço Odeart: ecos que entoam a mata africanobrasileira 

do Cabula –, se existem grilhões, existem formas também de rompê-los, mas 

para que isto venha a acontecer é preciso rasgar o papel que a “Razão de Estado” 

demarcou para o desempenho do serviçal professor ou professora.

3.4 SAINDO DO “LUGAR” DEMARCADO PARA O/A PROFESSOR/A 

277 

Anteriormente, falamos que a experiência Artebagaço pode ter tido um ponto de 

partida, o momento em que Janice Nicolin prestou concurso para o ingresso no sistema 

público escolar para regente de classe da disciplina Língua Portuguesa, em 1989. Foi, 

então, nomeada e designada, em 1990, para lecionar em uma unidade de ensino no 

Cabula. 

Ao contrário do que sempre vivenciou, desta feita houve a oportunidade de fazer 

uma escolha; lecionar em um colégio no lugar onde mora. Não porque tivesse algum 

privilégio, mas porque, na década de 90, a comunalidade do Cabula era considerada, por 

muitos professores que moravam em “áreas nobres”, como lugar perigoso devido ao 

olhar preconceituoso orientado pelo estereótipo de inferioridade do africano-brasileiro 

que compunha a população deste lugar. 

Ao chegar, foram-lhe designadas três turmas compostas por crianças da 5 a série 

do ensino fundamental, cada turma com 45 crianças na idade entre 11 a 14 anos. Logo 

no primeiro dia, ao entrar em classe, percebeu que mal respondiam à saudação de “bomdia” 

que lhes dava, em seguida observou que gestos atentos a acompanhavam, na 

espreita da mínima palavra que entoasse, observando-a atentamente tudo que dizia ou 

escrevia no quadro-de-giz, mas ao contrário do que a educadora esperava, esta atenção 

era apenas para desenvolver o ato de copiar. 

Quando lançava alguma pergunta sobre o que haviam copiado ficavam calados, 

qualquer questionamento não havia correspondência. Sendo assim, a educadora passou 

a questionar o que havia por trás daqueles gestos mecanizados, da falta de palavras que 

impedia a comunicação e emperrava a relação dialógica entre professora e alunos. 

A situação incomodava, entretanto, reconhecia que já esperava encontrar um 

quadro hostil de imposição de valores unidimensionais, porque esta foi uma situação 

que viveu desde criança na condição de aluna: a imposição do rito da escrita. 

Este foi um dos motivos que levou Janice Nicolin a escolher o curso de 

Graduação em Letras Vernáculas com Francês, na Universidade Federal da Bahia: 

encontrar formas de superar os obstáculos criados pela imposição da escrita. A intenção 

de Janice não era entender melhor a língua do colonizador, não foi por reconhecê-la 

como única língua oficial, na realidade era uma tática de coexistência, pois acreditava 

que, apropriando-se no mundo da palavra escrita, poderia ser entendida em contextos 

sociais ancorados por esta estética de valores éticos neocoloniais.

278 

Contudo, o comportamento das crianças de 5ª série lhe era angustiante, por isso 

resolveu sair do “lugar demarcado ao professor” 60 , fazê-los sentar em círculo, onde 

todos juntos, alunos e professores, se olhavam como na sala não cabia um único círculo, 

foram feitos dois e começou-se a realizar os jogos cênicos: eram sucessivos gestos 

naturais compondo uma situação, proposta inicialmente por Janice, mas, um mês 

depois, sempre alguma criança iniciava o jogo. Bem, o ano letivo acabou, e houve sua 

transferência para o turno vespertino. 

No colégio em questão, o Ensino Fundamental era no turno matutino e o Ensino 

Médio no turno vespertino e noturno. Logo Janice passou a conviver com estudantes 

adolescentes, jovens e adultos do ensino médio, contudo, desta vez, pôde escolher as 

turmas e a série para trabalhar: foram três turmas iniciais do curso de Formação do 

Educador com habilitação no ensino médio e duas no segundo no mesmo curso, para 

lecionar a disciplina Língua e Literatura. 

Cada turma tinha 35 a 40 pessoas em média, do sexo feminino; das três turmas 

do primeiro ano, uma era formada por pessoas que tinham idade acima de 35 anos, já as 

duas turmas do segundo ano, uma era composta de alunas de 16 a 18 anos e, de outra, 

havia pessoas com idade acima de 35 anos. Apesar da distância de idade em relação à 

maioria das crianças de 5 a série, Janice encontrou um cenário muito próximo, o 

silenciamento se constituía no ponto em comum entre eles, pois as estudantes do curso 

de Magistério também estavam dispostas apenas a ver, ouvir e copiar. 

Neste ponto, a educadora investiu no uso de jogos, porém as projeções 

pedagógicas mudavam o conteúdo das proposições. Por exemplo, com as crianças, os 

jogos estavam voltados para a reflexão sobre a vivência deles como crianças, eram 

muitos mais desdobrados na forma de brincadeiras que eles faziam no bairro. Estas 

brincadeiras davam espaço para iniciar o contar história, que, na realidade, era o tema 

do texto a ser lido depois dos jogos. 

As atividades feitas com as estudantes do curso de Magistério eram diferentes: 

os jogos eram cenários recriados de realidade vivida por elas mesmas na própria escola, 

assumindo várias funções, já, em outros momentos, eram cenários recriados na 

comunalidade onde moravam, assumindo as funções de liderança do lugar. 

60 Este lugar é um dos aparatos reais do trompe-l’oeil escolar que asseguram a simulação pedagógica; é 

aquele espaço em frente ao quadro-de-giz, com uma carteira e cadeira que é exclusivo ao uso do 

professor.

279 

No início, Janice fez muitas cenas para impulsionar a espontaneidade das 

estudantes, e seu corpo, ao mesmo tempo, foi linguagem e território, sua intenção era 

promover o acordar do corpo, a motivação que faz brotar a existência corporal limitada 

ao ato mecânico de copiar. Mas não havia correspondência, as estudantes ignoravam o 

convite ao “dizer”, continuavam emudecidas. 

Com três meses de trabalho, uma das três turmas do primeiro ano abriu espaço 

para negociar a elaboração do saber pelo poder de fala. Foi assim que começaram as 

iniciativas Pré-Artebagaço, que não tinha ainda nome Artebagaço. Eram apenas 

projeções pedagógicas de sala de aula, voltadas para motivar a liberdade de “expressão 

oral” (uso livre do discurso próprio) da diferença individual, eram meios para quebrar as 

amarras do silenciamento pela improvisação cênica: 

A finalidade do jogo teatral na educação escolar é o crescimento 

pessoal e desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do 

domínio da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral, 

numa perspectiva da improvisação teatral, ou seja, a comunicação 

emerge da espontaneidade das interações entre os sujeitos engajados 

na solução cênica de um problema de atuação. (JOPIASSU, 2001, 

p.20). 

De fato, o jogo é uma excelente ferramenta de quebra de grilhões. Entre 1991 e 

1993, Janice e as estudantes fizeram juntas várias recriações de linguagem constituídas 

por pequenas cenas extraídas da realidade vivida, relacionadas aos conteúdos literários 

da disciplina. 

Dessas vivências, surgiram os jogos cênicos pedagógicos: um conjunto de 

recriações de linguagens, eidos, que quebravam o ritmo dos corpos obedientes e 

subservientes às condutas pedagógicas de mecanização existencial e provocavam a 

espontaneidade do potencial criativo que, por sua vez, libertado das amarras verbais, 

alicerces do silenciamento, passavam a compor o cenário de afirmação da diferença 

pessoal. 

Em 1993, o processo de afirmação individual se expande para uma estruturação 

social, ainda que frágil, uma proposição para realizar dramatizações. Neste ponto, é 

interessante perceber “[...] que o sentido positivo de liberdade está associado a relações 

de poder. O direito à distribuição da cultura é em parte dependente de condições 

econômicas e políticas [...](APPLE, 1999, p.102). A liberdade motivou estas estudantes 

à busca do questionamento do conhecimento escolar, de maneira que os

280 

desdobramentos metodológicos foram “regulando o conhecimento oficial” (APPLE, 

1999, p.97) e criando uma ruptura com a tradição escolar. 

Por ocasião, os desdobramentos eram com cinco turmas de Magistério, duas 

eram do terceiro ano, justamente aquelas turmas com as quais o trabalho foi iniciado em 

1991; as outras três eram turmas novas do segundo ano. Apenas uma turma do terceiro 

ano, porém, manifestou interesse em realizar uma encenação teatral. 

As demais ficaram com os jogos cênicos pedagógicos, nos domínios restritos da 

sala de aula, mesmo assim, “o controle simbólico” (APPLE, 1999, p.101) das políticas 

públicas educacionais passava a perder espaço para novas atividades mediadas pelos 

eidos africanos. 

Neste ínterim, surgem dois obstáculos que emperraram nosso sonho: a falta de 

“espaço” no colégio para realizar ensaios e a necessidade de alguém com conhecimento 

da linguagem técnica de dramatização, sobretudo de montagem cênica, mas estes 

obstáculos foram ultrapassados com uma só “flechada”. 

Este alvo foi o posicionamento direto de Diego Nicolin, que passa a integrar 

nossas atividades assumindo a coordenação das atividades de montagem num espaço 

fora dos domínios territoriais do colégio. Ressaltamos que Diego, desde o início, sempre 

esteve ao nosso lado, mas seu apoio realizava-se à distância, através de em que surgiam 

sugestões, mas não havia vivência prática com as estudantes. 

Diego assume os trabalhos da preparo à montagem dramática, formando, justo 

com Janice e as 35 estudantes dessa turma de Magistério, o Grupo Nós, que não era um 

nome, era uma forma de tratamento para diferenciar o grupo de trabalhos com 

dramatização do grupo que expandia as iniciativas com jogos cênicos pedagógicos em 

sala de aula, para composição da encenação teatral didática. 

O outro obstáculo a ser superado foi o lugar dos ensaios que se passou a fazer 

no Curso Jansen, um curso de Redação e Matemática, propriedade de Janice e Diego na 

Estrada das Barreiras no Cabula. Esclarecemos que Diego era marido de Janice e este 

curso foi uma das formas que encontraram para nutrir e encorajar jovens deste lugar que 

terminavam o ensino médio na escola pública e não se sentiam seguros para prestar 

concursos públicos e vestibulares. Quanto ao tempo dos ensaios, ficou definido que 

seriam os sábados e em possíveis dias em final de tarde, após as aulas no colégio, pois o 

curso era próximo. 

Com essa organização, montamos a encenação “Emília no país da gramática”. 

Por que essa abordagem tão radical diante do que o Grupo Artebagaço Odeart

281 

desenvolve hoje? Há duas respostas para esta indagação: a primeira reside no dado de 

que o escritor José Bento Monteiro Lobato sempre foi alvo das críticas de Janice 

Nicolin, quanto à divulgação dos valores culturais da arkhé civilizatória neocolonial que 

o próprio Lobato resguarda em sua vasta obra etnocêntrica, crítica a sua defesa por uma 

língua nacional brasileira ancorada na comunicação e interação da aristocracia lusoportuguesa 

do Brasil, aliás é neto do Visconde de Tremembé e fora educado por este. 

“Emília no país da gramática” não foi a peça didática que muitos professores 

apreciaram como diversão na escola, também não foi algo para mudar a rotina escolar 

como pensam os gestores etnocêntricos. Era uma crítica ao ensino e à língua oficial 

imposta por grupos dominantes neocoloniais, contudo na ocasião realizávamos a luta, 

mas desconhecíamos as bases políticas dos fundamentos que a alicerçava. 

Em termos de técnicas teatrais, Janice usou o que herdara das vivências de atriz 

dirigida por Seu Mané Dedé e por Michele Del Vecchio, sua colega do curso de 

graduação em Letras na Ufba e também diretora teatral. Diego trazia a experiência do 

teatro amador no movimento estudantil na Itália na década de 70, de maneira que assim 

diz sobre a vivência durante a montagem de Emília: 

Nossa inexperiência era total e absoluta, não tínhamos nenhuma base 

cênica, nem nada, o que a gente tinha era garra, vontade de fazer, que 

acho que seja a coisa mais “importante”. E ali pegamos um texto, o 

adaptamos, remodelamos, usamos mais ou menos personagens que 

Monteiro Lobato usou, criamos novos e tiramos velhos [...] (Diego 


Foram quatro meses de ininterruptos ensaios até o dia da estréia em setembro de 

1993. Neste intervalo de tempo, muitas águas rolaram, por exemplo, as críticas ao uso 

das aulas para ensaio no lugar das célebres aulas tecnicistas, que foram levadas por 

poucas alunas, à direção e aos demais professores. Estes se amparavam nestas queixas 

para criarem o cenário “bagaço” que julgavam ser arte e onde começavam a brotar os 

primeiros sinais de liberdade do Grupo Nós. 

O que foi feito para conciliar tal situação? Neste momento, lembramos da 

dinâmica da “porteira pra dentro e da porteira pra fora” de Mãe Senhora, Iyanassô 

Oxum Miuwa, mãe de Mestre Didi Axipá. Era preciso saber criar linguagens de atuação 

no nomos escolar sem perder a identidade guerreira africano-brasileira. Deste modo, 

elaborou-se o espaço-tempo curricular do Grupo Nós na escola: das três aulas de Língua 

Portuguesa e Literatura, em uma, fazia-se leitura corrida dos textos para a encenação

282 

didática, leitura interpretativa e cênica; nas outras duas, as aulas participativas 

abordavam temas do Vestibular, que era preocupação das estudantes, porém cominava 

com jogos cênicos de recriação da realidade atualizada extraída das análises do 

conteúdo de literatura. 

Praticamente a montagem de “Emília no país da gramática” foi no curso 

Jansen, pois na escola não tinha como realizar os jogos de expressão corporal 

promotores do desrecalque ideológico e impulsionadores da espontaneidade criativa. 

No espaço do Curso, podiam gritar, pular, correr, ri, chorar, sim, às vezes 

choravam sem saber o porquê. Logo o grupo acudia e resolvia tudo sem se preocupar 

que a ação era terapêutica, pois não era, assim pensamos, de maneira que, com o corpo e 

a mente livres, era possível dar vida aos personagens das cenas com humor e crítico. 

Esta é uma dinâmica que se assemelha ao que sugere Iyanassô Oxum Miuwa, a saber, é 

reconhecer que linguagem dinamiza as ações africano-brasileira dentro e fora da “mata 

africano-brasileira”. 

A encenação didática ficou pronta para apresentação quatro meses depois, em 

setembro de 1993, o que ocorreu durante a SEMANOL – Semana da Normalista, 

promoção e realização do Colégio. Nesse dia, estavam presentes representantes do MEC 

– Ministério de Educação, da UNEB – Universidade do Estado da Bahia, da SEC – 

Secretaria de Educação e Cultura do Estado da Bahia e o Adido Cultural da Embaixada 

Francesa no Brasil, que compunham o corpo técnico do Projeto Pró-Leitura que 

dinamizava ações de incentivo à leitura, sobretudo a ênfase na comunicação oral. 

Acontece que o Grupo Nós não fazia parte desse grupo de estudo porque as 

normas legais o excluíram através do critério de carga horária da professora Janice 

Nicolin que trabalhava apenas 20 horas na escola 61 . No final, durante uma roda 

pedagógica em que todos falavam como foram feitos seus trabalhos, perceberam a 

riqueza que existia no trabalho e convidaram a professora para participar das reuniões 

técnicas, inclusive em Minas Gerais (em Belo Horizonte) e no Rio Grande do Norte (em 

Natal), para realizar oficinas com os jogos cênicos. 

Esse convite rendeu inimizades na escola, professores descontes questionavam a 

validade legal da escolha, pois eram eles que participavam do Programa há dois anos e 

não a professora Janice Nicolin que fora escolhida. Agora vejamos algumas cenas de 

“Emília no país da gramática”: 

61 O trompe-l’oeil. Contabilizando o tempo de preparo das estudantes no curso Jansen, ultrapassava as 40 

horas, mas este tempo é invisível aos olhos das lei curriculares.


Prólogo. A voz autoral. 1993. Abertura de Emília no país. O respeito a ancianidade. A alteridade. 


Epílogo. A voz autoral encerra a peça. O elenco composto de 25 pessoas. Outra parte do elenco. 1993. 

283 

Essa encenação representou, para Janice e Diego Nicolin, a sensação de poder 

realizar uma dinâmica estética Odara, que se trata da dimensão estética de “pulsão de 

comunalidade” (LUZ, N., 2003, p.67), como já dito, constituído de elementos plenos do 

que é bom para o crescimento humano, do belo que há em cada um de nós e do útil, 

porque é uma atividade para compreender o mundo e não um comando curricular como 

o vestibular. 

Digamos que, com o olhar de hoje inserido no contexto de pesquisa orientada 

pela episteme africano-nagô, seria o sentido de “[...] compreensão sobre os princípios 

seminais – arkhé, eidos e ethos – estruturadores da comunalidade [...]” (LUZ, N., 2003, 

p.67), proveniente da luta contra a hostilidade à alteridade africana no Brasil fincada por 

nossos ancestrais africanos e reatualizada por autoridades litúrgicas como Mestre Didi 

Axipá, Deoscóredes Maximiliano dos Santos, que alimenta o legado ético-estético 

sagrado das Américas. 

Em 1994, com a colação de grau das estudantes do elenco, compõe-se um novo 

grupo de montagem. As três turmas do segundo ano de Magistério de 1993 foram 

reduzidas a duas turmas do terceiro ano, e todas as duas manifestaram interesse em 

fazer a montagem cênica devido ao espaço de afirmação da alteridade própria criado 

pelas estudantes que concluíram o curso em 1993. 

No entanto, a estrutura se tornou mais complexa, pois antes era uma turma com 

35 estudantes, em termos de elenco eram 25, as demais trabalhavam na produção. 

Agora, com 80 pessoas, a dinâmica da “porteira pra dentro e da porteira pra fora” de

284 

Mãe Senhora, Iyanassô Oxum Miuwa, era bem mais presente. Começamos a ampliar os 

acordos, eles eram mais práticos e diretos. 

Outro problema surgiu: o espaço no curso não era suficiente. Neste ponto, mais 

uma vez Diego e Janice entraram em acordo e cederam o espaço da cobertura da casa, 

que no Cabula africano-brasileiro se denomina de laje. Pois, na laje da casa dos dois, a 

segunda turma do Grupo Nós realizou suas iniciativas pedagógicas. 

Assim, com duas turmas e o mesmo espetáculo didático, a invisibilidade do 

espaço-tempo concreto matematizado era muito maior. Mais uma vez, o diálogo 

favoreceu o consenso, embora com constantes conflitos mediados pela linguagem 

mítico-poética Odara que propiciou a recriação de outra realidade pedagógica, cujo 

conhecimento se dá 

[...] apenas por ser aprendido mediante as relações interpessoais, 

incorporado em situação iniciática, possibilitando a introjecção de 

emoção e sentimentos, que se atualizam e se elaboram por meio de 

diferentes formas estéticas. (LUZ, N., 2003, p.72). 

O sentido de iniciática se deve ao fato de que tanto para quem aprende quanto 

para quem transmite o saber, neste contexto pedagógico de dinâmica Odara, é despojado 

ou se despoja da prepotência e arrogância positivista. Em cena, protagoniza a troca de 

experiência, o respeito aos valores da cultura desconhecida e predominante. 

Com isso, compõe-se uma montagem cênica livre das técnicas pré-ditadas, mas 

a força mística dinâmica alimenta a necessidade de realizar o sonho, a montagem da 

encenação didática. Todos tinham o mesmo desejo: sonhar a experiência de conhecer 

um ao outro, em decorrência, temos a realização deste sonho, a encenação didática do 

Grupo Nós: “Eu concordo”. E você?”. 

Vejamos como Cíntia Nascimento Santos, atualmente estudante de pedagogia, 

professora da educação infantil há 12 anos, entoa sobre estes momentos: 

Eu fui aluna do curso de Magistério da turma que terminou em 94, foi 

aí que conheci professora Janice e o trabalho dela era uma nova 

forma de apresentação na escola com teatro. E não foi só pra mim, 

mas pra todas as meninas, foi uma ocasião especial na vida, saímos 

do contexto sala de aula partindo para o teatro. Foi realmente um 

desenvolvimento em nossas vidas, principalmente pra trabalhar com 

público. (Cíntia, 2006).

285 

A quebra do ritmo mecânico, realmente, torna gratificante o sentido de ensinar e 

aprender. Continuemos com os ecos de Cíntia: 

Os ensaios eram feitos na casa da professora, aos sábados, reuníamos 

a turma toda. Isto não era visto com bons olhos pela coordenação e a 

direção. Naquele momento achei que foi uma forma de repressão 

contra essa nova forma de apresentação e nova didática para a gente. 

Sentia este obstáculo por parte da supervisão, porque não aceitaram 

logo, não davam apoio, então a gente só encontrou apoio de Janice e 

de..., como era o nome dele mesmo? [atrita dois dedos expressando 

busca de lembranças aquietadas na mente] Diego. Diego também foi 

muito importante pra gente, fazendo caras e bocas nos ensinou a 

aprender”. (Cíntia, 2006). 

Cíntia relembra das apresentações e a contribuição desta linguagem para sua 

afirmação existencial e de suas colegas. 

E acrescenta: 

Foi uma fase muito boa, esta foi uma fase de conhecimento mesmo, 

foram muitas descobertas. A gente saía, fez apresentação em hotel 62 e 

a turma gostava porque era coisa nova e a gente queria a busca do 

novo. Eu acho que a se desenvolveu bem, aprendeu a..., acredito que 

na minha turma 63 foi a primeira experiência com teatro, que não tinha 

ninguém de grupo de teatro e foi visto como muito prazer por todo 

mundo que estava fazendo parte do projeto. (Cíntia, 2006). 

Quando a gente se reencontra, pessoas daquela turma, daquele 

tempo, daquele período, sempre a gente fala do teatro, marcou mesmo 

a nossa vida. Basicamente, o teatro foi o que ficou na nossa memória 

mesmo. Eu me encontro com Rose, com Josélia, com Renilda, Andréia 

e a gente diz:–“E aquelas peças, meninas?” A gente lembra porque 

nossa turma ficou com aquele texto, aquela parte do professor, é 

assim: –“Você é perfeito, você não tem defeito / Você é um pro-fessor”. 

Então, a gente sempre fala sobre isto. Quando me encontro com 

Jocélia sempre falo esta palavra para ela: –“Você é perfeita” e ela 

fica –“Você não tem defeito. Você é um... Pro-fes-sor” (Cíntia, 2006) 

Contudo Cíntia lembra que houve resistência à pedagogia com jogos cênicos: 

O novo assusta muito a gente. Havia um comentário: –“Esta 

professora quer fazer, quer botar esta nova forma de aprender, a 

gente já está copiando há tempo”. É copiar e gravar [Faz gestos de 

62 Encontro Regional do Projeto Pró-Leitura, em 1994. 

63 Faixa de idade entre 17 a 19 anos, no terceiro ano de Magistério.

286 

quem fala no pé de ouvido]. –“E..., isto não vaí dar certo”. E era 

aquela agonia, até a gente mesmo teve resistência por nossa parte, 

mas depois dos ensaios, depois com o passar do tempo, a gente foi se 

desenvolvendo com a peça. Hoje, agora, neste momento em que estou 

vivendo é que estou vendo que aquela era a forma de ensinar, era a 

convivência com a prática. (Cíntia, 2006). 

Relaciona também o que aprendeu com a vida profissional e pessoal: 

Eu ensino desde que me formei, são 12 anos em sala de aula 

trabalhando com educação infantil. Eu acredito que o teatro é uma 

forma da gente pode r se expressar na sala de aula. Eu conheci vários 

valores naquela época, acredito que foi uma formação muito boa 

para aquela turma de 94 de Colégio Roberto Santos [..]. Hoje com 

minha vida acadêmica no curso de Pedagogia, vemos que temos mais 

liberdade, podemos nos expressar, podemos criar, somos capazes, 

somos criativos, somos pessoas que podem produzir. Antes não 

tínhamos esta liberdade, antes precisávamos decorar para passar o 

que tinha decorado. Hoje não, a gente pode estar buscando, 

completando o que a gente já tem de pesquisa da nossa opinião, o que 

antes não era possível. Eu me lembro que na disciplina de Literatura 

que podia se expressar criar, podia produzir junto com a professora. 

Hoje, no curso de Pedagogia, nós podemos ver que estamos livres, a 

gente busca o que a gente quer porque na Faculdade eles dão a base 

e a gente tem que procurar, pesquisar. (Cíntia, 2006). 

Por fim, Cíntia entoa sua crítica de afirmação da pedagogia dos jogos cênicos 

composta pelo Grupo Nós: 

Eu acredito que foi a forma da professora trabalhar, realmente, ela 

saiu do papel dela de professora e veio ficar do nosso lado, 

aprendendo junto com a gente, também mostrando a gente, como 

agora eu sei como pesquisar. Esta busca estou entendendo agora com 

o curso de Pedagogia porque antes não, eu achava que era a 

introdução de uma nova doutrina que não ia pra lugar algum, na 

realidade, ia ser uma peça da escola, mas realmente foi um grande 

trabalho que surtiu efeito. (Cíntia, 2006). 

“Eu concordo, E você?” Foi a encenação com que transcendemos o espaço de 

apresentação que era apenas no colégio, passamos então a apresentar além dos muros do 

colégio. Esta foi a primeira recriação teatral didática que apontaria traços que, no futuro, 

iriam marcar o estilo Artebagaço, que é constituído de pequenos quadros, com 

predominância de monólogos, no quais o ator ou poucos atores simbolizam uma 

projeção existencial expressando seu entendimento crítico da realidade social urbanoindustrial 

e escolar.

287 

“Eu concordo. E você?” traz um texto de Janice e Diego Nicolin com este 

mesmo nome, mais três textos de Giorgio Gaber, um militante italiano que lutava 64 

contra as desigualdades sociais, digamos assim. Era um cantor e compositor de 

preferência de Diego Nicolin, que traduziu os textos com a revisão de Janice. Ambos 

acreditam que os conhecimentos da crítica deste autor sejam referências reflexivas sobre 

as desigualdades sociais e a exclusão do mundo ocidental para o Grupo Nós e o Grupo 

Artebagaço. 

Entendemos que a luta de Giorgio Gaber expressa em seus textos o caracteriza 

uma pessoa engajada no movimento socioexistencial, daí o nosso apego aos seus textos. 

Vejamos algumas imagens de Eu concordo. E você. 


Texto, professor. 1994. Carlo Martelo. A donzela e o rei O menestrel. 1994. A corrente. 65 


Segundo ato. Peça. “Eu concordo e Você?” O público do Grupo Nós 1994. 66 

Com as turmas de 1995, sentimos necessidade de renovação da estrutura social, 

os jogos cênicos pedagógicos não conseguiam mais quebrar o silenciamento das novas 

estudantes que chegavam com corpos mais docilizados. A disciplina mecanicista da 

64 Faleceu, aproximadamente, em 2003. 

65 O conjunto de texto forma o primeiro de “Eu concordo. E você?” O primeiro é um quadro cênico com 

música, dança e declamação, que apresenta a crítica à visão etnocêntrica social do ser humano professor. 

O segundo é Carlo Martelo, é a visão crítica da sociedade européia medieval, sobretudo a dissimulação 

ética-moral dos reis católicos que vão às Cruzadas. Neste, tem três personagens desmascarados em sua 

moral hipócrita: o rei, a donzela e o menestrel satírico. A foto seguinte é quem conta a história de maldizer. 

Por fim, tem a brincadeira da corrente, que é uma crítica ao sistema político-eleitoral, enfocando o papel 

do candidato desde as campanhas até depois que assume o mandato. A crítica é ao regime democrático. 

66 Segundo ato. Inicia-se com a dramatização da peça de 30 minutos que deu origem à encenação; ela 

fecha, no final , com o público agradecendo.

288 

pedagogia da servidão neocolonial, imposta desde o pré-escolar até o final do ensino 

fundamental, criou camadas de rigidez corporal. 

Resolvemos dar uma parada, nas atividades com o Grupo Nós, porque 

precisávamos reelaborar novas formas e modos de recriar cenários da luta pela 

afirmação da diferença existencial. Sentíamos que estava na hora de realizarmos uma 

profunda reflexão sobre nossa dinâmica artístico-pedagógica, pois não queríamos 

transformar o que escolhemos como estética política de realização da liberdade humana 

em grilhões. “E o teatro é a forma artística mais perfeita de coerção. Que o diga 

Aristóteles.” (BOAL, 1991, P.53). Acreditamos que muitas pessoas detestam teatro 

porque a ideologia dramática é o que imediatamente sustenta a linguagem do teatro 

pedagógico realizado por professores, que desconhecem completamente a qualidade 

estética teatral. 

E não estamos falando da abordagem teatral no campo disciplinar quando o 

professor de teatro atua como um transmissor de técnicas mecânicas, estáticas, retiradas 

de algum manual de técnicas rígidas teatrais. 

Estamos falando das práticas de sustentação do trompe-l’oeil educacional, que 

constituem o “espetáculo pedagógico”, em produções desprovidas de experiência 

estética, do próprio conhecimento vivido que será mediado pela linguagem teatral. 

Neste caso, o conhecimento é retirado de um livro didático com reducionismos, logo 

elaboram cenários de distorções tanto da linguagem artística quando do conhecimento a 

ser transmitido por esta. 

Isso ocorre porque é quase impossível perceber, em qualquer unidade escolar, 

um educador com formação acadêmica em teatro. Quando há, tiram-lhe todos os 

espaços de poder de realização desta linguagem para que a unidade escolar possa 

realizar o “espetáculo pedagógico”, dito atividades com teatro, constituído de tons 

destoantes que desqualificam totalmente esta arte. 

Contudo não é colocando um professor graduado em teatro que se resolverá a 

questão do descaso, do desprestígio, do uso do teatro como propósito terapêutico ou 

como cenário de lazer e diversão, desde quando “[a] inclusão do teatro como 

componente curricular da educação formal de crianças, jovens e adultos nas principais 

sociedades ocidentais deu-se com o processo de escolarização em massa” (JAPIASSU, 

2001, p.20). É este sentido de massificar tudo que constitui educação que o estudante 

aprende na escola.

289 

Dessa forma, a linguagem teatral também passa por esta desvalorização e 

descrédito por parte do estudante, que, além de não querer participar de atividades que 

respeitam esta linguagem, também criam preconceitos sobre a própria arte. 

É bom pensar que o ethos escolar, sobretudo, encontra na atividade teatral 

formas de realizar uma educação com fins terapêuticos, coercitivos tal como na 

proposta de Aristóteles. Consistem em colocar, em cena, diferentes ethos no mesmo 

palco, desde que o ethos do personagem seja inferior ao da sociedade oficial. Com isto, 

o estudante-ator não consegue estabelecer uma relação de proximidade do seu ethos (o 

mesmo do personagem) com o da sociedade oficial, e entra em agonia, desenvolvendo 

sentimento de culpa, recalca-se e por fim desqualifica o que lhe é próprio, sua cultura. 

Com esse princípio, que rege muitos “espetáculos pedagógicos”, sobretudo na 

educação infantil, a ação é corretiva e disciplinar, e também terapêutica, feita para 

regulação dos desviantes. 

Esse é o princípio aristotélico cujo modelo muitos professores, sem saber, 

acabam por reproduzir e multiplicar. Tudo isto acontece por falta da pesquisa sobre a 

linguagem do teatro que ajude a criança a conhecer o mundo que o circunda por meio da 

imaginação criativa. Como podemos ver na imagem de uma criança de três anos em 

completa liberdade em casa, dramatizando seu mundo: 


O balde vira um chapéu. 1999. O chapéu de Mágico é seu mundo. A mala vira uma cama para dormir. 67 

Na cena, adultos, mãe e pai, observam a criança. Nesta situação, geralmente os 

adultos esperam ser convidados pela criança para participar do jogo. Já a criança, depois 

de um tempo de elaboração 68 junto com objetos, terra, animais, plantas, árvores, mar, 

rio, lago e cachoeira, fogo, ou seja, todas as imagens que completam sua relação com o 

67 

Ivo Leonardo aos três para quatro anos. Hoje compõe o elenco do Artebagaço. É filho de Janice e 

Diego Nicolin. 

68 

Esta abordagem é fruto do trabalho realizado por Janice Nicolin com jogos dramáticos e teatrais e na 

educação infantil. A criança é seu filho, que caracteriza o estudo de uma criança com liberdade de criar 

em casa, comparada com as crianças na pré-escola.

290 

mundo invisível, seu órun, na faixa etária de três a seis anos, talvez convide o adulto a 

participar do seu cenário. 

Sem a observação “desde dentro para desde fora”, os aspectos socioculturais da 

criança não podem ser respeitados pelo educador. Durante a cena, a linguagem dos 

movimentos, a forma de organizar o espaço-tempo, disposição dos objetos, a 

comunicação que realiza com o invisível, que nem sempre é vocalizada em tons altos, às 

vezes nem falam, mas gesticulam, usam olhares, respiração diversificada, tudo completa 

o jogo dramático da educação infantil. Ele é natural e dinâmico e precisa ser entendido 

como uma linguagem da pedagogia infantil característica da educação pluricultural. 

E o que há de fato na escola infantil? O “espetáculo dramático didático”: um 

texto com tom, nuance e conteúdo do ethos ideológico ocidental, cujo herói é alguém 

que comete a “falha trágica”, algo que realiza por desconhecer as regras morais do 

ambiente idealizado. 

Este é o teatro que os estudantes conhecem na escola e por isso repudiam esta 

forma de arte, Cíntia diz: “[...] depois dos ensaios passei a gostar”. É nossa 

metodologia de “lição do terreiro” (SODRÉ, 2001) que prevalece: é ouvindo, vendo, 

fazendo na vivência comunal que se conhece a cultura do outro, se respeita e também se 

faz respeitar. 

De 1990 a 1995, não sistematizamos a metodologia do Grupo Nós, 

simplesmente a vivemos, contudo ao conceber a cena, nesta pesquisa, tivemos como 

forma concebida a estrutura próxima ao Projeto O Dizer Teatral, que, por sinal, é 

bastante inocente quando diante do conhecimento político-cultural constituinte das 

dinâmicas do Grupo Nós que concebidas em nossa perspectiva mítico-poética. 

Janice Nicolin, ao sair do lugar imposto, demarcado, de professora, assume a 

dinâmica de um corpo orgânico coletivo educacional num contexto comunal, junto com 

as alunas do Curso de Formação do Educador com habilitação no ensino médio. Sua 

postura e a forte atuação de direção cênica de Diego Nicolin construíram o que a escola 

tenta idealizar e não consegue, uma dinâmica de relacionamento da comunidade com a 

escola, algo que propõe a Lei 10.639/2003 que já abordamos, anteriormente, mas a 

escola não consegue realizar. 

E não consegue por quê? Porque é vivência. Pelo que nos consta, o que é vivido 

não pode ser idealizado para simulação do real, para uma ação ideológica protagonizada 

pelo poder neocolonial, a vivência não é como no espetáculo pedagógico, ela não “[...] 

delega poderes ao personagem para que ele atue nem para que ele pense em seu lugar”

291 

(BOAL, 1991, P.138), na vivência, não há espectador, todos realizam a ação de recriar a 

cena. 

Na vivência, o sujeito “[...] ao contrário, ele mesmo assume o função 

protagônica, transforma a ação dramática inicialmente proposta, ensaia soluções 

possíveis, debates projetos modificadores:” (BOAL, 1991, P.138). O que houve no 

Grupo Nós foi uma primeira atitude, que chamamos de Pré-Artebagaço, porque esta é a 

etapa que abre os caminhos de atuação da “mata africano-brasileira” no sistema escolar 

do Cabula. 

Não tivemos as oficinas concebidas, mas suas linguagens. Não tivemos o estilo, 

concebido, mas tímidos traços estilísticos. Não identificamos a estética de valores éticos 

comunais, mas recriamos trilhas do território político-comunal Artebagaço. 

Recriamos, acima de tudo, um sistema de jogos cênicos para o curso de 

Formação de Educador, que nos levou a entender que não fizemos teatro como 

linguagem artístico-cultural, mas dramatizações didático-pedagógicas primárias com 

função de quebrar os grilhões ideológicos e devolver aos corpos a espontaneidade 

criativa que caracteriza a afirmação existencial do descendente de africano cabuleiro. 

Com o Grupo Nós, tivemos o objetivo de quebrar as amarras verbais que 

inviabilizavam as manifestações não-verbais, a meta alcançada foi mudar a ênfase da 

comunicação escrita para a comunicação oral, sem desprezar a primeira, apenas tornar 

consciente que a importância dada, exclusivamente, a esta linguagem era nociva ao 

desenvolvimento das outras funções que contribuem para a expansão civilizatória 

plural. 

Os jogos cênicos consistiram em três etapas de trabalho: na primeira, dava-se 

ênfase a comunicação oral, partindo da atitude da educadora/educador de realizar a 

leitura do texto, que consistia na forma de contar histórias de autores brasileiros que 

retratam o cotidiano de forma crítica; uso de recursos corporais e sonoros vocais: jogo 

de corpo, olhares, respiração, hálito, gritos, palmas, linguagens que não eram forçadas, 

mas eram familiares. 

A segunda etapa partia da recriação cênica teatral no contexto de comunalidade 

cabuleira, porém o conteúdo crítico era extraído dos estudos literários, como por 

exemplo: o estudo sobre o estilo Barroco do Brasil trazia a sociedade colonial do século 

XVII e XVIII ao cenário contemporâneo de uma feira-livre no Beiru, com pessoas 

comprando, vendendo, conversando. Esta metodologia, praticamente era realizada pelas 

estudantes, a professora só dirigia a cena realizando a marcação da leitura cênica.

292 

A terceira etapa era de fato a de montagem cênica didático-pedagógica e 

consistia em dois momentos: o primeiro momento era coordenado por Janice, eram 

leituras interpretativas e recriações cênicas dos textos cênicos escritos por Janice e 

Diego, dos subgrupos com suas respectivas cenas; o segundo momento era a montagem 

geral da encenação com direção geral de Diego Nicolin, co-direção de Janice. 

A avaliação não era uma etapa destacada, pois a cada encontro se fazia uma roda 

de discussão, diálogos em torno do que tinham feito, de maneira que não havia acúmulo 

de dificuldades, que eram levantadas no final dos encontros, sendo revistas no próximo 

ou nos próximos encontros. 

O que temos como acervo de memória Artebagaço Odeart desta fase? Que um 

processo natural de descoberta da identidade civilizatória não se reconhece nos últimos 

momentos da luta contra a hostilidade. Esta é a primeira etapa desta busca, nela 

encontram-se os sinais de luta pela afirmação da alteridade, das referências que 

caracterizam o significado simbólico existencial de pessoa, de ser humano. Nestes 

sinais, estão ocultados os códigos que afirmam o conjunto de saberes e valores éticos e 

estéticos, as expressões de raízes e das fragilidades existenciais, que Diego denomina 

banalidade, inexperiência, experimentos, sendo também a afirmação da alteridade. 

Muitos ridicularizam por não querer compreender que se trata de um momento 

comparado ao processo de uma criança tentando engatinhar levantando o joelho preso 

ao chão. Por ora, enfraquece e descansa o corpo no quadril, depois, recomeça até correr 

“de quatro pés”, depois fica em pé, e trêmula começa a andar, depois, já com as pernas 

firmes, corre, corre e corre, mas não entende muito quem é e quem são todos os que 

estão em seu redor, por isso busca, busca e busca, até crescer e descobrir que tudo isto 

que o circunda constitui seu grupo de luta. 

Pensamos, sobre esses aspectos, que o educador/educadora precisa estar 

preparado e fundamentado nos saberes da dinâmica corporal, relacionando-se com a 

comunicação oral civilizatória, isto é, a dinâmica do corpo de uma criança de zero a 10 

anos em desenvolvimento encontra, na fala que cruza com o pensamento, a 

compreensão da noção de tudo que conduz sua atividade de criação. Tal 

desenvolvimento quando se respeitam os códigos de valores da memória civilizatória, 

que caracteriza a história da ancestralidade, planta raízes neste pensamento constituinte 

da identidade da criança que ele/ela cuida. 

A dinâmica de jogos cênicos permite que o educador perceba estes traços 

arquetípicos identitários da criança e do jovem estudante, desde a pré-escola ao ensino

293 

médio. Nenhum deles possui “déficit” ou “privação cultural”, isto é conversa 

preconceituosa e racista etnocêntrica, seus traços são da alteridade sociocultural 

civilizatória, são “[...] eidos e ethos característicos das relações sociais próprias da 

comunidade” (LUZ, N., 2000, p.104). O conhecimento desta linguagem é o da 

identidade cultural da criança, e, ao reconhecê-la, o educador poderá junto com a 

criança elaborar um cenário sem gerar recalques ideológicos e as atrofias musculares 

dos corpos docilizados dos estudantes. 

3.4.1 Do Artebagaço à Mata Africano-brasileira Odeart 

A compreensão das vivências do Grupo Nós se faz importante para percebermos 

a continuidade da experiência vivida do Grupo Teatral Artebagaço, o corpo fecundado 

por dois educadores, Janice e Diego Nicolin, começa a ganhar consistência históricocultural 

grupal constituída por uma dinâmica da linguagem de poética teatral como 

poderosa política pedagógica contra o sistema educacional de servidão neocolonial. 

Nessa dinâmica, assoma um entendimento de atuação reanimadora dos “corpos 

dóceis” desdobrando-se numa dimensão invisível no espaço concreto positivista, e cuja 

função é promover a quebra dos grilhões da servidão existencial. 

Também entendemos que tal corpo por não se reconhecer parte deste lugar, a 

escola do sistema oficial, busca em si mesmo sinais civilizatórios de fortalecimento da 

alteridade e identidade. Até este momento, a luta é a busca na referência de linguagem 

pessoal de sua memória corporal. Assim se desdobrou o Grupo Nós. 

Por isso, ao pensar no final de 1995, quando Diego e Janice decidem parar as 

atividades, momento em que Janice entrava de licença-maternidade, é bom saber que 

algo movia a busca para além das referências de criatividade que caracteriza a 

identidade pessoal humana, já havia uma nova etapa aproximando-se. 

Neste ínterim, surgem às novas reformas educacionais de fortalecimento da 

ideologia neocolonial mercantil-produtivista, a Lei 9.394/1996 que anula a Lei 

5.692/197 que regulava e autorizava o curso de Formação do Educador no ensino 

médio, o “treinador” do futuro “trabalhador padrão”. 

A nova lei 9.394/1996 tem como meta um sujeito individualista, desgarrado dos 

seus entes, da comunalidade: “Eis o espelho da política educacional brasileira, que tem 

a referência euroamericana, que sempre inspirou o processo de ensino-aprendizagem, 

que visa o aluno padrão, sujeito produtor e consumidor” (LUZ, N., p.29), uma pessoa

294 

que entende o propósito da educação como lugar para se obter um diploma ou um 

passaporte para ter acesso ao poder constituído pela política econômica produtivista. 

Essa é a formação geral proposta pela Lei 9.394/1996, seu intuito é moldar um 

corpo desgarrado de suas origens civilizatórias, ao distanciar o adolescente e o jovem de 

sua realidade comunal do Cabula, por meio da interdisciplinaridade e contextualização 

universal greco-romana. As políticas pedagógicas da servidão leva-os a ignorar ou 

esquecer, caso saibam, que este lugar foi palco das maiores insurgências a favor da 

liberdade existencial dos seus e nossos ancestrais até o final do século XIX. 

Foi em final de 1996, em uma reunião convocada pela direção para ditar as 

novas “normalizações” educacionais, que Janice Nicolin conheceu Beni Moraes e 

iniciaram um diálogo constituído de críticas às reformas educacionais. Vejamos como 

Janice Nicolin faz a descrição das atividades que brotam do Grupo Teatral Artebagaço . 

Enquanto a reunião decorria, ditando o ordenamento unilateral das 

políticas públicas, eu e Beni, trocávamos idéias sobre educação. Bem, 

a reunião acabou, mas em outro momento tivemos oportunidade de 

conversar melhor sobre arte e educação. Nesta altura, eu já sabia que 

ela também realizava trabalhos com teatro para quebrar a 

passividade dos corpos docilizados em sala de aula. Neste encontro, 

surge-me à idéia de convidá-la para criarmos juntas um grupo de 

teatro. 

– Mas nosso trabalho é livre e desapegado do que impõe o currículo, 

está certo? – assim lhe disse. Beni respondeu-me: –Claro que sim, há, 

há, há! 

Assim, foi feito o acordo entre nós. Porém, até aquele momento não lhe 

havíamos falado sobre Diego, nem ela também sabia algo a nosso respeito, pois era 

“novata” no colégio e ainda não tinha ouvido os discursos maldosos e depreciativos 

sobre os trabalhos do Grupo Nós, que foram realizados com as estudantes de 

Magistério. 

No início de 1997, chegam os primeiros alunos do curso de Formação Geral. 

Neste ponto, juntamente com Beni começamos o trabalho, convocando alunos para 

compor um grupo de teatro através de cartazes afixados nos muros do colégio. Neles, 

havia apenas o dia e o horário da primeira reunião para contato inicial. 

