EdiÃ§Ã£o NÂº 19 - Uneb

ISSN 0104-7043 

Revista da FAEEBA 

Educação 

e Contemporaneidade 

Departamento de Educação - Campus I 

Volume 12 Número 19 janeiro/junho 2003 

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

Revista da FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE 

Revista do Departamento de Educação – Campus I 

(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA) 

Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cultural. 

Os pontos de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores. 

ADMINISTRAÇÃO E REDAÇÃO: A correspondência relativa a informações, pedidos de permuta, 

assinaturas, etc. deve ser dirigida à: 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade 

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 

Departamento de Educação I - NUPE 

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41150.350 - SALVADOR – BA 

Tel. (071)387.5916/387.5933 

Instruções para os colaboradores: vide última página. 

E-mail da Revista da FAEEBA: refaeeba@campus1.uneb.br 

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Indexada em / Indexed in: 

- REDUC/FCC – Fundação Carlos Chagas - www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic 

- BBE – Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília/INEP) 

- Centro de Informação Documental em Educação - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educação 

- EDUBASE e Sumários Correntes de Periódicos Online - Faculdade de Educação - Biblioteca UNICAMP 

- Sumários de Periódicos em Educação e Boletim Bibliográfico do Serviço de Biblioteca e Documentação - 

Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação. 

www.fe.usp.br/biblioteca/publicações/sumario/index.html 

- CLASSE - Base de Dados Bibliográficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana 

- Universidade Nacional Autônoma do México 

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Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia, Departamento 

de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992- 

Periodicidade semestral 

ISSN 0104-7043 

1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título. 

CDD: 370.5 

CDU: 37(05)

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB 

Reitora: Ivete Alves do Sacramento 

Vice-Reitor: Monsenhor Antônio Raimundo dos Anjos 

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I 

Diretora: Adelaide Rocha Badaró 

Núcleo de Pesquisa e Extensão – NUPE 

Programa de Pós-Graduação Educação e Contemporaneidade/UNEB – PEC/UNEB 

FUNDADORES: Yara Dulce Bandeira de Ataide – Jacques Jules Sonneville 

COMISSÃO DE EDITORAÇÃO 

Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide 

Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville 

Editora Administrativa: Maria Nadja Nunes Bittencourt 

CONSELHO CONSULTIVO: Adelaide Rocha Badaró (UNEB), Cleilza Ferreira Andrade, Edivaldo Machado 

Boaventura (A Tarde), Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Lourisvaldo Valentim (UNEB), Manoelito Damasceno 

(UNEB), Marcel Lavallée (Université de Québec), Nadia Hage Fialho (UNEB), Robert Evan Verhine (UFBa). 

CONSELHO EDITORIAL 

Adélia Luiza Portela 

Universidade Federal da Bahia 

Antônio Gomes Ferreira 

Universidade de Coimbra, Portugal 

Cipriano Carlos Luckesi 


Edmundo Anibal Heredia 

Universidade Nacional de Córdoba, Argentina 

Edivaldo Machado Boaventura 


Ellen Bigler 

Rhode Island College, USA 

Jacques Jules Sonneville 

Universidade do Estado da Bahia 

João Wanderley Geraldi 

Universidade de Campinas 

Ivete Alves do Sacramento 


Jonas de Araújo Romualdo 


José Carlos Sebe Bom Meihy 

Universidade de São Paulo 

José Crisóstomo de Souza 


Kátia Siqueira de Freitas 


Luís Reis Torgal 

Universidade de Coimbra, Portugal 

Luiz Felipe Perret Serpa 


Marcel Lavallée 

Universidade de Québec, Canadá 

Marcos Formiga 

Universidade de Brasília 

Marcos Silva Palácios 


Maria José Palmeira 

Universidade do Estado da Bahia e Universidade 

Católica de Salvador 

Maria Luiza Marcílio 

Universidade de São Paulo 

Maria Nadja Nunes Bittencourt 


Mercedes Vilanova 

Universidade de Barcelona, España 

Nadia Hage Fialho 


Paulo Batista Machado 


Raquel Salek Fiad 


Robert Evan Verhine 


Rosalba Guerini 

Universidade de Pádova, Itália 

Walter Esteves Garcia 

Associação Brasileira de Tecnologia Educacional / 

Instituto Paulo Freire 

Yara Dulce Bandeira de Ataíde 


Organização: Jacques Jules Sonneville e linha 1 do Mestrado em Educação e Contemporaneidade/UNEB 

Revisoras: Dilma Evangelista da Silva, Lígia Pellon de Lima Bulhões, Rosa Helena Blanco Machado, Solange 

Mendes da Fonseca, Therezinha Maria Bottas Dantas. 

Pareceristas ad hoc: Júlio César Lobo (UNEB) e Ana Célia da Silva (UNEB). 

Bibliotecária responsável: Débora Toniolo Rau 

Versão para o inglês: Roberto Dias: trÁdus - traduções e versões 

Estagiária: Elen Barbosa Simplício 

Capa: Symbol Publicidade – Uilson Moraes 

Editoração: Antonio José Caldas dos Santos

Impressão e encadernação: Empresa Gráfica da Bahia - EGBA 

Tiragem: 1.500 exemplares 

O número 19 da Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade foi financiado com: 

– recursos da UNEB, através da 

EDITORA E LABORATÓRIO DE IMPRESSÃO – UNEB 

– e com recursos da 

FAPESB – FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA DO ESTADO

S U M Á R I O 

Editorial ................................................................................................................................. 9 

Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA – Educação e 

Contemporaneidade .............................................................................................................. 10 

Educação e Pluralidade Cultural: apresentação 

Jaci Maria Ferraz de Menezes; Jacques Jules Sonneville; Narcimária Correia do 

Patrocínio Luz; Yara Dulce Bandeira de Ataíde ............................................................. 11 

EDUCAÇÃO E PLURALIDADE CULTURAL 

A república e a educação: analfabetismo e exclusão 

Jaci Maria Ferraz de Menezes ......................................................................................... 19 

Estudos africanos na escola baiana: relato de uma experiência 

Edivaldo Machado Boaventura ........................................................................................ 41 

Biología del monstruo: la identidad del Otro en el positivismo del Cono Sur 

Pablo Heredia ..................................................................................................................... 53 

Do monopólio da fala sobre educação à poesia mítica africano-brasileira 

Narcimária Correia do Patrocínio Luz ............................................................................. 61 

A (re)construção da identidade étnica afro-descendente a partir de uma proposta 

alternativa de educação pluricultural 

Yara Dulce B. de Ataíde; Edmilson de Sena Morais....................................................... 81 

Odemodé Egbé Asipá: para além do “ensino da história e cultura afro-brasileira” 

Léa Austrelina Ferreira Santos ......................................................................................... 99 

Práticas pedagógicas, cultura, história e tradição: um relato da experiência educativa em 

Novos Alagados 

José Eduardo Ferreira Santos........................................................................................... 113 

Lavagem do Bonfim: entre a produção e a invenção da festa 

Eduardo Alfredo Morais Guimarães ................................................................................ 135 

Por uma escola da roça 

Fábio Josué Souza Santos ................................................................................................. 147 

Eurocentrismo, política externa norte-americana e fundamentalismo islâmico no filme 

inglês Com as Horas Contadas 

Júlio César Lobo ................................................................................................................ 159 

Pluralidade cultural, migração e o ensino da língua portuguesa no ensino fundamental 

Nilce da Silva ...................................................................................................................... 173 

Alimentação, cultura e educação: em busca de uma abordagem transdisciplinar 

Sandra Simone Q. Morais Pacheco.................................................................................. 181 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 1-238, jan./jun., 2003 

5

DOSSIÊ – A CONEXÃO ATLÂNTICA BRASIL-ÁFRICA 

O acesso de negros às universidades públicas 

Antonio Sérgio Alfredo Guimarães ................................................................................... 191 

Relações econômicas no Atlântico Sul: evolução no início do século XXI 

José Manuel Gonçalves ..................................................................................................... 205 

Angola pós-guerra: novos e velhos desafios 

José Octávio Serra Van-Dúnem ........................................................................................ 213 

Conexão atlântica: história, memória e identidade 

Ubiratan Castro de Araújo ................................................................................................ 219 

Valores civilizatórios afro-brasileiros, políticas educacionais e currículos escolares 

Wilson Roberto de Mattos .................................................................................................. 229 

RESUMO DE DISSERTAÇÃO – INSTRUÇÕES 

Resumo de dissertação de mestrado: “Corte e costura étnica”: representações da identidade 

afro-descendente nas relações sócio-educativas no CONGO-Centro Médico Social 

Edmilson de Sena Morais .................................................................................................. 237 

Instruções aos colaboradores ............................................................................................... 238 

6 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 1-238, jan./jun., 2003

S U M M A R Y 

Editorial ................................................................................................................................. 9 

Themes and deadlines for the next issues of “Revista da FAEEBA – Educação e 

Contemporaneidade” ............................................................................................................ 10 

Education and Cultural Plurality: an introduction 

Jaci Maria Ferraz de Menezes; Jacques Jules Sonneville; Narcimária Correia do 

Patrocínio Luz; Yara Dulce Bandeira de Ataíde ............................................................. 11 

EDUCATION AND CULTURAL PLURALITY 

Republic and education: illiteracy and exclusion 

Jaci Maria Ferraz de Menezes ......................................................................................... 19 

African studies at the Bahian school: account of an experience 

Edivaldo Machado Boaventura ........................................................................................ 41 

Biology of the monster: the identity of the Other in the positivism of the South Cone 

Pablo Heredia ..................................................................................................................... 53 

From the speech monopoly about education to the mythical Afro-Brazilian poetry 

Narcimária Correia do Patrocínio Luz ............................................................................. 61 

The (re)construction of the ethnic afro-descendent identity departing from an alternative 

proposal of pluri-cultural education 

Yara Dulce B. de Ataíde; Edmilson de Sena Morais....................................................... 81 

Odemodé Egbé Asipá: towards beyond the “Afro-Brazilian history and culture teaching” 

Léa Austrelina Ferreira Santos ......................................................................................... 99 

Pedagogical practices, culture, history and tradition: an account of the educative experience 

in Novos Alagados 

José Eduardo Ferreira Santos........................................................................................... 113 

Lavagem do Bonfim: between the production and the invention of the festival 

Eduardo Alfredo Morais Guimarães ................................................................................ 135 

For a rural school 

Fábio Josué Souza Santos ................................................................................................. 147 

Eurocentrism, North-American politics and Islamic fundamentalism in the English film 

Deadline 

Júlio César Lobo ................................................................................................................ 159 

Cultural Plurality, migration and the teaching of the Portuguese language at elementary 

school 

Nilce da Silva ...................................................................................................................... 173 

Eating, culture and education: in pursue of a trans-disciplinary approach 

Sandra Simone Q. Morais Pacheco.................................................................................. 181 


7

BRIEF – THE ATLANTIC CONEXION BRAZIL-AFRICA 

The access of Afro-descendants to public universities 

Antonio Sérgio Alfredo Guimarães ................................................................................... 191 

Economical relations in the South-Atlantic: evolution in the beginning of the 21 st century 

José Manuel Gonçalves ..................................................................................................... 205 

Angola after war: new and old challenges 

José Octávio Serra Van-Dúnem ........................................................................................ 213 

Atlantic connection: history, memory and identity 

Ubiratan Castro de Araújo ................................................................................................ 219 

Afro-Brazilian civilizing values, educational politics and school curriculums 

Wilson Roberto de Mattos .................................................................................................. 229 

THESIS ABSTRACT – INSTRUCTIONS 

Abstract of masters’ thesis: “Ethnic Tailoring”: representations of the Afro-descendant 

identity in the socio-educative relations at CONGO-Social Medical Center 

Edmilson de Sena Morais .................................................................................................. 237 

Instructions to contributors ................................................................................................... 238 


EDITORIAL 

A Revista da FAEEBA - EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE 

consolida sua integração no mestrado do mesmo nome ao dedicar o seu 

número 19 à linha de pesquisa Processos Civilizatórios: Educação, Memória 

Social e Pluralidade Cultural (linha 1). 

Esta colaboração, iniciada no número 18, permite a ambos, Revista e 

Mestrado, tornarem-se mais fortes e melhor estruturados por justificarem e 

reafirmarem – institucional, social e cientificamente – sua existência, na 

busca do crescimento, maturidade e permanente síntese. 

No decorrer dos seus 12 anos de existência e publicação ininterrupta, a 

Revista da FAEEBA reuniu em torno de si professores pós-graduados do 

Departamento de Educação I, então Faculdade de Educação do Estado da 

Bahia - FAEEBA. Estes se tornaram seus colaboradores, parte do seu Conselho 

Editorial e, posteriormente, integrantes do grupo de estudos para a 

implantação do Mestrado em Educação e Contemporaneidade, instalado 

oficialmente em 2001. 

Esta trajetória representa, portanto, um referencial de maturidade intelectual 

e de produção de conhecimentos do Departamento de Educação I e 

que se tornou significativa para o reconhecimento da nossa pós-graduação. 

A já tradicional Revista da FAEEBA incorporou, recentemente, o subtítulo 

EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE, não só em consonância 

com seu objetivo de analisar e discutir assuntos de interesse educacional, 

científico e cultural da atualidade, como para tornar-se um dos periódicos 

de maior alcance na socialização da produção de conhecimentos do 

mestrado, envolvendo seus professores e alunos, junto com os pesquisadores 

de outras instituições do estado, do país e de outros países e continentes. 

Este número é, pois, mais uma realização marcante desta rica e permanente 

interação entre a Revista e o Mestrado em Educação e Contemporaneidade. 

Os Editores: 

Jacques Jules Sonneville 

Maria Nadja Nunes Bittencourt 

Yara Dulce Bandeira de Ataide 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, jan./jun., 2003 

9

Temas e prazos 

dos próximos números da 

Revista da FAEEBA 

– Educação e Contemporaneidade 

10 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, jan./jun., 2003

EDUCAÇÃO E PLURALIDADE CULTURAL: 

APRESENTAÇÃO 

EDUCAÇÃO E PLURALIDADE CULTURAL é o tema do número 

19 da Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, organizado em 

colaboração com a linha de pesquisa Processos civilizatórios: Educação, 

Memória Social e Pluralidade Cultural – PROCEMP – do Mestrado 

em Educação e Contemporaneidade. A pluralidade cultural é um dos temas 

centrais do Mestrado, especificamente através do Projeto Memória da Educação 

na Bahia – PROMEBA – e do Programa Descolonização e Educação 

– PRODESE, iniciativas criadas no âmbito do Departamento de Educação I, 

cuja interação acadêmico-científica teve seu principal desdobramento no Programa 

de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade. 

De acordo com o documento elaborado para a criação do Programa de 

Pós-Graduação, em 1998, esta linha de pesquisa tem como princípios 

norteadores o respeito à alteridade e à diversidade, reconhecendo as diversas 

vertentes civilizatórias da população brasileira, considerando seus conhecimentos 

e valores, ou seja, o universo simbólico das mesmas, capazes de gerar 

novas linguagens pedagógicas, trabalhando com as ferramentas da História e 

Memória Social. 

A construção da igualdade (elemento necessário à consolidação de uma 

cidadania brasileira nos marcos desejados de uma sociedade democrática) 

passa pela afirmação de identidade e pelo reconhecimento da diversidade 

humana (que, naturalmente, não se reduz a uma questão morfológica ou 

fenotípica). Aqui, identidade é tomada como resultante de formas de inclusão 

em diversos círculos de solidariedade – gênero, raça, etnia, religião, etc – dos 

quais as pessoas se sentem parte. 

Estes “círculos de inclusão” criam “espaços”, “territórios”, fazendo iguais 

seus membros, e preparam os elementos e práticas necessários para a luta pela 

inclusão nos círculos mais amplos: da cidadania, nacionalidade e humanidade. 

Com este pressuposto, a análise das instituições pedagógicas e do seu 

papel na sociedade se amplia para incluir (além da história da construção do 

sistema escolar no Brasil e na Bahia e da sua afirmação, enquanto elemento 

necessário à cidadania e, portanto, direito de todos) os modos de sociabilidade, 

constituídos pelos contínuos civilizatórios e povos plurais diversos, assim 

como os segmentos da população, cuja voz ou projeto de vida, geralmente, 

não é considerado ou é formalmente deixado de lado. Com isto, se quer 


11

(re)avaliar a idéia de processo educativo como canal de apenas um modelo 

civilizatório, registrando experiências e falas de diversos atores no processo 

pedagógico, assim como diversos modos de aprender e ensinar. 

Esta proposta foi a idéia norteadora para os diversos artigos nas duas 

seções deste número da Revista da FAEEBA. A seção Educação e Pluralidade 

Cultural abre com o artigo A republica e a educação: analfabetismo 

e exclusão, de Jaci Maria Ferraz de Menezes, que aborda a discriminação 

e a exclusão dos afro-descendentes numa perspectiva histórica, tratando 

do período imediatamente após a abolição da escravidão e a Proclamação da 

República no Brasil. Edivaldo Machado Boaventura, em Estudos africanos 

na escola baiana: relato de uma experiência, examina a criação da disciplina 

Introdução aos Estudos Africanos no ensino fundamental e médio, nos 

anos oitenta, por proposta do Centro de Estudos Afro-Orientais e do Conselho 

das Entidades Negras da Bahia. Encerra este bloco inicial um artigo escrito 

na língua espanhola, Biología del monstruo: La identidad del Otro en 

el positivismo del Cono Sur, de Pablo Heredia, que aborda o pensamento do 

positivismo latino-americano em relação às construções da identidade do Outro 

étnico americano (negro, índio e mestiço), configurado no imaginário das classes 

dirigentes como um “monstro” que tinha que ser definido, catalogado e 

dominado. 

O artigo Do monopólio da fala sobre educação à poesia mítica africano-brasileira, 

de Narcimária Correia do Patrocínio Luz, analisa o monopólio 

da fala etnocêntrico-evolucionista que sobredetermina o pensamento e 

as políticas de educação, indicando outras perspectivas que envolvem o rico 

universo emocional-lúcido vital para a educação. 

Os três textos seguintes são uma aplicação prática desta perspectiva educacional. 

A (re)construção da identidade étnica afro-descendente a partir 

de uma proposta alternativa de educação pluricultural, de Yara Dulce 

B. de Ataíde & Edmilson de Sena Morais, apresenta uma proposta pedagógico-curricular 

que priorizou a construção da identidade plural na perspectiva 

interétnica, através da análise da experiência de uma jovem afro-descendente, 

participante de um curso técnico-profissionalizante. Outro artigo, Odemodé 

Egbé Asipá: para além do “ensino da história e cultura afro-brasileira”, 

de Léa Austrelina Ferreira Santos, traz reflexões sobre a inserção da 

temática da História e Cultura dos afro-descendentes nos currículos da rede 

oficial de ensino no Brasil, apresentando como perspectiva inovadora a experiência 

pedagógica do Projeto Odemodé Egbé Asipá - Juventude da Sociedade 

Asipá. Finalmente, José Eduardo Ferreira Santos, no seu texto Práticas 

pedagógicas, cultura, história e tradição: um relato da experiência 


educativa em Novos Alagados, descreve a experiência educativa desenvolvida 

em projetos sociais de Novos Alagados, subúrbio de Salvador, com crianças 

e adolescentes da área, baseando-se na valorização das tradições culturais 

da Bahia. 

A identidade e a relação dos baianos com o sagrado estão no cerne do 

trabalho Lavagem do Bonfim: entre a produção e a invenção da festa, de 

Eduardo Alfredo Morais Guimarães, procurando analisar os aspectos lúdicofestivos 

que compõem a religiosidade popular na Bahia, e as investidas do 

poder público e da indústria cultural, no sentido de circunscrever a “festa” a 

um evento turístico. 

O tema da Pluralidade Cultural e sua relação com a Educação estão presentes 

nos mais variados campos: 

– no meio rural, como mostra o artigo Por uma escola da roça, de Fábio 

Josué Souza Santos, que faz uma crítica ao modelo pedagógico vigente na 

maioria das escolas rurais do Estado da Bahia; 

– no cinema, onde o texto, de Júlio César Lobo, Eurocentrismo, política 

externa norte-americana e fundamentalismo islâmico no filme inglês 

Com as Horas Contadas demonstra como as diferenças culturais, religiosas 

e raciais são tão importantes na construção de pontos de vista quanto 

as categorias econômicas, sociais e políticas; 

– no ensino da língua portuguesa, como destaca o artigo Pluralidade cultural, 

migração e o ensino da língua portuguesa no ensino fundamental, 

de Nilce da Silva, que relaciona “identidade, língua e cultura” e “atividades 

pedagógicas”, considerando a pluralidade cultural em sala de aula; 

– nos costumes alimentares, em Alimentação, cultura e educação: em 

busca de uma abordagem transdisciplinar, de Sandra Simone Q. Morais 

Pacheco, buscando analisar a complexidade da relação homem/alimento, 

situando-a para além de um ato estritamente fisiológico, a partir da 

discussão acerca da importância dos aspectos culturais na formação de 

hábitos alimentares dos diferentes grupos sociais. 

A seção Dossiê - A conexão atlântica Brasil-África é fruto do seminário 

Relações no Atlântico Sul: História e Contemporaneidade. O Mestrado 

em Educação e Contemporaneidade vem, na linha de pesquisas “Processos 

civilizatórios: educação, memória social e pluriculturalidade”, se debruçando 

sobre as relações entre Brasil e África, em especial no que diz respeito aos 

processos envolvidos na formação de uma identidade afro-brasileira. 

Na UNEB, como em outros espaços acadêmicos, a análise das relações 

do Brasil com a África tem sido conduzida a partir da experiência histórica da 

escravidão e dos traços culturais subseqüentes. O desafio de pensar o mo- 


13

mento presente faz avançar na construção de relações maduras entre as 

nações concretas, indo além da redescoberta de raízes e origens comuns e 

compreendendo a afirmação e a troca de experiências de identidades, estreitando 

laços entre povos e sociedades nos dois lados do Atlântico. 

Especificamente o Atlântico Sul – aí incluídos os territórios localizados 

abaixo do Trópico de Câncer – constitui um espaço onde ocorrem processos 

de desenvolvimento, evoluções culturais e preocupações de segurança, que 

podem conduzir a definições comuns ou aproximações de reduzir conflitos e 

harmonizar interesses. Os desafios atuais, tanto de correção das injustiças 

históricas como de afirmação dos países da região perante as formas atuais 

de globalização, impõem o estudo das sociedades contemporâneas em função 

desses desafios e dos seus potenciais. Nesse sentido é fundamental um 

maior conhecimento recíproco, que pode ser alcançado através de estudos de 

caso nas áreas de: educação, processos de desenvolvimento, configuração 

cultural, relações internacionais. 

Neste momento, no Mestrado em Educação, nos propomos a implantar uma 

nova área de pesquisa cujos estudos venham a ampliar a área focada e permitam 

a incorporação de novos debates, temáticas e perspectivas, atualizando e 

enriquecendo as atividades hoje desenvolvidas. Assim, foram programados: 

1. Seminário de introdução geral à temática, aberto ao publico, apresentando 

as novas questões e despertando o interesse por aprofundá-las, realizado no 

período de 28 a 30 de abril de 2003, cujo debate aqui se quer, em parte, 

registrar. 

2. Curso de Especialização sobre História da África e dos afro-brasileiros, 

voltado para a formação de um núcleo de professores multiplicadores, da 

UNEB, de outras universidades estaduais e do ensino médio, que possam 

disseminar as idéias e o conhecimento sobre o assunto. Pensa-se num curso 

em que professores pesquisadores da Cândido Mendes e da UNEB – ou de 

outras universidades, como convidados, comecem a se articular numa rede 

de estudiosos sobre os temas propostos. 

3. Tópicos Especiais sobre Relações Contemporâneas no Atlântico Sul – 

como disciplina optativa no Mestrado em Educação e Contemporaneidade – 

de modo a incluir nas discussões vários países da América Latina e África e 

seus impactos em outras regiões. 

As atividades tiveram inicio no ano letivo de 2003 e devem ser contempladas 

em dois cadernos para publicação: um caderno de suporte, composto de 

documentos de trabalho e textos de leitura e um caderno com textos produzidos 

pelos participantes do curso. Também os textos originados do seminário 

introdutório devem ser reunidos numa publicação sob forma de Anais. A 


iniciativa de publicar cinco deles neste número da Revista da FAEEBA tem 

como objetivo não apenas registrar a realização do evento, mas, principalmente, 

trazer o debate para o público da Revista e dar início, assim, às ações 

no espírito da Lei 10.639 de janeiro de 2003. 

Os cinco textos são: O acesso de negros às universidades públicas, de 

Antonio Sérgio Alfredo Guimarães; Relações econômicas no Atlântico Sul: 

evolução no início do século XXI, de José Manuel Gonçalves; Angola pósguerra: 

novos e velhos desafios, de José Octávio Serra Van-Dúnem; Conexão 

atlântica: história, memória e identidade, de Ubiratan Castro de 

Araújo; Valores civilizatórios afro-brasileiros, políticas educacionais e 

currículos escolares, de Wilson Roberto de Mattos. 

Finalmente, para encerrar esta apresentação, cabe uma palavra sobre o 

Programa Descolonização e Educação – PRODESE. Criado em 1999, no âmbito 

do Departamento de Educação I, o programa desenvolve produções acadêmico-científicas 

no contexto da diversidade étnico-cultural das Américas. Essas 

produções vêm fomentando pesquisas, estudos e atividades de ensino e extensão, 

baseados numa ética que permita a garantia da coexistência e expressão 

territorial dos contínuos civilizatórios que caracterizam esse continente. 

O programa agrega estudiosos e pesquisadores que produzem participações 

criativas, com vistas a superar os paradigmas neocoloniais e etnocêntricos 

que estruturam a política de educação no Brasil, além de elaborar e difundir 

conhecimentos sobre educação no que se refere às alteridades civilizatórias 

que constituem a formação social brasileira. 

Quando adotamos o conceito de descolonização, nos inspiramos um pouco 

na perspectiva de Frantz Fanon (Os condenados da Terra. Rio de Janeiro, 

RJ: Civilização Brasileira, 1968, p.21) de que: “... a descolonização jamais 

passa despercebida porque atinge o ser, modifica fundamentalmente o ser, 

transforma espectadores sobrecarregados de inessencialidade em atores privilegiados, 

colhidos de modo quase grandioso pela roda viva da história. Introduz 

no ser um ritmo próprio, transmitido por homens novos, uma linguagem, 

uma nova humanidade. A descolonização é, em verdade, criação de 

homens novos. Há portanto na descolonização a exigência de um reexame 

integral da situação colonial.” 

Descolonização e Educação é uma iniciativa que procura restituir aos descendentes 

das populações aborígines e africanas a compreensão e a dignidade 

de seu sistema de pensamento, de sua alteridade própria, civilização, elaborações 

intelectuais e estratégias políticas positivas de ação . 

O programa abriga atividades de ensino, pesquisa e extensão que se alimentam 

do complexo sistema simbólico africano e aborígine, o qual levou 


15

vários séculos para se estruturar e investir-se de um poder criativo, em que 

foram radicados costumes, hierarquias, literatura, arte, mitologia dinamicamente 

reelaborados nas Américas. 

O propósito descolonizador reflete também sobre as atitudes éticas pessoais 

e profissionais do educador em relação à sua comunicação e conduta 

com o outro. As ideologias paternalistas e conservadoras, produzidas por aqueles 

tidos como únicos representantes e detentores do código cultural e dos 

grandes sistemas explicativos necessários à educação no Brasil, estão 

saturadas. Mudando os donos dos códigos, a educação está se descolonizando. 

Surgem instituições e gerações de educadores que vêm elaborando novas 

perspectivas teórico-epistemológicas comprometidas com a nação. Desde 

modo, o exercício da descolonização e a afirmação das alteridades, numa 

coexistência dialética e democrática, são o melhor caminho para um Brasil 

substancialmente pluralista. 

O Programa Descolonização e Educação vem se dedicando à elaboração 

e produção de conhecimentos sobre educação, que contemplem as alteridades 

civilizatórias que constituem a formação social brasileira; promovam uma 

revisão nos conceitos, categorias e “discursos-verdades” de bases 

etnocêntricas que sobredeterminam a compreensão da educação brasileira; 

desestabilizem os obstáculos teórico-epistemológicos que denegam a diversidade 

étnico-cultural característica do cotidiano da escola brasileira; indiquem 

novas percepções e abordagens sobre as sociedades contemporâneas nas 

Américas, destacando a pluralidade cultural que se origina da reposição e 

expansão dos valores e visão de mundo africano e da continuidade das tradições 

aborígines. 

Equipe de professores 

do Mestrado em Educação e Contemporaneidade: 

Jaci Maria Ferraz de Menezes 1 

Jacques Jules Sonneville 2 

Narcimária Correia do Patrocínio Luz 3 

Yara Dulce Bandeira de Ataíde 4 

1 

Coordenadora do Mestrado em Educação e Contemporaneidade – PEC/UNEB. 

E-mail: jacimnz@superig.com.br 

2 

Coordenador da linha 2 do Mestrado. Editor executivo da Revista da FAEEBA. 

E-mail: jacques.sonneville@terra.com.br 

3 

Coordenadora do PRODESE, linha 1 do Mestrado. Editora da revista Sementes. 

E-mail: narci@terra.com.br 

4 

Editora geral da Revista da FAEEBA. 

E-mail: yataide@terra.com.br 


Jaci Maria Ferraz de Menezes 

A REPÚBLICA E A EDUCAÇÃO: 

ANALFABETISMO E EXCLUSÃO 

Jaci Maria Ferraz de Menezes * 

RESUMO 

Texto sobre as políticas de inclusão dos negros livres e libertos, ex-escravos 

e seus descendentes, no período imediatamente após a abolição da 

escravidão e a Proclamação da República no Brasil, na cidadania brasileira. 

Procura compreender a estratégia de inclusão lenta, gradual e segura 

adotada, que tomou como filtro para a cidadania plena o saber ler e escrever 

como critério para qualificação do eleitor: o batismo da instrução 

como instrumento de civilização. 

Palavras-chave: Republica – Educação – Analfabetismo – Exclusão 

ABSTRACT 

REPUBLIC AND EDUCATION: ILLITERACY AND EXCLUSION 

Text about the politics of inclusion of the free and freed Afro-descendants, 

former slaves and their descendants, in the period immediately after the 

abolishment of slavery and the Proclamation of Republic in Brazil, in the 

Brazilian citizenship. It aims at understanding the slow, gradual and safe 

inclusion strategy adopted, that took as a filter for full citizenship the 

knowing how to read and write as a criteria for the qualification of the 

voter: the baptism of instruction as an instrument of civilization. 

Key words: Republic – Education – Illiteracy – Exclusion 

Hoje, Senhor Presidente, a situação é uma; no dia em que se fizer a Abolição a situação será outra: 

uma nova raça vai entrar para a comunhão brasileira. 

(Discurso de Joaquim Nabuco na Câmara Federal, 5 de maio de 1888 - 

Senado Federal, “Abolição, 65 anos de lutas”) 

“São Libertos”, diz o Barão de Cotegipe. Outro Senador o aparteia: “São cidadãos brasileiros”. 

“Podemos até dizer que são ingleses, mas são libertos”, responde ele. 

(Senado Federal, “Abolição, 65 anos de lutas”, discussão final do projeto da Lei Áurea) 

Eu chamo a mim a questão; quero tratar dela. Comprometo-me a isto. 

(Rui Barbosa em 1884, citando Souza Carvalho, em 1867. 

Parecer-Projeto 48-A -Extinção gradual da escravidão) 

* 

Professora Titular de História da Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB; Coordenadora 

do Programa de Pós-Graduação Educação e Contemporaneidade/UNEB (stricto sensu); Doutora em Ciências 

da Educação pela Universidade Católica de Córdoba, Argentina. Endereço para correspondência: Rua 

Apoena, 47 Aldeia Jaguaripe, Piatã – 41661.060 Salvador, BA. E-mails: jacimnz@campus1.uneb.br / 

jacimnz@superig.com.br 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 19-40, jan./jun., 2003 

19


Neste artigo, vamos analisar as mudanças 

políticas e do aparato jurídico institucional que 

se deram no Brasil imediatamente após a Abolição, 

com a Proclamação da República. O que 

nos interessa, particularmente, é identificar e 

analisar os instrumentos utilizados para traçar 

uma estratégia de controle da inclusão dos 

negros, ex-escravos libertos, na cidadania brasileira 

– em especial, pela via do acesso à cultura 

letrada. Vamos utilizar, para tanto, não apenas 

textos de analistas sobre o momento imediatamente 

posterior à República, mas, principalmente, 

como testemunho da época, as “exposições 

de motivos” – denominadas pareceres – 

de projetos de lei sobre a extinção da escravidão 

(1884) e de reforma da instrução pública, 

de 1882, que, durante a fase de pesquisa, nos 

pareciam dever trazer explicitamente políticas 

traçadas para escolarização dos ex-escravos e 

seus descendentes. 

Descobrimos que isto não ocorreu bem assim. 

Por exemplo: como entender a decisão de 

não qualificar como eleitor o analfabeto – portanto, 

de excluí-lo da cidadania ativa –, numa 

sociedade em que 83% da população não sabia 

ler e escrever? Quem eram os destinatários 

dessa exclusão? Que justificativas se apresentavam 

para a sua adoção? Quem eram os protagonistas 

dessa ação de excluir? Na busca de 

respostas para essas questões, analisamos 

documentos do final do século XIX, buscando 

entender a estratégia liberal, excludente, do trato 

com as massas libertas no pós-abolição e pósrepública. 

1. AS MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E 

AS POLÍTICAS DE CONTROLE DA IN- 

CLUSÃO DOS LIBERTOS 

A Abolição da escravatura e a Proclamação 

da República representaram, no final do século 

XIX no Brasil, não apenas a finalização do seu 

processo de transformação de colônia em país 

independente, como também a complementação 

da transformação de seu sistema produtivo - 

de um modelo em que capitalismo mercantilista 

se combinava com escravismo (por alguns denominado, 

como vimos antes, de escravismo 

colonial), para uma nova forma de capitalismo 

dependente, inserido na órbita da Inglaterra, mas 

sob a disputa dos dois modelos – o inglês e o 

norte-americano. Paulatinamente, abandona-se 

o modelo francês como modelo político. Sem 

que tenha havido uma transformação no sistema 

econômico e de sustentação do poder político, 

propunha-se adotar um modelo de república 

liberal, que se pretendia democrático 1 . 

Com a República, desde o Governo Provisório 

(governo de exceção, sob a forma colegiada, 

que se manteve entre novembro de 1889 e 

91) ou mesmo através da Constituinte (a qual 

confirmou Deodoro da Fonseca, chefe do Governo 

provisório, como Presidente eleito), tem 

lugar uma intensa atividade de reorganização 

do Estado e mesmo de todo o aparato institucional 

e jurídico brasileiro: 

a) proclama-se a república como forma de 

governo 

b) realiza-se a separação da Igreja e do Estado, 

implantando toda uma estrutura civil para a 

realização de atos como registro de nascimento, 

celebração de casamentos, registro de óbitos; 

como conseqüência, os espaços públicos passaram 

a ser leigos, tais como as escolas e os 

cemitérios. Com isto, fica declarada a liberdade 

de culto, e a religião católica deixa de ser a 

religião oficial. 

c) abertas as possibilidades para uma igualdade 

diante do estado para pessoas ligadas a diferentes 

religiões – o que explicitamente estava 

voltado para a entrada, na “comunhão brasileira”, 

de europeus protestantes – é decretada 

uma naturalização massiva de todos os estran- 

1 

São conhecidas as diferenças entre Democracia e Liberalismo. 

Naturalmente, os liberais que se pretendiam democratas 

enxergavam as postulações democráticas como tendentes 

ao socialismo. Entretanto, é possível, mesmo dentro 

do campo do liberalismo, enxergar diferenças entre as 

posições de Rui Barbosa, por exemplo, e de Joaquim 

Nabuco, embora ambos se declarem “liberais à inglesa”. 

Pareceria, segundo as leituras do pensamento de Stuart 

Mill (1954), que, sim, havia divergências entre este e, por 

exemplo, os postulados de outros liberais ingleses no 

parlamento. 

20 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 19-40, jan./jun., 2003


geiros que haviam entrado no território nacional 

antes do dia 15 de novembro de 1889, data 

da proclamação da república, salvo expressa 

manifestação em contrário. 

d) convocadas eleições gerais para a Assembléia 

Nacional Constituinte, estabelece-se como 

critério único para a cidadania ativa o saber ler 

e escrever (embora se mantenha também a 

exclusão dos mendigos, dos religiosos e dos 

“praças de pré” – soldados rasos). Os estrangeiros 

objeto da naturalização acima referida 

podiam participar da eleição desde que cumprissem 

essas mesmas condições. É bom lembrar 

que a exclusão dos analfabetos da cidadania 

ativa não começa com a República e, sim, 

com a Lei Saraiva, em 1881. 

Estava, então, em discussão, ao lado da 

formatação do Novo Estado Brasileiro, a questão 

da formação da nova nação brasileira, e sua 

participação no “concerto das nações civilizadas”. 

Ao mesmo tempo, reafirmava-se a “natureza e 

vocação agrícola do Brasil” – e, portanto, a sua 

manutenção dentro do papel de país agro-exportador 

de produtos primários, com o café 

liderando a produção (embora outros produtos 

também entrassem na pauta, como o cacau). A 

criação de gado entrava como atividade secundária. 

As tentativas de implantação de uma 

indústria nacional só vão ganhar força na década 

de trinta do século 20, em outro momento de 

exceção. No nordeste brasileiro, usineiros de 

açúcar seguem sendo os comandantes da economia 

e política locais. Quem decide quais os 

participantes desta nação? Quem eram os novos 

“homens bons” que iriam decidir sobre o destino 

dela? 

Nesta discussão sobre a nova nação brasileira, 

o que de fato estava em jogo era a decisão 

sobre os partícipes da cidadania ativa: quem 

decidia os rumos do país, já que não havia uma 

cabeça coroada que decidisse, em última instância, 

pela nação, ela própria constituída, se 

não formalmente (porque a Constituição do Império 

não se referia à instituição da escravidão), 

mas na prática, por herança da legislação colonial, 

por indivíduos que eram senhores ou escravos 

intermediados por uma terceira categoria, 

os libertos, 2 que tinham um status legal 

e formal diverso dos homens livres. 

Além disso, já não havia a Família Imperial, 

nem uma aristocracia (digamos que a nobreza 

local sempre foi um tanto ou quanto insólita) e 

tampouco existiam escravos. Seriam, entretanto, 

todos “homens livres”? Implantada a Liberdade, 

passamos a viver o reino da Igualdade? 

Diante da imensa maioria formada por homensde-cor, 

ex-escravos ou seus descendentes, 

como se comportaram as elites dirigentes, formadas 

por donos de terras, ex-donos de escravos 

ou por letrados, muitas vezes a seu serviço? 

Como se realiza a sua inclusão em nação e 

cidadanias brasileiras? 

2 

Manuela Carneiro da Cunha, em seu livro “Negros, estrangeiros” 

(1985), faz um estudo sobre os libertos na 

sociedade brasileira, como elementos intrínsecos à ordem 

escravocrata, na qual estava embutido o espaço em que, 

via violência e opressão (os mecanismos de controle), se 

moviam os libertos. A ordem escravocrata, face ao grande 

número de escravos, tinha a sua segurança diretamente 

dependente da satisfação da população livre de cor, que 

inclusive podia ou não ter interesses diferentes dos escravos. 

Os libertos que, por sua vez, criavam múltiplas formas 

de solidariedade entre si tinham suas relações com o 

mundo dos brancos reguladas institucionalmente, e muito 

na dependência da forma pela qual alcançavam a libertação 

- os caminhos da alforria que, na maioria das vezes, 

era comprada por pecúlio próprio, formado por trabalho, 

empréstimo tomado à junta de alforria, ao canto ou à 

irmandade da qual fazia parte. No entanto, apesar de paga, 

a alforria era apresentada sempre como uma dádiva do 

senhor, sempre vista como uma questão privada, na qual 

o Estado não devia intervir (e só o fez, como vimos, a 

partir de 1871), por fazer parte do direito de propriedade. 

Tampouco a Igreja tinha o direito de intervir. Assim 

apresentada, a alforria tinha como contraface a criação de 

laços morais entre patrono e liberto, que passava a dever 

“gratidão” e uma espécie de vassalagem, ou de subordinação 

política extra-econômica. A ingratidão podia, inclusive, 

servir de motivo para a rescisão da alforria. Segundo a 

autora (p.48), “A esperança de manumissão é central ao 

sistema escravista e complementar aos castigos e à violência 

física usados. Era construída de tal modo que ela 

passava pela dependência pessoal do senhor ou eventualmente 

de outro senhor. Aqui estaria o fundamento do 

sistema de subordinação que se mantém pós-alforria”. 


21


A sociedade brasileira reagiu de forma peculiar 

aos negros libertos, os “13 de maio”. 3 

Geralmente vistos como “agregados”, entendiase 

que estavam os libertos ligados por uma 

extensa rede de favores aos seus ex-senhores, 

aos quais deviam uma espécie de vassalagem, 

de cortesia e até de cuidados. Os que não se 

submetiam ao trabalho formal eram considerados 

vagabundos, vadios, potencialmente perigosos, 

que necessitavam estar sob vigilância 

policial. 4 

A República, em especial, tinha suas dificuldades 

com os negros libertos: os últimos dias 

da monarquia viram a criação de uma Guarda 

Negra 5 para proteção da família imperial, cercada 

pela gratidão ao Imperador e à Princesa 

pela libertação. O prestígio da família real estava 

em alta junto aos negros, como se pode ver 

em texto do professor Mário Augusto Silva Santos 

(1990), que, inclusive, reagiram contra a 

Proclamação da República na Bahia. Uma possível 

reação deles foi usada como pretexto para 

deflagrar o movimento militar que resultou na 

República, face à relutância de alguns militares. 

Ao tempo em que Patrocínio os apoiava, 

Rui Barbosa os combatia ferrenhamente em 

seus artigos no Diário de Notícias. 

Ilustrativo e elucidativo desta relação transversa 

dos republicanos do Governo provisório 

com os negros foram os episódios em torno da 

3 

O professor José Calazans, historiador baiano, recolheu 

as seguintes «quadrinhas» populares sobre eles: «Nasceu 

periquito/Virou papagaio/Não quero negócio/Com treze 

de maio». E «K é letra decadente/Meu pai assim me dizia/ 

É como o treze de maio/Mesmo depois da alforria». 

(CALAZANS, 1995, p.59) 

4 

Sobre os vadios na Bahia do séc. XIX, ver Fraga Filho 

(1996). 

5 

A Guarda Negra foi um espécie de regimento informal, 

constituído por libertos, negros e mestiços, logo após a 

Abolição. Convocado por José do Patrocínio em defesa 

da Princesa Regente, entra seguidamente em choque com 

os adeptos da República no período em que estes intensificam 

suas reuniões e meetings, quando faziam oposição, 

principalmente, ao marido da Princesa Isabel, o Conde 

d’Eu, francês, face à enfermidade de D. Pedro II 

(MORAES, [19-?]). 

repressão aos capoeiras 6 ; nos primeiros dias 

do início do Governo, os que são flagrados a 

praticar capoeira são presos e sumariamente 

desterrados para a ilha de Fernando de Noronha, 

o que causa um problema no Gabinete, vez que 

um irmão de figurão da república foi também 

preso (MORAES, [19-?]). Outra evidencia das 

dificuldades com os ex-escravos foi a inclusão 

das normas de repressão à vadiagem, antes inscritas 

nas leis ligadas a libertação dos escravos 

(Lei do Ventre Livre e Lei dos Sexagenários), 

no Código Penal elaborado logo após a República. 

7 

Ora, o combate à vadiagem como forma de 

controle dos ex-escravos não era algo novo no 

Brasil e mesmo na América Latina. Oriunda da 

questão do trabalho compulsório na escravidão, 

vimos como, à medida em que os negros se tornavam 

libertos, aumentava o controle sobre a 

sua liberdade de ir e vir e mesmo sobre a sua 

regulação do próprio trabalho. Acompanhamos, 

na parte específica sobre o processo abolicionista, 

o surgimento das leis que obrigavam o 

novo liberto a manter domicílio no local onde 

6 

A Capoeira é uma espécie da luta marcial praticada pelos 

negros no Brasil, em que os golpes, praticados na maioria 

das vezes com os pés, podem vir a ser mortais. Seus 

movimentos, que devem ser executados com agilidade e 

leveza tal que o seu praticante nunca venha a cair ou a 

receber os golpes do adversários, seguem certa coreografia 

em torno à “ginga” e são praticados ao som de uma 

pequena orquestra formada de “berimbau”, instrumento 

de percussão monocórdio com uma cabaça que ressoa 

encostada à barriga, pandeiro, reco-reco e chocalho. Existe 

um certo número de golpes predeterminado, aos quais 

corresponde um “toque” de berimbau, mais lento ou mais 

apressado e um determinado número de “quadrinhas”, ou 

“cantigas” de desafios. Era praticada como instrumento 

de luta pelos escravos e libertos, formando-se, no século 

passado, verdadeiras “tropas de choque” de capoeiras 

ligados a um ou a outro partido político e que eram conhecidos 

por se dedicarem a dissolver os “meetings” dos 

adversários. Proibida pela polícia, hoje é uma espécie de 

esporte nacional, praticado nas academias de ginástica e 

nas escolas. 

7 

Ver, a respeito, Jamil Cury (1990, p.102): “Os artigos 

que prescrevem penas a mendigos, vadios e capoeiras são 

igualmente duros. Quanto a estes últimos, a lei inclui deportação, 

no caso do indiciado ser estrangeiro”. 



antes vivia durante certo período de tempo e a 

estar vinculado a um trabalho certo, sob pena 

de recolhimento à instituição penal pela própria 

polícia, ou, quando muito, pelo Juiz de paz, sob 

rito sumário. A presunção era de que, não tendo 

trabalho regular, era vadio e, como tal, perigoso. 

O período republicano inaugurado transpõe 

essa legislação, antes circunscrita aos libertos, 

para o código penal, estendendo-a para toda a 

população livre. Claramente, o uso da coerção 

como instrumento de dominação. Mesmo saindo 

do Código Penal, em 1930, quando é transformada 

em contravenção penal, a vadiagem 

segue sendo motivo para a prisão arbitrária dos 

que saem à noite, ou que simplesmente retornam 

à noite a suas casas ou, ainda, não tendo casas, 

perambulam pelos centros das cidades, até os 

dias de hoje no Brasil. Na Bahia, existiu até a 

década de 80 a Colônia Agrícola de Pedra Preta 

(na verdade uma pedreira), para onde eram 

mandados, sem julgamento, os que eram presos 

para averiguações, inicialmente por um 

período de 90 dias (período após o qual deveriam 

ser liberados por não terem culpa formada). Aí 

dentro podiam ser esquecidos por período não 

determinado, uma vez que, sendo uma prisão 

ilegal mantida pela Polícia, não existiam registro 

dos detidos para aí mandados, nem processo 

formal de culpa e nem conhecimento mesmo 

da Justiça. 

O controle da vida dos negros, entretanto, 

não parava aí. Também o exercício da sua liberdade 

de religião era restringido, mesmo 

naquele momento em que se apregoava a liberdade 

religiosa e a separação da Igreja do Estado, 

estando sob o controle policial através da 

policia de costumes. Acompanhada de cantos, 

música, danças e, principalmente, toques de tambor, 

a religião dos orixás, considerada “divertimento 

estrondoso” como os demais “batuques”, 

serenatas (VERGER, 1987, p.530 ss), só podia 

existir por expressa autorização da Delegacia 

de Jogos e Costumes, e sua realização era controlada: 

chega-se à década de 30 sem que se 

pudesse realizar o culto ao som dos atabaques 

sagrados, devendo acontecer somente sob o 

som de cabaças e de palmas. 

Somente em 1938, sob pressão de uma então 

crescente organização dos negros 8 , se suspende 

a proibição do uso dos atabaques. Na 

década de 70 do século XX, recomeçam os 

controles da Delegacia de Jogos e Costumes 

sobre o exercício da liberdade religiosa dos negros, 

os quais só terminam em 76, através de 

intervenção direta do então governador do Estado. 

Documentando o período de perseguição 

religiosa, os instrumentos de culto que eram 

apreendidos estão guardados no Instituto de 

Criminalística do Estado, no Museu Nina Rodrigues, 

apesar de todos os protestos e pedidos 

das organizações negras hoje existentes para 

que lhes sejam entregues. 

Em suma, tanto a legislação e a prática do 

combate à vadiagem como o controle do funcionamento 

dos candomblés serviram como instrumento 

policial de controle da inserção dos 

negros no seio da nacionalidade. Idem, o combate 

à capoeira. Não só a policia os combatia e 

controlava, como os jornais, controlando a opinião 

pública, protestavam contra a livre manifestação 

da presença da cultura africana no pósrepública 

e pós-abolição. 9 e 10 

8 

Realizamos, em 1993, entrevista com o então presidente 

da FEBACAB; em seu depoimento, “Seu Benzinho” 

(Esmeraldo Emetério dos Santos) falou sobre a criação da 

Federação de Cultos Afro-Brasileiros e sua estratégia de 

luta contra a repressão às religiões afro-brasileiras. 

9 

Sobre isto, encontramos registro de Nina Rodrigues, em 

1906, em “Os Africanos no Brasil”, quando, protestando 

contra, coleta e transcreve uma série de recortes de jornais 

da época (em torno de 1900) que dão conta da existência 

da repressão aos candomblés, com o seguinte comentário: 

“Na África, estes cultos constituem verdadeira 

religião de Estado, em cujo nome governam os régulos. 

Acham-se, pois, alí garantidos pelos governos e pelos 

costumes. No Brasil, na Bahia, são ao contrário considerados 

práticas de feitiçaria, sem proteção nas leis, condenadas 

pela religião dominante e pelo desprezo, muitas 

vezes apenas aparente, é verdade, das classes influentes 

que, apesar de tudo, as temem. Durante a escravidão, não 

há ainda vinte anos portanto, sofriam elas todas as violências 

por parte dos senhores de escravos, de todo 

prepotentes, entregues os negros, nas fazendas e plantações, 

à jurisdição e ao arbítrio quase ilimitados de administradores, 

de feitores tão brutais e cruéis quanto ignorantes. 

Hoje, cessada da escravidão, passaram elas à 


23


Entretanto, quais as políticas específicas traçadas 

para o relacionamento com os negros e 

a sua inclusão na cidadania brasileira, no pósabolição 

e na nascente República brasileira? É 

bom lembrar que, no período que antecedeu e 

imediatamente seguiu-se à Abolição da escravidão, 

houve toda uma política demográfica de 

incentivo à imigração branca, européia. Esta 

política articulava não só a formação de um 

mercado de mão-de-obra, agora que esta se 

tornava livre, assalariada, e que o seu preço ia, 

portanto, ser maior ou menor na medida da sua 

maior ou menor disponibilidade; a chegada em 

massa de imigrantes tornava “excedentes” os 

ex-escravos, notadamente no Sul do país, para 

onde a onda migratória se dirigiu quase exclusivamente. 

prepotência e arbítrio da polícia, não mais esclarecida 

do que os antigos senhores, e aos reclamos da opinião 

pública que, pretendendo fazer de espírito forte e culto, 

revela a toda hora a mais supina ignorância do fenômeno 

sociológico. Não é menos para lamentar que a imprensa 

local revele, entre nós, a mesma desorientação no modo 

de tratar o assunto, pregando e propagando a crença de 

que o sabre do soldado de polícia boçal e a estúpida violência 

dos comissários policiais igualmente ignorantes hão 

de ter maior dose de virtude catequista, mais eficácia como 

instrumento de conversão religiosa do que teve o azorrague 

dos feitores”. (RODRIGUES, 1982, p.238-239). 

10 

Outros autores, em momentos diversos, transcrevem 

também recortes de jornais sobre as dificuldades de relacionamento 

da sociedade brasileira com os negros no pósabolição, 

como Donald Pierson (1937), ou Carlos 

Hasenbalg, mais recentemente. Os estudos sobre a vida 

dos negros no pós-abolição são dificultados por sua 

“desaparição”, como categoria de estudo, a partir do início 

da República. O negro passa a ser o trabalhador nacional, 

em contraposição ao imigrante, trabalhador estrangeiro. 

Assim, pelo menos até 1920, mais ou menos, rareiam 

ou quase desaparecem estudos ou relatos que dêem conta 

do que acontece a eles, enquanto grupo social, no pósabolição. 

O pesquisador passa a ter que trabalhar com as 

entrelinhas, para entender o que passa com “o ausente”. 

A partir de 1930, foram realizados estudos específicos 

sobre o relacionamento inter-racial no Brasil, por autores 

como Roger Bastide e Florestan Fernandes (1955, em 

pesquisa UNESCO ANHEMBI), ou Melville Herkovits, 

na década de 40, sem que se possa deixar de dar o correspondente 

destaque aos estudos de Gilberto Freire, em 

Casa Grande e Senzala. 

Ao mesmo tempo, o incentivo à imigração 

contribuía para a própria constituição de uma 

nova nação e um novo povo brasileiro – pela 

importação de novos elementos, brancos, europeus, 

civilizados, em contraposição aos negros 

e aos mestiços. 11 A política demográfica, com 

relação ao negro, era, portanto, voltada para a 

sua substituição, o seu desaparecimento. Disto 

nos dá conta o decreto do Governo Provisório 

de junho de 1890, que proíbe o ingresso no país 

de imigrantes de “indígenas da Ásia e da África” 

salvo expressa permissão do Parlamento 

Nacional (LUZ, 1993), ao mesmo em tempo 

em que se dava curso à política imigratória 

advinda do período anterior à Abolição e se promovia 

a naturalização massiva dos estrangeiros 

ingressados no território nacional até 1889. 

Se isto se dá no momento imediatamente posterior 

à Abolição, como se prepara o Estado 

Brasileiro para o trato do que Nina Rodrigues 

chama “o problema do negro”? 12 

11 

A respeito, ver: KOWARICK, Lúcio. Trabalho e Vadiagem: 

a origem do Trabalho Livre no Brasil. São Paulo, 

SP: Brasiliense, 1987; BEIGUELMAN, Paula. A crise do 

escravismo e a grande imigração. São Paulo, SP: 

Brasiliense, 1987; MORNER, Magnus. La inmigración 

desde mediados del siglo XIX: una nueva América Latina. 

Revista Culturas, Unesco, v. 5, n. 3, Paris, 1978. Para 

uma discussão mais profunda sobre as relações raciais no 

Brasil, SKIDMORE, Thomas. Preto no Branco: raça e 

nacionalidade no pensamento brasileiro. Rio de Janeiro, 

RJ: Paz e Terra, 1976. 

12 

“Ao brasileiro mais descuidado e imprevidente não 

pode deixar de impressionar a possibilidade da oposição 

futura, que já se deixa entrever, entre uma nação branca, 

forte e poderosa, provavelmente de origem teutônica, que 

se está constituindo nos estados do Sul, donde o clima e a 

civilização eliminarão a raça negra ou a submeterão, de um 

lado; e, de outro lado, os estados do Norte, mestiços, 

vegetando na turbulência estéril de uma inteligência viva e 

pronta, mas associada à mais decidida inércia e indolência, 

ao desânimo e por vezes à subserviência e, assim, 

ameaçados de se converterem em pasto submisso de todas 

as explorações de régulos e pequenos ditadores. É 

esta, para um brasileiro patriota, a evocação dolorosa do 

contraste maravilhoso entre a exuberante civilização canadense 

e norte-americana e o barbarismo guerrilheiro da 

América Central”. (RODRIGUES, 1982, p.8). 



2. ANÁLISE DE ESTRATÉGIA: TRÊS 

DOCUMENTOS DE UM “FAZEDOR DE 

POLÍTICAS” 

Para o entendimento dessa questão, vamos 

analisar os documentos do final do século XIX 

que nos permitirão ver como se iniciaram as 

principais mudanças no aparelho do Estado e 

no arcabouço institucional que, a nosso ver, implicaram 

na estruturação de uma estratégia para 

a inclusão dos negros a sociedade brasileira. 

São elas: 

1. a reforma eleitoral, através da adoção da eleição 

direta com a exclusão dos analfabetos; 

2 a extinção da escravatura através do projeto 

de emancipação gradual; e 

3. o projeto de reforma da instrução. 

Em todas as três, ressalta-se a pessoa de 

Rui Barbosa, jurista brasileiro, grande advogado 

responsável também pela revisão de grande 

parte da legislação brasileira após a República. 

De origem simples, Rui Barbosa foi, durante 

toda sua vida, e ainda por muito tempo, o 

protótipo do “letrado” brasileiro. Sem fortuna, 

seu pai, educador e político liberal, toma como 

sua principal tarefa a educação de seu filho, 

ligado aos Conselheiros Saraiva e Manoel 

Dantas, políticos e liberais da Bahia, que o têm 

como assessor e depois como afilhado político, 

até que ele assume seu próprio lugar, inicialmente 

como membro do parlamento federal, na 

constelação política. Líder liberal, tem papel 

destacado nas lutas pela reforma do Estado 

brasileiro, dentro de uma concepção muito própria, 

em que se destaca a luta pelo federalismo. 

Advogado dos militares em choque com o governo 

Imperial, torna-se republicano e, logo 

depois, líder civil dos republicanos. Com o Golpe, 

torna-se o 1º vice-presidente do Governo 

Provisório, função que acumulava com a de 

Ministro da Fazenda, fazendo-se reconhecidamente 

a figura central das reformas que então 

se levam à frente, no sentido da implantação de 

uma república leiga, liberal e... conservadora. 

No entanto, o que vamos analisar de Rui 

Barbosa (sua obra é vastíssima) são três textos 

produzidos quase simultaneamente (1879, 1882 

e 1884), nos quais se discutem, respectivamente, 

a adoção da eleição direta (mas não tanto), 

a reforma do sistema de ensino (na parcela que 

cabia ao governo central) e o final da escravidão. 

Na nossa concepção, os três textos tem 

uma conexão entre si, que apontam para uma 

estratégia liberal de “trânsito para a civilização” 

para a sociedade brasileira, com declaradas 

exclusões assumidas. Estratégia vitoriosa, na 

medida em que reafirmada e formalmente aprovada, 

já na República, com a sua presença no 

Governo Provisório, por sua participação na elaboração 

da Constituição Federal de 1891. 

O que pretendemos é estabelecer uma articulação 

entre: 

a) sua declaração de ser “liberal à inglesa” 13 

com a defesa da exclusão dos analfabetos da 

cidadania ativa: para ele, o voto deve ser direto, 

mas restrito, segundo critérios de renda e de 

condição de independência e discernimento, via 

o saber ler e escrever; 

b) a idéia de que o sufrágio universal deve ser 

precedido pelo ensino universal; 

c) seu conhecimento da extensão do analfabetismo 

no Brasil - quantos e quem eram os analfabetos, 

com uma dimensão, inclusive, do tempo 

necessário para a generalização do ensino 

básico (“esta celeridade de milésimos por ano”); 

e 

d) seu projeto de extinção gradual da escravidão, 

em que: 

- alinha as razões a favor dessa extinção, analisando 

as diversas experiências de extinção na 

América Latina e apresentando-as como favoráveis, 

como seguras – a não ser em casos em 

que, além da liberdade, se deu a cidadania; 

- analisa o caso dos Estados Unidos, em que 

houve uma guerra, onde apresenta os resultados 

favoráveis de inclusão dos negros, inclusive 

criação de escolas – o que, entretanto, não 

faz com que se apresente, no projeto, nenhuma 

proposição a respeito de uma escolarização 

massiva de ex-escravos; 

13 

“Eu era, como sou, um democrata liberal e um liberal da 

escola inglesa”. Citado por Homero Pires, em introdução 

ao discurso de Rui Barbosa na Sessão de 10 de julho de 

1879, sobre a Reforma Eleitoral. 


25


- a apresentação “truncada”, com lacunas, do 

seu pensamento: no parecer, argumenta que a 

única causa, para ele, de problemas no pós-abolição 

é a assunção simultânea da condição de 

livre e de eleitor, como nas colônias francesas 

em 1848. No entanto, tampouco explicita qualquer 

referência ao tema no projeto apresentado. 

Disto, se encarregou previamente a lei eleitoral. 

Em vista disso, se pretende discutir a existência 

de uma intencionalidade de exclusão dos 

negros, ex-escravos (analfabetos na sua grande 

maioria tendo em vista a proibição explicita 

de sua freqüência à escola e, mesmo, pela inexistência, 

na lei e na prática, de uma política de 

escolarização dos “ingênuos”), da cidadania ativa. 

Esta intencionalidade, velada, existente desde 

o início da década de 80, é reafirmada em 1890, 

no Governo Provisório, e aparece, sob a forma 

de exclusão dos analfabetos, em todas as constituições 

federais brasileiras, até 1986. Com isto, 

se estabelece um controle sobre a inclusão na 

cidadania do contingente de ex-escravos, a qual 

passa a ser paulatina, gradual. 

É interessante observar, entretanto, que, ao 

declarar que os analfabetos não votavam, se 

deixava fora da condição de eleitor, em 1881, 

83% da população brasileira. Mais: as declarações 

de obrigatoriedade da escola, propostas 

pelo projeto de 1882, só atingiriam a população 

em idade escolar: somente quando os meninos 

de 7 a 14 anos, se escolarizados – porque a 

própria declaração da obrigatoriedade escolar 

ficou, na constituição da Republica, a cargo dos 

Estados – chegassem aos 21 anos de idade, iria 

crescendo, pouco a pouco, o contingente eleitoral. 

As gerações adultas estavam, todas, condenadas 

ao limbo da nação ou a construir, por 

seus próprios esforços, os meios de educar-se 

– e de, portanto, tornarem-se cidadãos. 

A. A Reforma Eleitoral e o (não) voto 

do analfabeto 

Para analisar a posição de Rui Barbosa com 

relação à reforma eleitoral e, nela, a questão da 

eleição direta, tomamos como material de análise 

seu discurso proferido em 10 de julho de 

1879, na Câmara Federal. Deputado pela primeira 

vez, Rui Barbosa foi convidado a participar 

da redação do projeto de lei, tendo em vista 

sua atuação como “destacado e inflamado orador 

a favor da Reforma”. O texto que vamos 

utilizar é um discurso proferido depois da aprovação 

do projeto na Câmara e uma explicação 

e defesa desse projeto e da necessidade/possibilidade 

da aprovação da Eleição direta sem que 

houvesse a convocação de uma constituinte. Ou 

seja, entendia ele que, mesmo se tratando de 

matéria definida na Constituição, podia ser 

emendada por legislação ordinária porque, na 

sua argumentação, não feria direitos, mas os 

ampliava – apesar de que se suprimia a figura 

do eleitor primário. Rui Barbosa, alem de redator 

desse projeto de 1879, rejeitado no Senado, 

foi depois o autor do projeto afinal aprovado e 

transformado em Decreto em 9 de janeiro de 

1881. (BRASIL, 1985, p.211-274) 

Esse discurso, na verdade, é uma auto-defesa 

diante da acusação de José Bonifácio (o 

segundo, deputado por São Paulo, liberal e fervoroso 

abolicionista, professor da Faculdade de 

Direito de São Paulo; o primeiro José Bonifácio 

foi o da Independência) de que a proposta de 

eleição direta, na medida em que aumentava o 

censo pecuniário e propunha a exclusão dos 

analfabetos, restringia os direitos individuais e 

era contra os princípios do Partido Liberal – 

partido do qual o próprio Rui participava. A resposta 

de Rui vem com a costumeira erudição 

de seus trabalhos, com a finalidade de justificar 

as suas posições. O discurso pretende demonstrar 

que, ao propor uma reforma no sistema eleitoral 

em que a implantação da eleição direta, 

ao mesmo tempo, aumenta os que participam 

diretamente da decisão e diminui substancialmente 

o número total dos que participam da 

eleição por eliminar o “eleitor primário” e implantar 

um eleitorado “qualificado”, estava de 

acordo com os princípios da democracia e do 

liberalismo. E o ponto central da sua argumentação, 

em nome de promover, ao mesmo tempo 

que a adoção da eleição direta, uma reforma 

no sistema eleitoral é a exclusão dos analfabetos 

– em nome da qualificação do eleitor, 

ou melhor da sua capacidade eleitoral. 

Sua argumentação esta estruturada em três 

eixos: 



1. O ideal seria o sufrágio universal, mas não o 

vamos propor porque não estamos preparados 

para isto. Deixamos para o futuro. 

2. Apesar de acreditar que o voto é um direito e 

uma função social, entende que o seu exercício 

está condicionado à independência e ao 

discernimento. Para ele, os direitos naturais 

não teriam atualidade ativa para os incapazes 

de exercê-lo senão sob a tutela dos 

capazes. Somente estes seriam titulares do direito 

ao voto. 

3. A reforma, portanto, na medida em que não 

vê possível o sufrágio universal, necessita de 

um critério para a qualificação do eleitor. A partir 

daí, propõe dois censos: o pecuniário e o literário, 

com a argumentação de que seria necessário, 

“até certo ponto, desdemocratizar o 

sistema eleitoral para torná-lo mais representativo”. 

O discurso de José Bonifácio que, desde o 

mesmo Partido Liberal, faz oposição ao projeto 

de reforma da lei eleitoral, apresenta as seguintes 

críticas: o projeto é conservador, contraria os princípios 

do partido liberal, na medida em que, ao 

invés de ampliar o eleitorado, o restringe; na 

medida em que exclui mais de 80% da população 

brasileira da condição de eleitor, portanto, 

implicando numa limitação da soberania popular; 

assim, criaria “castas” na população, excluindo 

o povo da nação brasileira 14 ; por fim, ao “desnacionalizar 

as massas ativas”, estaria condenando 

ao “hilotismo político” as mesmas massas. 

Na sua resposta, Rui deixa claro o seu projeto 

para a sociedade brasileira – a “democracia” 

liberal, sem a soberania popular. Voto de 

qualidade, exclusão dos analfabetos e daqueles 

que, por terem baixa renda, seriam dependentes 

de alguém para sobreviver e, portanto, não 

teriam independência no seu voto. O voto seria 

um direito para aqueles habilitados a votar livre 

e conscientemente. No seu texto, discutida a 

dupla característica de direito e função social 

do voto e a necessidade, segundo ele, da capacidade 

para exercê-los, busca então argumentar 

como e porque seria necessário e possível 

qualificar os eleitores, visto que, no Brasil, não 

teríamos “uma aristocracia como a inglesa ou 

uma burguesia como a francesa” (p. 222), de 

onde viesse a se constituir a sociedade política. 

Toma, portanto, como ponto de partida, que o 

Brasil seria uma “democracia” e que a luta pela 

igualdade, antes que oposição a ela, demandava 

um caminho seguro, regular, que permitisse 

a sua construção, ou melhor, o seu desenvolvimento 

gradual. 

A Reforma Eleitoral, introduzindo o voto direto, 

era uma antiga reivindicação da sociedade 

política brasileira, em especial dos liberais. 

Até aquele momento, as eleições se davam em 

dois turnos: no primeiro, a massa dos cidadãos 

ativos – em 1879, em torno de 1.800.000 pessoas 

(que correspondiam aos homens, maiores 

de 25 anos, com renda mínima anual de 

100.000$000 réis) – escolhia os eleitores, numa 

proporção de 1/18 cidadãos votantes. Não existiam 

outras restrições, apenas os libertos não 

podiam votar e ser votados para a Câmara. Os 

eleitores votavam para a Assembléia dos Estados 

e para o Parlamento Nacional. 

Decidida a realização da Reforma, o Imperador 

dissolve o Gabinete Conservador e entrega 

o governo ao Partido Liberal, para que a 

promova. O projeto apresentado teve redação 

de Rui Barbosa, que também trabalhou na redação 

da Lei afinal aprovada, em 1881, já então 

sob a responsabilidade do Conselheiro Saraiva. 

Esse discurso é pronunciado após a aprovação 

do projeto pela Câmara e antes da sua 

recusa pelo Senado; tem como finalidade tentar 

convencer o Senado da possibilidade de efetuar 

uma reforma constitucional através de lei 

comum e, principalmente, reafirmar o conteú- 

14 

Caberia acrescentar que boa parte do partido liberal era 

contra o projeto. Também Joaquim Nabuco, líder 

abolicionista, se manifesta contra. Nabuco se manifesta a 

favor do sufrágio universal. Para ele, a luta dos liberais 

devia se dar no alargamento do direito ao voto, jamais por 

sua restrição; no sentido da liberdade e da independência 

do eleitor, jamais do seu controle ou manipulação. Era, 

portanto, para ele totalmente descabido que justamente o 

Partido Liberal propusesse a Reforma Eleitoral a base da 

elevação do Censo e da exclusão dos analfabetos: tiravase, 

nas suas palavras, o direito ao voto de milhares de 

“homens pobres” justamente aqueles que nenhuma culpa 

tinham das deformações do sistema. (NOGUEIRA, 1984). 


27


do do projeto face às críticas a ele feitas por 

dissidentes (mais progressistas que ele) do próprio 

partido Liberal, em especial do deputado 

por São Paulo José Bonifácio, professor da 

Faculdade de Direito de São Paulo, abolicionista. 

Embora o discurso de José Bonifácio não 

esteja aí publicado, o combate feito por ele ao 

projeto transparece nas respostas de Rui. Sua 

oposição ao projeto está na questão central abordada 

por ele – o fato de que, ao propor a eleição 

direta, estabelece, simultaneamente, na caracterização 

do novo eleitor, restrições tais que eliminam 

não só a maioria da população brasileira, 

como também afastam pessoas que já participavam 

da eleição no primeiro turno. Isto se 

dava ao propor a adoção de um duplo critério 

de qualificação do eleitor: o critério do censo 

pecuniário – em que se elevava a renda de 

100.00$000 para 400.000$000 reis anuais; e o 

censo literário – através do qual se excluíam 

os analfabetos. Àquela altura, 1879, conhecidos 

já os resultados do Censo Demográfico de 

1872, sabia-se que mais de 83% da população 

brasileira era analfabeta; a adoção desse critério 

implicava reduzir drasticamente a participação 

popular nas eleições. 

Contra isto se insurge Bonifácio que, juntamente 

com uma parcela do Partido Liberal, 

denuncia que a mudança na lei eleitoral, tão 

desejada por ser mais democrática – por estabelecer 

o voto direto – na verdade atendia aos 

interesses dos conservadores, estando contra 

os princípios do próprio Partido: excluía o povo, 

limitava a soberania e criava castas, desnacionalizava 

(ou seja, colocava fora da nação) as 

chamadas “massas ativas” que antes votavam 

em primeiro turno e as condenava ao “hilotismo 

político” 15 . 

Especificamente quanto à exigência do saber 

ler e escrever, José Bonifácio argüi que os 

cidadãos brasileiros, membros da nação, deveriam 

ser aqueles considerados aptos para defendê-la 

– referindo-se aos ex-combatentes na 

Guerra do Paraguai, muitos deles recrutados 

entre os escravos e os libertos, e para o que 

não se havia apurado, naturalmente, qualquer 

condição de alfabetização. Se constituem o Exército 

brasileiro, agora heróis da Pátria, como 

excluí-los da cidadania? Argumenta, por fim, que 

não havia como vincular a capacidade de 

discernimento apenas à habilidade de ler e escrever; 

o discernimento seria a consciência de 

si e do outro: vinculá-lo ao ler e escrever seria 

propor “a soberania da gramática”. 16 Ademais, 

ao ser excluído da atividade política, do voto, o 

cidadão estaria sendo excluído exatamente do 

processo através do qual se aprende a exercer 

a cidadania. 

Na defesa do projeto, é a seguinte a argumentação 

de Rui: 

1. A dualidade do sufrágio, então existente, enfraquecia 

a ação popular, dividindo-a; a eleição 

primária estava entregue à prepotência das qualificações 

ou de quem as fazia. O eleitor não 

representava aqueles que tinham votado nele 

na eleição primária. 

2. Para estabelecer o voto direto, era necessário 

previamente estabelecer a qualificação do 

novo eleitor, discutindo o conceito de “capacidade 

eleitoral”. 

3. Embora seja a favor do sufrágio universal, 

não o considerando utopia, pensa que o país 

precisa ser preparado para ele. 

4. Entende que o voto é, simultaneamente, direito 

natural e função. Entretanto, entende também 

que “os ideológica e escolasticamente 

intitulados direitos naturais não têm, para os incapazes 

de exercê-los senão sob a tutela dos 

15 

Referência aos “hilotas”, que não participavam da democracia 

grega. 

16 

Também Nabuco se inscreve entre os que se opõem ao 

projeto na forma apresentada, tanto em 79 como em 81. 

Para ele, jamais o partido liberal poderia propor a restrição 

do eleitorado. Além disso, como abolicionista, não o 

poderia aceitar – diz. O abolicionismo seria, para ele, 

antes de tudo, uma reforma política, de luta pela inclusão 

na cidadania, de construção de uma nova nação. Esta visão, 

segundo ele, seria própria do Brasil, não se tendo 

passado em outros países, como Inglaterra e França, que 

tinham seus escravos nas colônias – portanto, fora do 

convívio quotidiano com os seus ex-donos. Nos EEUU, 

diz, o direito ao voto do negro, ex-escravo foi um resultado 

não esperado da guerra, que impôs a igualdade civil. 

No Brasil, portanto, o abolicionismo teria como corolário 

o direito ao voto. 



capazes, atualidade ativa”. Para ele, no caso 

do voto, a atualidade seria “diretamente pessoal”, 

tornando-se o direito incompatível com a 

tutela. Portanto, “direito é o sufrágio para os 

habilitados a votar livre e conscientemente”; 

somente neste caso, o voto torna-se direito e 

função. Por isso, a independência e o discernimento 

seriam requisitos vitais para um regime 

de eleição moralizado e livre. 

Aguilhoado pela crítica dura de José Bonifácio 

e de outros “dissidentes”, passa Rui Barbosa 

a argumentar em favor da idéia de que o 

projeto era, sim, de acordo com as ideais liberais 

em manifestações diversas de líderes do 

Partido Liberal, em várias ocasiões. Citando 

Saraiva, em 1875: 

“O liberalismo sensato não diz - vote o homem 

que vive do seu jornal e não tem um jornal para 

ler” [trocadilho com a palavra jornal, no duplo 

sentido: viver de trabalho diário e não ter jornal 

- periódico - para ler]. “O Liberalismo verdadeiro 

diz: Vote quem puder; e habilite-se a população 

toda para votar”... A soberania de que falo é a do 

povo que está no caso de votar... Não quero 

nem o absolutismo dos príncipes, não obstante 

sua educação, nem o absolutismo da ignorância, 

das multidões brutas: a inteligência deve 

governar e só ela. (BRASIL, 1985, p. 230) 

Segue ainda citando os nomes dos membros 

do partido Liberal que, em diversas ocasiões, 

se haviam manifestado contra o voto dos analfabetos. 

Em seguida, vai buscar dentro da própria 

teoria liberal – ou seja, no pensamento de 

grandes teóricos do liberalismo – a justificação 

da justeza de suas proposições. Recorre a 

“Prévost-Paradol (França) e a Stuart Mill (Inglaterra). 

Citando este: 

Somente os homens em quem uma teoria irrefletida 

emudeceu o senso comum sustentarão que 

se deva entregar o poder sobre os outros, o poder 

sobre a comunidade inteira, a indivíduos que 

não tenham adquirido as condições mais ordinárias 

e essenciais para curar de si mesmos, para 

gerir com inteligência os próprios interesses e 

os das pessoas que proximamente lhes digam 

respeito. (BRASIL, 1985, p. 230) 

Segundo Rui Barbosa, Mill exclui não apenas 

os que não sabem ler e escrever, como também 

os que não têm noções mínimas de cálculo. 

Contrargumentando aos que dizem que esse 

raciocínio não se aplica no Brasil, dada a extensão 

do analfabetismo (como conseqüência, 

o Sufrágio deveria vir antes que a Instrução), 

diz que isso contraria o pensamento de 

Mill. O analfabeto, por sê-lo, teria uma incapacidade 

individual, intrínseca, radical; assim, onde 

não está generalizada a alfabetização, primeiro 

se alfabetize, depois se dê o direito ao voto. 

Quando a sociedade não tem cumprido o seu 

dever, fazendo acessível a todos esse grau de 

instrução, há realmente injustiça, mas injustiça 

que não nos deve enlear: se de duas solenes 

obrigações descuidou-se a sociedade, satisfaça-se 

primeiro a mais importante e a mais fundamental 

das duas; o ensino universal preceda o 

sufrágio universal. (BRASIL, 1985, p. 230) 

O fato de que a maioria da população brasileira, 

naquele momento, era analfabeta, o que inclusive 

havia feito com que alguns parlamentares 

liberais (inclusive alguns dos citados por Rui) 

tivessem mudado de opinião quanto à oportunidade 

de excluir aos analfabetos tendo em vista o 

número diminuto que sobrava para ser eleitor, 

para Rui não mudava a essência da questão: a 

capacidade eleitoral. Maior motivo para estar 

contra o voto do analfabeto é o seu grande número, 

diz Rui. E arremata: “Em face ao dilema ou 

não sois liberais ou haveis de incluir os analfabetos, 

respondemos: Não; somos liberais e excluímos 

os analfabetos; excluímos os analfabetos 

porque somos liberais” (BRASIL, 1985, 

p.230). 

A partir daí, em resposta à opinião de José 

Bonifácio, de que o que dá o direito de intervir 

no governo de um país como votante é a consciência 

da própria posição, acrescentada à consciência 

da vontade alheia, argumenta Rui: o que 

dá a consciência clara é a leitura: 

Como é que se elabora, nos povos de hoje, esse 

difícil sentimento, o sentimento da individualidade 

na coletividade, o sentimento complexo dos 

deveres e direitos mútuos entre o Estado e os 

cidadãos? Pelos meios que estabelecem comunicação 

efetiva, permanente, inteligente, entre 

todos os membros da comunidade. Quais são 

esses meios? Dois. O primeiro é o jornal, o grande 

agente da educação nacional no mundo contemporâneo, 

que todo mês, toda quinzena, toda 

semana, toda manhã, toda tarde, vai levar ao 


29


paço do milionário e à casa do pobre, em igual 

quinhão, a colheita da civilização universal. 

(BRASIL, 1985, p.231) 

Ao jornal, à leitura, agrega as associações, 

os clubes, etc, que, para ele, no Brasil não teriam 

força suficiente para formar a opinião pública. 

Assim, a grande escola da educação cívica 

seria a imprensa, a que o analfabeto não tem 

acesso. 

E segue, então, completando sua visão liberal 

de que basta a liberdade para que cada povo 

se forme em nação, para que cada indivíduo se 

transforme em cidadão, não cabendo tutelas 

nem ajudas. Atenção para o exemplo, ainda hoje 

na ordem do dia: 

A liberdade, Sr. Presidente, é inseparável de seus 

encargos. Dela não é digno o povo, que não 

saiba sofrer os males naturais de sua situação, e 

espere de outros recursos, que não a liberdade 

mesma, os meios de vencê-los. Por exemplo: o 

artífice insciente exige os impostos proibitivos 

como proteção à indústria nacional; porque não 

lhe mostraram que a verdadeira proteção à indústria 

consiste em obrigá-la a aperfeiçoar-se, 

entregando-a à concorrência no mercado comum; 

porque não no convenceram de que o seu interesse 

em ter maior número de fregueses não lhe 

assegura o jus de não deixar a esses fregueses a 

escolha do mercado livremente preferível; porque 

não lhe fizeram palpar a injustiça de que a 

sua conveniência em vender o gênero mais caro 

prevalecesse ao direito, que aos consumidores 

assiste, de confluir ao mercado onde o encontrem 

mais barato (BRASIL, 1985, p. 232). 

Ainda argumentando sobre a necessidade 

do saber ler e escrever como base para aferir o 

discernimento, afirma que o Estado não pode 

prescindir do discernimento como elemento da 

capacidade eleitoral, uma vez que ele é uma 

das condições essenciais à liberdade. Como 

acha que o discernimento não pode ser “indiscriminadamente 

atribuído a todos”, era necessário, 

à falta de um sinal exterior da sua presença, 

aferi-lo através do critério da leitura: 

Ora, é a leitura que forma o cidadão, o homem 

civilizado, o homem moderno. Esta verdade 

não admite controvérsia... Lendo, é que 

se habilita o cidadão ...nesses tempos, quem 

saiba ler, lerá. E, como ler é o meio de aprender, 

infere-se que, onde está o instrumento aquisitivo 

da capacidade, aí a capacidade está. 

(BRASIL, 1985, p.233). 

Nesta linha de argumentação, chega à conclusão 

de que o analfabeto está incapacitado 

para os negócios do Estado: 

Ora, como o discernimento político é pelo conhecimento 

dos negócios de Estado que se obtém; 

como esse conhecimento alcança-se com a 

leitura; como a leitura é impossível aos analfabetos 

na regra geral, estaremos presumindo no 

analfabeto ausência dessa aptidão social. (BRA- 

SIL, 1985, p.234). 

Em nome, portanto, desta avaliação da capacidade 

de discernimento, reafirma a necessidade 

e justeza do projeto que significa, ao estabelecer 

a eleição direta, retirar o voto de todo o 

eleitorado primário, reduzindo a representação 

da população brasileira, naquele momento, a 

menos de 4%. Assim, em nome de tornar a eleição 

mais democrática, propõe desdemocratizála, 

excluindo aqueles que não tiveram acesso à 

leitura e à escrita. Assim, ao tempo em que se 

reduzia o eleitorado então existente de 1.800.000 

pessoas (eleitorado direto) para 400.000 eleitores, 

argumenta que isso, na realidade, representava 

um ganho, já que o eleitorado primário 

não contava; de fato, se estava aumentando o 

eleitorado de 24.000 eleitores para 400.000 (Estes 

eram, segundo seus cálculos, os varões 

livres, alfabetizados e maiores de 25 anos). Os 

400.000, ao tempo em que representavam 4% 

da população total livre do Brasil (1879), eram, 

segundo ele, 22% do eleitorado total possível. 

Portanto, para ele, não haveria como falar em 

igualdade violada: 

Como é, pois, que se nos vem falar em «igualdade 

violada»? Mas a única igualdade possível, a 

única igualdade legítima, a única igualdade racional, 

a única igualdade liberal, a igualdade conforme 

a democracia não socialista é não a igualdade 

absoluta, o nivelamento, que será sempre a 

mais opressiva das desigualdades morais, mas a 

igualdade relativa, isto é, a desigualdade social 

das condições correspondendo, em uma proporcionalidade 

exata, à desigualdade natural das 

aptidões. (BRASIL, 1985, p.245) 

Apresenta, então, o argumento que sempre 

lhe é atribuído como saída: de que é contra o 



voto do analfabeto como forma de incentivar a 

expansão do ensino – que não é, segundo nos 

parece, o centro de sua argumentação: 

Replicais: - Se abundam os analfabetos é porque 

rareiam as escolas. Mas nem isso é razão que 

demonstre a capacidade eleitoral dos analfabetos; 

nem o temor da preponderância dos analfabetos 

é o móvel mais plausível para incitar o 

governo à multiplicação das escolas; nem o estímulo 

que há de avivar no analfabeto o apetite de 

aprender está em sentir-se nivelado no direito 

político aos cidadãos intelectualmente superiores. 

Dai preço ao voto; fazei dele um instrumento 

de influência decisiva na sorte das administrações; 

ligai-o à instrução; ligai à ausência dela 

a privação dele; e, tornando o eleitorado uma 

posição, dignamente cobiçável, fareis cobiçar a 

instrução elementar, ao menos, degrau legal para 

ele. (BRASIL, 1985, p. 245) 

Argumenta, por fim, com relação ao aumento 

do censo pecuniário, entender ser ele, 

módico, mas, mais que tudo, inofensivo: sendo 

excluídos os analfabetos, os que sobrarem certamente 

estarão entre os de renda mínima; o 

que demonstra que tinha conhecimento, consciência, 

de que o acesso à escola estava ligado 

à questão econômica e de que, excluindose 

os analfabetos, se estava excluindo os mais 

pobres. 

Assim, a sua proposta de exclusão dos analfabetos, 

embora até mascarada de instrumento 

de pressão para que se ampliasse o acesso 

à escola, está, na verdade, articulada a um projeto 

de governo, liberal, sob múltiplas influências, 

que vão de Spencer a Stuart Mill, em que 

ao evolucionismo social do primeiro se agrega 

a visão de um governo de qualidade, do voto 

de qualidade, proposto pelo segundo, em que 

se pretende que a verdadeira liberdade consiste 

no estabelecimento de controles da maioria 

pela minoria, seja via Estado – colocado 

por uns como realizador da vontade comum – 

seja via Parlamento, em que este, embora representando 

a maioria dos votantes, ainda assim 

devia sofrer algum tipo de controle que 

permitisse a liberdade individual, contraposta 

à liberdade coletiva. 17 

Para Rui Barbosa, e para o projeto de Governo 

que naquele momento representava, o 

governo devia ser o governo da minoria ilustrada, 

“letrada” – a inteligência, de que ele 

próprio era representante – mas que, no fundo, 

como os resultados da República vieram 

depois a demonstrar, que vinha a servir às intenções 

da conservação da ordem. No texto, 

deixa claro estar vinculada a direção dada à 

Reforma Eleitoral a um projeto de governo e 

à “responsabilidade” dele decorrente: ao criticar 

o discurso de José Bonifácio, diz “sob as 

apóstrofes quase épicas da sua paixão... há 

uma figura soberana que não vimos passar: a 

ciência austera, prudente, observadora, do 

governo. Faltou-lhe um instrumento à corda, 

que a lira não admite: a da investigação prática. 

Fugiu-lhe ao talento uma intuição: a da realidade”. 

E completa: se o orador se visse com 

a responsabilidade do poder sobre os ombros, 

o espectro das lições do passado, a voragem 

dos perigos do presente e as severidades do 

futuro ante os olhos, seguramente sentiria “o 

vazio de seus raciocínios”, a impossibilidade 

de realizar seus compromissos (p.224). 

Este programa de governo, liberal, e ao mesmo 

tempo conservador, prudente, exeqüível, incluía, 

segundo enumeração apresentada às folhas 

271: a secularização da escola (veja-se, 

não era sua expansão, a sua obrigatoriedade, 

mas a secularização), do registro civil, do casamento, 

do cemitério, do ensino público, do 

código penal e a abolição das incapacidades 

religiosas”... E mais as reformas complementares 

da liberdade eleitoral, como as incompatibilidades 

parlamentares, a reforma da polícia 

e da magistratura, as reformas econômicas, 

as descentralizadoras, a municipal, a emancipação 

do ensino, as leis de naturalização. (O 

autor, neste trecho, enumera as reformas que 

acha necessárias para a sociedade brasileira 

naquele momento, ao tempo em que afirma a 

desnecessidade de convocação de uma constituinte 

para a realização destas reformas). 

Veja-se que, na sua pauta, não fala, embora 

esteja em 1879, na abolição da escravidão. Fala 

17 

Para entender o pensamento de Stuart Mill: Weffort 

(1989), Merquior (1991), Bobbio (1995), Bobbio/Bover 

(1986). Do mesmo Stuart Mill, Sobre la Libertad, 1954. 


31


em escravos e livres apenas como um dado, 

quando faz a contabilidade dos que votam ou 

deixam de votar segundo o projeto. Apenas no 

trecho da pagina 222, acima citado, diz, de forma 

subterfugiosa, da necessidade de encontrar 

um “álveo” para o reconhecimento dos direitos 

constitucionais dessa força, ao falar da inexistência 

de classes no Brasil, “a não ser as resultantes 

da fusão reabilitadora do sangue dos libertos”. 

Diz ele: 

O Brasil ... é uma democracia. Não o é só na organização 

do nosso governo, na letra do seu direito 

constitucional... O que é, porém, intimamente 

democrático, em nossa terra, o que o é até a medula 

dos ossos e a sociedade... Somos, como 

todas as americanas, uma sociedade em elaboração 

ainda, num século em que a democracia fez 

indispensavelmente seu, e sob cujo influxo modificam-se, 

rejuvenescem democraticamente, as 

próprias sociedades, feitas, adultas, mais ou 

menos vetustas, do mundo antigo. (p.222) 

E segue: 

Não podemos ser uma nação tradicionalista. 

Decididamente não somos, na índole do povo, 

uma nação autoritária. Classes, não as temos, 

senão esses matizes que forçosamente resultam 

da fusão gradual, da progressiva desaparição, 

da assimilação reabilitadora do sangue 

liberto na massa comum do País [grifos nossos]; 

e, ainda aí, os vestígios da transição não 

oferecem entre nós a mesma intensidade, as mesmas 

barreiras e os mesmos abismos , que noutros 

povos, aliás em geral incomparavelmente 

mais civilizados, por onde, como por nós, passou 

a peste da servidão negra. 

O gênio da igualdade (...) está profundamente 

inoculado em nossa pátria, nos hábitos, nas tendências, 

nas necessidades populares. Extinguílo 

seria impossível; arriscada empresa, contrariálo. 

E (digamo-lo sem rodeios) em quadra nenhuma 

de nossa história fora maior impropriedade 

que nesta o opor diques arbitrários a essa corrente; 

quando, pelo contrário, um dos grandes e 

enraizados erros da política brasileira consiste 

em desconhecer a essa força os seus direitos 

constitucionais; quando o que as circunstâncias 

estão reclamando é abrir-se-lhe álveo regular 

e franco, por onde ela, sem violência, mas também 

sem estreiteza nem interrupções, desdobre 

naturalmente o seu curso, como um fato 

normal, atuando com a supremacia que lhe 

cabe, nos destinos do Estado. (p.222 - grifos da 

autora) 

O álveo encontrado, ou seja, a estratégia a 

ser traçada para garantir à corrente da busca 

da igualdade um caminho seguro, para que desdobre 

naturalmente seu curso sem violência e 

sem interrupções, deveria passar, pois, por um 

aprendizado da cidadania, e pelo batismo da civilização, 

via leitura. 

É, portanto, no tratamento da questão da 

igualdade (o gênio da igualdade presente, 

segundo ele, na sociedade brasileira) que deixa 

prenunciar a existência de uma estratégia 

excludente e gradualista como saída “segura” 

para a escravatura, estratégia que também se 

inscrevia no modelo liberal. Modelo gradual, que 

vê a sociedade brasileira (como todas as do 

continente americano) como uma sociedade em 

formação, em busca da democracia. Mais: essa 

estratégia é uma estratégia “civilizatória”, que 

vincula o ler e o escrever com a civilização. No 

discurso de Rui, a exclusão dos pobres e dos 

analfabetos é explicitamente assumida. O que 

não está explicitado é que estes são, em sua 

grande maioria, negros libertos e seus descendentes, 

e que essa estratégia gradual, ao lado 

dos controles policiais de que falamos acima, 

vai formar o álveo para a inclusão: será não 

apenas o leito, o caminho, como também as 

margens que vão conter, servir de limites, à inclusão 

deles na cidadania brasileira. 

Entretanto, se a Reforma eleitoral retira do 

cenário político 1.400.000 votantes então existentes 

à conta dos que não teriam capacidade 

de discernimento, por pobres, dependentes economicamente, 

ou por analfabetos, ela não faz, 

em contrapartida, a proposição de uma campanha 

massiva de alfabetização, de implantação 

da escolarização como direito. Esta discussão, 

bem como a da estratégia para a Abolição (lenta, 

gradual e segura), são apresentadas em dois 

outros documentos: O Parecer-Projeto sobre 

educação e o Parecer-projeto 48-A, sobre a 

extinção gradual do elemento servil. 



B. O Parecer - projeto sobre ensino 

primário e outras instituições complementares 

O segundo documento, em ordem cronológica, 

elaborado por Rui Barbosa em sua passagem 

pelo parlamento do Império, foi o projeto 

sobre ensino primário (BARBOSA, 1984). Com 

duas redações, uma em maio de 1882 e outra 

em setembro de 1882, o parecer teria sido elaborado 

a pedido do Imperador, em virtude do 

malogro da reforma Leôncio de Carvalho, de 

1879. A existência das duas versões é explicada 

por Lourenço Filho como sendo dependente da 

chegada de material sobre o estado da Educação 

em vários países da Europa e da América, 

solicitado e obtido por Rui Barbosa. Assim, o 

documento elaborado (examinamos a 2a versão, 

completa) conta com a costumeira erudição dos 

trabalhos de Rui Barbosa. Exaustivo, compara a 

situação educacional do Brasil nos fins do século 

passado com a dos diversos países da América 

e da Europa: de nenhuma forma a situação 

por ele encontrada nos é favorável. 

A comparação, feita com vistas a justificar 

a necessidade de um projeto civilizatório pela 

via da escola, trabalha a partir de um diagnóstico 

do ensino no Brasil. Trabalhando com os 

dados estatísticos então existentes, Rui Barbosa 

os discute comparando as estatísticas de instrução 

– matrícula e freqüência – com a situação 

educacional da população como um todo, 

segundo o Censo Demográfico de 1872: analfabetismo 

e população escolarizável. Sempre 

excluindo os escravos dos seus cômputos, já 

que pela legislação então existente era-lhes proibido 

o acesso ao ensino, raciocina sempre em 

termos do crescimento futuro do contingente 

dos livres. Sua proposta de educação primária, 

no entanto, é feita em termos genéricos – não 

se dirige a um dos dois contingentes, mas à população 

de 7 a 14 anos. 

No capítulo I do parecer, discute, portanto, 

a situação do ensino popular. Critica o otimismo 

oficial, comparando-o com “a verdade dos 

números”. Fala em uma indolência do progresso 

escolar, visto que o crescimento do número 

de escolas primárias é muito pequeno ao ano, 

afirmando que a velocidade de crescimento 

decresce no período de 70 a 78 (p. 28). Comparando 

a matrícula com a população, demonstra 

que apenas 1,08% da população livre tem 

acesso à escola; e que, entre 1857 e 1878, o 

crescimento desse acesso foi da ordem de 

0,027% anualmente. Critica: 

... com essa celeridade de milésimos por ano, 

careceríamos de 37 anos para que a inscrição 

crescesse 1% e, como a nossa população em 

idade escolar (6 a 15 anos) está para a população 

livre na razão de 22,6%, em menos de 799 anos 

não teríamos chegado à situação que se anela, ... 

onde toda a população em idade escolar recebe 

a instrução primária. (BARBOSA, 1984, p. 17, v. 

10, tomo 1) 

Mostra, então, seu conhecimento de que o 

Brasil era, naquele momento, uma nação de 

analfabetos, a ponto de estar no limite do que 

chama de mundo civilizado. Para demonstrar 

isto, faz comparações com os diversos países 

da América e da Europa, chamando a atenção 

de que, naquele momento (1882), a situação 

educacional na Argentina já era melhor do que 

no Brasil, citando especificamente o Censo 

Escolar de Buenos Aires de 1881 (p.58-60). 

Em vista da situação diagnosticada, passa a 

discutir o papel do Estado na oferta da educação. 

Sustenta então a posição de que o Estado 

deve ter uma presença forte na oferta da educação 

(discordando, explicitamente neste caso, 

dos positivistas). Deve existir uma organização 

nacional do ensino, desde a escola até as faculdades, 

não se devendo “submeter os problemas 

educacionais às leis econômicas da oferta e da 

procura”. Argumenta que a existência do ensino 

livre não poderia suprir a falta do ensino oficial, 

que deveria ser completamente leigo. E 

afirma a gratuidade (já prevista na constituição 

de 24 para o ensino primário) e a obrigatoriedade 

do ensino como sendo elementos intercomplementares: 

... Numa constituição democrática não pode ser 

outro o fito dos sacrifícios impostos ao estado 

pela difusão gratuita dos rudimentos de educação 

intelectual senão a necessidade, passada em 

julgado, de que eles sejam comuns a todos os 

habitantes válidos do país. Mas a proclamação 


33


dessa necessidade importa, ao mesmo tempo, o 

reconhecimento implícito ou a criação legal de 

um direito. Qual? Esse direito dos pais, simples 

elemento integrante da soberania irresponsável 

que lhes atribuem os adversários do ensino obrigatório, 

a certas facilidades para a formação moral 

da prole? Não, decerto. (BARBOSA, 1984, v. 10, 

tomo 2). 

Para ele, existiriam dois direitos: o direito do 

indivíduo, “de que a sociedade lhe subministre 

os princípios elementares de moralidade e 

intelecção, sem os quais não há homem responsável, 

não havendo imputabilidade dos seus 

atos – portanto, a repressão seria uma injustiça”, 

e o direito da sociedade de negar à ignorância 

do indivíduo a liberdade. “Sem educação, 

o ser humano se desnatura”. 

Na sua argumentação em favor do estabelecimento 

de um sistema de ensino público leigo, 

gratuito, obrigatório e universal (base da 

organização do sistema de ensino no Brasil, até 

hoje), sem prejuízo da mais ampla liberdade de 

ensino, vai mais uma vez buscar o apoio do liberalismo 

inglês, agora de outra fonte: citando 

Macauly (BARBOSA, 1984, p.185): 

Dever é do governo proteger-nos as pessoas e a 

propriedade, contra o que as possa pôr em perigo. 

Ora, a principal causa dos perigos que arriscam 

a propriedade e as pessoas é a ignorância 

crassa do comum do povo. Logo, adscrito está o 

govêrno a curar de que o comum do povo não 

fique sendo grosseiramente ignorante. E qual vem 

a ser a alternativa? Todos reconhecem que a 

obrigação do governo é acautelar, pelos meios 

possíveis, a nossa existência e fazenda. Mas, 

excluída a educação, que meio lhe deixais? Deixai 

somente estes meios que só a necessidade pode 

justificar, meios que infligem sofrimento formidável 

não só ao infrator como aos inocentes que 

com ele têm vínculos: Deixai-lhes os fuzis, os 

pelourinhos, a solidão celular das prisões, as 

colônias penais e a fôrca. 

É a seguinte a redação do parágrafo referente 

a obrigatoriedade escolar no texto do projeto: 

4º É obrigatória a freqüência das escolas públicas 

do ensino primário, no município neutro, para 

as crianças de ambos os sexos, dos 7 aos 13 

anos de idade. Esta obrigação estende-se até os 

15 anos, em relação aos que aos 13 anos não 

estiverem habilitados nas matérias da instrução 

escolar correspondente a essa idade. 

5º Eximem desta obrigação: 

a) a falta de escola pública num circuito determinado 

pelo raio de dois km, em relação às crianças 

do sexo masculino e um e meio em relação às 

do outro. 

Veja-se, portanto, que a obrigatoriedade estava 

limitada pela oferta de escolas. O projeto 

prevê, também, quem são os responsáveis pela 

instrução das crianças, inscrevendo nesta responsabilidade 

não somente os pais como tutores, 

etc, como também os proprietários, administradores, 

ou gerentes de quaisquer estabelecimentos 

mercantis, industriais ou agrícolas, ou 

pessoa que mantivesse a seu serviço menor 

desvalido, todos deviam obrigatoriamente cuidar 

da matrícula e da freqüência das crianças 

às escolas (parágrafos 6º e 17º). 

O Projeto prevê uma reforma organizacional 

para o ensino em todos os graus, inclusive o 

primário. No entanto, o projeto mantém a divisão 

da ação descentralizada via províncias. No 

que se refere ao ensino primário, a sua abrangência 

é restrita ao município da Corte, único 

espaço de atuação do Governo Central naquele 

ramo de ensino durante o Império a partir do 

Ato Adicional (como vamos ver adiante). Prevê, 

também, a criação de Fundo escolar e a 

criação de um imposto de captação, a ser pago 

por todos os homens maiores, para a manutenção 

do ensino. Assim, prevê normas nacionais 

e formas locais de aplicação. 

Por fim, em todo o projeto não há uma referência 

explícita aos escravos, à abolição da escravidão, 

à situação dos libertos ou dos ingênuos. 

Trata-se de propor um sistema de educação 

em geral, aplicável a todas as crianças (livres) 

em idade escolar. A única referência que 

faz no seu texto à relação possível entre abolição 

e instrução se reporta ao pensamento de 

Tavares Bastos, liberal e abolicionista dos meados 

do Século XIX: “Emancipar e instruir é 

a forma dupla do mesmo pensamento político. 

Que haveis de oferecer a esses entes degradados 

que vão surgir da senzala para a 

liberdade? O batismo da instrução”. (BAR- 

BOSA, 1984, p.179, v. 10) 



Com esta citação conclui o seu parecer, agregando 

seu entendimento de que o ensino, 

civilizatório, viria a ser propulsor do trabalho (de 

melhor qualidade). Como tal pensa que “este 

aceno deveria ajudar a fazer frutificar, no parlamento, 

contra os desleixos, os abusos, os preconceitos 

e a ignorância que protelam (...) a grande 

reforma” – numa referência à Abolição. 

C. O Parecer – Projeto sobre a emancipação 

gradual do elemento servil 

Mas como fazer a Abolição de uma maneira 

segura? Como garantir, como diz Macauly, 

as pessoas e as suas fazendas? É na análise do 

terceiro documento, o Parecer sobre a emancipação 

gradual, que se completa a visão sobre a 

estratégia de inclusão gradual dos ex-escravos 

à cidadania brasileira expresso por Rui Barbosa 

(BARBOSA, 1988). O parecer 48-A , elaborado 

em 1884, está na origem da Lei dos 

Sexagenários, aprovada em 1885 com modificações 

no projeto inicial. Extenso, argumentativo, 

erudito, o parecer atende ao que Rui 

Barbosa denomina “chamar a sí” o problema 

da escravidão. 