Para nossa surpresa, três dias depois de termos colocado estes cartazes, às 

17h50min, no horário combinado, surgem, numa sala de aula (o auditório vivia fechado, 

sendo aberto apenas em momentos de festividades com pessoas “de fora” e de

295 

prestígio), 82 adolescentes com idades entre 14 e 18 anos. Tal foi a nossa surpresa que 

nos olhamos uma na cara da outra e nos perguntamos: – “Será que daremos conta?” 

Demos. Beni compôs uma peça intitulada “Pedaços dos anos 60”, um espetáculo 

satírico constituído por recortes da história político-social do Brasil na década de 60, 

antes e depois do início da ditadura militar. Nos dois primeiros meses, fizemos ensaios, 

sendo Beni quem estava na direção; nossa parte de colaboração era na co-direção cênica 

e na dedicação às atividades pedagógicas voltadas para a sociabilidade do grupo em 

composição. 

Durante essas atividades, pedagógicas, observávamos “desde dentro” as atitudes 

de cada um, buscando em seus gestos formas próprias de comunicação promotoras de 

vínculos comunais. Com isto, foi possível identificar aqueles que naturalmente 

desempenhavam funções de liderança e, naturalmente, ficaram como responsável por 

determinada linguagem, como, por exemplo: havia quem se dedicasse melhor ao 

trabalho de maquiagem, outros dedicavam-se exclusivamente ao desempenho de ator. 

Assim, pudemos colher o saber e o gosto de todos em geral. Enfim, durante esse tempo, 

formamos vínculos de afetividade próprios da comunalidade africano-brasileira. 

Depois de três meses de ensaio, estréia “Pedaços dos anos 60”. Quando Diego 

foi apresentado a Beni, ela perguntou-lhe: – “E você, quando aparece?” Ele respondeu: 

–“Daqui a pouco.” E gargalhou. Neste momento, firma-se o tripé da coordenação 

político-pedagógica de fundação da forma comunal Artebagaço, embora ainda não 

existisse um nome para o grupo. 

Ressaltamos que os diálogos com Diego nunca deixaram de existir, antes mesmo 

de fazer a proposta para Beni Moraes, já tínhamos decidido formar um grupo 

independente, só que os ensaios seriam realizados no espaço de nossa casa. 

Com a entrada de Diego, houve mudanças na forma de ensaiar, por exemplo, a 

ênfase nos exercícios sensoriais para sensibilizar o corpo mecanizado, tal como 

fazíamos no Grupo Nós. As atividades de leitura interpretativa e cênica, realizadas em 

nossa atividade docente, foram reintroduzidas após a dinâmica de contar história. Era o 

outro lado de quem acreditava em atividades como ouvir primeiro o que diz o texto 

escrito da montagem cênica para, depois, fazer a leitura da linguagem gráfica. 

Essas mudanças provocaram a desistência de muitos adolescentes que não 

queriam ler, não queriam conhecer as diferentes formas de linguagem do outro, enfim, 

daqueles 82 que entraram ficaram 50 até o dia da estréia de “Pedaços dos anos 60”, em

296 

maio de 1997. Em junho, tínhamos cerca de 30 estudantes, com isto resolvemos fazer 

uma nova “chamada” para inscrição de novos componentes. 

Ressaltamos que, na escola existiram muitos jovens que buscavam espaço 

apenas para música ou dança, mas nossa ênfase era no teatro. Cremos que também este 

detalhe tenha sido um dos motivos da desistência de alguns estudantes, embora, para 

outros, significava não estavam dispostos a participar dos trabalhos de desmecanização 

do corpo, criar novos hábitos constituintes da dinâmica corporal do ator. 

O trabalho de ator consiste no uso da cada palavra oral, que exige da pessoa 

muita vontade de realizar a cadência, o ritmo do mistério que empresta ao seu corpo 

uma movimentação gestual. Além disso, o trabalho do ator é social e sociável, sua 

expansão depende das inter-relações grupais, porém muitos adolescentes e jovens 

tinham e têm uma idéia de que fazer teatro é fazer o que quisessem, como uma 

brincadeira egoísta e individualista, pois muitos o relacionam com o que vêem na 

televisão: 

É, é... como eu falo, em casa não tinha nada para ocupar a minha 

mente, nada mais para me interessar. Por mim, eu não pensava em 

aprender nada, pensava em fazer teatro, eu entrei foi para fazer 

teatro e teatro para mim, no Francisco, era beijo na boca. [Há, há, 

há]. Aí, depois disso, vi que era totalmente diferente: as dinâmicas, já 

as dinâmicas foram que me puxou mais para o teatro [...] Fiquei no 

Artebagaço com o pensamento fora do que é Artebagaço, todo fora 

mesmo, todo ao contrário. (G. Cruz, 2006). 

Aos poucos, com o trabalho de ator, esse conhecimento vai-se elaborando, 

porque neste espaço de teatro há cultivo da liberdade, pois não existem provas, testes e 

notas em caderneta. Há uma vivência em jogo sendo avaliada em grupo e ancorada nos 

compromissos com vínculos de sociabilidade, entendimento, reciprocidade e confiança 

no grupo. Fabiana Rocha (2005) descreve sua vivência compondo corpo comunal: 

O teatro me trouxe questionamento sobre o que estava fazendo. Eu 

tinha uma atitude, não gostava da escola, mas não via possibilidade 

de mudar aquele quadro e o teatro me deu esta possibilidade, porque, 

além de me incentivar ao teatro, eu tive contato com meus colegas, eu 

comecei a ter mais contato, a conhecer, a ter mais intimidade e aí eu 

passei a sentir-me pertencente à escola. 

Havia de fato uma diversidade no grupo, o grupo era o lugar de acolhimento, 

como refere Fabiana (2005):

297 

No teatro era uma turma, lá eu encontrava a escola, várias 

realidades, várias pessoas, e com vontade própria, que não era 

avaliada 69 , não ia pra o currículo, não ia pra o currículo 70 , e tinham 

pessoas com vários interesses: de ser atriz, de querer questionar ou 

de questionar pelo prazer de conhecer, de estar em grupo ou por 

status ou por alguma coisa. Cada um tinha o seu interesse e o meu 

interesse – sempre gostei de arte, sempre gostei de dançar desde 

quando era pequena – era ser atriz, quis ser atriz, sempre quis, e o 

teatro era a oportunidade que a gente tinha de realizar, isto é, de me 

expressar. Como eu queria me expressar! Vim me libertar porque me 

sentia presa na escola e, assim, o teatro foi muito importante para que 

eu me sentisse inserida na escola [...] de fazer-me pensar mais no 

outro, pessoas que eu pensava que tinha uma realidade diferente da 

minha por causa da formação escolar 71 que tive. Naquele momento, 

eu era a mesma na história. O teatro veio me mostrar o que eu não 

gostava, veio mostrar-me, exatamente, como funcionavam as coisas, 

me deu esta abertura. 

A composição do grupo foi ancorado numa ética herdada, (principalmente por 

Diego, Beni e por mim) e esta ética resguardava-se nos princípios de cooperação e 

respeito mútuo, respeito às alteridades e aos mais velhos, que eram os fundadores. 

Alguns adolescentes eram desapegados dos vínculos sociais desta natureza, por isso os 

fundadores promoviam esta dinâmica de educação ancestral africana: 

Deixe-me falar do início. Era o contato com os professores Jane, 

você, Beni, Diego foi depois. Eu não tinha contato com Diego, era 

com Beni e você. Foi muito interessante porque o contato era muito 

próximo, além de vocês estarem ensinando, vocês passaram muita 

coisa pra gente, em relação aos textos, à educação, vocês tinham esta 

preocupação com a educação, com o respeito ao outro, o incentivo ao 

estudo, tinha demais o respeito. 

Eu sentia uma relação de igualdade, coisa que não sentia na escola, 

no grupo eu passei a ter igualdade de condições, mesmo vocês, você e 

Beni, estando em posição diferente da nossa, como professoras, como 

educadoras, sentia que havia uma igualdade, um respeito mútuo, uma 

preocupação, uma atenção, um carinho, uma vontade de fazer alguma 

coisa boa. Eu sentia isto. (Fabiana, 2005). 

Era um desafio constante aprender sobre a singularidade que constitui o universo 

simbólico africano-brasileiro que desconhecíamos, mas vivíamos a experiência, o 

respeito às referências culturais que caracterizam o modo de viver cotidiano da 

69 O sentido é: “não era julgada”. 

70 Arregala os olhos que brilham e, em tom firme, faz a repetição: “não ia pra o currículo”. 

71 Fez pré-escolar e fundamental em escola particular de grande porte, em Santo Amaro.

298 

territorialidade do Cabula, formas e modos de linguagens da sociabilidade 

transplantadas da África e recriadas na Bahia. 

Todos estes desdobramentos realizavam-se em torno do desejo de compor uma 

recriação teatral. Para todos nós, esta era uma forma de alcançar a liberdade existencial 

e de fincar um espaço político-territorial, pois o grupo já estava composto. Após a 

segunda inscrição, contávamos com 42 estudantes dos cursos Técnico em 

Contabilidade, de Administração e de Magistério. Todos os três cursos eram compostos 

por últimas turmas por força do Decreto-lei 9.394/1996 que os extinguia, mas a maioria 

era do curso que chegava, Formação Geral. 

A força de comunalidade nos encorajou a ocupar o mini-auditório que vivia 

desocupado, como vive até hoje, terras ociosas por força do “nomos” do trompe-l’oeil 

escolar. Esta atitude política de ocupar este espaço ocidental e reterritorializar um lugar 

próprio para os desdobramentos de uma dinâmica ético-estética político-comunal 

herdamos dos ancestrais quilombolas desde os bantos, das comunalidades tradicionais, 

desde a iniciativa das três Iyás africanas nagôs, em destaque homenageando Iyá Nassô, 

Iyá Oba Tosi, Marcelina da Silva, tetra-avó de Mestre Didi Axipá. 

Em termos de atitude político-criativa, concordamos com Augusto Boal (1991, 

p.139): “O espectador liberado, um homem íntegro, se lança a ação! Não importa que 

seja fictícia: importa que é uma ação”. Considerando que se o corpo está liberado, livre, 

ele deixa de ser espectador, nós sempre fomos atores, nossa função era encorajar o 

espectador a realizar a transformação que lhe devolveria o corpo de ator. 

A dimensão física do mini-auditório do colégio, além de palco, era um simbólico 

gesto político de ocupação territorial do espaço escolar que nos era, constantemente, 

negado. A ocupação tem sentido de conquista por ser algo vivido com muita emoção, 

temor, coragem e ousadia. 

No território que ocupamos, discretamente, realizávamos nossas reuniões, nossas 

oficinas, nossos ensaios cênicos, era o centro da coesão comunal, era o teatro, lugar de 

apresentação, era nossa casa, nossa fortaleza, nosso quilombo. Nossa lei maior era a 

arte, tínhamos, no teatro, na dança e na música, as linguagens de afirmação da 

liberdade.

299 

Falar disto me deixa emocionada, falar do teatro! Foi uma 

experiência, assim fantástica demais! 72 . Eu passei a amar aquelas 

pessoas, era uma festa! Era uma paixão, eu não queria nem saber de 

namorar, imagine! Eu tinha até uma paixão na época, mas enquanto 

estava no teatro, ligada no texto recebido, aquela pessoa que era o 

namorado não me interessava. Eu vou pro teatro me encontrar com 

meus amigos e pronto. Era um lance de amizade, era uma coisa 

muito boa, era muito gostosa. Andréia foi ótima, Maurício com aquele 

jeito... (Fabiana Rocha, 2005). 

Beni Moraes entoa também sobre a dinâmica socioexistencial Artebagaço: 

Eu convivi tanto com aqueles meninos que, durante aquele meu 

problema na gravidez 73 , a gente chorou juntos. Eu gostava do 

Artebagaço, eu gosto do Artebagaço. Eu nasci ali dentro, nós 

nascemos ali dentro 74 . Foi supergratificante e, quando a gente vê 

nossos meninos que estão aí, hoje, na faculdade, que estão todos 

andando pra frente, o trabalho que a gente fez está indo em frente. 

(Beni Moraes, 2004). 

A diversidade de funções surge da necessidade de realizar outras linguagens que 

dão sustentação à recriação teatral, assim nosso corpo comunal artístico-cultural foi 

compondo-se com atores, dançarinos e músicos, cada um tinha sua função escolhida por 

si mesmo, tinha maquiador, figurinista, Beni, por exemplo, se dedicou quase que 100% 

da vivência Artebagaço cuidando do figurino. 


Cangaceiros do Auto. 2000. Torcedores de Futebol. 1997. O padeiro e a mulher. Auto. 2000. 75 

72 Fabiana chora ao lembrar das cenas vividas que, agora na entrevista, registra para nossa pesquisa. Suas 

mãos trêmulas, o corpo que inclina para a frente e para trás, os olhos que brilham, são eidos que traduzem 

o ethos africano-brasileiro. 

73 Foi um aborto espontâneo aos dois meses de gravidez, foi o primeiro momento de luto do grupo. 

74 A fala é ofegante, cheia de pausas, suspiros, sopros, olhares profundos, traduzindo a emoção. 

75 A primeira e última foto da coluna é o figurino da adaptação “O auto da compadecida”, de Ariano 

Suassuna. A segunda foto refere-se ao quadro “Antena Ligada”, uma peça que, com humor, aborda a 

relação futebol e escola, é parte da encenação intitulada: “Fundo de garrafa”, de 1997.

300 

Havia Jaime (com óculos) e Jô, Josevaldo (blusa vermelha), que cuidavam da 

maquiagem: 

. 


Personagem de “Tá bom...” 1998. Outra face de O grilo. 1997. Personagem O bêbado. 1997. 76 

Dos três componentes, Diego dedicou-se à direção teatral, tal como fez no 

Grupo Nós, Janice às oficinas de leitura e interpretação de textos, à seleção de textos 

para leitura e interpretação e aos cuidados com a revisão gramatical das traduções e 

adaptações para recriações literárias do cenário artístico-teatral, além de dirigir algumas 

cenas junto com Beni, sobretudo fazíamos as oficinas de corpo do grupo de iniciantes. 

Diego trabalhava mais com aqueles que saíam das oficinas com o corpo mais 

liberado. Além do mais, todos faziam tudo, independente do que cada um se propôs a 

fazer com especificidade, na hora todos trabalhavam para o grupo. 

Com as novas inscrições e a saída de outros, conseguimos fixar um número de 

pessoas. Eram 45, sendo 42 estudantes e três na coordenação. Neste ponto, passamos 

para a estruturação do trabalho em forma de rede de proteção, alianças, despertando o 

sentido de união, mostrando a necessidade de estarmos juntos porque, na vida, um 

precisa do outro. 

Andréia Monteiro, atualmente diretora teatral do Grupo Artebagaço Odeart, 

entoa sobre sua sensação naquele momento: 

Quando o grupo se formou, que ficaram mesmo aqueles, depois que 

saíram muitas pessoas, 42 mais ou menos, não me recordo bem, só sei 

que era muita gente, lembro que era em uma sala ampla e Janice deu 

76 As duas primeiras imagens traduzem a dinâmica de maquiagem do personagem que faz a abertura, 

intercala e fecha a encenação de 01h10min intitulada: “Tá bom pra cachorro”. O outro personagem foi o 

que fez o Prólogo, intercalação e epílogo da primeira encenação teatral com estilo e estética Artebagaço 

intitulada: “Fundo de Garrafa”.

301 

os textos, distribuiu os textos para que cada um lesse e se identificasse 

com o que lera e... (2005) 

Neste intercâmbio de diferentes valores culturais, os conflitos tinham sua 

presença garantida, mas havia negociação do uso de espaço de poder para elaborar o 

conhecimento, que se fundamentava na vivência comunal, na imprevisibilidade, pois a 

vida cotidiana repousa na empiria e por isso “é, estruturalmente, polissêmica” 

(MAFFESOLI, 2001, p.14) e paradoxal. 

Para a maioria dos componentes do grupo, Diego constituiu a possibilidade de 

conhecer outra cultura diferente, de conhecer a visão do europeu descortinada por um 

próprio europeu, mas houve aqueles que não souberam realizar estas negociações não 

apenas com Diego, mas com as outras duas componentes, além de outros. Estes não 

conseguiram ser Artebagaço, saber desdobrar-se num cenário de hostilidade, realizando 

negociações que respeitem os valores culturais de cada um dos componentes. 

O grupo Artebagaço crescia com uma estrutura social herdada de muitas formas 

de organização das vivências do Grupo Nós. Para Beni, era uma iniciação naquele lugar, 

mas para Janice e Diego, que há sete anos vinham na luta pela ocupação de um espaço 

de reconhecimento e respeito à nossa diferença, entendíamos que eram passos largos 

mas cautelosos que garantiam a continuidade da luta, do respeito a nossa linguagem de 

comunicação, que nos permite compreender o mundo. 

Havia também uma organização econômica; uma “caixinha” para reserva de 

economias, pois existiam aqueles que pagavam o transporte do outro e aqueles que não 

tinham recursos econômicos suficientes para ir aos locais fora da escola, mas nem por 

isso deixavam de ir ao museu, se o grupo tinha que ir ao museu, ao teatro, se o grupo ia 

ao teatro. Assim, desdobravam-se e expandiam-se os valores do território políticocomunal 

Artebagaço: 

Quanto à questão do território de afirmação, havia um território virtual 

do indivíduo, do próprio espaço, é claro que isto vem da alma de cada 

um de nós, das próprias experiências com familiares, comunais, de 

casa mesmo. Eu diria claramente que éramos um grupo montado num 

território físico relativamente fechado, a maioria era do Cabula, por 

isto respondia a um modelo de pensamento 77 , não que isto fosse 

consciente, mas seguíamos as formas e modos de ver as coisas típicas 

de certas famílias, de certos bairros, de certas ruas até chegar à 

banalidade, brasilidade, à humanidade; na realidade, estes são círculos 

concêntricos. 

77 Ele fala do ethos cabuleiro que a busca da pesquisa identificou como africano-brasileiro.

302 

Mas são coisas tangíveis, são coisas pequenas do dia-a-dia, da 

vivência do dia-a-dia que se transmite de uma forma dialética, não são 

ensinadas são vivenciadas, e por isto são internalizadas de forma 

muito sutil e se constituem bases do nosso pensamento, por isto são 

simbólicas e necessárias. (Diego Nicolin, 2005). 

Outra situação foi o nome do grupo, passou por uma grande discussão interna, 

teve até eleição, dos 45 componentes 42 queriam Arte & Bagaço, uma sugestão vinda 

de Beni Moraes e interpretada pelos outros dois coordenadores como expressão da 

realidade vivida no cenário escolar, realizando composições críticas artístico-teatrais e 

por isso éramos alvo do processo político neocolonial de exclusão. 

A exclusão era realizada pelo colégio, que nos tratava como lixo, como algo 

horrível: –“Isto é coisa de doidos! Isto é coisa de quem não tem o que fazer! É gente que 

trabalha de graça pra o Estado”; e mais: –“Quando vê assim, estão ganhando alguma 

coisa por debaixo do pano”. As provocações e depreciações eram e são inúmeras. 

Além de todos os defeitos colocados, negavam ajuda material e até do local, por 

isso ocupamos o espaço e por isso insistiam na idéia de o grupo ter o nome do colégio. 

Tudo isto deixava-nos irritados, principalmente os estudantes, pois nos esforçávamos 

bastante para conseguir um pedaço de papel metro do colégio, que nos era sempre 

negado, depois, quando lembravam e lembram de nossa existência, era sempre para 

exibição de poder, principalmente quando perceberam o reconhecimento por parte de 

outras instituições da sociedade oficial. Do colégio, nunca tivemos reconhecimento 

público. 

Gente, o teatro era discriminado! O teatro não era bem visto, a gente 

não tinha um apoio, então bagaço está, nesta parte da nossa luta de 

vencer, no não, o não que era dado à gente: Não. Não. E não [Há 

uma ênfase gestual e sonora envolvente na articulação da negação 

recebida.]. E a arte foi a nossa luta e de ter alcançado a beleza que a 

gente conseguiu alcançar. Beleza porque pra mim arte é bela, belo no 

sentido de realização no sentido de criar prazer, de alegria, de 

contemplação, sensibilidade, presença. (Fabiana Rocha, 2005). 

É impossível falar no nome Artebagaço sem descrever o sentimento e 

pensamento que sustentam este enunciado denominativo do grupo, é com emoção que 

Fabiana fala do nome Artebagaço: 

O belo é muito amplo, é fantástico, misterioso, e a arte é..., veio ser 

no Artebagaço um sucesso, pois foi tudo cantado, foi tudo resultado

303 

que, hoje, para mim foi muito importante, tão importante que fico 

sentida porque minha mãe, minha família não entendia, não dava 

importância. Ela sabe que eu evoluí, que cresci, mas ela nunca 

atribuiu ao teatro, eu atribuo a teatro.(Fabiana, 2005). 

Maurício de Jesus, que participou desta etapa de fundação da comuna 

Artebagaço, também entoa sobre o nome do grupo que ele ajudou a colocar: 

O nome Artebagaço reflete exatamente o que é que aquele grupo 

fazia; pegar o bagaço que nós sempre vivemos com a educação, com 

a política, e fazer arte com aquilo, dizendo pra todo mundo o que eles 

[o poder] muitas vezes não querem ouvir É mostrar pra escola 

pública que ela não ia bem e mostrar também pra escola particular, 

que se acha muito superior, que ela não era tanto assim e, talvez, 

fosse menos. É fazer da política, do bagaço da política que a gente via 

e que não podia dizer, mas nós dizíamos com nossas expressões, 

dizíamos além do que muita gente poderia ter dito. (Maurício, 2005). 

É com o olhar artebagaciano e o pensamento de um jovem universitário que faz 

o último semestre de Graduação em Ciências da Computação na Ucsal, (Universidade 

Católica de Salvador), que, hoje, Maurício entoa sobre o enunciado do grupo que ele 

ajudou a fundar e a crescer em 1997: 

O nome Artebagaço reflete exatamente o que é que aquele grupo 

fazia; pegar o bagaço que nós sempre vivemos com a educação, com 

a política e fazer arte com aquilo, dizendo pra todo mundo o que eles 

[o poder], muitas vezes não querem ouvir. É mostrar pra escola 

pública que ela não ia bem e mostrar também pra escola particular 

que se acha muito superior que ela não era tanto assim e, talvez, fosse 

menos. É fazer da política, do bagaço da política que a gente via e 

que não podia dizer, mas nós dizíamos com nossas expressões, 

dizíamos além do que muita gente poderia ter dito. 

O nome refletia e reflete justamente aquilo que se dizia nas 

entrelinhas, não é? Tudo aquilo que nós expressávamos e que, 

permita-me dizer, muitos professores, havia ressalva, se viam naquele 

contexto e refletiam: “Nossa, isso é verdade!” Outros estão e estavam 

tão envolvidos naquela engrenagem política que riam da própria 

situação sem saber que estavam fazendo aquilo. Aquilo, aquilo era, 

era... Aquilo era arte, o que fazíamos era arte, arte daquilo que 

víamos, muitas vezes, que era o bagaço que vivemos. (Maurício, 

2005). 

Frana Carine é também componente fundador do Grupo Artebagaço e, no 

Colégio, cursava Técnico em Administração. Hoje, aos 25 anos, é graduada em 

Pedagogia pela Ucsal e esposa de Maurício de Jesus. Frana assim entoa:

304 

Desde que a gente começou a trabalhar é que surgiu a questão do 

nome Artebagaço, eu entendi que era transformar uma mente que não 

está acostumada a trabalhar [as mãos batem uma na outra buscando 

as palavras], a criar olhos que não estão acostumados a enxergar 

como pode ser enxergado, é não enxergar só como o sistema quer que 

veja. Eu sempre vi o Artebagaço transformando o bagaço em arte. É 

aquele aluno que está ali “bitolado” na sala de aula, só vendo aquilo 

que o sistema quer e que, para ele aquilo é imposto, depois se 

transformar num ser que, realmente, pense, critique e construa sua 

história e que não viva aquela história que lhe é colocada, que lhe é 

imposta. (Frana, 2005). 

Agora trazemos, outra vez, os ecos de Fabiana Rocha, que entoa sobre o nome 

Artebagaço: 

Este nome remete a minha história e também um pouco da história 

do grupo, que era de transformar aquela porcaria, que a gente vivia, 

a escola, e transformar aquela porcaria em arte, beleza, em 

resistência e sucesso. É... [Seu corpo fala com gestos, acompanhando 

as palavras, ora inclina-se para frente, às vezes freia, ora para trás; 

ora inclina a cabeça para um lado, ora para o outro e arregala os 

olhos.] Assim, bagaço, arte, eu não falo Artebagaço, eu falo Bagaço 

Arte, esta é a minha explicação, era transformar tudo aquilo, a gente 

não tinha apoio da escola, a gente lutava pra conseguir um papel 

metro!(Fabiana, 2005). 

As palavras em negrito chamam a atenção para o aspecto da socioexistência 

guerreira do legado ancestral africano do Brasil. Nelas, há a enunciação do sentimento 

de grupo caçador, guardião e protetor (“a gente vivia, a gente lutava”), do sentido de 

estética de valores (arte, beleza) e da ética que garante a sociabilidade africanobrasileira 

(resistência), por sinal com humor, que Alcinéia Santos, ironicamente, 

apresenta: 

Tinham uns comentários que a gente ouvia no colégio como: 

“Artebagaço! A diretora faz a arte, e vocês que são os bagaços, ela 

está pensando em lhe aproveitar”. Há! Há! Há! Estes comentários a 

gente, às vezes, gostava muito, mas sabíamos que bagaço eram eles e 

nós os aproveitávamos com a arte. O inverso. (Alcinéia Santos, 2005). 

O nome nasce dos lábios de Beni Moraes: Arte & Bagaço, embora fosse 

modificado e confirmado por outros significados atribuídos pelo grupo, que transcendeu 

o sentido dado por Beni, em entrevista, que é longa e riquíssima, Ela fala sobre isto e 

diz que, inicialmente, o significado estava relacionado ao aspecto da montagem de

305 

“Pedaços dos Anos 60”, uma encenação teatral que foi montada com materiais que 

familiares dos adolescentes doaram por não quererem mais. 

Beni pensou o termo “bagaço” como restos, mas isto foi mudando porque no 

grupo não há “controle do simbólico” (APPLE, 2002), não há uma política pedagógica 

unidimensional do conhecimento. A própria Beni participou da dinâmica de 

“reterritorialização” (SODRÉ, 2002) da palavra ou de composição da bacia semântica 

do grupo: 

Portanto a sugestão do nome veio, justamente, daquilo que as pessoas 

iam desprezar, iam jogar fora, mas era utilizado na nossa arte, então 

nada melhor do que Artebagaço porque não caía bem dizer Bagaço 

da Arte, não era isto, era Arte & Bagaço, foi o que melhor se adaptou 

à nossa realidade. 

Também tem esta situação: as pessoas [pensamentos etnocêntricos da 

escola] ficavam assim: “caras e bocas” diante do nosso jeito de 

atuar, as pessoas reagiam porque nós estávamos o tempo todo 

fazendo críticas à sociedade, ao comportamento das pessoas e tudo [o 

ethos neocolonial]. Desde a montagem das peças que as pessoas já 

ficavam na crítica e, muitas vezes, fomos chamados atenção em 

relação ao barulho que fazíamos quando encenávamos [usa uma 

entonação irônica que diz: “ridículas”]. Era a comunidade da 

própria escola que dizia: –“Então, que zuada é esta? O que é que está 

acontecendo?” Muitas vezes nós pedíamos ao grupo para fazer 

silêncio numa atividade que precisava, falar e gritar. Isto era para 

que fizéssemos de conta, naquele momento, para que somente na hora 

de realizar o evento extravasasse [abre os braços como quem diz: 

Pode?!]. (Beni, 2005). 

Com o tempo, o nome foi mudando: de Arte & Bagaço, chegamos à fusão 

Artebagaço, mas neste ponto já foi uma elaboração nascida do diálogo que tivemos, 

várias vezes, em grupo com Diego sobre a nossa vivência na escola, afirmando-se com 

nosso jeito de comunalidade africano-brasileira. Nossa linguagem simbolizava a 

incansável luta pela afirmação de nossa diferença cabuleira. Os dois nomes fundiram-se 

em 1998, desta maneira manteve-se o corpo lírico-satírico autodenominativo 

Artebagaço até 2001. 

O Grupo Teatral Artebagaço, do período de sua fundação em 1996 até 2001, 

reorganizou linguagens poéticas de composição dos três tipos de oficinas de criação 

atualizadas com atividades de dramatizações didáticas: expressão de corpo e voz; leitura 

interpretativa e cênica; fundamentos para montagem e ensaios. Estas oficinas são frutos

306 

das sementes plantadas nas vivências do Grupo Nós, quando ainda estávamos sob o 

olhar absoluto e normativo do poder escolar, na limitada dimensão espaço-temporal da 

sala de aula. 

Este trabalho foi acontecendo e, aos poucos, elaborando e realizando recriações 

de cenários artístico-teatrais. A meta era refletir sobre a política socioexistencial de 

“uma relação dialética vivido-concebido” (LUZ, M.A., 1994, p.55), de maneira ampla 

para compreender a existência num contexto de humanidade, num cenário de 

continuidade civilizatória e, repetimos, embora fizéssemos tudo isto com esta intenção, 

faltava-nos a visão da referencialidade cultural, um dado que esta pesquisa nos 

possibilitou. 

As três oficinas de criação teatral colaboraram para a composição de um corpo 

ativo e consciente do seu passado histórico de lutador e promotor de condições que 

podem erguer territórios de expansão dos primeiros valores da humanidade plantados 

pelos primeiros ancestrais: “E então a partir da dinâmica interpessoal do sujeito com o 

outro, que se processarão diversas trocas de identificações que permitirão o nós”. (LUZ, 

M.A., 19994, p.53). 

Os ecos de Diego Nicolin entoam sobre a herança da linguagem Artebagaço: 

De certa forma, falamos do homem ancestral porque a acepção do 

homem histórico é a acepção épica, por isto, o homem é um ser 

histórico, o homem não é o elemento que Heidegger 78 queria propor 

que tende ser o “ideal”. O homem é um ser que pode ser 

condicionado pela economia, pela sociedade, e por isto as discussões 

sobre ele nem sempre são livres. Não é o homem quem decide por si 

mesmo, mas o homem tem vontade de fazer algo e o faz de acordo 

com o que está ao seu redor, que são suas referências simbólicas, por 

isto ele é um ser histórico, um ser épico.(Diego Nicolin, 2005). 

Pela fala de Diego, até aquele momento nós não havíamos alertado para o fato 

que, ao pensarmos nossa estrutura comunal ancorada na ancestralidade, estávamos 

realmente, nos ancorando numa linguagem africana de matriz reterritorializada no 

Brasil, reatualizada para adequar-se às novas situações sem perder a base dos princípios 

e valores plantados pelos ancestrais africanos. 

A dinâmica político-pedagógica do Grupo Artebagaço, tal como no Grupo Nós, 

porém intencionalmente estruturada, ancora-se em um princípio de iniciação do corpo 

docilizado pelo esquematismo unidimensional da pedagogia da servidão neocolonial, 

78 Ver em Sodré (2002, p. 21), em que há um comentário sobre a relação do homem e o espaço.

307 

um corpo mecanizado, dinamizado pelo automatismo conceitual estático de sustentação 

do eurocentrismo. 

São corpos e mentes recalcados pelos obstáculos que imobilizam a ação 

voluntária e inibem o desenvolvimento do potencial criativo. Ao respeitar o indivíduo 

como um iniciante em busca da pulsão vital, a estética artebagaciana oferece, nos 

primeiros encontros (aproximadamente 10 encontros com 3 horas), uma série de 

exercícios corporais que visam devolver o dinamismo natural e a ação voluntária de 

criar 

Esses exercícios que não são técnicas 79 , são o que Diego chama de “conjunto de 

experimentos corporais”, e que denominamos jogos cênicos, em outras propostas 

realizadas para atender ao campo acadêmico no uso da disciplina curricular Teatro. 

Podem ser chamados de “o jogo teatral e o jogo dramático” (JAPIASSU, 2001) 80 , mas 

para nós, que desconhecíamos estas elaborações, eram situações de improviso 

emergidas da nossa espontaneidade criativa. 

Para melhor entendimento da situação, faremos um esforço para uma breve 

exposição didática da dinâmica metodológica político-pedagógica da linguagem 

artístico-teatral Artebagaço. 

● Oficinas de expressão corpo e voz 

Esta linguagem desdobra-se com a intenção de desmecanizar as ações de 

recalque ideológico que reprimem o corpo docilizado Usamos duas formas de 

linguagem: uma para o corpo; sensibilização e liberação. Outra para a voz: entonação e 

dicção. 

● A dinâmica de sensibilização 

Esta inicia com caminhadas lentas mas se vai aumentando os passos até o corpo 

não mais suportar. É o “acordar”. Em seguida, vêm atividades como sentir os pés 

tocando o chão, levantando, pousando; vem o jogar de um objeto pelo coordenador para 

que o corpo se curve e levante; pede-se que caminhe olhando um ao outro, percebendo 

seus gestos e buscando no seu jeito de ser, o que lhe é familiar; há sempre pausas, com 

palmas, de uma atividade a outra. No final, uma roda é feita para apreciar os 

desdobramentos e os efeitos sentidos no corpo conforme expresso por cada um, 

79 Técnicas são movimentos rígidos repetitivos impostos por um método, que é convencional, formal. 

80 O autor traz uma interessante discussão que aborda a diferença entre jogo dramático e jogo teatral. No 

jogo dramático, todos participam como jogadores; já no jogo teatral, há quem atue e há quem observe, a 

platéia.

308 

buscando, no indivíduo, uma reflexão do que foi “vivido” e relacionando-o com a 

realidade circundante. 

● A dinâmica liberdade 

Desdobra-se em um conjunto de exercícios improvisados com cenas 

verbalizadas, uso da voz natural sem orientação técnica vocal, que tem como finalidade 

expressar sentimentos e emoções, liberar o sentimento recalcado ideologicamente. 

Há ênfase em duas formas de linguagens: a primeira é conversação natural do 

grupo, que nos deixa perceber ethos cabuleiro característico da cultura de arkhé 

africano-brasileira, em uma espécie de intervalo das atividades, feita como tal para que 

se desenvolva a comunicação típica da comunalidade. A segunda é contando história 

em grupo, desdobrando-se com o ato de contar histórias da vizinhança, do colégio até 

chegar à vida pessoal e familiar. Com os olhos vendados, o corpo que não ganhou 

confiança no grupo, começa a emitir os primeiros sinais de confiança, cumplicidade e 

engajamento, depois, quando familiarizados, não usam mais a venda 81 . 

Com a oficina de expressão corpo e voz, o ator, além de ser encorajado a mover 

os impulsos de descoberta das potencialidades gestual e sonora de seu próprio corpo, 

desenvolve o poder de conceber sua vivência numa linha histórico-corporal. Neste 

sentido, encontramos uma aproximação com o trabalho de Augusto Boal: 

Podemos mesmo afirmar que a primeira palavra do vocabulário teatral 

é o corpo humano, principal fonte de som e movimento. Por isso, para 

que se possa dominar os meios de produção teatral, deve-se 

primeiramente conhecer o próprio corpo, para poder depois torna-lo 

expressivo, o “espectador” estará habilitado a praticar formas teatrais 

que, por etapas, ajudem-no a liberar-se de sua condição de 

“espectador”e assumir a de ‘ator”, deixando de ser objeto e passando a 

ser sujeito, convertendo-se de testemunha em protagonista. (BOAL, 

1991, P.143). 

● Oficina de voz 

Na realidade, ela começa na oficina de liberdade gestual, durante a conversação 

em grupo e na dinâmica de contar história. Contudo a técnica não é uma linguagem 

desconhecida pelo corpo, ela é técnica porque o ator toma consciência do que a 

constitui, para que serve e, com isto, pode ele mesmo regulá-la e utilizá-la no momento 

necessário. 

81 A venda só é usada para contar histórias da família biológica e próprias. É conhecida também como 

técnica de liberação intitulada: “Quem sou eu”.

309 

São dois os exercícios vocais: de aquecimento e relaxamento das cordas 

vocais. O aquecimento consiste em conhecer as técnicas vocais antes de usar a voz para 

não prejudicar as cordas. O relaxamento é feito depois do uso da voz, quando as cordas 

são exploradas com excesso de verbalizações diversificadas, recriadas, não naturais. Em 

ambos, forjam-se jogos simulados de sons diversos, ou seja, há imitação de vozes de 

pessoas de várias faixas etárias, de animais, de objeto, dos fenômenos da natureza como 

a chuva, o vento, as ondas do mar. Neste contexto, há uma política de educação vocal. 

Com as oficinas de expressão corpo e voz, houve êxito em reconhecer, por 

exemplo, a importância do reconhecimento corporal, auxiliado por exercícios que 

ajudam o indivíduo a identificar os limites da ação corporal; a importância da 

expressão voluntária verbalizada e não-verbalizada. 

● Oficinas de leitura: interpretação textual e interpretação cênica 

A ênfase inicial é dada ao texto oral, uma história contada, inicialmente, por 

quem coordena a cena. Depois de introjetada na dinâmica de leitura, outros membros do 

grupo começam a apresentar sua abordagem. Depois, aos anos, se introduzem textos 

escritos. 82 

● Leitura e interpretação textual 

Eram distribuídos vários textos para montagem para que cada um buscasse o que 

melhor lhe agradasse. Esta era uma maneira de cada um se inserir em cena, sem a 

conduta de determinação ou ordem expressa da coordenadora, (Janice), junto-com Beni 

Moraes na co-coordenação. Beni fazia a abordagem do contexto histórico. 

Não tem como descrever a dinâmica de leitura porque era muito viva, 

imprevisível e cheia de imperfeições positivistas, típicas de vivência, aquilo que 

depende do “já”, do surpreendente. Mas havia uma rotina pedagógica repetitiva e 

naturalmente reatualizada: a abordagem a partir da busca das palavras-chave, a dos fatos 

que traduzem o espaço-tempo histórico e das idéias tradutoras da realidade vivida. 

Cremos que esta dinâmica pedagógica traduza a prática transdisciplinar da educação 

pluricultural. 

● Leitura cênica 

Consiste em atos de ler o texto emprestando seus movimentos corporais às cenas 

extraídas. Ela está relacionada ao trabalho de ator envolvido na cena extraída do texto 

82 Há um precedente: existe um cuidado com a seleção do textos; a linguagem deve estar mais próxima 

possível da compreensão de quem lê, mas os textos não são inócuos, são complexos com temáticas 

simplórias aos inocentes olhos desprovidos de conhecimento histórico político-cultural.

310 

para a montagem. Este trabalho é realizado em duas etapas: na primeira etapa, 

desdobra-se a dinâmica de composição da personagem que se realiza com o trabalho 

individualizado de ator que irá “completar-se” na próxima oficina; na segunda etapa, 

desdobra-se o trabalho do ator inserido no contexto, e dedicará atenção aos movimentos 

emprestados ao personagem que se relaciona com outros personagens que dão sentido 

político à dinâmica sociocultural. 

Com esta oficina, que dura em torno de quatro a oito semanas, com oito horas 

semanais, fora a dedicação do ator fora do grupo, pois muitos ensaiam entre si em 

outros espaços, semanalmente. Praticamente, as ações do recalque tornam-se inválidas, 

contudo não são esquecidas, apenas não causam temor, medo ou motivo de reprimir a 

espontaneidade criativa. 

Nessa etapa, nasce o ator livre, o caçador disposto não só a fazer a guarda do 

território para bloquear as ameaças do solo político homogeneizador, mas que passa a 

caçar proventos que alimentam o grupo e o cenário pluricultural. Andréia Monteiro, 

pessoa que, atualmente, desempenha a função de coordenadora (junto com Janice) das 

oficinas de montagem, fala sobre estas oficinas em 1997: 

[...] lembro que era em uma sala ampla e Janice deu os textos, 

distribuiu os textos para que cada um lesse e se identificasse com o 

que lera e... Aí eu li todos os textos, gostei de tudo, mas tinha que 

escolher um, tinha “Os cocos”, tinha “A engrenagem”, tinha... e 

agora eu não me lembro mais o quê, mas tinha muitos textos e eu 

fiquei assim, olhando, é que eu nunca tinha visto um trabalho como 

aquele, né? Pra mim, tudo aquilo ali era novo, eu estava muito 

empolgada e ficava imaginando: como era que ia fazer para criar a 

personagem. Será que já iria logo pra o palco? (Andréia Monteiro, 

2007). 

Realmente, este foi o pensamento de todos, pensavam logo em palco. Vamos em 

frente: 

E não sabia que antes de ir ao palco primeiro haveria um estudo do 

texto, entender um pouquinho e criar. Eu não tinha visto aquilo, eu 

não sabia o que dizer, mas Janice, Benivalda, ajudou muito nesse 

sentido. Fizeram com que a gente pensasse como ia descobrir um 

outro mundo de argumentações, de pensamentos, que tinha a nossa 

capacidade. A partir da, eu comecei. Mesmo a parte prática..., tinham 

alguns exercícios que era Diego [quem]entrava, mesmo assim eu 

nunca me senti podada em relação a minha criatividade, eu tinha 

aquela coisa de gostar dos desafios. (Andréia Monteiro, 2005).

Diego também entoa sobre a dinâmica de composição do ator Artebagaço: 

311 

Na própria visão de mundo que se construía a liberdade por cada um 

deles, nascia uma ideologia, que ideologia nada mais nada menos é 

que a visão de mundo que se tem à frente é a idéia de mundo que se 

constrói. O que acontece com a arte do Artebagaço, que é 

extremamente peculiar, não é a nível mundial. Claramente a gente 

não inventou nada, não inventou e nem reinventou, mas é algo de 

novo no panorama cênico baiano. Por quê? Porque nós utilizávamos 

textos que se explicavam sozinhos. “Você tem que ler estes textos, o 

não ler fica, ou nunca vaí entender o que fazemos” 83 . Eles são 

extremamente refinados 84 , sensíveis 85 sobre isto. Não se segue um 

esquema bem definido, os espetáculos, bem, na verdade, desde o 

início eram baseados em contar história intercalada com vários 

quadros. Eram fragmentos de situações, de idéias e conceitos que 

definiriam o que ficava entre o épico e o absurdo. 

Realmente esta era a dificuldade dos estudantes; por estarem acostumados ao 

unidimensional não conseguiam ver que os textos apresentavam, em seu conjunto, uma 

continuidade histórico-social. Esta era nossa função, como coordenador, nas oficinas de 

interpretação: impulsionar ao máximo as forças recalcadas, reprimidas, da 

espontaneidade criativa. Com elas, abriam-se as portas ao entendimento do 

conhecimento que os textos guardavam, com elas brotava a compreensão de nossos 

coordenadores, estávamos ali para colaborar com este entendimento. Mais uma vez 

Andréia fala desta experiência: 

Justamente eu ficava ensaiando em casa, do meu jeito, com as minhas 

vozes, observava que tinha uma impostação de voz muito boa, 

conseguia projetar a minha voz, tinha muita expressão. Eu queria o 

melhor cada vez mais e isto não me foi podado por nenhum dos três 

86 , ao contrário, Diego quando via que estava atingindo o ponto, aí é 

que ele impulsionava ainda mais, ainda que eu ficasse irritada, eu 

dizia a ele: 

- Até aqui eu posso. 

Mas ele dizia: 

- Não, você pode mais. 

E também Janice me ajudava no sentido da compreensão, não só da 

expressão, não só da prática, mas de entender o que estava fazendo, 

porque, quando a gente entende o que a gente lê, agente tem 

facilidade de se expressar o que cria. 

83 Esta fala refere-se ao que diz o ator durante as oficinas de leitura. 

84 Fala da complexidade simbólica que Juana E. Santos (2002 a, p.24) denomina “símbolo-complexo”. 

85 “A dimensão emocional lúcida capaz de transformar, mobilizar e abrir caminhos que possam concorrer 

para uma maior conscientização e compreensão sobre a importância da criação emocional e da cultura do 

mundo contemporâneo” (SANTOS, J., 2002a, p. 63). 

86 Ela fala dos coordenadores: Diego, Beni e Janice.

312 

Nas Oficinas de Leitura, os adolescentes e jovens descobrem os princípios da 

estrutura político-comunal Artebagaço, a ética e a estética. É introjectando os princípios 

e valores que alicerçam a dinâmica socioexistencial do grupo que eles se tornam atores 

artebagacianos. Sem a compreensão do que dizem os textos, a pessoa não se sente 

envolvida na dinâmica do grupo, perambula nas reuniões até o próprio grupo orientá-lo 

para este caminho, ou a pessoa termina saindo do grupo. 

Nessas oficinas, principalmente a de Leitura Cênica, os jogos de cena com 

situações cotidianas vivenciais e/ou presenciais desdobram-se em duas dimensões 

invisíveis e reais: o palco, com atores vivendo as cenas extraídas do texto, elaborando, 

intuindo e dizendo; e a platéia, com atores apreciando as cenas, vivendo-as e 

concebendo-as sem usar a palavra, a platéia cria tipos variados recriados com o uso 

apenas de uma pequena gestualidade, respiração e o olhar profundo e atento. Por isso 

não se delegam poderes apenas aos atores, a platéia, o ator invisível, cria seu órun 87 e 

entra em cena. 

Sempre, depois das encenações, ouvimos nos corredores trechos dos textos 

sendo ditos pela platéia que brinca e expande as cenas para além do palco. A dinâmica 

da platéia começa no próprio grupo, com o elenco de outra cena e a coordenação do 

grupo, sobretudo a direção cênica geral. Esta é a primeira platéia a fazer a apreciação 

cênica, depois é que temos a platéia externa, quando saímos para a encenação pública. 

● Oficinas de Fundamentos e Montagem Cênica 

A dinâmica destas oficinas começa na oficina anterior, de maneira que Diego 

Nicolin que, geralmente, estava à frente da direção 88 teatral, participava das Oficinas de 

Leitura Cênica junto com Beni Moraes, que estava atenta à criação do figurino e 

instrumento para o cenário. Conseguimos sistematizar quatro etapas complementares, 

descritas a seguir. 

Fundamentos para encenação: caracteriza-se por uma roda de conversas em 

torno da encenação onde se montam grupos responsáveis por cada linguagem e 

definem-se prazos aproximativos de cumprimento das tarefas, como, por exemplo, o 

grupo de figurino providenciar roupa, maquiagem, o grupo de divulgação estabelecer 

87 Relembrando que órun é uma possibilidade real e vivida no universo africano-nagô, é a dimensão 

invisível que se desdobra, paralelamente à dimensão concreta e visível, o aiyê, mundo em que vivemos. 

88 Ressaltamos que Janice e Beni também faziam os trabalhos de direção, por uma questão de acúmulo de 

tarefas, ou distribuição dos poderes no grupo. Janice dedicava-se mais às Oficinas de Leitura e Expressão 

de Voz, Beni, com figurino, divulgação e cenário; Diego à direção geral teatral, mas a produção era do 

Grupo Artebagaço.

313 

pontos de distribuição do material. Nesta oficina, adolescentes e jovens descobrem 

como se realiza uma produção cênica, nela discute-se, passo a passo, o que é necessário 

para realização do espetáculo ou encenação. 

Ensaio parcial ou cena semi-individualizada: nesta segunda etapa, elabora-se 

a montagem dos quadros isolados compostos por pequenos grupos, geralmente em 

quadros como prólogo e epílogo, que se caracteriza por monólogos. O trabalho 

desdobra-se na relação ator/atriz e o diretor compondo a cena. Também nesta etapa, o 

artebagaciano apropria-se da dinâmica de composição cênica do monólogo. 

Ensaio geral ou cenas socializadas: terceira etapa é quando se reúnem todos os 

quadros cênicos, e os artebagacianos adolescentes e jovens passam a ter uma visão 

ampla da realidade que conceberam. Neste momento, o nome da encenação torna-se 

mais próximo e a compreensão da totalidade sócio-histórica, da qual ele é parte, vaí 

alargando-se cada vez mais e sempre que apresenta a encenação para uma nova platéia. 

Encenação ou espetáculo 89 teatral: é neste momento que se colhem os frutos, 

pois o espetáculo é a recriação do cenário real da luta. É neste espaço se guerreia, isto é, 

o texto que diz o ator é uma arma contra o poder neocolonial, os representantes das 

“feitorias”, dos grupos de “compadrismos”, dos “privilégios” mantidos pela “Razão de 

Estado” (LUZ, N., 2000), que se sentem ofendidos com o que vêem e ouvem ditos pelo 

corpo e voz dos atores. Logo os artebagacianos em palco se sentem no campo de divisão 

do poder e do saber. 

Quem melhor entoa sobre esta situação é Diego Nicolin, que esclarece este dado 

abordando a relação entre o épico e o absurdo desta estética Artebagaço: 

Épico por quê? Porque a função disto 90 é fazer pensar tanto o ator 

quanto o público qual o seu papel na sociedade, quando ele desculpa 

a palavra, quando ele é feito de bobo a cada dia, a cada situação, a 

cada momento do seu existir, este é o papel do épico. 

Do absurdo por quê? Porque a realidade é absurda 91 e por isto 

mesmo nós tentamos fazer com que o nosso ator, em palco, lute, ser 

um ator incrível, que o público acreditasse no que ele estava dizendo, 

no que ele estava fazendo. A situação, em certo momento, em certo 

ponto, da ação dramática se revelava como absurda, como 

contraditória, irreal, porém extremamente verdadeira. Nisto aparece 

o quê? O homem absurdo, o homem que não acredita mais no 

89 É importante compreender que o termo espetáculo não se relaciona ao sentido de espetacularidade, 

espalhafatoso que está a serviço da industria cultural. Espetáculo refere-se a “[...] apresentação pública de 

teatro, canto ou dança. 2. o que atrai atenção. 3. panorama, visão,” (HOUAISS, 1985 p. 179). 

90 O esforço cênico do ator no espetáculo para ser compreendido, mesmo que negativamente, pela platéia. 

91 Absurda porque é vivência que, diante dos olhos positivistas deve ser petrificada.

314 

paradigma que aí está, nos dogmas que são impostos pela sociedade e 

que ele tem que buscar novos caminhos, novas respostas, buscar nele 

o que é verdadeiro, despojado, desvestido, nu na sua verdadeira 

existência e por isto aberto a toda e qualquer experiência que tenha 

sentido para sua experiência de viver. Talvez isto tenha acontecido na 

segunda fase do Artebagaço, no Odé, que busca na ancestralidade, às 

vezes nos antigos temas do Artebagaço, esta destruição dos mitos 

modernos para reconstrução de um caminho que ainda está em 

formação, desse novo indivíduo que está na sociedade, não como uma 

ovelha que está junto às outras, simplesmente, seguindo o líder, sem 

ter consciência do que ela esteja fazendo, no conjunto dos outros, mas 

como uma identidade própria, como a própria vontade de ser, (Diego 


Por esses ecos de Diego, é possível perceber que o termo espetáculo não se 

refere ao “produto final”, não é o “espetáculo pedagógico” do “trompe-l’oeil escolar” 

cuja meta técnico-produtivista é apresentar “corpos dóceis”, soldados perfeitos e 

prontos para compor o exército de produção fabril 92 , dos que recebem e transmitem 

ordens capitalistas, nem tampouco, os “corpos dóceis”, do trabalhador escravizado, dos 

que garantem a expansão da linha de produção em massa, dos que apenas recebem 

ordens e cumprem-nas sem questionamentos. 

A política cultural comunal Grupo Teatral Artebagaço, entre o período de 1997 e 

2001, compôs sete espetáculos artístico-culturais para adultos e um infantil. Seis destes 

apresentaram o estilo lírico-satírico com traços épicos, constituído por metáforas 

carregadas de ironia e sarcasmo, tradutores não só do paradoxo existencial, que é 

próprio das vivências comunais, como da estética pluricultural africano-brasileira que já 

apresentamos. 

O primeiro espetáculo “Pedaços dos anos 60”, composto por um elenco de 40 

atores, não apresentou nenhuma característica do estilo Artebagaço. Teve a produção, 

direção e texto de Beni Moraes e caracteriza-se por uma crítica aos valores impostos 

pela ditadura militar, sem aprofundamentos, pois era apenas para aquecer os ânimos do 

elenco em composição. Um grande destaque foi a cortina feita de papel higiênico. 

Contribuiu para afirmação da proposta de formação de platéia Artebagaço no 

colégio, tivemos um público com mais de 50 pessoas nos eventos e para o dinamismo e 

interesse em participar da proposta do grupo. 

92 “Suprir o mercado de trabalho”

Figura 187 

A cortina de papel higiênico, 1997. 

315 

No mesmo ano, agosto de 1997, estréia “Fundo de Garrafa”. Primeiro espetáculo 

com o estilo próprio Artebagaciano, apresentava uma composição lírico-satírica, com a 

estrutura triangular estabelecendo a relação platéia, personagem e ator, através de um 

monólogo que abria, intercalava e fechava o espetáculo, expressando os sentimentos de 

um bêbado, uma referência simbólica excluída da sociedade oficial, mas presença 

constante nas comunidades africano-brasileira e conhecida por todos. 

Esse personagem simboliza a voz autoral Artebagaço, que, aliás, a partir deste 

espetáculo, participa com esta estrutura monológica lírico-satírica de todas as seis 

encenações, pois tem a função simbólica de enunciado crítico tradutor do ethos do 

grupo comunal. É ele quem traz o questionamento sobre o significado “Fundo de 

garrafa”, restos ou aquilo que a sociedade “produz”, suga e joga fora, logo, bagaços, 

que, para o Grupo Arte & Bagaço, é referência de renovação em arte. O elenco tinha 30 

atores. 

O espetáculo foi composto por cinco quadros: o Prólogo, feito por um bêbado; 

“Eu me chamo G”, outro monólogo, “Os cocos”, uma cena social. “Os burgueses, 

também social, “Antena ligada”, uma crítica à escola socializada em grupo, o epílogo. A 

cortina de papel higiênico volta outra vez, pois foi alvo de críticas pela representação do 

poder neocolonial que disse ser “mal gosto”. 

Figura 188 Figura 189 Figura 190. 

Prólogo: O bêbado. 1997. “Eu me chamo G”. 1997. “Os cocos”. 1997.

Figura 191 

“Antena Ligada”. 1997 

316 

Em agosto de 1997, também montamos “Onde estás que não respondes”. O 

elenco tinha 40 atores e contou com um público de 800 pessoas no Teatro ICEIA. Foi 

uma encenação para atender ao pedido da direção que queria inscrever o colégio num 

festival estudantil promovido pelo órgão superior do sistema escolar em comemoração à 

Semana do Estudante, inclusive nos disse como deveríamos montar as cenas, nos 

ofereceu fontes e tudo mais. O tema era: 150 anos da morte de Castro Alves. 

Resolvemos aceitar, afinal os meninos e meninas do Arte & Bagaço estavam 

animados. Para nós que admiramos não só a literatura como o poeta Castro Alves, foi 

também gratificante. Para Beni, era poder viver a história da escravização à luz de 

Castro Alves. Então, num final de semana dois dos coordenadores, Janice e Diego 

montaram as cenas ao modo Artebagaço, desprezando os textos recomendados. 

Pegamos nosso acervo, adaptamos as cenas num contexto de Carnaval, concentradas em 

frente à estátua do poeta. 

Nestas cenas passaram Jorge Amado, Caetano Veloso, Carlinhos Brown, Ildásio 

Tavares, a imprensa especulativa, a polícia contra os atos dos negros e ignorando os atos 

dos brancos, espancando mendigos. Sobretudo pusemos a alegria do Carnaval em palco, 

a euforia, o dinamismo e a dinâmica africano-brasileira sendo apreciada por Castro 

Alves e Virgília 93 , sua amada, que o trouxe para apreciar a vida do povo que lutou para 

ser livre, logo eles eram a platéia que viviam as cenas. 

Foi bem aceita porque trazia o humor da alegria do afro-baiano, mas trazia os 

trechos originais da obra de Castro Alves, o próprio título da peça: “Onde estás que não 

respondes?”. Este foi retirado do poema “Vozes d’África”, ei-lo: “Deus! O’ Deus! Onde 

estás que não respondes? / Em que mundo, em qu’estrela tu t’escondes/ Emburaçado 

93 

Virgília, personagem criada por Diego, inspirada na Divina Comédia, quando Dante coloca o poeta 

romano Virgílio em busca de Deus.

317 

nos céus?” (apud SOUZA, 1997, p. 60) Esta peça com duração de 15 minutos irá 

compor um dos quadros do próximo espetáculo teatral. 


O Carnaval, na praça Castro Alves. 1997. Castro Alves vendo a violência policial, 1997. 

Em 1998, após quatro meses de trabalhos de iniciação e aprofundamentos nos 

textos, conseguimos fazer a montagem do espetáculo “Tá bom pra cachorro”. O 

espetáculo ultrapassou os muros do colégio, com várias apresentações em teatro, foi o 

maior espetáculo apresentado pelo grupo. Destacaremos, depois, este espetáculo por ser 

o que melhor expressou o ethos artebagaciano. 

Em 1999, no segundo ano de apresentação do espetáculo “Tá bom pra 

cachorro”, preparávamos “Do outro lado do espelho” –, peça que trouxe a reflexão 

sobre as formas de exclusão do sistema de ensino, retratada pela morte de um estudante, 

que passa a ser investigada por um personagem multifacetário que assume diversos 

papéis, desde um louco fingindo-se de agente policial de investigação do caso, um 

arcebispo e até um médico. Em seus disfarces, é reconhecido, apenas, pelo segurança do 

colégio. Ao mesmo tempo em que aterroriza, também tranqüiliza, de maneira que 

consegue descobrir o assassinato, embora não fosse o policial recomendado. Por isso, 

quando o policial designado chega, é considerado um farsante. Também há muito 

humor e traz três quadros com prólogo e epílogo: “Morte acidental de um estudante” 

adaptado de um texto escrito Dário Fó, que ganhou o Prêmio Nobel de Literatura, 

intitulado “Morte acidental de um anarquista”, além de “História é uma história”, texto 

de Milor Fernandes, e “Trapalhada”, texto do Artebagaço. 

Este último foi pela primeira vez aposentado num Congresso Nacional de 

Leitura, promovido pelo Projeto Pró-Leitura em 1998, no IAT (Instituto Anísio 

Teixeira), órgão da Secretaria de Educação do Estado, que rendeu aplausos e 

reconhecimento da crítica artebagaciana ao todo social político-cultural neocolonial.

318 

Vejamos algumas imagens de “Morte acidental de um estudante” em que a abordagem 

cênica principal é a violência social urbana. 


Cena com diretora, vice e jornalista. Cena. Segurança aponta arma p/ louco. O louco reage com dinamite. 1999. 

Em 2000, estréia “O Auto da Compadecida”, espetáculo adaptado da obra de 

Ariano Suassuna. Vem com um elenco novo, pois alguns dos antigos atores tinham 

ingressado na universidade e se afastaram para enfrentar os obstáculos do novo espaço, 

para eles, do nomos ocidental. Esta encenação foi um experimento que não agradou, 

principalmente, a Diego, pois, para fazê-lo, fugimos totalmente dos propósitos políticoculturais 

de oposição à monocultura, que era a razão da existência Artebagaço. 

Contudo tivemos a oportunidade de criar um excelente cenário, figurino, 

desenvolver um trabalho de expressão corporal e de diversidade vocal fantástica que 

transcenderam a expectativa até mesmo do grupo. Foi o espetáculo mais caro do grupo, 

que possuía uma auto-sustentação econômica. Observem-se algumas imagens para 

perceber a diferença de linguagem, em relação às demais 94 , que caminha cada vez mais 

para o sentido consciente de educação pluricultural: 


Inicio. Chico e João Grilo no Bar Bagaço. Chico e o padre. Igreja Chico e Coronel. Bar. A mulher do Padeiro. 95 

94 Sugerimos que analisem as fotos desde o grupo de Magistério, e vejam que o cenário é enriquecido 

num crescendo de cores e códigos simbólicos variados. 

95 Nesta cena, a mulher do padeiro chora, lamenta a morte do cachorro e exige uma missa de sétimo dias 

para o cachorro, sob a alegação de retirar os proventos caso não tenha sua ordem acatada pelo padre. Em 

cena, o padeiro e a mulher, o padre e o cachorro morto nos braços da mulher.


Expressão corporal, cenário e figurino. Expressão e figurino 


O ator e o texto: A expressão de dor. O cortejo fúnebre. 

. 


Visão holística do cenário. 2000. Parte do elenco fazendo agradecimento. 

319 

Este foi o último espetáculo com a direção geral de Diego Nicolin no 

grupo. Depois, estudos acadêmicos conduziram-no a outros olhares cênicos que 

não favoreciam a expansão da dinâmica socioexistencial, nem a dinâmica de 

linguagem artístico-teatral do Artebagaço. Ao contrário, eram dinâmicas bem 

aceitas no âmbito acadêmico, sistematizadas por celébres estudiosos ocidentais, 

mas que agrediam o corpo do ator artebagaço que reagia tão contrário a isto 

quando as normas curriculares. Foi mais um experimento que, sabemos, hoje, 

não era bem-vindo. 

Em 2001, o grupo compõe “A comparecida”, inspirado na temática de 

Ariano Suassuna, influenciado pelo olhar de valorização das linguagens de 

manifestações culturais herdadas do africano-brasileiro e do indígena brasileiro.

320 

“A comparecida” recriou um cenário de teatro de rua, foi apresentado no 

colégio e na FUNDAC (Fundação de Desenvolvimento ao Adolescente e a 

Criança), em Brotas, mas depois deste espetáculo, nós mesmos propusemos, 

apesar do choro e das lágrimas dos adolescentes e jovens, que encerassem as 

atividades. 

A decisão parte do nosso entendimento de que o Grupo Teatral 

Artebagaço foi criado para gerar e alimentar um cenário de experiências com 

vida, para dinamizar os valores recalcados pela política social neocolonial, 

sobretudo educacional, para criar lagoas dayó, alegria em iorubá, divertimento, 

ampliação do conhecimento pluricultural herdado da humanidade e isto deixou 

de acontecer, por isto entramos em silêncio profundo para manter a vida: 

3.4.2 “É Preciso derrubar os muros” 

O Artebagaço para mim era tudo, lá eu fazia teatro e hoje eu vejo que 

não faço teatro como antes, hoje vejo que sou podada na 

Universidade Federal, sou podada. Quando decidi fazer teatro, entrar 

na universidade, foi para ampliar mais meus conhecimentos, mas 

quando cheguei, realmente, me frustrei porque a universidade lhe dá 

um embasamento teórico, você estuda o que é teatro, você estuda a 

história do teatro, mas em relação à criatividade você é podado, você 

não tem a oportunidade de mostrar, não o que Andréia cria, mas o 

que o Artebagaço fez por mim com relação à função de atriz. 

(Andréia, 2005). 

De todos os espetáculos realizados, “Tá bom pra cachorro” foi o maior desafio 

do Artebagaço. Levamos dois anos com esta peça em cartaz, produzimos outra para 

motivar o elenco, mas o público pedia sua continuidade. Estivemos em vários colégios 

de Salvador e do interior de Estado. Apresentamos em três teatros relacionados à 

Fundação Cultural do Estado da Bahia e em vários eventos culturais e educativos de 

Salvador, como na reunião técnica do Projeto Pró-Leitura, em 1998, no Instituto Anísio 

Teixeira, (IAT). 

O espetáculo consiste na crítica aos valores da sociedade urbano-industrial, por 

isso traz, desde sua abertura, um personagem denominado Grilo que simboliza a voz 

autoral Artebagaço, expressa o “emocional lúcido” (SANTOS, 2002a), através da 

análise dos obstáculos ideológicos impostos por esta sociedade monocultural que 

agridem a alteridade cultural, a alteridade própria.

321 

A peça é carregada de tons irônicos, sarcásticos, que revelam o lirismo crítico da 

existência artebagaciana, porém sempre mantendo resguardado no épico o sentido 

histórico-político-social o conhecimento que leva a platéia ao alcance do que oculta as 

políticas educacionais a serviço do imperialismo da arkhé americana, que impõe uma 

formação escolar mantida na relação “sujeito produtor-consumidor” e da arkhé 

eurocêntrica neocolonial, que impõe a ideologia da escravização por meio do estigma de 

inferioridade civilizatória africana e aborígine brasileira. 

Na peça, o texto não detalha a situação sociocultural, mas nuances deixam 

escapar as situações de recalque cultural que se percebe na entonação e gestos dos 

atores. O espetáculo feito em dois atos, pode ser visto no DVD 96 , é aberto pelo 

personagem Grilo, a voz autoral do Artebagaço. Vejamos trechos de cada um dos 

quadros que compõem a totalidade cênica. 

O Grilo entra no palco, saltitante, gargalhando, portando bermuda e camisa com 

mangas longas de cor preta, olha bem a platéia, gesto de quem pensa, sempre 

caminhando de um lado ao outro do palco, de repente pára e diz: 

Talvez agora, esperem quem ache o culpado. Não, não! Isto aqui não é 

um filme onde os bonzinhos chegam sempre no último instante. Este 

aqui é o teatro! E se a polícia chegar para nos prender? Sim, somos 

uma companhia de ladrões, roubamos tudo, não fazemos distinção de 

cor, raça e religião, queremos e pegamos. Já roubamos muitas coisas 

valiosas. Por exemplo: os sonhos de muitas crianças, o sono de muitos 

adultos, a dívida dos pobres e o orgulho dos ricos, de tudo já 

roubamos um pouco. Trapaceamos e nunca nos arrependemos. 

Muitas vezes, tivemos que nos esconder no mato, no esgoto como 

ratos. Anos atrás, sim, não muito na verdade, queriam que calássemos 

a boca: nos perseguiram, nos torturaram, mas não conseguiram nada! 

Então, pensávamos ter ganho a guerra.... Quando de repente: Tchan, 

tchan, tchan...! A imbecilidade nos derrotou, nós falamos e os outros 

não entendem: completamente idiotas, mentecaptos, imbecis... 

Eles haviam ganho! Como não conseguiram fechar a boca dos 

saltimbancos, fecharam a mente do povo! Aí sobrou-nos apenas o 

roubo para sobrevivermos, roubamos tudo e roubamos a todos. Se 

você tiver um trocadinho, um tempinho, nós roubamos. Mas, agora 

olhe a história que vamos apresentar, quando acordar... Há, há, há! 

O Grilo sai, deixando uma grande interrogação, como sempre. Ele representa a 

nossa criatividade, nossa intuição, nossa mente criadora que vive escondida, às vezes, 

para não ser totalmente apagada pela repressão unidimensional. 

96 O material é em forma de mídia, não foi editado para preservar a fonte.

322 

Quando sai, entra outra peça “A brincadeira da corrente”, uma peça na qual a 

platéia também é ator, a temática gira em torno da crítica à política democrática das 

eleições no solo urbano-industrial e aponta as intenções do político que sempre promete 

antes de eleito e, depois, realiza as mesmas ações de qualquer político. 

Volta ao palco o ator que saiu da última cena fazendo o Grilo (aparência de 

preocupado). 

(A1) – Pessoal, o nosso elenco está com problemas, por isso não 

vamos continuar agora, mas não se preocupe, pois pensei em fazer 

uma brincadeira enquanto esperamos. É um jogo simples, o nome é a 

brincadeira da corrente, quem usa a corrente conduz o jogo e os 

outros fazem o que ele mandar. Quando cansar escolhe-se um outro 

para botar a corrente e assim pra frente. Entenderam? Bem eu vou 

começar porque já sei como é. 

(A2) – Tá certo comece logo. 

(A1) - Tudo bem, agora todos juntos: Parapá! 

(Gr) – Parapé 

(A1) – Tá fraco, tá fraco, outra vez. Parapaaa! 

(Pu) - Parapaaa. 

(A1) – Ótimo! Bom mesmo. Perepee! 

(Pu) - Perepeee. 

(A1) - Piripi, perepe, piripi, perepe! 

(Gr) - Piripiii perepee piripiii perepeee 

. 

(A2) - (Levanta-se aborrecido e com sinais de aprovação do grupo) 

Basta! Você quer que façamos coisas absolutamente idiotas! 

Queremos mudar! 

(A1 insatisfeito) - Se é isso que vocês desejam... Tudo bem, vamos 

fazer novas eleições, ( coloca quem reclamou para disputar o lugar 

com ele) mas pensem bem em quem vaí votar, ele conduzirá o jogo, 

escolham com calma, não se deixem influenciar e, enquanto pensam, 

olhem bem esta luzinha aqui... Sim, assim, muito bem! Escolheram? 

(A3) - Sim. (indica o que reclamou) Votamos em você. 

(A3) - (Levanta e sobe em um cachote, depois de ter recebido a 

corrente, e com ar cerimonioso discursa). Agradeço a todos pela 

honra e pela confiança que investiram em mim. Prometo trabalhar 

com honestidade, para nós e para nossos filhos! Agora, todos juntos, 

rumo um futuro melhor! Parapá!

(Gr) - Parapaaa. 

(A3) - Perepé. (Gr) - Perepeee. (A3) - Parapá perepé 

323 

(Gr) – Parapaaa e Perepeee. (continuando assim, todos saem do 

palco.) 

A – ator PU – Publico Gr – grupo. 

Todos saem do palco dizendo “parapaa”, enquanto isto, a música “Imagine” de 

Jonh Lenon dá início à segunda peça, que é uma coreografia movida pela música, tendo 

como pano de fundo a temática da gravidez sendo abordada como algo desprezível e 

abominável por parte do jovem do solo urbano-industrial. Aprofunda-se nos valores de 

celebração do ato sexual como fonte de prazer, mas traz a reflexão sobre a fecundação, 

que representa o contrário para este jovem. Esta peça não teve texto escrito. 

A próxima peça foi escrita por Millôr Fernandes e apresenta uma abordagem 

crítica da trajetória histórica da humanidade, constituída por um amplo cenário que 

apresenta a vivência social desde o homem ancestral africano aos tempos atuais, 

chegando à política etnocêntrica médico-evolucionista e ao imperialismo americano. A 

peça denominada A história é uma história, (1978) traz muito humor e crítica aos 

valores imperialistas. Com esta peça, fechamos o I ato. Vejamos um trecho: 

Apresentando 

Vamos contar aqui a História, do ponto de vista de 1976: como todos 

sabem, um ano que não aconteceu. Os personagens históricos, como 

também ninguém ignora, são todos inventados, para que os jovens 

gastem a juventude se aprofundando no que eles näo disseram nem 

fizeram. As roupas, cenários e atores do espetáculo também são de 

mentira. Por isso näo entrem em pânico se, de vez em quando, 

sentirem aquela estranha sensação do passageiro que viaja num 

avião sabendo que a bagagem, com tudo que possui, viaja em outro. 

O resto é normal 

ATOR I 

(Entra. Preocupado. Caminha. Depois de um tempo percebe o público 

e começa a contar uma história) – A senhora, uma dona-de-casa, 

estava na feira, no caminhão que vende aves abatidas. O vendedor 

ofereceu a ela uma galinha. Ela olhou bem a galinha, puxou a pele da 

nuca da galinha, passou a mão em baíxo das asas da galinha, 

apalpou o peito da galinha, alisou as coxas da galinha, enfiou o dedo 

no fiofó da galinha, depois tornou a colocar a galinha na banca e 

disse para o vendedor: “Não presta”. Aí o vendedor olhou para ela e 

disse: 

–“Também, madame, num exame assim nem a senhora passava.”

MORAL – A gente näo deve catucar demais a história. 

324 

O segundo ato de “Tá bom pra cachorro” penetra nas questões de vivência do 

homem brasileiro no mesmo cenário de negação da sua alteridade. Para tal, três quadros 

abordam o universo de recalque desde o nascimento à fase de adulto. O primeiro é um 

quadro recriado por Janice Nicolin “Quem roubou meu sonho”; em seguida, vem o 

quadro “A venda”, que aborda o universo dos “corpos dóceis”, com o pensamento 

travado pelo etnocentrismo. É perseguido um membro do grupo que desperta para a 

realidade subjugadora e rompe com a servidão e, por isso, é capturado e punido. Por 

fim, “A trapalhada”, um quadro construído numa linguagem crítica e humorada, que 

apresenta um cenário com o personagem Monteiro Lobato vivendo cenas no Brasil 

cinqüenta anos depois de sua morte, para fazer um relatório da vivência atual da 

sociedade brasileira, ao Deus Todo Poderoso que o aguarda no Paraíso “A trapalhada” 

traz teatro música e dança. 

Vejamos os trechos de “Quem roubou meus sonhos”: 

JN - Quando nasci disseram: "Que lindo, vaí ser um presidente da 

República." Não sabia o que era isto. Aos três anos disseram-me: “Já 

é tempo de ir à Escola.”. Também não sabia do que se tratava e 

perguntei: 

J.A - O que era Escola? 

C - É um lugar onde se aprende a ler, escrever e encontrar Ideologia. 

J.A - Ideologia? Que palavra bonita. Gostei. Fiquei feliz, porém 

esperava ansiosamente encontrar-me com esta tal de Ideo... Deixa pra 

lá, mas aquelas vozes continuavam... 

C - Vamos logo! O paraíso lhe espera ! 

JN – Empurravam-me, esticavam-me! Eu estava feliz, eufórico, 

ansioso! Ia encontrar-me, finalmente, com Ideologia e melhor, com 

Deus! É sim com Deus, se estava indo para o paraíso, portanto ia 

viver com Deus. 

P - ( Com o dedo no rosto de um menino ) Fique quieto, se não fica de 

castigo sem merendar. 

JA - (Cabisbaixo) Eu não fiz nada, estava só olhando! 

JN - Mesmo assim sonhava... 

JA - Quando crescer serei professor, talvez médico. Não. Professor, 

aquele que ajuda a encontrar Ideologia. Bem, ainda não a encontrei, 

mas com certeza, a pró vaí me ajudar.

325 

JN - É, mas no segundo grau... (amostra a sala de aula: professor 

vendado e alunos fumando, alunos se agredindo e ao professor 

também. ( MÚSICA ) J1. bate palmas e todos congelam.) Muitas 

coisas mudaram, inclusive minhas esperanças. (Se afasta e dois 

alunos do coro viram-se de frente para o público conversando) 

A - E aí, cara vaí fazer Vestibular pra quê? 

JA - Ainda não sei. Não consigo pensar! E você consegue? 

A - Pensar! Qual é, isto é coisa de Primeiro Mundo, eu não estou a 

fim de esquentar minha. (aponta a cabeça) Tá ligado? 

J.A - Quem lhe disse que pensar esquenta a cabeça? 

A - Todo mundo. Me diga que você ainda não ouviu Todo Mundo 

dizendo isto? (J.A balança a cabeça negando) 

J.A- Que mais fala Todo Mundo? 

A - Que Ninguém é que faz bem, pois tem cabeça fria. Ele não pensa, 

cara. Vamos para aula? 

J.A- Não sei, (pensativo se dirige para o público), acho que vou ligar 

para Primeiro Mundo... Sim vou perguntá-lo como se faz para 

esquentar a cabeça. Quem sabe também ele me diga onde vou 

encontrar Ideologia? Quem sabe? ( Sai do palco. Música, sala de 

aula satisfatória. J. fala. ) 

J.N – Jovem Narrador J.A. Jovem Ator A – Aluno. P. Professora C – 

Coro. 

“Quem roubou meus sonhos” é a criação do Artebagaço que mais se aproxima 

da realidade vivida na escola, inclusive consegue ser tradutora da relação estabelecida 

entre o significado que os pais atribuem à escola, como lugar de educação 

transformadora da criança num adulto livre e consciente de seus atos, e o que a 

sociedade oficial deseja que todos pensem. 

A crítica reside em mostrar que tudo se realiza ao contrário. Assim, J. A. (Jovem 

Aluno) é o personagem que entra na escola para encontrar os valores ideológicos do 

mundo ocidental, a visão social do homem burguês, contudo o que ele encontra é uma 

realidade social adversa caracterizando a violência escolar. 

O título “Quem roubo meus sonhos” traduz a frustração da criança que vê sua 

alteridade denegada, porque nenhuma criança vai para a escola em busca de ideologia, 

vai em busca de um novo espaço de alegria que lhe ofereça mais satisfação que a 

família e a comunidade oferecem: “Ideologia? Que palavra bonita. Gostei. Fiquei feliz, 

porém esperava ansiosamente encontrar-me com esta tal de Ideo...”. Quer dizer, houve 

um sonho que fora roubado.

326 

O outro quadro é “A venda”, que é continuidade do processo ideológico só que 

visto de outro ângulo, a partir de uma política de perseguição da “casa grande a 

senzala”. Aproxima-se muito do que acontece dentro e fora da escola quando o jovem, o 

adulto ou qualquer pessoa percebe que a ideologia escolar é uma armadilha para mantêlos 

presos à política do escravismo neocolonial e do imperialismo americano. Neste 

ponto, estas pessoas deixam de ser vendadas, cai-lhes a venda e elas descobrem um 

mundo de matizes diversos. É o acordar do corpo docilizado e a iniciação do corpo 

Artebagaço. Vejam a narração de “A venda”: 

(At) - Vendópolis: uma cidadezinha limpa, ordenada, pequenininha, 

porém organizada. Nasci aqui há 33 anos atrás, sou casado, sinais 

particulares: Venda de várias cores. ( sinalizando para alguém que 

passa) - Como vaí? Muito bem obrigado. Fui também ao médico que 

achou-me, perfeitamente, sadio: visão das coisas..., zero, nevrose 

aguda, condicionamento total. Normal, enfim. Porém têm alguns dias 

que acho que esta Venda não funciona muito bem. Esquisito é 

novinha, novinha! Hoje as fazem assim bonitinhas: com cores, de 

vários tecidos e formas...Nada a ver com as vendas depois de 64... 

Primeiro eram preta, obscuridade total... Outras vendas, outras 

espessuras... Cada jogada a cabra-cega! Porém têm uns dias que 

acho que esta venda deixa enxergar alguns objetos, algumas caras, 

intuir alguns movimentos. Estou um pouco preocupado... Será que 

ficou folgada? Se for só isso posso eu mesmo apertá–la, é muito fácil. 

Talvez um pouco arriscado, mas é bastante prestar muita atenção... 

Assim... Sim, assim... Afé Maria, caiu a venda! Oi!Estou sem venda! É 

a primeira vez na minha vida que fico sem venda! Pois acho que não 

fica tão ruim assim! 

(Gr) - É louco, É louco. 

(At) - Não, não estou louco. Digo que talvez se possa viver sem venda. 

(Gr) - É louco perigoso, É louco perigoso! 

(At) - Mas nãoo... , ao contrário, aliás vos digo: eu, a venda, não a 

uso nunca mais! 

“A trapalhada” fecha as apresentações dos quadros, antes do Grilo, que faz o 

epílogo. É uma peça que reforça o pensamento crítico Artebagaço da ideologia 

eurocêntrica. A peça escrita por Diego Nicolin reafirma que a ideologia encontra-se em 

todos os espaços da sociedade, não apenas na escola, por isso este texto faz uma crítica 

aos valores ético-morais judaíco-cristãos da sociedade oficial, ressaltando a denúncia da 

servidão colonial do Estado que se deixa subordinar por uma política externa de 

exploração de seu povo.

327 

Cenário vazio, no máximo algumas nuvens azuis pintadas penduradas 

no fundo com um fio bem visível que as seguram. Deus é uma mulher 

preferivelmente mulata ou negra. Veste mortalha branca ou azul, 

máxima simplicidade. 

DEUS - Monteiro! Monteirooo! Monteirooo! Mas em que buraco 

divino é que foi se enfiar este moleque? Monteiro!!! Monteirooo!!! 

Fica buscando Monteiro enquanto, acompanhado por uma música 

celestial, entra Monteiro absolutamente tranqüilo quase em êxtase 

perambulando pelo palco sem enxergar a Deus. Deus aproxima-se de 

fininho e gritando repentinamente: 

DEUS – Monteiroooooo!!! 

MONTEIRO –(Assustado e jogando-se aos pés de Deus em sinal de 

prostração) Estou aqui sua Santíssima Trindade Imaculada cheia de 

graç... 

DEUS - Cale a boca ! Seu puxa-saco e me escute com atenção... 

MONTEIRO – (Muito nervoso, farfalhando) Nem mais um pio sua 

Santíssima Trindade imacul... 

DEUS - (Irritado) Se não calar a boca vou te transformar em um 

papagaio roxo! (Monteiro engolindo faz sinal de lacrar a boca). 

DEUS – (Se recompondo) Já são uns 50 anos que tu chegastes aqui 

no meu reino e ainda não fizestes nada de bom... Tá na hora de 

começar a ser um ser... perdão um espírito produtivo: Tenho uma 

missão para você. 

MONTEIRO - (Espantado) Pera aí, Sua Magnitude, este aqui não é 

o paraíso não? Que eu saiba é no inferno ou na terra que as almas 

têm que trabalhar, penar, suar... 

DEUS - (Divertido) Deixa de bobagens quero que você volte pra terra 

e... 

MONTEIRO – (Zombando) Com licença que dia é hoje? Não me 

engana não, hoje deve ser o primeiro de abril nos altos dos céus.. Eh 

eh engraçadinho queria me pregar uma pegadinha mas eu não caí 

nessa não. Tente com são Pedro que é já meio gagá, vaí ter mais 

sorte, eu garanto... 

DEUS - (Irado) Papagaio não, em um verme ou talvez em um gambá 

fedorento e peidão... 

MONTEIRO - (aterrorizado) Pelo amor de Deus! Oh! Perdão, pelo 

seu amor, diga-me que está brincando! 

DEUS - Brincadeira uma ova! Quero que você volte ao Brasil e faça 

um relatório de como estão indo as coisas por lá.

328 

MONTEIRO - Mas por que mesmo eu? Olhe, meu Deus, não é por 

nada não, mas a última vez que o Senhor mandou alguém...(Aludindo 

a Jesus) lembra como acabou?? e não foi um escritor qualquer foi o 

seu próprio filho. (Bota os braços como se fosse na cruz). 

DEUS - (Irônico) Eu sei, eu sei, mas aqueles eram outros tempos já 

não se costuma mais fazer isso. Hoje são mais civilizados, até 

inventaram a guilhotina, o carro bomba, a decapitação em direita 

pela Internet, uma maravilha posso garantir. 

MONTEIRO - Que bom já me sinto bem melhor, mas ainda não 

entendi porque logo a mim esta (sarcástico) honra. 

DEUS –Muito simples, meu rapaz! Se mandar alguém mais novo, 

quero dizer morto mais recentemente, pode ser reconhecido e aí daria 

um bolo danado e se for mais velho não entenderia mais nada. Além 

do fato que já tentei com um novato qualquer e foi um fracasso total: 

o coitado fez um relatório tão atrapalhado, tão cheio de erros com 

idéias tão confusas que nem ele mesmo conseguia entender o que 

estava escrito. Eu que sou Deus o todo poderoso não consegui 

entender patavina nenhuma! Eu, Deus, o que tudo pode, tive que 

desistir! Mas isso me deu a idéia de mandar alguém que não fosse tão 

velho de não entender mais nada, nem tão jovem de ter aprendido a 

ler e escrever nas escolas de hoje. Há, há, há! 

MONTEIRO - Mas eu sozinho lá embaixo depois de 50 anos... 

DEUS - Não se preocupe, já pensei em tudo. Dois velhos amigos seus 

estarão lá para recebê-lo confie em mim! 

MONTEIRO – Não quero, tenha piedade de mim! 

DEUS- Vá! É uma Ordem (Levanta o dedo e Monteiro começa 

simular a queda do Paraíso enquanto Deus saí. Som de trovoada 

Black). 

O Grilo retorna e fecha o espetáculo: 

Não entenderam nada? Eu sei, sou grilo sábio e sabido, se algum 

tivesse entendido alguma coisa já teriam chamado o exército, a 

polícia, os feitores, o capitão. 

Vou embora, por enquanto, mas me esperem, quem sabe talvez 

devolva-lhe o sonho roubado e nele quem sabe... EU reapareça 

Vejamos algumas imagens de “Tá bom pra cachorro”:


O Grilo. O símbolo Artebagaço. 1998. História é uma história. 1998. 


“Quem roubou meu sonho”. J. P e Coro. “A venda” 

329 

Relembramos que “Tá bom pra cachorro” foi o espetáculo que levou maior 

tempo em cartaz, dois anos. Durante este período, tivemos o prazer de pisar no palco do 

Teatro Miguel Sant’ Anna, de 1998 a 2000. Era nosso sonho e dos adolescentes, 

ficamos radiantes. Em 1999 apresentamos “Do outro lado do espelho”, e, em 2000, 

apresentamos o “Auto da Compadecida”. 

Convém dizer que, na época, desconhecíamos a importância da Miguel Sant’ 

Anna para a continuidade civilizatória africano-brasileira, assim como outras 

informações sobre o patrimônio civilizatório africano. Miguel Sant’Anna foi uma 

personalidade da tradição Nagô, membro da nação Tapa ou Nupe, era Oba Aré do Ilê 

Axé Opô Afonjá, alto título conferido por Mãe Aninha, que muito antes de falecer 

recomendou-lhe cuidado e proteção do patrimônio nagô junto com Mãe Senhora Axipá 

e Mestre Didi Axipá. 

O título de Oba Aré é anteposto a outros títulos de grande importância na 

tradição africana (LUZ, M.A., 1995). Miguel Sant’Anna foi alto Sacerdote do culto 

Idako do povo Tapa ou Nupe. O culto encontra-se resguardado no Ilê Axipá onde 

Mestre Didi Axipá, o Alapini, Supremo Sacerdote do Culto Egungun, é a liderança que 

dá continuidade às elaborações litúrgicas. 

Além da atuação no palco do Miguel Sant’Anna, o Artebagaço esteve também 

no Teatro Boa Vista de Brotas, um lugar que pertenceu à família do poeta abolicionista

330 

Castro Alves. Foi outro momento emocionante, pois, além desta referência, que 

sabíamos por ser parte do conhecimento legitimado pela sociedade oficial, levamos dois 

meses realizando negociações deste espaço, e mais dois meses numa luta quase diária, 

negociando com o sistema escolar para que este conduzisse alunos de vários colégios 

públicos ao teatro. Esta era nossa proposta pedagógica de formação de platéia, 

Depois desta “batalha”, conseguimos a liberação de 14 ônibus, sete para o 

matutino e sete para o vespertino. Desta forma, conseguimos lotar este teatro com mais 

de 500 estudantes de sete escolas de Salvador, por turno. Neste cenário, havia 

professores acompanhando alunos e os estudantes compuseram uma platéia animada e 

atenta a cada palavra entoada pos nossos atores. 

O espetáculo “Tá bom pra cachorro” consta desta pesquisa numa edição arquivo 

vídeo-som em DVD. O som não é muito bom, devido à qualidade da gravação e, 

também, por causa da voz dos atores, que, pela primeira vez, atuavam num espaço com 

ar condicionado. Isto favoreceu um baixo desempenho na voz, mas as imagens mostram 

as expressões corporais, figurino, maquiagem, cenário e a voz do público, que não fora 

filmado, pois o vídeo foi feito por uma admiradora do grupo que compunha a platéia. 

Nesse vídeo, filmado no Teatro Boa Vista de Brotas, o Grilo apenas abria o 

espetáculo. Esta foi uma das modificações e incidiu no final, que passa ser um desfecho 

com canto, música e dança. Depois deste espetáculo introduzimos também mais duas 

peças: “Onde estás que não respondes?” E “A engrenagem”. 

Nesses cinco anos de convívio, 1997 a 2001, muitas situações novas e 

impactantes concorreram para a dinâmica de afirmação da comuna Artebagaço nestas 

vivências: os primeiros artebagacianos ingressaram em diversas universidades em 

cursos de graduação, alguns, hoje, se preparam para concorrer à vaga em mestrados de 

Salvador, mas nunca devemos esquecer que estes eram considerados os piores alunos da 

escola, considerados casos “sem jeito de gente”, por muitos professores. 

Um outro impacto positivo, de ordem particular, foi o impulso que Diego teve 

dessas vivências com arte em educação, que o levaram a realizar Graduação em Teatro, 

direção e licenciatura, Mestrado nesta área e, hoje, dedica-se ao Doutorado em 

dramaturgia na Ufba. 

Por outro lado, no que se refere a minha própria vivência, em decorrência de 

uma especialização em Educação Infantil da UNEB, com estudo concentrado no uso de 

jogos dramáticos como estruturante da existência na infância, eu comecei a dedicar-me 

aos estudos cognitivos, porém tentava relacionar as descobertas referentes aos avanços

331 

de aquisição de linguagem às possibilidades favorecidas ao cultural através dos jogos, 

ou seja, a criança se apropriava da linguagem da comunicação devido aos meios 

culturais de composição que estavam a seu redor. 

Diego, por outro lado, terminava o curso de Graduação em Direção Teatral e o 

que trazia dali como motivação eram técnicas teatrais. Hoje, com o conhecimento da 

vivência, ressaltamos que aquelas técnicas se constituem em linguagem com pouca 

capacidade para devolver ao corpo mecanizado sua espontaneidade criativa. 

Por sua vez, Beni estava em “estado de graça” pela primeira filha, foi uma 

gravidez muito esperada por muitos anos. Inclusive, quando anunciou a chegada de Ana 

Beatriz, foi uma festa. Assim, o grupo sentiu a presença de vida e morte se anunciando 

outra vez. Quando foi proposto o encerramento das atividades do Grupo Nós, eu estava 

grávida de Ivo Leonardo, primogênito de Diego e meu primeiro filho, mas tenho uma 

filha, Andréia de Sena, de um casamento anterior. Naquele momento era Beni com a 

gravidez de Ana Beatriz. Com todas essas situações pessoais, entramos em silêncio em 

2001 por quase três anos. 

Motivada pelas atividades realizadas no convívio de alguns colegas da disciplina 

do Mestrado em Educação e Contemporaneidade da Uneb, Pluralidade Cultural e 

Educação, ministrada pela professora Dra. Narcimária Luz, em 2003, quando era aluna 

especial desta disciplina, e também impulsionada pelas análises das vivências no grupo, 

retomo em 2004 as atividades artístico-teatrais com um novo grupo de adolescentes e 

jovens estudantes de vários colégios do Cabula. Fundamos, então, o grupo ODEART. 

Aqui, encerramos a participação, outra vez, dos ecos de Janice Nicolin que nos 

contou a história do Grupo Teatral Artebagaço, que consideramos um símbolo de 

resistência africano-brasileira no sistema público escolar, uma forma de atuação da 

comunalidade na escola, implantando um território político-cultural próprio das 

dinâmicas sociais herdadas dos antigos africanos que foram trazidos ao Brasil. 