O centro da sua argumentação é de que a 

escravidão deve se extinguir, ou seja, acabar 

por si, e veremos como constrói sua argumentação 

neste sentido, por um lado discutindo e 

negando a realidade do direito “natural” de propriedade 

do senhor sobre o escravo como sendo 

um direito individual e, portanto, advogando 

que o Estado deve intervir para sua extinção: o 

que é estabelecido por lei, por ela pode ser 

modificado; nestes casos, não cabe o laissez 

faire, cabendo ao Estado fixar o que é justo ou 

injusto. De outro, trata de fazer o convencimento 

da necessidade da reforma, da impossibilidade 

de adiá-la e busca combater o medo do futuro. 

O Projeto propõe a extinção da escravidão 

através de dois mecanismos: a colocação de 

uma idade limite para a escravidão, no caso os 

60 anos de idade, quando se daria a libertação 

sem indenização ao proprietário; e a perda paulatina 

de valor do escravo de acordo com os 

anos de idade, de modo que, até 1898, se extinguiria 

a escravidão, mesmo com os últimos escravos 

estando com cerca de 30 anos. Para 

tanto, propõe reforçar o Fundo de Emancipação 

e acelerar os mecanismos para incentivar 

o dono de escravos a alforriá-los. Agrega, como 

veremos, uma série de mecanismos para obrigar 

o escravo liberto a continuar a trabalhar no 

local onde antes trabalhava ou nas suas cercanias. 

Não é aprovado o projeto, em especial por 

conta da não indenização do escravo sexagenário 

libertado. 

Mas o que nos interessa é entender o raciocínio 

e a estratégia de Rui Barbosa. São os seguintes 

os pontos que queremos destacar: 

1. A sua argumentação sobre a necessidade 

da Reforma: 

Não adianta opor um nome (socialismo) à reforma. 

A iniqüidade do cativeiro, uma vez tocada, 

não se sustenta mais - os alicerces vacilam. Para 

que não desabe o edifício, o meio de agüentá-lo 

temporariamente será aliviá-lo, com prudência e 

oportunidade, da carga que ameaça desabar. 

Melhores amigos... são os promotores da reforma 

que os pregadores da imobilidade. A imobilidade 

é a ruína, a reforma é a transição, não sem 

contratempos e dissabores, mas ao menos sem 

catástrofes, misérias e desmoronamentos. (p.717) 

No entanto, reafirma, a estratégia é prudente, 

cuidadosa: 

Queremos discutir a escravidão como um fato 

passageiro, a cuja supressão radical e instantânea 

não nos atrevemos, por considerações de 

prudência, de economia política, de ordem social. 

(...) No entanto, a reação chama de roubo o que 

é prudência. A resistência atiça o incêndio. (...) 

Cabe ao governo tomar a sí o problema e por 

termo à ansiedade de todos. Esperar é prudente, 

contanto que se espere alguma coisa. Esperar 

por esperar... Não adianta esperar a anuência 

geral de todos os proprietários. (p. 780; 781; 789) 

2. Outro bloco de argumentação, neste processo 

de convencimento da necessidade de 

encontrar o caminho para a “reforma com prudência, 

sem catástrofes”, é a demonstração 

de que não há riscos, não há perigo na extinção 

da escravidão. Nem do ponto de vista econômico 

– porque a implantação do trabalho livre 

daria conta da necessidade de mão-de-obra, do 

mesmo modo como se havia passado em todo 

o mundo, assim como pela tomada de medidas 


35


complementares, desde a imigração às medidas 

de coerção para o trabalho. 

Alinha, então, caso a caso a situação dos 

lugares onde já havia se dado a Abolição, demonstrando 

quais as medidas tomadas para que 

não houvesse desamparo à lavoura. Para combater 

o medo ao final da escravidão, Rui o discute 

tanto do ponto de vista econômico como 

do ponto de vista físico – o medo do grande 

desastre ao estilo do Haiti. 

Analisa, primeiro, a situação das colônias 

inglesas do Atlântico. Segundo diz, as mesmas 

já se encontravam em decadência acelerada 

desde o final do século XVIII. Entre 1780 e 

1787 teriam morrido 15.000 negros por deficiência 

de alimentação. Enumera as diversas revoltas 

havidas, e as dificuldades dos diversos 

modelos de abolição experimentados. 

Estabelecida a ‘aprendizagem’ (libertação com cláusula 

de prestação de serviços para que se faça a 

aprendizagem da vida livre) cujos defeitos são 

notórios, necessário acautelar a passagem dessa 

meia servidão para a liberdade comum: a repressão 

à vadiagem não se deu – portanto, como era 

de esperar, ela aconteceu em grande escala. (...) A 

Abolição de 1833 foi lacunosa (desgraçadíssima); 

não obrigava os negros ao trabalho, no momento 

em que se acabaram as medidas de coerção aconteceram 

a depauperação colonial e o divórcio entre 

libertos e trabalho. No entanto, em 1844, os 

negros voltam ao trabalho. (p.757) 

Alinha como causas para a decadência da 

Jamaica: a) administração incapaz das autoridades 

coloniais; b) desídia e indolência dos grandes 

proprietários ausentes; c) transição pelo sistema 

de aprendizagem; d) reação ininteligente 

(sic) e cega da grande propriedade: os lavradores 

repeliam, por todos os meios de resistência 

– salvo só a insurreição declarada – todas as 

tentativas de melhorar as condições do Liberto. 

Analisa em seguida a situação de Cuba, dos 

EEUU e das Colônias Francesas. De Cuba, 

afirma que as dificuldades financeiras vieram 

da guerra de tarifas com os EEUU, além da 

influência das reações revolucionárias suscitadas. 

Nos EEUU, busca mostrar como, 20 anos 

após o fim da Guerra, melhora a vida do negro. 

Entre 1865 e 1870, o Freedman’s Bureau criou 

4.239 escolas no Sul, com 247.333 alunos. Em 

1881, já seriam 17.816 escolas, com 839.938 

alunos, destes 823.945 no ensino primário. Além 

disso, aumentou a população de cor, retomando 

os índices de crescimento da população do Censo 

de 1800 e 1810. Por fim, a colheita de algodão, 

nos próprios estados do Sul, a partir de 1870 

retoma os índices de 1861 e logo o supera: em 

1883, quase o dobro. 

Segundo Rui Barbosa, seria melhor a situação 

não fosse a barbárie da perseguição dos 

negros após a guerra civil, que provocou a emigração 

para o Norte. Apresenta os números da 

mortandade de negros no Sul, entre 1866 e 1874: 

Nova Orleans, 3.500 negros mortos por motivos 

políticos. Mutilações e homicídios, mais de 

1.000 em três meses. “Assombra a vitalidade e 

a energia dessa população trucidada, em quem 

a violência não conseguiu arrancar a confiança 

na liberdade, a moralidade e o amor ao trabalho.” 

(p.764). 

Discute, por fim, a situação das colônias 

francesas onde, para ele, a deserção dos libertos 

foi obra dos antigos senhores. Turbado na 

posse, o branco pode tornar-se obstáculo à nova 

situação. E aí chega ao ponto que nos parece 

central de todo o documento. Para ele: 

As colônias francesas atravessaram alguns anos 

difíceis. Dessa provação, porém, a responsabilidade 

cabe, na sua maior parte, ao modo irrefletido 

e precipitado como se operou a Reforma. (...) 

Entre vários atos de generosa temeridade, que 

contribuíram preponderantemente para as desordens 

econômicas do quinquênio imediato à 

emancipação, bastaria apresentar o decreto que 

fez do escravo, ao mesmo tempo, homem livre e 

eleitor, estendendo-lhe o benefício do sufrágio 

universal. Sem nenhuma consciência dos deveres 

da vida cívica, as massas libertas foram envolvidas 

na agitação política, incendiada então 

pelas influências revolucionárias de 1848. Os frutos 

dessa imprudência resumiu-os uma autoridade 

de primeira nota nessas palavras: «Não foi 

a liberdade que perturbou a ordem: foi o escrutínio 

que ermou as oficinas, armou os partidos, 

ensangüentou as povoações». Como a Reforma 

foi instantânea, sem indenização, os proprietários 

se viram sem condição de organizar o trabalho 

livre. Entretanto, ainda assim, a crise das 

colônias francesas é reflexo da crise da metrópole. 

(BARBOSA, 1988, p. 759 - grifos nossos). 

Ou seja: na sua opinião, o liberto não poderia 

nem deveria ser guindado, de imediato, a 



condição de eleitor. Era necessário um tempo 

de preparação para o voto, como disse no discurso 

que excluía os analfabetos da qualificação 

de eleitor. Conhecendo, como conhecia, a 

condição de analfabetismo no Brasil e sabendo, 

com clareza quem eram os analfabetos, a 

sua exclusão era, ao mesmo tempo, a exclusão 

do pobre e do liberto – já que aos escravos era 

vedada a escolarização. O Pós-abolição demandava 

garantias da ordem. Em seu projeto, apresenta 

as razões pelas quais o Brasil estaria em 

melhores condições que todos os demais para 

fazer a sua abolição gradual, sem traumas. Para 

tanto, propõe a obrigação do trabalho e um 

qüinqüênio de domicílio forçado. “Só duas 

faculdades se recusam ao liberto: por cinco anos, 

residir em outro município; em qualquer tempo, 

a vagabundagem” (BARBOSA, 1988, p.767). 

A finalidade destas cláusulas, para ele, seria 

educativa, formativa para a liberdade, “proscrevendo 

a liberdade da preguiça”. Aí se estabelece, 

ou melhor, se reforça – porque já existia 

essa legislação de repressão à vadiagem na Lei 

do Ventre Livre – o controle sobre o direito de 

ir e vir dos negros e o seu direito ao não trabalho. 

Em nenhum outro ponto do parecer ou do 

projeto fala da questão da educação ou da cidadania 

ativa; os libertos são libertos. Nenhuma 

proposta de educação em massa, apesar 

dos elogios à situação dos EEUU. Silêncio absoluto 

sobre o direito ao voto, tão claramente 

explicitado por Nabuco. Nada de Reforma da 

Agricultura, como propõe este último. A educação 

era para as crianças. Os adultos, se davam 

valor ao voto, buscariam por si próprios os 

meios de aprender a ler e a escrever para se 

tornarem eleitores. Os analfabetos já estavam 

excluídos da cidadania. 

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Em suma, para tornar-se cidadão, faltava 

ao ex-escravo o “batismo” da instrução – garantia 

da sua entrada na civilização letrada, 

escrita, ocidental, como também passaporte 

para a brasilidade. A intenção de excluir os 

analfabetos – bem como a consciência de 

quem eram eles – eram claras em Rui Barbosa. 

Tem também clareza da tarefa gigantesca 

que representava “batizar” a tantos pagãos da 

civilização – falara até em velocidade – celeridade 

de milésimos por anos. O que talvez não 

esperasse é que o modelo federalista e municipalista 

por ele mesmo apregoado como forma 

de organização do Estado brasileiro acabasse 

por protelar tanto a implantação do ensino 

obrigatório, durante toda a República Velha. 

A consciência da educação como direito 

de todos e dever do Estado só vai se tornar 

mais forte na década de 20 e, em especial, na 

década de 30. Só a partir daí o acesso à escola 

se vai dando mais maciçamente, mesmo 

assim com diferenças marcadas pelas diferenças 

regionais decorrentes da completa inexistência 

de uma ação equalizadora por parte do 

governo central. 

Os resultados da exclusão dos analfabetos 

do direito ao voto fizeram da Republica Velha 

uma Republica em que votavam uma pequena 

minoria. Em 1881, no ano da aprovação da Lei 

Saraiva, contrariamente aos cálculos de Rui 

Barbosa, votavam 145.296 pessoas, numa população 

de 11.973.000 – ou seja, 1,2% . Com 

a Proclamação da República, retirada a exigência 

do censo pecuniário, o número de eleitores 

continuou muito pequeno. Calcula-se que, 

em 1908, o porcentagem de eleitores na população 

total era da ordem de 4%. Na Bahia, 

este percentual era de apenas 3,54%, segundo 

Mapa Estatístico elaborado no Governo de 

Araújo Pinho. Como o voto não era obrigatório, 

o número de votantes era ainda menor: 

calcula-se que, até 1930, os votantes foram, 

em média, 2,6% da população total. Apenas 

em 1934 as mulheres adquirem direito ao voto, 

caindo a idade mínima para 18 anos e tornando-se 

o voto secreto e obrigatório. Continuouse, 

no entanto, a excluir os analfabetos. Assim, 

o crescimento, daí em diante, do número 

de eleitores este condicionado ao crescimento 

da alfabetização na população adulta. Apenas 

em 1985 se facultou o voto ao analfabeto. 

É o seguinte o crescimento do eleitorado no 

Brasil, entre 1881 e 1982 (Tabela 1). 


37


TABELA 1 – Crescimento do eleitorado no 

Brasil – percentual sobre o total da população. 

Brasil, 1891-1982. 

TABELA 2 - Percentual de eleitores sobre a 

população brasileira nas eleições para presidente 

da República. Brasil, 1894-1960 

Ano 

Percentagem 

Ano Presidente eleito % 

1881 1,21 

1908 4,77 



1934 1 7,30 




1960 2 21,9 







1 

Entrada das mulheres e dos jovens entre 18 e 21 anos 

2 

Nova lista retira títulos caducos e falsos 

Fonte: FAUSTO, Boris. Historia Geral da Civilização 

Brasileira, São Paulo: Difel, 1977; IBGE - Anuários Estatísticos 

1936, 1937, 1950; IBGE - Brasil em números, 

1960-1966; PEREIRA, Raimundo. As Eleições no Brasil 

pós-64, Editorial Global, 1984. Os dados de 1982 são do 

TSE. Todos os dados são retirados de CARTA & PEREI- 

RA. Retratos do Brasil, 1984/1985. 

Considerado o número de votantes para Presidente 

da República, foram os seguintes os percentuais 

de participação alcançados (Tabela 2). 

Entre 1960 e 1990 não houve eleição direta 

para Presidente da República. Para a eleição 

de governador de estado, em 1986, estiveram 

inscritos 69.166.810 eleitores em todo Brasil, já 

então com uma população total aproximada de 

120.000.000 – portanto, pouco mais de 57% da 

população tinha direito ao voto. 18 

Estes dados nos permitem acompanhar o 

processo lento de inclusão na cidadania ativa, 

no Brasil após a República, pela utilização do 

critério de alfabetização como instrumento de 

qualificação do cidadão. Teria havido um sucesso 

da estratégia de inclusão lenta, controlada, 

ou um insucesso da política de ampliação 

das oportunidades educacionais? Que contin- 

1894 Prudente de Morais 2,2 

1898 Campos Sales 2,7 

1902 Rodrigues Alves 3,4 

1906 Afonso Pena 1,4 

1910 Hermes da Fonseca 3,2 

1914 Venceslau Bras 2,4 

1919 Epitácio Pessoa 1,5 

1922 Artur Bernardes 2,9 

1926 Washington Luís 2,3 

1930 Júlio Prestes 5,7 

1945 E.G. Dutra 13,4 

1950 Getúlio Vargas 15,9 

1960 Jânio Quadros 17,8 

Fonte: FAUSTO, Boris. Historia Geral da Civilização 

Brasileira, São Paulo: Difel, 1977; IBGE - Anuários Estatísticos 

1936, 1937, 1950; IBGE - Brasil em números, 

1960-1966; PEREIRA, Raimundo. As Eleições no Brasil 

pós-64, Editorial Global, 1984. Os dados de 1982 são do 

TSE. Todos os dados são retirados de CARTA & PEREI- 

RA. Retratos do Brasil, 1984/1985. 

gentes da população tiveram mais dificuldade 

para alcançar a cultura letrada e, por isso, ficaram 

à margem do processo político eleitoral? 

A análise de dados estatísticos referentes 

às matrículas no ensino primário, na Bahia, 

mostra que, embora nosso Estado declarasse 

um direito de todos à educação e, até, a 

obrigatoriedade do ensino primário na Constituição 

de 1891, a forma de colocar em prática 

este direito e obrigatoriedade se viu limitada: 

a) pela municipalização dos serviços educacionais 

(levada a efeito desde 1895 até 1925), fi- 

18 

Sendo 3.131.415 na região Norte, 17.742.498 no Nordeste, 

32.156.237 no Sudeste, 11.601.743 no Sul e 

4.543.917 no Centro Oeste. IBGE, Estatísticas Históricas, 

Resultados Eleitorais, p. 629-642. 



TABELA 3 - Percentagem de alfabetizados segundo a cor de pele. Brasil, São Paulo e Bahia nos 

censos em que é estudada. Cálculos a partir da população de 5 anos e mais. Brasil, 1890-1980. 

* A partir de cálculos nossos 

Fonte: IBGE – Censos demográficos. 

cando a ação estadual limitada a uma função 

supletiva – ao Estado cabia a implantação e 

manutenção de duas escolas por município, sendo 

uma para cada sexo (Artigo 109 da Constituição 

Estadual de 1891 e Regulamento da Instrução 

pública Lei complementar de 1895); 

b) pelos efeitos da política federalista colocada 

em prática a partir da Proclamação da República 

– que tanto provocou uma concentração de 

recursos nos Estados cuja economia se apresentava 

mais dinâmica, como, em conseqüência, 

minimizava um papel redistributivo ou equalizador 

do Governo Central, mesmo no que diz respeito 

à oferta de educação primária. 

Se é possível afirmar, por um lado, que a 

inclusão na cidadania dependeu das políticas 

educacionais e da maior ou menor capacidade 

de gastos de cada Estado brasileiro, quais, no 

final das contas, foram os que sofreram os efeitos 

das políticas educacionais e de concentração 

da riqueza? A análise, a partir dos dados 

dos censos demográficos, do crescimento dos 

índices de alfabetização segundo a cor da pele 

nos permite afirmar que foram os negros, em 

São Paulo como na Bahia, assim como no conjunto 

do Brasil (Tabela 3). 

Como se vê, são os pretos e os mestiços 

aqueles que, sofrendo mais fortemente o efeito 

das desigualdades regionais e da inexistência 

de políticas nacionais equalizadoras na área de 

educação, têm menor acesso à alfabetização. 

Deste modo, a adoção da condição de alfabetizado 

como critério para ingresso à cidadania 

ativa, para o acesso ao voto, implicou também 

no estabelecimento de um sistema de controle 

dos negros e de seu ingresso à comunhão brasileira, 

nas palavras de Joaquim Nabuco quando 

da discussão da Lei Áurea no Parlamento 

Brasileiro. Mais que tudo, este parece ter sido 

o álveo, o caminho procurado por Rui Barbosa, 

para que a garantia da liberdade não se confundisse 

com a aquisição da igualdade civil, 

permitindo que a transição da escravidão para 

a vida livre se fizesse sem conflitos, sem sustos, 

de forma segura. Para os senhores. 

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39


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Recebido em 07.08.02 

Aprovado em 02.08.03 



ESTUDOS AFRICANOS NA ESCOLA BAIANA: 

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA 

Edivaldo Machado Boaventura * 

RESUMO 

O artigo examina a criação da disciplina Introdução aos Estudos Africanos 

no ensino fundamental e médio, nos anos oitenta, por proposta do 

Centro de Estudos Afro-Orientais e do Conselho das Entidades Negras 

da Bahia. O relato inclui a programação dos cursos de especialização e 

extensão para formar professores para a disciplina, antecedente da Lei 

Nº 10.639/2003 que tornou obrigatório o ensino da História e da Cultura 

Afro-Brasileira. 

Palavras-chave: Educação Baiana – Estudos Africanos – Entidades 

Negras 

ABSTRACT 

AFRICAN STUDIES AT THE BAHIAN SCHOOL: ACCOUNT 

OF AN EXPERIENCE 

The article examines the creation of the subject Introduction to African 

Studies at elementary and high school, in the eighties, proposed by the 

Center of Afro-oriental studies and the Board of the Afro-descendant 

Entities of Bahia. The account includes the program of the specialization 

and extension courses for training teachers for the subject, prior to Law 

N. 10.639/2003, which made mandatory the teaching of History and 

Afro-Brazilian Culture. 

Key words: Bahian Education – African Studies – Afro-descendant 

Entities 

No seminário promovido pelo Mestrado em 

Educação e Contemporaneidade da Universidade 

do Estado da Bahia (UNEB), de 28 a 30 

de maio de 2003, sobre experiências educativas 

com a cultura afro-brasileira, relatamos a implantação 

dos Estudos Africanos na escola fundamental 

média baiana, ocorrida nos anos oi- 

tenta. Esse nosso relato foi embasado na assertiva 

de que a educação estaria comprometida 

se não estivesse assentada na realidade histórico-cultural 

da sociedade a que se destina. Firmada 

nesta convicção, a Secretaria de Educação 

e Cultura do Estado da Bahia, gestão 1983- 

1987, instituiu a disciplina Introdução aos Estu- 

* 

Docente livre e Doutor em Direito; Mestre e Ph.D. em Administração Educacional; Professor da Faculdade 

de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade Salvador (UNIFACS). Entre suas 

publicações podem ser citados os livros: O Parque de Canudos (1997); UFBA: trajetória de uma universidade 

1946-1996 (1999); O território da palavra (2001). Endereço para correspondência: Rua Dr. José 

Carlos, 89 – Edf. Parque das Mangueiras, apt. 801, Acupe de Brotas – 40290.040 Salvador-BA. E-mail: 

boaventura@edivaldo.pro.br 


41


dos Africanos, precedida do Curso de Especialização 

em Estudos da História e das Culturas 

Africanas para habilitar docentes no ensino 

dessa matéria. Desenvolvemos uma iniciativa 

pioneira e condizente com as tradições afrobaianas. 

A Secretaria foi desafiada por segmentos 

expressivos de instituições vinculadas à cultura 

negra. A criação da disciplina não deixou de 

ser uma resposta política às diligências do Centro 

de Estudos Afro-Orientais (CEAO) da Universidade 

Federal da Bahia (UFBA), que solicitou 

ao Conselho Estadual de Educação da 

Bahia (CEE/BA), em 8 de agosto de 1983, a 

sua inclusão nos currículos do ensino fundamental 

e médio. Nesse mesmo sentido, agiram 

as entidades negras de Salvador e do Estado 

da Bahia solicitando a inclusão da matéria na 

proposta curricular. Ambos os requerimentos 

fundamentaram-se nas raízes históricas, nas 

relações entre Brasil e África, no intercâmbio 

com vistas ao crescimento dos estudos afrobrasileiros, 

na necessidade de resguardar a memória 

do País e, em especial, da Bahia, na caracterização 

da identidade e da diferença do 

povo e da cultura baiana. 

Ao relatar essa experiência, vinte anos decorridos, 

como ex-secretário de Educação e 

Cultura do Estado da Bahia que homologou os 

atos e liderou a iniciativa, não é despercebido 

ressaltar as ricas e plúrimas manifestações dos 

afro-descendentes. A institucionalização da disciplina 

visou aproximar a escola pública, oficial, 

formal e regular, do seu envolvente contexto 

cultural. O objetivo da Secretaria de Educação 

era eminentemente pedagógico, precisamente, 

conscientizar-se do passado e das perspectivas 

do futuro recepcionando o portentoso background 

africano para formar pessoas mais ajustadas à 

sua cultura. Particularmente, para a Bahia o que 

interessa sobremodo é poder contar, pedagogicamente, 

com expressivo contingente negro que 

tanto marca as nossas manifestações religiosas 

e sociais. 

Encerramos a nossa participação no Seminário 

expondo o plano cronológico do processo 

de implantação. Primeiramente o CEE/BA recebeu, 

analisou e aprovou a inclusão da disciplina, 

conforme parecer do conselheiro monsenhor 

José Hamilton Almeida Barros. Ato contínuo, 

o secretário dirigiu-se ao Conselho das 

Entidades Negras da Bahia, comunicando a decisão 

do colegiado da Educação. Em segundo 

lugar, por sugestão do grupo de professores 

participantes, criaram-se a Assessoria de Estudos 

Africanos, junto a gabinete do secretário, e 

o Centro de Estudos Afro-Baianos, na UNEB. 

Uma etapa decisiva constituiu-se na realização 

do Curso Pós-Graduação em Especialização 

de Introdução aos Estudos de História e 

Culturas. Os documentos reunidos para o presente 

relato demonstram momentos significativos 

da inovação. Destacamos duas partes: em 

um primeiro momento, resumiremos a proposta 

de inclusão da disciplina e, em seguida, o Curso 

de Especialização voltado à formação de professores 

a fim de ministra-la. 

1 - PROPOSTA DE INCLUSÃO DA DIS- 

CIPLINA 

1.1 - As proposições do Centro de 

Estudos Afro-Orientais e das entidades 

negras 

O Conselho Estadual de Educação da Bahia 

(CEE/BA) recebeu a solicitação de inclusão da 

disciplina em 1º de agosto de 1983, encaminhada 

pela diretora do Centro de Estudos Afro- 

Orientais da Universidade Federal da Bahia 

(CEAO), professora Yeda A. Pessoa de Castro. 

A direção do CEAO/UFBA tomou essa iniciativa 

como órgão executor do Programa de 

Cooperação Cultural Brasil-África argüindo as 

seguintes considerações: 

a) as raízes históricas do Brasil e especificamente 

da Bahia; 

b) a evolução histórica e as características étnico-demográficas 

da sociedade baiana; 

c) a densidade de componentes culturais africanos 

na composição da cultura baiana; 

d) a permeabilidade étnica e cultural da estrutura 

social da Bahia; 

e) o atual estágio das relações político-econômicas 

e culturais entre o Brasil e a África; 

f) as dimensões contemporâneas das relações 

interétnicas da cultura baiana; 



g) a política da União desenvolvida através de 

programas de intercâmbio cultural, visando 

ao crescimento dos estudos afro-brasileiros; 

h) a necessidade de efetivamente resguardar a 

memória do País e do Estado da Bahia e firmar 

a caracterização da identidade do povo e da 

cultura baiana; 

i) a receptividade do professorado de 1º e 2º 

graus (ensino fundamental e médio) e do público 

em geral ao curso ministrado pelo Centro 

de Estudos Afro-Orientais, em convênio 

com a Fundação Ford, de “Introdução aos 

Estudos da História e das Culturas Africanas”, 

cabendo salientar que foi o primeiro curso 

desse teor oferecido no Brasil; 

j) a existência de pessoal habilitado no magistério 

público de 1º e 2º graus para desenvolver 

atividades de ensino e pesquisa no campo 

dos estudos africanos; e 

k) a existência de um convênio celebrado, em 

1974, entre a União, o Estado da Bahia, a Universidade 

Federal da Bahia e o Município de 

Salvador, para a execução de um Programa de 

Cooperação Cultural entre o Brasil e os Países 

Africanos para o Desenvolvimento de Estudos 

Afro-Brasileiros (CEAO, ofício N. 183, 

de 1º de agosto de 1983). 

Por sua vez, referendando o pedido da direção 

do CEAO/UFBA, as entidades negras de 

Salvador e do Estado da Bahia reforçaram a 

inclusão da disciplina no currículo do sistema 

de ensino nos seguintes termos: 

1. a população de Salvador é constituída por 

um contingente majoritariamente de descendência 

africana; 

2. o Brasil é uma sociedade pluricultural, por isso 

é necessário que seja estudada nas escolas a 

História das três constituintes da nação brasileira; 

3. a ausência do estudo da História e da Cultura 

negra, nos currículos escolares, concorre para 

a falta de identidade cultural e conseqüentemente, 

para a inferiorização do povo negro e 

de seus descendentes no Brasil; 

4. existe grande receptividade e expectativa da 

comunidade a todos os cursos sobre Estudos 

Africanos que são oferecidos por iniciativa 

dos Movimentos Negros e da Universidade 

através do CEAO – Centro de Estudos 

Afro-Orientais da Universidade Federal da 

Bahia; e 

5. as relações político-econômica-culturais entre 

o Brasil e a África pressupõem um conhecimento 

mútuo da História e Cultura entre as 

nações brasileira e africana (OFÍCIO das entidades 

negras, 10 de março de 1984). 

As entidades negras fazem referência ao ofício 

enviado pelo CEAO ao Conselho de Educação. 

Assinaram o documento as seguintes entidades 

associações: Sociedade Protetora dos 

Desvalidos; Movimento Negro Unificado-BA; 

Adé Dudo; Versos Negros; Grupo de Estudos 

Afro-Brasileiros (GEAB); Grupo Cultural “Os 

Negões”; Ilê-Aiyê; Olodum;Urunmilá;Grupo 

Negro do Garcia; Sociedade São Jorge do Engenho 

Velho; Núcleo Cultural “Niger-Okan”; 

Legião Rasta; Associação Centro Operário da 

Bahia. Ambas as reivindicações expressas nesses 

dois documentos foram encaminhadas à 

apreciação do Conselho Estadual de Educação, 

instância deliberativa e normativa competente 

para decidir sobre a recepção da nova matéria 

pedagógica. 

1.2 - Apreciação e aprovação dos 

requerimentos pelo Conselho Estadual 

de Educação da Bahia 

O Conselho apreciou a proposta, tendo o 

plenário aprovado a solicitação em 20 de maio 

de 1985, conforme parecer do conselheiro monsenhor 

José Hamilton Almeida Barros. Participou 

da transmissão a Comissão de Currículos e 

Experiências Pedagógicas tendo o CEAO apresentado 

documentação suplementar (Processo 

CEE/BA Nº 253/1989). 

Analisando o parecer CEE/BA Nº 089/1985, 

constata-se que houve dupla fundamentação legal 

e cultural. A Lei 5692/71 que, modificada no 

que competente pela Lei 7044/82, regula os vários 

sistemas de ensino, define no caput do Art. 4º: 

Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um 

núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional e 

uma parte diversificada para atender conforme 

as necessidades e possibilidades concretas, às 

peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos 

e às diferenças individuais dos alunos. 

Em seguida, no art. 5º se declara: 

a) as matérias relativas ao núcleo comum de cada 

grau de ensino serão fixadas pelo Conselho 

Federal de Educação; 


43


b) as matérias que comporão a parte diversificada 

do currículo de cada estabelecimento de ensino 

serão escolhidas com base em relação 

elaborada pelos Conselhos de Educação, para 

os respectivos sistemas de ensino; e 

c) o estabelecimento de ensino poderá incluir 

estudos não decorrentes de matérias relacionadas 

de acordo com a alínea anterior. 

Assim se constata que a disciplina proposta 

pelo CEAO – “Introdução aos Estudos Africanos” 

–, como disciplina para a parte diversificada 

do currículo, tem absoluto respaldo na lei 

em vigor: pode ela compor o elenco de disciplinas 

que venham a ser indicadas pelo Conselho 

Estadual de Educação, como acréscimo ao que 

é prescrito na Resolução CEE-127/1972 como 

também pode compor os currículos de 1º e 2º 

graus das escolas em decorrência de solicitação 

feita pelos próprios estabelecimentos de 

ensino. 

Após o devido enquadramento da disciplina 

na parte diversificada do currículo, conforme a 

legislação em vigor, o relator aduziu as considerações 

de ordem cultural, sintetizando as razões 

apresentadas tanto pelo CEAO como pelas 

entidades negras: 

a) no Brasil, notadamente na Bahia, existe na 

história de sua formação étnica como na realidade 

atual de sua cultura, a presença 

inconteste e plurivalente do negro: o negro é 

parte integrante da própria realidade do “ser 

homem”; 

b) existe, nos diversos setores culturais do País, 

considerados aqui os níveis sociais, culturais 

e etários, um interesse, cada vez maior pela 

compreensão do homem brasileiro e do seu 

modo de ser e de agir, desde as suas origens; 

c) já existem, dentro dos próprios quadros do 

magistério das escolas oficiais de e 1º e 2º 

graus, pessoas, não apenas dispostas, mas 

também habilitadas pelo próprio CEAO para 

ministrarem as aulas da disciplina Introdução 

aos Estudos Africanos; 

d) a proposta da disciplina a ser oferecida a alunos 

das 8ª séries do 1º grau, objetiva oferecer 

a tantos alunos, muitos dos quais encontram 

na 8ª série do 1º grau, em razão da lastimável 

condição educacional do sistema brasileiro, 

o ponto final dos seus estudos escolares, uma 

oportunidade de melhor entenderem a formação 

psicológica, humana, social numa palavra 

cultural do povo brasileiro. 

A operacionalização deverá ser discutida pelo 

órgão competente da SEC, com o órgão supervisor 

da disciplina, no caso, o CEAO e as escolas 

interessadas na implantação, a fim de que se 

faça de maneira gradual, em vista ao objetivo a 

ser alcançado (CONSELHO, Parecer, CEE/BA Nº 

089/85). 

Em face dessa fundamentação, a conclusão 

do plenário foi pela inclusão da disciplina, 

devendo ser oferecida tanto na escola de primeiro 

como na de segundo graus, particular e 

pública. A matéria passou a integrar a parte 

diversificada dos currículos dos respectivos 

graus de ensino, sem necessidade de aprovação 

prévia do Conselho de Educação. Eis os 

termos da conclusão: 

De tudo que se examinou, pode-se concluir que 

a introdução nos currículos das escolas do Sistema 

Educacional Baiano, da disciplina Introdução 

aos Estudos Africanos atende a uma expectativa 

de grande parte da população interessada 

na compreensão do ser brasileiro e baiano; para 

tanto, acresce o fato de que a contribuição do 

CEAO, seja na preparação como na assistência 

à execução da programação que se pretende, e 

que se acha constante do processo, atende perfeitamente 

ao que se espera da introdução da 

disciplina nas escolas. 

Pelo exposto, somos de parecer que não existe 

impedimento de ordem legal para que a disciplina 

Introdução aos Estudos Africanos possa ser 

oferecida, a nível de 1º e 2º graus, por escolas 

particulares ou da rede oficial, que assim desejem 

fazê-lo. A referida disciplina pode constar 

da parte diversificada dos currículos dos supra 

citados graus de ensino, sem que dependa de 

prévia aprovação por parte deste Conselho 

(CONSELHO, parecer CEE/BA, N. 089/85). 

1.3 - Implantação da disciplina 

Aprovada a inclusão da disciplina, o secretário 

de Educação responde ao CEAO e ao 

Conselho de Entidades Negras da Bahia e os 

convida para a homologação da resolução do 

Conselho de Educação. Pela Portaria Nº 6068, 

de 25 de abril de 1985, determina que o então 

Departamento de Ensino de 1º e 2º graus 



(DEPS/SEC) tome providência para incluir a 

disciplina na parte diversificada do currículo na 

rede estadual de ensino. 

Reuniões foram realizadas com as entidades 

e os órgãos envolvidos para discutir a implantação 

da disciplina, bem assim o curso de 

formação de professores. De pronto, o Colégio 

Estadual Governador Lomanto Júnior a inseriu 

no seu currículo. O clima favorável de aceitação 

da inovação fez-se sentir. 

Em 20 de março de 1986 (Portaria Nº 4064, 

de 19 de março de 1986) é criada a Assessoria 

de Estudos Africanos, no âmbito do gabinete 

do secretário de Educação, composta dos professores 

Aracy Santana Santos, Edson Trenzilbo 

França, Eugênia Lúcia Vianna Nery do Espírito 

Santo, Newton Oliveira Nascimento, Yolanda 

Paredella Ferreira da Silva (Portaria Nº 4367, 

de 25 de março de 1986). A professora Eugênia 

Lúcia é designada para coordená-la (Portaria 

Nº 5402, de 15 de abril de 1986). 

A participação da Universidade do Estado 

da Bahia (UNEB) evidencia-se durante todo 

esse processo de implantação. Assim, em 15 

de maio de 1986, cria-se o Centro de Estudos 

Afro-Baianos (CEAB), na UNEB (Portaria Nº 

6894, de 15 de maio de 1986). 

2 - CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO PARA 

O ENSINO DE ESTUDOS AFRICANOS 

2.1 - Justificativa 

Objetivando capacitar professores para o 

ensino de nova disciplina, programou-se o Curso 

de Especialização de Introdução aos Estudos 

de História e de Culturas Africanas. 

Dessa maneira, o Centro de Estudos Afro- 

Orientais ofereceu, em convênio com a SEC/ 

UNEB, o curso de Introdução aos Estudos da 

História e das Culturas Africanas, visando à 

habilitação de docentes da rede estadual de 

ensino na disciplina Introdução aos Estudos 

Africanos, como fora instituído pelo Conselho 

de Educação. O referido curso, a nível de especialização, 

foi integrado em 420 horas, com 

carga-horária semanal de 18 (dezoito) horasaulas, 

no período de maio a dezembro do ano 

de 1986, tendo como pré-requisito a licenciatura 

plena na área de Ciências Humanas – História, 

Geografia ou Ciências Sociais. É do interesse 

da Secretaria que as unidades indicassem 

dois docentes com a qualificação exigida, 

para efetuarem inscrição no Centro de Estudos 

Afro-Orientais. 

A receptividade ao curso Introdução aos 

Estudos da História e das Culturas Africanas, 

ministrado pelo Centro de Estudos Afro-Orientais 

em convênio com a Fundação Ford, foi 

indicativa da validade de novos oferecimentos 

do curso. A experiência foi demonstrativa de 

como, por vários caminhos, tem sido buscada a 

identidade cultural brasileira. 

Por outro lado, a decisão do Conselho Estadual 

de Educação, homologada pela Portaria Nº 

6068 de 11 de junho de 1985 pelo Secretário de 

Educação e Cultura do Estado incluindo a disciplina 

Introdução aos Estudos Africanos na 

parte diversificada dos currículos de 1º e 2º 

graus da Rede Estadual de Ensino, levou o 

CEAO a envidar novos esforços no sentido de 

habilitar recursos humanos necessários à efetiva 

implementação da disciplina no sistema de 

ensino. 

Objetivando cumprir seu papel de órgão executor 

do Programa de Cooperação Cultural 

entre o Brasil e os Países Africanos e para o 

Desenvolvimento dos Estudos Afro-Brasileiros 

e, ao mesmo tempo, atender as necessidades 

da rede escolar estadual na formação de magistério 

habilitado para a regência da disciplina 

Introdução aos Estudos Africanos, o CEAO 

como parte do seu programa de trabalho para o 

ano de 1986 tem como uma de suas prioridades 

o oferecimento desse curso de especialização. 

2.2 - Objetivos 

O curso de Especialização teve como objetivos: 

1. fornecer uma visão geral e atualizada dos 

povos e países africanos para professores 

de 1º e 2º graus carentes desse tipo de informação 

por deficiência dos próprios currículos 

oficiais; 

2. contribuir para uma compreensão global da 


45


QUADRO 1 - Curso de Especialização 

Curso - Introdução aos Estudos da História e das Culturas Africanas 

Especificação – Especialização 

Objetivo - Habilitar professores da rede estadual de ensino para o exercício da disciplina 

Introdução aos Estudos Africanos nas escolas de 1º e 2º graus. 

Integralização - 420 horas 

– Conteúdos específicos - Antropologia, História, Geografia, 360 horas 

– Metodologia e Prática de Ensino, 60 horas. 

Módulo - 35 vagas 

Clientela - professores da rede estadual de ensino 

Requisito - Licenciatura plena na área de Ciências Humanas (25 vagas) - portadores 

de diploma de nível superior (10 vagas) 

Avaliação - No processo com observância de freqüência e aproveitamento 

Periodização - 1986.1 abril e junho / 1986.2 – julho a dezembro 

Descrição - O curso dispôs de três disciplinas de conteúdo específico – Antropologia, 

História e Geografia – que obedeceram ao planejamento comum, de modo que o caráter 

interdisciplinar permitiu uma compreensão global da temática em estudo. 

Complementou a parte específica, a carga-horária de Metodologia e Prática de Ensino 

que objetiva, basicamente, a elaboração de programas, material instrucional e propostas 

didáticas adequadas à disciplina dos níveis de 1º e 2º graus. Teve como organismos 

envolvidos UFBA/CEAO/SEC/UNEB. 

Fonte: BOAVENTURA, Edivaldo M. Tempos construtivos. Salvador: Arpuador, 1987, p.61-72. 

dinâmica das culturas negro-aficanas, tendo 

em vista o maior entendimento do papel 

por elas desempenhado na formação da cultura 

brasileira; 

3. despertar o interesse da comunidade baiana, 

através desses professores do conhecimento 

da realidade africana aqui proposta; 

4. habilitar esses professores para atender as 

necessidades de regência da disciplina Introdução 

aos Estudos Africanos incluída nos 

currículos das escolas de 1º e 2º graus da 

rede estadual de ensino; e 

5. contribuir para um efetivo resguardo da 

memória do Brasil e da Bahia e, para firmar 

a característica da identidade do povo e da 

cultura baiana. 

2.3 - Caracterização e clientela 

Visando ao atendimento aos objetivos propostos, 

o CEAO ofereceu dois cursos em níveis 

diferenciados de especificação. 

Especialização, integralizado em 420 (quatrocentos 

e vinte) horas, para a habilitação de 

docentes da rede estadual na disciplina Introdução 

aos Estudos Africanos. (Vide Quadro 1 

– Curso de Especialização). 

Extensão, integralizado em 120 (cento e vinte) 

horas, destinado à comunidade e enquadrado 

nas proposições da Educação Continuada, 

com possibilidade de oferecimento de mais de 

uma turma no decorrer do ano letivo. (Vide 

Quadro 2 – Curso de Extensão). 

2.4 - Organismos envolvidos 

O termo de convênio celebrado, em 1974, 

para a execução de um programa de Cooperação 

Cultural entre o Brasil e os Países Africanos 

e para o Desenvolvimento de Estudos Afro- 

Brasileiros tem levado o CEAO, como seu órgão 

executor, a procurar envolver em suas atividades 

todos os organismos signatários. Com 



QUADRO 2 - Curso de Extensão 

Curso - Introdução aos Estudos da História e das Culturas Africanas. 

Especificação - Extensão 

Objetivos - Atender às solicitações das entidades negras da Bahia, visando à qualificação 

de monitores para atuarem em grupos comunitários, associações e “escolas 

livres”. 

– Contribuir para uma compreensão global da dinâmica das culturas negro-africanos, 

tendo em vista o maior entendimento do papel por elas desempenhado na formação da 

cultura brasileira. 

Integralização - 120 horas 

Módulo - 20 vagas 

Clientela - entidades negras/comunidade 

Critério de avaliação – freqüência 

Periodização - Turma 1 – abril/maio / Tuma 2 – junho/agosto / Turma 3 – agosto/ 

outubro / Turma 4 – outubro/setembro 

Descrição – O curso será disposto em três disciplinas de conteúdo específico - Antropologia, 

História e Geografia – que obedecem a um planejamento comum de modo que 

o caráter interdisciplinar permita uma compreensão global da temática em estudo. Paralelas 

aos conteúdos específicos do curso, serão desenvolvidas atividades complementares 

sob a forma de seminários, palestras, debates, versando sobre temática relacionada 

ao curso ou sugerida, a partir da realidade e dos interesses da clientela. 

Recursos 

Humanos – O projeto será desenvolvido com a atuação de uma equipe supervisionada 

pela direção do CEAO, contando com a participação de elementos dos vários 

organismos envolvidos. 

Materiais - Além do material de expediente imprescindível às atividades propostas 

nesse projeto, cumpre observar, que as dificuldades bibliográficas em relação ao 

tema, necessariamente levarão a um esforço de aquisição de material instrucional e 

recursos áudio visuais para o êxito do processo ensino-aprendizagem. 

Previsão orçamentária - As atividades previstas nesse projeto, (Especialização e 

Extensão) implicam em previsão orçamentária no montante de Cr$ 500.000.000 (quinhentos 

milhões de cruzeiros), assim distribuídos: 

Pagamento de docentes - Cr$ 300.000,000 

Material de expediente - Cr$ 100.000,000 

Eventuais 25% – Cr$ 100.000,00 

Total – Cr$ 500.000,00 

Fonte: BOAVENTURA, Edivaldo M. Tempos construtivos. Salvador: Arpuador, 1987, p.61-72. 

relação a esse projeto, a UFBA, através do 

CEAO, celebrou termos aditivos com a SEC 

através da Universidade do Estado da Bahia e 

o Departamento de Educação Continuada. O 

CEAO dirigiu-se ao ministro da Cultura solicitando 

a complementação financeira (OFÍCIO, 

Nº 25, de 28 de janeiro de 1986). 

2.5 - Abertura do curso 

Em 12 de maio de 1986, na aula inaugural 

na Universidade do Estado da Bahia, tivemos a 

oportunidade de destacar alguns aspectos na 

capacitação de professores para o ensino dos 

Estudos Africanos (BOAVENTURA, 1987, 

p.61-66). Seguem alguns excertos do pronun- 


47


ciamento na aula de abertura do Curso de Especialização. 

Inicialmente, reconhece-se a exigência do 

resgate de valores sócio-culturais negados ou 

esquecidos nos caminhos da história de nosso 

país, ao tempo em que no trabalho da educação 

concretiza-se um passo na configuração de um 

Brasil como efetivamente ele é, multirracial e 

pluricultural. Multiplicidade que encontramos em 

todos os segmentos, mormente na Bahia. 

A abertura oficial de um curso de introdução 

aos estudos da História e das Culturas Africanas 

assinala não uma inovação em termos 

pedagógicos, mas, em essência, um indicador 

de uma modificação de comportamento e de 

mentalidade, que, como sabemos, é uma categoria 

cuja mudança demanda um tempo estruturalmente 

de longa duração (BRANDÃO, 

2002, p. 19). 

Resultam o curso e a disciplina da redução 

local e temporal de um processo que para evitar 

alongamentos maiores, situaremos a partir 

dos anos 20, tendo como alguns pontos de referência 

o Renascimento Negro, nos Estados 

Unidos, de 1920 a 1940, com Dubóis e Hugles 

à frente, enfatizando a crença na igualdade entre 

as raças e na história do negro. O negro 

aceita-se, assume a sua cor negada, busca a 

afirmação cultural, moral, física e psíquica. O 

médico Price Mars, haitiano, reconhece oficialmente, 

nas origens negras e africanas da 

cultura do Haiti, uma maneira de devolver a memória 

ao povo negro. Os movimentos da 

negritude na América e na Europa despertaram 

a memória e a dimensão histórica tiradas 

aos negros. 

A revista Étudien Noir, criada na França, 

congregava estudantes negros em Paris sem 

distinção de origem, apontando como meio de 

libertação do negro a volta às raízes africanas. 

Destacam-se Aimé Césaire, martiniquense, 

Leon Daamas, guianense, e o próprio Leopold 

Sedar Senghor, senegalês. 

Esses e outros movimentos referidos puderam 

determinar os objetivos da negritude: a) o 

desafio cultural do mundo negro, em uma palavra, 

a identidade; b) o protesto contra a ordem 

colonial; c) a emancipação política dos povos 

africanos; d) a construção de uma civilização 

do universal, como queria René Maheu, diretor-geral 

da Unesco, encontro de todas as outras, 

concretas e particulares. 

Cheik Anta Diop fala na valorização do histórico, 

do lingüístico e do psicológico. Assim, 

quer esteja o negro na África ou em diáspora, 

precisa sempre do estudo da sua história para 

encontrar o passado ancestral e reconquistar o 

seu lugar no mundo moderno. 

Ainda Aimé Césaire concebe a negritude 

como identidade, fidelidade e solidariedade: 

identidade, ao assumir-se como negro; fidelidade, 

a ligação com a origem ancestral, o conhecimento 

da herança africana; e solidariedade 

que é a civilização do universal. Insiste o autor 

na construção de uma nova sociedade, onde 

todos os mortais poderão encontrar o seu lugar. 

Para a Bahia, é sumamente significativa a 

criação da disciplina na parte diversificada do 

currículo das suas escolas. É um ato que consideramos 

da maior importância cultural. Ajustase 

a educação à cultura. O currículo das escolas 

baianas passa a refletir ou a expressar um 

dos componentes mais ricos e poderosos do 

background da nossa terra. 

A Secretaria de Estado da Educação e Cultura 

vem, desde o início da nossa gestão, em 

1983, atuando no sentido de que o pedido de 

criação da disciplina sobre os estudos africanos 

por várias entidades negras e do Centro de 

Estudos Afro-Orientais (CEAO) da Universidade 

Federal da Bahia (UFBA) fosse aceito. 

Enfatiza-se, por um lado, o acerto da decisão 

do Conselhos de Educação, e por outro, as 

medidas que a Secretaria já vem tomando para 

operacionalizar esta determinação. Dentre elas, 

caberá a Colégios como o Lomanto Júnior, em 

Itapuã, Newton Sucupira, em Mussurunga, e 

o Duque de Caxias, na Liberdade, tomarem a 

iniciativa de fazer constar a disciplina nos seus 

currículos. 

Os problemas que se colocam são os dos 

objetivos, dos conteúdos e das estratégias. Definir 

as suas metas talvez seja o problema mais 

difícil, pois elas implicam na renovação dentro 

do atual currículo, com impacto marcante nos 

Estudos Sociais. Talvez seja esse o objetivo 



maior. A consciência da negritude será o objetivo 

mais desejado pelos grupos militantes. A propósito, 

Kabengele Munanga (1986, p.231) observa 

no seu Negritude, usos e sentidos: 

É através de educação que a herança social de 

um povo é legada ás gerações futuras e inscrita 

na história (...) Ora, a maior parte das crianças 

está nas ruas. E aquela que tem a oportunidade 

de ser acolhida não se salva: a história que lhe 

ensinam é outra; os ancestrais africanos são 

substituídos por gauleses e francos de cabelos 

loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam 

de um mundo totalmente estranho, de neve 

e do inverno que viu da história e da geografia 

das metrópoles, o mestre e a escola representam 

um universo muito diferente daquele que sempre 

a circundou. 

Criticamente concebida, a disciplina Estudos 

Africanos implicará numa revisão da História, 

da Geografia, da Organização Social e 

Política Brasileira, com base nas revisões e nas 

novas dimensões antropológicas. 

Quanto ao conteúdo, trabalha-se a História 

e Cultura Africanas em torno de três áreas específicas 

– Antropologia, História e Geografia. 

Trata-se, portanto, de matéria interdisciplinar, 

de caráter revisionista e criativo. A História da 

África, das relações afro-brasileiras, da diáspora 

negra, do emprego da força negra de trabalho 

no processo produtivo brasileiro, quer na Colônia, 

quer no Império, ou na atualidade, tudo isso 

mostrará novas perspectivas que trarão impacto 

novo à educação. 

Além dos objetivos e conteúdos, há de se 

pensar concretamente nas estratégias. Primeiramente, 

na sua posição no currículo. Duas alternativas 

bem claras se esboçam: uma disciplina 

nova, como foi a opção da Bahia, ou conteúdos 

afro-brasileiros distribuídos nas atuais 

disciplinas da área de Estudos Sociais. Consideramos 

que a unidade de conteúdos concentrada 

em uma disciplina será como uma cunha 

a renovar, a revisar, a reestruturar as demais 

disciplinas da área. 

Ao concluir a aula inaugural do Curso de 

Especialização, resumimos os seguintes pontos: 

– São diversos os pontos de vista que encaram 

o problema do negro e a educação. O 

que se pretende com os Estudos Africanos 

é o seu papel pedagógico mais profundo, a 

longo prazo, mais formativo do que informativo. 

– Criar a disciplina foi um passo. Estabelecer 

o curso para preparar os professores foi 

outro, tão importante quanto o primeiro. 

– A densidade cultural baiana e os pressupostos 

em que o processo de conscientização 

da negritude foram aqui lançados servem de 

base para o curso que ora se inicia. 

– Características étnico-demográficas da nossa 

sociedade e a força dos elementos culturais 

africanos na composição da cultura 

baiana fundamentam a nossa decisão. 

– É preciso firmar a caracterização da identidade 

do povo e da cultura de nosso Estado. 

E o presente curso vai ajudar esse longo 

processo de afirmação. Não há dúvidas, pois 

começamos com a ajuda valiosa do CEAO, da 

UNEB, da UFBA e da Secretaria da Educação 

e Cultura. 

3 - APRECIAÇÃO E CONCLUSÃO 

Recorridos vinte anos da tentativa de inclusão 

da disciplina Introdução aos Estudos Africanos, 

no currículo da escola fundamental e 

média baiana, o presidente da República sancionou, 

em 9 de janeiro de 2003, a Lei nº 10.639, 

que torna obrigatório o ensino da história e da 

cultura afro-brasileira nas escolas fundamentais 

e médias. Conforme o novo dispositivo legal, 

deverão ser contemplados o estudo da história 

não somente da África, como também dos 

africanos, da luta dos negros no Brasil, bem 

assim a cultura afro-brasileira gerada desses 

embates, na formação da sociedade nacional, 

caracterizadamente, mestiça e tropical. Objetiva, 

assim, resgatar a “contribuição do povo negro 

nas áreas social, econômica e política pertinentes 

à história do Brasil”. Os conteúdos referentes 

à história da cultura afro-brasileira serão 

ministrados no âmbito de todo o currículo 

escolar, em especial, nas áreas de educação 

artística e de literatura e história brasileiras 

(QUEIROZ, 2002, p.17). Alterando a atual Lei 

de Diretrizes e Bases (LDB), passa a vigorar 


49


acrescida dos artigos 26-A e 79-B. Este determina 

que o calendário escolar incluirá o dia 20 

de novembro como o Dia Nacional da Consciência 

Negra. É um passo, uma conquista e uma 

mudança nas relações educacionais que precisam 

ser efetivadas em programas, em cursos e 

na preparação de professores. 

O que poderá ser feito pelo ensino da cultura 

negra para a conscientização das pessoas 

quanto ao passado e às perspectivas do futuro? 

No caso da Bahia, que conta com um contingente 

expressivo de negritude, estamos ao lado 

de suas manifestações religiosas, educativas e 

sociais, considerando que a problemática negra 

tem um fundo religioso marcante. 

Em plano nacional, inova-se com a inclusão 

da história e da cultura afro-brasileira como 

matérias por força de lei. Cabem-nos, no âmbito 

estadual e municipal, o debate, a discussão, o 

planejamento e o preparo de professores para 

o ensino da cultura e da história afro-brasileira. 

(Anexo: cronologia da disciplina, Eugênia Lúcia 

Viana Nery). 

Cronologia da disciplina – Eugênia Lúcia 

Viana Nery 

Cronologia da disciplina Introdução aos 

Estudos Africanos no currículo das escolas de 

1º e 2º graus do Estado da Bahia. 

1978 – Movimento Negro Unificado – faz 

solicitações ao MEC no sentido da inclusão de 

História da África nos currículos de ensino da 

escola brasileira. 

1982 – Centro de Estudos Afro-Orientais em 

convênio com a Fundação Ford oferece para 

professores de 1º e 2º graus o curso de Introdução 

aos Estudos da História e das Culturas Africanas 

(primeiro oferecido no Brasil). 

1983 – Exposições de motivos do Centro de 

Estudos Afro-Orientais ao Conselho Estadual 

de Educação justificando a solicitação quanto a 

incluir a disciplina Introdução aos Estudos Africanos 

no currículo de 1º e 2º graus da rede estadual 

de ensino. 

1984 – Entidades negras da Bahia, atendendo 

à solicitação do MNU (Movimento Negro Unido) 

assinaram um documento solicitando ao 

Secretário de Educação do Estado da Bahia a 

inclusão nos currículos de 1º e 2º graus da disciplina 

Introdução aos Estudos Africanos, ao 

tempo em que referendavam igual solicitação 

do Centro de Estudos Afro-Orientais feita em 

1983 (NEGO Nº 9). 

1985 – Aprovação pelo plenário do Conselho 

Estadual de Educação do parecer do padre 

José Hamilton Almeida Barros favorável à inclusão 

da disciplina na parte diversificada do 

currículo da escola de 1º e 2º graus, (indicação 

do CEAO como órgão de habilitação dos docentes 

para a disciplina). 

– Portaria nº 6.068/85 do Secretário da Educação 

e Cultura determinando a inclusão da 

disciplina. 

– Reunião com representação da SEC, entidades 

negras e CEAO para discutir a implantação 

da disciplina e o curso de habilitação 

para professores. 

– Colégio Estadual Governador Lomanto Júnior 

inclui oficialmente no currículo a disciplina 

Introdução aos Estudos Africanos. 

1986 – Portaria nº 4.064/86 do Secretário 

da Educação e Cultura cria a Assessoria de Estudos 

Africanos no âmbito do GASEC – Gabinete 

do Secretário. 

– Portaria nº 4.367/86 do Secretário da Educação 

e Cultura designando os professores 

Arany Santana Santos, Edson Transillo França, 

Eugênia Lúcia Viana Nery do Espírito 

Santo, Newton de Oliveira Nascimento e 

Yolanda Paradella Ferreira da Silva para comporem 

a Assessoria de Estudos Africanos. 

– Portaria do Secretário da Educação e Cultura 

designando a profa. Eugênia Lúcia 

Viana Nery do Espírito Santo para exercer 

a função de coordenadora da Assessoria de 

Estudos Africanos. 

– Gestões finais entre SEC, CEAO, UNEB 

e entidades negras para operacionalizar o 

curso de Introdução aos Estudos da História 

e das Culturas Africanas. 

– Aula inaugural do curso de Introdução aos 

Estudos da História e das Culturas Africanas 

proferida pelo Secretário de Educação 

e Cultura, professor Edivaldo Machado 

Boaventura. 



REFERÊNCIAS 

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Raciais, Cultura e Identidade Negra na Bahia). 


Aprovado em 19.08.03 


51

Pablo Heredia 

BIOLOGÍA DEL MONSTRUO 

La identidad del Otro en el positivismo del Cono Sur 

RESUMEN 

Pablo Heredia * 

Este estudio aborda el pensamiento del positivismo latinoamericano, con 

respecto a las variadas pero homogéneas construcciones identitarias del 

Otro étnico americano. Para los intelectuales positivistas, entender lo 

Otro consistía en “penetrar en la ipsidad y en la alteridad” para 

incorporarlo al horizonte de comprensión de la cultura europea en constante 

expansión. El Otro étnico fue configurado en el imaginario de las 

clases dirigentes como un “monstruo” que había que definir, catalogar y 

dominar. El mestizo era para ellos el monstruo inmediato, el que acosaba 

y subvertía los valores éticos y estéticos (y ocultamente económicos: 

hecho que dichos intelectuales obviaron interesadamente) del poder. 

Cuando el Otro es la Otredad sin más (completamente diferente y 

además habitante de otro espacio territorial), el problema para el Poder 

de la oligarquía no es crítico; pero cuando ese Otro está emigrando 

hacia la ipsidad, ésta corre el riesgo de esfumarse y “pervertirse” en la 

Otredad. Se trató, en suma, de interpretar (construir) y denominar al 

Otro para colonizarlo, y por ende, también, para caracterizarlo, tipificarlo, 

con el único fin de “diferenciarlo”. 

Palabras claves: “Monstruo” – Identidad étnica – Otredad – Mismidad 

– Ipsidad – Colonizar – Ética - Estética 

RESUMO 

BIOLOGIA DO MONSTRO - A identidade do Outro no positivismo 

do Cone Sul 

Este estudo aborda o pensamento do positivismo latino-americano em 

relação às construções da identidade do Outro étnico americano. Para 

os intelectuais positivistas, entender o Outro consistia em “penetrar na 

Ipsidade e na alteridade” para incorporá-los ao horizonte de compreensão 

da cultura européia em constante expansão. O Outro étnico foi 

configurado no imaginário das classes dirigentes como um “monstro” 

que tinha que ser definido, catalogado e dominado. Para elas o mestiço 

era o monstro imediato, o que acossava e subvertia os valores éticos e 

estéticos (e ocultamente econômicos: fato que ditos intelectuais aceitaram 

interessadamente) do poder. Quando o Outro é a Outridade sem 

* 

Profesor de Literatura Argentina II, en la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de 

Córdoba. Enderezo: Manuel Corvalán 482, Bº San Salvador, Córdoba-Capital. Rep. Argentina. E-mail: 

pheredia@ffyh.unc.edu.ar 


53

Biología del monstruo: la identidad del otro en el positivismo del Cono Sur 

mais (bem diferente e, mais ainda, habitante do outro espaço territorial), o 

problema para o Poder da oligarquia não é crítico; mas quando esse Outro 

está emigrando à ipsidade, este corre o risco de se esfumar e “perverter” 

na Outridade. Trata-se, em suma, de interpretar (construir) e denominar 

ao Outro para colonizar-lhe e, por conseqüência, também, para caracterizar-lhe 

e tipificar-lhe, com o único fim de “diferenciar-lhe”. 

Palavras-chave: “Monstro” – Identidade étnica – Outridade – Mesmidade 

– Ipsidad – Colonizar – Ética - Estética 

ABSTRACT 

BIOLOGY OF THE MONSTER: THE IDENTITY OF THE 

OTHER IN THE POSITIVISM OF THE SOUTH CONE 

This study approaches the thought of the Latin-American positivism 

concerning the constructions of the identity of the American ethnic Other. 

For the positivist intellectuals, understanding the Other consisted in 

“penetrating the Ipsiness and the alterness” to incorporate them to the 

horizon of the understanding of the European culture in constant 

expansion. The ethnic Other was configured in the imaginary of the 

directing classes as a “monster” that had to be defined, catalogued and 

dominated. For them the mixed race was the immediate monster, the 

one who cornered and subverted the ethic and aesthetic values (and 

occultly economical: fact that so-called intellectuals accepted interestedly) 

of the power. When the Other is the Otherness with no further (very 

different and, moreover, inhabitant of the other territorial space), the 

problem for the Power of the oligarchy is not critical; but when this 

Other is emigrating to the ipsiness, he takes the risk of coaling himself 

and “perverting” in the Otherness. Inshort, it is about interpreting 

(constructing) and denominating the Other to colonize him and, as a 

consequence, also, to characterize him and typify him, with the only 

objective of “differentiating” him. 

Key words: “Monster” – Ethnic Identity – Otherness – Sameness – 

Ipsiness – Colonize – Ethics – Aesthetic 

¡Y todo barajado, revuelto, yuxtapuesto sin soldarse, 

formando un guisado de cosas de Asia, de África, 

de Europa, de América! ¡Qué manjar más indigesto 

para los historiadores, los literatos, los críticos, 

los antropólogos! (...) ...sobre el porvenir de ese caos 

de luces y tinieblas, duda el mismo Dios. 

(Carlos O. Bunge) 

Yo le aseguro a su ilustrísima que en lo que se refiere 

a animales de Indias nada puede ser creído ni despachado 

tampoco sin mejor argumento. Se diría que el día de su 

creación, al Señor le temblaba un poco el pulso. 

(Antonio de la Huerte) 

Todo lo que nace del hombre [del indio] es pura ficción. 

La condición natural de éste es ser malo, y también de la 


Pablo Heredia 

naturaleza. Dios es inclemente y vengativo; se complace 

en enviar toda suerte de calamidades y desgracias... 

(Alcides Arguedas) 

O negro não tem mau carácter, mas sómente carácter 

instável como a criança, e como na criança – mas com 

esta diferença que êle já atingiu a maturidade do seu 

desenvolvimento fisiológico –, a sua instabilidade é a 

conseqüência de uma cerebração incompleta. 

(Nina Rodrigues) 

Dios duda, o le tiembla el pulso; y es inclemente 

y vengativo. ¿Cómo “Nosotros” podremos 

definir quiénes son los “Otros”, si Dios 

mismo duda? Nosotros somos parte de Dios, y 

a la vez de la Razón. Con Dios o con la ciencia, 

“Nosotros” somos el Orden, lo “Otro” es el 

Caos. Por ello, “Nosotros” somos quienes 

estamos capacitados para construir el Orden, o 

sea la continuidad de la Historia (llámese “Evolución”). 

Somos “Superiores”, estamos llamados 

– otra vez – o por Dios o por la Razón, para 

construir el Orden, es decir la Bondad, y disciplinar 

ese mundo del Caos, aquella naturaleza 

maligna de lo Otro que puede manifestarse en 

el descerebramiento (la falta de conciencia 

para sí), o en el primitivismo que nos circunda. 

Desde los primeros embates de la conquista 

de América, y mediante fundamentaciones y 

justificaciones de su posterior colonización, 

Occidente redundó alrededor del problema de 

la Otredad, es decir, sobre formas ideológicas 

de construcción de la identidad. La mayoría de 

los agentes de la colonización no se preguntaron 

acerca de quiénes eran ellos mismos, sino 

quiénes eran los Otros: aquéllos que mientras 

los sorprendían con y desde una Diferencia que 

les desestabilizaba su etnocentrismo, y que a la 

vez les provocaban la necesidad de definirlos 

como “inferiores” para justificar y proyectar su 

empresa de colonización. 

Los epígrafes del comienzo ilustran el pensamiento 

del positivismo latinoamericano, con 

respecto a las variadas pero homogéneas 

construcciones identitarias del Otro étnico americano. 

Se corresponde al periodo que Peter 

Wade denomina “la era del racismo científico”, 

y que comienza alrededor del siglo XVIII, con 

la puesta en escena de los naturalistas y viajeros 

europeos que “descubrían” al Otro desde el 

modelo del Iluminismo y la Ilustración. Intentaban, 

siguiendo a Wade, poner en “clave científica” 

una “naturalización de las razas”, que desde 

la llegada de Colón a América se había configurado 

en una “naturalización de las diferencias” 

(WADE, 1997, p.7). Entender lo Otro 

consistía en “penetrar en la ipsidad y en la 

alteridad” para incorporarlo al horizonte de 

comprensión de la cultura europea en constante 

expansión (ROJAS MIX, 1992, p. 66). Obviamente, 

dicha incorporación se desarrollaba en 

lo económico principalmente, a través de una 

ecuación lógica muy sencilla: primero “descubrir” 

(“Nosotros” dotamos a los “Otros” del 

conocimiento de que existen), para luego conocer 

para dominar, dominar para colonizar, colonizar 

para explotar. 

Una vez “descubierto” el “Otro”, entonces, 

se trata de denominarlo para colonizarlo, pero 

también para caracterizarlo, tipificarlo, “identificarlo”. 

Esta diferencia delimitada desde una 

referenciación de los paradigmas de la ipsidad 1 , 

conlleva sin dudas valores morales y estéticos 

que están vinculados a un proyecto de esa 

mismidad: apropiarse del Otro, poseerlo y 

colonizarlo. 

Los monstruos positivistas 

Miguel Rojas Mix, en un excelente trabajo 

de exégesis sobre las imágenes icónicas que 

los europeos crearon sobre América durante el 

1 

Utilizamos ipsidad en el sentido lato del término, es 

decir, mismidad, o aquéllo que pertenece o está vinculado 

a lo mismo. Lo definimos por oposición dialéctica a 

otredad, tal como lo desarrolla Miguel Rojas Mix en su 

estudio sobre las imágenes teratológicas que desplegaron 

los conquistadores españoles durante los siglos XVI y 

XVII en América (ROJAS MIX, 1992). 


55


periodo de la primera colonización, aborda el 

fenómeno de la creación de Monstruos, seres 

“anormales” que habitan en regiones desconocidas 

por los europeos. Si bien aquellas imágenes 

no hacen referencia a que dichos Monstruos 

estén ligados a los indígenas, sí forman parte 

del mundo cultural que ellos habitan. El imaginario 

europeo, dice Rojas Mix, realizó una naturalización 

de lo Otro diferente como algo nefasto, 

o anormal. Los Monstruos habitaban en 

las “fronteras del mundo”, lo que implicaba 

también, en las fronteras de su conocimiento. 

(1992, p.66-67) 

Estas imágenes monstruosas de la Otredad, 

entonces, referían a un Otro Mundo habitado 

por la anormalidad. Mi Mundo se constituye en 

un Orden, que implica la normalidad, la 

Beatitud (según la concepción medieval) y un 

espectro bien delimitado de las posibilidades del 

“Yo”. Lo Otro es un espacio en donde reinan 

las tinieblas, el Caos, la anormalidad, el Pecado 

y un espectro amplio y diverso de las proyecciones 

de la Maldad, sustentado por la Fatalidad 

de Ser lo Otro. El paradigma que definirá la 

acción de la colonización de América se basará 

en este fundamentalismo: hay una diferencia 

natural entre el Nosotros-Orden-Normalidad, 

que gnoseológicamente se expresará en la 

ipsidad (¿Qué es lo que forma parte de nosotros 

mismos?), y lo Otro-extraño-caótico, manifiesto 

como la Otredad signada por una fatalidad 

inmodificable. 

Este paradigma cultural no sufrirá modificaciones 

significativas a lo largo de los siglos de 

colonización. Los positivistas latinoamericanos 

de fines del siglo XIX retomarán el imaginario 

de los colonizadores en sus análisis e interpretaciones 

de la formación de la cultura americana. 

Dentro del marco del proceso de modernización 

que se imponía durante ese momento, los 

positivistas se propusieron “objetivar”, mediante 

sus principios metodológicos (“la experiencia 

histórica”) aquella naturalización de las diferencias. 

Si en un primer periodo la relación 

establecida por los colonizadores con América 

se sustentaba en lo “fantástico” (porque el Otro 

era desconocido), y en un segundo periodo se 

transformó en “Teológica” (ya que conociendo 

al Otro, éste se manifestaba como una amenaza 

a la cultura cristiana), para los positivistas, dicha 

relación deberá establecerse mediante la razón 

determinada por la práctica histórica. A la diferencia 

naturalizada en un principio, se propusieron 

revestirla y fundamentarla empíricamente 

en una objetivación que podía expresarse en una 

tipología étnica. 

Para los intelectuales positivistas, el Otro no 

se construiría como la alteridad de Europa, sino 

como la Otredad americana de la clase dirigente, 

blanca, criolla. En momentos en que la construcción 

de la Nación moderna se especifica 

inexorablemente como un proyecto social y cultural 

homogéneo, el Otro se configuraría entonces 

como un problema de índole étnico. Negros, 

indios y mestizos se inventaron como un 

impedimento de la modernización “nacional”, 

porque carecían, a grandes rasgos, de algunos 

elementos indispensables (tales como la voluntad, 

el carácter y la educación) para incorporarse 

o adaptarse a los “nuevos tiempos”. El 

revestimiento “científico” del racismo milenarista 

europeo, se pondrá en práctica desde el Estado 

moderno para justificar la exclusión de la 

Otredad étnica. El Otro posee una naturaleza 

biológica contradictoria con el Progreso. 

Sobre la violencia innata del “negro”: 

Nina Rodrigues 

Desde un trabajo sobre el Derecho penal vinculado 

a la Responsabilidad Civil en el Brasil 

inmediatamente posterior a la abolición de la 

esclavitud, Nina Rodrigues, en As raças humanas 

e a responsabilidade penal no Brasil (1894), 

trazó una caracterización biológica de negros e 

indios. Con un criterio evolucionista, determinó 

que había razas “superiores” y razas “inferiores”; 

estas últimas eran las que estaban en un 

estado de atraso en la evolución humana en 

referencia a un esquema dominado por el 

“perfeccionamiento psíquico” (RODRIGUES, 

1957, p.35). Como el indio tendía a desaparecer 

“naturalmente”, antes de una supuesta acción 

civilizatoria, el negro se constituiría en la Otredad 

biológica a estudiar, ya que se estaba mestizando 

rápidamente en la sociedad brasileña. 


Pablo Heredia 

Para Rodrigues, el “negro” carecía de voluntad. 

Aún maduro fisicamente era como un niño: 

“...num meio de civilização adiantada (...) êle 

destoa...”, porque “...conservou vivaz os instintos 

brutais do africano...” y en consecuencia 

“é rixoso, violento nas impulsões sexuais, muito 

dado à embriaguez...” (1957, p.117). Como un 

evolucionista coherente, el médico brasileño 

aceptaba que la institución de la esclavitud había 

desaparecido (su periodo estaba concluido), pero 

como el “negro” no desaparecería, como el caso 

del indio, la clave consistía en pensar el mestizaje 

como una posibilidad de homogeneización social. 

El mestizaje podría sobrevivir en un Orden si se 

determinaban primero y se respetaban después, 

las leyes de la “Civilización”, condicionadas por 

la “responsabilidad penal”, diferente según las 

razas, ya que cada una de éstas estaba en una 

fase diferente de la evolución humana. Pero no 

es terminante, la Otredad, en cualquiera de sus 

formas, era un Monstruo que podía sosprender 

a través de su atavismo (las “patadas de 

ultratumba”, decía el argentino Bunge). Y de 

hecho, la mestización en Brasil se estaba dando, 

decía Rodrigues, en malas condiciones: la 

criminalidad del “negro” es hereditaria, y por lo 

tanto, un mestizaje implicaría tener al monstruo 

en la “mismidad”. 

Al indio le faltaba “a consciência plena do 

direito de propriedade” y “...a impulsividade 

[...domina] a livre determinação voluntária e destrói 

pela base tôda e qualquer responsabilidade 

que se funde na liberdade do querer.” (RODRI- 

GUES, 1957, p.140-141). Para Rodrigues, el 

mestizo, una fatalidad exasperante para el “científico”, 

era un “degenerado” por causa de 

males hereditarios, tales com el alcoholismo, su 

carácter licencioso y “as emanações miasmáticas” 

(1957, p.144). Asimismo, aclaraba sobre la 

clásica mulata, para alertar a los líricos románticos 

y literatos en general, que la atracción por 

ella no era más que una excitación genésica, ya 

que es un tipo anormal que, obviamente, despertaba 

perversiones sexuales mórbidas (1957, 

p.145). Con esta observación, Rodrigues estaba 

agregando un elemento ya mencionado en el 

cientificismo positivista: el sexo y las mujeres. 

Construcciones científicas, por definición metodológica, 

ateas (o al menos agnósticas), estos 

Monstruos se configuraron en el imaginario 

biologicista desde un pecado original que, aparentemente, 

no podía redimirse. Pero como el 

Monstruo – “negro”, y por ende – más adelanteel 

Monstruo-Mestizo, por sus capacidades físicas, 

podía adaptarse al medio físico mejor que el 

Blanco-europeo, era posible una alianza: materia- 

“negro” más inteligencia-“blanco”. 

Sobre el “indio” parco, triste y 

vengativo: Alcides Arguedas 

La cita del comienzo, extraída de Pueblo 

enfermo (1909), tiene su exégesis. El “indio” fue 

la Otredad revulsiva para Arguedas, no tanto por 

su “maldad violenta” (no le había hecho males al 

blanco, sino más bien todo lo contrario, estaba 

en las peores condiciones debido al maltrato del 

español colonizador) sino por su identidad 

impasible, su vacío ontológico. El “indio” “vegeta” 

en el Altiplano: la pampa bárbara se proyecta 

en el “indio” bárbaro en una sola entidad. Su 

“espíritu” era bárbaro porque estaba modelado 

por la barbarie de la tierra. “Dureza de carácter”, 

“aridez de sentimientos” y “ausencia de afecciones 

estéticas”, provocaban a su vez, “ánimo sin 

fuerza”, “dolor” y “pesimismo”. Lo que podía 

llegar a nacer de esos caracteres era todo “pura 

ficción”, como una condición natural del “indio”, 

quien moldeaba una ética y una religión manifiestas 

en una “ausencia de aspiraciones”, y en 

una “limitación hórrida de su campo espiritual”. 

No había en el “indio” exaltación pasional como 

en los Monstruos de Rodrigues, ni deseos, todo 

en él era parco, pobre, frío, desamor; duro por 

un lado, y rencoroso, egoísta, cruel, vengativo, 

desconfiado cuando odia y sumiso cuando ama, 

por el otro. Sin embargo, gustaba de las fiestas 

(y de sus ropas y del alcohol): allí estaba su única 

dicha. Pero el “indio” asustaba también porque 

su apariencia física contrastaba estéticamente 

con el gusto del intelectual boliviano: color 

cobrizo pronunciado, greña áspera y larga, ojos 

de mirar esquivo y huraño, labios gruesos, conformaban 

el “conjunto de su rostro poco atrayente 

(...) que no acusa ni inteligencia, ni bondad”, todo 

en relación, también, “al conjunto de líneas áspe- 


57


ras y angulosidades acentuadas”. Pero valga una 

aclaración: a medida que se apartaban de la región 

del Altiplano, esos rasgos, físicos y de carácter, se 

iban amenguando, algunos hasta parecían “simpáticos” 

(1993, p.37-72). 

Arguedas (1993) dedicó muchas páginas de 

su ensayo a esta caracterización, en la que no 

nos extenderemos; sin embargo, es notorio destacar 

que “la decadencia actual del indio”, para 

el escritor boliviano, se debía en gran parte al 

sometimiento violento que el “blanco” había 

ejercido sobre él. Se había aprovechado de su 

“superioridad” y por eso lo había maltratado. 

Lo contrario, sugiere el autor, podría haber derivado 

en un Monstruo domable y provechoso 

para el “blanco”. Pero como en Rodrigues, el 

factor criminal de su naturaleza obedecía biológicamente 

a su raza. Su debilidad moral y física 

era el resultado de la “brutalidad del blanco”, 

ante la cual buscó, “como toda raza débil, su 

defensa en los vicios femeninos de la mentira, 

de la hipocresía, la disimulación y el engaño”. 

(1993, p.62). Nuevamente aparece la mujer 

como referente de los vicios étnicos. 

Pero el problema central, para Arguedas, se 

constituyó en el “mestizo”: el Cholo, quien había 

heredado lo arriba mencionado del “indio”, más 

los defectos de la “hidalguía del conquistador”, 

tales como su tendencia a no cumplir con el 

deber y la falta de disciplina mental y moral. 

Arguedas llega aquí a su máxima aspiración 

intelectual, la comparación del español con el 

gentleman inglés: “No hay ningún tipo de nuestra 

América española que pueda igualarse a la 

superioridad del inglés.” (1993, p.75) 

En consecuencia, Bolivia se sumergía en la 

hegemonía del Cholo, el Monstruo de hoy y del 

futuro, que a través de la simulación (pretendiendo 

ser “blanco”), se estaba infiltrando en la 

mismidad. 

Sobre el “mestizo” como un degenerado: 

Carlos O. Bunge 

El problema de la homogeneización social y 

cultural de los positivistas, indispensable para 

construir la Nación que permitiría entrar en la 

modernidad internacional, se planteó “científicamente” 

para Bunge (1994) desde un macroanálisis 

rector: el estudio de las razas como el 

modo principal de entender las formas de 

participación y adaptación de los hombres al 

Progreso indefinido de la Historia. El concepto 

evolucionista de la biología se fusionaba con el 

referente cultural de la Historia: estudiar las 

razas a lo largo de su evolución-Historia (pasado-presente-futuro) 

le permitiría primero discriminar 

entre “superiores” e “inferiores”; y luego 

por un lado entre “atraso” y “Progreso”, y por 

el otro, entre “fatalismo” y “voluntad”. Al igual 

que otros positivistas, Bunge relacionó los 

caracteres físicos y psíquicos para delimitar 

rasgos típicos de cada raza. 

El Hispanoamericano era mestizo, enfatizaba 

Bunge. Era una “mélange”, “una ensalada de 

hombres y de cosas” que se había producido 

debido a factores manifiestos como ingredientes 

que resultaban en una composición psíquica 

de españoles (arrogancia, indolencia, indiferencia, 

uniformidad teológica y decoro), indios (fatalismo 

y ferocidad) y negros (servilismo y maleabilidad) 

(1994, p.97). Otra vez, los caracteres 

morales más bajos se proyectaban en el 

mestizo. “Como caracteres genéricos de todos 

los mestizos de Hispano América (...) citaré tres: 

cierta inarmonía psicológica, relativa esterilidad 

y falta de sentido moral” (p.121). Este 

mestizo se convierte en Monstruo cuando 

Bunge introduce su concepto de “degeneración”. 

Los híbridos hispanoamericanos eran 

“degenerados”, “ineptos para la propagación de 

la especie”. 

Luego de una larga, variada y dispersa 

caracterización de los vicios del mestizo, el 

abogado argentino, con un discurso lírico que 

rechazaría cualquier cientificista colega suyo, 

se interna en una radiografía psicológica que 

no puede evitar sin recurrir a las comparaciones. 

La mujer, esa Otredad conforme irónicamente 

en la ipsidad “blanca”, se constituye 

en el referente comparativo de los vicios 

étnicos: “es irritable y veleidoso como una 

mujer, y, como mujer, como degenerado, como 

el demonio mismo, fuerte de grado y débil por 

fuerza” (p.127). En síntesis, para Bunge, la 


Pablo Heredia 

relación Mestizo-mujer-demonio se entrelaza 

así, como un corpus de respuestas de 

sobrevivencia (artimañas, manipulación, 

simulación) del Otro para infiltrarse en la 

ipsidad. 

Conclusión 

Hay una imagen previa del Otro, de aquél 

que no formaría parte, ética y estéticamente, 

de la ipsidad. La imagen del Otro se configura 

con la proyección de todo aquéllo que la 

mismidad no acepta. La imagen “científica” 

del Monstruo, como reproducción y reflejo de 

Otro que representa la “anormalidad”, se traspasará 

a la imaginación, como una puesta en 

escena de esa imagen, para que por fin, de forma 

“objetiva” (la experiencia “positiva”) e 

indiscutible (por “inobjetable”), pase a formar 

parte del imaginario étnico moderno de la 

Nación homogénea. 2 

Los intelectuales positivistas construyeron una 

dialéctica de la identidad social y cultural, desde 

una imagen ética y estética del Otro como un 

Monstruo étnico. El proceso de modernización 

de la Nación, programado por las oligarquías 

latinoamericanas en el marco de la construcción 

de nuevas formas de sostener, relacionar y 

proyectar el poder, precisaba crear otros fundamentos 

– bajo el ala de la “experiencia positiva” 

– de la existencia de los Monstruos. Pero a dicha 

fundamentación se le agregaron las explicaciones 

de las nuevas formas (las metamorfosis, las 

mutaciones) que estaban adoptando esos 

Monstruos y las que podrían adoptar en el futuro: 

el mestizo se estaba configurando – infiltrando 

– en la ipsidad a través de una astuta metamorfosis. 

De allí la categoría de “simulación” que, 

según los positivistas, se manifestaba en dos 

órdenes: los mestizos simulaban éticamente 

poseer los mismos valores morales del “blanco”- 

europeo (cuando en realidad era sencillo descubrir 

esa apariencia a través de las “patadas de 

ultratumba”, es decir en el atavismo), y también 

simulaban estéticamente, imitaban el refinamiento, 

las costumbres y los acicates de belleza 

corporal de los “blancos”. 

El mestizo era para ellos el monstruo inmediato, 

el que acosaba y subvertía los valores 

éticos y estéticos (y ocultamente económicos: 

hecho que dichos intelectuales obviaron interesadamente) 

del poder. Cuando el Otro es la Otredad 

sin más (completamente diferente y además 

habitante de otro espacio territorial), el problema 

para el Poder de la oligarquía no es crítico; 

pero cuando ese Otro está emigrando hacia 

la ipsidad, ésta corre el riesgo de esfumarse y 

“pervertirse” en la Otredad. Entonces, repetimos, 

se recurre a la categoría de la “simulación” 

como un muro de advertencia: el Otro “simula” 

(en un deber hacer) para ser Uno; o en otras 

palabras, el Otro simula ser lo mismo que yo, 

y eso me destruirá. Y al destruirme, hay Caos, 

ya que Nosotros somos los únicos garantes 

del Orden que instaura el Progreso y la 

Modernidad. 

Se trató, en suma, de interpretar (construir) 

y denominar al Otro para colonizarlo, y por ende, 

también, para caracterizarlo, tipificarlo, con el 

único fin de “diferenciarlo”. Esta “diferencia” 

delimitada desde una aprehensión de los 

paradigmas de la mismidad, conllevó sin dudas 

valores morales y estéticos que estaban vinculados 

a un proyecto de esa ipsidad: apropiarse 

del Otro, poseerlo y colonizarlo. 

2 

Reproducimos a continuación las definiciones sobre 

Monstruo e imagen 

que expone el Diccionario Hispánico Universal (edición 

de 1961). 

Monstruo: Producción en contra del orden regular de la 

naturaleza. Cosa excesivamente grande y extraordinaria. 

Persona o cosa muy fea. [el Diccionario de la Lengua 

Española de la Real Academia Española, en su edición 

revisada de 1992, agrega además: “Ser fantástico que causa 

espanto”.]. 

Monstruosidad: Desorden grave en la proporción que 

deben tener las cosas. Suma fealdad o desproporción física 

o moral. 

Monstruoso: Que es contra del orden natural. Enormemente 

vituperable (decir a alguien vicioso o indigno) o 

execrable. 

Imagen: Del latín imâgo: figura, representación. 

Imaginación: del latín imaginatio. Facultad del alma, que 

representa las imágenes de las cosas. Aprensión falsa o 

juicio o discurso de una cosa no real. 

Imaginario: del latín imaginarius. Que sólo tiene existencia 

en la imaginación. Que no tiene existencia real. 


59


Apéndice 

1. Esta es una anécdota surgida de un diálogo 

muy usual que se repite cotidianamente en 

mi región; 3 si no es posible escucharla espontáneamente, 

sólo hace falta una pizca de 

picardía para que se produzca. Alguien está 

en pugna con otra persona, y una de las formas 

de menospreciarlo en su más íntimo 

amor propio consiste en denominarlo “negro”. 

Pero ante la observación “ingenua” ¡si 

Fulano no es “negro”! la consiguiente respuesta 

será: ¡Es un “negro” de alma, un “negro” 

por dentro! 

2. Cierto día me dirigí al almacén de mi barrio 

a comprar pan. El almacén es un negocio 

familiar de clase media y funciona en la casa 

misma donde habitan sus miembros. En 

aquella oportunidad atendía al público el hijo 

adolescente, quien conversaba animadamente 

con sus amigos y vecinos a través del 

mostrador. Entonces, fui testigo del siguiente 

diálogo: 

–¿¡Viste que María Rosa se puso de novia 

con Ricardo?! 

–¡No te puedo creer! ¿¡Con ese “negro”!? 

–Así es. Es lo mismo que yo le dije. Pero 

ella, muy contenta, y justificándose, me 

respondió: “¡Es `negro´ sólo de piel!” 

La anécdota 1 expresa un ejemplo actual de 

la “simulación” positivista. Se construye al Otro 

como un “simulador” de una condición “natural” 

y “fatal” que lo condiciona a actuar de 

determinadas maneras fuera de la ética. Se simula 

una estética (no aparenta ser un “negro”), 

pero lo que no puede aparentar es una ética (es 

algo fatal). 

Al respecto, cabe mencionar dos cuestiones: 

a) se denomina “negro” a aquéllos que presentan 

rasgos físicos mestizos (indio y europeo, y en 

menor medida “negro”, indio y europeo) 

b) muchas veces ni siquiera posee rasgos 

mestizos, simplemente se denomina a alguien 

“blanco” como “negro” para indicar su 

“degradación” moral, a tal punto que parece 

“negro”. 

La anécdota 2 resalta de igual manera el 

racismo, pero con un argumento a la inversa. 

El objeto de denigración cambia. Se habla de 

alguien que no es Otro, sino de la ipsidad: aparenta 

ser Otro pero pertenece a la mismidad, 

forma parte del nosotros, aunque estéticamente 

parezca Otro. 

REFERENCIAS 

ARGUEDAS, Alcides. Pueblo enfermo. La Paz: Librería Ed. “Juventud”, 1993. 

BUNGE, Carlos O. Nuestra América. Buenos Aires: Fraterna, 1994. 

LENGUAJE DICCIONARIO Hispánico Universal. Buenos Aires: W. M. Jacson, 1992. 

DICCIONARIO de la Lengua Española de la Real Academia Española. 2. ed. corregida y aumentada. Madrid: 

Joachin Ibarra, 1961. 

RODRIGUES, Nina. As raças humanas. Salvador: Livraria Progresso Ed., 1957 

ROJAS MIX, Miguel. América imaginaria. Barcelona: Ed. Lumen, 1992. 

WADE, Peter. Race and ethnicity in Latin America. Chicago: Pluto Press, 1997. 



3 

Nos referimos a la zona central y mediterránea de la Argentina, correspondiente a la provincia de Córdoba. 


Narcimária Correia do Patrocínio Luz 

DO MONOPÓLIO DA FALA SOBRE EDUCAÇÃO 

À POESIA MÍTICA AFRICANO-BRASILEIRA 

Narcimária Correia do Patrocínio Luz * 

RESUMO 

Analisa o monopólio da fala etnocêntrico-evolucionista que sobredetermina 

o pensamento e as políticas de educação nas sociedades contemporâneas, 

instituindo o recalque aos valores existenciais de povos 

milenares. Destaca com veemência a erudição da episteme africana e 

suas linguagens transcendentais, indicando outras perspectivas que envolvem 

o rico universo emocional-lúcido vital para a educação. 

Palavras chaves: Arkhé – Ethos – Eidos – Comunalidade 

ABSTRACT 

FROM THE SPEECH MONOPOLY ABOUT EDUCATION TO 

THE MYTHICAL AFRO-BRAZILIAN POETRY 

It analyses the monopoly of the ethnocentric-evolutionist speech that 

determines the thought and the education politics in the contemporary 

societies, instituting the repression of the existential values of millenary 

peoples. It highlights vehemently the erudition of the African episteme 

and its transcendental languages, indicating other perspectives that involve 

the rich emotional-lucid universe, vital to education. 

Key words: Arkhé – Ethos – Eidos – Communality 

... A vida não é só isso que se vê, é um pouco mais... Que os olhos não conseguem perceber, e as mãos 

não ousam tocar, que os pés recusam pisar. Sei lá não sei, sei lá não sei não. Não sei se toda beleza de 

que lhes falo sai tão-somente do meu coração. Em Mangueira a poesia, num sobe e desce constante,anda 

descalço ensinando um modo novo da gente viver, de cantar,de sonhar, de vencer. 

Sei lá não sei, sei lá não sei não, a Mangueira é tão grande que nem tem explicação. 

(Hermínio Belo de Carvalho e Paulinho da Viola) 

INTRODUÇÃO 

A educação concebida para os povos que 

tiveram seus destinos sobredeterminados pelo 

impacto dos valores do mundo neocolonial-imperialista, 

sempre esteve ancorada na ordem 

produtiva urbano-industrial, ou seja, a dinâmica 

do crescimento econômico, dos índices estatísticos 

e contábeis que informem sobre as expectativas 

das demandas do mercado, de onde 

* 

Professora Titular do Departamento de Educação I da Universidade do Estado da Bahia-UNEB; Doutora 

em Educação; pesquisadora no campo da Diversidade Cultural e Educação; coordenadora do Programa 

Descolonização e Educação – PRODESE; autora dos livros: Abebe – a criação de novos valores na educação, 

Salvador: Edições SECNEB/2000; (Org.) Pluralidade cultural e educação, Salvador: Edições SECNEB/ 

Secretaria da Educação, 1996; membro da Aliance pour le Monde Responsable et Solidaire, Paris. Endereço 

para correspondência: Universidade do Estado da Bahia-Uneb, Departamento de Educação I, Estrada das 

Barreiras, S/N. Narandiba, Cabula - 41.195001 Salvador-BA. E-mail: narci@terra.com.br 


61


se desdobra a prescrição una, linear e totalizante 

das políticas educacionais voltadas para a formação 

do sujeito produtor e consumidor. 

É surpreendente observar, nos constantes 

intercâmbios com educadores da África, Ásia, 

América Latina e Caribe 1 , todo um esforço em 

estabelecer estratégias de descolonização no 

âmbito das políticas educacionais. 

De fato, a efervescência das estratégias de 

descolonização tem sido a implosão do monopólio 

da fala 2 produtivista sobre educação, cujo 

entulho teórico-ideológico tende a recalcar as 

dinâmicas territoriais e comunalidades milenares 

que mapeiam o planeta. 

Estamos tendo o prazer de ver expandiremse 

contemporaneamente, iniciativas coletivas de 

educadores em todo o mundo, em torno da afirmação 

de uma nova e urgente abordagem sobre 

educação, cujo princípio inaugural é a dimensão 

ontológica da diversidade humana, 

marcada pela angustiante procura da compreensão 

sobre o estar no mundo, no universo, enfim, 

o processo dinâmico da existência. 

Estamos fundando uma concepção sobre 

educação capaz de acolher linguagens cuja 

matriz seja “... a criação emocional e poética 

dos povos que mobiliza e abre caminhos, pontes 

de aproximação entre comunidades diversas” 

(SANTOS, 2002, p.26). 

Esse é um dos desafios apresentado por este 

ensaio, contribuindo, de um lado, para a implosão 

do monopólio da fala etnocêntrica-evolucionista 

sobre a existência; e, do outro, promover e dar 

legitimidade à expansão sócio-existencial das 

diversidades culturais capaz de consagrar uma 

ética do futuro. 

No tocante à Educação, pretendemos explorar 

o universo complexo que constitui as diversidades 

culturais e delas realçar: as identidades 

profundas que marcam milenarmente 

formas de sociabilidade; cosmogonias, linguagens 

e valores transcendentais de distintos povos, 

suas dinâmicas territoriais, instituições, visão 

de mundo, patrimônios civilizatórios; elaborações 

emocionais – gênese de criatividade, importante 

legado para a humanidade, que inunda 

de poesia o existir. 

Nossas expectativas sobre as reflexões que 

fomentaremos é que elas constituam um espaço 

político-institucional que consagre um debate 

transdisciplinar, realçando a importância das 

tradições culturais características das sociedades 

contemporâneas; enfatize as formas de comunicação 

milenares utilizadas nas distintas 

territorialidades do planeta, os princípios cosmogônicos, 

as concepções filosóficas e expressões 

ético-estéticas ancoradas no patrimônio mítico 

que dá visibilidade e afirma toda à complexidade 

cultural necessária a expansão e à afirmação 

existencial da diversidade humana; (re)examine 

as novas tendências e perspectivas voltadas para 

a promoção dos direitos coletivos e identidades 

coletivas; ressalte a implosão das utopias dos 

Estados Modernos que, durante séculos, impôs 

o monopólio da fala sobre educação, recalcando 

distintos patrimônios civilizatórios; e, finalmente, 

recomende perspectivas educacionais que 

promovam o direito à alteridade. 

Uma observação fundamental: nossas vivências 

e inserção comunitária nos levam a assumir 

uma opção político-ideológica que se esforça 

para sair da superfície de analogias sobre a 

diversidade cultural, que tendem ao outro fragmentado, 

por meio de recortes teóricos em que 

a dinâmica de estruturação da alteridade é reduzida 

a “hibridismo”, “identidade móvel”, “incluído-excluído”, 

traços culturais desprovidos de 

arkhé e eidos. 

Há que se ter cuidado! De onde provêm 

essas análises? De que lugar se está falando? 

Qual a origem da bacia semântica que imprime 

esse repertório equivocado? Será que todos os 

povos do planeta têm as suas existências submetidas 

a essas “metamorfoses” típicas do jei- 

1 

Somos integrantes da Aliança por um Mundo Responsável, 

Plural e Solidário com sede em Paris, que vem mobilizando 

intelectuais, lideranças e artistas de todo o mundo. 

Atualmente, estamos envolvida na organização do 

Fórum Mundial Diversidades Culturais no século XXI, 

Patrimônio e Criatividade, iniciativa da Sociedade de Estudos 

das Culturas e da Cultura Negra no Brasil – 

SECNEB, UNESCO, Secretaria da Cultura do Estado da 

Bahia e Prefeitura Municipal de Salvador. O Fórum será 

realizado na Bahia em 2004, reunindo personalidades de 

vários países. 

2 

Categoria elaborada por Muniz Sodré tendo como referência 

o sistema midiático de comunicação. 



to de ser anglo-saxônico ou ibérico do qual se 

originam o pensamento educacional e a analítica 

da finitude que os constituem (no dizer de 

Foucault)? 

Não custa nada insistir em enfatizar ou 

relembrar aqui algumas sabedorias africanobrasileira 

e aborígine para notarmos a fragilidade 

dessas análises etnocêntricas. 

Mãe Aninha, a saudosa Iyá Oba Biyi, fundadora 

do Ilê Axé Opô Afonjá, em relação à 

projeção sobre a continuidade do patrimônio 

africano no Brasil como legado para as gerações 

sucessoras dizia: “Quero ver minhas 

crianças amanhã de anel no dedo e aos pés 

de Xangô” 

Mestre Didi nutre o mesmo sentimento: 

“Evoluir sem perder a essência”. 

Marcos Terena, em relação à prepotência 

dos valores do mundo branco e a imposição dos 

mesmos a sua comunalidade, afirma com determinação: 

“Eu posso ser o que você é sem 

deixar de ser quem sou”. 

Uma amiga, Jófej Kaingang, conta que teve 

que ir estudar Direito no “mundo dos brancos” 

e, quando ia deixar a comunidade para embrenhar-se 

no repertório jurídico do universo urbano, 

os anciãos da sua comunalidade chamaramna 

para indagar sobre a necessidade desse esforço. 

Para os mais velhos, a ética do povo 

Kaingang é radicalmente diferente do mundo 

dos valores brancos, e eles não acreditavam que 

ela pudesse aprender nada de bom dentro desse 

universo estrangeiro. No entender dos 

anciãos, as sociedades dos brancos criam leis 

que eles mesmos não cumprem.. 

Ela respondeu que precisava conhecer essas 

leis do mundo branco para poder defender 

e expandir os direitos da sua comunalidade. 

Permitiram, então, sua partida. Hoje, Jófej é 

advogada e defende, como guerreira, os interesses 

do seu povo. 

Essas iniciativas que destacamos nos inspiram 

a perseguir iniciativas em prol das Diversidades 

Culturais, produzindo possibilidades 

didático-pedagógicas que afirmem que EDU- 

CAR é repor os valores e princípios herdados e 

reelaborados legado ancestral. É expansão 

sócio-existencial da diversidade humana, fruto 

de civilizações milenares que inauguraram diversos 

territórios em todos os cantos do planeta, 

e que lutam há séculos, tenazmente, para 

mantê-lo viável à vida. 

Todo o impacto das proposições sobre educação, 

a partir do universo africano, tem o intuito 

de ilustrar como é possível o intercâmbio 

entre culturas, sem a perda de suas singularidades. 

O MONOPÓLIO DA FALA 

EM EDUCAÇÃO 

A educação, que sobredetermina o viver cotidiano 

de distintos povos do planeta, é regulada 

pelo monopólio da fala etnocêntrico-evolucionista. 

Aqui, o mito de Édipo torna-se fundamental 

para abrirmos essa reflexão, porque demonstra 

o quanto a onipotência que alimenta as políticas 

de educação lineariza, estabelece taxionomias, 

simulacros, providencia discursos e retóricas que 

saturam todos os espaços que cria, inviabilizando 

sistematicamente o florescer de outras epistemes 

civilizatórias. A história de Édipo é interessante 

pois marca: 

... o poder do Ocidente exatamente porque expõe 

a pretensão de um olhar universal. Édipo- 

Rei é uma tragédia da visão – ele pode ver tudo, 

mas não se vê. Ao cegar-se, no final, interiorizando 

a sua visão, ele ainda está na pretensão de 

tudo ver, mesmo na escuridão. É essa onipotência 

edipiana que estrutura o mundo ocidental 

que arma o olho funcionalizando-o em termos 

eficazes, de todos os recursos possíveis, para 

se investir da veleidade de um poder de visão 

universal. (SODRÉ, 1984, p.17). 

A lógica dessa onipotência edipiana, característica 

da episteme ocidental, reveste-se de princípios 

ético-estéticos que visam apenas transformar 

o outro no mesmo, ou melhor, o outro 

fragmentado, submetido à veleidade de um 

poder de visão universal. 

É assim que o pensamento cerne das políticas 

educacionais, não consegue se abrir para 

acolher a riqueza de linguagens e valores que 

caracterizam a diversidade cultural de povos 

milenares. 3 

3 

Sobre esses aspectos, conferir obras de Fanon, Césaire e 

Diop nas referências bibliográficas. 


63


Foto 1 - extraída dos PCNs, vol. 

10, p. 34. 

No coração dessas análises, 

o apelo circunscrevese 

à proposição urgente e 

ingente de uma outra concepção 

de educação, o que 

significa romper com as 

amarras do circuito que 

impõe valores existenciais 

ancorados na dinâmica de 

financeirização do mundo e 

conquista de mercados. 

Os espaços institucionais 

do sistema escolar são 

canais profícuos na formação 

de gerações voltadas 

para a racionalidade do universo urbano-industrial, 

cuja extensão é o acúmulo de riqueza e 

capital, além de dominação, dissecamento e 

esgotamento da natureza e a matematização da 

vida para atender à ordem e ao progresso técnico-científico... 

Aqui vale a expressão formulada por Max 

Weber 4 , o “desencantamento do mundo”, idêntico 

à tragédia da visão de Édipo-Rei. Infelizmente, 

nossas crianças e jovens têm vivido espaços 

institucionais eivados dessa perspectiva 

do “desencantamento de mundo”, pois não conseguem 

estruturar suas identidades, nem afirmar 

seu direito à alteridade própria a partir das 

dinâmicas de comunalidade do seu entorno. 

É muito significativa, para nós, a ilustração 

fruto da pesquisa 5 que realizamos para o Instituto 

Nacional de Pesquisa Educacionais – INEP 

em 1988 em Salvador, no Curuzu, bairro da Liberdade, 

numa escola pública. Entrevistando uma 

menina da 6ª série do Ensino Fundamental sobre 

o sentimento que tinha sobre o espaço e tempo 

escolar na sua vida, entre muitas coisas que nos 

revelou, a que mais chamou atenção: “... Eu gosto 

muito de ficar olhando para a rua quando estou 

na sala, por isso fico perto da janela...” 

A rua é a referência simbólica de um outro 

espaço que pode ser associado à cosmovisão 

negra, principalmente em Salvador onde tradicionalmente 

foram e são desenvolvidas pelas comunidades 

africano-brasileiras, atividades econômicas 

e sociais sobredeterminadas por esse 

espaço caracterizado como rua. A rua se constitui, 

simbolicamente, num território que contribui 

fortemente para atualizar, nas comunalidades, a 

visão de mundo, as condutas, ações e relações 

sociais herdadas dos antepassados africanos. 

Assim, a fala dessa menina que destacamos 

torna explícita uma cosmovisão africana em que 

a rua dos bairros de população predominantemente 

negra – como o Curuzu, tão temida pelo 

universo da produção – é o espaço de proximidade 

entre vida cotidiana e produção simbólica, 

lugar de uma atmosfera emocional ou afetiva – 

ethos, costumam dizer os antropólogos – que 

institui canais especialíssimos, não-lingüísticos, 

de comunicação. O território torna-se continente 

de uma densidade simbólica, assimilável não 

4 

Vide as análises e proposições de Michel Maffesoli. No 

fundo das aparências.Petrópolis:Vozes, 1999, p.187-350. 

5 

Em 1996, tivemos a iniciativa até então inédita no Brasil, 

de organizar um livro reunindo personalidades 

exponenciais no campo da Pluralidade Cultural e Educação, 

nomes como: Marco Aurélio Luz, Muniz Sodré, 

Marcos Terena, Elisa Larkin Nascimento, Kabengele 

Munanga, entre outros. O projeto foi considerado muito 

ousado, já que na época esta questão não era tratada 

devidamente pelos espaços institucionais oficiais. 



pela racionalidade conceitual, mas sinestesicamente, 

com corpo e espírito integrados numa 

atenção participante. (SODRÉ, 1988) 

Enfim, nas comunalidades de base africana, 

a utilização do espaço e do tempo ganha outra 

dimensão. As relações que se estabelecem são 

intergrupais ou a nível bipessoal. 

A imagem que apresentamos a seguir é 

muito significativa, pois nos leva a uma leitura 

sintomal sobre o projeto político-ideológico que 

rege o monopólio da fala. (Vide Foto 1) 

Essa foto foi selecionada pelo MEC para 

compor o volume 10 dos Parâmetros Curriculares 

Nacionais – PCNs, abordando o “tema transverspal” 

Pluralidade Cultural. 

O que nos chama atenção é que não há nenhuma 

referência substancial sobre a foto: tempo, 

lugar, história da população... 

Mas o que está latente na imagem é a pretensão 

do olhar universal sobre o outro, homogeneizando-o, 

tornando-o o mesmo; convertendo-o 

e irreversibilizando-o à geometria e aos signos 

das aparências características da modernidade 

industrial que tem como extensão a escola. 

Observem mais uma vez! 

Reparem que a única referência possível na 

foto e que, mesmo assim, não tem potência para 

abrir uma densa e profícua reflexão sobre pluralidade 

cultural, são os traços morfológicos das 

pessoas. Em comum, o fardamento escolar, 

extensão do monopólio da fala da onipotência 

edipiana. 

Não conseguimos identificar o sorriso, a alegria 

no semblante das crianças... 

Outro aspecto importante: a foto abre um 

dos sub-capítulos do livro, respondendo às modulações 

clássicas do currículo assentado nas 

dicotomias do ensino-aprendizagem que lastreiam 

os objetivos, metas, conteúdos e avaliação 

do tempo e espaço escolar. 

Um detalhe: na versão equivocada e incisiva 

do MEC sobre Pluralidade Cultural 6 , ainda persistem 

os grandes sistemas explicativos, que lidam 

com e/ou percebem os múltiplos universos 

civilizatórios que constituem a arkhé, eidos e 

ethos de distintos povos do planeta através da 

superfície de análises totalitárias do “dever ser”, 

expressão vital ao esquematismo conceitual. 

O que importa ressaltar, aqui, é a necessidade 

de compreendermos a dinâmica do eidos 

e do ethos neo-africanos e sua permeabilidade 

na sociedade brasileira. Trata-se de noções interdependentes, 

complementares, interpenetráveis, 

pois ambas possibilitam a constituição de 

identidades coletivas, dando-lhes suporte para 

a continuidade dos valores culturais. Ratificando: 

ethos constitui a linguagem grupal enunciada; 

as formas de comunicação, os comportamentos, 

a visão de mundo, os discursos significantes 

manifestos, o modo de vida e a configuração 

estética. O eidos se refere às formas de 

elaboração e realização da linguagem, aos modos 

de sentir e introjetar valores e linguagens, 

ao conhecimento vivido e concebido, à emoção 

e à afetividade. 

No enquadramento desses sistemas explicativos 

etnocêntricos-evolucionistas pluralidade 

cultural “... quer dizer a afirmação da diversidade 

como traço fundamental na construção 

de uma identidade nacional que se põe 

permanentemente, e o fato de que a humanidade 

de todos se manifesta em formas 

concretas e diversas de ser humano” (PCN, 

1997, p.19 – grifos nossos). 

E mais: 

... a própria dificuldade de categorização dos 

grupos que vieram para o Brasil, formando sua 

população, é indicativo da diversidade. Mesmo 

para a elaboração de um simples rol, é difícil 

escolher ou priorizar certo recorte, seja continental 

ou regional, nacional, religioso, cultural, 

lingüístico, racial/étnico. Portugueses, espanhóis, 

ingleses, franceses, italianos, alemães, 

poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, 

libaneses, armênios, indianos, japoneses, chineses, 

coreanos, ciganos, latino-americanos, 

católicos, evangélicos, budistas, judeus, muçulmanos, 

tradições africanas, situam-se entre 

outras inumeráveis categorias de identificação. 

(PCN, 1997, p.19 – grifos nossos) 

6 

Ver artigos e ensaios da autora indicados em algumas 

publicações do SEMENTES Caderno de Pesquisa e na 

Revista da FAEEBA, por exemplo; já investimos exaustivamente 

em outros trabalhos sobre essa questão da 

transversalidade do MEC. 


65


O efeito dessas pulverizações sobre as diversidades 

culturais visa dar continuidade ao 

recalque sobre a importância, para o povo brasileiro, 

dos contínuos civilizatórios aborígines e 

africanos na constituição da própria idéia de 

nacionalidade. 

Demos esse destaque para enfatizar a superfície 

do empirismo empregado nessas afirmações 

que denegam, enfaticamente, as identidades 

profundas que elaboram as dinâmicas 

históricas e existenciais de muitos povos. 

Queremos ratificar apenas que o status de 

“tema transversal” e abordagem teórica do 

MEC não corresponde à exuberância de valores 

e linguagens dos distintos patrimônios civilizatórios 

que influenciam o nosso viver cotidiano, 

determinando a dinâmica pluricultural. 

Não podemos conceber pluralidade cultural 

na superfície do olhar edipiano que produz o 

monopólio da fala sobre a existência e tende a 

consagrar a bacia semântica neocolonial. 

O que os tecnoburocratas e analistas simbólicos 

da educação têm fomentado nessa perspectiva, 

é o esquadrinhamento cartorial que dá 

supremacia às matérias e/ou disciplinas clássicas 

(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências 

Naturais, História, Geografia, Língua Estrangeira 

e Educação Física), consideradas fundamentais 

à vida da nossa população infanto-juvenil, 

submetendo-a ao engradamento burocrático dos 

ciclos do currículo escolar destituído de comunalidade. 

Assim negligenciada, a Pluralidade Cultural 

perde as suas potências: arkhé, eidos, ethos, 

princípios estruturadores de comunalidade, princípios 

seminais indispensáveis aos educadores 

que pretendem iniciar-se na episteme propulsora 

da riqueza ético-estética da educação e 

sua relação medular com as diversidades culturais 

que caracterizam os distintos povos do 

planeta. 

Há que se ter cuidado com os discursos e 

retóricas extremamente charmosos sobre “pluralidade 

cultural”, restritos a modismo e relações 

utilitaristas. 

A cautela que exigimos sobre isso chama 

atenção para as metanarrativas desprovidas de 

princípios seminais (núcleo deste ensaio) que 

fragmentam, banalizam, superficializam as experiências 

milenares de complexos civilizatórios, 

primordiais para a compreensão do que somos 

como povo. 

Pensar e propor políticas que privilegiem as 

diversidades culturais, é impulsionar “... as 

subjacências absolutas do religare: humanidade 

e cosmos, natureza, estrutura comunitária, 

linhagem, dinastia, ancestralidade e continuidade 

existencial – a sacralidade da vida.” (SAN- 

TOS, 2002, p.28). 

É nesse sentido que investimos na ruptura 

com o monopólio da fala neocolonial, ou, como 

propôs Frantz Fanon: 

... talvez conviesse recomeçar tudo (...) reinterrogar 

o solo, o subsolo, os rios – e por que não? O 

sol (...) A discussão do mundo colonial pelo colonizado 

não é um confronto racional de pontos de 

vista. Não é o discurso sobre o universal, mas a 

afirmação desenfreada de uma singularidade admitida 

como absoluta (FANON, 1968, p.31). 

O horizonte, que abriremos a partir de agora, 

pretende aproximar os educadores de uma outra 

episteme que, compreendida na sua complexidade, 

pode ajudar-nos a desencadear novas elaborações 

que estabelecem formas de solidariedade 

e respeito para as distintas experiências que 

caracterizam as diversidades culturais. 

ARKHÉ, EIDOS E ETHOS: 

PRINCÍPIOS SEMINAIS ESTRUTURA- 

DORES DA COMUNALIDADE AFRICA- 

NO-BRASILEIRA 

A potência das noções de arkhé, eidos e 

ethos, que abordaremos, repousa nas dinâmicas 

existenciais de populações milenares, cuja 

pulsão de sociabilidade expressa o discurso sobre 

a experiência do sagrado e promove o acesso 

a um complexo sistema simbólico que influencia, 

profundamente, a estruturação de comunalidades. 

A tônica colocada sobre essas noções as 

focaliza como princípios seminais, isto porque 

estamos lidando com relações simbólicas riquíssimas 

carregadas de elaborações emocionais, 

transcendentais e imanentes, primordiais à experiência 

humana com o seu meio ético, social 

e cósmico. 



Quando nos referimos a arkhé, estamos lidando 

com princípios inaugurais, origem, começo, 

continuum, dinâmicas de criação-recriação, 

transcendências que orientam o devir-futuro, 

estabelecendo a relação visceral entre tradição 

e contemporaneidade. 

Sobre o eidos, desdobra-se a compreensão 

da dimensão ontológica da diversidade humana, 

marcada pela angustiante procura de respostas 

sobre o estar no mundo, no universo, a 

pulsão da existência enriquecida pela linguagem 

mítica presentificada e absorvida no viver cotidiano 

das comunalidades. 

O ethos projeta o emocional-lúcido que envolve 

o discurso das comunalidades, expressando 

suas dinâmicas territoriais; instituições; visão 

de mundo; modos e formas de comunicação, 

portando e elaborando conhecimentos, emoções 

e gênese de criatividade, característica de universos 

simbólicos e formas comunitárias. 

É sobre esse corolário da episteme africana 

que desenharemos contornos reflexivos importantes, 

procurando estabelecer a dialética necessária 

às recriações de linguagens pedagógicas 

que possam influenciar, com veemência, 

políticas educacionais que acolham as diversidades 

culturais que mapeiam as sociedades 

contemporâneas. 

Atenção! Essas noções não podem ser confundidas 

pela leitura, dicotômica, linear, irreversível 

e simétrica que sobredetermina a produção 

acadêmico-científica positiva. 

Para aproximarmo-nos dessas noções, é 

necessária a elaboração de luto da onipotência 

edipiana, que alimenta o monopólio da fala que 

exploramos na primeira parte do ensaio. 

A fim de evitar esses equívocos, alguns autores/estudiosos, 

no campo da diversidade humana 

e/ou diversidades culturais, vêm-se dedicando 

a interpretar o discurso da comunalidade 

africano-brasileira, inserindo-o no âmbito do discurso 

teórico da sociedade oficial. Trata-se de 

um esforço de traduzir a episteme africana, 

procurando emitir idéias que contextualizem, no 

discurso acadêmico, o continente teórico-epistemológico 

africano. 

É preciso referir-se com prudência ao fundamento 

da bacia semântica positivista, com o 

propósito de convidar o leitor ao despojamento 

teórico do esquematismo, mensuração e engradamento, 

referência absoluta da sua formação 

acadêmica, positivista. 

Tudo que o positivismo pretenderá apagar, aplainar, 

unidimensionalizar, retorna revigorado, como 

que para significar, de uma maneira mais ou menos 

trivial, que não há saber absoluto. Do mesmo 

modo que somos obrigados a compor com a 

alteridade ou com a morte, é preciso que saibamos 

admitir a contradição na estática e na dinâmica 

das sociedades. (...) O conceito é uno, ou, 

pelo menos, compõe-se com conceitos vizinhos 

para construir uma unidade. Determina a verdade, 

o que deve ser a verdade. Tudo o que escapa 

ao seu domínio incide em erro e perde direito à 

existência. Eis um tanto esquematizada, a lógica 

do “dever-ser” que caracteriza a atitude 

conceitual. (MAFFESOLI, 1985, p.58). 

O que propomos como ruptura: 

No que tange ao conhecimento, a atividade 

nocional se dá conta da heterogeneidade; ela 

fornece acerca de um mesmo objeto esclarecimentos 

diversos; enfim, indica que um tal objeto 

é a um só tempo isto e aquilo. Ela evita ainda que 

se transforme uma verdade local numa verdade 

universal. Do momento que se reconhece a falência 

ou ao menos a relativização do descomedimento 

prometéico, do qual é o conceito uma 

modulação, é necessário saber aceitar a modéstia 

da noção. Nosso estatuto, enquanto intelectuais, 

em nada será afetado; ao contrário, encontrará 

seu lugar devido na participação orgânica 

da sociedade. (MAFFESOLI, 1985, p.60) 

Feitas essas considerações, podemos nos 

aproximar de um outro continente teóricoepistemológico 

de onde eclode vida e pulsão 

existencial. 

PULSÃO DE COMUNALIDADE 

O outro gradiente de escuta que propomos 

ao leitor a partir de agora, na intenção de promover 

a compreensão sobre os princípios seminais 

– arkhé, eidos e ethos, estruturadores de comunalidade 

–, está plenamente entrelaçado com o 

legado estético sagrado de Deóscoredes 

Maximiliano dos Santos, o Mestre Didi Axipá, 

uma das mais expressivas lideranças do 

continuum africano nas Américas, e personalidade 

exponencial da educação contemporânea. 


67


O legado do Mestre Didi constitui um universo 

de criações estéticas singulares que carregam 

ancestralidade e visão de mundo próprias 

da civilização africana, abrindo perspectiva de 

coexistência com outros patrimônios civilizatórios. 

Pertencente a importante linhagem de Ketu, 

Mestre Didi teve sua iniciação no culto do orixá 

Obaluaiyê que junto aos orixá Nanã e Oxumarê 

compõem o panteão da Terra, expressões míticas 

que nucleiam suas obras. 

Seu compromisso como Assogbá, Sacerdote 

Supremo, título que recebeu de Mãe Aninha 

Iyalorixá Oba Biyi, é executar e sacralizar os 

emblemas rituais de seu culto, e isso o torna 

herdeiro e continuador dessa experiência ancestral 

africana. 

Desde a sua infância, Mestre Didi produz 

objetos rituais, cuja extensão são belíssimas recriações 

no campo das artes escultóricas, obtendo 

consagração nacional e internacional. 

Além disso, muito pequenino teve o privilégio 

de viver imerso no universo mítico literário africano, 

que o levou a adaptar diversos contos que 

vêm influenciando, sobremaneira, a proposição 

curricular de iniciativas de vanguarda na área 

de educação. 

Mestre Didi possui o título de Alapini, Supremo 

Sacerdote do Culto Egungun, e exerce a 

liderança da comunidade-terreiro Ilê Axipá, uma 

das mais expressivas nas Américas. 

Mestre Didi foi iniciado na tradição do culto 

Egungun por Marcos Alapini, aos 8 anos de idade, 

recebendo o título de Korikouê Olukotun. 

Quando fez quinze anos, foi que Iyá Oba Biyi, 

yalorixá fundadora do terreiro Ilê Axé Opô 

Afonjá, deu-lhe o título de Assogbá-Sumo Sacerdote 

do culto de Obaluaiyê, no Ilê Axé Opô 

Afonjá. Esse título significa o consertador de 

cabaças, renovador da vida, Sacerdote Supremo 

do templo de Obaluaiyê. 

Em 1980, Mestre Didi funda o Ilê Axipá, comunidade-terreiro 

de culto Egungun, que caracteriza 

a continuidade dos valores do Império Nagô 

na Bahia. No Ilê Axipá, está reunida a tradição 

fundada pelo Alapini Marcos, do antigo terreiro 

de Tuntun, englobando o culto aos espíritos ancestrais, 

as Iya Agbá, as Mães Ancestrais zeladoras 

e transmissoras de Axé, que, quando falecidas, 

integram a poderosa corrente mítica da 

comunidade (SANTOS, 1985, p.16). 

Ressalte-se, porém, que o Mestre Didi pertence 

à família Axipá, originária de Oyó e uma 

das fundadoras da cidade de Ketu. Essa família 

repõe no Brasil, especificamente na Bahia, 

uma dinâmica sócio-política, mítico-religiosa da 

cultura Nagô expressa em casas tradicionais 

como o Ilê Axé Opô Afonjá. Mestre Didi é neto 

de Iyá Oba Biyi e filho de sangue de Mãe Senhora 

7 . É o membro mais velho da família Axipá 

no Brasil. Podemos afirmar que é um Omo Bibi, 

um bem-nascido. 

Em uma de suas viagens à África, em 1967, 

quando realizava uma pesquisa para a Unesco, 

comparando a tradição dos Orixá da Bahia com 

os da África, Mestre Didi viveu um dos momentos 

mais emocionantes de sua vida ao encontrar 

os descendentes de sua família Axipá. 

A narrativa que se segue desse encontro, 

além da emoção contida, nos remete, ratificando 

com profundidade, a princípios de arkhé, 

eidos e ethos de uma elite africana, que preserva 

com dignidade a tradição Nagô expandindo 

nas Américas comunalidades 

Vejamos: 

Foi combinado com Pierre Verger que iríamos 

visitar o Rei da nação Ketu, no Daomé, África, 

para descobrir a família Axipá. Chegando lá, ele, 

conhecido por todos como Babalaô Fatumbi e 

amigo do Rei, fez nossa apresentação. Entreguei 

minha oferenda: uma garrafa de vinho. Imediatamente 

após agradecer, o Rei mandou abrir a garrafa 

e servir a todos os presentes, ficando, como 

é de costume, para se servir por último. Conversa 

vai, conversa vem, eu disse que era descendente 

da terra de Ketu, e ele, espantado com o 

meu Nagô-yorubá, mandou que eu desse prova 

do que havia dito. E assim foi que cantei algumas 

cantigas enaltecendo a terra, o Rei e a riqueza 

de seu povo. 

Então ele, todos os ministros e as demais pessoas 

que lá se encontravam na ocasião, ficaram 

surpresos e me escutaram emocionados, sem ter 

nunca imaginado que, do outro lado do oceano, 

existisse alguém capaz de cantar os cânticos tradicionais 

da nossa terra, dos nossos antepassa- 

7 

Ambas foram lideranças expressivas, Iyalorixás na comunidade-terreiro 

Ilê Axé Opô Afonjá. 



dos. Quando terminei de cantar, o Rei, bastante 

sensibilizado, mostrou a coroa que estava usando, 

e, referindo-se a uma das cantigas, nos disse 

que não era daquela coroa que a cantiga falava, 

e sim de outra, com a qual os reis são consagrados. 

O ambiente era ternura estampados nas faces. 

Nisso, Juana lembrou-se de me perguntar por 

que não aproveitava para recitar o Oriki ou Orilé 

de minha família, que eu chamo de brasão oral. 

Dei muito pouca atenção à pergunta, mas, por 

insistência dela própria e de Verger, fui forçado a 

recitar o Oriki, mesmo porque o Rei observou 

quando Juanita se dirigiu a Verger em francês e 

ficou muito interessado. 

Eu disse, então, as seguintes palavras em Nagô: 

AXIPÁ BOROGUN ELESÉ KAN GONGÔÔ. 

Quando terminei, vimos o Rei aclamar: “Ah! 

Axipá!” e, levantando-se da cadeira onde estava 

sentado, apontou para um lado do palácio 

dizendo: “A sua família mora ali”. 

Ficamos todos surpresos, era inacreditável. Então 

o Rei chamou uma das pessoas mais velhas, 

a Iyá Nanã, e nos mandou levar à casa dos Axipá. 

Quando chegamos, descobrimos que a casa de 

Axipá era todo um bairro. Fomos levados à casa 

principal. Por ser um dia de semana, a maior parte 

dos homens estava trabalhando na roça da 

família, denominada Kosiku – onde não há morte. 

Fui apresentado a todos os presentes e quando 

recitei o orilé foi uma alegria geral, todos bateram 

palmas, vieram apertar minha mão querendo 

entabular conversações comigo, e eu fiquei 

tão emocionado que cheguei a ficar fora de mim, 

não entendia nem sabia de nada. Só via alegria, a 

alegria do semblante de todos que se acercavam 

para me cumprimentar. 

Logo nos levaram ao ojubó odé, lugar de adoração 

a Oxossi, mostrando onde estava assentado-enterrado- 

Axé da casa, e foram chamar uma 

das pessoas mais velhas da região da família 

Axipá, a fim de nos fornecer informações precisas. 

E foi assim que ouvimos e reconhecemos 

tudo aquilo que minha mãe, e as pessoas mais 

velhas diziam na Bahia. Além da linhagem real, 

Asipá foi uma das sete principais famílias fundadoras 

do reino Ketu. (SANTOS, 1985, p.40). 

Com admirável delicadeza, abordamos as 

noções de arkhé, eidos e ethos, através de 

alguns aspectos da história emocionante de vida 

do Mestre Didi. 

Procuramos destacar e aprofundar que é 

através desse continuum civilizatório reposto 

no Brasil, que elaboramos a nossa concepção e 

proposta de educação pluricultural. Queremos 

demonstrar que o continuum civilizatório africano 

no Brasil e, especificamente, na Bahia 

constitui alteridades e caracteriza, em relação 

a outros processos civilizatórios, a nossa diversidade 

cultural. É a partir da referência desse 

continuum que fixamos nossas elaborações em 

torno da educação. 

Outro aspecto que acentuamos é que a 

Bahia abriga uma rica tradição cultural africana, 

uma das mais expressivas do mundo, e, 

portanto, tem potencialidade para contribuir na 

estruturação de políticas, concepções e linguagens 

educacionais, a partir dos valores existenciais 

da sua população. Salvador, principalmente, 

é uma cidade que está a exigir, há muito 

tempo, uma educação democrática que se 

abra para a diversidade, reforçando a alteridade 

própria e os valores culturais que pulsam 

no seu cotidiano. 

Assim concebidos, verificamos que o eidos 

e o ethos africanos são predominantes na Bahia, 

o que implica dizer que a população elaborou, 

secularmente, formas e modos de pensar, sentir 

estético-religioso, simbologias, filosofias, estratégias 

políticas, enfim, uma complexa linguagem, 

que irá sobredeterminar as relações sociais. 

A ESTÉTICA DO SAGRADO 

Ainda nessa viagem de escuta, vamos apresentar 

ilustrações da arte escultória de Mestre 

Didi, permitindo ao leitor uma compreensão 

mais apurada sobre os princípios seminais que 

tanto enfatizamos, e que consideramos impostergáveis 

para a produção de políticas educacionais 

imersas nas diversidades culturais. (Vide 

Foto 2). 

Esta é uma escultura de Mestre Didi, e representa 

Exú Amuniuá. A ilustração nos leva a 

outra noção fundamental para os objetivos do 

nosso trabalho: a de Exu, que se constitui com 

princípio de movimento e circulação. 

Exu-Bara é o Orixá responsável pelo interior 

do corpo, oba + ara, rei do corpo. Exu-Bara 

se constitui num dos aspectos e funções do Orixá 

que iremos sublinhar. 


69


Foto 2 - Exú 

Amuniwá – Argila e 

cimento / Altura: 67 

cm - (Acervo de 

Mestre Didi – 

Imagem gentilmente 

cedida pelo artista 

plástico). 

O útero, a relação sexual, a interação do sêmen 

com o óvulo, a placenta fecundada, a circulação 

sanguínea e de outras substâncias, a fala, 

são alguns exemplos relacionados ao Orixá Exu. 

É importante destacar que o sêmen e o óvulo 

caracterizam-se como representações das 

matérias massas e dos princípios genitores masculino 

e feminino. Através de Exu, a interação 

é possibilitada. É ele quem desloca a matéria 

de origem Orun para o aiyê, dinamizando o 

desenvolvimento que a envolve. 8 

Exu também está associado às ações de 

introjeção e restituição e essas representações 

são encontradas em muitas esculturas que o 

apresentam chupando dedo, fumando cachimbo, 

soprando uma flauta, etc. 

As funções da boca, entre elas a fala e a 

comunicação, também se relacionam a Exu. Exu 

possibilita o ciclo vital, um corpo humano capaz 

de falar, ouvir, sentir e fazer expandir o princípio 

de movimento. 

Pois bem, é no seio desse universo míticosagrado, 

abordado até aqui, que transbordam as 

percepções lúdicas, de encantamento, fascinantes, 

que deslumbram o conteúdo de educação 

que estamos propondo, causando o estilhaçamento 

das redomas fronteiriças que constituem 

a percepção linear positivista, predominante na 

educação erigida pelo monopólio da fala. 

O sagrado tem a capacidade de amenizar a angústia 

existencial, ou melhor, os mistérios da existência, 

através de elaborações e ritualizações 

diversas sobre a origem e o devir. Além disso ele 

promove sobretudo a satisfação do desejo de 

estar junto, origem da vida societária. (...) Porém, 

as exigências produtivistas mercantilistas das 

sociedades industriais atropelam a temporalidade 

e espacialidade do sagrado, tentando esvaziar 

sua significação, recalcando as linguagens 

míticas e místicas através do enaltecer da técnica 

e da ciência, sobretudo reprimindo as 

alteridades, através da denegação da morte, o 

outro que há em nós mesmos, e pelo qual deixaremos 

de ser o que somos agora, transformando-nos 

um pouco a cada dia que passa, nesta 

ininterrupta e inexorável sucessão do ciclo de 

morte-renascimento, do qual todos fazemos parte. 

(LUZ, 1992, p.118). 

Pelo exposto, pode-se verificar que continuamos 

ousando propor uma neolinguagem pedagógica 

ou um neocurrículo, que nos faça avançar 

na direção da impostergável necessidade 

de elaborar linguagens educacionais que invadam 

a ambiência escolar brasileira, inundandoa 

com perspectivas que a aproximem do arkhé, 

eidos e do ethos da tradição milenar africana, 

considerando o seu direito à alteridade própria 

das nossas crianças e jovens. 

De fato, aquela população infanto-juvenil que 

integra a comunalidade africano-brasileira teria 

oportunidade de freqüentar escolas que, na sua 

estrutura e funcionamento curricular, considerassem 

os valores próprios característicos da sua 

comunalidade, eminentemente de participação. 

Desejamos, portanto, provocar a ruptura com 

o sistema oficial de ensino vigente, que se alimenta, 

como vimos, do monopólio da fala que 

8 

Nas comunidades-terreiro nagô, a existência é elaborada 

em dois planos: o àiyéo mundo, e o òrun, que representa 

o além.O àiyé é o universo físico concreto, e a vida de 

todos os seres naturais que o habitam, portanto, mais 

precisamente, os ará-àiyé ou aráyé, habitantes do mundo, 

a humanidade. Já o òrun corresponde ao espaço sobrenatural, 

o outro mundo, o além, algo imenso e infinito. Nele 

habitam os ara-òrun, que são os seres ou entidades sobrenaturais 

(SANTOS, 1985, p.17). 



utiliza uma política de denegação aos valores 

originários da tradição africana. Os orixá do Panteão 

da Terra são os que nos alimentam e nos 

ajudam a manter a vida. Os meus trabalhos 

estão inspirados na natureza, na Mãe Terra- 

Lama, representada pelo orixá Nanã, patrona 

da agricultura. (Mestre Didi). (Vide Foto 3). 

Toda a expressão estética de Mestre Didi 

faz transbordar a linguagem mítica, emocionando 

e encantando aqueles que se põem a observar 

suas obras, aproximando-os dos códigos e 

repertórios do universo milenar africano. 

Numa poderosa linguagem suas obras contribuem 

para atualizar a visão de mundo, herdada e 

reelaborada, expandindo-se para fora de sua comunidade 

inicial, universalizando-se. Resultado 

de antigas memórias introjetadas milenarmente, 

vivenciadas - experiência existencial – Mestre 

Didi conduz com originalidade a continuidade 

emocional do complexo africano 

brasileiro, permeandoo 

e renovando-o com singularidade. 

As obras de Mestre 

Didi estão imbuídas de 

uma consciência, incorporada 

quase que geneticamente, 

da relação do homem com 

a Terra. Ao assumir a experiência 

ancestral de sua comunidade, 

recriando-a, sua 

alma transmite um sentimento 

de atemporalidade quando 

presentifica a anterioridade 

de origem unida do vital 

impulso de constante regeneração” 

(SANTOS, 1985, 

Prefácio). 

Diante da plasticidade 

das esculturas do Mestre 

Didi, o observador é transportado 

para um outro universo 

de percepção que rompe com o olhar matemático 

que tende a enxergar apenas cores, 

formas e matérias objetivas. 

O impacto da linguagem plástica das esculturas 

permite acesso “... às subjacências absolutas 

do religare: homem, cosmos, homem e 

natureza, homem e estrutura comunitária, homem 

e linhagem, dinastia, ancestralidade, homem 

e continuidade existencial”. (SANTOS, 

1985, p.14). 

A estética do sagrado do Mestre Didi emana 

poesia mítica, plena de arkhé, eidos, e ethos 

fundamentais à constituição da episteme africana. 

Tudo isso é poesia! É essa linguagem que 

falta à nossa educação escolar. 

É com essa linguagem poética, emocionallúcida, 

rica em afetividade portadora do conhe- 

Foto 3 – XARARÁ – Cetro reunindo 

os símbolos do panteão da 

Terra / Nervura de palmeira, couro, 

búzios, contas e miçangas. Altura: 

72 cm. (Esta foto foi autorizada 

pelo autor da escultura, 

Deóscoredes Maximiliano dos 

Santos - Mestre Didi). 


71


cimento vivido e concebido no seio das distintas 

comunalidades, atravessadas intermitentemente 

por princípios seminais de tradição e 

contemporaneidade, que precisamos regar o 

cotidiano curricular das instituições que se propõem 

a acolher a população infanto-juvenil de 

descendência africana. 

ODARA, A PLENITUDE DA POESIA 

MÍTICA AFRICANO-BRASILEIRA 

Interessa-nos destacar algumas características 

que procuram ilustrar a dimensão estética 

que se manifesta, mediando formas e códigos 

de comunicação próprios de arkhé, eidos e 

ethos da civilização africana. 

Assim, a noção Nagô Odara será aqui utilizada 

com a intenção de aflorar os elementos e/ 

ou aspectos da linguagem que sobredeterminam 

a estética mítico-sagrada, exprimindo dessa forma 

a identidade comunal. “... Odara exprime 

simultaneamente o bom e o belo. O útil e eficaz 

não está dissociado da beleza e do sentimento, 

o técnico e o estético são expressões únicas. 


Odara permite um sistema de pensamento 

em que não há o afastamento do sentir e do 

pensar, da razão e da emoção; ao contrário do 

Ocidente, cujo exercício de comportamento 

exige a dicotomia, a síncrese, o afastamento da 

razão e emoção, o esquematismo “racionalista”, 

o ascetismo, a linearidade da teoria-prática e a 

inércia. 

... O elemento estético é bom essencialmente 

porque é portador de determinada qualidade e 

quantidade de axé, é belo porque sua composição, 

forma, textura, matéria e cor simbolizam 

aspectos de representação da visão de mundo 

característica da tradição, realizando a comunicação. 


A dinâmica da linguagem espaço-temporal 

mítico-sagrada é o ancoradouro de Odara, porque 

se trata de um valor contido na linguagem do 

sagrado, e apenas por ser aprendido mediante 

as relações interpessoais, incorporado em situação 

iniciática, possibilitando a introjeção de emoções 

e sentimentos que se atualizam e se elaboram 

por meio de diferentes formas estéticas. 

São essas linguagens estéticas que dão teor 

às múltiplas relações (individuais e/ou coletivas) 

éticas, sociais e cósmicas, transportando, para 

o conhecimento vivido, emoção, afetividade e 

as elaborações mais profundas das necessidades 

existenciais. 

Portanto, toda cultura africana de origem 

Nagô é Odara. Ritualmente, todos os elementos 

estéticos visam magnificar o sagrado e estão 

relacionados aos conteúdos e às estruturas 

de uma determinada visão de mundo, manifestada 

esteticamente por intermédio do apelo a 

todos os sentidos (tato, audição, visão, paladar 

e olfato) que, numa síntese harmônica e conjunta, 

são capazes de transmitir conceitos. 

Nessa perspectiva de experiência mítica, 

interpessoal e ritual, Odara permite a expressão 

de uma linguagem contextual e estética, de 

onde transbordam expressões de dança, música, 

dramatização, vestuário, instrumentos, 

emblemáticas, culinária, polirritmia percussiva, 

textos, recriações de elementos dramáticos milenares, 

esculturas, etc. 

Alguns exemplos nos ocorrem, agora, para 

ilustrar e/ou contextualizar, um pouco, a influência 

de Odara. 

Por exemplo: nos toques de atabaques, há 

um tensão muito grande para que se executem 

bem as músicas. Os tocadores não estão ali para 

tocar apenas, mas para tocar muito bem, pois 

se exige que se toque e se execute bem uma 

polirritmia harmônica e afinada. Se não for possível, 

pára-se, corrige-se, evitando o toque desagradável 

que compromete a beleza do ritual. 

Há todo um esforço para que se executem bem 

os toques. 

O ritmo africano contém a medida de um tempo 

homogêneo (a temporalidade cósmica ou mítica), 

capaz de voltar continuamente sobre si mesmo, 

onde todo fim é o recomeço cíclico de uma situação. 

O ritmo restitui a dinâmica do acontecimento 

mítico reconfirmando os aspecto de criação 

e harmonia do tempo. (SODRÉ, 1979, p.21). 

E mais: 

O ritmo é uma maneira de transmitir uma descrição 

de experiência que é recriada na pessoa que 

recebe não simplesmente como uma “abstração” 

ou emoção, mas como um efeito físico sobre o 



organismo- no sangue, na respiração, nos padrões 

físicos de cérebro (...) um meio de transmitir 

nossa experiência de modo tão poderoso que 

a experiência pode ser literalmente vivida por 

outros. (SODRÉ, 1979, p.24). 

Pode-se citar outro exemplo interessante: 

avalia-se se a roupa está boa, funcional, expressando 

os símbolos, permitindo o desenvolver dos 

gestos, a dimensão de beleza na composição 

dos diversos elementos (já que há uma técnica), 

cores, símbolos que têm a sua conceituação, 

as características das simbologias que estão 

sendo expressas. Exige-se boa performance 

técnica, em meio à criação, uma criatividade 

sobre uma linguagem estética. 

Aqui, saber e fazer constituem uma coisa só. 

Os códigos em Odara são sedutores, significativos 

para a formação da identidade cultural. 

Assim, por que não pensarmos uma linguagem 

pedagógica que se nutra da noção de 

Odara? 

A Mini Comunidade Oba Biyi 9 , primeira experiência 

de educação pluricultural no Brasil, 

inseriu na sua linguagem pedagógica a categoria 

Odara. Com isso, as crianças ficaram mais 

seduzidas a participar das atividades curriculares, 

pois se envolviam com a riqueza da dimensão 

estética Nagô própria da sua territorialidade. 

Fazia-se um apelo aos sentidos durante o 

tempo todo, incitando os participantes a aderir 

às situações apresentadas nesta comunidade. 

Não havia, como elemento centralizador, a 

criança trancada na sala de aula, inerte numa 

carteira, lidando com os elementos técnicos 

e/ou aparatos da escrita que, em nosso entendimento, 

são pobres no que tange às sensações 

que envolvem o corpo humano, pois nesse contexto 

da escrita apela-se, incessantemente, para 

a visão e o cérebro, em detrimento do tato, paladar 

e olfato, como é a onipotência edipiana da 

educação. 

A culinária também é um outro exemplo 

muito significativo para contextualizarmos a 

noção de Odara, principalmente porque há o 

pronunciamento de uma complexa combinação 

de repertórios de símbolos, sentidos e sensações. 

Aqui, encontramos elementos técnicos que 

se revelam no fazer, no atender às regras litúrgicas, 

à iniciação específica para poder manusear 

as oferendas, até que sejam constituídos os alimentos, 

cuja feição, correspondente às características 

simbólicas de uma estética própria, 

mobiliza os sentidos do olfato, paladar, tato, visão 

e audição. 

Essa totalidade de sentidos expressa odor, 

sabor, textura, forma, cor das substâncias que 

caracterizam axé 10 , promovendo conhecimento 

das qualidades constituintes das forças que 

representam cada entidade ou Orixá. Essas 

entidades ou Orixá têm seu alimento preferido, 

ou seja, as qualidades dos poderes correspondentes 

de seu axé. 

Assim, há uma profunda classificação de 

substância – signos culinários que detêm combinações 

pertinentes, formas e modo de preparo 

que constituem a ciência da culinária litúrgica. 

A culinária litúrgica é muito importante na 

circulação, introjeção de axé e na aprendizagem 

de conhecimentos no contexto da tradição 

africana. Mãe Aninha, a Iyá Oba Biyi, no II 

Congresso Afro-Brasileiro em 1937, realizado 

em Salvador, escolheu como tema de sua comunicação 

a ciência da culinária litúrgica, afirmando 

desta forma a linguagem da tradição no 

âmbito acadêmico oficial. 

Por meio da culinária litúrgica também se 

realiza o re-ligare, que permite o compartilhar 

coletivamente conhecimentos e modos de sociabilidade, 

que potencializam a existência comunitária. 

Como os contos míticos fazem parte da dimensão 

estética Nagô e são plenos de Odara, 

vamos explorar um pouco a importância dos 

mitos na composição de perspectivas educacionais 

no âmbito das comunalidades africanas. 

Mestre Didi, apresenta narrativas míticas 

pelas quais aprendemos a sentir, perceber, valorizar 

e incorporar, em função de uma proposição 

de linguagem pedagógica. 

9 

Projeto piloto de Educação Pluricultural, idealizado e 

realizado pela Sociedade de Estudos das Culturas e da 

Cultura Negra no Brasil-SECNEB, no período de 1976 a 

1986, na comunidade-terreiro Ilê Axé Opô Afonjá. 

10 

Axé, força invisível, mágico-sagrada de toda divindade, 

expressa a força vital que assegura a existência, permite o 

acontecer e o devir. Como toda a força, o axé é transmitido 

e conduzido por meios materiais simbólicos e 

acumuláveis. 


73


... a plasticidade das imagens, as analogias, as 

alegorias, os diálogos dramatizáveis, a maneira 

negra de falar, o português dos velhos africanos 

que procuram adaptar e ilustrar, no plano do texto, 

o complexo contexto simbólico nagô. (...) Em 

sua genuinidade, os contos são formas específicas 

de transmissão dos valores sociais, místicos 

e éticos da tradição nagô, dos mais velhos aos 

mais jovens. (LUZ, 1977, p.20.) 

O acervo literário do patrimônio civilizatório 

africano está caracterizado pelos contos que, 

geralmente, estão relacionados ao sistema oracular. 

A originalidade dos contos expressa formas 

específicas de transmissão dos valores da 

tradição, constituindo um aspecto pedagógico 

cujo desenvolvimento ocorre numa situação do 

aqui e agora, referida a uma experiência vivida, 

capaz de gerar uma sabedoria acumulada. Aqui, 

a comunicação se processa de maneira direta, 

pessoal ou intergrupal, dinâmica, acompanhada 

por cânticos, danças e dramatizações. 

Mestre Didi Axipá é um dos principais responsáveis 

pela preservação e divulgação de um 

riquíssimo acervo de contos milenares, em que 

as narrativas que ele imprime caracterizam-se 

por afirmações pedagógicas socializadoras. São 

narrativas orais, apreendidas sobretudo através 

da iniciação ritualística, e que dão formas singulares 

à pedagogia africana, possuindo importante 

finalidade e função, porque, além de expressarem 

a arte, constituem o significado das 

diversas relações do homem com seu contexto 

técnico e estético. O que diferencia os textos 

narrados por Mestre Didi da literatura ocidental 

do monopólio da fala é que, nos contos, estão 

contidos os vários modos utilizados pelo povo 

Nagô para promover a adaptação e socialização 

dos seus integrantes, a coesão social (LUZ, 

1993, p.157). Assim: 

... os contos ilustram o acervo de textos míticos 

acontecimentos históricos (inclusive os ocorridos 

na órbita da sociedade global com seus integrantes), 

que marcados por sua intemporalidade 

narrativa e sua característica fantástica de 

representações, reforçam e ensinam os padrões 

e valores indicativos dos comportamentos necessários 

à coesão do grupo. Os contos narrados 

ilustram o significado de conhecimentos e 

de moral das diversas representações simbólicas 

que ensinam i dirigem a socialização. O significado 

das narrativas de Mestre Didi é 

patrimônio genuíno da cultura negro-brasileira. 

O escritor apresenta-se como narrador, como 

porta-voz da comunidade na comunicação com 

a sociedade global. (LUZ, 1977, p.66). 

Como estamos imersos na linguagem plena 

em Odara, indicando outros valores para uma 

educação que acolha as diversidades culturais, 

vamos explorar uma das abordagens mais significativas 

da episteme africana – os contos 

míticos. 

Mais uma vez apelaremos para o acervo literário 

de Mestre Didi que nos conta o mito A Chuva 

de Poderes, numa rica adaptação feita com exclusividade 

para a Mini Comunidade de Oba Biyi, 

experiência de vanguarda no campo diversidade 

cultural e educação, assim reconhecida por ter 

inaugurado um denso repertório pedagógico 

alicerçado na episteme africano-brasileira. 

CHUVA DE PODERES 

Desenho feito por Maurício 

do Patrocínio Luz – 12 anos. 

por Mestre Didi 

Há muitos anos passados quando a Terra foi criada, 

as primeiras pessoas que vieram se estabeleceram em forma 

de uma pequena aldeia que depois cresceu e se tornou 

uma cidade chamada Ifé. 

Muitos dos Orixá que vieram do Orun, o infinito, foram 

morar junto com pessoas em Ifé. Quando os Orixá estavam 

saindo do Orun, Olorum, Senhor do Orun, que é o 

chefe de todos os Orixá, o mais antigo, o que comanda 



a todos, disse para eles que quando fossem morar com as pessoas da 

Terra,iam ter uma responsabilidade muito grande com o povo de Ifé. 

Ele disse: 

– Lembrem que vocês são Orixá e que, sempre, têm que ajudar a 

qualquer pessoa que venha ter algum problema. 

Bem, nós sabemos que cada Orixá é muito especial, de uma maneira 

ou de outra ele tem uma forma de poder ajudar. Orumilá por exemplo, 

ele sabe predizer o futuro, ele sabe o que vai acontecer com cada pessoa, 

com cada cidade e até mesmo com cada Orixá. Sabemos também, 

que Exu é um Orixá que entende todas as línguas do mundo e que ele é 

um grande mensageiro entre Olorum e os habitantes da Terra. 

Mas nem todos os Orixá naquela época tinham um poder especial. 

Depois que os Orixá se instalaram com o povo de Ifé, eles acharam 

que não tinham os poderes necessários para que pudessem realmente 

ajudar aos seus novos vizinhos. Assim, por exemplo, quando não havia 

chuva para fazer crescer a mandioca e os grãos que eram plantados 

para fazerem comida, os agricultores, aqueles que trabalhavam na terra 

iam aos Orixá para pedir que fizessem chover. 

Mas, nada eles podiam fazer sem que primeiro fossem falar com 

Olorumilá, porque só ele era quem se comunicava diretamente com 

Olorum e sabia predizer o futuro, dizendo o que deveria ser feito para 

solucionar os problemas. Assim sendo, os Orixá pouco a pouco começaram 

a ficar muito tristes porque não podiam fazer o que deveria ser 

feito para ajudar o povo, conforme tinham se comprometido com Olorum, 

desde quando estavam dependendo de Orumilá para poderem solucionar 

os problemas. 

Os problemas eram muitos: eram os quiabos, os inhames, todos os 

grãos que não conseguiam crescer, eram as doenças, as brigas entre 

vizinhos, sem falar das fofocas. 

Assim sendo, todos os Orixá se reuniram e procuraram saber de 

Orumilá o que era que eles tinham, e o que fazia eles serem diferentes 

das pessoas, uma vez que nada eles podiam fazer para ajudar a elas. 

Daí foi que cada um dos Orixá desejou ter um poder especial para 

conseguir ajudar ao povo de Ifé e de todo mundo. 

Eles queriam ter de presente um poder. 

Orixá Xangô se queixando perguntou: 

- Por que só você, Orumilá, deve carregar sozinho essa responsabilidade 

tão pesada e só você tem o poder de resolver todos os problemas 

de Ifé? Dê-me alguma parte do seu conhecimento para que eu possa 

compartilhar a responsabilidade com você e poder ajudar também. 

Exu disse: 

- Eu conheço as línguas de todo o mundo. E o que posso fazer conhecendo 

todas essas línguas desde quando não tenho nenhum poder para 

realizar algo de bom com esse talento que possuo? 

Ogum Oxossi, Oyá, todos os demais Orixá também se queixaram. 

Orumilá escutava todas as queixas dos Orixá e finalmente falou: 

- Minhas irmãs e meus irmãos eu quero muito bem a todos vocês, 

aprecio muito a preocupação que têm comigo e com o povo de Ifé. 


75


Mas, eu quero ser considerado justo por vocês na distribuição desses 

poderes, porque na verdade nem todos os poderes têm a mesma 

importância, apesar de que todos eles pequenas ou grandes são necessários 

para harmonizar o mundo. 

Portanto peço, por favor, que tenham paciência porque eu vou ter 

que encontrar uma solução. 

Todos os Orixá depositaram confiança em Orumilá e partiram aguardando 

a solução do problema. 

Assim foi que Orumilá pensou, pensou e pensou. Quanto mais ele pensava 

encontrar alguma resposta, mais difícil ficava para ele encontrar 

a maneira de como poder solucionar o problema dos poderes para os 

Orixá. 

Um dia ele resolveu sair para dar um passeio na floresta para ver se 

clareavam mais as idéias. Enquanto ele estava caminhando distraidamente, 

submergido nos seus profundos conhecimentos, Agemó, o 

camaleão começou a observar Orumilá. 

Conforme vocês devem saber o Agemó não é um bichinho ordinário 

qualquer, ele é o camaleão, o servidor especial de Olorum, o que significa 

que ele pode mudar todas as cores, para se harmonizar com tudo que 

o rodeia. Assim ele ficou sentado e continuou a observar Orumilá. Ele 

estava da cor verde escuro, da mesma cor que estava a floresta. Dessa 

forma, Orumilá não podia distinguir Agemó entre as folhas. Finalmente 

Agemó falou: 

- Orumilá meu irmão, você parece muito preocupado. Você o filho 

mais velho de Olorum não pode ter nenhuma coisa tão terrivelmente 

séria para lhe deixar tão preocupado? 

- Oh! Agemó. – Exclamou Orumilá. 

- Eu nem notei você aí. Para responder a sua pergunta, saiba que eu 

tenho um verdadeiro desafio, que é ter de distribuir os poderes do 

mundo para todos os Orixá. Esse é o grande problema que está me preocupando 

no momento. 

Daí ele explicou para Agemó, dizendo-lhe: 

- Alguns Orixá deverão receber um poder menor do que os outros e 

eu quero que todos fiquem satisfeitos com aquilo que receber. Como 

você sabe, todos os poderes grandes e pequenos, todos eles são importantes 

para harmonia do mundo. 

Quando Orumilá terminou de falar, Agemó disse: 

- Porque você não volta para Orun, o além, e desde lá não avisa e não 

manda para o mundo, para Ifé, em determinado dia e hora uma chuva de 

poderes, porque assim todos os Orixá vão ficar esperando no lugar determinado 

e cada um terá que pegar aquele poder que coube para ele. 

Assim sendo nenhum deles vai pensar que houve proteção de sua parte 

para um ou para outro. 

- Oh Agemó! Meu querido e velho amigo, foi por isso que meu pai 

escolheu você como o seu melhor servidor. A sua idéia é brilhante! Isso 

é uma verdadeira resposta. Exclamou Orumilá. 

No dia marcado, Orumilá fez a seleção e determinou que ia cair chuva 

de poderes, todos os Orixá ficaram esperando em um lugar num 



grande espaço aberto, com os olhos dirigidos para onde deveria cair a 

chuva dos poderes. 

Orumilá deixou cair todos os poderes do mundo, e, assim, foi que 

houve uma grande corrida e cada um dos Orixá tratava de pegar alguma 

coisa. 

Exu era um corredor extremamente rápido e assim ele foi capaz de 

conseguir como presente um dos poderes mais importantes do mundo, 

que fez dele o dono das encruzilhadas. 

Desse dia em diante todo mundo deveria pedir licença a Exu antes 

de iniciar alguma viagem ou qualquer projeto. Por isso sabemos que a 

personalidade de Exu varia assim como as encruzilhadas, de três a quatro 

direções e ele pode escolher a que mais lhe convier. 

Assim foi que Xangô também pegou o poder das pedras e do trovão. 

Ele se converteu no mais poderoso guerreiro de todos os líderes. 

Cada Orixá recebeu o seu presente de acordo com sua habilidade 

para poder usar e fazer alguma coisa com sucesso. 

E assim todos os Orixá ficaram satisfeitos com seu poder porque 

foi o que cada um conseguiu ganhar de acordo com seu merecimento. 

Dessa data por diante, cada Orixá ficou com a capacidade para resolver 

determinados problemas do mundo, de acordo com o poder que recebeu 

do Orun para fazer com que o povo da tradição dos Orixá possa 

encontrar em cada um deles uma maneira de resolver seus problemas e 

viver com muita paz e harmonia entre os seus semelhantes. 

Mais uma vez arkhé, eidos e ethos se intercambiam 

influenciando o viver cotidiano e estruturando 

a identidade africana. O conto, pleno 

de sabedoria, aponta para o infinito de onde 

emana a dimensão ontológica da diversidade 

humana. A ética estabelecida no contexto do 

conto: 

... expressa a variedade dos destino, as diferentes 

qualidades do axé, força vital, a multiplicidade 

da vida e de seu conhecimento. (...) a harmonia 

do cosmos se estabelece nesta visão do mundo 

através da afirmação da existência da diferença. 

A diferença expressa o contraditório, o conflito, 

o desconhecido, a complementação, o equilíbrio, 

a harmonia e a expansão: Se se pensa nas diferentes 

formas de percepção da realidade social e 

humana no âmbito do conhecimento ela é um 

sistema de nossa característica ontogenética e 

cosmogônica. (LUZ, 1993, p.74) 

A fim de compreender melhor o conto, gostaríamos 

de realçar algumas características das 

personagens que realizam a dinâmica ético-estética 

da narrativa de Mestre Didi: 

Olorum é a entidade suprema, o detentor de todos 

os poderes que tornam possível e regulam a 

existência tanto no aiyê – este mundo, como no 

Orun – o além. Ele contém os poderes da existência, 

da direção e do objetivo. Ele é Alaba, é 

axé, aquele que é e possui propósito e poder de 

realização. A entidade suprema, origem das origens, 

protomatéria espiritual e material de todos 

os níveis do existir. (SANTOS, 2000 p.22). 


77


Orumilá, princípio de sabedoria de todo o 

universo, é responsável pela consulta ao oráculo 

mediador entre aiyê e orun, obtendo orientações 

para abrir os caminhos. 

É assim que, através da Chuva dos Poderes, 

cada Orixá adquiriu características originais: 

Exu ficou com toda mobilização do sistema 

existencial, conduzindo oferenda, mensagens, 

mediante a comunicação entre os Orixá e os 

seres humanos e até com Olorum. 

Ogum, princípio que reúne a força das pedras 

e do ferro, é referência das ferramentas, 

armas, guerreiros. 

Ossayin princípio das folhas, ervas, farmacologia. 

Xangô adquiriu o poder do fogo e do trovão 

e representa a realeza, a dinastia, as linhagens. 

Oxum, princípio das águas doces, é responsável 

pelo fluxo menstrual, da maternidade, dos 

nascituros. 

Nanã, princípio da lama, fecundidade, dialética 

da vida e da morte, é patrona da agricultura. 

São alguns exemplos de poderes alcançados 

pelos orixá, estabelecendo a harmonia no 

universo e demonstrando a capacidade interdinâmica 

desses poderes. 

O conto realça a importância dos Orixá no 

panteão ético-estético do universo sagrado africano. 

Todo o poder dos Orixá vem da força de 

Olorum, expressa através da natureza, água, 

floresta, fogo, ar, terra... É desse universo simbólico 

que as comunalidades se organizam, estabelecem 

instituições e toda conduta emocional-cognitiva 

que regula o estar no mundo. 

A INFINITUDE DA DIVERSIDADE 

Certa vez, na Mini Comunidade Oba Biyi, 

primeira experiência de educação pluricultural no 

Brasil, uma professora apresentou o globo terrestre 

para as crianças dizendo-lhes: “Isso aqui 

é o mundo”. Imediatamente, as crianças responderam 

admiradas, surpresas e perplexas com a 

“verdade” da professora: “Isso é o mundo?” 

É essa perplexidade que, todo o tempo, procuramos 

imprimir nas contribuições reunidas 

neste ensaio – a ruptura com o olhar universal 

de Édipo: a dúvida diante de verdades apresentadas 

como inquestionáveis, irreversíveis, absolutas. 

Relativizar deve ser a meta dos analistas 

simbólicos diante dos desafios que nos levam à 

leitura do mundo. 

A compreensão sobre Pluralidade Cultural, 

ou, como preferimos, Diversidade Cultural, não 

pode ser finita, mensurável, submetida à taxionomia 

cartorial burocrática que a reduz ao confinamento 

da bacia semântica erigida pela onipotência 

edipiana da episteme ocidental. Precisamos 

conceber uma abordagem de Educação que 

acolha os múltiplos universos. 

Os Universos! 

Múltiplos, alternativos, complementares, todos em mim. 

E quantos outros, ainda por incorporar viver 

viver neles, entre eles, nos interstícios do preformado: 

etnia, grupo, família 

Interstícios-poentes em meio dos específicos 

Pressionada e pressionando aberturas, espaços ricos, 

de inconscientes outros que não apenas os da 

história limitada de meus próprios ancestrais (...) 

Por que não? 

sonhar com outros símbolos, ter premonições, 

e abalar os próprios limites de um inconsciente 

ou um superego herdados contextuais, 

quem nem sequer foram por mim escolhidos, 

nem mesmo consentidos 



a esta altura de minha maturidade. 

quero também o outro, ou os outros, múltiplos, diversos, 

não quero espelho de mim mesma, 

mas seres, eles mesmos, inteiros, belos, sofridos, 

Limitados em suas próprias explorações. 

(Múltiplos Universos - Juana Elbein dos Santos - outubro 1980) 

Não é possível conceber um pensamento e 

projeções políticas para a educação no campo 

da pluralidade cultural sem considerar a potência 

dos princípios seminais – arkhé, eidos, 

ethos, pulsão de comunalidade. 

Fica, então, o desafio para as gerações su- 

cessoras de reconhecerem as alteridades civilizatórias 

que caracterizam distintos povos e 

aprenderem a coexistir com essas riquezas étnico-culturais, 

banhando o cotidiano escolar com 

essas possibilidades de valores e linguagens 

viscerais à expansão da vida. 

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79


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SODRÉ, Muniz. A máquina de Narciso. Rio de Janeiro, RJ: Achiamé, 1984. 

_____. O terreiro e a cidade. Petrópolis: Vozes, 1988. 




Yara Dulce B. de Ataíde; Edmilson de Sena Morais 

A (RE)CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICA 

AFRO-DESCENDENTE A PARTIR DE UMA PROPOSTA 

ALTERNATIVA DE EDUCAÇÃO PLURICULTURAL 

Yara Dulce B. de Ataíde * 

Edmilson de Sena Morais ** 

RESUMO 

Apesar de já existirem epistemes que nos balizam teoricamente, as experiências 

existentes sobre educação pluricultural são isoladas e as práticas nesse 

campo ainda são esparsas e se encontram em fase embrionária. A falta de 

políticas sérias e de investimento material, pedagógico e didático por parte 

dos dirigentes da educação ainda permitem que as matrizes étnicas afroaborígines 

sejam caricaturadas por parte de muitos profissionais que não possuem 

referenciais teóricos para a consecução de um projeto de tão significativa 

importância. Falta aos educadores a incorporação, de forma corajosa, de 

práxis pedagógica e dialógica, de propostas multiculturais que atendam plenamente 

às demandas cotidianas da escola. Enquanto isso não acontece, de 

forma sistematizada e reconhecida nas escolas, ocorrem apenas experiências 

isoladas, que trabalham em busca da construção de uma identidade 

étnica, social, cultural e cidadã para afro-descendentes. Estas experiências, 

associadas aos referenciais aborígines, trabalham aspectos etno-culturais, que 

visam a construção deste grupo enquanto indivíduos-sujeitos. Neste artigo, 

apresentamos uma proposta pedagógico-curricular que priorizou a construção 

da identidade plural na perspectiva interétnica. A elaboração do texto foi 

realizada a partir da análise de uma experiência individual, através da narrativa 

de uma jovem afro-descendente, participante de um curso técnicoprofissionalizante 

que privilegiou os aspectos das suas matrizes étnicas. 

Palavras-chave: Educação – Identidade étnica – Afro-descendentes – 

Educação pluricultural 

ABSTRACT 

THE (RE)CONSTRUCTION OF THE ETHNIC AFRO-DESCEN- 

DENT IDENTITY DEPARTING FROM AN ALTERNATIVE 

PROPOSAL OF PLURI-CULTURAL EDUCATION 

Even though there are already epistemes that theoretically guide us, the 

existing experiences about pluri-cultural education are isolated and the 

* 

Doutora em Educação; professora titular e pesquisadora da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, no 

Departamento de Educação, Campus I – Salvador; editora geral da Revista da FAEEBA. Endereço para 

correspondência: Rua Ceará, 1072 apto 1301, Ed. Villa Del Rey – 41.8390-451, Salvador-Ba. E-mail: 

yaraataide@terra.com.br 

** 

Licenciado em História (UCSal); especialista em Teoria e Metodologia da História (UEFS); mestre em 

Educação e Contemporaneidade (UNEB); professor da Rede Púbica de Ensino Estadual e Municipal do 

Estado da Bahia. Endereço para correspondência: Rua Rio Parnaíba, bloco 43, apto 102, Boca do Rio. 

Salvador-Ba. CEP 41706-170. E-mail: edmorsaba@yahoo.com.br. 


81

A (re)construção da identidade étnica afro-descendente a partir de uma proposta alternativa de educação pluricultural 

practices in this field are still sparse and located in an embryonary phase. 

The lack of serious politics and of material, pedagogical and didactic 

investment on the part of the directors of education still allow that the Afroaborigine 

ethnical matrixes be sketched by many professionals who lack 

theoretical references for the consecution of a project of such meaningful 

importance. Educators lack the incorporation, in a courageous way, of the 

pedagogical and dialogical praxis, of multicultural proposals that fully attend 

to the everyday demands of school. While this does not happen in a 

systematized and recognized way in schools, only isolated experiences occur, 

which work in pursue of the construction of an ethnic, social, cultural and 

citizen-like identity for Afro-descendants. These experiences, associated to 

the aborigine references, work on ethnic-cultural aspects, which aim at the 

construction of this group as individuals-subjects. In this article, we present 

a pedagogical-curricular proposal that has prioritized the construction of the 

plural identity in the interethnic perspective. The elaboration of the text was 

realized departing from the analysis of an individual experience, through the 

narrative of a young Afro-descendant, participant of a technicalprofessionalizing 

course that has privileged the aspects of her ethnic matrixes. 

Key words: Education – Ethnic Identity – Afro-descendants – Pluri-cultural 

Education 

1. Pluriculturalidade: problematizando 

a questão da diversidade cultural 

As propostas de educação pluricultural pressupõem 

a aceitação dos valores essenciais dos 

diversos povos ou grupos culturais que compõem 

um país, buscando referências e estimulando 

pensamentos e práticas sociais que permitam 

a todos seus cidadãos construir uma sociedade 

e uma visão de mundo que proporcione 

inclusão e justiça social. Estas propostas visam 

promover, em todos os sujeitos sociais, a 

auto-estima, a inserção social e a identidade 

étnico-cultural e política. No nosso contexto histórico, 

a premissa básica é fazer com que os 

historicamente oprimidos 1 pelos valores coloniais 

hegemônicos – que se perpetuam até os dias 

de hoje – avaliem criticamente a realidade, sobretudo 

o referencial eurocentrista, enquanto 

modelo civilizatório preponderante e possam 

concretamente superá-lo, fazendo emergir seus 

próprios valores. 

Considerando-se especificamente a questão 

da educação pluricultural e do nosso modelo 

hegemônico eurocentrista, a partir da realidade 

da Cidade do Salvador, podemos afirmar que, 

apesar de alguns avanços, as representações 

da África e dos africanos ainda são construídas 

através da perspectiva eurocêntrica darwinistailuminista. 

O “carnaváfrica” 2 foi um grande 

exemplo disto. A África que foi apresentada nos 

painéis, nas imagens e figuras durante o carnaval 

de Salvador, no ano de 2001, nada mais foi 

do que a clonagem de uma África e de um africano 

primitivo, neolítico, habitante de savanas. 

A África não é isto. Sabemos que grandes civilizações 

prosperavam naquele continente por 

ocasião do impacto colonial, promovido pela 

expansão capitalista do século XV. Hoje, existem 

grandes conglomerados urbanos e uma 

cultura material e espiritual diferenciada e privilegiada. 

1 

Negros, índios, mulheres, crianças, ciganos e outras tantas 

minorias silenciadas e massacradas ao longo da História. 

2 

Tema do carnaval de Salvador no ano de 2001, a partir da 

qual a África foi representada através das savanas e da 

vida selvagem; e o africano, por sua vez, estilizado e estigmatizado 

em trajes e modos de vida exclusivamente 

tribais. 



Uma proposta de educação apropriada para 

esse momento histórico em que vivemos deve 

considerar nossa di versidade cultural e enfocar 

a maioria índio e afro-descendente. As bases 

curriculares não devem transformar tão importante 

assunto simplesmente em “temas transversais”. 

Eles devem ser oficialmente incluídos 

no currículo, com destaque para os repertórios 

civilizatórios afro-aborígines, a partir das suas 

visões de mundo. Isso fará com que o aluno, 

enquanto sujeito, sinta orgulho da sua ancestralidade 

e das suas matrizes etno-culturais, percebendo, 

no cotidiano escolar e nos conteúdos 

pedagógicos, aspectos relevantes de povos que 

tomaram parte na nossa formação étnico-cultural. 

Esta abordagem transversal referida é 

realizada de forma folclorizada e é flagrante – 

e às vezes aberrante – em muitas situações de 

sala de aula e eventos culturais nas escolas. Os 

currículos passam ao largo e ancoram longe da 

cultura africana, produtora de saberes próprios, 

de tecnologia, de relações sociais e políticas, 

conhecimento científico, uso da botânica, 

repertórios da história oral, mitos e religiosidade. 

Assim, longe de contribuir para a desmistificação 

dessa imagem primitiva-reducionista imposta 

pelo colonizador, a omissão desses conteúdos 

históricos nos currículos atuais contribui 

para a sua obsolescência e marginalização dos 

afro-descendentes. 

A (re)tomada de valores ético-estéticos dos 

vários povos que foram mantidos fora do currículo, 

ao longo desse perverso processo 

colonialista homogeinizante e globalizante, é 

fundamental. Ela constitui o centro basilar da 

nova consciência e postura política na qual toda 

uma herança sócio-cultural seja revivida, reverenciada 

e concebida enquanto matriz formadora 

dos mais variados grupos étnicos espalhados 

no mundo. Mas, é mister que sejam considerados 

os referenciais culturais ancestrais em 

seu devir, seu modus vivendi e suas interações 

interétnicas. 

As “comunalidades” 3 de todo o mundo tendem 

cada vez mais a emergir do anonimato 

imposto pelos “conquistadores”, anunciando 

suas auto-afirmações enquanto povos históricos 

e culturalmente localizados. Possuidores de 

referenciais civilizatórios próprios, eles são capazes 

de contribuir para o legado sócio-cultural 

humano com valores ético-estéticos que podem 

ser tomados como referenciais de uma sociedade 

tão plural quanto a atual. 

Dessa forma: 

... a contemporaneidade caracteriza-se num aquiagora 

que, de um lado, por ser diverso é tenso, 

de luta, atrito, conflito, patrimonialista, autoritário 

e patriarcal; de outro, é rico em fraternidade, 

comoção, indignação, coexistência complementar 

das diversidades, paixão, comunicação, sedução, 

direito à alteridade própria, constituição 

de uma “ética do futuro”. 

Esse aqui e agora é enriquecido por essa 

dialética que acolhe as contemporaneidades 

forjadas pelos distintos continuums civilizatórios 


Faz-se então necessário que tais questões 

sejam tomadas como referência, fazendo parte 

das discussões em salas de aula, enquanto parte 

intrínseca de projetos educacionais que contribuiriam, 

em todas as partes do mundo, para a 

construção e reconstrução de um conhecimento 

plural das arkhés 4 civilizatórias desses povos, 

iluminando as reflexões sobre a situação da 

conjuntura mundial atual com suas intolerâncias 

generalizadas (LUZ, 1999, p.49-52). 

A unidade na diversidade. Este pressuposto 

deve ser tomado como parâmetro curricular 

nacional para que o conceito de civilização etnocêntrica 

européia não continue a ser tomado 

como padrão, mas que sejam incorporados nas 

propostas educacionais aspectos culturais, filosóficos 

e pedagógicos das civilizações ameríndias 

e africanas que formam a nação brasileira, 

pois não se consideram os valores ético-estéti- 

3 

Comunalidade e/ou grupo social são organizações sociais 

em que “se consolida e estabelece [sic] formas e/ou modos 

próprios de comunicação, dos quais derivam-se linguagens 

em que está contido um rico repertório de signos 

que desenvolvem relações simbólicas que configuram uma 

identidade” (LUZ, 2000, p. 100). 

4 

Palavra de origem grega que se refere tanto à origem 

como ao devir, futuro, princípios inaugurais que estabelecem 

sentidos, força e dão pulsão às formas de linguagem 

estruturadoras da identidade; princípio-começo-origem: 

princípio recriador de toda experiência; gênese (LUZ, 

1999). 


83


cos desses povos dentro de uma visão mais 

ampla, valorizando suas arkhés civilizatórias, que 

podem contribuir com suas visões de mundo nos 

processos de valorização da vida e da preservação 

dos ecossistemas (LUZ, 1999). 

Para tanto, uma educação sustentada nesse 

viés tem como objetivo valorizar as culturas ancestrais 

dos aborígines e afro-descendentes que, 

ao longo desses quatro séculos, sofreram e sofrem 

discriminação e esvaziamento cultural das 

suas matrizes étnicas, principalmente os que estiveram 

e estão afastados de comunidades que 

lhes dão referências culturais e visões de mundo 

próprias como forma de se auto-afirmarem. 

Essa educação deve incorporar valores ético-estéticos 

– entre outros – dos aborígines e 

africanos na dialética da convivência dos diferentes, 

respeitando e valorizando suas alteridades, 

códigos éticos morais, símbolos, mitos, filosofias, 

literatura, arte e hierarquias, que foram 

reelaboradas nas Américas pelos africanos e 

foram preservadas por muitos grupos aborígenes. 

Atualmente, muitos deles estão buscando, 

na memória coletiva e na dos mais velhos, a 

tradição ancestral que lhes dão dignidade, identidade 

e referenciais enquanto sujeitos histórico-culturais. 

5 

O projeto de educação nacional é exógeno, 

baseado no projeto hegemônico capitalista internacional 

no sentido de formar sujeitos produtores/consumidores 

de seus valores mercadológicos, 

para atender à demanda de sua produção 

sofisticada e alienadora, internalizando valores 

éticos individualistas narcísicos que deformam e 

definham expectativas de vida enquanto indivíduos 

que necessitam de valores próprios para se 

auto-afirmarem (LUZ, 1999, p.61-66). 

Os alunos recebem uma proposta curricular 

baseada nos valores euro-americanos que deformam, 

depreciam e desconsideram as alteridades 

nos seus valores mais intrínsecos numa sala 

de aula. Isso compele cada vez mais crianças e 

jovens em formação a renegarem suas pessoas 

enquanto seres culturais na sua essência, com 

ancestralidade, cultura e modo de ser e viver 

próprios da sua origem étnica e da sua comunalidade, 

que está repleta de representações e 

relações, tornando-os sujeitos plurais. 

A educação é um instrumento poderosíssimo 

nas mãos dos interesses hegemônicos internacionais 

reproduzidos nas escolas, onde são aplicadas 

apenas teorias pedagógicas dissociadas 

dos valores referenciais sócio-ético-estéticos 

dos alunos que, por sua vez, são obrigados a 

reprimi-los ou sublimá-los, submetendo-se a um 

tipo de “cartilha pedagógica” ideologicamente 

individualista, consumista e etnocentrista. 

O pedagogo formado dentro dos princípios 

universalistas tende a ser um reprodutor de teorias 

epistemes alienígenas. Quando isso ocorre, 

ele perde sua identidade, deixa de ser o condutor 

do processo e passa a ser conduzido pelas 

tendências externas, como se fora ele uma 

mera marionete. 

O projeto colonizador europeu, inicialmente, 

pretendia relegar os afro-descendentes a uma 

condição de completa ausência de referências 

étnico-identitárias. Quase conseguiu atingir este 

propósito. A instituição das ações “terapêuticas” 

promovidas pelo Estado Terapêutico 6 e a sua 

taxionomia, preconizavam a homogeneização 

das diferenças culturais “alijando as alteridades, 

já que representam ‘desvios’, ‘selvageria’, merecendo, 

portanto, um tratamento que possa 

curar” (LUZ, 2000, p.32). Por fim, a ideologia 

do branqueamento passou a ser um referencial 

de “ser” numa sociedade onde as oportunidades 

eram maiores para aqueles com a cor de 

pele cada vez mais clara (MUNANGA,1988). 

Não raro ouvimos, num passado não muito 

remoto, muitas mulheres negras dizerem para 

suas filhas: “vamos limpar esta raça”. Essa 

concepção deveu-se ao processo da exclusão 

social e do mercado de trabalho, dominado pelo 

falso discurso da democracia racial. Isto se 

desenvolveu de tal forma que os indivíduos de 

5 

É o caso do grupo indígena Fulni-ô (Águas Belas/PE) 

que está resgatando, através da memória e da história, sua 

língua materna o Yaathê através de uma cartilha (ANAÍ, 

1994, p. 6-9). 

6 

“... um Estado que erige em relação ao seu funcionamento, 

organização e estabilidade, valores que constituirão 

padrões de comportamentos concentrados numa perspectiva 

una, unidimensional, totalizante, absoluta, tentando 

assegurar, dessa forma, o índice de ‘normalidade’ 

necessário à sua afirmação” (LUZ, 2000, p. 30). 



pele mais escura se viam relegados a uma marginalização 

cada vez maior, com reflexos sobre 

sua auto-estima e auto-imagem. 

Várias teorias etnocêntricas permearam os 

ideais de branqueamento e afirmaram a inferioridade 

racial dos africanos, aborígines americanos, 

australianos, polinésios, orientais etc. Lombroso, 

na Itália, foi um dos preconizadores de 

tal visão do “outro” no século passado. Entretanto, 

essa não é uma atitude exclusiva da ideologia 

euro-etnocêntrica. Existem registros de 

preconceitos semelhantes entre os egípcios e 

os gregos, que já faziam restrições à presença 

de indivíduos culturalmente diferentes no seu 

meio (FREIRE-MAIA, 1981). 

O princípio da inferioridade racial, elaborado 

em bases supostamente cientificas pelos 

europeus, baseava-se no chamado determinismo 

biológico-geográfico e na mistura racial. 

Segundo esta teoria, esses fenômenos provocavam 

a degenerescência humana, na qual os 

indivíduos teriam tendências comportamentais 

criminosas e perversões libidinosas, advindas 

dessas contingências (MUNANGA, 1999). 

Ao longo do tempo, essas ideologias amalgamaram 

o comportamento reprimido e inferiorizado 

dos afro-descendentes. Somente a partir 

dos anos setenta, com o Movimento Negro 

Internacional repercutindo em todo o mundo, 

no rastro do movimento descolonizador na África 

e na Ásia, é que na América do Norte e no 

Brasil, os afro-descendentes de São Paulo e da 

Bahia passaram a reforçar, através do Movimento 

Negro Unificado, o sentimento de africanidade, 

enquanto identidade étnica (SILVA, 

1988). 

O projeto pedagógico brasileiro é exógeno e 

xenófobo. As concepções de educação são alienígenas 

e não se priorizam as especificidades 

étnico-culturais dos diversos grupos sociais que 

interagem no espaço escolar. Na Bahia, o PRO- 

JETO EDUCAR PARA VENCER, elaborado 

no sul do país, foi implantado em todo o Estado 

para solucionar o grave problema da distorção 

série/idade, implantado para a regularização 

de fluxo. Este projeto, dentre as múltiplas falhas, 

possui conteúdo desvinculado da realidade 

do aluno e não favorece discussões e reflexões 

sobre as diferenças, a diversidade cultural 

e a identidade étnico-cultural. Um outro projeto 

em vigor é o PEI, importado de Israel com o 

propósito de desenvolver o raciocínio lógico dos 

estudantes do Ensino Médio. Este projeto também 

peca por não considerar seriamente as 

questões étnico-culturais presentes no cotidiano 

escolar. 

Nesses projetos, o livro e o material didático 

transformam-se em cartilhas bitoladas que 

limitam o processo pedagógico e a criatividade 

do professor, aprisionando-o nos trilhos estreitos 

determinados pelos manuais. O livro didático 

não deveria assumir o papel de norteador do 

processo, pois esta tarefa deveria caber ao professor 

enquanto problematizador do seu conteúdo, 

que deveria apenas servir como referencial. 

Esses materiais, por sua vez, não trazem 

abordagens de aspectos civilizatórios aborígines 

e africanos, e o profissional que o utiliza não 

possui referenciais dessas arkhés civilizatórias, 

não as privilegiando na sua prática docente. 

Quando o fazem, isso é feito de maneira inadequada 

ou caricatural. 

Isso nos remete à melancólica reflexão de 

que os dirigentes políticos consideram que os 

professores da rede pública não teriam capacidade 

para desenvolver esse tipo de educação, 

razão pela qual, em decorrência desta incapacidade 

criativa e incompetência profissional, eles 

teriam de ser monitorados na sua atividade; esta 

postura governamental implica, porém, na desmoralização 

da figura do professor. Em projetos 

como esse, não se valoriza o ser plural que 

compõe a população baiana e brasileira, de uma 

forma geral. 

As propostas pedagógicas alternativas baseadas 

nos processos civilizatórios afro-aborígenes, 

atuantes em Salvador, não são mais que 

experiências isoladas. Como práticas pedagógicas 

afro-brasileiras bem sucedidas vale citar 

o Ilê Axé Opô Afonjá, localizado não bairro de 

São Gonçalo, no Cabula e o Ilê Axé Jitolú, no 

Curuzu, onde está situada a sede do Ilê Aiyê. 

Além dessas, existem, também, outras instituições, 

como o Olodum, Steve Bico, o Ceafro 

e outras. Uma experiência de educação 

pluricultural bem sucedida em Salvador é o Pro- 


85


jeto de Extensão Pedagógica do Ilê Aiyê, no 

qual Mãe Hilda, a Iyalaxé 7 do terreiro Jitolú 8 – 

local onde funciona a sede do bloco –, é considerada 

uma destacada líder afro que assume 

também a posição de pedagoga, transmitindo 

valores da arkhé africana aos alunos afro-descendentes 

de maneira lúdica, mitológica e pedagógica. 

Assim procedendo, ela reafirma os 

valores ético-estéticos que reforçam a identidade 

afro-descendente das crianças e adolescentes 

da instituição. Somente dentro de uma 

proposta curricular plural enquanto ação política 

pedagógica na educação pública é que, efetivamente, 

podemos promover a auto-estima, a 

auto-referência afro-identitária e a dignidade 

dos grupos afro-descendentes. 

Não há instituições com práticas pedagógicas 

privilegiando aspectos culturais das civilizações 

aborígines na cidade do Salvador. Atualmente, 

em muitas partes do Brasil, esses grupos 

estão se organizando e tendo autorização 

para ministrar aulas nas suas línguas nativas. 

Isso está promovendo o renascer da lingüística, 

da memória e da história desses povos. Como 

exemplo, temos o grupo indígena Fulni-ô (Águas 

Belas/PE) que, através de uma índio-descendente, 

Marilene Araújo de Sá, funcionária da 

FUNAI, professora de Yaathê, língua nativa do 

grupo, elaborou uma cartilha para não se perder 

esse referencial étnco-cultural do grupo e 

promover a (re)construção da identidade ética 

dos seus descendentes. Por sua própria iniciativa 

e de forma autodidata, ela elaborou uma 

pesquisa na qual está resgatando, através da 

memória e da história, a língua materna do seu 

povo que já havia perdido muitos elementos 

lingüísticos (ANAÍ, 1994, p. 6-9). 

A partir de 1998, o MEC publicou o Referencial 

Curricular Nacional para as Escolas Indígenas 

(RCNEI). Este documento é dirigido aos 

professores indígenas e aos técnicos das secretarias 

estaduais de educação. É um subsídio 

para a discussão e a implementação de novas 

políticas, práticas pedagógicas e curriculares em 

terras indígenas, sistematizando um conjunto de 

pontos comuns frente à diversidade e multiplicidade 

das culturas aborígines. Seu objetivo principal 

é apresentar uma proposta pedagógica de 

ensino-aprendizagem que visa promover uma 

educação intercultural e bilíngüe entre esses 

povos (Disponível em: www.mec.gov.br). 

Mais recentemente, no ano de 2001, o Projeto 

Capacitação Solidária do governo federal 

subsidiou projetos comunitários voltados para 

cursos profissionalizantes dirigidos à formação 

de jovens das classes populares. Dentre estes, 

foram privilegiados os cursos de corte e costura, 

estética, culinária, ritmos afro, patissaria, 

doces e salgados, manutenção de carros, de 

equipamentos eletrônicos, artesanatos locais, 

viveiros de peixes e crustáceos etc. 

A partir dessas experiências bem sucedidas, 

outras instituições afro e comunidades de terreiro 

passaram a incorporar projetos de educação 

técnica ligados a projetos pedagógicos, privilegiando 

seus arcabouços culturais. O Terreiro 

Oxumarê, na Avenida Vasco da Gama, Salvador-BA, 

desenvolveu um projeto de confecção 

de instrumentos musicais afro. Na mesma 

cidade, um terreiro no Alto de Coutos, Mutá, 

desenvolveu um curso no interior do seu ethos 

religioso voltado para a produção artesanal de 

chaveiros. Outros terreiros trabalharam a culinária 

afro-baiana. 

Logo, algumas ONG’s, engajadas na luta 

política pela promoção da dignidade, inserção 

social e melhoria da perspectiva de vida dos 

adolescentes das classes populares, conjugaram 

suas propostas de ministrar cursos técnicos a 

projetos político-pedagógicos, direcionados para 

uma perspectiva étnico-cultural, devido à 

especificidade de esses contingentes serem de 

maioria negra. 

Vale ressaltar as realizações do CONGO - 

CENTRO MÉDICO SOCIAL, localizado no 

Alto de Coutos, no subúrbio ferroviário de Sal- 

7 

Iyalaxé é a mãe do axé, a responsável pela manutenção 

do axé, ou seja, a força dinamizadora cósmica que circula 

e promove o continuum da vida entre aqueles que são 

vivificados pela força ancestral, que cada vez mais se 

expande e se reforça no cotidiano e nas atividades religiosas 

de auto-afirmação dentro da comunidade terreiro além 

de seu perímetro territorial. 

8 

Denominação do seu orixá, Omolú, pois cada entidade 

possui um nome de acordo com suas características intrínsecas. 



vador. Esta instituição, dentre outras propostas, 

além da assistência médica social, promove 

ações educativas com o objetivo de estimular o 

desenvolvimento da consciência ecológica, o 

exercício da cidadania e a elevação da autoestima, 

convergindo essas atividades no sentido 

de resgatar a identidade local, social, étnica, 

histórica e cultural da comunidade de entorno. 

Esse Centro instituiu o Curso de Corte e 

Costura Étnica, numa perspectiva sócio-político-cultural 

que faz parte de um desdobramento 

mais amplo do seu projeto político-social. Sua 

perspectiva é viabilizar a inclusão social de sujeitos 

de uma área que sofre problemas estruturais 

de habitação, moradia, assistência médico-sanitária 

e outros, presentes nos bairros periféricos 

das grandes metrópoles. Nesse contexto, 

foi percebida a necessidade de possibilitar 

a esses sujeitos, de maioria afro-descendente, 

uma reflexão a respeito da sua identidade 

étnico-cultural, no sentido de contribuir para a 

construção do referencial próprio desses sujeitos 

étnico-sociais enquanto cidadãos da periferia 

de Salvador. 

Antonio Risério (1988) considera Salvador 

uma cidade luso-banto-jeje-nagô pela sua configuração 

matricial étnica africana presente no 

cotidiano, nas falas, nos gestos, nos rituais, no 

colorido dos trajes e nas gentes que formam 

seu povo. Por isso, Salvador é considerada a 

segunda maior cidade de contingente negro, 

depois da Nigéria. Entretanto, percebemos que 

Risério eliminou o aborígine dessa configuração, 

apesar do elemento índio ter sido completamente 

dizimado em áreas das grandes metrópoles 

coloniais. Mesmo assim, Darcy Ribeiro, 

em seu livro O Povo Brasileiro considera 

que o útero brasileiro foi indígena. 

Segundo Ribeiro (1995), os primeiros contingentes 

africanos trazidos como escravos para a 

Bahia e outras áreas, posteriormente inseridas 

na primeira economia colonial – que foi a cultura 

da cana-de-açúcar – foram masculinos, e existem 

evidências de que muitos colonizadores usaram 

as índias escravizadas, resgatadas dos massacres, 

para a reprodução do braço escravo. 

Darcy Ribeiro (1995), referindo-se à etnia 

brasileira, considera o mameluco como o verdadeiro 

brasileiro. Na sua concepção, o africano 

entra em segunda instância, não negando, 

contudo, sua grande contribuição étnico-cultural 

na formação do povo brasileiro. Outrossim, 

vale reforçar que o processo de miscigenação 

foi compulsório em alguns momentos, mas foi 

espontâneo em outros, como a presença de indígenas 

nos quilombos de Palmares e, conseqüentemente, 

em muitos dos milhares de quilombos 

que se formaram ao longo da luta contra 

a escravidão. Em contrapartida, havia africanos 

convivendo em aldeias indígenas. Podemos 

chamar esse fenômeno de a “solidariedade 

coexistência dos oprimidos”. 

Não podemos perder de vista que a presença 

indígena não permanece apenas nos elementos 

da nossa cultura material, mas a expectativa 

de vida desses povos propiciaram a sobrevivência 

de outros tantos que aqui chegaram, africanos 

e europeus. Como “donos da terra”, passaram 

seus conhecimentos tecnológicos e medicinais, 

táticas de sobrevivência nas matas tropicais 

e um modo de viver próprio que foi assimilado 

pelos estrangeiros. Além disso, trazemos 

em nossos traços fisionômicos a herança genética 

do nativo ancestral. 

Por conta disso, a expressão de Risério lusobantu-jêje-nago 

deveria conter, também, uma 

referencia ao aborígine, também nosso ancestral, 

que as comunidades de terreiro reverenciam 

chamando-o “caboclo”. Dessa maneira, 

propomos incluir na sua denominação um outro 

elemento, o tupi. Na realidade, somos um povo 

luso-tupi-bantu-jêje-nagô, pluralizado continuamente 

pelas mais diversas culturas que migraram 

para o nosso país, ao longo da nossa 

história, e continuam cada vez mais migrando e 

reformulando valores ético-estéticos e sociais. 

2. Identidade: processo histórico 

das interações sociais 

A contemporaneidade se caracteriza como 

uma fase de acirramento das contradições sociais 

e de confrontos étnico-culturais. Esses 

fenômenos desnudaram a face oculta e espúria 

da hegemonia eurocentrista e obrigaram todos 

a reverem privilégios, conceitos e preconceitos 


87


arraigados. A questão da relação e da convivência 

com o “outro”, o diferente, está no cerne 

desta problemática. Compelidos pela necessidade 

de superação de impasse tão grave, cientistas 

sociais e educadores colocaram no centro 

de suas indagações as questões relativas à 

alteridade, ao diverso, ao plural e aos numerosos 

“outros” que convivem, dialogam, educam, 

oprimem ou são oprimidos na nossa sociedade. 

Todas estas discussões nos remetem à questão 

da complexidade humana e social, bem como 

aos múltiplos e contínuos processos de construção 

das identidades em permanentes interações. 

Este processo ocorre através de relações 

simétricas e assimétricas que compõem os intrincados 

processos globalizantes das relações sociais 

e de produção. 

Os escritos sobre identidade nos revelam 

que, por conta das suas mais variadas manifestações, 

hoje, mais do que nunca, esta torna-se 

objeto de perscrutação dos cientistas sociais, 

no intuito de entender como ela é construída 

pelos atores sociais e como se apresenta em 

seus contextos histórico-culturais. 

O indivíduo, enquanto construção social, resultado 

dos valores e das relações intrínsecas da 

sociedade à qual pertence, é construído como 

sujeito que interage na dinâmica das relações de 

produção. Nas infinitas formas de agir, ser, viver, 

pensar o mundo (construir, morar, brincar, 

produzir símbolos, lutar, resistir), torna-se, enfim, 

um sujeito histórico. Neste caso, segundo Ciampa 

(2001, p.157), a “identidade é história”; portanto, 

para ele, “não há personagem fora da história, 

assim como não há história (ao menos história 

humana) sem personagens”. 

Sendo assim, todo indivíduo, além de possuir 

uma identidade pessoal, social, étnica, de 

gênero, de sexo, local, regional e nacional, possui 

outras tantas difíceis de enumerar. Estes 

sujeitos sociais possuem variadas identidades 

culturais como efeito das constantes trocas simbólicas 

com valores de outras culturas sob os 

efeitos da globalização. Nessa nova configuração 

mundial preconizada pelo neo-liberalismo, 

são evidenciados nódulos de tensão em determinadas 

relações hegemônicas gestadas pelo 

imperialismo e que ainda se perpetuam em 

áreas do leste europeu, África e Ásia, atingindo, 

em especial, os sujeitos da diáspora africana 

e os sujeitos pós-coloniais. 9 

Nesse contexto, insere-se a identidade étnica 

afro-descendente – num estudo de caso objeto 

deste artigo – antes oprimida e silenciada 

que (re)surge, enquanto projeto político-social 

da comunidade afro-brasileira na conquista de 

sua cidadania plena e de uma identidade construída 

e socializada através dos valores da sua 

história e das suas matrizes étnico-culturais. Já 

estamos há mais de um século da chamada 

“abolição da escravatura”, mas a conquista 

completa da inserção social, política e cultural 

dos afro-descendentes ainda está por ser 

alcançada. Isso não se diferencia muito em 

outras partes do globo, onde muitos povos continuam 

lutando pela descolonização. 

O processo complexo da construção da(s) 

identidade(s) se estabelece de forma diferenciada 

de indivíduo para indivíduo e de grupo para 

grupo, a partir das contingências históricas favoráveis 

ou desfavoráveis, sem falar nos processos 

conflituosos que geram estratégias de 

auto-preservação étnica, provocados pelas lutas 

locais, nacionais e internacionais. Também 

as guerras interétnicas e os conflitos entre nações 

provocam diásporas, principalmente, no 

nosso caso, a diáspora de africanos maciçamente 

promovida pelo tráfico negreiro até meados 

do século XIX. 

Os filhos da diáspora africana lutaram por 

sua preservação física e cultural durante séculos, 

começando a conquistar a cidadania apenas 

a partir da segunda metade do século XX 

através de muitas lutas e movimentos sociais, 

os quais continuam em busca da universalização 

dos seus direitos. Dessa forma, a auto-identificação 

“negro”, utilizada pelo Movimento Negro 

Unificado (MNU), nada mais é do que uma 

atitude política de luta e resistência aos estigmas 

do colonialismo, perpetuadas nas sociedades 

pós-coloniais, quando a questão do racismo 

9 

Ver, entre outros, Silva (1995) e Hall (2000), que em 

seus textos citam reflexões de pensadores pós-colonialistas 

como Paul Gilroy, Edward Said, Frantz Fanon, Homim 

Bahba e outros. 



era ainda muito mais evidente e explicita do que 

é hoje. Entretanto, a questão da tonalidade da 

pele estabelece diferenciações, e o termo “negro” 

não é mais aceito por muitos. Estes, influenciados 

pela teoria do branqueamento que os 

“moreniza”, não se acham negros de fato. 10 

Os processos de auto-adscrição étnica ocorridos 

no Brasil, por conta do tráfico negreiro, 

promoveram uma reorganização étnica por parte 

dos escravos e dos negros livres. Assim, configuraram-se 

aqui na Bahia dois grandes grupos: 

os jêje e os nagô, que, por sua vez, no processo 

contínuo de relações interétnicas, foram compondo 

uma população cada vez mais caldeada, 

principalmente por eles, e hoje estão identificados 

em todo o Brasil através do culto ao orixá e 

aos ancestrais nas comunidades de terreiros. 

As religiões africanas tiveram papel fundamental 

na construção de uma identidade étnica africano-brasileira, 

no que Silva (2001, p.21) considera 

“formadoras que são de uma identidade 

sedimentada a partir dos ancestrais e seus arquétipos”. 

Em nosso caso, devido às nossas especificidades 

históricas, a estratificação social foi definida 

etnicamente sob a égide das classes dominantes 

senhoriais que determinaram a diferenciação 

social de forma estigmatizada pela 

origem etno-racial e as relações de trabalho. 

Portanto, esse processo de diferenciação se 

estabelece, até hoje, por conta do racismo, e, 

por isso, os movimentos sociais negros têm como 

bandeira de luta a igualdade, a conquista de direitos 

e a inserção social do negro na sociedade 

de classes. Esses movimentos sociais, desde 

o início, lutaram e continuam lutando pela 

auto-afirmação étnica e social dos afro-descendentes, 

buscando nos referenciais dos movimentos 

africanos e brasileiros nossas matrizes culturais 

africanas e, principalmente, no culto religioso 

afro, valores para a constituição de uma 

identidade étnica. Esta luta ocorre fora da escola, 

já que esta nega ou se omite, nada fazendo 

para enfrentar, discutir e buscar a superação 

de impasses históricos como este. 

A identidade étnica afro-descendente, assim 

como todas as demais identidades e formas de 

auto-identificação de grupos humanos e de indivíduos, 

é ainda uma questão que demanda reflexões 

profundas pela fugacidade da sua apreensão 

enquanto objeto de estudo. Este fato mantém 

a comunidade científica da sociologia dividida, 

ao tempo em que muitas instituições sociais 

ainda permanecem ausentes da discussão. 

Segundo Hall, (2000, p.8): 

... o próprio conceito com o qual estamos lidando,” 

identidade”, é demasiadamente complexo, 

muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido 

na ciência social contemporânea para 

ser definitivamente posto à prova. Como ocorre 

com muitos outros fenômenos sociais, é impossível 

oferecer afirmações conclusivas ou fazer julgamentos 

seguros sobre as alegações e proposições 

teóricas que estão sendo apresentadas. 

Assim, por ser algo que diz respeito a processos 

mais complexos do fazer humano, ela 

insere-se no campo da subjetividade humana, 

área subjacente da racionalidade, com a qual 

estabelece intrínseca relação enquanto resultado 

do processo do viver social, através de símbolos, 

imagens, codificações e significações, 

resultantes das práticas sócio-histórico-culturais 

e das representações sociais abstraídas desse 

convívio. 

Devido a essa complexidade própria do ser 

humano e das contradições das relações sociais 

e de produção, mais do que nunca as identidades 

afloram em contextos diversos nessa 

“modernidade tardia” ou pós-modernidade, como 

é denominada por muitos estudiosos atuais. Elas 

estão imersas nesse caleidoscópio das mais 

variadas realidades culturais, ilhas ou arquipélagos 

de culturas, imbricadas nas mais diferentes 

teias de universos simbólicos constituidores 

de seus modos próprios de ser e ver o mundo. 

Telles (1996), comparando os afro-americanos 

e afro-brasileiros, percebe que, apesar de, 

no Brasil, as marcas de identidade étnica africana 

serem mais acentuadas culturalmente, ainda 

assim não existe uma consciência étnica – diferentemente 

do que ocorre nos Estados Unidos – 

não só devido à segregação racial, como, também, 

à residencial (guetos e favelas). Para ele, 

10 

Cf. Silva (1996), no seu trabalho com os dados do 

censo de 1976 e 1995. 


89


há uma ambigüidade no comportamento dos afrobrasileiros 

em se auto-reconhecerem enquanto 

negros e tomarem atitudes políticas no sentido 

de conseguirem sua cidadania plena. Assim se 

reporta o autor, em relação a esta realidade, citando 

Thomas Skidmore (1996, p.126): 

A cor da pele ou ancestralidade parece ser a principal 

marca étnica em países com grandes populações, 

tanto de origem européia como africana. 

Um sistema de classificação racial no qual a identidade 

racial do mulato (também mestiço, pardo) 

é uma categoria totalmente legitimada, juntamente 

com uma ideologia do branqueamento, que dá 

maior valor a uma pele mais clara, tem sido apontado 

como um obstáculo à formação de uma identidade 

afro-brasileira. 

Alguns estudos revelam o comportamento 

ambíguo de jovens alunos que não conseguem 

se inserir numa classificação de cor, mesmo 

porque ainda existem muitas divergências teóricas 

sobre esta temática. Portela (1997, p.93- 

5), ao relacionar afro-descendência, exclusão 

social e multirrepetência escolar, utiliza dois tipos 

de classificação de cor: a autoclassificação 

e a classificação dada pelo entrevistador. No 

final, percebe a existência, entre os alunos, de 

autoclassificações outras como “amarelo”, 

“marrom”, “cor de formiga” etc, no que ela 

conclui: “isso mostra que, na Bahia, a despeito 

de sua população ser majoritariamente constituída 

de pretos e morenos escuros, há ainda uma 

grande luta a ser empreendida para a construção 

de uma identidade racial”. 

Por se tratar de “uma grande luta”, como diz 

Portela (1997), no sentido de construir uma identidade 

racial, é que este estudo também se ocupa 

de um empreendimento político-social e pedagógico 

como o do CONGO-CENTRO MÉ- 

DICO SOCIAL. Esta instituição insere na sua 

comunidade de entorno uma proposta de 

(re)construção de uma identidade que, na realidade, 

deveria ser uma estratégia política dos afrodescendentes 

no contexto da sociedade brasileira, 

cuja história foi forjada num escamoteamento 

etno-racial através da ideologia do “branqueamento” 

e da “democracia racial”. Apesar disso, 

os jovens sujeitos de Coutos interagiram com a 

proposta de forma positiva e, também, manifestaram 

um engajamento político-cultural, no sentido 

de tomar como referência suas marcas de 

identidade afro-descendente. 

A identidade étnica afro-descendente está 

relacionada à própria história dos contingentes 

africanos transladados para a América e outras 

partes do mundo. Nesse sentido, Henrique 

Cunha Jr. (2002, p.21) parte do ponto de vista 

de que “a etnia afrodescendente tem sua história 

passada delimitada pela história do continente 

africano e das relações deste com o resto do 

mundo”. Para ele, devemos lembrar que “a presença 

africana na América, Ásia e Europa é 

anterior ao ciclo das navegações espanholas e 

portuguesas”. Ele toma como referência o 

achado do fóssil mais antigo do Brasil, a Luíza 

de Lagoa Santa. 

Para Cunha Jr. (2002, p.21-22): 

As identidades afrodescendentes ou negras são 

múltiplas e variadas. Podem ser consideradas 

como positivas ou negativas, relacionadas com 

a auto-imagem que os indivíduos fazem de si e 

dos outros. O importante é que encontremos na 

cultura nacional e na população um certo número 

de referentes sociais que marcam os conjuntos 

identitários diferenciadores dos nossos grupos 

sociais afrodescendentes com relação ao 

indígena e ao eurodescendente. 

... As identidades têm um caráter duplo, por vezes 

dependem de como os indivíduos se autoidentificam, 

outras de como os outros externos 

ao grupo os identificam. Uma das marcas da identidade 

afrodescendente é como o grupo externo 

nos identifica. As restrições sociais e de representações 

de que somos alvo dão um contorno 

de identidade ao grupo social. 

Dessa forma, ao estabelecer um construto 

teórico do conceito de etnia, o autor toma como 

referência a definição dada por Amselle (1985), 

para quem tal conceito “tem um caráter político, 

pois está relacionado à história construída 

do grupo social e não necessita de uma mesma 

língua ou território para a sua existência”. 

Sintetizando, Cunha Jr. (1995, p.160) afirma: 

No caso da etnia, é como uma marca onde os 

membros reconhecem seus [sic] próprios, dentro 

de uma ordem simbólica própria. As nações 

de Candomblé, neste caso, podem ser consideradas 

uma etnia. As populações negras ou 

afrodescendentes podem ser definidas como 



uma etnia pelas ligações biológicas, culturais, 

mitológicas ou políticas. Concluímos pelas possibilidades 

conceituais de identidades e etnias 

negras ou afrodescendentes, no caso brasileiro. 

Nesse sentido, “devido aos processos históricos 

e sociais vividos por afro-descendentes, 

as categorias vindas dos conceitos de identidade 

e etnia permitem prever a existência de ‘identidades 

negras’” (p.161). Sendo assim, sua assertiva 

possui estreita relação com o conceito 

de etnia elaborado por d’Adesky (2001, p.192), 

relacionando etnia à história, às organizações e 

às agremiações sociais politicamente organizadas 

no sentido de serem reconhecidas pelo Estado-nação 

e, através desse reconhecimento, 

poderem dirigir políticas públicas para inserir 

democraticamente, no contexto social, econômico 

e político, os historicamente excluídos, bem 

como dar apoio às organizações não governamentais 

quanto a captação de recursos e ações 

sociais direcionadas para remediar as ações 

depredadoras da colonização. 

Cunha Jr.(1995, p.161), por razões empíricas 

e teóricas, se coloca entre aqueles que acreditam 

existir identidade negra. “Não se tratando, 

entretanto, de um todo único e uniforme, mas 

de identidades negras múltiplas, diferenciadas 

entre si, multifacetadas. Tais como são também 

as possíveis identidades brancas”. Ele acredita 

que certas identidades negras possam ser 

construídas em espaços de liberdade, e os exemplos 

mais marcantes são os afro-descendentes 

criados em torno dos movimentos negros, políticos 

e dos movimentos populares, como no seu 

caso, e no pertencimento a entidades religiosas 

ou rurais, da quase totalidade negra (p.161-162). 

A identidade, enquanto algo inerente à História, 

está também dentro do seu próprio movimento. 

A História, em sua dinâmica, promove 

transformações constantes em todos os sentidos 

da vida humana, construindo novos sujeitos, 

inseridos numa realidade específica, determinada 

pelos tempos históricos numa perspectiva 

diacrônica. 

3. De fora para dentro e de dentro 

para fora: uma (re)construção de 

identidades e valores sócio-culturais 

– o depoimento integral 

Com o objetivo de analisar uma experiência 

pessoal e toda sua riqueza de vivências, faremos 

uma incursão no processo de auto-identificação 

étnica de uma das afro-descendentes 

participantes do Curso de Corte e Costura Étnica, 

promovido pelo CONGO-CENTRO MÉ- 

DICO SOCIAL de Alto de Coutos. Dentre as 

25 jovens alunas que fizeram parte deste grupo, 

elegemos a narrativa de Nidiane por considerá-la 

uma das mais significativas que obtivemos 

através do relato oral gravado. As narrativas, 

segundo Silva (1995, p.206): 

... podem (e devem) ser vistas como textos abertos, 

como histórias que podem ser inventadas, 

subvertidas, parodiadas, para contar histórias 

diferentes, plurais, múltiplas, histórias que se 

abrem para a produção de identidades e subjetividades 

contra hegemônicas de oposição. 

A partir de agora, conviveremos com Nidiane, 

através do seu relato, e, nele, perceberemos 

como ela construiu valores e estabeleceu relações 

e inferências na construção da(s) sua(s) 

identidade(s). Seu relato nos remete a uma reflexão 

a partir das diversas referências feitas 

por ela quanto aos aspectos etno-culturais presentes 

em nossa cultura e formadores da nossa 

identidade. 

A identidade individual é elaborada em uma aparente 

diversidade de universos. Tal concepção 

de pluripertencimento implica que a identidade 

pessoal se edifica e se conserva por meio das 

sínteses de identidades múltiplas que formam 

os diversos territórios e possessões do eu 

(D’ADESKY, 2001, p. 133). 

Nossa interlocutora é uma jovem negramestiça, 

estudante do ensino fundamental. Seus 

planos para o futuro incluem o desejo de ser 

uma “grande costureira”. Ela “ama costurar”, 

e afirma que vai encarar qualquer obstáculo para 

conseguir seu intento. 

Ao tomar conhecimento da abertura das inscrições 

para o Curso de Corte e Costura Étnica, 

decide matricular-se nele, visto que esta era 


91


a profissão escolhida por ela. Além disso, seu 

interesse aumentou significativamente por se 

tratar de um curso que seria realizado dentro 

uma nova modalidade, numa perspectiva étnico-africana. 