Mesmo sem conhecer a referência de sua arkhé cultural, o grupo brotou, cresceu 

e plantou o cenário territorial virtual, invisível, de força atuante de quem protege, 

alimenta e guarda o sentido de renovação da existência social. 

Acreditamos que seja a força mítica ancestral do caçador que orientou as 

iniciativas do grupo, inclusive quando entra em silêncio. “Silêncio não se define pela 

falta de algo [...]. É uma realidade que engendra a si mesma e apresenta-se à consciência 

ética na Arkhé como virtude fundamental” (SODRÉ, 2000, p.185). Foi a manifestação 

da ética Artebagaço.

332 

Com os olhos de hoje, comparando a trajetória do grupo ao desenvolvimento de 

uma criança, digamos que seja a fase de expansão da existência quando ela se dá conta 

da força interior de afirmação da identidade comunal, da força mística guerreira de 

comunalidade que acontece entre a fase de jovem e a de adulto. 

Intuímos que foi isto que aconteceu com o grupo, não é à toa que os 

componentes desta etapa ainda se intitulam artebagacianos, uma característica criada 

por Janice Nicolin para falar da origem da consciência de luta pela liberdade comunal 

que cada um tinha no grupo. Quase todos ainda se encontram e dão muitas risadas sobre 

aquela época. Fechemos com as falas de alguns sobre o que o grupo deixou-lhes como 

legado civilizatório: 

A minha formação hoje, trabalhando com Recursos Humanos, o 

tempo todo com o grupo, grupos diferentes, saber ali administrar o 

tempo todo [...] eu queria agradecer por este eu que tenho hoje ao 

teatro, esta questão de saber conversar, de saber me colocar, de saber 

entender o outro, aprendi mesmo trabalhando com o teatro e com 

vocês, com o grupo. Eu acho que se tivesse, realmente, continuado na 

escola daquela forma que é trabalhada a escola pública, não sei se 

teria a visão que tenho hoje, entendeu? ( Frana Carine, 2005). 

Também Maurício, o criador do personagem Grilo, fala sobre o legado do 

Artebagaço: 

Hoje, eu me sinto uma pessoa com a capacidade de expressão, em 

público principalmente. Eu era muito inibido, hoje já não tenho 

qualquer problema quanto a isto, graças ao Grupo Artebagaço. Lá 

nós aprendemos também, é claro, a ter uma visão crítica. A criticar 

mesmo: ideologias, idéias, criticar a situação política, criticar. 

Nossa! Aprendemos o que é a crítica, a ironia, o que é a ambigüidade, 

aliás, o que utilizava muito, a questão do duplo sentido, eu adorava 

aquilo! Aquilo eu tomei para mim como parte da minha personalidade 

e acredito que com o conhecimento que tinha da época conseguiria 

utilizar satisfatoriamente. Este é meu ponto de vista. 

O Artebagaço enfim de grande valia pra mim, eu guardo 

saudosamente estas lembranças. (Maurício de Jesus, 2005). 

É esta a função do teatro, criar e recriar caminhos de liberdade, existencial, tanto 

da existência individual quanto social, mas, para que isto se realize, é “preciso derrubar 

muros”, é preciso ter coragem para demolir os conceitos mortos que só produzem e 

multiplicam cadáveres. O teatro é vida, é a função dinâmica da linguagem criativa, é a 

manifestação da ancestralidade animando os corpos dos que podem recriar.

333 

A política pedagógica do Grupo Teatral Artebagaço criticava a visão holística da 

realidade vivida na sociedade global e no sistema escolar em geral. A escola era 

considerada a responsável pela reprodução “das desigualdades sociais” (BOURDIEU, 

1998, p. 41), por sustentar uma herança cultural da arkhé greco-romana. Acreditamos 

que sua função é de mantenedora dos valores etnocêntricos que asseguram a política 

mercantil neocolonial. Repetimos que a luta do Grupo Teatral Artebagaço consistia em 

oposição à monocultura. 

Nesse cenário, não havia uma visão dicotomizada da realidade social, apenas 

estávamos cansados de colocar a atenção sempre na escola, desde quando ela é parte de 

uma decrepitude social que se nutre de cadáveres ou elementos artificiais engendrados 

pela industrialização que faz agonizar os ambientes naturais. 

Nesse período, também criamos um núcleo de atores, ativo, dinâmico e 

renovado constituído, em três contínuas gerações: 1997 a 1998, 1998 a 2000 e 2001. 

Com estes núcleos, fortalecemos os vínculos de vida comunal e fizemos várias 

composições constituintes de sete espetáculos e uma peça infanto-juvenil, pequenos 

quadros curtos, um festival, uma amostra literária com alunos do colégio citado, tudo 

isto com a mediação da linguagem artística Artebagaço. 

Durante a experiência, nunca perdemos de vista que, no espaço escolar, 

estávamos lutando para afirmar nossa alteridade própria e nossa identidade comunal e, 

mesmo quando nos convidavam para algum evento, sabíamos que nossa postura era de 

quem negocia o espaço de coexistência, não era de quem estava dentro da 

“engrenagem” social urbano-industrial curvando-se ao individualismo e o materialismo 

absolutos. 

Bem, caro leitor, agora vamos entrar na fase Odeart, a fase que se denomina 

Artebagaço Odeart. Neste momento, retornamos à mata. É bom lembrar que a expressão 

Artebagaço refere-se à força comunal de guerreiro africano-brasileiro no espaço urbanoindustrial 

e a forma peculiar de linguagem lírico-satírica do grupo. Odeart brota no 

espaço “mata africano-brasileira”, embebe-se dos saberes da cultura africano-nagô, 

inicia-se na cultura africano-nagô do Brasil, orientando-se pelos passos desta pesquisa 

que também se ancora na episteme africano-nagô, e é a referência civilizatória da luta 

pela afirmação da alteridade e identidade africano-brasileira. 

Por isto, convido-o a que fique atento, pois estamos retornando à mata, estamos 

nos caminhos do solo de origem Odé, é por estas trilhas que penetraremos em nossa 

última temática. Venha conosco.

4 “ODÉ DÊ NILÉ - CAÇADOR CHEGOU EM CASA.” 

O artista, entre os iorubanos, interliga o homem com o sagrado. O artista é 

um perito de sua cultura, é atualizador de princípios, valores, noções que 

remetem ao sagrado. O corpo humano é escultura feita por Obatalá – 

entidade que criou os seres humanos. 

Juana Elbein 

O trajeto de retorno à mata é o que simboliza o ritual de volta para casa ou solo de 

origem de Odé, caçador africano, guardião e protetor da mata virgem, o território políticosocial 

da tradição africana que, para nós, consiste na mata africano-brasileira do Cabula. 

Com um pouco de esforço de memória, caro leitor, é possível lembrar que o nosso 

ponto de partida, início da caminhada de busca das referências civilizatórias africanas 

transplantadas da África ao Brasil, realiza-se pela saída do caçador da mata virgem rumo ao 

cenário urbano-industrial, onde irá sobreviver em meio à destruição dos víveres naturais 

que restam e garantem a socioexistência tradicional constituinte da mata africano-brasileira. 

Nesta caminhada, percebemos que o caçador se alimenta do conhecimento histórico 

resguardado na mata, contudo, ao chegar no cenário urbano-industrial constituído de 

referências como o “trompe-l’oeil” urbanístico arquitetônico moderno se depara com a 

estrutura político-educacional unidimensionadora etnocêntrica da “casa grande e senzala”. 

A caminhada realiza-se em meio ao conflito que é a resistência às normas 

etnocêntricas e a vivência necessária neste espaço unidimensional. Mesmo assim, o 

caçador, que caça as referências civilizatórias africano-brasileiras consegue percorrer 

íngremes caminhos sem perder suas referências civilizatórias herdadas. 

É momento de voltar ao lugar de onde saiu, até porque é seu solo de origem e lugar 

onde o caçador reabastece suas forças perdidas no solo urbano-industrial, espaço carente de 

proventos naturais. Neste, não há mata para fazer caçada, não há mistério para ser 

desvendado, inclusive a morte é permanente e reina absolutamente, o que torna o lugar 

inerte e estático. O caçador volta pra casa e pode, enfim, realizar a caçada que reabastece 

suas forças perdidas durante a resistência ao etnocentrismo. 

A incansável busca desse entendimento foi que nos impulsionou a andar por 

caminhos de composição das referências simbólicas contidas em nossa proposta de

educação pluricultural. Tanto o território de recalque eurocêntrico quanto o território de 

afirmação da existência africano-brasileira podem ser compreendidos pelos símbolos 

complexos que os representam: mata africano-brasileira para o solo de afirmação e trompel’oeil 

e “casa grande e senzala” para o solo neocolonial do recalque ideológico. 

A mata tem uma ampla e complexa abrangência socioexistencial, ela é também 

lugar de inspiração dessa perspectiva mítico-poética africano-brasileira por nos fazer 

refletir sobre a relação intrínseca que há entre o poder criador natural e o poder recriador 

ancestral, entidade cósmica e arkhé. Nesta relação, cabe-nos intuir a função de educador e 

de artista que recria cenários bem diferentes dos que existem no cenário urbano-industrial, 

o qual carece de referências da natureza criadora 1 que inspirem a criatividade. 

Compreendemos que na mata encontram-se os valores identitários, princípios e 

linguagens do universo “vivido-concebido” pelos ancestrais africanos. A “emoção é 

prioritária” (BOAL, 1991) para os desdobramentos do processo de criação. Ela nos inspirou 

à recriação do universo holístico, ao lado das abstrações que brotaram das análises das 

experiências vividas tanto pelos ancestrais africanos quanto pelo Artebagaço Odeart, ambos 

protagonizando a compreensão da realidade vivida neste estudo. 

Essa compreensão começa em maio de 2003, com a análise da recriação literária de 

Mestre Didi Axipá, o conto africano-nagô “Chuva dos poderes”, e a recriação de Leonardo 

Boff, o conto da comunalidade indígena Cinta Larga, “As diferenças na unidade sagrada da 

vida”, que deu origem à montagem cênica “A chuva dos poderes na Educação”, parte do 

evento artístico com o mesmo nome, porém em várias linguagens africanas: plástica, 

culinária, musical e outras, que caracterizam a totalidade. A composição artístico-cultural 

ou proposta de educação pluricultural africano-brasileira foi realizada em 21de agosto de 

2003. 

O evento foi uma sugestão da professora Dra. Narcimária C. do P. Luz, que 

ministrava a disciplina Educação e Pluralidade Cultural do Curso de Mestrado em 

Educação e Contemporaneidade da Uneb, Campus I, como atividade de encerramento das 

atividades pedagógicas do semestre. A realização do evento reativou as lembranças de 

1 Falamos de um espaço floresta, lugar de acolhimento dos animais, vegetais, espíritos, entidades cósmicas e 

minerais, todos, elementos reais de composição da vida na Terra. 

335

Janice Nicolin no âmbito das iniciativas político-pedagógicas do Grupo Teatral Artebagaço, 

na verdade, como o acordar do vulcão adormecido. 

É importante, neste momento, perceber que o que nos “[...] nos conduziram a tecer 

considerações sobre o papel do emocional possibilitando promover a aproximação entre 

diversas manifestações estético-culturais, suas dimensões de encantamento” (SANTOS, J., 

2002a, p.63), foi a iniciativa do PRODESE, a partir do que sugeriu a Dra. Narcimária Luz, 

a realização desta recriação artística. Com isto, sentimo-nos fortalecidos e encorajados a 

realizar a ousada experiência de vivência estética africano-brasileira no espaço do nomos 

escolar. 

Naturalmente, o “emocional lúcido” (SANTOS, J., 2002a, p.38) 2 foi o maior 

responsável por reanimar a dinâmica de espontaneidade criativa que estava escondida no 

silêncio da pessoa educador-artista Janice Nicolin que, mesmo não tendo uma formação 

acadêmica na área de artes, assim como os fundadores do Grupo Artebagaço na época não 

tinham, pôde elaborar as recriações artístico-teatrais orientadas pelas referências 

civilizatórias míticas que encontram-se no conto de Mestre Didi Axipá “O caçador e a 

caipora” (SANTOS, D.M., 2004). 

Ressaltamos que a expressão de arte que brotou do nosso interior foi a força guia de 

todas as nossas iniciativas criativas. É como diz Muniz Sodré (1996, p.128-129): “Não resta 

dúvida de que a palavra “arte” devido ao peso de seu compromisso histórico com a Estética 

(controle do acabamento das formas) é hoje muito problemática. É uma palavra de que 

talvez devamos nos desembaraçar”. Por isso, a noção de artista é tão complexa quanto a 

noção de arte. 

O entendimento de arte e artístico, arte e artista, em nosso modo de ver, realiza-se 

pela sensibilidade de quem respeita e aprecia a manifestação da força interior no seu 

próprio corpo. A apreciação consiste numa linguagem transbordante de beleza que favorece 

o desdobramento de uma criação boa e com utilidade ao mesmo tempo. 

Nosso cenário assim foi constituído transbordado pelo elemento estético Odara e 

por isto tornou-se algo bom e capaz de realizar a transformação da pessoa pesquisadora, da 

educadora e artista Janice Nicolin quando diante do mistério da arte da cultura africana. 

2 Emocional lúcido, categoria criada por Juana Elbein dos Santos para expressar a noção das manifestações 

realizadas pelos desdobramentos de reflexão orientados pela emoção e pelas abstrações das análises. 

336

Reconhecemos na criatividade, sem dúvida alguma, a forma expressiva mais natural 

e dinâmica da existência humana por ser enriquecida pelos poderes místicos. Estes poderes, 

sim, permitem a dinâmica do “emocional lúcido” no processo da recriação artística. Esta 

última, por sua vez, tem a função de transformar recriador e apreciador concomitantemente. 

Entendemos que a criatividade é o impulso do mito ancestral fundador. No universo 

africano-nagô, o mito é simbolizado pela expressão de comunicação e interação do 

ancestral fundador animada pela força cósmica que o orientou em vida. 

Nossa criatividade brotou do ânimo liberado da arkhé civilizatória, o mito fundador 

caçador Odé, que guiou nossas trilhas e nutriu nossos processos criativos. Sobre o mito 

Inaicyra Santos (2006, p.75) aqui se pronuncia: 

337 

Pressupõe-se que o mito presentificado nos eventos ritualísticos pode 

exercer influência na criação artística. Os gestos, os movimentos corporais 

fazem parte do vocabulário da linguagem de comunicação nas danças, 

independente de uma função específica. O corpo, como instrumento de 

expressão, é o elemento a serviço do simbólico que revive as experiências 

míticas e criativas. 

A arte como necessidade de criação apaga a idéia deturpada de produção artística 

como decalque de uma realidade simulada. Neste cenário, o sujeito criador se expressa 

através das infinitas formas de realização porque percebe que a uniformidade e a 

universalidade são imposições de um traçado político-social de domínio do poder absoluto 

e totalitarista. Percebe, também, que as oportunidades são as portas abertas para a entrada 

de cores, sons, sabores, cheiros, enfim, sensações táteis que tornam o corpo vivo e 

dinâmico, gerando assim o sentido da luta existencial. 

Esse é o sentido da relação arte e artista que deveras traduz a espontaneidade da 

linguagem criadora. Inaicyra dos Santos (2006, p.77) entende que: “O artista cria de acordo 

com o seu intuito, com seus interesses ideológicos e expressa-se por meio de uma 

linguagem recriada e elaborada, transformando elementos com o objetivo de comunicar 

[...]”, que, possivelmente, expressa seu ethos que é o mesmo de sua arkhé cultural 

reatualizado. 

O mesmo pode ser dito quando o educador é artista e traduz sua linguagem de arkhé 

civilizatória através da cadência, do ritmo e da sonoridade gestual de seu corpo,

caracterizando suas expressões de ancestralidade denegadas nos espaços etnocêntricos, 

eurocêntricos, promotores do recalque ideológico. 

O educador-artista, quando impulsionado pelo “emocional-lúcido”, sente-se 

confiante em atuar tanto no ambiente externo político-social de afirmação da alteridade 

quanto no território político-social que o reprime e recalca ideologicamente. Este impulso o 

leva a romper os grilhões dos obstáculos ideológicos, tal como aconteceu com Janice 

Nicolin antes de iniciar esta pesquisa, quando pôde, em 2003, recriar novos cenários 

artístico-teatrais constituídos por traços da identidade africano-brasileira. 

Com a pesquisa que iniciou em 2004, Janice Nicolin, então pesquisadora, educadora 

e artista produtora, dramaturga e coordenadora das oficinas de teatro do Grupo Artebagaço, 

encerrado em 2001, retoma com as lembranças do que fora vivido como se estivesse 

vivendo tudo outra vez. Fora motivada, acreditamos, pelo impulso mítico, a voltar ao 

território de realização das atividades onde brotou e expandiu o Grupo Teatral Artebagaço. 

Que mito promoveu o envolvimento da arte na pesquisa? Como caracterizá-lo? Pelo 

conjunto de gestos que originou o movimento agachado, que já apresentamos no Capítulo 

2, gestos de quem ao mesmo tempo caça respeitando a natureza do animal que está sendo 

caçado e tudo que está em torno deste animal, é possível dizer que se refere àquele que 

protege e preserva o equilíbrio do habitat natural para manter o cenário de coexistência. 

É bom que fique claro que o cenário da caçada brotou da necessidade de criação de 

uma pesquisa viva, constituída de etapas de entendimento da composição de uma floresta 

africana expressa na relação entre a mata africano-brasileira e a manifestações simbólicas 

de Odé, o caçador africano. 

Nessa intenção, crescem a vontade de expressar que a tradição e a 

contemporanização podem ser mediadas pela linguagem da arte no território da educação 

oficial. Isto implica afirmar que está na relação entre o lugar de origem da pesquisa e o de 

origem do pesquisador educador-artista, a linguagem do favorecimento destas etapas, que 

não foram idealizadas para realização, foram vividas e depois concebidas como 

composições artístico-teatrais. 

Ressaltamos que, naturalmente, a educadora-artista do cenário de realizações 

político-pedagógicas do Artebagaço até 2001, foi aos poucos, a partir de 2004, 

transformando-se num caçador das referências culturais africano-brasileiras, ou seja, houve 

338

um processo de transformação da pessoa educador-artista que vive e concebe a experiência 

da pesquisadora educador-artista devido às necessidades que emergiram das análises 

impulsionadas pelo “emocional-lúcido”. 

O ato de caçar as referências civilizatórias africanas constituiu nossa recriação da 

composição artístico-cultural africano-brasileira e pôde ser visto no movimento da dança e 

das expressões do teatro, linguagens que juntas, animadas pela música percussiva e a 

palavra, recebem da sonoridade as forças que vibram e orientam todos os movimentos 

corporais do ator. Esta dinâmica desdobrou-se como se fosse um cenário de caçada na 

floresta africana, de forma que gerou a nova experiência de perspectiva mítico-poética 


O resultado dessa caçada pode ser apreciado na montagem cênica do auto 

coreográfico “Odé, o caçador do alvorecer”, uma recriação literária de Janice Nicolin 

adaptada primeiro do conto “Odé e a caipora”, de Mestre Didi Axipá (2004). Meses depois, 

quando realizávamos a busca da música que anima a recriação dramática ou toques 

característicos das manifestações da ancestralidade Odé, o caçador da mata virgem, foi que 

encontramos o auto coreográfico “Odé e os orixás do mato”, de Mestre Didi (1989), que 

confirmou nossa seleção musical e deu um ritmo apropriado ao contexto de floresta 

africano-nagô que queríamos. 

Contudo, a dinâmica pedagógica constituinte da montagem cênica foi além de 

recriar o cenário africano-nagô, pois transcende a linguagem pluricultural de uma tradição 

africana e recria um amplo cenário cultural constituído da realidade vivida pelo africanobrasileiro 

sendo estruturado em dois atos que deram origem ao espetáculo artístico-teatral 

“A de ó”. 

“A de ó” é a proposta de linguagem de educação pluricultural Artebagaço Odeart. 

No primeiro ato, apresenta reflexões críticas da existência africano-brasileira na 

contemporaneidade que sobrevive no cenário urbano-industrial, resistindo ao recalque 

ideológico eurocêntrico e preservando a tradição da comunicação oral como prioritária. 

Esse ato expressa a sensação da existência Artebagaço: o sujeito crítico consciente 

da situação de confinamento ideológico imposta pela sociedade neocolonial produtora em 

massa dos “bagaços existenciais” que movem sua engrenagem burguesa mercantilista, que 

339

moem os mananciais de vida natural, por isso a força de identidade civilizatória Odeart 

reluta e não aceita a submissão humana e através da arte busca reafirmar sua alteridade. 

No segundo ato, “A de ó” apresenta a continuidade da luta, é proposta de 

celebração da vida no cenário socioexistencial da arkhé africano-nagô que respeita a 

natureza dinâmica, mítica, cósmica da floresta e valoriza o lugar como fonte de reanimação 

da existência africano-brasileira supostamente abalada pelas políticas genocida e etnocida 

da arkhé euro-americana. 

Esta proposta é o auto coreográfico “Odé, o caçador do alvorecer”, a que nos 

referimos antes, por ele brotam sinais extraídos dos desdobramentos artístico-textuais 

mítico-poéticos que caracterizam uma dinâmica pedagógica de caçada africano-nagô, a 

plurissignificação 3 e o sentido ético-estético da cultura ancestral, constituintes deste cenário 

que contribui para afirmação, valorização e enaltecimento da tradição africana no Brasil. 

Basta pensar que, no segundo ato, o que predomina é o discurso mítico Odé, o 

ancestral caçador, constituído pela linguagem visual que nos permite perceber o ambiente 

simbólico da floresta africana na qual viveram nossos ancestrais na África, e, podemos 

dizer, também no Brasil até enquanto não começou o desmatamento que dizima as espécies 

naturais. 

O discurso mítico também se afirma pela linguagem polifônica que é expressa por 

diversas vozes 4 que entoam na mata, como os recriados diálogos entre Odé e o Babalaô, 

entre o pinto e a voz que entoa do fundo da mata, personagens da interlocução e 

constituintes do enunciado político-histórico do africano-nagô. 

É interessante buscar uma compreensão através da noção de caçada a partir da 

relação entre a recriação estabelecida nos textos escritos por Mestre Didi Axipá – o conto 

“O caçador e a caipora” e o auto coreográfico “Odé e os orixás do mato” – e os textos 

recriados por Janice Nicolin que são o conto e o auto coreográfico “Odé, o caçador do 

alvorecer”. 

3 O termo refere-se aos vários sentidos que a linguagem poética permite explorar devido a sua intenção 

estética de amplo domínio na sensibilidade, na emoção e na ação reflexiva do leitor, no campo da lingüística 

isto fica a cabo noção conotação. 

4 Não cabe aqui, simplesmente, explicar pelo que a lingüística discursiva denomina de “discurso polifônico”, 

pois este se refere ao campo da língua como instrumento de comunicação, falamos da linguagem mítica que 

transcende ao que é visível, porém são detalhes entendíveis ao leitor que recria estes sons. 

340

Acontece que os textos de Janice Nicolin, sendo elaborados a partir de uma 

recriação de cenário simbólico mítico-poético de caçada do ancestral, sofrem as influências 

da realidade histórica vivida pelo ancestral caçador, extraída do conhecimento colhido pela 

pesquisa. Nesse caso a arte imitia a natureza ou mimesis como se refere Aristóteles em Arte 

Poética (2005). A recriação “Odé o caçador africano” se inspira também na realidade 

vivida. 

Por isso não implica cópia desta realidade: “Como a imitação se aplica aos atos das 

personagens e estes não podem ser senão bons ou maus [...], daí resulta que as personagens 

são representadas ou melhores ou piores ou iguais a todos nós”(ARISTÓTELES, 2005, 

p.26). Como nos guiamos pela atuação do mito, presente no conto de Mestre Didi Axipá, 

que simboliza a expressão da natureza “o caçador”, protetor e provedor de seu povo e 

guardião da floresta africano-nagô, fomos a Augusto Boal buscar entendimento de mimesis: 

341 

Aristóteles, contudo, quis dizer uma coisa completamente diferente. Para 

ele, imitar (mimesis) não tem nada que ver com a cópia de um modelo 

exterior. A melhor tradução da palavra mimesis seria “recriação”. E 

“natureza” não é o conjunto das coisas criadas e sim o próprio princípio 

criador de todas as coisas. Portanto quando Aristóteles diz que a arte imita 

a natureza, devemos entender que esta afirmação, que pode ser encontrada 

em qualquer tradução moderna da Poética, é uma má tradução, originada 

talvez em uma interpretação isolada do texto. “A arte imita a natureza” na 

verdade quer dizer “A arte recria o princípio criador das coisas criadas.” 

(BOAL, 1991, p.19). 

Nossa recriação literária da dinâmica pedagógica do próprio mito caçador Odé 

permitiu-nos gerar o sentido de existência criadora do cenário vivido pelo ancestral Odé. 

Esta relação intertextual não pode ser esclarecida pela noção de “intertextualidade” 5 que 

fragmenta a compreensão da totalidade socioexistencial, por isso, mais uma vez nossa 

perspectiva rompe e transcende os obstáculos ideológicos etnocêntricos da língua, ou seja, 

dos limites da lingüística descritiva e vai buscar ancoragem na literatura africano-brasileira, 

que oferece uma fonte inesgotável da significação pluricultural. 

Tratando-se, então, da compreensão do leitor da educação infantil que está aberto às 

inesgotáveis fontes da imaginação, a caçada realizada pelo ancestral Odé poderá permitirlhe 

uma orientação com liberdade para que ele, como leitor, possa também caçar os sinais 

5 Uma noção da lingüística discursiva que estabelece critérios para o que há entre dois textos.

do habitat do ancestral caçador e, assim, conhecer, respeitar e valorizar a estrutura éticoestética 

da comunalidade africano-nagô, tal como aconteceu durante a elaboração da 

composição “Odé, o caçador africano”, sob nossa perspectiva mítico-poética. 

Quanto ao sentido artístico do texto “Odé, o caçador africano”, recriado para o 

cenário artístico-teatral “A de ó - Estamos chegando”, o que prevalece na caçada é a 

preservação dos códigos de valores culturais da tradição africana. Tivemos este cuidado ao 

voltar à mata africano-brasileira. 

De maneira que caçamos tudo que foi permitido pela comunalidade africanobrasileira 

e o adequamos ao que nos ofereceram o conto e o auto coreográfico de Mestre 

Didi Axipá. Evitamos dicotomias, isto ou aquilo, andamos pelas veredas para não nos 

distanciarmos das fontes enriquecedoras do nosso cenário. 

Quanto à estrutura, aceitamos alguns conselhos de Zilberman: 

E mais: 

342 

Em outras palavras, a criação artística é uma mensagem que se orienta 

necessariamente para seu recebedor, reproduzindo, neste aspecto, o 

processo usual de comunicação. Mas ela se particulariza na medida em 

que provoca estranhamento; portanto, precisa ser sempre uma mensagem 

original, uma criação no amplo sentido do vocabulário, o que lhe assegura 

o caráter permanente renovador. (ZILBERMAN, 1987, p.68). 

A ruptura com certas expectativas 6 pode ser verificada sob dois ângulos: 

de um lado, significa um rompimento com as modalidades ordinárias de 

expressão; de outro lado, com os clichês ou ideologias de uma certa 

época. Assim, um texto autenticamente criativo explora formas inusitadas 

de linguagens; porém, como a ideologia – isto é, as noções comuns em 

circulação num determinado momento histórico – se inscreve na língua, 

torna-se evidente que a obra literária pode romper também com os 

padrões vigentes em termos de visões da realidade. (ZILBERMAN, 1978, 

P.68-69). 

Quanto ao contexto recriado referente aos aspectos dos constituintes cênicos, 

buscamos, na abordagem de Marco Aurélio Luz sobre o acervo literário de Mestre Didi, 

alicerces de profundidade da temática, resguardando o ethos africano-nagô: 

6 

Zilberman (1987) fala da formulação textual, a exemplo do que ditou o estruturalismo e o formalismo para a 

criação literária.

343 

Os contos são uma forma desta transmissão, combinados com outras 

formas que caracterizam a chamada “cultura oral”. Os textos e os contos 

“são transmitidos e aprendidos lentamente através da convivência e da 

iniciação ritualística”. Como forma pedagógica específica negra, os textos 

das comunidades têm uma finalidade e função. [...] Eles ilustram uma 

maneira pela qual os nagô procuram promover a adaptação ou 

socialização de seus integrantes, através do aspecto pedagógico, 

assegurando assim uma forma própria de obter a coesão social. (LUZ, 

M.A., 1994, p.72-77). 

Quanto ao conteúdo ético de valor cultural, buscamos em Mestre Didi Axipá e 

Marco Aurélio Luz (2007), obra em conjunto, referências como: 

O Caçador, ou ainda, o princípio da caça que caracteriza o predador em 

quanto poder, deve ser usado com equilíbrio e parcimônia para que não se 

esgote o processo. 

Esse ensinamento é característico de tradições civilizatórias afroameríndios, 

fora do contexto da sede de acumulação de bens ou 

capital,valor primordial de civilização européia moderna e seus 

desdobramentos pelo mundo. (SANTOS, D.M.; LUZ, 2007, p. 62). 

Acreditamos que, dessa forma, nossa caçada cautelosa, com o movimento agachado, 

preserva tanto o respeito que temos em relação ao autor e a sua criação literária, ou seja, 

Mestre Didi Axipá e sua integração a seu acervo literário, seu vínculo com a criação de 

matriz africano-nagô, quanto à relação de importância que tem a transmissão da simbologia 

social do ethos africano-nagô às crianças e aos jovens africano-brasileiros que vivem no 

cenário global. Quanto a isto M. A. Luz (1994, p.73) assim esclarece: 

No caso de Mestre Didi, observamos a integração do autor com sua 

comunidade. Sua identidade não se fragmenta, pois apenas se utiliza da 

comunicação literária para transmitir os valores da comunidade àqueles 

que não convivem diretamente com ela. Os contos, então, não se 

caracterizam pelos problemas da integração social individual, onde são 

sublinhados os estigmas de raça e de cor, mas sim pela necessidade 

coletiva de esclarecer os valores civilizatórios de uma importante parcela 

da população brasileira que luta por se integrar e ser reconhecida pela 

sociedade global.

Assim se constitui e caracteriza a linguagem teatral artístico-cultural africanobrasileira 

da montagem “A de ó - Estamos chegando” 7 . Suas etapas de elaboração serão 

mostradas na próxima abordagem. Até aqui, meu caro leitor, mostramos os primeiros 

passos do poder de recriação literária do cenário reflexivo de coexistência africanobrasileira, 

a nossa proposta de linguagem de educação pluricultural “A de ó – Estamos 

chegando”. 

4.1 ENTOANDO E ELABORANDO O CENÁRIO MÍTICO-POÉTICO 

O entoar é o dizer poético da composição cênica mítica africano-brasileira 

constituinte da pesquisa dinâmica com sentido de renovação de linguagem, característica da 

educação pluricultural. Sugerimos que, para isto, seria importante, caro leitor, que seu 

olhar, mais uma vez, volte-se ao início da pesquisa em 2004, quando fundamos um novo 

grupo. 

No recomeço, Janice fez o mesmo trajeto que deu origem ao Grupo Artebagaço: 

convidou Beni e Diego. Beni Moraes ofereceu ajuda à distância, ou seja, não participa das 

reuniões do grupo, cuida da produção do site do grupo reunindo material, produz material 

áudio-visual, DVD, fazendo fotografias em eventos. Alegou a falta de tempo porque tem 

que dedicar atenção à filha de cinco anos. 

Quanto a Diego, este realizou algumas oficinas no grupo novo, mas não assumiu a 

nova linguagem do grupo que ancora-se nos conhecimentos do patrimônio civilizatório 

africano, pois, desde o curso de Mestrado em Dramaturgia, já havia feito sua escolha de 

linha em teatro e educação. Lembramos que Diego, atualmente, faz doutorado em 

Dramaturgia na Ufba (Universidade Federal da Bahia). 

Bem, quanto à convocação de novos estudantes para compor o grupo, os cartazes 

foram afixados, era final de ano, novembro de 2004, por isso poucos compareceram, aliás, 

os que compareceram mostravam-se interessados em iniciar só no ano seguinte. Em 

verdade, eles estavam relacionando o tempo escolar, ano letivo, ao tempo do grupo, que 

não pára, aliás, é contínuo, com break somente para renovação. 

7 Estamos chegando é a tradução de A de ó, expressão em iorubá. 

344

Mesmo assim, dos 20 jovens e adolescentes que participavam, 10 permaneceram; 

três eram estudantes do colégio onde brotaram as iniciativas político-pedagógicas em 90, 

duas eram da última geração do Grupo Teatral Artebagaço que haviam terminado o curso 

médio e os demais de outras escolas do Cabula do ensino fundamental e médio. 

Com este pequeno grupo, as atividades foram reiniciadas, porém mantendo o estilo 

lírico-satírico do Artebagaço, partindo do humor à crítica promotora da reflexão sobre o 

recalque ideológico. 

Também não houve mudanças na estética de criação cênica: a reanimação do 

movimento corporal de quebra da mecanização gestual, a liberdade de interpretação, o 

entendimento de espaço cênico, enfim, tudo se ancorou nos jogos cênicos das Oficinas de 

Expressão Corpo e Voz, e da Oficina de Interpretação Textual que parte da temática da 

recriação literária do texto “Eu me chamo G”, de Giorgio Gaber, traduzido por Diego e 

Janice Nicolin. 

Bem, o estilo e a estética de valores comunais também continuavam e a maneira de 

se comportar dos novos componentes não era diferente, todos estavam sempre calados a 

espera de alguém para dizer-lhes o que fazer. Isto permaneceu até enquanto não 

conheceram no mês de dezembro a recriação literária de Mestre Didi Axipá “O caçador e a 

caipora”, do livro Contos Crioulos da Bahia (2004). 

Meses depois 2005, encontramos nos estudos de M.A. Luz, a referência sobre o 

“[...] auto coreográfico chamado Odé ati awon Orixá ibo, o caçador e os orixás do mato”, 

descoberta que mudou a estética pedagógica das atividades de expressão corpo e voz. 

Surgem os apelos ao olhar indireto, aos movimentos em giro do corpo em relação ao espaço 

físico, à sonoridade e ao silêncio que foram caçados na descrição da dinâmica de 

movimento do personagem no auto coreográfico. 

Essas eram linguagens exigidas para desdobramentos de uma dimensão contrária às 

interpretações teatrais da mata concebida no cenário urbano, esta era a expressão de busca 

da iniciação à elaboração do cenário mata, correspondente à floresta africana dos ancestrais. 

É interessante, no momento, fazermos uma reflexão sobre nossa noção de estilo. 

Compreendemos estilo como algo diferente da estilística moderna cartesiana, “enquadrada” 

aos parâmetros rígidos de uma estética que Nietzsche (1998) denomina “beleza apolínea” 

ou “aparência da aparência”. Estilo, para nós, refere-se ao modo de pensar e agir, de sonhar 

345

e realizar, de elaborar e transmitir um conhecimento por meio de uma linguagem enunciada 

do grupo, digamos que o estilo é o ethos cultural que dinamiza a comunalidade. 

No estilo do novo grupo, a cadência e o ritmo de realização da oposição aos valores 

neocoloniais do Grupo Teatral Artebagaço eram os mesmos, contudo a estética pluricultural 

foi alterando e sendo modificada à proporção que nos apropriávamos dos saberes do conto. 

Era como se fosse um ser humano jovem transformando-se num adulto que atinge o 

amadurecimento e a profundidade da reflexão sobre sua existência histórico-social. 

A estética, a linguagem que anima as inter-relações sociais, aos poucos foi 

adentrando num espaço característico da tradição africano-nagô. Estes eram os sinais do 

mito Odé nos orientando através do conto, assim, a mata africano-brasileira foi brotando. 

Ressaltamos que tal situação é considerada por nós como novidade na trajetória da 

experiência artístico-teatral, a saber, desde o Grupo Nós ao Grupo Teatral Artebagaço 

nossas linguagens traziam a característica de afirmação do africano-brasileiro, mas eram 

elaboradas no contexto urbano-industrial e, por isso, traziam as influências deste cenário 

idealizado e cheio de fragmentações que impediam o reconhecimento da continuidade 

histórica da tradição de luta africana contra a prepotência hegemônica do Ocidente desde a 

África. 

Citamos como exemplo a realização apenas da crítica, porém não saíamos desta 

situação por falta do conhecimento dos valores culturais e da história dos africanos. Nossos 

ancestrais quilombolas tinham iniciativas criticas da realidade, mas também recriavam 

espaços africanos no Brasil, constituídos de valores culturais africanos. Este foi o 

entendimento que brotou de linguagem característica de floresta africana. 

Essa linguagem desdobra-se para além da crítica e realiza-se na vivência com quem 

herdou e viveu e vive no cenário da mata, a comunalidade tradicional africana do Brasil, 

com quem sabe e consegue resguardar o saber no silêncio, um querer ficar calado, como diz 

Sodré (2000), mas nunca esquecerá o que herdou porque o corpo é o lugar de resguardo da 

linguagem de arkhé civilizatória e o corpo é o museu vivo dos humanos. 

Quando o conto passou a ser a referência temática de leitura favorável à iniciação ao 

conhecimento da cultura ancestral africano-nagô, as dinâmicas dos jogos cênicos e das 

oficinas do Artebagaço receberam novas expressões, por exemplo: no jogo cênico, como o 

cenário socioexistencial recriado era na mata, o jogo era caçar as referências da mata 

346

africano-brasileira para assim conhecê-la e poder caminhar livremente nos espaços 

recriados. Logo, os desdobramentos ético-estéticos que alicerçavam a caçada geravam uma 

nova compreensão de existência social mais agradável, da inesgotável vida na mata. 

Para que haja uma melhor compreensão do conto, recomendo-lhe, outra vez, leitor, 

que volte algumas páginas e revisite o conto por nós recriado, no Capítulo 1, caro leitor. 

Bem, assim de posse dos sinais da tradição resguardada no conto, poderá nos compreender 

melhor. 

Cremos que seja interessante saber que o conhecimento elaborado pelos primeiros 

dez componentes do grupo adquire significado a partir deste conto e, como eles já estavam 

acostumados com determinados códigos de vida social nas vivências com vizinhos e 

familiares, tipo como agir diante dos mais velhos na comunalidade social e litúrgica, logo 

tornou-se fácil a compreensão da relação de respeito do caçador com o Babalaô, de maneira 

que faziam o mesmo gesto ao olhar para Janice Nicolin, a pessoa que coordenava as 

oficinas. 

Estas manifestações de vontade das alteridades próprias são assim esclarecidas por 

M. A. Luz (1995, p.115): “As relações de respeito e veneração pelo mais velho decorrem 

de um interesse de adesão dos mais novos, motivados, pelos valores que regem a coesão 

grupal”. 

Por outro lado, Inaicyra dos Santos ressalta: “Isto é o reflexo da cultura Yorubá na 

qual é considerado rude para uma pessoa jovem olhar diretamente no rosto do mais velho. 

Na dança, a mulher raramente olha pra cima. Os homens, por outro lado, colocam-se bem 

direcionados, mostrando coragem” (AJAYÍ, 1983, apud. SANTOS, 2006, p.62). Esta 

linguagem é percebível na dinâmica socioexistencial do grupo durante a organização das 

funções de desempenho. 

Em março de 2005, no reinício do ano letivo, já tínhamos escolhido o nome do 

grupo, com isto colocamos outros cartazes convidando novos componentes: 

347

Figura 215. 

Cartaz do Grupo Odeart – Convite de inscrição (2005) 8 

Fonte: Arquivo do Artebagaço Odeart. 

Figura 216 

Cartaz do Grupo Odeart – Divulgação (2005) 

Fonte: Arquivo do Artebagaço Odeart. 

QUER SABER MAIS? 

VENHA NOS CONHECER. 

E, para nossa surpresa, apareceram mais de 50 adolescentes de várias escolas do 

Cabula, a maioria não era do colégio de origem das vivências. Assim, com estes novos 

brotos, fizemos muitas mudanças no estilo, que mantiveram o fundo comum da proposta 

inicial, que é a nossa postura política de oposição ao currículo oficial, aos valores da 

sociedade neocolonial, cuja crítica fundamenta-se nos textos do Artebagaço. 

O enunciado do cartaz que atraiu tantos jovens ao nosso convívio foi o mesmo que 

afastou alguns destes quando souberam do significado simbólico cultural do nome Odeart 

8 Originais constarão do Apêndice. 

OLÁ, PESSOAL! 

Convidamos aos adoradores de TEATRO que Estamos Aqui 

fazendo inscrições para quem se interessa por esta forma de 

ARTE. 

Quando? Próxima segunda-feira, 28/02/2005, às 16h00min... 

Onde? Aqui, no Colégio Governador Roberto Santos Segundo 

Grau. 

28/02/2005 

348

através da leitura interpretativa do conto de Mestre Didi Axipá, “O caçador e a caipora” 9 . 

Vejamos como Gilmara, que ingressa em 2005, entoa sobre sua chegada no grupo: 

349 

Eu vi um cartaz anunciando um grupo chamado Odeart, cheguei me 

interessei, sabe? Aí, eu, Rafa e Janaina fomos, quando chegamos lá foi 

para saber o horário, só que quem estava lá era Daniela, Cláudia e 

Janice, nós ficamos conversando, na verdade eu não tinha visto lá nada 

de teatro, daí pensei: “vou entrar, não faço nada em casa”. Aí, eu fiquei 

com Rafa, que depois saiu, é um mistério até hoje, e Janaína, que também 

saiu pelo fato da religião, ela é cristã, e quando viu como estava se 

sucedendo, até pelo nome Odeart, quando soube o que era Odeart, se 

afastou e eu fiquei, né?(Gilmara, 2006). 

O que estava sucedendo? A maioria que ali chegou conhecia o significado 

simbólico mítico-sagrado Odé, muitos eram iniciados, ou confirmados, ou suspensos na 

dinâmica litúrgica africana banto, pois não conhecemos nenhum jovem da comunalidade 

nagô no grupo. O certo é que, dos 50 participantes ingressos entre março e o início de maio, 

uma média de 38 pessoas ficou no grupo, esta foi a base média quantitativa de participantes 

deste grupo entre 2005 e o final de 2006. 

Ressaltamos que, em termo de fluxos de passagem, existem aqueles adolescentes 

que levam apenas um mês ou dois nas oficinas porque buscam, no grupo, apenas, formas de 

libertar o corpo e desenvolver a linguagem travada pelo etnocentrismo, além do 

aprendizado diversificado de leitura. Se contarmos com estes, o grupo chega a compor um 

corpo com cem pessoas ao ano. Esta quantidade está presente desde o Grupo Artebagaço e 

agora se repete no Grupo Odeart. 

Entre os 38 adolescentes e jovens, havia quatro adolescentes que tocavam 

instrumentos de percussão, um deles, de que já falamos, é Jorge Alex, que é Tata 

Xicarangoma, na língua banto kimbundo, tocador e zelador de atabaque. Com o tempo, 

surge divergência em torno do tipo de toque que deveria ser usado para cada nação africana 

do Brasil. Deste conflito, ficamos com três tocadores, Jorge Alex, Dainho e Kalango, 

Rafael saiu do grupo. 

A linguagem da percussão definiu a nova estética, interferiu desde a leitura, que 

passa a usar a marcação do tempo com toques no agogô, ou no surdo, ou no timbau 10 e, dos 

9 Ressaltamos que, até esse momento, o grupo desconhecia o auto coreográfico “Odé e os orixás do mato”. 

10 Timbau: palavra da língua africana quicongo, de origem banto, povo do império Congo/Angola.

atabaques, brota o dinamismo de uma nova linguagem que aflora a dinâmica dos ensaios 

cênicos teatrais até na dança, que passa a ancorar-se no conhecimento mítico do ancestral 

Odé, arkhé civilizatória que funda princípios e valores da família de linhagem e do 

território político africano-nagô, sobretudo Ketu, reino de Oxossi, entidade patrona deste 

lugar. 

Os tocadores contribuíram muito para mudança rítmica, sem eles não comporíamos 

o cenário de pluralidade cultural africano-brasileira. A polirritmia marca os territórios de 

atuação cênica, a chamada marcação cênica. Digamos que, numa encenação 

contextualizada na sociedade tradicional africana, os atabaques protagonizam com o ator 

que também é um dançarino. Vivemos esta experiência de conhecer a importância da 

dialética entre as linguagens da música, dança e teatro. Observe-se o esclarecimento de 

Inaicyra Santos sobre os atabaques no cenário sociocultural africano: 

350 

O atabaquista, ou alagbe, é o tocador do instrumento. Na maioria das 

vezes mora, nasceu, ou tem ligações muito fortes com o terreiro de orixá 

ou de eguns. Pode ser escolhido pela Iyalorixá, pelo Babalorixá, ou pelo 

orixá, mas sempre se leva em conta a sua virtuosidade como tocador. 

Entre os Yorubás na Nigéria é uma arte hereditária. 