Embora já tivesse participado de 

um curso anterior de corte e costura, desejou 

reforçar seu aprendizado através deste curso 

patrocinado pelo CONGO-CENTRO MÉDI- 

CO SOCIAL. 

Nidiane tem consciência da importância de 

ampliar e melhorar seus conhecimentos e experiência 

na área que escolheu como profissão. 

Reconhece a excelência da oportunidade 

que tinha diante de si naquele momento, pois 

aquele curso iria prepará-la para o ingresso no 

mercado de trabalho. Assim ela se expressou a 

respeito: 

– O espaço de trabalho lá fora está muito difícil... 

está difícil encontrar algum espaçozinho, alguma 

vaguinha, alguma empresa...estou me preparando 

para entrar neste mercado... preciso estar 

pronta para enfrentar as condições lá fora... tudo 

que aprendi foi muito bom... muito importante... 

tudo ajudou muito na minha formação... 

Dentre as coisas importantes que Nidiane 

aprendeu ela destaca: 

– Ter postura, postura no trabalho, lá fora... saber 

como conversar... saber como conversar com 

as pessoas... como se comunicar com elas lá fora, 

tudo isso... 

Nidiane teve, também, aulas de etnia, microempreendimento, 

Língua Portuguesa, recursos 

humanos e cidadania, conhecimentos que muito 

contribuíram para reforçar o seu aprendizado. 

Etnia, para ela: 

– É raça... o que é raça?... o que é ter cultura?... é 

tudo isso que a gente está fazendo, o que está 

produzindo... tudo isso tem a ver com etnia... e, 

dentro da etnia, tem isso tudo que a gente está 

produzindo... o que é a raça africana, a cultura da 

África... como eles produziam... como a produção 

deles veio para cá, para o Brasil... 

Nidiane percebe aspectos da cultura africana 

através da atividade estética na qual ela está 

inserida. Para ela, a valorização da cultura negro-africana 

“veio através da beleza negra”: 

– Veio de lá para cá, mas aqui ninguém usa este 

tipo de roupa que a gente está produzindo... não 

usa, mas a gente está produzindo para que ela 

venha se espalhar - essa beleza negra - para que 

o povo venha ver que não só existe uma raça, 

existem várias, principalmente a negra... 

O curso ajudou Nidiane a construir uma identidade 

cidadã, ao trabalhar questões que envolvem 

uma sociedade que, apesar de dita democrática, 

ainda é promotora de muitas exclusões, 

desigualdades, estratificações e discriminações. 

No contexto do curso foram discutidas as principais 

questões sociais e raciais que envolvem 

as situações de racismo e discriminação racial, 

provocadoras da intolerância racial estrutural 

que envolve marcadamente nossa história. 

Assim nossa depoente define cidadania: 

– É ter direitos e deveres de cidadão... ter direitos 

e deveres, isso, sim!... o direito de ir e o direito 

de vir, também... o direito de ter uma empresa 

para si, uma empresa só sua... eu tenho esse direito... 

mas, basta o que?... Meu esforço!.... Meu 

dever é praticar e lutar para que eu venha a ter 

esse direito... 

Além de encarar o curso como um meio para 

adquirir conhecimentos práticos para ser uma 

“grande costureira”, o curso também ofereceu 

a Nidiane outros conhecimentos, que lhe permitiram 

conhecer um novo contexto, o étnicocultural, 

até então pouco conhecido por ela. 

Com muito entusiasmo e envolvimento Nidiane 

afirma: 

– Tudo que aprendi no curso tem a ver com 

minha raça....minha raça é negra, então, costura 

étnica faz parte de mim... tem um pedaço de mim... 

então, para me completar, gostei de ter juntado 

eu e o curso... 

Percebemos, através da fala da nossa entrevistada, 

que a raça, dentre outros elementos 

da cultura, como a religião e a língua, “tem mais 

força que outros possíveis fatores da identidade 

étnica” (D’ADESKY, 2001, p.44). 

Ao falar sobre etnia, Nidiane assim se pronuncia: 

– Essa parte – etnia – foi o que me chamou mais 

atenção... eu já tinha tomado outro curso de corte 

e costura... mas no outro curso só ensinaram a 

cortar e costurar... foi uma pena... a etnia não 

estava incluída e daí acho que foi muito bonito 

este curso de corte e costura étnica... 



A priorização da questão étnica africana no 

currículo do curso levou Nidiane a perceber e 

refletir que ela já havia tomado um curso de 

corte e costura anteriormente, mas não com 

este enfoque, o que lhe pareceu “muito importante”. 

A inclusão da temática e das discussões 

a respeito das questões étnicas e raciais fez com 

que ela aceitasse facilmente a proposta apresentada 

no curso. 

Ao se identificar com os valores éticos e 

estéticos da proposta do curso, Nidiane percebeu 

imediatamente e, de maneira eloqüente e 

significativa, os elementos culturais da sua etnia, 

até então não trabalhados. Esse processo de 

sua identificação, enquanto negra, foi facilitado 

pela linhagem paterna negra. A construção de 

sua identidade foi privilegiada, dessa forma, pela 

referência à sua patridescendência negra. 

Ao terminar o curso, Nidiane cultivava o desejo 

de ser uma “grande costureira”. 

– Quero ser conhecida no Brasil inteiro... quero 

produzir roupas muito admiradas... Desejo que a 

beleza negra venha estar aqui no Brasil, em todo 

o Brasil, principalmente aqui na Bahia... a Bahia 

tem, mas, não como a gente está produzindo... e 

quero que aconteça logo, assim... 

Além dos aspectos culturais, políticos e profissionais, 

o curso também propiciou reflexões 

profundas que influenciaram nas formas de ser 

e pensar dos alunos. Segundo Nidiane: 

– O curso... mudou muito a minha postura... antes 

eu não me comunicava muito... se fosse para 

dar essa entrevista, eu não dava... eu era assim... 

era muito calada, mas agora me desenvolvi... uma 

coisa boa se desenvolveu dentro de mim... meu 

eu agora está diferente... não me comunicava com 

ninguém. Ficava dentro de casa... Mas, depois 

que eu entrei nesse curso, mudou... agora eu 

converso com todo o mundo, eu falo com todo 

mundo, me comunico com todo o mundo... todo 

mundo que chega aqui, eu me comunico... a primeira 

a se comunicar sou eu... 

A proposta curricular do curso, além de promover 

uma formação técnica-profissional, privilegiou, 

também, a formação integral, rompeu 

estigmas e elevou a auto-estima dos sujeitos 

sociais em questão. Eles tiveram aulas de Língua 

Portuguesa, Matemática, Etnia, Cidadania, 

Comunicação e Expressão, postura, psicodrama, 

atividades lúdicas, técnicas de relaxamento, dinâmicas 

grupais de socialização e realizaram 

passeios e visitas a outras instituições. Enfim, a 

proposta do curso pretendia desconstruir sujeitos 

historicamente submetidos à “pedagogia terapêutica 

e do recalque”, elaborada pelos poderes 

dominantes e baseada no discurso eurocêntrico 

de educação, para formar sujeitos cultural 

e politicamente posicionados, com uma 

nova identidade étnica e uma nova consciência 

de cidadania. (LUZ, 2000, p.68). 

Nidiane representa o resultado de uma proposta 

político-educacional promotora de transformações 

de indivíduos numa perspectiva pluricultural. 

Ao se auto-identificar, enquanto comunicativa 

– o que não era anteriormente – ela 

demonstra que, quando os atores sociais são 

reconhecidos e respeitados como cidadãos, 

ocorre uma metamorfose e esses sujeitos exteriorizam 

identidades até então silenciadas e represadas 

pelo processo de falta e exclusão dos 

bens sociais e culturais produzidos pela sociedade. 

A capacidade de se expressar, de se reconhecer 

como indivíduo-sujeito, histórico, 

social e cultural, promove transformações radicais 

na forma de ser e de pensar o mundo. 

Como não poderia deixar de ser, também 

nesse agrupamento, as relações humanas geraram 

tensões e desentendimentos. Nesse processo, 

as identidades sociais, culturais e grupais 

ao se chocarem, promovem, nesta interação, 

novas reflexões e novas posturas. 

Nidiane afirma: 

- Aí é que está o problema!... 

As relações grupais, durante o convívio no 

curso, foram conflituosas em alguns momentos 

e, às vezes, geraram grandes tensões. Houve 

estranhamentos, rupturas e condutas agressivas. 

No período inicial da convivência do grupo, 

houve uma cisão por parte de um grupo de 

meninas oriundas da invasão Nova Constituinte, 

localizada naquelas imediações. As identidades, 

dessa forma, cristalizam-se estabelecendo 

fronteiras e dissensões. 

Assim relata Nidiane: 

A metade das meninas mora aqui, mas não moram 

bem aqui em cima, sabe?... Moram lá para 


93


baixo, onde fica a tal da invasão. As meninas 

falam que é invasão, mas é a rua direta da Constituinte... 

só que elas costumam chamar de invasão... 

aí, sempre tem um grupinho que é mais 

separado dessas... essa daí, já tem filho, já tem 

família, mas não se comporta como uma mãe de 

família... não se comporta como uma menina direita... 

sempre tem aquele grupo que é separado 

delas... então elas chamam de quê?... de 

patricinha?... Eu sou uma dessas patricinhas, 

entendeu?... eu não tenho nada, sou igual a elas... 

eu me acho igual a elas, me comunico com elas 

normal, falo com todas elas, mas elas nunca reconhecem, 

entendeu?... Então, elas sempre dizem 

que a gente é diferente delas... da minha 

parte, eu me comunico com todo mundo, falo 

com todo mundo... pode me botar defeito, o que 

for, mas eu me comunico com todo mundo, eu 

não tenho isso... daqui para o final desse curso 

isso vai consertar... 

De acordo com o relato acima, percebemos 

que as diferenças tendem, na grande maioria 

das vezes, a provocar conflitos devido à incapacidade 

humana de perceber o outro na sua 

alteridade. 

O grupo, apesar de reunir habitantes de uma 

mesma zona – o subúrbio ferroviário – é composto 

por moradores de locais diferentes e específicos, 

com identidades próprias e diferenciadas. 

Uma pequena parte deles mora no conjunto 

residencial popular Vista Alegre; outros 

moram em Periperi, área adjacente a Coutos, e 

uma outra parte mora no Alto de Coutos, área 

invadida ao longo do tempo e onde também foram 

construídos blocos residenciais. 

Essas identidades têm características específicas, 

conforme a origem do morador, do local 

onde reside, do grau de escolaridade, da 

organização familiar, dos modos de comportamento 

e comunicação, elementos estes que contribuem 

decisivamente para a construção dos 

seus perfis individuais e grupais. 

Quanto à questão econômica, a renda familiar 

varia e está de acordo com a conjuntura 

atual. A maioria dos chefes de família está desempregada 

e é constituída de biscateiros, ajudantes 

de serviços, artesãos, ajudantes de obras 

e vendedores ambulantes. As mulheres, por sua 

vez, na grande maioria, exercem atividades domésticas. 

Poucas possuem profissões nas áreas 

técnicas, como enfermagem e magistério. Como 

exceções, existem aposentados e funcionários 

públicos. 

A estrutura sócio-econômica e familiar, na 

qual vivem, também define os sujeitos sociais e 

as características que os diferenciam. A religiosidade, 

a educação e os princípios morais e éticos 

são elementos facilmente percebidos, bem 

como os diferentes comportamentos e maneiras 

de comunicação dos participantes da comunidade. 

Entre estes havia alguns evangélicos. 

Foi fácil reconhecer a identidade religiosa 

dos integrantes deste grupo através do conteúdo 

da sua fala, da maneira como se vestiam, 

como se arrumavam, como se agrupavam etc. 

Esses aspectos os diferenciavam a partir das 

suas culturas próprias e das suas visões de 

mundo. Essas pessoas representavam, na realidade, 

um grupo da comunidade, agregadas aos 

mesmos objetivos; entretanto, elas eram diferentes, 

de fato, pois eram sujeitos culturais 

construídos historicamente através de trajetórias 

próprias que as moldaram enquanto indivíduos 

de uma sociedade multiétnica, diferencialista e 

excludente. 

Percebemos, dessa maneira, que o conjunto 

dessas características estabeleceu, a princípio, 

espaços determinados que passaram a ser vistos 

como áreas de atrito entre identidades diferentes. 

Assim, por exemplo, uma parte das jovens 

da invasão Nova Constituinte, em virtude 

de suas maneiras desinibidas, irrequietas, liberais 

e rebeldes, não aceitava as colegas que 

eram caladas, reservadas e com outras posturas, 

fruto de uma cultura específica, diferenciada 

das demais. Essa diversidade de comportamentos 

provocou situações constrangedoras 

e, não raro, desafiadoras para os dirigentes do 

Programa.. 

Apesar de Nidiane afirmar, na sua narrativa, 

que não tinha nada contra elas, inconscientemente 

o processo de rejeição e discriminação 

estava, de alguma forma, presente nas suas 

interações. 

Esta interação com o outro tende a provocar 

reações diversificadas no sujeito, ativando 

seus mecanismos de defesa. Um deles é o afastamento 

e a rejeição daqueles com os quais não 



há identificação ou que não fazem parte do contexto 

social no qual o sujeito está inserido. O 

outro, o alienígena, o diferente, transforma-se 

numa figura ameaçadora e persecutória, que 

provoca a criação de barreiras e defesas que 

visam a necessidade de proteção e isolamento 

contra o perigo iminente que este outro representa. 

Do ponto de vista de Nidiane: 

– A metade das meninas mora aqui, mas elas não 

moram bem aqui em cima... moram lá em baixo... 

na tal da invasão, a Rua Direta da Constituinte... 

são elas mesmas que costumam chamar lá de 

invasão... são as próprias moradoras da invasão 

que falam assim... elas não são pessoas de boa 

reputação, com quem se deva andar junto... 

Fica bem clara, na fala de Nidiane, a diferença 

estabelecida a partir do referencial residencial: 

as meninas do Alto de Coutos são representantes 

de um grupo - as daqui de cima - 

e as demais, aquelas outras, são de outro grupo, 

as de lá de baixo. 

O conflito entre esses dois grupos é reforçado 

pelo fato de que as jovens da invasão da 

Nova Constituinte já são mães-de-família, mas 

não agem como tais, e “não se comportam como 

meninas direitas”. A maternidade precoce e 

sem companheiro, isto é, sem o marido ratificador 

da relação matrimonial, ainda é um grande 

diferenciador em nossa sociedade. Como 

ficou evidente na entrevista com Nidiane, uma 

parte dessas jovens possui os referenciais típicos 

da família tradicional. Mesmo as pessoas 

de classes populares, pauperizadas pela conjuntura 

presente, ainda preservam os valores 

da boa conduta que determinam a identidade 

de uma pessoa de família, de uma mulher digna 

e de respeito. 

Como resultado desses olhares diferenciadores, 

do ponto de vista de quem vê o outro, as 

jovens lá de baixo foram rejeitadas e excluídas 

do grupo lá de cima porque não possuíam 

referenciais que se coadunassem com os princípios 

éticos adotados pelas referidas jovens. 

Não se sentindo acolhidas pelas de lá de cima, 

em contrapartida, as rejeitadas, as de lá de 

baixo, denominaram as de lá de cima de 

patricinhas, ou seja, as sofisticadas. 

Nidiane se considera uma pessoa comunicativa, 

pois “se comunica com todo mundo”. 

De fato, seu relato foi animado, seguro, direto e 

cheio de detalhes. O que mais nos impressiona 

é a forma entusiasmada com que ela abraçou a 

proposta do curso. Ela vibrou com aquela nova 

perspectiva. A identidade negra aflorou nos seus 

gestos e nas suas falas. Para ela, tudo aquilo 

era algo inusitado. A beleza negra tornou-se um 

grande diferenciador em sua vida, não só no 

processo de construção da sua identidade étnica 

e de gênero, enquanto mulher negra, mas 

também enquanto profissional. 

Nidiane, apesar de considerar constrangedoras 

algumas situações geradas no seu processo 

de socialização, terminou por acreditar 

que até o final do curso aquelas situações iriam 

se modificar. Face à maneira como o curso estava 

sendo conduzido, ela acreditava que as situações 

problemáticas seriam satisfatoriamente 

resolvidas. O clima no qual o curso foi realizado 

– sob a égide da sociabilidade e da liberdade 

– sinalizava para Nidiane a perspectiva 

de uma coexistência pacífica para o grupo, o 

que de fato veio a acontecer. As arestas foram 

sendo esmerilhadas pelos valores éticos propostos 

e trabalhados durante todo o processo de 

interações múltiplas e de constantes trocas de 

conhecimentos e reconhecimentos. 

Em Coutos, há várias ruas com nomes de 

países africanos e asiáticos, a começar pelo 

próprio nome da instituição que fica na Rua do 

Congo. Outras ruas como Sudão, Guiné etc, 

também estão presentes naquele espaço. 

Nidiane, apesar de não saber informar a respeito 

dos nomes das ruas daquele lugar, 

ressignifica a presença desses nomes naquele 

local. Para ela: 

– Ruas com nomes de países africanos?... acho 

que tem tudo a ver com a África, com a raça 

negra... tem tudo a ver... aí é que a gente vai ver 

que a cultura deles está chegando para nós... 

chegando para a gente aqui... já chegou, mas a 

gente não sabia... nossos olhos, nossa visão 

estavam tapados... agora é que estão se abrindo, 

principalmente com este curso... abriu muito 

nossa visão para que a gente viesse enxergar a 

beleza deles e viéssemos colocar em prática esse 

trabalho da costura étnica... 


95


Nessa fala, podemos inferir que, para Nidiane, 

a presença de referenciais africanos já existiam 

na sua comunidade, mas não eram até 

então percebidos, ou seja, os sujeitos não se 

apropriavam desses elementos enquanto parte 

de suas existências. Esse universo material e 

cultural repleto de símbolos e de representações 

era carente de significado para as pessoas 

enquanto elementos de uma cultura material 

e espiritual que deveria ser concebida e reconhecida 

como elementos de uma arkhé estruturante 

desses sujeitos históricos. 

A inserção dessa jovem naquele universo 

propiciador de muitas experiências e reflexões, 

promoveu uma revolução no seu modo de pensar 

e ver o mundo que contribuiu decisivamente 

para a ampliação de seus horizontes e de 

suas perspectivas em relação a si própria e à 

sua comunidade. 

O contexto do curso promoveu inferências 

a respeito da sua realidade e das relações sociais 

e culturais que mantém com os vários sujeitos 

nela inseridos. Novas leituras de mundo foram 

feitas a partir de um referencial teóricoconceitual 

que lhe mostrou como vivem os afrodescendentes 

em nossa sociedade. 

As metáforas utilizadas pela entrevistada, 

quanto à cegueira cultural e estrutural daquelas 

pessoas, mostram o quanto nosso patrimônio 

cultural africano está sendo desprivilegiado em 

relação aos novos artefatos e valores globalizantes. 

Em contrapartida, ela percebe o curso como 

vetor realimentador dos valores culturais das 

nossas matrizes étnicas, principalmente a africana. 

Repensar a questão étnica nessa perspectiva 

trouxe a possibilidade de novas leituras 

e redimencionamentos dos valores culturais e 

históricos dos povos da diáspora que fazem 

parte da nossa matriz civilizatória. 

É necessário que entidades sociais e culturais 

realizem o trabalho de reconstituição das 

edificações culturais representativas do patrimônio 

histórico-cultural e baluarte civilizatório 

africano. Isso deve ser feito de maneira didática, 

educativa e socializante. Deve ser fruto de 

interações sociais, educacionais e culturais, nas 

quais predomine a reflexão a respeito das identidades 

culturais, possibilitando novos enfoques e 

um novo pensar a respeito dessas questões. 

A conquista da participação num espaço 

privilegiado é outra característica dos sujeitos 

envolvidos no curso objeto deste estudo de caso. 

Todos os candidatos, de uma maneira geral, 

passaram por uma seleção constituída por entrevistas, 

conversas e debates. Assim, estar ali 

foi um processo que marcou muito a vida de 

todos eles. Ao tratar disso, assim Nidiane se 

reporta: 

– Muitos queriam estar aqui no nosso lugar, mas 

não puderam... queriam reivindicar nosso lugar... 

queriam falar em nosso lugar... mas não puderam, 

porque foram inscritas várias pessoas, acho 

que quase cem, mas só foram selecionadas trinta... 

então, essas setenta que ficaram lá fora queriam 

ficar em nosso lugar... não tinha espaço para 

todas elas, entendeu?... Então, eu acho muito 

importante que a gente viesse aqui reivindicar 

nosso trabalho... desenvolver o nosso trabalho 

através de uma entrevista que viesse sair, né?... 

não ficasse só aqui no Congo, no Alto de Coutos, 

só aqui em Periperi, mas que viesse sair para 

outro lugar o nosso trabalho... 

No trecho acima, Nidiane nos relata sua 

satisfação pela vitória em ter sido selecionada 

numa disputa acirrada de quase cem concorrentes, 

segundo ela. Isso aumentou sua autoestima, 

ao tempo em que a conscientizou da 

sua responsabilidade quanto ao sucesso do projeto. 

Sentiu que seu desempenho no curso influiria 

na imagem do mesmo e na possibilidade 

dos seus resultados serem divulgados para o 

público. 

A presente entrevista, para Nidiane, tinha 

esse cunho divulgador, apesar de ter-lhe sido 

explicado que ela estava sendo realizada para 

fins de um trabalho acadêmico e não para fins 

de divulgação jornalística. Na sua perspectiva, o 

trabalho desenvolvido no CONGO – CENTRO 

MÉDICO SOCIAL deveria ser ampliado para 

outras áreas, não só em Periperi e Alto de Coutos, 

mas também em outras áreas da cidade. 

CONCLUSÃO 

Projetos voltados para a educação pluricultural 

ainda estão longe de serem concretizados 



na sua amplitude e totalidade. Apesar de já possuirmos 

epistemes que nos balizem teoricamente, 

além de experiências isoladas como as expostas 

neste trabalho, as práticas nesse campo 

ainda se encontram em fase embrionária. O 

desinteresse e a falta de investimento material, 

pedagógico e didático por parte dos dirigentes 

da educação contribuem para que as matrizes 

étnicas afro-aborígines sejam caricaturizadas 

por parte dos muitos profissionais que não possuem 

referenciais teóricos e práticos na consecução 

de um projeto dessa natureza. Os profissionais 

da educação não são preparados nem 

estimulados a incorporar de forma competente 

um projeto de educação multicultural nas práticas 

cotidianas. Enquanto isso não acontece de 

forma sistematizada e reconhecida nas escolas, 

realizam-se apenas experiências isoladas de 

pequena monta, que trabalham na construção 

de uma identidade étnica, social, cultural e cidadã 

para afro-descendentes e aborígines, trabalhando 

aspectos etno-culturais que os constroem 

enquanto indivíduos-sujeitos. 

A experiência individual, apresentada neste 

estudo – no contexto de uma discussão sobre a 

teoria e a prática da educação pluricultural – 

nos mostra quanto os sujeitos são beneficiados 

e adquirem, rapidamente, consciência crítica em 

situações pedagógicas favoráveis que estimulam 

suas autonomias e promovem a (re)construção 

de suas identidades. 

Esta experiência pedagógica interétnica, calcada 

numa perspectiva multirreferencial, possibilitou 

à nossa depoente e aos seus colegas de 

curso, a oportunidade para discutir e entender 

as questões próprias da sua etnia face à conjuntura 

atual e ao seu cotidiano. Esse curso 

profissionalizante – apesar de ter a duração de 

apenas um ano – promoveu mudanças profundas 

em seus alunos, proporcionando-lhes oportunidade 

para o desenvolvimento da sua consciência 

étnico-cultural. 

Dessa forma, diante da realidade histórica de 

discriminações, a construção da(s) identidade(s) 

torna-se um ato político, porque ela não só conscientiza 

e ressignifica os atores sociais, como 

também faz com que eles percebam o seu papel 

social e cultural enquanto sujeitos históricos. 

REFERÊNCIAS 

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ANAÍ – Associação Nacional de Apoio ao Índio. Boletim Anaí - Bahia, Salvador, n. 13/14, p. 6-9, jul./dez., 


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Léa Austrelina Ferreira Santos 

ODEMODÉ EGBÉ ASIPÁ: PARA ALÉM DO “ENSINO 

DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA” 

Léa Austrelina Ferreira Santos * 

RESUMO 

Este artigo traz uma reflexão sobre a Lei 10.639/03, que insere a temática 

da História e Cultura dos afro-descendentes nos currículos da rede oficial 

de ensino no Brasil. Em virtude das demandas da Lei, apresenta a 

perspectiva pedagógica do Projeto Odemodé Egbé Asipá - Juventude 

da Sociedade Asipá, afirmando e analisando a sua linguagem pedagógica 

como capaz de compreender o que considera um dos maiores problemas 

da sociedade brasileira: o recalque à afirmação existencial, à 

identidade dos afro-descendentes e à diversidade étnico-cultural presente 

em nosso contexto. 

Palavras-chave: Ancestralidade – Pluralidade Cultural – Identidade – 

Educação 

ABSTRACT 

ODEMODÉ EGBÉ ASIPÁ: TOWARDS BEYOND THE “AFRO- 

BRAZILIAN HISTORY AND CULTURE TEACHING” 

This article brings a reflection over Law 10.639/03, which inserts the 

thematic of History and Culture of the Afro-descendants in the curriculums 

of the official teaching network in Brazil. Due to the requirements of the 

law, it presents the pedagogical perspective of the Project Odemodé 

Egbé Asipá - Youth of the Asipá Society, affirming and analyzing its 

pedagogical language as capable of understanding what it considers as 

one of the greatest problems in the Brazilian society: the repression of 

the existential affirmation, of the identity of the Afro-descendants and of 

the ethnic-cultural diversity present in our context. 

Key words: Roots – Cultural Plurality – Identity – Education. 

* 

Mestranda do Curso de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da 

Bahia; Pedagoga; Pesquisadora do Programa Descolonização e Educação-PRODESE; Assessora pedagógica 

do Projeto Odemodé Egbé Asipá; trabalho orientado pela professora Dra. Narcimária P. Luz. Agradeço 

profundamente à comunidade-terreiro Ilê Asipá a oportunidade que me foi concedida de conhecer e viver 

uma experiência pedagógica vinculada com a afirmação de nossa diversidade cultural, especialmente aos 

jovens da comunidade, pela afetividade e laços criados. Endereço para correspondência: Setor C, Rua F, 

caminho 36, n.1, Mussurunga I, – 41510-190 Salvador/BA. E-mail: leaferreira@hotmail.com. 


99

Odemodé egbé asipá: para além do “ensino da história e cultura afro-brasileira” 

1. Introdução 

Onilewa alabê Konko 

Onilewa alabê Konko 

Alabê koriko koriko koriko 

Alabê koriko 1 

(Alabê o que possui a honorabilidade de membro 

da casa Alabê canta como o pássaro koriko) 

Alabê é um componente da orquestra ritual 

dentro da tradição litúrgica africano-brasileira. 

Os alabês são aqueles que devem conhecer o 

toque do atabaque, o ritmo, os ritmos percussivos 

rituais, as saudações e as cantigas do repertório 

litúrgico da tradição. (LUZ, 1995) 

A música alabê traz uma ordem de elaboração 

de mundo inerente ao processo civilizatório 

africano-brasileiro. O alabê é, antes de tudo, 

um membro da casa e possui honorabilidade por 

isso, ou seja, há uma implicação de ordem 

interpessoal, o sentimento de pertencer a uma 

comunalidade 2 , há uma elaboração existencial 

da sua presença no mundo. É também uma função, 

um título. Há uma relação dialética entre o 

técnico e o estético que se unem para a realização 

da dimensão nagô Odara 3 das formas de 

comunicação africano-brasileiras em meio ao 

ato litúrgico. 

Ser alabê significa dignificar a tradição em 

cada ato litúrgico, ser responsável pela manutenção 

dos instrumentos rituais, pelo toque do 

atabaque. O alabê deve conhecer as saudações, 

as canções, é responsável pela comunicação 

entre o aiyê, este mundo, e o orum, o além 4 . É a 

concretização da dimensão técnica, do saber tocar 

e da responsabilidade da atividade ritual e da 

dimensão estética, do conhecimento sobre a 

música e todo universo simbólico que a envolve, 

um processo que proporciona a afirmação da 

identidade própria dos membros da comunidade. 

As reflexões sobre a música Alabê remetem 

à dinâmica pedagógica do Projeto Odemodé 

Egbé Asipá – Juventude da Sociedade Asipá, 

que contou com a participação de parte dos jovens 

alabês da comunidade-terreiro Ilê Asipá 

localizada em Salvador/Bahia. Ser alabê na 

comunidade-terreiro significa ter uma referência 

de pertencimento, ter uma função, e acima 

de tudo, uma identificação com os valores culturais 

da comunidade. 

O Projeto Odemodé Egbé Asipá, realizado 

pela comunidade-terreiro Ilê Asipá, foi elaborado 

a partir dos valores culturais e existenciais 

desses jovens, que são ilustrados com a música 

alabê. 

Apresento a perspectiva pedagógica do Odemodé 

como uma iniciativa capaz de contemplar 

as propostas da Lei 10.639/03, mas que a 

transcende, possibilitando a criação de uma 

pedagogia contrária à política de recalque à afirmação 

da identidade dos afro-descendentes, 

pois essa perspectiva pedagógica foi elaborada 

a partir da referência existencial dos jovens, dos 

valores da comunidade. 

Pretendo analisar os pressupostos da Lei e 

apresentar a perspectiva pedagógica do projeto 

Odemodé, que tem como uma das suas principais 

características a de recriação de uma linguagem 

ético-estética africano-brasileira aplicada 

à Educação, visando gerir os aspectos 

mencionados – a afirmação as identidades dos 

jovens da comunidade Ilê Asipá e a nossa diversidade 

cultural. 

A música alabê, neste caso, implica a afirmação 

da identidade cultural das populações de 

1 

Música da tradição litúrgica africano-brasleira (apud 

LUZ, 1995, p. 534). 

2 

Essa categoria foi elaborada por alguns autores, especialmente 

Marco Aurélio Luz, para designar a rede de relações 

interpessoais que caracterizam a forma social presente 

em comunidades de origem africana no Brasil. 

3 

Categoria utilizada por alguns autores, entre eles 

Narcimária C. P. Luz e Juana Elbein dos Santos, para 

caracterizar a dimensão estética presente nas formas e 

códigos de comunicação africano-brasileiras. 

4 

Segundo Santos (1986, p.53) a existência, dentro do sistema 

nagô, se desdobra em dois níveis: o aiyê e orun; aiyê 

corresponde a este mundo, o mundo físico concreto, e a 

vida de todos os seres naturais que o habitam, e orun, o 

outro mundo, o além, o espaço sobrenatural, uma concepção 

abstrata de algo imenso, infinito e distante. Muitos 

autores traduzem orun por céu (sky) ou paraíso (heaven) 

caracterizando um obstáculo teórico-epistemológico, pois 

a idéia de orun é abstrata, orun não é concebido como 

localizado em nenhuma das partes do mundo real, é um 

mundo paralelo ao mundo real que coexiste com todos os 

conteúdos deste. Cada indivíduo, cada árvore, cada animal, 

cada cidade possui um duplo espiritual e abstrato no orun. 



origem africana em dois planos: mais especificamente, 

na afirmação existencial dos jovens 

que estão envolvidos na elaboração da perspectiva 

pedagógica do Odemodé e num plano 

mais abrangente, em analogia, o da afirmação 

das identidades culturais de grande parte da 

população infanto-juvenil afro-descendente. 

Essa música, além de simbolizar a elaboração 

de mundo ligada à identidades dos jovens, fornece 

uma referência para todo um segmento 

populacional de afirmação da diversidade cultural 

em nosso país. 

A sanção da referida Lei constitui-se em um 

fato importante na história da legislação educacional 

brasileira, visto que a historiografia oficial 

exerce o silêncio sobre o processo civilizatório 

africano no Brasil; entretanto, é necessário refletir 

sobre quais são os referenciais contidos para 

a sua proposição. A partir de que referências é 

que se propõe o ensino de história sobre afrobrasileiros? 

Como evitar as visões etnocêntricas 

e as imposições de valores neocoloniais e imperialistas 

dominantes no ensino da História em 

nosso contexto? 

2. A Lei 10.639/03: tensões e obstáculos 

teórico-epistemológicos na 

concepção de perspectivas pluriculturais 

de Educação 

A Lei 10.639 foi sancionada pelo Presidente 

da República, Luís Inácio Lula da Silva, em 9 

de janeiro de 2003, e acrescenta dois artigos à 

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

Nacional, número 9.394, de 1996. É importante 

ressaltar o caráter de “novidade” contido nela, 

o que significa que as análises e reflexões são 

muito recentes, e o seu conteúdo tem causado 

grandes expectativas na comunidade docente 

brasileira. As reflexões contidas aqui têm como 

característica o fomento de discussões, em vez 

da apresentação de propostas fechadas e conclusivas. 

A principal mudança estabelecida pela Lei 

é que ela torna obrigatório o ensino sobre História 

e Cultura Afro-brasileira no currículo oficial 

da rede de ensino e inclui como conteúdo 

programático: 

... o estudo sobre História da África e dos Africanos, 

a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 

brasileira e o negro na formação da sociedade 

nacional resgatando a contribuição do povo 

negro nas áreas social, econômica e política 

pertinentes à História do Brasil. (Texto da Lei 

10.639/03 - Grifos meus) 

A Lei determina também que esses conteúdos 

serão ministrados em todo o currículo escolar, 

especialmente na área de Educação Artística, 

História e Literatura Brasileiras, e inclui 

o dia 20 de novembro como Dia Nacional da 

Consciência Negra no calendário escolar. 

Esta Lei contaria ainda com mais um inciso 

e um artigo que foram vetados 5 pela Presidência 

da República: o primeiro, o inciso 3, determinava 

que fossem dedicados, no ensino médio, 

10% do conteúdo programático anual ou 

semestral das disciplinas de História do Brasil 

e Educação Artística. Esse inciso foi vetado, 

pois iria de encontro à proposta da Constituição 

brasileira de 1988, que impôs à legislação 

infraconstitucional o respeito às peculiaridades 

regionais e locais, o que teria sido contemplado 

no caput do artigo 26 da LDB que preceitua: 

Os currículos do ensino fundamental e médio 

devem ter uma base nacional comum, a ser 

complementada, em cada sistema de ensino e 

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 

exigida pelas características regionais e 

locais da sociedade, da cultura, da economia e 

da clientela. 

Além disso, em outro artigo da Constituição, 

o 211, afirma-se como de interesse público a 

participação dos Estados e Municípios na elaboração 

dos currículos mínimos nacionais, preceito 

contemplado na LDB no artigo 9, inciso 4. Este 

seria também outro interesse público contrariado 

pelo inciso 3. 

Quanto ao artigo vetado, estabelecia que os 

cursos de capacitação para professores deveriam 

contar com a participação de entidades do 

movimento afro-brasileiro, das universidades e 

de outras instituições de pesquisa. Porém a LDB 

não disciplina e nem faz menção em nenhum dos 

5 

Vide Mensagem do Veto número 7, de 09/01/2003. Presidência 

da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos 

Jurídicos. 


101


seus artigos a cursos de capacitação para professores, 

o que romperia com a unidade de conteúdo 

da LDB e contrariaria uma norma de interesse 

público da Lei complementar nº 95 de 26 

de fevereiro de 1998, segundo a qual a Lei não 

conterá matéria estranha a seu objeto. 

Deve-se considerar também que esse assunto 

nunca foi devidamente tratado pela legislação 

educacional brasileira anterior à LDB. Os próprios 

Parâmetros Curriculares Nacionais tratam 

a temática da pluralidade cultural como algo 

“transversal” dentro dos currículos brasileiros. 

Diversos desafios são colocados diante de 

nós, tais como: organizar um currículo que atenda 

a essas necessidades no que diz respeito à 

escolha dos conteúdos a serem abordados, 

materiais didáticos a serem utilizados; analisar 

capacidade reflexiva do sistema educacional 

brasileiro sobre esse tema; e, principalmente, 

considerar as interpretações restritivas da retórica 

técnica jurídico-política da Lei. 

O desafio mais instigante, entretanto, não é 

esse. Ele está relacionado às referências existenciais 

e às motivações que fizeram a Lei 

emergir e, sobretudo, a suas implicações no 

contexto das escolas brasileiras. 

Nesse sentido é importante ressaltar que o 

Projeto Odemodé, cerne deste artigo, nasceu 

da necessidade de afirmação existencial dos 

jovens de uma comunidade africano-brasileira 

na Bahia. A sua linguagem pedagógica foi 

construída a partir das referências ancestrais 

da comunidade, o que favorecia a afirmação 

das identidades culturais. 

Os nossos educadores estariam preparados 

para a abordagem de tais temas? A resposta é 

não! Os professores no Brasil, de uma forma 

geral, não têm formação para o ensino de História 

da África e não são estimulados a pensar 

e perceber a riqueza pluricultural da nação. 

Outra questão: De qual noção de África se 

está falando? Quais idéias estão implicadas 

nessa noção de África? 

Existem diversas instituições que se preocupam 

com a Lei. Há uma movimentação 

incipiente, entre algumas instituições, para criação 

de cursos com a finalidade de “capacitar” 

professores nessa área. Muitas iniciativas já 

existentes devem ser revistas e analisadas. A 

Bahia tem muito a contribuir com isso. 

Um fato que tem sido colocado em questão 

é se a autonomia trazida pela LDB às instituições 

educacionais no Brasil estaria sendo comprometida 

com a sanção desta Lei. Acredito 

que esse argumento não é suficientemente forte 

para considerá-la um empecilho para a autonomia 

gerada pela LDB, pois a Lei 10.639 não 

revoga nenhum de seus artigos anteriores, mas 

reforça um aspecto importante que nunca foi 

devidamente tratado pela educação nacional; 

ou seja, a criação dessa nova lei não exclui a 

possibilidade de que sejam ensinados, no currículo 

da educação básica, conteúdos inerentes 

à história e cultura de outra etnia; ao contrario, 

a sanção dessa lei pode estar despertando essa 

necessidade em outras partes da população de 

origens distintas no Brasil. 

Há um problema muito maior que pode estar 

sendo tocado com a Lei 10.639/03. É o fato 

de a histografia oficial brasileira sempre retratar 

o afro-descendente sob o ponto de vista 

pejorativo, incutindo a identidade de escravo, 

numa leitura linear evolucionista, deixando de 

informar sobre o patrimônio civilizatório africano 

e de ressaltar a importância desse segmento 

social na constituição da população e da identidade 

brasileira, recalcando, desta forma, a população 

de origem africana. 

Há, no discurso da “inteligentzia” brasileira, 

um pensamento ainda marcadamente 

eurocêntrico. Ilustro este aspecto com uma 

análise um tanto equivocada de um editorialista 

do jornal Folha de São Paulo, que afirma em 

sua coluna: 

O fenômeno da discriminação atinge todas as 

minorias e até algumas maiorias, como é o caso 

das mulheres. Ao fazer uma historiografia dos 

negros, estamos deixando de fazer a dos índios, 

dos asiáticos, dos árabes, dos judeus e de todos 

os grupos étnicos com presença no país e que 

poderiam legitimamente reclamar o mesmo tratamento. 

E eu não acho que faça o menor sentido enterrarmos 

o ensino da história que muitos chamam 

pejorativamente de branca e masculina em 

favor de dezenas histórias alternativas (...) é 

preciso reconhecer que somos uma sociedade 



de origem européia. São valores europeus que, 

justa ou injustamente, se impuseram no Brasil ... 

(SCHWARTSMAN, 2003, p. 01 - grifos meus) 

O pensamento do jornalista, além de equivocado 

sobre o que dispõe a Lei, é um pensamento 

unívoco. A luta de diversas entidades, 

estudiosos e comunidades afro-descendentes é 

a de afirmar a diversidade cultural presente em 

nossa sociedade. Ao contrário do que ele diz, a 

população de origem africana no Brasil não se 

constitui em uma minoria: este é um dos maiores 

segmentos populacionais do Brasil. Além 

disso, não se propõe fazer uma historiografia 

dos afro-descendentes em detrimento da história 

dos outros povos presentes no País. O que 

se propõe é o reconhecimento da diversidade 

cultural no Brasil e o ensino da história dos afrodescendentes 

pode reforçar esse propósito. 

A Lei 10.639/03 pode contribuir para o amadurecimento 

da luta da população afro-descendente 

no Brasil, com as políticas de ação afirmativa, 

para redução das desigualdades. Mas 

o aspecto que consideramos mais importante 

fica, muitas vezes, esvaziado no contexto dessa 

luta, que é a dimensão da afirmação da diversidade 

cultural – algo que transcende as 

delimitações de “raça” e “cor” –, dizendo respeito 

à afirmação existencial da população afrodescendente. 

As políticas de ação afirmativa são um tema 

muito polêmico e têm gerado diversas discussões 

necessárias e urgentes, mas não é minha 

intenção discuti-las aqui. A intenção é buscar 

uma compreensão sobre a Lei referida, analisar 

a sua importância no contexto do Estado da 

Bahia, cuja população é, em sua maioria, de 

origem africana, e perceber, através de uma 

perspectiva já delineada, a do Projeto Odemodé 

Egbé Asipá – Juventude da Sociedade Asipá, 

a concretização de ações educativas pluriculturais 

a partir da referência ancestral africanobrasileira 

e que diz respeito à afirmação existencial 

da população de origem africana . 

Há um aspecto fundamental trazido por essa 

Lei. Trata-se da possibilidade de se oferecer 

aos jovens brasileiros uma visão distinta da história 

dos povos de origem africana, de enfrentar 

o silêncio da historiografia oficial e da escola 

em relação ao processo civilizatório africano-brasileiro. 

Não é novidade que a historiografia 

oficial reduz a presença africana e omite as 

personalidades que lutaram e lutam para afirmação 

desta cultura no Brasil. 

São, entretanto, possibilidades, pois a mera 

sanção da Lei não assegura que esses conteúdos 

serão tratados de forma realmente positiva 

para a população afro-descendente, ou seja, que 

os jovens possam admirar e reconhecer as suas 

origens e possam ter uma auto-imagem positiva 

ou que as manifestações culturais de origem 

africana deixarão de ser tratadas como folclore 

pela escola ou, ainda, e a pedagogia do recalque 

às identidades deixará de existir. A Lei em 

questão é uma possibilidade de enfrentamento 

desses problemas. 

Esse aspecto é ressaltado porque foi a partir 

da necessidade de afirmação da identidade sócio-cultural 

dos afro-descendentes que o Projeto 

Odemodé Egbé Asipá foi estruturado. O ensino 

da cultura e da história dos afro-descendentes 

precisa estar ancorado numa perspectiva fundada 

na afirmação da nossa diversidade cultural. 

No sentido de enfrentamento da realidade 

imposta à população de origem africana e 

aborígine no Brasil e especialmente na Bahia, 

destacamos algumas iniciativas vinculadas ao 

PRODESE - Programa Descolonização e Educação, 

do Departamento de Educação, Campus 

I da UNEB - Universidade do Estado da Bahia. 

O PRODESE fomenta atividades em pesquisa, 

ensino e extensão que visam a afirmação 

da nossa pluralidade cultural, e apóia e estimula 

o desenvolvimento de ações educativas e elaborações 

teóricas voltadas para esse sentido. 

O Programa Descolonização e Educação – 

PRODESE desenvolve produções acadêmicocientíficas 

no contexto da diversidade étnicocultural 

das Américas. Essas produções vêm fomentando 

pesquisas, estudos e atividades de 

ensino e extensão, baseados numa ética que 

permita a garantia da coexistência e expressão 

territorial dos continuuns civilizatórios que caracterizam 

este continente. 

Agrega estudiosos e pesquisadores que produzem 

participações criativas, com vistas a superar 

os paradigmas neocoloniais e etnocêntricos 

que estruturam a política de educação no Brasil, 


103


além de elaborar e difundir conhecimentos sobre 

educação referidos às alteridades civilizatórias 

que constituem a formação social brasileira. 

(...) 

Descolonização e Educação é uma iniciativa que 

procura restituir aos descendentes das populações 

aborígines e africanas a compreensão e dignidade 

de sua alteridade civilizatória. (LUZ, 2000, 

p. 8). 

O PRODESE tem realizado pesquisas importantes 

no que diz respeito à afirmação da 

diversidade cultural na Bahia, entre elas a abordagem 

do universo da Ancestralidade africana 

em que sublinho como necessária a elaboração 

de políticas educacionais voltadas para o acolhimento 

do direito à alteridade e a afirmação 

da identidade da população infanto-juvenil afrodescendente, 

especialmente na análise sobre o 

projeto Odemodé Egbé Asipá. 

Em seu volume mais recente, lançado em 

maio deste ano, a revista Sementes trouxe uma 

gama de artigos compondo um repertório riquíssimo 

dentro das abordagens em Educação Pluricultural. 

O pólo irradiador das suas temáticas 

está fundamentado na ética da coexistência, caracterizando-se 

como uma possibilidade de trabalho 

com as questões ligadas à Educação. 

Para a geração de educadores deste século ainda 

persiste a mesma demarcação da norma 

geopolítica neocolonial-imperialista, mas com um 

novo diferencial: a instituição recente do “eixo 

do bem” e “eixo do mal” – fruto de acordos jurídico-políticos 

entre nações classificadas como 

grandes potências (parafraseando Sartre: ‘o inferno 

são os outros’). Tudo isso vem submetendo 

a existência do planeta a esses pólos equivocados 

que tendem a estimular a intolerância, o 

ódio, a negação do direito à alteridade própria e 

as identidades culturais de distintos povos. (LUZ, 

2002, p.8). 

Os artigos publicados por Sementes reforçam 

a necessidade de afirmação e concretização 

da ética da coexistência. No volume em 

questão, a revista traz diversas contribuições 

relacionadas ao direito à existência, novas percepções 

sobre a continuidade do processo civilizatório 

africano-brasileiro, compreensões sobre 

dinâmicas sócio-culturais baianas referendadas 

no contexto da civilização africano-brasileira, 

além de poesias e desdobramentos da pesquisas 

do PRODESE e novas perspectivas de leitura 

envolvendo essa temática. “A dinâmica 

socioexistencial emanada pela da coexistência, 

para a equipe do PRODESE, se constitui como 

a única possibilidade de assegurar a expansão 

da multiplicidade de vida no planeta.” (LUZ, 

2002, p. 8). 

3. O Odemodé Egbé Asipá – Juventude 

da Sociedade Asipá: ancestralidade, 

comunalidade e afirmação 

existencial num contexto pluricultural 

de educação 

O Projeto Odemodé Egbé Asipá – Juventude 

da Sociedade Asipá foi realizado pela 

comunidade-terreiro Ilê Asipá em 1999 e 2000 

e concretizou uma perspectiva pedagógica pluricultural 

pautada na referência ancestral africano-brasileira. 

A comunidade-terreiro Ilê Asipá foi fundada 

por Deoscóredes Maximiliano dos Santos, 

Mestre Didi – Alapini, sacerdote supremo do 

culto aos ancestrais – e por um grupo de Ojés, 

que representam a hierarquia da comunidade e 

procuram zelar e manter a continuidade da religião 

africano-brasileira com absoluto respeito 

à liturgia deixada como legado pelos antepassados 

da família Asipá. A família Asipá é, acima 

de tudo, um ponto de ancoragem, de princípio-começo-origem, 

a arkhé da comunidade. 

A noção de arkhé é utilizada para projetar a 

compreensão da episteme africana e da linguagem 

que a sustenta. Trata-se de uma contextualização 

do universo simbólico africano-brasileiro. 

Esta é uma categoria utilizada por alguns 

autores 6 para a interpretação da episteme africana 

no Brasil e para a caracterização de idéias 

que a contextualizem no discurso acadêmico. 

A arkhé caracteriza-se por princípios inaugurais 

que dão propulsão ao existir. É uma elaboração 

de passado que dá significado à exis- 

6 

Para aprofundamento indicamos conhecer os trabalhos 

de Narcimária C. P. Luz, Marco Aurélio Luz, Deoscóredes 

Maximiliano dos Santos, Juana Elbein dos Santos e 

Muniz Sodré. 



tência, imprime sentido e direção ao futuro. No 

seio da arkhé estão contidos os princípios de 

começo-origem e poder-comando, e não deve 

ser associada com antigüidade e/ou anterioridade 

e exemplo de um passado rural, não-tecnológico 

e mesmo selvagem. Também se refere 

ao futuro, a uma força que dá continuidade à 

linguagem do sistema histórico-cultural da comunidade. 

(LUZ, 2000, p.106). 

Em entrevista realizada em 07/02/2000, Marco 

Aurélio Luz define: “A família Asipá marca 

o reconhecimento da continuidade transatlântica 

dos valores da religião africana no Brasil, 

tendo conseqüentemente importância especial 

no que se refere à ancestralidade africana em 

nosso país.” 

O Odemodé nasce, então, desse contexto, 

de referência da ancestralidade africano-brasileira 

que influencia decisivamente na constituição 

de suas identidades próprias. 

Ancestralidade deve ser entendida, nesse 

contexto, como forma de manutenção da memória 

individual e coletiva das populações de 

origem africana e também como forma de respeito 

aos antepassados e ao legado do patrimônio 

civilizatório implantado nas Américas. 

O que torna o processo civilizatório africanobrasileiro 

singular é o tratamento dado pelos seus 

integrantes à ancestralidade e às formas de preservação 

recriadas pelos afro-descendentes que 

renovam seus vínculos ancestrais e os tornam 

contemporâneos através de estratégias comunitárias, 

expressadas, muitas vezes, nas formas de 

sociabilidade e comunicação estabelecidas nas 

comunidades. Na mesma entrevista: 

A ancestralidade, no nível da tradição religiosa, 

tem as suas características específicas tanto 

em relação a sua iniciação no culto quanto em 

relação a sua ida, a partida das pessoas do aiyê 

para o orum, que é permeada por atos litúrgicos 

e com a passar do tempo, o destino dessas pessoas, 

inclusive depois que falecem, está envolvido 

em uma série de regras, um série de atos 

litúrgicos para seguir essa transferência. 

A ancestralidade influencia de forma significativa 

a constituição do repertório filosóficopolítico 

que determina as formas de estruturação 

de vida e relações sociais originárias desse 

processo civilizatório. 

As identidades culturais dos afro-descendentes 

não podem ser generalizadas, pois apresentam 

matizes muito distintas e devem ser consideradas 

de acordo com os conflitos que se apresentam 

no tempo e espaço, característicos da 

sociedade global. No contexto baiano, por 

exemplo, essas identidades se apresentam de 

forma pujante em virtude do processo civilizatório 

que se instalou aqui e que resistiu às imposições 

da sociedade escravista. 

A identidade cultural dos jovens ligados à 

comunidade Ilê Asipá tem uma nuance bastante 

expressiva e está alicerçada na sua afirmação 

existencial. A religião, a ancestralidade e a 

vida comunitária, na comunidade-terreiro Ilê 

Asipá, influenciam significativamente o quadro 

referencial de princípios e valores presentes nas 

identidades dos jovens a ela ligados. 

A comunidade-terreiro tem grande importância 

na vida dos jovens que a integram. Durante 

uma entrevista, um jovem do grupo do 

Projeto Odemodé, quando perguntado sobre o 

que a comunidade representava em sua vida, 

respondeu: “Quando eu passo do portão para 

dentro eu acho que meu mundo já se modifica 

e cá fora eu acho que é sempre o mesmo.” 

A vida dos jovens ligados à comunidade-terreiro 

Ilê Asipá é baseada num sentimento de 

irmandade, de família extensa, segundo seus 

relatos. Essa vivência vem propiciar o fortalecimento 

das identidades culturais, pois na comunidade 

concentram-se o saber e as elaborações 

baseadas no conhecimento ancestral que 

lhes fornece um forte referencial para as suas 

vidas. 

A ordem de percepção de mundo e de valores 

recriados no Ilê Asipá estimula os jovens a 

exercerem um comportamento espontâneo em 

que a sociabilidade preserva a cultura, estrutura 

as identidades e fortalece a noção do direito 

à alteridade. Os valores que forjam as alianças 

sociais e que caracterizam o patrimônio ancestral 

fecundam e nutrem o conjunto de ações, 

pensamentos e comportamentos da juventude 

Asipá. 

É permeado por essas relações que surge o 

Projeto Odemodé Egbé Asipá, uma iniciativa 

na área de educação pluricultural na Bahia, pois 


105


Foto 1 – Jovens do Projeto Odemodé 

Egbé Asipa na aula de inglês na 

UNEB com a professora Christiane 

Viens (foto: Léa Austrelina F. Santos). 

nasce no contexto de uma comunidade africano-brasileira 

que recria, dignifica e irradia, por 

meio das relações sócio-comunitárias, o 

patrimônio civilizatório africano-brasileiro: a 

comunidade-terreiro Ilê Asipá. 

A proposta pedagógica do Odemodé foi concebida 

por integrantes da comunidade, pessoas 

que têm uma grande experiência em Educação 

Pluricultural e que fazem parte da hierarquia 

da própria comunidade-terreiro, como, por 

exemplo, Mestre Didi, fundador da comunidade, 

e Juana Elbein dos Santos, etnóloga e membro 

da comunidade, pessoas responsáveis pela 

primeira experiência desse caráter no Brasil, a 

Mini Comunidade Oba Biyi. 

A Mini Comunidade Oba Biyi foi uma experiência 

pioneira em educação pluricultural no 

Brasil, tratando-se de uma iniciativa da comunidade-terreiro 

Ilê Axé Opô Afonjá, que se desenvolveu 

de 1976 a 1986. 

Iyá Oba Biyi era o nome sacerdotal de Mãe 

Aninha. Eugênia Anna dos Santos era o seu 

nome católico. Mãe Aninha teve uma vida social, 

política e religiosa importantíssima para a 

afirmação dos valores e da religião africana no 

Brasil. A Mini Comunidade recebeu esse nome 

em sua homenagem e visava atender a um de 

seus desejos que ficou expressado numa de suas 

frases: “Quero ver nossas crianças de hoje, no 

dia de amanhã de anel nos dedos e aos pés de 

Xangô”. 7 

De anel nos dedos e aos pés de Xangô é a 

possibilidade de uma educação em que nossas 

crianças aprendam a lidar 

com o repertório de códigos 

da sociedade europocêntrica, 

mas utilizando-os como estratégia 

de legitimação da 

alteridade civilizatória africana; 

no caso, conquistando espaços 

institucionais, para neles 

fincar, recriar, e expandir, 

também o repertório de valores da tradição – a 

arkhé africana. (LUZ, 2000, p.161). 

Os objetivos principais do Projeto Odemodé 

envolviam o fortalecimento da rede de relações 

comunitárias onde pulsa a sociabilidade que 

caracteriza as identidades dos jovens, aliando a 

isso a aquisição de conhecimentos do universo 

escolar, especificamente em informática e manutenção 

de computadores, áreas indicadas 

pelos jovens para obter capacitação profissional. 

(Vide Foto 1). 

Através da capacitação profissional, procurou-se 

fortalecê-los, estimulando o desenvolvimento 

de determinadas habilidades para inserção 

no mercado de trabalho, mas principalmente 

de habilidades que concorressem para a 

afirmação dos valores comunitários. O Projeto 

Odemodé Egbé Asipá integralizou formas de 

comunicação, linguagem e códigos, a partir da 

referência ancestral emanada da arkhé civilizatória 

da comunidade Ilê Asipá. 

O Projeto envolveu jovens de 16 a 21 anos 

de idade, num total de 20 adolescentes. Além 

de ter a participação dos jovens da comunidade 

Ilê Asipá, o Odemodé também conseguiu reunir 

jovens de outras comunidades-terreiros como 

o Ilê Oxumaré e o Ilê Axé Opô Afonjá, favorecendo 

o intercâmbio entre os jovens de comunidades 

distintas. 

7 

A dinâmica curricular da Mini Comunidade Oba Biyi e 

seus desdobramentos estão apresentados de uma forma 

significativa no livro Abebé: a criação de novos valores 

em Educação, de Narcimária C. P. Luz (2000). 



Foto 2 – Jovens do Projeto Odemodé 

Egbé Asipa durante o módulo de 

Informática no NETI – Núcleo de 

Tecnologias Inteligentes/ UNEB 

(foto: Léa Austrelina F. Santos). 

Os jovens possuíam os mais diversos graus 

de escolaridade, que iam do ensino fundamental 

ao ensino médio, o que dificultou, inicialmente, 

a integração do grupo quanto aos aspectos que 

envolviam os conteúdos trabalhados no Projeto. 

Os jovens foram selecionados por constituírem 

um grupo muito positivo e identificado com 

a cultura de suas comunidades-terrreiro. (Vide 

Foto 2) 

Em seu primeiro momento, o projeto foi realizado 

em parceria com a SECNEB – Sociedade 

de Estudo das Culturas e da Cultura Negra 

no Brasil, o PRODESE – Programa 

Descolonização e Educação, mobilizando na 

UNEB o Departamento de Educação do 

Campus I, o Núcleo de Tecnologias Inteligentes 

e o CEFET – Centro Federal de Educação 

Tecnológica. No segundo 

momento, uniram-se em parceria 

com o Ilê Asipá, o NEC 

– Núcleo de Estudos Canadenses 

e as demais instituições 

citadas, com exceção do 

CEFET. 

O Programa Comunidade 

Solidária, iniciativa ligada ao 

Governo Federal, que, através 

da captação de recursos junto à sociedade 

civil, busca financiar projetos de capacitação, 

foi responsável pelo financiamento do Projeto, 

oferecendo bolsas de estudo aos jovens durante 

o primeiro período do curso. 

A metodologia da proposta pedagógica implicou 

dois módulos distintos e interdependentes: 

o fortalecimento da identidade cultural e a 

capacitação profissional. A integração dos dois 

módulos didático-pedagógicos tinha como objetivo 

fazer com que os jovens tivessem melhor 

compreensão de sua contribuição na sociedade 

e da sua responsabilidade quanto à preservação 

de seus valores culturalmente adquiridos. 

O projeto, em seu primeiro momento, abrangeu 

ações educativas nas áreas de Língua Portuguesa 

(expressão oral e escrita); Matemática 

(noções básicas); História 

da África Ocidental e das 

comunidades africano-brasileiras 

referendadas no contexto 

africano de onde se originaram; 

Informática, Manutenção 

de Computadores e, 

no segundo momento, Língua 

Inglesa. (Vide Foto 3) 

Foto 3 – Momento em que os jovens 

do Projeto Odemodé Egbé 

Asipa, na aula de Inglês, apresentam 

o reggae como possibilidade 

de enriquecimento da dinâmica 

pedagáogica (foto: Léa Austrelina 

F. Santos). 


107


O corpo docente do curso constituiu-se de 

profissionais que fazem parte da própria comunidade 

e de outros profissionais da UNEB e do 

CEFET, sensíveis à área de Educação Pluricultural. 

A repercussão que o projeto teve nas vidas 

dos jovens foi muito significativa, segundo suas 

próprias afirmações, principalmente quanto à 

profissionalização. Em nosso contexto, onde o 

desemprego predomina e o trabalho escraviza 

o ser humano, é preciso que nossos jovens ganhem 

força e direção no sentido de se apropriarem 

dos recursos tecnológicos urbano-industriais 

e, assim, possam afirmar a preservar suas 

identidades. 

O propósito do Projeto Odemodé era de criar 

uma linguagem pedagógica que pudesse corresponder 

com essa expectativa de capacitação 

profissional, procurando fortalecer os jovens, 

desenvolvendo determinadas habilidades para 

a sua inserção no mundo do trabalho, mas, principalmente, 

enfatizando habilidades e conhecimentos 

que concorressem para a afirmação dos 

valores comunitários. 

A comunidade-terreiro Ilê Asipá criou e desenvolveu 

o Odemodé em função das políticas 

de recalque às identidades dos afro-descendentes, 

exercidas pela escola oficial no Brasil (LUZ, 

2000). A escola oficial brasileira atua como um 

instrumento pelo qual o Estado pratica uma política 

de embranquecimento, enfocando uma 

cidadania judaico-cristã. O Odemodé representa 

uma reação à política educacional brasileira 

de recalque e denegação da diversidade e 

pluralidade cultural de nossa população. 

3.1. História da África através da 

referência mítico-ancestral 

Para esta abordagem, destaca-se o módulo 

de História da África, dentro da perspectiva de 

fortalecimento da identidade cultural. As aulas 

desse módulo foram ministradas pelo professor 

Marco Aurélio Luz, membro da comunidade Ilê 

Asipá e cientista social. 

Como conteúdo curricular, estiveram presentes 

a História do reino Oyó e Ketu, no século 

XIX, as etnias que deram continuidade ao processo 

de instalação e expansão das comunidades 

institucionalizadas, conhecidas como terreiros, 

os valores, a linguagem e a tradição africana. 

É nesse momento que emerge a riqueza das 

formas de comunicação resultantes de uma relação 

marcante na cultura africano-brasileira, 

a relação entre ancestralidade e educação, resultando 

na forma escolhida pelo professor para 

o curso: os contos míticos transmitidos na comunidade 

por Mestre Didi. 

O ethos africano-brasileiro, marcado pelo 

elemento estético, da música, da dramatização 

e dos contos não poderia deixar de estar presente 

no contexto dessas aulas. Destaco que 

ethos africano-brasileiro – a sua forma social, 

comunal, presente na linguagem e comunicação, 

desde as relações estabelecidas com a natureza 

até a música e ritmo – constitui a identidade 

própria dessas populações e transborda 

para um plano transcendente, o eidos. 

Não é portanto apenas o ethos, característico 

do modo de vida das comunidades-terreiro, que 

irradia princípios existenciais constituintes da 

cultura negra que estruturam a identidade histórica 

e social do mais significativo segmento 

populacional. É, sobretudo o seu eidos, sua dimensão 

transcendente atualizado no aqui e agora 

das relações sócio-litúrgicas do egbé (LUZ, 

1995, p 68). 

Por eidos entendemos a forma como a linguagem, 

cosmogonia, a forma social africanobrasileira 

se concretiza, se estabelece e se realiza 

no mundo caracterizando-se por uma dimensão 

transcendente que alimenta a sua sociabilidade 

e as redes de relações comunitárias. 

Os contos presentes na liturgia africano-brasileira 

representam a nossa ancestralidade, a continuidade 

e os vínculos comunitários e também 

são uma forma de diálogo entre a comunalidade 

e a sociedade oficial. Sua originalidade está no 

modo pelo qual expressam formas específicas 

de transmissão de valores da tradição, sendo de 

cunho pedagógico em que o desenvolvimento 

ocorre numa situação do aqui e agora, referido a 

uma experiência de vida, capaz de gerar uma sabedoria 

acumulada. Nesse contexto a comunicação 

ocorre de maneira direta, pessoal ou 

intergrupal, dinâmica, acompanhada por cânticos, 

culinária, liturgia, danças e dramatizações. 




A dramatização surge em contraposição às 

relações estabelecidas na sala de aula da escola 

oficial, que priorizam o silêncio, o corpo estático, 

sem movimento, sem ação efetiva. A mais 

solicitada das ações está presente na relação 

olho x cérebro, o que exige uma rígida disciplina 

do corpo e da mente e um excesso de concentração 

não inerente ao comportamento dos 

jovens. 

O professor Marco Aurélio Luz já trazia 

consigo a experiência da Mini Comunidade Oba 

Biyi, e levou à dinâmica curricular do projeto 

elementos pertencentes ao ethos africano-brasileiro 

do contexto das formas de comunicação 

desta tradição. 

No mesmo período em que ocorria o Projeto 

Odemodé, muitas escolas faziam uma intensa 

referência à figura de Pedro Álvares Cabral, na 

comemoração pelos 500 anos de Brasil. Se faz 

necessário, entretanto, analisar quais as contribuições 

reais dos heróis aclamados pela historiografia 

oficial e se eles realmente tiveram tantas 

qualidades para serem tão exaltados. 

Os ancestrais europeus são sempre lembrados 

de forma heróica pela historiografia e os africano-brasileiros 

são lembrados, muitas vezes, pela 

identidade de escravos, contribuindo para incutir 

o recalque nos jovens. As personalidades exponenciais 

cultuadas e reverenciadas pelas comunidades-terreiro 

são aquelas que dignificam as 

atividades de tradição em cada ato litúrgico, são 

os ancestrais que trazem orgulho e dignidade. 

O silêncio da escola oficial em relação ao 

processo civilizatório africano-brasileiro seria 

outro problema a ser enfrentado. Há, de fato, 

uma deturpação ou/e omissão realizada pela 

historiografia oficial em relação à presença africana 

e às personalidades que lutam para afirmar 

a cultura. 

Foi trabalhado um conto de Mestre Didi chamado 

“A fuga de Tio Ajayi”. Esse conto havia 

sido transformado em ópera e hoje constitui-se 

como um fato marcante na dramaturgia africano-brasileira. 

Ele possui uma linguagem teatral 

riquíssima. Marco Aurélio Luz, em entrevista, 

descreve: 

A fuga de Tio Ajayi possui três características. A primeira refere-se à 

vida no engenho no tempo da escravidão. A segunda se inicia quando um tio 

da Costa, de nome Ajayi, convoca seus irmãos para fazerem as obrigações a 

um orixá adorado por eles. A terceira começa quando um escravo da casa 

grande, mandado pelo senhor, espiona o que está se passando e dá o serviço 

do local onde estão os negros, reunidos. Segue-se a saga da perseguição do 

grupo pelos soldados enviados por um comissário, a mando do senhor de 

engenho (...). 

Logo que avistaram as tropas, os vigias transmitem, uns para os outros, o 

aviso da aproximação até chegar onde está o Tio Ajayi. As cantigas se sucedem 

num ritmo de ijexá acompanhando a dramatização de toda a fuga até a 

libertação. 

Vigia: Tio Ajayi soldadevem 

Tio Ajayi: Jakuriman, jakuriman 

Tio Ajayi fazendo um sinal para toda sua gente acompanhá-lo. 

Entra in beco sai in beco 

Todos respondem: Tio Ajayi toca que vai cumpanhando 

Em certo momento a sede atormenta a todos naquela caminhada. Sob 

proteção dos orixás, os negro recebem uma chuva que lhes renova as forças. 

Os soldados, porém já distantes acabam por se arrasar sob o sol causticante. 

O grupo atinge o sopé de uma grande montanha e Tio Ajayi resolve liderar 

toda a sua gente para subir cantando. 

‘Quando eu sobi no ladera 

Coro: Eu caí, eu dirruba’ 


109


E assim chegaram ao topo da ladeira onde Tio Ajayi fez sinal para que 

todos sentassem, a fim de descansar um pouco cantou: 

‘Ekú, Jokó (solo) Tabará, tabará! 

Tin Tin Jaká! (solo) 

Tabará, tabará (solo) 

Tabará, tabará’ 

Já iam começar a jornada quando um carneiro berrou e uma criança 

chorou. Tio Ajayi atento, cantou : 

‘O carnero berrô...(solo) 

bereré (coro) 

o menino chorô (solo) 

bereré (coro) 

Tio Ajayi declarou: 

Meus irmãos, de agora em diante, estamos livres, não só dos soldados 

que nos perseguiam, como também dos senhores e do cativeiro que nos era 

dado. 

Olorum ati awon orixá da fé awon gbogbo (Deus e que todos os orixás 

abençoem a todos). (grifos meus) 

A partir da dramatização, o professor Marco 

Aurélio Luz explorou uma diversidade de aspectos 

que abordavam a História, a Geografia, 

a estética e a ética, proporcionando vários desdobramentos. 

Essa história, além de fortalecer as identidades 

culturais, proporciona dignidade e afirmação 

para os jovens, pois a abordagem do 

conto transcende a identidade de escravo, tão 

exaltada pela historiografia oficial. 

O Projeto Odemodé pode ser considerado 

como um marco entre as realizações na área 

de Educação Pluricultural, pois nasce a partir 

da referência de ancestralidade do grupo de 

jovens pertencentes à comunidade Ilê Asipá. 

Ele recria uma linguagem capaz de fortalecer 

as identidades culturais, na transmissão de valores 

de um patrimônio civilizatório milenar para 

novas gerações, contemplando as afirmação 

existencial e das identidades dos jovens envolvidos. 

As formas de comunicação tão originais e 

sublimes podem inspirar políticas curriculares 

que realmente contemplem o direito à alteridade 

da população de origem africana à mercê das 

políticas recalcadoras da educação brasileira. 

4. Conclusão 

Iniciei essa abordagem com a música Alabê. 

Para concluir, quero reafirmar a importância 

dessa música, como ilustração da necessidade 

de os projetos, currículos e políticas educacionais 

no Brasil estarem voltados para a afirmação 

da nossa diversidade cultural e do direito à 

alteridade própria da população afro-descendente. 

Muitos currículos no Brasil, a partir de agora, 

começarão a inserir a temática “História e 

Cultura dos Afro-descendentes” em seu escopo 

apenas por uma questão de obrigatoriedade 

trazida pela Lei. 

A proposta pedagógica do Projeto Odemodé 

foi capaz da criação de uma linguagem referendada 

no contexto da tradição africano-brasileira, 

da ancestralidade e de aspectos do 

patrimônio civilizatório. Esse projeto concorreu 

para a concepção de uma pedagogia capaz de 

estruturar as identidades culturais da população 

infanto-juvenil, através do ensino da história, 

utilizando a referência ancestral. 

A afirmação existencial dos jovens da comunidade-terreiro 

Ilê Asipá foi a motivação do 

Projeto Odemodé Egbé Asipá. Em um país 

como o Brasil, cuja pluralidade é imensa, as 

possibilidades de criação de currículos signifi- 



cativos para as populações de origens étnicoculturais 

distintas se multiplicam. 

Apelo, dessa forma, para a sensibilidade dos 

educadores que, a partir de então, estarão imbuídos 

da tarefa de elaborar esses currículos. 

Espero que a compreensão da dinâmica existencial 

da música Alabê na vida dos jovens e a 

linguagem pedagógica do Odemodé possa inspirar 

as ações desses educadores. 

A perspectiva desenvolvida pelo PRODESE, 

de ênfase na urgência de propostas de 

descolonização e de afirmação da nossa diversidade 

cultural, configura-se como essencial no 

nosso contexto baiano e nordestino para a concepção 

de currículos pluriculturais. 

A afirmação de Frantz Fanon, inspiradora 

do PRODESE, é bastante significativa nesse 

sentido: 

... a descolonização jamais passa despercebida 

porque atinge o ser, modifica fundamentalmente 

o ser; transforma espectadores sobrecarregados 

de inessencialidade em atores privilegiados, colhidos 

de modo quase grandioso pela roda vida 

da história. Introduz no ser um ritmo próprio, 

transmitido por homens novos, uma nova linguagem, 

uma nova humanidade. A descolonização 

é em verdade, criação de homens novos. 

Há portanto na descolonização a exigência 

de um reexame integral da situação colonial 

(FANON, apud LUZ, 2000, p. 8). 

A Lei está aí, mas se ela vai favorecer para 

revertermos a situação “colonial” na qual está 

imersa a nossa sociedade e suas instituições 

ainda é uma dúvida. Afirmarmos uma outra história 

é a grande questão que deixo em aberto, 

mas independentemente da Lei, é possível criar 

uma perspectiva de “Descolonização e Educação” 

e a “Juventude do Odemodé”, em sua 

dinâmica curricular e comunitária, pulsa e vive 

isso o tempo todo. 

Onilewa alabê Konko! 

REFERÊNCIAS 

LUZ, Marco Aurélio. Agadá: dinâmica da civilização africano-brasileira. Salvador: Centro Editorial e Didática 

da UFBa: Sociedade de Estudos das Culturas e da Cultura Negra no Brasil, 1995 . 

LUZ, Narcimária C.do P. Abebe: a criação de novos valores na Educação. Salvador: SECNEB, 2000. (Coleção 

Communitates Mundi) 

_____. Odara: os contos de Mestre Didi. Revista da FAEEBA, Salvador, n. 9, p.37-46, jan./jun., 1998. 

_____. Editorial. Sementes: caderno de pesquisa. Salvador, v. 1, n.1/2, p. 8-9, jan./dez., 2000. 



SANTOS, Juana Elbein dos. Os Nagô e a morte: Pàdê, Asésé e o culto Égun na Bahia. Petrópolis: Vozes, 


_____ ; SANTOS, Deoscóredes dos. O culto aos ancestrais na Bahia: o culto Egun. In: _____. Olóorisá: 

escritos sobre a religião dos orixás. São Paulo, SP: Ágora, 1981. p. 155-188. 

SODRÉ, Muniz. O Terreiro e a Cidade: a forma social negro-brasileira. Petrópolis: Vozes, 1988. 

SCHWARTSMAN, Hélio. A escola, o racismo e a Ilíada. Pensata: Folha de São Paulo. Disponível em http:/ 

/folhaonline.com.br/, acessado em 23.01.03. 




111

José Eduardo Ferreira Santos 

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, CULTURA, 

HISTÓRIA E TRADIÇÃO: 

um relato da experiência educativa em Novos Alagados 

José Eduardo Ferreira Santos * 

RESUMO 

Este artigo descreve a experiência educativa desenvolvida de 1994 a 

2002 em projetos sociais de Novos Alagados, subúrbio de Salvador, com 

crianças e adolescentes da área. A intervenção pedagógica baseia-se 

na valorização das tradições culturais da Bahia (samba de roda, Folia de 

Reis, compositores e cantores populares), na história (do Subúrbio Ferroviário) 

e na perspectiva de uma educação voltada para a descoberta 

da cultura popular como forma de resgate da cidadania. 

Palavras-chave: Educação Contemporânea – Pluralidade Cultural – 

Novos Alagados – Memória – Tradições Populares – Diversidade Cultural. 

ABSTRACT 

PEDAGOGICAL PRACTICES, CULTURE, HISTORY AND 

TRADITION: an account of the educative experience in Novos 

Alagados 

This article describes the educative experience developed from 1994 to 

2002 in social projects in Novos Alagados, a suburb of Salvador, with 

children and adolescents from the area. The pedagogical intervention is 

based at the valorizing of the cultural traditions of Bahia (dances, parties, 

composers and popular singers), the history (of the railroad suburb) and 

the perspective of an education aimed at the discovery of the popular 

culture as a way of rescue of citizenship. 

Key words: Contemporary Education – Cultural Plurality – Novos Alagados 

– Memory – Popular Traditions – Cultural Diversity. 

Ninguém educa ninguém; ninguém se educa sozinho; os homens se educam em comunhão. 

(Paulo Freire) 

Educar é um risco. 

(Luigi Giussani) 

* 

Pedagogo formado pela UCSal; mestrando em Psicologia pela UFBA; educador de projetos sociais de 

Novos Alagados: Projeto Cluberê dos Meninos Trabalhadores dos Novos Alagados (1994-1996), Reforço 

Escolar (1996-1999), SESI – Educação de Adultos (1996-1997) e Centro Educativo João Paulo II (2000-2002). 

Endereço para correspondência: Rua Nova Esperança, 34 -E, 1 a Travessa, Plataforma – 40490.036 Salvador/ 

BA. E-mail: dinhojose@bol.com.br 


113

Práticas pedagógicas, cultura, história e tradição: um relato da experiência educativa em Novos Alagados 

Introdução 

A memória das experiências educativas realizadas 

na comunidade de Novos Alagados, 

subúrbio de Salvador, em diversas instituições 

de ensino e projetos sociais é o objeto deste 

trabalho. 

Busco descrever uma proposta pedagógica 

realizada ao longo de nove anos, desde 1994, 

da qual fiz parte como educador e coordenador 

pedagógico, a exemplo do Cluberê de Meninos 

Trabalhadores de Novos Alagados, da Sociedade 

1 o de Maio; do Reforço Escolar, da Associação 

Humano Progresso e do Centro Educativo 

João Paulo II, mantido pela AVSI/CDM 1 , 

localizados em um contexto social caracterizado 

pela violência, pobreza e situações de risco, 

cada vez mais presentes nas favelas brasileiras, 

particularmente nas décadas de 1990 e 

2000. 

Como no Brasil costumam afirmar que não 

temos memória, essa é uma pequena contribuição 

para que haja o entendimento de que, enquanto 

os teóricos enchem as livrarias, os educadores 

que estão na prática cotidiana conseguem 

registrar e difundir suas experiências. 

Para a sistematização dessas experiências 

parto da premissa de que a escrita e outras formas 

de registro (fotografias, textos, relatos de 

experiências) fazem permanecer aquilo que 

realizamos nas salas de aula. Há um conhecimento 

que é nosso, brasileiro, culturalmente situado, 

e ao qual podemos dar a nossa contribuição, 

enquanto participantes da cultura deste país. 

Surge, então, a necessidade de escrever e efetivar 

estes registros. 

Neste sentido, o objetivo destas páginas é 

vislumbrar diversas experiências que valorizaram, 

no seu conteúdo e na prática, um saber 

sonegado pela educação tradicional e oficial, que 

reduz os conhecimentos às páginas dos livros 

didáticos, esquecendo-se de que há uma cultura 

e uma educação que nascem do contexto 

social e da cultura popular, como a que indicaremos 

ao apresentar as experiências que realizamos 

no Samba de roda do Recôncavo baiano, 

com Zilda Paim e Roberto Mendes; nos 

encontros com compositores populares da Bahia 

(Riachão, Jussara Silveira e Roberto Mendes); 

no estudo da História do Subúrbio Ferroviário 

e na Folia de Reis. 

Premissas teóricas norteadoras do 

trabalho pedagógico em Novos Alagados: 

a educação e o ensino como 

prática cultural da liberdade 

Ensinar, antes de tudo, é amar, conhecer e 

acreditar que os alunos – crianças e adolescentes 

– ou educandos, como são comumente 

denominados, são portadores de conhecimentos 

e saberes que muitas vezes são negados e 

abafados pela sociedade da cultura de massas, 

com suas informações pautadas pela cultura 

oficial. O ato de ensinar pode ser compreendido 

como a possibilidade de fazer emergir a experiência 

de liberdade diante do conhecimento. 

Essas proposições podem ser concebidas e debatidas 

num espaço onde a educação tenha uma 

função libertadora. 

A educação popular, de base libertadora, 

como indica Freire (1982, p.9), “exige uma postura 

crítica, sistemática, que não se ganha a não 

ser praticando-a”. Essa educação afirma que 

cada pessoa tem uma história singular, que não 

se repete, a qual precisamos, enquanto sujeitos, 

valorizar e afirmar. 

Um dos sentidos da educação de base 

libertadora é sair da relação muitas vezes enfadonha 

e hierarquizada entre professor e aluno, 

passando a uma interação de saberes, diálogos 

e conhecimentos mútuos entre os participantes 

do processo comunicativo de descobertas, em 

comunhão, do mundo. 

A educação é um caminho fascinante. Implica 

crescimento, fazer mudar, tornar os sujeitos 

novos e mais conscientes de si, em um mundo 

1 

AVSI – Associação de Voluntários para o Serviço Internacional 

e CDM – Cooperação para o Desenvolvimento 

e Morada Humana. A primeira é uma ONG italiana que 

realiza intervenções em contextos de pobreza urbana, violência 

e guerra. A segunda, por sua vez, desenvolve importante 

trabalho de urbanização de favelas em Belo Horizonte 

e Salvador. 



onde a nossa meta educativa é o respeito à diversidade 

e o respeito às diferenças, numa luta 

contínua contra as intolerâncias. 

A educação, onde quer que esteja sendo 

aplicada, precisa assegurar às pessoas o crescimento, 

a visão da totalidade de tudo o que 

vivemos. Não uma facção da vida, como muitos 

querem, mas a vida inteira e em todas as 

suas atividades e momentos. Ela deve propor 

momentos de descobertas de si próprios – dos 

educandos e educadores – e de sua história 

social e cultural. 

Toda pessoa tem em si as exigências elementares, 

segundo Giussani (2000a, p.24), e elas 

formam um conjunto que faz do homem um ser 

de cultura. Essas exigências que toda pessoa 

tem são de beleza, justiça, verdade e felicidade. 

O homem reconhece-se como tal porque 

nele todas essas exigências gritam no seu peito 

e em cada ação, cada movimento que faz 

durante os dias, os anos, a vida inteira. 

Por esse aspecto, um possível sentido da 

educação deve ser o de formar, aguçar nas 

crianças e adolescentes o senso para o belo e 

para os valores que tornam nova a humanidade. 

O trabalho do educador emerge, assim, simples 

na convivência e dinâmico no levantamento 

de questões que ele possa introduzir na vida 

do educando como pequenas gotas de transformação, 

percebendo-o como um ser capaz 

e criativo, que tem na sua história pessoal experiências 

concretas, ou seja, a bagagem existencial 

de seus momentos na rua, na casa e na 

escola. 

Desse modo, ensinar não é só transmitir 

conteúdos pré-estabelecidos, mas contar com 

uma diversidade de experiências e alternativas 

que tornem o contexto escolar um lugar de descobertas. 

Assim, indico alguns pontos importantes que 

nortearam a prática pedagógica que descrevo 

nestas páginas. Eles representam uma ponte 

entre a educação, a arte e a cultura, possibilitando 

aos educandos o encontro com uma diversidade 

de experiências e metodologias, como 

o jogo, o teatro, a música e atitudes relacionais, 

pautadas sobre o diálogo. 

ARTE-EDUCAÇÃO E CULTURA RELA- 

CIONAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 

A arte e a educação estão juntas na construção 

de uma pedagogia relacional. Ambas nascem 

do desejo humano de criar e aperfeiçoar a 

realidade, ou mesmo transformá-la. Sendo assim, 

na educação pautada sobre a experiência 

lúdica e criativa que tenho proposto aos alunos, 

alguns pontos emergem como indicadores de uma 

metodologia que tenta conciliar diversas linguagens 

no espaço da sala de aula, mesmo tendo 

um caráter de construção coletiva. 

O jogo e a educação fazem parte do processo 

de interação casa-escola-rua e entre o 

educador, a sala de aula e o educando. A educação 

pelo jogo se dá com a percepção de que 

a ludicidade tem um papel importante no cotidiano 

das crianças e adolescentes que freqüentam 

projetos sociais em Novos Alagados, pois 

pela própria mobilidade e dinâmica de suas vidas 

nas ruas e no bairro há uma acentuada postura 

de movimento no espaço educativo. 

A utilização da poesia e da literatura é primordial, 

principalmente porque existem crianças 

e adolescentes que nunca leram uma poesia 

ou um livro sequer, e isso é imperdoável num 

país de grandes poetas e escritores, como é o 

caso do Brasil. Neste sentido, a utilização da 

poesia e da literatura tem se mostrado como 

um meio eficaz de democratização da cultura 

no contexto educativo. A partir dessa experiência 

pude perceber que deste encontro pode 

emergir nos educandos a necessidade de comunicar-se 

e escrever, buscando uma existência 

e um diálogo com a escrita. 

Sabe-se que a leitura é uma viagem pelos 

caminhos do saber, da emoção e da curiosidade 

natural de cada ser humano; através deles 

ocorrem as descobertas que tornarão os 

educandos mais sensíveis à aprendizagem e à 

transmissão dos pensamentos poéticos como 

forma de liberação, conhecimento e retenção 

das diferentes visões de mundo. 

O teatro é uma outra forma de ensinar que 

ajuda a descobrir as diversas faces da realidade 

e os diferentes aspectos do aprender-ensinar, 

tendo a possibilidade de fazer a experiên- 


115


cia da alteridade como forma de conhecimento 

de seu próprio contexto histórico e de outros. 

A música aparece como essencial ao processo 

educativo com crianças e adolescentes 

em situação de risco social, tanto por causa das 

suas letras, como por suas harmonias, que 

transmitem diversos sentimentos, e aludem a 

questões e referências à auto-estima e à história 

dos alunos. A música popular brasileira, por 

exemplo, é um dos nossos maiores patrimônios 

culturais e precisa ser mais utilizada nas salas 

de aula. Nos projetos sociais de Novos Alagados 

o uso dessas canções possibilita o encontro 

dos educandos com um universo comunal e ao 

mesmo tempo trans-histórico, levando a uma 

postura crítica, como propôs Hermínio Bello de 

Carvalho num texto 2 em que afirma que toda 

música é perigosa, e que há uma perenidade 

nas canções populares, como os belos sambas 

das décadas de 1930 a 1960, cada vez mais 

atuais. 

O diálogo entre educador e educandos aparece 

como uma constante, como forma de estabelecimento 

de uma sólida relação, onde não haja 

opressores e oprimidos, mas seres capazes de 

ajudar-se mutuamente a aprender, numa concepção 

educativa onde a liberdade está em sintonia 

com a cultura e com valores tradicionais. 

No Brasil, cada educador está ligado a personalidades 

como Anísio Teixeira, Florestan 

Fernandes, Darcy Ribeiro, Paulo Freire, que têm 

lutado na linha de frente pela proposição de uma 

educação fundada sobre os valores brasileiros, 

respeitando tudo o que temos de mais caro em 

termos culturais e humanos, respeitando e difundindo 

a nossa diversidade. Nessa corrente 

ligam-se figuras da cultura brasileira como Mário 

de Andrade, Villa-Lobos e o próprio Hermínio 

que, através da música e da cultura, têm proporcionado 

o encontro de milhares de estudantes 

com um Brasil autêntico, negro, indígena, 

europeu, fundado sobre os nossos valores ancestrais 

e culturais, os mais diversos. (FÁVE- 

RO; BRITO, 1999; CARVALHO, 1988). 

Na Bahia, essa luta pela afirmação de nossa 

diversidade cultural e descolonização da educação 

vem sendo realizada por nomes como 

Narcimária Correia do Patrocínio Luz (2002) e 

Marco Aurélio Luz (2000), dentre tantos outros, 

a partir de um importante trabalho de afirmação 

das identidades africana e indígena, chegando 

a palmilhar uma educação fundamentada 

nos valores ancestrais dessas culturas, e em 

núcleos de estudos sobre a educação contemporânea, 

implementados na UNEB. Uma importante 

referência para o trabalho que tenho 

realizado em Novos Alagados é o livro Educar 

é um risco, de Giussani (2000a), que propõe 

uma educação voltada às tradições e à realidade 

do educando. 

PROJETOS SOCIAIS EM UM CONTEX- 

TO DE VIOLÊNCIA URBANA 3 

No contexto social de Novos Alagados, a 

educação ocorre em diversas situações, a exemplo 

dos projetos sociais e das escolas. Novos 

Alagados é uma favela localizada na área do 

Subúrbio Ferroviário de Salvador e conta com 

aproximadamente 13.000 habitantes. Esta área 

é bastante conhecida pela violência policial, marginalidade 

e pela pobreza urbana expressa nas 

antigas palafitas. A área também é bastante 

conhecida pelas lutas dos movimentos sociais 

comunitários, muito fortes e representativos em 

toda a década de 1970 e 1980. Nos diversos 

projetos sociais ali existentes há uma preocupação 

com a escolarização, profissionalização 

de crianças e adolescentes e a aprendizagem 

de aspectos fundantes das tradições culturais 

dos sujeitos do processo educativo. 

Os projetos sociais são uma nova realidade 

de ação educativa que atenta para característi- 

2 

O texto, intitulado Políticas, foi distribuído pelo autor, 

via e-mail, no ano de 2002, a alguns jovens envolvidos 

com música popular e educação e trata de políticas culturais 

envolvendo a divulgação do legado de grandes compositores 

e intérpretes da MPB. 

3 

Os Projetos Sociais são espaços sócio-educativos que, 

mantidos por ONGs (Organizações Não Governamentais) 

ou associações de bairro, realizam atividades culturais, 

lúdicas, esportivas, educativas e profissionalizantes, 

tendo como público alvo as crianças e adolescentes em 

situação de risco psicossocial. Em Novos Alagados, atualmente, 

há cerca de 30 destas instituições. 



cas importantes da formação humana, particularmente 

aquelas ligadas à cultura e à arte, que 

efetivam aquilo que o Estatuto da Criança e do 

Adolescente chama de Proteção Integral. Um 

exemplo dessa sensibilidade dos projetos sociais 

é a proposição da cultura africana e da cultura 

popular brasileira como instrumentos de inserção 

educativa, através de valores culturais ancestrais 

africanos, como a capoeira, o maculelê 

e outras manifestações. A escola tem tentado 

fazer o mesmo, só que sem o devido sucesso 

por reduzir a cultura a conteúdos programáticos, 

sem vida. 

Os projetos sociais, por sua vez, se caracterizam 

pela diversidade de propostas educativas, 

geralmente com o escopo de promover a cidadania 

através da arte, da cultura e da profissionalização. 

Deste modo, conseguem promover 

uma proposta pedagógica que tem muito a ensinar 

à escola, pois através dessa didática voltada 

ao lúdico e às necessidades das crianças e 

adolescentes, conseguem o estabelecimento de 

vínculos e aprendizagens para a vida. Por fim, 

os projetos sociais conseguem favorecer a aprendizagem 

e o encontro das crianças e adolescentes 

com uma diversidade cultural que muitas 

vezes a escola não abarca. A existência 

destes espaços educativos favorece, também, 

a criação e manutenção de espaços de segurança, 

apoio e estabilidade, promovendo o encontro 

com referenciais diferentes daqueles da 

marginalidade e da violência. 

AS CRIANÇAS E OS ADOLESCENTES 

As crianças e os adolescentes com os quais 

trabalhei em Novos Alagados são iguais a quaisquer 

outras do mundo inteiro. Têm as mesmas 

exigências, necessidades, o mesmo coração, a 

mesma humanidade. Porém, há peculiaridades 

pessoais e do contexto, marcadas pela história 

individual e do local onde habitam. Eles são o 

resultado de um continuum civilizatório que 

muitas vezes é marcado pela exclusão e pelo 

enfraquecimento das redes sociais. 

A falta de melhores condições de alimentação, 

moradia, saúde e educação são algumas 

características dessa exclusão. As crianças e 

os adolescentes de Novos Alagados poderiam 

ser caracterizados como aqueles em situação 

de risco psicossocial e vulnerabilidade, frente 

às situações adversas do contexto social no qual 

se encontram, desde a violência até o contexto 

próprio da pobreza urbana, na sua face mais 

grave, a miséria, o uso de drogas, o trabalho 

informal e a exploração e a vitimização sexual. 

A miséria pode ser entendida como a impossibilidade 

de mudança, enquanto o fracasso 

é o aparelho que reforça a idéia de que o homem 

é formado de acordo com o lugar onde 

está inserido. Daí surgem pensamentos determinantes 

e fatalistas do tipo “se favelado, logo 

incapaz, marginal, fracassado, que não 

aprende”, e outros adjetivos mais desoladores. 

Para uma mudança dessa ideologia o educador 

deve partir do pressuposto de que todas as crianças 

são capazes, ultrapassando essa visão que 

é introduzida pela realidade social cada vez mais 

excludente. Todas podem aprender, ou seja, 

nenhuma criança é destituída das capacidades 

de aprender e de se desenvolver, sendo esta a 

característica principal das crianças e adolescentes 

enquanto pessoas em desenvolvimento. 

Aqui a interação, tão sobejamente discutida, 

transforma-se em realidade. É fato inconteste 

que as crianças aprendem construindo; 

porém, é bom lembrar, a construção das interações 

com o mundo não podem dar-se 

aleatoreamente àqueles que estão por perto. As 

crianças necessitam saber-se indivíduos, sujeitos 

de direito. Cada nome, cada recomendação 

dos pais, todo cuidado com o trato é pouco; 

enfim, deve-se entender que ensinar não é transmitir 

conteúdos, mas, antes de tudo, ser responsável 

por essas pessoas cuja educação nos 

foi confiada, para que essa educação não seja 

um ideal figurativo e abstrato, mas uma realidade 

presente que transforma educadores em 

responsáveis pelos alunos e por suas vidas. 

Suas características psicossociais revelam 

uma experiência inicial com situações de violência, 

na família e no bairro, assim como a exposição 

a fatores de risco, dentre eles o extermínio 

(morte) e outras vitimizações. Ao educador 

cabe estabelecer vínculos positivos com os 


117


educandos, visando abrir uma perspectiva de 

intercâmbio e diálogo com eles, e proporcionando 

uma experiência diversa daquela que é pautada 

pela violência e pela rigidez ou abandono 

aos quais alguns deles estão expostos. Há neles 

uma certa vulnerabilidade nascida da exposição 

constante a riscos psicossociais. Assim, 

não são crianças e adolescentes acostumados 

a estarem nas sala de aulas como alunos ideais, 

mas sim como pessoas reais, cujos comportamentos 

e inquietações refletem suas trajetórias 

de vida, muitas vezes marcadas pela violência. 

A EXPERIÊNCIA COM AS MONITORAS 

DE CRECHE 

Dentre as experiências que mais contribuíram 

para a minha formação enquanto educador, 

destaco um curso oferecido para adolescentes, 

no intuito de formar monitoras de creche. 

Nos meses de agosto a dezembro realizei, 

como coordenador pedagógico e professor do 

módulo básico, o curso de capacitação de auxiliar 

e monitoras de creche, financiado pelo programa 

Capacitação Solidária. O curso recebeu 

31 jovens de todo o Subúrbio Ferroviário, 

com idades entre 17 e 21 anos, com níveis variados 

de escolaridade, do 1 o ao 2 o grau. Esse 

curso foi dividido em três momentos diferenciados: 

o módulo básico, o módulo específico e a 

vivência prática, nos moldes do Capacitação 

Solidária, programa do governo federal. 

Para mim foi uma experiência muito significativa, 

pois tive a tarefa de introduzir essas jovens 

em temas da atualidade e da cultura brasileira 

e geral, de maneira que nelas fizesse surgir 

o gosto e o interesse pelos estudos, visto que a 

experiência de escola não foi das melhores. 

Tivemos 4 aulas sobre os mais diversos temas, 

a saber: sexualidade, globalização e neoliberalismo, 

correspondência oficial, história da 

arte, redação e interpretação de textos, história 

da Bahia, história do Subúrbio Ferroviário, história 

do Brasil, literatura infantil, Leis e Diretrizes 

de Base da Educação Nacional, poesia brasileira, 

postura ética e profissional, história do 

Parque de São Bartolomeu, características e 

aspirações do homem moderno, elementos para 

a construção da cidadania, método de estudo, o 

barroco brasileiro. Também tivemos diversas 

palestras e visitas de personalidades da cultura, 

como Myriam Fraga, escritora e poetisa; professores 

e alunos universitários como o biólogo 

Gilberto Cafezeiro Bonfim, o advogado Caio 

César Tourinho, o estudante de economia Ricardo, 

e Jaqueline, estudante do curso de enfermagem, 

e partilhamos momentos inesquecíveis 

quando, juntos, visitamos diversos lugares da 

cidade do Salvador e região metropolitana, a 

exemplo do Pelourinho e suas igrejas, o Engenho 

Freguesia, em Caboto, e diversos museus 

da cidade. 

O período mais intenso de aulas foi de agosto 

a setembro, quando diariamente ficamos juntos; 

com todas as imperfeições e dificuldades, foi um 

período de verdadeira aprendizagem, que me 

impressionou bastante e que, certamente, me ajudou 

a aprender com as experiências de cada uma 

dessas jovens, pois as aulas nunca se desenvolviam 

da maneira que se tinha planejado. 

Os assuntos fomentavam diálogos, conversas 

e aprendizagens significativas que nos ajudaram 

a entender que aprender é uma capacidade 

de fazer nexos entre uma realidade estudada, 

vivida e outras diversas que nos rodeiam 

e aparecem à nossa frente. Foi muito expressivo 

descobrir algumas coisas nesses momentos 

que realizam, de fato, o que vem a ser uma prática 

educativa, um educador. Primeiro, o educador 

deve preparar as aulas. Ele pode não 

saber tudo, mas certamente deve ter um universo 

cultural que abarque a sua curiosidade e 

seja capaz de aguçar ou espicaçar a curiosidade 

alheia, ou seja, deve haver uma paixão pelo 

ato de transmitir qualquer conhecimento; o educador 

é um profissional que deve ter a noção 

de previsibilidade, ou seja, segurança daquilo que 

vai propor e mediar. Segundo, a aula desenvolve-se 

por caminhos a que devemos estar abertos, 

utilizando os assuntos, quando estes sur- 

4 

A experiência educativa relatada nestas páginas envolve 

a presença de outros educadores, daí a voz no plural, o 

nós, que pode aparecer no corpo do texto. 



gem, ou os conhecimentos novos trazidos pelas 

alunas. Nós aprendemos no diálogo aquilo que 

para nós é uma sabedoria viva, que se expressa 

no conhecimento que os outros têm e que 

certamente nos enriquece a cada momento. A 

experiência com o curso de monitoras de creches 

mostrou-me que muitas vezes ouvir, dialogar, 

ajuda a desenvolver aquilo que a pessoa é 

e tem em si e que, muitas vezes, nós os professores 

não prestamos a devida atenção ao que 

os nossos alunos dizem, porque estamos entulhados 

em nossas lamentações e queixas diárias 

contra tudo e todos. 

Aprendi com elas que o educador deve ser 

realista. Não adianta mentir, fingir. Ser verdadeiro, 

dizer a vida, é uma tarefa a que muitos se 

furtam, e os educandos percebem quando os 

estamos enganando sobre a realidade interpessoal, 

cultural, política, enfim, qualquer que seja 

ela. O educador, a pessoa de referência na sala 

de aula, não se deve impedir de propor novos 

mundos, novas descobertas culturais. Para mim, 

foi importante a experiência de que temas fascinantes 

foram estudados, descobertos, aprendidos, 

a partir de um interesse que nascia em 

mim, mas ao mesmo tempo era evidente a reverberação 

na turma e seu conseqüente aprofundamento. 

Ou seja, o educador deve permitir-se 

querer descobrir, aprender mais. A leitura, 

neste sentido, ajuda de uma maneira fundamental. 

Nesses meses li e reli alguns livros 5 

fundamentais para entender a pessoa e desenvolver 

o trabalho na sala. 

O educador deve ter uma concepção de 

educação e de pessoa, e isso é fundamental pois 

só assim a prática pedagógica alcança certas 

dimensões. O que pautou o trabalho foi a definição 

da educação tomada de Giussani (2000a, 

p.49) que a entende como uma introdução da 

pessoa na totalidade da realidade; ele parte 

do pressuposto de que todas as pessoas têm 

dentro de si as mesmas exigências e evidências 

constitutivas, e que qualquer um pode se 

interessar pela beleza porque todos temos o mesmo 

coração, a mesma busca humana. 

Lembro também dos momentos em que pedi 

silêncio à turma, a qual, não sei se por costume, 

mostrava-se difícil em entender que determinados 

conteúdos e ensinamentos devem ser 

apreendidos com um clima de respeito, pois 

quando o conteúdo é novo, ele por si próprio 

exige, num primeiro momento, essa atitude, certamente 

propícia e preparatória aos diálogos, 

às perguntas, comentários, explicitação de dúvidas 

e problemas que venham a surgir após 

uma explicação. 

A aula, então, tem um caráter de relacionamento 

com instâncias da realidade pessoal e 

intelectual que transparecem no olhar das alunas, 

pois vi muitas vezes que o olhar evidenciava 

e demonstrava quando cada uma delas aprendia 

ou não determinados ensinamentos. Se uma 

pessoa aprende, ela comunica aquilo que aprendeu. 

Isto para mim foi impressionante; descobri 

isso nos relatos de diálogos delas com seus 

professores de escola, de cursinho, pais, amigos, 

a partir daquilo que foi trabalhado nas aulas. 

Ficou evidente que, quando uma pessoa 

descobre o significado das coisas, ela tem mais 

gosto e prazer de divulgar o conhecimento adquirido; 

pois quando uma pessoa explica, divulga 

e fala daquilo que aprendeu ela está tornando 

esse conhecimento muito mais seu do que 

aquela pessoa que o guarda para si. 

Aprendi que cada pessoa tem seu ritmo, sua 

época de aprender, e, por isso, o professor deve 

ser aquele que propõe, provoca, sendo livre para 

que, junto com a liberdade do aluno, os dois 

cheguem a descobertas. Mas o aluno é livre, e 

liberdade significa respeitar os silêncios, as 

emoções que eles trazem, suas histórias. 

Quando uma pessoa estuda seriamente e é 

livre diante de uma aula, ela sente-se provocada 

e, então, conceitos internos são afirmados, quebrados, 

refeitos. Há conflitos, certamente. Muitas 

vezes me dei conta de que um conteúdo 

abre brechas para descobertas pessoais, inte- 

5 

Antropologia Teológica, de Battista Mondin; O Homem 

Moderno, Enrique Rojas; Raízes do Brasil, de Sérgio 

Buarque de Holanda; O Povo Brasileiro - O Sentido e a 

Formação do Brasil, de Darcy Ribeiro; A Lição do Amigo, 

com cartas de Mário de Andrade a Drummond; Poesia, de 

Manuel Bandeira; Relicário Popular, de Dona Zilda Paim, 

de Santo Amaro; Diários Índios, também de Darcy Ribeiro, 

entre outros. 


119


resses e até problemas mal resolvidos de família, 

afeto, criação; enfim, a pessoa que está na 

sala é um mistério. Há uma complexidade na 

pessoa. Há um conjunto de conhecimentos prévios 

trazidos pelos alunos, de que muitas vezes 

nem sequer me dei conta, só me lembrando 

quando pediam para falar deles. Esses conhecimentos 

emergiam como produto de uma descoberta 

naquele exato momento da aula, fazendo 

o nexo entre o seu saber cotidiano e as aprendizagens 

em sala. 

Algumas vezes tive que calar a voz em meio 

à aula para ouvir um desabafo, um choro, que 

trazia em si o resquício de um passado, de uma 

dor que ainda insistentemente queimava nelas. 

Aqui, calar a voz é fundamental, assim como é 

importante não interpretar essas falas, pois as 

pessoas precisam ser ouvidas em suas questões, 

naquilo que é a sua vida. Aqui há uma 

confiança em expressar o que se sente, assim 

também como uma maneira de partilhar com o 

outro aquilo que se tem dentro de si. 