A orquestra do ritual Yorubá na Bahia tem a seguinte composição: 1) 

rum: atabaque principal que produz som grave, é o maior em tamanho do 

grupo e tem a mesma função do Iya-ilu 11 . Seu tocador é o alagbe, aquele 

que cria as variações dos ritmos; 2) rumpi: atabaque médio é tocado pelo 

otun alagbe 12 . 3) le, atabaque menor que é tocado pelo osi algbe 13 . O 

rumpi e o le mantêm o ritmo básico dando suporte para que o rum faça 

suas variações. Os atabaques tocam com auxílio do agidaví, varetas finas 

e resistentes de galhos de árvores. O rum é tocado somente com um 

agidaví na mão esquerda. Nos terreiros de Angola os agidaví não são 

utilizados, toca-se com as mãos. (SANTOS, 2006, p.69-70). 

Além dos atabaques, a polirritmia africano-nagô utiliza instrumentos como o agogô 

e o xequerê: 

O primeiro é um instrumento bitonal, formado por dois cones, ou outro 

material semelhante, unidos. O som é produzido quando se bate com uma 

varetinha de ferro. O agogô mantém o ritmo básico da orquestra. A cabaça 

11 “Tambor mestre ou tambor falante – maior em cumprimento que lidera o grupo” (SANTOS, 2006, p. 67). 

12 Otun, à direita de um cargo, otun alagbe, quer dizer tocador sentado à direita do rum. 

13 Osi, à esquerda, osi alagbe, quer dizer tocador sentado à esquerda.

351 

ou sekerê possui uma forma arredondada e é envolvida por uma rede onde 

estão enfiadas as contas de Nossa Senhora; seu som é produzido quando é 

chocalhada. (SANTOS, 2006, p.70). 

Essas variações de linguagem decorreram da necessidade de realização da 

montagem cênica que ainda era, apenas, Odé, o caçador africano. 

Figura 217. Figura 218 Figura 219. 

As palmas. J. Alex e J. Cipriano. 2005. O toque no atabaque. Rafael, 2005. Rafael no atabaque e J. Alex palmas. 

O grupo, com esses novos valores, não acresceu apenas o enriquecimento musical, a 

dança também começa a destacar-se, a gestualidade da caçada caracteriza os saberes do 

ancestral africano-nagô Odé no cenário da floresta do império Nagô. Como todos que se 

fixaram no grupo conheciam um pouco do contexto mítico-litúrgico herdado das vivências 

nas comunalidades tradicionais, a música e a dança inundaram o ambiente do elemento 

estético Odara, favorecendo o desenvolvimento de um cenário bom, belo e útil. 


Os primeiros passos na busca. 2005. Os movimentos se afirmando. 2005. O movimento solo autoconfiante. 2005. 


O grupo na casa de Janice. 2005. Ensaio no colégio. Jorge de Costa. 2005. Hudson do Break na dança de matriz.

Enquanto a percussão iniciou com Rafael, Jorge Alex, Dainho e Kalango (no final, 

Rafael afastou-se, ficando os três que estão até hoje), em 2007, a dança, ao contrário, 

iniciou com Jorge Cipriano que orientava Gilmara, Daniela, Larissa, Jaqueline e Cássia. Em 

seguida, acresce da presença de Márcia Rogéria que divide poderes com Jorge, e desta 

união brota o grupo de matriz africana Odeart Dance. Inaicyra Santos (2006, p.43) 

esclarece que: 

352 

A dança integra o físico, o psíquico, o intelecto e o emocional. Pode ser 

considerada não só como estímulo da imaginação, mas como um 

constante desafio para o intelecto e um cultivo do senso de apreciação. 

Tudo isso leva-nos a perceber a dança como elemento integrador e 

integrante do processo educacional. 

A dança foi, realmente, o elemento que uniu o teatro à música, pois a atividade 

cênica teatral africana encontra na dança a linguagem criativa de expressão da identidade 

cultural do comportamento ritualístico sagrado. A dança aproxima o ator do cenário real 

vivido pelo ancestral e lhe oferece a sensação de viver a cena da caçada como acontece no 

ritual sagrado do iniciado ao culto de Oxóssi. 

A saída de Rafael, que era o dono do atabaque, nos deixou sem este instrumento, 

sendo necessário comprar um atabaque, mas compramos o conjunto dos três atabaques 

rituais (rum,rumpi e lé). Antes era um e fazia diferença, com dos três instrumentos o 

dinamismo expandiu bastante. 

Entretanto, no colégio, os toques incomodavam, as reclamações ficavam por conta 

do “atrás das cortinas”, ou seja, diretamente não reclamavam, mas as chaves do lugar onde 

fazíamos os ensaios, no mini-auditório, começaram a sumir outra vez, sem contar a falta de 

limpeza no local de ensaio, éramos nós que fazíamos. 

Além da dança de matriz, da música percussiva, da linguagem teatral, o grupo 

acolhe outra referência de linguagem africana das Américas, o break dance, dança de rua, 

originada nos “guetos” dos EUA, recriada por jovens que reivindicavam espaço de atuação 

nos esportes e nas artes, por isso agregamos também estes valores afro-americanos. Era 

Hudson Moreira quem liderava este trabalho e, em troca, ganhava conhecimentos no teatro, 

com atividades de ator e de dançarino do corpo matriz africana.


Hudson M. Grupo Atitude Break no colégio. 2005 Hudson, ator da peça “A venda”, na Ucsal. 2005. 

No grupo, havia duas fortes lideranças, um dado que não houve nos grupos 

anteriores, pois todos, antes, ouviam as sugestões dos coordenadores: Diego, Janice e Beni 

e, depois, a dos demais. Os componentes do Grupo Odeart estabelecem uma relação 

respeitosa para com Janice Nicolin, tanto pela idade quanto pelo saber que esta detém e lhes 

transmite. 

No entanto, duas lideranças erguiam-se tentando impor sua respectiva 

superioridade, uma coordenada por Gilmara Cruz, que possui uma gestualidade natural 

próxima da ancestral Oya ou Iansã, a outra, Claudia Fiúza, com gestualidade natural 

próxima do ancestral Ogun. 

De um lado, Gilmara liderava as pessoas da percussão e da dança, ela é atriz e 

dançarina no grupo; do outro, Cláudia liderava as pessoas do break onde estavam os 

antigos membros do Artebagaço que foram atores como Cláudia, ou platéia. Este impasse 

gerou o conflito em relação ao nome, os novos queriam o nome confirmado Odeart, os 

antigos queriam Artebagaço, inclusive este era o nome bem aceito pela sociedade oficial, a 

escola, que não aceitava nem a linguagem artística africana nem o nome Odeart. 

O interessante é que o colégio nunca prestigiou o nome Artebagaço, mas, diante do 

nome Odeart, resolveu optar por Artebagaço: “Cadê o Artebagaço, quando vai se 

apresentar?” – era assim que nos indagavam sobre a estréia do grupo. 

A discussão sobre o nome do grupo decorreu entre maio e julho, enquanto isto 

penetrávamos cada vez mais na busca dos saberes da “mata africano-brasileira”, os 

alicerces da nossa montagem artístico-teatral “A de ó - Estamos chegando”. Além disso, 

com os textos Artebagaço, fomos compondo nossas críticas ao eurocentrismo e 

etnocentrismo. 

353

Neste ínterim, Hudson Moreira, nosso poeta, dançarino de break, jovem de vinte 

anos na ocasião, recria um rap inspirado na discussão em torno do nome e do conteúdo de 

um poema escrito por Janice Nicolin, que seria o prólogo da montagem cênica. Vamos 

conhecê-lo: 

Refrão 

Ade ó e estamos chegando. 

A de ó e estamos chegando. 

A de ó e estamos chegando. 

1.Chegamos aqui com muito prazer 

2.Artebagaço é pura humildade 

3.Pode crer. 

4.A galera é unida, é pura animação, 

5.Mas o nosso caso é sério, 

6.Não tem brincadeira não. 

7.Pensamos para agir 

8.Não agimos sem pensar, 

9.Se ligue nessa idéia 

10.Que agora vamos passar, 

11.Se ligue nesta idéia, 

12.Preste muita atenção: 

13.Esta é nossa cultura, 

14.Guarde bem, meu irmão. 

15.Vamos seguindo nos ritos 

16.Como negros assumidos 

17.Afirmando o jeito afro, 

18.Este é o nosso compromisso. 

A de ó e estamos chegando 


A DE Ó 


1.Chegamos aqui pra te mostrar 

2.O espetáculo bem alegre 

3.Que foi feito pra abalar. 

4.Um espetáculo bem alegre 

5.Que é pura animação 

6.E a galera toda grita 

7.A de ó é som. 

8.E pra toda gente que acredita 

9.Em seu sonho. 

10.Que vai em frente, sem medo de 

arriscar, 

11.Sem medo de sofrer 

12 O que aprende com a vida a se 

defender. 

13.Estimulamos o que acreditam 

14.Ter um “Som” 

15.A lutar pelo seu sonho 

16.Que A de ó é o Som. 

Refrão 




(Hudson Moreira, 2005). 

Quando Hudson chegou ao grupo, era início de junho, a discussão sobre o nome 

estava bastante esquentada, os textos recriados por Janice Nicolin – o auto coreográfico 

“Odé, o caçador africano” e o poema de abertura do espetáculo teatral intitulado “A de ó” – 

já estavam prontos, também os textos do Artebagaço já tinham sido selecionados e faziam 

parte das oficinas de criação de leitura interpretativa e cênica. 

Praticamente já estava pronta a estrutura cênica de “A de ó - Estamos chegando”, o 

que Hudson iria introduzir seria o estilo break neste poema de abertura do espetáculo, 

354

contudo ele foi além, recriou um novo poema adaptado ao estilo hip hop, inclusive deu o 

mesmo nome “A de ó”. Durante entrevista dada a Janice Nicolin para pesquisa, Hudson 

entoa sobre a dinâmica desta recriação: 

355 

A música nasce de um texto que você me deu que era muito grande. Então 

eu fiz a música mostrei pra o grupo 14 , Luís Carlos mesmo achou o 

máximo eles acharam legal. Depois quando cheguei até você, você achou 

melhor ainda! Ai, quando mostrei a rapaziada de A de ó 15 todos gostaram 

e apreciaram. Então foi isso aí. 

A música é estilo hip-hop mesmo, é um rap, que A de ó, como você tenta 

explicar, quer dizer estamos chegando, então eu preferi botar “A de ó” e 

“estamos chegando” um atrás do outro, A de ó e a tradução ao lado no 

refrão. No final termina todos juntos cantando. (Hudson Moreira, 2005). 

Hudson, mesmo sem conhecer a dinâmica do Grupo Teatral Artebagaço, acabou 

tendo uma atitude de Diego Nicolin: alguns textos criados por Janice, Diego recriava para 

linguagem de dramaturgia, “Trapalhada” 16 foi um dos exemplos. Na realidade, foi em final 

de maio que “A de ó” foi confirmado como nome da primeira montagem cênica do Grupo 

Odeart. 

“A de ó” é uma expressão da língua iorubá extraída de um verso do oriki Iya O 

Bogunde que apresentamos no primeiro capítulo, mas vale a pena trazer o trecho de onde 

foi extraído o verso para possibilitar uma melhor compreensão do sentido “A de ó” no 

recriado cenário pluricultural do Grupo Odeart: 

Boro mu ekun aseke, 

A pantera não pode ser facilmente caçada. 

Ekun olé ekun aje, 

Ela pode também comer, 

Eni e gangan. 

Ela tem poderosos dentes. 

A de o! 

Chegamos e estamos aqui! 

14 Ele fala do grupo que Cláudia liderava e que se caracterizava por jovens que apreciam o estilo hip-hop, 

participam de movimentos sociais oriundos dos guetos americanos, inclusive este grupo tentava entender, ao 

seu modo, a linguagem de matriz africana, com respeito e admiração. 

15 Fala do elenco que abre o espetáculo, antes de iniciar o primeiro ato. 

16 Texto que fecha o espetáculo “Tá bom pra cachorro” (1998–1999).

356 

Kosi mi fara e awa re! 

Nada há no mundo que possa contra mim, aqui estamos! 

Kosi mi fara e awa re! (SANTOS; SANTOS, 1993, apud LUZ, N., 

2000, P.139). 

O oriki reafirma a existência guerreira dos filhos da Iyá que plantou a luta contra a 

hostilidade neocolonial e a afirmação da preservação do patrimônio africano-nagô no Brasil 

a partir do século XVIII. Fala de bravura, coragem e perseverança e lembra: o que foi 

transformado em caça no solo neocolonial não é presa fácil para ser considerada caça, ao 

contrário, ele pode transformar o caçador arrogante e pretensioso em caça também porque o 

grupo detém princípios e poderes místicos simbólicos que asseguram a força guerreira da 

resistência, simbolizadas pelos “dentes afiados” da pantera. 

Os Nagôs se consideram descendentes, filhos míticos de Xangô e herdeiros da 

força mística deste ancestral: “A guerra trouxe Iyá fundadora das comunidades-terreiros, 

que trouxe consigo Xangô, Orixá do fogo, Alaafin, rei de Oyó, dinastia, origem, 

ancestralidade e arkhé” (LUZ, N., 2000, p.140). Está neste poder de renovação das forças 

invisíveis a capacidade inesgotável de resistência ao condicionamento à política 

socioeconômica do neocolonialismo e da escravidão dos povos africanos e aborígines. 

De certa forma, o rap se aproxima do canto sagrado sem ter a conotação do oriki, 

que é um texto de homenagem e celebração sagrada a uma das Iyas fundadoras da tradição 

Nagô no Brasil, Iya Oba Tosi, Marcelina da Silva 17 , tetra-avó de Mestre Didi Axipá. O 

sentido de aproximação refere-se ao dado que ambos os cantos contêm a força de afirmação 

da existência guerreira marcando o território político de atuação, transmitindo força de luta 

e de afirmação aos demais para continuar lutando contra a hostilidade. 

Contudo há sempre um ponto que nos une ao passado, o oriki refere-se à afirmação 

da força de Xangô trazida e plantada pela ancestral da família Axipá Iyá Oba Tosi, “Nada 

há no mundo que possa contra mim, aqui estamos”. Já o rap anuncia a força do Grupo 

Artebagaço no corpo do Odeart: “Artebagaço é alegria” e mais adiante: “Vamos seguindo 

nos ritos / Como negros assumidos/ Afirmando o jeito afro! Este é o nosso compromisso”. 

Observe que há um ritmo cíclico, isto não é casual, é a continuidade civilizatória. 

17 Marcelina da Silva, Oba Tosi, é prima de Iyanassô, uma das três primeiras fundadoras da primeira casa de 

culto público no Brasil na primeira metade do século XIX.

Todos esses desdobramentos constituíram o projeto ODEART, ele brota num 

cenário de necessidade de reorganização comunal e de recriação artístico-teatral, ancorado 

num sistema de pensamento africano. Sua filosofia são formas de elaboração do mundo 

preciosas para os jovens que freqüentam a escola pública, sobretudo as do Cabula, e 

compõem as expressões naturais do grupo que caracterizam as territorialidades cabuleiras. 

A dinâmica do projeto encontrou tanto no conto “O caçador e a caipora” quanto no 

auto coreográfico “Odé e os orixá do mato” de Deoscóredes Maximiliano dos Santos, o 

Mestre Didi Axipá, proventos da tradição de caçador africano para a estruturação da 

proposta político-pedagógica de educação pluricultural. 

Por exemplo, a dinâmica musical da montagem cênica mítico-poética desdobra-se 

como a relação do barro com a água para gerar a massa que compõe os corpos de uma 

escultura. No caso da música, são os toques que animam a expressão corporal do ator que 

representa o caçador. Estão nestas obras o “divisor de águas” necessário e também o meio 

de aproximação da episteme africano-brasileira. 

É divisor porque os toques possuem referências civilizatórias do universo simbólico 

africano que o território político-cultural, educacional, jurídico, artístico universal de 

valores etnocêntricos denega, subestima e inferioriza, contudo é a base de nossa crítica. 

Assim também, a linguagem civilizatória é a base de nossa pós-crítica, que nos 

aproxima deste universo simbólico denegado por esse poder hegemônico neocolonial, um 

dado que nos ajudou a compreender e recriar nossa perspectiva de linguagem e superar o 

etnocentrismo que alicerça as políticas públicas de Educação. 

É a pós-critica que “[...] permite a expressão de uma linguagem contextual e 

estética, de onde transbordam expressões de dança, música, dramatização, vestuário, 

instrumentos, emblemática, culinária, polirritmia percussiva [...]” (LUZ, N., 2003, p.72), 

que, na realidade, é a dinâmica estética Odara que inunda o território de realização de 

alegria, satisfação e poder de afirmação do grupo no cenário, majoritariamente, de 

imposição etnocêntrica. 

Por isso, os constituintes cênicos de “A de ó – Estamos chegando” não são 

linguagens idealizadas para expressar vida preexistente, ao contrário, foi constituído ao 

longo da vivência desta pesquisa, com acúmulos do que se viveu no passado Pré- 

Artebagaço e Artebagaço. Conseguimos, então, compor um cenário holístico pluricultural, 

357

caracterizado pelo espaço do etnocentrismo, espaço do recalque da alteridade, e pela 

política de afirmação desta alteridade no espaço mata africano-brasileira. 

Para compor “A de ó – Estamos chegando”, nossa proposta político-pedagógica 

mítico-poética do Projeto Odeart lançou mão, (ou melhor, nós lançamos o corpo inteiro), de 

uma pesquisa itinerante preocupada com o que cada um deseja saber de si e de todos que o 

circundam. Procuramos observar nossos passos no grupo, apreciar nosso público, sobretudo 

o público do Cabula e de todos os ambientes educacionais onde estivemos e da 

comunalidade tradicional ou fora desta. Enfim, foi o caminhar “agachado” que nos levou à 

montagem da peça. 

Figura 228 Figura 229 Figura 230 Figura 231 Figura 232 

Dinâmica da Capoeira. Dança de Matriz. Dinâmica de Voz. Grupos de Leitura. Dinâmica de Ator. 

A partir de julho de 2005, o grupo parte em caminhada com os ensaios abertos ao 

público, localizados fora dos locais fixos de ensaios: no colégio público do Ensino Médio 

Gov. Roberto Santos e no Conselho de Moradores das Barreiras. 

Por essa época, o consenso em torno do nome do grupo favoreceu a união dos dois 

nomes, Grupo Artebagaço Odeart, uma sugestão de Janice, em homenagem à história de 

luta do Artebagaço, um nome que fala da história, do que o grupo plantou com seu estilo 

próprio recriador de linguagens crítica. Odeart é um nome que expressa a identidade 

cultural do grupo. 

Bem, com a poeira assentada passamos a fazer ensaios abertos da montagem cênica. 

Mas antes, em maio, Janice Nicolin realiza uma Oficina de Artes Cênicas com professores 

da educação infantil no município de Candeias, na localidade Passagem dos Teixeiras, 

sendo esta uma iniciativa político-pedagógica do Projeto Dayó – PRODESE, Uneb/ 

Campus I que, entre outros objetivos como este, cria espaço de atuação de políticas 

públicas de educação pluricultural. 

Vejamos algumas imagens do local e das oficinas de criação realizadas com 

educadores da CACADE (Casa da Criança e do Adolescente de Candeias), coordenada por 

Mãe Raidalva. 

358


O solo da origem Cacade Entrada da Escola Cacade. A frente da escola. As professoras e as crianças. 


Grupo de crianças de 3 a 4 anos. Oficina de Expressão Corporal. Oficina de Montagem Cênica. 

Na Casa da Criança e do Adolescente de Candeias, pudemos, junto com outros 

educadores do Prodese, através do projeto Dayó, observar o interesse dos educadores pela 

proposta do Projeto Odeart que ainda brotava, lá foi possível recriar cenários míticopoéticos 

tendo como referência personagens da história vivida no cotidiano daquele lugar, 

personagens que repetem formas de coexistência e gestos corporais recriados da 

ancestralidade. Lembremos da mimesis a partir de Boal (1991), os gestos são recriações dos 

ancestrais que muitos, na comunidade, desconhecem, é a arkhé civilizatória manifestandose. 

Em julho de 2005, a montagem “A de ó - Estamos chegando” fez seu primeiro 

ensaio aberto – fizemos vários ensaios abertos até chegar o dia da estréia, em outubro – um 

dos primeiros lugares a nos acolher foi o Laboratório de Desenvolvimento e Tecnologias 

Sociais, uma iniciativa da UNEB/ PEC e UNIFACS/ PPDRU – FAPESB, iniciativa política 

do Programa Agenda 21, coordenado por Dr. Eduardo Nunes. 


Abertura. Rap. A de ó. 2005. O prólogo. Voz Autoral. “A Reza”. Monólogo do I Ato. Break. Fechando o I Ato. 

359


A percussão abrindo o II Ato. Final. Agradecimentos ao público. Público do Labtec. 2005. 

Em setembro, no auditório do PROEX (Programa de Pesquisa e Extensão da Uneb), 

outro ensaio aberto foi realizado no encontro promovido pelo Prodese, através do Projeto 

Dayó, coordenado pela Dra. Narcimária Luz. Dayó quer dizer alegria, e, com esta sensação 

apresentamos nosso corpo Odeart Dance e o Projeto Odeart: 

Figura 247 18 Figura 248 Figura 249 

Dra. Narcimária. Abertura do encontro. Grupo Odeart Dance. Público do encontro. 2005. 

Em setembro, promovemos o evento I Fórum da Diversidade africano-brasileira do 

Cabula, uma iniciativa que fez parte das comemorações da Semana da Cultura do Colégio 

Governador Roberto Santos – Ensino Médio. O tema foi “Cabula território africanobrasileiro”, 

e o Fórum desdobrou-se do dia 12 ao dia 14 daquele mês. 

Nesse cenário, fizemos a parceria com a turma 11N4 do colégio na qual o Grupo 

Artebagaço Odeart participou com a composição artístico-teatral, o auto coreográfico “Odé, 

o caçador africano” e o grupo Odeart Dance, com uma coreografia inspirada no conto de 

Mestre Didi Axipá “Chuva dos poderes”. Já a turma apresentou os resultados da pesquisa 

prática 19 orientada por Janice Nicolin, professora de Língua Portuguesa da turma, que 

seguiu o tema: “Cabula: território africano-brasileiro”. 

Nesse evento, no dia 12, tivemos a participação do artista plástico Ronaldo Martins, 

membro do Prodese e criador do “Projeto Agbon – arte, beleza e sabedoria ancestral 

18 Narcimária Luz abrindo o encontro no Proex. 

19 O objetivo foi colher dados empíricos no campo para conhecer o universo cultural sem se comprometer em 

adentrar nos pormenores da pesquisa metodológica “desde dentro”. 

360

africana”, com a exposição seguida de palestra, nos três turnos, sobre a temática de sua 

pesquisa. No turno vespertino, acresce-se a exposição à apresentação da peça “Porque 

Oxalá usa Ekodidê”, adaptada do acervo literário de Mestre Didi Axipá por Ronaldo 

Martins e pela professora Nicolai Brito para um elenco composto por alunos da 5 a série do 

CPM – Colégio da Polícia Militar dos Dendezeiros. 

No segundo dia, terça-feira, dia 13, uma mesa-redonda iniciou os trabalhos 

debatendo o tema “Cotas na universidade”, tendo como palestrantes, no turno vespertino, 

Gabriel Swahili do UBUNTU – Núcleo dos Estudantes Negros da Uneb, nos turnos 

vespertino e noturno, Elairdes Borges, Edna Argolo, professoras da casa, e Janice Nicolin, 

coordenadora do evento. 

Na quarta-feira, dia 14, nos turnos vespertino e noturno, com palestra “Dinâmica 

Histórica do Cabula”, realizada pelo Tata Kamukenge, Eldon Araújo Lage, mas conhecido 

por Gijo do Onzo Nsumba Tabula Dico a Meia Dandalunda da comunalidade do Beiru, 

encerramos os trabalhos teóricos e o auto coreográfico “Odé, o caçador africano” fecha o 

evento. Trazemos algumas imagens deste momento nas Figuras a seguir. 


Ronaldo. Montagem da Expo. A palestra – manhã. Palestra. Tarde. O encontro. “Bate-papo”. 


A chegada das crianças do CPM Repassando o texto antes da encenação. Expo. da turma. Simbologia africana. 

361


Exposição sobre as Iyás. Gijo. Apreciando a exposição. Público noturno na palestra de Gijo. 

Relembramos que essas atividades tiveram como guia das ações a recriação do 

conto “O caçador e a caipora” e o auto coreográfico “Odé e os orixás do mato”, as nossas 

fontes de inspiração deste rico cenário de intercâmbios de valores culturais, símbolos de 

resistência à hostilidade e de força de afirmação do patrimônio africano-brasileiro. 

O conto nos fez perceber que, no Cabula, solo de origem dos nossos jovens e 

professores envolvidos no grupo, encontra-se a floresta simbólica africano-brasileira, e nela 

é possível a expansão do direito à alteridade e a existência de muitos descendentes de 

africanos que mantêm vivos todos os códigos comunais fincados pelos ancestrais. 

Nesse encontro, fizemos uma estrutura social acolhedora das representações da 

comunalidade africano-brasileira, tanto dos movimentos sociais quanto das comunalidades 

tradicionais, de maneira que estas pessoas sentiram-se parte do espaço escolar, 

desdobraram suas atividades sem perda das referências da identidade civilizatória africana. 

Sobre isso, é interessante destacar um precioso artigo de Marco Aurélio Luz sobre 

os 25 anos da comunalidade Ilê Asipá, especialmente no subtema intitulado: “Árvores são 

cultuadas como representação dos ancestres” (2006, p. 4), que aborda a filosofia nagô sobre 

a concepção de pessoa, ser vivo a quem devemos respeitar. 

Antes porém é bom lembrar que este artigo ancora-se nos saberes de um dos mitos 

de criação do mundo e apresenta o momento em que Obatalá ou Oxalá necessitou da 

matéria-prima para fazer os seres humanos e pediu aos orixás que fossem em busca da 

matéria, contudo, Iku, orixá Morte arrancou a força a matéria da lama, ipori: 

362 

Como a lama, ipori, ficou vertendo água chorando; quando Iku arrancou o 

pedaço para levar a Oxalá, ele ordenou que lhe caberia a função de depois 

de certo tempo, levar de volta realizando a restituição. 

Para cada ser humano, Oxalá fazia uma árvore, e no Ilê Asipá 

determinadas árvores são cultuadas usando o parâmetro de oja funfun, um

E mais: 

363 

pano branco em volta do tronco. Convém fazermos uma referência à 

relação significativa do culto aos ancestres, com as árvores, especialmente 

ao igi Akoko, que é cultuada pela tradição nagô-yorubá e tem presença 

simbólica efetiva na liturgia e nos rituais. 

Oxalá foi também quem deu movimento e ação ao Egungun, depois que 

consegui ter acesso ao segredo guardado no quintal de Oduduwa. O 

calendário do Ilê Asipá começa no início de cada ano com um ebó odun, a 

oferenda do ano para que o destino dos participantes da comunidade flua 

sem muitas atribulações. (LUZ, M.A., 2006, p. 4). 

Em seguida, em torno do dia de Reis, ocorre o festival Litúrgico de Baba 

Olukotun, olori egun, senhor da direita, um dos ancestrais masculinos 

mais antigos, o cabeça dos Egungun representa o alvorecer, os primórdios 

à ancestralidade está assentado em reforçar o axé necessário à 

continuidade ininterrupta dos ciclos vitais. Os ancestres e ancestrais são 

homenageados por se dedicarem a manutenção, preservação e expansão 

da comunidade dedicada a tradição religiosa, às relações entre esse mundo 

e o além, capacidade de mobilização do axé. 

Em junho, a homenagem se refere ao Baba Alapalá, que representa na 

historicidade dá espécie humana p período de conquista do fogo, a 

domesticação do fogo para diversos fins, mas para nós é importante frisar 

o início da sociabilidade, os seres humanos reunidos em volta da fogueira 

para pensar e refletir sobre os mistérios da existência, o estar nesse 

mundo, se aproximar através do re-ligare, da religião do ritual em volta do 

fogo. Estes ancestrais vieram para o Brasil através da família Theodoro 

Pimentel, nas pessoas de Marcos O Velho e seu filho Marcos. (LUZ, 

M.A., 2006, p. 4). 

Essas referências foram guiais de orientação para o que precisávamos, foram, 

justamente, formas para realizarmos a aproximação, de forma dinâmica e natural, com as 

pessoas que zelam a tradição e resguardam-se nos princípios ético-estéticos da nossa 

ancestralidade que rege a trajetória da humanidade. 

Nossa busca não acabou no mês de setembro, pois participamos de vários encontros 

científicos a exemplo do Seminário Ítalo-brasileiro de Educação Comparada, promovido 

pela UNEB, Departamento de Educação I, Università Degli Studi di Padova na Ucsal e

Mestrado em Educação, apresentando a proposta numa comunicação científica 20 , contudo 

este artigo foi escrito em março de 2005. 

Em outubro no SEMOC (Semana de Mobilização Científica), realização pela Ucsal 

(Universidade Católica de Salvador) apresentamos um artigo 21 que penetra nos territórios 

africano-brasileiros no dia 19 no campus da Federação, e, no dia 20, no campus de Pituaçu 

apresentamos as linguagens com o último ensaio aberto de “A de é – Estamos chegando”: 


Inicio de auto Odé. Primeira caçada de Odé. Chegada do Pinto na cabana. Atitude Break. Hudson. 

Em outubro realizamos nossa estréia, no “Festival Awon Esó – Frutos do Prodese”, 

atividade comemorativa do VI ano do Prodese, iniciativa do próprio programa do 

Departamento de Educação I da Universidade do Estado da Bahia. O Festival Awon Esó se 

constituiu em uma grande fonte de conhecimento socioexistencial político-pedagógico 

africano-brasileiro. Nele pudemos participar da coordenação das atividades – “Dayó: 

Mosaico de Linguagens africano-brasileiras”. 

É interessante trazer esta experiência para nossas reflexões porque aí se encontram a 

sabedoria sociopolítica da comunalidade africano-brasileira, a maneira de organizar eventos 

participativos com alegria e emoção e a preservação da tradição festiva dos ancestrais. 

O mosaico Awon Esó foi composto por mostra de arte africano-brasileria de 

esculturas de Marco Aurélio Luz e quadros de Ronaldo Martins, que também foi 

coordenador desta amostra, de Januária C. do Patrocínio e Peterson Freitas dos Santos, 

concomitante às palestras, tudo isto pela manhã. 

Durante a tarde, houve apresentações de vários grupos culturais: Capoeira das 

Crianças Raízes do Abaeté-CRA, Ganhadeiras de Itapuã, Atitude Break, Projeto AGBON, 

com as crianças do Colégio da Polícia Militar apresentando a peça Porque Oxalá Usa 

20 Título: “O dizer teatral: proposta metodológica de teatro em educação no ensino médio”. 

21 “Artebagaço: estilo peculiar – estética teatral – sentido de ode, afirmando identidades africano-brasileiras 

no ensino médio. (Apresentado na sessão de Comunicação afro-brasileira). 

364

Ekodidé, o Odeart Dance e Percussivo, o Artebagaço Odeart, com o espetáculo teatral “A 

de ó – Estamos chegando”. O evento encerrou com o lançamento da revista Sementes 

Caderno de Pesquisa 22 . Esta foi uma das caçadas mais abundantes e respeitosas que 

vivemos, pois, através desta, todos que participaram ganharam a experiência de uma 

vivência de cinco meses, a começar em maio, como as iniciativas do Cacade que 

culminaram com o Festival Awon Esó em 26 de outubro. 

Essa vivência é o Projeto Dayó, alegria em iorubá, foi assim que todos se sentiram 

durante e após a primeira etapa desta experiência, uma alegria que Narcimária Luz, a 

coordenadora geral do evento, compartilha e agradece a todos que participaram: 

365 

No dia 26 de outubro de 2005 tivemos a oportunidade de ver transbordar 

na UNEB a infinitude de linguagens e projeções socioexistenciais que 

deveriam inspirar e/ou incentivar políticas públicas de valorização das 

populações caracterizadamente africano-brasileiras. 

A imponência da estética que se ergueu em todos os espaços do Festival 

AWON ESÓ expressava a erudição de conhecimento africano 

transportando emoção, alegria, indicando modos e códigos de 

comunicação originais e desdobramentos de distintas territorialidades[...] 

(LUZ, N., 2005). 

Vejamos algumas imagens Awon Esó - Frutos do Prodese: 


Narcimária Luz Awon Esó. Camarim. Alunos CPM. Janice Nicolin e a percussão Odeart. 


Camarim. Odeart Dance. Público. Alunos de 5 a a 8 a . Alunos do Curso Fundamental. 

22 Produção literária acadêmico-científica que divulga resultados de pesquisa do Prodese, composição de 

conhecimento referente à diversidade cultural contemporânea - Sementes Caderno de Pesquisa v. 4, 6/7, 

2003.


Grupo Cultural Ganhadeiras de Itapuã. Atitude Break. 23 Grupo Percussivo Odeart. 

Depois do Festival, fizemos várias modificações na estrutura cênica teatral e de 

dança, continuamos caçando na mata e indo aos espaços externos apresentar trabalhos. O 

festival se constituiu em uma grande referência para recriarmos contextos africanobrasileiros, 

este evento nos enriqueceu novos valores artísticos. 

Por ele compreendemos que o aproach africano-brasileiro que extraímos da 

recriação literária de Mestre Didi, “Odé e os orixá do mato”, nos permitiu a descrição de 

situações que retratam o modo de viver das comunalidades africano-brasileiras no Cabula. 

Foi com esforço e muita prudência que caminhamos para saber lidar com um universo 

simbólico desconhecido por boa parte dos colegas da rede pública de ensino. 

Neste ponto, resolvemos colher a apreciação do público de algumas escolas do 

Cabula, citamos, aqui, um colégio do Curso Fundamental, Francisco da Conceição 

Meneses, que nos acolheu com respeito e valorização do patrimônio africano, mais de uma 

vez. 


Odé, o caçador africano. Atitude Break. No colégio. Palco arena e platéia. 

Em 2006, penetramos ainda mais na convivência comunitária em diversos 

encontros, conhecendo outros grupos, um deles foi o Grupo de Capoeira Maré de que já 

falamos. Foram raros os momentos em que saímos do território Cabula, não por falta de 

23 Foto do Acervo de memória de Ronaldo Martins cedida pelo artista. 

366

convite, foi por necessidade de caçar o que nos fortalecia. Apenas saímos para a Ucsal, 

Campus da Lapa, porque fomos convidados a participar da homenagem ao Dia do Teatro. 


Retocando a maquiagem Representação teatral Apresentação do Atitude Break 

Outro momento foi no seminário sobre ações afirmativas e no IV Congresso 

Brasileiro de Pesquisadores Negros/ABPN em parceria com a Uneb. Nesta ocasião, o 

Grupo Artebagaço Odeart apresentou o primeiro ato de “A de ó – Estamos chegando” e o 

“Odeart Dance”. 


Odeart Dance. Seminário. Seminário Cotas. Odeart. Janice. Mesa – Cotas. Monólogo - Reza. 

Figura 283 Figura 284 Figura 285 Figura 286. 

Público Cotas. Personagens de A de ó. I Ato. Personagem Apàló de A de ó. 

Caminhamos muito para definir a estrutura de “A de ó – Estamos chegando”, pois 

nossa preocupação era compor os dois atos, sendo que o segundo ato fosse a continuidade 

do primeiro, um cenário amplo em que fosse possível a compreensão de que há a crítica ao 

etnocentrismo, no primeiro ato, e a pós-crítica, que é o cenário de afirmação da alteridade 

africano-brasileira no segundo ato. É desta forma que entendemos uma dinâmica Odara, 

onde há morte (eurocentrismo), mas também há vida (a tradição africana). 

367

Outro aspecto que fortalece a estética Odara da dinâmica político-pedagógica do 

Artebagaço Odeart é a história da Mini Comunidade Oba Biyi, primeira experiência de 

Educação Pluricultural realizada no Brasil, na década de 70, na comunidade-terreiro Ilê 

Axé Opô Afonjá no Cabula, sob a coordenação da Sociedade de Estudos da Cultura Negra 

no Brasil (SECNEB). 

Desse aprendizado pedagógico da Mini Comunidade Oba Biyi, criado e organizado 

por Mestre Didi, inédito para nós, adquirimos o ânimo para continuar investindo em 

proposições curriculares que fortalecessem a identidade dos jovens Artebagaço Odeart. 

Um dos aspectos valorosos da Mini Comunidade Oba Biyi é que: 

Além do mais, 

368 

[...] a linguagem pedagógica utilizada na Mini Oba Biyi, se desenvolvia à 

partir do universo simbólico nagô da comunidade-terreiro Ilê Axé Opô 

Afonjá, onde ocorreu a experiência.Os temas semestrais norteadores do 

currículo,se desenvolviam à partir de uma compreensão transdisciplinar 

da experiência, demonstrando a possibilidade de intercâmbio e/ou 

interação com o currículo do sistema oficial de ensino; e o êxito no que se 

refere à auto-estima das crianças e jovens envolvidos. Ao vivenciarem a 

Mini Comunidade Oba Biyi,as crianças fortaleceram tanto a sua 

identidade, a ponto de enfrentarem e superarem a política de denegação à 

sua alteridade própria, imposta pela pedagogia do embranquecimento 

instituída pela Razão de Estado. (LUZ,N., 2000, p.37). 

“[...] o que motivou a criação da Mini-Comunidade Oba Biyi, foi o desejo 

das crianças de terem a oportunidade de se sentirem bem, e aceitas na 

escola, o que não conseguiam no sistema de ensino oficial, 

caracterizadamente europocêntrico, uno e totalitário, que rejeita a 

diversidade de valores, linguagem e identidade de nossa pluralidade 

cultural, promovendo o recalque[...] A experiência da Mini-Comunidade 

Oba Biyi, provoca novas reflexões no campo educacional, especialmente 

porque não se restringe em denunciar o recalque, o preconceito 

empiricamente constatados, mas, sobretudo, porque propõe uma nova 

linguagem pedagógica baseada nos valores da tradição africano-brasileira 

e no respeito à alteridade e à diversidade cultural. (LUZ, N., 2000, p.48). 

Tornou-se um desafio, o esforço de identificar, classificar, sistematizar, interpretar e 

a escrever em textos, aspectos dos valores que a tradição africano-brasileira plantou como 

modos de sociabilidade, e, a partir desses exercícios de análise, recriar linguagens

pedagógicas capazes de dignificar, valorizar e enaltecer o patrimônio africano, referência 

para muitos jovens que freqüentam as escolas públicas no Cabula. 

O conto “Odé e os orixás do mato” nutriu o currículo pluricultural da Mini 

Comunidade Oba Biyi e tornou-se uma referência valiosa para o grupo Artebagaço Odeart, 

que, munido do universo simbólico apresentado por Mestre Didi e sua sabedoria 

acumulada, recria-o, estabelecendo novos horizontes de atuação pedagógica fincada na 

tradição africano-brasileira, tal como aborda Mestre Didi Axipá e Marco Aurélio Luz 

(2007, p.62) sobre o conhecimento da concepção mundo nagô extraído do conto pela Mini 

Oba Biyi: 

369 

Ele fala também da relação e intervenção dos dois mundos; do aiyê, 

existência-concreta, e orun, existência genérica, o mundo dos ancestrais e 

das forças e princípios que regem o universo. Refere-se à religião, sua 

ordem institucional hierárquica, isto é, seus lugares institucionais, através 

do personagem do sacerdote babalaô, babalawo, baba + awo = pai do 

mistério; seu poder de re-ligare, proporcionar ações e reações numa 

dinâmica sagrada de mundo. 

A Mini Comunidade Oba Biyi nos fortaleceu e encorajou nossa proposta, sobretudo 

por ser a primeira escola de educação pluricultural no Brasil que, orgulhosamente, temos o 

prazer de dizer que foi fundada por Mestre Didi Axipá no Cabula, no Ilê Axé Opô Afonjá, 

em 1976. Vamos, agora, tecer um longo diálogo com Narcimária Luz sobre a Mini Oba 

Biyi: 

As crianças da Mini Comunidade Oba Biyi, na sua interação com os 

“objetos”, os elementos-signos que promovem a sistematização do saber, 

aprendiam através de parábolas, analogias, formas plásticas e dinâmicas, 

cânticos, textos míticos, vestuário, dança, dramatização, música 

percussiva, culinária, cenários, esculturas, todo um universo estético 

gerador e sistematizador de saberes aprendido de modo ativo, de relações 

intergrupais concretas. 

Como a dinâmica pedagógica, naturalmente, concebia a noção de pessoa na 

[...] Mini Comunidade Oba Biyi, a criança era considerada uma pessoa 

que tende a crescer socializando-se plenamente com os valores 

comunitários, respeitando-os, tornando-se, no decorrer do tempo, um

370 

adulto capaz de expandir o patrimônio da comunidade. (LUZ, N., 2000, 

p.203). 

Sobre a linguagem de referência pedagógica, ressalta Narcimária Luz (2000, p.203): 

“A arte permeava todo cotidiano escolar da Mini. O lúdico e o estético estavam presentes 

todos os dias, a toda hora, ao contrário das escolas oficiais, em que a arte aparece 

excepcionalmente como apêndice”. 

Em relação à arquitetura educacional Narcimária Luz (2000, p.165) diz terem sido 

Mestre Didi e Juana Elbein dos Santos que projetaram o espaço de educação: “[...] uma 

casa com estilo da Bahia, com telhas, varandas, pátio e um amplo salão. A concepção era 

de um espaço livre para as crianças explorarem e desenvolverem todos os sentidos do 

corpo”; neste lugar a arte era a linguagem primordial de elaboração do acontecer 

pedagógico. 

Na história da Mini Comunidade Oba Biyi, colhemos referências que caracterizam a 

dinâmica das vivências comunais no cenário de educação pluricultural, a saber, a própria 

linguagem é a do lugar de vivência das crianças, a pedagogia proposta por Mestre Didi, 

Juana Elbein e, depois, Marco Aurélio Luz não cria barreiras lingüísticas intransponíveis 

que provocam a evasão escolar, além de que o espaço onde se aprende também é outra 

referência de educar. 

Por isso Narcimária Luz (1997, p.199) nos diz: “Para melhor elucidar o sentido das 

nossas reflexões, é oportuno acentuar que o conceito de educação pluricultural deve estar 

referido, sempre, a arkhé cultural, que lhe dará legitimidade e potência para afirmar-se”, 

através dos códigos reterritorializados no Brasil por nossos ancestrais. 

Na mata africano-brasileira do Cabula, além do território das comunalidades 

tradicionais, abrigam-se outras referências que conseguimos caçar e que caracterizam 

iniciativas de educação pluricultural, uma delas é a Escola Comunitária Engenho dos 

Negros, criada e coordenada por Domingos Sérgio. Vamos conversar um pouco com ele 

para colher de seus ecos com esta experiência, sobretudo saber o sentido do nome Engenho 

dos Negros. 

Meu nome é Domingos Sérgio Freitas e Silva, tenho 36 anos, sou neto de 

Joana Pereira Rocha da Usina de São Félix, nasci na rua do Trilho, 

próximo à Federação, mas depois fui morar próximo ao Gantois [...]

371 

estudei em escola particular, mas aos 13 anos fui para escola pública e 

passei a sentir a diferença. Foi em 80 mais ou menos, quando fui morar 

no Beiru. Mas eu já estava influenciado pelo Calabar, eu vi o movimento 

do Calabar, tinha 7 anos a 8 quando comecei a ver a forma da 

comunidade se articular. Sei que tinha um curso de costura, não sei 

mesmo, mas o que Mainha mesmo ia era para o curso de costura, era a 

juventude negra unida do Calabar, hoje tem Fernando Conceição que 

está formado em Magistério, mas eu não morava no Calabar, ia passar 

final de semana e via e aprendi como a comunidade se organiza, aí vi 

todas estas experiências.(Domingos Sérgio, 2006). 

Domingos Sérgio é um dos exemplos que temos de perseverança da luta contra a 

hostilidade da sociedade oficial e de preservação do patrimônio africano-brasileiro fora dos 

limites da comunalidade tradicional. A Escola Engenho dos Negros é um dos maiores 

esforços político-pedagógicos, que há dez anos vem resistindo ao neocolonialismo para 

oferecer possibilidades às crianças, jovens e adultos africano-brasileiros da comunalidade 

da Engomadeira e adjacências. 

Teve uma advogada que procurei para uma assinatura... Aí me 

perguntou: por que Engenho dos Negros? Aí eu disse: porque é de 

engenhoso, de criativo, a gente é muito criativa, pois tem vezes que não 

temos nada, mas do nada a gente faz muito, até dividir o pão em dez 

pedaços, pegar palha de bananeira e dizer que é palha da costa, faz 

mágica. Então, eu comecei a descobrir que a gente tem potencial né? E 

não pode deixar cair. Então, comecei a usar este potencial, foi no 

Engenho dos Negros, antes não tinha Engenho, na realidade era 

quilombo, mas a gente queria dizer que era engenho, pois era mais 

utilizado por nós. 

Hoje a gente tem aqui a educação infantil, educação de jovens e adultos, 

com isto conseguimos que muitas pessoas retornassem à escola, estão se 

formando. São dez anos de escola com curso profissionalizante, 

capacitação solidária com costura, curso de língua estrangeira, roupas 

artesanais, informática. Foi em 99 que começamos com informática, este 

foi o nosso melhor projeto de parceria com a Uneb, foi o primeiro projeto 

que fechamos parceria Ficamos dentro do Laboratório de Informática da 

Uneb [...] foi um projeto de qualidade, hoje tem jovens que mudaram a 

vida, outros não precisam estudar mais. 