Foram muitas aprendizagens... A base da 

metodologia utilizada foi a aula como centro de 

um primeiro momento de tomada de relacionamento 

com o objeto estudado, através de materiais 

cuidadosamente preparados, de diversas 

fontes de pesquisa e texto-guia. 

Depois vieram a investigação, as perguntas, 

os comentários e as pesquisas subseqüentes, 

de onde emergiram novas descobertas para os 

envolvidos no processo ensino-aprendizagem, 

professor e alunos. São muito importantes a 

descoberta, o contato, a visita, a ida a lugares 

onde se tornam visíveis, de maneira concreta, 

os conteúdos explicitados no primeiro momento. 

Essa última etapa faz com que a pessoa se 

dê conta da pertinência da aprendizagem, envolvida 

com a própria vida, ou seja, com o ser 

de cada um, com a realidade existencial de 

cada coisa. A pessoa descobre que há uma conexão, 

um nexo profundo entre a aprendizagem 

e a realidade, que é o mesmo que entender que 

o que eu estudo existe, não é uma invenção ou 

uma simples teoria. 

Um exemplo foram as aulas para entender 

a história do Subúrbio Ferroviário, conforme se 

pode ver no texto escrito a partir dessas aulas. 

Nós estudamos, lemos alguns textos, etc. Na 

hora de verificar a pertinência da realidade com 

o tema estudado foi impressionante perceber 

como a aprendizagem se torna significativa, isto 

é, como passa a ser um patrimônio da pessoa. 

Quando fomos visitar o Engenho Freguesia, 

em Caboto, ficou evidente que elas aprenderam 

a valorizar o subúrbio e, mais do que isso, a 

ser uma humanidade que carrega em si o significado 

do lugar onde mora. E o significado inclui 

o conhecimento do passado, do presente e 

das transformações pelas quais esse lugar está 

passando. 

Essa insistência no aprender é uma característica 

quando o professor é visto como o detentor 

de um conhecimento maior, cuja tarefa é 

abrir horizontes, ajudar os alunos a descobrir o 

que há no mundo. 

Ou seja, a aula, se é interessante e tocante, 

faz com que o outro, que é um sujeito partícipe 

da aprendizagem, se mova, busque a si e sua 

história em cada coisa que faz. Nesse sentido, 

é importante que o elemento aula seja dominado 

pelo professor, pelo educador, pois pode acontecer 

que, por causa de algumas aulas, a pessoa 

esteja ali se refazendo, fazendo-se novamente 

em si mesmo. 

Por esse motivo a aula deve ser preparada, 

estudada, entendida, revisada, etc. É o mínimo 

que um professor deve fazer para que haja um 

interesse na sala, pois se não há esse antecedente 

o momento da aprendizagem torna-se 

certamente enfadonho. 

É a capacidade de maravilhar-se que toca 

o aluno. Se eu não sou provocado a apaixonarme 

pelo que faço as coisas saem mecânicas e 

sem gosto de uma vida nova, de um novo interesse 

pelas coisas. O maravilhamento deve estar 

para o professor e para o educador, assim 

como o sol está para o dia. 

ENCONTROS CULTURAIS COM A 

TRADIÇÃO CULTURAL E MUSICAL DA 

BAHIA: Riachão, Roberto Mendes, 

Jussara Silveira e Zilda Paim 

Experiências significativas dentro da educação 

em Novos Alagados foram a possibilidade 



de promover o encontro dos alunos com a cultura 

musical baiana através de seus representantes 

muitas vezes marginalizados pelas emissoras 

de rádio, mas que são fundamentais para 

o entendimento do contexto cultural da Bahia. 

Realizando encontros com cantores e compositores 

como Roberto Mendes, Riachão e 

Jussara Silveira, pude compreender que a sala 

de aula é o espaço de promover descobertas de 

que há personalidades que carregam traços da 

nossa identidade em seu fazer artístico, existindo 

mesmo contra todas as limitações que lhes 

são proporcionadas pelos meios de comunicação. 

Roberto Mendes, Jussara Silveira e Riachão 

foram significativos na minha trajetória educativa, 

porque mostraram que a música de qualidade 

existe e é possível manter um intercâmbio 

com os alunos e possibilitar que eles aprendam 

que há a possibilidade de escolhas diante da 

massificação musical da qual sofremos diariamente. 

A proposição dessas modalidades musicais 

nascidas e desenvolvidas nas tradições do 

Recôncavo baiano requer a consciência de uma 

democratização da cultura, conforme a proposta 

de Hermínio Bello de Carvalho que retoma o 

dito de Mário de Andrade, segundo o qual é 

preciso “abrasileirar o brasileiro’’. 

Roberto Mendes fez o lançamento do seu 

CD Tradição para os alunos do Centro Educativo 

João Paulo II, promovendo o encontro com 

uma cultura tão próxima a nós, baianos, mas ao 

mesmo tempo tão sonegada pela mídia. 

Uma base metodológica é promover os encontros 

culturais como formas de integração e 

conhecimento da cultura na qual os alunos estão 

inseridos. Essas três apresentações e os 

encontros, ao longo dos anos, mostraram-se 

como fomentadores de uma possibilidade de 

gosto musical diverso daquele que enche as 

rádios baianas, onde o gosto duvidoso torna-se 

a tônica dos ouvintes, por não terem acessos a 

outros ritmos e expressões musicais como a 

música de qualidade que é feita na Bahia e é 

esquecida. 

Junto a isso, o encontro com o samba de 

roda através do livro de Dona Zilda Paim foi 

outro momento importante dessas descobertas 

educativas. 

Os encontros com estes compositores e cantores 

foram marcados pelo trabalho preparatório 

de conhecimento da obra e da discografia, 

muitas vezes por alguns meses, antecipando o 

diálogo que se estabeleceria. A partir deste 

trabalho anterior aconteceram as apresentações 

no espaço aberto do Centro Educativo João 

Paulo II, onde os educandos e educadores puderam 

conhecer pessoalmente essas personalidades, 

estabelecendo com eles um contato 

importante, mostrando que há possibilidades de 

interlocução com as pessoas que desenvolvem 

atividades artísticas. Conhecê-los pessoalmente 

foi uma oportunidade única na vida de centenas 

de crianças e adolescentes, pois, a partir 

daí, ficaram estabelecidos em suas memórias 

os momentos de encontro e relacionamento. 

Os educandos cantaram, ouviram e fizeram 

perguntas a cada um dos artistas presentes, promovendo 

um encontro cultural e intergeracional, 

pautado pela curiosidade e pela liberdade. 

OS SAMBAS DE RODA DO RECÔN- 

CAVO BAIANO NA SALA DE AULA 

Entramos em contato, por intermédio do amigo 

Hermínio Bello de Carvalho, com a obra da professora 

e folclorista Zilda Paim, uma senhora de 

oitenta anos que recolheu e guardou, através de 

registro escrito, grande parte da cultura popular 

do Recôncavo da Bahia, em especial da região 

de Santo Amaro da Purificação, num livro 

intitulado Relicário Popular, editado pela Secretaria 

de Educação e Cultura, no ano de 1999. 

Ao aproximar-nos das festividades do folclore 

resolvemos utilizar o seu livro nas nossas 

atividades deste ano. Este livro tem a peculiaridade 

de ser uma obra viva, que guarda muitos 

elementos culturais ainda presentes em toda a 

Bahia, como a capoeira, os sambas, os refrões, 

as comidas e outros elementos. 

As educandas do curso de monitoras de creche, 

por sua vez, resolveram escolher uma das 

partes do livro para trabalhar em sala e desenvolver 

uma apresentação. A idéia aprovada 

pelos educandos foi a de selecionar os sambas 

de roda e fazer um pot pourri, com uma verdadeira 

roda e apresentação. 


121


QUADRO 1 

Sambas de roda do Recôncavo baiano 

“O guarda civil não quer 

a roupa no quarador (bis) 

meu Deus, onde vou quarar 

quarar minha roupa? 

“É de Deus 

É de Deus 

É Deus 

Essa casa é de Deus” 

“Pega na galha do boi, 

pega na galha do boi, 

ô mulher (bis)” 

“A baiana me deu o sinal, 

Olerê baiana! (bis) 

Baiana me pega, me joga lama, 

Eu não sou camarão, 

mas o mar me chama, 

Olerê, baiana. 

A baiana me deu o sinalOlerê baiana.” 

“Tava na beira do rio 

quando a polícia chegou 

vamos acabar com esse samba 

que o delegado mandou” 

Escolhemos os sambas curtos e começamos 

os ensaios, junto com as crianças do Centro. 

Foi uma experiência por demais gratificante. Aos 

poucos a nossa cultura festeira ressurgia através 

da cadência repleta de palmas ritmadas que 

dava um brilho especial ao canto. 

O samba de roda caracteriza-se, como o próprio 

nome diz, por uma roda onde cada um tem a 

sua vez de participar, sambando à sua maneira, 

sem homologações, enquanto os refrões são cantados 

e repetidos. O significado da roda é que o 

samba pode ser repetido várias vezes e as pessoas 

podem se manifestar sambando dentro de 

um círculo contínuo, que não acaba. Os educandos, 

no ensaio, batiam palmas com o ímpeto de 

não deixar o ritmo cair enquanto as meninas cantavam 

os sambas aprendidos. 

No dia da apresentação conseguimos um 

atabaque, tocado pelo educador de capoeira do 

Centro Educativo João Paulo II, e um pandeiro, 

que foi tocado pelos educandos, enquanto cada 

um ia ao centro da roda e sambava à sua maneira, 

numa interessante demonstração de criatividade. 

Os sambas falam de fatos corriqueiros e do 

dia-a-dia do povo do Recôncavo da Bahia, a 

começar por alguns que são os mais bonitos, na 

predileção dos alunos, como o samba no Quadro 

1. 

O interessante é que quando o samba foi 

ficando mais intenso, o clima já não era mais o 

de uma atividade escolar, mas sim o de um terreiro, 

pois essas festas são a celebração da vida, 

e sempre acontecem após uma colheita farta 

ou uma festa religiosa, como casamento, batizado 

ou festa de padroeiros. 

Os educandos, que nem sequer têm acesso 

a essa cultura tão nossa, a partir dessa atividade 

de redescoberta do folclore se interessaram 

bastante e muitos pediram cópias das músicas 

para guardá-las. Durante os jogos e outros 

momentos eles estavam cantando os sambas já 

com muita familiaridade, portadores, agora sim, 

de sua própria cultura. 

Essa atividade foi importante porque é uma 

forma criativa de quebrar a homogeneidade das 

letras, ritmos e ‘coreografias’ – não sambas – 

dos tantos grupos de pagode que povoam as 

nossas rádios, que hoje fazem parte da mídia, e 

dos quais ninguém pode fugir, pois as crianças 

e adultos, vítimas dessa homogeneidade, não 

conseguem se expressar, mas somente repetir 

o que ouvem e vêem, sem qualquer contribuição 

pessoal. 

HISTÓRIA DO SUBÚRBIO 

FERROVIÁRIO 

Estudando, nos anos de 2000 a 2002, a história 

do Subúrbio Ferroviário de Salvador, local 

onde os educandos habitam, pudemos fazer 

várias descobertas interessantes e que possibilitaram 

uma nova significação do espaço e do 

território suburbano para eles. Essas descobertas 

deram-se através de aulas e visitas ao locais, 

estudando, fazendo uma ponte entre a teoria 

e a prática pedagógica, através do encontro 



com as realidades históricas que aconteceram 

nos locais hoje abandonados pelos poderes públicos, 

como as áreas verdes, as praias e as 

favelas do referido Subúrbio, que guarda em si 

muitos séculos de história e monumentos importantes 

do Brasil. 

A primeira descoberta foi o próprio conceito 

de subúrbio como um referencial territorial 

positivo, o contrário daquilo que os alunos percebiam. 

Depois, a tônica passou a ser de que 

os alunos estavam diante de um conhecimento 

sobre a sua própria área de existência tendo 

consciência da importância do local na história 

do Brasil, fato este que pela primeira vez foi 

levado adiante num conjunto de aulas e visitas. 

Os conceitos de subúrbio e cidade 

A noção de subúrbio tem a ver, certamente, com 

a própria noção de afastado da cidade: isto é, o 

que podemos ver na própria etimologia da palavra 

subúrbio, sub urbis, indicando o que está à 

margem, fora da urbis, da cidade, que é o lugar do 

trabalho, das relações sociais e dos compromissos 

da semana. 

Isso fica bem claro na concepção sob a qual 

foi fundada a cidade do Salvador, com seu entorno 

murado na cidade alta, com o centro comercial 

abaixo, a alfândega e o porto, e as áreas afastadas 

geralmente ficando em lugares aprazíveis, 

longe do centro, como era o caso do Rio Vermelho, 

Vila Velha e o próprio Subúrbio Ferroviário, 

que é um lugar abaixo da cidade, afastado, uma 

sub urbis; uma cidade abaixo da cidade. 

O subúrbio, em oposição à cidade, era o lugar 

do descanso, um ambiente bucólico, de praias, e 

o seu “conceito era o do afastado, mas acessível, 

mas ao mesmo tempo o do não acessível às categorias 

populares …”. (ESPINHEIRA, 1998, p.23) 

Segundo o professor Espinheira (1998, p.23), 

o Subúrbio Ferroviário “foi um espaço nobre de Salvador, 

no tempo em que a cidade ainda não tinha 

sofrido as grandes transformações que vieram fazer 

dela, nos anos 70”, principalmente com a abertura 

das avenidas de vales, que ampliaram o espaço 

urbano de Salvador, de forma desordenada. 

Para efeito de demarcação de espaço, entendemos 

o Subúrbio Ferroviário como uma área 

compreendida entre a Calçada, Baixa do Fiscal e 

Lobato, até Paripe, São Thomé, que tem esse 

nome devido à grande extensão de linha férrea 

que corta e contorna os diversos bairros da Avenida 

Afrânio Peixoto, nome oficial da via mais conhecida 

como Avenida Suburbana, cercados de 

belas praias e acidentes geográficos, outrora lugar 

de vegetação aprazível, oferecendo boas condições 

de vida, contando ainda com a proximidade 

do mar, os rios e cachoeiras, a terra boa para 

plantar e a fartura de alimentos do mar e das florestas. 

Para se chegar ao Subúrbio Ferroviário, mais 

ou menos até a década de 60, existiam somente 

dois meios: o marítimo (lanchas, barcos e saveiros) 

e o ferroviário. 

Embarcações de todo o tipo já aportaram nas 

praias do Subúrbio Ferroviário, desde as naus e 

grandes embarcações até saveiros, lanchas e 

pequenos barcos de pescadores. 

O trem foi o mais importante meio de transporte 

oficial dessa área, muito antes mesmo da construção 

da Avenida Suburbana, que só ocorreria na 

década de 70. O transporte ferroviário, dentre outras 

coisas, representou e contribuiu para o início 

de habitações de diversos empregados nas áreas 

do Subúrbio, pois os funcionários da antiga LES- 

TE moravam nas imediações dos lugares por onde 

passavam as linhas férreas. 

Antes, o trem ia pela Estrada Velha do Cabrito, 

fazendo um contorno pelo São João do Cabrito e 

Plataforma. Em 1952, com a mudança do percurso, 

foi construída a Ponte São João. Esse mesmo 

trem ia até as cidades do Recôncavo, fazendo, 

com isso, um importante intercâmbio cultural, 

social e comercial, sendo um momento de crescimento 

e desenvolvimento da economia das áreas 

interligadas; hoje, após a sua crescente decadência 

devido a diversos fatores econômicos, a linha 

vai até Paripe, com uns poucos trens mal conservados. 

Andar de trem no Subúrbio Ferroviário é fazer 

um passeio diante de belezas naturais, pois apesar 

de todos os problemas, o Subúrbio ainda preserva 

o ambiente agradável de se ver, desde o 

mar, as praias, a maré com suas marisqueiras, 

as casas, a ponte de ferro, o túnel, enfim, todos os 

componentes para uma viagem inesquecível. 

Dentre as estações ferroviárias há uma que é 

um dos lugares mais bonitos da cidade, que é a 

Almeida Brandão com a sua beleza, sua perfeita 

implementação paisagística, com algumas belas 

palmeiras imperiais, tendo à frente o mar, e mais 

ainda uma bela visão da Baía de Itapagipe, Ribeira, 

Penha e Bonfim. 


123


Um dos outros meios de transportes utilizados 

no Subúrbio era a lancha, que conduzia os 

moradores na travessia de Plataforma até a Ribeira, 

levando principalmente estudantes e trabalhadores. 

Com o crescente abandono da área as 

lanchas pararam de funcionar, a estação de Plataforma 

foi totalmente depredada e hoje está entregue 

aos marginais. Ainda da Ribeira, porém, 

pode-se ver a belíssima paisagem de Plataforma, 

com suas palmeiras imperiais, símbolos de 

ostentação e afinidades com o império, os morros 

e outeiros verdejantes, assim como as fábricas 

abandonadas da Fagip e Fatbrás. A beleza 

deste bairro exemplifica muito bem o verdadeiro 

conceito do subúrbio, o que era essa área: um 

lugar propício ao descanso, ao viver. 

Foi assim que essa territorialidade suburbana 

passou a fazer parte de um referencial positivo 

para as crianças e os adolescentes de Novos 

Alagados que participaram destas atividades. 

Houve o desejo de conhecer os primeiros 

habitantes da área, a história, os locais e os seus 

desdobramentos. Esse conhecimento passou a 

oferecer uma perspectiva diversa daquela que 

vê o Subúrbio como um lugar sem passado e 

abandonado, como podemos verificar nas páginas 

de jornais e noticiário televisivos. 

O caráter didático dessas descrições quis 

apresentar inicialmente uma história do Subúrbio 

Ferroviário de Salvador que é negada pelos 

livros, e que não leva em conta as transformações 

sociais e históricas pelas quais o lugar 

passou. 

Primeiros habitantes 

Conforme vimos, no Subúrbio existiam todas 

as condições possíveis e imagináveis para a realização 

de uma vida em meio à fartura e à grande 

quantidade de comida, água doce, frutos do mar, 

caças, enfim, era uma espécie de lugar propício à 

moradia por parte dos índios que viviam em busca 

de condições necessárias à sobrevivência. 

Nos primeiros tempos, antes e durante a descoberta 

do Brasil, na colonização, a área do Subúrbio 

era habitada pelos índios Tupinambás, do tronco 

Tupi, que eram caracterizados por andarem nus, 

serem semi-nômades e antropófagos, isto é, 

comedores de carne humana, geralmente nas lutas 

entre tribos, e que conquistaram todo o litoral. 

Graças à sua grande população estavam habitando 

também “na Baía de Guanabara, no Rio; no 

Capibaribe em Pernambuco e na Baía de Todos 

os Santos, na Baía de Aratu, estuário do Rio 

Paraguaçu, estuário do Jaguaribe e na enseada 

dos Tainheiros e do Cabrito e o rio de Pirajá” 

(SAMPAIO, 1998, p.262 ss). 

Eduardo Tourinho, no seu Alma e Corpo da 

Bahia, diz que “no Subúrbio havia muitas tabas 

tupinambás (...) principalmente no rio da aldeia – 

e as de Pirajá, Itacaranha, Pirípirí [sic]” (TOURI- 

NHO, 1953, p.87). 

Como se pode ver, os Tupinambás tinham 

uma preferência pelo litoral brasileiro, de maneira 

que migravam com suas grandes tribos para 

lugares de localização e natureza privilegiada 

como a área do Subúrbio Ferroviário, onde existia 

um ambiente essencial para o desenvolvimento 

dos seus costumes, sendo, também, um local 

onde superabundavam os fartos alimentos marítimos, 

como os frutos do mar, o marisco e os 

caranguejos. 

Um dos chefes indígenas cujo nome chegou à 

nossa época é o chefe Mirangaoba, que era “um 

dos principais dos Tupinambá, senhor da aldeia 

de São João, no esteiro de Pirajá, na Bahia”, e seu 

nome moboy-rangá-oba significa “o manto de figura 

de cobra”, vestimenta com a qual o chefe indígena 

comparecia às festas e solenidades da tribo. 

(TOURINHO, 1953, p.129) 

Os Jesuítas 

Juntos com Thomé de Souza, em 29 de março 

de 1549, vieram à Bahia os padres da Companhia 

de Jesus, dentre eles o padre Manoel da 

Nóbrega, chamados de Jesuítas, ordem religiosa 

recém fundada por Ignácio de Loyola, com a responsabilidade 

de catequizar os povos das terras 

recém descobertas no expansionismo lusitano. 

(CARVALHO, 1998, p.37 ss.) 

É muito forte a presença desses homens na 

fundação do Brasil e não se pode pensar os primeiros 

anos e décadas da história brasileira, sem 

citar figuras importantes dessa ordem que passaram 

e fizeram um verdadeiro trabalho de conhecimento 

da cultura indígena, assim como a 

fundação de colégios para os filhos dos colonos. 

Através de toda essa atividade e da ligação com o 

centro da ordem em Roma, os Jesuítas prestaram 

um enorme serviço à história do Brasil; são 

dezenas de cartas que nos permitem recompor o 

painel dos primeiros anos da colonização. 



Na área do Subúrbio aconteceram diversos 

aldeamentos jesuítas, que foram as primeiras 

tentativas de catequese, e também de fabricação 

do açúcar em pequenos engenhos, como os 

de São Paulo, a 6 km da cidade, em Brotas; São 

João, mais para o interior, “dos lados de Plataforma”, 

a cerca de 30 km; e “Espírito Santo [Sancti 

Spiritus], no rio Joanes, a 18 km” (CARVALHO, 

1998, p.44). 

Foi um jesuíta, o padre Manuel da Nóbrega, o 

conselheiro do Governador-Geral “Mem de Sá ao 

iniciar o governo em 3 de janeiro de 1558” 

(TOURINHO, 1964, p.27). Graças a esses conselhos, 

Mem de Sá “pôs em prática medidas que 

revelaram notável inteligência das cousas (sic) da 

terra”. Coibiu a usura. Definiu a “guerra justa” contra 

o gentio. Proibiu a antropofagia. Determinou o 

aldeamento dos silvícolas em povoações grandes 

em forma de repúblicas, com igrejas e casas 

para os da Companhia. Daí as “Reduções” em 

torno da Cidade do Salvador daqueles tempos: a 

do Monte Calvário, no Carmo; a de São Sebastião 

do Tubarão, em São Bento; a de Santiago, entre a 

Piedade e São Raimundo; a do Simão, no Forte 

de São Pedro; a do Rio Vermelho e a de São João, 

em Plataforma, “nos domínios do morubixaba que 

se chamou Boirangaóba.” 

Um grande jesuíta, o padre José de Anchieta, 

repousou “para recuperar a saúde em 1566” na 

igreja de Nossa Senhora de Escada, no bairro 

homônimo, e foi mandado a este local devido às 

boas condições de clima do lugar e a boa qualidade 

do ar (AZEVEDO, 1997, p.96). 

Consta da tradição e de relatos que foi num 

aldeamento jesuíta, o São João, que ficava entre 

o São João do Cabrito e Pirajá, que o padre Antônio 

Vieira pregou seu primeiro sermão público, 

proferido em 1633. 

A Estrada das Boiadas 

Junto às colinas de Pirajá há uma estrada, 

denominada Estrada das Boiadas, hoje asfaltada, 

que se tornou a primeira via de acesso dos 

portugueses colonizadores para o interior e sertão 

da Bahia, e por onde se embrenharam para 

conquistar os locais mais afastados, num movimento 

comumente denominado de entradas e 

bandeiras. A estrada das Boiadas ligava o litoral 

do subúrbio ao sertão, pela hoje BR 324, e era 

uma importante via de acesso estratégica para 

se chegar à cidade do Salvador. 

Essa estrada foi um ponto estratégico de lutas 

e tentativas de invasões da cidade de Salvador, 

conforme veremos mais adiante. 

Os portugueses 

Segundo Bueno (1998, p.262), data de 28 de 

julho de 1541 a doação da sesmaria de Pirajá ao 

fidalgo João de Velosa e a de Paripe ao castelhano 

Afonso de Torres, onde iniciaram o plantio da canade-açúcar 

e criação de engenhos de açúcar que 

se estendiam até o Recôncavo, como os de 

Caboto e Matoim, visitados por nós 6 . Esses colonos 

atraíram a ira dos tupinambás com a captura 

dos índios para o trabalho escravo, o que levou os 

mesmos índios a insurgirem-se contra os donatários, 

que, ao contrário dos franceses que traficavam 

pau brasil e iam embora, se instalaram 

nas terras e recrutaram escravos indígenas. 

Padre Manoel da Nóbrega, contemporâneo do 

fato, diz que os primeiros portugueses provocaram 

escândalos que geraram brigas com os 

tupinambás, que se uniram e “com cerca de seis 

mil guerreiros queimaram os engenhos, mataram 

vários portugueses e sitiaram os sobreviventes 

...” e, segundo Gabriel Soares de Souza, em seu 

Tratado Descritivo do Brasil, redigido em 1580, tudo 

isso aconteceu “numa guerra que durou cinco ou 

seis anos, passados em grande aperto”. (BUENO, 

1998, p. 263). 

Esses engenhos foram os núcleos iniciais, fundadores 

da cultura comercial dentro do Brasil e 

principalmente na Bahia, pois significaram o início 

dos trabalhos empregados pelos colonizadores na 

utilização e desenvolvimento das potencialidades 

econômicas da colônia portuguesa. 

Os holandeses 

Por duas vezes (1624 e 1638) os holandeses 

invadiram a Bahia, na cidade de Salvador e nos 

seus arredores, no Recôncavo, causando muita 

destruição e grandes prejuízos aos donos de engenhos 

de açúcar, que tinham suas casas 

saqueadas e as igrejas profanadas. 

Em 1638, portanto, na segunda invasão, os 

holandeses, chefiados pelo príncipe Maurício de 

Nassau, invadiram a cidade de Salvador, aportando 

6 

Pelas 30 alunas do curso de monitoras de creche, junto 

com o autor do texto, no ano de 2000, em virtude das 

aulas sobre a história do Subúrbio Ferroviário. 


125


na Baía de Itapagipe e subindo pelas entradas das 

igrejas de São Brás de Plataforma e de Nossa Senhora 

de Escada; dali marcharam para a cidade. 

(VILHENA, 1969, p.264). 

O príncipe Maurício de Nassau veio com um 

exército e uma armada, mas encontrou, segundo 

Brás do Amaral, em seu comentário às cartas de 

Vilhena (1969, p.264), os fortes existentes na cidade 

que foram providentes diante de perigo. Na trincheira 

de Santo Antonio Além do Carmo, os holandeses 

“Ali assaltaram com furor e dali foram repelidos”. 

Em Pirajá aconteceu o cerco aos holandeses, 

em 17 de abril de 1638, conforme se pode ver 

numa placa comemorativa colocada na igreja de 

São Bartolomeu. 

Graças a essas tentativas de tomada da Bahia 

pelos holandeses é que as fortificações militares 

começaram a ser construídas. 

Dentro do rio Pirajá existiu o forte de São 

Bartolomeu da Passagem, demolido em 1903, 

que também serviu como ponto estratégico de 

proteção à cidade. 

Vilhena, em suas cartas sobre as fortificações 

da Bahia, dá indicações da antiga posição deste 

forte, que junto com o de Itapagipe e o de 

Montserrat, segundo ele, não conseguiam realizar 

a tarefa de proteger a cidade de um ataque 

vindo da Praia Grande, por exemplo. 

Pirajá e São Bartolomeu 

Falar do Parque de São Bartolomeu é falar de 

um dos lugares mais belos existentes na Bahia, 

e que hoje encontra-se abandonado, sem segurança 

e esquecido pelos poderes públicos. 

Está localizado “no entorno da Baía de Todos 

os Santos, no Subúrbio Ferroviário de Salvador”, 

faz parte do Parque Metropolitano de Pirajá, é um 

dos últimos remanescentes de Mata Atlântica que 

há no Brasil e é o único lugar dentro da Cidade do 

Salvador a guardar cachoeiras no seu âmbito. (SAN- 

TOS, 2002, p.131-146). 

O parque de São Bartolomeu tem uma grande 

riqueza histórico-cultural, uma grande reserva de 

Mata Atlântica, com 1.550 hectares de florestas, 

com manguezal, cachoeiras, pedras, ruínas, marcas 

de tiros de canhões das lutas pela Independência 

da Bahia e da Sabinada. 

É espantosa em São Bartolomeu a grande 

biodiversidade existente, assim como os sítios 

históricos nunca estudados, as lendas, as inscrições 

lapidares incrustadas nas pedras referentes 

aos milagres do santo protetor. Há a presença 

forte também do candomblé com suas oferendas 

e ritos, que valoriza toda a geografia e a natureza 

do parque, com suas cachoeiras, bacias, mangue 

e a floresta. 

Existem, logo no início do Parque, duas cachoeiras: 

a de Oxum e a de Nanã, que são as quedas 

do riacho Mané Dendê que nasce no Rio Sena. 

Infelizmente as duas belas cachoeiras estão poluídas 

e caem com um mau cheiro insuportável. 

Adentrando a trilha feita de cimento, temos a 

belíssima Cachoeira de Oxumaré, que nasce dentro 

do parque e deságua numa queda de 10 

metros de altura, de água limpa. Ocorrem nessa 

cachoeira muitos ritos ligados ao candomblé, e 

existem também lendas referentes ao arco-íris 

que aparece aos banhistas. 

Mais à frente e acima há uma outra cachoeira, 

a do Cobre, hoje inacessível devido à falta de segurança, 

com a água que vem da barragem do 

Cobre, antigamente utilizada para tomar banhos. 

Um lugar deslumbrante que descobrimos em 

meio às últimas visitas com os alunos do Centro 

Educativo João Paulo II, por ocasião das comemorações 

referentes à primavera. 

A história 

Nas matas de São Bartolomeu e Pirajá viveram 

os Tupinambá, conforme vimos. Também 

existiu ali um quilombo, o Quilombo dos Urubus, 

no qual 50 negros foram mortos depois da luta 

pela independência da Bahia, em 1826. Ele era 

chefiado por uma mulher, Zeferina. Conforme afirma 

Abdias do Nascimento (1980, p.52, apud 

SERPA, 1998, p.68): 

... no ano de 1826 os escravos rebelados estabeleceram 

quilombo nas matas do Urubu, perto da capital 

da Bahia, cujas atividades agressivas contra a estrutura 

dominante provocaram sua destruição seguida 

de grande número de prisioneiros quilombolas, 

dentre estes a escrava Zeferina que valentemente 

manejou o arco e a flecha, lutou com denodo antes 

de ser capturada. 

Ao lado das cachoeiras de Nanã e Oxum existem 

as ruínas possivelmente de um engenho de 

açúcar dos Jesuítas que existiu naquela área no 

inicio da colonização da Bahia, nas primeiras reduções 

desta ordem religiosa em terras brasileiras. 

Essas ruínas jamais foram pesquisadas, o 

que mostra o mais completo abandono que há 

com a história do local. 



Foi nas matas de Pirajá, São Bartolomeu, onde 

se travaram as tão importantes batalhas pela Independência 

da Bahia (1823), e também a 

Sabinada, movimento separatista chefiado por 

Sabino Álvares Vieira que queria que a Bahia fosse 

independente do governo Central do Rio de 

Janeiro, em 1837 7 , sendo esta uma das tantas 

revoluções liberais que aconteceram no Brasil 

durante o período Regencial. Os combates entre 

as forças revolucionárias e as forças regenciais 

também foram travadas no Cabrito, Pirajá, Plataforma 

e outras áreas da Cidade Baixa. 

A consolidação da Independência do Brasil 

deu-se na Bahia, no dia 2 de julho do ano de 

1823 após a derrota das forças portuguesas que 

ainda estavam na Bahia. 

Nas áreas do Cabrito e Pirajá, o Exército Libertador 

entrou pela Estrada das Boiadas, e nestes 

mesmos locais foram travadas as batalhas 

decisivas sob as ordens do General Pedro Labatut 

(cujos restos mortais se encontram no 

Pantheon, ao lado da Igreja de São Bartolomeu, 

em Pirajá), que culminaram na derrota dos portugueses 

remanescentes. 

Existe, mais acima do Parque, a Barragem do 

Cobre, antigo Rio Pirajá, que em tupi significa “viveiro 

de peixes”, e que foi represada – hoje abandonada 

– para abastecer de água a população do 

Subúrbio. É impressionante ver suas dimensões, 

pois dificilmente acreditamos que exista tamanha 

quantidade d’água dentro de uma área como o 

Subúrbio. 

Note-se que, enquanto realizamos essas descobertas, 

foi surgindo uma história de lutas desde 

as ancestralidades africana e indígena que habitaram 

as matas de São Bartolomeu. Estudar 

a História com as crianças e os adolescentes 

foi a possibilidade, também, de fazer uma ponte 

com a atualidade e verificar a organização popular 

que se dá nos dias atuais em comunidades 

pobres como Novos Alagados, que tem, 

dentre as suas características, as lutas por melhores 

moradias e condições de vida aos habitantes 

da área. 

Com as aulas pudemos descobrir a origem 

de alguns bairros do Subúrbio Ferroviário, detentores 

de uma história que sempre foi 

sonegada pela historiografia oficial. 

Plataforma 

Plataforma é um dos bairros mais antigos que 

surgiu no Subúrbio. Data da época das primeiras 

fazendas da colonização localizadas na área hoje 

conhecida como Subúrbio Ferroviário. O nome 

plataforma vem de uma construção que facilitava 

o embarque dos passageiros, quando da construção 

da linha férrea, em 1860. Suas primeiras 

habitações surgiram no entorno de uma fábrica 

de propriedade da UNIÃO Fabril de Tecidos. 

A Fagip, de propriedade da União Fabril de Tecidos 

(comprada em 1891), surgiu em 1875, sendo 

de propriedade da família Martins Catharino. 

Essa fábrica é importante porque em função dela 

nasceu o bairro de Plataforma, com suas casas de 

operários que foram surgindo em seus entornos. 

Até os dias de hoje os seus moradores pagam 

pelo arrendamento dos lotes onde habitam (A Tarde, 

1995). É um bairro dos mais bem localizados 

e, nos tempos de bom desenvolvimento, existia a 

lancha, o trem e uma grande fábrica que gerava 

centenas de empregos. 

Segundo dona Antonia, antiga moradora do São 

João de Plataforma, nos tempos de funcionamento 

da Fagip, o bairro viveu um grande crescimento 

econômico, com uma grande quantidade de pessoas 

que trabalhavam na fabrica e tinham acesso 

a armazém, médicos, e isso estimulava a vinda 

de comerciantes de todo o Recôncavo baiano que 

ali chegavam para vender seus materiais. 8 

Lobato 

Mais recentemente, em Lobato, no ano de 

1939, aconteceu a descoberta do primeiro poço 

petrolífero brasileiro, que atraiu um enorme contingente 

de pessoas do interior baiano, na esperança 

de conseguir emprego e melhores condições 

de vida. 

A descoberta do petróleo no Lobato deu-se, de 

maneira não oficial, em 1930, pela “curiosidade 

do Agrônomo Manuel Inácio Bastos e a sua firme 

7 

Para maiores detalhes recomendo a obra do autor baiano 

Eduardo Tourinho, Alma e Corpo da Bahia, que faz um 

estudo detalhado desses acontecimentos, com datas, nomes 

e lugares, chegando, inclusive, a entreter o leitor com 

sua precisa narrativa. 

8 

Conversa de dona Antonia com o autor do texto registrada 

no dia 10 de setembro de 2000, no São João do Cabrito, 

onde a referida senhora comentou aspectos antigos do 

bairro. 


127


determinação de lutar pelo aproveitamento de um 

estranho óleo negro, que brotava de uma cacimba 

no Cabrito, hoje Lobato, e que era usado pelos 

moradores para acender seu fogão e fifó, sem 

precisar comprar querosene”, mas só nove anos 

depois, em 21 de janeiro de 1939, com a chegada 

de uma sonda de Santa Catarina, o petróleo 

jorrou em Lobato, a 210 metros.” (A Tarde, 2001, 

p.12-13). 

Este fato tão importante acontecido na Bahia é 

pouquíssimo divulgado e há entre os poucos conhecedores 

da história suburbana, a falta de certeza 

e clareza com relação às datas e aos fatos 

dessa notável descoberta que modificou a economia 

brasileira. 

Alagados e Novos Alagados 

A invasão dos Alagados surgiu alguns anos 

depois da descoberta do petróleo, em junho/julho 

de 1949, nos terrenos do loteamento Jardim Cruzeiro 

e nas proximidades 9 , sendo uma expressão 

das mudanças urbanas da época e dos diversos 

aspectos sócio-econômicos acontecidos na área. 

Esta explosão demográfica acarretou o surgimento 

da favela dos Alagados, uma favela com 

barracos construídos sobre a maré, em palafitas, 

de grande precariedade, na área que abrigava 

antigamente extensos manguezais. 

Uma das características dessas e de outras 

famílias é que a precariedade provisória vai se 

tornando permanente. A área dos Alagados sofreu 

intervenções governamentais em 1967, 1972 e 

1985, com sucessivos aterros, o que, porém, não 

solucionou os problemas da comunidade. 

Na década de 60, com a criação do Pólo 

Petroquímico de Camaçari, repete-se um fenômeno 

de êxodo rural em busca de empregos. Em 

conseqüência da não realização deste objetivo, 

as pessoas que saíram de suas cidades começam 

a amontoar-se e a sobreviver em locais provisórios, 

que, com o passar do tempo, vão se tornando 

permanentes. Assim surgiram as grandes 

favelas na Avenida Suburbana, de Lobato até 

Paripe. Segundo Pedrotti (2000, p.41), “a favela 

nasce da ocupação abusiva de um terreno livre, 

na maioria dos casos em áreas urbanas, nas 

quais um certo número de núcleos familiares decidem 

ali se estabelecer”. 

Em 1980 a favela dos Alagados recebeu a visita 

do Papa João Paulo II, na igreja de Nossa Senhora 

dos Alagados, construída para a ocasião. 

Antes disso, porém, na década de 70, dá-se 

início à construção da Avenida Afrânio Peixoto, conhecida 

como Avenida Suburbana. O dinheiro da 

indenização que os moradores recebiam era pouco 

e eles não conseguiram adquirir novos terrenos 

e foram, então, ocupar o manguezal e construir 

as palafitas na área da enseada do Cabrito: 

dá-se início à favela de Novos Alagados, com mais 

de 12.000 habitantes, com as mesmas características 

dos Alagados “velhos”. 

Por fim entendemos que o Subúrbio Ferroviário 

de Salvador guarda em si elementos de 

toda a história brasileira e, por este motivo, 

merece ser preservado e entendido como um 

lugar onde a memória viva deve permanecer à 

disposição de todos os que nele habitam. Não é 

possível que as transformações econômicas e 

sócio-culturais façam com que um lugar dessa 

envergadura histórica seja esquecido e abandonado. 

O abandono é uma categoria do esquecimento 

que atinge e deteriora a história dos lugares. 

Essas visitas e aulas tiveram o objetivo 

de mostrar que o lugar onde habitamos é mais 

significativo do que pensamos, e que precisamos 

recuperar a história e o passado para melhor 

compreender o presente. 

A gênese das favelas que cobrem toda a 

extensão do Subúrbio vai se dar, deste modo, 

pela necessidade de moradia e outras questões 

sociais como a busca de emprego, emigração e 

conseqüente abandono da área. 

FOLIA DE REIS EM NOVOS ALAGADOS 

A Folia de Reis é um folguedo popular presente 

em todo o Brasil, tradicionalmente realizado 

no ciclo do Natal. Sua característica principal 

é a junção de tradições culturais as mais 

diversas, a música, os versos, as roupas coloridas, 

a visitação às famílias da localidade e a 

celebração da vida como agradecimento. 

Essa experiência educativa foi realizada no 

ano de 2002, em Novos Alagados, com cerca 

9 

Plano de metas AMESA/HAMESA – Governo João 

Durval, Salvador, jan./dez. de 1985. 



de 320 crianças e adolescentes, percorrendo as 

ruas do bairro do Boiadeiro e da rua 1 o de Novembro, 

justamente num momento em que a 

violência havia tomado conta da vida dos moradores. 

O texto que segue remonta aos preparativos 

e a toda a dinâmica educativa e cultural 

que foi tomando conta de uma área de Novos 

Alagados, onde a violência chegou a níveis insuportáveis 

no período. O aspecto interessante 

é que a festividade dominou as ruas e contagiou 

as famílias que contribuíram para a realização 

do folguedo. 

“Os devotos do Divino / 

vão abrir sua morada” 

Pela primeira vez estamos realizando a experiência 

de propor uma Folia de Reis na festa natalina 

do Centro Educativo João Paulo II. Os ensaios 

estão transcorrendo com uma consciência de 

novidade que se estende aos meninos e meninas, 

rapazes e moças que têm se esmerado na 

aprendizagem dos cantos e do uso dos instrumentos 

percussivos. Uma ordem no ar supera a 

violência do ambiente. 

A morada das tradições ressurge no meio de 

um povo que já nem se lembra delas – os mais 

jovens, certamente, nem sequer foram apresentados 

a esta forma de viver e festejar. 

Cantar de porta em porta, anunciar a chegada 

do Menino Deus – eis a tarefa da vida; de quem 

tem a dizer muito com a vida e não pode esperar. 

Para que gastar a vida com tanta dispersão, 

se é tão melhor viver por Ele? 

“Pra bandeira do menino / 

ser bem vinda, ser louvada” 

Vejo os meninos e meninas ensaiando e me 

recordo de um tempo que nem mesmo eu alcancei, 

quando os mais velhos ensinavam os cantos 

e a vida aos mais jovens: mistérios, rezas, cantos 

imemoriais, lembranças, episódios de vida e 

morte; alegrias e tristezas. 

Mas o tempo retorna. Precisamos, então, 

aprender a esperar. Não uma espera natimorta, 

mas uma espera com força, na qual a esperança 

existe – e resiste contra todo desânimo e desesperança. 

Uma mãe costura a bandeira do menino com 

a sagrada família... Uma avó costura as roupas 

dos palhaços; outra, as roupas dos músicos; as 

professoras retocam, dão brilho e dão os detalhes 

dos chapéus e das coroas. 

Tudo escrito, desenhado, discutido e rabiscado 

nas horas de almoço. 

Nada à toa. Tudo como se deve esperar um 

filho: que muda tudo e nos muda para melhor; 

que reorganiza nossos dias, nossas correrias. 

Como um menino que salta, bole, e se manifesta 

como vida nova quando ouve nossas vozes ou 

nossas músicas no trabalho educativo de cuidar 

dos filhos alheios. 

Trabalho de amor, trabalho de artesã que nem 

se lembrava mais do nome do Menino Deus encarnado 

entronizado num estandarte rubro, como 

a cor do maior sinal da vida: o sangue. 

“Deus vos salve esse devoto / 

Pela esmola em vosso nome.” 

Desta vez, a esmola veio das mãos que costuram 

a vida. Vidas de filhos e maridos, mais de 

filhos, mas também de maridos e uma infinidade 

de problemas e situações difíceis de resolver. As 

mãos costureiras fizeram o estandarte, as roupas 

dos músicos que cantarão a espera eterna 

que temos: espera de justiça, espera de bons dias; 

espera de felicidade; espera da Totalidade; da 

Presença de Deus percebida, mas não vista. 

Essas mãos foram as das mães e avós dos 

nossos alunos... Nem sabíamos da existência 

destes talentos. Agora sabemos – e agradecemos 

o Dom recebido e compartilhado. 

O dom compartilhado, por Deus é aumentado. 

Esta verdade aprendi nestes dias e jamais esquecerei. 

A esmola das mães costura um ano no qual 

fomos roubados, violentados, entristecidos e amedrontados 

pela violência do bairro, mas que recompõe 

os laços dos filhos com um lugar que 

precisa de Cristo, do Menino Nascido. 

Sim, estas mãos nos oferecem seu sim diante 

da vida. Querendo dizer: “Recomecem!” “Façam 

um novo início, uma nova tentativa”, “O Menino vos 

acompanhará, sempre!” 

Estas mãos ensinam que sabem agradecer. 

O trabalho de costurar as roupas é uma gratidão 

ao Menino que renova tudo: a vida, o lugar, as esperanças, 

a nossa presença neste lugar e neste 

mundo. 


129


“Que o perdão seja sagrado / 

que a fé seja infinita” 

A bandeira ensina; as educadoras, também. 

As mãos da diretora que compra os materiais e 

prevê a beleza do gesto ensina a ter uma esperança 

nova, que não se abate nem com a doença, 

porque a fé, esta certeza presente, é maior que a 

dor. As mãos e o olhar ensinam a perdoar. 

Cortar a cartolina, grampeá-la e tecer os detalhes 

coloridos supõe uma forma de olhar o mundo. 

“Que certeza é essa que nos faz colorir o triste; 

amar o cotidiano e propor o Menino Deus que saia 

pelas ruas?” 

As mãos que rabiscam o giz o ano inteiro; agora 

picotam e tecem figuras, detalhes de roupas 

coloridas. Na biblioteca do Centro Educativo os 

tecidos, as colas e tesouras, mostrando que o 

verdadeiro trabalho é sagrado. Tem sempre a ver 

com Cristo... Tudo é para Ele. A festa, o trabalho, o 

amor, o tempo, tudo. 

“A bandeira segue em frente / 

atrás de melhores dias” 

Por melhores dias acordamos todas as manhãs. 

Acordamos, trabalhamos, estudamos, amamos, 

recomeçamos, sempre. 

Os jovens ensaiando, aprendendo as canções 

da Folia mostram que a vida é maior do que aquilo 

que pensamos que ela seja, às vezes tão medíocre, 

tão pequena, tão em nós, mas a vida é 

grande. E Deus, maior que tudo. Tão maior que 

nos abraça todo dia, mesmo sem sabermos. Um 

grande que nos abraça, ensinando, pedagogo eterno, 

nos mostrando o que somos. 

E o talento deles, meninos e meninas, aparece. 

O que estava escondido surge. As vozes e os 

instrumentos nem sempre afinados vão numa 

cadência baiana, popular, misto de tradição e de 

inovações em que reconhecemos ali um povo, 

uma história, uma continuidade tamanha, que sabemos 

a quem pertencemos, nesta mesma manifestação 

cultural, religiosa e festiva. Porque o 

ser humano deve ser tudo isso e muito mais. 

Aprender é tarefa difícil. Das mais fatigantes 

que existem porque nos colocam na posição de 

não sabedores, mas os jovens aprendem – e com 

facilidade. 

Aprendem, esforçam-se por melhores dias. 

Mesmo aqueles teimosos não chegam a ser renitentes. 

Olham e aprendem uma ordem, uma indicação 

como quem vai crescer sempre mais. E 

crescem. Vejo a menina que faz o papel do palhaço: 

tímida, não proferia palavras; agora já canta e 

antecipa os versos do Divino. Aprendo que a festa 

é agora. Hoje, neste dia de tantos ensaios, nas 

tantas leituras da origem da Folia de Reis. 

Pode ser que a rua, o bairro, nos veja. Pode 

ser que não. Mas o que interessa é que os melhores 

dias deste Natal de 2002 eu já estou vivendo, 

simplesmente por ver o empenho dos meninos, 

das mães, das avós e das professoras em costurar 

e fazer as roupas e cada detalhe desta festa 

que acontece, certamente, em nossos corações 

preenchidos pela Presença deste Menino que 

pára tudo e que faz tudo acontecer. Que move o 

mundo na época do seu nascimento, e que também 

unifica até os descrentes, os sem fé, os amargos, 

os desiludidos. Menino forte Este que vem 

por aí no Natal. 

“No estandarte vai escrito / 

Que ele voltará de novo” 

Mas o novo existe. O Menino vai mostrar-nos a 

novidade que é existirem pessoas que se reúnam 

por causa dele. A novidade se espalha nos 

lugares onde vivemos: uma rua é aberta; uma 

palafita que não existirá mais; novas casas que 

estão sendo construídas, enfim, novidades que 

transparecem na vida da comunidade. 

“- ô de casa, / - ô de fora / 

– Maria, vai ver quem é!” 

Sim. Se tens coragem, vai ver quem é que está 

à tua porta? Um grupo de cantadores e tocadores 

que vai anunciar que o Natal tem uma presença 

que nos ilumina e nos dá novo gosto de vida. 

Um grupo colorido e cantante. Um grupo simples, 

de jovens e crianças que vão atrás de uma 

presença que , em suas vidas, tem um nome: Cristo, 

Menino Jesus, o motivo de tantos festejos. 

Tomara que aprendamos a segui-lo como seguiremos 

esta Folia. Tomara que tenhamos acesso 

a este momento com o coração simples dos 

nossos antepassados, nossos avós do Recôncavo 

e do interior do estado da Bahia, que plantaram 

estas sementes de fé em nossa história. 

Se o Rei chegar em sua porta, na rua: não 

abra só a porta de madeira que protege seu lar 

contra os bandidos e o frio da noite. Abra também 

– e mais que tudo – o coração e a vida para nos 



receber; não a nós, mas a Ele que se utiliza destas 

vozes e de tantas mãos que talvez nem soubessem 

que são capazes de amar com tanto amor 

uma Presença tão sem igual. 

“Adeus, Santos Reis / adeus de amor / 

até para o ano / se nós vivos for” 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

A prática educativa em Novos Alagados, 

descrita nestas páginas, revela-se portadora de 

significados que convergem com uma abordagem 

metodológica que busca valorizar as descobertas 

e as tradições culturais brasileiras, em 

oposição a uma educação cada vez mais descaracterizada 

de valores e percepções de um 

saber constituído a partir de nós, brasileiros e 

afro-descendentes. Conhecer a história, as 

músicas, as tradições e o modo de ser de um 

povo pode fazer emergir das práticas pedagógicas 

em sala de aula um espaço de convivência 

com a pluralidade e a diversidade. Podem 

também ganhar o mundo e adquirir os espaços 

do cotidiano, na favela e em outros contextos. 

Essas experiências que realizei como educador 

ajudaram-me a compreender que a educação 

é uma abertura à consciência de quem 

somos, a quem pertencemos. Identidade essa 

que necessita ser fortalecida cada vez mais ante 

a enxurrada de mudanças e modismos que vêm 

acontecendo na pós-modernidade. 

A educação revela que há espaços possíveis 

para uma emancipação cultural na educação 

brasileira, uma emancipação que nos faça 

descobrir quem somos. 

Proporcionar o encontro dos educandos com 

a cultura da Bahia é estabelecer vínculos e laços 

com um continuum civilizatório que acontece 

agora, sob os nossos olhos. 

A educação popular, conforme aqui descrita, 

procura valorizar os saberes ancestrais da 

cultura brasileira como forma de socialização 

dos educandos e dos educadores envolvidos 

nessa proposta. A conseqüência vai em direção 

a uma noção de cidadania que passa pela 

recuperação da auto-estima dos educandos e 

educadores num contexto social marcado pela 

estigmatização devido às condições de pobreza 

da área suburbana da cidade de Salvador. 

Os projetos sociais aparecem como espaços 

de educação inclusiva, que buscam valorizar 

e desenvolver a diversidade cultural como 

forma de reconhecimentos dos laços e vínculos 

dos indivíduos com a história civilizatória à qual 

pertencem, pois não devemos esquecer que a 

diversidade cultural é um dos nossos maiores 

patrimônios. Nestes espaços é possível a criação 

de alternativas à violência e exclusão, a partir 

de iniciativas que proporcionam a descoberta 

dessa mesma história comunal, muitas vezes 

sonegada. 

A proposição do estudo da história do Subúrbio 

Ferroviário e do reavivamento das tradições 

afro-brasileiras buscou valorizar o espaço 

e o território como contextos onde os habitantes, 

os antepassados e os atuais, marcaram uma 

trajetória de lutas pela sua cidadania, mostrando 

que o inconformismo com determinadas situações 

de opressão é um traço que não podemos 

esquecer. 

Essas experiências buscaram mostrar, sinteticamente, 

que a educação popular efetivada 

em espaços abertos a novas propostas 

educativas pode gerar conhecimentos e transformações 

na vida de crianças e adolescentes 

em situação de risco psicossocial. O encontro 

com a diversidade provoca o crescimento da 

liberdade, no sentido que vamos criando espaços 

de convivência, pautados pelo respeito e 

pelo acolhimento dessa mesma diversidade. 

Uma educação plural e aberta à história dos 

sujeitos envolvidos nela é a emergência que 

aparece à frente de todo educador comprometido 

com a transformação da realidade. 

A sistematicidade e a seriedade com o registro 

são fundamentais para fazer permanecerem 

as experiências que realizamos. Assim, 

estas páginas são um relato de experiências que, 

de certo modo, trouxeram às crianças e adolescentes 

de Novos Alagados um novo modo 

de perceber-se no mundo, no sentido de saberem-se 

pertencentes a um contexto mais amplo, 

tanto do ponto de vista cultural, quanto histórico, 

social e educativo. 


131


Talvez a maior questão de todas seja a democratização 

daquilo que nós, educadores, 

aprendemos na vida e nos bancos das universidades 

e cursos que freqüentamos. O nosso 

saber tem uma função social. Ele precisa ser difundido 

para que outros o encontrem e façam 

uso dele da melhor forma possível em suas vidas. 

Espero que essas páginas sejam uma provocação 

a outros educadores que podem contribuir 

para fazer da nossa sociedade um lugar 

de convivência e de respeito à pluralidade cultural 

da qual fazemos parte, inclusive questionando 

a velha ordem que segrega os pobres 

cada vez mais a espaços de abandono. 

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133

Eduardo Alfredo Morais Guimarães 

LAVAGEM DO BONFIM: 

ENTRE A PRODUÇÃO E A INVENÇÃO DA FESTA 

Eduardo Alfredo Morais Guimarães * 

RESUMO 

A partir de um análise da lavagem simbólica do Santuário do Senhor do 

Bonfim, procura-se analisar aspectos lúdico-festivos que compõem a 

chamada “baianidade”. A “lavagem” ocorre antes do Carnaval oficial 

e é um “carnaval” que questiona a “ordem”. A identidade e a relação 

dos baianos com o sagrado estão no cerne do trabalho que destaca as 

investidas do poder público e da indústria cultural, no sentido de circunscrever 

a “festa” a um evento turístico. As manifestações culturais 

do povo negro, reconhecidas como a “alma” da cidade, pelos dirigentes 

de órgãos de turismo, tratadas como manifestações folclóricas, uma 

verdadeira prisão reservada ao povo negro alegre e festeiro, qualidades 

atribuídas geneticamente ao grupo a partir da raça, apimentadas com 

concepções racistas. 

Palavras-chave: “Lavagem” – Santuário do Senhor do Bonfim – Festa 

– Religiosidade Popular – Rito 

ABSTRACT 

LAVAGEM DO BONFIM: BETWEEN THE PRODUCTION AND 

THE INVENTION OF THE FESTIVAL 

Departing from an analysis of the symbolic washing of the Sanctuary of 

Senhor do Bonfim, one aims at analyzing ludic-festive aspects that 

compose the so-called “baianidade”. The “washing” happens before 

the official Carnival and it is a “carnival” that questions the “order”. 

The identity and the relationship of Bahians with the sacred are in the 

center of the work, which highlights the investing of the public power 

and of the cultural industry, in the sense of circumscribing the “festival” 

to a tourist event. The cultural manifestations of the Afrodescendants, 

recognized as the “soul” of the city by the directors of 

tourism organs, are treated as folkloric manifestations, a true prison 

reserved for the happy and festive Afro-descendant, qualities attributed 

genetically to the group of the race, spiced up with racist conceptions. 

Key words: “Washing” – Senhor do Bonfim Sanctuary – Festival – 

Popular Religiosity – Rite. 

* 

Mestre em Sociologia pela UFBA e professor de Antropologia da UNEB. Coordena um projeto da UNEB 

com o MST em Ipiaú/Bahia. Endereço para correspondência: Rua Prediliano Pita, 51, Fazenda Garcia - 

Salvador/BA. E-mail: ealfredoguimaraes@.bol.com.br. 


135


Se o sol brilha só para a burguesia – então, camaradas, apagaremos o sol 

(Leon Trotsky) 

O brado de Trotsky, de uma tribuna, durante 

a revolução de 1917, na Rússia, citado por Jean 

Duvignaud (1983, p.31), é uma incitação à subversão 

e é exatamente esta subversão exuberante 

que melhor descreve o espírito da festa 

da Lavagem do Bonfim, realizada anualmente 

pelos baianos. A lavagem, apesar de integrada 

à dinâmica da sociedade, é um período peculiar 

da vida da cidade, marcado, sobretudo, pela 

transgressão. Como afirma Durkheim, a efervescência 

e o desregramento possibilitam a revificação 

e a renovação da ordem cultural e é 

durante estas manifestações sagradas que a 

criatividade humana atinge o apogeu. A identidade 

e a relação dos baianos com o sagrado 

estão, assim, no cerne do nosso trabalho sobre 

a Lavagem do Bonfim. A festa pode ser considerada 

uma verdadeira “liturgia de baianidade”, 

construída a partir da presença marcante das 

religiões afro-brasileiras, do próprio catolicismo 

popular e do “festar” característico destas manifestações 

religiosas. 

O ritual, na sua dimensão material e temporal, 

possui fronteiras e limites. O cortejo parte, 

na quinta-feira anterior ao dia da festa do Senhor 

do Bonfim, do bairro do Comércio, mais 

exatamente das escadarias da Igreja de Nossa 

Senhora da Conceição da Praia 1 , segundo Reis 

(1991, p.120), arquétipo cristão da mãe, na sua 

qualidade de conceber e de gerar a vida. O itinerário 

de oito quilômetros é calculado em horas 

de marcha e corta o centro financeiro da 

cidade sacralizando e modelando o espaço por 

um breve intervalo de tempo. São as baianas 

com seus corpos modelados pelos trajes típicos 

que reúnem os elementos ancestrais necessários 

à consagração do espaços. Estamos no 

centro da atividade ritual e o centro é um lugar 

ativo e móvel na festa da Lavagem do Bonfim 

que segue ressignificando os espaços pertencentes 

ao antigo bairro comercial da cidade. 

Após duas ou três horas de marcha o cortejo 

chega à Igreja do Senhor Bom Jesus do Bonfim 

que é lavada simbolicamente pelas baianas. Sem 

dúvida, pode-se perceber que é no adro da Igreja 

e nos arredores que a atividade ritual se concentra, 

mas este fato não implica que a festa, 

ou o próprio ritual, cesse com a passagem do 

cortejo. No itinerário distingue-se zonas que são 

objeto de maior ou menor atividade ritual e a 

festa prossegue em vários lugares até a madrugada. 

Vê-se, assim, que as ações do poder público 

(ou mesmo privado) no sentido de disciplinar 

a festa interferem diretamente na Lavagem 

do Bonfim. O poder das autoridades determina, 

em certo sentido, o avanço ou o recuo da 

atividade ritual e os próprios limites da festa. 

Como observa Marc Augé (1994, p.60), a linguagem 

política é naturalmente espacial; daí, 

certamente, o simbolismo político que se expressa 

no poder das autoridades de determinar limites 

e fronteiras. Concretamente, os caminhos 

trilhados pelo cortejo foram traçados pelos próprios 

devotos, possuem cruzamentos e praças 

onde os homens satisfazem cotidianamente as 

mais diversas necessidades, inclusive de intercâmbio 

econômico, cujo funcionamento implica 

ações econômicas, políticas e rituais. 

QUEM TEM FÉ VAI A PÉ! 

O caráter de singularidade do ritual da lavagem 

simbólica do Santuário do Bonfim é patente. 

Ao contrário das procissões religiosas tradicionais, 

no cortejo os devotos não acompanham 

as imagens dos santos. O Senhor do Bonfim 

não deixa a sua casa para “passear” com seus 

devotos pelas ruas da cidade, mas aguarda onipotente 

os seus filhos em sua morada: uma 

multidão de mais de um milhão de pessoas que 

acompanha desordenadamente um grupo de 

baianas formado, majoritariamente, por gente 

de santo dos Candomblés da Bahia. A lavagem 

da igreja é simbólica, isto é, as portas da igreja 

1 

A partir dos primeiros anos da década de 1940, as escadarias 

da Igreja de Nossa Senhora da Conceição da Praia 

passaram a ser o ponto de partida do Cortejo. 



permanecem fechadas durante a cerimônia e 

as baianas lavam apenas as escadarias e o adro 

do santuário. 

A palavra de ordem dos participantes do 

cortejo, repetida todos os anos pelos mais ardentes 

defensores da tradição é quem tem fé 

vai a pé. Majoritariamente, os participantes 

vestem-se de branco – afinal o branco é a cor 

do Orixá Oxalá e do próprio Cristo Crucificado, 

o Senhor do Bonfim – e seguem a pé da 

Conceição da Praia ao Santuário do Bonfim, 

ao som dos blocos afros e afoxés, num percurso 

de oito quilômetros. Ao chegar ao Bonfim as 

baianas realizam a lavagem simbólica do santuário 

e derramam água de cheiro sobre a cabeça 

dos fiéis que se encontram nas proximidades. 

Não resta dúvida que nem todos conseguem 

chegar à Colina Sagrada, pois os apelos 

do carnaval instaurado no percurso contém a 

marcha de muitos participantes. 

Nossas interpretações sobre a Lavagem 

Simbólica do Santuário do Senhor Bom Jesus 

do Bom Fim, momento mágico da festa 

quando os devotos se purificam ao tempo em 

que purificam o próprio templo, voltam-se para 

algumas discussões já clássicas no âmbito da 

antropologia sobre a festa carnavalesca. De um 

lado, autores que advogam a existência de uma 

inversão na ordem social durante o período carnavalesco. 

De outro, aqueles que afirmam que 

durante o carnaval a ordem não é subvertida. 

Acreditamos que as analises de Mikhail Bakhtin 

expressas no seu famoso livro sobre Rabelais e 

o Carnaval Medieval, publicado em português 

sob o título A Cultura Popular na Idade Média 

e no Renascimento, podem ser um ponto 

de partida seguro para o desenvolvimento de 

nossa abordagem. No livro o autor afirma que 

no período carnavalesco, na Europa Medieval, 

se instauraria uma outra ordem social marcada 

pela abolição das relações hierárquicas: 

Em conseqüência, essa eliminação provisória, ao 

mesmo tempo ideal e efetiva, das relações hierárquicas 

entre os indivíduos, criava na praça 

pública um tipo particular de comunicação, inconcebível 

em situações normais. Elaboravamse 

formas especiais do vocabulário e do gesto 

da praça pública, francas e sem restrições, que 

aboliam toda a distância entre os indivíduos em 

comunicação, liberados das normas correntes da 

etiqueta e da decência. Isso produziu o aparecimento 

de uma linguagem carnavalesca típica, da 

qual encontraremos numerosas amostras em 

Rabelais. (BAKHTIN, 1987, p.9) 

Os festejos carnavalescos ocupavam lugar 

de destaque na Europa Medieval; a alegria, o 

gosto pela festa e o sentimento de liberdade 

germinavam e enraizavam-se nos burgos, sendo 

parte integrante, inclusive das solenidades 

religiosas. Além do Carnaval propriamente dito, 

uma série de celebrações cômicas e ritos festivos 

faziam parte do cotidiano europeu durante 

a Idade Média, marcando a sucessão das estações, 

a semeadura, o nascimento e a morte 

como expressões de ritos de passagem. Segundo 

Bakhtin, não se pode esquecer da festa 

dos tolos, da festa do asno, do riso pascal e 

de quase todas as festas religiosas realizadas 

com forte participação popular e em um ambiente 

carnavalesco. Todos esses ritos e espetáculos 

criavam, segundo Bakhtin, uma dualidade 

do mundo, de um lado as cerimônias oficiais, 

de outro, os cultos carnavalescos, cômicos, dominados 

pelo riso, “um segundo mundo e uma 

segunda vida aos quais os homens da idade 

Média pertenciam em maior ou menor proporção, 

e nos quais eles viviam em ocasiões determinadas” 

(1987, p.4). 

É importante observar que o ponto de vista 

de Bakhtin não é unânime. Analisando a mesma 

problemática estudada por Bakhtin, Jacques 

Heers (1987), em seu trabalho Festas de Loucos 

e Carnavais, segue caminho inverso. Para 

Heers, a hierarquia do poder local, as querelas 

políticas e os valores dominantes estão presentes 

nas festas carnavalescas. 

Muitos autores tentaram aproximar as interpretações 

de Bakhtin da realidade brasileira, 

como o antropólogo Roberto DaMatta ao estudar 

o carnaval carioca (1973). Para DaMatta, 

o Carnaval parece ser uma instituição que permite 

a visão do Brasil como uma grande 

communitas, “onde raças, credos, classes e ideologias 

comungam pacificamente ao som do 

samba e da miscigenação racial” (1973, p.123). 

O ritual carnavalesco possibilitaria o rompimento 


137


com a formalidade cotidiana, através da criação 

de um espaço especial onde todos poderiam 

permanecer sem preocupações de relacionamento 

ou filiação. Por outro lado, outros autores, 

a exemplo de Maria Isaura Pereira de 

Queiroz, afirmam que no carnaval brasileiro a 

ordem não é subvertida (QUEIROZ, 1995). Da 

mesma forma, existiria uma nítida separação 

entre atores e expectadores e os foliões saberiam 

o seu lugar na festa de acordo com os papeis 

que desempenham. 

Acreditamos que, concretamente, a Lavagem 

do Bonfim guarda muito do segundo mundo 

próprio da Idade Média. A festa é “subversiva” 

desde a temporalidade: é um carnaval 

fora de época. A “lavagem” ocorre antes do 

Carnaval oficial e é um carnaval que questiona 

a ordem, desconhecendo a distinção entre 

atores e espectadores, todos participam efetivamente 

do ritual, criando um lapso espacial e 

temporal marcado por universalidade, liberdade, 

igualdade e, porque não dizer, abundância 

(BAKHTIN, 1987, p.8). Os participantes vivem 

efetivamente os festejos da Lavagem do 

Bonfim, não são assistentes passivos. A festa é 

um momento de transgressão, de liberação, de 

abolição de hierarquias, de regras e de tabus 

que se mantêm renitentes no cotidiano dos 

baianos. 

Ao nosso ver, as características lúdico-festivas 

da Lavagem do Bonfim autorizam uma 

interpretação do ritual nos moldes propostos por 

Bakhtin (1987). Observamos que, não obstante 

as tentativas de enquadramento da lavagem na 

“ordem”, em especial as investidas da indústria 

cultural (ORTIZ, 1989) no sentido de circunscrever 

os festejos numa lógica que leva em 

consideração as forças do mercado, a Lavagem 

do Bonfim resiste aos assédios da ordem. 

Os foliões continuam decidindo como irão participar. 

Os próprios organizadores, mesmo preocupados 

com a quebra de barreiras tidas como 

intransponíveis, evitam ações que firam o caráter 

universal da festa: a Lavagem do Bonfim 

é um ritual de todos os baianos. A lei que preside 

a festa é a lei da liberdade. A lavagem, 

com o seu cortejo, é um momento especial da 

vida dos baianos, uma festa que celebra a 

baianidade, concepção de vida que possui um 

forte conteúdo étnico/religioso, marcado por 

elementos da chamada identidade cultural afrobrasileira, 

envolvida por uma alternância entre 

o sagrado e o profano, uma concepção de mundo 

que não separa a alegria e o sagrado e a 

principal barreira que os participantes quebram 

esta ligada às relações hierárquicas vinculadas 

à própria Religião Católica. A marca maior da 

festa é a busca de uma relação mais próxima 

com o sagrado por parte dos participantes que 

saem às ruas da cidade em busca do Axé 2 , liberado 

pelas baianas 3 que realizam a lavagem 

simbólica do santuário. O clima é de alternância 

entre o sagrado e o profano, o clima religioso e 

a festa carnavalizada fazem parte do mesmo 

ritual. A lavagem poderia, então, ser uma espécie 

de “carnaval medieval” onde o sagrado 

confunde-se com o profano, as hierarquias são 

abolidas e as classes sociais e idades dos participantes 

se indiferenciam (BAKHTIN, 1987, 

p.219). 

O RITO 

Em primeiro lugar, o que é um rito? Segundo 

Cazeneuve ([19-?]), o rito está carregado 

de inércia, tributo pago em função de sua resistência 

à mudança. O rito é um ato que sempre 

permanece fiel a certas regras que constituem 

precisamente o que há nele de ritual, mesmo 

sendo bastante flexível para comportar uma 

margem de improvisação. Quando tomamos 

parte de um ritual expressamos a nossa participação 

em uma determinada ordem social. O 

ritual, segundo Durkheim (1989), está no núcleo 

da religião e é o que torna possível a própria 

ordem social e moral. A Lavagem do Bonfim 

é, entre outras coisas, um rito comemorativo 

que se insere em um determinado tempo histórico, 

celebrando a identidade cultural baiana, 

2 

Axé: “Energia que tudo transpassa, movimenta e possibilita.” 

(BERKENBROCK, 1997, p.259-267). 

3 

As participantes do ritual são em sua maioria baianas do 

acarajé. Constatamos na pesquisa de campo que a maioria 

das baianas está vinculada aos terreiros das religiões afrobrasileiras. 



a “baianidade”. O ritual reproduz o mundo vivido 

pelos baianos, mas também se insere em 

outro mundo, possuidor de uma lógica própria 

apontando modos alternativos de comportamento, 

um mundo sagrado capaz de captar e manejar 

forças numinosas 4 . O ritual da lavagem expressa 

a forma como uma sociedade dividida 

em diversos domínios e éticas encontra sua totalidade, 

ou, utilizando as palavras de Roberto 

DaMatta numa afirmação de base genuinamente 

durkheimiana, “... os rituais servem, sobretudo 

na sociedade complexa, para promover a 

identidade social e construir o seu caráter” 

(1979, p.24). Sem dúvida, é impossível pensar 

a cidade do Salvador sem suas Lavagens e, mais 

impossível ainda, pensar a cidade sem a Lavagem 

do Bonfim. 

As reflexões de Van Gennep (1978) sobre 

os ritos de passagem são esclarecedoras. No 

ritual os participantes são convidados a tomar 

um banho purificador, se purificam, se lavam 

e se limpam. Inegavelmente, o ritual está relacionado 

com as manifestações religiosas afrobrasileiras. 

O contato com as águas de cheiro 

das baianas garante uma imersão purificadora, 

são as águas de Oxalá 5 , orixá da criação. As 

águas simbolizam regeneração, operando um 

renascimento através do axé de Oxalá, energia 

que garante a dinâmica da vida. O simbolismo 

da água como fonte de pureza, fertilidade e 

vida surge com toda força (BRUNI, 1994, p.64). 

O ritual assinala o início de um novo ciclo temporal 

que deve ser marcado pela harmonia. 

Como toda atividade religiosa das religiões Afro- 

Brasileiras, a lavagem significa uma troca. A 

maior oferenda dos participantes é o sacrifício 

de seguir o trajeto do cortejo a pé – que tem fé 

vai a pé!, afirmam os participantes. 

Como nas danças rituais realizadas nos terreiros, 

o ritual da lavagem tem o seu ponto focal 

na mulher. São baianas dos candomblés, 

casas de Umbanda, ou mesmo baianas de outros 

credos, que com graça e impetuosidade 

seguem dançando pelas ruas acompanhadas de 

perto pelo Afoxé Filhos de Gandhy, seguindo o 

toque do gexá. Os dirigentes do Afoxé seguem 

de perto o grupo de baianas e, com a participação 

ativa dos integrantes da agremiação, procuram 

suprir as necessidades do cortejo. O ritmo 

seguido é o mesmo ritmo litúrgico dos terreiros 

e possibilita a distribuição do axé de Oxalá. 

O rito aparece, então, como um processo conjuntivo 

que objetiva, não obstante as distensões 

existentes na sociedade, manter a harmonia do 

participante individual, da comunidade e do próprio 

universo. O sacrifício ou a oferenda é 

dedicada ao Senhor do Bonfim, identificado com 

o Orixá do Candomblé, Oxalá, em virtude de 

homologias entre os respectivos arquétipos. De 

um lado, Senhor do Bonfim, Jesus Cristo, o filho 

de Deus; de outro, Oxalá, o mais poderoso 

dos orixás, responsável por toda a criação. 

Observamos, então, o caráter singular da prática 

religiosa dos participantes, que procuram interpretar 

o ritual à sua maneira. Eles são na 

sua maioria católicos, mas podem ser também 

de Candomblé, de Umbanda, Espíritas, ou mesmo 

sem religião. Para os praticantes das religiões 

afro-brasileiras, a religião abarca todas 

as esferas da vida e a lavagem surge como um 

ritual que transmite axé indispensável à dinamicidade 

da própria vida. 

O Senhor do Bonfim pode ser um símbolo 

pertencente ao universo simbólico católico; no 

entanto, não há incongruência no seu culto por 

parte dos adeptos das religiões afro-brasileiras. 

O campo simbólico/religioso em questão é marcado 

pela “interculturalidade” e modelos míticos 

e litúrgicos correlacionam-se de maneira analógica. 

O Senhor do Bonfim é identificado com o 

orixá do Candomblé, Oxalá, mas esta identificação 

parece resumir-se numa analogia entre 

os arquétipos e esta analogia tem limites. Os 

festeiros não transferem para o Senhor do 

Bonfim os mitos ligados ao orixá do Candomblé; 

da mesma forma, não acreditamos que algum 

festeiro acredite que Oxalá foi crucifica- 

4 

Termo utilizado por K. Otto, experiências provocadas 

pela revelação de um aspecto do poder divino... (citado 

por Mircea Eliade, O Sagrado e o Profano: a essência das 

religiões. Lisboa: Livros do Brasil, [19-?], p. 24.) 

5 

Oxalá é o primeiro dos Orixás, recebeu de Olorum, deus 

supremo, criador de todos os orixás (Cf. VERGER, 1981, 

p.21-22), a tarefa de criar a terra com tudo em que nela 

existe. 


139


do! Um observação atenta revela o fervor dos 

devotos que rendem homenagens ao Senhor do 

Bonfim e pedem bênçãos à Oxalá. Para os católicos 

mais dogmáticos esta atitude é incorreta 

e até mesmo uma profanação, mas é justamente 

uma postura “ecumênica” e “tolerante” que 

impera entre a maioria dos leigos, afiliados incorporados 

legitimamente à Igreja Católica. O 

Catolicismo Popular admitiu, assim, no seu seio, 

o povo de santo e sua maneira festiva de viver 

a religião. Os Deuses africanos não foram vencidos 

e estão presentes no próprio universo simbólico 

da Igreja Católica, mas os conjuntos simbólicos 

mantêm-se distintos e, certamente, o 

mais importante, se os adeptos das religiões 

afro-brasileiras se retirassem da lavagem, seria 

provavelmente o fim do rito. 

Observamos que situações de conflito, envolvendo 

grupos rivais, são comuns e o conflito 

pode, em muitos casos, localizar-se no coração 

do próprio rito, chegando mesmo a reforçar as 

assimetrias existentes no universo social sem, 

no entanto, deixar de realçar o coletivo, a baianidade. 

Não podemos, portanto, menosprezar 

as “intenções políticas” presentes na lavagem. 

Na hora da luta política a lavagem assume as 

características de um jogo de competições que 

exalta as rivalidades. A direção do movimento 

ritual volta-se para as distensões existentes no 

universo social. A festa exalta os poderes dos 

grupos que impõem pela sua participação o seu 

lugar na “cidade e na sociedade política” 

(HEERS, 1987, p.17). Em determinados momentos, 

a lavagem também é uma “cerimônia 

do triunfo”, um cortejo triunfal que conduz os 

vencedores das contendas políticas, bastante 

significativo quando ocorrem mudanças políticas 

expressivas. 

Vejamos mais de perto como as mudanças 

políticas podem influenciar na realização da 

Lavagem do Bonfim, 

No ano de 1987, o Jornal Tribuna da Bahia, 

de 16 de janeiro, circulou com a seguinte manchete: 

“Maior cortejo de toda a história da festa 

durou 5 horas em direção à Colina”. O ponto 

focal da festa era do Governador eleito pelas 

oposições, Waldir Pires, que, através da “sagração” 

pelas bênçãos das baianas, fortalecia-se 

para a jornada de quatro anos à frente do Governo 

do Estado. Cerca de 500 baianas participaram 

da lavagem, segundo a matéria publicada 

pelo jornal, em meio a mais de 600 mil pessoas 

que acompanhavam o ritual. 

A lavagem ocorreu em um momento importante 

da vida política do Estado da Bahia e o 

rito adquiriu, então, um sentido claro de “liturgia 

política”, como um momento de “sagração” de 

uma “nova ordem” construída a partir da vitória 

das oposição nas eleições para o Governo 

do Estado. O simbolismo da Lavagem do Bonfim, 

rito que celebra a instauração de um novo 

ciclo temporal, acompanhado nos momentos 

cruciais – lavagem das escadarias da igreja pelas 

baianas – por uma simbólica da limpeza e da 

purificação, fundia-se, então, com o entusiasmo 

popular pela vitória. A cerimônia celebrava, 

de fato, uma ordem a ser instaurada e o governador 

eleito – Waldir Pires – e seus seguidores 

monopolizaram as atenções em praticamente 

todos os momentos da “longa caminhada”. 

Na Lavagem de janeiro de 1991, os pedidos 

dos baianos para a paz no Golfo Pérsico dominaram 

as atenções, ressaltando o caráter universal 

do ritual. Associações de classe, partidos 

políticos, associações carnavalescas, hotéis, 

agências de turismo e os mais diversos “grupos” 

faziam-se presentes ao cortejo, através de 

camisetas brancas, faixas e adesivos alusivos à 

paz no Golfo Pérsico. Constataram-se, ainda, 

mensagens pela recuperação de Irmã Dulce, 

“a mãe dos baianos”, religiosa que se destacou 

por seu trabalho pelos pobres. Faixas colocadas 

pela comissão, ao longo do trajeto, pediam 

“silêncio para Irmã Dulce” nas proximidades 

do Hospital Santo Antonio. A atividade ritual, 

sob suas diversas formas, conjugava naquele 

momento o participante individual, a comunidade 

e o próprio universo. Contrariando as expectativas 

da Comissão, nem o governador do 

Estado, nem o prefeito da capital participaram 

do evento e dentre os políticos que participavam 

do cortejo (e eram muitos) apenas o Deputado 

Federal Manoel Castro, virtual candidato 

a prefeito da capital, nas eleições de 1992, 

acompanhou as baianas até o adro da igreja. 

Constatava-se, assim, um “esvaziamento” da 



lavagem e este esvaziamento deveu-se, sobretudo 

ao caráter intermediário do governo. O 

governador Nilo Coelho – eleito Vice-Governador 

em 1986 – estava deixando o cargo e o 

governador eleito (em 1990), Antonio Carlos 

Magalhães, preparava-se para assumir o governo. 

Por outro lado, o Prefeito de Salvador, 

Fernando José, era apontado por todas as pesquisas 

de opinião como o “pior prefeito do Brasil”. 

Sua popularidade estava em baixa. Outros 

políticos, talvez atentos às acusações de manipulação, 

preferiram acompanhar o cortejo sem 

um envolvimento maior com a parte das baianas 

e a lavagem do adro da Igreja. 

Na Lavagem de 1992 ocorreu a “sagração 

de um novo governo”, eleito com expressiva 

votação. Observávamos, então, a efetivação de 

um ritual de “sagração” de uma nova ordem. 

Era a primeira lavagem após a posse do Governador 

do Estado, Antonio Carlos Magalhães, 

eleito em 1990. Um novo ciclo temporal – os 

quatro anos de mandato do governador – iniciava-se 

e Antonio Carlos Magalhães, celebrando 

o seu governo, num ato coletivo de comunhão, 

participava dos momentos mais significativos do 

ritual: a partida do cortejo na Conceição da Praia 

e a lavagem do Adro da Igreja. Assistimos, então, 

à realização de uma das maiores lavagens 

da história da devoção e a cerimônia reforçava 

as mudanças políticas ocorridas no Estado em 

função do resultado das eleições. O governador, 

juntamente com seus principais correligionários, 

caminhava ao lado das baianas buscando 

uma identificação com o lado negro da festa. 

O governo definia naquele momento uma 

linha de ação que privilegiaria durante todo o 

governo uma aproximação com as manifestações 

culturais afro-brasileiras existentes no 

Estado, encaradas com rico manancial para as 

políticas públicas na área do turismo. 

O ritual situa-se, assim, entre a arte e a vida 

cotidiana. Os participantes não se restringem a 

assistir passivamente ao cortejo e à lavagem simbólica 

do santuário; eles vivem efetivamente o 

ritual, pois a Lavagem do Bonfim é uma festa de 

todos em Salvador. É uma “segunda vida do povo” 

da cidade (BAKHTIN, 1987), um momento especial 

da existência onde não há lugar para atores 

e expectadores; todos celebram, de alguma 

forma, as mudanças concretas ou, simplesmente, 

imaginárias. No ritual os baianos partilham 

uma identidade toda particular; vivem um momento 

fora do cotidiano, seguindo as reflexões 

de Victor Turner (1979, p.118), “... ´momento situado 

dentro e fora do tempo’, dentro e fora da 

estrutura social profana”, que revela assimetrias 

existentes na sociedade. 

Talvez a Lavagem do Bonfim seja o único 

“carnaval” que tem um sujeito, um símbolo focal 

que orienta os participantes, ou seja, que 

tem “um dono”, e o Senhor Bom Jesus do Bom 

Fim ou o orixá do Candomblé, Oxalá, é o “dono” 

desta festa. É precisamente isso que faz da lavagem 

um dos momentos mais ricos da vida 

ritual da cidade do Salvador. Embora a festa 

tenha um “dono”, mantém-se “festa de todos”. 

Como Carnaval, o ponto chave é a sua organização 

praticamente independente do poder público 

e das autoridades religiosas. Observa-se 

ainda que o cortejo é um desfile polissêmico, no 

sentido de congregar participantes das mais diversas 

matizes, pois são católicos, guardiões da 

ortodoxia ou não, espíritas, candomblecistas, 

umbandistas e muita gente de “outras” religiões, 

sem religião, ou que fazem a sua religião. Os 

participantes, como no carnaval, organizam-se 

em grupos, embora estes grupos não tenham 

um caráter permanente, não sejam “blocos” no 

sentido de algo compacto, sólido (DAMATTA, 

1979, p.98). São, na verdade, grupos ordenados 

de maneira muito mais livre e alicerçados, 

principalmente, nas camisetas que aparecem, 

então, como um modo de dizer algo à sociedade. 

Essa característica surge, então, como um ponto 

muito importante, quando nos damos conta de 

que os participantes destes grupos identificamse 

com as mensagens expressas nas camisetas 

e, mais ainda, quando percebemos que estas pessoas, 

ligadas por laços profissionais, de militância 

política, ou simplesmente organizadas para a lavagem, 

não estão ali só para “brincar”, mas também 

para “participar” do ritual, dialogando de 

alguma forma com a sociedade. 

Por outro lado, a lavagem possui também 

características de “procissão religiosa” e o alvo 

do cortejo são os pedidos de proteção ao Se- 


141


nhor Bom Jesus do Bom Fim e as “obrigações” 

com Oxalá. Como toda procissão, antes da saída 

do cortejo, os “participantes” são convidados 

a assistirem uma Missa, celebrada na Igreja 

de Nossa Senhora da Conceição da Praia, 

ou melhor, eram convidados, pois a missa foi 

suspensa por determinação do Arcebispo da 

Bahia, Dom Lucas Moreira Neves, no início dos 

anos 1990. No centro do cortejo está a “parte 

das baianas”, comprimidas pela multidão que 

insiste em acompanhá-las, até as escadarias do 

santuário. Este núcleo, apesar dos esforços dos 

organizadores, permanece formado por um conjunto 

desordenado do qual participam as autoridades, 

as baianas e gente do povo que consegue 

furar o cordão de isolamento. Observamos, 

ainda, que, ao contrário das procissões religiosas, 

não existem andores carregados pelos 

membros de confrarias religiosas, autoridades 

civis ou militares, não existindo, portanto, imagens 

de santo que são intermediadas pelas autoridades. 

A multidão de devotos segue em 

direção à Colina Sagrada, cortando o centro 

financeiro da cidade do Salvador, uma região 

do espaço urbano dominado pelo capital financeiro, 

“participando” efetivamente do ritual, reconhecendo 

o poder das autoridades, talvez, 

mas, acima de tudo, expressando todo o seu 

poder. O território do trabalho e da fadiga dá 

lugar para o território da dança e do prazer. 

O cortejo é seguido de perto pelas autoridades 

policiais. As instituições financeiras e demais 

empresas que operam na área do comércio 

reforçam a segurança, isolando as fachadas 

dos prédios com tapumes. O cortejo é também 

um perigo para a cidade; o território do 

trabalho, da fadiga, espaço mais “produtivo” 

da sociedade capitalista é invadido pelo carnaval, 

pela dança e pelo prazer. O Estado, através 

do seu poder de polícia, opera como árbitro 

orientando a ocupação do espaço, determinando 

o que pode e o que não pode acontecer. 

A Lavagem do Bonfim celebra a mudança. 

O rito marca a entrada em um novo período 

temporal. O conteúdo simbólico da lavagem leva 

as marcas da cerimônia das Águas de Oxalá, 

águas para lavar Oxalá – lavagem dos axés de 

Oxalá –, realizada nos terreiros de Candomblé, 

particularmente os de origem Kêto. Segundo 

Pierre Verger (1981, p.261): 

... os descendentes de africanos, movidos por 

um sentimento de devoção, tanto ao Cristo como 

ao Deus africano, fizeram uma aproximação entre 

as duas lavagens: a dos axés de Oxalá e aquela 

do solo da igreja que leva o nome católico do 

mesmo orixá. 

Não podemos esquecer que as “Baianas do 

Candomblé”, com seus trajes típicos, são o centro 

focal do cortejo e, principalmente, da lavagem 

simbólica do Adro da Igreja. Da mesma 

forma, as águas utilizadas na lavagem do Adro 

da Igreja – Águas de Cheiro – são preparadas 

seguindo rituais próprios das religiões afro-brasileiras. 

Por outro lado, a Lavagem, como o 

Carnaval, se situa numa escala cronológica 

cíclica, independente de datas fixas 6 , uma cronologia 

cósmica, diretamente relacionada com 

as divindades (DAMATTA, 1979, p.43). 

Acreditamos que é possível compreender 

agora as ações das autoridades públicas no sentido 

de enquadrar a Lavagem na “ordem”. O 

Estado, em nome dos empresários do setor cultural 

e, em particular, do turismo, surge hoje 

como principal incentivador da lavagem, mas 

também como o maior repressor do desregramento. 

Nesta nova fase assistimos ao predomínio 

de uma lógica comercial que busca a padronização 

do cortejo com o “congelamento” 

da carnavalização, estreitamente vinculada às 

festas religiosas de origem ibérica e um forte 

incentivo às manifestações de raízes africanas. 

No entanto, há uma diferença importante 

entre um sanduíche que se compra na rede Mac 

Donalds e uma festa religiosa. As manifestações 

culturais são um espaço de luta e distinção 

e as diferenças funcionam como signos 

distintivos. As ações dos poderes públicos e da 

própria indústria cultural não conseguem circunscrever 

o ritual ao espaço exclusivo das religiões 

afro-brasileiras, em particular a reverência de 

um culto à Oxalá. Não conseguem disciplinar e 

enrijecer completamente a Lavagem do Bonfim, 

mas as manifestações mais carnavalizadas se 

6 

A Festa do Bonfim ocorre no segundo domingo depois 

da Epifania (Festa de Reis). 



tornam cada vez mais difíceis e os espaços são 

abarcados com rapidez pela lógica comercial 

(ORTIZ, 1989). As últimas modificações introduzidas 

no cortejo da lavagem, em nome do 

respeito às tradições, amenizaram o “carnaval” 

retirando o som eletrizante dos trios elétricos 

da festa. Concretamente, as investidas da 

industria cultural significaram uma certa perda 

de sentido. 

A lavagem com seu cortejo se apodera de 

todos os espaços onde possa instalar-se: as ruas, 

as praças, as casas com suas varandas e quintais, 

tudo que serve para o encontro dos participantes. 

A carnavalização possui o seu aspecto 

de potlach endereçado às forças mágico-religiosas 

que dão significado ao ritual. O consumo 

de energias no verdadeiro delírio barroco 

provocado pelo som eletrizante dos trios-elétricos 

injeta no ritual momentos ímpares de efervescência. 

É a festa no sentido pleno que pode 

assolar e destruir, desprezando as barreiras 

sociais. Como nas sociedades tradicionais, não 

são indivíduos, e sim coletividades que se encontram 

e a essência do encontro é o estabelecimento 

de um contrato construído a partir do 

conceito de troca-dádiva. 7 

ENTRE A PRODUÇÃO E A INVENÇÃO 

DA CIDADE 

Hoje, é impossível pensar a capital do Estado 

da Bahia sem as suas festas populares e, 

acima de tudo, sem a cadência dos ritmos do 

povo negro. É impossível também pensar a grande 

maioria das festas sem suas “lavagens” e, 

conseqüentemente, sem as baianas que efetivamente 

realizam o ritual de limpeza e purificação. 

Por surpreendente, mesmo paradoxal, que 

pareça, é impossível separar estas festas das 

comemorações em louvor aos santos da Igreja 

Católica. Não é fácil, portanto, para o antropólogo, 

com seus olhares e ouvidos “disciplinados”, 

realizar uma percepção científica dos rituais 

que marcam a identidade da cidade do 

Salvador (OLIVEIRA, 1998, p.18). 

Os espaços rituais da cidade são marcados 

por relações de identidade e alteridade, são lugares 

onde os habitantes constroem e reconstroem 

identidades particulares balizadas pela 

relações sociais cotidianas e pela história. Nestes 

lugares dá-se um reconhecimento da 

alteridade que articula a organização social. Não 

é possível, portanto, compreender as ações do 

poder público na arena da política cultural sem 

analisar de perto a sua participação na organização 

destes espaços rituais. 

O reconhecimento do caráter negro da cidade 

do Salvador já faz parte do discurso oficial. 

As manifestações culturais do povo negro 

são a “alma” da cidade, afirmam dirigentes de 

órgãos de turismo veiculados ao poder municipal. 

No entanto, toda esta cultura é também 

folclore, verdadeira prisão reservada ao povo 

negro alegre e festeiro, qualidades atribuídas 

geneticamente ao grupo a partir da raça, apimentadas, 

portanto, com concepções racistas 

(MONTES, 1996, p.53). Assim, as elites brancas 

que governam a cidade convivem com esta 

gente que, além de ser maioria, consegue redefinir 

a cidade como um lugar de identidade partilhada, 

habitado majoritariamente pelo povo 

negro, a Roma Negra, segundo intelectuais e 

ativistas do próprio movimento negro. Mas, os 

poderes públicos agem também no sentido de 

conter os excessos, pois em algum momento 

eles poderão efetivamente acrescentar às suas 

“qualidades” características indesejáveis ao tentar 

escapar à prisão reservada aos marginalizados. 

A partir dos últimos anos do século XX os 

poderes públicos começaram a atuar com muito 

mais vigor na organização dos espaços rituais, 

buscando circunscrever as manifestações 

a partir de uma identidade negra particular da 

cidade. Os órgãos de turismo passaram, então, 

a intervir diretamente na estrutura organizativa 

7 

O termo potlach é utilizado aqui em conformidade com 

o trabalho de Marcel Mauss “Ensaios sobre o dom” 

(1974). Mauss retirou o termo da língua chinook. O seu 

significado é essencialmente alimentar, consumir e está 

ligado a uma forma de troca, uma troca-dádiva que possui 

como função primordial unir grupos e afastar hostilidades. 

Com a utilização do termo procuramos realçar o caráter 

agonístico do ritual, observado na exuberância e na 

fartura que marcam a atuação dos grupos nos principais 

momentos da festa. 


143


das festas populares, influenciando, inclusive, 

na própria produção de sentido destas festas. 

Uma das mais importantes festas populares/ 

religiosas de Salvador, a Lavagem do Bonfim, 

foi o alvo privilegiado. No ano de 1998, a Prefeitura, 

com o apóio da Comissão dos Festejos 

Populares da Lavagem do Bonfim, com a 

anuência da Associação dos Blocos de Trios e 

com o aval dos empresários vinculados à Indústria 

do Turismo, decidiu transferir para a 

bairro da Barra o som eletrizante dos trios elétricos, 

segregando espacial e temporalmente o 

carnaval. A nova festa passou a ser realizada 

no sábado posterior à quinta-feira da lavagem 

e foi nomeada de Farolfolia. Observamos, que 

contrariamente à concepção que imperava no 

Carnaval da Lavagem, o Farolfolia, além de 

servir de vitrine para as associações carnavalescas, 

passou a conferir altos lucros aos blocos 

que passaram a participar do evento. Uma 

organização exemplar garantia a ordem na festa 

e toda segurança aos turistas que visitavam 

a cidade. O caráter singular do Carnaval da 

Lavagem, com seu aspecto de potlach endereçado 

às forças mágico-religiosas, foi negligenciado 

pelos promotores da festa. No cortejo, 

um rito em louvor ao Orixá do Candomblé, 

Oxalá, deveria imperar contrição e respeito. 

No ano seguinte, em 1999, a EMTURSA, 

Empresa de Turismo de Salvador, outorgou à 

Associação das Baianas de Acarajé – ABA, 

entidade criada no ano de 1992, a partir de gestões 

da própria empresa de turismo, com o objetivo 

de disciplinar o comércio de acarajé na 

cidade, a responsabilidade pela organização do 

cortejo. Seguindo orientações da EMTURSA, 

os diretores da Associação passaram a realizar 

o contato com as baianas, filiadas e não filiadas 

à associação, e a encaminhar a relação dos 

participantes ao órgão de turismo que providenciava 

o pagamento de uma espécie de jeton pela 

participação na lavagem. A ABA passou, assim, 

a disputar com a Federação Baiana do Culto 

Afro-Brasileiro a organização do cortejo das 

baianas, o que acirrou a rivalidade já existente 

entre as duas entidades. Convém ressaltar, ainda, 

que a Federação não aceita a ingerência da 

ABA na organização do comércio de Acarajé 

na cidade, realizado, em muitos casos, por 

baianas vinculadas às Casas de Candomblé. 

Observamos, ainda, que a alteração introduzida 

vem ameaçando o aspecto religioso do ritual da 

lavagem, na medida em que a associação está 

voltada exclusivamente para a comercialização 

dos quitutes produzidos pelas baianas. 8 

Na última lavagem do milênio, em janeiro 

de 2000, os empresários vinculados ao setor 

cultural trouxeram o carnaval de volta à quintafeira 

do Bonfim, despindo-o, no entanto, do seu 

caráter de potlach. A Bahia Marina, localizada 

na Avenida do Contorno, nas proximidades da 

Igreja da Conceição da Praia, organizou um 

grande grito de carnaval, na quinta-feira da lavagem, 

o “Bonfim Light”. A festa começou 

logo após a saída do cortejo e contou com a 

participação de cerca de 10 mil foliões que brincaram 

nos 9 mil metros quadrados do estacionamento 

da marina até à noite. O local foi cercado 

por tapumes e um grande contingente de 

seguranças garantiu a tranqüilidade dos foliões 

que pagaram R$40,00 para ter acesso à festa. 

O carnaval voltou à Lavagem do Bonfim, mas 

ficou segregado espacialmente – não interfere 

mais na rotina do centro financeiro da cidade – 

e, socialmente, apenas os foliões que podem 

pagar o ingresso tem acesso à festa. 

Sem dúvida, a Lavagem do Bonfim, como 

outras festas populares da cidade do Salvador, 

estão sofrendo profundas mudanças e estas 

mudanças estão interferindo na própria identidade 

da cidade. Não cabe aqui um apelo a nostalgia, 

muitas manifestações culturais desaparecem, 

ou transformam-se e as transformações 

são, muitas vezes, inevitáveis. A festa que nós 

estamos vendo não é mais aquela que estávamos 

acostumados a ver. No entanto, acreditamos 

que as ações dos poderes públicos, incentivando 

a comercialização dos principais espaços, 

garantindo altos lucros aos produtores culturais 

que investem na realização do evento e 

aos empresários do setor de turismo representam 

uma ameaça contra a linguagem da identidade. 

Conforme afirma Marc Augé (1994), a 

8 

A Associação está voltada para a capacitação profissional 

das vendedoras de Acarajé. 



atividade ritual tem por objetivo essencial estabelecer, 

reproduzir ou renovar as identidades 

individuais e coletivas. É preciso acrescentar 

que o processo de formação de identidades está 

no cerne das relações que os habitantes estabelecem 

com a sua cidade. A substituição do 

caráter utópico do ritual pelo permitido tem 

correspondido a um enfraquecimento da lógica 

simbólica da festa, a uma falha no par identidade/alteridade 

utilizando as palavras de Marc 

Augé. É ainda sobre a problemática da identidade 

que consideramos importante dizer ainda 

uma palavra: a identidade é o núcleo em torno 

do qual se articula toda organização social. 

CONCLUINDO... 

Como já afirmamos anteriormente, a atividade 

ritual possui o objetivo essencial reproduzir 

ou renovar identidades individuais e coletivas. 

Uma leitura parcial do ritual elaborada em 

função dos interesses dos empresários da cultura 

e, em especial, do turismo, empreendida 

pelo órgãos públicos, tem como efeito principal 

obscurecer o significado da festa. Não obstante 

o zelo missionário dos nossos dirigentes, os 

fatos revelam a impossibilidade de um único significado 

para o ritual da Lavagem do Bonfim. 

Atraídos por uma disposição etnocêntrica foi 

fácil compreender a lavagem do Santuário do 

Bonfim apenas como uma versão sincretizada 

das “Águas de Oxalá”; portanto, a contrição 

e o respeito próprios da cerimônia dedicada ao 

orixá do Candomblé (VERGER, 1981, p.261) 

deveriam imperar em todos os momentos do 

ritual: apenas os blocos afros, afoxés e pequenos 

grupos de percussão deveriam ser tolerados. 

O ritual da lavagem simbólica da Igreja do 

Bonfim se transveste, usando as palavras de 

Favareto, em efeméride oficial, transformada 

em ‘macumba para turista ’ . 

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Fábio Josué Souza Santos 

POR UMA ESCOLA DA ROÇA 

Fábio Josué Souza Santos * 

RESUMO 

No presente artigo, debruçando-se sobre a realidade do município de 

Amargosa, pretende-se fazer uma crítica ao modelo pedagógico vigente 

na maioria das escolas rurais do Estado da Bahia, que, alheio às 

especificidades da vida da roça, tem procurado imitar as escolas urbanas, 

revelando-se estranho e inapropriado para seus usuários. Apontase 

a necessidade urgente de se construir uma escola da roça e, nesse 

sentido, são indicadas três experiências alternativas que podem servir 

de inspiração para políticas educacionais que valorizem as singularidades 

que caracterizam as dinâmicas territoriais das distintas regiões do 

Estado. 

Palavras-chave: Educação rural – Roça - Escola da roça – Diversidade 

Cultural. 

ABSTRACT 

FOR A RURAL SCHOOL 

Based on the reality of Amargosa (located in the countryside of Bahia), 

this article intends to criticize the pedagogical model used by the majority 

of rural schools in the state of Bahia, which is not according to the 

specifications of the countryside life and has been trying to imitate the 

urban schools, revealing itself as a strange and inappropriate model to its 

users. This article also calls the attention for an urgent necessity of 

constructing a rural school and, with this purpose, it indicates three 

alternative experiences that can serve as an inspiration to education 

politics that value the singularities which characterize the territorial 

dynamics of the distinct regions of the state of Bahia. 

Key words: Rural Education – Countryside – Rural School – Cultural 

Diversity. 

* 

Pedagogo (UNEB); mestrando em Educação e Contemporaneidade (PEC/UNEB); ex-professor substituto 

da UNEB/DCHT, Campus XVII/Bom Jesus da Lapa (1998-2000) e da UESC-Universidade Estadual Santa 

Cruz (2001-2002); bolsista da CAPES vinculado ao PEC/UNEB; membro do PRODESE-Programa 

Descolonização e Educação, vinculado à linha de pesquisa PROCEMP-Processo Civilizatórios: Educação, 

Memória e Pluralidade Cultural/Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PEC- 

UNEB). Endereço para correspondência: Avenida São Cristóvão, 21 - 45.300-000 AMARGOSA-BA. E-mail: 

cetepas.fabio@bol.com.br 


147


1. INTRODUÇÃO 1 

Embora relegada pela Universidade ao esquecimento 

teórico na última década, a temática 

da educação rural nos parece ainda uma problemática 

de estudo muito significativa em um 

país de dimensão continental como o Brasil. 

Sobretudo, no Estado da Bahia, quando consideramos 

que, segundo o IBGE (2000), 32,8% 

de sua população, o equivalente a 4,3 milhões 

de pessoas, reside em áreas rurais, essa problemática 

assume uma maior relevância. 

A falta de estudos sobre o tema assume 

maior gravidade quando consideramos a histórica 

ausência de políticas educacionais específicas 

para o “meio rural” brasileiro e baiano 

(LEITE, 1999; ARROYO; FERNANDES, 1999; 

RIBEIRO, 2000; SANTOS, 2002); e ainda, o 

fato de que a população residente nas “zonas 

rurais” não possui hoje escolas suficientes para 

atender às demandas de matrículas (principalmente 

nas séries finais do ensino fundamental), 

forçando, assim, os alunos “rurais” (aqui denominados 

de alunos da roça) a buscarem a continuidade 

de seus estudos nas escolas da cidade, 

se quiserem aspirar níveis mais elevados de 

escolarização. Tais aspectos demonstram bem 

a forma como a diversidade cultural é ignorada 

pelas políticas educacionais totalitárias que negam 

o direito à alteridade. Nas escolas da roça 2 

e da cidade, os alunos da roça (a grosso modo 

entendidos como aqueles que residem em áreas 

rurais e estudam em uma “escola rural”; ou ainda 

aqueles que, residentes na “zona rural”, se 

deslocam diariamente para a sede do município 

a fim de freqüentar uma escola, retornando às 

suas casas após o turno de estudo) têm os 

marcadores de sua identidade negados sobretudo 

pelo modelo curricular padronizado, elaborado 

a partir de categorias urbanocêntricas e 

que os obriga a negar a sua identidade cultural, 

sob pena de serem “expulsos” da escola (evasão 

ou repetência). 

A essa questão, de certa forma, vimo-nos 

dedicando no Mestrado em Educação e 

Contemporaneidade/UNEB (desde março de 

2002), onde desenvolvemos a pesquisa “O aluno 

da roça na escola da cidade: um estudo 

sobre representação e identidade”. Embora 

na referida pesquisa, nossa preocupação esteja 

centrada nas tensões identitárias (identificações) 

vivenciadas por alunos da roça em distintos 

contextos culturais (a roça e a escola da cidade) 

no seu desenvolvimento, nós nos temos deparado 

com a questão mais ampla da escolarização 

no meio rural (roça), através de reflexões 

sobre a realidade específica dessas escolas 

nos municípios de Amargosa 3 (onde realizo 

a investigação) e São Miguel das Matas (onde 

desenvolvi experiência profissional no período 

1998-2001); e da leitura de bibliografia sobre a 

questão (BRANDÃO, 1983; SPEYER, 1983; 

THERRIEN; DAMASCENO, 1993; AR- 

ROYO, 1997; LEITE, 1999; CALDART, 1999). 

Nesse sentido, os estudos, as leituras e as 

discussões ocorridas no âmbito do Curso de 

Mestrado em Educação e Contemporaneidade 

têm-nos possibilitado reflexões profundas sobre 

as práticas escolares que, erigidas a partir 

de um referencial cultural ocidental, branco, 

masculino, urbano, tem pretendido enquadrar, 

numa racionalidade produtivista, todos que a ela 

têm acesso. Possibilitam-nos, ainda, uma crítica 

mais sistemática a este tipo de escola; e propiciam 

reflexões que nos movem em direção a 

uma “descolonização da educação”. 

Neste artigo pretendemos, então, sistematizar 

essas reflexões sobre a escola rural, apre- 

1 

Este artigo faz parte de um conjunto de reflexões desenvolvidas 

pelo autor no processo de elaboração da dissertação 

“O aluno da roça na escola da cidade: um estudo 

sobre representações e identidade”, no Curso de Mestrado 

em Educação e Contemporaneidade da UNEB, Campus 

I, Salvador. O autor agradece aqui à Profª Drª Narcimária 

Luz, orientadora daquela dissertação, à Profª Drª Stela 

Rodrigues, e ao Prof. Dr. Júlio Lobo, ambos do PEC/ 

UNEB, pelas valiosas contribuições que vem fornecendo 

à referida pesquisa. 

2 

Em parágrafos adiante, ainda nesta introdução, apresentamos 

nossa compreensão do termo roça. Ver também o 

tópico 4 deste artigo. 

3 

Os municípios de Amargosa e São Miguel das Matas 

localizam-se numa zona fronteiriça entre as regiões do 

Recôncavo Sul (SEI, 1998) e Vale do Jiquiriçá (SEI, 1998). 

O primeiro possui uma população estimada em 33 mil 

habitantes, 11 dos quais residem em áreas rurais; o segundo 

tem pouco mais de 10 mil habitantes, sendo que 75% 

residem na zona rural. 



sentando uma crítica ao modelo pedagógico em 

vigor na maioria das escolas rurais baianas e 

apontando alternativas que vêm sendo desenvolvidas 

numa corrente contra-oficial em diferentes 

regiões do Estado da Bahia e que se 

configuram como uma nova forma de fazer a 

escola da roça, que revigora a cultura dos espaços 

onde ela se insere, contribuindo para uma 

vida mais digna para as comunidades onde estão 

localizadas. 

Utiliza-se neste artigo, o termo roça como 

categoria teórica importante construída na compreensão 

do ethos cultural que caracteriza “o 

rural” do Recôncavo Sul e do Vale do Jiquiriçá. 

Emprega-se essa expressão em substituição a 

outros possíveis termos (meio rural, campo, fazenda, 

sítio), que são utilizados como sinônimos 

em outras regiões do Brasil, mas que, no contexto 

de onde falamos, não são empregados e, assim, 

apresentar-se-iam destituídos de significado. 

A categoria teórica roça possui múltiplos sentidos 

que se imbricam na caracterização desse 

lugar e pode significar: 1) a localidade distante 

da cidade (assim, parece ser sinônimo de “zona 

rural”: “Moro na roça”); 2) pode ser referido 

também como sinônimo de “terreno”, propriedade 

(“Eu tenho uma rocinha”; “Vamos na roça 

de Fulano?); e 3) ainda pode se referir à plantação 

(“roça de milho”; “roça de mandioca; 

roça de feijão”). Esses múltiplos sentidos se 

imbricam, entrelaçam-se na vivência cotidiana 

do povo que nela/dela vive e, portanto, na caracterização 

da arkhé 4 que marca o ethos cultural 

da “zona rural” daquela região. Com menor freqüência, 

naquela região emprega-se o termo 

“zona rural” como sinônimo de roça (localidade), 

mas a expressão “zona rural”, além de menos 

freqüente, nos parece insuficiente para traduzir 

o sentido que a expressão roça carrega. 

2. EDUCAÇÃO RURAL 5 : A UNIVERSA- 

LIZAÇÃO DO MODELO URBANO 

O projeto de educação da Modernidade, 

erigido sob o princípio do universalismo, pretendeu 

estender, pelos quatro cantos do mundo, 

os ideais/preceitos da cidadania e da civilização. 

No seu afã civilizatório, esse projeto educacional, 

obcecado por uma uniformização totalitária, 

sufocou subjetividades e recalcou identidades, 

transformando o outro num mesmo. A 

implantação dos sistemas públicos de ensino foi 

um eixo importante desse projeto educacional 

que pretendeu uma escola única, laica e científica, 

capaz de levar a todos as luzes da razão 

iluminista. No caso brasileiro, é preciso considerar 

as tensões entre o cientificismo laico e os 

interesses da fé católica – estes de forte influência 

em nossa educação, mesmo após a instauração 

da República. Em ambas as tendências, 

entretanto, é uma constante a negação da 

subjetividade do outro, o que se faz através de 

um processo de homogeneização cultural. 6 

Vítima desse processo de uniformização, foi 

a escola rural condenada a imitar a escola urbana 

(a escola única, pública, laica, científica, 

universal), como decorrência de um processo 

histórico de isolamento. Assim, os currículos 

escolares das escolas rurais impõem ao(à) 

aluno(a) da roça um mundo imaginário, uma 

realidade social contrastante com as observações 

e vivências das quais este(a) aluno(a) é 

sujeito histórico. Não há preocupação em aproveitar 

e explorar a bagagem cultural, os recursos 

locais, as experiências de vida que a criança 

traz de casa e do meio. Ademais, o acentuado 

valor que o currículo escolar dá aos fatos 

sociais distantes e longínquos contribui, decisivamente, 

para aumentar o desinteresse do(a) 

aluno(a) pela escola e, em conseqüência disso, 

é grande o índice de evasão e repetência. 

Analisando a história da educação escolarizada 

no meio rural brasileiro, poderíamos afirmar 

que, verdadeiramente, nunca houve uma 

4 

Para uma definição de arkhé, remete-se ao tópico 4. 

5 

Para além de diferenças semânticas que os termos possam 

guardar, estamos utilizando, exclusivamente neste 

tópico, os termos rural, meio rural, zona rural, da roça, 

roça, como sinônimos; deixando a discussão conceitual 

sobre os mesmos para o tópico 4. 

6 

Santos (1995) traz uma interessante análise sobre a pilhagem 

política e religiosa perpetrada pelos europeus no 

continente americano nos séculos XVI e XVII, no capítulo 

6 (Modernidade, identidade e cultura de fronteira), 

notadamente nas páginas. 136-139. 


149


educação rural 7 . A escola que existe na roça 

não tem servido para ajudar os(as) rurais a entenderem/compreenderem 

as contradições que 

marcam a sua realidade e melhorar a sua qualidade 

de vida; tampouco tem servido para preparar 

um futuro operário capacitado para inserir-se 

no mercado de trabalho urbano (agora 

mais exigente diante dos desafios postos por 

uma economia globalizada, marcada pela automação 

dos processos produtivos e pela informatização 

dos processos de comercialização e 

prestação de serviços). Na verdade, a escola 

existente na roça, tem-se constituído como um 

forte mecanismo de destruição da cultura local, 

através da imposição de uma cultura “urbanocêntrica” 

e é, por conseqüência, um fator que 

tem estimulado o êxodo rural. É comum, em 

conversas com estudantes das escolas na roça, 

vê-los(las) manifestar sua pretensão em deixar 

o meio rural e deslocar-se para a cidade. Como 

afirma uma professora, depoente em nossa pesquisa: 

“Se ele já se formou, a roça não serve 

mais pra ele” 8 . Outro depoente, Seu Messias, 

um trabalhador rural da localidade da Palmeira, 

analisando a realidade de seu entorno regional 

constata que: “Hoje ninguém mais quer trabalhar 

mais nin roça; (...) hoje o povo quer mais 

ir pra rua” 9 . Para além das repercussões de 

fatores culturais, políticos e econômicos que 

impactam sobre a agricultura brasileira/baiana, 

essas constatações evidenciam claramente que 

a escola contribui para a desestruturação da 

identidade do povo da roça; fortalecendo assim 

um imaginário depreciativo a seu respeito, e 

contribuindo para o êxodo rural que, apesar de 

reduzido nas última década, ainda se mantém 

de forma pontual. 

Para os(as) professores(as) que atuam nas 

escolas da roça, o livro didático (durante muito 

tempo o único material impresso disponível na 

escola rural) 10 , converte-se ainda hoje no principal 

instrumento que subsidia o seu fazer pedagógico. 

Os livros didáticos, através de seus 

textos e gravuras, desconsideram o homem, a 

mulher e a criança da roça, pois quase nunca 

eles são considerados nos livros didáticos! Há 

anos, quando apareciam, eram representados 

como seres sem cultura, marcados pelo estereótipo 

de sujeitos “atrasados”, um verdadeiro 

“bicho do mato que precisava ser civilizado”. 

Essas representações ainda persistem, 

mas nos últimos anos tem-se visto o espaço rural 

ser apresentado como um local destinado às 

monoculturas de exportação, ao agronegócio, 

ou seja, privilegia-se a perspectiva dos detentores 

da propriedade da terra, dos empresários 

do setor agropecuário, que estão preocupados 

com o estímulo à tecnologia e com o espírito 

empreendedor. Essa “afirmação” do “novo 

mundo rural” vem de Couto Filho (1999) e contrasta 

com a realidade concreta que marca o 

meio rural das regiões do Recôncavo Sul baiano 

e do Vale do Jiquiriçá, onde se situa o município 

de Amargosa. Tais regiões se caracterizam pela 

existência de pequenas propriedades, destinadas 

à agricultura de subsistência 

A ausência de políticas educacionais que 

atendessem às especificidades do meio rural 

brasileiro, levou a escola da roça a uma tentativa 

de imitação da escola urbana (LEITE, 1999). 

Os calendários letivos, o regime de organização 

das turmas e do ensino (seriação), as disciplinas 

e os conteúdos escolares, os métodos e 

as técnicas de ensino que pautam o ensino rural, 

inspiram-se no modelo escolar urbano e toda 

luta do(a)a professor(a) é para buscar aplicá-lo 

com a maior eficiência possível. Daí a frustração 

quando os(as) alunos(as) em tempo de safras 

agrícolas se evadem das escolas ou por lá 

não aparecem às sextas-feiras, vésperas das 

feiras que acontecem aos sábados nas cidades; 

7 

Vários autores apresentam essa tese: Leite (1999); 

Kolling, Nery e Molina (1999); Arroyo e Fernandes 

(1999); Ribeiro (2000). Arroyo (1999) observa que o que 

houve foi uma escola urbana no ‘campo’ e não uma escola 

do ‘campo’ (Cf. ARROYO; FERNANDES, 1999). 

8 

Afirmação feita por Gilmara Santos Reis, 25 anos, exaluna 

de escola rural, hoje residente na cidade e professora 

numa escola municipal, multisseriada, localizada na 

zona rural. Depoimento dado em 20 jun. 2003. 

9 

A referência ao termo “rua” como sinônimo de cidade é 

uma constante entre os moradores das várias localidades 

rurais de Amargosa. 

10 

Alerto para o cuidado que se deve ter para não tomar 

essa afirmação como carência; na roça, prevalecem as formas 

de comunicação que se fundamentam fortemente na 

oralidade. 



daí a angústia de ensinar em classes multisseriadas 

onde os(as) alunos(as) não estão na 

mesma série e a turma não é homogênea (para 

os que defendem a seriação como solução para 

a escola rural, cabe aqui o questionamento se 

algum dia existiu uma turma de alunos iguais?); 

daí a dificuldade de fazer pesquisas em materiais 

escritos (revistas, jornais, panfletos), quando 

estes não existem na roça. A escola na roça, 

não sendo a mesma da escola urbana em seu 

contexto e condições infra-estruturais, é pensada 

como uma anomalia. Assim, o contexto 

rural, olhado pelos olhos urbanos, é de uma carência 

total, é o lugar onde tudo falta. É preciso 

assumir a escola da roça como ela é, o que não 

significa deixar de lutar, incansavelmente, para 

que ela um dia possa oferecer a seus(suas) 

professores(as) e alunos(as) o mínimo de dignidade 

possível. 

3. DIVERSIDADE CULTURAL E EDU- 

CAÇÃO (DA ROÇA) 

Entendemos ser importante colocar que a 

defesa que aqui se faz da cultura rural, através 

da defesa de uma escola da roça, não se situa 

nem nas esferas dos ditames econômicos neoliberais, 

que advogam uma reestruturação da 

escola rural com vistas a preparar um trabalhador 

mais afinado às exigências dos processos 

produtivos reclamados pela modernização da 

agricultura nestas últimas décadas, conforme 

parece advogar Couto Filho (1999), nem se 

enquadra no âmbito de uma visão liberal do 

multiculturalismo que advoga, tão-somente, a 

tolerância e o respeito pela cultura dos grupos 

excluídos; nem tampouco situa-se dentro do que 

Sousa Santos (apud MOREIRA, 2002, p.21) 

chama de “cultura de testemunho”, que contribui 

para isolar grupos, criar guetos, sustentando 

um novo apartheid cultural. A perspectiva 

aqui defendida assemelha-se ao que propõe 

Moraes (1999, p.15), quando coloca que, ao se 

levantar uma crítica ao modelo de escola vigente 

no meio rural: 

... não se pretende consagrar, venerar ou cultuar 

os conhecimentos dos agricultores, com saudosismo 

e romantismo. Busca-se apenas fomentar 

a interação crítica entre o conhecimento elaborado 

pelos agricultores e o elaborado pelos acadêmicos 

ou pelos cientistas. 

Na perspectiva que estamos colocando, entendemos 

ser, então, necessário problematizar 

as condições culturais e as relações de poder 

imbricadas num processo em que, historicamente, 

excluíram e continuam a excluir, e a silenciar, 

as manifestações culturais de certos grupos, 

em benefício de outros. É preciso, portanto, 

ter cuidado com as pretensões supostamente 

inclusivas e democráticas do multiculturalismo 

liberal (ou neoliberal?). 

Vários autores, como Hall (1997), Fleuri 

(2002) e Moreira (2002), têm apontado que o 

reconhecimento da existência da pluralidade cultural 

é consensual nos tempos atuais e, nesse 

sentido, o “... discurso em defesa do pluralismo 

cultural, do multiculturalismo ou ainda da diversidade 

cultural, vem sendo reiteradamente incluído 

em documentos oficiais referentes a políticas 

de currículo nacional de diferentes países” 

(LOPES, 2000, p.1). Entretanto, esses termos 

são ambíguos e enganadores e, sob cada um 

desses rótulos, cabem perspectivas as mais diversas. 

Moreira (2002), analisando o multiculturalismo, 

termo que tem sido mais presente nas 

produções que discutem a questão da diversidade 

cultural, reporta-se a Stoer e Cortesão (1999) 

para distinguir duas grandes perspectivas teóricas. 

A primeira perspectiva, segundo Moreira 

(2002, p.18), o multiculturalismo benigno, “... restringe-se 

a identificar as diferenças e a estimular 

o respeito, a tolerância e a convivência entre 

elas”; na outra perspectiva, encontra-se o 

multiculturalismo crítico, cujo propósito é “... 

desestabilizar as relações de poder envolvidas 

nas situações em que as diferenças coexistem”. 

Lopes (2000), por sua vez, afirma que a aceitação 

da pluralidade cultural pode ser concebida 

num contexto de conflitos ou num contexto de 

consenso. Esses autores chamam atenção para 

um aspecto nem sempre considerado nas discussões 

sobre o multiculturalismo: a associação 

entre diferenças culturais e relações de poder. 

Nesse sentido, o princípio da diversidade 

cultural aqui advogado, quando concerne à esco- 


151


la rural, implica uma necessária problematização 

das diferenças, identificando, no contexto 

social, seu conteúdo, interrogando-se seu 

porquê; e, igualmente, as formas como elas foram/são 

(re)construídas e mantidas e/ou transformadas. 

Implica também aperceber-se das 

conseqüências desse processo, bem como das 

possibilidades e oportunidades de diálogo com 

outras culturas. 

O homem, a mulher e a criança da roça estão 

permanentemente expostos a um processo 

de colonização cultural que nega seus valores, 

sua cultura, sua memória, sua identidade. Afirma 

Arroyo (1999, p.29): “A cultura hegemônica 

trata os valores, as crenças, os saberes do campo 

ou de maneira romântica, ou de maneira depreciativa, 

como valores ultrapassados, como 

saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos”. 

Entender a produção histórica desse processo, 

promover o resgate da memória cultural 

do povo da roça e a valorização de seus marcadores 

culturais parece ser uma tática importante 

na afirmação da identidade cultural da 

criança, do jovem, do adulto, do velho, do homem 

e da mulher da roça, objetivando-se contribuir 

para que eles se assumam como sujeitos 

históricos, produtores de cultura. Assim, entendemos 

ser necessário abrir espaço para o resgate 

do saber popular (músicas, brincadeiras, festas 

populares, comidas, ervas medicinais, conhecimento 

sobre o meio, técnicas de trabalho, etc.) 

e de práticas culturais que têm sido aniquiladas 

através de um perverso processo de homogeneização 

cultural que vem sendo levado a cabo 

há algumas décadas na zona rural e que, na última 

década, se expande e se intensifica de forma 

totalitária sob a influência da televisão. 

Mas os processos de homogeneização cultural 

não correm em águas tão tranqüilas. Como 

apontam autores como Hall (1997) e Moreira 

(2002), os processos de homogeneização cultural 

não são assim tão lineares. Stuart Hall 

(1997, p.19) afirma que “... todos sabemos que 

as conseqüências dessa revolução cultural global 

não são nem tão uniformes, nem tão fáceis 

de ser previstas da forma como sugerem os 

‘homogeneizadores’ mais extremos”. 

4. POR UMA ARKHÉ DA ROÇA 

4.1. Rompendo com as categorias 

de análise 

Os aportes teóricos oferecidos pelas leituras 

que temos feito no âmbito de nosso curso, 

tais com Luz (1999; 2000), Foucault (1999; 

2002), Martins, (2000), Favero e Santos (2002), 

entre outros, têm-nos nos permitido inverter as 

lógicas de análises pautadas em conceitos tributários 

das metanarrativas que pretendem esquadrinhar 

os objetos de análise em conceitos 

pré-estabelecidos e congelar a diversidade e a 

fluidez que pulsam na vida cotidiana. 

Narcimária Luz, buscando romper com análises 

ancoradas em valores neocoloniais e imperialistas, 

tem recorrido à noção de arkhé para 

compreender outros continentes teórico-epistemológicos 

que se afastam da racionalidade ocidental. 

Nessa perspectiva, compreende arkhé 

como “... princípios inaugurais que estabelecem 

sentido, forças e dão pulsão às formas de linguagem 

estruturadoras da identidade; princípiocomeço-origem” 

(1999, p. 49). 

Assim, para falarmos de nosso lugar, da 

arkhé da regiões do Recôncavo Sul e do Vale 

do Jiquiriçá, as contribuições de Foucault (1999; 

2002) e de Martins (2000) revelam-se de suma 

importância. O primeiro, por demolir a idéia de 

linearidade e, em seu lugar, chamar a descontinuidade, 

a imprevisibilidade e o acontecimento 

para explicar a realidade; o segundo, por permitir-nos 

compreender a roça como o marginal, 

o residual, forjado na forma “anômala” como 

a Modernidade se materializou no Brasil. Assim, 

Foucault e Martins nos oferecem subsídios 

para entender que, embora o Brasil tenha 

suas origens no meio rural, em determinado 

momento de sua história, o rural passa a ser 

negado, passa a ser considerado um ‘não lugar’ 

11 . Mas não é todo o rural que se nega; o 

11 

Speyer (1983) aponta a chegada da Família Real ao 

Brasil, em 1808, como o marco inicial desse processo de 

desvalorização do rural. Queirós (1978) indica as décadas 

de 20 e 30 do século XIX como o período em que a 

separação entre o rural e o urbano já adquire uma certa 

consistência, consolidando-se nas décadas seguintes. 



que se nega é uma determinada face do rural: a 

roça, o rural dos pequenos, dos fracos, dos pobres, 

da agricultura de subsistência; aquilo que 

foi posto à margem pelo afã do ‘progresso’ capitalista 

que a Modernidade pretendeu instituir 

entre nós. A roça, por ser o residual, passa então 

a ser considerado um ‘não lugar’; ou, pelo 

menos, um lugar que deveria, pela mão assistencialista 

e interventora do Estado, ser transformado, 

ser convertido, ser eliminado, retirando-se, 

assim, da Nação os entraves ao nosso 

desenvolvimento: o povo rude, apegado às tradições 

e a valores comunitários; avessos, portanto, 

à lógica economicista-produtivista-prometeica-individualista 

que a Modernidade, vestida 

aqui com o manto de um capitalismo subdesenvolvido, 

pretendia imprimir entre nós. 

Nesse sentido, como apontamos acima, autores 

como Foucault (1999; 2002) e Martins 

(2000) vazam a “bacia semântica” elaborada 

ora sob as luzes da racionalidade européia, ora 

nos centros de ilustração acadêmica do eixo 

industrializado do País (o Sul-Sudeste) e que, 

até então, era ‘importada’ enquanto conceitos 

para explicar as realidades residuais... Assim, 

categorias como “campo”, “meio rural”, “fazenda”, 

“camponês”, “campesino”, “campesinato”, 

“caipira” eram forçosamente utilizadas 

para dar conta de uma realidade que se 

nutria de outras formas de arkhé. Essas categorias 

são aqui, no contexto baiano, especificamente 

nas regiões do Recôncavo Sul e do Vale 

do Jiquiriçá, destituídas de significado; soamnos 

estranhas, deslocadas, como estaremos 

especificando no tópico a seguir. 

4.2. As especificidades do rural no 

contexto de Amargosa: “Nem campo, 

nem fazenda, isso aqui é roça 

mesmo, seu professor!” 

O desajuste entre as categorias teóricas 

importadas pela Universidade de outros contextos 

e a realidade local evidencia-se na ausência 

dos referidos termos no linguajar popular 

utilizado na região. Em nossa pesquisa, quando 

percebemos a dissonância entre o dizer da 

universidade e o dizer do povo, detivemo-nos 

em indagar os moradores da zona rural sobre 

essa questão, a escutar as vozes daqueles em 

nome de quem a universidade arrogantemente 

se arvora a se pronunciar. D. Maria, 68 anos, 

moradora da localidade da Palmeira, município 

de Amargosa, indagada sobre “como o povo 

chama as terras daqui?”, categoricamente 

responde: “Nem campo, nem fazenda, isso 

aqui é roça mesmo, seu professor!”. 

Nesse sentido, pontuamos que uma pesquisa 

que se proponha a discutir a realidade da 

zona rural baiana, especificamente nas regiões 

do Recôncavo Sul e Vale do Jiquiriçá, não deve 

desconsiderar a riqueza de significado que o 

termo roça abarca. Assim, em nossos trabalhos, 

o termo roça emerge de uma expressão 

muitas vezes usada pejorativamente, para assumir 

o significado de uma categoria teórica 

fundamental na contextualização e na compreensão 

da realidade sobre a qual nos temos debruçado. 

Em substituição a fazenda (utilizado 

em todo o País e que, para nós, tem sido reservado 

para nomear grandes propriedades), a sítio 

(reservado para se referir a pequenas propriedades, 

mas raramente usado entre nós) e, 

ainda, a campo (muito utilizado no Sul, Sudeste 

e Centro-Oeste do País), a opção pelo emprego 

do termo roça se faz não apenas por uma 

diferença etimológica ou uma regionalidade lingüística. 

Mais que isso, há uma diferença, diríamos, 

epistemológica! Tentamos, adiante, estabelecer 

a distinção entre os termos fazenda, 

sítio, campo e roça, buscando conceitualizálos, 

justificando, por fim, a opção pelo emprego 

deste último. 

No contexto regional onde se situa o município 

de Amargosa, a expressão “fazenda” parece 

reportar-se a médias ou grandes propriedades, 

geralmente destinadas à monocultura, 

com fins de comercialização. Para as propriedades 

destinadas à produção menor, em pequena 

escala e que ocorre de forma variada e simultânea 

em um mesmo “pedaço de terra”, 

costuma-se chamar “roça”. Assim, a roça é a 

pequena propriedade, geralmente destinada ao 

cultivo de variadas lavouras de pequena importância 

econômica, destinada à subsistência. Do 

que se colhe na roça, tira-se uma parte para a 

alimentação e a outra é vendida na cidade, nas 


153


feiras nos dias de sábado. Com o dinheiro adquirido, 

compra-se o que, sendo necessário à 

subsistência, não é disponível na roça/não é oferecido 

pela roça: são panelas, copos, açúcar, 

óleo, arroz, carne, pão, bolacha, manteiga, roupas, 

sapatos e até eletro-domésticos (principalmente 

TV e geladeira), que hoje, com a chegada 

da energia elétrica, começam a ter presença 

nas casas da roça. 

A distinção entre fazenda e roça parece tornar-se 

mais clara quando substantivada. Fala-se 

em “fazenda de gado”, “de cacau”, “de café” 

(esta em menor importância hoje, mas muito forte 

no passado regional); mas não se fala “fazenda 

de mandioca”, “de laranja”, “de cana”, “de 

banana”, “de melancia”; estas são roças! 

Como fazenda são grandes propriedades, em 

oposição a estas, há também quem se refira à 

roça como sítio. Seu Josué Prezídio, 59 anos, 

dono de uma pequena propriedade rural registrada 

no INCRA sob denominação de “Sítio Palmeira”, 

assim explica: “Fazenda é de 100 

hectária, de 50 prá cima. Terreno pequeno é 

sítio! O povo é que tem essa besteira de ter 2 

tarefa de terra e dizer que é fazenda.” Questionado 

por que “sítio”, se este é um termo raramente 

utilizado na região, ao contrário de roça, 

ele responde: “Tanto faz dizer ´roça` como dizer 

´sítio`. O povo usa mais ´roça` porque já acostumou 

dizer que vai pra roça”. 12 

O termo “campo”, por sua vez, parece remeter-nos 

a grandes extensões de terras que, 

às vezes, congregam várias e grandes propriedades, 

cortadas por pastos, lavouras, rios, colinas 

e um verde abundante. Não serve, pois, para 

demonstrar os tabuleiros secos da caatinga (ao 

norte e ao oeste de Amargosa), onde, nos meses 

de agosto a maio, só se visualiza o licuri, as 

palmas e o mandacaru (Que campo poderá por 

aí existir?!). Igualmente, não serve para nomear 

as pequenas propriedades da região geográfica 

mais chuvosa e de clima mais ameno, localizada 

ao leste e ao sul do município. 

Os fazendeiros, grandes proprietários, geralmente 

moram na cidade. Muitos deles são 

comerciantes ou funcionários públicos. Suas 

propriedades foram adquiridas no contexto da 

crise do café (principalmente a partir da década 

de 50 do século XX), quando se notabilizou 

uma concentração de terra no município. Naquele 

contexto, pequenas propriedades (roças) 

eram compradas e anexadas formando uma 

fazenda (geralmente para pecuária e, mais tarde, 

cacau), destinada à especulação financeira. 

O acima exposto serve para irmos definindo 

o que vem a ser o “aluno da roça”, sujeito 

sobre o qual o trabalho da escola pretende 

incidir. O “aluno da roça” é, assim, um aluno 

pobre, filho de pequenos proprietários ou de pais 

que não possuem nenhuma terra. Mais que isso, 

é filho da roça porque cresce na lida, nas lavouras, 

debaixo dos pés de mandioca, nas casas-de-farinha 

e pelo meio das roças plantadas 

ou cuidadas por seus pais. Tem, portanto, toda 

uma vivência com a terra, uma relação simbiótica 

com esta... onde a enxada e o facão são 

instrumentos presentes. Nessa relação, produzse 

toda uma riqueza de conhecimentos sobre 

as técnicas de plantio, de limpa, de colheita; saberes 

sobre o tempo de plantar e de colher, o 

meio ambiente, a utilidade de cada planta, etc. 

O aluno da roça, filho do homem que lavra a 

terra, é também um lavrador-infante, porque da 

sua lavra na roça é que tira o seu sustento (daí 

ter que “ajudar os pais”, como fazem muitos 

dos sujeitos com os(as) quais tivemos contatos 

nessa pesquisa). O aluno da roça não é o filho 

do fazendeiro. O filho do fazendeiro, mesmo 

que nascido na zona rural, não pode ser um filho 

da roça, pois que não trabalha, vive na mordomia 

da “Casa Grande” e não tem uma vivência 

concreta com a terra, o facão e a enxada. 

Os filhos de fazendeiros são poucos e estes, 

geralmente, residem na cidade e estudam em 

escolas particulares. Para esses sujeitos, uma 

outra formação é pensada: quando crescem, 

“vira dotô!” 

12 

Entrevista realizada em 04 abril 2003. Por ser realizada 

de forma imprevista, na oportunidade, a entrevista não 

pôde ser gravada. Entretanto, com a anuência do entrevistado, 

suas falas foram anotadas. 



5. EXPERIÊNCIAS ALTERNATIVAS DE 

EDUCAÇÃO RURAL: CONTRIBUIÇÕES 

PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA “ES- 

COLA DA ROÇA”. 

A caracterização feita no tópico anterior sobre 

o contexto agrário do município de Amargosa 

e que, de certa forma, retrata a especificidade 

das regiões do Recôncavo Sul e do Vale 

do Jiquiriçá 13 , coloca para as escolas da roça 

desafios que precisam urgentemente ser encarados 

com muita coragem, sob pena de se continuar 

a repetir o erro histórico de se negar, a uma 

parcela significativa dos pobres e dos excluídos 

(neste caso, aqueles que residem na roça), a 

possibilidade de construir uma vida digna. Para 

estes, que estiveram e estão à margem do urbano 

(e talvez esta seja mesmo a melhor opção!), 

a escola não pode continuar a ser o que sempre 

foi: o lócus privilegiado de efetivação de uma 

pedagogia reguladora, visando, conforme 

Narcimária Luz (2002, p.31), “... tomar a criança 

pela mão e controlá-la e conduzi-la no sentido 

do que é bom para o serviço público”, ou seja, 

“um doutor”, o que equivale, nas palavras da 

mesma autora (1999, p.63), a formar “... o sujeito 

produtor e consumidor, submetido ao paradigma 

iluminista e positivista sustentado pelas chefarias 

que acreditam ser a ordem e o progresso ‘a única 

razão e objetivo da ordem social’ ”. É preciso, 

então, substituir a escola na roça por uma 

escola da roça! Esta, evidentemente, só pode 

ser feita com a participação efetiva daqueles que 

seriam os seus maiores beneficiários: os homens, 

mulheres, crianças, jovens, velhos e velhas que, 

entendendo o clima, os ventos, as chuvas, o solo, 

limpando o mato, cavando a terra, plantando a 

semente e molhando o broto, vivem “conforme 

a terra dá”, e, assim, resistem e não se rendem 

a um modelo de sociedade que, considerando-os 

inferiores, atrasados, querem vê-los extintos, 

para, no lugar das roças que lavram com suas 

enxadas e de onde tiram o seu sustento, ver crescer 

os campos arados por tratores operados por 

computadores e destinados à monocultura ou à 

pecuária, o que, certamente, traria muita satisfação 

aqueles que são obcecados pelos recordes 

de produção agrícola. 

Mas, se esta escola da roça só pode ser 

construída com a participação do povo da roça, 

isso não significa que nada possa ser mobilizado 

nos espaços urbanos. A Universidade, lócus 

privilegiado da crítica e da produção do conhecimento, 

deve ter essa responsabilidade e deve 

mesmo estar preocupada em produzir um conhecimento 

que, conforme defende Gatti (2003), 

tenha impacto, tenha “aderência social” 14 . 

O fértil contexto contemporâneo onde explodem 

as identidades recalcadas, reclamando 

agora seu espaço, é lugar propício para serem 

(re)pensadas as práticas educativas vigentes na 

Modernidade, com vistas a desestabilizar o 

modelo secular de educação escolar que ainda 

impera no cenário político-social deste início de 

milênio. 

Assim, no que diz respeito à educação rural, 

não obstante ainda prevalecer oficialmente o 

modelo homogeneizador urbanocêntrico acima 

descrito, profícuas experiências, construídas conjuntamente 

com o povo da roça, já vêm sendo 

realizadas em diferentes regiões brasileiras. Na 

Bahia, as experiências desenvolvidas pelo 

IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária 

Apropriada) 15 , localizado em Juazeiro; 

pelo MOC (Movimento de Organização Comunitária), 

sediado em Feira de Santana; pelas Escolas 

das Famílias Agrícolas espalhadas em 23 

municípios do Estado; e ainda pelo MST em vários 

acampamentos e assentamentos rurais 

baianos; são exemplos de esforços que buscam 

construir uma escola vinculada à cultura, aos interesses 

e às necessidades do povo da roça. 

O IRPAA, que tem um trabalho voltado para 

o semi-árido e cujo objetivo maior “... não é 

enfrentar as secas, mas saber conviver com 

13 

Sobre o Recôncavo Sul, conferir Santana (1998), Souza 

(1999) e Oliveira (2000). Sobre o Vale do Jiquiriçá, ver 

SEI, 2000; confira-se, também, o texto de Milton Santos 

A região de Amargosa (1963). 

14 

Fala na Mesa-redonda “A pesquisa em educação nas 

regiões Norte e Nordeste”, proferida em 11/06/2003, durante 

o XVI EPENN-Encontro de Pesquisa Educacional 

do Norte e Nordeste, realizado em São Cristóvão-SE. 

15 

Maiores informações sobre o IRPAA podem ser consultadas 

no site: www.irpaa.org.br 


155


elas”, tem como uma de suas linhas de ação o 

trabalho com a formação de professores e professoras 

que se faz através de uma “inversão 

curricular”, que tenciona rever o conteúdo que 

se ensina na escola, a forma e principalmente 

sua intencionalidade buscando: a) tornar a escola 

um espaço de novas aprendizagens mais 

significativas e prazerosas; b) desfazer a cultura 

historicamente produzida que criou inúmeros 

conceitos e pré-conceitos e produziu diversos 

estereótipos (FREITAS, 2002, p. 4). Os 

resultados desse trabalho revelam que a escola 

passa a ter um outro nível de relacionamento 

com a comunidade, passando a ser um espaço 

que não só disponibiliza novos conhecimentos, 

mas converte-se num espaço de reflexão e criação 

de formas de intervenção e transformação 

da realidade onde se insere. Conforme testemunha 

Freitas (2002, p.6), com o desenvolvimento 

da experiência do IRPAA: 

Em algumas comunidades (...) a escola tem sido 

um dos principais instrumentos que têm modificado 

a dinâmica de vida destas comunidades, 

algumas que inclusive se encontravam em processo 

de despovoamento, após a escola, ganharam 

um outro tipo de vida e passaram a ser mais 

movimentadas e divertidas. 

Merece destaque também a proposta pedagógica 

“CAT” (Conhecer, Analisar e Transformar) 

desenvolvida pelo MOC em parceria com 

a Universidade Estadual de Feira de Santana, 

nos municípios de Santa Luz, Santo Estêvão, 

Retirolândia e Valente (MOC, 1999). Trata-se 

de um trabalho de capacitação de professores 

rurais que tem como princípio metodológico o 

respeito à cultura local, partindo-se “... da realidade 

concreta em que vivem as crianças”, 

para, em seguida, ampliar criticamente “... seu 

universo de conhecimento e (...) contribuir para 

a inserção da criança, do professor e sua comunidade 

no mundo” (MOC, 1999, p. 9). Elaborada 

a partir da PER (Proposta de Educação 

Rural) desenvolvida no Estado de Pernambuco 

desde os anos 70 do século XX, e (re)elaborada 

à medida que se desenvolvia, a proposta do 

MOC (CAT - Conhecer, Analisar e Transformar), 

metodologicamente, desenvolve-se em 

três fases: 

1) “O Conhecer: observar, ver, levantar dados 

da realidade”; 

2) “O Analisar: desdobrar, confrontar, sistematizar, 

desenvolver o conhecimento produzido 

pelos alunos e alunas e elevá-lo a um 

novo patamar”; 

3) “O Transformar: agir, vivenciar, intervir na 

realidade a partir dos novos conhecimentos 

produzidos” (MOC, 1999, p.22-25). 

No desdobramento dessas fases, há uma 

preocupação com um calendário letivo que esteja 

adequado ao calendário agrícola, de forma 

que a escola tire o melhor proveito do trabalho 

agrícola desenvolvido nas comunidades da roça, 

e que estas, por sua vez, possam fazer proveito 

dos conhecimentos mais gerais (re)construídos/ 

(re)elaborados na escola. Além disso, há uma 

constante problematização da questão ambiental/ecológica, 

a valorização do material disponível 

no meio rural e a inserção da pesquisa como 

elemento fundamental do trabalho escolar. Nesse 

sentido, todos são aprendizes e não há apenas 

um que ensina e outros que aprendem 

(MOC, 1999). 

Rodrigues (2002), analisando o Projeto Pedagógico 

do MST em dois assentamentos rurais 

no município de Vitória da Conquista, sudoeste 

baiano, constata que a configuração que 

as práticas educativas assumem nas escolas 

daqueles assentamento, difere das práticas desenvolvidas 

nas demais escolas rurais da rede 

oficial de ensino daquele município. 

A questão que julgamos interessante trazer 

aqui sobre o que diferencia a escola dos assentamento 

ligados ao MST das demais escolas da 

zona rural é no que tange aos conteúdos e métodos 

de trabalho. Este grupo trabalha com redes 

temáticas, levantando em reunião com toda 

a comunidade os temas que consideram importantes 

estar tratando na escola. A partir daí, o 

grupo de professores elege os temas geradores 

e constrói o programa do curso, associando os 

temas aos conteúdos oficiais considerados importantes 

para a formação do grupo e seu intercâmbio 

com a sociedade urbana. Consideram 

a realidade do assentado como sendo importante, 

além de dar voz e liberdade ao educando 

e ao educador, despertando-os para o 



sentimento de participação na vida social, resgatando 

a sua auto-estima. (...) Além de valorização 

da realidade socioeconômica e política, o 

lúdico é trabalhado, mediante o resgate da memória 

cultural dessas comunidades rurais, com 

as cantigas populares e de roda, transmitidas 

de geração em geração, e ainda com os festivais 

de música e poesia, torneios de futebol ... 

(RODRIGUES, 2002, p 177-178). 

Essas experiências são testemunhas de uma 

luta para se construir uma escola alternativa, 

uma escola que vá além do papel que lhe foi 

conferido na Modernidade: transmitir conhecimentos 

(eurocêntricos) ditos universais e docili- 

zar os corpos visando integrá-los à lógica 

‘prometeico-produtivista’ (LUZ, 1999). São 

exemplos de luta... e de esperança porque nutrem 

os desejos de transformações e nos encorajam 

para desestabilizar os pilares da escola 

moderna: ocidental, branca, católica, machista, 

urbana; e construir outras escolas... agora, plurais. 

Em específico, essas experiências servem 

de inspiração para a construção de uma escola 

alternativa (da roça), que não afaste os alunos 

da sua realidade, respeite as atividades desenvolvidas 

em sua comunidade e contribua para a 

construção de uma vida mais digna para os lavradores 

e lavradoras. 

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Júlio César Lobo 

EUROCENTRISMO, POLÍTICA EXTERNA 

NORTE-AMERICANA E FUNDAMENTALISMO ISLÂMICO 

NO FILME INGLÊS COM AS HORAS CONTADAS 

Júlio César Lobo * 

RESUMO 

O objetivo principal desse texto é discutir as representações do 

fundamentalismo islâmico frente ao eurocentrismo, aos petrodólares e à 

política externa norte-americana, sob a ótica de um repórter inglês, no 

filme Com as Horas Contadas (Deadline, ING.,1988, dirigido por 

Richard Stroud) partindo-se da hipótese de que as diferenças culturais, 

religiosas e raciais são tão importantes na construção de pontos de vista 

quanto as categorias econômicas, sociais e políticas. Tomamos como 

referenciais para a nossa abordagem ensaios de Barraclough (1964), 

sobre História Contemporânea; Genette (1976), sobre Narratologia; 

Michalek (1989), sobre os árabes no cinema internacional; e Said (1996), 

sobre Multiculturalismo Crítico. Esse filme revela, entre outras coisas, 

um diferencial na representação dos povos árabes: a antiga representação 

da Arábia como um palco exclusivo de uma “sexualidade exuberante” 

– quase sempre associada a seqüestro, ciúme, revanche e escravidão 

– cede lugar nesse filme à representação de perfídia, traição e revoltas, 

traços muito freqüentes na maioria dos filmes ocidentais que têm 

árabes como protagonistas, coadjuvantes ou personagens secundárias. 

Esse ensaio é parte de uma pesquisa intitulada “O correspondente 

estrangeiro em situações de comunicação intercultural no cinema 

internacional, 1968-1988”, desenvolvida entre os anos de 1998 e 2001 

na Universidade de São Paulo e na Universidade do Texas em Austin 

(EUA), em que analisamos também os seguintes filmes: Os Boinas Verdes 

(The Green Berets, EUA, 1968), O Ano em que Vivemos em Perigo 

(The Year of Living Dangerously, AUST.,1984), Gritos do Silêncio 

(The Killing Fields, ING, 1982) e Passageiro, Profissão: Repórter (The 

Passenger, FR/ITA, 1975). 

Palavras-chave: Cinema inglês – Eurocentrismo – Fundamentalismo 

islâmico 

* 

Licenciado em Letras Vernáculas (UFBA,1978), bacharel em Jornalismo (UFBA, 1982), mestre em Comunicação 

e Cultura Contemporâneas (UFBA, 1993) e doutor em Ciências da Comunicação (USP, 2002). Atualmente 

é membro do quadro permanente do Mestrado em Educação e Contemporaneidade da UNEB e dos 

cursos de graduação de Comunicação da UFBA e da UNEB. Endereço para correspondência: Universidade 

do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas, Campus I, Estrada das Barreiras, s/n, Narandiba – 

41150.350 Salvador, BA. E-mail: jceslobo@hotmail.com. 


159

Eurocentrismo, política externa norte-americana e fundamentalismo islâmico no filme inglês Com as horas contadas 

ABSTRACT 

EUROCENTRISM, NORTH-AMERICAN POLITICS AND ISLA- 

MIC FUNDAMENTALISM IN THE ENGLISH FILM DEADLINE 

The main objective of this text is to discuss the representations of the Islamic 

fundamentalism against the Eurocentrism, the petrodollars and the North- 

American external politics, under the optics of an English reporter, in the 

film Deadline (ING.,1988, directed by Richard Stroud) departing from the 

hypothesis that the cultural, religious and racial differences are as important 

in the construction of points of view as the economic, social and political 

categories. We took as reference for our approach rehearsals by Barraclough 

(1964), about Contemporary History; Genette (1976), about Narratology; 

Michalek (1989), about the Arabians in the international cinema; and Said 

(1996), about Critical Multiculturalism. This film reveals, among other things, 

a differential in the representation of the Arabians: the old representation of 

Arabia as an exclusive stage on an “exuberant sexuality” – almost always 

associated to kidnapping, jealousy, revenge and slavery – gives place, in this 

film, to the representation of perfidy, betrayal and revolts, very frequent 

traces in most occidental movies that have Arabs as protagonists, coadjuvants 

or secondary characters. This rehearsal is part of a research entitled “The 

foreign correspondent in situations of intercultural communication in 

the international cinema, 1968-1988”, developed between the years of 

1998 and 2001 in the University of São Paulo and in the University of Texas 

in Austin (USA), when we also analyze the following films: The Green 

Berets (USA, 1968), The Year of Living Dangerously (AUST.,1984), The 

Killing Fields (ING, 1982) and The Passenger (FR/ITA, 1975). 

Key words: English Cinema – Eurocentrism – Islamic Fundamentalism 

A título de epígrafe 

35. ... Da mesma forma que o Egito tem um clima peculiar, e seu rio é diferente 

por sua natureza de todos os outros rios, todos os seus costumes e instituições 

são geralmente diferentes dos costumes e instituições dos outros 

homens. Entre os egípcios, as mulheres compram e vendem, enquanto os homens 

ficam em casa e tecem. Em toda parte, se tece levando a trama de 

baixo para cima, mas os egípcios levam-na de cima para baixo. Os homens 

carregam fardos em suas cabeças, mas as mulheres os carregam em seus 

ombros. As mulheres urinam em pé, e os homens, acocorados. Eles satisfazem 

as suas necessidades naturais dentro de casa, mas comem do lado de 

fora, nas ruas, alegando que as necessidades vergonhosas do corpo devem 

ser satisfeitas secretamente, enquanto as não-vergonhosas devem ser satisfeitas 

abertamente. Nenhuma mulher é consagrada ao serviço de qualquer 

divindade, seja esta masculina ou feminina; os homens são sacerdotes de 

todas as divindades. Os filhos não são compelidos contra a sua vontade a 

sustentar seus pais, mas as filhas devem fazê-lo, mesmo sem querer. 



36. Os sacerdotes dos deuses em todos os outros lugares usam os cabelos 

longos: no Egito, eles raspam a cabeça. Em todos os outros lugares, quando 

se trata de chorar pelos mortos, os parentes mais próximos raspam as cabeças; 

os egípcios têm-nas raspadas em outras ocasiões, mas, depois de uma 

morte, deixam crescer seus cabelos e sua barba. Entre todos os outros povos, 

os homens vivem separados dos animais; no Egito, eles mantêm seus 

animais consigo dentro de suas casas. Os outros povos se alimentam de trigo 

e cevada; para os egípcios, a maior humilhação é usar esses grãos; eles 

preparam seus alimentos com um grão rústico, chamado espelta, que outras 

pessoas chamam de zeia. Eles preparam as massas de que se alimentam com 

os pés, mas amassam a argila com as mãos. Os egípcios e os outros povos que 

aprenderam o costume com eles são os únicos a praticar a circuncisão. Todos 

os homens usam duas peças de roupa, mas as mulheres usam apenas uma. 

As argolas e as cordas das velas são presas em todos os outros lugares na 

parte externa das embarcações, mas no Egito são presas na parte interna. 

Os helenos escrevem e calculam movendo a mão da esquerda para a direita; 

os egípcios movem-na da direita para a esquerda... 

Heródoto. História, Livro II (Euterpe) 

Introdução 1 

A par de uma atenção à contextualização, 

busca-se aqui, na análise do filme Com as Horas 

Contadas, evidenciar determinadas estratégias 

narrativas com a finalidade de se discutirem 

determinadas questões, a saber: 

a) como são construídas caracterizações dos 

correspondentes como tradutores culturais; 

b) de que modo e em que intensidade determinados 

referenciais culturais influenciam no 

desempenho dos repórteres; e 

c) como alguns aspectos importantes da sua 

subjetividade são trabalhados. 

Inclui-se também na última indagação acima 

a busca de como se manifesta nos correspondentes 

a antiga dicotomia presente nos argumentos 

cinematográficos: observar ou participar? 

Trata-se de uma oposição que, por sinal, 

omite em seu primeiro termo as duas outras 

fases do processo de conhecimento – o registro 

e a análise – e que costuma perseguir repórteres 

investigativos em filmes em que o universo 

da política é um dos mais relevantes em 

sua fatura. 

Em geral, com maior ou menor intensidade, 

o filme Com as Horas Contadas parece-nos 

constituir uma amostra significativa para uma 

discussão mais contemporânea em torno desses 

tópicos: 

a) “o Ocidente não possui mais respostas” (O 

Ano em que Vivemos em Perigo - The Year 

of Living Dangerously, AUST, 1983, dirigido 

por Peter Weir); 

b) o jornalista em estado de crise, solucionada 

através de um percurso que culmina ora 

numa espécie de redenção, ora em salvação 

pessoal, ou na radicalização fatal; 

c) a língua do Outro étnico como uma longa 

onomatopéia; 

d) o vínculo social que se constrói através da 

interação; e 

e) por último, mas não menos importante, a 

configuração de um novo exotismo: à alteridade 

étnica dos antagonistas ou coadjuvantes 

dos protagonistas se soma, agora, um 

nov estereótipo – o que esses filmes entendem 

por “fundamentalistas” islâmicos. O filme 

em foco é um bom exemplo do que se 

1 

Diferentes versões desse ensaio foram apresentadas no 

IV Lusocom, São Vicente (SP), 19-22 de abril de 2000, e 

no IV Encontro Anual da Sociedade Brasileira de Estudos 

de Cinema (Socine), em Florianópolis, Universidade Federal. 

de Santa Catarina, 8-11 de novembro de 2000. Agradecemos 

os comentários e as sugestões dos presentes a 

ambos os eventos. 


161


diz neste tópico que, por sinal, tem sido bastante 

atual nas representações ficcionais ou 

não de conflitos envolvendo “Aliados” ocidentais 

versus Estados orientais 

Partimos para a análise do filme com as seguintes 

hipóteses: 

a) seus artifícios narrativos em graus variados 

de virtuosidade encobrem construções de 

discursos que buscam passar por “natural” 

aquilo que é fruto de uma peculiar visão de 

mundo. Por isso, torna-se pertinente a utilização 

de elementos da narratologia com 

enfoques provenientes dos Estudos Culturais. 

Esses últimos entendidos como “um 

conjunto de abordagens que busca compreender 

e intervir nas relações de cultura e 

poder” e em que “o relacionamento particular 

entre teoria e contexto é igualmente importante” 

(GROSSBERG, 1993, p.2); 

b) esse filme constrói um novo “exótico”: aquele 

que, vivendo no Golfo Pérsico, é considerado, 

sem maiores detalhes, como “fundamentalista”; 

c) o antigo “perigo amarelo”, cujo componente 

racial é gritante, encontra-se com o “perigo 

fundamentalista”; 

d) as diferenças culturais, religiosas e raciais 

são tão importantes na construção dos pontos 

de vista daqueles que dominam quanto as 

categorias sócio-econômicas ou políticas; e 

e) as discussões em torno de uma possível “objetividade 

jornalística” têm migrado dos textos 

teóricos e da academia para a ficção cinematográfica. 

O nosso diálogo com o filme Com as Horas 

Contadas é marcado principalmente por essas 

indagações: 

a) como são construídas as representações dos 

correspondentes como tradutores culturais? 

b) de que forma e com que intensidade determinados 

referenciais culturais influenciam o 

trabalho dos correspondentes e a sua interação 

com nativos e residentes, principalmente 

com seus guias ou intérpretes? 

c) de que forma e com que objetivos são 

construídas as representações dos nativos 

ou residentes nos países do terceiro mundo? 

e 

d) quais os artifícios narrativos utilizados pela 

instância narrativa para a construção das 

“verdades” desse filme inglês? 

Para instrumentalizar o nosso olhar em direção 

aos temas e tópicos, recorremos a determinados 

textos de autores que seguem diferentes 

orientações e pertencem a áreas de conhecimento 

diversas que, a partir de um recorte 

específico, contribuem pontualmente para a discussão 

de problemas localizados tanto no nível 

da expressão quanto no do “conteúdo”. Essa 

observação quanto à origem das referências 

teórico-metodológicas mais recorrentes reconhece 

uma postura interdisciplinar, própria, por 

sinal, dos Estudos Culturais em que essa análise 

se insere. 

As idéias-força, partes dos nutrientes de 

nosso olhar crítico nesse ensaio, são: 

a) a abordagem que Simmel (1983) faz dos aspectos 

formais do estrangeiro. A carga semântica 

que é investida nele torna-se certamente 

mais rica se lhe é incumbida a função 

de reportar. Associe-se a essa tarefa o 

esperado “estranhamento”, que é considerado 

consensualmente como um dos itens 

fundamentais para o exercício de uma pretensa 

“objetividade”. Afinal, é de se esperar 

um conjunto de qualidades daquele que é de 

outro país, a saber: não se encontra submetido 

a componentes nem a tendências específicas 

de grupo, a fim de favorecer a sua aproximação 

da “objetividade”; não está preso a 

nenhum compromisso que poderia prejudicar 

a sua percepção, compreensão e avaliação 

dos fenômenos; examina os dados com menos 

pré-julgamento, justamente pelo seu esperado 

não-envolvimento; os seus critérios 

são mais amplos; e, finalmente, ele, o estrangeiro, 

não está ligado à ação pelo hábito, 

piedade ou por precedente (1983, p.184- 

5). Simmel nos chama ainda a atenção para 

a complexa operação cognitiva, que tem de 

ser elaborada pelo estrangeiro, pois sua “objetividade”, 

que se toma geralmente como 

um “dom” natural ou o resultado de uma 

“formação”, não deve encobrir “passividade 

e afastamento”, mas deve ser produzida 

como fruto de uma delicada movimentação, 



compreendendo distanciamento-proximidade, 

indiferença-envolvimento; 

b) a argumentação a propósito do bordão “o 

Ocidente não possui mais respostas” fornecida 

nos seguintes ensaios de Barraclough 

(1964): “Do equilíbrio europeu de poder à 

era da política mundial” (p.95-112) e “A revolta 

do Ocidente (a reação da Ásia e da 

África à hegemonia européia)” (p.139-79); 

e 

c) a crítica a um certo “orientalismo”, segundo 

a argumentação de Said (1996). Para ele, o 

orientalismo não se configura como uma 

“fantasia avoada” dos europeus frente aos 

orientais, mas trata-se de um “corpo criado 

de teoria e prática”, em que se constata um 

“considerável investimento material” ao longo 

da história. Ele fixa como corpus principal 

de sua tese um conjunto de questões relativas 

à experiência anglo-franco-americana 

dos árabes e do Islã, experiência que, 

durante quase mil anos, tem representado o 

Oriente. 

De nossa parte, há uma certa preocupação 

de nos afastarmos na medida do possível da 

tendência das pesquisas no campo dos Estudos 

Culturais em colocar peso excessivo na análise 

do “conteúdo”. Pensando constantemente nesse 

desequilíbrio, efetuamos vários movimentos 

no sentido de relevar a análise das estratégias 

narrativas para a qual contribuem os aportes 

de Genette (1972), por exemplo. Graças a trabalhos 

como os de Gaudreault e Jost (1990), 

entre outros, a migração desses conceitos da 

teoria literária para a cinematográfica já se dá 

hoje sem maiores empecilhos de natureza 

metodológica. 

Ao buscarmos trabalhar no sentido de uma 

instrumentalização dos conceitos provenientes 

das fontes citadas, tanto os da órbita de um “plano 

do conteúdo” quanto aqueles referentes a 

um “plano da expressão”, tivemos como inspiração, 

além de uma inestimável orientação 

metodológica, o ensaísmo cinematográfico de 

I. Xavier (1995), mais precisamente o texto 

“Parábolas cristãs no século da imagem: a 

dialética entre continuidade e alegoria no cinema 

narrativo norte-americano”. Nesse texto, 

flagramos, entre outros aspectos relevantes, 

uma preocupação com a localização e discussão 

de aspectos da função social do cinema. 

I 

Com as Horas Contadas trata resumidamente 

da participação de um correspondente 

inglês, Granville Jones (John Hurt), na cobertura 

de um golpe de Estado em país fictício do 

Golfo Pérsico e de sua atuação decisiva para a 

recondução do emir ao poder. Paralelamente a 

essas ações, o filme destaca o protagonista em 

freqüentes momentos de rememorações, criando 

assim, como conseqüência das sessões nostálgicas, 

atmosferas de melancolia. Dessa forma, 

não é só o fator tempo que conta (deadline: 

data-limite), mas, principalmente o modo como 

as várias temporalidades são dispostas pela instância 

narradora. Tem-se aqui um manejo peculiar 

na ordem da narração com a presença 

de um passado-dentro-de-um-outro passado, 

algo assim como um passado ao quadrado, um 

passado exponenciado. 

A nossa abordagem tem como uma de suas 

angulações principais a hipótese de que todas 

as rememorações relativas à arqueóloga inglesa 

(Imogen Stubbs), além de comporem a causa 

possível da melancolia do protagonista, articulam-se 

na montagem de uma estrutura parabólica, 

amparada no referencial bíblico. Essa 

estrutura, pela forte analogia, cria as bases simbólicas 

para que se leiam as intervenções políticas 

pró-Ocidente do correspondente como um 

ato de redenção final. 

Nossa atenção analítica foi despertada para 

o potencial parabólico embutido nas rememorações 

por um dado quantitativo: o filme dura aproximadamente 

oitenta e cinco minutos, e o total 

de seqüências envolvendo recordações do protagonista 

compreende vinte e dois minutos. Ou 

seja, há um minuto de rememoração para cada 

quatro de “presente”, de ação propriamente dita. 

Ao adotarmos esse partido, talvez possamos 

encontrar algumas evidências para estabelecermos 

relações entre tantas referências e falas a 

respeito do Livro do Gênesis, Caim, Terra de 

Nod, Ocidente, Oriente, islamismo, imprensa 


163


inglesa, Arqueologia, erro e redenção, entre outras 

coisas. Essas relações vão cimentando um 

longo processo de argumentação pró-Ocidente. 

– Fontes de Washington revelam as crescentes 

preocupações do governo com o Golfo [Pérsico]. 

O líder do movimento é o extremista religioso 

Fuad Al’Bakr, que se encontra na ilha de Hawar. 

Estudantes fundamentalistas estão contra o consórcio 

americano de petróleo e querem o fim dessa 

aliança. Wall Street reagiu com uma queda de 

30 pontos. 

Assim começa Com as Horas Contadas. 

Uma emissão de rádio em inglês e planos de 

ruas de uma cidade muçulmana. No áudio e 

nas imagens, logo nos cinco primeiros minutos, 

esse filme reitera alguns clichês “orientalistas”, 

atualiza outros e sinaliza para alguns dados novos 

em um certo cenário geopolítico no Terceiro 

Mundo. Ou seja, logo de saída, o filme sinaliza 

para uma nova configuração de uma antiga 

exoticidade. O árabe não é mais aqui uma 

encarnação do mito do homem em “estado de 

natureza” ou o bruto em filmes “orientalistas”, 

como denuncia Michalek (1989, p.3-9). 

O exótico aqui – sem deixar de matizar o 

que se disse – é deslocado, é politizado para a 

esfera da gestão da coisa pública: o emirado, 

sua política energética, suas alianças estratégicas. 

Essa forte mudança pertence à conjuntura 

“real” que vai se construindo ao longo das últimas 

décadas e que interfere nessa representação. 

Ela tem a ver, entre outras coisas, com o 

ocaso do nomadismo (hoje, restrito a apenas 

cinco por cento da população) e com a intensificação 

do sedentarismo. Isso se deveu à regressão 

do nomadismo árabe a partir dos anos 

50 com as conseqüências sócio-econômicas 

provenientes da exploração petrolífera no Golfo 

Pérsico e no Norte da África. 

– Chegam mais notícias sobre os distúrbios em 

Hawar. O emir abdicou em favor de seu filho, 

Ahmed Hatim. O seu primeiro ato foi nomear Al- 

Bakr como primeiro ministro. Numa rádio, Hatim 

declarou que o novo governo vai se encarregar 

de uma revisão nas relações da ilha com os Estados 

Unidos quanto ao petróleo. 

O noticiário, em um só enunciado “objetivo”, 

segundo normas jornalísticas, associa fundamentalismo, 

anti-americanismo e negócios com petróleo. 

A primeira reação de Granville Jones é 

não aceitar a passagem pacífica de poder naquele 

país. Vários motivos podem explicar sua 

desconfiança, seja isto devido a uma prática cotidiana 

de um experimentado repórter, ou até a 

manifestação de uma adesão afetiva à sua velha 

fonte, o emir. Não é uma coincidência, pelo que 

já se expôs, que essa fonte seja pró-ocidental. 

O primeiro diálogo entre ambos já estimulara 

algumas digressões em torno de cultura e 

imperialismo: a decisão do emir em mandar seu 

filho ser educado na Inglaterra, tida como um 

centro de saber, e a alternância de domínio na 

geopolítica pós-Segunda Guerra Mundial com 

os britânicos perdendo espaço e poder para 

norte-americanos. Com relação ao primeiro 

item, a decisão do emir revela-se um verdadeiro 

tiro que saiu pela culatra, pois o Príncipe volta 

de lá “radical”, associando-se a “fundamentalistas”. 

A educação ocidental, pelo que se vê, foi o 

estopim para que velhos estereótipos “orientalistas” 

voltassem à tona: sedição, traição e violência. 

A propósito das origens desse dado novo, 

na realidade mais imediata do Terceiro Mundo, 

Barraclough (1964, p.139-79) argumenta que 

africanos e asiáticos se apropriaram das armas 

“forjadas” na Europa e voltaram-se contra os 

“conquistadores” europeus. E sobre a associação 

entre essa jovem liderança e um certo 

fundamentalismo, Barraclough acrescenta: “Em 

certos períodos, particularmente nos países onde 

a tradição hindu ou muçulmana era poderosa, 

essa dominação – a busca por uma ´personalidade 

própria` – tomou a forma de uma fuga 

para o passado” (p.178). 

O fato é que o encontro de Granville com o 

emir é a ocasião surgida para esse drama se 

agudizar, aproximando-o mais superficialmente 

de um thriller: ao se despedir, o ex-governante 

passa-lhe uma mensagem. Nesse ponto, colocam-se 

duas alternativas para o jornalista. Uma 

opção seria desconsiderar essa mensagem e 

retornar a Londres, uma vez que houve um golpe 

de Estado, e seu velho amigo está fora do 

poder. Outra opção seria levar avante a pro- 



posta de desmascaramento do novo governo, 

ato que teria tripla função: a obtenção de um 

furo jornalístico, a manifestação de uma solidariedade 

ao emir e a retomada da “aliança” daquele 

país com os Estados Unidos. 

Granville, ao assumir o desmascaramento do 

governo “fundamentalista”, resolve um impasse 

freqüentemente colocado para repórteres: observar 

ou participar. A decisão pela participação 

vai fazer do repórter inglês um agente histórico. 

Esse é um dado novo no corpus dos filmes 

com correspondentes estrangeiros no 

cinema internacional, nos anos 70 e 80, ambientados 

no Sudeste Asiático, em que repórteres, 

principalmente de imagem, são acusados 

de apenas observarem. 

Uma outra peculiaridade na composição do 

protagonista como agente histórico é que ele 

não é mais certamente uma variação ficcional 

do tipo “intelectual orgânico”, de matriz gramsciana, 

autoinvestido de um mandato do “povo”, 

como nos acostumáramos a ver na vertente 

urbana do Cinema Novo brasileiro, por exemplo. 

À medida que “Gran” se torna esse agente, 

ele assume a aura de herói. Para que esse novo 

papel cresça de intensidade é preciso que se 

construa um grande vilão, e esse é o “extremista 

religioso”, “fundamentalista”, “nacionalista” 

e “anti-americano” Al-Bakr, personagem pronta 

pela farta adjetivação a ser estereotipada. 

Tem-se aqui uma ligeira diversificação nessa 

dramatização da alteridade, mas ela ainda continua 

dualista: há o árabe bom (os amigos de 

Granville, inclusive o emir deposto) e há árabes 

maus (o filho do emir e Al-Bakr). 

Mesmo sendo considerado em determinado 

momento uma “pessoa muito importante”, Al- 

Bakr não tem direito à focalização interna (o 

compartilhamento com a instância narradora de 

seu saber) e não tem direito sequer a uma tomada 

em câmera subjetiva (o compartilhamento 

conosco do que ele vê). 

Mas quem é esse vilão? Como ele é representado? 

O que diz? Como é construída a sua 

influência junto ao Príncipe Hatim? Qual a sua 

visão de mundo? O fato é que, nos dez primeiros 

minutos de filme, já ouvimos o nome de Al 

Bakr três vezes, mas não tivemos, por outro 

lado, até então, elementos que façam com que 

concordemos ou não com as declarações feitas 

– o que contraria em geral a praxe expositiva 

de heróis e vilões. 

Dessa forma, com tais lacunas, cria-se uma 

certa expectativa em nossa recepção quando, 

em uma rememoração explicativa de Granville, 

vemos Romy levando-o até um local em que o 

citado vilão está secretamente alojado. A seqüência 

da diligência secreta é construída a 

partir do ponto de vista – aqui entendido também 

como local onde é colocada a câmera – 

do jornalista e da arqueóloga. Há dois planos 

em close-up de Al-Bakr mostrados com a interferência 

de uma cerca. Gran e Romy conversam. 

Durante toda a seqüência, Al Bakr é 

visto parado, sem voz, sem trilha sonora, sem 

gestos. 

Assim, a primeira aparição do outro étnico 

enquanto vilão é surda, muda e inerte. Após o 

quase parricida golpe de Estado, temos pela 

sexta vez o nome de Al-Bakr sendo mencionado. 

Pela sexta vez consecutiva, ele não fala, 

ele não se move e nem sequer é visto articulando 

a tomada do poder. Granville vê Al-Bakr em 

mais uma oportunidade, na entrada do Palácio, 

mas o silêncio permanece em relação a ele. Em 

nenhum momento dessa curta seqüência é 

disponibilizado o ponto de vista da “pessoa muito 

importante”, agora primeiro-ministro. Novamente 

Al-Bakr não fala, não ouve e nem se 

mexe. 

O outro étnico “vilão” do correspondente 

está no poder, várias personagens não se cansam 

de se referir a ele, mas, mesmo assim, não 

é digno de fala, de gestos significativos. Esse 

outro étnico não tem voz nem vez no processo 

de enunciação. Se Al-Bakr é importante, por 

que ele é silenciado? Qual a relação dos seus 

qualificativos com petróleo, política, cultura e 

imperialismo? 

O fato é que a instância narradora trabalha 

superficialmente com expressões e conceitos 

complexos, como fundamentalismo, “extremista 

religioso” e nacionalismo árabe, associandoos 

entre si de uma só vez pela estereotipagem 

de uma personagem, que, não por acaso, se opõe 

a interesses econômicos de um consórcio nor- 


165


te-americano. Cada um desses conceitos, acreditamos, 

merece uma breve explanação. 

Por incrível que pareça, o uso contemporâneo 

do conceito fundamentalismo foi cristalizado 

no país cuja mídia mais o utiliza como um 

palavrão: os Estados Unidos. Lá, nos anos 20, 

fundamentalismo designava uma variedade do 

protestantismo conservador que se opunha inclusive 

à divulgação das teorias evolucionistas 

de Darwin. 

A partir dos anos 60, esse conceito que, originalmente, 

possuía uma conotação positiva para 

os batistas, por exemplo, teve essa conotação 

negativizada, passando a ser mais um pejorativo 

a rotular de primeira determinadas facções 

do islamismo mais ortodoxo. Essas facções 

enfatizam a “perfeição da palavra de Deus”, 

assim como está no Alcorão ou O Corão (de 

Qurám, Qaraá, ler, expor) em árabe, já que 

não se admite a sua tradução, pois isso seria 

uma traição ao profeta Maomé. 

Os cinco pilares do islamismo são: 

a) a narração do Kalima: “Há um só Deus, e 

Maomé é o seu profeta”; 

b) os cinco períodos diários de oração; 

c) a prática da caridade; 

d) o jejum durante o mês do Ramada; e 

e) a peregrinação a Meca. 

Nenhum dos fundamentos acima é mencionado 

no filme em discussão. 

“Extremista religioso” é uma expressão freqüentemente 

referida a protagonista árabe de 

conspirações. Ao tratar dessa questão, diz 

Pierucci (1999, p.196): 

Para denominar os radicalismos islâmicos, os 

ocidentais só dispõem de termos pejorativos e 

ofensivos. Ao invés de tradicionalistas ou de 

integristas, dizer que são fundamentalistas implica 

de certo modo aludir a seu fanatismo e obscurantismo, 

apontar sua rejeição à ciência, à História, 

ao esclarecimento, à modernidade, enfim. 

Ao se falar em nacionalismo árabe, deve-se 

levar em conta dois aspectos: o pan-arabismo 

somente ganhou consistência a partir do 

entreguerras, associado à formação do Estado 

árabe moderno; e a idéia de uma unidade árabe 

tem exercido atração no mundo árabe, mesmo 

a nível popular, pois a grande maioria da população 

é muçulmana e compartilha uma vasta 

gama de pressupostos culturais e atitudes sociais 

comuns. 

Ainda a propósito da estereotipagem a partir 

das expressões “fundamentalista” e “extremista 

religioso”, talvez seja oportuna essa justificativa 

de Said (1996, p.291) a despeito de ter 

sido elaborada em outro contexto analítico: 

Além de ser anti-sionista, o árabe é também 

fornecedor de petróleo. Essa é outra característica 

negativa, pois que, na maior parte das 

vezes em que se fala do petróleo árabe, o boicote 

de 1973-1974 – que beneficiou principalmente 

as companhias petrolíferas ocidentais e 

uma pequena elite dirigente árabe – é visto como 

uma amostra da ausência de quaisquer qualificações 

morais por parte dos árabes para possuírem 

reservas tão vastas de petróleo. 

Assim, em Com as Horas Contadas, no 

lugar de xeques luxuriosos, como aqueles interpretados 

por Rodolfo Valentino, há emires 

contemporizadores, pró-Ocidente. Governantes 

tidos como despóticos são associados a “extremistas 

religiosos”, a “fundamentalistas” e a “nacionalistas”. 

No lugar de desertos inóspitos, 

espaços de esterilidade e clichê cenográfico 

para as crises existenciais de europeus, há poços 

de petróleo e áreas urbanas. No lugar de 

monarcas carismáticos, há golpistas. Isto posto, 

constatamos que a configuração para a 

estereotipagem dominante sinaliza nesse filme 

para um novo suporte. 

II 

Os temas levantados no tópico anterior contribuem 

para a exposição de um conflito. Temse, 

por um lado, a configuração positiva de determinadas 

tradições (as ocidentais) que, segundo 

a instância narradora, devem valer mais. Temse, 

por outro lado, a configuração negativa de 

tradições que, segundo a mesma instância, devem 

valer menos e, como tais, são desqualificadas. 

Inicialmente, abordemos os exemplos da primeira 

tradição citada: a escola inglesa de jornalismo. 

O emir havia sugerido uma censura prévia 

nas matérias do correspondente, fato que 

provoca o seu discurso de profissão de fé: 



– Eu sou da velha escola de Fleet Street [Londres], 

onde nossos jornais são impressos, em 

que se diz: Ós fatos são sagrados‘. Eu fui declarado 

persona non-grata em muitos países (...) 

Isso porque eu escrevia a verdade, e ela feriu as 

pessoas. 

Essa é a segunda vez em poucos minutos 

em que Granville faz a defesa da imprensa britânica. 

A primeira havia sido na seqüência do 

jantar. Cardápio do evento: fatos, versões, verdade, 

mentira, liberdade de imprensa, responsabilidade 

dos políticos, notícia, sensacionalismo, 

Lênin, Stálin, Pravda, entre outros itens. 

Essa seqüência, além de estabelecer o par romântico, 

caracteriza Gran como um veterano 

correspondente. 

O outro exemplo da tradição que vale mais 

é o da escola inglesa de Arqueologia. Talvez 

não tenha sido por mero acaso ficcional que 

Romy Burton seja também inglesa. Como já 

destacou Said (1996), arqueólogos são alguns 

dos mais freqüentes porta-vozes de discursos 

de representação do orientalismo. A citada atividade 

começou a tomar corpo justamente com 

as grandes expedições colonialistas, como as 

de Napoleão no Egito. Numa etapa posterior, 

seguem-se as fundações pelos ingleses de estabelecimentos 

locais de ensino de Arqueologia. 

São eles também que lhe atribuem o estatuto 

de ciência. 

Para Said (1996, p.53), é peça fundamental 

nesse movimento exploratório a obra francesa 

Description de LÉgypte (1808-1828), “grande 

monumento coletivo de erudição, pois forneceu 

um cenário para o orientalismo, posto que 

o Egito e subseqüentemente as outras terras 

islâmicas foram consideradas como a província 

viva, o laboratório, o teatro do efetivo conhecimento 

ocidental sobre o Oriente”. 

A propósito, um ponto em comum a mais 

entre as profissões de Granville e de Romy é 

que ambas levam em consideração a História. 

É fundamental na atividade arqueológica a capacidade 

de relacionar dados de um passado 

(gostos da época e funções dos utensílios) a 

uma função no presente. Troquem-se os objetos 

escavados por escritos e imagens plásticas, 

e têm-se talvez algumas aproximações entre as 

duas profissões aqui mencionadas. 

Em nossa análise, o filme configura como a 

tradição que vale menos o fundamentalismo 

islâmico, o nacionalismo e os “extremistas religiosos”, 

itens interrelacionados por Gran numa 

exposição a dois colegas ingleses: 

– Hatim voltou de uma pequena educação 

na Inglaterra e achou que poderia se tornar um 

herói local, falando sobre valores islâmicos, a 

vontade do povo e a decadência do Ocidente. 

Os outros exemplos estão na própria representação 

de Al-Bakr. Esses foram alguns recortes 

que elaboramos na representação das tradições 

nesse filme. Ao seu final, teremos assentada 

a que deverá vingar e o que isso quer dizer. 

III 

Com as Horas Contadas, independente de 

seu título original e do brasileiro, enfatiza certas 

configurações de temporalidade. Como estratégia 

de análise, vamos trabalhar esse fator em 

quatro de suas interrelações, a saber: tempo e 

religião, tempo religioso e tempo arqueológico, 

tempo do jornalismo e fuso horário e a interrelação 

entre tempos e narrativas. 

Há dois momentos em que o imbrincamento 

entre tempo e religião parece-nos mais transparente. 

A primeira interrelação é feita pelo emir 

sobre a utilidade dos serviços da arqueóloga 

para a sua cultura (“Romy faz a História do 

que aconteceu anteontem”), e a segunda está 

mais próxima do final, quando se fala de Caim, 

Livro do Gênesis, etc. Os temas das seqüências 

são tempos e origens. Tem-se, então, a associação 

entre duas personagens e duas localidades 

na configuração de um redentor. 

A propósito da relação entre tempo religioso 

e tempo arqueológico, tem-se que a descoberta 

da Terra de Nod pela arqueóloga traznos 

à tona a questão da datação do tempo na 

Arqueologia. Há nessa relação um impasse entre 

ciência e Bíblia, o que acreditamos ser relevante 

apontar numa discussão de um filme em 

que as religiões têm um papel político. A corrente 

diluvialista, que busca ajustar o conhecimento 

geológico à tradição bíblica, afirma que 

as grandes transformações por que passou a 

terra se devem a violentes cataclismos, de que 

seria exemplo o dilúvio bíblico. Já a corrente 


167


fluvialista defende que as transformações geológicas 

são o resultado de lentas e demoradas 

modificações. 

A urgência de Granville em enviar a mensagem 

do emir para Londres acrescenta mais duas 

instâncias temporais ao filme: o tempo do jornalismo, 

compreendendo o desencontro entre o 

horário de fechamento da edição matutina e o 

fuso horário. Essa defasagem é um dos acionadores 

do tom thriller da narrativa. 

Por último, temos a interrelação entre tempos 

e narrativas. As várias temporalidades (localização 

dos eventos) são: presente – é o tempo 

do processo enunciativo, pois tomamos a 

narração como contemporânea – daí o nosso 

envolvimento emocional, sendo ao mesmo tempo 

fruto de um certo passado, pois já se dá como 

narrado; e passado, que subdividimos operacionalmente 

em passado próximo – rememorações, 

sonhos e pesadelos de Granville, e passado distante. 

Este comportaria mais duas divisões: tempo 

arqueológico e tempo místico. 

O tempo arqueológico estaria sendo evocado 

através das marcas materiais de desgaste: 

as ruínas das escavações orientadas por Romy 

Burton. O tempo místico refere-se às ancestralidades 

narradas no Velho Testamento. Essa remissão, 

que associa em determinado momento 

Granville a Caim, introduz as relações entre tempo 

e Teologia, entre tempo e Juízo Final. Um 

outro dado desse filme diz respeito a um certo 

passado-no-presente, que estaria configurado 

nas tentativas de restauração de uma tradição 

por parte de Hatim e Al-Bakr. 

Nesse ponto tivemos, então, mesmo que de 

modo bastante esquemático, um certo desdobramento 

do que entendemos serem as várias 

configurações do tempo como componentes da 

diegese nesse filme singular. 

IV 

Nesse filme, como em muitos outros 

“orientalistas”, a instância restauradora do “equilíbrio” 

é um agente externo, ocidental. O dado 

“heróico” manifesta-se principalmente no aspecto 

individualista dessa empreitada, que leva 

Granville à morte. Por outro lado, algumas 

analepses, distribuídas ao longo da narração, foram 

trabalhando uma outra dimensão para esse 

sacrifício: fazer com que a notícia do golpe de 

Estado seja divulgada na imprensa mundial mesmo 

que tenha que morrer para isso. Vamos a 

essas rememorações. 

Um pouco antes de Granville fugir de Hawar, 

ele permanece numa angra. Na rememoração 

do jornalista, temos duas seqüências, justapostas 

por elipse, envolvendo noções de tempo (bíblico, 

ou seja mítico) e origens. Em sua divagação, 

Granville associa a sua situação errante a 

uma vocação marcada genético-culturalmente 

pela descendência de Caim, um fugitivo, sendo 

que, nessa visada, o paralelismo é estabelecido 

pelos que seriam os traços de uma negação. 

Desse modo, Granville e Caim se igualariam 

naquilo que têm de menor, naquilo que têm de 

negativo. 

Cabe então à arqueóloga transformar a negatividade 

auto-imposta pelo amante em uma 

positividade. Como isso se daria? Não mais, 

agora, através do acionamento de uma instância 

temporal exclusivamente, mas com a introdução 

de um componente espacial. O lugar em 

que Granville descansa – enquanto, em sua 

mente, se desenrolam essas rememorações – 

fica nas ilhas Hawar. As ruínas de suas escavações 

seriam as evidências materiais da passagem 

de Caim por aquele território. Essa contigüidade 

espacial cria então as condições para 

que se produza então uma inferência espiritual, 

o que desenvolveremos adiante. 

O fato é que as falas de Romy crescem de 

intensidade para a recepção, alicerçando sua 

“autoridade” por dois motivos: prática científica 

e afetividade. 

A propósito do primeiro motivo, deve-se levar 

em conta que, enquanto o jornalista aciona 

as rememorações, a jovem cientista (parte dessas 

lembranças) produz com as escavações uma 

outra viagem no tempo: as ruínas de um lugar 

mencionado na Bíblia. Com o seu trabalho, a 

arqueóloga, mesmo que, a rigor, não produza 

acontecimentos significativos para a trama principal, 

associa-se a Granville e à instância narradora 

no poder de fabular “mundos novos” 

(conteúdos diegéticos). Quantos discursos se 



referem ou se refeririam àqueles portos? Quantas 

narrativas a sua revelação deve ter desencadeado? 

Em nosso entendimento, a instância narradora 

investe a arqueóloga de mais uma autoridade. 

Como isto se dá? Vamos relacionar dois 

momentos separados na narração. O primeiro 

deles ocorre aos quatro minutos de filme. 

Hawar, Golfo Pérsico, interior, dia, penumbra. 

A câmera em lento travelling para a direita 

“passeia” pelo corpo deitado de Granville até 

que ela se detém em seu rosto sulcado. Rapidamente, 

o rosto dele é “inundado” por uma 

iluminação artificial. Simultaneamente, ouve-se 

uma melodia (extradiegética), assemelhando-se à 

música de câmera. Essa luz, antes de lhe conferir 

uma aura (injustificada até aquele momento), é o 

elo para uma superposição e para uma fusão. 

Então, lentamente, vai-se impondo a imagem inicialmente 

desfocada de uma jovem andando em 

direção à câmera em slow-motion. Há uma fusão 

com o rosto de Granville, ainda deitado, que, 

como conseqüência da breve rememoração, consegue 

expressar alguma alegria. 

Uma ferramenta fundamental para se analisar 

rememorações são as anacronias narrativas, 

de que fazem parte as analepses (GE- 

NETTE, 1976, p.31-85). Este teórico francês 

cunhou o conceito de analepse – o que antes se 

tinha como o flashback –, subdividido em 

analepse externa (o seu ponto de alcance é 

anterior ao campo temporal da narrativa-base) 

e analepse interna, que tem seu campo de alcance 

no interior do campo temporal da narrativa-base. 

O filme em foco é rico em analepse externa 

e do tipo parcial: ela se finda bruscamente numa 

elipse, e o processo narrativo recomeça a partir 

de onde havia sido interrompido sem colocar 

nenhum problema de juntura ou continuidade, 

“como se nada a tivesse suspendido” (p.61). 

Nesse ponto apresenta-se uma questão 

conceitual e não somente terminológica: preferimos 

trabalhar com o conceito de analepse ao 

de flashback. A despeito da sua universalização, 

este termo não nos informa o suficiente 

com relação ao alcance de sua rememoração, 

nem a quem se deve o seu acionamento, se isso 

se deve à instância narradora ou a alguma personagem, 

que aí, então, assumiria o papel de 

um subnarrador ou narrador-delegado (GAU- 

DREAULT; JOST, 1990). 

Não há aparentemente explicação ou associação 

no modo como, na maioria das vezes, as 

seqüências com a arqueóloga irrompem bruscamente 

por todo o filme, principalmente quando 

não há explicitamente dados de que elas estejam 

sendo “evocadas” pelo protagonista. Essa 

observação levou-nos a suspeitar da maioria 

dessas ocorrências como parte do processo de 

construção paralela de uma longa parábola; 

logo, de uma estrutura argumentativa. Voltaremos 

a esse aspecto mais adiante. 

O segundo momento da construção de uma 

“autoridade” para a arqueóloga também é parte 

de uma rememoração de Granville. Ele está 

entrevistando o emir, antes do golpe, quando, 

em meio a uma troca de opiniões sobre imprensa, 

fatos, censura, o governante (a propósito do 

aforisma “Fatos são sagrados”) diz não acreditar 

que o jornalista tenha fé em Deus. E o que 

responde Granville? Responde-lhe que, quando 

ouve música, acredita Nele. 

Recapitulando, tem-se sutilmente a associação 

de Deus com música e a música como 

motivo recorrente (leitmotiv) da instância narradora 

para o acionamento das analepses com 

Romy. Talvez tenhamos aqui um artifício engenhoso 

para se construir, fora da órbita do discurso 

verbal, a “autoridade” da arqueóloga. 

Assim, a partir dessa construção de análise, 

acreditamos estar criando uma proposta de discussão 

para o que se tem no final do filme. Ou 

seja, raciocinando-se em termos de contigüidade, 

poderíamos aventar a hipótese de que o leitmotiv 

associado a Romy (música de câmera) diviniza 

o enunciado a ela agregado, ou, mais propriamente, 

diviniza a arqueóloga e suas palavras. 

Nessa abordagem, ela estaria sendo transportada 

de um passado próximo para um tempo 

mítico, um tempo de deuses. Uma outra conseqüência 

dessa divinização, que estamos propondo, 

poderia estar na associação que ela faz 

de Granville com Caim, o que ele assume. 

É bom que se diga que esse investimento 

teológico é nosso, uma vez que Granville não é 


169


um homem religioso. Por outro lado, é curioso 

que a idéia de redenção, acompanhada de recompensa 

material (sacos de ouro) ou mitológica 

(harpa de ouro), apareça nas últimas falas 

do filme quando, em Hawar, dois correspondentes 

contemplam a manchete de um diário 

inglês com frustração. 

Uma outra leitura comportaria um processo 

de atualização, de recuperação do Velho Testamento, 

fonte comum para cristãos e muçulmanos. 

Nesse processo, o repórter se associa 

e é associado a Caim pela errância. No entanto, 

Granville, mesmo que o seja à sua revelia, 

acaba reescrevendo, em nosso entendimento, 

o percurso da personagem bíblica, dotando-a e 

dotando-se por tabela de uma missão redentora. 

Esse jornalista morre (sacrifício) para fazer 

chegar a Londres a mensagem que irá repor 

seu amigo no poder (a salvação). Assim, 

Granville chega ao final do filme e de sua vida 

como um Caim revisto, um Caim redentor. 

V 

Com as Horas Contadas, entre outras coisas, 

revela um diferencial no tratamento dos 

povos árabes. A antiga representação da Arábia 

como palco exclusivo de uma “sexualidade exuberante” 

(quase sempre associada a seqüestro, 

ciúme, revanche e escravidão) cede lugar 

nesse filme à representação de perfídia, traição 

e revoltas, traços recorrentes a uma boa 

parcela da representação dos árabes no cinema, 

conforme Michalek (1989, p.3-9). 

A velha dicotomia Oriente (Antigüidade) 

versus Ocidente (modernidade) é trabalhada no 

filme em foco com mais matizes, com mais densidade. 

Tende-se mecanicamente a associar o 

Oriente do filme a um regime de governo, à 

idade do emir deposto e a algumas representações 

de visões radicais da interrelação religiãogoverno. 

Ao Ocidente ali ficcionalizado, tendemos 

a associar automaticamente juventude (a 

da arqueóloga), ciência e a presença da imprensa 

sem censura prévia, entre outros aspectos. 

No entanto, a dicotomia aqui resumida comporta 

contradições, pois o inverso também se 

configura. Ou seja, a presença do petróleo é 

um dado novo na economia dos países árabes 

(a rigor, a partir dos anos 30), enquanto que o 

dado do Ocidente colonializante não o é. O repórter 

Granville Jones é o Ocidente, mas ele é 

tão moderno em costumes e modo de ser quanto 

o seu amigo deposto. 

O jovem oriental, tanto aquele que sobe ao 

poder após o golpe, quanto o “fundamentalista” 

Al-Bakr, é vinculado a uma tradição. Assim, 

ambos são a corporificação de um passado distante. 

Desse modo, a amostra de juventude do 

Oriente é desqualificada pela interligação radical 

que esses jovens propõem entre religião e 

governo. 

Já a juventude do Ocidente, Romy, representa 

vida (ela faz parte das melhores rememorações 

de Granville), vigor (pratica acrobacias na 

praia) e, principalmente, representa a ciência. 

Sinteticamente, o velho e o novo possuem valências 

diversas, dependendo se eles estão associados 

ao Ocidente ou ao Oriente. Neste último, 

encontram-se algumas das alteridades étnicas ao 

repórter e à arqueóloga. 

O fato é que, ao final do filme, após tantas 

rememorações, deslocamo-nos do embate inicial 

entre monoteísmos e fomos por instantes 

em direção ao universo do politeísmo da mitologia 

greco-latina, cultura-base da ocidentalidade. 

A nossa leitura teve como um de seus objetivos 

apontar para certas reapropiações de imaginários 

com a finalidade de estabelecer uma 

determinada visão de mundo. Observamos, entre 

outras coisas, um jornalista melancólico reescrever, 

meio á revelia, o percurso do banido 

Caim bíblico, sendo o jornalista considerado, por 

si mesmo, como mais um “errante” e, pela arqueóloga, 

como o incumbido de uma missão 

redentora. Não foi à-toa que ele morreu por 

aquela missão. 



REFERÊNCIAS 

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BOULANGER, P. Le Cinéma Colonial. Paris: Cinema 2000, 1975. 

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GROSSBERG, L. Cultural Studies and/in New Worlds. Critical Studies in Mass Communication, New York, 

n.10, p.1-22, 1993. 

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SIMMEL, G. Sociologia. São Paulo, SP: Ática, 1983. 

XAVIER, I. Parábolas cristãs no século da imagem. Imagens, Campinas, n. 5, p. 8-17, 1995. 




171

Nilce da Silva 

PLURALIDADE CULTURAL, MIGRAÇÃO E O ENSINO 

DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL 

Nilce da Silva* 

RESUMO 

Este artigo discute questões prático-teóricas sobre o ensino de língua portuguesa 

no início da escolarização de adultos em escolas públicas paulistanas. 

Relacionamos “identidade, língua e cultura” e “atividades pedagógicas” que 

considerem a pluralidade cultural em sala de aula. 

Palavras-chave: Língua Portuguesa – Identidade – Cultura – Atividades 

Pedagógicas – Migração 

ABSTRACT 

CULTURAL PLURALITY, MIGRATION AND THE TEACHING OF 

THE PORTUGUESE LANGUAGE AT ELEMENTARY SCHOOL 

This article discusses theoretical-practical questions about the teaching of 

the Portuguese language in the beginning of the education of adults in public 

schools in São Paulo. We relate “identity, language and culture” and 

“pedagogical activities” that consider the cultural plurality in the classroom. 

Key words: Portuguese Language – Identity – Culture – Pedagogical 

Activities – Migration 

INTRODUÇÃO 

As atividades de ensino da língua portuguesa 

em sala de aula nos anos iniciais da 

escolarização devem levar em consideração a 

relação entre identidade, língua e cultura. Neste 

sentido, a escola deve levar em consideração 

a diversidade dos alunos que a compõem. 

Esta diversidade é composta por um conjunto 

de sub-culturas provenientes da diferença 

de gênero, da atividade exercida no local de 

trabalho, da pertinência a esta ou aquela classe 

social, das diferentes possibilidades de filiação 

religiosa, de ser oriundo desta ou daquela região 

do território nacional, entre outras possibilidades. 

Neste sentido, faz-se mister a compreensão, 

por parte do professor, de que o processo de 

aprendizado pode ser e é, na maioria das vezes, 

um processo de refazer a própria identidade. 

Tal deferência é extremamente importante 

sobretudo quando nos preocupamos com atividades 

em sala de aula nos anos iniciais da 

escolarização de migrantes, pois aprender a 

* Doutora em Didática e Metodologia do Ensino na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 

com doutorado sanduíche na Université Paris-Nord e pós-doutorado na Université Paris Nord sobre “Falar, 

ler, escrever: um estudo sobre a formação de adultos lusófonos em situação de pouca escolarização em São 

Paulo, Paris e Gotemburgo”; professora do Departamento de Didática e Metodologia do Ensino da Universidade 

de São Paulo. Endereço para correspondência: Rua Antonieta Leitão, 209, apt. 12, Freguesia do Ó – 

02925.160 São Paulo, SP. E-mail: nilce@usp.br 


173


ler e a escrever implica necessariamente em 

mudança de identidade. Ou seja, o nosso objeto 

de interesse é a identidade que se constitui na 

relação língua, cultura e identidade. A pessoa 

(criança, jovem ou adulto) deixa de pertencer 

ao mundo daqueles que não dominam a leitura 

e a escrita e ingressam no mundo das letras, no 

mundo do “Outro”. Ou seja, aprender a ler escrever 

implica em: aprendizado de “nova” língua 

ou nova modalidade de língua e, junto com 

esta transformação, a aquisição de uma série 

de hábitos que configurarão mudança de cultura, 

mudança de identidade, ou seja, mudança 

no jeito de ser. 

RELACIONAMENTO “IDENTIDADE, 

LÍNGUA E CULTURA” 

Pierre Bourdieu (1982) faz interessantes afirmações 

a respeito da relação entre identidade, 

língua e cultura. Ele apresenta-nos toda a riqueza 

das interlocuções no cotidiano das pessoas, 

captando a relação entre os agentes sociais, 

e afirma que a estrutura social é representada 

dentro de cada um destes momentos, 

percebendo-se a hierarquia social no ato da 

interlocução. Nesta hierarquia, há pessoas autorizadas 

a falar, ou seja, os detentores da competência 

lingüística, que, longe de ser uma capacidade 

técnica, é uma posição nas relações 

de poder da sociedade. Os locutores são socialmente 

caracterizados, ou melhor, o estilo do 

falante é a característica que aponta a sua identidade 

no grupo. Esta distribuição das pessoas 

é o que vai caracterizar, segundo Bourdieu 

(1982), o campo da linguagem. 

Instaura-se desta maneira, uma situação de, 

pelo menos, bilingüismo, onde há uma fala menos 

legítima, ordinária, trivial, vulgar, corrente, 

livre e popular e, ainda, uma fala distinta, correta 

e, portanto, publicável. 

Assim, todo discurso pode ou não ser aceito 

por estes ou aqueles interlocutores e, ainda, ele 

tem um preço, sendo que há leis de formação 

de preços. Há, por isso, capital lingüístico que é 

dito e utilizado. Dito de outro modo, as mesmas 

palavras não são as mesmas e não são iguais, 

havendo relações de forças lingüísticas. Desta 

forma, o que se passa entre dois colegas, patrão 

e empregado, dois namorados, professor e 

aluno... passa-se entre dois grupos aos quais 

pertencem estas pessoas. No caso da nossa 

pesquisa, um nordestino em situação de baixa 

escolarização que jamais tenha ido a São Paulo, 

quando ele fala, sua produção oral vale menos 

do que a de um paulistano. Ou seja, sabemos 

do preço da fala popular quando ele é confrontada 

pelo mercado oficial. O mercado oficial, 

por sua vez, tem um grande poder de censura, 

e, assim, o falar abertamente só se produz 

em condições muito particulares. 

Dentro deste contexto, num discurso, o que 

mais chama a atenção, ou seja, o que aponta a 

pertinência do indivíduo a este ou aquele grupo 

social, é a pronunciação, e, ainda, o uso de aparelho 

fonador, mais do que a sintaxe e a extensão 

do vocabulário. 

Dito de outro modo, segundo Bourdieu 

(1982), aquele que fala, fala em nome do reconhecimento, 

ou não, institucionalizado de um 

grupo. Ainda que de passagem, ressaltamos que 

este modo de utilizar a língua faz parte do habitus 

de cada sujeito, pois o mesmo é orientado pelas 

maneiras incorporadas pelas pessoas a partir 

das interações, sobretudo, familiares. 

Sabemos ainda que quando o falante não pertence 

ao grupo social de prestígio dentro da sociedade 

em questão, há intimidação, violência 

simbólica em pequenos gestos no cotidiano. Há, 

portanto, uma censura antecipada daquele que 

fala, que se manifesta timidamente, com ansiedade, 

embaraço e, muitas vezes, calando-se. 

Na nossa sociedade, o conhecimento da língua 

oficial é feito de maneira desigual, sobretudo 

pela escola, e, por isso, modificações estratégicas 

são postas em prática pelo falante menos 

favorecido, no sentido de corrigir o seu discurso 

e torná-lo mais aceitável. Segundo o sociólogo 

francês, recorrer a uma sintaxe mais 

curta, ou fazer uso de hiper-correções, constituem-se 

maneiras através das quais o locutor 

busca maior poder simbólico, ou seja, são maneiras 

pelas quais o agente social estuda e procura 

aplicar as possibilidades que tem, buscando 

o sentido do jogo social, ao encontro da autonomia. 



Em suma, o uso da língua indica a identidade 

social do falante e expressa claramente a 

relação de dominação da sociedade, e, como o 

falante joga neste espaço potencial, durante toda 

a sua vida, a subjetividade da pessoa é formada. 

Ressaltamos que o uso do corpo na produção 

da língua, especialmente a boca, a garganta... 

compõem o estilo articulatório do falante, 

como a sonoridade e o ritmo. Da mesma forma, 

as maneiras polidas de tratamento, as variações 

de estilo, o modo de sustentar e de ter o 

próprio corpo, impõem a hierarquia entre classes, 

sexo e idade. 

A língua autorizada de uma pessoa o é por 

uma determinada estrutura social e, neste sentido, 

o falante autorizado é porta-voz de um grupo. 

Assim, o discurso mais eficaz é aquele que 

se dá sob condições institucionais com caráter 

de ritual, ou seja, é aquele que propicia a formação 

de representações, valores e julgamento. 

Para que as palavras tenham efeito, elas não 

devem apenas ser certas, eles devem ser socialmente 

aceitáveis. 

Neste ponto do trabalho de Bourdieu (1982), 

fica clara a crítica que ele faz aos lingüistas de 

um modo geral, e mais especificamente a 

Saussure e Chomsky. Isto porque, estes não 

verificaram os princípios lingüísticos dentro de 

diferentes situações nas quais as produções orais 

e escritas são produzidas. 

De um modo geral, o não domínio da língua 

autorizada constituiu-se como algo que falta no 

momento de defender o seu próprio espaço 

quando em interação 

Nos rituais do saber viver, inclusive nas relações 

estabelecidas em sala de aula, é notório 

o embaraço que se formava segundo relato dos 

nossos entrevistados. Pequenas ações do novo 

cotidiano letrado: como abordar um estranho, 

como encerrar uma conversação, como se apresentar 

ou apresentar alguém e outras, acabam 

por definir o lugar de uma pessoa no mundo. 

Por outro lado, a sala de aula pode ser caracterizada 

como multilingüe e multi-cultural, já que 

a comunicação em língua padrão se dá de maneira 

pobre, truncada e artificial, e outros recursos, 

assim como outras línguas e linguagens são 

utilizadas no exterior mais explicitamente. 

Dito de outro modo, há um reconhecimento 

de que, sob certas condições, uma pessoa legítima 

pode enunciar, dentro de uma situação legítima, 

para receptores tais, através de formas 

igualmente legítimas, litúrgicas ou rituais. 

Desta forma, observamos que na escola ocorrem 

diversos rituais e obter um diploma ou, ainda, 

a colação de grau passa a ser tão mágico 

como possuir um amuleto. Ou seja, os ritos e 

cerimônias têm o poder de criar diferenças que 

anteriormente não existiam, ou reforçar as que 

já existiam. Além disso, ter um diploma age sobre 

o real no momento de se obter um emprego 

como age também sobre a representação deste 

real. Assim, o indivíduo tem que agir como portador 

deste ou daquele diploma. Cria-se uma fronteira 

entre os excluídos e os incluídos desta ou 

daquela parte, ou de todo o sistema escolar, e, 

quase conseqüentemente, do mundo letrado no 

caso da alfabetização. Destacamos ainda que a 

crença daqueles que participam do ritual é condição 

de eficácia para o mesmo. 

No caso específico das séries iniciais da alfabetização, 

a supressão da formatura da quarta 

série promovida pela lei de diretrizes e bases 

5692/71, causou um impacto simbólico muito 

forte sobre a população de adultos em situação 

de alfabetização, isto porque prolongou-se a não 

pertinência dos mesmos ao mundo letrado e a 

conseqüente legitimação social do fato. Ou seja, 

a entrada no mundo mágico deixa de ocorrer. 

Um outro aspecto que gostaríamos de apresentar 

diz respeito à conclusão de que muitos 

dos alunos dos anos iniciais da escolarização, 

migrantes na cidade de São Paulo, utilizam a 

escrita sem penetrar no seu mundo sagrado. 

Ou seja, ela é apenas ato comunicativo e não 

de abstração do pensamento. O que não quer 

dizer que o contato com o sagrado não se faça 

através da oralidade, ou a partir de textos escritos 

na língua materna do sujeito. 

Depois destas considerações, acreditamos 

que estamos perto de definir aspectos importantes 

pertinentes à identidade dos nossos sujeitos 

da seguinte maneira: acontecem coisas 

em suas vidas, porém as pessoas continuam 

sendo as mesmas pessoas. 


175


Neste sentido ainda, concordamos com Bourdieu 

(1982), quando o mesmo afirma que o falar 

denuncia o grupo social ao qual um indivíduo 

pertence e conseqüentemente sua identidade. E 

ainda, segundo este autor, os conceitos de identidade 

regional e étnica, língua e dialeto são manipulados 

com a finalidade de determinar a representação 

das pessoas. 

Tal reflexão é importante por pelo menos 

dois motivos: 

1. O aumento do número de adultos matriculados 

no ensino supletivo não aumenta, de fato, 

a possibilidade de inserção social desse mesmo 

número de adultos; 

2. As diferentes discriminações, quando relacionadas 

com os falares, acompanham o indivíduo 

por todos os lugares do planeta. Assim 

vemos nordestinos em Paris sendo discriminados 

por sulistas brasileiros, embora 

estejam ambos na mesma situação de vida. 

Ressaltamos também que o texto religioso 

leva à constituição de uma identidade, permite 

o encontro com o texto polissêmico que é a Bíblia, 

já que a mesma possibilita associações 

livres com seus diversos significados. Concordando 

com Dominique Ravinet-Javin (1992), o 

sujeito encontra o seu significado no texto, a 

sua palavra, e pode assim se apropriar de sua 

própria vida, do real. A Psicanálise nasceu a 

partir desta interpretação: o sujeito vem encontrar 

o real, o nome do Pai, e toma distância da 

mãe, ocorrendo a ruptura. Em suma, para muitos 

dos nossos sujeitos, é pelo acesso à palavra 

de Deus que o sagrado pode ser vivido em toda 

a sua polissemia. 