Em relação às políticas de desigualdade social, Domingos Sérgio denuncia: 

Ele não lê, mas vem do fundo das cantigas na época de Nobertão, Peixe 

Frito, que transitava e passava daqui para o Beiru. No Beiru era Hobby 

Word, mas aqui era bando. Agora, a gente viu estes meninos pequenos,

E tem mais: 

372 

eram meninos com talento, tinha um chamado Foguinho, vinha todo 

mundo atrás de Foguinho, quando de repente o pegaram, ele tomou o 

tiro, mas atirou no cara mesmo! Aí ele saiu baleado e não morreu, a bala 

atravessou o corpo. Foguinho era um bom menino não bulia com 

ninguém, só roubava fora. Mas também sem opção, se a gente for olhar o 

lado dos meninos, eles também não têm opção de um projeto como têm 

alguns hoje, mas ainda é pouco. Eles não têm educação, ai vem o 

problema da educação, os pais, a situação precária onde a maioria é o 

resultado do pós-escravidão que não teve escola, não teve isto. Eles são 

resultados deste processo de maltrato de desprivilegio, não é? São os 

desprivilegiados do sistema, que ai é o sistema que faz isto. 

Quando a gente vê a maioria oprimida, sem nada, busca uma forma. Os 

blocos afros e afoxés, blocos travestidos que saem pra brincar, mantêm 

aquela tradição de brincadeira, claro que muitos já estão fazendo o lado 

comercial, como dizem as pessoas aqui: “sem dinheiro a gente não faz 

nada”. A gente não vai ficar com o negócio de pouco com Deus é muito 

porque não quero saber disto não, eu quero dinheiro, quero os recursos, 

eu vou buscar, porque senão a gente vai acabar, tem pagar água, pagar 

as taxas, tudo para sobreviver tem que ter recursos, aí o pessoal pira 

comigo. 

Um dia me botaram num lugar num conselho para ser delegado, então 

joguei duro: tem que ter transporte tem que ter lanche, tem que ter 

almoço, tem que ter tudo. Aí o cara pirou comigo, se os vereadores têm, 

se os deputados têm. Tudo pra gente é... Aí que a senhora falou da 

militância, se tiver uma necessidade e a gente tiver que ir lá ajudar, sem 

cobrar a gente sempre fez. (Domingos Sérgio, 2006). 

E que quanto mais eles oprimem, mais o povo acha saídas, é claro que a 

gente não está tendo a atenção, mas é uma questão muito antiga, não é? 

O negro não tem chance porque não tem escolaridade, quando tem é 

porque é negro. Outra coisa: quando chega usando contas: “Êta rapaz 

este cara é do candomblé, olha lá”. 

Eis algumas imagens da realidade vivida por Domingos Sérgio: 


Domingo Sérgio e o filho. O interior da Escola. Escola – Quitanda e Biblioteca. Grafite. A linguagem escrita

Outra pessoa que contribui para a preservação do acervo da tradição ancestral 

africana do Cabula, no sentido de criar espaços de educação, é Eldon Araújo Lage, que se 

esforça com os irmanados da comunalidade Terreiro São Roque para manter uma 

arquitetura apreciável e um pequeno espaço de estudo com alguns livros, cuja meta é 

compor uma biblioteca com acervo sobre o patrimônio civilizatório africano-brasileiro. 


Frente do Barracão. 2006. O espaço externo. Ruas das casas dos Inkice. Casa de Inkice. 


Casa de Caboclo. 2006. Espaço Mata do Terreiro. Espaço Mata. 

Mãe Aninha, Iya Oba Biyi, através da expressão “Quero ver nossas crianças de 

hoje, no dia de amanhã de anel no dedo e aos pés de Xangô” (apud LUZ, N., 2000, p.161), 

manifestou seu desejo de ver os filhos de Xangô, os descendentes do povo Nagô, detendo o 

saber da cultura do colonizador, mas sempre zelando pela tradição dos orixás. É isto que 

estamos vendo, o africano-brasileiro preservando sua tradição. 

Bem, vários foram os argumentos que apresentamos para caracterizar nosso cenário 

de mata africano-brasileira, que vai desde a dinâmica socioexistencial de composição do 

Grupo Artebagaço Odeart, a música de Hudson marcando lugar da ordem do acolhimento 

da alteridade, a Mini Comunidade Oba Biyi criada por Mestre Didi Axipá, a referência 

ímpar tradutora de educação pluricultural no Brasil, até, sobretudo, os textos de Mestre 

Didi: o conto “O caçador e a caipora” do qual fizemos nossa recriação em 2005 e o auto 

coreográfico “Odé e os Orixás do mato” que inspirou pormenores do cenário da mata 


373

Neste capítulo, “Odé dê nilê, O caçador chegou em casa”, estão as referências de 

caçada constituídas pelos valores civilizatórios africano-nagôs que caçamos para erguer o 

ethos cultural de “A de ó”, uma perspectiva cênica mítico-poética que, em dois atos, 

compõem o mosaico pluricultural mata africano-brasileira, principal espaço cênico por ser 

o solo de origem do protagonista mítico-africano Odé, que abre e fecha o cenário. 

Lembramos que todo o nosso percurso tem a orientação do mito que sai da mata 

para o solo urbano-industrial, para fazer crítica às políticas neocoloniais, etnocêntricas 

curriculares. Depois, retorna à mata para caçar alimento e se abastecer, realizando a caçada. 

Vejamos a caçada. 

4.2 A MONTAGEM CÊNICA: “A DE Ó – ESTAMOS CHEGANDO” 

A montagem de “A de ó” é a referência de uma caçada simbólica. Descrevemos, 

inicialmente, a linguagem técnica que caracteriza qualquer espetáculo artístico, aquela que 

fala do que precisa um espetáculo para apreciação, é o plano de montagem cênica. De certo 

que esta parte brota a partir das Oficinas de Leitura Cênica e de Fundamentos para a 

montagem cênica. Vamos ao plano. 

O Plano de Montagem Cenográfica requer 1 hora para montagem e 30 minutos 

para desmontagem do cenário. A cenografia deste espetáculo caracteriza-se por um espaço 

holístico constituído por: um plano dimensional urbano ocupando 30% da totalidade do 

palco localizado próximo ao público; um plano dimensional mata africano-brasileira, que é 

mais recuado e corresponde a 70% do restante do palco, possivelmente, de arena. 

Os elementos cênicos são distribuídos em dois planos assim diferenciados: o plano 

mata africano-brasileira contém folhas verdes no chão e, também, três ou mais galhos 

verdes ou plantas grandes simbolizando árvores. No fundo, está o espaço mata virgem com 

três atabaques centralizados, se possível, encostados na parede; do lado esquerdo, tem a 

cabana de Odé feita de folhas de coqueiro e o teto de folhas de bananeira, paredes com 

tecido kami verde mata; do lado direito, bem mais à frente está a casa do Babalaô e, por 

fim, na divisória, entre a casa do Babalaô e o solo urbano industrial, está a aldeia onde 

transitam todos os habitantes externos à mata virgem. No espaço urbano-industrial, 

374

distribuído na frente e na lateral da mata africano-brasileira, há folhas e galhos secos, 

garrafas vazias de plástico e outros dejetos industriais que agridem o habitat natural. 

O palco é em forma de arena, porém o ator pode ir ao público e vice-versa. 

Plano de Luz: contém dois refletores brancos de frente. Contraluz composta por 

dois Fresnel independentes, com gelatina azul-clara. Laterais: dois refletores brancos de 

cada lado. Centro: dois brancos do meio para a frente. É claro que tudo isto é dispensável 

quando não é possível. 

Plano de som: amplificador com caixa de som com 200 W no mínimo, leitor de Cd, 

dois microfones sem fio. 

Ficha técnica: 

Espetáculo: “A de ó – Estamos chegando”. 

Direção Geral: Janice de Sena Nicolin 

Direção de Montagem. Janice Nicolin e Andréia Monteiro (I ato) 

Coordenação e Orientação Pedagógica. Janice de Sena Nicolin 

Direção Geral Coreográfica: Jorge Cipriano dos Santos 

Co-direção Coreográfica: Márcia Rogéria e Gilmara Cruz 

Figurino: Maria Guilhermina dos Santos, Jorge Cipriano 

Direção de Artes Plásticas: Daniela Costa 

Fotografia: Janice Nicolin 

Criação de Cenário. Janice de Sena Nicolin. 

Montagem de Cenário: Maquiagem, Sonorização, Camareira: Equipe de Produção 

Artebagaço Odeart. 

Divulgação: Janice Nicolin, Gilmara Cruz e Claudia Fiúza. 

Produção de Vídeo – DVD: Benivalda Moraes, Janice Nicolin e Jorge Alex Dantas 

Produção Geral: Grupo Artebagaço Odeart - Artes Cultura e Educação. 

Realização: Projeto ODEART. 

Elenco: Adailson da Conceição, Andréia Monteiro, Cássia Santos, Cláudia Fiúza, 

Cristiane Reis, Daniela Costa, Flávia Goreth Almeida, Gilmara Cruz, Hudson 

Moreira, Ivo Leonardo, Jaqueline Cruz, Jorge Alex, Jorge Cipriano, Lília 

Nascimento, Luiz Carlos Borges, Larissa Bevenuto, Patrícia Daiane, Viviane dos 

Santos. 

375

Duração do espetáculo. 1 hora. 

TEXTOS: 

I Ato: 

“A de ó” – Texto de Hudson Moreira. É um rap que através do estilo hip-hop, 

dramatiza a manifestação de liberdade do africano-brasileiro no cenário urbano-industrial. 

“Apàló Odeart” – Texto de Janice Nicolin. É um monólogo lírico-satirico, 

carregado de sarcasmo. O personagem Apàló é a voz autoral Artebagaço Odeart, que abre o 

espetáculo, expressando o movimento do caçador saindo da mata para o solo urbanoindustrial. 

“Reza” – Monólogo de Giorgio Gaber, recriado por Diego Nicolin, e consiste na 

crítica lírico-satírica que desafia os valores hegemônicos neocoloniais judaico-cristãos. 

“Eu me chamo G” – Monólogo recriado por Diego Nicolin e Janice Nicolin, a 

partir do poema de Giorgio Gaber, que faz uma crítica indireta às desigualdades sociais. 

Os cocos – Texto sarcástico de Giorgio Gaber, traduzido por Diego Nicolin, e que 

apresenta um cenário social constituído por um grupo ideológico fundador do Estado 

Democrático. 

“A engrenagem” – Texto recriado por Diego Nicolin, revisado por Janice Nicolin a 

partir de um poema de Giorgio Gaber, e que apresenta um cenário de crítica à linguagem de 

manipulação e convencimento da existência não-ocidental levando-o a sobreviver à 

ideologia do TER em detrimento do SER. A dramatização traz um personagem livre 

contracenando com um grupo ideológico do recalque cultural. 

“Awa de! - Aqui estamos” – Monólogo recriado por Janice Nicolin, inspirado 

neste verso do oriki de Iyá que apresenta o cenário de afirmação socioexistencial africanonagô 

e convida o público a entrar na mata africano-brasileira para compartilhar da caçada. 

II Ato: 

“Odé, O caçador africano” – Texto de Janice Nicolin, em adaptação das 

recriações literárias de Mestre Didi Axipá, conto e auto coreográfico Odé e os orixás do 

mato. O texto recria o cenário da busca de um Odé pela compreensão do mundo vivido. O 

personagem mítico africano-nagô realiza três caçadas que mostram sua função de provedor 

e protetor da comunidade, contudo comete enganos por desconhecer alguns valores 

376

africanos de afirmação civilizatória. Estes enganos realçam a finalidade pedagógica do 

texto, que é um instrumento de iniciação à cultura de Odé, caçador que caça sem causar 

prejuízo à expansão da vida. 

Sinopse: 

“A de ó” é uma linguagem mítico-poética africano-nagô que apresenta a concepção 

de coexistência na temática de educação pluricultural. O conteúdo de reflexão sobre o 

simbólico cenário holístico africano-brasileiro, composto em dois atos, apresenta um 

contínuo de ação cênica, com quebra de ritmos no primeiro ato, para gerar a reflexão sobre 

o vazio existencial no solo urbano-industrial; já no segundo ato, as expressões 

transbordantes de valores ético-estéticos de coexistência preenchem este vazio ao apreciar a 

vida na caçada. 

“A de ó” apresenta a atitude do personagem mítico caçador, Odé, que sai da mata 

para o solo urbano-industrial, lugar recriado para expressar a hegemonia de poder 

neocolonial, inserido como dominador nos arredores da mata. Neste lugar, o personagem 

Odé faz guarda, anima a crítica, por fim, rompe a cortina da servidão pedagógica 

neocolonial e apresenta seu retorno à mata para fazer a caçada que o reabastece de valores 

mítico-simbólicos. Ela é a expressão simbólica de restituição da força mística apresentada 

no auto coreográfico de Mestre Didi Axipá, é também a “lição de terreiro”, como diz Sodré 

(2002), por corresponder à fonte de saberes patrimoniais africano-nagôs. 

Com esta sinopse, afirmamos que “A de ó” não pretende mandar as 

“mensagenzinhas” prontas, os clichês ideológicos que defendem a estrutura de bom 

comportamento dos “bem quietinhos”, do “bom selvagem” transformados em corpos 

docilizados. Ao contrário, esta concepção de educação demonstra que nossa recriação 

expressa o acordar dos corpos “anestesiados” pela pedagogia da servidão neocolonial que 

reafirma os valores etnocêntricos do sistema público de ensino, para que estes possam lutar 

por direitos à liberdade da alteridade própria e de identidades africano-brasileira e indígena 

brasileira. 

“A de ó” intenciona mostrar que os “poderosos dentes” 24 da pantera não permitem 

que seus filhos sejam caçados para colaborar com as políticas genocidas e etnocidas do 

Ocidente, investidas sobre o africano e o aborígine. É, principalmente, um convite desde o 

24 Ver o verso no poema laudatório completo, o oriki de Iyá. (LUZ, N., 2000, p. 139). 

377

mais ilustre ao mais simples brasileiro a vencer o desafio da coexistência e, se o governante 

quiser, porque pode, se os gestores educacionais existirem, porque se ocultam, é possível 

recriar espaços com linguagens pluriculturais acolhedoras dos valores africano-brasileiros e 

aborígines brasileiros para apreciá-los, respeitá-los e enaltecê-los. 

4.3 OS DESDOBRAMENTOS METODOLÓGICOS 

Na realidade, já apresentamos as oficinas Artebagaço o Projeto Odeart manteve este 

mesmo alicerce pedagógico, o que mudou foi o sentido da estética pluricultural, que 

atualmente se realiza ciente de que os códigos culturais das manifestações da linguagem 

recriada pelo ator artebagaciano são os eidos africano-brasileiros herdados por cada 

componente do grupo da sua ancestralidade guia. 

● Oficina de criação corpo e expressão. 

Com um elenco composto por 18 a 25 adolescentes e jovens, sendo 18 fixos, os 

demais faziam parte das oficinas mas não participavam do evento, realizamos algumas 

práticas: andar reto, movimentar o corpo de modo lento, médio e rápido, curvar-se, andar 

agachado, rasteiro, olhar frontal, indireto, para o chão, para cima, olhar entre as moitas, 

parar o corpo, prender a respiração e soltar, arrastar-se no chão como cobra, pular de galho 

em galho como macaco, atacar como um felino, recuar como animal acuado, olhar uns aos 

outros, aprumar o corpo para ouvir o barulho e o silêncio, andar em giro, jogando as 

braçadas de capoeirista, portar o ofá, arco e flecha – esta era a busca da dança da caça e do 

caçador. 

Nesta oficina, os desdobramentos seguem a pedagogia de quem vive na mata. Na 

realidade, era através do intercâmbio entre Janice Nicolin, com o olhar na linguagem 

teatral, e de Jorge Cipriano, com o olhar na linguagem da dança, que se realizava esta 

dinâmica. 

Na busca da composição cênica, a interação entre o teatro com a dança, das 

sensações do movimento corporal da caça e do homem caçador, brota o aspecto lúdico do 

jogo cênico. É a caça que se deixa seduzir pelo sedutor caçador, e os movimentos do ator 

desdobram-se, caracterizando as manifestações de forças cósmicas que traduzem a 

necessidade da labuta do ser humano no seu cotidiano socioexistencial. 

378

● Oficina de voz 

Há maior esforço para o/a ator/atriz que participa do primeiro ato, porque neste há 

predomínio de monólogos, daí a necessidade de maiores cuidados na impostação da voz. 

Para tal, dedicamo-nos a transmitir conhecimentos orientados pelo domínio dos 

movimentos corporais que ajudam no controle da voz: corpo erguido e cabeça alongada, 

diafragma liberado para voz alta, sem gritar. Após o uso abundante da voz, sugerem-se 

gargarejos e exercícios de relaxamento das cordas vocais, assim como há orientação de 

exercícios para aquecimento vocal antes do uso da voz e cuidados como evitar gelados, 

café e chá quente. Nossas orientações em relação à voz não mudaram, sempre foram assim. 

● Oficina de leitura interpretativa 

O texto era colocado num lugar visível para que cada pessoa lesse e escolhesse, 

exceto o do caçador, que era único. Este quem o pegava buscava um entendimento sobre a 

escolha do personagem. A dinâmica de leitura do I ato era bastante complexa, pois eram 

vários textos pequenos em relação à quantidade de palavras, mas profundos e diversificados 

enquanto conteúdo histórico, econômico, político-social. Mas a orientação da leitura era 

mesma para o elenco do II ato; era a dinâmica de Odé, caçador: olhar, mover-se, parar e 

agarrar a presa, neste caso o conhecimento. 

Essas atitudes correspondem a três gestos simultâneos: caçar palavras que lhes são 

estranhas e, depois, jogar na roda de discussão; caçar os fatos que chamam mais atenção, 

jogando-os na roda de discussão, e caçar as idéias das áreas mais profundas dos textos. 

No primeiro gesto, colhem-se os elementos desconhecidos do território e se 

familiariza com eles; no segundo gesto ainda na superfície textual colhe-se a referência 

histórico-social africana e brasileira; no terceiro gesto, deve-se mergulhar nos espaços de 

recriação da visão de mundo político-social que está entre as linhas textuais e, com isto, 

despertar-se para necessidade de realizar a critica. 

Essas três etapas geram uma nova visão enriquecida e renovada. Esta é nossa 

dinâmica de leitura interpretativa 25 . Desta maneira, foi possível levantar aspectos políticosociais 

sobre dominação social, econômica e religiosa, o que não é comum ser tema de 

abordagem na escola oficial, por serem vivências cotidianas, logo são ocultadas. 

25 No texto “O caçador e a caipora”, este processo decorreu em torno das referências civilizatórias do caçador, 

da curiosidade em conhecer o espaço mata, da busca histórica sobre o ancestral desde a África. 

379

● Oficina de leitura cênica 

Esta se dividiu em dois grupos: um grupo ficou com Jorge Cipriano na dança, pois o 

auto coreográfico se realiza com a dança e o canto, mas não tivemos o canto por falta de 

cantoras e cantores, a percussão e o público da oficina improvisavam. O outro grupo, que 

compunha o primeiro ato, ficava com Janice no início e depois com Janice e Andréia 

Monteiro. A leitura cênica e dizer entoando, é o dizer poético livre das marcas textuais 

escritas. No lugar desta última, o ator dedica sua atenção à impostação, voz guiada pela 

linguagem da respiração, e empresta movimentos variados ao corpo do personagem que 

nasce neste momento enquanto diz o texto escrito. 

A leitura cênica do conto mítico foi mais trabalhosa: primeiro, atores/atrizes 

aprenderam a ser dançarinos, depois trabalhamos o dizer poético junto com os movimentos 

dos personagens em ritmo de dança, foi difícil, mas Jorge Cipriano ajudou bastante. 

Enquanto Janice motivava o uso das expressões dramáticas do caçador ou da caça, 

do Babalaô, do pinto, Jorge Cipriano mostrava como se realizavam os movimentos em que 

predominavam o giro, o olhar indireto circulando ao redor da presa, mostrava que o caçador 

olhava muito pra frente e pouco para cima, porém, diante do Babalaô o olhar era indireto 

porque este era o mais velho em idade e sabedoria ancestral. 


Leitura Interpretativa. 2005. Roda de Leitura Interpretativa e cênica. Jorge: leitura cênica - dança 

• A Oficina de Montagem Cênica 

Esta foi subdividida em dois momentos: ensaios internos e ensaios abertos ao público, estes 

últimos sendo realizados em vários eventos até cinco dias antes da estréia em 26 de outubro 

no Festival Awon Esó. 

Os ensaios internos foram subdivididos também, tal como aconteceu na leitura 

cênica, porém desta feita não foi uma vivência imediata, foi uma vivência intencionalmente 

380

concebida como estratégia prático-pedagógica. Enquanto o grupo do I ato realizava ensaios, 

o grupo do II ato era público e fazia as apreciações cênicas. 

Neste ínterim, as anotações orais necessárias para a melhoria da encenação foram 

brotando, o mesmo acontecia quando eles estavam ensaiando o grupo do I ato, quando se 

faziam a apreciação e a avaliação nas rodas de estruturação do cenário. 

Com isto, conseguimos alcançar duas finalidades recriadas deste o Grupo Nós: uma 

foi a formação de platéia, criando o sentido de público apreciador das artes como teatro e 

dança; a outra foi a composição do ator constituído de uma compreensão de cenário 

holístico de coexistência ou de um mosaico de educação pluricultural. 

4.4 O ESPETÁCULO TEATRAL 

O interessante do espetáculo “A de ó” é o sentido real de história vivida que brota 

durante a abordagem, que põe em evidência a reflexão sobre a contemporaneidade, no I ato, 

e sobre a tradição de Odé implantada no Brasil pela família Axipá que é preservada por 

Mestre Didi Axipá e transmitida para uma maioria através de suas recriações literárias, no 

II ato. A seguir apresentamos o espetáculo através dos textos que o compõem. 

I ato: 

O espetáculo é aberto com o toque Cabula 26 em homenagem ao ancestral africano 

que colocou este nome no lugar, que desconhecemos. Cabula é um nome de origem banto e 

um toque da Nação Angola. Em seguida, entra a multidão como se fosse o ditirambo 

puxado pelo som do rap “A de ó”. No final, saem todos cantando e dançando juntos ao som 

de “A de ó” e, do fundo do palco, no plano mata surge o Apàló Odeart, que, caminhando, 

anuncia a história no plano urbano. 

381 

Olá. 

Antes de começar peço-lhe licença, só por uns minutos, por uns minutoos. 

Licença para... Conceder a voz ao homem que pensas que é um homemmáquina, 

homem roto, rotativo e comprimido na vontade de ser Homem. 

Homem que, neste ato, vem apresentar reflexões sobre... Civilizados, ou 

26 Relembramos que o toque é da Nação Angola, mas é a maneira que recriamos para demonstrar a 

pluralidade das nações africanas que constituem o lugar Cabula; a Nação Nagô é nossa referência de episteme, 

mas reconhecemos a presença de outras nações no lugar, apenas não as estudamos aqui.

382 

melhor, civilizadas ordens que garantem o progresso MODERNO. Pêra 

ai, não pense que as aparências vão impor onipresença entre nós, pois 

antes de nos concederes a licença, já nos sentimos autorizados. E então, 

no lugar das aparências, trazemos as vivências, estas não se deixam 

representar, são cenas... simplesmente, humanas e, por isto, são... 

ocultadas, aqui. 

E logo, logo, pulsações de vida, aqui, quebrarão as amarras e dirão como 

essa engrenagem move, move, move sem parar.(Saindo, pára e retorna 

andando de ré. Para e faz sinal de cochicho). 

Ah! Se por acaso, tiveres a sensação de que já vivestes estas cenas, 

ESQUEÇA, foi um... sonho e pode ser que tenhas cochilado. Por acaso 

esquecestes que, aqui, é Teatro? 

É... Teatro Artebagaço Há, há, há... 

O Apàló sai, no caminho cruza com o personagem Reza que apresenta andar reto, 

olhar de quem busca algo na platéia, pára em frente à platéia e libera um sorriso irônico que 

preserva em todo o entoar do texto. 

Senhor dos ricos e dos fortunados, tente sê-lo, se puder, 

também daqueles que não tem nada 

também daqueles que tem medo e sofrem 

também de quem pena e sofre 

também de quem trabalha, trabalha e trabalha 

e sofre, sofre, e sofre. 

Senhor dos gentis e dos bons, tente sê-lo, se quiser, 

também daqueles que são ruins e violentos 

porque não sabem como defender-se neste nosso mundo. 

Senhor das igrejas e dos Santos 

Senhor das Freiras e dos Padres tente sê-lo, se achar, 

também dos cortiços, das fábricas, das prostitutas, dos ladrões... 

Senhor, Senhor dos Vencedores, tente sê-lo, se existes, 

também dos vencidos. 

Amém. 

O personagem Reza sai sem olhar para trás, pelo lado direito; do lado esquerdo, 

entram duas personagens crianças saltitantes, cantarolando, sentam juntas de costas presas 

ao recosto de cada cadeira, viram-se e estranham-se demonstrando pelo olhar:

383 

(R) – Nasceu no campo uma flor colorida. A flor colorida foi bem 

adubada. 

(P) – Nasceu no campo uma flor toda murcha. A flor toda murcha foi 

desprezada. 

(R) – Oi! 

(P) – Oi! 

(R) – Eu me chamo "G". 

(P) – Eu me chamo "G". 

(R) – Não. Você não entendeu, sou eu que me chamo "G". 

(P) – Foi você que não entendeu, também eu me chamo "G". 

(R) – Minha mãe é alta, loira e bonita, parece Vera Fischer. 

(P) – Minha mãe é baixa, quase sem cabelos e feia... parece... minha mãe 

não parece mesmo. 

(R) – Meu pai é engenheiro e fala fluentemente oito idiomas. 

(P) – Meu pai é desempregado, fala só baiano, porém mal, porque é 

gago. 

(R) – Meu pai é muito rico ganha 31 milhões por mês que divididos por 

30 que são os dias que têm um mês... dão 1 milhão por dia. 

(P) – Meu pai ‚ muito pobre, paupérrimo, ganha 10 reais por mês que 

divididos por 30 que são os dias que têm um mês dão ... 10 reais ao 

dia..., no primeiro dia, depois mais nada. 

(Q) – Eu sou filho único e moro em uma mansão com l8 quartos. 

(P) – Eu vivo em um barraco, um só quarto, porém tenho 18 irmãos. 

(R) – Eu para o ano, vou estudar em um grande colégio na Suíça. 

(P) – Eu para o ano, vou estudar de pedreiro, no barraco do Sr. Pedro. 

(R) – Nasceu no campo uma flor colorida. A flor colorida foi bem 

adubada. 

(P) – Nasceu no campo uma flor toda murcha. A flor toda murcha foi 

desprezada 

. 

(R) – Enfim, para que aquela flor (aponta a pobre), no confronto não 

perca, damos-lhe um pouco de MERDA!

R – Rico. P. Pobre. 

É importante perceber que, neste texto, a voz que apresenta a solução, no final, é do 

representante do cenário urbano-industrial. A ironia deste texto está neste dado, em 

denunciar as políticas de solidariedade de quem destrói a natureza e os mananciais de 

coexistência para, depois, apresentar solução com o produto industrializado que polui e 

dizima. Esta solução se constitui ou base da hipocrisia do solo ideológico ocidental. 

Na saída das duas crianças, uma apenas saltita (R) e a outra se interroga, neste 

ínterim entra um grupo com quatro a cinco pessoas, é o cenário de “Os cocos”. Vejamos: 

G = Grupo. A =Ator. AG = Ator do grupo 

Entram vários atores: Tom grave, devagar. 

(G + A) 

(G + A) 

(G + A) 

(A) 

(G) 

(A) 

(G) 

(A) 

(G) 

(A) 

(G) 

(A) 

(G) 

(A) 

(A) 

(AG) 

(A) 

384 

– Que fome! 

– Que fome! 

– Que fome! 

– Que fome! 

– Que fome! 

– Que fome! 

– Que fome! 

– Aqui, nesta ilha deserta, não tem nada para comer... 

Que fome!... 

– Que fome! 

– Pobre de nós, assim unidos, assim juntos, solidários, 

todos iguais, sem nada para comer. Que fome! 

– Que fome... Que fome... 

– Ué,. Ué!. Vejo alguns cocos!!! Sim, tem muitíssimos 

cocos! 

– (gristos de alegria do grupo) Achamos os cocos! 

Achamos os cocos!!! 

– (Firme, convicto) Não! Fui eu que achei os cocos! 

(pausa, sinais de desaprovação do grupo) 

– Pensem bem. Fui eu quem achou os cocos, por isso 

é justo que seja eu quem vai comê-los!. 

– Mas também nós temos fome... 

– Não é bom assim. Olhem rapazes, vamos refletir: na 

vida, nem todos os homens são iguais: têm homens 

normais e homens criativos. Não foi por acaso que fui 

eu quem achou os cocos.

(AG) 

(A) 

(AG) 

(A) 

(G) 

(A) 

385 

– Mas, o que vai fazer com tantos cocos? 

(Ameaçador) Você está sozinho e nós somos muitos. 

– (disfarçando o medo) Não é o número que conta, é a 

inteligência do indivíduo. 

– (Ainda mais ameaçador) Você está só e nós somos 

muitos! 

– (Ainda mais preocupado, quase em pânico) Não 

pensem de me colocar medo com as ameaças... 

– (Fechando o círculo ao redor de A, extremamente 

ameaçador) Você está só e nós somo muitos! 

– (Grupo congela. A sai do grupo e fala ao público) É 

verdade, eu estou só e eles são muitos. (pensativo). 

Preciso acalmá-los... (curta pausa) claro, não com os 

cocos... Preciso inventar algo, alguma coisa..., algo 

que seja justo, civil, (empolgado) nunca cair na 

violência, preciso manter o respeito do que somos 

(enfatizando), do que temos, preciso de algo que seja 

sério, importante (com ênfase), democrático... (Pausa 

de pensamento depois feliz, contente) Batata! Achei! 

(Convicto, retumbante para o grupo). Invento o 

Estado! 

Palmas e gritos de viva do grupo. Começa a tocar o 

Hino Nacional e todos saem cantando com A na 

frente, enquanto um ator do G bota uma faixa 

presidencial, verde e amarela. 

“Os cocos”, como já falamos, é uma crítica à criação do Estado democrático, claro 

que isto está sendo interpretado a partir do solo de origem de sua criação, a Grécia clássica, 

sobretudo a partir do que dizem as orientações de Platão (século IV a.C.) em A República. 

O grupo cênico de “Os cocos” sai e entra outro grupo com cinco a oito pessoas 

cantando, dançando break. Em meio a estas pessoas, uma transforma-se em estátua e fica 

no fundo do palco no plano urbano-industrial, enquanto as outras dançam e cantam e 

iniciam a peça “A engrenagem”: 

I parte (cantada) 

Uma engrenagem. 

Mi- (lentíssimo) 

Uma engrenagem, assim absurda e complexa, assim perfeita e envolvente.

386 

Mi Sol Lá 

Uma engrenagem, feita de rodas misteriosas, impiedosa e massacrante. 

Mi Sol Lá 

Uma engrenagem, como um monstro sempre vivo, que mói as coisas, que 

mói a gente, 

Mi Sol Lá. Sol 

sim também eu, sim também eu. 

Mi Sol Mi 

II¦ parte (O pêlo) 

(At) 

(1at) 

(2at) 

(3at) 

(At) 

(1at) 

(2at) 

(3at) 

(At) 

(1at) 

(2at) 

(3at) 

(At) 

(Gr) 

(At) 

(Gr) 

(At) 

(Gr) 

(At) 

– Não, eu não! Eu sou um homem feliz! Bem, talvez a 

felicidade não exista, eu sou um homem sereno. Para 

mim é suficiente, mesmo pouco. Pensem: eu não tenho 

nada. 

– Eu não tenho nada. 

– Eu não tenho nada. 

– Eu tenho um pêlo! 

– E daí?! Ele tem um pêlo, quem sabe que utilidade tem 

um pêlo? Ele tem um pêlo e eu não tenho nada... 

Pois... Precisa admitir que um pêlo..., um pêlo hum... 

Tem quem o tem e quem não o tem. Eu, por exemplo, 

não o tenho,que pensando bem, um pêlo seria também 

útil; é, sim, hoje como hoje quem não tem um pêlo... 

Precisa que o procure. Sim eu preciso ter um pêlo... 

(grito desesperado) 

Eu tenho um pêlo! 

– Eu tenho um pêlo. 

– Eu tenho um pêlo. 

– Eu tenho dez pêlos! 

– Bom para ele que tem 10 pêlos, não, eu não me queixo, 

o meu pêlo o tenho. Bem... Claro, um que tem dez 

pêlos já está em uma outra posição, um com dez pêlos 

praticamente já está resolvido, dez pêlos já são uma 

pelúcia... Precisa que os procure, sim eu preciso ter 

dez pêlos. (grito desesperado) 

Eu tenho dez pêlos! 

– Eu tenho dez pêlos. 

– Eu tenho dez pêlos. 

– Eu tenho dez pêlos! 

– Maldição! Ele tem cem pêlos, cem, e eu estou cansado, 

destruído. Não agüento mais, mas fica o fato que ele 

tem cem pêlos e eu só dez e dez pêlos hoje o que são? 

Não são mais nada, uma miséria. 

– Nós temos cem pêlos. 

– Preciso reagir. 

– Nós temos mil pêlos. 

– Também eu preciso ter muitos pêlos. 

– Nós temos dez mil pêlos. 

– Para mim, para os meus filhos.

(Gr) 

(At) 

(Gr) 

(At) 

– Nós temos cem mil pêlos. 

– Também eu terei muitos pêlos. 

– Nós temos um milhão de pêlos. 

– (desesperado) Também eu. 

III parte (final cantado) 

É precisa ir sempre em frente sem parar por um momento 

Dó Sol. Fá. Sol Dó 

Trabalhar e trabalhar, continuar a trabalhar. 

Fá. Sol Dó Fá. Sol Dó 

Não é que falte vontade ou falte coragem é que já tô dentro da 

engrenagem 

Fá < Sol Dó Fá Sol Dó 

Não é que falte vontade ou falte coragem é que já tô dentro da 

engrenagem. 

Fá Sol Dó Fá Sol > Dó 

At. Ator. Gr. Grupo. 

A engrenagem completa a visão cênica do I ato cuja finalidade pedagógica é: 

mostrar, a partir dos argumentos do texto “Reza”, que a sociedade urbano-industrial não 

cria espaço de coexistência, basta lembrar que em “Reza” há uma fala que diz: “Senhor dos 

domingos, tente sê-lo/ Também das segundas, das terças...”, reforçado em “Eu me chamo 

G”, fórmula para a desigualdade social que é a valorização do produto inerte, especulativo, 

arrogante e orgulhoso, dos bens materiais e do individualismo, presentes também em “Os 

cocos”, onde o grupo social representa a farsa do “Estado democrático”. A engrenagem é o 

resumo de tudo, é a crítica à pedagogia de supervalorização de uma sociedade materialista e 

individualista. 

Fechamos o primeiro ato com o apàló que entra enquanto o grupo de “A 

engrenagem” sai. O Apàló passeia pelo palco, olha bastante o cenário urbano industrial, 

respira e diz o texto “Awa de! – Aqui estamos”: 

387 

Apàló – Awa de! Estamos aqui! Se por acaso pensam que todos os 

povos, sociedades e culturas vivem esta órbita monetária e pensam que 

sem esta tudo acabou e ponto final. Há, há, há! Enganam-se –“O mundo 

é tão grande” – diziam velhos ancestrais africanos.

388 

Nesta cultura (pisa forte o solo urbano-industrial), o tempo é efêmero e 

passageiro. O espaço é matematizado, limitado e estático, é isto ou 

aquilo. 

Força... Força é dinheiro – poder absoluto. Caçar, aqui, é perigoso e 

nocivo: extermina tudo e todos: devasta floresta, seca rios, poluem mares, 

dizima animais e civilizações. 

E ainda exibe o troféu de vitorioso; pura demonstração da ordem, da 

organização, da verdade e... do progresso. Sim. Aqui TER é Poder. 

(Toque do agogô. Com movimento em giros chega ao plano mata 

africano-brasileira na aldeia.) 

II ATO - ODÉ, O CAÇADOR AFRICANO. 

- Apalo - Iyá - Odé B – Babalaô P – Pinto V – Voz da mata A – Animais 

● Dimensão Aldeia 

Apàló – Esta é nossa cultura. A awa de! – Estamos aqui! Aqui vida e 

morte andam entrelaçadas, é destino, é continuidade. O Tempo é infinito, 

o Espaço é móvel, um lugar de força com poder de troca, sabedoria e 

garantia de expansão da vida. É... Aqui, caçar é viver o mistério da 

existência – caça e caçador expressam a necessidade socioexistencial. 

(Sai com movimentos de caçador. Toque de samba de roda. Entram, 

sambando, no espaço da aldeia, três mulheres com trouxas de roupa, 

deixam-nas no chão e sambando vão ao espaço urbano-industrial 

recolher os dejetos e espalhar folhas verdes em todo o palco, 

transformando-o num único espaço de preservação da tradição e da 

natureza. Agacham e manifestam movimentos de lavadeiras na beira do 

rio e o toque vai abaixando até começar o diálogo) 

Iyá 1 – Amanhã é dia da festa de Odé. 

Iyá 2 – Já preparei minha roupa, está daqui, olhe, vou abalar! 

Iyá 3 – Eu também. Mas vamos logo acabar para prepararmos a cozinha 

pra quando a caça chegar. 

● Dimensão Mata Virgem 

Toque corrido, ou adarun, e entram dez atores, cinco representam os 

orixás do mato - Oxóssi, Ogum, Ossanha – Iansã e Oxum, entidades que 

têm poder de circulação de força na mata, cinco animais que se 

espalham. Toque de cada entidade e cada ator-dançarino manifesta a 

respectiva dança e pára. Toque corrido outra vez, todos saem, excetos os 

animais que se espalham na mata e o caçador que se dirige à cabana, 

troca de roupa. Toque aguerê, o caçador sai da cabana para caçar, os 

animais se escondem, saem de cena. 

O – Puxaaaa! Que é que aconteceu? Os animais sumiram. Tá ruim, viu? 

(Odé insiste na caçada, toque adarun baixinho. Só caça um animal).

389 

- Tem alguma coisa errada. Como é que vou voltar só com este alimento 

para meu povo? 

(Toque corrido Odé retorna à cabana e os animais correm na floresta. 

Odé retorna para segunda caçada.Toque corrido forte, Odé busca as 

caças que se escondem e não consegue pegar sequer uma caça). 

O - Não sei não! O que é que está acontecendo (pensativo). Já sei, já sei! 

O Babalaô, sim o Babaláwo vai me ajudar. 

(Odé sai da mata em direção a aldeia, toque do agogô, ao chegar à casa 

do Babalaô toque do xequerê) 

O – (Bate palmas) Ó de casa. 

B – (movimento de quem sai de casa para receber alguém) Ô! Ore mi. 

Eku abo? (O que é que lhe traz por estas bandas?) 

O – Oh, Baba, nem te conto! Conto, sim. Imagine que fui caçar e não 

encontrei nadinha de nada. E agora com tanta gente pra comer, como 

vou alimentar? Andei, andei e andei e nada, sem saber caçar não posso 

ser Odé, não é, meu velho? 

B – Verdade, meu filho. Ser Odé é ser como um rei dos caçadores, o pai 

Oxóssi, é ser guardião da floresta e protetor de seu povo, ser também 

provedor que alimenta vidas, dá força e sabedoria para haver harmonia 

no universo. 

O – (desesperado) E aí, Babalaô? O que foi que eu fiz pra desmerecer a 

função de Odé? 

B – (tranqüilo, voz branda) Calma. Vamos ver. (Babalaô joga os búzios, 

enquanto isto o agogô toca baixinho, depois pára quando o Babalaô 

saúda os orixás do mato) - Ogun ê! (toque do xequerê) Êuê! (toque do 

xequerê) Ô Kê – Arô! (toque do xequerê mais longo, mas o caçador 

demonstra-se mais aflito ainda, Babalaô termina olha Odé, este não olha 

indiretamente o Babalaô) 27 

O – Sim! 

B – Você está em divida com orixás do mato, meu filho. É a lei da mata, 

quem tira devolve depois, você só tira. Não tem nada de ruim aqui com 

você, viu? 

O – Sim Babalaô. 

B – Mas você precisa fazer uma oferenda aos orixás do mato, um ebó. É 

assim: cachaça, mel de abelha e fumo de corda. Coloque no pé de Rokó 28 , 

uma gameleira, não esqueça. 

Odé – Oré mi. (Muito obrigado) Oré mi, Baba. 

(Caçador, dançando, volta pra cabana, toque corrido alto, diminui 

enquanto caçador prepara a oferenda. Aumenta o toque quando Odé sai 

com a oferenda até colocar no pé de Rokó, gameleira. Muitas caças 

aparecem: preá, cotia, pacas, coelho, perdizes , etc. Toque aguerê e Odé, 

dançando, exibe os poderes, mata muitos animais. Depois leva-os para a 

cabana, feliz e satisfeito pela grande caçada. Para comer, trata uma das 

caças e coloca no fogo, quando vê um pinto todo molhado perto do fogo) 

O – Que coisa estranha! Nunca vi galinha por estas bandas, quanto mais 

pinto! 

P – Piu! Piu! Piu! (Odé, muito desconfiado, olhava o pinto com certo 

receio) 

27 Ogun ê! – Saudação a Ogum. Êuê! – Saudação a Ossanha. Ô Kê – Arô! Saudação a Oxóssi. 

28 Rokó ou Irokó. Árvore sagrada dos nagô-iorubás.

390 

O – Eu, heim! É cada coisa. (De repente, uma voz grave entoa do fundo 

da mata) 

V – Estevão... 

P – (Levanta o corpo, inclina a cabeça num sinal de quem busca ouvir 

melhor) 

V – Estevão! Estevão! 

P – Diga, homem. (O caçador largou a panela e correu para o fundo da 

cabana espantado). 

V – Vem e traga os outros. (Caçador começa a tremer num canto da 

cabana) 

P – Ele também? (Dançando com movimentos da caça. Toque corrido 

baixinho) (Caçador abaixa-se, encolhe-se e cobre o rosto). 

V – (Grave) Não, ele deixe pra depois, depois, depois... 

P – Odidê! Baba un pê (Levante-se! O pai chama). (Dançando 

acompanhando o toque tanibobé, toca em cada animal, que fica em pé 

formando uma fila, depois que todos os animais estão enfileirados, exceto 

os que foram moqueados, o pinto se põe em frente e saem cantando e 

dançando.) 29 

P – Odidê! 

A – Baba um pê! 

O – ( Tremendo) Puxa! Desta me safei, devo ter feito algo errado, vou 

procurar Babalaô. Desta forma não volto mais a caçar (Pegando seus 

pertences, que caem sempre, sai correndo para aldeia, deixando a mata). 

Toque corrido como iniciou e os cinco atores retornam fazendo o mesmo 

movimento, Odé, orixá Oxóssi, exibe a dança do caçador fechando o auto 

coreográfico. 

O espetáculo artístico-pedagógico “A de ó – Estamos chegando” é composto por 

estas linguagens pluriculturais, plurissignificativas e plurigestuais, juntas formam 

combinações complexas da manifestação ritual civilizatória marcada pela pujança da 

polirritmia percussiva, dramatização teatral e dança. 

Acreditamos que essas sejam as combinações de linguagens a que a escola 

brasileira, a sociedade ocidental e a sociedade oficial do Brasil, como um país pluricultural, 

precisam se abrir para acolhê-lhas e compreendê-las como formas de educação 

contemporânea. 

Esses espaços são extremamente fechados à supervalorização das expressões 

artísticas do Ocidente herdeiro dos valores greco-romanos, por isso se faz urgente a 

abertura dos saberes africanos e indígena, sobretudo porque o que estes espaços chamam de 

crise de valores, nós aqui, os ecos que entoam a mata africano-brasileira do Cabula, 

chamamos de desconhecimento proposital político-social neocolonial, alimentados 

29 

O canto é a função do coro, conforme foi criado por Mestre Didi Axipá; como não tivemos coro, 

improvisamos com os próprios atores.

intencionalmente para subestimar a riqueza patrimonial africana e indígena, que é também 

da humanidade Não há crise, há imposição de valores genocidas. 

A dança e a música combinadas com o teatro proporcionaram o amadurecimento do 

Grupo Artebagaço Odeart. Seus componentes, atualmente cerca de 20 jovens e 

adolescentes fixos, estão comprometidos com a iniciativa de transmitir estas artes 

ancoradas na tradição oral porque reconhecem o valor desta combinação, como aborda 

Inaicyra Santos (2006, p.74): 

391 

A maioria dos eventos no ritual da tradição africana possui uma forte 

comunicação entre as diferentes artes, o que permeia também os aspectos 

da sociedade como um todo e a arte teatral. Vimos que o processo de 

aprendizagem é feito pela tradição oral e que a comunicação caracterizase 

por ser interdinâmica e interpessoal, como uma simbologia que se 

relaciona com um contexto específico. 

O cenário mítico-poético africano-brasileiro brota quando o educador cria os passos 

da pesquisa ancorados na episteme civilizatória do mito fundador de formas e modos de 

linguagens socioexistenciais que intencionam compreender o mundo em que vivemos. 