Seguindo as pistas de Bourdieu (1982), encontramos 

indicação preciosa na direção dos 

diferentes falares a respeito das contribuições 

de Labov (1993), elaboradas a partir do estudo 

das produções lingüísticas no Harlem. 

Este químico de formação, no livro Le parler 

ordinaire: la langue dans les guettos noirs 

des Etats-Unis, estuda o “vernaculaire noiramericaine 

“ (VNA), dialeto falado hoje pela 

maioria dos jovens negros em bairros segregados 

de Nova Iorque, Boston, Chicago, Los Angeles, 

entre outras cidades, sendo também discurso 

familiar íntimo de vários adultos. 

Estudioso da questão desde 1965, o referido 

autor (1993) faz um estudo detalhado da gramática 

e da fonética do VNA, concluindo que 

este é um falar autônomo regional, com léxico, 

pronúncia e gramática próprios, pertencente a 

um grupo étnico específico e que o mesmo define 

a pertinência social de seus falantes e a 

identidade dos mesmos. 

Para Labov (1993), as diferenças dialetais 

são um símbolo de conflito de classes e culturas 

existentes em diversos países. Decorrente 

deste fato, crianças falantes do VNA têm sérias 

dificuldades para aprender a leitura e a escrita 

do inglês padrão. O autor destaca pelo menos 

sete dificuldades: 

1. Os alunos têm dificuldade para entender o 

inglês falado das professoras e professores. 

2. As crianças têm dificuldade para ler e entender 

o sentido das frases. 

3. Há dificuldade de se comunicar com a professora 

através do inglês falado. 

4. Há dificuldade de se comunicar por escrito 

utilizando a gramática. 

5. Há dificuldade do uso ortográfico. 

6. Há dificuldade em falar com a gramática 

padrão. 

7. Há dificuldade de pronunciar como o modelo 

de prestígio. 

Labov (1993) apresenta ainda uma série de 

traços lingüísticos no VNA distintos do inglês 

padrão, os quais destacaremos a seguir: 

1. Ausência do “r” no final das palavras. 

2. Ausência de “r” no meio de algumas palavras. 

3. Ausência de “l”. 

4. Simplificação de grupos de consoantes. 

5. Diferenciação na pronúncia. 

6. Confusão entre os sons do “t” e do “d”, do 

“g” e o “K”, do “i” e do “e”. 

7. Formação distinta dos tempos verbais. 

8. Estatuto gramatical do sufixo s diferenciado. 

9. A questão da contração. 

10.Construção da negação diferenciada. 

11. Uso de comparativos diversos. 

12.Estrutura interrogativa diferenciada. 

13.Contração das palavras distinta. 

14.O que é esquecido na pronúncia. 

15.Acentuação da frase e das suas partes oralizadas 

de diferentes maneiras. 

16.A desaparição de algumas letras na fala. 



Ainda para este autor, as dificuldades da 

aprendizagem destas crianças americanas provêm 

de conflitos políticos e culturais dentro da 

sala de aula. Tal conclusão contraria uma série 

de pesquisas realizadas em escolas de guetos 

americanos nos Estados Unidos, financiadas 

pelo governo deste país, pois estas afirmam que 

a deficiência destes alunos é a principal causa 

do fracasso escolar. Ou seja, a privação cultural 

em casa, a falta de estimulação verbal no 

ambiente familiar, e ainda, a inferioridade genética 

destas crianças, não facilitariam o aprendizado 

da leitura e da escrita das mesmas. Tal 

teoria, também conhecida como a da “privação 

cultural”, tem produzido um mito que na verdade 

é o grande obstáculo da aprendizagem. 

Na tentativa de destruir o mito da privação 

cultural, o estudioso nos mostra claramente que 

a fala destas crianças é rejeitada pela escola já 

que o sistema social americano é o de castas, 

fundamentado na cor das pessoas. 

A pesquisa de Labov (1993) ainda nos apresenta 

dados referentes à produção lingüística 

das crianças negras americanas quando as 

mesmas não se sentem ameaçadas. Nestas situações, 

elas não falam por gestos, as suas frases 

são ligadas entre em si, ou seja, a fluência 

verbal se manifesta. 

Crítico, como Bourdieu, das análises puramente 

lingüísticas, ele questiona: Por que não 

se escreve em VNA? Apenas, porque o inglês 

padrão tem convenções sociais mais estáveis, 

tornando-se a melhor forma de comunicação 

escrita. Nem por isso, acrescenta Labov, podese 

depreciar o VNA e seus falantes, considerando-os 

como portadores de deficiências no 

raciocínio lógico, pois este dialeto possui sua 

lógica, podendo o lingüista demonstrar este fato. 

Ou seja, há de se entender que existem meios 

diferentes para se expressar as mesmas coisas. 

Retornemos à nossa pesquisa. Os sujeitos do 

nosso trabalho, migrantes, na sua maioria, da região 

do nordeste em situação de pouca escolarização, 

possuem um falar particularmente diferente 

do falar paulistano. Neste sentido, nós estivemos 

atentos ao como se dá a interação verbal 

destas pessoas dentro da sociedade paulistana 

tipicamente letrada. 

Mais especificamente, quando pensamos nos 

falares lusófonos, recorremos à obra da professora 

brasileira Ana Maria Cortez Gomes, 

docente de Língua Portuguesa, na Universidade 

de Paris 13, tese de doutorado intitulada: 

Structure Propositionelle et ordre des mots en 

Portugais Brésilien et en Portugais Européen”. 

Neste trabalho, Cortez Gomes (1996) apresenta 

uma série de traços lingüísticos diferentes 

entre o português de Portugal e do Brasil. 

Preferimos, ao invés de relatarmos aqui estas 

diversificações, construir uma série de categorias, 

que somadas às categorias de Labov, são 

úteis para a análise de discurso dos nossos sujeitos 

em termos, apenas, da fonologia e do vocabulário 

1 . A saber: 

Em termos de fonologia: 

1. A produção do /di/. 

2. A produção do /ti/. 

3. A produção do /uma/. 

4. A produção do /us/. 

5. A produção do /r/: no meio das palavras e 

no final delas. 

6. A produção dos grupos /lh/ e /nh/. 

7. A entonação das frases 2 . 

8. A entonação das palavras. 

9. A velocidade nas seqüências lingüísticas. 

10.Acréscimo ou diminuição de vogais na pronúncia. 

11. Acréscimo ou diminuição de consoantes. 

12.Diferenciação na pronúncia de consoantes. 

Marcos Bagno (1999) alerta-nos para a existência 

do preconceito lingüístico em nosso país, 

e nós acrescentamos: nas salas de aula de ensino 

supletivo também. Há diversos “fenômenos 

“ lingüísticos que ajudam a entender o preconceito. 

A saber: 

1) O fenômeno lingüístico conhecido na literatura 

especializada como ROTACISMO, presente 

na fala de muitos de nossos sujeitos ao 

1 

A tese de Ana Maria Cortez, citada na bibliografia final 

deste trabalho, traz também elementos importantes sobre 

as diferenças dialetais da língua portuguesa em termos 

da sua gramática. 

2 

Não conseguimos registrar a entonação das falas dos 

nossos entrevistados que possivelmente variariam, já que 

têm diversas naturalidades. 


177


QUADRO 1 

Etimologia do Português padrão 

Português padrão etimologia origem 

Branco blank Germânico 

Brando blandu latim 

Cravo clavu latim 

Fraco flaccu latim 

Obrigar obligare latim 

Prega plica latim 

QUADRO 2 – Os termos lexicais 3 

No Nordeste Na cidade de São Paulo 

Abodego 

Abufelado 

Afetado 

Ao realengo 

Aviar 

Azeitar 

Babaquara 

Baludo 

Bexiga-lixa 

Binga 

Bispar 

Bozó 

Espritado 

Cagafum 

Caipora 

Cangerê 

Capa-verde 

Fabiana 

França (CE) 

Fubeca 

Gê-gê 

Miquimba 

Mofumbar 

Oxente! 

Parteira 

Picica 

torrar a paciência 

irritado 

tuberculoso 

ao relento 

cobrar pressa 

apressar 

babaca 

rico 

espantoso 

cocô (PB), pênis (BA), fim do 

cigarro (AL) 

roubar 

bruxaria 

cão hidrófobo 

festa de quinta categoria 

fumante inveterado 

prostíbulo 

demônio 

ferida 

chicote 

vagabundo 

coisa boa, positiva 

besteira 

esconder 

aglutinação de “o” e “gente” 

guarda-chuva arrebentado 

ainda em uso 

meninote (CE) 

pronunciarem probrema, bicicreta... acontece 

também na história da língua. (Vide o Quadro 

1). 

O exemplo clássico da nossa língua foi Luís 

de Camões que escrevia em seus belos textos: 

ingrês, pubricar, pranta, frauta, frecha, já 

que ele era representante da província romana 

da Lusitânia. 

Para muitos alunos que têm variedades nãopadrão 

em cujo sistema fonético não existe encontro 

consonantal com L... o professor precisa 

ter consciência de que está trabalhando um aspecto 

estrangeiro da língua para estes alunos. 

2) Quando o paulistano fala titia, a letra t é 

pronunciada como ts (como em tcheco). Neste 

caso, observamos a ocorrência do fenômeno 

conhecido como PALATALIZAÇÃO. Neste 

caso, depois do fonema I, tudo é visto como 

normal. Porém, se o nordestino fala oytsu, 

oitcho, é motivo de riso e escárnio. 

3) Gostaríamos de chamar atenção também 

para o fenômeno da MONOTONGAÇÃO: 

caixa sendo pronunciada sem o i central (caxa), 

ou peixe, como (pêxe), presente na fala dos 

nossos sujeitos. 

4) Vale a pena ressaltar que a produção fonética 

do R e RR é uma das marcas de preconceito 

lingüístico e que este fonema aponta, entre 

outras pertinências, a origem geográfica e 

social do falante. 

5) Usar taio no lugar de talho, transformando 

o lh em i, por influência do elemento africano. 

6) Diz-se correno, andano, caíno... ao invés 

de correndo, andando, caindo, por conta 

do elemento negro também. 

7) Falar os infinitivos dos verbos sem o r 

final: casá, vendê, menti. 

8) Falar apenas o é ao invés do el tônico das 

palavras: papé, ané, coroné, e muié ao invés 

de mulher. 

9) Outro aspecto do rotacismo, troca do l 

pelo r: arto, iguar, tarco... 

3 

A maior parte destas palavras foram retiradas do livro 

“Assim falava Lampião: 2.500 palavras e expressões 

nordestinas” de Fred Navarro. 



QUADRO 3 - As palavras com diferentes sentidos. 

Palavra Em São Paulo No nordeste 

Academia local onde se pratica esporte jogo da amarelinha 

Bambo aquilo que não tem firmeza ter sorte 

Bidê aparelho sanitário mesa de cabeceira ou criado-mudo 

Articular unir bater-boca, discussão 

Cachimbo aparelho para fumar 1) Festa para comemorar o nascimento do filho; 

2) Bebida; 3) Apelido para soldado de polícia; 

4) Vagina 

Marinheiro funcionário da marinha Em Alagoas, coco verde. Em Pernambuco, 

negociante. No Ceará, estrangeiro 

Nata a melhor parte de qualquer coisa, secreção do catarro 

a elite, parte gordurosa do leite 

Nordeste nome da região do Brasil além do nome da região, doença que dizima o 

povo 

Pereba pequena ferida de crosta dura e fraco, sem qualidade 

espessa 

QUADRO 4 

– Expressões típicas do nordeste. 

Expressão 

Amarrar a cabra 

Amarrar o bode 

Arrotar farofa 

Com a gota-serena 

De boi 

História para menino 

dormir sem ceia 

Sentido 

beber demais da conta 

ficar de mau humor 

contar valentia, proeza 

enfurecido 

menstruada 

conversa mole 

10) Outra modalidade do lambdacismo: troca 

do r por l: calvão, celveja, galfo... Como 

se deu na história da língua: o provençal paper 

virou nosso papel; frol, do português provençal, 

virou flor. 

Finalmente, recordamos que o gerúndio torna-se 

ano para muitos brasileiros: andando, 

torna-se andano. Vide o Quadro 2, com os 

termos lexicais. Seguem o Quadro 3, relacionando 

as palavras com diferentes sentidos, e o 

Quadro 4, com algumas expressões típicas do 

nordeste. 

Em suma, afirmamos que, a partir da análise 

do discurso dos nossos sujeitos, através das 

categorias acima apresentadas, do vocabulário 

diferenciado que existe no território nacional – 

em termos da pronúncia, do vocabulário e até 

da gramática – existem variedades lingüísticas 

nas salas de aula de ensino supletivo na cidade 

de São Paulo, e a conseqüente produção de um 

espaço potencial tenso e conflituoso entre 

migrantes nordestinos e sociedade letrada paulistana, 

já que os primeiros se encontram em lugar 

novo, frente a uma nova língua, inclusive 

diante de uma nova modalidade da mesma, no 

caso, a escrita. E ainda, no nosso ponto de vista, 

aprender a ler e a escrever bem a língua 

portuguesa não garante o fim do preconceito 

existente entre os brasileiros no Brasil, e no 

mundo, como procuramos demonstrar. 

“ATIVIDADES PEDAGÓGICAS” E 

PLURALIDADE CULTURAL EM SALA 

DE AULA 

Na parte final deste artigo, gostaríamos de 

sugerir alguns caminhos que facilitem o trabalho 

do professor alfabetizador diante da diversidade 

cultural existente nas salas aula. 

Sendo assim, propomos alguns eixos que 

podem articular grupo necessários de atividades 

relativas à demanda em pauta: 

1. Diferentes pronúncias da Língua Portuguesa: 

apresentar aos alunos diferentes falares 

da nossa língua por meio de filmes, músicas 

etc 

2. Hierarquização social dos diferentes falas: 

com a auxílio da área da História mos- 


179


trar aos alunos que o desenvolvimento econômico 

de determinado local em determinado 

tempo faz com que aquele diferente falar 

comece a se impor sobre os demais falares 

e que tal fenômeno é processual. 

3. Relação cultura e língua: apresentar as diferentes 

culturas que acompanham os diferentes 

falares da língua portuguesa: tipos físicos, 

comidas, danças, literatura, fábulas... 

4. Preconceito: discutir com os alunos os diferente 

preconceitos da nossa sociedade, inclusive 

o lingüístico. 

5. Língua Padrão: apresentar a importância 

do domínio da escrita e da fala padrão para 

que possamos ser lidos e ouvidos em sociedade. 

6. Identidade: fazer com que o aluno procure 

compreender o seu próprio “eu”, chamando 

a atenção de que o fato de aprender a ler e 

a escrever provocam mudanças na identidade 

de cada pessoa. 

7. Análise lingüística: ensinar aos alunos os 

conceitos necessários à análise lingüística 

para que o mesmo possa refletir sobre sua 

própria fala, sobre as fala dos outros e a fala 

que se orienta pela norma culta. 

8. Mercado lingüístico: discutir com os alunos 

os “valores” que são atribuídos a determinados 

modos de falar e a importância de 

dominar os falares melhor avaliados, ou mais 

adequados, nas diferentes relações sociais. 

Esperamos, desta maneira, ter contribuído 

para a reflexão: “Pluralidade cultural, migração 

e o ensino da língua portuguesa no ensino fundamental”, 

no âmbito teórico e com indicações para 

a prática docente do professor alfabetizador. 

REFERÊNCIAS 

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Educação. São Paulo, SP, v. 24, n. 2. p. 137-161.jul./dez., 1998. 

_____. Universalité, diversité, sujet dans l’espace pédagogique. Paris: L’Harmattan, 1999. 

BOURDIEU, Pierre. Ce que parler veut dire: l’économie des échanges linguistiques. Paris: Librairie Arthème 

Fayard, 1982. 

CORTEZ-GOMES, Ana Maria. Structure Propositionelle et ordre des mots en Portugais Brésilien et en 

Portugais Européen. Tese (doutorado) - Faculté de Lettres/Université Paris VIII, Paris, 1996. 

KLEIMAN, Ângela (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da 

escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. 

LABOV, Willian. Le parler ordinaire: la langue dans les ghettos noirs des Etats-Unis. Paris: Les Editions 

des minuits, 1993. (Le sens commum - collection dirigée par Pierre Bourdieu). 

PRETI, Dino. Sociolingüística: os níveis da fala. Um estudo sociolingüístico do diálogo na literatura brasileira. 

São Paulo, SP: Editora da Universidade de São Paulo, 1997. 

WINNICOTT, D. W. Jeu et réalité : l’espace potentiel. Paris: Editions Gallimard, 1975. 




Sandra Simone Q. Morais Pacheco 

ALIMENTAÇÃO, CULTURA E EDUCAÇÃO: 

EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR 

Sandra Simone Q. Morais Pacheco * 

RESUMO 

Este artigo busca analisar a complexidade da relação homem/alimento, situando-a 

para além de um ato estritamente fisiológico, a partir da discussão 

acerca da importância dos aspectos culturais na formação de hábitos alimentares 

dos diferentes grupos sociais. Os padrões de comestibilidade, o 

como, o quando, o onde e o com quem comer, além do ato alimentar em si, 

são elementos formados coletivamente a partir de processos complexos 

que envolvem valores e significados inerentes aos diferentes contextos culturais. 

Em todas as sociedades humanas a alimentação extrapola a busca 

de nutrientes essenciais à vida e ganha usos e significados diversos, que 

refletem a própria estrutura social e os seus padrões culturais. Por outro 

lado, os instrumentos educacionais voltados para as mudanças no perfil 

alimentar de indivíduos e coletividades devem atentar para a interdisciplinaridade 

necessária a uma visão integral do ser humano, o que envolve 

conhecer as particularidades de grupos sociais específicos. A partir de 

uma compreensão mais ampliada da formação dos hábitos alimentares cotidianos, 

pode-se pensar em intervenções em que sejam respeitados os 

elementos culturais presentes em determinada sociedade, a fim de integrar 

os conhecimentos gerados no âmbito da ciência da nutrição aos oriundos 

dos saberes populares, que podem ser encontrados na própria prática dos 

profissionais envolvidos com essa temática. Esta questão também é importante 

quando se pensa na dimensão que tem a questão alimentar no Brasil 

e as recorrentes políticas públicas que minimizam os aspectos culturais 

fundantes de crenças arraigadas nos hábitos alimentares da população. 

Palavras-chave: Alimentação – Cultura – Hábito Alimentar – Educação 

ABSTRACT 

EATING, CULTURE AND EDUCATION: IN PURSUE OF A 

TRANS-DISCIPLINARY APPROACH 

This article aims at analyzing the complexity of the relation man/food, 

situating it beyond a strictly physiological act, departing from the discussion 

about the importance of the cultural aspects in the formation of eating habits 

of the different social groups. The standards of edibility, the how, the when, 

* 

Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Endereço para correspondência: Rua 

Anthenor Tupinambá, 136/404 - Pituba - 41810.680 Salvador-BA. E-mail: sandra.pacheco@terra.com.br. 


181


the where and the who to eat with, besides the act of eating itself, are 

elements formed collectively from the complex processes that involve values 

and meanings inherent to the different cultural contexts. In all human societies 

eating extrapolates the search for nutrients essential to life and gains diverse 

uses and meanings, which reflect the social structure itself and its cultural 

standards. On the other hand, the educational instruments focusing the 

changes in the eating profile of individuals and collectivities must cater for 

the inter-disciplinarity necessary to an integer view of the human being, 

what involves knowing the particularities of each specific social groups. 

Departing from a more magnified understanding of the formation of the 

everyday eating habits, one can think of interventions in which the cultural 

elements present in a given society are respected, aiming at integrating the 

knowledge generated in the sphere of the science of nutrition to the originated 

of the popular knowledge, which can be found in the practice itself of the 

professionals involved with this thematic. This question is also important 

when one thinks of the dimension that the eating question in Brazil and the 

recurring public politics that minimize the cultural aspects founding of beliefs 

inveterate in the eating habits of the population. 

Key words: Eating – Culture – Eating Habit – Education 

O ato alimentar obedece a várias necessidades 

e apresenta diferentes representações em 

distintos grupos sociais. Pode-se dizer que ele 

é um comportamento biológico-cultural, já que 

o ser humano necessita de uma alimentação que 

contenha os nutrientes necessários à manutenção 

dos nossos processos vitais, mas também é 

um processo adaptativo, empregado pelos seres 

humanos em função de suas condições particulares 

de existência, que variam no tempo e 

no espaço. Conhecendo o modo de obtenção 

dos alimentos, quando e por quem eles são preparados, 

pode-se obter uma quantidade considerável 

de informações sobre o funcionamento 

de uma dada sociedade (CONTRERAS, 1993). 

Segundo Lévi-Strauss (1991), os alimentos, mais 

que bons para comer, também são bons para 

pensar, ou seja, são ideais para se apreciar; da 

mesma forma que todas as sociedades humanas, 

quando cozinham, transformando o cru em 

cozido, elaboram a passagem da natureza à 

cultura e traduzem inconscientemente sua estrutura 

(LAMÓNACA,1996). 

A visão biomédica vigente, praticada hegemonicamente 

nos serviços de assistência à saúde, 

traz como referencial teórico uma visão 

dualista de mundo postulada inicialmente na 

Grécia antiga, notadamente nas tradições filosóficas 

de Platão e Aristóteles, e encampadas 

depois pela ciência, através da qual firmou-se 

uma concepção positiva, legitimada pela matemática 

universal de Descartes e consolidada 

pelo modelo mecânico explicativo de mundo de 

Isaac Newton. 

Este legado, chamado usualmente cartesiano, 

traz consigo uma visão de homem dividido 

em reinos dicotômicos. De um lado está o homem 

racional, apto a dominar e controlar, e, do 

outro, a natureza. Este conflito homem/natureza 

se reproduz também no corpo humano. O 

homem é portador de uma mente racional que 

é superior e que subjuga o corpo, a materialidade. 

Esta dualidade filosófica e metodológica 

estimula e contribui para a construção de um 

modelo científico em que o método se direcionará 

no sentido de superar o conflito desta diferença 

ontológica entre homem e natureza, 

mente e corpo. Através desta superação, acredita-se 

ser possível estabelecer o poder do vencedor, 

o homem dominando e vencendo a natureza 

e a mente subjugando e vencendo o corpo. 

Esta forma de encarar e lidar com o complexo 

corpo/mente é, até os dias atuais, predominante 

no que costuma-se chamar biomedicina, 



entendida aqui como um conjunto de práticas 

médicas preventivas e curativas em que o ponto 

de partida para o diagnóstico, tratamento, recuperação, 

reabilitação é o corpo biológico, destituído 

de subjetividade e descontextualizado sócio-culturalmente. 

Esse corpo é considerado como 

sendo uma máquina que está funcionando mal, 

precisando de reparos para que volte à normalidade. 

Esta normalidade é retomada a partir da 

interferência de um saber cientificamente comprovado, 

baseado na classificação, na experimentação 

empírica e na explicação descritiva, saber 

esse exercido por profissionais formados nas 

hostes daquela visão reinante. 

Em função da concepção acima reproduzse, 

na relação profissional de saúde/paciente, a 

dicotomia já anteriormente observada, isto é, de 

um lado alguém que sabe, que tem legitimidade 

para intervir no corpo de outro; do outro lado 

um ser destituído da possibilidade de opinar sobre 

seu próprio corpo, à mercê das interpretações 

científicas estabelecidas. Isto evidencia um 

outro aspecto importante da abordagem biomédica: 

a relação de poder que se estabelece a 

partir do saber legitimado pela ciência, em que 

os conteúdos, os métodos, os conceitos são saberes 

centralizadores, ligados a instituições que 

funcionam vinculadas a um discurso científico 

organizado no interior de uma sociedade 

hierarquizada (FOUCAULT, 1998). 

Postula-se neste trabalho que esta visão ocidental, 

segmentada e hierarquizada, é um entrave 

na forma como os profissionais que lidam 

com alimentação compreendem e atuam nos 

processos educativos e de intervenção nutricional 

dos indivíduos atendidos em diferentes esferas 

do sistema médico. Os processos terapêuticos 

parecem ineficazes quando enfatizam o 

corpo biológico e destituem o sujeito de sua 

vivência psico-social e cultural. Sabe-se que o 

homem busca também nos símbolos, nas crenças 

e nos deuses a resolução dos males que o 

afligem. São comuns práticas consideradas 

“místicas” serem ridicularizadas por profissionais 

de saúde, sem que seja percebido por eles 

o contexto cultural onde se origina esta prática, 

o valor que ela tem no imaginário do grupo social 

de que o indivíduo faz parte. 

A reflexão sobre uma delimitação do campo 

que usualmente se define como cultura talvez 

seja o primeiro e mais importante passo na 

discussão de uma abordagem conceitual mais 

ampla na área de saúde e nutrição. Pode-se 

pensar a cultura como o próprio campo onde os 

comportamentos/hábitos são gerados; “... um 

conjunto de mecanismos de controle – planos, 

receitas, regras, instruções – para governar o 

comportamento” (GEERTZ, 1989, p.56.). Para 

o mesmo autor, o homem é o animal mais desesperadamente 

dependente destes mecanismos 

de controle para ordenar seu comportamento, 

pois: 

... o que lhe é dado de forma inata são capacidades 

de resposta extremamente gerais, as quais, 

embora torne possível uma maior plasticidade, 

complexidade e, nas poucas ocasiões em que 

tudo trabalha como deve, uma efetividade de 

comportamento, deixam-no muito menos regulado 

com precisão (...). A cultura, a totalidade acumulada 

de tais padrões, não é apenas um ornamento 

da existência humana, mas uma condição 

essencial para ela – a principal base da sua 

especificidade (p.58). 

No âmbito da cultura alimentar, quando se 

observam as diferenças na alimentação de grupos 

sociais diversos, pode-se pensar que elas 

não ocorrem como parte de uma escolha individual 

ou pessoal, e sim como resultado de um 

complexo processo social em que são definidos, 

entre outras coisas, os alimentos comestíveis 

e como, quando, onde e com quem se 

come. Isso pode ser facilmente constatado 

quando se observa que não existe qualquer alimento 

cujo significado derive exclusivamente 

de suas características intrínsecas: todos dependem 

das associações culturais que a sociedade 

lhes atribui (CONTRERAS, 1993). 

Os hábitos alimentares são, dessa forma, 

parte integrante da totalidade da cultura, apesar 

de sua concepção estar comumente associada 

a um modo padronizado de pensar, sentir 

ou agir que foi adquirido pelo indivíduo e tornou-se, 

em grande parte, inconsciente e automático. 

Quando se alarga esse referencial englobando 

a cultura percebe-se que, apesar da 

tendência em se achar que este comportamento 

habitual é movido por automatismos incons- 


183


cientes, existem significados presentes nas escolhas 

alimentares que são sobremaneira 

contextualizados. Os hábitos estão embebidos em 

símbolos culturais (MORIN, 1973). As atividades 

biológicas mais elementares como o comer, 

o beber e o defecar estão estreitamente ligadas 

a normas, proibições, valores, símbolos, mitos, 

ritos, isto é, a tudo o que há de mais especificamente 

cultural (MOTA; PENNA, 1991). 

Significados sociais diversos dados aos alimentos 

em diferentes sociedades são amplamente 

relatados na literatura antropológica. A 

variabilidade nos modelos de alimentação humana 

é grande, e às vezes as diferenças são 

bastantes profundas. Esses significados sociais 

são relatados por Paul Rozin (1998), quando 

descreve o papel do alimento em três sociedades 

muito diferentes, demonstrando a grande 

variabilidade que ocorre na sua função social: a 

sociedade norte-americana, a sociedade hindu 

e os Hua de Papua Nova Guiné. 

Observa-se, primeiro, o papel do alimento 

em uma sociedade ocidental moderna, os Estados 

Unidos. Para os americanos, o alimento tem 

duas principais funções: a de nutrir o indivíduo 

e a de servir como importante fonte de prazer. 

Apesar de a alimentação servir de base para 

interações diárias ou reuniões festivas familiares, 

o alimento é basicamente o que está no 

prato. Há uma descontextualização do alimento 

de várias maneiras. Os alimentos são comprados 

em embalagens plásticas, preparados por 

pessoas anônimas e cultivados em fazendas 

automatizadas. Para a sociedade americana, é 

indiferente a história particular do alimento, de 

onde ele vem, quem preparou, seu significado 

simbólico. 

Na Índia hindu, o alimento é um, senão o 

principal veículo da manutenção das distinções 

sociais; as crenças sobre os alimentos codificam 

o complexo jogo das proposições morais e 

sociais. A qualidade do alimento servido e as 

condições de servir (ordem de servir, quem 

come as sobras de quem) são aspectos significativos 

de cada refeição, o que serve para definir 

o status dos participantes da refeição, sendo 

a regra básica a ser seguida aquela que dita 

que a pessoa não pode aceitar alimentos preparados 

por membros de uma casta inferior (inversamente, 

membros de classes mais altas 

podem dar alimentos para membros de castas 

mais baixas). “Por exemplo, na situação doméstica 

e nos casamentos, os melhores alimentos 

qualitativos são servidos mais cedo e anteriormente 

aos homens e para aqueles que são mais 

velhos” (ROZIN, 1998, p.221). 

Entre os Hua de Papua Nova Guiné, conforme 

o mesmo autor, “trocas de alimentos são 

ligados à solidariedade e aliança social ou compromisso, 

e alimentar-se e alimento ajudam a 

definir o indivíduo” (p.221). A sua visão de 

mundo centra-se sobre o conceito de “nu”, uma 

essência vital veiculada principalmente pelo alimento 

e responsável pelo crescimento e saúde. 

Essa essência está contida no corpo do indivíduo 

e em todas as coisas contatadas por ele. 

Assim, qualquer alimento caçado, colhido, ou 

cozido por uma pessoa, contém seu “nu” ou sua 

essência vital. Esta crença tem sérias conseqüências 

na vida comunitária, porque um indivíduo 

pode adquirir propriedades particulares de 

uma pessoa pela ingestão de alimentos colhidos 

ou preparados por ela. Se a intenção da 

pessoa é hostil, causará mal, enquanto que um 

“nu” amigável beneficiará a saúde e o bem estar 

do indivíduo. Outro dado interessante é que 

“... os Hua praticam canibalismo. Eles consomem 

seus parentes, após a morte natural deles, 

para incorporar tanto suas virtudes específicas 

como suas boas intenções” (p.220). 

Quando se observa a eleição de alimentos 

comestíveis e não comestíveis dentro de uma 

sociedade, também chamam a atenção os mecanismos 

culturais subjacentes a esta escolha. 

Ainda que, em alguns grupos sociais, a seleção 

dos alimentos ocorra por razões técnicas e econômicas 

ou pelo gosto ou sabor, a sua importância 

maior parece ser a função que os alimentos 

desempenham na identidade individual 

e grupal, em detrimento inclusive do valor nutricional 

dos recursos alimentares disponíveis. 

Marshall Sahlins (1979), ao trabalhar a questão 

da comida na sociedade americana, sinaliza 

para o fato de que não se deve ater-se apenas 

à questão do consumo, pois a forma como é 

estabelecida a comestibilidade e a não-comesti- 



bilidade dos alimentos disponíveis nesta sociedade 

não são justificáveis por razões biológicas, 

ecológicas ou econômicas e exemplifica 

isso analisando o modelo de refeição em que 

prevalece a carne como alimento central, ficando 

os carboidratos e verduras como coadjuvantes. 

Neste modelo de refeição, o significado da 

centralidade da carne relaciona-se ao fato de 

esta evocar o pólo masculino de um código sexual 

da comida, que deve ter se originado na 

identificação indo-européia do boi com riqueza 

e virilidade. No imaginário da sociedade, de 

modo geral, uma refeição “forte”, com “sustança”, 

tem que ter carne. 

Este autor analisa também o porquê se consome 

carne de boi e de porco em detrimento da 

carne de cavalo e de cachorro na sociedade 

americana. Para ele os cachorros e os cavalos 

não são comestíveis porque participam daquela 

sociedade na condição de sujeitos, que têm inclusive 

nomes próprios. Os cachorros são como 

se fossem aparentados do homem e sua ingestão 

é assim inconcebível, enquanto os cavalos 

são como se fossem empregados, sendo sua 

ingestão não generalizada, porém concebível. 

Os porcos e os bois são comestíveis, pois geralmente 

são considerados objetos para os humanos, 

levam suas vidas à parte, não são complementos 

diretos nem são instrumentos de trabalho 

das atividades humanas. Para Sahlins, a 

comestibilidade está, portanto, inversamente 

relacionada com a humanidade. 

Uma outra questão que fornece dados interessantes 

para se refletir sobre o caráter sóciocultural 

da alimentação é a observação das 

mudanças ocorridas na forma de se alimentar, 

ao longo da história. Essa análise foi empreendida, 

no bojo de uma reflexão mais ampla, por 

Norbert Elias (1994), ao produzir uma abordagem 

sociológica que denominou “sociologia 

figuracional ou configuracional”, na qual busca 

entender e abordar o surgimento das configurações 

sociais, a partir da análise do curso das 

transformações ocorridas na sociedade ao longo 

do tempo e que desembocaram, seguindo 

uma direção específica, no que se denomina 

desenvolvimento ou civilização. Para Elias, o 

processo civilizador constitui uma mudança na 

conduta e nos sentimentos humanos rumo a uma 

direção muito específica, embora que não tenha 

sido planejada consciente ou racionalmente, 

isto é, através de qualquer ação intencional 

de pessoas isoladas ou grupos. 

Uma das questões mais interessantes no trabalho 

de Elias é a constatação de que os hábitos, 

incluindo-se aí os hábitos à mesa, são 

construídos dentro de um processo histórico de 

formação. Em cada momento histórico a sociedade 

produz comportamentos que são aceitos 

e introjetados por representarem as relações 

sociais possíveis/presentes naquele dado contexto 

sócio-econômico e cultural. O homem não 

introduziu determinados utensílios à mesa, mediação 

entre o alimento e o organismo, sem que 

mudanças ocorressem na sociedade e dentro 

de si mesmo. 

O autor, ao analisar as mudanças operadas 

no âmbito do uso do garfo, observa que esse 

utensílio surgiu no fim da Idade Média com o 

objetivo de retirar alimentos da travessa comum, 

sendo paulatinamente introduzido como utensílio 

de uso individual. De início, o uso do garfo 

para se levar o alimento à boca era considerado 

um sinal exagerado de refinamento e costumava 

ser seriamente reprimido. Mais de cinco 

séculos se passariam para que o uso deste utensílio 

atendesse a uma necessidade mais geral: 

só a partir do século XVI ele passou a ser usado, 

e as pessoas que o fizeram inicialmente foram 

ridicularizadas por essa maneira “afetada” 

de comer, sendo que a inabilidade era tanta que 

metade da comida caía no caminho do prato à 

boca. Poder-se-ia perguntar por que se come 

com o garfo e não com as mãos e a resposta 

levaria à idéia de que comer com garfo é “civilizado”, 

além de mais higiênico. Para Elias: 

A eliminação do ato de comer com a mão do próprio 

prato pouco tem a ver com o perigo de contrair 

doença, a chamada explicação “racional” (...). 

O garfo nada mais é que a corporificação de um 

padrão específico de emoções e um nível específico 

de nojo. Por trás da mudança nas técnicas à 

mesa entre a Idade Média e os tempos modernos 

reaparece o mesmo processo que emergiu 

na análise de outras explicações desse mesmo 

processo: uma mudança na estrutura de impulsos 

e emoções (1994, p.133). 


185


Outra análise feita por Elias (1994) diz respeito 

à mudança na maneira como a carne é 

servida. Na classe alta medieval o animal morto 

– ou grande parte dele – era trazido inteiro à 

mesa, onde era trinchado, sendo esta uma tarefa 

muito especial designada ao dono da casa 

ou a hóspedes ilustres. A partir do século XII 

desaparece gradualmente o costume de se colocar 

na mesa grandes pedaços de carne. Mudam 

o patamar de repugnância e o padrão de 

sentimentos, que se direcionam no sentido de 

tornar desagradável a lembrança de que o prato 

de carne tem algo a ver com o sacrifício do 

animal. O ato de trinchar que outrora se constituiu 

numa parte importante da vida social, depois 

passa a ser julgado repugnante. O animal 

continua a ser cortado antes de ser servido, 

porém o repugnante é removido para o fundo 

da vida social, “para longe da vista” (p.128). 

Os hábitos, incluindo-se aí os relacionados à 

alimentação, são portanto comportamentos que 

refletem um determinado padrão de psiquismo, 

que se relaciona diretamente à forma de organização 

social. Há uma relação importante entre 

mudanças no tecido das emoções, que envolve a 

forma como o indivíduo se relaciona consigo 

mesmo e com os outros, e a organização e distribuição 

do poder na sociedade. A construção social 

de um poder central, que institui normas de 

convivência, foi fundamental na modelagem de 

um padrão de comportamento que reflete, em 

cada época e em cada momento, os valores de 

uma determinada formação social. 

Entre os profissionais e estudantes de Nutrição, 

as dimensões sócio-culturais não são totalmente 

ignoradas na discussão sobre hábito 

alimentar. Alguns trabalhos nesta área enfocam 

temas que abrangem o processo de formação 

e modificação dos hábitos via veículos socializadores, 

como a família, as determinações sócioeconômicas, 

geradas pela desigualdade no acesso 

e possibilidade de consumo dos alimentos, e 

as barreiras impostas pela tradição na modificação 

de hábitos arraigados. 

Estes estudos comungam da idéia de que os 

hábitos alimentares se adquirem na infância 

(BOOG, 1985; CASTRO; PELLIANO, 1985; 

BOEHMER, 1994). Pode-se falar que há uma 

autêntica pedagogia do gosto no contexto familiar, 

fazendo com que a criança, desde o seu 

nascimento, passe a receber os alimentos considerados 

adequados à sua idade, ainda que 

estes alimentos variem segundo as diferentes 

culturas e classes sociais. 

A família e a escola são preponderantes na 

formulação de um padrão alimentar. A criança 

cresce em um ambiente familiar que tem um 

comportamento alimentar definido, que se repete 

dia após dia e ao qual ela se adapta, sendo 

que este processo não se reduz à simples repetição 

de determinadas experiências gustativas, 

pois o papel que os outros membros da família 

exercem, ao elogiarem ou censurarem determinados 

alimentos e preparações, contribui também 

para a aquisição de determinados hábitos, 

e não outros (BOEHMER, 1994). 

Ao sair do convívio basicamente familiar e 

penetrar no contexto escolar, o indivíduo experimentará 

outros alimentos e preparações e terá 

oportunidade de promover alterações nos seus 

hábitos alimentares, a partir das influências do 

grupo social e dos estímulos presentes no sistema 

educacional. 

A partir do final da década de 70, as abordagens 

enfocam as diferenças nos padrões alimentares 

das classes sociais como historicamente 

determinadas, dentro das condições postas 

pela estrutura social para as diferentes classes 

que a compõem. Nesta abordagem, os fatores 

essenciais na determinação dos hábitos 

alimentares são: a disponibilidade objetiva de 

certos produtos alimentares em condições específicas 

de clima e solo; as influências culturais 

do processo de colonização; a classe social 

como modo de vida, delimitando as práticas e 

hábitos; e a contínua produção de novos hábitos 

e práticas pela introdução de alimentos industrializados 

ou de alimentos não tradicionalmente 

usados para o consumo humano (VA- 

LENTE, 1986). 

Ao lado dessas duas preocupações – a formação 

do hábito via socialização e como resultado 

de processos sociais, políticos e históricos 

que engendram desigualdades sociais – encontra-se 

a abordagem própria dos projetos de intervenção 

na área, que, tendo como pano de 



fundo a promoção de ações educativas, toma o 

hábito como impedimento à adoção de comportamentos 

mais racionais frente à alimentação. 

Em muitos casos, é clara a força destes hábitos 

e a dificuldade que encontra o indivíduo em 

adaptar-se a novos estilos de alimentar-se, pois 

os hábitos ritualizam-se, incorporam-se ao cotidiano, 

preenchem funções simbólicas, reproduzem-se 

num espaço/tempo indeterminado, independentemente 

da função fisiológica (CAS- 

TRO; PELLIANO, 1985). 

O trabalho na área de educação alimentar, 

cujo objetivo é geralmente a modificação e/ou 

introdução de hábitos, é considerado por profissionais 

da área de nutrição como o maior 

desafio da prática cotidiana. Hábitos arraigados, 

geralmente carregados de significados psicológicos 

e sociais, são profundamente difíceis 

de serem mudados. O paladar é um elemento 

importante na escolha dos alimentos e sua preparação, 

e, de modo geral, convencer o indivíduo 

a consumir ou deixar de consumir determinados 

alimentos é uma tarefa árdua e que nem 

sempre produz os resultados esperados. 

O Relatório Nacional Brasileiro da Cúpula 

Mundial da Alimentação, realizada em Roma 

em 1996, considera que a informação correta 

sobre hábitos alimentares recomendáveis é um 

componente essencial nas políticas de combate 

a distúrbios nutricionais e deve ser priorizada 

nas ações educativas em nutrição. Esta recomendação 

institucional ainda cita os hábitos alimentares 

errôneos arraigados na população, 

como possível elemento contribuinte na determinação 

de distúrbios nutricionais de variadas 

ordens. Nestas recomendações, se chama atenção 

para uma concepção que se encontra freqüentemente 

na literatura da área: a idéia do 

hábito “errado”, gerando doenças e do “certo”, 

que deve ser perseguido pelo indivíduo para que 

ele tenha saúde. 

Luís da Câmara Cascudo (1967), no livro 

História da Alimentação no Brasil, pontua 

algumas predileções alimentares que os séculos 

tornaram hábitos, que só podem ser explicados 

como uma norma de uso, um respeito à 

herança mantida pela tradição. Para ele, os 

padrões alimentares são “... inarredáveis como 

acidentes geográficos na espécie geológica” 

(1967, p.4), que só se modificarão na dependência 

do mesmo processo de formação: o tempo. 

Impõe-se a compreensão da cultura popular como 

realidade psicológica, entidade subjetiva atuante, 

difícil de render-se a uma imposição legislativa 

ou a uma pregação teórica (...). A batalha das 

vitaminas, a esperança do equilíbrio das proteínas, 

terão de atender às reações sensíveis e naturais 

da simpatia popular pelo seu cardápio, 

desajustado e querido (...). Falar das expressões 

negativas da alimentação para criaturas afeitas 

aos seus pratos favoritos (...) é ameaçar um ateu 

com as penas do inferno” (p.5). 

O que geralmente se observa, na prática dos 

profissionais de nutrição que lidam cotidianamente 

com hábitos arraigados e considerados 

muitas vezes absurdos, do ponto de vista científico, 

é que a orientação ou educação alimentar 

parte de um pressuposto normativo, presente 

nos livros, distante da realidade social das famílias. 

A visão de que há uma forma única de 

se alimentar pode incorrer em descrença por 

parte da população que tem dificuldade em largar 

suas crenças, por vezes relacionadas à religião 

ou, então, por um conhecimento adquirido 

oralmente por influência de pessoas de prestígio 

dentro da comunidade. 

Em um país com a diversidade cultural que 

tem o Brasil, a implementação de políticas públicas 

locais é imperativa para a resolução dos 

problemas nutricionais, além do que a atuação 

dessas políticas, na esfera educativa, para que 

seja eficaz, necessita incorporar linguagens diversas 

em que as práticas alimentares incorporadas 

possam ser reconhecidas. 

As políticas públicas na área de alimentação 

e nutrição têm usualmente se pautado em 

práticas clientelistas, em que a doação de alimentos 

cumpre o papel central na minimização 

das desigualdades sociais. Os parcos resultados 

conseguidos por esse tipo de ação isolada 

têm sido apontados como resultantes de práticas 

limitantes e limitadoras na resolução dos 

problemas nutricionais. Ao se ater à distribuição 

de cestas básicas padronizadas à população 

de baixa renda, os programas não mobilizam 

o capital cultural que se encontra latente 

nos diversos grupos sociais e que poderiam ser 


187


bons impulsionadores de práticas locais, contextualizadas 

e organizadoras do potencial presente 

em cada intervenção. Nesse caso, o Programa 

“Fome Zero”, lançado recentemente pelo 

governo federal, ainda que não se paute em idéias 

exatamente novas, parece caminhar no sentido 

da parceria Estado-Sociedade, o que pode 

significar políticas mais participativas e efetivas 

na minimização da penúria nutricional em 

que vive grande parcela da sociedade. 

Pode-se dizer, portanto, que nenhuma ação 

governamental será efetiva sem levar em consideração 

a complexidade dos processos sócioculturais 

vividos pelos diversos atores sociais. 

Este trabalho buscou colaborar com essa reflexão 

por compreender a multiplicidade de fatores 

que envolve o viver em coletividade, e por acreditar 

que a alimentação deve ser tratada como 

direito humano fundamental, não só pelas necessidades 

orgânicas inerentes à vida, mas também, 

entre outras coisas, pelo seu papel nos processos 

de sociabilidade, de formação de identidades 

culturais e de sentimentos de pertencimento a 

grupos específicos, fatores essenciais à condição 

de cidadania, neste mundo da globalização e 

da naturalização da exclusão social. 

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Antonio Sérgio Alfredo Guimarães 

O ACESSO DE NEGROS ÀS UNIVERSIDADES PÚBLICAS 

Antonio Sérgio Alfredo Guimarães * 

RESUMO 

Neste artigo, analiso o movimento por ações afirmativas, restringindo-me 

ao sistema de educação superior do país, justamente o setor mais visado 

pelas demandas dos militantes negros. Tais demandas encontraram respostas 

quase que imediatas do sistema político brasileiro, tanto por parte 

do governo, quanto por parte dos políticos, ainda que continue encontrando 

fortes resistências da sociedade civil. O meu objetivo principal é 

compreender as razões dessas reações tão díspares. A análise, entretanto, 

é antecedida por uma rápida apresentação tanto dos problemas educacionais 

do país, quanto das medidas que vêm sendo adotadas pelo governo 

e pelo sistema político em geral para contorná-los ou solucioná-los. 

Palavras-chave: Ação afirmativa - Negros - Educação Superior - Brasil 

ABSTRACT 

THE ADMISSION OF BLACKS TO PUBLIC HIGHER 

EDUCATION IN BRAZIL 

In this article I analyse the campaign for affirmative action policies, 

specifically in the national system of higher education, which is precisely 

the sector that is the target of demands by Black activists. These demands 

drew an immediate and positive response from the Brazilian political 

system, in the sense of the government apparatus and individual 

politicians. However, civil society is still very resistant. My main aim is 

to understand the reasons underlying these quite disparate reactions. 

The analysis is preceded by a brief overview of the problems in the 

education sector in general, as well as of the governmental measures 

being adopted to tackle these problems. 

Key words: Affirmative action – Blacks – Higher Education – Brazil 

Em 1978, quando diversas organizações políticas 

e culturais negras se reuniram, em São 

Paulo, para fundar o Movimento Negro Unificado 

Contra a Discriminação Racial, as suas 

bandeiras de luta já não eram as mesmas herdadas 

da tradição das organizações negras 

paulistas, que remontam aos anos 1920. Naqueles 

anos, as organizações negras nutriam o 

diagnóstico de que, mesmo que o “preconceito 

de cor” fosse um empecilho para o desenvolvimento 

e a integração social do povo negro brasileiro, 

o principal problema estava nos próprios 

negros, principalmente na carência de condições 

para competir no mercado de trabalho, 

* 

PHD em Sociologia pela Universidade de Wisconsin, Madison – EUA, e Livre docente pela USP. Professor 

da USP. Endereço para correspondência: Departamento de Sociologia – USP, Av. Luciano Gualberto, 315, 

Cidade Universitária – 06342.010 São Paulo, SP, Brasil. E-mail: asguima@uol.br 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 191-204, jan./jun., 2003 

191


dada a precariedade de educação formal, a ausência 

de boas maneiras e a falta de união entre 

os negros, ou seja, dada a fraqueza das organizações 

negras, vistas como incapazes de promover 

o avanço social dos membros da “raça” 1 . 

Com a democracia de 1945, esse diagnóstico 

foi parcialmente abandonado pelas novas organizações 

negras, que passaram a dar mais ênfase 

à existência do preconceito de cor no Brasil, 

ainda que mantivessem o foco de seus esforços 

em atividades culturais, educativas e psicanalíticas 

(como as desenvolvidas pelo Teatro Experimental 

do Negro, no Rio de Janeiro). De qualquer 

modo, embora passasse a combater com 

mais afinco o “preconceito”, acreditava-se ainda 

que o ideal de democracia racial, característica 

do país, era uma ideologia suficientemente 

forte e progressista para abrigar e proteger a 

mobilização política e cultural dos negros. Apenas 

depois de rompida a ordem democrática, em 

1964, tal crença foi considerada uma “ilusão” e 

a democracia racial um “mito” 2 . 

Pois bem, nos anos 1970, já não era o “preconceito 

racial”, mas a “discriminação racial”, 

o principal alvo da mobilização negra. Essa foi 

uma diferença crucial em relação às décadas 

passadas: a pobreza negra passou a ser tributada 

às desigualdades de tratamento e de oportunidades 

de cunho “racial” (e não apenas de cor). 

E os responsáveis por tal estado já não eram os 

próprios negros e sua falta de união, mas o 

establishment branco, governo e sociedade civil; 

numa palavra, o racismo difuso na sociedade 

brasileira. Ou seja, a posição da massa negra 

e a sua pobreza, tanto quanto a condição de 

inferioridade salarial e de poder dos negros mais 

educados, seriam fruto desse racismo que se 

escondia atrás do “mito da democracia racial”. 

A partir de 1988, ano do centenário da abolição 

da escravatura e de promulgação da nova 

Constituição, as lideranças negras começaram 

a desenvolver um intenso trabalho na área de 

defesa dos direitos civis dos negros, principalmente 

aqueles garantidos pela nova carta, que 

tornou os “preconceitos de raça ou de cor” em 

crime inafiançável e imprescritível 3 . No entanto, 

passados poucos anos, já se tornava claro 

para esses militantes que a luta por direitos necessitava 

transpor os limites do combate aos 

“crimes de racismo”. Paulatinamente, portanto, 

voltaram-se essas organizações para o governo 

federal a demandar “ações afirmativas”, 

tais como o governo norte-americano adotara 

nos anos 1960 e o governo sul-africano de Nelson 

Mandela passara a discutir. Essa demanda 

representou uma importante guinada na pauta 

de reivindicação dos negros brasileiros, dando 

início a uma era de luta contra as desigualdades 

sociais do país, vistas agora como “raciais”, 

independentemente do combate à discriminação 

e ao preconceito. 

Junto com o Movimento dos Sem Terra, 

ainda que de modo menos dramático, menos 

conflituoso, e de escopo social menor, quase que 

restrito às “novas classes médias negras” 4 , o 

movimento dos negros brasileiros contra as desigualdades 

raciais é sem dúvida uma importante 

forma de mobilização social no Brasil de 

hoje. Mobilização essa que se torna mais importante 

à medida que os conflitos urbanos de 

classe (como os protagonizados pelos sindicatos 

operários) tenderam a se eclipsar na esteira 

das reformas “neoliberais” e do realinhamento 

internacional da economia brasileira. 

Neste artigo, vou restringir a análise desse 

movimento por ações afirmativas ao sistema de 

educação superior do país, justamente o setor 

mais visado pelas demandas dos militantes e, 

por isto mesmo, responsável pelo caráter de 

1 

Ver, a respeito, as análises clássicas de Bastide e Fernandes 

(1955) e Fernandes (1965). 

2 

Ver Guimarães (2003). 

3 

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo n° 5, 

parágrafo XLII, reza: “a prática do racismo constitui crime 

inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, 

nos termos da lei.” Esse parágrafo é regulamentado 

pela lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, modificada 

depois pela lei n° 9.459 de 13 de maio de 1997. Ver Silva 

Jr (1998). 

4 

Num país como o Brasil, onde, segundo Barros, Henriques 

e Mendonça (2000), em 1997, 14% da população 

vivia abaixo da linha de indigência (R$ 76,36 mensais) e 

34% abaixo da linha de pobreza (R$ 152,73 mensais), a 

categoria “classe média” pode ser enganosa. Seria melhor 

dizer que estamos falando de camadas afluentes dos trabalhadores, 

de alguns autônomos e profissionais de pouca 

renda e pequenos proprietários urbanos, entre outros. 

192 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 191-204, jan./jun., 2003


“classe média”, de que falei acima. Como veremos, 

essas demandas encontraram respostas 

quase que imediatas do sistema político brasileiro, 

tanto por parte do governo, quanto por 

parte dos políticos, ainda que continue encontrando 

fortes resistências da sociedade civil. 

Meu objetivo é compreender as razões de reações 

tão díspares. 

Antes, porém, faz-se necessário uma rápida 

apresentação tanto dos problemas educacionais 

do país, quanto das medidas que vêm sendo 

adotadas pelo governo e pelo sistema político 

em geral para contorná-los ou solucioná-los. 

A crise educacional brasileira 

O fato mais marcante na política educacional 

brasileira depois de 1964, ou seja, depois da 

derrota das forças nacionalistas que entretinham 

um projeto socialista para o país 5 , foi a estagnação 

da rede de ensino público universitário, 

conjuntamente com a expansão do ensino privado 

em todos os níveis de educação – o elementar, 

o médio e o superior 6 . Esse relativo 

abandono da educação por parte do estado brasileiro 

é parcialmente responsável pelo fato de 

que apenas 7,8% da população brasileira de 18 

a 24 anos estivesse nas universidades em 1998 

(IBGE/PNAD, apud SAMPAIO; LIMONGI; 

TORRES, 2000) 7 . 

Deve-se salientar, entretanto, que a solução 

dada pelos governos militares ao “problema 

educacional” do país não foi alterada pelos quatro 

governos democráticos depois de 1985 (as 

administrações Sarney, Collor, Itamar e Fernando 

Henrique). A linha mestra continuou sendo 

a expansão do sistema superior de educação 

privada e a estagnação da rede pública. A rede 

privada de ensino superior, que já congregava 

59% dos alunos, em 1985, passou a concentrar 

62%, em 1998 (INEP-MEC, 1999). Na verdade, 

o ensino público superior se expandiu apenas 

através da criação de universidades estaduais 

ou municipais, mas em número insuficiente 

para contrabalançar a retirada de investimentos 

na expansão da rede pública federal. 

De fato, a presença do governo federal na educação 

superior, medida em termos de alunado, 

caiu de 40%, em 1985, para 19%, em 1998 

(INEP-MEC 1999). 

Ora, se o problema da escassez de vagas 

universitárias foi parcialmente compensada pela 

rede privada, formou-se, com o tempo, um novo 

problema, pois a expansão do ensino privado 

elementar e médio deu-se pari passu ao crescimento 

da “qualidade” do serviço ofertado, o 

mesmo não acontecendo com o nível superior, 

no qual a iniciativa privada demonstrou-se incapaz 

de ofertar um ensino equivalente, em termos 

de “qualidade”, à rede pública já estabelecida 

8 . Isso por vários motivos, o principal deles o 

alto custo da formação acadêmica e da pesquisa 

científica, que exigem altos investimentos em 

recursos humanos e treinamento. No ensino 

elementar e médio, ao contrário, a iniciativa privada 

foi capaz não apenas de atrair os melhores 

professores, como alguns dos melhores professores 

tornaram-se eles mesmos, com o tempo, 

grandes empresários. 

5 

As forças socialistas a que me refiro eram aquelas ancoradas 

principalmente por três movimentos sociais: as Ligas 

Camponesas, no campo, que demandavam por reforma 

agrária; o movimento estudantil, que lutava pela ampliação 

das vagas das universidades públicas; e o movimento 

operário, nas cidades, cujas demandas eram basicamente 

salariais. Essas eram as principais forças sociais 

a trazerem para o sistema político demandas potencialmente 

desestabilizadoras, posto que este se organizava 

de modo conservador, preservando e casando os interessas 

das antigas oligarquias agrárias aos interesses da indústria 

emergente. 

6 

A tendência de crescimento do ensino privado em detrimento 

do ensino público é analisada em Cunha (1986). Por 

outro lado, Barros, Henriques e Mendonça (2001, p.19), 

analisando dados internacionais, chegam à conclusão de 

que “o sistema educacional brasileiro entre meados dos 

anos 60 e 80 se expandiu a uma taxa bem mais lenta que a 

média internacional correspondente.” 

7 

Maria Helena Guimarães de Castro (2000), usando dados 

do INEP/MEC, estima em 14,8% o percentual de 

jovens entre 20 e 24 matriculados em escolas superiores, 

em 1998. 

8 

Uso o termo “qualidade” para designar algo que não é 

objetivo e unívoco, mas uma construção histórica sobre o 

que é o bom ensino. Em grande parte, a percepção da 

“qualidade” está associada ao sucesso dos alunos no vestibular, 

no caso do ensino de nível médio, e no mercado de 

trabalho, no caso do ensino superior. 




O resultado desses dois movimentos em direção 

oposta foi que a rede pública e gratuita 

de ensino médio e elementar expandiu-se com 

baixa “qualidade” ou mesmo, no mais das vezes, 

com certa precariedade. Ora, o motivo para 

a melhoria do ensino fundamental e médio oferecido 

pela rede privada foi justamente a relativa 

estagnação do ensino superior, na rede pública. 

Isso porque, motivados pelo afunilamento 

da oferta de ensino superior de “qualidade”, 

assegurado pelo mecanismo do vestibular, as 

famílias de classe média e alta demandaram em 

números crescentes a rede privada de ensino 

elementar e médio, permitindo não apenas a sua 

expansão física, mas a melhoria da oferta dos 

seus serviços, reforçada ainda mais pela concorrência 

entre as escolas particulares. Quanto 

mais se acentuava a concorrência, entretanto, 

mais difícil ficava para os filhos das classes 

médias, situados na sua franja mais pobre, cursarem 

os melhores colégios e atingirem a universidade 

pública. 

Em meados dos anos 1970, algumas parcelas 

da sociedade brasileira, principalmente a 

classe média negra, já sentiam os efeitos dessa 

política. Como disse Joel Rufino (1985), os jovens 

negros, para titularem-se, tinham de recorrer à 

rede particular de ensino superior, obtendo diplomas 

desvalorizados no mercado de trabalho, 

que acentuavam ainda mais a discriminação 

racial de que eram vítimas. Foram justamente 

os negros os primeiros a denunciarem, como 

discriminação, o relativo fechamento das universidades 

públicas brasileiras aos filhos das 

famílias mais pobres, que na concorrência pela 

melhor formação em escolas de primeiro e segundo 

graus, eram vencidas pelas classes média 

e alta. As provas de exame vestibular para 

o ingresso nas universidades públicas passaram 

a ser realizadas, portanto, num contexto de grande 

desigualdade de formação, motivada principalmente 

pela renda familiar. Jovens de classe 

média e alta, que podiam cursar as melhores e 

mais caras escolas elementares e de segundo 

grau, praticamente abocanhavam todas as vagas 

disponíveis nos cursos das universidades 

públicas e gratuitas. A perversão do sistema 

tornava-se clara. 

O que há de novo, portanto, é que, ao contrário 

dos anos 1960, não foram as classes médias 

“brancas”, mobilizadas em torno de ideais 

socialistas e empenhadas numa política de alianças 

de classes, pretendendo-se, no mais das 

vezes, os porta-vozes de camponeses e operários, 

que tomaram a cena política. Quem empunhou 

a nova bandeira de luta por acesso às 

universidades públicas foram os jovens que se 

definiam como “negros” e se pretendiam porta-vozes 

da massa pobre, preta e mestiça, de 

descendentes dos escravos africanos, trazidos 

para o país durante mais de trezentos anos de 

escravidão. Essa juventude estudantil negra 

começa a realizar assim o ideal de luta socialista 

verbalizado por Florestan Fernandes (1972): 

o negro seria o mais oprimido e explorado de 

todos, e a sua luta a mais radical das lutas de 

emancipação. 

A demanda e as resistências às 

ações afirmativas 

A partir de 1996, o presidente Fernando 

Henrique Cardoso passou a dar mais espaço 

para que a demanda por ações afirmativas, formulada 

pelos setores mais organizados do movimento 

negro brasileiro, se expressasse no 

governo 9 . A razão para tal abertura deveu-se 

não apenas à sensibilidade sociológica do presidente, 

ou à relativa força social do movimento, 

mas também à difícil posição em que a doutrina 

da “democracia racial” encurralava a chancelaria 

brasileira em fóruns internacionais, cada 

vez mais freqüentados por ONGs negras. O país, 

que se vangloriava de não ter uma questão racial, 

era reiteradamente lembrado das suas “desigualdades 

raciais”, facilmente demonstráveis 

pelas estatísticas oficiais, sem poder apresen- 

9 

Em julho de 1996, o Ministério da Justiça organizou em 

Brasília um seminário internacional sobre “Multiculturalismo 

e racismo: o papel da ação afirmativa nos estados 

democráticos contemporâneos”, para o qual foram convidados 

vários pesquisadores, brasileiros e americanos, assim 

como um grande número de lideranças negras do país. 

O presidente em pessoa fez questão de abrir os trabalhos 

do seminário, acompanhado pelo vice-presidente e pelo 

ministro da Justiça. 



tar, em sua defesa, nenhum histórico de políticas 

de combate a essas desigualdades. Era em 

busca de uma saída política que o presidente 

queria trazer o debate sobre ações afirmativas 

para perto do governo. 

De fato, o diagnóstico técnico sobre o caráter 

racial das desigualdades sociais brasileiras 

já era internacionalmente conhecido desde os 

anos 1980 (SILVA, 1978; HASENBALG, 

1979). A crise educacional brasileira, inclusive 

o acesso restrito de negros ao ensino superior, 

a má qualidade da escola fundamental pública 

e a grande desigualdade racial em todos os níveis 

de ensino, já era amplamente discutida nos 

meios intelectuais e políticos quando o governo 

social-democrata de Fernando Henrique tomara 

posse em 1995. Em um importante artigo, 

publicado em 1990, em que analisam dados da 

PNAD de 1982, Hasenbalg e Silva (1990, p.99), 

por exemplo, chamavam a atenção para o fato 

de que: 

As informações da PNAD de 1982 indicaram que, 

no que diz respeito ao acesso ao sistema escolar, 

uma proporção mais elevada de crianças não 

brancas ingressa tardiamente na escola. Além 

disso, a proporção de pretos e pardos que não 

têm acesso de todo à escola é três vezes maior 

que a dos brancos. Estas desigualdades não 

podem ser explicadas nem por fatores regionais, 

nem pelas circunstâncias sócio econômicas das 

famílias. Embora uma melhor situação sócio econômica 

reduza a proporção de crianças que não 

têm acesso à escola independentemente de sua 

cor, ainda persiste uma diferença clara nos níveis 

gerais de acesso entre crianças brancas e 

não brancas mesmo nos níveis mais elevados de 

renda familiar per capita. 

Na verdade, durante todos os anos 1980 e 

nos cinco anos dos 1990 que antecederam a 

posse de Cardoso, as mobilizações em torno do 

centenário da abolição da escravatura (1988) e 

dos 300 anos de Zumbi (1993) 10 possibilitaram 

que o diagnóstico sobre as desigualdades raciais 

brasileiras, assim como o racismo à brasileira, 

fosse amplamente discutido na imprensa 

(GUIMARÃES, 1998). Especialmente porque, 

a partir da regulamentação das disposições transitórias 

da Constituição de 1988, que tornou crime 

a prática de preconceitos de raça, passou a 

haver uma grande movimentação das ONGs 

negras em torno da denúncia e da perseguição 

legal de atos de discriminação. Foi justamente 

o esgotamento da estratégia de combater as 

desigualdades através da punição da discriminação 

racial que levou as entidades negras a 

demandar por políticas de ação afirmativa 11 . 

Nos primeiros tempos, de 1995 até bem recentemente, 

a reação da sociedade civil, através 

de seus principais intelectuais e meios de 

comunicação de massa, foi largamente contrária 

à adoção de políticas de cunho racialista. O 

movimento negro, assim como os poucos intelectuais 

brancos que defendiam tais políticas, 

viram-se politicamente isolados, por mais de 

uma vez, sob a acusação de vocalizar e deixarse 

colonizar culturalmente pelos valores norteamericanos. 

De fato, nada mais contrário à identidade 

nacional brasileira, tal como foi formada 

historicamente – como identidade anti-colonial, 

culturalmente híbrida e racialmente mestiça –, 

que o reconhecimento étnico-racial dos negros. 

Assim, os que porventura tinham sólidos interesses 

na manutenção das desigualdades encontraram 

aliados cujos motivos eram puramente 

ideológicos, pessoas que viam nas políticas 

dirigidas preferencialmente aos negros a penetração 

no Brasil do “multiculturalismo” e do 

“multiracialismo” de extração anglo-saxônica. 

Não foi surpresa, portanto, que alguns setores 

do governo, mesmo diante do diagnóstico 

de que as barreiras educacionais que atingem 

os negros são o principal entrave à igualdade 

racial no país, tivessem resistido duramente, 

durante toda a administração Cardoso, à adoção 

de medidas racialistas (SILVA, 2000). O 

10 

Zumbi, chefe do Quilombo dos Palmares, que resistiu 

bravamente aos portugueses e aos holandeses, transformou-se 

em símbolo da resistência negra, sendo reconhecido 

como herói nacional brasileiro, em 1995. 

11 

A campanha pela punição do racismo culminou com o 

endurecimento, em 1993, da lei que pune as ofensas raciais 

com cinco anos de reclusão. A estratégia de 

“criminalização” do racismo passou a receber mais restrições 

que incentivos por parte da opinião pública, quando 

o crime se mostrou muito mais comum que o esperado 

pelo legislador. 




Ministério da Educação, sobretudo, se recusou 

a aceitar o caráter “racial” das desigualdades 

educacionais, preferindo atribuí-las ao mau funcionamento 

do ensino fundamental público e a 

questões de renda e classe social. Para o ministro 

Souza (2001), o problema de acesso do 

negro às universidades só poderia ser resolvido 

através da universalização do ensino de nível 

fundamental e médio e da melhoria da suas 

condições de funcionamento, ou seja, através 

da política implementada durante sua gestão 

(1995-2002) e cujos frutos seriam colhidos pelas 

próximas gerações. 

Portanto, até 2001, quando se realiza a Conferência 

de Durban, o grosso da ação governamental 

restringiu-se ao combate à pobreza, através 

de programas color-blind, como os programas 

Alvorada, Avança Brasil e Comunidade 

Solidária. Até então, apenas alguns programas 

específicos do governo federal levavam 

explicitamente em consideração a identidade 

racial dos participantes. Estes programas eram 

conduzidos por ministérios em que quadros negros 

do partido do governo tinham alguma ascendência: 

Justiça (programa Nacional de Direitos 

Humanos), Trabalho (o projeto “Brasil: 

Raça e Gênero” e o PLANFOR – Programa 

de Formação Profissional) e Cultura (Titulação 

de Terras de Remanescentes de Quilombos). 

Em relação à pobreza, a ação governamental 

foi relativamente bem sucedida, mesmo porque 

tal redução pode ser atribuída, em grande 

parte, à estabilização econômica, lograda com 

o Plano Real. Segundo os números divulgados 

pelo governo brasileiro, registrados no Projeto 

Alvorada (BRASIL, 2000), de 1990 a 1997 

reduziu-se em 10 pontos percentuais o número 

de brasileiros abaixo da linha da pobreza (de 

44% para 34% da população). 

Mas, se a estabilidade diminuiu a pobreza 

absoluta, as desigualdades sociais, principalmente 

as raciais não parecem ter diminuído. É o 

que dizem Barros, Henriques e Mendonça 

(2000, p.38): 

O maior declínio no grau de desigualdade, apesar 

de pouco relevante, encontra-se na entrada 

da década, entre os anos de 1989 e 1992. Em 

particular, no que se refere ao Plano Real, não 

dispomos de evidência alguma de que tenha produzido 

qualquer impacto significativo sobre a 

redução no grau de desigualdade, apesar de a 

pobreza ter sofrido uma redução importante ... 

Ademais, se é inegável que a administração 

Cardoso conseguiu vitórias expressivas no terreno 

social 12 , a diminuição da pobreza não pode 

ser considerada como um ganho irreversível, 

mas, ao contrário, uma oscilação cuja manutenção 

dependerá do crescimento econômico 

futuro. Pelo menos é isso que sugerem os dados: 

Ao longo das últimas duas décadas, a intensidade 

da pobreza manteve um comportamento de 

relativa estabilidade, com apenas duas pequenas 

contrações, concentradas nos momentos de 

implementação dos Planos Cruzado e Real. Esse 

comportamento estável, com a percentagem de 

pobres oscilando entre 40% e 45% da população, 

apresenta flutuações associadas, sobretudo, 

à instável dinâmica macroeconômica do período. 

O grau de pobreza atingiu seus valores 

máximos durante a recessão do início dos anos 

80, quando a percentagem de pobres em 1983 e 

1984 ultrapassou a barreira dos 50%. As maiores 

quedas resultaram, como dissemos, dos impactos 

dos Planos Cruzado e Real, fazendo a percentagem 

de pobres cair abaixo dos 30% e 35%, 

respectivamente. (BARROS; HENRIQUES; 

MENDONÇA, 2000, p.23) 

Para um país que gastava, em 2000, cerca 

de 20% do PIB em programas sociais, e que 

tinha uma renda per capita anual em torno de 

US$ 2.900,00, a persistência de altos níveis de 

pobreza só pode estar “vinculada a uma distribuição 

de renda extremamente desigual e à 

baixa eficácia do gasto público” (BRASIL, 

2000, p.23). 

A resistência da sociedade civil brasileira a 

políticas públicas racialistas, entretanto, foi parcialmente 

quebrada pela repercussão favorável, 

na opinião pública internacional, às posições 

do Brasil na Conferência Mundial Contra a 

Discriminação Racial, em 2001. De fato, em 

12 

Utilizando-se os dados da PNAD de 1999, vê-se que, a 

taxa de analfabetismo caiu de 14%, em 1995, para 5,5%, 

em 1999; e que o número de crianças fora da escola oscilou 

de 17,8% para 4,3%, entre 1989 e 1999; que o número 

de domicílios atendidos por rede de água aumentou de 

76,3% para 79,8%, entre 1995 e 1999. 



TABELA 1 - Distribuição dos estudantes segundo a cor: UFRJ, UFPR, UFMA, UnB, UFBA e 

USP - 2001 

COR UFRJ UFPR UFMA UFBA UnB USP 

Branca 76,8 86,5 47 50,8 63,7 78,2 

Negra 20,3 8,6 42,8 42,6 32,3 8,3 

Amarela 1,6 4,1 5,9 3,0 2,9 13,0 

Indígena 1,3 0,8 4,3 3,6 1,1 0,5 

Total 100 100 100 100 100 100 

% de negros no Estado 44,63 20,27 73,36 74,95 47,98 27,40 

Déficit 24,33 11,67 30,56 33,55 15,68 18,94 

Fonte: Pesquisa Direta: Programa A Cor da Bahia /UFBA; I Censo Étnico-Racial da USP; e IBGE - Tabulações 

Avançadas, Censo de 2000. 

Durban, o empenho pessoal do presidente levou 

a chancelaria brasileira a aposentar definitivamente 

a doutrina da “democracia racial”, reconhecendo, 

em fórum internacional, as desigualdades 

raciais do país e se comprometendo a 

revertê-las através da adoção de políticas afirmativas. 

Como conseqüência, depois de Durban, vários 

segmentos da administração pública brasileira 

passaram a adotar cotas de emprego 

para negros, tais como os ministérios da Justiça 

e da Reforma Agrária. No entanto, no setor 

crucial, a Educação, tudo que se logrou foi 

a criação de uma comissão de trabalho, como 

veremos adiante. 

A pequena absorção de jovens “negros” 

nas universidades brasileiras 

O problema de acesso do negro brasileiro 

às universidades é também um problema de sua 

ausência nas estatísticas universitárias. Até dois 

anos atrás (2000), não havia em nenhuma universidade 

pública brasileira registro sobre a identidade 

racial ou de cor de seus alunos. Só quando 

a demanda por ações afirmativas para a 

educação superior fez-se sentir é que surgiram 

as primeiras iniciativas, na forma de censos e 

de pesquisas por amostra, para sanar tal deficiência 

13 . Nesse item vou valer-me dos dados 

produzidos pelas primeiras iniciativas nesse sentido, 

tomadas pela Universidade de São Paulo 

e pelo Programa “A Cor da Bahia” da Universidade 

Federal da Bahia. 

Esses dados mostram que a proporção de 

jovens que se definem como “pardos” e “pretos” 

nas universidades brasileiras, principalmente 

naquelas que são públicas e gratuitas, está 

muito abaixo da proporção desses grupos de 

cor na população. 

Vejamos alguns dados. Na Universidade de 

São Paulo (USP), em 2001, havia 8,3% de “negros” 

(ou seja, 7% de “pardos” e 1,3% de “pretos”) 

para uma população de 20,9% de pardos 

e 4,4% de “pretos” no Estado de São Paulo. A 

USP, com 34 mil estudantes graduação, é a 

única universidade pública na região da Grande 

São Paulo, que congrega 17 milhões de pessoas, 

excetuando a Escola Paulista de Medicina 

(Unifesp), que tinha 1.281 alunos em 2001. 

A tabela 1 mostra que a mesma desigualdade 

de acesso é registrada em outras universidades 

públicas do país, como a do Rio de Janeiro 

(UFRJ), do Paraná (UFPR), da Bahia 

(UFBA), do Maranhão (UFMA), e de Brasília 

(UnB). 

A análise dos dados da FUVEST, órgão que 

administra o vestibular para a USP, referentes 

aos resultados do vestibular 2000, nos permite 

13 

A pergunta sobre identidade de cor (“qual é a sua cor?”) 

no formulário de inscrição ao vestibular foi formulada 

pela primeira vez na Universidade Federal da Bahia, em 

1999, e hoje já consta dos formulários de muitas universidades. 

A única estatística oficial sobre a identidade de cor 

dos estudantes universitários é aquela que consta das estatísticas 

do Exame Nacional de Cursos, chamado 

“provão”, que, entretanto, não compreende todos os cursos 

universitários. 




TABELA 2 - Taxa de sucesso (relação aprovados/candidatos) no vestibular 2000 por cor do 

candidato, segundo o nível sócio-econômico 

Classe/cor branca preta parda amarela indígenas total 

A 8,1% 5,6% 8,5% 13,1% 7,6% 8,5% 

B 7,4% 4,9% 6,4% 10,9% 5,6% 7,6% 

C 5,5% 3,0% 3,9% 8,5% 6,1% 5,5% 

D-E 4,2% 3,7% 2,2% 7,2% 2,0% 3,9% 

Fonte dos dados brutos: FUVEST (Guimarães et al. 2002). 

verificar alguns dos fatores que explicam a pequena 

absorção de “negros” nas universidades 

brasileiras. Em primeiro lugar, como era de se 

esperar, nota-se uma grande seletividade segundo 

as classes sócio-econômicas das famílias dos 

candidatos (vide Tabela 2). 

A tabela 2 mostra, por exemplo, que a classe 

sócio-econômica interfere no desempenho 

dos membros de todos os grupos de cor: quanto 

maior a classe sócio-econômica do candidato, 

melhor o seu desempenho, maiores as chances 

de acesso. A influência da classe também se 

manifesta através de três outras variáveis. Primeiro, 

a possibilidade de dedicação exclusiva 

aos estudos: aqueles que não precisam trabalhar 

têm um desempenho melhor no vestibular. 

Segundo, e relacionado a esse, o turno em que 

cursou a escola secundária: aqueles que estudaram 

no período diurno têm mais sucesso. 

Terceiro, a natureza do estabelecimento de 1º e 

2º graus em que se estudou: aqueles que cursaram 

escolas públicas estaduais e municipais têm 

menos possibilidade de sucesso (GUIMARÃES 

et al., 2001). 

Evidentemente, esses dados apontam para 

problemas estruturais da sociedade brasileira, 

que precisam ser enfrentados, entre os quais 

destacam-se a pobreza dos “negros” e a baixa 

qualidade da escola pública. 

No entanto, os dados apontam também para 

dois outros fatores que precisamos destacar. Em 

primeiro lugar, o candidato “negro” (“pardo” ou 

“preto”), quando comparado ao candidato que 

se identifica como “amarelo”, demonstra que 

lhe falta apoio familiar e comunitário. Assim, o 

maior sucesso dos “amarelos”, também uma 

minoria de cor, se explica, em parte, no caso da 

USP, pelo maior número de vezes que eles tentam 

o vestibular, pelo maior tempo de preparação 

para o vestibular, medido por anos de cursinho, 

e pelo fato de se inscreverem em maior 

número como “treineiros”. Ao contrário, são os 

“negros” os que estão em pior situação nesses 

três indicadores. Uma conclusão preliminar que 

se impõe, portanto, é a de que, além de problemas 

de ordem sócio-econômica, os “negros” 

enfrentam também problemas relacionados com 

preparação insuficiente e pouca persistência ou 

motivação. Problemas desse tipo acompanham 

todas as minorias que vivenciaram posição social 

subalterna por um longo período de tempo, 

seja porque os laços comunitários são ainda fracos, 

seja porque o grupo não desenvolveu uma 

estratégia eficiente de reversão de sua posição 

de subordinação. 

Com essa observação, chegamos ao segundo 

fator que gostaria de destacar: a evidência 

inconteste de elementos de racismo introjetado. 

Ou seja, o desempenho inferior dos grupos “pardo” 

e “preto” em todas as classes sócio-econômicas 

(exceto os “pardos” de classe A) sugere 

que há também um elemento subjetivo, 

talvez um sentimento de baixa auto-confiança, 

que interfere no desempenho dos “negros” em 

situação de grande competição, tal como ocorre 

também com outros grupos oprimidos. O fato 

de que situações de grande competição, como 

o vestibular, não medem adequadamente as 

qualidades e os saberes dos estudantes “negros” 

fica comprovado, quando comparamos o rendimento 

escolar e a pontuação no vestibular por 

grupos de cor. Mascarenhas (2001), em estudo 

sobre os estudantes da Universidade Federal 

da Bahia, achou, por exemplo, que os alunos 

“pretos” do curso de Medicina ingressaram com 

escore inferior aos “brancos”(5,32 contra 5,48), 



mas durante o curso apresentavam rendimento 

superior aos mesmos (7,49 contra 7,31). Ou 

seja, tudo leva a crer que o exame vestibular, 

dado o seu caráter de competição extremada e 

tensa, prejudica mais o desempenho de membros 

de minorias. 

Com essa última observação, quero sugerir 

também que há problemas com a forma de seleção 

para as universidades: o exame vestibular 

não deixa espaço para que outras qualidades e 

potencialidades dos alunos sejam avaliadas. 

Sintetizando, as causas da pequena absorção 

dos “negros” têm a ver com (a) pobreza; 

(b) a qualidade da escola pública; (c) preparação 

insuficiente; (d) pouca persistência (pouco 

apoio familiar e comunitário); (e) e com a forma 

de seleção (o exame de vestibular não deixa 

espaço para que outras qualidades e potencialidades 

dos alunos sejam avaliadas). 

A luta por ações afirmativas 

A primeira tentativa das organizações negras 

de fazer face à obstrução do acesso dos 

negros à universidade brasileira deu-se na forma 

de criação de cursos de preparação para o 

vestibular. Organizados geralmente a partir do 

trabalho voluntário de militantes e simpatizantes, 

que se dispunham a ensinar gratuitamente, 

ou a um preço puramente simbólico, a jovens 

negros da periferia do Rio de Janeiro, São Paulo 

e de outras grandes cidades brasileiras, esses 

cursos funcionavam, e ainda funcionam, em 

espaços físicos cedidos por entidades religiosas 

ou associações comunitárias. Estima-se hoje 

em mais de 800 o número desses núcleos espalhados 

por todo o país. O mais famoso e mais 

amplo desses cursos é o Pré-Vestibular para 

Negros e Carentes, no Rio de Janeiro, e o 

Educafro, em São Paulo, ambos ligados à Pastoral 

Negra da Igreja Católica e liderados pelo 

Frei David (ARAÚJO, 2001; MAGGIE, 2001) 14 . 

Trata-se de um verdadeiro movimento social, 

organizado nos últimos anos por diversas lideranças 

“negras” e religiosas. O sucesso dessa 

estratégia, no entanto, é apenas relativo. Se é 

verdade que tais cursinhos têm conseguido ajudar 

milhares de jovens a ingressar no ensino 

superior, é também verdade que o seu sucesso 

é bem maior nas escolas particulares que nas 

públicas, o que coloca de cara o problema de 

custeio do curso universitário. O Ministério da 

Educação não tem colocado bolsas de estudos 

à disposição desses alunos. Mais importante 

ainda: as melhores escolas superiores do país, 

as universidades federais e estaduais paulistas, 

têm-se mantido praticamente inexpugnáveis a 

essa estratégia. 

De um modo geral, a defasagem entre alunos 

“negros” e “brancos” é tão grande, acumulada 

ao longo das escolas primária e secundária, 

fortalecida pela ausência de políticas públicas 

que compensem a desigualdade de distribuição 

de renda e de outros recursos, que a 

estratégia de fazer cursos pré-vestibulares para 

negros e carentes, apesar de valorosa e importante 

para soerguer a auto-estima desses alunos, 

cujo grande capital é a esperança (SAN- 

TOS, 2001), só pode ter resultados concretos 

(em termos de acesso a universidade) muito 

parciais. Em sua página na Internet, por exemplo, 

o Educafro, de São Paulo, torna pública a 

sua crítica às universidades públicas: 

Em São Paulo, chegamos ao mês de abril /2001 

com 87 bolsistas na Universidade São Francisco 

de Assis; 26 bolsistas na PUC-SP; 65 bolsistas 

na UNISA e 25 bolsistas na ESAN; 2 bolsistas 

na FEI; 16 bolsistas na Faculdade São Luiz; 29 

bolsistas na UMC; 22 bolsistas na São Camilo; 

144 bolsistas na Faculdades Claretianas; 105 

bolsistas na Unisal; 6 bolsistas na Unisantos e 7 

bolsistas na Unisanta. No total, até abril de 

2001, tínhamos 534 universitários bolsistas!!! 

Na pública USP, temos 46 alunos entre os matriculados 

e os que estão cursando como alunos 

especiais. O fato do vestibular da USP ser o mais 

elitista do Brasil, inclusive não permitindo que 

os pobres tenham isenção da taxa do vestibular, 

tem dificultado o ingresso dos nossos alunos 

nesta Universidade (a Educafro teve que abrir 

49 processos contra a USP, para conquistar a 

isenção). A USP, como Universidade Pública, 

deveria estar voltada para os alunos da rede 

pública. É fundamental ampliarmos o combate a 

esta injusta postura. É falta de visão social ou 

de coragem do comando da USP não criar políticas 

públicas voltadas para o combate das 

14 

Ver também site disponível em 




estruturas que, nestes 501 anos, geraram a ausência 

dos pobres e dos afrodescendentes nos 

bancos universitários. 15 

Uma outra via, no entanto, tem sido tentada 

ultimamente, e já está implementada em alguns 

estados brasileiros, como o Rio de Janeiro e a 

Bahia, de maioria populacional negra: a definição 

de cotas nas universidades estaduais. Assim, 

em 9 de novembro de 2001, o governador 

Garotinho, do Rio de Janeiro, sancionou a Lei 

3.708, que reserva um mínimo de 40% de vagas 

nas universidades estaduais cariocas (a 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro e a 

Universidade Estadual do Norte Fluminense) a 

estudantes “negros e pardos”. Essa Lei modificou 

a Lei 3.524/2000, assinada pelo mesmo Garotinho 

que reservou 50% das vagas da UERJ e 

UENF aos estudantes oriundos de escolas públicas. 

Em 20 de julho de 2002, a Universidade do 

Estado da Bahia (UNEB), através da resolução 

196/2002, segue o mesmo caminho, reservando 

40% das suas vagas de vestibular aos afro-descendentes 

(pretos e pardos). 

Ainda que a importância simbólica das medidas 

adotadas pelos governos do Rio e da Bahia 

seja inegável, tem-se que esperar um pouco 

mais para avaliar o resultado concreto, em termos 

de ampliação do acesso dos negros, das 

políticas adotadas. Mesmo porque não sabemos 

qual o número atual de “negros” já matriculados 

nessas universidades, sendo bem possível 

que este já esteja dentro das cotas anunciadas. 

É preciso também saber se as cotas serão 

adotadas para cada curso ou se serão aplicadas 

ao seu conjunto. Só no primeiro caso há chance 

de abrirem-se aos negros os cursos “de elite” da 

universidade brasileira, tais como os de Medicina, 

Engenharia, Direito, etc. 

Alguma mobilização para que as universidades 

federais adotem programas de ação afirmativa 

começa a se fazer notar também na 

Universidade de Brasília, na Universidade Federal 

da Bahia, na Universidade Federal do Paraná 

e na Universidade Federal de São Carlos. 

No entanto, nada de concreto, até o ano de 2002, 

resultou dessas mobilizações, exceto, talvez, o 

fato de que o Ministério da Educação, que se 

opusera tenazmente à adoção de cotas ou políticas 

de ação afirmativa, restringindo a sua atuação 

à melhoria do ensino básico e de 2º. grau, 

acabou, recentemente, se rendendo às pressões 

da comunidade negra 16 e, através de medida 

provisória n° 63, de 26 de agosto de 2002, assinada 

pelo Presidente da República, criou o Programa 

Diversidade na Universidade “com a finalidade 

de implementar e avaliar estratégias 

para a promoção do acesso ao ensino superior 

de pessoas pertencentes a grupos socialmente 

desfavorecidos, especialmente dos afro-descendentes 

e dos indígenas brasileiros”. 

Essa mobilização já tinha encontrado eco 

anteriormente no Senado, onde a Comissão de 

Constituição, Justiça e Cidadania aprovara a Projeto 

de Lei do Senado n° 650, em 1999, ainda 

não votado em plenário, que institui a cota de 

20% das vagas das universidades federais para 

estudantes negros. No entanto, o estabelecimento 

de cotas uniformes para “negros” nas universidades 

públicas, tal como proposto por este e outros 

projetos de lei em tramitação no Congresso 

Nacional, não parece ser uma boa alternativa. 

Isso porque elas ignoram as disparidades regionais 

em termos demográficos, assim como as 

especificidades de cada universidade 17 . 

No que toca aos universitários brasileiros, é 

preciso se reconhecer que há, de fato, interes- 

15 

Como resposta a essa reivindicação, a FUVEST, em 

São Paulo, isenta anualmente 16.000 estudantes de pagamento 

de taxa de inscrição para vestibular. Tal isenção se 

dá também em várias outras universidades brasileiras como 

resposta às reivindicações do movimento negro. 

16 

Usamos o termo “comunidade negra” para designar o 

grupo de ativistas, simpatizantes políticos e religiosos 

que se definem politicamente como “negros”. Tal definição 

é registrada por Sansone (2000). 

17 

Felizmente, nos últimos anos, temos assistido à mobilização, 

nas principais universidades públicas brasileiras, 

no sentido de produzirem estatísticas, através de censos, 

pesquisas por amostragem e de modificações nos registros 

administrativos, que possam servir para diagnosticar 

e planejar políticas públicas de justiça racial. A Universidade 

Federal de Minas Gerais, por exemplo, introduziu 

em seus registros administrativos, a partir da matrícula 

de 2002, uma pergunta sobre a cor de seus alunos. Com 

isso, esta universidade poderá, no futuro, estabelecer 

metas temporais bem delimitadas de absorção de “negros” 

e, eventualmente, desdobrá-las em políticas e mecanismos 

concretos de flexibilização dos instrumentos de 

seleção, como, por exemplo, a ponderação dos resultados 

dos exames de conhecimento, levando em conta a extração 

social e racial dos candidatos. 

200 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 191-204, jan./jun., 2003


ses contraditórios em jogo entre o movimento 

negro, por um lado, e professores e alunos já 

matriculados, por outro. Uns, os estudantes que 

tiveram uma boa educação escolar e que podem 

entrar nas universidades públicas através 

do vestibular, temem que políticas de acesso 

especial para negros diminuam as suas chances, 

posto que o número de vagas não se expande 

na mesma razão da expansão da demanda; outros, 

os professores, temem que a política educacional 

do governo tome a via mais fácil, cedendo 

às reivindicações negras, mas mantendo 

razoavelmente estável o investimento na educação 

superior pública, o que, na prática, significaria 

o comprometimento do nível de “qualidade” 

dos cursos universitários da rede pública. 

Ora, como vimos, parte da garantia dessa 

qualidade é justamente a relativa estagnação 

no tempo da oferta de vagas. 

Porque ações afirmativas 

Para finalizar, gostaria de mudar o tom do 

discurso que adotei até aqui e assumir uma posição 

nitidamente mais engajada, favorável às 

ações afirmativas que estão sendo demandadas 

pelo movimento negro. Para tanto, vou discutir, 

no restante deste texto, três argumentos, 

usados normalmente para desqualificar a adoção 

de políticas de ação afirmativa na educação 

superior brasileira: a sua alegada ineficácia, 

que seria devida à inexistência, no Brasil, 

de identidades de cor bem definidas; as suas 

possíveis implicações negativas sobre a qualidade 

do ensino público; e o da injustiça que elas 

representariam para alguns grupos sociais. Comecemos 

pela cor. 

Um dos argumentos mais fortes usados, no 

Brasil, contra a adoção de políticas que levem 

em conta a identidade racial dos indivíduos é de 

ordem prática: não haveria fronteiras raciais 

bem definidas no país. O argumento, me parece, 

é melhor como efeito discursivo, desarmando 

os adversários pelo apelo ao senso comum e 

às representações consensuais de si mesmo, 

que como apelo substantivo ou racional. 

Vejamos os dados disponíveis para a USP, 

por exemplo. Quando fizemos a pergunta 

“Usando as categorias do censo do IBGE, qual 

a sua cor?”, oferecendo como respostas possíveis 

as cinco alternativas censitárias (branco, 

preto, pardo, amarelo e indígena), dos 14.794 alunos 

de graduação que responderam ao censo 

apenas 0,1% recusou-se a responder ou escolheu 

mais de uma opção. Quando selecionamos 

uma amostra aleatória, independente do censo, 

composta por 1509 alunos, o percentual de nãoresposta 

se elevou para 1,7%. Ou seja: está claro 

que a população brasileira, em particular a 

universitária, cultiva identidade de cor. Serão 

essas identidades tão fluidas a ponto de impedir 

“políticas de cor”? Creio que não. Mesmo os 

autores que ressaltam a “ambigüidade” do sistema 

de classificação racial brasileiro, como Peter 

Fry (1955), reconhecem que este se assenta sobre 

uma polaridade básica entre branco e preto. 

Historicamente, é para esses pólos que convergem 

as reivindicações políticas. 

Chegados a esse ponto, talvez convenha 

fazer um parêntese para lembrar o que é o sistema 

de classificação racial brasileiro em suas 

linhas mestras. 

“Raça”, no século XIX, no Brasil e no resto 

do mundo, ganhou uma conotação científica, 

biológica, da qual mesmo hoje temos dificuldade 

em nos desembaraçar. Na percepção da 

maior parte dos estrangeiros que visitam hoje o 

país, assim como na percepção dos viajantes 

do século XIX, a população do Brasil é composta 

em sua maior parte por mestiços, que não 

encontram grandes dificuldades e barreiras 

para sua ascensão social 18 . Esta percepção só 

é verossímil, entretanto, se trabalharmos com a 

categoria biológica de raça, própria ao século 

XIX, ainda que seja um fato inquestionável que 

a idéia de que somos uma nação mestiça é uma 

ideologia ainda hoje presente no Brasil. Paradoxalmente, 

entretanto, isso não impede que os 

nacionais percebam a existência do racismo 19 . 

18 

Sobre a percepção dos viajantes sobre a mistura de 

raças no Brasil, ver Schwarcz (1993). 

19 

Em pesquisa realizada em 1995 por um instituto de 

pesquisa, 89% dos brasileiros afirmaram existir preconceito 

de cor no Brasil. Ver: Folha de São Paulo e DataFolha 

(1995). 


201


No século XX, a partir da segunda metade 

dos anos 1920, para ser mais preciso, a idéia de 

“raça”, no Brasil, passou a ser utilizada com um 

significado mais propriamente histórico e cultural, 

à maneira como W.E. Du Bois (1986) a utilizava, 

e como passou a ser também utilizada no 

mundo francófono pelos poetas e políticos da 

negritude. A partir dessa idéia mais histórica e 

cultural de raça, os “homens de cor” no Brasil 

passaram a se definir como “negros” e a aceitar 

que os mestiços claros que se definiam como 

“brancos” fossem realmente brancos. Ou seja, 

o Brasil moderno, cujo marco é geralmente a 

Revolução de 1930, é um país onde o grupo racial 

“branco”, assim como o grupo “negro” já se encontra 

razoavelmente coalescido, sendo designados 

oficialmente pelos censos demográficos 

do país, desde 1872, pelas cores “branca”, “preta” 

e “parda”. A designação “negra” passou a 

ser utilizada politicamente para agrupar os pretos 

e pardos, quando não é usada de forma insultuosa 

e derrogatória. Nesse sistema classificatório, 

no entanto, é verdade que a designação “morena”, 

preferida por 1/3 da população, é usada 

geralmente para designar a cor nacional, ou seja, 

da “raça brasileira” 20 . No entanto, como comentei 

acima, a propósito da resposta às questões de 

cor, a população brasileira convive bem com as 

duas linguagens: a cromo-racial e a nacionalracial, 

o que não constitui um obstáculo incontornável 

para a implantação de políticas de ação 

afirmativa. 

Mas alguém pode argüir que o núcleo racional 

do argumento é o que aponta para o fato de 

que nossa identidade de cor é fluida, não sendo 

suficiente para controlar o “problema da carona”, 

ou seja, impedir que pessoas que se identificam 

normalmente como brancas ou amarelas 

se identifiquem como “pardas”, “pretas” ou “indígenas” 

com o propósito exclusivo de se 

beneficiar dessas políticas. Esse é um risco verdadeiro, 

cuja extensão, infelizmente, não temos 

meios hoje de dimensionar. Sabemos que é possível 

que políticas de ação afirmativa realmente 

induzam a um aumento razoável do número 

de “negros” e de “indígenas”, ou seja, que criem 

incentivos para que se assumam identidades 

até aqui marcadas por estigmas, sem nenhum 

reconhecimento social. Assim, a simples 

mobilização negra nas décadas dos 1980 e 1990 

pode ter incentivado um maior número de pessoas 

a se definirem como “pretas”, no censo 

de 2000, contrariando a tendência histórica de 

declínio 21 . Do mesmo modo, têm-se assistido a 

um aumento do número de pessoas que se definem 

como “indígenas”, sem qualquer referência 

a grupos indígenas de pertença 22 . Este, entretanto, 

é um risco que pode ser controlado de 

diversas maneiras. Mesmo porque a condição 

de “negro” tem sido acoplada constantemente 

à de “carente”. Se o risco é verdadeiro, cabe 

às universidades adaptar sua administração para 

fazer face à eventuais fraudes. Não há porque 

supor que estas sejam incontroláveis, o que só 

seria correto se não tivéssemos identidades raciais 

e de cor bem estabelecidas, o que é um 

pressuposto gratuito, como vimos. Em suma, não 

me parece que este seja um risco incontornável. 

Um outro argumento muito usado, principalmente 

por professores das universidades públicas, 

contra as políticas de ação afirmativa para 

negros é de que a flexibilização do sistema de 

ingresso poderia acarretar uma perda de qualidade 

do ensino e de excelência das universidades. 

Para não dizer que acho esta opinião preconceituosa, 

direi que não conheço os dados em 

que ela pode estar baseada. Com que notas se 

ingressa, normalmente, nas universidades brasileiras? 

Essas notas variam de curso para curso? 

Há uma nota mínima de aprovação? Ou 

seja, o que quero dizer é que a competência 

para cursar o nível superior deve ser uma pre- 

20 

Alguns antropólogos, como Harris et al. (1993), criticam 

o IBGE por não incluir a designação “morena” no 

censo, argumentando que tal procedimento induz a 

racialização das formas de identidade social. 

21 

Entre 1980 e 2000, a população que se define como 

“preta” e “parda”, no Brasil, segundo o IBGE, teve um 

pequeno aumento (respectivamente de 0,23% e 0,08%) 

enquanto a população branca caiu de 0,81%. Foi a primeira 

vez que isso aconteceu no século XX. 

22 

Os dados apresentados na Tabela 1 deste texto mostram 

um número de indígenas muito maior do que o que 

seria esperado nas universidade brasileiras, não se tratando, 

certamente, de pessoas pertencentes a comunidades 

indígenas, mas de pessoas que escolheram livremente se 

definir como tal. 



ocupação das universidades, mas não acredito 

que todos os ‘negros” que prestem exame vestibular 

e obtenham nota superior à mínima, digamos 

5 numa escala de 0 a 10, sejam aprovados. 

Talvez devessem ser. 

Na verdade, o argumento dos professores 

reflete muito mais, como vimos, a falta de confiança 

no governo por parte da comunidade 

universitária. A política do Ministério da Educação 

em relação às universidades gerou a desconfiança 

de que o governo tinha a intenção de 

desmanchar ou, pelo menos, diminuir a importância 

do sistema público de ensino superior do 

país, construído nos anos 1930, 1940 e 1950. 

Finalmente, uma terceira maneira de desqualificar 

as políticas públicas que beneficiam membros 

de grupos privilegiados negativamente tem 

sido alegar o prejuízo que tais medidas podem 

causar a membros de outros grupos. Afinal, nossos 

direitos são definidos e garantidos a indivíduos 

e não a grupos. É perfeitamente possível que o 

estabelecimento de uma cota que beneficie os 

“negros”, por exemplo, acabe por limitar o acesso 

de “amarelos” à universidade. 

Como evitar esses efeitos perversos? Em 

primeiro lugar, é preciso que fique bem claro o 

objetivo das universidades públicas: elas se destinam 

apenas aos mais competitivos e mais capazes? 

Elas se destinam apenas aos estudantes 

mais carentes? Qual é o perfil que se deseja 

para o alunado dessas escolas? Como evitar 

uma associação perversa entre competitividade 

e nível de renda? Entre competitividade e identidade 

racial? São essas, eu creio, as questões 

éticas que estão em jogo. As respostas a essas 

questões devem ser buscadas nas próprias comunidades 

universitárias e na sociedade como 

um todo. 

Há muita coisa em jogo, inclusive a sobrevivência 

das universidades orientadas para a pesquisa 

e não apenas para o ensino. Enquanto não 

ficar claro o compromisso do governo com a expansão 

da pesquisa científica nessas universidades, 

qualquer movimento no sentido da flexibilização 

do acesso pode ser mal interpretado. 

No entanto, a questão básica continua: a 

excelência acadêmica pode ficar reservada aos 

“brancos”? A comunidade científica pode continuar 

a dar de ombros e dizer que esse não é o 

seu problema? 

Em termos práticos, indico apenas algumas 

saídas: é preciso, em primeiro lugar, criar mais 

vagas, para evitar assim o “jogo de soma zero”. 

Em segundo lugar, talvez seja também necessário 

ir mais além: por uma questão de justiça 

social, aliar ao critério da cor o critério da carência 

sócio-econômica; unir políticas de flexibilização 

ao acesso às universidades públicas 

com políticas de concessão de bolsas de estudo 

para alunos de universidades particulares, etc. 

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José Manuel Gonçalves 

RELAÇÕES ECONÔMICAS NO ATLÂNTICO SUL: 

EVOLUÇÃO NO INÍCIO DO SÉCULO XXI 

José Manuel Gonçalves * 

RESUMO 

Este artigo aborda a evolução nos dois primeiros anos do século XXI, 

dando seqüência a texto anterior sobre os últimos anos do século XX. 

Quatro países servem como base de análise: Angola, África do Sul, 

Argentina e Brasil, sendo que entre Brasil e África do Sul as trocas são 

mais importantes. O artigo trata também de outros aspectos do relacionamento 

econômico nesta área oceânica: o projeto de zona de livre 

comercio entre o Mercosul e a SACU, os interesses comuns nas negociações 

mundiais e os grandes traços do desempenho interno das quatro 

economias. 

Palavras-chave: Comercio Exterior – Negociações Econômicas – Transcontinentalidade 

ABSTRACT 

ECONOMICAL RELATIONS IN THE SOUTH-ATLANTIC: 

EVOLUTION IN THE BEGINNING OF THE 21 ST CENTURY 

This article approaches the evolution in the first two years of the 21 st 

century, giving sequence to a previous text about the last years of the 

20 th century. Four countries serve as base of analysis: Angola, South 

Africa, Argentina and Brazil, being the most important trades between 

Brazil and South Africa. The article also encompasses other aspects of 

the economical relation in this oceanic area: The project of free commerce 

zone between the Mercosul and the SACU, the common interests in the 

world negotiations and the great traces of the internal performance of 

the four economies. 

Key words: Exterior Commerce – Economical Negotiations – Transcontinentality 

* 

Doutor em Economia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFFRJ. Professor de Economia no 

Mestrado História da África da UCAM - Universidade Cândido Mendes. Colabora com o Mestrado em 

Educação e Contemporaneidade, UNEB, na organização da área de pesquisas sobre as relações entre Brasil 

e África no Atlântico Sul. Ex-membro do Comitê Executivo do CODESRIA - Conselho para o Desenvolvimento 

da Pesquisa em Ciências Sociais em África. Membro do Centro de Estudos e Desenvolvimento da 

Diocese do Cunene, Angola. Endereço para correspondência: Universidade Candido Mendes - Instituto de 

Humanidades, Praça Pio X, n.7, 9º andar, Centro – 20040.020 Rio de Janeiro, RJ. E-mail: jogo34@hotmail.com. 


205


Este texto faz parte do monitoramento bienal 

das relações econômicas no Atlântico Sul, iniciado 

com um trabalho relativo aos dois últimos 

anos do século XX, compreendendo aqui os dois 

primeiros do século XXI. 