Dessa escolha, decerto político-pedagógica e político-social, brota a perspectiva 

mítico-poética que, na realidade, é a visão de mundo, o ethos que enuncia a recriação da 

realidade vivida, o eidos, do educador-artista comprometido com sua escolha política. 

A escolha que deveras sente e pensa o educador-artista é ancorada nos valores 

simbólicos do mito criador que o pesquisador e educador-artista acredita ser a referênciaguia 

do cenário de uma educação alicerçada na tradição socioexistencial herdada da arkhé 

fundadora. Lembramos que isto implica fortalecer a expansão da vida na 

contemporaneidade. 

O mito “Odé e os orixás” do mato foi nosso caminho, nosso saber e nossa 

possibilidade de recriar ecos que entoam a mata africano-brasileira do Cabula. Eis algumas 

imagens do conjunto da elaboração deste espetáculo, a começar das oficinas.


Sensibilidade e Liberação. Corpo e Dança. Formação do ator. Interpretação cênica. 

Figura 305 Figura 306 Figura 307 Figura 308 Figura 309 

Maria: Oficina Costura. Cláudia. Adereços. Cássia e Jack. Costura. Jorge. Pintura. Emblema de Xangô. 


O Apàló e o palco. O coro de A engrenagem. Solo de A engrenagem. Apàló e público. Fim do ato I. 


Lavadeiras. Início do II ato. O Caçador. A caçada. Os orixás. Fm de A de ó. 


Maria apreciando sua criação. 2005. Maria. Figurino e atores. 2005. Expressão Artebagaço Odeart. 30 

30 A antepenúltima e penúltima imagens são para homenagear e agradecer a Maria Guilhermina dos Santos, 

mãe de Jorge Cipriano, que esteve conosco criando a oficina de costura, fazendo e ensinando aos que tiveram 

interesse em fazer o figurino Artebagaço Odeart. A última imagem expressa a representação de Odé. 

392

EMI OMÔ ODÉ – (SOU FILHO DE CAÇADOR): UMA CONCLUSÃO 

A estética foi o elemento que desafiou os três educadores a criarem a experiência 

político-pedagógica de linguagem teatral Artebagaço no cenário etnocêntrico do sistema 

público educacional brasileiro. Este, tal como o pensamento de Platão, (Livro VII, 2006) de 

A República, que abomina qualquer referência à arte por considerá-la imitativa e incapaz de 

colaborar com a atividade de pensar, também orienta suas políticas pedagógicas a 

desvalorizar a estética. 

A arte, na escola, é aceita apenas no campo disciplinar, presa às normas 

curriculares. Desta forma, a educação brasileira insiste em esquecer que, desde os 

primórdios, os ancestrais africanos estampavam nas grutas desenhos retratando sua 

dinâmica de caçador, fizeram objetos em barro e cerâmica, descobertos em escavações 

arqueológicas, e que revelam a tecnologia inaugural da humanidade da época. 

Contudo o maior legado que temos do ancestral africano encontra-se bastante 

atuante na contemporaneidade, é a tradição oral, resguardada nos contos mítico-sagrados e 

mantida em pleno dinamismo social pela atividade ritualística litúrgica da egbé, 

comunalidade tradicional ou comunidades-terreiros. 

A perspectiva Artebagaço Odeart ecos que entoam a mata africano-brasileira do 

Cabula, ancorada nos estudos do continente teórico-epistemológico do patrimônio 

civilizatório, encontra, na dinâmica socioexistencial do Cabula e na dinâmica gestual dos 

componentes do Grupo Artebagaço Odeart, este legado civilizatório da tradição oral sendo 

utilizado com a mesma pujança com que pode ter sido realizado no passado. A 

comunalidade cabuleira se orienta, organiza-se e realiza sua necessidade de coexistência 

pela comunicação oral, visual, gestual. 

Quando colhemos, na mata africano-brasileira do Cabula, as referências 

civilizatórias que ancoram as decisões de manter a luta contra a hostilidade ao patrimônio 

simbólico herdado dos ancestrais africanos, a partir do exemplo de perseverança e coragem 

da família de linhagem Axipá, representante da realeza Nagô-Ketu, que tem Mestre Didi 

como seu mais antigo representante, entendemos que nossa intenção de apreciar o 

conhecimento plantado pela ancestralidade africano-nagô, a partir da estética recriadora do 

conto mítico Odé, foi a melhor maneira de fortalecer a crítica Artebagaço e de recriar

cenários pós-crítica curricular que repõem e expandem os valores herdados da 

ancestralidade. 

É a presença do mito Odé em nossas recriações teatrais que renova o saber e a 

linguagem plantados pelo Grupo Artebagaço e ritualiza as manifestações de enfrentamento 

da realidade hostil da sociedade oficial, as quais orientam e encorajam os passos de 

adolescentes e jovens que contrariam as normas da política pedagógica da servidão 

colonial. 

Intuímos que o poder místico simbólico da arkhé civilizatória africano-nagô 

transplantada para o Brasil e plantada por Iyanassô, membro da família de linhagem Axipá, 

resguardada pela tradição do Opô Afonjá, no Cabula, e por Mestre Didi Axipá no Ilê Axipá, 

no Bairro de Piatã, é o fortalecimento do africano-brasileiro dentro e fora da escola. 

Daqui da mata africano-brasileira, percebemos que essa força alimenta e inunda de 

coragem estudantes e professores e os orienta para a luta organizada socioexistencialmente 

como sinal de preservação da alteridade própria e da identidade civilizatória. Esta força se 

confirma na presença do mito Odé, força guerreira de caçador, protetor, provedor e 

guardião da tradição da mata, a floresta africano-brasileira. 

E a política pedagógica do Grupo Artebagaço, composto por pessoas de religiões 

diferentes, mas do mesmo solo de origem, visão de mundo ancorada nos valores sociais do 

seu legado ancestral consegue ignorar a ordem ocidental de poder absoluto, de nivelamento 

unidimensional, para intercambiar valores herdados e dividir poderes de atuação no grupo, 

o qual se manifesta com ousadia e coragem, no interior do nomos escolar, desafiando as 

normas da servidão neocolonial. 

Do que caçamos e colhemos na mata, foi possível identificar os valores 

civilizatórios africano-brasileiros do Cabula e caracterizar a matriz civilizatória guerreira 

Odé. Colhemos o que exibia desde os quilombos fincados no Cabula, que traziam a 

bandeira vermelha de Xangô, entidade sagrada que garante a expansão da vida, e o ofá, 

arco e flecha, símbolos de Oxóssi, entidade protetora do território político dos povos Nagô- 

Ketu, caçamos nas comunalidades tradicionais de matriz, como o Ilê Axé Opô Afonjá, que 

iniciou várias pessoas na cultura ancestral, pessoas que deram origem a outras casas de 

culto Nagô. 

394

A matriz civilizatória Nagô é reforçada pela presença da comunalidade tradicional 

Ilê Axé Opô Afonjá, fundada por Mãe Aninha, Iya Oba Biyi, filha mítica de Xangô, uma 

das mulheres guerreiras que garantiram a expansão do território político-sagrado Ketu- 

Nagô na Bahia, assim como Mãe Senhora, Iyanassô Oxum Miuwa, bisneta de Iya Oba Tosi 

e mãe biológica de Mestre Didi Axipá. 

Daqui da mata, pudemos ver outra matriz ancestral do Império Congo, reino de 

Angola, o Terreiro Bate-Folha, embora não tenhamos estudado a comunidade tradicional de 

Angola, a forte presença de Maria Genoveva do Bonfim, conhecida por Maria Neném, 

considerada arkhé civilizatória por pessoas da comunalidade Angola do Cabula, por ter 

sido a matriarca fundadora e responsável pela expansão dos domínios do território políticosagrado 

dos bantos no Cabula e na Bahia. 

Esta é a matriz afriicano-brasileira do Cabula de que tem brotado filhos em todo o 

Brasil, que, mesmo alguns não sendo iniciados na tradição sagrada como filhos míticos de 

orixá, de inquice ou de vodun, têm toda expressão de gestualidade manifesta pela pulsão 

mítica simbólica, atuando em seus pensamentos de cabuleiro. 

E são, justamente, algumas dessas pessoas que estão no sistema escolar sendo 

controladas pelas amarras verbais e não-verbais da política da servidão neocolonial 

sugerida por Pero Vaz de Caminha a el-rei de Portugal D. Manuel I, no século XV, como 

única forma de impor o universalismo social aos povos submetidos à colonização. 

Assim, o sistema escolar não permite abrir um espaço para o diálogo com a tradição 

africana do Cabula, falamos de duas matrizes fincadas no lugar, o Ilê Axé Opô Afonjá do 

Império Nagô, e o Terreiro Bate-Folha e o Tumbensi do Império Congo-Angola, e, 

repetimos, a cultura da maioria dos estudantes da Bahia, tratando-se da territorialidade 

Cabula, tem suas referências simbólicas nestas duas grandes matrizes. 

Podemos até arriscar que seja a totalidade existencial, pois sabemos que existem 

aqueles que, confinados pelas normas da pedagogia do solo judaico-cristão, repudiam suas 

próprias expressões corporais e de pensamento, logo eidos e ethos, respectivamente, devido 

às fortes “doses” pedagógicas da catequese e do evangelismo que estigmatizam o africano. 

Do que colhemos da tradição, vimos que as linguagens civilizatórias que alimentam 

as manifestações de vontade, de elaboração e realização de experiências das pessoas no 

cotidiano das diversas comunalidades do Cabula, estão nas escolas deste lugar, e da Bahia. 

395

É a presença da “lição do terreiro” que a escola chama de solidariedade, e em nossa 

perspectiva, via Prodese, chamamos de comunalidade africano-brasileira 1 , atuando de 

forma pujante. 

O patrimônio imaterial africano-brasileiro é possível perceber na gestualidade, na 

dinâmica de organização social – estrutura de comunalidade –, na organização econômica – 

intercâmbios de recursos materiais –, na maneira de evocar poderes místicos simbólicos –, 

buscando uma força que está ao seu lado ou mesmo em seu interior e não um Deus 

onipotente e onipresente. 

O Projeto Odeart, encorajado pelo Prodese e elaborado durante esta pesquisa, 

apresenta a linguagem da estética teatral Artebagaço Odeart como a possibilidade de 

realizar intercâmbio entre as escolas do Cabula, uma proposta real porque se trata de 

vivência deste grupo nas escolas, criando oportunidades para crianças, adolescentes e 

professores desta comunalidade. Juntos, buscam reconhecimento, respeito, valorização e 

enaltecimento do patrimônio simbólico civilizatório africano-brasileiro a partir de um 

cenário de educação pluricultural. 

Assim, por meio da estética teatral Artebagaço Odeart, o Projeto Odeart: Educação, 

Artes e Cultura Africano-Brasileira recria palco e platéia, ambos intercambiam a estética 

Odara e o conhecimento milenar africano. A arte e o conhecimento compõem espaço para 

platéia e atores, e vice-versa. Boal (1991, p.139) diz que o teatro é uma linguagem de ação 

do povo: “O teatro é uma arma e é o povo quem deve manejá-la” 2 , por isso o teatro foi 

nosso instrumento de luta, daí nosso maior respeito a esta linguagem tanto quanto à cultura 

que ela expressa. 

O espetáculo teatral, que tem como finalidade pedagógica realizar uma educação 

pluricultural que respeita o universo simbólico recriado, o patrimônio civilizatório ou o 

conjunto de referências simbólicas dos personagens da história e da cultura constituinte do 

enredo, requer apreciação sensível destas minúcias da comunalidade africano-brasileira. 

É, justamente, por podermos desfrutar da vivência da mata africano-brasileira, caro 

leitor, que falamos em conhecimento que caracteriza o simbólico. Foi a possibilidade de 

identificar um símbolo-signo como os ogé, dois chifres de touro, instrumento simbólico de 

1 Expressão criada por Marco Aurélio Luz. 

2 Na realidade, arma tem o sentido de poder de luta. 

396

comunicação do iniciado no culto da entidade protetora da mata, Oxóssi, que pudemos 

conhecer o símbolo-complexo que envolve o entendimento deste símbolo-signo no 

universo cultural africano-brasileiro. 

O símbolo complexo é toda simbologia que envolve a relação do ancestral mítico, a 

arkhé fundadora da tradição, como a entidade sagrada. Neste conhecer e se relacionar, o 

primeiro Odé, caçador que fundou a tradição de culto, pode aproximar-se de sua entidade 

sagrada e implantar o culto, que é a tradição. É preciso criar caminhos para que estas 

referências sejam desmistificadas do estereótipo de inferioridade do africano-brasileiro. 

Nossa perspectiva acolhe uma concepção pedagógica transdisciplinar, o enfoque 

disciplinar que sustenta a organização do conceito de interdisciplinaridade requerido pela 

reforma curricular da educação no Ensino Médio 3 , que pode atender à nossa proposta desde 

que as políticas da gestão pedagógica que regulam as reuniões isoladas de AC – Atividade 

de Coordenação, assim como os horários rigidamente cumpridos com presença prioritária 

do professor em sala de aula para cumprir o pré-dito, possam favorecer a criação do espaço 

do diálogo pedagógico. No Grupo Artebagaço Odeart, não há planejamento prévio, há a 

experiência sendo vivida para ser concebida. 

E repetindo o que diz Marco Aurélio Luz (1994, p.55), “[a] compreensão de um 

outro simbólico só pode ser entendida na relação dialética vivido-concebido”, logo a atitude 

transdisciplinar pode ocorrer na AC, basta mudar o sistema de gestão escolar na prática, na 

vivência. É preciso perceber que o conhecimento imposto pelo currículo oficial é estático 

para ser universal. A história, a língua, a religião, a geografia, a matemática, a biologia, a 

química, a física são disciplinas constituídas de conceitos parados, resultantes de uma 

concepção de mundo abstrata, inócua e inerte. 

A concepção de mundo das vivências cabuleiras, como a nossa do Artebagaço 

Odeart, carrega sinais civilizatórios de uma sociedade vitalista cujo ethos celebra e 

compreende a morte como sensação de quem cumpriu seu destino e transmite sua força 

para a nova geração. 

Reafirmamos nossas convicções de uma pedagogia ancorada no que Narcimária Luz 

(2002, p.86) concebe como educação pluricultural: “[...] EDUCAR é repor valores e 

3 LDB, Lei de Diretrizes e Base para Educação. 

397

princípios herdados e reelaborados – legado ancestral”, e, por este caminho, elaboramos 

nossa concepção pedagógica transdisciplinar, uma dinâmica de caça que, baseada na 

estética pluricultural, busca compor noções de história e cultura, língua materna, geografia 

político-territorial, sociologia, filosofia, matemática, uma visão de mundo ancorada na 

comunalidade. 

Esta é nossa visão de pedagogia quilombola, é a estética africana Artebagaço 

Odeart que, pela necessidade de conhecer o mistério da existência, alimenta-se aos poucos 

da cultura ancestral, e se “de grão em grão a galinha enche o papo”, nós também, aos 

poucos, nos alimentamos do conhecimento de um Odé. 

Emi omô Odé – Sou filho de caçador. Esta é a identidade do Artebagaço Odeart que 

se tornou ciente disto a partir da descoberta da referência cultural da luta contra o 

etnocentrismo iniciada pelo Grupo Nós, fortalecida pelo Grupo Teatral Artebagaço e, por 

fim, pelo Grupo Odeart. “Emi omô Odé” (SANTOS, M.D., 1989, p.23) é a expressão 

tradutora do rito da continuidade civilizatória da luta pela afirmação da alteridade e da 

identidade africano-brasileira. 

Neste ritmo, homens e mulheres moradores do Cabula sobem e descem as ladeiras 

de retorno às suas moradas depois de um dia de labuta no solo urbano-industrial; o cheiro 

do café, o gargalhar da criança, o sorriso largo de quem fica são linguagens que anunciam o 

anoitecer da mata africano-brasileira do Cabula. 

Amanhã, ao alvorecer, naturalmente, reiniciaremos uma nova caçada, este é o rito 

contínuo da socioexistência africana herdada por cabuleiros. 

Agradecemos por sua companhia, caro leitor. 

398

REFERÊNCIAS 

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403

Anexos 

Anexo A – Textos de Peças do Artebagaço 

Anexo B – Textos de Divulgação 

Anexo C – Alguns Contos e Crônicas Usados Nas Oficinas de Interpretação 

Anexo D – Roteiro de Entrevistas Semi-Estruturais.

ANEXOS A

Antena Ligada 

Ator sentado num barzinho, com um rádio de pilha, ouvindo jogo. Levanta 

fala para o público. 

Pai - O que não faz um pai para os filhos. Ontem mesmo troquei a tevê 

preto-e-branco por uma a cores, de cinqüenta polegadas com um tira-teima 

incorporado e tudo mais. Estou endividado até o ano 2005. (Entra no palco 

o filho) 

Filho - Pai, pai, o professor, desta vez, mandou fazer um trabalho sobre 

Sócrates... 

Pai - É gozação, filho! Você, Gavião da fiel, fazer um trabalho sobre um 

santista! Pêra ai, vou lhe ajudar a diminuir a humilhação, por sorte sua 

tenho várias revistas Placar que fala sobre isto. Vamos pesquisar. 

Filho – Tá legal paizão! Então, comece ai que eu vou para casa ver se tem 

alguma coisa na tv.(Sai do palco e fica o pai escrevendo rapidamente em 

várias folhas de papel ao mesmo tempo.O filho retorna) 

Filho - E daí, paizão? 

Pai - Chegou na hora certa. (Entrega a tarefa ao filho.) 

Filho - Obrigado paizão. (Sai do palco com andar de malandragem). 

Pai – (falando com o companheiro de mesa) É... meu guri caprichou do 

primeiro ao quinto! (Fica gesticulando ao vizinho na mesa do bar e 

explica como fez a tarefa. O filho retorna chorando) - Que foi, meu 

coração? 

Filho - Tirei zero, hum, hum...(Sai do palco) 

Pai - Mas, que jogada ‚ esta? Assim é demais! É perseguição no meu 

campeão. Vou falar com ele. Aliás, ai vem ele chegando.(Dá uns passos 

em direção ao professor) 

Prof. - Bom-dia,senhor, Zapinto. Deseja algo? 

Pai - Sim (Irritado) Quero saber por que meu filho tirou zero num 

trabalho que caprichou bastante? 

Prof. - Bem, o Sócrates que eu falei foi um craque das palavras que 

morreu ao tomar cicuta. Foi um filósofo grego... 

Pai - (Ao público) É gentil, mas ninguém me tira da cabeça que ele ‚ 

palmeirense disfarçado de são paulino. 

Prof. - Com licença, preciso ir, mas fique sossegado, pois já passei 

outra tarefa. Converse com seu filho. (Sai do palco.) 

Filho - (Entra correndo, tropeça, cai e fica dando palavrões. O pai o 

chama) 

Pai - Zafrango, Zafrango que diacho de tarefa passou aquele... 

Filho - (Deitado no chão) - É um trabalho sobre O guarani, pai. 

Pai - Antes ele me explica que o Sócrates que ele falou era um craque da 

redonda que tomou cicuta. Agora quer um trabalho sobre o Guarani. Deixe 

que eu chuto. Eu mesmo vou fazer sozinho. (O pai volta para mesa e começa 

a escrever, enquanto o filho imitando um cachorrinho se aproxima da 

mesa.O pai acaba de escrever e coloca a pesquisa na boca do filho.) 

Pai - Não se esqueça de pegar em casa a camisa 8 autografada pelo jogador 

do Guarani.(o filho sai e o pai fala ao público) 

Pai - Ah!(esfrega as mãos, com um largo sorriso explica ao vizinho de 

mesa. Botei a escalação completa do Guarani. Coloquei Neneca no gol e fiz 

a maior apologia ao time da Terra das Andorinhas. Meu filho vai ganhar 

uma medalha de honra ao mérito, pois o trabalho ficou um luxo. (Filho 

entra cabisbaixo, com duas orelhas enormes,gritando e chorando 

desesperadamente) 

Filho - Ah! Tirei zero. 

Pai - (Descontrolado). Este homem deve ser... Nem devolveu a camisa 8. 

(Coloca as mãos na cintura) - Vou logo as falas. Ele vai ver... 

(Quando vai saindo entra o professor. O pai em tom sarcástico se dirige 

ao ao professor)

Pai - O'Ilustre, com perdão das palavras. Que diabo de safadeza o senhor 

anda aprontando para o meu filho, gavião da fiel? 

(O professor olha o pai assustado e tenta abrir a boca, mas o pai 

continua...) – Então, eu perco tempo, consulto, pesquiso e o meu garoto 

ganha cartão vermelho? 

Prof. - (Perplexo coçando a cabeça). Foi o senhor quem fez a pesquisa? 

Pai - (Sem graça) - Bem, fazer não fiz... Dei apenas uma orientação 

didática. Sabe como é, pai é pra estas coisas... 

Prof. - Aceite um conselho. Pare de fazer as tarefas do seu filho, pois O 

senhor não sabe nada, muito menos do Guarani...( Sai) 

Pai -(Andando pensativamente. Falar na minha cara que eu não sabia nada 

do Guarani. Tive que engolir esta. Me jogou para escanteio.(Volta para 

mesa). 

Viz. - Como foi, Zapinto? 

Pai - O professor me disse que no Guarani tem uma dupla de área chamada 

Peri e Ceci e que muda de técnico todo dia, onde o atual ‚ um tal de Zé 

de Alencar. Bem, ele deu outra colher de chá para meu menino. 

Filho -(Entra ) - Pai, o professor quer que leia os capítulos do Guarani. 

Pai - (Coça a cabeça) - Já sei! 

Viz. (Surpreso). - O quê? 

Pai - Este romance é qualquer cosa de índio sioux, que se vê obrigado a 

salvar uma mulher biônica das águas da enchente. Deve ser telenovela a 

cores 

Filho - (Pulando de alegria.) - Em que canal, pai? 

Pai - (Com a mão no queixo.) - Para complicar a sua vida, ele não me 

revelou o canal, nem horário. 

Viz. - (Olhando para o pai) - Como você vai fazer agora? 

Pai - (Pensativo.) - Pela dica do enredo que deixou escapar, deve ser 

mais uma dessas coisas violentas que engolimos da tevê,. 

Filho - (Contentíssimo) - Não vou ler nada, não é?. É só vê tv, assim é 

melhor! 

Pai - (Com olhar e jeito de malandro.) É..., mas agora ele não me engana 

não. Estou de Antena ligada, meu rei. 

(Adaptado do texto "Antena ligada" de Laurêncio Diaféria, em 1997) 

2

Os Burgueses 

Monólogo 

(At) - Quando era pequeno não estava muito bem, era magricelo e não ia bem 

na escola. 

(Pr) - (Professor dando aula monotonamente a poucos alunos) Adjetivo é a 

palavra que dá qualidade aos seres. Eles podem ser classificados em: 

simples, compostos, primitivos e derivados. Também eles podem ser 

biformes ou uniformes... 

(At) - Depois de alguns instantes que o observava ele transformava-se: a boca 

fechava-se, o olhar bloqueava-se, a cor desaparecia. Parado. Imóvel. De 

pedra. Sim todo de pedra. E eu já via o seu busto lá na secretaria da 

escola com escrito "Professor Malipedro. Uma vida para a educação". 

E enquanto vivia esta alucinação, lembrava-me de uma antiga cantiga que 

dizia mais ou menos assim: 

Os burgueses são todos porcos 

mais são gordos, mais são lerdos 

mais são lerdos, mais tem os milhões 

os burgueses são todos... 

Deixa pra lá . Depois de alguns anos entrei no segundo grau, já maiorzinho 

estava sempre magro, porém muitas coisas mudaram, por exemplo: 

(Pr) - (igual como acima) 

(At) - Depois de alguns minutos que eu o observava transformava-se: os movimentos 

preparados, um ator, ator experiente que diz a frase e espera o efeito. E eu estava 

ali como figurante, vivia a comedia! Não, melhor a farsa. 

E quem sabe porque enquanto vivia esta alucinação lembrava-me sempre de uma 

esquisita cantiga que dizia mais ou menos assim: 

Os burgueses são todos porcos... 

Deixa pra lá ! Quando entrei na universidade, já tinha 1,80m mais estava 

muito magro, as idéias estavam mais claras, e participava com assiduidade 

a todas as aulas... 

(Pr) - (igual como acima) 

Depois de algumas horas que eu o observava ele transformava-se, um dragão 

que vomitava fogo e chamas do saber, pela boca, pelo nariz, e eu como São 

Jorge tentava matá-lo mas quando cortava uma cabeçaa, no lugar, nasciam 

duas. 

Enquanto vivia esta alucinação cantava uma estranha cantiga que dizia 

mais ou menos assim: 

Os burgueses são todos porcos... 

Agora que sou adulto, dou graças a Deus, passaram todos os distúrbios, 

sem nem precisar ir ao médico, não estou mais doente, não entendo o que 

tenha-me feito bem, engordei e nunca mais vivi aquelas alucinações. 

Meu filho, meu filho preocupa-me um pouco, ‚ assim magro e tem sempre 

estranhas alucinações. De vez em quando vem perto de mim, me olha, e 

canta, canta uma esquisitíssima cantiga que eu nunca ouvi antes e que 

faz mais ou menos assim: 

Os burgueses são... 

3

Eu Se Fosse Deus 

(monólogo) 

Agora, Agora quero lhe falar sobre um assunto. Como posso dizer; um assunto um 

pouco "delicado". Não, não é sexo, nem tampouco de política, mas de Deus. 

Ontem à noite estava deitado na cama, nada de bom na TV. Nenhuma revista para 

ler... Que fazer? Daí comecei a pensar... Pensei se Eu, Fosse Deus. Sim por quê poderia 

também sê-lo?! Se, não, Eu, não vejo Quem. 

Eu, Se Fosse Deus, não me deixaria enrolar pelo jeitinho dos malandros. Não seria 

um calouro, estaria sempre presente, estaria mesmo em qualquer lugar a espionar, ou 

melhor a "criticar", como faz o povão. Por exemplo: O Pequeno Burguês, como ele é 

chato! Nunca faz grandes pecados. Nunca é intensamente pecaminoso! De outro lado, 

coitadinho, é demais pequeno e insignificante e mesmo 

sabendo que Deus é mais preciso do que um relógio suíço, acha que o pecado 

pequenininho não seja visto, ou revelado. Por isso, Eu, Se Fosse Deus preferiria o século 

passado, onde se odiava e depois se amava e matava os inimigos. 

Eu, Se Fosse Deus teria feito um homem melhor. Tá bom, admito que não saiu 

muito bem, mas é por isso, para dizer o certo que de vez em quando mando alguém, mas 

depois o povo gosta de interpretar e faz ainda mais bagunças. Eu, não teria feito os erros de 

meu filho e, sobre o amor e a caridade, teria explicado-me um pouco melhor. Em efeito 

não é normal que uma pessoa por bobagem como: compaixão e fome na Índia tenha tanto 

amor de reserva que nem se imagina depois, no dia-a-dia, na verdade é um safado, um 

sacana. Tudo bem, até agora temos brincado, logo mais com esta história de Eu Se Fosse 

Deus pego gosto e tenho vontade de dizer tudo aquilo que acho justo, e, assim como um 

Deus inventado, como um Deus fajuto tomo coragem e amaldiçoarei os jornalistas, 

especialmente todos. Que, com certeza, não são pessoas. 

"Companheiros jornalistas. tens demasiada sede e não sabes aproveitar a liberdade 

que tens, tens ainda: a liberdade de pensar, mas isso não o fazes e, em troca exiges a 

liberdade de escrever, de fotografar imagens geniais e interessantes de presidentes 

comovidos e de mães chorosas e, neste Brasil, cheio de 

desespero, como são corajosos vocês! Vocês que se jogam, sem temer um momento. 

Canibais! Necrófilos! Vocês se jogam sobre o desastre humano, com o sabor de lágrima, 

em primeiro plano. 

Sim, talvez o desaparecimento da imprensa seria uma loucura, mas Eu, Se Fosse 

Deus, em frente a tanta demência, com certeza, não ficaria com a superstição de 

democracia. 

Eu, Se Fosse Deus naturalmente fecharei a boca de muita gente e, no reino do céu, 

não quereria ministros, nem gente de partidos, porque a política é nojenta e faz mal a pele. 

E, todos aqueles que fazem este jogo nojento é contagioso como a lepra e o tífo; têm cada 

caras que só em vê-las dá nojo; sejam eles aristocratas liberais ou cinzas camaradas 

operário (nasceram mesmo feios ou pelo menos todos acabam assim). 

Eu, Se Fosse Deus não teria mais paciência, inventaria novamente uma moral e 

chamaria o dia do juízo universal. Mas, no fundo, tudo isso é estúpido porque Eu, Se Fosse 

Deus veria a terra bastante de longe e talvez não conseguiria aborrecer-me, esquentar-me 

com essas guerras cotidianas. 

Eu, Se Fosse Deus não me interessaria pelo ódio, ou pela vingança e nem pelo 

perdão, porque ficar de longe é a única vingança, o único perdão. 

4

Assim acaba que, Eu, Se Fosse Deus iria me refugiar no campo, como fiz Eu. 

5 

Texto de 1994

Sou Uma Merda Eu! 

(monólogo) 

Introdução 

(Bebado zangado ruim) 

Quem sou eu? Ninguem. Já fui um dia. Hoje... (dedo polegar para baixo) 

Antigamente chamavam-me de sátira, irónia, hoje... (polegar para baixo) 

Nem sabem quem eu sou! 

Revivo de vez em quando, tó duro á… morrer, ninguém entende mais nada. 

Não entendem o que está escrito na cara, tanto menos do sentido escondido atrás 

das palavras, as ambiguidades, a irónia enfim! 

Mas eu insisto! Agonizo mas não morro. 

Agora estou aqui para olhar-vos na cara, ver de vez, quantos sobreviveram á idio- 

tice. 

Vou testar-vos, secionar-vos, penetrar-vos no fundo da alma, para espionar, des- 

cobrir se existe ainda vida inteligente na terra. 

Agora chega de palavras. Que comece a minha Missa de Requiem! 

Ep¡logo 

Já não espero mais a Terceira Guerra Mundial. 

O que esperam? Que diga que gostei? Que minta? 

Não, Sou Uma Merda Eu! Odeio todos vocês, burocrátas do pensamento, odeio a hu- 

manidade! Sou Uma Merda Eu! 

Eu! Bateram palmas, veja só. Mas se não entenderam porra nenhuma! Não gosto 

de ver gente rindo, brincando, Sou Uma Merda Eu! 

Só uma vez na minha vida tive medo! 

Desmaiei na rua e, todo mundo, foi ajudar-me: 

Uns falavam-me e outros sorriam-me, todos gentis, bonzinhos, afetuosos, queriam 

ajudar-me! 

Tive medo! Tive medo. Tive medo de ser como eles, de não ser nem uma merda. 

6

(Prólogo, Abertura) Reza. 

Onde Estais que não respondes ? 

Senhor dos domingos, tente sˆ-lo, também das segundas e de todos 

os dias tristes que temos aqui na terra. 

Senhor dos ricos e dos fortunados, tente sê-lo, se puder, 

também daqueles que não têm nada, também daqueles que têm 

medo e sofrem, também de quem pena e sofre também de quem 

trabalha, trabalha e trabalha e sofre, sofre e sofre. 

Senhor dos gentis e dos bons, tente sê-lo, se quiser, 

também daqueles que são ruins e violentos, porque não sabem 

como defender-se em este nosso mundo. 

Senhor das igrejas e dos Santos, Senhor das Freiras e dos Padres 

tente sê-lo, se achar, também dos cortiços, das fábricas, das 

prostitutas, dos ladrões... 

Senhor, Senhor dos Vencedores, tente sê-lo, se Existes, também dos 

vencidos. 

Amém. 

No palco encontram-se: (1 Ator em cima de uma cadeira imitando estátua 

de Castro. Vozes do carnaval no fundo, outro ator representa um bêbado 

caminhando. O bêbado pára em frente a estátua e urina nesta. Assim Castro 

Alves desperta). 

CA - Senhor Deus dos Desgraçados! 

Dizei-me vos, Senhor Deus ! 

Se eu delírio ou se ‚ verdade 

Tanto horror perante os céus! 

BB - (Espantado foge) Minha Nossa Senhora, Maria Santíssima! Sai 

Satanás !!! 

VG - Enfim despertastes, meu amo. 

Faz séculos que vos espero para, 

Neste caminho lhe conduzir 

Onde a alma, ainda no corpo cativa, 

Nos prazeres da carne retorna vida. 

CA - Não entendi muito bem! O que quisestes dizer... . 

(Passa atenção ao um grupo de mulheres passando e vai seguindo-as 

declamando) - São Anjos do meu passado que desfilando vão. (Estira os 

braços ao declamar, mas é interrompido por um homem que passa). 

OS - 

PS - Não Tenho Dinheiro Não, veio. Sai da frente... 

VG - Calma, calma mal acordastes e já quer ir luta... 

Já me disseram que, neste sonho dantesco, a minha tarefa 

7

seria difícil, mas você esta exagerando.... 

(Castro Nota que VG é bela e tenta um cortejo) 

CA - Mulher do meu amor!... / Amar-te ‚ melhor que ser Deus. 

VG - Quieto ! Ai ! Foi Enviada apenas para segui -lo, nesta praça 

CA - A Praça ! A praça ‚ do povo!. / Como o céu é do Condor... 

VG - Olha lá, está chegando Carlinhos Marrom ,quero que vocês 

se Conheçam... 

CB - Diga ai, Broder, est gostando? Já tomou água mineral? 

CA - (Olha perplexo para Virgília por não entender e vê mulheres e 

crianças dançando no Carnaval)- Negras mulheres suspendendo as tetas/ 

magras crianças,cuja bocas pretas/ Regam o sangue das mães. 

CB - O Quê !!!??? 

CA - Vejo que a multidão faminta cambaleia/ e chora e dança ali. 

(Apontando 

para os que pulam, dançam Carnaval). 

VG - No entanto, poeta, o capitão ri, e obriga os inconscientes a 

cantar e a dançar. Eles fazem , mas não sabem por quê fazem. É 

diferentes dos seu ancestrais africanos que dançavam para seus protetores 

sagrados e por isto sabiam porque faziam. 

CA - Quer dizer que eles são ainda escravos? 

CB - Não, não! Já faz muito tempo que a escravidão foi substituída 

pelo salário mínimo. 

CA - Deus! O'Deus! Onde estás que não respondes? / Em que mundo, em 

que 

estrela tu t'escondes/ Emburaçado nos céus?!!! 

CB - Bem, poeta, o papo está bom, mas o carnaval da Bahia não pára. 

Este 

ano, vou até quinta-feira com os meus timbaleiros e o povo com a 

gente. Foi legal prosear contigo, viu mestre. Tchau. 

CA - Adeus! (Fica olhando perplexo a timbalada e a multidão quea 

acompanha) - Onde estás, Senhor Deus?!(Chega uma repórter com a equipe) 

RP - Estamos , aqui, embaixo da estátua de CA para entrevistar... 

Ué, cadê a estátua? Cortaaaaaa!. 

CA - (Castro Alves se aproxima curiosamente) 

RP - Quem é você? Cadê a estátua que estava aqui? 

VG - É ele. Ele é Castro Alves, o poeta. 

RP - Poetaaa? Não é politico nãoo? Cortaaaa! Olha lá vem chegando um 

bando 

de literatas famosos. Jorge Amado, João Ubaldo... Ubaldo, 

(lendo).Diga-me, Jorge Amado que obra você mais gosta de Castro Alves? 

(Enquanto isto CA tenta se aproximar, porém é repetidas vezes afastado). 

8

JA - Vozes d' África, pois nesta obra ele pede a Deus que ajude ao 

povo 

negro. É emocionante e... 

RP - E você Ildásio Tavares, você que ‚ um estudioso de Camões, Pessoa 

e Castro Alves o que acha das obras do poeta dos escravos continuar atuar 

mesmo depois de 150 anos de sua morte? 

IT - É u m acervo enorme.Em Vozes D’África, em Espumas Flutuantes a 

tem tica da luta negra pela liberdade... 

RP - Corte... Vamos agora para o grande Tom Zé. Como vai? Castro Alves 

era um grande orador; declamava, discursava e debatia com veemência, ao 

ponto 

de magnetizar as platéias. Ser por isto que sua, estátua tem os braços 

estendidos? 

TZ - Não só os braços também o olhar contemplativo repousado na baia 

de todos os Santos. Nesta posição o poeta contempla o sonho de liberdade 

simbolizado pelo vôo do condor. Liberdade conquistada pelo povo negro... 

RP - Cooorta! Muito obrigada a todos e bom carnaval. 

(Neste momento chega uma mendinga sendo espancada por dois policiais). 

CA - Que vejo ali! Que quadro de amargura / Que canto funeral 

Que tétricas figuras / Que cena infame e vil 

(A mendinga implorando) 

MN - Nós somos como lixo. Não temos casa, trabalho, comida! Nem sequer 

somos respeitados como seres humanos... Bote isto na tv, bote. 

CA - Meu Deus! Meu Deus! Que horror! 

(Os Policiais continuam batendo na mendinga..) 

PL1 - Vagabunda! Aqui é lugar de trabalhar e não de vadiagem, viu?. Se 

quiser vadiar escolha um outro lugar bem longe daqui. 

PL2 - Vá logo andando se não quiser apanhar mais. Vá embora ou lhe 

matamos 

de porradas sua parasita. Trabalhar não quer, mais pedir sim. (A 

Mendinga é arrastada pelos policiais do lugar). 

MN - De que vale a liberdade? Para viver assim, sendo tratado como 

nada? Isto não é liberdade... 

CA - Homens simples, fortes e bravos / Hoje, míseros escravos 

Sem ar, sem luz, sem razão. / A vontade por poder 

Hoje cúmulo da maldade / Não são livres nem para morrer. 

VG - Que palidez, meu poeta/ se estende na face tua?... 

CA - São os raios decorados. 

VG - Que mancha ‚ esta.../ Que no teus lábios flutua? 

9

CA - São as sombras de uma nuvem. 

VG - Que nuvem ‚ que ti atormenta ? 

CA - Estou vendo o povo dançando, mas não sei se ‚ verdadeira jóia ou 

a tola 

alegria do moribundo entregue aos fumos do álcool para esquecer esta 

miserabile existência imposta. Enfim, de todos os meus ideais, as minhas 

esperanças o que sobrou? De tanta luta do negros guerreiros dos 

quilombos, o que sobrou? 

VG - Talvez aquele velha preta possa lhe responder, porém não sei se 

a resposta seria do teu agrado 

VP - Já sei das tuas perguntas, eu não tenho nunca uma só resposta. 

Talvez nem tenha resposta, mas olhe ao seu redor... Queria ser livre, 

livre como o homem que precisa expressar sua própria fantasia, 

imaginação, sonho. E o que acha? É este espaço somente, chamado de 

democracia: direito de votar para passar a vida delegando seu poder e 

assim deixar de participar. Será que achou a liberdade? 

O homem negro quer ser livre. Livre como o homem mais evoluído que se 

eleva com a própria sabedoria de viver desafiando e enfrentando os eu lhe 

humilham. Mas o que tem é: a força da ciência racional e 

materialista. Então, meu fio, na pele você pode ver o entusiasmo de 

expressar esta vontade de ser humano, única forma de Liberdade. 

Mas a Liberdade não é ficar em cima de uma árvore olhando pra baixo, não 

é ter uma Opinião do que nunca se faz, não é o vôo da mosca que faz 

zigue-zague e nunca se afirma. A Liberdade é participação. 

CA - Entendi. 150 anos olhei para o mar. Um século e meio esperei ver 

surgir o vôo livre do condor. Voltei, olhei e não vi o que queria ver. A 

eternidade espera-me, a eternidade espera-vos. Eu sempre terei 24 anos, 

sempre ficarei jovem e com a juventude manterei a minha força, sede de 

justiça e liberdade 

Volto ao meu túmulo. Volto olhar a imensidão do mar. Volto, mas Morto na 

carne, vivo na alma, assim se renova a imortalidade, a imortalidade do 

pensamento de afirmação da liberdade. 

(Beija Virgília e volta a ser uma estátua) 

Epílogo: (Declamado -Solene-) 

VG - E … tarde, quando o sol - condor sangrento - 

No ocidente se aninha sonolento, 

Como a abelha na flor. 

(Entram os atores cantando) 

4: Música (Renato-Beni-Coral) 

(Fecha-se a cortina) 

Observ. Estima-se que com duas Canções (Timbalada e a Final) e com a 

apresentação 

Duração 30 Minutos. 

Personagens: (Em Ordem de Aparição) 

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Sigla Nome por Extenso Função 

XX Poeta Declama abertura (VG ??) 

CA Castro Alves Ator Principal 

BB Bêbado Comparsa 

VG Virgilia Guia, Acompanha Castro Alves 

PS Passante Comparsa 

CB Carlinhos Braun Cantor 

RP Repórter Repórter 

JA Jorge Amado Escritor 

IT Ildásio Tavares Escritor 

TZ Tom Zé Escritor 

MN Mendingo Comparsa 

PL1 Policial Comparsa 

PL2 Policial Comparsa 

VP Velha Preta Voz Autoral 

Escrita em Agosto de 1997. 

11

Quem Roubou meus sonhos? 

J - Quando nasci disseram: "Que lindo, vai ser um presidente da República." 

Não sabia o que era isto. Aos três anos disseram-me: Já é tempo de ir aEscola. 

"Também não sabia do que se tratava e perguntei o que era Escola. 

V ( coro ) - É um lugar onde se aprende a ler, escrever e encontrar Ideologia. 

J - Ideologia? Que palavra bonita. Gostei. Fiquei feliz, porém esperava 

ansiosamente encontrar-me com esta tal de Ideo... Deixa pra lá, mas aquelas 

vozes continuavam... 

V - Vamos logo que o paraíso lhe espera . 

J - Empurravam - me , esticavam - me, mas estava feliz, eufórico, ansioso ia 

encontrar- me, finalmente, com Ideologia e melhor, com Deus! É sim com Deus, 

se estava indo para o paraíso, portanto ia viver com Deus. 

P - ( Com o dedo no rosto de um menino ) Fique quieto, se não fica de castigo 

sem merendar. 

J1 - ( Cabisbaixo ) Eu não fiz nada, estava só olhando! 

J - Mesmo assim sonhava... 

J1 - Quando crescer serei professor, talvez médico. Não. professor, aquele que 

ajuda a encontrar Ideologia. Bem, ainda não a encontrei, mas com certeza, a pró 

vai me ajudar. 

J - É, mas no segundo grau...( amostra a sala de aula : professor e alunos 

fumando, alunos se agredindo e ao professor. ( MúSICA ) Ele bate palmas e 

todos param..) Muitas coisas mudaram, inclusive minhas esperanças. Se afasta e 

dois alunos do coro viram-se de frente para o público conversando 

A - ai, vai fazer Vestibular pra que? 

J1 - Ainda não sei. Não consigo pensar! E você consegue? 

A - Pensar! Qual é, isto é coisa de Primeiro Mundo, eu não estou a fim de 

esquentar minha. Tá ligado? 

J1 - Quem lhe disse que esquenta a cabeça? 

A - Todo mundo. Me diga que você ainda não ouviu Todo Mundo dizendo 

isto? ( J. balança a cabeça negando ) 

J1- Que mais fala Todo Mundo? 

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A - Que Ninguém é que faz bem, pois tem cabeça fria.Ele não pensa, cara. 

Vamos para aula? 

J1- Náo sei, ( pensativo se dirige para o público ) acho que vou ligar para 

Primeiro Mundo... Sim vou perguntá-lo como se faz para esquentar a cabeça. 

Quem sabe também ele me diga onde vou encontrar Ideologia? Quem sabe? ( 

Sai do palco. Musica, sala de aula satisfatória. J. fala. ) 

J - Lembro-me que assistia as aulas e também buscava Primeiro Mundo e não o 

encontrei. Disseram-me que precisa de grana para ir até lá, e, eu , não a 

tinha.Vou esperar mais um pouquinho. Cheguei a Universiade e não os 

encontrei, nem Primeiro Mundo, muito menos Ideologia. Tinha a cabeça fria, ou 

morna. Sim Ninguém falou isto porque não pensa, mas Alguém mandou- me 

tomar cuidado, minha cabaça já esteva morna. Acho que Ideologia se aproxima.( 

afasta-se e P. começa a aula. ) 

P - Vamos trabalhar, gente? 

A2 - Professor, responda-me, realmente, por que a gente está aqui? 

P - Para ser cidadãos. 

A2- O quê? Ci que? 

P - Cidadãos. Você vem para escolar estudar como se forma um cidadão. Mais 

tarde, assim sabendo, você executará a cidadania. 

A2- É muito cumplicado. Não devo esquentar a cabeça. Olhe pro, Ninguém 

esquenta viu? Acho que você tá perdendo tempo. 

P - Acho que você não entendeu o que é ser cidadão. Vou lhe explicar: é uma 

pessoa que conhece seus direitos e deveres na sociedade. Como direito a estudar 

e ter assistência médica gratuíta. Deveres como pagar impostos, conservar sua 

escola, ou qualquer lugar. Entenderam? 

A3- Sim. Que só temos deveres, nunca direitos. Hospital e Escola até que temos, 

mas ruins, abandonados, sem vidas, só com zumbins. 

P - Se vocês cumprissem seus deveres, teriam seus direitos. Não quebrem, 

conservem, caso o governo não faça manutenção exijam, pois este é um dever 

do cidadão, exigir do governo os cumprimentos dos seus deveres. Pensem, 

viram? 

A - Se Todo Mundo tem cabeça fria, como é que vai pensar? Tá por fora, pro, 

Ninguém quer esquentar a cabeça , viu? 

A4 - Pro, Terceiro mundo desde pequeno tenta esquentar a cabeça, pensar, mas 

Alguém não deixa. Terceiro Mundo procura desesperadamente Ideologia, mas 

13

ela brinca de esconde- esconde. Terceiro Mundo só vê Alguém para distraí-lo 

com Pagode, Lambada, Axé e futebol . Ele também vê que Ninguém 

não sabe de nada e não quer saber. Enfim , ele coitado vê Todo Mundo de 

cabeça fria. 

P - É, mas um dia a gente, ainda, muda este país. Vamos à aula. ( Música ) 

J - Estava quase saindo da universidade e cheguei a conclusão que devia 

concordar com Todo mundo, pensar esquenta a cabeça. A, mas resisto, agonizo e 

não desisto. Eu, Terceiro Mundo vou me encontrar com Ideologia. Sim, sei que 

ela está longe, mas me espera. ( Entra uma mulher olhando-o com desprezo...) 

I - Sabe quem sou eu? 

J - Vejo-a em meus pesadelos( aponta para o coro ), mas não consigo saber 

quem sejas. 

I - Sou Inconsciência, portanto para de me aborrecer e cumpra as minhas ordens: 

Não pense. ( Gritando ) 

V - É preciso ser igual. 

I - Não me amola, ouviu? ( em cima do J ) 

V - É preciso ir em frente irracionalmente. 

I - Vegete, ouviu?Seja igual a todos. 

J - ( caminhando pra trás e I. em sua frente ) Eu só quero os meus sonhos! 

I - Poucos têm o privilégio de pensar e, estes, são os que controlam 

vocês, vegetais. 

V - Você tem fome de que? (cercando J.) Você tem sede do quê ? 

J - (Assustado ) Do pensar. 

I - Leve- o para umas longas férias, com roteiro na Bahia e Rio de Janeiro. 

Mostre- o como se vive bem, como deve ser Ninguém. Mostre-lhe músicas que 

balance o corpo e não a mente. 

J - Mestres, meus pais, sociedade, sei que nada fizeram até agora, mas salve-me, 

pois sou, ainda, o único que quero pensar, neste pedaço. 

V - Não devemos pensar, só badernar. 

J - Escola, Educação,Todo Mundo, ajude-me a ver Ideo... 

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I - Eles só podem me ver. Os homens não se vêem, eles se comem,igual aos 

peixes, que comem uns aos outros. 

V - Vamos participar de um banquete. 

J - Ideologia apareça, fui à Escola para encontrá-la. Escola falhou, mas eu não, 

ainda quero ser cidadão. Sou jovem não mereço isto. 

I - ( Para o público com ar de deboche ) Insistente o rapazinho, não é ? 

V - Esqueça de Ideologia, adore Inconsciência ) 

J - Não. É preciso salvar Educação e Escola, coitadas: Educaçáo é um paciente 

agonizando e Escola um hospital abandonado. 

I - ( Para o público sorrindo ) Educação está à beira da morte, então vou pedir ao 

Nina para fazer plantão permanente e mandar a TV preparar um documentário 

sobre sua vida. É inimiga, mas tenho que cuidar da minha imagem de 

benemérita. Deve ter um enterro com honrras de heroína. 

J - Família, sociedade, acordem, lutem, acabem com esta bruxa e toda a sua 

corte que destroem nosso subconsciente, nossa razão. 

V - Escola, Família. Todos para Educação e Educação para Todos. 

J - Ideologia, sei que você chegará. Sou jovem, sou da geração coca-cola, sou 

neto da revoluçao, filho dos filhos da revolução, mas você irá nos encontrar . Eu 

estou indo, mas Ideologia chegará e outros jovens completarão a minha estrada 

para salvar esta humanidade tão desumana. Acordem,já, e salvem Escola desta 

bruxa.( Sai levado pelo coro ) 

V - Você está dormindo, você está dormindo... 

I - Isto é apenas um sonho, ou melhor um pesadelo. 

J – Jovem Narrador 

JI – Jovem Ator 

I – Ideologia 

V – Vozes ( coro) 

P - Professora 

AI – Aluno 

A2 – Aluno 

Texto Original criado em 1998. 

!999 – Sofre adaptações. Na versão II a Inconsciência passa ser Ideologia. O 

Jovem busca Identidade e nega a ideologia. 

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Prólogo de A História É uma História 

At 1 - Terra Terra! Os portugueses chegam ao Brasil 

At 2 - E logo deu pau! 

At 3 - O famoso pau-brasil 

At 1 - Cabral Toma posse das novas terras em nome do rei de Portugal 

At 3 - Mas logo teve que enfrentar o Movimento dos sem terra 

At 2 - Tinha que ter os índios para estragar a festa! 

At 3 - Raça de preguiçosos nem como escravos servem 

At 1 - Logo começou a moda de importar tudo até a mão de obra! 

At 2 - Os escravos negros 

At 3 - Não diga besteiras palavra de Anchieta “Tudo o que se planta dá” 

At 1 - Para os outros claro 

At 2 - Logo os capitães formaram as capitanias 

At 3 - Depois foram promovidos a coronéis formando a Bahia 

At 1 - O imperador chega ao brasil! 

At 2 - Chega de imperador no brasil 

At 3 - A republica! 

At 2 - Mas antes o fim da escravidão 

At 1 - O negro tá livre 

At 2 - O mulato tá livre! 

At 3 - O índio tá livre 

At 1 - O Brasileiro tá ferrado 

At 3 - Getulio inventa o salário mínimo 

At 2 - Estoura a segunda guerra mundial 

At 1 - Golpe militar, todos ficam felizes 

At 3 - Falem baixinho..... 

At 2 - Ai 2,3,4,5 

At 1 - Sorria você está sendo filmado 

At 2 - Não tendo mais índios para exterminar começa a caça aos comunistas 

At 1 - É para o bem de todos 

At 3 - Todos calados! 

At 1 - O boom econômico 

At 2 - Estoura o orçamento 

At 3 - A inflação, o novo inimigo 

At 2 - Matar o dragão com um só tiro! 

At 1 - Prrrr Bala de festim! 

At 3 - Errar Humano Est! 

At 2 - Fernando chega ao puder 

At 1 - Acaba a inflação 

At 3 - E de sobra acaba o aposentado 

At 1 - Os salários 

At 2 - Os empregos 

At 1 - Fernando vem reeleito! 

At 3 - Diabólico perseverar 

At 1 - Acaba o plano Real 

At 2 - Tudo um dia tem que acabar! 

At 3 - Tomara! 

At 1 - Mas enfim que história é esta? 

Juntos - A HISTORIA Ë UMA HISTORIA 

16

O Cego e o Paralítico 

(Texto livremente inspirado no monólogo de Dario Fó) 

(Paralítico no chão e cego perambulando pelo palco até tropeçar no 

Paralítico). 

Pa - Por que não olha onde vai, estais cego??? 

Cg - Quer gozar com a minha cara! seu safado! estou cego sim !! 

é muita maldade fazer que eu tropece e talvez quebre a cara!! 

Pa - Você quebrar a cara?? Se foi eu que peguei uma porrada na cara 

que quase desmaio. 

Cg - Podia sair do caminho. 

Pa - Sair como? Não está vendo que sou paralítico?? 

Cg - Já falei que sou cego. Por acaso você também é surdo?? 

Pa - Surdo uma ova, quer brigar êh! venha que você não é Homem 

bastante para mim. 

Cg - Não lhe basta ser paralítico que ser também ridículo? Somos 

dois desgraçados, ao invés de brigar deviríamos nós ajudar... 

Pa - Você até que não é burro não, tem razão... olha (Hm no senso figurado) 

tenho uma idéia.. 

Cg - Diga logo 

Pa - Você é forte mas não sabe onde vai. Eu, sou pequeno, mas enxergo uma 

mosca à centenas de metros de distancia. 

Cg - E daí?? 

Pa - Ouça bem: você me carrega nas costas, assim, eu serei os teus 

olhos e tu as minhas pernas! 

Cg - Boa idéia! pera ai que te carrego... Onde está você? 

Pa - Aqui em baixo, mais para direita... Não Esquerda.. Não Direita.. 

- Em frente... Mas você sabe qual é a direita e qual a esquerda? 

Cg - Nunca aprendi a ler, nem a escrever! 

(Finalmente o cego Acha o paralítico e não sem dificuldade 

carrega-o nas costas. Começa chegar uma procissão com Jesus na frente). 

Pa - Poxa, que belo panorama que tem aqui! Dá pra ver todinho todinho. 

Cg - Que zoada é essa? 

Pa - Deixa ver... Parece que está chegando...Meu Deus Vamos Embora logo! 

Cg - Mas me diga quem é! 

Pa - Bora! 

Cg - Não, se não me disser quem é. 

Pa - É o tal de Jesus, aquele que dizem fazer milagres como ressuscitar 

os mortos e coisas parecidas. Boraaaa! 

Cg - Vamos esperar um pouco... 

(Enquanto Jesus passava, involuntariamente, os toca) 

Pa - Já se foi vamos. 

Cg - Bem que tinha uma cara simpática... 

Pa - Como é que você sabe?? 

Cg - Sei porque o vi! Milagre! Milagre! Tô Vendoooo!!!! 

(O cego eufórico larga o paralítico no chão, mas ele fica de pé) 

Pa - Cuidado! Quer que me arrebente todo!! Ué tô em Pé, consigo caminhar!!! 

Cg - Sempre quis ver as cores, as flores, as mulheres, olha que B.. 

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Pa - Da até para dançar.... 

Cg - Vamos atrás dele para agradece-lo. 

Pa - Vamos para ver se ele desfaz o milagre! 

Cg - Tá maluco? Desfazer o milagre? 

Pa - Sim! Desfazer o milagre ele não tinha o direito de fazer 

milagres assim a toa sem ninguém pedir. 

Cg - Consertou suas pernas mas esqueceu de sua cabeça! 

Pa - Minha cabeça nunca foi tão boa 

Cg - Pirou de vez, sim! 

(Neste Trecho o Pa. Fala também ao Publico). 

Pa - Enquanto cegos, paralíticos vivíamos de esmola, porém livres, 

sem nenhum dono, sem dever prestar conta a ninguém. 

Agora, para viver, vamos precisar arranjar emprego, trabalhar 

como escravos para ganhar uma micharia, apanhar do patrão 

pagar impostos, fazer o serviço militar, ou pior, nos casar! 

Cg - Meu deus! Vamos logo buscar este tal de Jesus! 

(Os dois Saem Gritando Juntos). 

PaCg - Jesus, Jesus, Pelo Amor de Deus, tenha piedade de nós, 

desfaça o milagre! Jesus, Jesus.... 

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ATO 1 - O circo 

Amostra Artebagaço 

Chegada circense com grupo de artistas mambembes. Um deles segura um estandarte. Um 

outro com uma placa faz a divulgação do auto PATROCÍNIO. Depois a apresentação das 

dinâmicas do grupo. 

TEXTO – “O mundo é uma caneca, onde nada se bebe, mas tudo se engole.” 

ELO - A polícia procura a identidade do apresentador do circo. 

ATO 2 - Identidade cultural I. 

Grupo localizado ___________________________ Com dois cães, um personagem busca 

a identidade cultural. Outros completam o quadro. 

TEXTO – Falta de objetividade, de planejamento, descaso, de significação. 

ELO – Pensar a chegada dos Portugueses. “TERRA A VISTA” 

ATO 3 - A chegada dos Portugueses ao Brasil 

Grupo que mostra uma performance com demonstração de expressão corporal. Toda ênfase 

é dada a linguagem verbal para descrever a chegada dos portugueses e seus contatos 

iniciais com os nativos do Brasil. 

TEXTO – Cabral se aproveita da situação para revelar-se. A conquista portuguesa e depois 

a exploração violenta, seguidas de torturas aos índios; citação de trechos de Anchieta, 

Vieira e Gregório. 

ELO – Entra Alguém dizendo: corta - corta - cortaaa! Vamos voltar a cena não foi isto 

que aconteceu! 

ATO 4 - A Metalinguagem: Um assalto 

Grupo tenta ensaiar uma cena de violência. Dois personagens entram: mãe e filha... 

TEXTO – Mostrar a dificuldade de montar uma cena, quando o elenco não sabe o 

significado do que faz. Deve-se ambientar ao período de 1600, com um trecho de 

Gregório de Matos. 

ELO – Acho melhor trabalhar com repentistas improvisados do agreste sertão do que com 

este bando de malucos fanáticos por palco. 

ATO 5 - Cordel 

Um Grupo tentando ser repentistas... 

ATO 6 - Fusão – Identidade Cultural II 

Um grupo entra falando da identidade cultural. Procurando ainda referência, legado... 

TEXTO – Trechos de autores famosos. 

ELO – É um sonho dantesco! Embora a orquestra irônica ri e o povo chore. 

Ator - pede-se um abraço coletivo e contam a história do Colégio. 

19

Depois começam a contar uma outra história: “Um dia, numa bela manhã chuvosa 

Os portugueses chegaram ao Brasil! 

E vestiram os índios. 

Que pena! Se fosse uma bela manhã de sol 

O índio! O índio. É... tinha despido os portugueses” 

Mas com o andar da carruagem nasce “cafuzo”, 

nasce “mulato”, nasce branco e MORRE ÍNDIO 

E nasce e morre negro 

Sobram muitos mestiços? 

Vige, quantas asneiras! 

Com o passar dos tempos, “ neste mundo 

É mais rico o que mais rapa! 

Quem dinheiro tiver, pode ser Papa. 

Triste Bahia! Oh quão dessemelhante! “ 

Mesmo assim a aldeia foi crescendo 

“E multidão faminta cambaleia, 

E chora e dança ali! “ 

Na praça Castro Alves e No Farol da Barra... 

O ano inteiro. E como dança! 

E a orquestra irônica, de barriga cheia, incentiva as pomposudas dizendo: 

“Tapinha não dói. Tapinha não dói. Bomba.! 

É... É a turma do TIGRÃO. 

O poeta da praça se desespera 

Ao ver um bando de marionetes sendo comandados por um marionete em cima 

De um troço, um... Trio elétrico; 

Levanta os braços. “Todos juntos, galera, andem de quatro. Assim, assim, assim. 

É beleza pura. É tudo maravilhoso. Vamos lá galera maravilhosa. Isto só existe na Bahia. 

A TERRA DA FELICIDADE.” 

O poeta desesperado; “Senhor Deus dos desgraçados/ Dizei-me vós, Senhor Deus! 

Se é loucura... se é verdade/ tanto horror perante.. Quem são estes desgraçados.../ 

São filhos do deserto, / A tribo dos homens nus” 

O poeta abaixa-se “Ontem simples, fortes e bravos/ hoje míseros escravos. / 

Sem luz, sem ar, sem razão.” 

O poeta afastou-se, mas outro poeta, anos depois, retrucou indignado: 

“Se Dom Pedro II vier com conversa ponho ele na cadeia.“ 

O mais interessante foi que dois poetas contemporâneos convidaram-nos a subir ao adro da 

Fundação Casa de Jorge Amado para ver cenas como “ a fila de soldados, quase todos 

pretos / dando porrada na nuca de ..pretos, ... mulatos ou quase brancos tratados como 

pretos. 

20

Com o passar do tempo os soldados aumentaram seu vigor “ Só pra mostrar aos quase 

pretos... E aos quase brancos pobres como pretos, como é que pretos, / Pobres e mulatos e 

quase brancos... são tratados..../ Ninguém é cidadão./ Se for ver a festa do Pelô, e se você 

não for. 

Pense no Haiti, reze pelo Haiti / O Haiti é aqui – O Haiti não é aqui. 

Um sujeito confuso por tantas situações contraditórias perguntou: - Afinal é Brasil ou 

Haiti? Quero saber logo pra saber para quem vou torcer? 

A nossa história continua nos próximos capítulos, pelo visto não encontraram a identidade 

cultural. 

Outro cara chega: “ Chega de lero-lero que já temos costumes bastantes: Comemos 

Hamburguer, Hot-dog, isto aqui se chama folder, vamos ao WC. OK? 

Cadê os Contadores de História. OH YES! 

04/04/2001. 

Texto criado em abril de 2001 por Janice de Sena Nicolin para o espetáculo homenagear os 

21 anos do Colégio Estadual Governador Roberto Santos. 

21

Homens trabalhando na terra. 

PEÇA CANGAÇO 

Severino: Compade eu num sei até quando nós vai aguentar, é só trabaio, trabaio e agente 

continua comendo rapadura com farinha. 

Zélito: O que me deixa triste compade é que neste sertão carece de chuvê, num sabe? O sol 

queima como brasa e é de dá uma sede danada. 

Severino: Pára de trabalhar e fica sem graça ao ver entrar no meio do sertão pessoas que 

vem enterrar uma criança. E mostra a Zelito que se aproxima. Os dois tiram o chapéu. 

Música Morte e vida Severina após a música todos rezam. Sai de cena todos. Música Ser 

Nordestino. 

Entra em cena uma mulher e começa a arrumar as coisas para ir embora, logo em seguida 

entra em cena o marido dela que pergunta: 

Marido: O que é que deu em tu, em muié? 

Mulher: Arcanjo o coroné Pedrosa expulsou Agripino das terra e não carece nós ficar aqui, 

vamos imbora home, ele pode expulsar nós tabém. 

Marido: Daqui num saio, só morto muié. 

Entra em cena o coronel Pedrosa e seus jagunços. 

Coronel: Arcanjo! Ocê tem dez sigundos para abandonar as terras, ou nós vai meter bala, 

home. 

Marido: Pois pode meter bala seu cabra da peste que daqui só saio morto, seu desgraçado. 

Apareça ocê, se tu é home. 

Mulher: Vamo sair daqui Arcanjo ou nós vai morrer. 

Coronel: Eu vou contar até dez e é bom que tu comece a rezar. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. 

Marido: Vamo sair pelos fundos que ele não avista agente. 

Coronel: Vamo entrar, cabra. 

(Os jagunços entram na casa) 

Jagunço: Coroné eles foram embora. 

Coronel: (se aproxima) Eu sabia que esse cabra era frouxo. 

22

(O Coronel coloca uma placa com o nome dele). 

Todos saem. 

Música Olê muié redeira. 

Entra em cena Maria Bonita e esta se arruma. Entra Lampião segurando um garrafão. 

Maria Bonita: A água presta? (toma o garrafão da mão dele e cheira) 

Lampião: Pelo menos é mior que a cacimba véia. Aquela talhava o sabão. Cadê os frascos 

de cheiro? 

Maria Bonita: Estão aqui no embernal. 

Lampião: E o café? 

Maria Bonita: Guardei quentinho pra ocê. 

(Lampião mexe o café com a colher de prata) 

Maria Bonita: Credo cruz home, até de mim tu disconfia? 

Lampião: Até do meu anjo da guarda. 

Maria Bonita: Se eu fosse ocê não tinha essa fé tão grande nessa tal cuié de prata. Já me 

disseram que existe um veneno que não escurece a prata. 

Lampião: (com agressividade) Quem ti disse? Quem anda te ensinando a me dar veneno? 

Maria Bonita: Se eu quisesse matar ocê, não precisava de ensino de ninguém. Há muito 

jeito no mundo de se acabar com um home. 

Lampião: Maria, quem lhe ensinou que existe veneno novo que não escurece a cuié de 

prata? 

Maria Bonita: Ninguém me ensinou. Faz muito tempo que o finado Antonio Ferreira me 

vendo arear sua cuié, disse que não é todo veneno que escurece a prata. Há muito veneno 

que dixa ela branca. 

Lampião: Coisa fácil é encher boca de difunto com conversa que ele não teve. 

Maria Bonita: De primeiro quando ocê começava com essas coisas eu tinha uma raiva, 

dispois mi dava vontade de chorar. Agora me dá é aquele desânimo, será possível que 

depois de tantos anos, tanta luta, tanto sangue derramado sangue meu, seu, dos seu irmãos, 

dos companheiros, ocê ainda pensa em traição? 

De que me servia a vida sem ocê? Não vê que eu sou como a outra banda de ocê. Se ocê 

um dia cair morto ao meu lado só o que me resta é ficar na linha de tiro e esperar que eles 

23

me chumbem também, ocê já pensou no que os macacos haveria de fazer se pegassem a 

muié de Lampião “viva”? 

Lampião: O que eu sei é que home como Lampião é sozinho no mundo, nem muié, nem 

filho, nem irmão, nem parente. Por ele só mermo os Santos no céu. 

Maria Bonita: Te beze home. Quem renega os seus, morre sozinho. 

Lampião: A isso é que não morro. Sozinho não. No dia em que eu morrer vai ter tanto 

difunto que até urubu enfarta. Isso eu prometo. Por que meu destino é morrer atirando e 

quando eu atiro bala não se perde. Sereno se chegue home. 

Sereno: Diga capitão. 

Lampião: Prepara o bando que nós vai fazer uma vizitinha na fazenda do Coroné Pedrosa. 

Sereno: A munição tá quase acabando capitão. 

Lampião: Nem se preocupe não home, dispois dessa visitnha o que não vai fartar é onde 

enfiar bala. 

Todos se arrumam e vão à casa do Coronel. Saem de cena. Entra em cena após a música. 

(Já na casa do Coronel) 

Lampião: (senta e põe as pernas em cima da mesa, fala com o jagunço). Vá chamar o 

Coroné, avisa a ele que nós veio lhe fazer uma vizitinha. (enquanto isso os outros estão 

saqueando a casa do Coronel. Entra em, cena o Coronel Pedrosa) 

Coronel: Tu não precisava assustar meus jagunços, eu nunca proibi sua entrada nessa 

fazenda. 

Lampião: Eu sei Coroné, tanto sei que já entrei e sentei; mais o negócio Coroné é que 

agente nunca sabe como vai ser recebido. Eu só vim aqui te fazer aquela vizitinha 

costumeira. Lembrar da dívida que vós micê tem com nós pelo serviço prestado na fazenda 

do seu adversário político. 

Coronel: Foi bom tu Ter aparecido aqui, nesta humilde casa, eu tava mesmo precisando 

dos teus serviços por mais uma vez. 

Lampião: Infelizmente Coroné os teus serviços num pode ser feito por minha pessoa, nós 

já tá de saída, vamo imbora dessa região antes do sol nascer. 

Coronel: E posso saber pra onde tu vai Capitão? 

Lampião: Home como Lampião não dá indereço, não se preocupe que de vez em quando 

venho te fazer uma vizitinha igual a essa para que o sinhor não sinta a minha farta. 

24

Coronel: Eu tenho o endereço de um coitero, se tu precisar tá as suas orde. 

Lampião: Eu agradeço sua hospitalidade, mas preciso ir, até mas vê Coroné. 

(todos saem) 

Coronel: Acompanhe o Capitão. 

Maria Bonita: Num precisa, nós já conhece o caminho. 

Hora do voto, Música: 

(entra em cena o Coronel e o Jagunço). 

Coronel: Já é tarde e aquele cabra safado ainda não chegou, eu tenho impressão que ele 

esqueceu a dívida que tem comigo. 

Jagunço: O Coroné quer que nós vá buscar ele? 

Coronel: Isto não é idéia de se jogar fora, num sabe? Tu parece que tá ficando inteligente 

das idéias. Tragam o infeliz nem que seja na corda e se ele resistir tragam nem que pelo 

menos o difunto. 

Jagunço é pra já Coroné. 

(Jagunço sai, entra em cena um capial cheio de vontade de votar). 

Capial: Bom dia Coroné. (tira o chapéu). 

Coronel: Pensei que o cabra tinha esquecido do nosso compromisso. 

Capial: Que é isso Coroné, eu tô as suas orde, e vim cumprir meu dever e o nosso 

compromisso, eu sou home de palavra. Pode dizer o nome do candidato. 

Coronel: Mostra pra ele, o nome do candidato que ele esqueceu. 

(O Jagunço abre o cartaz que tem o nome do candidato e número). 

Capial: (começa a escrever e dizer em voz alta) Pronto Coroné, precisando é só me 

procurar, o sinhô sabe que pode contar sempre comigo e se num fosse o sinhô quem é que 

ia mandar rapadura com farinha pra alimentar meus fios? 

Coronel: Vá em paz home. (ele sai e em seguida entra o jagunço com outro capial que irá 

votar por obrigação). 

Jagunço: Aqui está o Home Coroné, imagine o sinhô que o cabra tentou até fugir, só que 

ele esqueceu que tenho faro de urubu, sinto cheiro de coisa ruim com muita facilidade. 

25

Coronel: Eu tinha certeza que ocê não ia negar um pedido meu e até tô serpreso com a sua 

espontaneidade de vir aqui cumprir seu dever. Prossiga, o candidato tu já sabe quem é. 

(com as mãos tremendo, escreve o nome do candidato, o Jagunço aponta um a arma na 

cabeça do Capial). 

Coronel: Jagunço dê uma pequena colaboração ao cabra da peste, a mão dele treme mais 

do que fêmea quando tá no cio. 

(Depois de ajudar a votar, expulsa o cabra e o Coronel faz ameaça). 

Coronel: Da próxima vez só vou precisar do teu nome. 

(Todos vão saindo aos poucos de cena com a urna na mão). 

Coronel: Vamo imbora comemorar a vitória do nosso candidato eu tinha certeza que o meu 

povo não ia me trair. Se farta algum voto, tu mermo coloca Bilico. 

(Saem de cena). 

Lampião chega com o seu bando em algum lugar e vai se alojando. Entra em cena um dos 

homens do bando. 

José Sereno: Capitão a polícia tá a caminho, temo que sair daqui. 

Maria Bonita: Mas nós nem chegou home e já tamo de saída, pra onde nós vai Virgulino? 

Lampião: Cambada nós vamo para Anjicos, lá é seguro, ninguém acha nós. Baiano, cuide 

de achar o cabra que ensinou o caminho pros macacos que mais tarde vai Ter insopado de 

lígua pro almoço. 

Maria Bonita: Virgulino tu falou em ir para Anjicos, não é que eu seja muié frocha não, 

mas eu sentir gosto de sangue na boca. 

Lampião: Tu tá ficando véia muié, tá cheia das idéias na cabeça, vamo imbora. Baiano 

cuide para que nenhum do bando se perca, porque se eu descobrir um ordinário traidor, 

vou fazer picadinho e se tu tá sentindo gosto de sangue Maria é bom que se acustume, 

porque quem tá nessa vida é pra matar e morrer. 

(Todos saem). 

Escrito em 1993 por Beni Moraes. Peça para 2001. 

26

Não deixe esta 

escapulir! 

Quem vai levar? Quem vai 

querer? 

O Gato que descome dinheiro. 

Quer saber mais? 

Então veja o... 

O auto da 

compadecida 

Dias 17, 18, 19 e 20/10. Nesta semana! 

Local? 

Produção: Grupo Teatral Artebagaço

ARTEBAGAÇO 

APRESENTA: 

O AUTO 

DA 

COMPADECIDA 

A PEÇA 

(Texto Original sem as fantasias do filme) 

DIAS 17, 18, 19 e 20 de outubro de 2000. 

Mini-auditório do COLÉGIO 

ESTADUAL GOV. ROBERTO 

SANTOS – CABULA

ARTEBAGAÇO 

APRESENTA: 

A COMPARE 

CIDA 

A PEÇA 

(Espetáculo de rua, inspirado na obra de Ariano Suassuna) 

DIAS: 20, 25 e 30 de agosto de 2001 

Local: Da quadra aos espaços vazios do 

Colégio Estadual Gov. Roberto Santos - 

Cabula

Na Vida, 

Nem Toda Besta 

Tem 

Quatro Rodas. 

Dúvidas!!!? 

Retire-as No 

Artebagaço Odeart 

Inscrições Abertas – 2007 

Local: 

Horário: 

Procurar:

O mundo é uma 

caneca, 

onde nada se bebe, 

mas tudo se engole. 

Quer Saber Por quê? 

Então 

Venha Para o Artebagaço 

Odeart. 

Inscrições Abertas – 2006 

Local: 

Horário: 

Procurar

O GRUPO ARTEBAGAÇO ODEART 

APRESENTA 

A DE Ó (Estamos Chegando) 

PRIMEIRA PARTE 

A DE Ó 

PRÓLOGO 

A REZA 

OS COCOS 

A Engrenagem 

SEGUNDA PARTE 

Autocoreográfico: ODÉ: O Caçador do Alvorecer 

LOCAL E HORÁRIO: 

CONTATO: (71) 33849530 e/ou 99224394/ 

Email. janicenicolin@hotmail.com

O GRUPO ARTEBAGAÇO ODEART 

APRESENTA 

A DE Ó (Estamos Chegando) 


A DE Ó 

PRÓLOGO 

A REZA 

OS COCOS 

A Engrenagem 

SEGUNDA PARTE 

Autocoreográfico: ODÉ: O Caçador do Alvorecer 

LOCAL E HORÁRIO: 

ANO: 2006 

CONTATO: (71) 33849530 e/ou 99224394/ 

Email. janicenicolin@hotmail.com

ALÔ, GALERA 

A PARTIR DE 21 DE 

FEVEREIRO de 2005 

INSCRIÇÕES PARA AS 

OFICINAS DE CRIAÇÃO: 

Teatro 

Dança de Matriz 

Africana 

Break 

Percussão 

PROCURAR:

A DE Ó 

(Estamos chegando) 

A produção atual do Artebagaço Odeart é 

realizada por mais vinte e cinco pessoas que 

formam o corpo de atores, músicos, 

dançarinos, pessoal de apoio e as 

coordenadoras Janice Nicolin e Benivalda 

Moraes. 

O espetáculo que se forma em dois 

cenários: o primeiro traz uma reflexão 

sobre o homem recalcado culturalmente, 

reprimido em suas ações e atitudes 

legitimas de criação e recriação. Denuncia 

formas institucionais, ou não, que denegam 

as identidades e inibem as alteridades. 

O segundo traz uma reflexão, ancorada na 

pedagogia africano-nagô de valores 

culturais da existência humana e sua relação 

com o poder e o respeito à coexistência.. 

QUEM SOMOS? 

O Grupo Teatral Artebagaço foi fundado 

em janeiro de 1997 por Diego Nicolin, 

Benivalda Moraes e Janice Nicolin, em 

repostas às necessidades de criação de um 

território de afirmação da identidade 

cultural sociocomunitária. As ações e 

atitudes políticas do grupo desdobram-se 

ancoradas na análise objetiva da realidade 

subjetiva dos sujeitos recalcados pela 

ideologia monocultural européia, que 

impera na sociedade moderna. 

Suas iniciativas datam de 1990, com 

trabalhos em sala de aula, no colégio 

público do ensino médio Governador 

Roberto Santos, no Cabula, expandindo 

para além muros deste colégio, atualmente 

é composto por alunos e ex-alunos dos 

colégios do ensino médio do Cabula. Suas 

oficinas se realizam 

. 

O GRUPO ARTEBAGAÇO 

APRESENTA 

A DE Ó 


A DE Ó 

PRÓLOGO 

A REZA 

OS COCOS 

A “CORRENTE” 

SEGUNDA PARTE 

ODÉ O CAÇADOR DO ALVORECER 

PARA CONTATO: ( 33849530) 99224394 

E-mail: janicenicolin@hotmail.com 

em vários lugares: colégio, associações ... 

O estilo peculiar do Artebagaço consiste na 

utilização mínima de recursos técnicos 

modernos como, por exemplo: luzes, 

cenários carregados, figurino com intuito de 

imitar o real, no entanto reforça seus 

princípios fundantes ao dar ênfase às 

linguagens corporal, sonora e a força da 

palavra que expressam os tons irônicos e 

satíricos existentes em seus textos. 

O Artebagaço Odeart não tem fins 

lucrativos, autofinancia-se através de 

rede das alianças compostas por amigos 

e admiradores de sua proposta políticopedagógica, 

cuja ética e estética 

resguardam valores da ancestralidade 

ameríndia e africana. 

Em 2004 o Artebagaço cria o núcleo 

ODEART, que se renova ao percorrer 

trilhas impulsionadoras da busca pelos 

valores erguidos pela ancestralidade 

africana na territorialidade Cabula, 

valores presentes no cotidiano das 

comunalidades deste lugar

Êta chão de estrelas! 

Elaborado o plano no dia anterior, as três formiguinhas executaram a ação previamente 

planejada: o encontro para ir à instituição que defende seus interesses. Por falar seus 

interesses, deixe-me apresentar as nossas personagens em questão: Edego, Benego e 

Janego, parece nome de homens, na verdade são três grandiosas figuras femininas fortes. 

O motivo principal do encontro reudeu-lhes momentos laboriosos mentais, Edego 

rememorou e contagiou as duas companheiras com suas lembranças de adolescência. Ah, 

como ela descrevia seus feitos sapientes, que só Deus pode dar aos seres femininos! 

Neste momento não houve um simples relato, mas o viver uma época passada, na qual as 

personagens eram aquelas três formiguinhas, emboras o fato tenha sido de uma formiga 

todas viveram através do contágio emocional passado pela narrativa emocionante.. 

A mente e o poder da linguagem! Como pode seres viverem o que o outro viveu, sem nunca 

ter ido, nem passado por aquilo. Realmente a narradora foi boa, através da empatia 

arrebatou suas duas amigas ao seu espaço, reservado apenas ao plano secreto das 

satisfações sigilosas e sagradas de sua mente. 

Bem, o que nos importa são as aventuras das três. Será que elas conseguirão as respostas 

para suas dúvidas? Será que realmente seus direitos estavam sendo defendidos pela 

instituição que elas pertenciam? Ou será mais uma destas falsas aparências que existe em 

Brasego, o país de origem e moradia das nossas heroinas? 

Chega de perguntas! Isto atrasa a narrativa, afinal o que interessa ao leitor não é lerolero,mas 

as ações. Vamos lá. As formiguinhas de fato souberam que o chefão, ou 

empregador, o explorador ou o manipulador das vidas alheias havia prometido alguma 

coisa, tipo dar umas migalhas, como uma tal de licença para descansar. Mas o aumento foi 

só mais trabalho. Segundo o chefe das heroínas falta trabalho, pois nas 24 horas do dia, 

elas só trabalham 38, portanto estão devendo. 

Em Brasego as horas trabalhadas são contabilizadas em saldo negativo: o trabalhador ganha 

mais do que trabalha. De fato o chefe tem razào: é preciso aumentar os números do relógio, 

de doze para 24 , de forma que ao olhar para o relógio, o trabalhador necessite correr mais, 

para cumprir a carga horária de 48 horas diária que o patrão quer. 

Parece até cena de filme, mas acontece realmente, as formiguinhas lutadoras, que não 

gostam de ser exploradas sabem disto tudo. Sabem que os números relativos negativos 

estão presentes em seus bolsos, ( não se pode falar em conta bancária, esta só existe o 

número) pois existe muito suor e reais negativos, enfim saldo devedor. 

Voltemos a história. Elas saíram com todo otimismo dos “cidadãos” braseguense: foram 

ver vitrinas, passear em Shoppings, andar pela bela cidade que está bastante produzida e 

maquiada pelo último prefeito, coisa para inglês ver. Elas viram de tudo um pouco, mas 

nada comprou, com saldo negativo e dívidas empenduras só podiam olhar. 

O otimismo ilusório de nossas amigas é tamanho que elas experimentavam tudo, se 

informavam dos preços, pediam orçamentos dos objetos mais variadas, de forma que 

qualquer vendedor certificava-se que realmente haveria uma compra. Tudo isto para criar 

um novo dia ,diante de um futuro implanejável, pois agora até o salário vem em duas 

parcelas. 

Neste ínterim algo foi concreto: Janego fazia orçamentos de uns óculos, que não levou,. 

embora não conseguisse enxergar que uma ladra, que lhe seguia na rua, queria roubá-la e 

até tentou levá-la à uma ótica obscura. Coitada! De quem? Da ladra, é claro, Janego sabia

de tudo, mas era dia de contemplar, passear, aspirar esta falsa liberdade. Ela pensou: “Um 

dia ainda compro meus óculos! Não sei se será bom ver o suficiente! Não sei não, mas 

tentarei ver o melhor.” 

Assim se foi mais um dia das nossas antiheroínas. 

Eurego Nascimento Diário. 

Junho de 2000 

2

O CLIMA NÃO PÁRA 

Recentemente tivemos o desprazer de ver o derramamento do dinheiro público: os tais 

festejos da chegada dos portugueses há 500 anos atrás, no Brasil. Pode até ser mau humor, 

mas não acredito que um país que possui tantas dificuldades como a fome, o desemprego, 

falta de universidades e escolas públicas dignas para o primeiro e segundo grau possa se 

preocupar em festejar. É descabível tamanho descaso social. 

Vendo tais ocorrências e com tamanha veemência defendidas por algumas celebridades, 

ditas intelectuais do país, penso que, realmente, sou um ser insatisfeito com tudo e com 

todos, pois todo povo brasileiro gosta de festas, em especial o baiano, que festeja até o 

crescimento da asa do pombo que pousa na casa do vizinho. 

A impressão que se tem é que, este povo vive num país das maravilhas, os que reclamam, 

como eu reclamo, sofrem do baço, ou algo parecido. Mas sei que a história não pode 

construir derrotados, apenas vitoriosos, como os heróis americanos e este povo apenas vê e 

acredita no que o dominante diz. Sempre foi assim, daí os festejos em abundância. 

Bem, na verdade, como se pode ter gostos e opiniões próprias se o direito ao exercício do 

pensar é retirado quando o ser humano ainda está pequeno, na primeira infância? 

Existem várias proibições discretas para que o sujeito não perceba o que se passa, tanto 

visual quanto auditiva. Pensar significa perceber primeiramente, sentir no corpo o 

percebido e reagir cautelosamente a esta ação sofrida. 

Pergunto: pode um povo passar por este processo, já que vive eternamente em festas, 

descontraído, relaxando, sem permissão ao ato reflexivo, que o raciocínio lógico pede? 

Pode aprender a perceber que o oferecido pelos grupos dominantes não é realmente algo do 

seu interesse, nem da coletividade da qual ele faz parte? É difícil também fazer isto com a 

péssima educação escolar que tem recebido, pois as escolas públicas são apenas fachadas. 

Compreende-se que o papel do estado é oferecer aos seus cidadãos uma educação de 

“qualidade padrão”. Compreende-se que o mestre deve ter um “padrão de vida” apropriado 

para o exercício de sua função profissional, mas quem entende assim são poucos: os 

dominantes, as pessoas que escapuliram da lavagem cerebral ( não me pergunte como) e o 

restante são os possibilitadores do esvaziamento mental de uma grande massa popular. 

Se a sociedade não-oficial soubesse que os manipuladores massacram quem realmente faz 

educação diferenciada da que deseja a monocultura ideológica, poderia mudar o cenário de 

servidão e demência discreta que assola o Brasil imposto pela programação dos meios de 

comunicação que invadem os lares a todo o momento. Estes dizem tudo ao contrário ao que 

ocorre: que tudo está ótimo, que os professores tem os melhores salários do país, que as 

escolas foram “recuperadas.”.. 

Mais uma vez usam e abusam da ignorância popular, criada e alimentada por este maus 

elementos que correspondem ao mínimo da população do país. Por que tanta perversidade? 

Por que tanta amargura? Por que tanto desamor? 

Analisando um grupo deste, que financia a criação e desenvolvimento de seres 

absolutamente condicionados, sem capacidade de realizar seu menor desejo, que é sonhar 

seu próprio sonho, concluo que a perversidade reina, por isto não conheço mais o homem. 

Um grupo que cria seres amorfos, que não investe em educação diversificada e coloca seus 

filhos em escolas que possuem políticas contrárias criadas para manter o povo que lhe 

alimenta subjugado, deve ser composto por abutres. 

3

Diante deste canibalismo cerebral reafirmo que sou mau humorado, que não gosto de 

festejos , mas admiro as comemorações, afinal isto é memória, é herança ancestral. 

4 

Eurego Nascimento Diário. 

Março de 2001.

Mesmo Sem Querer... Não Somos Iguais 

Circula nos últimos dias, na imprensa, que a justiça se faz presente para crime ambiental. Ótimo! 

Mas isso seria muito bom se punisse as grandes empresas que poluem o ambiente, o Estado que 

polui o ser humano com tantas propagandas enganosas, aqueles juizes que não examinam e julgam 

as ações movidas pelos trabalhadores que reclamam os baixos salários e alta taxa de tributos 

fazendários e de previdência social. 

Acontece que, meu amigo ou amiga, se assim posso falar, o bode expiatório, desta vez, foi um 

pobre lavrador, analfabeto que tirou um pedaço de casca de uma árvore. O infeliz levou cinco dias 

na cadeia. Entretanto um certo ex-senador da República, só levou um dia por ter participado dos 

esquemas de corrupção (desvio de verbas, obras superfaturadas...). 

Segundo Arnaldo Jabor, “seu erro é ser pobre e fraco”. Bem, na verdade ser pobre e fraco é uma 

manobra ideológica do Ocidente, mas, na verdade, o que falta neste país é vergonha, nunca vi tantas 

caras lavadas, “caras de pau”. Acredito que isto não é crime, não é erro, ao contrário é “glória”. 

Um certo dia caminhando na Avenida Sete de Setembro, no centro da cidade de Salvador, no 

cantado e versado estado da Bahia perguntei a uma criança moradora de rua se ela queria ir à 

escola. Ela disse-me que sim, claro! Perguntei-lhe o porquê. Ela me respondeu com um projeto de 

vida futura. 

Se aquele lavrador tivesse ido à escola que o respeite sua origem, tivesse comida na natureza para 

pegá-la a vontade, moradia digna e um bom salário não precisaria agredir a pobre árvore, retirando 

pequenas e míseras cascas do tronco na busca de algo para sua sobrevivência. Se aquele lavrador 

tivesse a vida que os filhos dos “poderosos” têm, cheia de farturas e esperdícios, talvez fosse uma 

pessoa mais precavida, crítica e conhecedora dos limites ambientais e sociais. 

A miséria social se nutre da autovalorização do ego de alguns que detém o poder e, enquanto isto, 

as pessoas mais simples revolvem o lixo para sobreviver. 

O quadro da ignorância amplia-se no país, as pessoas vivem febrilmente, apenas vêem o que a rede 

de comunicação mais poderosa do país determina, o que as emissoras de tevê e rádio querem. Os 

manipuladores usam suas marionetes (o povo) ao bel-prazer. 

Esta situação agrava-se e o governo tem se tornado um coparticipante, ao assumir seu papel omisso, 

como muitos cidadãos considerados de bem. Acredito que o poder executivo público, em todas as 

estâncias, não vai resolver esta situação lastimável, pois a desigualdade social amplia 

estupidamente, mas a população letrada e instruída, os intelectuais devem exigir dos governantes o 

cumprimento de uma política sociocultural para acolher a infância e a juventude. 

Vejo na força e organização da solidariedade ações drásticas que tentam amenizar esta situação de 

exclusão social. São poucos, mas lutam contra o “canibalismo cerebral”, contra o uso e abuso do 

poder sobre mentes “cheias de vazio”. O terreno baldio, resultante da omissão do estado, está sendo 

ocupado por pessoas que não querem morrer por nada e nem querem ver muitos inocentes 

morrendo pelo mesmo motivo. 

Quanto aos poderosos é melhor esquecer, garanto que se aparecerem como voluntários devem estar 

vendo cérebros frescos e saborosos, não acredito que queram ajudar a eliminar algo que lhe faz 

bem. 

Sempre olho à distância estes fatos, sinto e penso. Que prazer têm os arrogantes sobre a miséria 

humana? Por que as pessoas preferem dar esmolas do que o direito à vida? Como os “hipotentes” 

podem dizer que vivem bem? Será que este meu olhar está provocando frustração em alguém? Ou 

será ignorar tudo isto e assumir o ideal utópico se omitindo ou se alienando para sobreviver como 

alguém o faz? 

5

Eurego Nascimento Diário. 1 

1 Codnome de Janice de Sena quando escreve crônicas e contos 

6

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÂO I 

MESTRADO EM EDUCAÇÂO E CONTEMPORANEIDADE 

MESTRANDA: JANICE DE SENA NICOLIN 

ORIENTADORA: NARCIMÀRIA CORREIA DO PATROCÍNIO LUZ 

SALVADOR – BA. 

2004 

Roteiro semi-estrutural de entrevista 

Característica da população entrevistada: morador do Cabula, no mínimo 20 anos, 

participante do Grupo Artebagaço e Artebagaço Odeart , a partir de 1991, platéia que 

acompanha o grupo e professores de unidades escolares do Cabula. 

1 – Qual seu nome? 

2 – A quanto tempo mora no Cabula? 

3 - Houve muitas mudanças de comportamento dos moradores a partir de 19970, 

quando o Cabula passou a ser urbanizado? 

4 – Como entende a relação da escola com a comunidade? 

5- Como você se sente na escola? 

5 – Como os mais antigos descrevem a vivência do Cabula? E você o que sabe sobre o 

Cabula antes de 1970? 

OBserv. As entrevistas foram realizadas com rodas de conversas, com naturalidade.

Versão PDF - CDI - Uneb

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