Trata-se de uma região oceânica, cujos 

limites variam consoante os trabalhos. A noção 

mais alargada situa todos os territórios africanos 

e sul-americanos ao sul do estreito de 

Gibraltar. Outros, reduzem para o sul do Trópico 

de Câncer ou até para o sul do Equador. 

Neste texto, como ponto de partida, abordamos 

apenas quatro países dos extremos meridionais 

de ambas as margens, mas não temos 

nenhuma objeção ao alargamento da base geográfica 

de trabalho. 

O relacionamento entre as regiões, nesta 

área do globo, compreende vários séculos, iniciando-se 

com as empresas ibéricas de expansão 

marítima e tendo incidido, essencialmente, 

no tráfico escravista ao longo de quase três 

séculos. 

O fim deste período deu lugar a uma fase 

de escassos contatos comerciais e até políticos, 

mantendo-se, sobretudo entre Brasil e Angola, 

o que poderíamos chamar de “momentos 

de olhar cultural”. 

Na década de sessenta do século XX, as 

ditaduras militares do cone sul latino-americano 

e o regime de apartheid sul-africano imaginaram 

a possibilidade de aliança conservadora, 

iniciativa frustrada. Após a guerra das Malvinas, 

a ONU lançou o projeto “Zona de Paz e Cooperação 

do Atlântico Sul” que reuniu algumas 

conferências com vários países de ambas as 

margens. 

As sucessivas democratizações na América 

do Sul e África, as articulações de países do 

hemisfério Sul perante a configuração econômica 

mundial e iniciativas acadêmicas de conhecimento 

recíproco fizeram emergir de novo o 

interesse pelo estudo da área e até pela criação 

de uma zona de livre comércio na mesma. 

De fato, é da problemática geral das integrações 

transcontinentais que se trata, em toda 

esta pesquisa, abordando uma questão que tem 

estado presente, sob diversas formas, ao longo 

da História Econômica da Humanidade. 

As condições do desenrolar da economia 

mundial, no começo do século XXI, tornam a 

questão ainda mais presente: as proximidades 

geográficas que facilitam as trocas econômicas 

– e outras – são hoje muito mais vastas que 

no passado, com o progresso dos transportes, 

das telecomunicações, da comunicação cultural 

e do movimento de capitais. 

A situação econômica mundial conhece uma 

fase recessiva, desde o começo do século, sobre 

a qual a situação política consecutiva aos 

atentados de 11 de setembro exerce uma pressão 

suplementar. 

A conjuntura que se criou dá lugar a três 

fenômenos : 

– acentua o protecionismo em setores dos 

países do Norte – como a industria do aço e 

a agricultura; 

– aumenta o interesse das grandes potências 

pelos países do Sul, no quadro da política 

anti-terrorista, mas faz aparecer também 

uma postura mais autoritária, se comparada 

com final do século passado, em nível do 

relacionamento inter-Estados e com o FMI; 

– movimentos internacionais de protesto, por 

vezes violentos, contra instituições do tipo 

FMI, Banco Mundial, OMC, ou mesmo o 

Banco Africano de Desenvolvimento e o 

Banco Interamericano de Desenvolvimento. 

Nestas condições, a arena internacional não 

está propícia a acordos capazes de melhorar os 

níveis de crescimento dos países do Sul, nem 

os termos de equilíbrio na relação Norte-Sul ou 

mesmo na relação entre economias emergentes 

e economias mais atrasadas. 

Este fato, aliás, pode provocar acréscimo e 

radicalização das pressões para obter tais alterações 

por ruptura. 

As barreiras impostas pelos Estados Unidos 

às importações de aço foram seguidas por 

atitude semelhante da União Européia, provocando 

uma prova de força entre ambos, mas 

também mais dificuldades para produtores de 

aço do Sul, como Brasil, Índia e África do Sul. 

No capítulo dos subsídios agrícolas – que 

distorcem os preços no mercado mundial em 

favor dos países com mais poder financeiro – 

eles estão em ligeira redução, segundo o rela- 



tório da OCDE, nesta matéria, divulgado em 

junho de 2002. Ainda assim, os níveis foram 

superiores a 350 bilhões de USD para 2001, no 

conjunto da OCDE, a maior parte dos quais de 

apoio aos produtores no que toca a preços. 

Dois aspectos favoráveis, porém, são importantes 

pelo menos para os países beneficiados. 

Trata-se do importante crescimento do México 

– hoje a maior economia latino-americana – em 

grande medida graças à NAFTA e o aumento, 

em cerca de 50%, nas exportações da África 

do Sul para a União Européia, em 2000 e 2001, 

como resultado do Acordo de Livre Comércio 

entre ambos. 

No Atlântico Sul, o fato mais marcante, desde 

final de 2001 a final de 2002, foi a crise argentina. 

A imagem deste país como tendo uma 

economia problemática, mas articulada e com 

bom nível de responsabilidade governativa, desapareceu 

e passou a fazer parte dos países do 

Terceiro Mundo, altamente problemáticos, mesmo 

quando no primeiro trimestre de 2003 deu 

sinais de recuperação. 

A situação da moeda argentina foi fortemente 

abalada e, durante meses, ficou pior que a da 

moeda do Brasil, tão criticada nos anos noventa 

por Domingo Cavallo. Com o “corralito” 

(blocagem de levantamento de depósitos a prazo) 

seu sistema bancário perdeu credibilidade 

interna e internacional. Como efeito de seu enfraquecimento, 

o país foi muito pressionado pelo 

FMI, que procura restabelecer seus paradigmas 

e autoridade à escala dos países sub-desenvolvidos. 

A crise provocou uma brusca mudança de 

Presidência da Republica e sucessivas mudanças 

nos ministérios mais ligados à economia, 

enquanto se manifesta um importante movimento 

social, com potencial para impor mudanças. 

Perspectivas de crescimento, ainda que modesto, 

inverteram-se: o PIB acusou em 2002, segundo 

dados do INDEC (2003), uma perda de 

10%, situando o mesmo em cerca de 93 bilhões 

de USD ao câmbio do começo de 2003. 

As incertezas do comportamento do sistema 

bancário e a redução do poder de compra, 

tanto dos consumidores como das empresas, 

reduzem em cerca de 59% as importações procedentes 

do Brasil (segundo dados oficiais citados 

na mídia brasileira), diminuindo o impacto 

do Mercosul no plano das trocas. 

No plano dos posicionamentos, no entanto, 

a crise argentina reforçou a solidariedade entre 

os membros do Mercosul, quase não se assistindo 

mais a troca de críticas entre entidades 

oficiais do Brasil e Argentina, como tem sido 

comum e como foi constante no final da década 

de noventa. 

A questão principal neste momento é avaliar 

até que ponto a crise argentina vulnerabiliza 

mais os países do Mercosul nas negociações 

para configurar a ALCA, nas quais o Brasil 

continua insistindo em bloco de garantias para 

não acentuar desequilíbrios com a economia dos 

Estados Unidos. 

O Brasil absorveu relativamente bem a crise 

do Real de 1999, manteve baixas taxas de 

inflação e permaneceu como um dos maiores 

destinos no Sul para Investimento Direto Estrangeiro 

(IDE), mas não reduziu significativamente 

as taxas de desemprego nem as elevadas 

faixas de pobreza, o que retira a sustentabilidade 

do modelo. 

Para acentuar este elemento, no começo de 

2002 tornou-se evidente que a elevada dívida 

interna do governo federal reduzia o interesse 

do mercado pelos títulos da dívida publica, o que 

provocou surtos de subida do dólar e oscilações 

em baixa da bolsa. As particularidades da campanha 

pré-eleitoral para a Presidência foram, 

por seu lado, aproveitadas pelo capital especulativo 

para ataques no mercado de câmbios e 

no financeiro em geral. 

Mesmo assim, o Brasil conseguiu um dos 

maiores saldos de sua balança comercial nesse 

mesmo ano e uma subida do PIB da ordem de 

1,5%, colocando-o em cerca de 388 bilhões de 

USD, ao câmbio de final de março de 2003 

(IBGE, 2003) 

A conjuntura sul-africana se assemelha à do 

Brasil, com respeito à inflação relativamente 

baixa (pelo menos em termos africanos), no 

caráter atraente de alguns setores da economia 

do país ao capital internacional e, também, 

na persistente blocagem do mercado de trabalho, 

portanto, no alto índice de desemprego. 


207


Tal como no Brasil, o grande desemprego está 

relacionado com as camadas de mais baixo nível 

profissional, mas com as atuais taxas de crescimento, 

a interrogação de base é se programas 

de formação em larga escala não produzirão um 

número elevado de desempregados saídos desses 

programas, em ambos os países. 

Tal como o Real, o Rand também tem foi alvo 

de ataques especulativos ou de depressões por 

desconfiança do mercado. O ano de 2001 conheceu 

a mais vertiginosa queda da moeda sul-africana 

e, um inquérito posterior detectou, entre as 

causas, uma seqüência de três grandes operações 

do Banco da Alemanha (Deutsche Bank) 

relativas a três grandes empresas sul-africanas. 

No começo do segundo trimestre de 2002, o 

Rand recuperou grande parte das perdas do ano 

anterior e um acordo (quase todo secreto) de 

compensação foi assinado entre o Deutsche e 

o Banco de Reserva da África do Sul. De setembro 

a dezembro de 2002, a recuperação foi 

de 18%, a ponto que, em começo de 2003, os 

exportadores queixavam-se que o Rand estava 

forte demais (Business Day, vários números de 

março 2003). 

Assim, apesar de uma inflação que, pela 

primeira vez em vários anos, chegou a 10%, o 

PIB sul-africano cresceu 2,6%, segundo dados 

do Reserve Bank, situando o país acima da 

média dos 30 membros da OCDE. Partindo dos 

dados do Banco Mundial (WORLD BANK, 

2002) para 2001, esta taxa de crescimento situa 

o PIB sul-africano na faixa dos 115 bilhões 

de USD em 2002. 

Nestes primeiros anos do século XXI, a 

África do Sul lidera, junto com o Senegal, Egito 

e Nigéria, uma campanha internacional para 

captação constante de investimentos, capazes 

de assegurar o sucesso do programa Nova Parceria 

para o Desenvolvimento da África 

(NEPAD). 

Iniciativas do mesmo tipo já foram tomadas 

no passado, sendo os principais exemplos, o 

Plano de Lagos na década de setenta – de forte 

cunho nacionalista – e um Programa de Recuperação 

elaborado na Comissão Econômica 

para África da ONU, nos anos oitenta, já mais 

“market orientated”. 

A NEPAD acentua esta viragem e procura 

criar condições de infra-estrutura para a recuperação 

das economias africanas sob condições 

institucionais estimulantes. Visando uma taxa 

de crescimento da ordem dos 7%, durante todo 

um período (dificilmente determinável mas que 

pode situar-se num mínimo de uma década), as 

exigências de investimento seriam de cerca de 

64 bilhões de USD anuais, o que é considerado 

como incomportável na presente conjuntura 

mundial, segundo declarações atribuídas a responsáveis 

do G-8. 

A viabilidade deste programa e a sua diferença 

dos anteriores fracassos, residirá na capacidade 

africana de aumentar e mobilizar sua 

própria poupança interna, valorizando sua produção 

e aumentando os níveis dos recursos 

humanos. 

De qualquer forma, as expectativas em 

relação à NEPAD se estendem a todas as economias 

do continente africano e marca o conjunto 

de seu relacionamento externo. 

Outro projeto que pode marcar as economias 

do extremo sul da África, a zona de livre 

troca da Comunidade de Desenvolvimento de 

África Austral (SADC), vai ganhando contornos 

jurídicos, mas na prática pouco avançou em 

relação a 1999. Quer dizer, as trocas entre os 

membros não se alterou muito, continuando a 

África do Sul a constituir um eixo muito desequilibrado 

de troca em função de sua incomparável 

capacidade produtiva. 

A quarta economia que acompanhamos nesta 

pesquisa, Angola, voltou a revelar mais recursos 

na área petrolífera e uma maior controle 

na extração e comercialização de diamantes, 

ficando a produção agrícola e industrial em níveis 

exíguos – 7% e 3,5% do PIB respectivamente 

– enquanto a inflação permanece em 3 

dígitos. 

O petróleo permanece acima dos 60% do 

PIB e atinge cerca de 80% das exportações. 

As importações continuam a centrar-se em 

bens de consumo imediato e alguns bens de 

equipamento, automóveis sobretudo. Em 2000, 

Portugal, com 15,9%, e Estados Unidos, com 

10,3%, são os maiores fornecedores, mas a 

África do Sul subiu ao terceiro lugar, quase em 



igualdade com os norte-americanos. A África do 

Sul representa 10,2% das importações angolanas 

(EIU, 2001), o que constitui um dos raros 

casos de elevado reforço de relações comerciais 

na zona SADC e, de certa maneira, reduz os 

efeitos da queda nas relações sul-africanas com 

o Zimbabwe, em virtude da crise neste país. 

A este volume, aliás, deve somar-se o 

comércio através da fronteira de Angola com a 

Namíbia, sobretudo na área do Cunene, com 

grande impacto no Sudoeste angolano. Grande 

parte do movimento é informal o que dificulta a 

recolha estatística. A maioria dos produtos é de 

origem sul-africana, comercializados por empresas 

namibianas, muitas vezes filiais de matrizes 

da África do Sul 

A subida dos preços do petróleo em 2003 

deve permitir que o PIB angolano atinja os 10 

bilhões de USD até final do ano, com base nos 

dados sobre o PIB em 2002 publicados pelo 

Banco Mundial (WORLD BANK, 2002) 

Mas o fato mais relevante é o fim da longa 

guerra civil e as fracas possibilidades de que 

possa recomeçar, como ocorreu em 1992. Apesar 

disso, os efeitos do conflito exigem tempo 

para serem superados e, por exemplo, quase 

três milhões de pessoas continuam na situação 

de deslocadas. 

A corrupção, problema grave nos quatro países, 

assume em Angola aspectos mais repugnantes, 

dada a escala da pobreza. O fim da guerra 

já produziu algumas aberturas que autorizam uma 

abordagem publica mais livre e implicando prestação 

de contas. 

Consultas internacionais decorrem desde 

março de 2002 para convocar uma conferência 

internacional financeira, de onde possa sair 

apoio às intenções angolanas de reconstrução 

e, neste quadro, há indicações de empenho por 

parte do Brasil que reabriu sua linha de crédito 

com Angola e que vai recebendo carregamentos 

de petróleo para amortizar a dívida angolana 

anterior. 

Esta linha de crédito é, aliás, responsável pela 

reativação do comércio entre os dois países, 

colocando o Brasil em quinto lugar na lista das 

importações angolanas, com 4,4% do total em 

2000 (EIU, 2001). 

No começo do segundo semestre de 2002, 

Angola e Uruguai assinaram um acordo de cooperação 

agrícola. 

As relações econômicas entre os dois países 

africanos e os dois sul-americanos, considerados 

neste trabalho, aumentaram nos três 

últimos anos tendo o Brasil como ponto fulcral. 

São as trocas entre Brasil e África do Sul e 

Brasil e Angola que determinam a evolução, que 

se processa agora num marco institucional um 

pouco diferente do século XX e com tendência 

para se modificar mais ainda. 

Na reunião de Cúpula do Mercosul de 2000 

em Florianópolis, o Presidente sul-africano 

Thabo Mbeki esteve presente e foi assinado um 

acordo para negociações sobre a criação de 

uma zona de livre comércio entre ambos. Embora 

tal acordo se destine apenas a promover 

negociações, sua existência e a realização (durante 

a visita de Mbeki) de uma compra importante 

de aviões brasileiros, por uma empresa 

da África do Sul, funcionaram como ponto de 

partida para aumento das trocas. 

Em 2001, o Presidente moçambicano, Joaquim 

Chissano, na qualidade de Presidente da 

SADC esteve na reunião do Mercosul em 

Assunção, Paraguai. Meses mais tarde, o Chefe 

de Estado angolano, José Eduardo dos Santos, 

visitou uma vez mais o Brasil, em termos 

bilaterais, num momento em que também aumentavam, 

percentualmente, as trocas entre os 

dois países. 

O primeiro passo concreto das negociações 

Mercosul-África do Sul foi a elaboração de uma 

lista de produtos a isentar de direitos aduaneiros, 

submetida pelos sul-americanos e que deve 

ter resposta sul-africana em data próxima à 

redação deste artigo. 

Progressos deste tipo provocaram reações 

várias, entre as quais o aumento do interesse 

entre diversas empresas de ambos os lados do 

Atlântico e algumas reclamações de proteção 

no caso de assinatura do acordo formal. 

Neste caso, foi bastante noticiada, em finais 

de maio de 2002, a declaração da entidade sulafricana 

de produção e comercialização de 

frangos, sublinhando a fatia de mercado da 

África do Sul já ocupada pelo frango brasileiro 

e receando seu aumento esmagador. 


209


O diretor-geral do ministério do Comércio e 

Industria da África do Sul, na sua resposta, forneceu 

duas indicações importantes: ainda não 

há decisões concretas em nível de produtos, mas, 

até final deste ano, o acordo na generalidade já 

deverá revelar seu perfil; nesse sentido, o governo 

da África do Sul sabe da existência de 

reservas na área agrícola, mas chama a atenção 

para as vantagens que considera existirem 

para o conjunto da economia. 

Segundo dados do Ministério do Desenvolvimento, 

Indústria e Comércio Exterior do Brasil 

(MDCI, 2002), as exportações brasileiras 

para a África do Sul, no ano 2000, progrediram 

27,37% em relação a 1999, tendo as importações 

acusado um movimento de subida em 

32,15%. O ano de 1999 não representa um bom 

termo de comparação por ter sido um dos mais 

baixos em toda a década de 90, sobretudo no 

que se refere às exportações sul-africanas. 

No ano 2000, estas exportações situam-se, 

apesar da recuperação relativa ao ano anterior, 

em cerca de 50% inferiores a 1996. 

Em 2001 o Brasil aumentou em 40,28% suas 

vendas para a África do Sul, graças em larga 

medida aos aviões Embraer, que naquele ano 

constituíram o primeiro item. Esse ano foi o 

ponto mais alto nas exportações do Brasil para 

a África do Sul em vinte anos. 

As exportações sul-africanas em 2001 tiveram 

crescimento anualizado de 25,55%, o que 

já revela uma tendência para se aproximar dos 

melhores desempenhos da década anterior. 

As trocas entre os dois países continuaram 

assentes em material de transporte do Brasil e 

produtos de origem mineral sul-africana. 

A mesma fonte (MDIC, 2002) revela que 

as exportações do Brasil para Angola, em 2000, 

aumentaram 65,78% em relação ao ano anterior, 

continuando sua progressão em 2001 de 

33,58%, aproximando-se dos níveis de 1994 – 

os mais altos da década de 90. 

As exportações angolanas para o mercado 

brasileiro subiram 17,15% em 2000 e 457,27% 

em 2001, ano em que a balança comercial bilateral 

foi favorável a Angola e atingiu o ponto 

mais alto das exportações com este destino 

desde 1988. 

Os produtos vendidos pelo Brasil foram sobretudo 

do setor alimentar e de material de transporte, 

enquanto que a exportação angolana é 

constituída por petróleo, não se incluindo, nas 

porcentagens referidas, os carregamentos destinados 

à cobertura da dívida anterior. 

As trocas da África do Sul com a Argentina 

estão em baixa desde 1998, sendo a balança 

favorável à Argentina em 2000 (INDEC, 2001). 

Os montantes, em ambos os sentidos, nesse ano, 

foram significativamente inferior às trocas com 

o Brasil, como se vê nos quadros anexos. 

No caso Argentina-Angola, houve subida no 

comércio em 2000, mas com totais pouco relevantes. 

Fazendo uma adição do movimento registrado 

em 2000, os dois países africanos exportaram 

para a Argentina e Brasil cerca de 360 

milhões de USD e importaram 664 milhões de 

USD, situando, portanto, o volume total um pouco 

acima do um bilhão de USD, percentualmente 

diminuto em relação ao comércio exterior 

global dos quatro países, com uma relativa 

exceção das importações angolanas. 

Em 2001, considerando apenas o comércio 

entre o Brasil e os dois africanos, verifica-se 

que ultrapassa os totais do ano precedente em 

relação aos quatro. 

No curto prazo, em virtude das incertezas da 

conjuntura na Argentina, serão as relações entre 

esses três países que vão demonstrar o potencial 

de troca no Atlântico Sul. A conclusão, mesmo 

parcial, do Acordo iniciado em Florianópolis 

e a evolução da linha de crédito Brasil-Angola 

constituem os grandes instrumentos. 

Mas, além das trocas comerciais, um outro 

aspecto do relacionamento ganha mais dimensão 

e revela potencial prático, dada a semelhança 

de interesses: a articulação de posições 

sobre as negociações econômicas no quadro da 

Organização Mundial do Comércio (OMC). 



ANEXO ESTATÍSTICO 

TABELA 1 - PIB das quatro economias - em bilhões 

de USD a preços do mercado 

Países/ano 1997 2002* 

África do Sul 129,200 135,000 

Angola 7, 396 8,800 

Argentina 321, 384 200,000 

Brasil 739, 009 530,000 

* Estimativas. 

Fontes: Africa: WORLD BANK, “World Development 

Report”, 1998/9; América Latina: Indicadores de Ciencia 

y Tecnologia, RICYT, OEA, 1997. 

TABELA 2 - Relações comerciais África do Sul - 

Angola (1998) 

Milhões % sobre 

Movimento 

de Rands* 1997 

Exportações 1.064,6 +22% 

Importações 9,3 - 96% 

* 1 USD = 6 rands 

Fonte: IDC in “Business Day”, Johannesburg 10.05.99. 

TABELA 3 - Relações comerciais África do Sul - 

Países SADC fora da zona Rand (1998) 

Movimento 

Milhões % sobre 

de Rands* 1997 

Exportações 15 387,5 +1,9% 

Importações 2 065,3 -10,3% 

* 1 USD = 6 rands 

Fonte: IDC in “Business Day”, Johannesburg 10.05.99. 

TABELA 5 - Argentina em 1997 

(milhões de USD) 

Países Exportações Importações 

Angola 3981,2 5 656,6 

África do Sul 302 978,6 109 335,6 

Fonte: I.N.D.E.C. - Buenos Aires 

TABELA 6 - Relações comerciais 

África do Sul - Brasil 

Anos Exportações Importações 

2000 227.754.664 302.141.830 

2001 285.943.909 423.838.849 

Fonte: MDIC. 


Argentina - África do Sul 

Ano Exportações Importações 

2000 243.887.000 85.791.000 

Fonte: INDEC. 


Brasil - Angola 

Anos Exportações Importações 

2000 106.269.194 31.415.792 

2001 141.955.984 175.069.234 

Fonte MDIC. 

TABELA 4 - Brasil em 1997 (milhões de USD) 

Países Exportações Importações 

Angola 81 795 36 801 

África do Sul 331675 366914 

Fonte: MITC/SECEX / Dep. Promoção Comercial do Min. 

Relações Exteriores - Brasília. 


Angola - Argentina 

Ano Exportações Importações 

2000 11.759.000 15.323.000 

Fonte: INDEC. 


211


REFERÊNCIAS 

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento, Industria e Comercio Exterior: 1982 a primeiro trimestre de 2002. 

Brasília, DF: MDIC. Secex 2002. 

CEA-USP/SDG Marinha/CAPES. A Dimensão Atlântica da África. São Paulo, SP: CEA-USP/SDG Marinha/ 

CAPES, 1997. 

ECONOMIST INTELIGENCE UNIT – EIU. Angola at a Galance. London, 2001. 

ECONOMIST INTELIGENCE UNIT – EIU. Country Profiles (dos quatro países em 1997 e em 2001). 

GEMDEV. L’integration regionale dans le Monde. Paris: Khartala, 1997. 

MILLS, Greg; MUTSCHLER, Claudia. Exploring South-South Dialogue: Mercosul in Latin America & SADC. 

In: Southern Africa. Johannesburg: SAIIA, 1999. 

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: . Acessado 

em 02 mar. 2003. 

INDEC Informa. Buenos Aires: Ministério de Economia, 1996-1999. 

_____. Buenos Aires: Ministério de Economia, 2000/2001. 

_____. Buenos Aires: Ministério de Economia, 2003. 

PINHEIRO, Armando Castelar; MOREIRA, Mauricio Mesquita. Investimentos e Comercio Brasil-Africa do 

Sul: presente e futuro. Rio de Janeiro, RJ: BNDES, 1996. 

SADC (Comunidade de Desenvolvimento de África Austral). Annual Report 1997 and 2001. Gaborone. 

WORLD BANK. World Development Indicators – 2002. 

Jornais 

“Business Day” - Johannesburg 

“América economia” - Rio de Janeiro 

“Jornal de Angola” - Luanda 

“La Nación” - Buenos Aires 

Outros sites de Internet 

UOL – Brasil 

IOL – África do Sul 

Ebonet – Angola 




José Otávio Serra Van-Dúnem 

ANGOLA PÓS-GUERRA: NOVOS E VELHOS DESAFIOS 

José Octávio Serra Van-Dúnem * 

RESUMO 

O presente texto tem como tema um novo momento na história de Angola, 

marcado pelo acordo de paz assinado no dia 4 de abril de 2002 

entre o Governo de Angola e o alto comando militar da Unita. Este 

momento deixa em aberto vários desafios aos angolanos, dentre os quais 

escolhemos dois: primeiro, a pacificação; segundo, as possibilidades de 

cidadania enquanto instrumento de promoção de coesão social. Balizados 

por esses dois desafios, procuramos ao longo do texto questionar as 

principais dificuldades que Angola enfrenta hoje e apontar pistas que 

possibilitem rápidos avanços. O texto refere-se, ainda, a como entendemos 

que a experiência do Brasil pode ser benéfica para o (re)encontro 

das duas margens. 

Palavras-chave: Coesão social – Cidadania – Construção da paz – 

Democracia – Espaço público 

ABSTRACT 

ANGOLA AFTER WAR: NEW AND OLD CHALLENGES 

The present text has as its topic a new moment in the history of Angola, 

marked by the piece agreement signed as of April 04 th , 2002 between 

the government of Angola and the high military command of UNITA. 

This moment leaves open various challenges to the Angolans, among 

which we chose two: first, the pacification; second, the possibilities of 

citizenship as an instrument of promotion of social cohesion. Guided by 

these two challenges, we try to, along the text, question the principal 

difficulties that Angola faces today and point at clues that make quick 

advances possible. The text also refers to how we understand that the 

experience of Brazil can be benefic for the (re)union of the two margins. 

Key words: Social Cohesion – Citizenship – Piece Construction – 

Democracy – Public Space 

Agradeço à Universidade do Estado da Bahia 

e aos organizadores deste seminário, nomeadamente 

ao Departamento de Educação, através 

de seu Mestrado, o convite para convosco 

trocar idéias sobre o momento atual que Angola 

vive e tentar vislumbrar caminhos mais viáveis 

para o seu futuro. Depois de termos assistido 

as apresentações, ao longo deste seminá- 

* 

Doutor em Sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro - IUPERJ - Universidade 

Cândido Mendes. Professor da Faculdade de Direito da Universidade Agostinho Neto, em Angola. Pesquisador 

sênior do AIP - Instituto de Pesquisa Econômica e Social, Angola. Endereço para correspondência: 

Rua Duvivier 43, 403, Copacabana – 22020.020 Rio de Janeiro. E-mail: otdunem@hotmail.com 


213


rio, ressaltando laços e conexões existentes entre 

África e Brasil, sobre vários pontos de vista, 

optamos por trazer o nosso contributo, mostrando 

a situação concreta de um País africano 

irmão, Angola, que vive um dos momentos mais 

delicados da sua história recente. Ponto prévio, 

para dizer que não se trata de um texto político, 

no sentido estrito do termo, mas sim uma abordagem 

sobre novos e velhos desafios, à luz de 

um momento novo. 

O texto que vos apresento é resultado de 

algumas preocupações intelectuais, sobre o 

novo quadro que Angola vive, resultado do final 

da guerra, uma das mais sangrentas da humanidade. 

A este quadro não é indiferente a situação 

vivida pela maioria dos Países africanos que 

em situação de conflito armado, ou não, vivem 

situações sociais muito idênticas a de Angola. 

Num segundo momento, preocupado com a 

constatação levantada no segundo parágrafo do 

texto de apresentação deste seminário, irei referir 

o que penso sobre a possibilidade de aproveitarmos 

a nossa história, e as experiências 

daí decorrentes para que num contexto mais 

contemporâneo possamos tirar mais valias para 

todos. O efeito surpresa do acordo de paz assinado 

pelo governo de Angola e o alto comando 

militar da Unita no dia 4 de Abril de 2002, deixaram 

claro que a imprevisibilidade e a vontade 

dos homens, por vezes, pode estar além das 

análises acadêmicas. Contudo, pensamos que 

as reflexões acadêmicas podem apontar caminhos 

possíveis, sendo neste sentido que nos propomos 

trazer aqui o nosso contributo. Não é 

possível refletir sobre o futuro de Angola, sem 

se referir ao quadro dramático em que vive. 

A guerra de Angola, que se arrastou por mais 

de 30 anos, criou um quadro político, econômico 

e social quase sem igual na história de África 

e do Mundo, levou a que hoje se encontrem, 

segundo estatísticas oficiais, cerca de quatro 

milhões de angolanos despojados dos mais elementares 

direitos 1 . Sendo que esse número cresce, 

se somado ao conjunto de angolanos que, 

mesmo dentro das áreas urbanas, de certa maneira 

mais protegidas, vive situações de pobreza 

acentuada 2 . As conseqüências da guerra 

foram muito além dos atingidos diretamente por 

ela; refletiram-se, indiretamente, no conjunto da 

nação angolana, deixando claro que só será 

possível estancar tal situação com programas 

políticos e sociais corajosos, priorizando, entre 

outras ações, o reassentamento 3 das populações. 

A inexistência de um sector que seja, da vida 

social, política, cultural e econômica que não 

tenha a guerra como justificação para o seu não 

desenvolvimento, é a prova do que atrás referimos. 

Depois da euforia justificada pelo fim da 

guerra, momento de júbilo para todos os angolanos, 

cabe uma reflexão mais atenta sobre o 

que esperam os angolanos num quadro de paz. 

Afinal é uma nova era que se abre, e neste sentido 

são tantas as áreas que carecem de análise 

e reflexão que correria o risco de cair num 

generalismo inconseqüente, se sobre todas elas 

me fosse debruçar. A nossa contribuição incidirá 

na discussão de duas questões, a primeira referente 

ao que se entende por pacificação, após 

o “calar” das armas; e a segunda referente às 

possibilidades da cidadania, enquanto instrumento 

de promoção da coesão social. 

Os desafios da pacificação 

Os finais dos anos 80 e início dos 90 ficaram 

marcados por turbulências internas e pressões 

externas e internas em vários países africanos, 

que vieram a culminar em abertura política, 

multipartidarismo, elaboração de novas constituições 

e organizações de eleições livres, elementos 

que se mostraram, rapidamente, em 

nosso entender, necessários, mas não suficien- 

1 

Ver Relatório Sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/ 

2001 “Luta contra a Pobreza”, Banco Mundial, Oxford 

University Press. Ver também Relatórios de Desenvolvimento 

Humano, Angola 1997/1999. 

2 

Ter presente os grandes fluxos migratórios para os centros 

urbanos, e seus arredores, transformando estes em 

áreas de grande concentração de pobreza, devido à situação 

de guerra e à procura de melhores condições de sobrevivência. 

3 

Sobre esta problemática ver o trabalho de Adauta de 

Sousa (2001). O autor remete para outros estudos que 

ilustram bem essa questão. 



tes 4 , mesmo porque o denominador comum a 

todos eles (países africanos), a pobreza, continuava 

(e continua) presente. Se observarmos 

que os processos políticos, em alguns casos, 

geraram outras situações de intolerância política, 

de maior ou menor densidade, aliados a uma 

situação de caos econômico e social que colocou 

as populações no limite da sobrevivência, 

então poderemos questionar se a aplicação das 

ementas políticas habituais, recomendadas pela 

comunidade internacional, e acatadas pelas elites 

políticas nacionais, proporcionam respostas 

adequadas aos principais problemas, que a grande 

maioria dos povos africanos vive (VAN-DÚ- 

NEM, 2001). 

No caso de Angola, o fim da guerra deixou 

em aberto a necessidade de criação de programas 

sociais que, aplicados de maneira objetiva 

e tendo em conta os contextos onde os mesmos 

podem, ou não, ser aplicados, podem contribuir 

para a elevação dos níveis de vida das 

populações. Essa perspectiva não pode ser retórica, 

tem mesmo que estar acima dos interesses 

políticos 5 , senão vejamos: um quadro de 

pobreza extrema em que o País se encontra; a 

fraca capacidade de investimento em recursos 

humanos; a situação econômica degradada, seja 

por fatores internos, como a paralisação quase 

completa do parque industrial, e um ineficiente 

funcionamento da rede comercial nacional 

(FERREIRA, 1999), seja por fatores externos, 

como a situação periférica que a África em geral, 

e Angola em particular, ocupam na economia 

mundial. 

O dever de casa de quem governa (e de 

quem deseja governar) é muito exigente, sendo 

mesmo necessário que, em algum momento, se 

socorra dos governados, podendo ser essa uma 

chave para concluir com êxito a sua tarefa. Mas 

deverá questionar-se de que maneira isso pode 

acontecer. Diríamos que essa seria a chave para 

evitar mais desagregação social e quiçá criar 

um modelo novo de abordagem das questões 

complexas que nos envolvem. Essa chave seria 

a possibilidade de dar voz a novos espaços e 

a novos atores, num contexto em que os mecanismos 

tradicionais do mundo da política têm 

dificuldade para dar respostas a todos os desafios. 

É necessário que o social seja o eixo de 

um novo modelo, valorizando de forma efetiva 

políticas públicas orientadas para a garantia de 

direitos sociais e do “direito a ter direitos”, principalmente 

numa óptica harmonizada entre necessidades 

e sua satisfação. Ora, sobre isso, 

não tenhamos ilusões, não é somente com uma 

Constituição, que confere direitos, nem sempre 

respeitados, que se irão resolver as incongruências 

em que as sociedades africanas, das 

quais faz parte a angolana, estão mergulhadas; 

também não será com programas de solução 

econômica e “empresarial” vindos de fora, encontrando 

respaldo interno, muitos deles envoltos 

em vestes emergenciais mas sem um foco 

social (mesmo porque esse não é o seu objeto), 

que se irá reverter a situação de exclusão em 

que se encontra uma parcela grande da população 

angolana. Não queremos com isso dizer 

que se deve virar as costas à necessidade de 

um esforço gigantesco financeiro – comprometido 

com a necessidade de apoio financeiro internacional 

– para reverter a situação atual, mas 

tão-somente deixar espaço para que os angolanos 

possam, também, ser sujeitos da sua história, 

e deste esforço, com dignidade e cidadania. 

Cidadania e construção da paz 

Com essa abordagem, entro na segunda 

questão que trago à discussão: será a cidadania, 

termo hoje tão em uso, mas algo desgastado 

pela maneira nem sempre adequada da sua utilização, 

instrumento que pode ajudar a edificar 

a paz para além da ausência de guerra? Pare- 

4 

Foram exemplo disso as rebeliões militares, o caso da 

Guiné-bissau, acompanhado de instabilidade política, o 

Zimbábue, com os conflitos de terras e com processos 

eleitorais não muito transparentes, bem como conflitos 

armados de média e longa duração (como foi o caso de 

Angola), ou ainda uma terceira situação, não menos 

preocupante, em que não havendo uma situação de conflito 

armado, a indisponibilidade de convivência democrática 

inviabiliza aplicação e o funcionamento de agendas 

sociais que tenham como principal objetivo reverter a 

situação de pobreza. 

5 

Referimos o excesso de “burocratização” da vida política, 

deixando de lado questões prioritárias. 


215


ce-nos que a resposta se encontra na medida 

em que o cidadão se possa rever num projeto 

de cidadania. Antes, é importante referir que 

o tema da cidadania, tão em voga, não tem 

respaldo em nenhuma teoria, tem sim recebido 

contribuições teóricas sobre a sua conceptualização 

que permitem encontrar melhores 

razões para a sua atualidade (VIEIRA, 

1999; KYMLICKA, 1995; HABERMAS, 

1995 6 , apud VIEIRA, 1999, p.397). Destas 

contribuições, retemos as formulações de 

Bryan Turner (1990 7 ) referidas por Liszt Vieira 

(1999, p.396) que apontam para dois tipos de 

cidadania: uma cidadania passiva, a partir “de 

cima”, via Estado, e uma cidadania ativa, a 

partir “de baixo”. Parecendo-nos ser este um 

dos dilemas dos nossos novos processos de 

democracia, ainda em embrião. O debate sobre 

cidadania está diretamente associado à 

discussão sobre “a questão democrática” e 

sobre as possibilidades de transformação do 

Estado e da Sociedade. Isso mesmo é mais 

verdadeiro em Países como Angola, onde as 

distorções sociais, já aqui referidas, levam à 

necessidade de se percorrer um longo caminho 

rumo à cidadania e à democracia, em sentido 

mais amplo, aqui entendido como práxis. 

Concorre para tal a necessidade urgente da 

Reforma do Estado, ampla e gradual, criando 

um quadro de arrumação das Instituições e 

proporcionando mais direitos e garantias ao cidadão 

(FEIJÓ, 2000), porquanto o nosso Estado 

atual decorre de uma configuração do Estado 

colonial. Como refere Eric Hobsbawm: 

(... a cidadania e a democracia são palavras 

pelas quais todos correm a manifestar 

o seu entusiasmo...), nós acrescentaríamos, 

que nesse entusiasmo se esbatem as reais dimensões 

da sua funcionalidade. É neste sentido 

que pensamos que, numa situação de pósconflito, 

como o que Angola vive, é preciso ter 

como farol o seguinte: ao situar a possibilidade 

de se aperfeiçoarem os direitos políticos do 

cidadão, através da implementação de mecanismos 

de democracia direta e das possibilidades 

de participação ativa do cidadão na vida 

pública, estaremos montando o esteio para o 

exercício de cidadania plena, despojada do 

complexo de que os problemas africanos e, no 

caso angolano, por se situarem no continente 

esquecido, têm obrigatoriamente que ter tratamento 

diferenciado. 

Isto implica buscar espaços de intervenção 

que visem antes de mais nada estabelecer uma 

relação viva cidadania/cidadão, espaço público 

para as decisões coletivas, que ultrapassem o 

simples regime de liberdades individuais e da 

representação. O que só acontecerá na medida 

em que for viável, com a prática de uma 

cidadania ativa, que institui o cidadão como portador 

de direitos e deveres, e com capacidade 

de estabelecer novos espaços de participação 

política. Neste sentido a cidadania exige instituições, 

mediações, consubstanciando-se na 

criação de espaços sociais (movimentos sociais, 

sindicais e populares, ONGs), estabelecendo 

uma ponte com instituições permanentes 

para a expressão política, como partidos e órgãos 

do poder público. Distinguindo-se a cidadania 

ativa de uma outra, outorgada pelo Estado, 

com a idéia moral do favor e da tutela. Este processo 

é complexo e lento, mas nem por isso deve 

ser subestimado, pois dele dependerá o processo 

de criação democrática contínua. Pensamos 

ser este o cenário para o funcionamento de uma 

democracia participativa, que, em nosso entender, 

melhor se adaptará aos novos tempos. 

Alertamos para o fato de que na base desse 

edifício deverá estar a educação, como um todo 

que, embora seja sempre tratada como parente 

pobre nas agendas sociais, é fundamental para 

a consolidação de uma cidadania plena. Referindo 

aqui, a educação política – entendida como 

educação para cidadania ativa – deve ser olhada 

como o ponto nevrálgico da participação do 

cidadão que só se processa na prática. Neste 

sentido, entender a participação popular como 

uma “escola de cidadania” implica rejeitar a 

6 

HABERMAS, Jurgen. Citizenship and national identity: 

some reflections on the future of Europe. In: BEINER, R. 

(org.). Theorizing Citizenship. New York: State 

University of New York Press, 1995. 

7 

TURNER, Bryan. Outline of a theory of citizenship 

sociology. The Journal of the British Sociological 

Association, v. 24, n. 2, 1990. 



argumentação habitual que, por vezes, exagera 

as condições de apatia e despreparo absoluto 

do cidadão, considerando-o incapaz, submisso 

e insusceptível de ser educado. A educação 

política não pode ser entendida como uma via 

de mão única – só do Estado para o cidadão, 

mas ao invés, pela exigência da pluralidade de 

agentes políticos e não só de partidos políticos, 

apesar da sua clara e necessária função pedagógica, 

em que a tarefa primordial é a de, em 

conjunto, criar condições de inclusão de todos 

os angolanos no processo de reconstrução. 

Neste sentido, a nossa proposta é a seguinte: 

1) Estabelecer novos modelos de políticas sociais, 

voltados para a promoção da cidadania, 

com base na colaboração, formação de 

redes sociais e espaços de construção de 

consenso. Tais modelos deverão estar de 

acordo com os seguintes princípios: papel 

mobilizador do poder local; organização dos 

atores sociais; melhor gestão de recursos; 

estratégias a médio e longo prazo. 

2) Os objetivos devem ser: identificação de formatos 

de políticas urbanas que combinem 

concepções universais/redistributivas e focalizadas/compensatórias; 

sistematização e 

divulgação de experiências de políticas urbanas, 

tanto em relação às relações intragovernamentais, 

quanto às relações sociedade 

local e poder político local; capacitação, 

através de projetos em parceria, dos atores 

locais, governamentais e não governamentais, 

para formulação e gestão de políticas 

urbanas comprometidas com o ideário de 

justiça social, voltada para os novos desafios, 

e exigências de eficiência; monitoramento 

dos atores locais, governamentais e não governamentais, 

na elaboração de projetos 

estratégicos que permitam a mobilização de 

recursos e forças sociais para a busca do 

desenvolvimento local a médio e longo prazo; 

criação de bancos de dados sobre as 

áreas de intervenção, reunindo informações 

quantitativas e qualitativas que subsidiem a 

avaliação das políticas urbanas. 

No fundo, a nossa aposta vai no sentido de 

um maior fortalecimento do espaço público onde, 

como acima referimos, o cidadão se possa rever. 

Aqui chegado é o momento de referir que 

nos parece que tal empreitada necessitará de 

grande esforço nacional e de boas parcerias 

internacionais. E sublinhamos a expressão “boa 

parceria”, porquanto nem todas as parcerias têm 

sido benéficas. Pensamos ser aqui que o Brasil, 

com as suas características próprias de país 

periférico já aqui apontadas, pode servir de laboratório 

para vários programas que podem vir 

a ser implementados em Angola. Isso mesmo 

poderá ser uma ação de mão dupla, no sentido 

em que haveria uma maior aproximação entre 

os nossos Países pela via dos nossos problemas 

mais contemporâneos, indo mais além do 

normal folclore com que são apresentados. 

Possibilitando um novo encontro entre as margens, 

não somente para avaliar os processos 

de desconstrução da nossa identidade, de que 

fomos alvos no passado, mas para pensar como 

podemos daqui para frente construir um processo 

dialogante sobre os muitos problemas que 

nos afligem neste mundo globalizado para uns 

e excludente para outros. 

Concluímos, reafirmando ser este tipo de 

concepção que nos deve nortear em relação às 

questões de cidadania e criação de pactos sociais, 

acreditando serem estes instrumentos fundamentais 

para a coesão social. Os assuntos 

aqui colocados fazem parte de um conjunto 

maior de questões que devem ser incorporadas 

em programas de estabilização social e, necessariamente, 

devem mobilizar os angolanos em 

torno dos seus objetivos. Esperamos que possam 

ser sinal de “Alerta à Navegação”. Por 

outro lado, deixo aqui claro que as dificuldades 

de uma Angola envolta em guerra desde a data 

da independência deixaram o seu povo mais 

maduro, sendo o momento de paz vivido hoje 

um exemplo real disso mesmo. Concluo referindo 

que deverá ser olhando para dentro da 

sua realidade, mas, colhendo para o bem e para 

o mal, o exemplo de Países como o Brasil que 

nós, de Angola, podemos crescer. Entendemos 

esse seminário e os esforço de muitos Professores 

brasileiros que se dedicam a estudar África 

e Brasil, como aqui tivemos alguns, dentro 

desse espírito. 


217


REFERÊNCIAS 

FEIJÓ, Carlos. A Reforma do Estado. Luanda: [s. n], 2000 (mimeo). 

FERREIRA, Manuel Ennes. A indústria em tempo de guerra (Angola, 1975-91). Lisboa: Edições Cosmos, 

Instituto de Defesa Nacional, 1999. 

KYMLICKA, Will. Multicultural Citizenship: a liberal theory of minority rights. Oxford: Clarendon Press, 


SOUSA, Adauta. Contribuição para uma estratégia de reintegração social, no contexto de uma política 

de reassentamento populacional. Luanda: AIP, 2001. 

VAN-DÚNEM, J. Octávio. Angola/África: realidade e perspectivas. In: PANTOJA, Selma (org.). Entre Áfricas 

e Brasis. Brasília, DF: Paralelo 15, 2001. p. 91-98. 

VIEIRA, Liszt. Cidadania global e estado nacional. Dados, v. 42, n. 3, p.395-420, 1999. 




Ubiratan Castro de Araújo 

CONEXÃO ATLÂNTICA: 

HISTÓRIA, MEMÓRIA E IDENTIDADE 

Ubiratan Castro de Araújo * 

RESUMO 

Para compreender o processo permanente de elaboração da identidade 

negra neste país africano da Bahia, é necessário, sobretudo, não esquecer 

o cordão umbilical pelo qual os baianos acreditam estar ligados à 

África. Ao longo da história, depois do tempo da escravidão, este mito 

fundador dos negros da Bahia se adapta, se transforma, muda suas 

máscaras e seus hábitos para desempenhar o papel mágico de um espantalho 

que afasta a tentação, aliás sempre proposta pelas elites brancas, 

de aceitar a idéia segundo a qual os negros brasileiros seriam um 

simples produto da sociedade escravista luso-tropical. Para esses negros 

da Bahia, é necessário estabelecer suas raízes antes e fora da 

escravidão. Assim, o tempo e o lugar da liberdade original não podem 

estar dentro do Brasil. Utopia, anacronismo, pouco importa, esse refugio 

da herança cultural da escravidão é o núcleo duro da identidade 

negra baiana. Esta utopia identitária fundamenta-se em uma constante 

evocação e reelaboração das matrizes culturais africanas, o que só é 

possível graças às comunidades religiosas do Candomblé, verdadeiros 

arquivos da memória africana na Bahia. 

Palavras-chave: Identidade negra – Cidadania negra – Memória e História 

afro-brasileira 

ABSTRACT 

ATLANTIC CONNECTION: HISTORY, MEMORY AND 

IDENTITY 

To understand the permanent process of elaboration of the Afrodescendant 

identity in this African country of Bahia, it is necessary, above 

all, not to forget the umbilical cord through which Bahians believe to be 

connected to Africa. Along history, after the slavery times, this founder 

myth of the Afro-descendants of Bahia adapts, transforms, changes its 

masks and its habits to perform the magic role of a scarecrow that 

keeps away the temptation, always proposed by the white elite, of 

accepting the idea according to which the Brazilian Afro-descendants would 

* 

Doutor em Historia pela Université de Paris IV - Sorbonne. Professor do Departamento de Historia e exdiretor 

do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia. Atual presidente da Fundação 

Cultural Palmares do Ministério da Cultura. Endereço para correspondência: SBN Qd. 02, Ed. Central 

Brasília, bloco F, 1º subsolo – 70040.904 BRASÍLIA-DF. E-mail: ubiratancastro@palmares.gov.br – Website: 

http://www.palmares.gov.br. 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 219-227, jan./jun., 2003 

219

Conexão Atlântica: história, memória e identidade 

Por volta do fim do século XVIII, no início 

do século XIX, o Ocidente foi sacudido pela 

primeira vaga de revoluções liberais, desencadeadas 

pela independência dos Estados Unidos 

da América, pela Revolução Francesa, pela 

Revolução dos Negros do Haiti, e pelas Revoluções 

produzidas pela expansão napoleônica 

na Europa, e pelo desmoronamento do Império 

de Portugal. Dentro desse novo momento da 

mundialização, fundado sobre o “livre comércio” 

e sobre a universalização dos direitos do 

homem, dois desafios se apresentaram para a 

sociedade escravista brasileira: o fim do pacto 

colonial com a metrópole portuguesa e o fim do 

tráfico de escravos africanos. 

No que diz respeito ao primeiro desafio, foi 

necessário às elites coloniais formarem um estado 

independente, com novas instituições, com 

uma ideologia nacional e com novos critérios 

de enquadramento dos povos habitantes do território 

do novo estado americano. Dentro dessa 

nova nação, quem seriam os brasileiros? As 

minorias de “brancos portugueses e de brancos 

da terra” ao lado da maioria de escravos africanos, 

de escravos crioulos, de pretos e pardos 

libertos e livres? Um novo regime político, ainda 

que exaltando um liberalismo semeado por 

todos os lugares, seria capaz de aceitar a univerbe 

a simple product of the slaving Portuguese/Brazilian-tropical society. 

For these afro-descendants of Bahia, it is necessary to establish their 

roots before and outside slavery. This way, the time and place of original 

freedom can not be inside Brazil. Utopia, anachronism, it does not matter 

much, this refugee of the cultural heritage of slavery is the hard nucleus of 

the Bahian Afro-descendant identity. This identifying utopia bases itself 

on a constant evocation and re-elaboration of the African cultural matrixes, 

what is only possible thanks to the religious communities of Candomblé, 

true archives of the African memory in Bahia. 

Key words: Afro-descendant Identity – Afro-descendant Citizenship – 

Afro-Brazilian Memory and History 

A utopia africana 

Para compreender o processo permanente 

de elaboração da identidade negra neste país 

africano da Bahia, é necessário, sobretudo, não 

esquecer o cordão umbilical pelo qual os baianos 

acreditam estar ligados a África. Ao longo da 

história, depois do tempo da escravidão, este 

mito fundador dos negros da Bahia se adapta, 

se transforma, muda suas máscaras e seus hábitos 

para desempenhar o papel mágico de um 

espantalho que afasta a tentação, aliás sempre 

proposta pelas elites brancas, de aceitar a idéia 

segundo a qual os negros brasileiros seriam um 

simples produto da sociedade escravista lusotropical. 

Para esses negros da Bahia, é necessário 

estabelecer suas raízes antes e fora da 

escravidão. Assim, o tempo e o lugar da liberdade 

original não podem estar dentro do Brasil. 

Utopia, anacronismo, pouco importa, esse refugio 

da herança cultural da escravidão é o núcleo 

duro da identidade negra baiana. 1 

Essas tentações são especialmente apresentadas 

durante as conjunturas de mudança acelerada 

dos termos de integração do Brasil em 

uma economia mundial, durante as quais foram 

registradas algumas medidas importantes para 

a modernização da sociedade brasileira e, por 

conseqüência, das relações raciais no país. Entretanto, 

o fracasso de todas as sinceras tentativas 

de desenvolvimento das novas identidades 

negras nessas conjunturas de modernização 

explica o retorno dos movimentos de afirmação 

negro à tradição africana, tal como ela 

é preservada dentro das comunidades religiosas. 

Os Nagôs e os Sabinos: a formação 

do Estado Nacional Brasileiro 

1 

Texto resultante da participação no Seminário Relações 

no Atlântico Sul: Historia e Contemporaneidade, 28-30 

de abril de 2003. Salvador, Bahia. 

220 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 219-227, jan./jun., 2003


salização dos direitos de cidadania em beneficio 

das pessoas de cor? A Revolução Francesa, 

ela mesma, não foi capaz de aceitar as reivindicações 

de Vincent Ogé para o alargamento 

dos direitos de cidadania para os negros de 

São Domingos – esta é a origem da Revolução 

Negra Haitiana. Da mesma maneira no Brasil, 

os independentes tiveram necessidade de pessoas 

de cor para carregar os fuzis, mas não os 

incorporaram como negros cidadãos. 

Neste quadro muito estreito de escolha, as 

populações negras da Bahia se dividiram em 

dois movimentos. Os negros nascidos no Brasil, 

chamados na época de crioulos – libertos, 

escravos e negros livres – escolheram o caminho 

da participação no processo de formação 

do estado nacional, reclamando para eles uma 

nova identidade nacional, assim como na América 

Espanhola, sob o impulso do movimento 

bolivariano. Segundo o barão de Aramaré, um 

general baiano, estes negros eram pessoas sem 

pátria, que desejavam fazer uma a seu modo, 

contra aquela dos descendentes dos portugueses, 

verdadeiros brasileiros. Esta massa crioula 

constituiu a base armada das revoltas e dos 

levantes populares, desde a Revolução dos 

Búzios, em 1798, até 1838, por ocasião do aniquilamento 

da revolução federalista chamada 

Sabinada. O saldo dessa participação politica foi 

muito negativo: a manutenção da escravidão 

negra, a exclusão politica pela adoção do voto 

censitário e o reforço da discriminação contra 

os negros segundo o critério da cor de pele. Em 

lugar de uma república liberal, eles viram se 

afirmar um Império Brasileiro escravista. Abatidos, 

humilhados, esses negros brasileiros fracassaram 

nos seus propósitos de afirmação de 

uma identidade brasileira plena, a seu modo. 

Os negros nascidos na África, escravos e 

libertos, rechaçados por todos, brancos e negros 

brasileiros, foram estimulados a empreender 

várias revoluções escravas. De 1811 até 

1835, por ocasião do levante dos africanos 

islamizados chamados de Malês, suas esperanças 

foram renovadas. Para esses revolucionários, 

não estava em questão a criação de um 

novo Estado Americano mas, simplesmente, a 

superação do estatuto da escravidão e a colocação, 

em seu lugar, de um estado negro fundado 

sobre as tradições africanas. Derrotados 

como os outros, eles guardaram ao menos a 

honra do bom combatente. A propósito desses 

combatentes, foi formado o mito da resistência 

africana, com um forte apelo identitário. 

A Abolição e a República 

No final do século XIX, tempo do cientificismo 

e do imperialismo, as elites brasileiras 

propuseram, mais uma vez, a modernização da 

sociedade brasileira. O Brasil era o último país 

escravista do Ocidente e a única monarquia na 

América. Era necessário então abolir a escravidão 

e proclamar a república. E os negros brasileiros, 

que pensavam eles? Abolição, sim, mas 

com o direito a terra e ao trabalho. República 

sim, mas com a ampliação dos direitos de cidadania 

para todos os brasileiros. Para miséria 

deles, foram considerados pelos republicanos 

positivistas como pouco civilizados para o trabalho 

qualificado e para a liberdade. Assim, o 

novo regime republicano brasileiro decidiu pela 

substituição da mão-de-obra escrava pela mão 

de obra livre pela via da imigração européia. 

No que diz respeito aos direitos de cidadania, a 

Constituição de 1891 decidiu pela incapacidade 

política da maioria negra, recentemente saída 

da escravidão, excluindo-os do direito ao voto 

sobre o pretexto do analfabetismo. Era ainda 

uma questão de cultura! Existiam no Brasil pessoas 

civilizadas e outras bárbaras. Esta república 

constituiu então uma espécie de colonialismo 

interno pelo qual os verdadeiros brasileiros 

seriam aqueles que guardariam, dentro da 

sua cultura, os traços constitutivos da civilização 

européia. 

Era o tempo de civilizar os bárbaros a tiros 

de fuzis. Essa nova ordem foi finalmente imposta 

em 1897, quando o Exercito brasileiro, sob 

o comando da esquerda republicana, exterminou 

o arraial baiano de Canudos, e decapitou 

milhares de camponeses negros e mestiços, 

considerados culpados de barbarismo, resistência 

à modernidade, monarquismo, etc... Ainda 

no território do massacre, o coronel Dantas 

Barreto escreveu à família dizendo que ele esta- 


221


va impaciente para retornar à civilização – Rio 

de Janeiro – porque ele estava, por muito tempo, 

entre os Tuaregs, no deserto, de fato naquele fim 

de mundo que era o interior da Bahia. Depois 

dessa derrota, todos os movimentos negros de 

integração política fracassaram: os negros republicanos, 

a guarda negra monárquica e mesmo o 

Partido Operário Democrático da Bahia, dirigido 

por antigos negros abolicionistas. 

Na experimentação de um papel colonizador, 

as elites brasileiras e sua república adotaram 

as idéias racistas, desenvolvidas na Europa, 

sob o rótulo da modernidade científica. Produziram 

um sistema de representações que se 

dizia cientifico, no qual os negros da Bahia e 

suas tradições africanas foram enquadrados em 

uma classificação inferior enquanto raça negra 

africana, portadora de uma cultura selvagem, 

um perigo potencial à civilização. Era necessário 

então, segundo esses cientistas do racismo, 

compreender as diferenças culturais das etnias 

africanas representadas na Bahia, entender todos 

os perigos ocultos que eles poderiam aportar 

contra a civilização e contra a ordem republicana. 

Esse barbarismo era muito mais perigoso 

porque estava disfarçado em práticas religiosas, 

ou em manifestações folclóricas. A Faculdade 

de Medicina da Bahia foi um dos centros 

mais prestigiados no Brasil, nos domínios da 

Medicina Legal, da Criminologia, da Antropologia 

Criminal. Nessa instituição foram produzidos 

os critérios da racialização do povo baiano. 

Era o tempo da Antropologia de Nina Rodrigues. 

Da teoria à prática, o novo regime passara 

então a considerar toda manifestação pública da 

cultura negra de origem africana como uma vergonha 

para o Brasil civilizado. A capoeira foi 

então declarada contravenção criminal, assim 

como a religião africana – o Candomblé. Os grupos 

de carnaval formados por negros, que desfilavam 

na rua com motivos africanos – a coroação 

do rei Ménelik da Ethiopia, por exemplo – 

foram proibidos pela policia. Não estava em questão 

fazer a Bahia parecer com a África. 

É assim que os negros da Bahia, para salvar 

suas identidades, se refugiaram na sua africanidade 

originaria. Apesar das expedições punitivas 

da policia, os candomblés resistiram. Apesar 

das dificuldades, os intelectuais negros, tal como 

o Prof. Martiniano Bonfim, estabeleceram contato 

direto com os Agoudas da Costa Ocidental 

Africana. A pureza africana constituiu então o 

núcleo duro da resistência negra contra o 

colonialismo interno. Manoel Querino, um antigo 

abolicionista, desenvolve as proposições sobre o 

papel do “colono negro” na formação do Brasil. 

Segundo ele, a honra dos negros brasileiros seria 

a sua africanidade, porque o colono negro tinha 

trazido para o Brasil todas as virtudes do trabalho, 

da disciplina, da sociabilidade, da espiritualidade, 

da força civilizatória. Os portugueses, ao 

contrário, aportaram para o país os restos de suas 

civilizações, os condenados pela justiça, a violência 

da conquista, a preguiça dos senhores de 

escravos. 

A democracia racial 

Depois dos anos 30 do século XX, em seguida 

à revolução que propôs a modernização 

do velho Brasil republicano, mais uma vez a 

questão racial estava no centro da questão nacional 

brasileira. Os imperativos da industrialização 

e o surgimento de uma nova classe operária 

exigiam um novo enquadramento das classes 

populares no Brasil. Quem são os brasileiros? 

É sempre a mesma questão! Um novo 

paradigma, aquele da democracia racial brasileira, 

substituiu o racismo cientifico de outrora. 

Este novo choque de modernidade impôs às 

elites brasileiras um grande desafio: como integrar 

as massas dentro de um processo de desenvolvimento, 

sem os riscos da revolução social 

e sem o fracionamento do tecido social, levando 

em conta a diversidade racial da população? 

Os dois grandes modelos propostos ao 

mundo, justamente após a 2ª Guerra Mundial, 

eram, de um lado a revolução e o comunismo 

soviético e, do outro lado, a democracia americana, 

marcada pela segregação e conflitos raciais 

permanentes. Como então enquadrar as 

massas sem perder o controle? Contra o perigo 

revolucionário, é colocada em ação uma dinâmica 

social centrada sobre a mensagem de 

união nacional à procura do desenvolvimento 

econômico, sob controle do estado populista, 



interposto entre os burgueses e os operários para 

amortecer a luta de classes. 

No que respeita a população negra, viu-se 

o estabelecimento sólido de uma ideologia nacional, 

em que um dos elementos constitutivos 

era a negação da questão racial. Este novo 

consenso se apoiara sob a convergência de 

duas fortes correntes teóricas, da direita e da 

esquerda. Inicialmente, o desenvolvimento do 

marxismo como um instrumento de analise e 

ação política, a partir da obra de Caio Prado 

Jr., recolocara a questão racial no domínio da 

história da escravidão colonial, nos termos da 

expansão do capitalismo centrado na Europa 

e depois nos Estados Unidos. De fato, a questão 

racial seria amplamente secundária, pois 

os descendentes dos antigos escravos são hoje 

os explorados sob o capitalismo contemporâneo. 

Do antigo sistema de exploração, restam 

alguns traços secundários, no domínio da cultura, 

de fato um epifenômeno da superestrutura 

social. O verdadeiro problema do povo 

seria sua consciência de classe, o instrumento 

necessário para o inicio da revolução social e 

não as identidades fundadas sobre algumas 

permanências culturais. Esta tradição está enraizada 

no pensamento de esquerda no Brasil. 

É a convicção de que a questão racial e as 

identidades que daí decorrem são questões 

externas ao Brasil, uma espécie de exportação 

malvada ou desastrosa de um problema 

que não interessa senão aos Estados Unidos, 

e cuja evocação no Brasil somente pode acarretar 

o fracionamento do proletariado brasileiro. 

Do lado da direita, a obra de Gilberto Freyre 

lança as bases da negação da questão racial 

no Brasil pela afirmação da democracia racial 

contemporânea, resultado histórico da adaptação 

da sociedade patriarcal portuguesa aos 

trópicos. A apologia da mestiçagem das três 

raças, do branco, do índio e do negro foi tomada 

como ideologia de estado para demonstrar 

o desenvolvimento harmônico do povo brasileiro, 

um “povo novo” dentro da versão contemporânea 

apresentada por Darci Ribeiro. 

Segundo Gilberto Freyre, estava se desenvolvendo 

no Brasil um tipo “meta-racial” denominado 

“moreno”. Uma vez que não havia uma 

prática de segregação de raças como nos Estados 

Unidos, a questão racial não aparecia 

na classificação dos problemas brasileiros. O 

racismo seria então uma questão americana, 

e os brasileiros, em seu subdesenvolvimento, 

deveriam ser muito orgulhosos de terem superado 

um problema que sempre constrange os 

ricos americanos. 

Para os movimentos negros brasileiros, o 

grande obstáculo à formação das identidades 

negras, autônomas e anti-racistas, foi a deportação 

da questão racial do imaginário brasileiro. 

Racismo era coisa de estrangeiro, de americano. 

Diz-se hoje que o pior do racismo brasileiro 

é crer e fazer crer que não existe racismo 

no Brasil. Em um cenário contemporâneo 

de mundialização da cultura e da informação, 

em que se tornam possíveis as trocas entre 

vários movimentos negros no mundo, este obstáculo 

não chega a ser superado. Apesar do 

surgimento e da estabilização de novas identidades 

e de práticas sociais formadas dentro 

destes contatos, do panafricanismo, do black 

power, do reggae, do hip hop, tudo termina 

sendo reduzido a uma escala de efêmeros 

acontecimentos da moda internacional, igualmente 

estrangeiros em relação ao Brasil. 

O único refúgio dos movimentos negros na 

Bahia para a afirmação de sua identidade, para 

além da sua herança da sociedade escravista 

da Bahia, é a tradição africana, guardada com 

cuidado pelas comunidades religiosas do Candomblé. 

Ninguém ousa dizer que o Candomblé, 

cada um cultivando suas raízes africanas 

específicas- suas nações, seja estrangeiro na 

Bahia, Isto explica o fato de que, desde a experiência 

política e cultural de Edison Carneiro 

sob a ditadura do Estado Novo em 1937, 

até os movimentos de esquerda negra contemporânea, 

inspirados por “aggiornamientos” à 

la Gramsci e Thompson, todos esses marxistas 

negros procuram dentro do Candomblé o 

relicário de suas identidades ancestrais. Esta 

co-habitação necessária entre o materialismo 

e o Candomblé produziu a deliciosa excentricidade 

cultural que Jorge Amado chamava 

“materialismo” mágico. 


223


Os suportes materiais da Utopia 

Assim, ao longo da história do Brasil independente, 

as comunidades formadas por homens 

e mulheres muito pobres, colocados em 

regiões negras do subúrbio da cidade, todos 

submetidos ao peso do racismo, foram capazes 

de constituir um lugar da memória africana. 

Como isto foi possível? Os que crêem respondem 

logo em seguida: é o poder dos Orixás!. 

Os menos crentes estão sempre em condição 

de afirmar que as características das religiões 

africanas, fundadas sobre os cultos dos ancestrais, 

têm necessidade de guardar na memória 

coletiva toda a ambiência cultural originária, sem 

a qual os Orixás não teriam sentido. Isto explica 

o empenho dessas comunidades na preservação 

das tradições africanas, da língua yoruba 

e da recusa à nacionalização do Candomblé, tal 

como ocorreu com a Umbanda. 

As razões religiosas, somente, não explicam 

totalmente o fenômeno da preservação da memória 

africana. O Candomblé, como aliás as 

outras tradições, foi atacado por todos os choques 

de modernidade, e também obrigado a toda 

sorte de adaptação para assegurar a solidariedade 

interna nas comunidades. Teve igualmente 

que estabelecer as negociações e as trocas 

com “os outros”, os clientes, os que procuram 

no Candomblé socorros e cuidados materiais e 

espirituais. Como fazer para impedir que as 

adaptações sucessivas não resultem em um tipo 

de deformação da tradição originária e, por conseqüência, 

o enfraquecimento desses lugares 

de memória, sés e bastiões de nossa identidade 

negra baiana? 

Ao longo dos anos, as pessoas do Candomblé 

desenvolveram estratégias para assegurar 

a sobrevivência das comunidades e, ao mesmo 

tempo, para a consolidação desse corpus de 

memória. Antes de mais nada, era necessário 

manter o contato permanente com a “fonte”, 

com o fundamento, com a África. Durante a 

escravidão, assim como a aranha, o trafico transatlântico 

de escravos teceu sua teia de conexões 

entre as duas bordas do Atlântico, um verdadeiro 

e complexo território de terras e de 

águas pelo qual circularam homens e mulheres, 

com seus bens, seus poderes e seus saberes. 

Este foi o fluxo e refluxo da Bahia para o Golfo 

de Benin, de que nos falou Pierre Verger, que 

ocorreu por meio do transporte de pessoas. Isso 

tornou possível um sistema de circulação de 

mercadorias, compreendendo os produtos utilizados 

nos rituais, como também a circulação 

de religiosos – Yialorixás, babalorixás, babalôs. 

Este vai-e-vem sobre o Atlântico nutriu a 

tradição religiosa e, por conseqüência, assegurou 

o fluxo de informações políticas e culturais 

entre a África e a Bahia. As revoltas africanas 

do início do século XIX determinaram a chegada, 

na Bahia, das informações sobre os movimentos 

sociais na África. Depois do fim do tráfico 

de escravos, de 1850 até 1889 a navegação 

na direção da Costa da África quase cessou. 

Apesar desta interdição, a antiga teia ancorou 

seus laços na memória afetiva dos povos 

sobreviventes, os afro-descendentes baianos na 

borda oeste e os Agudas espalhados ao longo 

da borda leste do Atlântico. Persistiu ainda a 

correspondência entre familiares e conhecidos. 

No final do século XIX, a chegada da República 

ao Brasil e a ocupação colonial na África 

impuseram o distanciamento das duas bordas 

do Atlântico. Alguns religiosos, como o 

Babalaô Martiniano Bonfim e a Yalorixá Aninha, 

ainda conseguiram várias vezes realizar a 

travessia para a Costa da África, durante a primeira 

metade do século XX. Apesar desses 

esforços heróicos, aquele foi o tempo mais difícil 

para a preservação da memória africana no 

Brasil. 

Em 1959, ano da criação do Centro de Estudos 

Afro-Orientais na Universidade Federal 

da Bahia, assistiu-se ao restabelecimento das 

relações bilaterais entre Bahia e África, por 

força da ação desse centro universitário, em 

um quadro de abertura da diplomacia brasileira 

para a África. Durante uma dezena de anos, 

pesquisadores e professores partiram em missão 

nas duas bordas do Atlântico. Foi assim que 

os religiosos do Candomblé fizeram a descoberta 

de que o seu modo de falar dos Yorubá, 

mesmo arcaico em relação àquele falado 

contemporaneamente na Nigéria, ainda era entendido 

e louvado nos cursos dados por profes- 



sores da língua Yorubá no CEAO, vindos da 

Universidade de Ilê Ifé. Depois de 1970, mais 

algumas personalidades negras da Bahia tiveram 

sucesso na travessia do Atlântico, graças 

ao apoio da UNESCO e de outros organismos 

internacionais. 

Hoje, constatamos que as possibilidades de 

contatos entre as comunidades africanas e as 

afro-baianas, por seus próprios meios, são praticamente 

impossíveis diante dos custos da viagem. 

De outra parte, as instituições públicas, 

tal como a Universidade, não têm êxito na constituição 

dos suportes materiais para assegurar 

a circulação de pessoas e de idéias entre os 

dois lados do Atlântico, de forma a realimentar 

a memória africana das comunidades religiosas 

da Bahia. Diante do perigo da desafricanização, 

da dissolução da memória afro referente, 

em uma conjuntura cultural marcada pela 

pressão interna para a negação das identidades 

negras e da pressão externa da geléia geral 

globalizante, é imperioso redobrar os esforços 

para o restabelecimento desta conexão atlântica, 

condição indispensável para o fortalecimento 

da identidade negra baiana. É importante reconhecer 

também que esta conjuntura é marcada 

por um novo choque de modernidade, com a 

realização da III Conferência Mundial contra o 

Racismo, na África do Sul, em 2001, e pela 

posse de um novo governo de esquerda no Brasil. 

Esta será, com fé nos Orixás, uma outra 

História. 

REFERÊNCIAS 

ARAÚJO, Ubiratan Castro de. 1846: um ano na rota Bahia-Lagos: negócios, negociantes outros parceiros. 

Afro-Ásia, Salvador, n. 21-22, p.83-110, 1998-1999. 

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VERGER Pierre. Fluxo e refluxo do tráfico de escravos entre o Golfo do Benin e a Bahia de Todos os Santos, 

dos séculos XVII a XIX. São Paulo, SP: Corrupio, 1987. 


225


ANEXOS 

1 

Atrás do cordão umbelical 

Enterrado lá no Senegal 

E em toda a África negra gritando 

O Atlântico ouça um conselho 

Que se abra como o Mar Vermelho 

E a Bahia, o Olodum n’lar adentro voltando. 

REIS, Artúlio. Tambores e cores. In: 

RODRIGUES, João Jorge (org.). A Música do 

Olodum: a revolução da emoção. Salvador: 

Olodum, 2002. p.153. 

2 

A Música do Olodum - 23 anos 

..... “A poderosa música do Olodum é acima 

de tudo a música dos Yorubás, dos Ibos, dos 

Gêges, dos Ijexás, dos Kimbundos, dos 

Umbundos, dos Macuas, negros africanos que 

vieram do Golfo da Guiné, da costa dos escravos, 

e da baía de Luanda (Angola) em tamanha 

quantidade que fizeram de Salvador da Bahia a 

Roma Negra, a terra dos Gladiadores da Negritude. 

É também a música do fenômeno religioso 

chamado por todo o povo de “Olodumaré”, 

o nome de Deus em Yorubá, o nome da rosa, a 

explosão que criou o mundo, e fez os homens e 

as mulheres, criou a terra e o mar, o sol, e a lua, 

separou a noite do dia, e deu-nos a capacidade 

de pensar, sonhar e fazer músicas.” (RODRI- 

GUES, João Jorge (org.). A música do Olodum: 

a revolução da emoção. Salvador: Olodum, 

2002). 

3 

ABAIXO ASSINADO 

Os abaixo assinados, reunidos no Axé Opô 

Afonjá, por ocasião das comemorações dos vinte 

e cinco anos da gestão de Mãe Stella de 

Oxossi desta comunidade religiosa, consideramos 

que: 

• Em todos os tempos, os países, os povos e 

as comunidades vítimas dos atos de guerras 

têm reclamado reparações pelos prejuízos 

que sofreram. Freqüentemente, suas 

postulações foram aceitas e obtiveram compensações 

materiais ou morais a título de 

reparação”. 

• No caso da África, muitas vozes tem se levantado 

para deplorar os numerosos anos 

de exploração que sofreram os povos deste 

continente por força da escravidão, do tráfico 

negreiro e do colonialismo, responsáveis 

pela pobreza, subdesenvolvimento e desorganização 

social que aflige todo o continente 

africano. 

• No caso das populações afro-descendentes 

em todo o mundo, e especialmente no caso 

da população afro-descendente brasileira, a 

pobreza, a discriminação racial e a exclusão 

social são os resultados contemporâneos do 

crime do tráfico e da escravidão contra ela 

praticado. 

Por isso proclamamos o nosso direito à reparação 

pelos efeitos do tráfico de escravos e 

da escravidão, entendendo-o como um direito 

coletivo difuso, do qual é portador o conjunto 

da cidadania negra brasileira, e exigimos do 

Estado brasileiro: 

• O reconhecimento, por ato legislativo, do tráfico 

de escravos e da escravidão como crimes 

contra a humanidade. 

• A reparação moral dos que já sofreram, no 

passado, a escravidão e a discriminação racial, 

de modo que se institua o reconhecimento 

pleno da cidadania negra por todos 

os brasileiros. 

• A execução de políticas sociais de impacto 

imediato, com o objetivo de alterar, a curto 

prazo, os indicadores das desigualdades raciais 

no Brasil. 

• A implantação de programas de longa duração 

para erradicar os mecanismos sociais 

e culturais de reprodução da desigualdade 

racial, de modo que possam estabelecer-se, 

de fato, as condições iguais de competição 

entre brasileiros de todas as cores e de to- 



das as tradições culturais, conforme letra e 

espírito da Constituição Cidadã de 1988. 

Para a consecução destes objetivos, reivindicamos: 

• A constituição de uma comissão nacional 

para a reparação das populações negras 

brasileiras, com a participação ampla das representações 

do Movimento Negro, da sociedade 

civil e da sociedade política, com 

estatuto de Secretaria de Estado. 

• A instituição de um Fundo Nacional de Reparação, 

cujos recursos sejam fixados por 

lei e representem um percentual vinculado 

da receita da União, dos Estados e dos Municípios, 

durante um período inicial de 10 

anos, para o financiamento de projetos especiais 

de caráter reparatório. 

• A incorporação em todos os programas e 

projetos de ação governamental (União, Estados 

e Municípios) de prioridades e metas 

relativas à promoção da população negra brasileira. 

• A negociação de uma convenção reparatória 

dos danos sofridos pelas populações negras 

por força do tráfico de escravos e da escravidão, 

de âmbito internacional, que inclua 

como beneficiárias as populações africanas 

e as populações negras da diáspora africana 

nas Américas. Também neste caso, deve ser 

proposta a criação de um Fundo Internacional 

de Reparação, gerido pela ONU, com o 

objetivo de financiar ações e projetos de promoção 

das populações negras. Este fundo 

deve atender diretamente comunidades e não 

governos e agências governamentais. 

Somente assim, a reparação pode constituirse 

em um novo pacto de convívio social, expresso 

por um programa completo, nacional, de 

longa duração, onde estejam definidos os compromissos 

da República Federativa do Brasil 

para a erradicação da desigualdade racial e do 

racismo no Brasil. 

Salvador, 08 de junho de 2001. 




227

Wilson Roberto de Mattos 

VALORES CIVILIZATÓRIOS AFRO-BRASILEIROS, POLÍTICAS 

EDUCACIONAIS E CURRÍCULOS ESCOLARES 

Wilson Roberto de Mattos * 

RESUMO 

O presente texto é um breve ensaio acerca da importância e necessidade 

de se considerar, na elaboração dos projetos pedagógicos e currículos 

escolares, um conjunto de concepções, orientadoras de práticas sociais 

comuns às populações negras brasileiras que, por suas notórias 

vinculações a um passado africano reconstruído no Brasil, convencionouse 

nomear valores civilizatórios afro-brasileiros. Procura-se chamar atenção 

para a historicidade dessas concepções, bem como das práticas 

nelas fundamentadas, como forma deliberada de fazê-las figurarem na 

esfera das políticas educacionais com efetivas possibilidades de colaborarem 

com uma formação escolar, não só respeitadora das diferenças, 

mas, verdadeiramente, pluricultural. 

Palavras-chave: Educação – História – Identidade – Pluriculturalidade 

– Valores Civilizatórios 

ABSTRACT 

AFRO-BRAZILIAN CIVILIZING VALUES, EDUCATIONAL 

POLITICS AND SCHOOL CURRICULUMS 

The present text is a brief account of the importance and necessity of 

considering, in the elaboration of the pedagogical projects and school 

curriculums, a set of conceptions that guide common social practices to 

the Afro-Brazilian populations that, because of its notorious links to an 

African past reconstructed in Brazil, was conventionally nominated Afro- 

Brazilian civilizing values. One aims at calling the attention to the 

historicity of these conceptions, as well as to the practices based on 

them, as a deliberate way of making them figure in the sphere of the 

educational politics with effective possibilities of collaborating with a 

school formation, not only respectful of the differences, but, truly, pluricultural. 

Key words: Education – History – Identity – Cultural Plurality – Civilizing 

Values 

* 

Doutor em História Social pela PUC-SP. Professor Adjunto de História na Universidade do Estado da 

Bahia. Diretor do Departamento de Ciências Humanas/UNEB – Campus V. Professor do Mestrado em Educação 

e Contemporaneidade/UNEB – Campus I. Endereço para correspondência: Rua B, n. 305, Edf. Ibiporã, 

apt. 403, Imbuí – 41720.120 Salvador-BA. E-mail: mattosfamily@uol.com.br 


229


Abordar o tema dos valores civilizatórios, seja 

na sociedade brasileira ou em qualquer outra 

sociedade com características pluriculturais semelhantes, 

não é tarefa de pouca dificuldade, sobretudo 

quando nos ocupamos em identificar 

seus conteúdos e significados amplos a partir de 

um referencial circunscrito a um universo cultural, 

por definição de pouca precisão, no caso que 

nos interessa, o universo cultural afro-brasileiro. 

Sendo assim, antes mesmo de propormos formas 

de introduzir os valores civilizatórios afrobrasileiros 

na elaboração dos currículos escolares, 

convém especificarmos, ainda que brevemente, 

qual a nossa compreensão do tema e, 

sobretudo, deixar clara a posição teórica que 

referencia essa nossa compreensão. 

Se tão somente considerarmos os traços notórios 

da presença africana no Brasil – da língua 

à densidade numérica, da arte à religiosidade –, 

dada a extensão e significado desta presença, 

pensar em valores civilizatórios afro-brasileiros 

é quase o mesmo que pensar em valores 

civilizatórios nacionais. Perguntaríamos, então: 

qual a forma mais adequada de caracterizar os 

fundamentos e significados de determinadas práticas 

que envolvem os descendentes de africanos 

no Brasil que, no conjunto, nos possibilite 

atribuir-lhes o estatuto de valores civilizatórios, 

ou seja, uma reunião articulada de proposições 

éticas, relacionais e existenciais que responde por 

uma especificidade no interior da chamada civilização 

brasileira? 

O caminho mais seguro e, certamente, o mais 

usual é o esforço em identificar, no interior do 

complexo cultural brasileiro, sobretudo através 

da interpretação dos significados mais amplos 

das manifestações hegemonizadas numérica ou 

culturalmente pelas populações negras, recriações 

cosmológicas herdadas de sociedades africanas 

pré-coloniais ou mesmo similares às dimensões 

culturais mais profundas das sociedades 

africanas contemporâneas. 

Evidentemente, por ser a sociedade brasileira 

composta na sua grande maioria por afrodescendentes, 

há um número considerável dessas 

recriações que nos une ao continente africano 

de forma inexorável. Alguns exemplos conhecidos 

e presentes na bibliografia especializada 

podem ser aqui enumerados: as concepções 

diferenciais de morte e ancestralidade; o significado 

cosmológico da vida humana e da relação 

com a natureza; a oralidade como forma 

privilegiada da comunicação e transmissão dos 

saberes, bem como o valor da palavra e o caráter 

sagrado de todas as dimensões da existência 

humana. 

Não obstante a necessária identificação desses 

valores, cremos ser de igual ou de maior 

importância considerarmos a forma como os 

concebemos. A elevação desses valores a verdadeiros 

redentores da nossa dignidade e identidade, 

aviltadas pela supremacia dos valores 

brancos hegemônicos, mesmo que cumpra a 

função de um recurso político contra-hegemônico, 

imediato e igualmente reconfortante para 

a nossa subjetividade individual e coletiva, não 

pode obscurecer nossa visão em relação ao risco 

muito provável de incorrermos nas armadilhas 

dos essencialismos, na reprodução não refletida 

desses valores como conteúdos inalterados 

de uma tradição supostamente imune às 

injunções do tempo. A desatenção ao imperativo 

da história, com suas mudanças e permanências 

no continuum temporal, no mínimo, pode levar 

a cristalização de valores absolutamente 

extemporâneos em relação às características e 

demandas da contemporaneidade. 

Pensar a historicidade dos valores civilizatórios 

afro-brasileiros como forma de aumentarmos 

a sua eficácia no sentido daquilo que 

definirmos como nossas principais demandas de 

ordem política, cultural, racial ou, como prefiro, 

da ordem da necessidade de edificação de uma 

cultura política afro-descendente, implica em um 

esforço intelectual de retomada da nossa história 

através, principalmente, do trabalho de construção 

da nossa memória social própria, em 

conjunto com a crítica da memória social que 

a supremacia branca ocidental nos legou como 

herança, e que, na maioria das vezes, reproduzimos 

com pouca consciência acerca das suas 

formas, conteúdos e efeitos reiteradores de uma 

economia de relações raciais, calcada na pressuposição 

da nossa inferioridade. 



Não se trata simplesmente de contrapor de 

forma maniqueísta e ingênua, à memória social 

herdada, uma outra memória social e racial positiva 

e supostamente superior. Qualquer tentativa 

de substituir uma supremacia racial por 

outra, além de ser historicamente improvável, é 

igualmente condenável. Trata-se, sim, de ativar 

a possibilidade de dar expressão e significado a 

conteúdos históricos concretos silenciados pelas 

memórias dominantes, trazer à cena e 

positivar os conteúdos não codificados pelas linguagens 

convencionais, ressignificar as sociabilidades 

não-hegemônicas e as múltiplas 

temporalidades do viver cotidiano. Em palavras 

mais ousadas, trata-se de construir e divulgar 

concepções e pressupostos capazes de reorientar 

a nossa compreensão do nosso próprio passado 

– e, se preciso, mudá-lo na forma como 

ele se nos mostra –, à luz consciente de um 

projeto político e civilizacional contemporâneo, 

ao mesmo tempo emancipador e anti-racista. 

São de um eminente judeu levado à morte por 

uma insidiosa perseguição racista, os seguintes 

excertos sobre a história: 

Articular historicamente o passado não significa 

conhecê-lo como ele foi de fato. Significa apropriar-se 

de uma reminiscência, tal como ela relampeja 

no momento de um perigo (...). O dom de 

despertar no passado as centelhas da esperança 

é privilégio exclusivo do historiador convencido 

de que também os mortos não estarão em 

segurança se o inimigo vencer. E esse inimigo 

não tem cessado de vencer. (...) existe um encontro 

secreto, marcado entre as gerações precedentes 

e a nossa. Alguém na terra está à nossa 

espera. Nesse caso, como a cada geração, foinos 

concedida uma frágil força messiânica para 

qual o passado dirige um apelo. Esse apelo não 

pode ser rejeitado impunemente. (BENJAMIN, 

1987, p. 222-232) 

O passado do povo negro brasileiro tem-nos 

feito apelos incessantes, cabe a nós configurarmos 

os quadros que podem dar-lhe visibilidade 

significativa para além do que as narrativas 

dominantes estabeleceram como sua “verdade”. 

Os nossos mortos não descansarão em 

paz, enquanto não nos apropriarmos da memória 

de suas vidas conectando-as às nossas lutas 

presentes. 

Embora o passado africano, tanto pré como 

colonial e pós-colonial, componha um amplo 

repertório de temas e processos que devemos 

enfrentar a partir de novas configurações interpretativas 

afinadas com as nossas reais demandas, 

e isso é uma necessidade inadiável eu, particularmente, 

considero de igual urgência uma 

revisitação crítica e politicamente orientada sobre 

as experiências negras em terras brasileiras 

e, dentre estas, a principal delas, a experiência 

traumática da escravidão. Justifico: dos 

cinco séculos de história, a partir do nosso ingresso 

involuntário no mundo moderno, quase 

quatro séculos nós vivemos sob o jugo do regime 

escravista. 

Um regime de relações humano-sociais, infelizmente, 

tão longevo – para o bem ou para 

o mal, dependendo de onde nos localizamos 

socialmente, num país onde a desigualdade é 

uma perversa insistência histórica –, deixa 

marcas profundas e indeléveis na forma como 

nos concebemos como seres humanos, organizamos 

a nossa existência, elaboramos nossas 

memórias, construímos nossas identidades 

e nos relacionamos uns com os outros e com o 

real. Negligenciar a sua importância como 

substrato cultural na definição de papéis, relações 

sociais e raciais contemporâneas é abdicar 

da chance de formularmos nossas demandas 

políticas e culturais anti-racistas com maior 

precisão e possibilidade de êxito. Acreditar em 

uma ponte que nos ligue ao passado, ou mesmo 

ao presente africano, sem a intermediação 

do que a própria escravidão nos legou como 

herança em termos de resistência e recriações 

culturais relativamente originais, em nome de 

uma tentativa, ainda que compreensível, de 

apagar as marcas negativas que ela, a escravidão, 

cravou em nossas consciências individuais 

e na dinâmica das relações sociais, de 

um modo geral, é, para dizer o mínimo, desprezar 

o vigor criativo e culturalmente fecundo 

de um imenso contingente populacional que 

jamais se conformou com os limites das imposições 

normativas e legais. 

Como exemplo, para nos concentrarmos no 

campo da historiografia, cabe mencionar a 


231


existência de um número considerável de estudos 

que, rompendo com as concepções tradicionais 

que levavam ao pé da letra a definição 

jurídica do escravo como coisa, inauguram 

a concepção, já hoje consensual, do papel 

que os escravos – e populações negras de um 

modo geral –, desempenharam tanto no processo 

que culminou na abolição, quanto no forjar, 

cultural e politicamente, formas possíveis 

de resistência e sobrevivência no interior da 

própria escravidão. Reconhece-se também que 

as possibilidades interpretativas dessa forma 

diferenciada de angular o processo, com suas 

variáveis e desdobramentos, obrigaram esforços 

no sentido de uma ampla revisão crítica 

das bases teórico-metodológicas anteriores, 

assim como a edificação ou adoção de postulados 

que, ancorados em pesquisas cuidadosas 

quanto à definição dos temas, periodizações 

e objetos, garantiram o seu rigor. 

No conjunto desses estudos, o binômio escravidão-liberdade, 

alicerçado em um conceito 

ampliado de resistência, possibilitou o rompimento 

justificado com a idéia de escravidão 

concebida estruturalmente e, à luz de novos 

significados atribuídos a termos conceituais 

mediadores, como por exemplo: paternalismo, 

hegemonia, cultura e experiência, inclusive, valores 

civilizatórios, facilitou o desvendamento 

das múltiplas variáveis da relação fundamental 

entre senhores e escravos. 

É forte a idéia de que a dinâmica das relações 

entre senhores e escravos – e outras formas 

de relações verticais correlatas, no interior 

de uma, digamos, economia moral paternalista 

que aproximava, não sem conflitos, uns e outros, 

em meio a resistências e arranjos de acomodação 

cotidianos –, forjou um espaço social 

no interior do qual os escravos construíram um 

mundo próprio, relativamente autônomo, e que 

também configura-se na contemporaneidade 

como nossa herança. 

Tanto esta idéia de paternalismo, quanto a 

de experiência como lastro histórico concreto 

no fazer-se das coletividades (grupais ou 

de classes), com implicações formativas ao 

nível da sua consciência e cultura, libertaram 

a historiografia sobre a escravidão dos esquemas 

interpretativos tradicionais, pouco ou nada 

flexíveis e, na maioria das vezes, absolutamente 

infrutíferos do ponto de vista da necessidade 

de construção de uma nova memória capaz 

de orientar as lutas anti-racistas contemporâneas. 

Alguns procedimentos historiográficos, inclusive, 

já avançam hipóteses mais ousadas 

sobre a interpretação das experiências negras 

no Brasil, adentrando no núcleo do que tem 

sido considerado como valores civilizatórios 

afro-brasileiros. Um exemplo é a tentativa de 

tematizar conteúdos pouco usuais no campo 

da historiografia. O historiador e professor da 

Universidade Estadual de Campinas, Sidney 

Chalhoub (1996), no capítulo intitulado Raízes 

culturais negras da tradição vacinophobica, 

do seu livro Cidade Febril, através de um 

método originalmente batizado por ele de “saltos 

e saltinhos”, emprestado à personagem 

machadiana Capitú, busca nas tradições africanas 

dos mitos das divindades da terra como 

Omolu/Obaluaiê (nagô) / Xapanã (jêje), valores 

culturais-religiosos, cuja recriação/atualização 

no Brasil, através das populações afro-descendentes, 

acredita-se, funcionou como orientadora 

cultural na reação popular à vacinação 

obrigatória contra a febre amarela no conflito 

conhecido como a Revolta da Vacina, ocorrido 

no começo do século XX, na cidade do Rio 

de Janeiro. Citando um outro historiador original 

na adoção de um método semelhante, escreve 

Chalhoub (1996, p.144): 

Robert Slenes vem demonstrando que as culturas 

religiosas da África Central informavam muito 

do que os escravos do sudeste pensavam de 

sua condição, sendo mesmo decisivas na articulação 

de formas de resistência ao cativeiro. Sendo 

assim o que é necessário fazer para reforçar a 

hipótese da importância de Omolu na resistência 

à vacinação, é mostrar a possibilidade real de 

reinterpretação desse orixá em termos dos pressupostos 

cosmológicos básicos dos povos da 

África Central. 

Está claro que estas concepções e inovações 

temáticas e teórico-metodológicas cum- 



priram um papel decisivo, no sentido de nos orientar 

a pensar a escravidão e os próprios escravos 

para além da sua mera posição na estrutura 

produtiva. As interpretações pautadas 

nesses princípios relativizam o peso estrutural 

do escravismo como sistema para que os escravos 

possam emergir como sujeitos na história, 

assim como, sujeitos da sua própria história. 

Mas, mesmo reconhecida a importância intelectual 

desta virada teórico-metodológica e 

temática, particularmente continuo acreditando 

que, às nossas demandas políticas, culturais e 

de luta anti-racista contemporâneas, a história 

da África, a história da escravidão brasileira ou 

mesmo a história da presença da África no Brasil, 

através de valores recriados ou de qualquer 

outro expediente histórico-cultural, só farão sentido 

– citando uma frase significativa de Stuart 

Hall (1996) –, se forem recontadas através da 

política da memória e do desejo. 

Para finalizar exponho, de modo sintético, 

alguns aspectos iniciais, portanto provisórios, de 

um trabalho que tenta dar operacionalidade à 

conjunção entre memória e história de populações 

afro-descendentes, na perspectiva de uma 

interpretação alternativa aos postulados 

hegemônicos. 

Em execução há um ano, o projeto de pesquisa 

intitulado: Negras Lembranças: memórias 

da dor e da alegria, desenvolvido no recôncavo 

sul do Estado da Bahia, através dos 

procedimentos da história oral, tem como objeto 

as memórias de velhos afro-descendentes 

moradores da região e, como objetivos, identificar 

e interpretar os significados que por eles 

são atribuídos às suas experiências no mundo 

do trabalho, nas relações de parentesco e vizinhança, 

no universo da religiosidade, das festas 

e de outras formas de expressão criativas. 

As histórias de vida – opção inicial acerca 

do formato dos depoimentos –, registram em 

proporção significativa, fatos, práticas, processos, 

hábitos e concepções que configuram 

aquilo que Paul Gilroy (2001) codificou conceitualmente 

como o “sublime”, ou seja, a dimensão 

redentora da dor ou a capacidade criativa 

que as populações negras tinham, na escravidão, 

e têm, ainda hoje, de transformar 

a experiência da exclusão social, da opressão, 

do preconceito e da discriminação racial, em 

substrato cultural-existencial vívido, voltado 

para a afirmação positiva e celebração da vida, 

principalmente através da inventividade nas 

formas de expressão criativas como a música, 

a literatura, a dança e outras artes performáticas, 

mas também na edificação de valores 

humanos, ético-relacionais, cuja dimensão prática, 

nas lutas empreendidas cotidianamente 

pelas populações negras da região, são evidentes: 

a astúcia em arranjar cotidianamente 

a sobrevivência; a solidariedade como imperativo 

ético nas relações intra e inter-grupos; 

a fé na vida como possibilidade e devir, a certeza 

de que tudo pode melhorar. 

Os pressupostos básicos da pesquisa, sustentados 

na articulação entre memória e história, 

informam que as sociabilidades e modos de 

vida não-hegemônicos dos grupos negros 

pesquisados, expressos das mais variadas formas 

no universo amplo da cultura, produzem 

valores e significados que configuram identidades 

e conferem sentidos à sua existência social. 

Mais do que isso, as próprias narrativas, expressando 

o vivido tal qual concebido, via memória 

dos depoentes, indicam que essas identidades 

e sentidos não devem ser vistos como 

características definitivas ou essenciais cristalizadas 

de uma vez por todas, mas como resultados 

provisórios, porque contextuais, históricos, 

de um processo agonístico de resistências e 

acomodações em relação aos vetores impositivos 

dos estratos hegemônicos da cultura. 

Contemporaneamente, é no interior desta 

arena conflituosa, permeada pelas injunções da 

história, que se constroem e se reconstroem 

valores, que se avaliam as possibilidades de que 

esses valores contribuam para o aperfeiçoamento 

da nossa civilização, não só através dos processos 

de elaboração de políticas educacionais 

e currículos escolares mas, sobretudo, através 

de uma nova cultura política que interiorize nossa 

memória própria e a nossa história afro-descendente 

como instituidoras de novas formas 

de se organizar as relações humano-socias, nas 

diferenças e nas semelhanças. 


233


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SLENES, Robert. Malungo n´goma vem!: África coberta e descoberta do Brasil. Revista USP, São Paulo, SP, 

n.12, p. 48-67, 1991/1992. 

_____. Na senzala, uma flor. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1999. 




RESUMO DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO 

MORAIS, Edmilson de Sena.* “Corte e costura étnica”: representações da identidade 

afro-descendente nas relações sócio-educativas no CONGO-CENTRO 

MÉDICO SOCIAL. Salvador, 2002. 235 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de 

Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade. Universidade do Estado 

da Bahia (UNEB).** 

Num país pluriétnico como o Brasil, a construção 

da identidade étnica afro-descendente 

em todas as suas regiões, principalmente em 

Salvador, é uma problemática recorrente no 

processo de reconhecimento da sua diversidade 

etno-cultural e de uma efetiva democracia 

racial. A relevância desta questão está diretamente 

relacionada à auto-afirmação do indivíduo 

negro-mestiço, sua inserção sócio-econômica 

e o seu reconhecimento enquanto cidadão 

numa sociedade racista e de classes, onde 

prevalecem mecanismos de exclusão que se 

iniciam desde seu nascimento até o modelo de 

educação instituído no qual ele é “formado”. 

Para este estudo, tomamos como referência 

o Projeto Educacional de Corte e Costura 

Étnica promovido pelo CONGO – CENTRO 

MÉDICO SOCIAL, localizado no Alto de 

Coutos, subúrbio ferroviário de Salvador/Bahia, 

porque sua proposta sócio-educativa contempla 

a questão da identidade étnica afro-descendente. 

Assim, buscamos perceber a forma como 

os jovens afro-descendentes daquela área geográfica 

construíram suas identidades. As identidades 

sociais daquela área foram tomadas 

como objeto de estudo por se tratar de uma 

questão crucial que tanto interesse suscita entre 

muitos segmentos: sociais, políticos, acadêmicos, 

e por entendermos ser esta uma construção 

política necessária no contexto das relações 

inter-raciais existentes em nosso país. 

O CONGO – CENTRO MÉDICO SOCI- 

AL, além de implementar um curso de formação 

técnica em corte e costura, incluiu em sua 

proposta político-pedagógica uma educação 

multicultural-cidadã enquanto recurso de inclusão 

social desses sujeitos que, historicamente, 

foram submetidos à ideologia do recalque e do 

branqueamento. 

Palavras-chave : Identidade – Identidade étnica 

afro-descendente – Representações Sociais 

ABSTRACT OF MASTERS’ THESIS: “Ethnic 

Tailoring”: representations of the Afro-descendant 

identity in the socio-educative relations at CONGO- 

Social Medical Center 

This study is about the construction of the 

young Afro-descendant ethnic-cultural identity 

through the Ethnic Tailoring Course implemented 

by CONGO – SOCIAL MEDICAL CENTER of Alto 

de Coutos – Salvador/Bahia/Brazil. The results 

reveal how these subjects began re-evaluating 

attitudes, co-inhabiting norms and the exercise of 

citizenship, that, as a whole, have contributed to the 

(re)construction of their identities and performances 

as historic subjects, participants of a multicultural 

society characterized by chronic social and economical 

problems and, promoters of many exclusions. 

Key words: Identity – Afro-descendant Ethnic 

Identity – Social Representations 

* Professor de História do ensino médio e fundamental da rede pública do Estado da Bahia. Endereço para 

correspondência: Rua Rio Parnaíba, bloco 43, apt. 102, Boca do Rio – 41706.170 Salvador/BA. E-mail: 

edmorsaba@yahoo.com.br. 

** Orientadora: Professora Yara Dulce Bandeira de Ataíde (UNEB); data: 16 de abril de 2003; Banca: Professor 

Henrique Cunha Júnior (UFC), Professora Ana Célia da Silva (UNEB). 

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n o 19, jan./jun., 2003 

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INSTRUÇÕES AOS COLABORADORES 

A Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade é uma publicação semestral e 

aceita trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: 

– resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e resumos de teses ou monografias; 

– entrevistas, depoimentos e resenhas sobre publicações recentes. 

Os trabalhos devem ser apresentados em disquete (Winword), ou enviados via Internet para 

Jacques Jules Sonneville: jacqson@uol.com.br / jacques.sonneville@terra.com.br, segundo as 

normas definidas a seguir: 

1. Na primeira página devem constar: a) título do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereço, 

telefone, e-mail para contato; c) instituição a que pertence(m) e cargo que ocupa(m). 

2. Resumo (português) e Abstract (língua estrangeira): com no mínimo 200 palavras e no máximo 

250, cada um, de acordo com a NBR 6028. Logo em seguida, as Palavras-chave (português) e 

Key words (língua estrangeira), cujo número desejado é de no mínimo três e no máximo cinco. 

3. As figuras, gráficos, tabelas ou fotografias, quando apresentados em folhas separadas, devem 

ter indicação dos locais onde devem ser incluídos, ser titulados e apresentar referências de sua 

autoria/fonte. Para tanto devem seguir a Norma de apresentação tabular, estabelecida pelo 

Conselho Nacional de Estatística e publicada pelo IBGE em 1979. 

4. As notas numeradas devem vir no rodapé da mesma página em que aparecem, assim como os 

agradecimentos, apêndices e informes complementares. 

5. O sistema de citação adotado por este periódico é o de autor-data. As citações bibliográficas 

ou de site, inseridas no próprio texto, devem vir entre aspas ou em parágrafo com recuo e sem 

aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do texto, este deve aparecer em letra 

cursiva, observando e respeitando a língua portuguesa; exemplo: De acordo com Freire (1982, 

p.35), etc. Já quando o autor não faz parte do texto, este deve aparecer no final do parágrafo, 

entre parênteses e em letra maiúscula, como no exemplo a seguir: A pedagogia das minorias 

está a disposição de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citações extraídas de sites devem, além 

disso, conter o endereço (URL) entre parênteses angulares e a data de acesso. Para qualquer 

referência a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodapé das páginas 

do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessárias, que 

devem obedecer à NBR 10520. 

6. Sob o título Referências deve vir, após parte final do artigo, em ordem alfabética, a lista dos 

autores e das publicações conforme a NBR 602, da ABNT (Associação Brasileira de Normas 

Técnicas). 

7. Os artigos devem ter, no máximo, 30 páginas, e as resenhas até 4 páginas. Os resumos de 

teses/dissertações devem ter no mínimo 250 palavras e no máximo 500, e conter título, autor, 

orientador, instituição, e data da defesa pública. 

Atenção: os textos só serão aceitos nas seguintes dimensões no Winword 97 ou 2000: 

• fonte: Times New Roman 12; 

• tamanho da folha: A4; 

• margens: 2,5 cm; 

• espaçamento entre as linhas: 1,5 linha; 

• parágrafo justificado. 

8. As colaborações encaminhadas à revista são submetidas à análise do Conselho Editorial, atendendo 

critérios de seleção de conteúdo e normas formais de editoração, sem identificação da 

autoria para preservar isenção e neutralidade de avaliação. A aceitação da matéria para publicação 

implica a transferência de direitos autorais para a revista. 

238 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n o 19, jan./jun., 2003

EdiÃ§Ã£o NÂº 19 - Uneb

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